efectos de la educación

Transcripción

serie EDUCACIÓN
Los efectos de la educación
del estante editorial
sello de la fundación centro de
estudios multidisciplinarios (cem)
Directoras
Graciela Frigerio
Gabriela Diker
Comité Editorial
Argentina
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Ricardo Baquero
Norma Barbagelata
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Humberto Quiceno Castrillón
Alberto Martínez Boom
México
Justa Ezpeleta
Christian Baudelot
François Leclercq (dirs.)
Armand Chatard, Boris Gobille, Elena Satchkova
Los efectos
de la educación
Traducción de Hilda H. García
Baudelot, Christian
Los efectos de la educación / Christian Baudelot y François Leclercq ;
con colaboración de Armand Chatard ; Boris Gobille ; Elena
Satchkova – 1a ed. – Buenos Aires : Del Estante Editorial, 2008.
368 p. ; 23x16 cm (Educación)
Traducido por: Hilda H. García
ISBN 978-987-1335-15-2
1. Sociología de la Educación. i. Leclercq, François. ii. Chatard,
Armand, colab. iii. Gobille, Boris, colab. iv. Satchkova, Elena, colab.
v. García, Hilda H., trad. vi. Título
CDD 306.43
Edición original: Les effets de l’éducation
© 2005, La Documentation française, ISBN 2-11-005756-4
Foto de tapa: Roger McLassus, Ondas de superficie, 2006
© GNU FDL: http://commons.wikimedia.org/wiki/Commons:GNU_Free_Documentation_License
Original: http://commons.wikimedia.org/wiki/Image:2006-01-14_Surface_waves.jpg
Diseño, armado y edición: Luciano Amor
Producción gráfica: Daniel Marcos
Esta obra, publicada en el marco del Programa de Ayuda a la Publicación Victoria
Ocampo, cuenta con el apoyo del Ministerio de Asuntos Extranjeros de Francia y del
Servicio de Cooperación y Acción Cultural de la Embajada de Francia en la Argentina.
Cet ouvrage, publié dans le cadre du Programme d’Aide à la Publication Victoria Ocampo,
bénéficie du soutien du Ministère français des Affaires Etrangères et du Service de
Coopération et d’Action Culturelle de l’Ambassade de France en Argentine.
Primera edición en español, 2008
© del estante editorial
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(1054) Ciudad de Buenos Aires, Argentina
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ISBN
978-987-1335-15-2
Hecho el depósito que marca la ley 11.723
Impreso en la Argentina - Printed in Argentina
Está prohibida y penada por la ley la reproducción total o
parcial de esta obra, en cualquier forma y por cualquier
medio, sin la autorización expresa de la editorial.
Índice
Prefacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9
P RIMERA
PARTE .
Socializaciones
CAPÍTULO 1. Cultura y culturas
.........................
45
CAPÍTULO 2. ¿Efectos liberadores? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
63
CAPÍTULO 3. La inculcación de una ideología . . . . . . . . . . . . . . . .
95
CAPÍTULO 4. Escuela y delincuencia
S EGUNDA
PARTE .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Niveles de vida
CAPÍTULO 5. Los efectos del capital humano
sobre los ingresos individuales . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
CAPÍTULO 6. Los efectos de las competencias no cognitivas
sobre los ingresos individuales . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
CAPÍTULO
T ERCERA
7. Educación y crecimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
PARTE .
CAPÍTULO
Jerarquías
8. La educación produce nuevas jerarquías sociales . . . 169
5
6
LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
CAPÍTULO 9. La educación produce igualdad y desigualdades . . . . 177
CAPÍTULO 10. Desclasamientos y disminución del efecto
del diploma a lo largo de la carrera . . . . . . . . . . . . 185
C UARTA
PARTE .
Familias
CAPÍTULO 11. Los efectos de la educación sobre la formación
y el funcionamiento de los hogares . . . . . . . . . . . . 195
CAPÍTULO 12. Los efectos de la educación sobre las inversiones
en capital humano de las parejas . . . . . . . . . . . . . . 219
Q UINTA
PARTE .
Política
CAPÍTULO 13. Educación y comportamientos electorales
. . . . . . . 229
CAPÍTULO 14. Los efectos de la escolarización sobre
las actitudes sociopolíticas:
Bennington College, un caso ejemplar . . . . . . . . . . 269
S EXTA
PARTE .
Sugerencias
Algunas propuestas para la investigación en ciencias sociales
sobre los efectos de la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307
Anexos
ANEXO 1. La identificación de las relaciones de causalidad
en economía empírica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317
ANEXO 2. Elementos relativos a la medición de los efectos
de la educación en psicología social (capítulo 14) . . . . . . . 325
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329
Prefacio
Q
ueremos expresar nuestro reconocimiento a los miembros del consejo
científico del Programa Incitativo de Investigación en Educación y Formación (piref)1, especialmente a Marie Duru-Bellat y a Denis Meuret por la confianza que han depositado en nosotros al encargarnos este estudio. Mientras lo
realizábamos, comprendimos que se trata de una «misión imposible».
Aunque hicimos todo lo posible, somos conscientes de que este informe no
abarca en su totalidad la inmensidad del tema propuesto. Sin embargo, si su
lectura hiciera tomar conciencia de la cantidad y amplitud de las dimensiones a
tener en cuenta, no habrá sido inútil.
El trabajo tiene lagunas. Algunas son deliberadas: hemos tratado con rapidez temas muy conocidos por los especialistas de la educación –desigualdades,
socializaciones, etc.– para insistir aún más en los aspectos que a menudo les son
menos familiares, puesto que han sido estudiados en el marco de disciplinas que
no ponen a la educación en el centro de sus objetos: psicología social, antropología, economía, ciencia política.
Otras lagunas provienen del mismo objeto estudiado. La educación –es la
gran lección de este informe– no es una realidad intangible y universal que,
idéntica en cada punto del planeta, produciría en todas partes los mismos efectos.
Un sistema de educación es una realidad social e histórica estrechamente ligada
a las condiciones nacionales, económicas, sociales, políticas y culturales en las
cuales se ha desarrollado, y no cesa de transformarse. Un sistema de educación
1
El piref fue creado en 2002. Participa en la difusión de los resultados de las investigaciones
del conjunto de las disciplinas que trabajan sobre la educación en sentido amplio. Está dirigido por Marie Duru-Bellat (iredu, Universidad de Borgoña). Para más información, véase:
www.recherche.gouv.fr [consulta: agosto de 2008].
7
8
no es autónomo ni universal, propiedades que se erigen como obstáculos para
quien busca acceder a un punto de vista abarcador sobre sus efectos, que no son
solamente numerosos y diversos, sino también eminentemente variables según los
lugares y los momentos. Veamos algunos ejemplos: las consecuencias de la educación en Japón merecerían por sí solas un estudio particular, puesto que las
mismas causas no parecen producir los mismos efectos. Es así como una proporción importante de mujeres con diploma en la enseñanza superior renuncian
a presentarse en el mercado de trabajo y prefieren cotizar el valor de su diploma
en el «mercado matrimonial». Del mismo modo, los gigantescos esfuerzos realizados por los regímenes socialistas en el campo de la educación producen todavía
hoy efectos considerables sobre el conjunto de las poblaciones, pero estos son de
naturaleza muy diferente a los que menciona la variante clásica de la teoría del
capital humano. Las consecuencias económicas y sociales de la generalización de
una escolarización primaria en un país pobre nada tienen que ver con los efectos
del diploma en una sociedad desarrollada con preeminencia de lo terciario…
Un tercer orden de lagunas es resultado de nuestros propios límites. Que los
autores de los trabajos no citados en este informe no se inquieten por ello. Era
difícil, incluso imposible, en el transcurso de once meses, tomar conocimiento de
la totalidad de la literatura publicada en todo el mundo, sobre todo porque el
tema no está constituido como tal en la mayoría de las disciplinas y porque a
menudo es necesario ir a buscar uno por uno los cuadros que cruzan las jerarquías de los diplomas con determinada variable.
Quisimos plantear la cuestión desde una perspectiva histórica, partiendo de
las esperanzas y expectativas que habían depositado en la escuela muchos de sus
promotores. Por esa razón, Victor Hugo a menudo ha sido nuestro faro.
Agradecemos a todas aquellas personas que nos han ayudado en esta empresa,
en especial a Marie-Annick Bertrend, documentalista de la casa Ange-Guépin
de Nantes, a Bruno Cavarlay d’Aubusson, responsable de área de estadísticas del
Ministerio de Justicia de Francia, y también a Roger Establet, quien nos ha permitido compartir, a lo largo de esta investigación, sus reflexiones y sugerencias,
fructíferas y pertinentes.
Christian Baudelot
François Leclercq
Armand Chatard, Boris Gobille, Elena Satchkova
Introducción
A una pregunta vieja, ¿respuestas nuevas?
U
na reflexión sobre los efectos de la educación de entrada impacta por su
actualidad. Al abrir en la disciplina económica campos de análisis nuevos,
los teóricos del capital humano han llevado esta cuestión al punto de partida de
una investigación lúcida, a menudo iconoclasta, que sigue las huellas de los efectos directos e indirectos de la educación sobre numerosos aspectos de la vida
de los individuos y de las sociedades. El premio Nobel de economía, sucesivamente atribuido a Theodore Schultz y Gary Becker, ha conferido a esta cuestión
la legitimidad de un nuevo objeto de conocimiento, particularmente gravitante
en un mundo en el que la materia gris se convertía en un factor importante de producción. ¿Será entonces en Chicago, en la segunda mitad del siglo xx, donde se
planteó por primera vez la cuestión en todas sus dimensiones, económicas,
sociales y morales?
De los fundadores de la escuela republicana
a las ciencias sociales de hoy
Nada de eso. Una puesta en perspectiva histórica del tema muestra, por el contrario, que esta cuestión es tan vieja como la escuela, tal como esta se desarrolló
desde hace dos siglos. Desde el siglo xix, los espíritus particularmente esclarecidos, muchos de ellos en Francia, han contribuido de manera muy directa a la
instauración de la escuela republicana y han planteado la cuestión en términos
ciertamente menos matematizados y más accesibles. Los fundadores de la escuela
pública francesa, republicana y laica, sabían lo que hacían al asignar a la nueva institución fines claramente definidos. La escuela debía transformar profundamente
9
10
los comportamientos individuales mediante la transmisión de valores morales y
ciudadanos que permitieran a los individuos ser dueños de su destino y gobernar bien su vida. Debía, promoviendo a la vez la igualdad de oportunidades y
el elitismo republicano, asegurar una igualdad mayor entre los hombres y dar
un contenido concreto al artículo 6º de la Declaración de los derechos del hombre
y del ciudadano1: «Como todos los ciudadanos son iguales ante ella [la ley],
todos son igualmente admisibles en toda dignidad, cargo o empleo públicos,
según sus capacidades y sin otra distinción que la de sus virtudes y sus talentos».
Capacidad, virtudes, talentos; correspondía a la escuela formar todos esos principios reconocidos de diferencias entre los hombres, así como reconocerlos y legitimarlos. La escuela debía, finalmente, contribuir al desarrollo económico formando trabajadores calificados. Moral y ciudadanía, elite e igualdad, riqueza individual y colectiva, esos eran los tres grandes objetivos fijados para la nueva
institución por sus fundadores. Tales eran los tres grandes efectos esperados, aunque los dos primeros se imponían ampliamente en el espíritu de la época sobre
el tercero, al que Victor Duruy fue casi el único en dar importancia.
Por supuesto, un efecto esperado es más una esperanza que un efecto medido.
Incluso puede ser una ilusión, puesto que nada garantiza que se realizará. Allí
reside la diferencia esencial entre ayer y hoy. Los sociólogos y los economistas
contemporáneos evalúan efectos concretos, directos e indirectos, producidos por
los sistemas de educación; relacionan las intenciones y las realizaciones. Miden.
Los fundadores del sistema solo tenían objetivos, expectativas y esperanzas que la
historia, a veces, ha decepcionado. Con muy pocas excepciones, no han intentado
controlarlos ni medirlos, ya que tenían la certeza de que bastaba con la existencia
de la escuela para que los efectos esperados se realizaran. Sin embargo, aunque las
investigaciones modernas exploren, cada vez con más sutileza, el universo de
los efectos indirectos, todavía se organizan en torno a los tres grandes objetivos
asignados a la escuela por sus fundadores: ciudadanía, igualdad, riqueza. Algunos de ellos ya razonaban en términos positivistas de relaciones de causalidad.
La escuela era una causa que producía efectos.
«Los efectos sociales de la escuela» es el título que elige uno de los discípulos de Durkheim en un artículo publicado en 1904 en la Revue Scientifique
(también conocida como «revista rosa»), año 41, tomo ii. Como abogado de la
causa de los beneficios de la escuela pública, Paul Lapie, hijo de un maestro,
universitario y administrador de la enseñanza primaria, aspira a lavar el honor de
la escuela, acusada de descarriar a la juventud, tanto en lo que concierne a la moral
(provoca criminalidad juvenil) como en cuanto a lo social (desorganiza a la
sociedad al inspirar en los alumnos «aspiraciones excesivas», creando así una «clase
de desclasados y un partido de descontentos»). Entonces, busca, sobre la base de
1
Véase «La Revolución ha forjado el clarín, ¡el siglo xix lo hace sonar!» (Victor Hugo, William
Shakespeare, 1864.)
CHRISTIAN BAUDELOT Y FRANÇOIS LECLERCQ
11
una encuesta empírica, verificar si «la escuela popular juega convenientemente
su rol igualitario». «Desde que existe, ¿la cantidad de niños del pueblo que acceden a situaciones de privilegio ha crecido?» Se empeña en formular la pregunta
«en términos científicos». Lo que hay que buscar es «la relación entre esos dos
hechos sociales que son la institución de la escuela y los cambios constatados en
la distribución de los individuos entre las diversas profesiones». Entonces, estudia sistemáticamente a 722 alumnos, egresados entre 1872 y 1893 de la escuela
primaria de varones de un pequeño pueblo de Champagne (Ay), en función de
la actividad profesional de sus padres. Observa la situación profesional de los ex
alumnos en dos momentos: cuando egresan de la escuela y diez años más tarde,
un momento que puede considerarse estable. Entre las variables sociales, la profesión de los padres y las de sus hijos, intercala, como buen sociólogo, una variable
escolar: la obtención (o no) del certificado de estudios primarios. De esta audaz
prefiguración de las encuestas de Formación y Calificación Profesional (fqp)
del Instituto Nacional de Encuestas y Estadísticas de Francia (insee), Paul
Lapie extrae conclusiones «tranquilizadoras para los lectores de Maurice Barrès
y Paul Bourget» (Merllié, 1994) –«el hijo de propietario es propietario»–, aunque
un poco decepcionantes para el militante republicano de una escuela igualitaria
y liberadora. Al observar, a partir de sus datos, que una ínfima minoría de alumnos ha cambiado de medio social por el logro escolar, que le ha abierto el acceso
a las becas, notando que la movilidad social «no es mayor en el grupo de los buenos alumnos que en el de los mediocres», puesto que el 68% de los titulares del
certificado y el 70% de los que no lo tienen pertenecen, diez años después de terminada la escuela, a la misma categoría profesional que sus padres, Paul Lapie
enuncia con claridad, desde 1904, una conclusión que avalan, cien años más
tarde, los especialistas en estadísticas y los sociólogos que estudian, sobre la base
de datos nacionales e internacionales, la movilidad social intergeneracional:
«Así, la escuela logra, a veces, romper la malla de la red en la que causas de orden
económico encierran nuestros destinos. Su acción no es considerable, pero tampoco nula». ¿Acaso Goldthorpe dice algo distinto en su teoría del constant flux?
¿Y Goux y Maurin con sus modelos log-lineales?
Paul Lapie estaba aislado en su búsqueda de una medida experimental del
fenómeno, sin embargo no era el único en plantearse la cuestión en esos términos. «La instrucción es a la vez causa y efecto de la movilidad profesional, pero
más bien efecto que causa», afirma en 1900 uno de los participantes de una discusión organizada, con la iniciativa de Gabriel Tarde, por la Sociedad de Sociología de París, sobre «lo hereditario y la continuidad de las profesiones» (Merllié,
1994). Los diplomas, según sostiene otro participante de esa reunión, inspiran,
en particular a las muchachas, «un cierto desdén por la vida modesta y laboriosa
del campo»; mientras que un tercer participante subraya que «la instrucción ha
aparecido como el medio más eficaz para prepararse para el cambio». Si bien
la discusión se agota y no da lugar a la vasta investigación empírica proyectada
12
en el informe, la conciencia de una relación de causa-efecto entre la instrucción
y el ascenso social, el éxodo rural y el acceso a la modernidad, aparece claramente.
La cuestión estaba en el aire.
Del mismo modo, hoy nos sorprendemos al leer, año tras año, el capítulo 6
–«Culture and Communication»– del Statistical Yearbook de la Unesco por el
considerable estímulo que la instrucción aporta a la producción y al consumo
de todos los medios de comunicación del mundo: periódicos, impresos, radios,
televisión, librerías, bibliotecas, libros escolares y otros, películas, museos. Ese
capítulo estadístico parece enteramente estructurado por la visión que daba
Victor Hugo, en su William Shakespeare, sobre los efectos esperados de la generalización del aprendizaje de la lectura en el marco de una instrucción gratuita
y obligatoria. Dice lo siguiente:
El progreso del hombre por el avance de los espíritus; no hay salvación
fuera de eso. ¡Enseñad! ¡Aprended! Todas las revoluciones del futuro
están incluidas, amortizadas, en esa noción: instrucción gratuita y obligatoria. […] Esperad un poco de tiempo, dejad que se realice esta inminencia
de la salvación social, la enseñanza gratuita y obligatoria. ¿Qué hace falta?
Un cuarto de siglo, imaginad la incalculable suma de desarrollo intelectual
que contiene esa palabra: ¿todo el mundo sabe leer? La multiplicación de los
lectores es la multiplicación de los panes. El día que Cristo creó ese símbolo, vislumbró la imprenta. Ese prodigio es su milagro. Un libro. Con él
alimentaría cinco mil almas, cien mil almas, un millón de almas, toda la
humanidad. […] Muchos que escriben, pocos que leen: ese era el mundo
hasta nuestros días. Eso va a cambiar. La enseñanza obligatoria es una leva de
almas. A partir de ahora, todos los progresos se harán en la humanidad
sobre la base de la ampliación de la región letrada. El diámetro del bien
ideal y moral corresponde siempre a la apertura de las inteligencias. […]
El reino del libro comienza, la escuela es su proveedora. Si el círculo de los
lectores se expande, el círculo de los libros leídos crecerá. Ahora bien, la
necesidad de leer es un reguero de pólvora, una vez encendido, ya no se
detendrá, y esto se combina con la simplificación del trabajo material debida
a las máquinas, y el aumento del tiempo libre del hombre: el cuerpo, menos
fatigado, da lugar a una inteligencia más libre, se despierta en todas las mentes el vasto apetito del pensamiento; la insaciable sed de conocer y meditar
se convertirá cada vez más en una preocupación humana; los lugares
bajos serán abandonados en busca de lugares altos, ascenso natural de cualquier inteligencia en crecimiento; se abandonará al caballero de Faublas y
se leerá la Orestíada: una vez que se haya probado lo grande, nunca se
conocerá la saciedad. Se devorará lo bello, porque la delicadeza de los espíritus aumenta en proporción a su fuerza; y llegará el día en que la civilización se realizará plenamente, esas cumbres casi desiertas durante siglos y
13
frecuentadas solamente por la elite, Lucrecio, Dante, Shakespeare, serán
cubiertas por almas que irán a buscar su alimento a esas cimas.
«Ampliación de la región letrada»: el desarrollo de la instrucción debía enriquecer
numérica y cualitativamente el núcleo de una elite intelectual que, al crecer,
tenía que convertirse en el motor del progreso. Ya se reconocía, con las palabras
del poeta, el rol decisivo en el desarrollo económico y social («la humanidad») de
una fuerza de trabajo de alto tenor intelectual.
Este texto profético data de 1864. En la misma época, en 1863, Victor
Duruy, hijo de un artesano de los Gobelinos y Ministro de Instrucción Pública,
establece una relación directa entre riqueza y sistema de enseñanza. La primacía
acordada a los estudios humanistas y clásicos se adaptaba a una sociedad cuya
fuente principal de la riqueza era la renta de la tierra. Como la gran industria se
convierte en motor de la producción en una escala ampliada de riquezas nuevas,
es tarea de la escuela contribuir a elevar el nivel de esta producción asegurando
una formación «especial» a aquellos que serán los suboficiales de este proceso.
Esta es la razón de la creación en los liceos, hacia 1865, al lado de la enseñanza
clásica, de secciones de una verdadera enseñanza profesional:
Cuando solo existía, en tiempos de nuestros padres, una sola forma de
riqueza, la propiedad de la tierra, y toda Francia, o al menos la que era
considerada, cabía en Versalles, era natural que solamente se conociera un
sistema de educación: aquel con el cual se formó esa sociedad cortés, elegante, refinada, que imponía el tono a todas las cortes de Europa. Conservemos preciosamente esos nobles estudios que han contribuido a la Francia
moderna y a su glorioso genio, pero también sigamos al mundo en la dirección que tome. Ahora bien, en nuestro tiempo hemos visto nacer la gran
industria y formarse una riqueza inmensa que, en otros tiempos, no se
conocía. Hoy Francia tiene 150 000 fábricas, 1 500 000 obreros de fábrica,
sin contar los 5 millones de hombres y mujeres ocupados en la pequeña
industria y el comercio y los 500 000 caballos-vapor que pueden representar
el trabajo de 10 millones de hombres2.
Desde fines del siglo xix se había establecido una clara relación entre la educación,
la riqueza, la elevación del nivel intelectual y cultural nacional, la ciudadanía y la
igualdad. En esa época, la escuela era considerada un poderoso incentivo de
transformación de las sociedades. Por lo tanto, la edificación de un sistema era,
de pronto, pensada a partir de los efectos que podía producir.
2
Comunicación del Ministro de Instrucción Pública a los rectores, 2 de octubre de 1863
(cit. en Pelpel y Troger, 1993:29).
14
En ese campo, Francia no constituye una excepción. Estas esperanzas e interrogantes franceses tienen su equivalente del otro lado del Atlántico. En el siglo
xix, los debates sobre las funciones de la escuela agitaron la opinión estadounidense, oponiendo a aquellos que sostenían un sistema de enseñanza cuya finalidad principal debía ser la de formar a las jóvenes generaciones a partir de un
ideal democrático y aquellos que pretendían someterlas a las exigencias del sistema industrial desde temprana edad.
Las críticas nacionales dirigidas a los sistemas escolares después de una
derrota militar (Prusia después de las victorias de Napoleón, Francia después de
1870) o de la manifestación de un retraso tecnológico (Estados Unidos superado por el lanzamiento del primer Sputnik) también plantean, a su manera –y
de modo dramático–, la cuestión de los efectos de la educación. Renan dice, en
1867: «La universidad hace la escuela. Se dice que lo que venció en Sadowa* es
el maestro primario. No, lo que venció en Sadowa es la ciencia germánica». En
abril de 1983 aparece en Estados Unidos A Nation at Risk [Una nación en peligro],
un informe abrumador elaborado por la Comisión Nacional para la Excelencia
de la Educación. El mal estado del sistema escolar es una amenaza para la supervivencia de la sociedad estadounidense:
Podemos estar legítimamente orgullosos de la contribución histórica aportada por nuestras escuelas y nuestras universidades a los Estados Unidos y
al bienestar de su pueblo […] Los fundamentos educativos de nuestra
sociedad hoy están minados por la erosión de una marea de mediocridad
(rising tide of mediocrity) […] Si una potencia extranjera enemiga hubiera
intentado imponer en Estados Unidos los resultados mediocres que hoy se
ven en nuestras instituciones escolares, hubiéramos podido considerar esta
tentativa como un acto de guerra.
De hecho, de 1963 a 1980, los resultados promedio del sat (Scholastic Aptitude
Test, batería de pruebas administrada a todos los alumnos que aspiran a ser
admitidos en un establecimiento de enseñanza superior) acusan una tendencia
regular a la baja en todas las áreas: pruebas orales, matemática, física e inglés.
Pero, sobre todo, la proporción de estudiantes que obtienen resultados muy
buenos y excelentes se funde como nieve al sol. Contrariamente a lo que sucede
en Francia, la baja de nivel observada nunca se atribuye a las virtudes o a los
defectos de los alumnos, sino al funcionamiento del sistema escolar. El nivel
no es del individuo, sino que remite a una medida colectiva de rentabilidad y
eficacia de todo el sistema escolar. Existe una relación entre el sistema de educación y el american way of life.
*
Batalla decisiva de la Guerra de las Siete Semanas (1866), en la que Prusia venció a Austria
(n. del e.).
15
Aun cuando está viva hoy y desde hace más de un siglo, en el momento en
que se fundaba la escuela pública, gratuita y obligatoria, la cuestión perdió
actualidad entre el comienzo del siglo xx y los años sesenta. Parece haber sido
enterrada. Aparentemente, la implementación de la institución escolar y su
generalización progresiva han eximido a actores y espectadores de realizar una
reflexión sobre sus finalidades y rendimientos. Esta evolución, evidente en
Francia, se percibe igualmente en otros países, en especial Estados Unidos, y es
visible a través de los diferentes paradigmas de interpretación a los que han recurrido los historiadores estadounidenses de la educación.
Los historiadores estadounidenses frente a los efectos de la educación
La corriente evolucionista
En las décadas de 1910 y 1920, los historiadores estadounidenses de la educación comienzan a desplazar su interés «de Europa hacia Estados Unidos, de la
historia intelectual hacia la historia social, de la historia de las teorías de la educación hacia la historia de las instituciones» (Cohen, 1976:306). Para atraer al
público estadounidense, Ellwood Cubberley, Paul Monroe y sus discípulos se
abocan a problemáticas de «pertinencia contemporánea» y, además, hacen de la
investigación en historia una celebración del espíritu de la nación. Su lectura de
los hechos históricos pone el acento sobre aquellos que traducen mejor la idea
de progreso: el crecimiento, a lo largo del siglo xix, de los gastos escolares y de
la cantidad de disciplinas enseñadas, el mejoramiento de la formación de los
docentes y de las condiciones materiales de la enseñanza, y la multiplicación de
las oportunidades para todos. «La escuela pública universal estadounidense (common school), ha tenido el insigne mérito de apoyar las evoluciones de la sociedad democrática e industrial educando masivamente a los niños del pueblo,
futuros trabajadores y ciudadanos del mañana, asimilando a millones de niños
inmigrantes desprovistos de las virtudes anglosajonas» (Jablonka, 2001:7). La
asociación de la escuela con la democracia, con la igualdad de oportunidades, con
el melting pot* es evidente: por un lado, se espera de la escuela que funcione
como un igualador social, como un instrumento de democracia y asimilación;
por otro lado, las evoluciones sociales son aceptadas como pruebas de que la
escuela cumple esas misiones. La historia de la educación es una historia militante que propone una visión apologética, patriótica y teleológica para la escuela
pública estadounidense. No se interesa en los hechos que podrían contradecir
sus fundamentos epistemológicos, a saber, celebrar la unidad nacional, glorificar la enseñanza pública y creer en el progreso de la civilización. Hasta los años
*
Crisol, recipiente usado en la fundición de metales. Se utiliza en el mismo sentido que la
expresión castellana crisol de razas (n. del e.).
16
cincuenta, esta interpretación de la historia de la escuela cuenta con un
amplio consenso científico y público.
La educación progresista
La educación progresista es una corriente pedagógica que se desarrolla en Estados
Unidos entre el último cuarto del siglo xix y finales de los años cincuenta.
Durante las décadas de 1930 y 1940 es la corriente dominante. Su padre fundador, John Dewey, considera que la educación no debe separarse de la «construcción de una sociedad armoniosa, en la medida en que el desarrollo individual,
la democracia y el progreso social se refuerzan mutuamente» (Jablonka, 2001:7).
Como los evolucionistas, los progresistas sostienen los valores de democracia,
igualdad de oportunidades y cultura nacional, pero cambian profundamente el
concepto de la educación. Se espera de la escuela más una preparación para la
vida democrática que conocimientos académicos abstractos. En cuanto a los
historiadores progresistas, no solo persisten en la alabanza de los resultados de
la escuela pública, sino que se implican en una acción social y funcional orientada hacia la «reconstrucción social» del país y la formación de profesores. En
otras palabras, se preocupan menos por un estudio riguroso del pasado que por
guiar a los docentes en su trabajo.
La «nueva historia de la educación»
En el contexto de la guerra fría, el triunfo espacial soviético (el primer Sputnik
se lanza en 1957) provoca un shock nacional. Se acusa al sistema escolar desarrollado en el marco de la pedagogía progresista de ser responsable del retraso
estadounidense. La crítica a la educación se refuerza con el movimiento que, a
partir de 1954, opone a partidarios y adversarios de la segregación escolar. A
comienzos de los años sesenta se produce una ruptura en la historiografía estadounidense de la educación. La obra de los pioneros fundadores de la historia de
la educación de ese país y de los progresistas es cuestionada. La historiografía
tradicional es acusada de haber aislado a las instituciones escolares de su contexto,
de haber consumado un idealismo apologético y evangélico, de haber ignorado
la historia económica y social del país. Ese sentido crítico debería restaurar la
credibilidad de la historia de la educación.
Lawrence Cremin, el historiador de la educación estadounidense más influyente entre 1960 y 1980, es considerado como el último de los progressive historians y el primero de los new historians. Por una parte, en la tradición de la
historia patriótica, defiende la escuela contra las críticas en los diferentes momentos en que la dominación estadounidense está amenazada por los logros económicos y políticos de otros países (Alemania, urss, Japón). Esta apología le cuesta
virulentos ataques de parte de historiadores revisionistas. Por otra parte, Cremin
17
amplía la definición de educación. Esta sale del mero marco institucional (escolar)
para convertirse en el proceso por el cual una cultura se transmite a través de las
generaciones. Cremin demuestra que un trabajo importante se efectúa fuera de
la escuela: «La educación procede generalmente a través de algunos individuos
e instituciones: padres, pares, hermanos y hermanas, amigos, pero también familias, iglesias, bibliotecas, museos, colonias de vacaciones, escuelas y universidades»
(Cremin, 1974:260). Los investigadores actuales continúan alargando la lista de
factores educativos (medios masivos de comunicación, internet, etc.), pero esto no
cambia en nada la conclusión fundamental de que el hecho de tener en cuenta a
múltiples agentes de la educación, «relativiza la función de la institución escolar,
ahogándola» (Jablonka, 2001:38).
La corriente revisionista de los años setenta
Algunos hechos acaecidos en los años sesenta crean una atmósfera contestataria:
la política de desegregación, la guerra de Vietnam, los escándalos políticos, etc.
Una «primera ola revisionista» nace a comienzos de la década. Como la nouvelle
histoire, también critica a los «historiadores pedagogos» y a su historia de la educación presentista, parroquial y evangélica. El proyecto de renovación se define en
torno a dos principios fundamentales: «La historia de la educación es parte integrante de la historia total y, en consecuencia, debe abandonar una perspectiva
institucional estrecha para poder integrar el conjunto de las dimensiones económicas, sociales y políticas; la historia de la educación debe adoptar metodologías
y paradigmas científicos, rechazando la “narración gloriosa” de un progreso continuamente asegurado por la escuela» (Bailyn, 1960, cit. en Novoa, 1997:14).
Si bien el primer principio es común a los revisionistas y a los «nuevos historiadores», el segundo traza una línea de demarcación entre ambos grupos.
A lo largo de los años setenta aparece una «segunda ola revisionista». Influida
por perspectivas sociológicas y corrientes marxistas, se distingue por su radicalismo.
Los trabajos proponen, a la vez, grandes síntesis de la historia de la educación
estadounidense y un espíritu irónico que apela más a la polémica que al consenso
científico (Katz, 1968 y 1975; Spring, 1972; Karier, 1975). Como el progresismo de los años treinta, el «revisionismo radical» considera la historia de la educación como una acción social, pero critica a la sociedad estadounidense y a la
escuela pública. Esta no promueve la igualdad de oportunidades: excluye a los
pobres y a las minorías. Durante un siglo y medio, generaciones de historiadores habían visto en la escuela un instrumento de liberación intelectual, política,
económica y social; los revisionistas perciben como efectos de la educación el
hábito de la sumisión, la perpetuación de los privilegios, el reforzamiento del orden
social caracterizado por las desigualdades y el racismo. Los niños de las clases
desfavorecidas son las «víctimas» de ese instrumento de control y de reproducción
social que es la escuela. Los revisionistas hablan en voz alta de lo que la historio-
18
grafía no había mencionado hasta entonces: el burocratismo escolar, el mantenimiento de las desigualdades por parte de la escuela, los prejuicios que ella vehicula,
la discriminación contra las minorías autóctonas, los inmigrantes, las mujeres,
etc. Michael Katz (1968:218), por ejemplo, intenta destruir el mito de la historia
evolucionista concluyendo, a propósito de las ciudades de Massachusetts, que
«el país jamás ha contado con escuelas urbanas animadas, concebidas para la masa
y elegidas por ella, donde el placer del individuo primaría sobre los miedos sociales y sobre los imperativos del crecimiento económico».
En la polémica suscitada se distinguen, por un lado, una aproximación más
o menos balanceada que trata de definir los aportes y los defectos de los revisionistas y, por otro, severas críticas que denuncian «sus interpretaciones incorrectas,
su obsesión por los problemas del presente y el sacrificio de todo rigor en beneficio de una ideología política» (Jablonka, 2001:13). Para sostener esas críticas,
Diane Ravitch, autora de la primera contradicción de fondo aportada contra los
revisionistas radicales, denuncia tres argumentos de esos autores: la utilización
determinista del concepto de clase, es decir, la idea de que basta identificar el
origen social de un individuo para explicar sus comportamientos; la confusión
entre motivaciones y resultados, puesto que todos los acontecimientos se leen a
través del prisma de una intencionalidad social; la creencia de que el análisis de
la estructura de una institución es la estrategia más adecuada para comprender
su función (Ravitch, 1978, cit. en Novoa, 1997:15).
Ese movimiento de «péndulo histórico» entre dos interpretaciones opuestas
de la historia de la escuela, en el que una pone el acento en la igualdad de oportunidades que resulta de la educación y la otra, por el contrario, en las desigualdades, ayudó quizá a David Tyack (1974) a afinar sus conclusiones: la escuela
urbana no ha creado las injusticias, pero ha contribuido mucho a perpetuarlas.
El hecho incontestable es que la corriente revisionista marca el fin del «gran
consenso» alrededor del «gran relato del progreso».
Los años 1980-90: una proliferación de marcos conceptuales
Desde comienzos de los años ochenta, la historia de la educación estadounidense
se enriquece con nuevos objetos de investigación, nuevos métodos e interpretaciones. En 1983, John Best (1983:3) proclama el comienzo de la era de la «revisión y re-revisión». Hoy se prefiere la utilización del prefijo pos- (posmodernismo,
posestructuralismo, posrrevisionismo…) para marcar una ruptura difícil de definir. Las influencias del «paradigma de la ciencia posmoderna» en el campo de la
historia de la educación (Cohen y Depaepe, 1996) hacen que, para los investigadores, «primen el análisis reflexivo y la perspectiva crítica, y no el resultado en
sí mismo» (Jablonka, 2001:15), es decir que estamos más atentos, a la vez, a la
ideología y a la objetividad de los historiadores. En pocas palabras, la «ruptura
posmoderna» se traduce en el rechazo epistemológico de los sistemas de pensa-
19
miento y de acción relativamente coherentes y estables, de una teleología de la
historia, de una utilización de la teoría como una forma de pre-explicación.
El debate sobre la eficacia de la educación estadounidense permanece constante antes y después de 1983, el año del informe A Nation at Risk, que formula
un diagnóstico despiadado de la crisis del sistema educativo (Montagutelli,
2000:265). Sigue en pie la pregunta sobre si la escuela pública contribuye a la
democracia y a la igualdad de oportunidades o si preserva el statu quo social como
instrumento de dominación y de control. Las respuestas propuestas van desde
el mito de la escuela impulsora de progreso hasta la crítica hostil al sistema educativo. Según Jablonka (2001:50), no es seguro que ese mito nacional haya
desaparecido en la actualidad, aunque, al menos, «ha sido socavado por los revisionistas, y muchos suscriben el juicio que John Best sostenía a principios de los
años ochenta: que la gran escuela pública estadounidense (great american public
school) haya abierto la puerta del ascenso para todos no llega a ser un “mito
romántico”, pero es al menos una mala mentira proferida deliberadamente».
Antonio Novoa es más categórico: a partir de su análisis de trabajos publicados en la primera mitad de los años noventa, constata el abandono de las
visiones modernas de progreso que sostenían el proyecto de la «historia» en
beneficio de los enfoques que intentan explicar las diferentes «historias» que
coexisten en un mismo espacio-tiempo social. Esto se acompaña con una novedad teórica importante: el rechazo por parte de los historiadores de los análisis
causales y la valorización de la complejidad, tanto a nivel conceptual como
metodológico (Novoa, 1997:9). En otras palabras, la comprensión global de los
problemas educativos, incluidos los efectos de la educación, ya no pasa por la
búsqueda de un sentido unitario, sino por la reconstrucción de sentidos múltiples
a partir de las historias de los diferentes individuos y grupos sociales. Si bien
para los evolucionistas el progreso ha sido un efecto directo de la escuela y, para
los revisionistas, la escuela pública solo ha sido una forma de «control social»,
una «intrusión» en la esfera privada, la mayoría de los historiadores de los años
ochenta y de las décadas siguientes prefieren las interpretaciones más atemperadas. Los historiadores de la educación estadounidense son en la actualidad
cada vez más cuidadosos al matizar las descripciones y al tomar en cuenta diferentes factores e interacciones.
La «nueva» historia social
En los años ochenta y noventa, la «nueva» historia social de la escuela da ejemplos
significativos de análisis complejos (DeYoung, 1995; Grant, 1988; Labaree, 1988;
Mirel, 1993; Reese, 1995; Zilversmit, 1993). La escuela es, al mismo tiempo, el
lugar simbólico donde se plasman los proyectos de diferentes grupos sociales y
de los individuos, se concretan los procesos de producción y reproducción
social, y se organizan las prácticas de emancipación (movilidad social) y de regu-
20
larización (control social) (Novoa, 1997:26). Mencionemos, a título de ejemplo
de esta «nueva» historia, las investigaciones de David Hogan, quien muestra, en
1985, que las reformas progresistas de fines del siglo xix (instrucción obligatoria,
legislación sobre el trabajo infantil, etc.) han tenido un efecto coercitivo sobre los
padres y, al mismo tiempo, han contribuido a reformular la clase obrera de Chicago. Este efecto se explica por los objetivos de los reformadores, que se inclinan
menos por los ideales humanitarios que por la racionalización de un mercado
en plena transformación (Hogan, 1985).
Barbara Finkelstein nos proporciona otro ejemplo al estudiar el comportamiento de los profesores en la escuela elemental popular en el siglo xix en
Estados Unidos. La autora reafirma la constatación de que, en la segunda mitad
del siglo, la educación se concibe como una formación cívica que transmite
valores angloestadounidenses a niños de diferentes culturas. Pero no por ello los
profesores se convierten automáticamente en vectores de valores republicanos ni
en agentes del Estado que hacen entrar a los niños en el molde del orden social
capitalista y de la nación. La escuela no es una institución total (como la familia,
la prisión, el orfanato). Es más bien una estructura de mediación, una etapa
entre el mundo restringido de la familia, la iglesia y el vecindario, por un lado, y
el mundo ampliado del gobierno, la nación y el mercado, por el otro. En ese
marco, la enseñanza es, tal vez, menos un instrumento de destribalización que un
árbitro cultural, un intermediario entre las generaciones y los universos sociales
(Finkelstein, 1989, cit. en Jablonka, 2001:36).
Podemos mencionar también el libro de Alan DeYoung sobre «la vida y la
muerte» de una escuela rural desde 1915. El recurso de las entrevistas (historia oral)
y de las observaciones etnográficas permite al autor juzgar la importancia de
la escuela en la vida de la comunidad local: «Es la historia de una escuela que ha
contribuido a formar los recursos humanos que los Estados Unidos modernos
necesitaban […] y que ha ayudado a construir y a reconstruir una comunidad
local, en un período en el que las comunidades locales eran todavía lugares
importantes de la vida social cotidiana» (DeYoung, 1995:329).
Las obras citadas, entre muchas otras, se inscriben en dos tendencias mayores. Por un lado, el rechazo a seguir una línea recta que establezca por adelantado las interpretaciones en el marco de determinada ideología y, por otro lado,
la creciente atención consagrada al mundo interior de los actores, al contexto
educativo (local, nacional, global) y a las prácticas tradicionales (populares, de
los profesores, etc.) permiten una consideración más rigurosa de las relaciones
entre los alumnos, los docentes y su entorno. De esto resultan nuevas interpretaciones. Desde el ángulo de la etnografía y la microhistoria, la escuela es concebida como un lugar donde se mezclan conflictos, innovación pedagógica,
emancipación social, etc.
21
La escuela: una institución educativa entre otras
Uno de los ejes de reconceptualización del trabajo histórico pasa por la revalorización del rol de la escuela en la educación. La herencia de la «nueva historia
de la educación» siempre pesa y, en esa óptica, el postulado de que una parte
importante de la educación de los niños escapa a la escuela podría parecer banal.
La novedad proviene de los que afirman, como Maris Vinovskis (1999:247),
por ejemplo, que la «mayor parte de la educación y del ejercicio de los niños
tiene lugar en la casa más que en la clase». Se trata, principalmente, de investigaciones que se interesan en la división de la educación entre la escuela y la
familia. Otra historiadora, Marianne Bloch, estudia los objetivos y los efectos
de la educación en la edad preescolar. Según esta investigadora, las madres de
familias pudientes transmiten en sus casas sus valores (considerados buenos y
adecuados) a sus hijos. En cuanto a los hijos de familias pobres (inmigrantes,
obreras), también reciben algunos de esos valores, pero en el jardín de infantes, las
guarderías y otras formas de educación fuera de la casa (más bien destinadas a
los hijos de esas familias). Esas instituciones educativas completan los conocimientos y rectifican las deficiencias de la educación familiar (Bloch, 1987).
Otra línea de investigación incita a los historiadores a considerar la escolaridad como un simple momento en el proceso educativo. Se trata de trabajos
inscriptos en el «marco de la vida entera» (life-course framework). Conciben ese
proceso en su prolongación durante toda la existencia del individuo. El análisis
se extiende desde la escuela hasta la vida profesional, absorbiendo la instrucción
stricto sensu, la formación continua, el sostén socioeconómico para las personas
de ciertas categorías, la salud, la nutrición, etc. (Jablonka, 2001).
En fin, si bien los historiadores no han medido la influencia de cada una de
las instituciones educativas, han cuestionado la hegemonía de la escuela en la
educación. Demuestran que la escuela pública y el hecho de que el Estado se
haga cargo solo son fenómenos relativamente recientes en la historia de la civilización. En el siglo xix, en Massachusetts, por ejemplo, como en otros lugares,
«aquellos que defendían la no-intervención, el control local, gastos reducidos y
un rol limitado de la escuela en la sociedad fueron globalmente vencidos»
(Vinovskis y Kaestle, 1980:234).
La «nueva» historia cultural
Otra tendencia en la historiografía estadounidense de la educación está representada por la «nueva» historia cultural. Entre los temas más trabajados figura
el de los programas escolares. La historia de esos programas es interpretada también en términos de conflictos. Los contenidos de la enseñanza en Estados Unidos
resultan de una lucha entre varias corrientes de pensamiento. Entre 1893 y 1958
se distinguen cuatro corrientes principales: los humanistas subrayan el poder de
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la inteligencia y la capacidad de la educación clásica de liberar al alumno de su
origen social; los desarrollistas postulan el respeto del desarrollo psíquico natural
del niño y la adaptación de los programas a sus necesidades y aptitudes; los
adeptos a la eficacia quieren una educación estándar, funcional, especializada, que
luche contra los derroches de tiempo y dinero; los progresistas conciben la escuela
como un instrumento de la justicia social y racial (Kliebard, 1986). El estudio
de las investigaciones sobre programas de enseñanza es un buen ejemplo del
aporte de los historiadores. Este se sitúa, sobre todo, del lado del análisis de las
razones de la elección y de la exclusión de ciertos conocimientos. Factores de
cambio de los programas (luchas por el poder, compromiso, objetivos y expectativas explícitamente manifestados, etc.) dominan el campo histórico. Pocos
historiadores estudian los efectos de las elecciones del curriculum escolar sobre
el desarrollo personal y social, aunque se considere que la historia de los programas está íntimamente ligada a esos efectos: «La cuestión fundamental no se agota
en la identificación de aquellos que tienen acceso a la escuela o de aquellos que no
lo tienen, sino que exige que seamos capaces de explicar cómo los dispositivos
sociales son concebidos para separar el acceso a las diferentes formas de saber»
(Kliebard, 1992:158). Los programas no se estudian como un conjunto coherente
y, por eso, se produce la distancia entre las intenciones de sus creadores, las realidades de su implementación y los resultados de su aplicación (Novoa, 1997:31).
Un segundo campo, de importancia incuestionable, está constituido por las
investigaciones consagradas a la educación de los niños de las minorías raciales y étnicas (negros, indios, inmigrantes). Esos trabajos, que se han desarrollado
mucho desde los años sesenta, proponen múltiples ejemplos innovadores de interpretación del rol de los diferentes actores del campo educativo. Hasta fines de los
años setenta, la educación de las minorías era explicada por la opresión estatal
y el racismo de la sociedad estadounidense, que hacían de la escuela un instrumento de exclusión social. Se hablaba de niños excluidos a causa de «su pobreza,
su color, su diferencia cultural», y se indagaba cómo esa exclusión se había convertido en «previsible y regular, en síntesis, sistemática» (Tyack, 1974:4).
Esta mirada sobre los niños de las minorías, que los considera víctimas
incomprendidas de la escuela y de fenómenos sociales más vastos, está matizada
por la promoción del beneficio que los grupos étnicos obtienen de la escuela estadounidense: muchos padres inmigrantes temen la desculturización de sus hijos
y, al mismo tiempo, consideran a la escuela como una puerta abierta hacia nuevas posibilidades. Luego, progresivamente, esta interpretación en términos de victimización ha sido marginada por otras más complejas. Lo primero que aparece
es que los efectos de la educación sobre los niños de diferentes grupos (raciales,
nacionales, étnicos, religiosos) dependen de la actitud y del comportamiento de
esos grupos frente a la escuela. Luego, los investigadores de los ethnic studies
muestran la importancia de la autonomía cultural de las comunidades. Estas no
son objetos pasivos de la acción del Estado, sino que resisten los ataques y pre-
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servan sus valores. Finalmente, la escuela es analizada como una institución conflictiva donde los grupos étnicos, las clases sociales y las organizaciones cívicas
se enfrentan a los intereses establecidos por las políticas educativas y las prácticas escolares (Mirel, 1993; Reese, 1983). Desde el punto de vista de los efectos
de la educación, la principal conclusión teórica de estas investigaciones conduce
a dejar de considerar la asimilación, la integración, la segregación y la desegregación como simples resultados de la política del Estado. El rol activo de las
minorías, de sus estrategias educativas y de adaptación se valoriza mejor.
Esta historia de la historia de la educación debe ponerse en relación con las
transformaciones de las finalidades sucesivamente asignadas a la escuela. Hasta
fines del siglo xix, en Francia, los textos promueven la finalidad religiosa y moral:
se trata, en primer lugar, de formar cristianos. La escuela republicana privilegia
la finalidad política y moral: formar ciudadanos. En la segunda mitad del siglo
xx, las finalidades sociales (democratización de los estudios, igualdad de oportunidades) se vuelven prioritarias. El final de los años de crecimiento y el aumento
de la desocupación asignan nuevas misiones –de naturaleza socioeconómica– a
la escuela: la institución debe preparar para la inserción profesional dotando a los
alumnos de calificaciones rentables en el mercado de trabajo. Las primeras misiones, de orden ideológico y moral, se prestaban poco al control y a la validación
de las adquisiciones. Las cosas cambian cuando la igualdad de oportunidades o
la calificación rentable se convierten en objetivos. Entonces, se puede confrontar lo ideal y lo real, el efecto esperado y el efecto producido, y un análisis de
los efectos es posible.
¿Cómo medir los efectos de la educación?
Aunque no la hayan inventado, los economistas, sociólogos, psicólogos, politólogos o historiadores que desde los años sesenta tratan la cuestión de los efectos
de la educación han innovado en un punto decisivo, el de la medición. Esta no
es algo evidente: los efectos de la educación plantean a quien intenta dimensionarlos temibles problemas, que están lejos de estar resueltos en su totalidad.
Un objeto de estudio mal constituido
Es difícil acceder a una apreciación del conjunto de los trabajos realizados sobre
esta cuestión, puesto que, por supuesto, varían mucho, según las disciplinas, las
maneras de razonar, pero sobre todo en cuanto al estatus epistemológico de la
cuestión, en el que solamente la economía ha construido un objeto claramente
identificable. La cuestión de los efectos que ejerce la educación sobre los diferentes sectores de la vida de los individuos y de las sociedades se plantea como tal,
y de frente. Se construyen modelos teóricos, de los cuales se extraen hipótesis
24
que son puestas a prueba empíricamente. Los trabajos publicados son discutidos, validados o desmentidos y provocan otras investigaciones. En síntesis, la disciplina económica ha hecho de ese tema un objeto legítimo, reconocido y relativamente elevado en la jerarquía de los objetos científicos legítimos, puesto que participa de los trabajos que han hecho merecedores del premio Nobel a Theodore
Schultz y a Gary Becker. No sucede lo mismo con las otras disciplinas. La sociología, por cierto, ha instituido también un campo de estudio muy particular
consagrado a la movilidad social, que permite medir en buenas condiciones el
efecto del capital escolar (identificado a menudo por el diploma más elevado)
sobre el destino social. Numerosas investigaciones llevadas a cabo en sociología sobre la cuestión de las desigualdades sociales –sobre el ímpetu de lo que sus
obstinados adversarios persisten en calificar con el epíteto, a sus ojos infamante,
de «sociología de la reproducción»– permiten también medir los efectos diferenciales del nivel escolar alcanzado sobre un gran número de prácticas y comportamientos. Pero, además de estos dos islotes relativamente constituidos, los
«efectos de la educación» deben ser buscados al azar en las investigaciones, en
diferentes cuadros cruzados que figuran aquí y allá. La psicología y la psicología social se encuentran a mitad de camino entre estas dos disciplinas. Son más
formalizadas que la sociología y comparten con la economía un razonamiento
experimental y moralizador de tipo popperiano. Pero solo tratan la cuestión de un
modo indirecto. La historia tampoco aborda la cuestión como tal, aunque habla
de ella abundantemente, y no solamente en los estudios de historia de la educación. Por lo tanto, la economía está avanzada en este aspecto, aunque esta situación
puede también revelarse como una debilidad, ya se trate de una dificultad para
tomar en cuenta la complejidad de la experiencia humana que es la educación
(más allá de la cantidad de años de escolaridad efectuada o de los conocimientos
adquiridos) o de la influencia de la filosofía conservadora en la que navegan
implícitamente algunos modelos.
¿Cómo definir «la educación»?
Una segunda dificultad proviene de las dimensiones de la educación de la que
hablamos. Por cierto, se trata de medir los efectos de la escolarización, excluyendo
los modos de educación efectuados en el ámbito familiar, la calle, la religión, la
vida profesional, etc., pero la reducción del tema de la escuela no elimina de
ninguna manera la heterogeneidad de las variables «escuela» o «escolarización».
¿Qué contenidos tomar en cuenta? ¿Los conocimientos y las competencias
(cognitive skills) o los diversos productos de la socialización escolar (non-cognitive
skills, cuya traducción francesa, aunque latina, podría ser habitus)? Varios estudios
sugieren que, en la India, el hecho de que algunas jóvenes abandonen su domicilio todos los días para ir a la escuela e interactuar allí con niños y adultos que
no pertenecen a su familia ni a su (sub)casta alcanza para distinguirse de aquellas
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que no están escolarizadas, incluso si la calidad de la enseñanza es tan mala que
no adquieren casi ningún conocimiento. En esas condiciones, ¿qué indicador
utilizar? ¿La cantidad de años de estudios, el diploma más elevado o el rendimiento en pruebas de conocimiento? Todos esos indicadores son utilizados.
La pregunta es importante, puesto que las diferentes mediciones no obtienen los mismos resultados. Tomemos como ejemplo una encuesta internacional
sobre la capacidad de lectoescritura* de los adultos, la Internacional Adult Literacy Survey (ials), realizada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (ocde) en veintidós países entre 1994 y 1998. En cada país
se tomaron muestras nacionales representativas de los adultos entre 16 y 65 años.
Estos han sido entrevistados en sus hogares y han realizado pruebas de lectura y
escritura. El objetivo principal de la encuesta era determinar en qué medida los
adultos utilizan la información impresa para funcionar en el seno de la sociedad. Los resultados muestran claramente que la relación entre la lectoescritura
(entendida como el grado de dominio de la lectura y la escritura) y el nivel de
escolaridad es compleja. Por ejemplo, muchos adultos han logrado alcanzar un
nivel de lectoescritura relativamente alto a pesar de un pobre nivel de escolaridad; inversamente, algunos poseen un bajo nivel de lectoescritura, a pesar de un
nivel de escolaridad elevado. Esta constatación prueba otra hipótesis del ials,
según la cual el nivel de escolaridad constituye una débil aproximación a las
competencias reales. En consecuencia, se justifica invertir en una evaluación
objetiva de las competencias.
La misma encuesta establece que, en todos los países excepto Polonia, la lectoescritura juega un rol importante en la determinación de los salarios. El
aporte de la lectoescritura se ubica, incluso, en la primera línea de la incidencia
de la instrucción sobre los éxitos. Los datos recogidos en la relación entre lectoescritura y salario confirman que el nivel de escolaridad constituye una débil
aproximación de las competencias, que las economías nacionales difieren mucho
en relación a las competencias exigidas y que la experiencia y las competencias
son retribuidas de diferente manera en los distintos países de la ocde.
El carácter divergente de los diferentes indicadores del nivel de educación
está, del mismo modo, fuertemente subrayado en el estudio realizado por Roger
Girod (1991) sobre los conocimientos reales del «hombre moderno». El iq** de
los adultos progresaría rápidamente de generación en generación, mientras que el
grado real de instrucción general de base permanecería bajo. Los datos reunidos
por James Flynn (1987) son claros, puesto que registran, en los catorce grandes países estudiados, una elevación continua del iq medio en el curso de la segunda
mitad del siglo xx. Estos progresos son tan sensibles que se utilizan pruebas que
no se apoyan tanto en el lenguaje y en otras competencias directamente asocia* Littératie en el original (n. de la t.).
** Sigla de intelligence quotient: coeficiente intelectual (n. del e.).
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das a los conocimientos escolares, como las matrices de Raven. Y son menos
sensibles cuando las pruebas miden competencias de lectura, vocabulario,
redacción y cálculo. A partir de datos disponibles, lamentablemente escasos, el
nivel de conocimientos de base parece haber bajado sensiblemente en Estados
Unidos y en Suiza en los últimos veinticinco años. En ambos países, solamente
alrededor de un quinto de la población se ubicaría por encima del nivel mínimo
en materia de lectura, redacción y cálculo, mientras que los niveles de escolarización señalados en el momento de la obtención de los diplomas han crecido
con fuerza. Las relaciones entre el grado real de instrucción de base y el nivel
formal de instrucción, tal como se puede medir por la duración de los estudios
o el diploma, son débiles. Un cuadro muestra que, en Estados Unidos en particular, aunque el 85% de los jóvenes adultos poseen estudios secundarios –un
tercio de los cuales son admitidos en la enseñanza superior–, solamente una
minoría de este grupo se ubica por encima de los niveles de instrucción de base.
«En total –concluye Girod (1991)–, los jóvenes adultos estadounidenses se sitúan,
en general, en vastas zonas de conocimientos de base mediocres y pasables.»
El marco institucional de la escolarización también es importante. Dependiendo de que el público sea privado, religioso o laico, comunitario o republicano,
militar autoritario o civil permisivo, los efectos sobre las dimensiones morales y
ciudadanas de la formación pueden diferir. Muchos de los antiguos y libres niños
de Summerhill se habrían orientado a profesiones artísticas. Comparaciones internacionales entre los efectos de sistemas escolares institucionalmente organizados
e ideológicamente orientados de diferentes maneras permiten hacerse a la idea
de esas diferencias.
Yossi Shavit y Walter Müller (1998) han estudiado las variaciones de la relación entre la formación y el empleo en trece países: Alemania, Inglaterra, Australia, Estados Unidos, Francia, Irlanda, Israel, Italia, Japón, Países Bajos, Suecia,
Suiza y Taiwán. Aunque, en cada uno de esos trece países, el nivel de educación
es el determinante mayor del lugar que ocupan los individuos en el universo profesional, la intensidad y las formas de esa relación varían fuertemente de un país
a otro. Los factores de esas variaciones deben buscarse en los principios de organización y los valores que orientan los diferentes sistemas de enseñanza. Alemania,
los Países Bajos y Suiza privilegian la formación profesional, mientras que la
formación general está en el corazón de las escuelas japonesas e irlandesas; Australia, Inglaterra y Estados Unidos tienen sistemas de enseñanza muy descentralizados, privados y públicos, laicos y religiosos, en oposición a otros, como Francia y Suecia, donde la escuela pública, hegemónica, está estrechamente controlada por el Estado. Las formas de selección y los niveles escolares donde ella
interviene, al mismo tiempo que los procedimientos de orientación de los alumnos, difieren también enormemente según los países. En Alemania, a partir de
la terminación de la escuela primaria, los flujos de alumnos se reparten en tres
segmentos diferentes y relativamente estancos. En Francia, el colegio único
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escolariza, en teoría, a todos los jóvenes hasta la edad de 15 o 16 años. En Estados Unidos, la selección solo interviene al comenzar la enseñanza superior. La
articulación de esos tres pares de características opuestas –profesional o general,
centralizado o descentralizado, selectivo o no selectivo– permite a los autores
establecer una tipología fina de las formas de organización de los diferentes sistemas de enseñanza. Si bien, en cada uno de los países, las profesiones que se ubican en la cima de la jerarquía social solo son accesibles a los individuos que
detentan altos niveles de instrucción, la relación entre diploma y empleo no es
tan fuerte en todas las configuraciones escolares. Es dos veces más fuerte en
Alemania y en Suiza que en Inglaterra, Japón y Estados Unidos. Es más fuerte
si el sistema de enseñanza es centralizado, profesional y selectivo.
Müller y Shavit confirman lo que Marc Maurice, François Sellier y JeanJacques Silvestre (1982) habían establecido en su comparación entre Francia y
Alemania. Las relaciones entre escuela y empleo, las formas de organización del
sistema de enseñanza y del mercado de trabajo constituyen verdaderos sistemas
«societales» que hunden sus raíces más allá de esas dos instituciones, en la larga
historia de las relaciones sociales propias de cada país.
Al mismo tiempo, en el seno de un mismo sistema, la calidad de las escuelas
debe ser tenida en cuenta.
¿Qué «efectos» medir?
Los efectos de la educación nunca son «puros». A menudo se confunden o se
mezclan con los efectos de otras variables, como la riqueza. Con frecuencia, lo
que se atribuye a la escuela es solamente un efecto de transmisiones de capital
cultural que intervienen en el seno de la familia, la religión, la comunidad, etc.
A partir de esto se pueden identificar los siguientes problemas:
• el problema de las causalidades inversas (reverse causation): el crecimiento
del pbi favorece el desarrollo del sistema de enseñanza que, a su vez, contribuye al crecimiento;
• el espinoso problema de la endogeneidad. El nivel de educación alcanzado
en la escuela por un individuo puede ayudarlo a mantener la buena salud,
pero también es posible que la educación, como la salud, esté, de hecho,
determinada por una tercera variable, por ejemplo, el entorno familiar. En
ese caso, podría existir un correlato entre educación y salud, incluso si la
primera no ejerciera un impacto causal sobre la segunda. Puede suceder lo
mismo a escala social; por ejemplo, en Francia, al comienzo de la Tercera
República, se imponía la tendencia de atribuir solamente a la escuela lo
que provendría, por el contrario, de una política global de los republicanos, que combatían, al mismo tiempo, a un conjunto de aspectos de la
sociedad monárquica y religiosa.
28
Esta es la conclusión a la que llegan hoy todos los historiadores de la educación,
en especial, aquellos que han estudiado de cerca los procesos de alfabetización. La
escuela es un factor necesario, pero nunca suficiente. Ciertamente, todos los trabajos que recurren a datos estadísticos que permiten comparar el índice de alfabetización con el de escolarización concluyen en una correlación netamente positiva.
Para Francia, la correlación entre escolarización y aptitud para firmar está
probada, sobre todo, durante la segunda mitad del siglo xix (Furet y Ozouf, 1977).
Para Alemania, la masificación de la capacidad de escribir durante los siglos xvii
y xviii se explica también por la frecuentación de la escuela (François, 1977;
Hinrichs, 1982; Norden, 1980). Las correspondencias entre los niveles de alfabetización, la red escolar y las estructuras sociales son constatadas en Inglaterra,
Italia y España (Botrel, 1987; Guereña, 1989; Sallmann, 1989; Stephens, 1987).
Apoyándose en datos estadísticos y/o en el análisis de las firmas en diferentes
documentos (certificados de casamiento, testamentos, etc.)3, estos autores establecen cartografías generales de alfabetización en los países respectivos y muestran
también claramente que el analfabetismo nunca es total en las regiones donde
existe una densa red de escuelas, aunque la existencia de las escuelas no es suficiente para lograr una alfabetización total.
Los análisis cuantitativos se acompañan habitualmente con análisis cualitativos que afinan y matizan las correlaciones estadísticas. Las investigaciones toman
en cuenta un número creciente de indicios que están relacionados con la eficacia de la escuela: la existencia de niños que abandonan la escuela sin ser alfabetizados, la frecuentación escolar, el presentismo de los alumnos, la resistencia de
los padres, el orden y los métodos de enseñanza de la lectura y de la escritura,
etc. Pero hay un fenómeno capital: el triunfo de la institución escolar, medido
por el grado de alfabetización de una determinada población, resulta principalmente «de la armonía entre una voluntad política de escolarización, que puede
emanar del Estado, de una Iglesia o de cualquier otra autoridad, y la demanda
social, que los angloparlantes simbolizan con los movimientos de push and pull»
(Compère, 1995:35). Esta distinción entre factores directos y contextuales de
los que depende la alfabetización en tanto efecto de la escuela (comprendida, a la
vez, como institución y como enseñanza) es una de las adquisiciones esenciales
de las investigaciones históricas.
Otro resultado de igual importancia es la comprensión de la alfabetización
como un fenómeno complejo que no resulta de un solo factor (la escuela), sino
de la interacción de varios factores: la escuela, por supuesto, pero también la
relación cuantitativa y cualitativa entre las clases y los grupos socioprofesionales,
los tipos de economía, de industria y de propiedad de los bienes, la situación
3
A pesar del cuestionamiento del método de las firmas (Fraenkel, 1992; Julia, 1993), no se
puede negar la riqueza de los datos obtenidos por su utilización.
29
geográfica, la religión, el género, la situación sociolingüística, la urbanización, las
migraciones, las instituciones extraescolares y muchos otros. Los estudios sobre
la alfabetización realizada por otras instituciones que no son la escuela (familia,
Iglesia, ejército, empresas, cursos para adultos) (Furet y Ozouf, 1977; Johansson,
1977) y, sobre todo, por medio de la autodidaxia (Caspard, 1996; Hébrard, 1991)
no confirman la conclusión de que «si bien saber leer se relaciona con una aculturación religiosa, es necesario ir a la escuela para saber escribir» (Compère,
1995:135). Esta afirmación solo se justifica en el caso de una familiarización
generalizada con el escrito, puesto que los casos particulares pueden escapar a la
regla. El aprendizaje de la escritura, cuya dificultad técnica a menudo se sobrestima (por confusión con la caligrafía), puede, en efecto, operarse fuera de la
escuela, con ejercicios y práctica sostenida.
Del mismo modo, es importante identificar y clarificar el paso del nivel individual al nivel grupal. ¿La educación de un individuo solamente impacta sobre
él o actúa también sobre los otros? La educación de una madre impacta sobre la
salud de sus hijos. Los efectos macroeconómicos del capital humano se revelan
difíciles de dimensionar, pero es probable que sean ampliamente positivos y
superen los efectos sobre los salarios individuales.
Sin embargo, algunos efectos individuales de la educación no tienen equivalente grupal. Las teorías de la «selección por educación» (educational sorting)
consideran que el nivel de educación alcanzado por un candidato a un puesto
de trabajo es valorizado por un empleador en tanto información sobre características productivas que él no puede, por otra parte, observar con facilidad de
otro modo (el hecho de que el candidato haya podido alcanzar ese nivel implica
que posee ciertas características), incluso si la educación carece de efectos sobre
la productividad. En este caso, el nivel relativo de educación importa más que el
nivel absoluto (el empleador puede pensar que un candidato más educado que otro
será más productivo): si crece la educación de todos los individuos en un año, por
ejemplo, no habrá repercusiones en los salarios, puesto que la información sobre
los niveles relativos de productividad de los diferentes individuos será la misma.
La educación como forma de capital
Sería un gran error considerar los efectos de la educación como un dato intangible no sometido a variaciones. Nada hay eterno ni estable en estos efectos. La
metáfora del capital escolar es esclarecedora. Si se trata de un capital, puede
amortizarse, fructificar, variar. Las madres que continúan sus estudios entre varios
embarazos no van a dar a sus hijos pequeños la misma educación que a los mayores. El capital escolar también puede depreciarse (¿qué saben quince años después
de obtener el diploma los adultos que ejercen profesiones que no requieren el
capital escolar que han adquirido?) y volverse obsoleto si la tecnología cambia
(algunos conocimientos pueden volverse inútiles). Inversamente, el manteni-
30
miento del capital escolar inicial y su fecundación por actividades profesionales
estimulantes pueden hacerlo fructificar a lo largo de toda la vida.
De hecho, un progreso conceptual de gran amplitud se ha operado desde
los años sesenta para pensar en toda su complejidad la cuestión de los efectos
de la educación. Se ha producido simultáneamente, aunque de manera independiente, en sociología y en economía. Los principales promotores fueron dos
hermanos enemigos, Pierre Bourdieu y Gary Becker. Ambos han recurrido a la
metáfora económica de capital para designar los efectos producidos sobre el
individuo por un proceso de educación. Los conceptos de capital humano (Becker)
y de capital cultural (Bourdieu) no se confunden ni se superponen. Difieren, en
primer lugar, en su contenido: la dimensión educativa del capital humano –que
incluye igualmente la salud del individuo considerado– se limita a competencias
profesionales y cognitivas, y a conocimientos relativamente objetivables, mientras que el capital cultural está, en gran parte, constituido por disposiciones,
posturas y, más generalmente, por habitus entendidos como gramáticas generativas susceptibles de engendrar conductas adaptadas a nuevos contextos. Segunda
diferencia fundamental: el capital humano es, para Becker, una realidad, a la vez,
individual y colectiva. Este autor caracteriza el valor de un individuo en el
mercado de trabajo, aunque también puede, en forma académica, ser considerado como un stock productivo, incluso como un factor global de producción a
escala de la sociedad toda, con el mismo valor que el capital físico. No sucede
lo mismo con el capital cultural, al que Bourdieu siempre percibe en sus dimensiones individuales: el capital cultural es un atributo distintivo de un individuo.
Al margen de estas diferencias evidentes, el recurso del sociólogo y del economista a la metáfora económica de capital presenta rasgos comunes que pueden
esclarecer y encuadrar mejor la cuestión de los efectos de la educación. Cada
uno de esos capitales produce, en primer lugar, efectos específicos que deben ser
distinguidos a cualquier precio de los efectos de otras especies de capital, en
especial, del capital físico. Paul Clerc (1970) ha puesto en evidencia, por primera vez, la acción específica del capital cultural en Francia. En un cuadro hoy
célebre, cruza el nivel de diplomas de los padres y sus segmentos de ingresos.
Clerc demuestra que, a igual diploma, el nivel de ingresos no ejerce ningún
efecto sobre los logros escolares de los alumnos, mientras que, a igual ingreso,
las tasas de logros escolares se elevan continuamente a medida que crece el nivel
de diploma de los padres. Apoyándose en la publicación de esos datos, Bourdieu
y Passeron ven desarrollarse la idea de una autonomía relativa del capital cultural. La buena voluntad cultural de los padres no es suficiente para contrabalancear
la insuficiencia de un capital cultural inicial, etc.
En ambos casos por igual, el capital producido por la educación emana de la
lógica que impera en las otras especies de capital. Ya sea humano o cultural, se
adquiere, se acumula, se amortiza, se transmite, fructifica o se deprecia. Se trata
de una cantidad móvil, sometida a fluctuaciones, que nunca es adquirida y
31
transmisible, como tal, de una vez y para siempre. Puede adquirirse de distintas
maneras: mediante el trabajo –escolar o profesional–, la herencia o el desempeño
en un trabajo. Puede transmitirse en el marco de la familia, de la escuela o de
la empresa. Después del período de formación, sobre todo, puede ser amortizado, explotado y rentabilizado, y conferir a quien lo posee ingresos materiales y
simbólicos, asegurando al mismo tiempo al empleador un valor agregado. Puede
fructificar, pero también puede depreciarse.
Esta concepción de la educación como capital permite formular sobre bases
más seguras la pregunta sobre los efectos de la educación. Cultural o humano,
esta nueva especie de capital reclama esfuerzos para adquirirlo y mantenerlo.
Evidentemente, es necesario el aporte personal, pero los contextos de su valorización también ejercen efectos mayores sobre su crecimiento o su depreciación.
Hay profesiones en las que la naturaleza del trabajo y de las misiones permiten mantener y hacer crecer el capital inicial, y otras que, por el contrario, lo
dejan «en reposo», contribuyendo a su destrucción. En esta perspectiva, las
prácticas culturales que crecen a medida que se eleva el nivel del diploma pueden ser consideradas como puros consumos, pero también como inversiones
productivas que contribuyen con eficacia al mantenimiento y la fructificación
del capital inicial. Entonces, se observan importantes desigualdades en los contextos profesionales de valorización y depreciación de ese capital que pueden
explicar, en parte, los distanciamientos sustanciales que observan Roger Girod
y la gran encuesta del ials entre nivel formal de educación y conocimientos de
base, entre lectoescritura y nivel de escolaridad.
Ciertas profesiones, ciertos entornos profesionales, ciertas escalas jerárquicas
ofrecen condiciones favorables a la valorización del capital –humano y cultural–
inicial. Es el caso de todas las profesiones intelectuales que apelan a la materia
gris de sus titulares y que se esfuerzan en acompañarlos, mientras los forman en
las innovaciones tecnológicas y en las transformaciones de las condiciones de trabajo. La lectura y la escritura ocupan gran parte del tiempo del personal que
trabaja en secretarías. Y lo mismo sucede con las personas cuyo trabajo consiste en
leer o redactar informes. Un contacto permanente con lo que está impreso en papel
o figura en la pantalla mantiene y desarrolla competencias de base adquiridas en
la escuela: la ortografía, la comprensión, el dominio de los símbolos. Sin embargo,
esto no se aplica a todos: muchos, al no tener en su trabajo ningún contacto con
textos, pierden progresivamente la competencia y el deseo de leer. Esto sucede
con el cálculo u otras competencias como la escritura o la lectura. Un capital
que no se mantiene pierde rápidamente su valor.
En este campo, existen grandes desigualdades, como lo indican todos los
balances realizados sobre los beneficiarios de la formación continua. Esta escuela
de la segunda oportunidad solo es aprovechada por aquellos que se han beneficiado con la primera, como lo demuestran los trabajos de Paul Santelmann
(2001) y del Cereq (Centro de Estudios e Investigaciones sobre las Calificacio-
32
nes, 2003). Aunque la cantidad de pasantes se haya duplicado en diez años
(doce millones en 2000), el desarrollo de la formación continua se injertó en un
sistema inicial de calificaciones, el cual ha ampliado las desigualdades, sin atenuarlas en lo más mínimo. El índice de acceso a la formación continua está marcado por las flagrantes distancias que se producen al conjugar sector de actividad,
tamaño de la empresa, territorio, género y categoría socioprofesional. Más frecuente entre los hombres, viene a sancionar el mayor compromiso masculino en
el universo profesional, profundizando así las separaciones de calificaciones entre
ambos géneros. Los asalariados de las grandes empresas se han visto beneficiados con oportunidades que no pueden compararse a las que ofrecen las empresas
con menos de diez empleados. Pero la diferencia mayor se da entre las categorías sociales y distingue, cualquiera sea la edad y el género, dos grandes bloques:
por un lado, los trabajadores intelectuales, cuadros superiores y medios, beneficiarios de la evolución que refuerzan de ese modo el privilegio de su formación
inicial y, por el otro, la gran masa de excluidos de esos dispositivos, los que tienen menos diplomas. Los índices de acceso de los técnicos, los ejecutivos de tercera línea e ingenieros permanecen siempre claramente por encima del 50%, contra el 18% para los obreros no calificados. Todo esto sucede como si la formación
continua viniera a terminar una formación inicial, densa pero incompleta para
los trabajadores que pueden incluirla en una estrategia de carrera.
Como señalan con insistencia los autores de la encuesta ials sobre la lectoescritura, esta tendencia a mantener y hacer prosperar solamente un capital
escolar preexistente no se da solamente en Francia. En los veintidós países estudiados, los datos muestran que los programas de educación y formación de
adultos tienen la tendencia de no llegar a las personas de escasas competencias, que son las que más los necesitan. «Al igual que los músculos –afirman–
un ejercicio regular hace que se mantenga y se refuerce el nivel de lectoescritura.
Si bien la escolaridad proporciona una base esencial, los datos de la encuesta
parecen mostrar que solamente al utilizar las competencias de lectoescritura en
las actividades corrientes –en casa o en el trabajo– se alcanzan niveles de rendimiento más elevados.»
Hoy existen muy pocas encuestas empíricas que permitan medir, diez o
veinte años después, lo que los adultos han retenido de la formación escolar que
han recibido. El trabajo de Roger Girod representa, en ese campo, una excepción: se esforzó por recoger el conjunto de las informaciones disponibles en la
actualidad a nivel internacional. La cosecha es magra, pero los resultados concluyen en una gran pérdida del capital inicialmente acumulado en la escuela.
En primer lugar, está la gran cantidad de personas iletradas o analfabetas.
Jerôme Binde, director de la Oficina de Análisis y Previsión de la Unesco,
estimaba en 1999 unos 880 millones de analfabetos de más de 15 años en todo el
mundo. En Francia, más de cien años después de la implementación de la
escuela pública, gratuita, laica y obligatoria, algunos bolsones de analfabetismo
33
aún subsisten entre los asalariados; esta situación los sumerge en la exclusión y
los aísla de las fuentes de un conocimiento que constituye un medio de socialización esencial. Las evaluaciones de los índices de analfabetismo deben ser
manipuladas con prudencia, puesto que los criterios utilizados para definirlas
varían. Un informe realizado en 1987 (Convergences, 1987) señalaba que el
índice de analfabetismo funcional oscilaba alrededor del 5% en la inmensa mayoría de los países desarrollados. En Francia, el Grupo Permanente de Lucha contra
el Analfabetismo (gpli), al adoptar una definición más extensiva, distinguía las
dificultades relevadas solamente en la escritura o solamente en la lectura, y luego
en las dos actividades. Allí se estimaba que, al definir el analfabetismo de esa
manera, uno de cada cinco adultos tendría dificultades de lectura y escritura,
y ese índice iba creciendo según la edad. Este aumento del analfabetismo con la
edad resulta, a la vez, de un efecto de generación (la escuela es más eficaz) y de
un efecto de edad (pérdida y desmoronamiento de los conocimientos). Los datos
disponibles no permiten, en ningún país, saber si esos índices relativamente
elevados de analfabetismo están en alza o en baja. Una hipótesis razonable consiste en sostener que se trata de un umbral incomprensible, por debajo del cual
ningún país desarrollado jamás ha logrado descender.
Roger Girod explora luego los diferentes sectores de los conocimientos:
políticos, científicos, informáticos, lenguas, en relación con el nivel de complejidad del trabajo. Su conclusión es que, a cualquier edad, el individuo solamente
aprende y retiene lo que responde a una motivación sentida con bastante fuerza,
proceda esta del juego, de un proyecto profesional, de la necesidad de rendir un
examen, de preocupaciones espirituales o políticas, de la curiosidad, del gusto
por una distracción… La frecuencia de la utilización de los conocimientos contribuye a su conservación y, eventualmente, a su profundización. Inversamente,
los conocimientos que no responden a una necesidad viva y auténtica solo se
aprenden de manera superficial y fragmentaria. Están condenados al olvido si
no son requeridos en razonamientos, intercambios, actividades laborales o de la
vida cotidiana. En esta óptica, las variaciones del nivel de los conocimientos de
la población dependen, en gran parte, de las variaciones de la demanda social.
Ahora bien, observa este autor, haciéndose eco de las palabras de Thomas
Sowell (1980), el proceso de especialización de las actividades sociales y económicas que se impuso con el advenimiento del capitalismo tiende a estrechar el
campo de las competencias individuales. En la actualidad, cualquier trabajador
puede contentarse en la vida solamente con sus competencias profesionales. No
construye su vivienda, utiliza aparatos presionando botones y no debe repararlos. Cocina cada vez menos los productos alimenticios que consume, compra su
ropa hecha… Para todo interactúa con gente de distintos oficios, especialistas,
como él, en sus propias actividades. En pocas palabras, la vida moderna evita a
los individuos el esfuerzo de extender sus conocimientos más allá de un mínimo,
tendiendo a no sobrepasar lo estrictamente necesario. El progreso técnico rebaja
34
fuertemente el nivel de conocimientos que requiere el cumplimiento de una gran
parte de las funciones profesionales y reduce casi a cero el de las competencias que
intervienen en una gran parte de las actividades fuera del trabajo del conjunto
de la población. Esto explica que los campos en los que las encuestas registran los
niveles más altos de calificación y de competencia entre la población –las lenguas
vivas, la informática– sean aquellos en los que la demanda social es fuerte.
El cuadro es sombrío porque es unilateral. Ahora bien, lo propio de la educación es producir, como veremos a lo largo de este libro, efectos contradictorios.
Entonces, más vale razonar en forma de balance y equilibrar las pérdidas con las
ganancias… y a la inversa. Demos la razón a Sowell en lo que respecta a los efectos inducidos por el proceso de especialización de las actividades sociales y económicas que señala. Estos dependen, en gran medida, de una elevación global
del nivel de educación de una sociedad. Pero hay otros que, de algún modo,
amplían el saber y las competencias del conjunto de la población. El desarrollo
de una medicina moderna y hospitalaria ha engendrado una demanda más
fuerte en materia de cuidados. La gente se hace atender con más regularidad,
consulta a médicos clínicos, especialistas, kinesiólogos, concurre a los hospitales.
Se habla de alergias, infartos, colonoscopías y podólogos. Al mirar diariamente
el noticiero de la televisión, la gente también aprende nociones de meteorología:
temperaturas, presiones, anticiclones, observación cotidiana de mapas.
Ciertamente, la especialización profesional mutila, pero la productividad
ganada permite otras actividades. La instauración de las vacaciones pagas incita
a viajar, a aprender los valores de cambio. Casi todo el mundo utiliza los servicios
de los bancos; muchos obreros, convertidos en propietarios de sus viviendas,
han negociado préstamos y entrevistado notarios, manteniendo así cierto capital
social. La mutilación así provocada es acompañada por nuevas competencias.
Pero los ejemplos precedentes lo sugieren: más que la mutilación por especialización, el efecto principal del rol creciente que la educación tiene en nuestras
sociedades, ¿sería acaso el invento de un nuevo registro de desigualdades?
Los riesgos de un enfoque determinista
Tomado al pie de la letra, el tema del título de este libro es engañador. Establece
a priori una relación lineal de causalidad entre la educación (la causa) y un conjunto muy variado de aspectos de la realidad económica y social (los efectos). Si
bien, en algunos casos, la relación causal es clara y está bien establecida (nivel
de diploma y desocupación, nivel de diploma y grado en la función pública,
nivel de diploma de los padres y logros escolares de los hijos, cantidad de años
de estudio y salario –¡10% más por año adicional!–), hay otros aspectos en los que
las relaciones son mucho más complejas.
Tomemos una primera medición volviendo a las fuentes del proceso de educación: la escritura y la lectura. Se considera que el aprendizaje de esas dos
35
herramientas, intelectuales y técnicas, facilita el acceso de los individuos que las
manejan y de las sociedades en las que se difunden y se generalizan a un nuevo
estadio de desarrollo. Prueba clara de ello son, por un lado, el corte fundamental
que los etnólogos instauran entre las sociedades con o sin escritura y, por el otro,
las inmensas esperanzas que guardaba Victor Hugo en la generalización del
aprendizaje de la lectura.
La escritura
Jack Goody (1977 y 2000) ha abordado la cuestión de la escritura de raíz. Ha
tratado de observar concretamente las modificaciones que implica la aparición
de la escritura en la organización del saber y de la sociedad. El desarrollo de las
operaciones matemáticas, el crecimiento del individualismo, la emergencia de la
burocracia deben ponerse en estrecha relación con el proceso, lento y variable,
de introducción de los símbolos gráficos para anotar la palabra y el pasaje de la
voz al texto. Rechazando de entrada toda lectura determinista, ha buscado, más
que efectos directos, la identificación de las implicancias o de las influencias. Y
eso en dos campos principales:
• las relaciones entre medios de comunicación y modos de pensamiento: la escritura
modifica las estructuras cognitivas y la naturaleza misma de los procesos de
conocimiento. El uso de procedimientos gráficos tales como el cuadro, la
lista, la fórmula o la receta producen, haciéndolos posibles, nuevos «sistemas cognitivos funcionales». La escritura permite, por ejemplo, el examen
sucesivo de un conjunto de mensajes desplegados en un período más largo
y favorece, a la vez, el espíritu crítico y el arte del comentario, el espíritu de
ortodoxia y el respeto por el libro, la lógica formal y el silogismo, así como
el punto de vista histórico;
• la organización política de la sociedad y las formas del poder: muchas características de la burocracia descritas por Max Weber dependen de la escritura
y, a través de ella, de la educación: las relaciones más impersonales a partir
de reglas abstractas consignadas en un código escrito conducen a una separación más nítida entre las tareas oficiales y los asuntos privados. En las
sociedades con escritura, el intelectual juega un rol manifiesto en tanto profesional del saber y especialista de la comunicación. Esas actividades se vuelven el monopolio de quienes han pasado por la escuela. Rápidamente, los
intelectuales tienden a constituir un grupo social y buscan compensar con
poder o con ingresos las nuevas competencias que los definen. En África,
los intelectuales estudiados por Jack Goody se esfuerzan por dar sentido a
su nuevo universo, a la vez africano y europeo, y por producir una síntesis
de dos tradiciones significativas. Solo pueden lograrlo con la ayuda de herramientas intelectuales que les han provisto los progresos fundamentales que
intervinieron en el campo de los medios de comunicación: no solamente la
36
escritura, sino la civilización del libro impreso. Antes de la llegada de los
franceses, había intelectuales en el norte de Ghana. Pero gracias a la escritura, la inteligentzia podía medir mejor la separación entre el régimen colonial existente y los ideales musulmanes.
Estos dos «efectos» aparentemente evidentes son, desde hace algunos años,
objeto de un vivo debate entre los historiadores, los sociólogos y los antropólogos
(Mbodj-Pouyé, 2004). «La idea según la cual la alfabetización es indispensable para
el desarrollo económico y la participación en la vida pública aparece, sobre todo,
como una constante de los discursos sobre la alfabetización» (Street, 2001).
Pero, sobre todo, hoy se cuestiona el carácter «automático» de la dominación de
los letrados. La separación entre sociedad letrada y sociedad oral debe ser distinguida de la oposición, en el seno de una sociedad, entre los grupos letrados
y no letrados. Se trata, en el primer caso, de la influencia más o menos difusa
que ejercen sobre las sociedades vecinas ciertos conocimientos, actitudes o producciones que provienen de la sociedad letrada. En el segundo, del control ejercido por ciertos grupos sobre otros. Ahora bien, el punto de vista adoptado por
Jack Goody lo conduce a desestimar las lógicas numerosas y muy diversificadas
de la apropiación de la escritura en beneficio de un análisis exclusivamente planteado en términos de dominación simbólica. Brian Street (2001) observa la
diversidad de los usos y las representaciones que una sociedad hace de lo escrito
en un contexto dado: lecturas de una carta en público, redacción colectiva de un
correo, por ejemplo. Roger Chartier (1996) demuestra que las elites nunca tienen
realmente el monopolio de la definición de los productos culturales legítimos ni
de sus usos. Fuera de los ámbitos letrados se implementan modos de apropiación
específicos de esos productos, puesto que la relación popular con la cultura se
define como una «manera de utilizar objetos o normas que circulan en toda la
sociedad, pero que son recibidos, comprendidos y manejados de diversas maneras».
Arlette Farge (2003) indica, a partir de su trabajo acerca de los escritos sobre los
cuerpos de personas accidentadas en el siglo xviii, que no se puede concebir la
relación con lo escrito, incluso la de los más desfavorecidos, solamente desde
la desposesión. Manifiesta la importancia del escrito en la vida de las personas que,
sin embargo, están al margen de la sociedad. Este es también el punto de vista
desarrollado por Bernard Lahire (1998) cuando analiza los usos de la lectura y de
la escritura entre los menos instruidos. Prácticas de lo escrito tan comunes como
la lectura de una tarjeta, la consulta de un calendario, la redacción de una lista
de compras son la ocasión de una relación distanciada con la práctica, relación distanciada que permite desarrollar la cultura escrita escolar. La escrituralización no
es la única vía de acceso a la objetivación y a la reflexividad.
En la misma perspectiva, comentando la encuesta de Patrick Williams entre
los gitanos de Francia, Daniel Fabre (1997) opone los contextos donde «la relación con lo escrito, admitida como una cualidad del entorno social, es tratada
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colectivamente» y donde «todas las figuras de la traducción están a disposición
de cada uno» a los contextos en los que «saber leer y escribir se concibe como
una cualidad intrínseca de cada persona, indispensable para su supervivencia».
La idea de un espacio compartido entre los que saben leer y escribir y los que
no tampoco refleja la complejidad de situaciones donde coexisten varias lenguas
de lo escrito. El estatus de esas lenguas varía. Existe un continuum entre instruidos y analfabetos. Según los contextos, el nivel que asegura el dominio de lo
escrito difiere. La posibilidad de una delegación de la escritura implica que el
conocimiento de los usos sociales de lo escrito no pasa necesariamente por la
adquisición de competencias. El poder que se obtiene de la instrucción compite
con otros órdenes de legitimidad, no los sustituye: «según el nivel de sus estudios y el medio en el que viven, los instruidos no tienen el mismo estatus ni los
mismos poderes» (Gérard, 1997).
Los caracteres atribuidos a la escritura siempre están ligados al contexto
social de su aprendizaje. Por lo tanto, es importante no atribuir únicamente a la
escritura aquello que es efecto de la escolarización, es decir, las formas mismas
del espíritu de la transmisión de la escritura. En Ghana, solamente el inglés era
objeto de aprendizaje escolar, no así el vai y el árabe. Jack Goody, al observar
los efectos de la publicación de sus primeros trabajos entre los habitantes de
Ghana, en especial la transcripción del mito del Bagré, nota que esta versión
escrita se convierte en la versión autorizada porque es escrita. Cole y Scribner
(1997) opinan que el poder de la versión escrita proviene, sobre todo, del hecho
de que está redactada en inglés, la única de las tres lenguas que se enseña en la
escuela. Que un discurso sea escrito nada cambia en cuanto a que, para ser reconocido, debe someterse a los cánones retóricos y sociales.
Todos estos ejemplos indican la diversidad y la complejidad de las vías que
toma «la educación» de la escritura para ejercer esos efectos. Estamos lejos de un
efecto lineal y continuo que transformaría los «sistemas cognitivos funcionales» por
intermedio de un cuerpo de intelectuales que obtendrían su poder del monopolio
que habrían forjado en la manipulación de esos nuevos útiles de pensamiento.
Si bien la proposición de Jack Goody que afirma que la actividad intelectual ha conocido un cambio a largo plazo que la ha hecho pasar –con la ayuda
de la escritura y la educación– de lo religioso a lo secular y luego a lo técnico es
globalmente correcta, su grado de generalidad oculta gravemente las modalidades concretas de esta evolución marcada con el sello de la diversidad y de las
contradicciones en el tiempo y el espacio. Lo mismo sucede con la lectura, fundamento primero de todos los procesos de educación.
La lectura
Las numerosas encuestas disponibles en la actualidad sobre la difusión de la lectura muestran que las prácticas reales se han distanciado sensiblemente de la
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avenida triunfal que les trazaba Victor Hugo en William Shakespeare. El círculo
de la «región letrada» ha agrandado su circunferencia en proporciones considerables, pero aún no ha llegado el día en que «esas cumbres casi desiertas durante
siglos y frecuentadas solamente por la elite, Lucrecio, Dante, Shakespeare, serán
cubiertas por almas que irán a buscar su alimento a esas cimas». Peor aún,
esas cimas incluso estarían desiertas si creemos en el cuadro desesperado que
traza un académico de hoy (Poirot-Delpech, 1996): «El siglo xx ha evacuado en
algunos decenios la lectura como instrumento único de mirada sobre el mundo
y sobre uno mismo. La lengua ha dejado de ser el objeto de un saber republicano,
factor de libertad y de igualdad […]. El abandono, en el siglo xx, de la noción
de riqueza y de libertad personales vehiculadas por el libro representa una pérdida tan trágica y cargada de consecuencias como la aniquilación por las dos
guerras mundiales del concepto de humanidad».
De hecho, como señalan Anne-Marie Chartier y Jean Hébrard (1989), «lo
que parece inadmisible, porque es “inconcebible”, es la disyunción posible
entre saber y libro, entre el pensamiento y lo escrito, entre cultura y lectura».
De este modo, todas las investigaciones y acciones sobre la lectura de los años
ochenta y noventa pueden considerarse parte de un esfuerzo gigantesco para
«concebir» aquello que, en las representaciones espontáneas de los letrados,
escritores-lectores, profesores y bibliotecarios, investigadores y universitarios,
gente del libro y la lectura, está casi prohibido en el pensamiento, en razón de las
experiencias librescas que han construido su identidad profesional.
¿Qué nos muestran las encuestas? Un examen sereno de los datos disponibles insinúa, detrás del curso aparentemente lineal y descendente, una situación
más contradictoria que no habilita la conclusión perentoria del fin del libro o
la muerte de la lectura, aunque el campo de la cultura sea, desde hace unos
veinte años, un lugar de transformaciones considerables, tanto en cuanto a consumo como a producción.
Primera contradicción: más libros y menos lectores. Todos los estudios registran un retroceso de la lectura, sobre todo en las jóvenes generaciones, pero se
venden cada vez más libros: cerca de 400 millones de volúmenes cada año. Las
estadísticas de la Unesco demuestran que se trata de un fenómeno mundial.
Segunda contradicción: Francia lee más, pero los franceses leen menos; el crecimiento de la población y el desarrollo de la escolarización han aumentado en términos absolutos el número de lectores, pero en proporciones menores que lo que
se daría si, a cada nivel de diploma, se leyera hoy en la misma proporción en que
se leía ayer (Dumontier, Singly y Thélot, 1990; Baudelot, Cartier y Detrez, 1999).
Tercera contradicción: la lectura solo llega a las encuestas en séptima posición
entre los entretenimientos de los franceses, pero el rubro «edición» (incluida la
prensa) permanece a la cabeza de los gastos culturales de los franceses. Se lee
menos, pero cada año miles de nuevos visitantes acuden a las ferias del libro
organizadas en París, Brive, Saint-Malo, Angoulême, Montreuil o Mans. Los
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premios Livre Inter o el Goncourt des lycéens movilizan cantidades crecientes de
jóvenes, y de no tan jóvenes, originarios de todos los sectores sociales, alrededor
de la lectura y del libro.
De hecho, las numerosas encuestas realizadas sobre las prácticas de lectura
esbozan un cuadro contrastado de la realidad. Recordemos las grandes líneas
(Baudelot, Cartier, Detrez, 1999; Mauger, 1998; Dumontier y Valdelièvre, 1989).
La práctica de la lectura se ha extendido: el 40% de los franceses declaraban,
a fines de los años sesenta, que nunca habían leído un libro. Veinte años más
tarde, este grupo se reduce a un tercio. Uno de cada dos hogares cuenta, al
menos, con cincuenta libros, mientras que en 1967 eran menos de uno de cada
tres. La inscripción en una biblioteca es más frecuente hoy que ayer. Esta divulgación de la lectura involucra principalmente a las mujeres de sectores populares.
Paralelamente a esta extensión, se observan claras rupturas en grupos considerados en el pasado como grandes lectores: los estudiantes secundarios, por un
lado, y los «diplomados medios» con título secundario, bepc* o bep**, por el otro.
Las disparidades sociales y culturales asociadas a la lectura de libros han permanecido relativamente estables: los dos factores más determinantes son el
género y el diploma. Las niñas y las mujeres leen mucho más que los niños y los
hombres; los que tienen más diplomas, más que los que no los tienen. En síntesis, más lectores esporádicos y menos lectores asiduos, esa es, concentrada en
una fórmula, la tendencia estadística que se desprende a mediano plazo de todas
las encuestas y mediciones efectuadas sobre la cuestión. Y la escuela imprime
fuertemente su marca en la orientación y la elección de las lecturas de aquellas y
aquellos que continúan leyendo, aunque lo hagan de manera discontinua una vez
que entran en la vida activa. Eso es lo que señala el estudio llevado a cabo a fines
de los setenta por Nicole Robine (1982) entre jóvenes trabajadores de la región de
Burdeos. Aunque se sienten liberados de la escuela, que han abandonado demasiado temprano, han sido profundamente marcados por ella, negativa o positivamente. El período de su escolarización ha sido, para la mayoría, el único contacto con lo impreso a lo largo de su infancia y, sin embargo, su ritmo de lectura
y sus intereses ulteriores se encuentran marcados por esta experiencia. La escuela les proporciona un «bagaje de nombres de autores» (Marcel Pagnol, Boris
Vian, Claire Etcherelli, Aldous Huxley) que actúan «como llamados o detonadores» cuando se encuentran con un libro, una revista o un programa de televisión. Si bien leen poco en conjunto, todo lo que leen se inscribe en el recto
camino de la iniciación al libro que les ha marcado la escuela. Las generaciones
que en la actualidad asisten al secundario, aunque muchos se declaren refractarios, leen más hoy que lo que leían ayer sus compañeros, precozmente alejados
de la escuela. Y aquí también las niñas llevan la mejor parte.
* Certificado obtenido al finalizar el tercer año del secundario (n. de la t.).
** Certificado de estudios profesionales (n. de la t.).
40
Puede decirse que, si esto es así, tanto mejor para las masas, pero ¿y la elite?
¿Por qué lee menos hoy que ayer? La disminución de la lectura es indiscutible,
pero su amplitud es cuestionable. La dimensión precisa de una evolución
depende de la precisión con que se midan los límites temporales de esta: el
punto de partida y el punto de llegada. Ahora bien, hay buenas razones para
suponer que los niveles de lectura medidos ayer estaban sobreestimados, mientras que los de hoy pecarían más bien de subestimación.
Pierre Nora observa, en un artículo del Monde des Livres, la divergencia, originada a fines de los ochenta, entre dos curvas que durante mucho tiempo fueron
paralelas: el crecimiento del número de estudiantes y las cifras de venta de las
obras de ciencias humanas. La primera continúa progresando, mientras que la
segunda no deja de hundirse. Este hecho es nuevo, pero ¿cómo interpretarlo?
¿Se trata de un desafecto simple y brutal de los estudiantes por esas obras o de
una transformación de sus modos de apropiación, el «fotocopillaje» de capítulos,
incluso de obras enteras, que ha alcanzado en las universidades dimensiones inigualadas a lo largo de los últimos años? Tampoco debe confundirse la compra
de un libro con su lectura. Estudiantes y docentes, en los años sesenta, han
logrado hacerse, comprando o robando, de bibliotecas de ciencias humanas y
sociales increíbles, donde los más arduos textos de lingüistas y de psicoanalistas
estaban al lado de los de filósofos y antropólogos. En esa época, un intelectual
que se respetara debía exhibir una biblioteca personal imponente por su tamaño
y diversidad que contuviera desde los escritos más formalizados de la lingüística
estructural hasta la publicación de los seminarios de Lacan. Pero una vez comprados y guardados en los estantes, ¿cuántos de esos libros eran leídos? En La Bruyère ya se había resaltado ese rasgo: sus galerías rebosaban de libros, de lomos
dorados y ornados de hilos de oro; se los mostraba a todos, pero no leía nunca:
pretendía tener una biblioteca, pero solo tenía una talabartería.
En una sociedad en la que la cultura estaba centrada en el foco de los valores humanistas y literarios, la lectura estaba investida de un valor muy fuerte.
Uno aprendía sobre la vida y se formaba leyendo libros. Confesar que uno leía
poco delante de los demás, o de uno mismo, significaba, en esa época, contravenir los valores del grupo. Si un encuestador preguntaba por el volumen de las
lecturas, uno se sentía tentado de sobreestimar su práctica para dar una buena imagen de sí mismo al identificarse con el modelo del buen lector. Ese modelo ideal,
más o menos implícito, pero ampliamente sugerido por la escuela, era el del
hombre honesto, el del humanista que tantos escritores han contribuido a construir al evocar, a una edad ya avanzada, los placeres de sus lecturas de infancia
y juventud. Son ellos quienes más han hablado de libros, del placer que sentían
al devorar esos libros que los habían formado. Montaigne, sin duda, fue el primero en hablar de ello, pero también, más cercanos a nosotros, Marcel Proust,
André Gide, Somerset Maugham, Walter Benjamin, Jean-Paul Sartre, Annie
Eranux, Jorge Semprún. Ahora bien, esas lecturas abundantes y diversas, ya
41
lejanas en el momento de ser evocadas, constituían, a posteriori, verdaderos
aprendizajes profesionales para hombres y mujeres cuyo destino ha probado que
se han consagrado a la escritura. Han aprendido a escribir libros comenzando
por leer libros ajenos. Y la fascinación que esos libros ejercían sobre ellos era, a
la vez, el signo de su elección y un rito iniciático en el oficio de las letras. Implícitamente propuesto a todos como un ideal al que había que tender, ese modelo
humanista del escritor y su deber de placer, sin duda, no era accesible a todos.
Para muchos debe haber funcionado como un superyó. Esos enfoques espiritualizantes de la lectura y su valorización ególatra solo tienen sentido si se los reubica en una perspectiva histórica. Se trata de un modelo entre otros, que nunca
fue universal, aunque se lo ha propuesto como un ideal a todos los estudiantes
secundarios. De hecho, sin duda sobreestimadas en proporciones imposibles de
determinar, esas frecuencias registradas por los especialistas en estadísticas de ayer
nada nos dicen sobre la realidad de la relación que esos jóvenes y asiduos lectores mantenían con los libros que declaraban leer ni sobre los procesos de simulación del placer, inevitables en un entorno donde la presión de modelos tan
inaccesibles era tan fuerte.
Los valores literarios de la cultura escolar se encuentran hoy fuertemente amenazados por la competencia, en la escuela, de la cultura científica y, fuera de la
escuela, por los medios masivos de comunicación. La práctica de la lectura ya
no es, entre jóvenes y adultos, objeto de una valorización y una legitimación tan
fuertes como hace treinta años. El libro ha dejado de ser la fuente única de
conocimientos y de placer que solía ser para muchos. El libro se banaliza. Más
de un cuarto de las compras de material editado se opera en los supermercados.
Al volverse laica, la lectura se libera de su aura o del «superyó» que complicaba
la exactitud de la medición. Hoy está reducida a su más simple expresión. Fuera de
círculos escolares muy limitados, en la actualidad nadie aumenta sus propios
valores o los de sus pares declarando sus lecturas, brillando por la rareza o la dificultad de los autores que se frecuentan, mostrando la propia biblioteca. Al convertirse en una práctica cultural habitual despojada de sus mitos, su dimensión
puede ser subestimada por olvidos, negligencia o indiferencia. Hay una merma, eso
es indiscutible, pero la amplitud de esa merma está sobreestimada por ambos lados.
Al difundirse y popularizarse, los modos de apropiación de los textos se
transformaron. La difusión de la lectura se operó en un sentido muy diferente al que soñaba Victor Hugo: al generalizarse, la lectura común reemplazó
a la lectura erudita.
El concepto de lectura erudita reúne todos los modos de leer que, desde la
contemplación estética hasta el análisis estructural, pasando por la simple
lectura por referencias literarias, hacen del texto (en su sentido, en sus formas, su afiliación a un autor o simplemente en su valor específico) el interés
y el fin de la lectura, convirtiéndola, al mismo tiempo, en una actividad
42
que es un fin en sí misma. El concepto de lectura común, por el contrario,
delimita el espacio de todas esas lecturas que utilizan explícitamente el texto
como un instrumento, con fines que le son externos. El adjetivo común
significa que el libro (y el uso que de él se hace) está plenamente instalado
en las preocupaciones inmediatas de la vida cotidiana (divertirse, documentarse, etc.) e investido por los intereses personales de los lectores que buscan
construir su identidad4 (Baudelot, Cartier y Detrez, 1999).
De hecho, para muchos de los nuevos lectores, los contenidos de lectura solo
tienen valor si están ligados a experiencias sociales cotidianas o excepcionales.
A la lectura gratuita, al «leer por leer» del goce estético se oponen las lecturas
«útiles para la vida». Como dice un prisionero a quien el aislamiento y la inacción de la cárcel han llevado a leer: «para pasar el tiempo».
Estos dos ejemplos de la lectura y de la escritura dan una primera idea de la
simplificación que implica suponer una relación directa y determinista entre
la educación y «sus efectos».
4
El historiador estadounidense Robert Darnton (1985) le ha dado, por primera vez, su «carta
de nobleza» al concepto de lectura común.
PRIMERA PARTE
Socializaciones
CAPÍTULO 1
Cultura y culturas
La educación proporciona marcos intelectuales,
culturales y cognitivos, lógicos y morales
E
l primer efecto ejercido por una enseñanza escolar es de orden cognitivo. Proporciona a los alumnos que la frecuentan categorías mentales, formas elementales de clasificación, herramientas intelectuales que les permiten dar un sentido
al mundo que los rodea y reconocerse entre sí como miembros de una misma
comunidad. La acción de la escuela está emparentada con la del lenguaje, al que
amplía y en el cual se apoya. Una lengua no se reduce a una herramienta de comunicación. Sapir y Whorf demostraron, después de Humboldt, que una lengua
realiza un verdadero recorte del mundo e impone, inconscientemente, a quienes la hablan modos de pensamiento y maneras muy particulares de recortar el
universo. Ahora bien, todo proceso de escolarización comienza por un proceso
de alfabetización. Leer, escribir, contar constituyen los primeros momentos de
la socialización escolar. En efecto, en la escuela, los alumnos aprenden a hablar,
escribir, leer y contar. Pero también adquieren, al compartir esa misma experiencia, un primer sentimiento de pertenencia a una colectividad más amplia
que la de su familia. En la escuela reciben, sobre todo, marcos intelectuales y
sociales que les permiten descifrar el mundo, afirmar públicamente su propia
existencia y desarrollar formas de una actividad intelectual autónoma. El aprendizaje de estas categorías mentales es más eficaz cuando se dan como evidencias
naturales, como verdades universales: «m-a ma», «dos más dos es cuatro».
Jack Goody muestra cómo la aparición de la escritura transformó las estructuras intelectuales, fundó las bases materiales necesarias para el surgimiento de
un espíritu crítico e hizo progresar al conocimiento con la invención de técnicas
gráficas tales como la lista, el cuadro y la fórmula. Las escuelas elementales de
45
46
todos los países tienen por objetivo hacer acceder a todos los alumnos al manejo
de esas nuevas herramientas, permitiéndoles «jugar en todos los tableros». Los
mecanismos de base, propios de las primeras etapas de la escolarización, se prolongan, evidentemente, en los otros ciclos escolares. Muy consciente del papel
fundamental de los procesos lógicos de aculturación intelectual, Émile Durkheim
(1938), autor de las «formas primitivas de clasificación» y promotor militante de
una escuela republicana y laica, intentó identificar las formas y los efectos de esas
categorías mentales en la historia del sistema de enseñanza en Francia. Su investigación se centra en el lenguaje y en las diferentes formas de «cultura lógica» a las
que lo han sometido las diversas instancias sociales y políticas a cargo de la
escuela desde Carlomagno. «Desde el comienzo, la Edad Media tomó al pensamiento, en su aspecto más formal y abstracto, como material para sus reflexiones
y enseñanzas.» Mientras que el arte de la oratoria era adecuado para las democracias antiguas, el aprendizaje de la gramática era el que podía formar mejor las categorías mentales de los sujetos del Imperio Carolingio. Le siguen, con la creación
de las universidades y la lucha interna en el seno de la Iglesia entre el clero y los
poderes constituidos, la escolástica y la dialéctica, ambas encargadas de formar para
la argumentación del dogma («Hacer una ciencia que pueda servir de base a la fe»),
junto con las primeras formas de disertación. Luego, en la época del Renacimiento, se produjo la irrupción de las bellas letras y la enseñanza de la literatura; los jesuitas, por su parte, pusieron el acento en los ejercicios de escritura:
redacción latina, traducción directa, traducción inversa, etc. En cada una de esas
etapas, la voluntad deliberada era alcanzar objetivos políticos y sociales, formando espíritus conformes a un determinado estado de desarrollo de la sociedad
política y religiosa. Durkheim pone de manifiesto, a lo largo de su demostración,
el culto del formalismo y de la abstracción basado en el análisis del lenguaje,
que es propio de Francia. «Un espíritu limitado y formalista es el rasgo característico de la enseñanza en Francia», escribe Ernest Renan. No sucede lo mismo
en los países protestantes, mucho menos formalistas, que otorgan un lugar
mucho más central a la enseñanza de las ciencias y a la experimentación.
Más recientemente, Pierre Bourdieu (1967) intentó analizar, en las formas
de la enseñanza de hoy, cómo esta modifica el contenido y el espíritu de la cultura que transmite y cómo se constituye una cultura escolar basada en la primacía de determinados modos de pensamiento y de expresión. Partiendo del fragmento de Tristes trópicos en el que Claude Lévi-Strauss describe las técnicas y los
ritos de la disertación en tres partes propios de la retórica académica francesa1,
1
«Ahí, comencé a aprender que todo problema, grave o fútil, puede ser resuelto con la aplicación
de un método, siempre idéntico, que consiste en oponer dos visiones tradicionales de la cuestión: se introduce la primera por medio de las justificaciones del sentido común, luego se las
destruye por medio de la segunda; por último, se las rechaza a ambas gracias a una tercera que
revela el carácter igualmente parcial de las otras dos, reducidas por artificios de vocabulario a
los aspectos complementarios de una misma realidad.»
47
Bourdieu se pregunta si los esquemas de pensamiento y de lengua que transmite
la escuela, por ejemplo, los que los tratados de retórica llamaban «figuras de
palabras» o «figuras de pensamiento», cumplen, al menos entre los miembros de las
clases cultivadas, las mismas funciones de esquemas inconscientes que organizan
el pensamiento y las obras de los hombres de las sociedades tradicionales. Bourdieu
lamenta que los sociólogos de la educación hayan insistido más en las funciones
de integración moral aseguradas por la escuela que en las funciones (no obstante
fundamentales) de «integración lógica». Cita a Henri Irénée Marrou, historiador
de la educación en la Antigüedad, quien afirmaba: «En el seno de una cultura
clásica, todos los hombres tienen en común un mismo objeto de admiración,
modelos, reglas y, en primer lugar, ejemplos, metáforas, imágenes, palabras, un
lenguaje común». Lo que los individuos le deben a la escuela es, primero, todo
un conjunto de lugares comunes, que no son solo discursos y lenguajes comunes, sino también terrenos de encuentro y de acuerdo, problemas comunes y
maneras comunes de abordar esos problemas comunes: «Los hombres cultivados de una época determinada pueden estar en desacuerdo sobre las cuestiones
que debaten, pero, por lo menos, se ponen de acuerdo para debatir algunas cuestiones». «El consensus en el dissensus» echa raíces, según él, en la tradición escolar.
Un análisis detallado de los temas de examen de un período largo permitiría,
como los fósiles, datar e identificar las cuestiones que orientaron y organizaron
el pensamiento de una época.
«Podemos suponer que cada sujeto le debe al tipo de aprendizaje escolar que
ha recibido un conjunto de esquemas fundamentales, profundamente interiorizados, que sirven de principio de selección para las adquisiciones ulteriores de
esquemas, de modo que el sistema de esquemas según el cual se organiza el pensamiento de ese sujeto debe su especificidad no solo a la naturaleza de los esquemas constituyentes, sino también a la frecuencia con la cual estos son utilizados
y al nivel de conciencia en el que operan.»
Independientemente de las representaciones colectivas que se esfuerzan en
transmitir la totalidad de una cultura integrada a la totalidad de la sociedad integrada, las diferentes orientaciones escolares transmiten conocimientos y competencias específicos a públicos distintos, corriendo así el riesgo de producir tantas
«familias de pensamiento» como segmentos escolares. La distinción entre científicos y literarios es una de ellas; entre intelectuales y trabajadores manuales, otra.
Pierre Bourdieu termina su artículo poniendo en evidencia la influencia de
la escuela en la personalidad intelectual de una nación. Basándose en textos
de Durkheim y Renan, se pregunta si muchos rasgos en los que se reconoce el
«positivismo» inglés o el «racionalismo» francés son otra cosa que «muletillas o
artificios de la escuela». Resumiendo, lo propio de la escuela es dotar a los espíritus de programas intelectuales comunes que funcionen luego como gramáticas generativas capaces de inventar nuevos pensamientos, conformes al espíritu
de los precedentes.
48
En el ámbito técnico, Grignon (1971) muestra muy bien cómo el trabajo
de taller en los colegios de enseñanza técnica de los años sesenta también contribuía a formar las categorías mentales y morales de los jóvenes aprendices:
Aprendiendo a descifrar con seguridad el mundo físico como un universo
regido por leyes rigurosas, en el que podemos eliminar el azar como se reduce
el juego en mecánica a través de regulaciones precisas, adquieren categorías lógicas, esquemas de pensamiento y una disposición mental generalizables y trasladables a todos los ámbitos de la realidad. La mayoría de las
«informaciones» que los aprendices reciben cuando realizan su tarea no
son percibidas consciente o claramente como reglas morales o como imperativos técnicos; contribuyen de manera indiferenciada a formar los hábitos
de los alumnos y su manera general de ver las cosas y los seres. Así, la organización lógica de lo sensible que los alumnos deben interiorizar para llevar a cabo su trabajo, que se basa en una serie de oposiciones simples y
netas, inmediatamente disponibles en la urgencia de la práctica, suscita
una organización lógica del mundo moral igualmente basada en pares simples de oposición: aprender a oponer radicalmente lo rugoso a lo liso, lo
duro a lo blando, lo irregular a lo regular incita a adoptar una moral maniqueísta que opone, sin matices, el coraje a la cobardía, la franqueza a la
simulación y, de un modo general, lo que está bien a lo que está mal.
Goody, Durkheim, Bourdieu y muchos otros llevan adelante el mismo combate.
Unos y otros ponen en evidencia uno de los mayores efectos de la función principal de la escuela: la integración lógica. Aun así, las investigaciones rigurosas
que permitan determinar la extensión, la eficacia y las formas concretas que
toman esos efectos de integración lógica en la vida social y en las actividades
profesionales o privadas de los individuos todavía están, en gran medida, por
hacerse. No obstante, el fenómeno identificado es indiscutible y, contrariamente a Goody y a Durkheim, que razonaban en el plano de los marcos generales de pensamiento propios de una sociedad entera, Bourdieu afirma que esas
formas universales son inseparables de las segregaciones sociales, ya que los mismos marcos de pensamiento lógico no se distribuyen a todos de manera uniforme. Es así que, cuando la enseñanza primaria se encontraba todavía bajo la
autoridad exclusiva de la Iglesia, «leer y escribir» estaba reservado a los muchachos; las muchachas tenían que conformarse con el aprendizaje de la lectura de
los textos santos y de los cánticos. A la escritura estaban asociados, en efecto,
gérmenes de libertad y de inventiva que hubieran apartado a las mujeres del
estado de obediencia y sumisión al cual las obligaba su género.
Como institución total que ha tenido durante mucho tiempo el monopolio
de la transmisión del saber, la escuela es, además, bastante fuerte como para
imponer, a todos aquellos que escolariza, una representación del mundo, en
49
general, y del mundo social, en particular. Dispone del privilegio de poder producir por sí misma «hechos históricos y culturales», «conocimientos de base»,
que son «visiones del mundo» impuestas a todos como verdades universales,
aunque a menudo no son sino producciones marcadas con el sello de la arbitrariedad cultural de clase. Algunos historiadores analizaron la manera en que las
más altas autoridades universitarias se han puesto de acuerdo, a principios de la
Tercera República, para concebir y publicar una serie ordenada de manuales
destinados a la escuela primaria en francés, historia, geografía, cálculo, instrucción
cívica, etc. Ernest Lavisse, Ferdinand Buisson, Alfred y Mme Fouillée, así como
Émile Durkheim participaron activamente en la operación. Se trataba de dar a
los jóvenes alumnos una imagen coherente de la República y de Francia, de
recordar el pasado glorioso de una Francia que seguía siendo, aunque amputada, una gran nación.
Jacques y Mona Ozouf (1989) dedicaron un análisis muy detallado y agudo
al más popular de esos manuales, Le Tour de France par deux enfants. Este
libro causó efectos duraderos en una parte importante de la población: ocho
millones de volúmenes fueron publicados entre 1877 y 1976. «En el momento mismo de su elaboración, pretendía ser un arte y un libro de memoria. […] Al
haber comprendido que la memoria colectiva se aferra mejor a los lugares que a
las fechas», los autores elaboran la imagen conciliadora de una Francia rural y
artesanal, a medio camino entre la monarquía y la república, y deliberadamente
despojada de sotanas, misas, peregrinajes, fábricas y uniformes. «Ni un cura, ni
un soldado, ni la sombra de un proletario.» De hecho, la cultura escolar es lo
suficientemente legítima como para imponer a generaciones enteras, y de
manera duradera, visiones de la historia y la literatura, de la filosofía, de la sociedad y la economía, de la división del trabajo entre hombres y mujeres. El
trato que soporta la literatura por parte de la institución escolar nos da un ejemplo claro y a menudo estudiado: clasificación por género y por autor, distinción
entre los grandes y los menores, consagración duradera de un puñado de «clásicos», etc. Los autores y fabricantes de manuales, como Gustave Lanson o
Lagarde y Michard, lograron imponer, generación tras generación, como verdades universales tocadas por el sello de la evidencia, construcciones intelectuales
y sociales que no eran otra cosa que el producto de una época o el resultado de
los trabajos de una escuela universitaria. Lo mismo ocurre con todas las representaciones de la historia de Francia transmitidas por los manuales. «¡Nuestros
ancestros los Galos!» El análisis crítico de los manuales escolares se convirtió en
un género ampliamente explotado por historiadores, sociólogos, feministas, etc.
(Balibar, 1975; Molho y Thiesse, 1997; Baudelot y Establet, 1971).
50
La educación dota a los alumnos
de una «cultura escolar» común
La escolarización desempeña un papel muy importante que va mucho más allá
de la imposición de conocimientos y hábitos definidos por orientaciones formales
o reales. La extensión de la escolaridad conmocionó el tiempo de la juventud
volviéndolo más amplio y armonioso. Los niños nacidos en 1955 conocieron los
siguientes índices de escolarización: a los 3 años, el 32%; a los 5, el 89%; a los 15,
el 80%; a los 18, el 27%. El núcleo común de escolarización alrededor del 100%
solo iba de los 6 a los 15 años, o sea, nueve años de vida escolar común, diez, si se
cuenta de los 5 a los 15 años (Establet, 2003).
Los niños nacidos en 1982 estaban escolarizados en un 97% a los 3 años, en
un 97% a los 15 y en un 80% a los 18, o sea, catorce o quince años de vida
escolar compartida por toda la generación, o casi. La duración se comparte
mucho más, pero, sobre todo, se sincronizaron los tiempos.
En 1958, a los 12 años, únicamente el 37% de los niños estaba en el primer ciclo del secundario y, entre esos escasos colegiales, solo el 54% cursaba el
año que le correspondía o estaba adelantado. En 2002, a los 12 años, el 97%
iba al colegio, y el 75% a tiempo o adelantado. El ingreso a los 12 años a la clase
prevista a ese efecto era una hazaña escolar realizada por el 20% de los niños.
Hoy, ese mismo recorrido es efectuado por más de siete de cada diez niños.
En 1958, aunque el ingreso al bachillerato era muy selectivo, la escolarización
a los 17 años estaba reservada al 28% de los alumnos; las clases del último año
sumaban solamente un 35% de alumnos que iban a tiempo o adelantados. En
2002, la escolarización a los 17 años estaba abierta al 92%. Y la mitad de los
alumnos del último año, de orientación general y tecnológica, iban a tiempo o
estaban adelantados.
Los flujos son más importantes y, sobre todo, están mejor regulados. Los
objetivos escolares más ambiciosos se acercaron al centro de la generación.
De este modo, el baricentro de la escolarización se elevó, al mismo tiempo
que la población escolarizada aumentó. En 1958, el 77% de las personas escolarizadas –unos nueve millones– eran alumnos del primario. En 2000, de los
catorce millones de alumnos, los del primario no representan más que el 44%.
Hay que buscar el baricentro por el lado de los colegios secundarios.
A estos efectos temporales de prolongación y armonización se sumaron
efectos espaciales. A través de la combinación de la implantación de los colegios
y del transporte escolar, los establecimientos secundarios se acercaron al marco
de vida familiar. La proporción de alumnos externos y pupilos decreció considerablemente, el estatus de semipupilo se transformó en la media. En la actualidad, más de seis de cada diez alumnos almuerzan en el colegio. Ahora bien, este
es un punto de socialización muy importante. Max Weber decía que el convivium y el conubium son los signos y las bases del status, el posicionamiento real
51
y simbólico de individuos y grupos. El convivium se implantó. En cuanto al
conubium… La mixtura acostumbró a las muchachas y muchachos a convivir.
No debe extrañar que el espacio escolar, abierto de este modo a la sociabilidad juvenil, engendre similitudes de visiones y valores. En el cuestionario
propuesto por Philippe Meirieu a los alumnos de liceos de 1998, los contextos
de la palabra liceo muestran hasta qué punto se trata de un espacio investido por
los alumnos. El punto más frecuentemente puesto de relieve es la fecundidad
de la vida en común.
«Pasamos más tiempo en el liceo que en nuestras casas, entonces, forzosamente aprendemos a convivir» (alumno del último año de un liceo literario);
«las clases sobrecargadas –38 alumnos– y la cantidad de horas pasadas en el liceo
obligan a respetar a los otros» (alumno del último año de un liceo científico). Las
frases donde se empleó el término liceo son también aquellas donde figuran la
mayoría de las veces vida, grupo y tiempo. Comunidad más o menos forzosa, pero
siempre instructiva, el liceo es además un lugar de confrontación: para hablar
de su liceo, los alumnos utilizan en abundancia los términos distintos, distintas,
opinión, opiniones, ideas, debates, exposiciones. En fin, la experiencia del liceo es
descrita como colectiva: nosotros, nuestra, nuestras superan ampliamente a yo,
mío, mis o mía. Y el determinante más frecuente del término liceo es nuestro.
En cuanto a los términos más utilizados por los alumnos del liceo de todas
las orientaciones, están, en este orden: respetar, administrar, organizar, opinión,
elección, grupo, debate, distintas, cada uno, ideas. Si se aísla el corpus más específico, el de los alumnos de los liceos profesionales, que hemos sobrerrepresentado
intencionalmente, encontramos el mismo argumento de las disciplinas llamadas
generales, la historia, principalmente, y los términos que ocupan el primer lugar
son nosotros, respeto, respetar, respeta, debates, opinión(es), discusión(es). Todos
describen al liceo como un espacio de socialización y de confrontación, donde
no solo se aprenden virtudes intelectuales. En fin, la inversión positiva de la institución se muestra por el hecho de que la mayoría de los alumnos hizo muchos
elogios y críticas a la vez, aunque en todas partes el elogio supera a la crítica.
Habitus y efectos de dominación
La escuela logra transformar duraderamente los habitus iniciales de sus alumnos. Algunos ejemplos sobre los gustos en materia de lectura, comportamientos
de los estudiantes y preferencias de los alumnos del liceo por los cantantes son
suficientes para convencerse de ello.
52
Lectura
Los alumnos del colegio y del liceo* no leen los mismos libros ni las mismas
revistas (Baudelot, Cartier y Detrez, 1999). La jerarquía de los factores que
explican los gustos en materia de lectura varía mucho, principalmente cuando
se pasa del colegio secundario al liceo. El universo de las revistas nos sumerge
en el campo de predilección de los análisis de consumo cultural. La primera distinción, más neta, opone a varones y mujeres. La segunda, bien marcada también, jerarquiza los individuos según su origen social. En cuanto a la tercera,
concierne a los rendimientos escolares, y es bastante menos clara, ya que permite mostrar, una vez explicadas las grandes diferencias debidas al género y al
origen de clase, que el hecho de ir a tiempo o atrasado en el colegio afecta, a
veces, al tipo de revista leída. Así, en materia de motos, los hijos de obreros escolarmente atrasados leen Mobshop, mientras que, por el contrario, los hijos de
obreros que van a tiempo prefieren más Moto Revue. Una vez en el liceo, la jerarquía de los factores se modifica.
Primera diferencia: mientras que en el colegio el género sigue siendo, tanto
para los libros como para las revistas, el primer factor de diferenciación, en el
liceo la posición escolar, entendida como un grado de éxito o fracaso, se transforma en el segundo factor, relegando el origen social al tercer lugar.
Segunda diferencia: mientras que de un año al otro la conformación de los
gustos por las revistas varía poco, tanto en su distribución como en la asociación
de títulos y propiedades sociales, se transforma significativamente en materia de
libros. A medida que se entra y se progresa en el liceo, el orden de los factores
se invierte: el grado de éxito escolar se convierte en el primer factor y el género
pasa a segundo plano.
¿Cómo explicar estas diferencias?
A diferencia de la lectura de revistas, la lectura de libros está sometida a la imposición de normas y competencias escolares. Dado que la escuela las transmite,
estas competencias pueden, si no anular, al menos disminuir la incidencia del origen social. Al subir un punto en la jerarquía de los factores y así «coronar el peón»
del origen social, el grado de éxito escolar sensibiliza la función «civilizadora» y
republicana de la escuela, que logra borrar el rol de diferencias sociales preexistentes en beneficio de logros adquiridos. Este resultado no es un descubrimiento: la mayoría de las investigaciones realizadas en Francia desde hace treinta
*
En Francia, la educación secundaria se divide en dos etapas: collège (cuatro años de duración,
obligatorio) y lycée (tres años, con orientación en una de las tres ramas: general, tecnológica o profesional). Los usos de las palabras colegio y liceo en este texto corresponden a esos
conceptos (n. del e.).
53
años muestra que las prácticas culturales tienen más relación con el capital escolar que con el origen social. Sin duda, en los colegiales se observa por primera
vez la primacía de la posición escolar sobre el origen social.
Aunque necesaria, esta explicación sigue siendo insuficiente. El carácter
prescriptivo de la escuela en materia de libros también contribuye a alterar el
sistema de afinidades electivas entre gustos y lecturas, tal como se observa en la
distribución de las revistas. Al imponer, a través de sus programas, pero también
mediante sus normas de enseñanza, la lectura y, en especial, la lectura de los
grandes textos de la literatura francesa, la escuela modifica la estructura precedente. Distribuye los textos según las etapas del curriculum escolar y recurre a
las aptitudes sin preocuparse por responder a los intereses particulares de las
muchachas y muchachos en la materia.
En esas condiciones, es más difícil hacerse una idea clara de los ejes de interés o de inquietudes de los colegiales a partir de las listas de libros citados en los
cuestionarios. En efecto, dichas listas de libros están demasiado marcadas con el
sello de la obligación escolar como para expresar «libremente» las orientaciones
profundas de los alumnos que los citan. Gran parte de los títulos citados son
textos impuestos. Las correspondencias observadas entre los títulos citados y
los textos inscriptos en los programas de los distintos niveles escolares son
demasiado fuertes como para que podamos suponer que siempre prevaleció el
encuentro milagroso entre un interés latente y oculto, y la imposición escolar de
un gran texto, que se revelaría repentinamente.
Pero la obligación escolar no podría dar cuenta por sí sola de la diversidad
de títulos y de la gran cantidad de autores citados. Las grandes diferencias observadas entre los títulos citados que no pertenecen al corpus de los programas escolares muestran que, a pesar de la interferencia comprobada, subsisten ejes de
interés diferentes.
Por lo tanto, aquí hay un juego sutil entre la escuela y los gustos socialmente
construidos de los alumnos. La escuela impone, pero también modela, proveyendo a algunos, a través de grandes escritores clásicos, de medios sublimados
de satisfacer sus intereses. Los profesores de francés logran hacer descubrir, leer
y amar los textos clásicos, provocando en esos alumnos verdaderas conversiones.
En resumen, al ser un producto complejo de tensiones entre la obligación pura,
los intereses espontáneos de los alumnos y los intereses construidos en la interacción entre la obligación escolar y las disposiciones de los alumnos, las asociaciones entre libros citados y categorías de alumnos no pueden, en principio, justificarse con análisis simples que verían allí el simple reflejo de los imperativos del
programa o la expresión de los intereses espontáneos de los alumnos. La explicación exacta sabrá abrirse camino entre estas dos interpretaciones extremas.
54
Consumos culturales: persistencia, transformaciones
y atenuación del efecto del diploma
Las últimas investigaciones sobre las prácticas culturales de los franceses ponen
en evidencia, desde 1990, un claro desplazamiento del centro de gravedad de las
prácticas culturales hacia el polo audiovisual (Donnat, 1998). La mayoría de
las mutaciones registradas fueron experimentadas, en primer lugar, por los jóvenes, ya se trate del surgimiento de nuevos usos de la televisión, relacionados con
el control remoto (zapping) y el video, de los usos domésticos de la microinformática, de la masificación de la escucha frecuente de «música de actualidad», de
las transformaciones de las relaciones con el libro y la lectura, etc. En principio
consideradas como fenómenos propios de una «cultura joven», estas transformaciones atañen, de hecho, a una ruptura generacional. Las mutaciones tecnológicas que marcan el ritmo del progreso de lo audiovisual acentuaron, señala
Olivier Donnat, la porosidad de las fronteras entre cultura y ocio, entre el mundo
del arte y el de la diversión. Sin embargo, esas importantes transformaciones,
principalmente el cambio profundo de la función, las formas y el lugar de la lectura en las prácticas culturales, no redujeron de manera perceptible las distancias
entre sectores sociales y niveles de instrucción: la asistencia a eventos culturales sigue siendo una dimensión donde la posición social, el capital escolar y el
itinerario social cumplen un papel determinante. El poder explicativo del nivel de
diploma permanece intacto para la mayoría de las salidas o visitas culturales.
Sin embargo, de esta estabilidad del efecto del capital cultural no se debería
concluir una relativa invariancia de las prácticas culturales. Una constatación
semejante sería simplista, puesto que conduciría a silenciar fenómenos mayores,
como el éxito de las mediatecas y bibliotecas y, sobre todo, porque no explicaría lo que se muestra, en definitiva, como el fenómeno más influyente de las
últimas décadas: la diversificación de las relaciones con el arte y la cultura. En
efecto, quienes compran los cd-rom culturales o quienes miran canales de arte
son más bien los que concurren con frecuencia a teatros y museos. Según Donnat,
eso no impide que el surgimiento de un nuevo modo de acceso al arte y a la cultura contribuya a diversificar el perfil de los públicos concernidos.
Esta observación debe ser relacionada con las transformaciones registradas
en la organización de los horarios. Alain Chenu y Nicolas Herpin (2002), utilizando las encuestas «Uso del tiempo» realizadas en 1974, 1986 y 1998 por el
insee, señalan que en 1974 los sectores populares tenían menos tiempo libre
que los sectores favorecidos. Hoy sucede lo contrario, esta progresión es el resultado, principalmente, de su mayor exposición al desempleo. El determinante
de la duración del trabajo cuyo impacto ha cambiado más es el diploma: ahora
son los más diplomados quienes, al trabajar más, dedican menos tiempo al ocio.
También observan que la diferenciación de las prácticas de ocio según el nivel
escolar conserva las mismas características principales en 1974 y 1998: los espec-
55
táculos y las salidas, la participación en la vida asociativa, la lectura, la práctica
de juegos o música continúan siendo más bien exclusividad de los más diplomados. Los telespectadores siguen siendo, con más frecuencia que antes, los titulares de certificados de estudios y los sin diploma: el incremento de estos últimos con respecto a los bachilleres y a los egresados de la enseñanza superior se
hizo más notorio.
Al estudiar la estratificación social de los gustos musicales, Philippe Coulangeon llega a conclusiones emparentadas con las de Donnat. A él también lo
impresionó el marcado cambio de actitudes entre las jóvenes generaciones y las
más viejas. Incluso señala una atenuación del efecto del capital cultural en el
seno de las generaciones de la masificación escolar (Coulangeon, 2003). La sociología de los gustos artísticos caracteriza, habitualmente, el comportamiento de las
clases superiores mediante la inclinación por las artes eruditas y el rechazo simultáneo a las artes populares y a los productos de la cultura de masas. Ahora bien,
las evoluciones registradas en las encuestas sobre las prácticas culturales, sin
embargo, no convalidan totalmente esta representación. Se asiste a un debilitamiento de la frontera entre géneros eruditos y géneros populares. Lo que hoy
distingue el comportamiento de las clases superiores es menos la familiaridad
con la «cultura legítima» que la diversidad de las preferencias expresadas, opuestamente a los miembros de las clases populares, cuyas preferencias se muestran
más exclusivas. Podemos así oponer al modelo tradicional de la legitimidad cultural un modelo del eclecticismo.
Una interpretación «posmoderna» concluiría, a partir de esta observación,
que la producción industrial de bienes simbólicos habría hecho perder progresivamente a las elites culturales el monopolio que ejercían antes en la producción
de normas y escalas de valores estéticos en beneficio de la coexistencia de una
pluralidad de escalas de juicio, de una «invasión democrática» del mundo de las
artes que pone en tela de juicio el modelo unificador de la legitimidad cultural
que se encuentra al principio de los fenómenos de dominación simbólica.
Philippe Coulangeon prefiere un modelo de explicación con más matices,
basado en la oposición entre dos tipos de comportamiento: omnívoro versus unívoro. El perímetro de la cultura erudita se recompone, pero no se diluye, en la
industria de la cultura de masas. Las fronteras simbólicas que las preferencias
musicales trazan entre los grupos sociales se complican, sin debilitarse realmente.
Las clases superiores y diplomadas tienden todavía a diferenciarse claramente
del «gusto medio», caracterizado por la escucha exclusiva de la música popular,
y adhieren, en un número mucho mayor, a una forma de eclecticismo iluminado
que combina el gusto por la música clásica y la ópera con la atracción por géneros situados en la periferia del universo de la música erudita, especialmente el
jazz. En resumidas cuentas, este eclecticismo iluminado utiliza los mismos
recursos sociales y culturales que describe Bourdieu en La distinción. El mecanismo de asignación estatutaria según el cual la minoría de alumnos provenien-
56
tes de clases populares se vería tradicionalmente alentada a adaptarse a las normas culturales del sector al que el éxito escolar les da acceso, el de los herederos,
todavía funciona. Este mecanismo opera, paradójicamente, de la manera más
visible en los ámbitos más alejados de la cultura escolar: música, jazz.
Dicho esto, el efecto del diploma se modifica a lo largo del tiempo y tiende
a atenuarse. La fragmentación del estilo de vida de las clases superiores se explicaría, en parte, según el autor, a través de los gustos de los «nuevos reclutados»,
que conservarían la marca del entorno cultural de origen, al mismo tiempo que
adoptarían los comportamientos de su nuevo grupo de pertenencia. El aumento
del eclecticismo sería un efecto secundario del componente estructural de la
movilidad social y de la apertura de la enseñanza secundaria a una masa creciente de alumnos de origen popular. Es probable que la masificación escolar,
que rompe la homogeneidad social y cultural del reclutamiento de los colegios
y liceos, haya contribuido al debilitamiento del mecanismo de asignación estatutaria mencionado por Bourdieu.
El fenómeno analizado por Coulangeon en Francia, en relación a consumos
musicales, fue observado en el conjunto de las prácticas culturales en Estados Unidos y Canadá (Peterson y Simkus, 1992).
Desde principios de los años noventa, Roger Bénoliel y Roger Establet (1991)
discernían esa tendencia existente comparando los comportamientos culturales de
alumnos escolarizados en liceos generales y en liceos profesionales. En efecto,
la acción de la escuela tiende a inducir habitus en el campo de la lectura y la
música, pero está lejos de lograrlo totalmente en otros campos, por ejemplo, en el
cine. La relación con el cine se realiza, para todos los jóvenes, a través de dos
medios distintos: el primero, masivo, es la televisión (por cada película vista en
una sala de cine, los jóvenes interrogados vieron seis o siete, y a veces más, en televisión). El segundo, mucho más raro, es la salida al cine que se realiza en familia
o en el marco de un grupo de amigos. Resultado espectacular: las muchachas y
muchachos manifiestan allí las diferencias de sus actitudes a través de una elección aparentemente idéntica, puesto que unas y otros prefieren actores masculinos… «Fragilidad de los habitus escolares, fuerza de los modelos de género.»
Individualización, estandarización y vínculo social
Al dotar a cada individuo de un bagaje escolar común, pero sin dotar a todos del
mismo bagaje, el sistema escolar produce nuevas divisiones en el seno de las
sociedades, ya que para cada nivel de certificación escolar corresponde, más o
menos, una franja definida de empleos, de estatus sociales y de niveles de remuneración. En ese sentido, la escuela contribuye a formar y a constituir, si no grupos siempre integrados, al menos grandes colectivos diferenciados. La escuela
fabrica lo colectivo. Pero ya no corresponde más al grupo, sino a los mismos
57
individuos, la tarea de valorizar y de explotar el capital escolar colectivo así acumulado. El bagaje se convierte así en un equipamiento personal que cada uno
debe poner de relieve en función de sus recursos y de sus competencias personales. Cuanto más nos elevamos en la jerarquía de los diplomas, más aumenta
el margen de libertad personal en la explotación de un mismo capital escolar.
Ateniéndonos al empleo, el margen de maniobra de una mujer titular de un
Certificado de Aptitud Profesional (cap) estará, en principio, muy restringido
por la oferta de empleos disponibles en el mercado laboral local. En el mejor de
los casos, sus «elecciones» estarán comprendidas en un perímetro formado por
empleos como obrera de fábrica, cajera de supermercado, empleada de limpieza
o de servicio, empleada administrativa, etc. A un hombre egresado de una Grande
École se le ofrece, en Francia o en el extranjero, un abanico de empleos mucho más
amplio, incluso en sectores para los que no fue formado. Con el mismo nivel de
diploma, dos individuos podrán emprender trayectorias que no tienen nada en
común. Lo que vale para el empleo vale también para un gran número de sectores de la vida económica y social. Individualmente conquistado, un diploma
se convierte muy rápido en una propiedad del individuo cuya óptima explotación permite romper el círculo y las determinaciones de las asignaciones estatutarias. La escuela, en este sentido, permite escapar de todas las formas de lo que
Durkheim llamaba la solidaridad mecánica, basada en la similitud (todos iguales), y desarrolla las condiciones que favorecen el surgimiento de una solidaridad
orgánica, que caracteriza a una sociedad cuyo principio de cohesión se basa en
la diferencia y la complementariedad de sus miembros. En este sentido, la
escuela contribuye activamente a la tendencia multisecular de individualización,
tan bien descripta por Norbert Elias. La escuela produce individualismo.
En la actualidad, hay una fuerte tendencia a subrayar los infinitos progresos del individualismo. Muchos ven en él el principio destructor de todas las
formas de cohesión y de solidaridad. Ayer, el vínculo social descansaba en la
existencia de grandes colectivos (fábricas, familia, sindicatos, partidos…). Hoy,
el vínculo social está minado desde adentro por un individualismo sin fronteras
y sin límites que viene a corroer (Sennett) todas las formas de solidaridad anteriores: culto al desempeño individual, premio al mérito, divorcio, familias
monoparentales, desafiliaciones, abstención. La escuela tendría un rol activo en
el avance ininterrumpido de un individualismo destructor, puesto que, a mayor
jerarquía de los diplomas, existe menos dependencia de los otros y más posibilidades de hacer lo que se quiera.
Esta visión unilateral y catastrofista del fenómeno de individualización debe
ser atemperada por la consideración de varias clases de datos. François de Singly
(2003) muestra que «el individualismo también puede crear vínculos». Distingue tres tipos de individualización y tres tipos de vínculos: el competitivo, propio del mercado, el relacional, propio de lo afectivo, y el ciudadano, propio de
la política. «Un hombre o una mujer, enamorados, rodeados de amigos, asala-
58
riados y consumidores, no son a priori individuos fuera de lo social.» El tercer
término de la trilogía republicana «libertad, igualdad, fraternidad» hoy es reemplazado ventajosamente por amistad o humanidad. «Solo se puede vivir en una
sociedad si esta logra ofrecer condiciones que permitan a sus individuos convivir.
Cada uno es único, cada uno aspira a una vida común. Lo particular no excluye
lo común; solo impone las formas que debe tomar lo colectivo.» Hoy vivimos
bajo una doble coacción: «Para ser miembro de la sociedad, hay que convertirse
en un individuo individualizado». Esta doble coacción no es una fatalidad,
puede ser atenuada si cada uno entiende que la realización de sí mismo exige, por
un lado, un marco social y económico que debe ser elaborado en conjunto en
política y, por otro, un reconocimiento mutuo de las diferencias afirmadas.
En realidad, la escuela produce individuos creadores de sus propias exigencias: cada uno forma allí su gusto, su destino, su propia cultura. Pero también
transmite especialización profesional y estandarizada. El segundo aspecto prepara,
en las orientaciones superiores, hombres de la organización, estandarizados,
conformes y destinados a entrar en universos de trabajo altamente burocratizados, organizados, regulados, normalizados, donde cualquiera puede ser reemplazado por cualquiera equivalente. Produce el self y el yo, el ego y el lego.
Lucie Tanguy (1991; Agulhon, Polony y Tanguy, 1988) aporta un ejemplo
particularmente esclarecedor de este proceso de estandarización de los perfiles
profesionales por vía de la escolarización. En los colegios de enseñanza técnica
(cet), la formación profesional en talleres estaba garantizada por los profesores
técnicos adjuntos (pta), que eran antiguos obreros de oficio llegados a una edad
avanzada a la educación nacional. Concebían su función como la de un iniciador
en la condición obrera en todas sus formas: oficio, reivindicaciones, filosofía de
vida. Muchos niños de origen popular, muy poco motivados para la escuela, se
encontraban a menudo en sintonía con una figura de docente que les era más
familiar que las otras. Podía suceder, incluso, que este encuentro con un docente
más empapado de fábrica que de escuela lograra reconciliar a los jóvenes con la
escuela. «Al conocer por experiencia las miserias y los peligros de la condición
obrera –escribía Claude Grignon (1971)–, los profesores de taller se esforzaban en
“hacer aprovechar” a sus alumnos su experiencia, en ponerlos en “el buen camino”,
en transmitirles no solo conocimientos, sino también las buenas costumbres que
pueden ayudar a los mejores a “salir del paso”, conforme al viejo adagio de la
solidaridad obrera.» Arlette Polony muestra cómo esos docentes llegaban incluso
a modificar las normas escolares del conocimiento estrictamente abstracto introduciendo una relación obrera con el saber. El desarrollo de la escolarización sustituyó progresivamente a esos antiguos obreros de oficio por técnicos recién salidos
de sus escuelas y titulares de un bachillerato más dos años de estudio. Nacen enfoques totalmente diferentes para enseñar las mismas tecnologías: en donde el pta
se basaba en la experiencia y el oficio, el técnico, que no conoce la empresa, privilegia el carácter técnico y científico de los contenidos y prepara al joven para
59
una adaptación polivalente a la técnica y a sus evoluciones. Es especialmente uno
de los efectos de la supuesta «elevación del nivel» lo que permitió liquidar los
cap en beneficio de los bep. Al escolarizar de este modo la enseñanza profesional,
la volvieron intelectualmente más abstracta y socialmente más distante de las
expectativas e intereses de los alumnos de origen obrero. Este proceso de escolarización se traduce en una estandarización aumentada. El fenómeno identificado por Lucie Tanguy en los liceos profesionales se encuentra en muchas otras
profesiones, donde el derecho de entrada a un oficio se canjea por un diploma
determinado o un alto nivel de certificación. Las escuelas de periodismo y la
Escuela Nacional de Administración (ena) tuvieron un papel considerable en
la uniformización de los perfiles de políticos y periodistas de la prensa escrita y
audiovisual. Los Rouletabille* y los representantes populares cedieron progresivamente lugar a profesionales formateados por Sciences Po** o por las escuelas de
periodismo y a políticos que aprendieron en la ena un pensamiento único
expresado en un mismo lenguaje tecnocrático. De izquierda o de derecha, se
vuelven intercambiables y se alejan de la vida cotidiana de las clases populares2.
Con el fin de oponerse a la tendencia unilateral que atribuye la corrosión o
la destrucción –activamente alentadas por el avance de la escolarización– del
vínculo social al aumento irreprimible de un individualismo devastador, citaremos, con el mismo espíritu que François de Singly, dos ámbitos donde «el individualismo escolar» crea un vínculo social: la elección del cónyuge y de la vida
asociativa. Hay muchos otros.
La elección del cónyuge
Las estratificaciones culturales superan hoy a las de carácter socioprofesional.
Algunos autores, principalmente Peter Blau y Otis Duncan (1967), formularon
la hipótesis de que, en nuestras sociedades modernas, los estatus asignados, tales
como la pertenencia étnica, el género o la clase social, se vuelven menos decisivos
para explicar las posiciones socioeconómicas; en cambio, los estatus adquiridos (especialmente el nivel de educación) se tornan mucho más determinantes.
*
Periodista (y detective aficionado) que protagoniza la novela policial El misterio del cuarto
amarillo (1907), de Gaston Leroux (n. del e.).
** Nombre con que se designa, coloquialmente, a la École Libre des Sciences Politiques (n. del e.).
2 En los años setenta, se desarrollaron formas de crítica de la institución escolar más radicales.
Para Michel Lobrot (1970), la escuela es un instrumento de violencia y de sumisión que mata
la creatividad. Es considerada responsable de la decadencia y de la muerte de todas las grandes
civilizaciones, desde la Antigüedad hasta nuestros días. Según Lobrot, gracias a la educación
fuera de la escuela el gusto por la innovación se conserva y se desarrolla, sobre todo en las clases
dominadas. La crítica más radical de la escuela proviene de Ivan Illich (1970), quien proclama
la necesidad de una sociedad sin escuela.
60
Varias evoluciones macrosociales que se han producido desde principios de los
años sesenta corroboran esta teoría. El aumento del nivel escolar, la postergación de la edad para casarse, la generalización del empleo remunerado femenino
y la obtención (e incluso la superación), por parte de las mujeres, del nivel de
educación de los hombres permiten pensar que la homogamia está hoy más relacionada con los estatus adquiridos que con los asignados. Esta hipótesis fue verificada recientemente en Estados Unidos (Kalmijn, 1991).
A partir de datos acerca de Francia, Louis Chauvel y Michel Forsé (Chauvel
y Forsé, 1995) llegan a conclusiones análogas. Incluso con el control de la más
mínima correlación entre origen social y diploma, este último se convierte en el
principal factor de la homogamia. Aunque la lógica de la homogamia no esté
cuestionada, hoy el valor del cónyuge en el «mercado matrimonial» se calcula
más por su nivel de diploma. Esta afirmación es confirmada por varios estudios que señalan, en campos variados (modos de vida, sociabilidad, opiniones,
etc.), que los fenómenos que buscan demostrar se explican mejor por el nivel
cultural que por el nivel social, restringiendo el sentido de este último término
al origen, a la categoría social o a la posición en la jerarquía profesional.
La vida asociativa
La entrada al mundo de las asociaciones está en marcada correlación con el nivel
de diploma (Héran, 1988). En 1988, se calculaba que había un 23,5% de egresados del bachillerato entre los adultos miembros de una o varias asociaciones,
contra un 9,9% entre los que no lo eran. Ya se trate de las clases superiores o de las
medias, el asociacionismo es, en primer lugar, la esencia de los intelectuales. Tiene
buenos alumnos: los profesores. En el medallero, para los varones, en no menos
de los siete primeros lugares se confirma la propensión a la militancia: sindicatos del sector público, padres de alumnos, partidos políticos, movimientos humanitarios, grupos religiosos, asociaciones de consumidores y clubes deportivos.
Las profesoras encabezan los índices de adhesión en un número igual de secciones, pero sin privilegiar la dimensión militante. Ocupan el primer puesto en
las asociaciones de residentes, en las de ex alumnos y en las regionales, mientras
que ceden el paso a las maestras en los ámbitos político, sindical y consumerista.
A la sociabilidad gustosamente militante de los intelectuales le corresponde
la sociabilidad más funcional de las otras categorías: los ingenieros y ejecutivos
técnicos están muy presentes en las asociaciones de ex alumnos; las profesiones liberales, en los clubes, a la manera estadounidense. Ya no se trata de tribunas
consagradas a la defensa de causas generales y formalmente abiertas a todos, sino
de redes de uso interno, protegidas por un derecho de admisión, donde solo se
admiten, por definición, los poseedores de un diploma o de un puesto. No obstante, los profesionales liberales no se contentan con frecuentar los clubes de
negocios. Ricos tanto en capital económico como en capital cultural, siguen
61
de cerca a los profesores en los grupos religiosos, movimientos humanitarios,
asociaciones de padres de alumnos y clubes deportivos.
La sobreadhesión de los profesores y, en menor grado, de los profesionales
liberales sigue siendo la característica más importante de la mayoría de las asociaciones. Presencia que se vuelve más significativa cuando no se limita a los
ámbitos donde la adhesión solo es, a menudo, una clave de acceso a manifestaciones culturales. Pero sea cual sea su nivel de aplicación, clases superiores o
medias, lo principal es la relación privilegiada del capital cultural con la enseñanza asociativa, de la cual todo parece indicar que exige menos la fortuna que
el manejo del tiempo y de la palabra.
CAPÍTULO 2
¿Efectos liberadores?
Muchas mediciones realizadas en miles
de adultos entre 25 y 72 años, extraídas de
encuestas de treinta y ocho países entre
1949 y 1975, establecen que la educación
produce efectos positivos importantes y
duraderos en el ámbito de los valores.
Herbert Hyman y
Charles Wright (1979:60)
P
artiendo del análisis sociológico precedente, según el cual la escuela es capaz
de modificar de forma duradera las actitudes y los valores de los alumnos,
proponemos en este segundo capítulo pasar revista a las investigaciones psicosociales que sugieren que un efecto «liberador» beneficioso está asociado al
aumento del nivel de estudios. Entendemos por efecto liberador al aumento de
las competencias, de la autoestima y, al mismo tiempo, a la disminución de los
prejuicios (que consisten en una valoración negativa de extranjeros, minorías o
categorías populares).
Los partidarios de la tesis del efecto liberador se encuentran en muchos países,
a tal punto que la idea según la cual la escuela aumenta las aptitudes y disminuye
los prejuicios es considerada generalmente como un hecho establecido. Las investigaciones que presentaremos engloban estudios longitudinales y correlacionales.
En primer lugar, presentaremos muy brevemente algunos datos citados por
Bowen (1983) que, a su vez, fueron tomados del trabajo de Hyman, Wright y Reed
(1975). Muchas investigaciones sugieren que el nivel de educación tiene un efecto
totalmente positivo sobre el grado de competencias de los individuos cuando egresan de los sistemas de enseñanza y de formación (por ejemplo, Lehman y Nisbett,
63
64
1990; Lehman, Lempert y Nisbett, 1988; Bowen, 1983). No obstante, pocos
estudios intentaron evaluar la persistencia de dicho efecto positivo a largo plazo.
Poner en evidencia un efecto del nivel de educación sobre el grado de competencias a largo plazo no es metodológicamente fácil. De hecho, pueden intervenir
numerosos factores. No obstante, los datos citados por Bowen (1983) sugieren
bastante claramente que el nivel de educación afecta el grado de competencias
de los individuos, incluso veinte años después de su egreso de la universidad.
En una segunda etapa, los trabajos de Alexander Astin (1986) son ineludibles para estudiar los efectos de la educación sobre algunas actitudes, creencias
y competencias. El interés de esas investigaciones será mostrar que en la escuela
se opera un cambio de actitudes sobre numerosas variables (sin limitarse a las
actitudes sociopolíticas).
Educación y competencias a largo plazo
Bowen (1983) presenta datos representativos de la población estadounidense,
midiendo diferentes competencias relacionadas con: 1) la cultura general; 2) el
vocabulario, la historia, la educación cívica, la geografía, las ciencias, etc.; 3)
conocimientos muy generales relativos al deporte o a la actualidad. Los encuestados tienen entre 37 y 48 años y deben indicar, además de sus respuestas, su
nivel de educación. El cuadro 1 presenta los principales resultados obtenidos.
A partir de la lectura del cuadro se puede comprobar fácilmente que el nivel
de educación tiene un efecto positivo en un largo plazo sobre la cultura general y
las competencias académicas de los encuestados. Los índices de respuestas correctas de los encuestados que llegaron al colegio/liceo son superiores a los de los
que detuvieron su escolaridad en el nivel de la escuela elemental. Del mismo
modo, los índices de respuestas correctas son más altos para los encuestados universitarios que para los del colegio/liceo. Puesto que estos resultados son independientes del efecto de numerosas variables de control, Hyman, Wright y Reed
(1975) sugieren que el efecto del nivel de educación es beneficioso incluso en el
largo plazo. Los datos citados son independientes del origen étnico de los encuestados (todos blancos estadounidenses), del género, de la religión y de la región
geográfica de origen. Los controles por edad y clase social de origen solo modifican muy levemente estos datos. Del mismo modo, los resultados son prácticamente idénticos cuando se tiene en cuenta la posición profesional ocupada por los
encuestados. Estos resultados llevaron a que los autores concluyan que: «El conocimiento tiende a elevarse con cada ascenso de la escala educativa»; y agregan:
Estos resultados básicos establecen que el más instruido tiene conocimientos más amplios y profundos no solo en cuestiones estrictamente teóricas
(bookish facts), sino también en la mayor parte de los asuntos del mundo
65
CUADRO 1. Personas de 37 a 48 años que responden correctamente a las preguntas sobre competencias y cultura general en función de su nivel de educación más alto
Número de
Escuela Colegio/liceo Universidad
exámenes elemental (%) (2) (%)
(3) (%)
A partir de encuestas de los años cincuenta
Cultura general 1
14
Cultura general 2
20
Cultura general 3
7
Cultura general 4
14
Historia
4
Derechos del hombre
13
Geografía
5
Derechos cívicos
9
Otros ítems académicos (ciencias)
2
Conocimientos sobre actualidad y
11
eventos deportivos
A partir de encuestas de los años sesenta
Cultura general 1
15
Cultura general 2
7
Cultura general 3
3
Cultura general 4
6
Historia
3
Derechos del hombre
6
Geografía
3
Derechos cívicos
3
Otros ítems académicos (ciencias)
3
Conocimientos sobre actualidad y
3
eventos deportivos
Diferencia
(3)-(2) (%)
29
36
29
36
36
13
33
38
85
52
60
57
56
70
46
53
67
94
62
78
81
68
90
78
77
82
99
10
18
24
12
20
32
24
15
5
42
57
61
4
39
29
41
57
31
36
41
60
45
60
45
77
77
41
64
54
57
79
70
65
84
95
75
77
53
61
89
10
20
7
18
34
13
-1
4
10
32
61
82
21
Fuente: Bowen (1983:92); Hyman, Wright y Reed (1975:132, 134, 141, 143 y 146).
contemporáneo, que las diferencias sortean obstáculos y perduran a pesar
del aumento de la edad y que caracterizan a los individuos de varias generaciones y períodos históricos. […] Las diferencias según el nivel educativo
son significativas. Resisten el aluvión masivo de controles. De este modo,
las conclusiones parecen salvaguardadas mediante mediciones fuertes, si no
definitivas. Los hombres razonables, al reconocer la imposibilidad de
ejercer un control absoluto sobre cada factor imaginable que puede afectar
tanto al conocimiento como al logro educativo […], deberían considerar la
evidencia como persuasiva (52).
Educación, autoestima y actitudes liberales
Alexander Astin fue profesor de Ciencias de la Educación de la Universidad de
Los Ángeles, California, presidente del Higher Education Research Institute y
66
director del Cooperative Institutional Research Program. También fue director de
investigaciones para el American Council on Education (1965-1973) y para la
National Merit Scholarship Corporation (1960-1964). Es autor de numerosas
obras en el campo de las ciencias de la educación (Academic Gamesmanship, 1976;
The Power of Protest: A National Study of Student and Faculty Disruptions with
Implications for the Future, 1975; Preventing Students from Dropping Out, 1975,
etc.). Publicado en 1986, Four Critical Years: Effects of College on Beliefs, Attitudes, and Knowledge relata una serie de investigaciones realizadas a partir de 1961
que incluyen la participación casi sistemática de los estudiantes de primer y
último año de algunas universidades (colleges) estadounidenses. Esta obra es particularmente pertinente, en la medida en que puede compensar la falta de generalización de los resultados de Newcomb (1943), puesto que, en total, más de
200 mil estudiantes participaron en esas investigaciones.
El cuadro 2 señala la distribución de la muestra estudiada por Astin (1986).
La mayoría de los estudiantes encuestados tuvieron un seguimiento durante los
cuatro años de su formación y, a veces, mucho más allá de eso, cuando era posible.
Como especialista de las ciencias de la educación, Astin va a conceder mucha
importancia al desarrollo de una metodología adaptada para aprehender los
efectos de la educación.
CUADRO
2. Población estudiada por Astin de forma longitudinal
Fecha de ingreso
a la universidad
Año de egreso y
de seguimiento
Cantidad de
estudiantes
1961
1966
1966
1967
1967
1967
1968
1968
1969
1969
1965-1971
1969-1970
1970
1968
1969-1970
1971
1969-1970
1972
1969-1970
1974
16 674
19 422
25 399
5 351
20 958
34 346
21 458
41 358
17 771
24 395
Fuente: Astin (1986:16).
Por ejemplo, antes de concluir que tales efectos existen, Astin cree que varias condiciones deben ser satisfechas: los estudiantes escolarizados deben modificar más
sus actitudes que las personas de la misma edad no escolarizadas. Del mismo
modo, los estudiantes que pasaron cuatro años en el colegio deben modificar más
sus actitudes que los que lo hicieron solamente uno o dos años. Los estudiantes que
viven en el campus y tienen poco contacto con el exterior deben cambiar más
que los que no lo hacen. En fin, los cambios observados no deben reflejar cambios confirmados de un modo más general en la sociedad.
67
Una batería de ítems fue administrada al ingreso y justo antes del egreso. Se
utilizan numerosas escalas, pero Astin las reagrupará por componentes factoriales (Doise, Clémence y Lorenzi-Cioldi, 1992). El cuadro 3 presenta los cambios
observados en cuanto al concepto de sí mismo que tienen los encuestados. El
cuadro 4, en cuanto a diferentes actitudes y valores, y el cuadro 5 ilustra el cambio
en cuanto a las creencias religiosas.
En lo que se refiere al concepto de sí mismo, podemos observar (cuadro 3)
un aumento de la proporción de estudiantes que se consideran por encima del
promedio. También hay una disminución de la proporción de estudiantes que
se consideran por debajo del promedio, pero es menos significativa. En conjunto, los resultados presentados en este cuadro sugieren que la educación tiene
como efecto aumentar la autoestima o el valor que los estudiantes se conceden
a ellos mismos.
CUADRO
3. Cambio en el concepto de sí mismo de los estudiantes luego de su paso por el colegio
Componentes
factoriales
Saturación
factorial
Orientación política
Liberal
Conservadora
Autoestima social
Capacidad de liderazgo
Popularidad con el sexo opuesto
Capacidad para hablar en público
Confianza en sí mismo
Popularidad
Autoestima/competencia intelectual
Confianza en sí mismo
Aptitud académica
Aptitud en Matemáticas
Estudiantes ingresantes
Estudiantes que están
que se atribuyen cada terminando que se atribuyen
cada componente (%)
componente (%)
Por encima del Por debajo Por encima del Por debajo
promedio del promedio promedio del promedio
0,38
0,30
18,0
14,2
30,6
14,5
+17,0
+0,3
-4,5
+10,5
0,61
0,66
0,51
0,70
0,65
35,5
26,6
20,0
28,9
30,8
14,3
11,6
37,3
18,9
5,8
+11,3
+9,6
+6,3
+5,4
+4,1
-0,6
-3,0
-7,9
-0,2
-0,5
0,46
0,70
0,63
35,4
58,3
36,2
11,5
3,5
28,6
+14,0
+3,9
-2,2
-1,1
-1,8
-1,3
Nota: los estudiantes (N = 25 000) debían ser evaluados en cada ítem en comparación con las personas de la
misma edad. Todos los cambios son significativos en al menos p < 0,05.
Del mismo modo, el resultado de los estudios de Newcomb marca una tendencia
a adoptar actitudes menos conservadoras. A propósito de las competencias percibidas, se puede comprobar que la capacidad académica es más importante para
los que están terminando que para los ingresantes. Parecería que las competencias en Matemáticas no aumenta con la cantidad de años de estudio, pero
incluso ahí se trata de resultados promedio que pueden ocultar disparidades
según el campo de estudio.
68
Si se consideran los datos del cuadro 4, podemos comprobar que el cambio
de actitudes es significativo ya desde el primer año y que se acentúa al final de
los cuatro años de formación. Aunque parece ser efectivo, es difícil, sin embargo,
calificarlo de efecto liberador. Desde luego, los estudiantes aceptan menos los
estereotipos de los roles tradicionales femeninos, están más a favor de las publicaciones científicas, pero también están en contra de los tratos preferenciales
respecto a los grupos socialmente estigmatizados (los estudiantes afroamericanos y las minorías étnicas).
CUADRO 4. Cambio en las actitudes y valores de los estudiantes en intervalos de uno y cuatro años
desde el ingreso a la universidad
Cambio de los estudiantes que consideraban los
ítems como «esenciales» o «muy importantes» (%)
Ítem
Cambio en un
intervalo de un año
(1967-1968)
Cambio en un
intervalo de cuatro años
(1967-1971)
La actividad de las mujeres casadas debería
limitarse a encargarse del hogar y la familia
-3,0
-32,9
Se debería disuadir a los padres
de tener una familia numerosa
La marihuana debería ser legalizada
El principal beneficio de la educación
es aumentar el poder económico
+2,1
+32,9
+28,5
n/d
-10,5
-20,7
La progresión universitaria debe estar basada
en la evaluación de los estudiantes
+7,6
+19,5
Mis actitudes y creencias son similares a las
de los otros estudiantes de las otras universidades
-6,2
-9,9
Los científicos deberían publicar sus resultados
sin importar las consecuencias
+5,7
+8,6
Los estudiantes desfavorecidos deberían recibir un
trato preferencial para la admisión en la universidad
-2,8
-6,8
Las mujeres deberían ser alentadas
a continuar con sus estudios
Concretamente, es difícil cambiar a la sociedad
+1,9
+5,9
+7,6
+5,4
Nota: los estudiantes (N = 25 000) debían ser evaluados en cada ítem en comparación con las personas de la
misma edad. Todos los cambios son significativos en al menos p < 0,05.
La tesis del efecto liberador de la educación no parece ser aplicable en todos los
casos. Como veremos en la última parte de este trabajo, la oposición a la discriminación positiva (affirmative action) plantea varios problemas con respecto a la
tesis del efecto liberador de la educación.
En cambio, esta tesis parece ser particularmente pertinente en el caso de las
creencias religiosas. Como se puede observar en el cuadro 5, la elevación del
nivel de educación lleva a rechazar todo dogmatismo religioso, cualquiera sea la
religión considerada.
69
CUADRO
5. Cambio en la afiliación religiosa luego del ingreso a la universidad
Preferencia
religiosa
Estudiantes
adeptos al
momento de
ingreso en la
universidad
Cambio (%)
Medio año
después
Un año y
medio
después
Dos años y
medio
después
Tres años y
medio
después
Cuatro años
después
-3,8
-0,9
-0,4
-1,7
-3,4
-3,2
-0,4
+5,7
-4,8
-3,7
-0,6
+8,3
-6,6
-4,1
-0,9
+10,1
-11,0
-5,7
-1,0
+14,9
(1966-1969) (%)
Protestante
Católica
Judía
Sin religión
50
29
6
9
Nota: los estudiantes que indicaron otra elección religiosa no fueron tomados en cuenta.
Resumiendo, los trabajos de Astin apoyan la tesis del efecto liberador de la educación en diferentes niveles. No obstante, nos informan solo un poco sobre la
presencia de un efecto semejante en el plano de las actitudes intergrupales y de
los prejuicios. Como complemento, otras investigaciones sugieren que las personas más instruidas son menos etnocéntricas (Berry, Kalin y Taylor, 1977) y
manifiestan actitudes más favorables que las menos instruidas hacia diversos
grupos, tales como los judíos (Selznick y Steinberg, 1969), los negros (Curtis y
Lambert, 1976) o los comunistas (Hyman y Wright, 1979). Recientemente, Wagner y Zick (1995) mostraron que esta relación negativa entre el nivel escolar y los
prejuicios –actitudes medidas por diferentes escalas más o menos implícitas (Guimond y Dambrun, 2003)– hacia los diferentes grupos étnicos, como los turcos o
los norteafricanos, es válida para Francia, Inglaterra, Alemania y los Países Bajos.
Educación y prejuicios
Con el fin de dar cuenta de las correlaciones negativas generalmente observadas
entre el nivel de educación y los prejuicios (Harding, Prishansky, Kutner y Chein,
1969; Beattie, Agahi y Spencer, 1982; Ray, 1990), Wagner y Zick realizaron en
1988 un estudio en el seno de la Comunidad Europea. De hecho, utilizan datos
tomados de encuestas del Barómetro europeo (realizadas regularmente para sondear las actitudes políticas de los países miembros de la Comunidad Europea).
La investigación de Wagner y Zick engloba siete estudios diferentes llevados a cabo
en Alemania, Francia, Inglaterra y los Países Bajos (n = 3 788). En cada país, los
participantes debían indicar sus actitudes hacia los diferentes grupos objetivos
(minorías étnicas tales como los turcos en Alemania, los norteafricanos en Francia, etc.). Estos investigadores emplearon tres mediciones diferentes de los prejuicios: una de antipatía, una de prejuicios raciales tradicionales y una más sutil
de prejuicios raciales (Pettigrew y Meertens, 1995). Se supone que esta última
mide formas más modernas de prejuicios, y resultó estar más fuertemente rela-
70
cionada con los comportamientos discriminatorios, principalmente en Estados
Unidos en el contexto actual. La medición de prejuicios sutiles debe evitar también los sesgos de la deseabilidad social que aparecen de forma inherente en
los cuestionarios de tipo autocalificación (self-report). Wagner y Zick tomaron dos
niveles de educación: las personas que dejaron la escuela antes de los 18 años (nivel
bajo) y aquellas que continuaron sus estudios más allá de esa edad (nivel alto).
Según estos autores, otras formas de medir el nivel de educación condujeron a los
mismos resultados. En un primer estudio, Wagner y Zick pusieron a prueba el
efecto del nivel de educación (bajo versus alto) y el efecto conjunto de la clase
social (baja versus alta) en las tres mediciones de prejuicios (antipatía, prejuicios
tradicionales y sutiles). En efecto, según estos autores, los estudios anteriores confundieron demasiadas a menudo el nivel de educación y la clase social. Sabemos
que el nivel de educación está conectado a la clase social: los individuos más instruidos son también los herederos de una clase social más favorecida (Bourdieu
y Passeron, 1970; Bourdieu, 1986; Ekehammar, Nilsson y Sidanius, 1987). Por
otro lado, algunas investigaciones establecen una relación negativa entre la clase
social y el rechazo a los exogrupos minoritarios (los negros en Estados Unidos:
Simpson y Yinger, 1985). En un primer estudio, Wagner y Zick presentan, entonces, los resultados que obtuvieron en función del nivel de educación y de la clase
social (véase cuadro 6).
A partir de la lectura de estos resultados, podemos comprobar que, cuando
se controla estadísticamente el efecto del nivel de educación y el efecto de la clase
social sobre los prejuicios raciales, se puede constatar que el nivel de educación
está íntimamente relacionado con los prejuicios (los más instruidos tienen significativamente menos prejuicios que los menos instruidos), mientras que la clase
social lo está mucho menos. La hipótesis según la cual el efecto del nivel de educación sobre los prejuicios encubriría, efectivamente, un efecto de la clase social
no está verificada. De hecho, aunque el efecto de la clase social aparezca, en promedio, en el conjunto de las poblaciones estudiadas (solamente en las mediciones
tradicionales de prejuicios), solo se destaca significativamente en Alemania (los
autores no aportan ninguna explicación tangible de ese resultado).
En cambio, cualquiera sea el tipo de escala, el nivel de educación predice
los prejuicios raciales. En un segundo estudio, los autores intentarán delimitar los
mecanismos psicosociales que sustentan el efecto «liberador» de la educación.
No presentaremos en detalle este segundo estudio, ya que supera el alcance del
presente trabajo; no obstante, nos parece interesante señalar que el efecto de la
educación se mantiene aun cuando se controlan diferentes factores tales como el
género, la edad, la clase social, etc. De hecho, Wagner y Zick construirán un
modelo estructural para dar cuenta del efecto del nivel de educación sobre los
prejuicios raciales. Fundamentalmente, consideran que la relación entre el nivel
de educación y los prejuicios está mediatizada, en parte, por la percepción de
privación personal (por ejemplo, el sentimiento de que la suerte del individuo
71
CUADRO
6. Relaciones entre el nivel de educación, la clase social y tres escalas de prejuicios raciales
Prejuicios Prejuicios
tradicionales sutiles Antipatía
Alemania
Nivel de educación
Bajo
Alto
Clase social
Baja
Alta
Países Bajos
Nivel de educación
Bajo
Alto
Clase social
Baja
Alta
Francia
Nivel de educación
Bajo
Alto
Clase social
Baja
Alta
Inglaterra
Nivel de educación
Bajo
Alto
Clase social
Baja
Alta
Total
Nivel de educación
Bajo
Alto
Clase social
Baja
Alta
**
2,59
2,10
*
2,59
2,35
Rechazo a los turcos
**
**
3,15
5,68
2,93
4,66
N
Prejuicios Prejuicios
tradicionales sutiles Antipatía
N
635
335
3,14
5,70
3,04
5,17
Rechazo a los turcos
**
**
**
2,19
3,29
5,05
1,74
3,07
4,48
279
691
2,12
1,88
3,26
4,91
3,14
4,68
Rechazo a los asiáticos
**
**
**
2,22
3,03
5,49
1,75
2,68
4,23
128
357
2,13
1,94
223
262
Rechazo a los surinameses
**
**
*
1,99
3,05
4,56
1,67
2,85
4,16
211
264
124
351
252
227
1,98
3,00
4,54
1,76
2,92
4,27
Rechazo a los norteafricanos
**
**
**
2,57
3,24
6,26
2,05
2,93
5,03
2,95
5,27
2,83
4,74
Rechazo a los asiáticos
**
**
*
2,36
3,14
5,37
1,94
2,78
4,67
137
342
2,45
2,29
133
308
313
149
3,12
5,99
3,09
5,60
Rechazo a los indonesios
**
**
**
2,35
2,99
5,28
1,83
2,61
4,22
2,35
2,11
3,12
2,94
5,44
4,88
223
239
2,26
2,15
255
221
**
2,38
1,87
**
2,31
2,10
**
3,12
2,86
**
5,45
4,49
2 220
1 568
3,07
2,99
5,30
4,93
1 279
2 509
2,93
2,83
4,95
5,01
245
196
341
135
Fuente: Wagner y Zick (1995:45).
Nota: * p < 0,05; ** p < 0,01. La escala de prejuicios tradicionales y la de antipatía son de tipo Likert de 10 puntos,
la escala de prejuicios sutiles es de tipo Likert de 4 puntos (en cada escala, resultados elevados indican fuertes
prejuicios raciales o fuerte antipatía).
autóctono sería mejor sin los extranjeros), por la percepción de privación colectiva (por ejemplo, el sentimiento de que los extranjeros toman el trabajo de
los autóctonos), por la disparidad cultural (por ejemplo, el sentimiento de que las
diferencias culturales entre los autóctonos y los extranjeros son demasiado impor-
72
tantes), por el conservadurismo (por ejemplo, la voluntad de no hacer evolucionar la sociedad), por el orgullo nacional (por ejemplo, el sentimiento de identificación con una nación) y por el contacto intergrupal (los más instruidos tienen
más contacto con los extranjeros, lo cual los lleva a disminuir sus prejuicios).
Hemos elegido citar aquí el estudio de Wagner y Zick (1995) porque probablemente sea el más reciente en la materia y refleja bastante bien toda una plétora
de investigaciones que va en el mismo sentido y que no tendremos el tiempo de
resumir en este trabajo. Por último, hemos elegido presentar esta investigación en
vez de otras porque tiene el mérito de emplear diferentes escalas de prejuicios.
A modo de transición, podemos señalar un último resultado puesto de manifiesto por estos autores. Conforme a sus hipótesis, aparece un efecto de interacción entre el tipo de escala empleada para predecir los prejuicios raciales y el
nivel de educación: las personas más instruidas muestran significativamente
menos prejuicios raciales que las personas menos instruidas, pero eso es cierto,
sobre todo, en mediciones de prejuicios muy explícitas (escala de prejuicios tradicionales). Este resultado concuerda con la idea según la cual las personas más
instruidas tendrían simplemente más facilidades para disimular sus prejuicios o
serían más sensibles a una norma antirracista que los llevaría a comprender que
es socialmente inaceptable parecer intolerante (Wagner y Zick, 1995:46). Como
veremos en la tercera parte de este trabajo, algunos investigadores (desde luego,
minoritarios, pero, no obstante, influyentes) propusieron un enfoque diferente
del efecto del nivel de educación sobre las actitudes intergrupales. No objetan
la idea según la cual la elevación del nivel de educación tiene un efecto beneficioso sobre numerosas variables y, principalmente, sobre el plano cognitivo. A
pesar de eso, dichos investigadores cuestionan, principalmente, el aspecto liberador de la educación sobre los prejuicios raciales. Siguiendo este enfoque, algunos
de ellos niegan la existencia de una relación negativa entre el nivel de educación
y los prejuicios raciales; otro grupo, más numeroso, considera que es puramente
ficticia, ya que solo reflejaría un artificio metodológico (los más instruidos
serían más hábiles para disimular sus prejuicios). Podemos señalar que la interacción observada por Wagner y Zick (1995) entre el nivel de educación y la
medición de los prejuicios (tradicionales o más sutiles) se inscribe en esta óptica.
De hecho, como veremos más adelante, este enfoque disidente, que cuestiona
el efecto liberador del nivel de educación sobre los prejuicios, se sitúa en un
paradigma teórico elaborado desde hace mucho tiempo, principalmente por
sociólogos (Jackman, 1973, en Estados Unidos; Baudelot y Establet, 1971, y
Trottier, 1983, en Francia). Ese paradigma es, a veces, calificado de radical
(Trottier, 1983) o de ideología dominante (Guimond, Palmer y Bégin, 1989;
Bruner, 1996). Como señalaran muy recientemente Guimond y Dambrun
(2003): «El paradigma radical se sitúa en el lado opuesto al paradigma funcionalista. En efecto, el paradigma radical cuestiona el carácter meritocrático de la
sociedad y la contribución del sistema escolar en la instauración de una mayor
73
igualdad de oportunidades. Desde ese punto de vista, en lugar de transmitir
orientaciones esenciales al funcionamiento de una sociedad democrática, el sistema de enseñanza tiene como función asegurar la dominación de un grupo sobre
otro». En este enfoque, la escuela tendría como función alternativa legitimar las
desigualdades entre los grupos sociales. Si bien la tesis de la reproducción
(Bourdieu y Passeron, 1970) ya había puesto de manifiesto el rol desempeñado
por la educación en la perpetuación de las desigualdades sociales, desde entonces pocos investigadores contribuyeron de forma directa a alimentar empíricamente este enfoque. Propondremos, pues, en esta última parte, un análisis de
los estudios que tienden a cuestionar la tesis del efecto liberador de la educación
en el plano de los prejuicios intergrupales. Esta última parte, para nosotros,
tiene muy poco sustento empírico, lo cual justifica la necesidad de emprender
nuevos estudios dentro de esta perspectiva.
Por último, si bien la tesis del efecto liberador de la educación cobró impulso
sobre todo en Estados Unidos, encontraremos, incluso entre los estudios más
recientes, una clara contribución de investigadores franceses y europeos a la
tesis de la ideología dominante.
La función de socialización de la escuela
y el cuestionamiento del efecto liberador
Si bien la función de la escolarización,
de la educación, es hacer a las personas
capaces de razonar y aprender, o dotarlas de un juicio moral, sin duda alguna,
es también reproducir la cultura en la
cual se insertan, y no solo reproducirla,
sino también promover sus objetivos
económicos, políticos y culturales.
Jérôme Bruner (1996)
En el origen mismo del cuestionamiento del efecto liberador de la educación
sobre los prejuicios, encontramos la tesis de la ideología dominante (o paradigma radical). Según este enfoque, algunos investigadores consideran que la
escuela hace a los individuos más receptivos a la ideología dominante (Jackman
y Muha, 1984; Guimond, Palmer y Bégin, 1989). La ideología dominante puede
definirse como el conjunto de creencias que legitiman y justifican el mantenimiento del sistema. Por ejemplo, la creencia meritocrática según la cual las
posiciones de los individuos en la sociedad son justas por ser merecidas alimenta
la ilusión de que la suerte de los grupos socialmente desfavorecidos es normal
y legítima. Las personas más instruidas se inclinarían más a adoptar este tipo de
74
creencias. La escuela en sí misma vehicula «la ideología del don», para usar una
expresión de Bourdieu. Estas consideraciones teóricas se encuentran en numerosas disciplinas: en la sociología y la psicología social, pero también en la economía
(Bowles y Gintis, 1976).
En efecto, Bowles y Gintis (1976:102), dos economistas, defienden la idea
de que una de las funciones esenciales de la educación es justificar las desigualdades existentes:
Un elemento fundamental en la función integral de la educación es la legitimación de las desigualdades económicas preexistentes. Por eso, los esfuerzos por lograr objetivos igualitarios no son simplemente débiles; entran
también, como demostraremos, en un conflicto considerable con la función integral de la educación. El sistema educativo legitima la desigualdad
económica al proveer un mecanismo abierto, objetivo y ostensible de
meritocracia para la asignación de posiciones económicas desiguales a los
individuos. El sistema educativo promueve y refuerza la creencia en que el
éxito económico depende esencialmente de poseer competencias técnicas
y cognitivas.
En total desacuerdo con la corriente de pensamiento de los años setenta, estos
dos autores mostrarán principalmente que las diferencias de coeficiente intelectual entre los negros y los blancos en Estados Unidos no son pertinentes para
dar cuenta de la transmisión intergeneracional del estatus económico y las posiciones familiares. En sociología, Jackman y Muha (1984), por ejemplo, alegan
que las personas más instruidas no son más tolerantes que las personas menos
instruidas, sino que solo se vuelven más sofisticadas en la defensa del interés de
su grupo. Como estrategia, las personas más instruidas disimularían sus prejuicios con el fin de asegurar la preservación del sistema. En este sentido, las personas más instruidas tendrían un mayor interés en suscribir a una creencia en
un mundo justo (Lerner, 1980), ya que legitima indirectamente su propia posición ventajosa en la sociedad. Del mismo modo, las personas más instruidas
tendrían más interés en favorecer las explicaciones causales internas en vez de
las externas (por ejemplo, explicar la pobreza por factores de personalidad en lugar
de hacerlo mediante factores coyunturales). En otras palabras, las personas más
instruidas emplearían diferentes estrategias con el fin de promover la ideología
dominante. Como señalan Guimond y Dambrun (2003): «La gente instruida se
mostraría benevolente y tolerante ante las minorías étnicas con el fin de mantenerlas en un estado de subordinación, pero podría reaccionar mucho más negativamente ante grupos raciales que amenacen sus intereses».
Los datos empíricos que contribuyen a alimentar esta última sección que
aborda el cuestionamiento del efecto liberador de la educación sobre las actitudes intergrupales son mucho más dispersos que en las secciones anteriores.
75
Proponemos, no obstante, confrontar dos puntos de vista muy generales. En
primer lugar, algunas investigaciones simplemente cuestionan la tesis del efecto
liberador de la educación. En segundo lugar, con una perspectiva más integradora, algunos investigadores propusieron recientemente que los efectos de la
educación serían diferentes según el campo de estudio. Este último enfoque es
el que prevalece ampliamente en la actualidad en la investigación en psicología
social, tanto en los países angloparlantes (Canadá, Estados Unidos) como en los
francófonos (Canadá, Francia). A pesar de que complica considerablemente el
conocimiento de «los efectos de la educación», tiene la ventaja de permitir la
integración teórica de las tesis del efecto liberador, por un lado, y de la ideología dominante, por otro (Guimond, Palmer y Bégin, 1989).
El efecto liberador de la educación
sobre los prejuicios: ¿un artificio?
A pedido de la comunidad judía estadounidense, Stember (1961) realiza una
serie de estudios que nos parece interesante presentar brevemente. Por un lado,
porque esas investigaciones cuestionan la tesis del efecto liberador y universal de
la educación1 y, por otro, porque se interesan en estudiar principalmente el antisemitismo, una forma específica de prejuicio que todavía no hemos abordado
en este trabajo2. La idea general que anima el trabajo de Stember es la siguiente:
si bien el efecto liberador de la educación sobre las actitudes intergrupales se
aprecia en numerosas investigaciones, hay igualmente ciertas contradicciones en
los datos. Para explicar algunas de esas contradicciones, el autor plantea que los
efectos de la educación pueden ser diferentes según el grupo objetivo de estigmatización (los judíos, los negros), ya que estos grupos no son víctimas de los mismos estereotipos.
Como veremos a continuación, Stember obtiene algunos resultados empíricos que sostienen bastante bien esa hipótesis. Los datos que emplea provienen
de sondeos llevados a cabo por diferentes instituciones3:
1. el American Institute of Public Opinion (Gallup Poll);
2. el National Opinion Research Center de la Universidad de Chicago (norc);
3. la Elmo Roper Organization;
4. Ben Gaffin y asociados (estudio nacional de los prejuicios y actitudes religiosas).
1
2
3
Véase también Weil (1985).
Para consultar investigaciones que tratan específicamente sobre el antisemitismo, véanse
Selznick y Steinberg (1969), Allport (1954) y Campbell (1963).
n > 1 100 para 1 y 2; n > 300 para 3 y 4.
76
El autor mide el nivel de educación a través de cuatro categorías ordenadas: gs
(grammar school, 32%), shs (some high school, 23%), chs (completed high school,
25%) y coll (college, 20%).
Los principales resultados obtenidos por Stember ponen en evidencia numerosas formas de ambivalencia en los prejuicios raciales, incluso cuando muchas
variables están bajo control (la clase social, el grado de acceso a la información,
el grado de urbanismo y la región de la cual proviene la persona que responde,
la cantidad de contacto con las minorías, el género, etc.). Con respecto al grupo
objetivo de los judíos, le sugieren diferentes conclusiones:
1. las personas más instruidas no presentan sistemáticamente una imagen menos
negativa de los judíos que las personas menos instruidas;
2. los más instruidos consideran en la misma medida que los menos instruidos
que los judíos son «distintos» de los no judíos;
3. en relación a los menos instruidos, los más instruidos dan más crédito a determinados estereotipos antisemitas. Por ejemplo, que los judíos representan
una amenaza para el país, que una buena cantidad de judíos son comunistas o extorsionadores y que los judíos evitan servir en las fuerzas armadas;
4. al contrario, en relación a los menos instruidos, los más instruidos consideran
menos que los judíos son poco escrupulosos en los negocios, deshonestos y
que tienen demasiado poder o que piden demasiado;
5. las creencias según las cuales los judíos son traidores para el país o tienden
a establecerse en donde no son esperados son igualmente compartidas, sea
cual sea el nivel de instrucción;
6. por último, los estereotipos más comunes respecto a las personas judías
(inteligentes, avaros, etc.) también son igualmente compartidos, sea cual sea
el nivel de instrucción de las personas que responden.
A consecuencia de los diferentes estereotipos con los que son ataviados los negros
y los judíos, Stember observa que los efectos de la educación son relativamente
distintos. Sus conclusiones respecto a los negros discrepan de las conclusiones
anteriores respecto a los judíos:
1. las personas más instruidas son menos propensas a creer que «la sangre de
los negros» es diferente de la de los blancos. Las relaciones entre creencias y
nivel de educación son muy claras: cuanto más instruidas son las personas,
menos adhieren a los estereotipos según los cuales «los negros serían inferiores a los blancos»;
2. en relación a los menos instruidos, los más instruidos son menos propensos
a creer que los negros son holgazanes, ignorantes y que reclaman más de lo
que se les debe;
3. no hay una relación muy clara entre el nivel de educación y la adhesión al
estereotipo según el cual «los negros serían menos inteligentes que los blancos». No obstante, es más aceptado por las personas más instruidas (coll).
77
Para Stember, la mejor barrera ante los prejuicios sigue siendo el nivel de educación. No obstante, si se examinan detenidamente sus resultados, parecería que
el efecto liberador de la educación sobre los prejuicios no se da de forma sistemática respecto de todos los grupos víctimas de prejuicios. Principalmente,
parecería que los judíos (a diferencia de los negros) son percibidos como los más
amenazadores para las personas más instruidas y que, por esta razón, el efecto
liberador relativo a este grupo en particular no se produce.
Los resultados de Stember cuestionan la tesis del efecto liberador y universal
de la educación. Parecería que, para algunos grupos sociales, el nivel de educación predice positivamente los prejuicios. Cuanto más cuestiona y desafía un
grupo destinatario los valores dominantes, más las personas instruidas se sienten amenazadas por ese grupo. En este sentido, los resultados de Stember corroboran la tesis de la ideología dominante. Otras investigaciones llevadas a cabo
sobre diferentes grupos víctimas de prejuicios (homosexuales, comunistas) son
coherentes con los resultados de Stember (Almond y Verba, 1963; Marin, 1979;
McClosky y Brill, 1983; Weil, 1981 y 1982; Curtis y Lambert, 1976; Baron y
Byrne, 1984; Gergen y Gergen, 1981). Como señalan Guimond, Palmer y Bégin
(1989:195): «El hecho de que la educación reduce los prejuicios hacia determinados grupos estigmatizados no implica que la educación pueda reducir los prejuicios de una forma general».
En suma, es conveniente señalar que algunas investigaciones cuestionan
directamente la veracidad de la tesis del efecto liberador de la educación sobre
las actitudes intergrupales. En el mismo orden de ideas, se puede señalar que otra
corriente de investigaciones pone en duda la fiabilidad de las mediciones de prejuicios, principalmente en el caso de las personas más instruidas.
La socióloga Mary Jackman (1973) es, ciertamente, la representante más
ilustre de esta corriente. Para ella, las respuestas a las escalas de prejuicios están
sesgadas y no reflejan las actitudes reales de las personas que responden. Las preguntas «influyen más a los encuestados más instruidos que a los menos instruidos, tanto porque los primeros perciben más claramente la norma como porque
están más motivados a presentarse a sí mismos como respetuosos de esta». Esta
cita de Wagner y Zick (1995:44) muestra hasta qué punto el pensamiento de
Jackman pudo influir en las investigaciones más recientes en psicología social.
En efecto, cuando Jackman publica su artículo sobre los sesgos de deseabilidad,
pone en duda un buen número de investigaciones sobre la psicología de los prejuicios bien arraigadas en la literatura. Para hacer una lectura exagerada, si
Jackman tiene razón, una de las corrientes de investigaciones más influyente se
desmorona. En efecto, como hemos visto, desde sus fundamentos, la teoría de la
personalidad autoritaria (Adorno y otros, 1950) tuvo repercusiones sobre casi
todas las investigaciones que se interesaron, de cerca o de lejos, por la cuestión
del estudio de los prejuicios (Newcomb y otros, 1967). Señalemos de inmediato
que, desde los trabajos de Jackman, la mayoría de los investigadores están de
78
acuerdo en reconocer que al menos algunas mediciones de los prejuicios están
sesgadas (en el sentido de que lo que miden no es siempre lo mismo, sino que
depende del nivel de educación de los que responden), sin admitir, sin embargo,
que todas lo están4.
El objetivo de Jackman (1973:328) está claramente planteado: «examinar si
un sesgo en la respuesta relacionado con la educación da cuenta de la aparente
relación entre educación y “prejuicio”». Además, la misma Jackman se inscribe en
el campo de la tesis de la ideología dominante: «Con el aumento de los años de
instrucción, el individuo adquiere una gran sofisticación cognitiva que lo predispone negativamente hacia oraciones redactadas de un modo simplista, más
allá del contenido».
Jackman utiliza una matriz multirrasgo-multimétodo y análisis estructurales para demostrar que las respuestas a una escala de antisemitismo (utilizadas
anteriormente por Selznick y Steinberg, 1969) están sesgadas. Sin entrar en
consideraciones estadísticas pesadas y técnicas, retengamos solamente dos puntos de los resultados de Jackman.
Primero, en 1969, Selznick y Steinberg ponen en evidencia una relación
negativa entre el nivel de educación y las respuestas a una escala de antisemitismo.
Segundo, Jackman toma los mismos datos (n = 1 654, datos provenientes del
National Opinion Research Center, 1964) y muestra que la relación evidenciada
por Selznick y Steinberg desaparece completamente cuando se controla el nivel
de conocimiento de quienes responden. En otras palabras, las personas más instruidas tienen una aprehensión de la escala de antisemitismo diferente a la de
las personas menos instruidas. Esa diferencia de aprehensión está mediatizada
por el nivel de conocimiento. Puesto que las personas más instruidas están más
cómodas con las escalas de prejuicios que las personas menos instruidas, aprovecharían su mayor conocimiento para disimular sus prejuicios. La explicación
propuesta por Jackman es claramente normativa: las personas más instruidas
sentirían, por un lado, que la escala utilizada probablemente revele que tienen
grandes prejuicios y, por otro, que es normativamente indeseable para ellos
pasar por gente antisemita. Sin embargo, pensamos que los datos de Jackman
no le permiten formular semejante explicación normativa. Como máximo,
Jackman puede concluir sin riesgo que una variable, a menudo confundida en
las mediciones de prejuicios, es el nivel de conocimiento de los individuos que
responden. Las personas más instruidas tienen probablemente una mayor habilidad para percibir el interés real de las escalas de prejuicios y pueden utilizar sus
mayores conocimientos para disimular su «verdadera naturaleza». No obstante,
para paliar esta distorsión metodológica, la mayoría de las investigaciones recientes incluyen mediciones sutiles de prejuicios. Estas escalas modernas fueron
elaboradas, precisamente, con el objetivo de atenuar los sesgos de deseabilidad
4
Véanse, por ejemplo, Weil (1985) y Wagner y Zick (1995).
79
social (Pettigrew y Meertens, 1995) y, como hemos visto en el estudio de Wagner
y Zick (1995), las investigaciones recientes establecen a menudo una relación
entre el nivel de educación y los prejuicios –así medidos– significativa y negativa
(a más educación, menos prejuicios).
En conclusión, parece que cuanto más avanza la investigación, más se complican las cosas y menos certezas tenemos. Esta constatación no es, ciertamente,
lo característico de la investigación en psicología social. Una sola cosa es segura, la
realidad social es indudablemente mucho más compleja de lo que predicen las
tesis del efecto liberador de la educación y de la ideología dominante.
Educación y religión
Glaeser, Laibson y Sacerdote (2002) analizan los vínculos entre la educación y
la religión en Estados Unidos5. Los autores parten de la siguiente constatación: la
práctica religiosa (medida por la frecuentación de los lugares de culto) se correlaciona positivamente con el nivel de educación de un individuo a otro (las personas más educadas también son las más practicantes), pero negativamente de
una religión a otra (las mismas religiones tienen fieles más practicantes y menos
educados, en promedio). Por lo tanto, existe una paradoja micro/macro, ya que
los efectos individuales y colectivos de la educación sobre la práctica religiosa
son de signo opuesto. Los autores dilucidan esta paradoja diferenciando dos
aspectos de la religión.
En primer lugar, la educación tiene un efecto positivo sobre la frecuentación de los lugares de culto, que aquí es entendida como una práctica social
organizada entre algunas otras. Los autores demuestran que existe una correlación positiva entre la educación y numerosas prácticas sociales organizadas
(medidas por la pertenencia a asociaciones o clubes deportivos, artísticos, profesionales, políticos, caritativos o ambientalistas), tanto en Estados Unidos como
en unos sesenta países desarrollados o en vías de desarrollo, y que la práctica religiosa está en fuerte y positiva relación con otras prácticas sociales6. Dos aspectos de la educación explicarían estas correlaciones. Por un lado, las «competencias
cognitivas» adquiridas en la escuela son similares a las que se movilizan para la
práctica religiosa: estar sentado en silencio, escuchar, interesarse por ideas abstractas y aceptar percibir los frutos de la actividad solo en un futuro más o menos
lejano (sic). Por otro lado, la escuela, al socializar a sus alumnos, los prepara
para los tipos de intercambio que prevalecen en las prácticas sociales organizadas.
5
6
Para una síntesis sobre el análisis económico de la religión, véase Iannacone (1998).
Por el contrario, no hay relación entre la educación y formas privadas de prácticas religiosas,
como la plegaria o «el sentimiento de la presencia de Dios».
80
En segundo lugar, la educación tiene un efecto negativo sobre las creencias
religiosas. En Estados Unidos, la cantidad de años de estudio se relaciona negativamente con la creencia en el paraíso, en los milagros, en el diablo y en el
carácter de verdad literal de la Biblia. En los países de la muestra internacional,
generalmente se observa la misma relación para la creencia en Dios, en el paraíso y en el diablo. Glaeser, Laibson y Sacerdote subrayan que las escuelas enseñan una «ideología», «el humanismo laico», incompatible con las creencias que
defienden las Iglesias. Indican que el sistema público de enseñanza estadounidense se construyó en el siglo xix en respuesta a las diferentes Iglesias protestantes y con el objetivo de unificar la sociedad: «El apoyo a la escuela pública
surgió del deseo de transformar la desigualdad […] en una ciudadanía unificada, patriótica y bien informada» (14) (aquí encontramos el argumento de
Kremer y Sarychev, 2000). También en otros países, como la Alemania de Bismarck, la Francia de la Tercera República o la Unión Soviética, el sistema de
enseñanza fue utilizado como un instrumento de lucha contra la influencia de las
instituciones religiosas (Glaeser, Laibson y Sacerdote muestran que el nivel de
creencia es más débil y el impacto de la educación más fuertemente negativo en
los países que han formado parte del Pacto de Varsovia).
La paradoja micro/macro observada en Estados Unidos se debe a una especificidad de ese país, donde la diversidad de confesiones religiosas es particularmente grande –los datos utilizados distinguen: protestantes, católicos, judíos,
otras religiones y sin religión; y entre los protestantes: episcopales, metodistas,
luteranos, presbiterianos, baptistas, otras denominaciones y sin denominación–
y muchas personas eligen cambiar de religión. Según los autores, la elección de
una religión se hace en función de la creencia (algunas religiones están asociadas
a un grado de creencia más elevado que otras y son privilegiadas por los individuos más creyentes) y de la educación (los individuos más educados eligen más
bien las religiones asociadas a un grado de creencia menos elevado). La aparición de la paradoja micro/macro depende de la importancia relativa de estos dos
efectos: se produce si los efectos de la creencia sobre la elección de la religión o
sobre la frecuencia de la práctica religiosa dominan a los de la educación.
Está claro que los valores, la visión del mundo, los principios y las declaraciones de las comunidades creyentes están involucrados en numerosos debates sobre
educación. Unas 120 mil escuelas católicas escolarizan hoy cincuenta millones
de alumnos en un amplio espectro de contextos económicos, sociales y culturales. Gerald Grace (2003) lamenta que la mayoría de los debates sobre los efectos
de una escolaridad efectuada en el marco de escuelas confesionales y basada en
la fe sean de orden general e ideológico. No se basan en datos empíricos. Para
algunos, «las escuelas religiosas y sectarias solo sirven para provocar disturbios,
confusión y división, como en Irlanda, donde la violencia religiosa estaría segregada y alimentada por escuelas confesionales, que dividirían mortalmente».
Confrontamos con estereotipos al suponer que –ya sea que despierte nuestra
81
alegría o nuestra crítica– una formación escolar basada en la creencia produce
efectos sobre la autonomía personal e intelectual, y más ampliamente sobre la
armonía social, las relaciones interétnicas y el bien común de la sociedad.
En Estados Unidos, se realizaron varias investigaciones sobre las escuelas
católicas que se transformaron profundamente luego del Concilio Vaticano ii.
Portadoras de una nueva cultura, las escuelas católicas favorecían el espíritu de
apertura de sus alumnos. Al impartir una formación religiosa, moral y ciudadana respetuosa de la autonomía personal e intelectual de los alumnos, abierta
a la discusión y a otras creencias, formarían alumnos menos propensos a los
prejuicios que los alumnos católicos que van a la escuela pública y que todos aquellos, católicos o no, que asisten a la escuela pública. Allí encontraríamos, por
ejemplo, más actitudes a favor del feminismo.
En Estados Unidos, las escuelas católicas históricamente siempre fueron
asociadas a la formación de las poblaciones pobres, desfavorecidas e inmigradas:
irlandeses, polacos, italianos, etc. Registran, en conjunto, buenos resultados
para estas poblaciones desfavorecidas, mejores resultados escolares y motivaciones más fuertes que sus vecinos de barrio. Pero la verdad es que, por falta de
encuestas concretas, la eficacia de esas escuelas sigue siendo hoy controvertida.
Lado positivo: capital social, fuerte sentimiento de pertenencia comunitaria,
sentido del esfuerzo y la misión, vocación pedagógica. Pero el lado negativo es
la acentuación de una falsa superioridad para desacreditar a la escuela pública,
espíritu sectario, adoctrinamiento, autoritarismo, elitismo.
Una perspectiva reciente e integradora
El problema subyacente en la tesis del efecto liberador es el de su impacto uniforme sobre los alumnos. Según este enfoque, la escuela debe disminuir los prejuicios y contribuir a reducir las desigualdades sociales (Trottier, 1983; Guimond y Dambrun, 2003). No obstante, como ya hemos mencionado, el hecho
de que algunas investigaciones sugieren que la escuela es capaz de disminuir los
prejuicios no implica que este efecto «liberador» sea uniforme, cualquiera sea el
campo de estudio. Este es precisamente el enfoque adoptado por algunos investigadores en psicología social7, aunque se encuentra también en numerosos escritos inspirados por diferentes corrientes (por ejemplo, Galland, 1995, y Gouldner,
1979, en sociología marxista).
Por otra parte, la tesis de la ideología dominante atribuye a la escuela una
función de reproducción (Trottier, 1983; Althusser, 1976; Baudelot y Establet,
1971; Bourdieu y Passeron, 1970; Mellouki, 1983; Baer y Lambert, 1982;
Doise, 1976; Guimond y Dambrun, 2003; Bruner, 1996; Bowles y Gintis,
7
Recientemente, Guimond y Dambrun (2003).
82
1976). No obstante, como señalan Guimond y Dambrun (2003), «a la tesis de
la ideología dominante le cuesta mucho dar cuenta de su propia existencia». Por
ejemplo, en el marco de esta tesis, Bowles y Gintis (1976) formulan la hipótesis de que la escuela tiene como función justificar el sistema, atribuyendo particularmente la pobreza a fracasos personales en vez de a factores coyunturales. Si
bien algunos estudios sugieren que, efectivamente, las personas instruidas internalizan la ideología dominante, otras investigaciones muestran que también
existen diferencias muy importantes en función del campo de estudio (Guimond,
Palmer y Bégin, 1989; Guimond, 2000). Por ejemplo, Guimond, Palmer y
Bégin (1989) demuestran que, contrariamente a la tesis de la ideología dominante, los estudiantes de diferentes campos (ciencias*, administración y ciencias
sociales), a medida que se eleva su nivel de educación, no tienen tendencia a responsabilizar a los pobres por su suerte. De hecho, si bien no hay diferencia en
función del nivel de educación para los estudiantes de ciencias y administración, los estudiantes de ciencias sociales, por el contrario, tienen tendencia a
recurrir a explicaciones más externas (situacionales o coyunturales) para explicar
la pobreza a medida que se eleva su nivel de educación. Ni la tesis de la ideología dominante, ni la tesis del efecto liberador permiten explicar las diferencias
observadas cuando se toma en cuenta el campo de estudio de los estudiantes. La
escuela podría contribuir a disminuir y, a la vez, a intensificar los prejuicios.
Cuando se considera el campo de estudio, los resultados deberían permitir
poner en evidencia efectos que podrían comprenderse ya sea en base a la tesis
del efecto liberador de la educación o a la tesis de la ideología dominante. De
hecho, como veremos ahora, las investigaciones más recientes en psicología
social reflejan esta dualidad. Presentaremos, antes que nada, algunas investigaciones que ponen de relieve el peso de la socialización en el seno de las diferentes carreras de enseñanza. Veremos, principalmente con los trabajos de Serge
Guimond realizados en Canadá y en Francia, que hay variaciones sistemáticas en
cuanto a las actitudes de los estudiantes cuando se considera su campo de estudio. Veremos, a continuación, que una concepción dualista de la función de la
educación parece estar más en condiciones de dar cuenta de algunas paradojas.
Por ejemplo, el nivel de educación puede predecir negativamente los prejuicios
(es decir, a mayor educación, menos prejuicios) y, a la vez, positivamente la oposición a las mediciones de discriminación positiva que apuntan a conceder un
trato preferencial a las personas de grupos socialmente desfavorecidos.
*
Cuando los autores utilizan el término ciencias, sin ningún especificativo, se refieren a las
ciencias no sociales (n. del e.).
83
Diferencias de actitudes entre los estudiantes
según su campo de estudio
La idea según la cual los estudiantes de diferentes orientaciones de enseñanza no
desarrollarían las mismas actitudes en el transcurso de sus años de formación
no es reciente (Stember, 1961). Sin embargo, esta idea no siempre fue tomada
en cuenta, como lo revelan la mayoría de las investigaciones que hemos presentado hasta aquí. No obstante, desde hace unos veinte años, la variable «campo
de estudio» es considerada de manera más sistemática en las investigaciones,
y ahora se admite bastante ampliamente que los efectos de la educación sobre
las actitudes no son los mismos de un campo a otro. Por ejemplo, en Francia,
Olivier Galland (1995), a partir de una encuesta realizada entre 2 000 personas
inscriptas en la universidad, observa que las orientaciones políticas de los estudiantes varían muy claramente de un campo de estudio a otro. Dicha encuesta
revela que, entre los estudiantes de Letras, solo el 9% se considera de «derecha» en
lo que se refiere a convicciones políticas, contra cerca de un 40% para los estudiantes de Derecho y Economía.
Asimismo, en Francia, un estudio de los comportamientos estudiantiles
revela la existencia de dos polos (Baudelot y Establet, 1971): una ética del trabajo y la competencia, característica de los estudiantes burgueses del sector de
las grandes écoles y la medicina; y una ética de la negociación y la reivindicación,
característica de los estudiantes de origen popular de las facultades de letras y
de ciencias. En los dos casos, se trata de actitudes globalmente adaptadas al universo adulto del trabajo al que conducen objetivamente las diversas carreras. Los
alumnos de las grandes écoles anticipan, en su relación con los estudios, las actitudes frente al trabajo del ámbito privado. A su manera, los estudiantes de letras o
de ciencias se preparan, de buen grado o a su pesar, para asumir los valores propios de la función pública. La enseñanza superior no se limita, en ambos casos,
a dotar a los alumnos de competencias técnicas apropiadas para ocupar un lugar
determinado en la división del trabajo, sino que también asegura una socialización más global, verdadera preparación para una visión del mundo y para un
estatus social; en pocas palabras, para una pertenencia de clase.
Pregunta: los estudiantes que se orientaron de forma «anormal» con respecto
a su clase social de origen, ¿se alinean con el comportamiento de los estudiantes
de la misma carrera? ¿O, al contrario, trasladan a la orientación en la que se
encuentran escolarizados valores y actitudes propios de su sector de origen? En
la primera hipótesis, la enseñanza superior tendría verdaderamente un papel
regulador, que consistiría en hacer asumir valores y normas originales a los estudiantes que por su origen están mal colocados.
En conjunto, la hipótesis de la regulación es la correcta. En resumen, un
estudiante de Medicina de origen popular se parece más a un estudiante de
Medicina burgués que a un estudiante de Letras, cualquiera sea su origen. Lo
84
mismo ocurre con los estudiantes burgueses orientados en letras o ciencias: allí
prima, de lejos, la homogeneidad por carreras por sobre las heterogeneidades
relacionadas con el origen de clase.
El tipo de vivienda, la motivación de la orientación, el deseo de prolongación de los estudios, las actitudes políticas y sindicales, la frecuentación de cines
y teatros, la práctica deportiva, las salidas, el tiempo de trabajo personal y de
asistencia a los cursos, la especialidad estudiada, la previsión de la facilidad
de encontrar un empleo y el ingreso a las diversas orientaciones de nivel superior crean considerables divisiones entre los estudiantes del mismo origen social.
La pertenencia a un sector de la enseñanza superior atenúa fuertemente –hasta
el punto de borrarlas, a veces– las diferencias relacionadas con el origen social.
Alain Touraine y Jean Daniel Reynaud (1956) ya habían observado y analizado este fenómeno:
El ámbito de los estudiantes de Medicina es un ámbito fuertemente definido
socialmente: la orientación ya definitiva hacia la profesión, el origen social
relativamente homogéneo de los estudiantes y también la relativa homogeneidad entre el ámbito de estudio y el ámbito profesional, la penetración, a
consecuencia del mismo desarrollo de los estudiantes, del ámbito profesional
en el ámbito de estudio, todos estos hechos permiten pensar que se encontrará en las actitudes de los estudiantes una fuerte influencia de las actitudes
del cuerpo médico… Cuanto más avanza el estudiante de origen modesto
en sus estudios, más fuertes son las influencias que se ejercen sobre él para
hacerlo compartir las opiniones dominantes: debería constatarse, entonces, una intensificación de la hostilidad respecto a la medicina asalariada. De
hecho, se comprueba una progresión de las actitudes hostiles en el transcurso
de los años de medicina que, sin ser fuerte, es estadísticamente significativa*.
*
En el texto original, aparece a continuación un ejemplo específico del ámbito francés. Para no
interrumpir el sentido general del texto, preferimos colocarlo en nota al pie: «Canciones. En
el mismo orden de ideas, Roger Establet (1987) mostraba que los gustos musicales de los hijos
de obreros que accedían a las orientaciones largas de los liceos generales, en los años ochenta,
se desmarcaban progresivamente de los de los hijos de obreros escolarizados en liceos profesionales. El funk y el disco ven bajar su nivel en beneficio del pop, el rock y el jazz. La escucha
exclusiva de Radio Monte Carlo (la encuesta se llevaba a cabo en Aix-Marsella) decrecía en
beneficio de France-Inter, France-Culture y France-Musique. Sobre todo, se operaba un movimiento absolutamente significativo desde Sardou y Halliday al trío elegido en esa época por
los alumnos del liceo de origen social favorecido: Brel, Brassens y Higelin. “Pasar de SardouHalliday a Brel-Brassens-Higelin –escribe Establet– no es un simple cambio de gusto, es una
transformación progresiva y completa de toda una actitud respecto de la vida, de los otros
y del tiempo.” De hecho, la encuesta revelaba que los amantes del trío Brel-Brassens-Higelin
se distinguían de los demás por otros rasgos culturales: mayor interés en la música de otros
tiempos, relación más esteticista con la escucha musical, etc.» (n. del e.).
85
Asimismo, Sidanius, Pratto, Martin y Stallworth (1991) observan diferencias muy
importantes entre los 5 655 estudiantes de la Universidad de Texas en cuanto a
las actitudes racistas. Estos autores hacen una distinción teórica entre las carreras
que tienden a mantener el orden establecido (hierarchy enhancing majors) y las que
tienden a atenuar las desigualdades sociales (hierarchy attenuating majors). Por
ejemplo, estos autores aportan datos que sugieren que las personas inscriptas en
las escuelas de policía se vuelven cada vez más racistas conforme pasan los años de
formación. Por el contrario, otras investigaciones indican muy claramente que los
estudiantes de ciencias sociales se vuelven cada vez menos racistas con los años de
formación (Guimond, 1992 y 1996; Guimond y Palmer, 1990, 1996a y 1996b).
Aunque de esos estudios es muy difícil desprender la hipótesis de selección
(los estudiantes eligen determinadas orientaciones de estudio en función de sus
actitudes o las instituciones seleccionan a los estudiantes sobre la base de sus actitudes), los datos citados por muchos investigadores, como veremos, sugieren
que la institución de formación participa activamente en moldear las actitudes
de los estudiantes (Van Laar, Sidanius, Rabinowitz y Sinclair, 1999; Van Laar y
Sidanius, 2001).
Serge Guimond y Michaël Dambrun (2003)8 publicaron recientemente datos
obtenidos a partir de estudiantes quebequenses de 16 a 25 años de edad que
nos permitirán ilustrar el efecto del campo de estudio sobre las actitudes intergrupales. Para cada campo de estudio, el cuadro 7 presenta la correlación entre
el nivel de educación (cantidad de años de estudio reales) y la valoración de diferentes grupos sociales.
Si los datos del cuadro 7 siguen las predicciones de la tesis del efecto liberador de la educación, no se deberían observar diferencias según el campo de estudio, y todas las correlaciones deberían ser positivas (mientras más avanzados están
los estudiantes en sus carreras, más tolerantes se vuelven frente a los diferentes
grupos sociales). Por el contrario, si los datos del cuadro 7 siguen las predicciones de la tesis de la ideología dominante, entonces, cualquiera sea el campo de
estudio, se tendría que dar que mientras más avanzados están los estudiantes en sus
carreras, más deberían valorar positivamente a los grupos que no amenazan al
sistema (militares, conservadores) y negativamente a los que sí lo hacen (convictos, inmigrantes). De hecho, podemos observar fácilmente en el cuadro 7 que
ninguna de estas predicciones se confirma. En ciencias sociales, cuanto más elevado es el nivel de educación de los estudiantes, más tolerantes son estos con los
socialistas, homosexuales y convictos o ex convictos (correlaciones significativas).
8
Serge Guimond es profesor universitario, dirige actualmente el único laboratorio de psicología
social en Francia (Laboratorio de Psicología Social de la Cognición, lapsco) que depende del
cnrs. Sus investigaciones en Canadá y en Francia tratan sobre la regulación de los comportamientos sociales. Es autor de numerosas publicaciones sobre el efecto de la educación en el plano
de las actitudes intergrupales. Michaël Dambrun es profesor universitario de psicología social.
86
CUADRO 7. Coeficientes de correlación entre el nivel de escolaridad y la valoración de nueve
grupos sociales según el campo de estudio
Ciencias sociales
(sociología, psicología)
Francófonos
Angloparlantes
Inmigrantes
Sindicatos
Socialistas
Conservadores
Militares
Homosexuales
Convictos y ex convictos
Administración
Ciencias
(N = 186)
(N = 263)
(N = 226)
0,17*
-0,10
0,16
-0,02
0,20**
-0,11
-0,16*
0,27***
0,22**
0,20***
-0,17**
0,10
-0,20***
-0,18**
0,11+
-0,09
0,06
-0,11+
0,15*
0,02
0,15*
-0,18**
-0,11+
0,08
0,02
0,19**
0,04
Fuente: Guimond y Dambrun (2003).
Nota: + p < 0,10; * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001. Escala de tipo Likert de 5 puntos (1 = actitud desfavorable;
5 = actitud favorable).
Por el contrario, en administración, los estudiantes más instruidos valoran negativamente a los socialistas y a los sindicatos. Los estudiantes de ciencias parecen
situarse entre los dos: valoran negativamente a los sindicatos y socialistas, pero
valoran positivamente a los inmigrantes y homosexuales.
En suma, las valoraciones de los diferentes grupos sociales parecen variar
considerablemente en función del campo de estudio. No obstante, esos datos
son puramente correlacionales y no permiten concluir que el campo de estudio
es el único responsable de las diferencias de evaluación observadas. Los autores
son muy conscientes de eso, pero recuerdan que ciertas investigaciones longitudinales conducen a las mismas conclusiones (Guimond y Palmer, 1996b; Guimond, 1998, 1999, 2000; Guimond, Palmer y Bégin, 1989).
Guimond, Palmer y Bégin (1989) presentan, de manera longitudinal, el
cambio de actitudes observado en los estudiantes quebequenses en el transcurso
de sus años de formación, en el seno de diferentes áreas de especialización (ciencias sociales, ciencias naturales y administración). Las actitudes de los estudiantes
hacia diferentes grupos, tales como los militares, los conservadores y los socialistas, fueron medidas al final de cada uno de los cuatro años que componen sus trayectorias escolar y universitaria. El cambio de actitudes fue calculado mediante
curvas de regresión, lineales o cuadráticas.
Los estudiantes de ciencias sociales se volvieron más favorables hacia los
socialistas con el transcurso del tiempo, mientras que no fue ese el caso de los
estudiantes de ciencias naturales y de comercio (ningún efecto significativo). Contrariamente, estos últimos se volvieron más favorables hacia los militares y conservadores con el transcurso del tiempo, mientras que los estudiantes de ciencias
sociales se volvieron menos favorables hacia esos grupos. Los gráficos 1 y 2
ilustran el cambio de actitudes observado a nivel de la evaluación de los socialistas y conservadores. Podemos notar en estos gráficos que el cambio de actitudes
se vuelve muy significativo, principalmente, a partir del ingreso a la universidad.
87
GRÁFICO 1. Cambio en la valoración de los socialistas a lo largo de la trayectoria escolar y universitaria
Fuente: Guimond, Palmer y Bégin (1989:202).
Nota: CEGEP 1 y 2 son instancias de transición antes de la universidad en la provincia del Quebec. Escalas de tipo
Likert de 5 puntos (1 = desfavorable y 5 = favorable).
GRÁFICO 2. Cambio en la valoración de los conservadores a lo largo de la trayectoria escolar y
universitaria
Fuente: Guimond, Palmer y Bégin (1989:203).
Nota: CEGEP 1 y 2 son instancias de transición antes de la universidad en la provincia del Quebec. Escalas de tipo
Likert de 5 puntos (1 = desfavorable y 5 = favorable).
88
Guimond y Palmer (1996b) analizan, a lo largo de tres años, la influencia del
campo de estudio en las orientaciones sociopolíticas de los estudiantes de ciencias
sociales y de comercio. Los resultados demuestran que aparece un cambio de
actitudes en los estudiantes, tanto de ciencias sociales como de comercio, pero
en un sentido opuesto. A diferencia de los estudiantes de ciencias sociales, los
de comercio con el tiempo se vuelven más favorables hacia los capitalistas y
menos favorables hacia los sindicatos. Además, las creencias sobre las causas
internas o externas de la pobreza y del desempleo, en primer año, no varían según
el campo de estudio, mientras que en tercer año aparecen diferencias significativas. Los estudiantes de comercio tienden a favorecer las causas internas (por
ejemplo, la falta de esfuerzo personal), mientras que los de ciencias sociales tienden a favorecer las causas externas (por ejemplo, la coyuntura económica).
Guimond (2000) muestra que, según los contextos, cada individuo puede
encontrarse en una posición dominante o subordinada. Por ejemplo, decir
que el francés es la lengua dominante en Francia es una perogrullada. En cambio, el francés no es la lengua dominante valorizada en Canadá o en algunas
regiones de Bélgica, de modo que, según el contexto en el que uno se encuentre, tener el francés como lengua materna puede ser percibido como una desventaja o una ventaja.
Por otra parte, Sidanius y Pratto (1999) demostraron ampliamente que los
grupos dominantes (aquellos que poseen las características valorizadas en un
contexto dado) se ven más favorecidos que los grupos «dominados» (por ejemplo,
viven más tiempo, tienen mayor acceso a la cultura y a la educación, disponen
de más recursos materiales, etc.). En Canadá, por ejemplo, los datos objetivos
muestran que los angloparlantes siempre tienen ingresos más elevados que
los francófonos (Globe y Mail, 1994, cit. en Guimond, 1996).
En esa investigación, Guimond se interesó en la manera en que los estudiantes canadienses (miembros del grupo mayoritario angloparlante) que siguen
una formación militar atribuyen las desigualdades económicas entre los francófonos y los angloparlantes a causas internas (por ejemplo, la falta de esfuerzo) o
externas (por ejemplo, el sistema político de América del Norte). De forma más
general, este autor estudiará la evolución de las actitudes de los estudiantes angloparlantes hacia diferentes exogrupos (por ejemplo, los francófonos, los inmigrantes, etc.) en función del nivel de estudio (datos longitudinales). Por otra parte,
una hipótesis central del autor estipula que el campo de estudio (una formación
militar, en el caso de esta investigación) tiene un impacto sobre la evolución de
las actitudes en el transcurso del tiempo. Para poner a prueba dicha hipótesis,
utilizará mediciones de identificación. Si el campo de estudio influye en el desarrollo de las actitudes intergrupales, más identificados están los estudiantes con
su grupo de referencia (los militares) y más deberían modificar sus actitudes a
medida que progresan en la carrera militar.
89
El gráfico 3 muestra la evolución general de las actitudes (favorables versus
desfavorables) de los estudiantes angloparlantes hacia los exogrupos (francófonos,
inmigrantes) en función de su identificación con el grupo de los militares.
GRÁFICO 3. Actitudes de los estudiantes angloparlantes hacia los exogrupos en función de la cantidad
de años de estudio y de su identificación con el grupo de los militares
Fuente: Guimond (2000:345).
Nota: escala de valoración de tipo Likert (1 = desfavorable, 7 = favorable). N = 72. Interacción y diferencia
significativas (p < 0,001).
Como podemos observar, los estudiantes «militares» de primer año tienen actitudes relativamente favorables hacia los exogrupos (promedio cercano a 4 en una
escala de 7 puntos). Además, no hay diferencia entre esos estudiantes en función
del grado de identificación con el grupo de los militares. En cambio, cuando
estos mismos estudiantes están más avanzados en su formación (cuarto año),
muestran valoraciones mucho más negativas de los exogrupos, en especial aquellos que están más identificados con el grupo de los militares.
En lo que se refiere a las evaluaciones de los francófonos y, especialmente, a la
tendencia a responsabilizarlos por su suerte (su estatus económico inferior), el
gráfico 4 representa los datos observados en la misma población. En este gráfico, vemos que no hay diferencia en función del grado de identificación para
los estudiantes angloparlantes cuando están en primer año. En cambio, como
en el caso anterior, cuando los estudiantes están más avanzados en su formación
(cuarto año), tienden a considerar que los francófonos son más responsables de su
propia suerte (inferioridad económica), pero solo en los casos de aquellos que
están más identificados con el grupo de los militares. Conforme a las hipótesis
del autor, la formación en el seno de una institución militar tiende a incrementar las actitudes negativas hacia diferentes exogrupos, especialmente entre los
estudiantes que están más identificados con las normas y valores militares.
90
GRÁFICO 4. Responsabilidad de los francófonos por su situación económica inferior en Canadá en
función de la cantidad de años de estudio y de la identificación con el grupo de los militares
Fuente: Guimond (2000:346).
Nota: escala de valoración de tipo Likert (1 = desfavorable, 9 = favorable). N = 72. Interacción y diferencia
significativas (p < 0,001).
Guimond elaboró un modelo de «grupo de socialización» (Guimond, Dambrun, Michinov y Duarte, 2003). Este modelo considera la socialización como
un proceso continuo, que no se limita únicamente a la primera infancia. Muy
por el contrario, los individuos y, en especial los estudiantes, pueden atribuirse
características de su grupo de referencia hasta el punto de modificar sus actitudes.
Así, los estudiantes que se inscriben en Psicología o en Derecho no comparten
las mismas características. Guimond, Dambrun, Michinov y Duarte (2003)
pusieron en evidencia, por ejemplo, que, en Francia, los estudiantes de primer
año de Psicología son más tolerantes y menos etnocéntricos que los estudiantes
de primer año de Derecho. Este resultado sugiere que los estudiantes eligen, en
parte, un campo de estudio en función de sus actitudes. No obstante, la institución parece exacerbar esas actitudes. En efecto, los estudiantes de Derecho de
cuarto año son aún menos tolerantes y más etnocéntricos que los de primer año.
Sin embargo, los estudiantes de cuarto año de Psicología son aún más tolerantes
y menos etnocéntricos que los de primero. Aunque estos datos son transversales y no longitudinales, corroboran la interpretación según la cual la formación
universitaria puede tener efectos diferentes según el campo de estudio. Para explicar dichos resultados, los autores pusieron a prueba la hipótesis según la cual la
posición social determina las actitudes intergrupales. En efecto, los estudiantes de
Derecho y de Psicología no están destinados a ocupar las mismas posiciones
dentro de la sociedad, y esas posiciones difieren especialmente debido a su estatus social. En el laboratorio, cuando los autores asignan al azar una posición
dominante (director) o subordinada (asistente) a estudiantes de Psicología, observan diferencias en escalas de actitudes etnocéntricas. Los estudiantes a los que
91
se les dijo que deberían ocupar un lugar dominante (director) manifiestan
actitudes más centradas en la dominación intergrupal que los estudiantes catalogados en una posición subordinada. Por ejemplo, aunque la asignación del rol
de director y asistente se hacía de forma puramente aleatoria, los estudiantes
que esperan tener un papel de dirección consideran, más que los otros, que
«algunos grupos de personas son simplemente inferiores a otros, que es normal
utilizar la fuerza para mantener los grupos inferiores en su lugar, etc.».
Los resultados presentados en este capítulo sugieren que los efectos de la educación pueden ser diferentes en función del campo de estudio, y esto, principalmente, porque no todos los campos de estudio preparan para ocupar las mismas
posiciones en la sociedad. Parecería que la tesis del efecto liberador y uniforme de
la educación, y la tesis de la ideología dominante solo encuentran su verdadera
objetividad en situaciones precisas. Por otra parte, cuando se intenta comprender
lo que pueden ser los efectos de la educación, estas tesis aparecen más complementarias que antagónicas. El aspecto uniforme y universal está muy seriamente
cuestionado por las investigaciones recientes, principalmente, en psicología social.
Antes de concluir, queremos presentar algunas paradojas que nutren el debate
sobre los efectos de la educación. Tal vez sea, efectivamente, utópico y demasiado
optimista considerar que las personas más instruidas (aquellas que son llamadas
a ocupar las posiciones dominantes en la sociedad) también son las más tolerantes.
Algunas paradojas en la literatura
Hay en la literatura sobre el tema algunas paradojas que nos parece interesante
señalar. En efecto, hasta aquí hemos confrontado dos enfoques clásicos. Por un
lado, la tesis del efecto liberador de la educación y, por otro, la tesis de la ideología dominante. Generalmente, los partidarios de una de estas tesis rechazan la
otra y viceversa. Sin embargo, si volvemos un instante a los datos del cuadro 4
(Astin, 1986), podemos suponer que estas dos tesis están relacionadas y que es
posible encontrar apoyo para cada una de ellas, incluso cuando se considera una
misma y única población. Por ejemplo, Astin (1986) muestra que el nivel de
educación predice negativamente las actitudes sexistas. Entre 1967 y 1971,
cuanto más tiempo pasaron los individuos en la universidad, más favorables son
a la emancipación de las mujeres, se oponen más a la idea de que la actividad
de las mujeres «debería limitarse a encargarse del hogar y la familia» y consideran más que «las mujeres deberían ser alentadas a continuar con sus estudios».
Sin embargo, en el mismo período, cuanto más elevado es el nivel de educación
de los individuos, menos consideran que es fácil hacer cambiar a la sociedad y
más se oponen a las medidas de trato preferencial frente a la admisión en la universidad de las personas desfavorecidas (las mujeres, los negros, etc.).
La discriminación positiva (affirmative action) corresponde a las medidas
provisorias adoptadas por algunos países (principalmente, Estados Unidos) para
92
paliar la reproducción de las desigualdades sociales. En efecto, en la mayoría de
los países democráticos, subsisten desigualdades muy importantes entre los diferentes grupos sociales. Así, en Francia, aunque las mujeres aprobaron significativamente mejor todas las etapas del bachillerato 2001-2002 (según datos del insee
de 2003), representaban al comienzo del ciclo 2002 menos de un cuarto del alumnado de las grandes y prestigiosas escuelas de ingenieros (ídem). En la mayoría
de los países, se encuentran diferencias de este tipo entre hombres y mujeres.
Del mismo modo, en Estados Unidos, los negros aprueban sistemáticamente
con resultados más bajos que los blancos los exámenes estandarizados (sat). Sin
embargo, ahora se sabe que esas diferencias no se deben a factores genéticos,
sino más bien a características propias de las situaciones que perjudican a algunos grupos y no a otros (Steele, Spencer y Aronson, 2002). Para paliar las
desigualdades constantes entre los grupos sociales, algunas políticas han adoptado medidas que apuntan a permitir una mejor representación de los diferentes
grupos en la sociedad. Dichas medidas pueden, por ejemplo, tomar la forma de
cupos o de trato preferencial en la contratación9. Algunos investigadores consideran abiertamente que la oposición a las medidas de discriminación positiva
puede ser vista como el reflejo de los prejuicios. Respecto a los datos de Astin
(1986), lo que parece contraintuitivo es el hecho de que las personas más instruidas parecen manifestar prejuicios más débiles y, al mismo tiempo, se oponen
más a las medidas de trato preferencial. En este sentido, puede parecer interesante interrogarse sobre las motivaciones que incitan a las personas más instruidas
a oponerse a las acciones de discriminación positiva.
Sidanius, Pratto y Bobo (1996) citan datos que nos permitirán ilustrar los
antecedentes de las actitudes de oposición a la discriminación positiva en función
del nivel de educación. Sus estudios son transversales, no permiten concluir que
la educación es directamente responsable de los resultados observados. No obstante, sus resultados nos parecen suficientemente interesantes como para ser
mencionados en este trabajo. La población de estudio comprende 3 861 estudiantes euroestadounidenses, clasificados en función del año de estudio que
cursan en la universidad. Los autores se interesaron en dos antecedentes posibles de actitudes de oposición a la discriminación positiva: el conservadurismo
político y el racismo (medidos de forma explícita). Las actitudes de oposición
son medidas pidiendo a los estudiantes que evalúen su reacción frente al estímulo discriminación positiva. En esta investigación, los autores encuentran una
correlación negativa entre el nivel de educación y el conservadurismo político, y
entre el nivel de educación y el racismo. No obstante, sus resultados indican
relaciones completamente diferentes frente a esas variables y la oposición a la discriminación positiva. El cuadro 8 presenta los principales resultados observados.
9
Para una síntesis, véase Kravitz y otros (1996). Un estudio pionero en la materia en Europa
es Lorenzi-Cioldi (2002).
93
CUADRO 8. Actitudes de oposición a la discriminación positiva en relación al conservadurismo
político y el racismo clásico
Nivel de estudios
universitarios
Antecedentes (variables independientes)
Conservadurismo político
Racismo clásico
B
(bivariante)
1º año (freshmen, N = 678)
2º año (sophomores, N = 812)
3º año (juniors, N = 919)
4º año (seniors, N = 926)
5º año y más (graduates, N = 511)
0,13
0,39***
0,45***
0,53***
0,66***
Modelo multivariante
B
0,13
0,35**
0,42**
0,45**
0,50**
β
0,13
0,34
0,47
0,45
0,51
B
(bivariante)
-0,03
0,42**
0,32**
0,76**
1,20**
Modelo multivariante
B
β
R2
0,00
0,14
-0,07
0,28*
0,62**
0,00
0,09
-0,04
0,14
0,30
0,02
0,16
0,20
0,30
0,52
Fuente: Sidanius, Pratto y Bobo (1996:481).
Nota: B (bivariante) = relación directa; B = relación bajo control de las otras variables; β = B estandarizada
(las β son comparables); test de igualdad entre los niveles de estudios rechazado, R2 (4, N = 3 861) = 9,91; p < 0,04.
* p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001.
Si se toman en cuenta los datos proporcionados por estos autores, se puede comprobar que el racismo y el conservadurismo político predicen, independientemente uno del otro, la oposición a la discriminación positiva. Además, los datos
indican que las relaciones entre el racismo, el conservadurismo político y la oposición a la discriminación positiva son significativamente más importantes a
medida que se eleva el nivel de estudios.
Por otra parte, otros estudios, que no presentaremos aquí, indican que el
efecto combinado del racismo y del conservadurismo político sobre la oposición
a la discriminación positiva puede explicarse por el deseo de mantener la jerarquía
social entre los grupos (por ejemplo, mantener a los grupos desfavorecidos en
un estado de subordinación).
Estos resultados corroboran los de Astin (1986) y sugieren que las personas más instruidas, con respecto a las menos instruidas, pueden ser menos racistas
(a nivel explícito) y, al mismo tiempo, oponerse más a las medidas que apuntarían,
precisamente, a disminuir las desigualdades sociales. Lo que parece verdaderamente esencial para las personas más instruidas es no parecer racistas y, a la
vez, mantener en su lugar la jerarquía social que les confiere una posición ventajosa en la sociedad.
Conclusión
Los efectos de la educación son numerosos. Se encuentran a nivel cognitivo, con
un aumento de las competencias, pero también a nivel de algunas actitudes y
valores (disminución del dogmatismo, religión, etc.).
94
En lo que se refiere al efecto de la educación sobre las actitudes intergrupales,
como hemos visto, el nivel de educación parece tener un efecto liberador, en
promedio, cuando se consideran diferentes campos de estudio. En cambio, cuando
nos interesamos por lo que pasa en el interior mismo de las diferentes orientaciones, la realidad parece mucho más compleja. Los datos de las diferentes
investigaciones que hemos presentado en este capítulo no pueden realmente comprenderse desde la perspectiva de las tesis clásicas sobre los efectos de la educación. Tanto la tesis de la ideología dominante como la del efecto liberador
pueden, sin duda, dar cuenta de algunos efectos en campos de estudio específicos, pero su alcance está lógicamente limitado a esos campos. En efecto, solo
podemos sugerir la necesidad de emprender nuevas investigaciones en este
sentido. Finalmente, sabemos muy poco sobre los verdaderos efectos de la
educación a nivel del racismo y otros comportamientos etnocéntricos. De hecho,
la cuestión de los efectos de la educación sobre las actitudes intergrupales aún
es ampliamente debatida.
CAPÍTULO 3
La inculcación
de una ideología
M
ientras que el análisis de los rendimientos privados de la educación en el
mercado de trabajo constituye el corazón del enfoque económico contemporáneo de los efectos de la educación, el desarrollo de los sistemas de enseñanza de Europa, América del Norte y los territorios controlados por Japón de
finales del siglo xviii y principios del xx (Corea, Taiwán) parece haber obedecido
a preocupaciones muy diferentes. Por una parte, los pensadores que celebraron
el rol de la educación como medio para aumentar la libertad de los individuos
y de los pueblos, ya sean europeos (por ejemplo, Victor Hugo) o no (por ejemplo, Rabindranath Tagore), pusieron el acento en los aspectos políticos, sociales,
culturales o religiosos de dicha libertad más que en su dimensión económica.
Por otra parte, los gobiernos que implementaron sistemas de enseñanza universal, generalmente públicos, los concibieron más bien como medios de control
de una población cuya insuficiente instrucción y falta de adhesión a las ideologías de Estado podrían, en un determinado plazo, debilitar el poder de las clases
dirigentes. Weiner (1991) hace unas breves descripciones de los sistemas de enseñanza de varios países europeos y no europeos. Por ejemplo, el desarrollo de la
educación en lo que hoy son Corea y Taiwán fue uno de los instrumentos privilegiados de la colonización japonesa, que no tenía por objeto, desde luego,
iniciar el desarrollo económico espectacular, a partir de los años cincuenta, de
Corea del Sur y Taiwán, con el que pudo contribuir involuntariamente por
ese medio. En Prusia, en el siglo xix, el alto mando militar temía que el bajo
nivel de educación de los reclutas perjudicara la eficacia de los ejércitos. En
Francia, la creación de la escuela pública gratuita, laica y obligatoria fue para la
Tercera República un medio para afianzar su autoridad naciente frente a la de
la Iglesia y las corrientes monárquicas, con la perspectiva de una revancha militar
contra la Alemania recientemente unificada. Aunque algunas de estas preocupa95
96
ciones tienen una magnitud económica innegable –en el caso de Prusia, el progreso
técnico en lo que se refiere a armamento y estrategia aumentaba los rendimientos
de la educación en la «producción» militar–, su objetivo era esencialmente político
y, a menudo, ajeno a la idea de una emancipación material de los individuos.
Sin embargo, parece difícil no establecer una relación entre las conmociones
resultantes de los cambios tecnológicos de las dos primeras revoluciones industriales y el desarrollo contemporáneo de la educación. Galor y Moav (2002)
proponen una reinterpretación de las luchas de clase del siglo xix en Francia y
del debilitamiento relativo de los capitalistas luego del comienzo del siglo xx,
en términos de capital humano. Mientras que el progreso técnico que suscitó
el paso del artesanado a la industria durante la primera Revolución Industrial
fue probablemente sesgado a favor del trabajo no calificado, la acumulación del
capital físico durante el siglo xix habría hecho, poco a poco, que el trabajo calificado fuera relativamente raro y habría aumentado los rendimientos de las
inversiones en capital humano. Como el capital físico y el capital humano son
factores de producción complementarios, los capitalistas habrían tenido interés
en apoyar el desarrollo de sistemas públicos de enseñanza, manteniendo así su
tasa de beneficio (que una escasez demasiado grande de capital humano habría
amenazado) y mejorando su nivel económico absoluto a costa de un debilitamiento de su posición como clase en la escala social. Galor y Moav concluyen
que el concepto marxista de lucha de clases inevitable a consecuencia de la baja
de la tasa de beneficio se basa en una subestimación de la función del capital
humano en la producción, y dan una explicación económica a la desaparición
de la estructura de clases que opone estrictamente obreros y capitalistas:
La desaparición de la estructura capitalista/clase obrera ha sido, al menos
en parte, el resultado de un proceso de cooperación más que de división.
[…] Las reformas educativas pueden haber sido un método económicamente
eficiente de implementación de elementos de transición política, mientras
que las reformas políticas pueden haber sido un subproducto de las reformas educativas que hicieron que la desigualdad política fuera más difícil
de sostener y justificar. […] Las reformas políticas que acompañaron a las
reformas educativas pueden ser vistas como un intento del capitalismo
para disminuir el malestar social, así como para reforzar al sector que apoya
a la educación pública profesional (utilitaria), contra los intereses del clero
y los terratenientes, para quienes el capital humano es menos necesario para
la producción (26).
Los sistemas de enseñanza contemporáneos también combinan ideales de
emancipación individual y social –entre los cuales la teoría del capital humano
permitió resaltar el papel del rendimiento económico de la educación– con la
imposición por parte de los Estados o de las instituciones privadas de su propia
97
ideología. El enfoque económico de la educación más reciente está en condiciones de tener en cuenta las competencias cognitivas (acumulación de capital
humano) y, a la vez, las no cognitivas (aspectos psicológicos y comportamentales),
y debería así permitir llegar a una comprensión unificada de los efectos de la
educación sobre la sociedad, de los que este capítulo da algunos ejemplos.
Sistema público de enseñanza y
transmisión de una ideología de Estado
Según un enfoque puramente económico basado en la teoría del capital humano,
la intervención pública en el sector de la educación no tiene justificación evidente. Desde esta perspectiva, en efecto, si los rendimientos de la educación fueran enteramente privados, el mercado debería desembocar en una oferta de educación eficaz y el Estado no tendría que intervenir. Desde luego, la existencia de
externalidades positivas y de exigencias de crédito, que impiden a los más pobres
invertir en capital humano en grado óptimo para ellos, por no poder enfrentar
los costos de la escolaridad, justifican que el Estado subvencione el sector de la
educación, sin lo cual las inversiones privadas en capital humano serían insuficientes con respecto al ideal social. Sin embargo, el Estado podría contentarse con
distribuir vouchers de educación a los padres y dejarlos elegir la escuela en la que
quieren inscribir a sus hijos1. Históricamente, se ha visto que la educación fue,
durante mucho tiempo, patrimonio de instituciones privadas, religiosas y/o
comunitarias: escuelas católicas, madrazas, etc., y que la sustitución de escuelas
públicas por escuelas privadas fue y continúa siendo objeto de violentas luchas
políticas, a menudo necesarias en la historia de los países implicados. Kremer y
Sarychev (2000) señalan que la existencia de escuelas públicas es un misterio
para la teoría económica:
Casi todas las naciones controlan la escuela pública, y Estados Unidos y la
mayoría de los países ofrecen incentivos económicos importantes a los
estudiantes que asisten a la escuela pública, no así a la privada. La preponderancia de la educación pública es un misterio, ya que hay, justamente,
fuertes razones a priori para creer que la calidad de la educación sería
mejor en un sistema de vouchers, y la limitada evidencia empírica disponible apoya este punto de vista (3).
1
Experiencias de ese tipo fueron llevadas a cabo en Estados Unidos, principalmente en Milwaukee (Wisconsin), y en algunos países en desarrollo, como Chile o Colombia (véase Epple
y Romano, 1998, para un modelo teórico, y Angrist, Bettinger, Bloom, King y Kremer, 2002,
para resultados experimentales que conciernen a Colombia). Este sistema debe desembocar
en una competición entre escuelas en la cual los padres tienen un papel esencial: informarse
acerca de la calidad de la enseñanza de cada escuela y, en consecuencia, inscribir o no a sus hijos.
98
La explicación reside en la naturaleza misma de las escuelas, que transmiten a la
vez capital humano y lo que Kremer y Sarychev denominan ideología. El Estado
puede garantizar con bastante facilidad la transmisión de capital humano en un
sistema en el que no controla directamente las escuelas, por ejemplo, a través de
la implementación de normas que conciernan a los recursos disponibles en cada
establecimiento (ratios alumnos/docentes, salario y formación de los profesores,
programas escolares) y a los resultados en los exámenes (necesidad de alcanzar
tasas de éxito mínimo para que el establecimiento sea admitido). En cuanto al
resto, la competencia entre escuelas debe proporcionar a los docentes las motivaciones necesarias para trabajar eficazmente. A la inversa, el Estado puede
observar la ideología transmitida por una escuela, pero es particularmente difícil
controlarla por medio de normas contractuales (la transmisión ideológica
depende de elementos intangibles, como la forma en que un determinado programa escolar es enseñado, los elementos en los que los docentes insisten y el
punto de vista que sus alumnos son incitados a adoptar).
Según el Estado organice el sector de la educación o lo delegue a establecimientos privados en los que no controla demasiado la transmisión de ideología
a sus alumnos, pueden surgir tipos de sociedades muy diferentes. Kremer y
Sarychev muestran que, en un sistema de vouchers de educación, los padres eligen inscribir a sus hijos en escuelas ideológicamente parecidas a ellos, lo que
conduce, luego de varias generaciones, a una mayor polarización ideológica de la
sociedad. La principal justificación de la intervención del Estado en el sector
educativo es, entonces, la elección de una determinada ideología y la conservación de la homogeneidad ideológica de la sociedad (el análisis económico reúne
aquí las preocupaciones de las otras ciencias sociales en cuanto a los efectos de la
educación sobre la sociedad).
Kremer y Sarychev citan un determinado número de trabajos empíricos,
que interpretan en los términos de su modelo. En los Países Bajos, desde la victoria en las elecciones de 1889 de una coalición de partidos católicos y calvinistas
frente a los partidos apoyados por la Iglesia reformada oficial, las minorías religiosas obtuvieron el derecho de crear sus propias escuelas. En 1979, dos tercios
de los alumnos del primario eran escolarizados en el sector privado religioso, y
las mismas escuelas públicas tenían una identidad religiosa. Muchas instituciones políticas o sociales neerlandesas están hoy organizadas por religión, ya sean
partidos políticos, cadenas de televisión o incluso clubes de fútbol. En Estados
Unidos, el programa de vouchers de educación de Milwaukee primero afectó a un
barrio pobre del centro de la ciudad cuya población es principalmente negra y
fue el resultado de un acuerdo entre un diputado demócrata «liberal» y el
gobierno republicano conservador de Wisconsin (Kremer y Sarychev vieron allí
una confirmación de la conclusión de su modelo, según la cual las personas
situadas en los extremos del espectro político están a favor de los vouchers de educación, mientras que los moderados prefieren la educación pública, que reduce
99
el campo político de los extremos homogeneizando la sociedad). James (1993)
señala, sobre una muestra de doce países desarrollados y treinta y ocho en vías
de desarrollo, que el grado de heterogeneidad religiosa y lingüística es uno de
los principales determinantes de la proporción de alumnos del secundario inscriptos en el sector privado, a igual nivel de desarrollo2.
Kremer y Sarychev señalan, por último, que la polarización ideológica ocasionada por la existencia de un sector privado importante puede tener consecuencias negativas en algunas sociedades, pero no en otras:
En Israel, la elección de la escuela probablemente ha profundizado la brecha
entre judíos religiosos y laicos, lo cual es una fuente importante de tensión,
incluso de violencia. En Canadá, la elección de la escuela puede haber profundizado las divisiones entre francófonos y angloparlantes y, aunque es
posible que conduzca a la disolución del país, no está claro que esa sea una
consecuencia terrible. En los Países Bajos, la elección de la escuela ha llevado a la segmentación religiosa de la educación, y esta división religiosa
ha impregnado muchas instituciones dentro de la sociedad, pero no
parece haber sido particularmente grave. En Estados Unidos, los programas de vouchers escolares han conducido a, por lo menos, algunos incidentes de adoctrinamiento ideológico en posiciones extremistas (22).
La «correspondencia» entre la escuela y la empresa
Además de elementos de ideología política, las escuelas forman otros tipos de
«competencias no cognitivas» que hacen de ellas un lugar de enfrentamiento entre
grupos sociales, incluso dentro del sector público. Mientras que el modelo teórico de Kremer y Sarychev está en la «frontera» contemporánea de la investigación
en economía de la educación, desde 1976, en su libro Schooling in Capitalist
America, Bowles y Gintis demostraron que el sistema de enseñanza estadounidense tiene un papel esencial en la formación de los rasgos psicológicos y comportamentales valorados por los empleadores en el mercado de trabajo. Lejos de
desarrollar la facultad de juzgar, tendería, efectivamente, a hacer que sus alumnos
adopten determinados comportamientos, creencias y valores acordes a las normas del trabajo de empresa, siguiendo el principio de correspondencia (correspondence principle): «La escuela prepara a la gente para las reglas del trabajo adulto,
socializándola para funcionar bien y sin reclamos en la estructura jerárquica de
la empresa moderna. La escuela lleva esto a cabo mediante lo que llamamos
2
Entre países de niveles de desarrollo diferentes, la amplitud de los fondos públicos consagrados
a la enseñanza secundaria es determinante. En muchos países, la oferta pública de educación
secundaria es insuficiente, y la oferta privada se desarrolla en respuesta al exceso de demanda.
100
principio de correspondencia: estructurando las interacciones sociales y las recompensas individuales de modo de replicar el ambiente del trabajo» (Bowles y
Gintis, 2001:1)3.
Bowles y Gintis (2001) proponen una reformulación de este principio a la
luz de las teorías de la evolución cultural que se han desarrollado desde 1976.
En primer lugar, la escuela es un modo de transmisión oblicua de la cultura, en
el sentido en que la cultura es transmitida a los alumnos no por sus padres
(transmisión vertical), sino por otros miembros de la generación de sus padres,
los profesores. Con respecto a otros tipos de transmisión oblicua, la escuela se
distingue por el hecho de que los profesores comunican una cultura con frecuencia muy alejada de la cultura de origen de sus alumnos (por ejemplo, cuando la
generalización de la educación primaria instaura una cultura escrita en poblaciones cuya cultura era hasta ese momento oral). En segundo lugar, la escuela constituye un sistema de recompensas y sanciones que son dadas en función de la
adecuación del comportamiento de los alumnos al modelo cultural escolar –este
último corresponde al modelo cultural del mundo del trabajo–: «La estructura
de recompensas que subyace en los estudios acerca del principio de correspondencia incluye la estrecha relación entre la personalidad y los rasgos comportamentales asociados a buenos rendimientos escolares, y los rasgos asociados a la
obtención de altas categorías en el trabajo» (19).
La escuela contribuye así a la evolución cultural, al exponer a sus alumnos a
un modelo de cultura generalmente diferente al de sus familias y al incitarlos
a adoptarlo. Así, en el caso estadounidense, contribuye en la transmisión del
modelo cultural capitalista, lo que explica que los individuos que mejor se desempeñan en la escuela sean también a los que mejor les «va» en el mundo del trabajo, es decir, los que tienen ingresos más altos. Bowles y Gintis (2001:2) señalan,
por último, que la historia del sistema de enseñanza de los Estados Unidos permite reconstruir el surgimiento del principio de correspondencia: «La evolución
del sistema escolar moderno no se explica mediante el perfeccionamiento gradual
de un ideal democrático o pedagógico. Más bien, fue producto de una serie de
conflictos surgidos de la transformación de la organización social del trabajo y
la distribución de recompensas. En este proceso, los intereses de los dueños de los
negocios líderes tendieron a predominar, a pesar de que fueron frecuentemente
cuestionados». Bowles y Gintis (2001:20) subrayan, sin embargo, que la escuela
estadounidense tiene un papel en la transmisión de otros valores distintos a los
asociados con el trabajo en la economía capitalista, y coinciden así con el análisis de Kremer y Sarychev: «Ahora creemos que pudimos haber sobrestimado
las recompensas asociadas a los futuros roles laborales, en desmedro de los futuros roles de ciudadanos, miembros de familia, etc.».
3
El destacado pertenece al original.
101
El modelo de Kremer y Sarychev y el análisis de Bowles y Gintis, si bien
hacen hincapié en efectos de la educación sobre la sociedad un poco diferentes,
se inscriben en una misma línea de pensamiento, que apunta a superar la teoría
del capital humano y a extender el análisis económico fuera de su campo tradicional, integrando los aportes de otras ciencias sociales. Es demasiado pronto
para saber si esta línea de pensamiento conseguirá alterar la economía de la educación, pero hay que señalar que regularmente aparecen artículos que proponen
ir en ese sentido4. Así, Carneiro y Heckman (2002) proponen una síntesis de
los trabajos empíricos sobre el funcionamiento del sistema de enseñanza estadounidense en los que las políticas públicas del capital humano (human capital
policy) tienen en cuenta también las competencias no cognitivas.
Educación y docilidad
En determinadas condiciones, la escuela puede socializar para la docilidad. La
tesis de Frédérique Matonti (1996) permite pensar la cuestión a partir del caso
de La Nouvelle Critique, revista de intelectuales comunistas, elegida precisamente
porque «es uno de los lugares más libres en el seno del Partido Comunista Francés (pcf)» y porque «constituye un modelo para comprender las fuentes sociales e intelectuales de la sumisión a la autoridad» (740). El contexto es el del
aggiornamento del pcf: en el Comité Central de Argenteuil en 1966, disminuyendo oficialmente la presión sobre la exigencia de ortodoxia política que antes
pesaba sobre los artistas e intelectuales comunistas, reconociendo la especificidad
del trabajo intelectual y artístico, anteriormente conminado a someterse al espí4
Akerlof y Kranton (2000) desarrollan un modelo económico, basado en los aportes de otras
ciencias sociales (antropología, sociología, psicología), de la identidad social de un individuo,
es decir, la utilidad que obtiene de su pertenencia a grupos sociales (por ejemplo, el género)
definidos por determinados atributos (por ejemplo, la apariencia física o la vestimenta), y su
conformidad con las normas sociales concernientes a los atributos de su grupo (por ejemplo,
un determinado tipo de feminidad o de masculinidad). En algunos casos, los individuos pueden elegir su pertenencia a un grupo social y su grado de conformidad con las normas correspondientes. Akerlof y Kranton (2002) aplican este modelo al funcionamiento de los establecimientos de enseñanza, que tienden a imponer una identidad social específica a la cual los
alumnos pueden aceptar someterse o contra la cual pueden rebelarse (dentro de un establecimiento, los alumnos eligen una identidad propia entre los «primeros de la clase» (nerds), los
«deportistas» (athletes), los alumnos «normales» (leading crowd) o los «malos alumnos» (burnouts)). Akerlof y Kranton solo se interesan en las consecuencias a corto plazo de estas elecciones de identidad durante la escolaridad, pero es evidente que su enfoque también podría
ser aplicado a las consecuencias a largo plazo de esas mismas elecciones y coincidiría así con
las posturas de Kremer y Sarychev, y Bowles y Gintis. La convergencia de estos esfuerzos de
renovación teórica es impresionante.
102
ritu de partido, el pcf intenta seducir a las nuevas profesiones intelectuales. Se
abrió un espacio en La Nouvelle Critique para hacerse eco de los avances teóricos
de las ciencias humanas, entonces en auge. El objetivo era refundar un marxismo
científico relacionándolo con nuevas disciplinas de la lingüística, la semiológica
o el lacanismo (743). Para conducir esta apertura a las vanguardias artísticas y
teóricas, La Nouvelle Critique recluta, entre 1966 y 1980, nuevos colaboradores
elegidos ya no a priori en virtud de la ortodoxia política, fácil de arrancar a intelectuales desprovistos de legitimidad universitaria, sino, al contrario, en virtud
de su excelencia universitaria y escolar. Ahora bien, lejos de renovar políticamente por completo el partido sobre la base de su saber teórico consagrado por
sus diplomas escolares, estos especialistas en ciencias humanas, en realidad, van
a adaptar los trabajos sociológicos, históricos o psicoanalíticos a las exigencias de
la estrategia partidaria y de la teoría marxista, sirviéndose, como verdaderos «guardianes del templo», de sus capacidades retóricas y filosóficas para barrer las tesis
heterodoxas y justificar los cambios de línea. Matonti muestra que lo que podríamos haber pensado que sería la garantía de su independencia con respecto a la
autoridad partidaria –su excelencia escolar– es precisamente lo que explica su
docilidad. Y también, muy a menudo, los más dotados de capitales universitarios son los que se entregan con mayor facilidad a la instrumentalización política
del saber. La explicación de dicha sumisión no reside solo en el hecho de que
estos intelectuales pueden prestarse más a ese juego al estar escolarmente consagrados y, por lo tanto, ser capaces de conservar su valor en el campo intelectual.
Reside, sobre todo, en la afinidad electiva –en el sentido weberiano: relación
activa entre dos estructuras diferentes– que se establece entre la dialéctica marxista y la dialéctica de la disertación del curso preparatorio de los liceos, fundamento del aprendizaje de la excelencia escolar. «La formación intelectual de ese
curso proporciona, en efecto, un aprendizaje, en profundidad, de la sumisión a
la autoridad por medio de la reverencia a las “grandes” obras, filosóficas o literarias. Y es a esta sumisión a la que apuestan los que reclutan jóvenes intelectuales [alumnos y/o profesores del curso preparatorio para el liceo] que pasan de la
reverencia al saber a la reverencia al partido» (752). Los beneficios que estos
intelectuales esperan obtener de esta extensión política de su docilidad resultan
del hecho de que así pueden, agilizando el cursus honorum del ambiente comunista, «rozar los secretos y las maniobras de la gran política» (753).
CAPÍTULO 4
Escuela y delincuencia
En Francia
U
na vez más, Victor Hugo:
Presidio de Toulon, 1862, 3 000 condenados. De esos 3 000 presidiarios, 40
saben un poco más que leer y escribir, 297 saben leer y escribir, 904 leen
mal y escriben mal, 1 779 no saben leer ni escribir. En esta multitud miserable, todas las profesiones mecánicas están representadas por cantidades
decrecientes a medida que se aumenta hacia las profesiones cultas y se llega
a este resultado final: orfebres y joyeros en el presidio, 4; eclesiásticos, 3;
notarios, 2; comediantes, 1; artistas, músicos, 1; hombres de letras, ni uno.
Esta cuenta confirmaba la confianza inquebrantable que Victor Hugo tenía en
la escuela: bastaba con educar al pueblo para que la criminalidad baje.
Esa convicción estaba lejos de ser compartida por todos. Cincuenta años más
tarde, hombres cultos y algunos criminalistas todavía consideraban a la escuela
pública como un «lugar de corrupción»1: «Si la cantidad de jóvenes apaches
aumenta todos los días, como cada uno sabe por su periódico, es culpa de la
escuela pública». No contento con anticipar las investigaciones ulteriores sobre
el efecto del diploma sobre la movilidad social, Paul Lapie (¡otra vez él!) somete a
prueba esta idea, relativamente común en esa época: publica, en 1911, un artículo
muy innovador sobre la escuela pública y la criminalidad juvenil. Consulta los
expedientes de 102 jóvenes de 18 años o más que, desde diciembre de 1908
1
«La escuela neutral es un instrumento de corrupción», escribía un célebre criminalista a principios del siglo xx (Henri Joly, L’enfance coupable, París, Lecoffre, 1904, p. 195).
103
104
hasta enero de 1910, fueron objeto de un proceso judicial en la región de Bordeaux. Repartió dicha población según el tipo de delito, del menos grave (rotura
de vidrios y robo ocasional) al más grave (estafa, reincidencia y premeditación),
según el grado de instrucción (desde el analfabetismo absoluto hasta los certificados de estudios) y la cantidad de años de escolaridad. Conclusión de los cruces:
«La ignorancia es más frecuente entre los jóvenes criminales que entre los adolescentes honestos [pero] la ignorancia no es la única condición del crimen, ni la
instrucción, el único obstáculo para el delito», puesto que no existe una relación
clara entre la gravedad de las faltas y el grado de ignorancia. Sin embargo, los
102 jóvenes delincuentes fueron todos malos alumnos, se escapaban de la clase
o «estaban ausentes de corazón y espíritu cuando sus cuerpos iban a sentarse».
Actitud que declara inocente, para Lapie, a la escuela pública, ya que esos jóvenes «se sustrajeron de su influencia tanto como han podido» (Lapie, 1911).
Luego de comparar los efectos de las escolarizaciones laica y religiosa, concluye
que la influencia de las escuelas confesionales no es mejor que la de las laicas2.
La causa última de la delincuencia y la criminalidad sigue siendo, para él, la
miseria, puesto que, al examinar en detalle las situaciones materiales de las familias –y «no familias»– de las que provienen sus jóvenes delincuentes, no encuentra más que pobreza, miseria e indigencia. «El remedio menos incierto contra la
criminalidad juvenil es la vigilancia paternal de todos los “sin familia”: no se
trata de una guerra contra la escuela pública.»
Hoy podemos sonreír ante este alegato militante que limpia a la escuela
pública de todo reproche y podemos divertirnos con la exigüidad de la base
empírica de la demostración.
También podemos admirar el ejercicio: los resultados de Victor Hugo y de
Paul Lapie fueron confirmados repetidas veces. Hoy como ayer, los delincuentes cuentan, en sus filas, con una gran mayoría de individuos analfabetos o poco
instruidos; hoy como ayer, la relación directa entre educación y criminalidad
no es fácil de establecer, y la fórmula igualmente balanceada de Lapie («La ignorancia no es la única condición del crimen, ni la instrucción, el único obstáculo
para el delito») es una buena aproximación de la realidad. La idea de medir los
efectos respectivos de las escolarizaciones laica y confesional no tuvo, lamentablemente, continuidad.
2
«Entre aquellos que no tomaron la primera comunión, encontramos una mendiga, un atolondrado que tira piedras a un poste telegráfico, un portador de armas prohibidas, 7 ladrones de
escaparates, de los cuales 2 son reincidentes simples; uno solo es culpable de robo calificado.
Entre los 59 más favorecidos, desde el punto de vista religioso, encontramos, sin duda, criminales mediocres, pero también encontramos 27 autores de delitos graves (robos, estafas,
robos con violencia, chantaje o violencias), 2 autores de atentados violentos al pudor y un
asesino» (Lapie, 1911:168).
105
Sobre todo, se les debe a Hugo y a Lapie el haber abordado la cuestión de
frente, con los datos que ofrecía la situación, datos que no mejoraron mucho
con el tiempo y el perfeccionamiento del aparato estadístico, al menos en Francia.
No existen hoy en Francia datos estadísticos que permitan estudiar la relación entre educación y delincuencia, escolaridad y criminalidad. En su conjunto, el sistema estadístico permanente ya no tiene prácticamente descriptores
sociológicos de la población contabilizada como delincuente o criminal en un
nivel dado. Las estadísticas de condenas provenientes de los antecedentes penales, producidas por el insee entre 1954 y 1978, comprendían un indicador de
categoría socioprofesional. Desde 1979, las únicas informaciones sobre los condenados son el sexo, la edad y la nacionalidad. En cuanto a las estadísticas de la
policía, nunca hubo nada: las «personas puestas en tela de juicio» por la policía
y gendarmería son distinguidas según el sexo, el criterio de mayoría de edad
(menos de 18 años/18 años y más) y la nacionalidad (franceses/extranjeros). La
única información disponible relativa al nivel de instrucción, desde hace mucho
tiempo, concierne a los detenidos presentes en una fecha dada. Los especialistas
de la estadística penitenciaria consideran que este indicador no es muy fiable.
Además, solo incluye tres modalidades: analfabetos declarados, instrucción primaria, instrucción secundaria o superior.
No faltan críticas a estos datos. Sobre todo en cuanto al poco control ejercido sobre la obtención de la información (declaración obtenida por la secretaría
penitenciaria en el momento de la encarcelación) y a la definición de la categoría analfabeto. ¿En qué lengua? El 31 de diciembre de 2002, había 11 918
extranjeros detenidos, de los cuales 6 357 eran originarios de África. La categoría
secundario y superior también es dudosa, ya que no corresponde a un diploma:
forman parte de ella todos aquellos que hayan continuado una escolaridad hasta
los 16 años en el colegio o simplemente después de la primaria.
Las cifras disponibles deben ser interpretadas con la mayor prudencia, aunque confirmen las tendencias ya establecidas por Victor Hugo y Paul Lapie: el
31 de diciembre de 2002, había 55 407 detenidos, 5 372 en la categoría de analfabetos, 22 014 en la de primario, 28 021 en la de secundario o superior. El 31 de
diciembre de 1998, había en total 52 961, distribuidos respectivamente en 6 104,
26 229, 17 339. El 31 de diciembre de 1989, había en total 45 420, distribuidos
en 5 293, 29 872 y 8 748.
La violencia y la delincuencia registradas en esas encuestas se sitúan siempre
en el nivel visible de la criminalidad, el objetivamente reconocido por las instancias policiales o judiciales. También podemos afirmar que la educación eleva
el nivel intelectual de la criminalidad. Es el caso de los hackers que entran en
las redes informáticas y que, a menudo, forman parte de los grupos de estudiantes más brillantes de los departamentos científicos de las universidades. Un alto
nivel de diploma permite también acceder a posiciones sociales que favorecen
un nivel superior de criminalidad por el volumen de los negocios y las masas
106
financieras para malversar. También es el caso de los estafadores de alto vuelo
que disponen, por su asistencia a las grandes écoles, de conocimientos jurídicos y
de contactos en los sectores judiciales y políticos lo suficientemente fuertes como
para escapar de las persecuciones y crear dispositivos de defensa a toda prueba,
incluso en los asuntos de Estado.
Fuera de ese desierto de la estadística pública, existen algunas encuestas
puntuales. La dirección de la administración penitenciaria publicó en 1997 un
estudio sobre el analfabetismo en el sector penitenciario (con una encuesta realizada bajo la dirección de Alain Bentolila)3. Centrada en la realización de un
test destinado a evaluar el analfabetismo, la encuesta, aplicada a 10 894 personas
que ingresaron a la cárcel en 1995-1996, da una indicación del nivel de diploma
al salir del sistema escolar. Se distinguen tres flujos importantes de salida del sistema escolar:
• fracaso en el colegio: cppn/cpa (Curso Preparatorio de Aprendizaje) + enseñanza especializada + colegio (en 3º o antes), agrupa al 36% de los encuestados (contra el 40,1% en 1994-1995);
• salidas en cap (Certificado de Aptitud Profesional): 24% (contra el 19,9%
en 1994-1995);
• salidas en el nivel de la escuela primaria: 19% (contra el 19,6% en 1994-1995).
O sea, casi un quinto.
Sigue un análisis detallado según nivel de salida, diploma y edad. El análisis de
los resultados de las pruebas tiene en cuenta la nacionalidad.
El insee realizó en el sector penitenciario una parte de la encuesta Familia
asociada al censo de 1999 (Cassan y Mary-Portas, 2000 y 2002), donde la
edad al momento de dejar los estudios está indicada: a los 20 años, nueve de
cada diez detenidos ya habían dejado el sistema escolar, contra seis hombres
de cada diez para el total de la población.
La única encuesta que pretende medir la delincuencia interesándose por los
delincuentes es la llamada de delincuencia autorreferida, dirigida por Sebastian
Roché en Grenoble. La encuesta concierne a los jóvenes escolarizados y a los que
abandonan precozmente el sistema escolar. Para estos últimos, los indicadores de
dificultad escolar (autodeclarada) manifiestan una relación positiva con las declaraciones de algunos actos delictivos (degradación, robos, peleas y actos violentos).
Interpretada en el marco de una teoría que refiere más a la racionalidad del actor
que a determinismos sociológicos metódicamente invalidados por el autor, la
encuesta atribuye un papel importante al control parental, que tiende a relativizar el de la frustración escolar.
También se encuentran algunas indicaciones relacionadas con el tema de la
delincuencia en el barómetro de salud juvenil (preguntas sobre comportamientos
3
Publicación en los informes de la ap (Travaux et documents, 51, 1997).
107
ilegales en general) con referencias a la edad y la escolaridad. Pero, al fin y al
cabo, hay muy poco, o casi nada, fuera de las mediciones cuantitativas de la
población penitenciaria (adultos, pero bien seleccionados por su relación con
la delincuencia) y de poblaciones escolarizadas (sin relación, pues, entre el nivel
escolar o de diploma y una actividad delictiva a la edad adulta). El sesgo más fuerte
de todas estas fuentes es reducir la delincuencia (o la criminalidad) a las degradaciones, robos, actos violentos e infracciones en materia de estupefacientes. Nada
sobre la delincuencia financiera, sobre la delincuencia vial, sobre el fraude fiscal,
etc. Victor Hugo era optimista cuando escribía en Los miserables: «El hombre
tiene un tirano, la ignorancia. Abra una escuela y cerrará una prisión».
En Estados Unidos
En ese país, la cuestión estuvo mejor tratada por los economistas. Iniciado por
Gary Becker (1968), el análisis económico de la criminalidad está basado en
una comparación entre los ingresos obtenidos a partir de las actividades legales
y los obtenidos a partir de las ilegales. La educación aumenta los sueldos y, por
ende, el costo de oportunidad del tiempo dedicado a las actividades fuera del
mercado del trabajo, entre ellas, las ilegales; sin embargo, es posible que también aumente la productividad de algunas de estas últimas: el efecto neto es,
entonces, ambiguo. Sin embargo, la educación afecta las preferencias de forma
directa (una mayor aversión hacia, por lo menos, algunos tipos de delito) y, a la vez,
indirecta (por ejemplo, aumenta la aversión por el riesgo). En conjunto, el
efecto de la educación sobre la criminalidad, considerado como el resultado de
decisiones puramente individuales, debería ser negativo (en el sentido de que a
mayor educación, menor criminalidad)4. La mayoría de los trabajos parecen tratar sobre los impactos de los sueldos y el desempleo5; estos son positivos y negativos, respectivamente, y es posible que reflejen, por lo menos en parte, un efecto
indirecto de la educación. Sin embargo, según Witte (1997), existen pocos tra-
4
5
Leigh (1998) señala, sin embargo, que esta hipótesis, probablemente, solo sea válida para los
delitos violentos; la delincuencia «de guante blanco» es, por definición, ejercida por personas que
han adquirido un alto nivel de educación, lo que podría implicar, incluso, que la correlación
entre la educación y el total de las actividades ilegales sea positiva (en el sentido de que, cuando
aumenta una, también lo hace la otra): «Si la delincuencia es medida en dólares, existe la posibilidad de que la correlación global entre educación y delincuencia sea positiva: más años de
escolaridad no implican necesariamente menos tendencia a robar» (366). Lamentablemente,
los trabajos que hay no parecen haber tomado en cuenta la delincuencia «de guante blanco».
Para una síntesis de los trabajos basados en Estados Unidos, véanse Freeman (1996) y los artículos citados por Lochner y Moretti (2001).
108
bajos que establezcan una relación directa entre educación y criminalidad, en
parte, debido a dificultades metodológicas6.
Lochner y Moretti (2001) evalúan los impactos de la educación sobre la
probabilidad de ser encarcelado (datos de los censos de 1960, 1970 y 1980), de
ser arrestado (datos del fbi) y de participar en actividades ilegales en Estados
Unidos (declarada por las personas que respondieron al National Longitudinal
Survey of Youth [Encuesta Nacional Longitudinal de la Juventud], que sigue
incluyendo a las personas encarceladas). Utilizan las leyes sobre la escolarización
y la abolición del trabajo infantil como «instrumento» de la cantidad de años de
educación (lo que debería permitir identificar el impacto causal7).
La educación, en especial la culminación de los estudios secundarios8, y la
probabilidad de encarcelamiento, que sería independiente de las políticas penales
seguidas por cada Estado, y no reflejaría un impacto inverso del encarcelamiento sobre la continuación de los estudios, están en relación extremadamente
negativa. Un año adicional de educación reduciría la probabilidad de ser encarcelado un 0,10% para los blancos y un 0,37% para los negros (según el censo de
1980, 0,68% de los individuos estaban encarcelados); las diferencias de nivel
de educación medio entre blancos y negros explicaban el 23% de diferencia en
el índice de encarcelamiento en 1980. Los efectos sobre la probabilidad de ser
arrestado son del mismo orden: un año de educación reduce un 30% la probabilidad de ser arrestado por asesinato, un 20% por robo de automotor, un 13%
por incendio criminal y un 6% por robo con violencia. Sin embargo, estos resultados son difíciles de interpretar, ya que no se basan en la cantidad de delitos
cometidos, sino en la cantidad de crímenes esclarecidos: mezclan el efecto de la
educación sobre la participación en actividades ilegales y el efecto sobre la probabilidad de ser arrestado. Este problema evidente afecta sistemáticamente las
estadísticas oficiales sobre la delincuencia y la criminalidad, que miden principalmente la actividad de la policía y la justicia, así como la propensión de las víctimas a declarar los actos de violencia que sufrieron9. Aquí vemos los límites del
6
7
8
9
En particular, en la criminalidad, al ser esencialmente el acto de hombres jóvenes, es difícil
distinguir el impacto de la educación sobre las actividades ilegales del impacto inverso.
Véase el Anexo 1.
Para los hombres negros, la probabilidad de ser encarcelados pasa de 0,050 con nueve años
de estudio, a menos de 0,010 con doce años; para los hombres blancos, disminuye de 0,014
a aproximadamente 0,006 en el mismo intervalo.
Podemos pensar que la focalización de la represión policial sobre las poblaciones desfavorecidas
lleva a sobrestimar notablemente el impacto de la educación sobre la criminalidad. Por otro
lado, Lochner y Moretti obtienen una relación positiva entre educación y probabilidad de ser
arrestado por violación que podría deberse, en el supuesto de que los violadores ataquen a personas que tengan un nivel de educación similar al suyo (lo que no es imposible: las violaciones son cometidas frecuentemente por miembros del entorno), a una mayor propensión de las
personas educadas a denunciar las violaciones. Lochner y Moretti señalan que no se observa una
propensión de este tipo en los datos estadounidenses, pero no dan una explicación alternativa.
109
método cuasi experimental utilizado por Lochner y Moretti: permite medir el
impacto de la educación sobre algunos aspectos de la criminalidad, pero no propone un modelo preciso de los medios a través de los cuales es ejercido dicho
impacto. Un modelo teórico que distinga explícitamente la criminalidad y su
represión sería particularmente útil. No obstante, los datos del National Longitudinal Survey of Youth permiten observar la criminalidad de forma más directa.
En la medida en que la información proporcionada por las personas incluidas en
la muestra sobre sus propias participaciones en actividades ilegales sea exacta10,
estos datos corroboran los resultados precedentes; en especial, el efecto principal
de la educación pesaría sobre la criminalidad, y no sobre la probabilidad de ser
arrestado o condenado.
Lochner y Moretti concluyen que el efecto de la educación sobre la criminalidad constituye una externalidad positiva importante del capital humano. Utilizando datos sobre el costo de diferentes tipos de delitos (costos para las víctimas:
pérdida de productividad y de sueldos, costos médicos, reducción de la calidad
de vida determinada por los daños y perjuicios acordados por los tribunales civiles,
valor de los bienes robados o destruidos; costo del encarcelamiento de los criminales), estiman el impacto de la reducción de la criminalidad debida a un aumento
del 1% de la tasa de culminación de los estudios secundarios. De esto deducen que
el rendimiento social de la educación, debido a su efecto sobre la criminalidad,
representa del 14% al 26% de su rendimiento privado; si se redujese la criminalidad al mismo tiempo que se aumenta la productividad, políticas educativas que
aumenten la tasa de culminación de estudios secundarios ofrecerían rendimientos
sociales más importantes que el reclutamiento de policías adicionales. Estos cálculos se basan en numerosas hipótesis más o menos arbitrarias, y solo son indicativos. Sin embargo, son particularmente interesantes en un contexto marcado por el
crecimiento de las políticas de seguridad, en detrimento de las políticas educativas11.
Educación y terrorismo
Por último, algunos artículos recientes intentan un enfoque económico del terrorismo, especialmente en el conflicto palestino-israelí. Berman (2000 y 2002)
10 Podemos preguntarnos, sobre todo, en qué medida las personas más educadas no tendrían
una mayor tendencia a no declarar la totalidad de sus actividades ilegales que las otras.
11 Williams y Williams (1995) defienden la misma postura; estudian un programa experimental
de escolarización preprimaria puesto en marcha en 1962 en Michigan que comprendía a 123
niños de entre 3 y 4 años de edad provenientes de sectores desfavorecidos; algunos participaban del programa, otros no. A los 27 años de edad, aquellos niños que participaron tienen
menos probabilidad de tomar parte en actividades ilegales. La escolarización preprimaria tendría,
así, efectos a muy largo plazo.
110
propone un modelo teórico general del funcionamiento de las organizaciones
extremistas (Hamas, las organizaciones integristas judías y los talibanes). Subraya
que se desarrollan en contextos de disgregación del Estado y pueden generar
una oferta alternativa de servicios públicos, y que, entonces, pueden ser entendidas como «clubes» cuya eficacia se apoya en los estímulos que tienen sus miembros para participar de ese esfuerzo colectivo en vez de aprovechar el esfuerzo de
los otros. Un alto nivel de religiosidad proporciona un sistema de estímulos
adecuado, poniendo el acento en valores como la devoción, la caridad y el sacrificio personal. La evolución hacia prácticas destructivas y autodestructivas como
el terrorismo, principalmente los atentados suicidas, se realiza cuando la adopción de normas cada vez más radicales en el seno del «club» está favorecida por
la pérdida de posibilidades de empleo de los miembros fuera del «club», el
debilitamiento del Estado y de los servicios públicos, o por un flujo suplementario de recursos hacia ese «club»: los miembros se vuelven cada vez más dependientes. Berman explica así la radicalización de movimientos como Hamas y los
talibanes. Concluye que políticas estándar de desarrollo económico, de mejoramiento de los servicios públicos y de lucha contra la discriminación pueden
prevenir la formación de grupos semejantes y, sobre todo, su radicalización.
Las políticas educativas podrían ser útiles, a condición de que los rendimientos
sean perceptibles (el desempleo masivo en Palestina no permite cumplir mucho
con esta condición).
Krueger y Maleckova (2002) examinan más directamente la existencia de
un impacto causal de la educación sobre el apoyo y la participación en actividades
terroristas en Palestina y el Líbano. Su enfoque es exactamente contrario al de
Berman, ya que niegan, desde un primer momento, la relación establecida por
los dirigentes y los medios estadounidenses luego de los atentados del 11 de septiembre de 2001 entre terrorismo, pobreza y educación: «En lugar de ver al terrorismo como una respuesta directa a las pocas oportunidades de mercado o a la
ignorancia, proponemos que es más preciso verlo como una respuesta a las condiciones políticas y a los sentimientos históricos (sean percibidos o reales) de
indignidad y frustración que poco tienen que ver con la economía» (1). Las políticas de desarrollo propuestas por Berman serían, pues, una respuesta inadecuada;
además, ver en ellas solo un medio de lucha contra el terrorismo podría tener
efectos perversos (por ejemplo, provocar el retiro de la ayuda internacional de
los países en los que el riesgo terrorista sería considerado bajo). Por otra parte,
Krueger y Maleckova resaltan la dificultad de definir el terrorismo como concepto
científico (mencionan la existencia de un centenar de definiciones, diplomáticas
o universitarias). Se centran en los actos de violencia cometidos por miembros de
Hezbollah en el Líbano, así como por Hamas y organizaciones extremistas judías
en Israel y Palestina. Tienen especial cuidado en precisar que esos actos constituyen casos de violencia política y que algunos pueden ser considerados, también, como actos de resistencia a una fuerza de ocupación extranjera.
111
El enfoque económico más natural consistiría en considerar los atentados
terroristas como una forma de criminalidad entre otras, en tal caso, la educación
debería tener un impacto negativo (es decir, a más educación, menos atentados).
Sin embargo, los ataques suicidas son netamente diferentes –perturban, por lo
menos, los cálculos de utilidad de aquellos que se preparan para cometerlos–, y
las organizaciones terroristas, al seleccionar voluntarios, podrían privilegiar a
personas educadas, cuyo compromiso al servicio de la causa sería más fiable.
Krueger y Maleckova concluyen en la impotencia de la teoría económica para
dar cuenta de esos comportamientos de manera unívoca: «Es poco probable que
la teoría económica dé una respuesta muy convincente con respecto a si es la
pobreza o la educación la causa fundamental que da origen al terrorismo. Se pueden construir explicaciones plausibles acerca de por qué una reducción de la
pobreza y un aumento de la educación podrían incrementar o reducir la incidencia del terrorismo» (9).
Presentan tres series de resultados. En primer lugar, una encuesta realizada,
en diciembre de 2001, a los habitantes palestinos de Cisjordania y de la Franja
de Gaza sugiere que la proporción de opiniones a favor del ataque a objetivos
civiles y militares israelíes, y la calificación de algunos acontecimientos como
actos de terrorismo (en vez de actos de resistencia) no está en correlación con el
nivel de educación. En segundo lugar, el análisis de datos concernientes a 129
miembros de Hezbollah, muertos durante acciones paramilitares en los años
ochenta y noventa en el Líbano, muestra que el impacto de la educación sobre
la probabilidad de convertirse en un «mártir» es no significativo y positivo. En tercer lugar, datos sobre 27 israelíes judíos que cometieron actos terroristas en los
territorios ocupados a principios de los años ochenta muestran que todos tenían
altos niveles de educación y de sueldos.
¿Qué pensar de estos resultados teóricos y empíricos contradictorios, basados en datos de un alcance muy limitado? Desde luego, el análisis económico
encuentra aquí sus límites: el terrorismo comprende comportamientos particularmente heterogéneos y se produce en contextos políticos, económicos y sociales
extremadamente variables. Parece saludable, como señalan Krueger y Maleckova,
ante todo considerarlo como un acto político, y parece difícil analizarlo sin tener
en cuenta el terrorismo de Estado o, más sencillamente, la violencia legítima
que le hace frente. Sin embargo, la existencia de un fuerte sentimiento de injusticia, a menudo legítimo, tiene un papel manifiestamente esencial en el desarrollo de los grupos extremistas: podemos pensar que políticas de desarrollo que
promuevan la justicia social podrían prevenir la aparición del terrorismo. El punto
de vista de Berman coincide aquí con el de Krueger y Maleckova: aunque el
argumento sea algo circular, la puesta en marcha de políticas semejantes no es muy
factible en los contextos de ocupación armada, de guerra civil o simplemente de
opresión político-económica que constituyen el humus del terrorismo.
SEGUNDA PARTE
Niveles de vida
CAPÍTULO 5
Los efectos del capital humano
sobre los ingresos individuales
La educación desempeña un papel central en los mercados de trabajo
modernos. Cientos de estudios en muchos países y períodos diferentes han
confirmado que los individuos más instruidos tienen sueldos más altos,
experimentan menos el desempleo y trabajan en puestos más prestigiosos
que sus pares menos instruidos. A pesar de la aplastante evidencia de la
correlación positiva entre educación y estatus en el mercado laboral, los
cientistas sociales han sido cautelosos a la hora de hacer inferencias fuertes
acerca del efecto causal de la educación. Ante la falta de evidencia empírica, es muy difícil saber si los altos ingresos observados en los mejores trabajadores son causados por su mayor instrucción o si los individuos con
mayor capacidad de ganancia han optado por adquirir más educación.
David Card (1999a:1802)1
L
a estimación del impacto causal de la educación sobre los ingresos individuales constituye un punto de partida fáctico y, al mismo tiempo, metodológico
para el enfoque económico de los efectos de la educación. Por una parte, la existencia de una correlación estadísticamente significativa y positiva entre la cantidad de años de escolaridad efectuados por un individuo y los ingresos que
obtiene de su trabajo es una de las «regularidades empíricas» mejor establecidas
en economía, cualesquiera sean la zona geográfica y el período considerados.
Por otra parte, los modelos teóricos –la teoría del capital humano– y los métodos
empíricos –la microeconometría del trabajo– desarrollados (entre otros) para
interpretar esta correlación en términos de causalidad se encuentran en el núcleo
de la renovación de la ciencia económica desde hace unos cuarenta años y constituyen el fundamento del análisis de los efectos de la educación en otros campos.
1
115
116
La gran mayoría de los trabajos existentes considera a la escolaridad como
una inversión en capital humano que genera competencias cognitivas (cognitive
skills), que mejoran la productividad del trabajo y son remuneradas en tanto
tales. En los modelos más simples, la cantidad de años de escolaridad, o «cantidad»
de educación, representa esas competencias, y el aumento de los ingresos individuales asociado a un año adicional puede interpretarse, bajo ciertas condiciones,
como el «rendimiento privado» de la educación percibido por el individuo que ha
efectuado la inversión. Una representación más precisa puede obtenerse teniendo
en cuenta igualmente la «calidad» de la educación, ya sea mediante pruebas que
midan directamente las competencias cognitivas o las características del sistema
de enseñanza que hayan podido influir sobre las competencias adquiridas en un
año de escolaridad (calidad de las escuelas). Este programa de investigación, ya
antiguo y excesivo, ha dado origen a cientos de estimaciones de los rendimientos de la educación para diferentes países y años, para diferentes tipos de individuos y grupos sociales. La renovación metodológica que se desarrolla desde
hace unos quince años permite acotar mejor la dimensión causal de la correlación entre educación e ingresos.
Este capítulo se apoya, en lo esencial, en la síntesis de Card (1999a), que es el
principal texto de referencia, y sigue los lineamientos de Becker (1964), Griliches
(1977) y Willis (1986)2. La primera parte presenta la función de remuneración
del capital humano, que es generalmente utilizada para estimar el rendimiento
privado de la educación, así como las principales regularidades empíricas obtenidas. La segunda describe los métodos recientemente desarrollados para identificar el efecto causal del capital humano sobre los ingresos, y la tercera, la
importancia de la calidad de la educación. La cuarta parte está dedicada a las
disparidades de los rendimientos de la educación entre grupos sociales, y la
quinta, a sus variaciones en el tiempo.
La función de remuneración del capital humano
La ecuación de Mincer
Aunque los trabajos más antiguos se remontan a los años treinta3, la estimación
del rendimiento privado de la educación se hace, generalmente, mediante la
función de remuneración del capital humano de Mincer (1974), que se escribe
de la siguiente manera:
2
3
Para otras síntesis recientes, véanse Ashenfelter y Rouse (2000), Ashenfelter, Harmon y
Oosterbeck (1999), y Blundell, Dearden, Meghir y Sianesi (1999).
Véanse los estudios citados por Krueger y Lindahl (2001).
117
log(y) = a + bS + cX + dX2 + e
(1)
donde y representa la remuneración del trabajo del individuo (generalmente, un
salario por hora o mensual, o el ingreso anual del trabajo), S el número de años
de educación, X el número de años de experiencia profesional y e un residuo
estadístico. El parámetro que interesa es el coeficiente b, que representa el
aumento del salario (en porcentaje) asociado a un año adicional de escolarización, teniendo en cuenta la experiencia profesional. Mincer (1974) deduce esta
especificación de un modelo teórico de decisiones tomadas por los individuos en
cuanto a su educación y a su formación que prolonga los trabajos de Becker (1964
y 1967) y Becker y Chiswick (1966)4. Como subraya Card (1999a:1804), esto
corresponde a las características de los ingresos observados en Estados Unidos
en los años cincuenta: la función de remuneración del capital humano «puede
ser vista como un matrimonio extraordinariamente exitoso entre razonamientos
inductivos y deductivos».
Es necesario recordar que la cantidad de años de estudio y los salarios observados provienen de una población heterogénea; en el modelo de Becker (1967),
las preferencias, los costos de la escolaridad y los rendimientos anticipados de la
educación según los cuales se hacen las elecciones de escolarización difieren de un
individuo a otro. Como señala Card (1999a:1803): «El rendimiento de la educación no es un parámetro único en la población, sino más bien una variable aleatoria que puede variar con otras características de los individuos, como el entorno
familiar, la capacidad o el nivel de educación». El coeficiente b solamente proporciona el promedio de los efectos de la educación, eminentemente desiguales.
Diversas mejoras han sido aportadas a la ecuación minceriana, por ejemplo,
la introducción de distintas variables para cada año de escolaridad o de experiencia profesional, o el agregado de términos de orden más elevados que el cuadrado para la experiencia profesional (Murphy y Welch, 1990). Por otra parte, la
manera en que la educación y los salarios son medidos puede impactar sobre los
resultados. La cantidad de años de estudio no representa forzosamente la misma
cantidad de educación si existen varios sistemas de enseñanza paralelos (por
ejemplo, la enseñanza llamada general y la profesional) o si la calidad de las escuelas es muy heterogénea (véase la tercera parte de este capítulo). El capital humano
que representa la educación también puede depreciarse, ya sea porque el traba4
Debemos mencionar que Mincer (1958) ya había deducido de un modelo teórico diferente
una ecuación similar, en la cual el coeficiente de la educación representa el diferencial de salario que debe pagarse a los empleados para compensar el costo de oportunidad de los años de
educación (es decir, el monto que hubieran podido obtener trabajando en lugar de estudiar).
Véase Heckman, Lochner y Todd (2003) para una presentación de los dos modelos y un
nuevo modelo, fundado en el de 1958, que permite tomar en cuenta elementos no evaluados
hasta ese momento, como el costo directo de la educación (gastos de escolaridad), la imposición sobre el ingreso y la incertidumbre en cuanto al desarrollo de la carrera profesional.
118
jador envejece o porque sus conocimientos se vuelven obsoletos, en especial por
el progreso tecnológico. Por ejemplo, se ha demostrado que, en Israel, esta obsolescencia afecta en particular a las personas empleadas en las industrias de alta
tecnología (Neuman y Weiss, 1995).
Aplicaciones empíricas
Sin embargo, la función de remuneración del capital humano se revela como
una buena aproximación de los determinantes de los ingresos individuales del
trabajo, y sigue siendo un punto de partida útil para análisis más complejos de
los rendimientos de la educación, cuyos determinantes no agota. Esta función
resulta útil en los tribunales estadounidenses para determinar las compensaciones en caso de accidentes de trabajo o en los procesos por discriminación salarial (Chiswick, 1998); los rendimientos estimados son utilizados para guiar
las políticas públicas de educación, en especial bajo la influencia del Banco
Mundial (Bennell, 1996).
Hay cientos de estudios, cuyos resultados ha compilado regularmente Psacharopoulos (1973, 1981, 1985 y 1994). En la puesta al día más reciente, Psacharopoulos y Patrinos (2002) calculan que, en promedio, para todo el mundo, el
crecimiento de los ingresos individuales asociados a un año adicional de escolaridad es de, aproximadamente, un 10%, con fuertes disparidades. De manera
general, el impacto de la escolaridad es más fuerte para las poblaciones pobres
cuyo nivel medio de educación es más débil: alcanza el 9,9% en Asia, el 11,7%
en África subsahariana, el 12,0% en América Latina contra el 7,5% para los países de la ocde; el 10,9% para los países de bajos ingresos contra el 7,4% para
los países de ingresos elevados; el 9,8% para las mujeres contra el 8,7% para los
hombres. El rendimiento privado del conjunto de la escolaridad primaria
(26,6%) es más elevado que el de la escolaridad secundaria (17,0%) o el de los
estudios superiores (19,0%), con las mismas variaciones por región del mundo,
nivel de ingresos y género: 37,6% para la escolaridad primaria en África subsahariana contra 11,3% para la escolaridad secundaria en la ocde. A esos rendimientos privados corresponden rendimientos sociales, incluyendo, a la vez, los
costos de las políticas de educación y sus otros beneficios, además del aumento
de los salarios. Ante la falta de estimaciones sistemáticas de estos últimos,
Psacharopoulos y Patrinos proponen rendimientos que incluyen los beneficios
privados y los costos totales (públicos y privados), más débiles que los rendimientos privados, pero que tienen, en lo esencial, las mismas características. La
principal conclusión de esas compilaciones es que, para los gobiernos de países
en desarrollo, las políticas de educación representan una inversión particularmente rentable, en especial la educación primaria. La diferencia entre rendimientos privados y sociales también ha permitido justificar la introducción de derechos de escolaridad en ciertos países.
119
La utilización de esas yuxtaposiciones de estudios dispares para orientar las
políticas públicas ha sido objeto de varias críticas, especialmente las de Bennell
(1996), que apuntan al artículo de Psacharopoulos de 19945. Por un lado,
Bennell subraya la falta de fiabilidad de los estudios disponibles para la región
de África subsahariana: pocos países han sido estudiados, la calidad de los datos
es, en general, mala, las técnicas de estimación no son adecuadas, el cálculo de
los costos de la escolaridad es incorrecto, etc. Por otro lado, este autor demuestra
que los estudios compilados por Psacharopoulos no son suficientemente comparables como para que el cálculo de los rendimientos medios para el conjunto
de África subsahariana tenga sentido; las principales conclusiones de Psacharopoulos podrían verificarse para cada país considerado por separado. De hecho,
hoy es evidente que la prioridad de la investigación acerca los rendimientos privados de la educación no debe ser producir aún más estimaciones utilizando los
métodos probados, sino desarrollar métodos más fiables que permitan identificar el verdadero efecto causal de la educación sobre la remuneración del trabajo.
La identificación del efecto causal
de la educación sobre los salarios
La estimación del coeficiente b de la ecuación (1) por el método econométrico
más simple, el de mínimos cuadrados ordinarios, está sujeta al llamado problema
de endogeneidad de la educación. Si existe una variable que determina simultáneamente la educación y el ingreso, y esta variable no está incluida en el análisis
(generalmente, por falta de datos), entonces, el coeficiente b representa, al
mismo tiempo, el efecto de esta variable y el efecto causal de la educación sobre
el ingreso: está «sesgado». Si la variable no observada tiene un impacto positivo
sobre la educación, como sobre el ingreso, entonces b sobrestima el efecto causal.
Para identificar este último, se requiere disponer de una variable llamada instrumental, que determina la educación, pero no el ingreso, aunque no esté en correlación con la variable no observada. Se mide, entonces, esencialmente, el impacto
que tiene esta variable instrumental sobre los salarios a través de su impacto sobre
la educación. La búsqueda de variables instrumentales adecuadas está en el centro
de las investigaciones actuales acerca el efecto causal de la educación sobre la
remuneración del trabajo.
El sesgo de capacidad
El sesgo más estudiado es el sesgo de capacidad (ability bias): los individuos que
tienen intrínsecamente las mayores competencias cognitivas y productivas podrían
5 Véanse también los artículos citados por Bennell (1996:184) y la respuesta de Psacharopoulos (1996).
120
elegir estudiar más tiempo y recibir mejores salarios en razón de esas capacidades,
además de la remuneración del capital humano que han adquirido. La cuestión
es saber qué proporción del efecto de la educación sobre los salarios pertenece
al capital humano adquirido en la escuela y qué proporción se debe a las capacidades intrínsecas. Para tenerlas en cuenta, los trabajos de los años sesenta y
setenta introducen el coeficiente intelectual en la ecuación de Mincer. Según
Griliches (1977), la sobrestimación del efecto causal de la educación debida al
sesgo de capacidad solo está en el orden del 10%, y compensa de algún modo
la subestimación que proviene de los errores de medición de las variables: lo esencial del efecto de la educación sobre los ingresos individuales es causal. Estudios
recientes confirman ese resultado.
El sistema de enseñanza
Las características institucionales del sistema de enseñanza dependen generalmente de políticas públicas llevadas a cabo de modo más o menos centralizado,
sin que los individuos tengan un impacto directo sobre ellas. Por el contrario, son
ellas las que pueden afectar la duración de la escolaridad, ya sea directamente
(leyes sobre la edad máxima de comienzo y la edad mínima del fin de la escolaridad) o indirectamente (creación de nuevas escuelas que mejoren el acceso al
sistema de enseñanza); a menudo, no tienen otro impacto sobre los salarios. Las
variaciones de las políticas educativas (por ejemplo, una implementación extendida en el tiempo, región por región) pueden, entonces, constituir una fuente
independiente de variación de la cantidad de años de estudio y permiten identificar su efecto causal, independientemente de los otros determinantes de elecciones de escolarización hechas por los individuos en cuestión. Todo esto requiere,
evidentemente, disponer de datos que describan el sistema de enseñanza de la
época en la que los individuos cuyos ingresos y educación se observan se han
escolarizado, lo cual constituye una dificultad bastante grande. Card (2001) pasa
revista a varios estudios recientes que adhieren a este enfoque.
Angrist y Krueger (1991) lo propusieron para los hombres nacidos entre
1930 y 1959 en Estados Unidos. Los niños nacidos en un mismo año comienzan
la escuela al mismo tiempo, pero los que han nacido a comienzos de ese año
alcanzan antes la edad tope de la escolaridad obligatoria y tienden a abandonar
el sistema escolar más temprano (entre los alumnos que no continúan sus estudios
más allá del período obligatorio). Así, el trimestre del nacimiento es útil como
indicador de la duración de la escolaridad. La validez de este instrumento ha
sido cuestionada, en especial por Bound y Jaeger (1996), pero otros estudios que
utilizan estos mismos datos, por ejemplo los de Staiger y Stock (1997), la han
confirmado. De manera comparable, Harmon y Walker (1995) han utilizado la
variación de la cantidad de años de estudio inducida por el argumento de la edad
hasta la cual la escolarización es obligatoria en el Reino Unido en 1947 y 1973.
121
Card (1995) examina el impacto que ha tenido sobre la duración de la educación en Estados Unidos el hecho de crecer cerca de un establecimiento de
enseñanza superior. De manera comparable, Bedi y Gaston (1999) para Honduras, Conneely y Uusitalo (1997) para Finlandia, y Maluccio (1997) para Filipinas utilizan mediciones de distancia respecto de las escuelas y de las universidades como instrumentos. Kling (2000) vuelve sobre la interpretación de los
resultados así obtenidos; en particular, confirma que utilizar datos sobre la enseñanza superior es esencialmente pertinente para estudiar el impacto sobre los
salarios al haber prolongado los estudios más allá del nivel secundario.
Las políticas de extensión rápida del sistema escolar proporcionan un instrumento particularmente interesante, puesto que dan por resultado fuertes
aumentos del nivel de escolaridad, generalmente desiguales de una región a otra.
Por otra parte, su evaluación es particularmente importante, entre otras cosas,
porque existe el riesgo de que la extensión del sistema se haga en detrimento de
su calidad. Varios estudios comparan a alumnos afectados por una reforma con
contemporáneos a los que la reforma no afecta, según el paradigma del enfoque
experimental descripto6. Duflo (2000 y 2002) se interesa en la construcción
de más de 61 000 escuelas primarias en Indonesia entre 1973 y 1978. Su trabajo demuestra que los niños nacidos a comienzos de los años setenta –por lo
tanto, directamente incluidos en la reforma– han sido escolarizados durante
más tiempo y perciben, en la adultez, salarios más elevados (de un 6,8 a un 10,6%)
que los de sus predecesores. Por el contrario, el programa ha tenido un impacto
negativo (de 3,8 a 10%) sobre los salarios de estos últimos; una insuficiente
adaptación del stock de capital físico al rápido aumento del capital humano
podría ser la causa de este fenómeno. De manera comparable, Meghir y Palme
(1999) estudian una reforma de la enseñanza en Suecia implementada gradualmente entre 1949 y 1962.
Una característica común a la mayoría de los estudios mencionados hasta
aquí es que proporcionan rendimientos privados de la educación superiores en
un 30% en promedio a los obtenidos por mínimos cuadrados ordinarios, de los
que se pensaba que ya sobrestimaban el efecto causal de la educación en razón del
sesgo de capacidad. Card (1999 y 2001) explica esta paradoja por el hecho de
que las políticas educativas utilizadas como instrumento concentran sus efectos
sobre niños de medios desfavorecidos que habrían tenido una escolaridad relativamente corta en su ausencia y tienen rendimientos privados de la educación
superiores al promedio. Por lo tanto, el efecto de la educación así estimado no
es necesariamente representativo del conjunto de la población: «Una hipótesis
plausible es que los rendimientos marginales de la educación para ciertos subgrupos de la población –particularmente, aquellos cuyas decisiones relativas a la
escolaridad se ven más afectadas por innovaciones estructurales en el sistema
6
Véase el Anexo 1.
122
escolar– son algo mayores que el promedio de los rendimientos marginales de
la educación para la población en su conjunto» (Card, 1999a:1855). Por el contrario, esas políticas tendrían, entonces, un efecto igualador en la sociedad.
El entorno familiar
El entorno familiar contribuye igualmente de manera crucial a determinar el
nivel de educación alcanzado, y parece importante tomarlo en cuenta. Ashenfelter y Zimmerman (1997), muestran, sobre datos estadounidenses, que el rendimiento de la educación disminuye cuando se introducen variables del lado de la
educación y la experiencia en la ecuación (1), pero aumenta cuando se los utiliza como instrumentos. Liu, Hammitt y Lin (2000), para Taiwán, y Patrinos
(1995), para Grecia, también concluyen que la introducción de variables que
describen el entorno familiar modifica los rendimientos estimados. Sin embargo,
el entorno familiar ejerce igualmente toda clase de efectos directos, hasta aquí
mal comprendidos empíricamente (Bowles y Gintis, 2002), sobre los ingresos
individuales de los niños convertidos en adultos. La utilización de variables que
describen el entorno familiar (educación de los padres o de los hermanos y hermanas) para identificar el efecto de la educación sobre los ingresos parece, por
lo tanto, azarosa, puesto que no reduce necesariamente el sesgo de capacidad.
Card (1999a:1825) lo señala: «Agregar controles para el entorno familiar puede
reducir los sesgos en los rendimientos de la educación medidos, pero puede aún
conducir a una sobrestimación sesgada del promedio del rendimiento marginal
de la educación, a menos que todos los componentes no observados de la capacidad sean absorbidos por el control del entorno familiar»7. Y concluye: «Los
sesgos que existen en las estimaciones convencionales del rendimiento de la
educación están también presentes en los modelos que controlan el entorno
familiar» (1844), aunque las mejoras técnicas sean posibles con la condición de
disponer de datos más completos.
Comparaciones entre miembros de una misma familia
Un enfoque diferente consiste no en estimar el impacto de la educación de un
individuo sobre su ingreso, sino el impacto de las diferencias de educación sobre
las diferencias de ingreso entre miembros de una misma familia. En efecto, los
miembros de una misma familia tienen muchas características no observables en
común (patrimonio genético, contexto psicológico), cuyo efecto es eliminado
al considerar solamente las diferencias que existen entre ellos. El estimador en el
seno de las familias (within family) no debería ser afectado por sesgos tales como
el de capacidad, opuesto a la estimación de los mínimos cuadrados ordinarios
7
123
obtenida sobre la misma muestra considerando el efecto de la educación de cada
individuo sobre su ingreso. Una comparación entre los resultados obtenidos por
ambos métodos permite, por otra parte, evaluar de manera útil la amplitud del
sesgo de capacidad que afecta a los mínimos cuadrados ordinarios.
Esta idea ha sido aplicada a las diferencias de ingresos entre madre e hija,
padre e hijo, hermanos y hermanas, y mellizos, pero es particularmente pertinente
en el caso de los gemelos, que tienen exactamente el mismo patrimonio genético y, generalmente, vidas muy ligadas una a la otra. Ha sido trabajada desde los
años setenta8 y ha conocido una renovación notable luego del artículo de Ashenfelter y Krueger (1994). Los trabajos recientes disponen de muestras que tienen
cada vez mejor calidad, y confieren más atención a diversas dificultades técnicas,
especialmente, los errores de medidas (que afectan particularmente el estimador
within). Ashenfelter y Rouse (1998), Behrman, Rosenzweig y Taubman (1994) y
Rouse (1999) utilizan datos estadounidenses; Miller, Mulvey y Martin (1995),
datos australianos, y Raaum y Aabo (2000), noruegos. La estimación en el seno
de las familias da rendimientos más débiles que la estimación por mínimos cuadrados ordinarios, lo cual confirmaría la existencia de un sesgo de capacidad que
afecta a esta última. Para Card (1999), los trabajos existentes sugieren un sesgo
de 10 a 15%, y Behrman y Rosenzweig (1999) lo estiman en 12% para su muestra estadounidense; esas cifras corresponden al orden de aumento sugerido por
Griliches desde 1977.
Sin embargo, dos dificultades reducen el alcance de este enfoque. En primer
lugar, no hay certeza de que los gemelos sean enteramente idénticos en términos de «capacidades». Un examen detallado de los trabajos realizados sobre esta
cuestión en otras disciplinas, especialmente en psicología, sería útil para comprobar si la utilización excesivamente determinista de nociones de genética por
parte de los economistas no es, in fine, simplista. Las «capacidades» intrínsecas
de los gemelos no se reducen necesariamente a su patrimonio genético; ahora
bien, Neumark (1999) señala que el estimador within family es sensible a la existencia de ligeras diferencias de capacidades entre gemelos. Card (1999a, 1852)
concluye que «a pesar del […] fuerte atractivo intuitivo de asumir “capacidades
idénticas” para los gemelos, sin embargo, sospecho que los observadores con una
fuerte creencia a priori en la importancia del sesgo de capacidad seguirán estando
poco convencidos». Bound y Solon (1999) subrayan que las diferencias de educación entre gemelos no se deben al azar, sino que resultan de elecciones efectuadas en el seno de la familia, lo cual limita también la corrección del sesgo de
capacidad realizada por el estimador within.
En segundo lugar, los trabajos que tratan sobre gemelos estiman el rendimiento de la educación para una muestra muy particular de la población que no
es necesariamente representativa. Se ha revelado, en particular, que los rasgos
8
Véase la síntesis de Griliches (1979).
124
psicológicos muy específicos que comparten la mayoría de los gemelos tienen
un impacto sobre sus decisiones de escolaridad y de oferta de trabajo; sería difícil
evaluar el alcance de los trabajos que aluden a ellos para el resto de la población.
Para terminar, y sean cuales sean las dificultades metodológicas evocadas hasta
aquí, la existencia de un efecto causal de la educación sobre los ingresos está
fuertemente establecida, y los métodos de estimación disponibles permiten limitar el alcance de los sesgos que afectan su medición. El efecto directo de las capacidades intrínsecas de los individuos sobre los ingresos solo representa el 10% del
de su capital humano, tal como lo representa la cantidad de años de escolaridad.
La calidad de la educación
La ecuación minceriana implica que el capital humano de un individuo se
reduce al tiempo que ha pasado en el sistema de enseñanza9. Ahora bien, es probable que niveles muy diferentes de competencias cognitivas puedan corresponder al mismo número de años de escolaridad si las características de las escuelas
son variables. Desde 1983, Behrman y Birdsall abogan por la introducción de
variables que describan la calidad de las escuelas en la ecuación minceriana.
Sobre datos brasileños, muestran que el promedio regional de la cantidad de
años de educación de los profesores ejerce un fuerte impacto positivo sobre los
ingresos y que su introducción reduce fuertemente el impacto de la cantidad de
años de educación de los individuos cuyos ingresos se observan. Más recientemente, Glewwe (1996:287) concluye su estudio de los rendimientos de la educación en Ghana diciendo lo siguiente:
Cuando la calidad de la educación varía mucho en el tiempo y el espacio,
los años de educación pueden ser un indicador muy imperfecto del capital humano obtenido, y estimaciones simples de la tasa de rendimiento
privado de la educación pueden estar sustancialmente sesgadas. […] Las
tasas de rendimiento de años de educación adicionales pueden ser poco
útiles sin información acerca de la calidad de la educación en países en los
que el problema principal es la baja calidad educativa y el estancamiento
de las inscripciones. Es imperativo tener estimaciones de las tasas de
rendimiento para mejorar la calidad de la educación, las cuales no se pueden
obtener de estimaciones estándar de tasas de rendimiento de años de educación adicionales10.
9
Se trata aquí, más precisamente, del capital humano general adquirido en la escuela, por
oposición al capital humano específico que representa la experiencia profesional.
10 El destacado pertenece al original.
125
Finalmente, dice Hanushek (2002:2056): «La mayor parte de la atención política y analítica se ha volcado ahora hacia la calidad de la educación».
Calidad de las escuelas y resultados escolares:
la función de producción educativa
No existe, sin embargo, consenso sobre la manera en la que la calidad de la educación debe ser tomada en cuenta ni sobre su importancia real. Muchos trabajos
se han consagrado a la estimación de funciones de producción educativa, es decir,
a medir el impacto de las características de las escuelas sobre las competencias
cognitivas (medidas generalmente mediante pruebas de lengua y matemática,
por ejemplo, los Standardized Achievement Test (sat) sistemáticamente utilizados en Estados Unidos, o mediante resultados de encuestas internacionales
como el Programme for International Student Achievement (pisa) de la ocde y el
Third International Mathematics and Science Study (timss)). En Estados Unidos,
este programa de investigación ha sido la continuación del «informe Coleman»
(Coleman y otros, 1966), que había marcado un hito importante al afirmar que
los principales determinantes de los resultados escolares eran el entorno familiar
y la composición socioeconómica de los alumnos escolarizados en una misma
escuela, más que los recursos de cada escuela. En general, los trabajos subsiguientes han confirmado este resultado, como lo indica la síntesis de Hanushek
(1986). Fuller y Clarke (1994) y Hanushek (1995) estiman que los trabajos que
tratan sobre los países en vías de desarrollo llegan a un resultado comparable: no
existiría una relación directa entre recursos de las escuelas y resultados escolares.
Hanushek (2003) concluye en el fracaso de las políticas educativas centradas en
la distribución de recursos, que no logran hacer de la eficiencia de la producción educativa su prioridad, a falta de un sistema de incitaciones adecuado;
entonces, sería posible mejorar claramente la calidad del sistema escolar reorganizándolo, pero sin aportarle recursos suplementarios.
Como las de Psacharopoulos, las síntesis de Hanushek han sido criticadas
en razón de la mala calidad de los estudios citados y de su falta de comparabilidad. Hedges, Laine y Greenwald (1994) encaran un «metaanálisis», es decir,
una comparación estadística formalizada, de los mismos estudios que Hanushek
y encuentran, por el contrario, un efecto promedio significativo y positivo de
los recursos de las escuelas sobre los resultados escolares. Por su parte, Kremer
(1995) señala que las experiencias realizadas en diversos países desarrollados y
en vías de desarrollo han mostrado un fuerte impacto de ciertos tipos de recursos
(especialmente, los manuales escolares y la educación a distancia por radio). De
manera general, podemos concluir que cierto nivel de recursos es necesario para
el buen funcionamiento de las escuelas y que esos recursos no siempre están disponibles en los países en vías de desarrollo, mientras que generalmente sí lo
están en los países desarrollados. Sin embargo, en todos los países, la utilización
126
de recursos y, especialmente, la relación que los docentes mantienen con sus
alumnos son cruciales y están aún insuficientemente estudiadas en economía,
porque son difíciles de cuantificar:
Las escuelas varían significativamente en cuanto a calidad y […], dentro
de ellas, los docentes varían en cuanto a su efectividad. Las investigaciones
existentes han establecido claramente estos puntos. Sin embargo, los investigadores recién están comenzando a entender las causas que subyacen a
estas variaciones de la calidad de la educación y de la efectividad de los
docentes. Con fines políticos, es importante saber que las escuelas varían
en cuanto a calidad y que, dentro de ellas, la calidad de la educación provista no orienta acerca de cómo mejorar la calidad educativa. Para responder esta segunda pregunta, necesitamos examinar el impacto de los
diferentes tipos de gastos educativos sobre los logros de los estudiantes en
el largo plazo (Betts, 1999:2).
Calidad de las escuelas e ingresos
De hecho, son pocos los trabajos que han examinado el impacto directo de la
calidad de la educación sobre los ingresos individuales, entre ellos, los de Betts
(1996a), Card y Krueger (1996) y Hanushek (2002) presentan síntesis en gran
medida contradictorias con respecto a los Estados Unidos. Betts (1999:2) también menciona algunos estudios sobre los países en vías de desarrollo y explica
de la siguiente manera el principio de sus estudios:
Los economistas tienden a poner el foco en las ganancias de los trabajadores más que en los resultados de los exámenes por dos razones. Primero,
porque las ganancias sirven como un indicador de la productividad que
subyace al individuo y, por eso, proveen claves acerca de las consecuencias
a largo plazo en la productividad de los tipos de educación que los trabajadores obtuvieron cuando eran jóvenes. Segundo, porque, contrariamente
a los resultados de los exámenes, las ganancias proporcionan un buen indicador del bienestar económico global de la persona.
Un primer conjunto de trabajos sobre los Estados Unidos, que se remonta a los
años setenta11, examina el impacto de la calidad de las escuelas, medida por
variables de recursos, generalmente, los gastos por alumno (lo cual no permite
distinguir los efectos de diferentes políticas educativas que producen los mismos
gastos). El artículo de Card y Krueger (1992) ha relanzado este debate. En la
misma línea de Behrman y Birdsall (1983), combinan datos del censo de 1980
11 Un ejemplo citado frecuentemente es Johnson y Stafford (1973).
127
con datos administrativos para estimar el impacto de los recursos disponibles en
el Estado en que nacieron –ratio alumnos/profesores, duración del año lectivo,
salario relativo de los profesores– sobre los rendimientos de la educación en
hombres nacidos entre 1920 y 1949, y encuentran un impacto significativo y
positivo de la calidad de las escuelas.
De manera general, se ha utilizado un gran número de variables que describen
la calidad del sistema de enseñanza: gastos por alumno, ratio alumnos/profesores,
salario, educación, formación profesional o experiencia de los profesores, cantidad de libros por profesor, duración del año lectivo (Betts, 1999:3). El nivel
académico también ha variado: depende del Estado de donde el individuo es
originario, del distrito escolar donde ha sido escolarizado, de la escuela donde
se ha inscripto. Betts (1996b) sostiene que los estudios que consideran la escuela
donde el individuo ha sido inscripto, más que los niveles de análisis más académicos, y a los individuos de menos de treinta años que han vivido en la segunda
mitad del siglo xx contradicen los resultados de Card y Krueger: en esos casos,
el impacto de los recursos de las escuelas es, en general, escaso o poco significativo. Es posible que la calidad de la educación haya tenido un impacto más
importante para las muestras estudiadas por Card y Krueger (1992) –escolarizadas en una época en la cual el nivel medio de educación de la población era
escaso, aunque estaba en crecimiento sostenido– que para las más recientes,
generalmente estudiadas por aquellos que los cuestionan, aunque los resultados
de Betts (1996b) no respalden esta hipótesis.
La metodología de Card y Krueger (1992) ha sido objeto de ásperas discusiones. En primer lugar, Betts (1995) señala que la utilización de los datos a nivel
de los Estados, que no permite hacer distinciones entre grupos socioeconómicos en su seno, engendra un riesgo de sesgo de agregación que lleva a sobrestimar
el impacto de los recursos de las escuelas. Utilizando un panel de trabajadores
de 14 a 21 años de edad en 1979, con un seguimiento hasta 1989, estima el
impacto de la calidad de la última escuela que han frecuentado (ratio alumnos/
profesores, salario relativo y formación de los profesores) y no encuentra efectos
significativos. Por su parte, Card y Krueger (1996) insisten sobre los errores de
medición de los datos recogidos para cada escuela: hacer el promedio a nivel
de un distrito o de un Estado permite limitar el sesgo generado por esos errores.
In fine, la cuestión es saber cuál de estos dos efectos es dominante; según los resultados presentados por Grogger (1996) y Hanushek, Rivkin y Taylor (1996), el
sesgo de agregación es el más importante: convendría utilizar datos disgregados
a nivel de las escuelas.
En segundo lugar, Heckman, Layne-Farrar y Todd (1996) demuestran la
necesidad de tomar en cuenta la heterogeneidad del capital humano de los trabajadores y de las migraciones ligadas a las ventajas comparativas creadas por las
diferencias de calidad de la educación entre Estados. Utilizando los mismos datos
que Card y Krueger (en un período más largo), con la ayuda de un modelo
128
empírico más complejo, observan que el único efecto significativo y positivo es
el de la calidad del sistema de enseñanza superior que, a pesar de todo, es débil:
las características propias de cada trabajador y el funcionamiento de los mercados laborales regionales explican mejor las diferencias de ingresos que la calidad
de las escuelas.
En tercer lugar, Dearden, Ferri y Meghir (2002) subrayan la importancia de
tomar en cuenta el entorno familiar, como hacen los trabajos más recientes
sobre los rendimientos de la educación. Utilizan datos británicos sobre individuos nacidos en 1958 cuando llegan a la edad de 23 y luego 33 años, e incluyen en su análisis las variables del entorno familiar. Esos resultados indican que
los ratios alumnos/profesores en el primario y el secundario no tienen impacto
sobre los salarios, salvo en el segundo caso, para las mujeres de 33 años. Sin
embargo, Dearden, Ferri y Meghir señalan que las características del sistema
escolar son importantes: por una parte, ratios alumnos/profesores mucho más
bajos o elevados que los observados en su muestra podrían tener un impacto
sobre los salarios; por otra parte, los individuos que han sido escolarizados en
escuelas secundarias selectivas (públicas o privadas) tienen salarios significativamente más elevados12.
Finalmente, ciertos trabajos recientes estudian el impacto de los recursos
escolares en su país de origen sobre los salarios de personas que han emigrado a
los Estados Unidos (Bratsberg y Terrell, 1997; Betts y Lofstrom, 2000). Según
Betts (1999:5): «Los gastos en educación fuera de Estados Unidos tienen una
influencia medible y positiva sobre las ganancias de los inmigrantes una vez que
ingresan a Estados Unidos, aunque el efecto se limita a los inmigrantes con educación superior (postsecondary)».
Parece probable que, como afirma Glewwe (1996), la calidad de las escuelas
tenga un impacto particularmente elevado en los países en vías de desarrollo,
donde es netamente más variable que en los países desarrollados. Al utilizar datos
sudafricanos, Case y Deaton (1999) muestran que el ratio alumnos/profesores
tiene un impacto sobre los resultados escolares. Case y Yogo (2000), teniendo
en cuenta las observaciones metodológicas de Heckman, Layne-Farrar y Todd
(1996), prolongan este análisis y encuentran impactos significativos, positivos y
fuertes de la calidad de las escuelas sobre los rendimientos de la educación per12 En artículos de inspiración similar, Altonji y Dunn (1996) y Behrman, Rosenzweig y
Taubman (1996) utilizan datos estadounidenses que se refieren a hermanos y hermanas y a
mellizos, respectivamente, que no han sido inscriptos en los mismos establecimientos escolares;
los primeros señalan que el hecho de tomar en cuenta las características familiares comunes
acrecienta los efectos de la calidad de la educación, los segundos sostienen lo contrario. Los
resultados no son, a pesar de todo, directamente comparables, puesto que Altonji y Dunn
examinan el impacto de las escuelas secundarias, y Behrman, Rosenzweig y Taubman, el de
los establecimientos de enseñanza superior.
129
cibidos por los hombres negros. Esos efectos son muy variables de una región a
otra de Sudáfrica. También otros elementos del sistema escolar pueden intervenir.
Por ejemplo, Angrist y Lavy (1997) muestran que el cambio de la lengua de
enseñanza en Marruecos (del francés al árabe) ha provocado una disminución
de los rendimientos de la educación, que atribuyen a una pérdida de competencias en francés escrito.
El impacto directo de las competencias cognitivas sobre los ingresos
Un segundo conjunto de trabajos no se interesa por la calidad de las escuelas, sino
por la educación recibida: la ecuación minceriana se completa por la integración
de una medición de las competencias cognitivas que se supone representa la
calidad del capital humano. Card y Krueger (1996) cuestionan que los resultados de las pruebas de tipo sat midan el capital humano a largo plazo, mientras
que Hanushek (2002) los considera más débiles que las variables que describen
el sistema escolar. Los dos enfoques son, de hecho, claramente distintos, puesto
que el primero se interesa en el impacto de las políticas educativas sobre los salarios o los rendimientos de la educación y el otro, en la calidad del capital
humano una vez adquirido (que no es directamente el resultado de políticas
públicas, puesto que depende también de las capacidades, del comportamiento
y del entorno familiar de los individuos involucrados).
Hanushek (2002) cita estudios que concluyen la existencia de un efecto
significativo, positivo y amplio de las competencias cognitivas sobre los salarios
o los rendimientos de la educación. Mientras que Bishop (1989) muestra que
una corrección de errores de medición inherentes a las pruebas de competencias
cognitivas aumenta sensiblemente la amplitud del efecto de estas últimas.
Heckman y Vytlacil (2001) señalan que una serie de dificultades econométricas
hacen difícil distinguir, precisamente, el impacto de la calidad de educación del
de la cantidad.
Otros aspectos de la calidad de la educación
Son menos los trabajos que se interesan en otros aspectos de la calidad de la educación. En primer lugar, esta toma formas diversas y tiene una importancia
variable según el nivel considerado; la mayoría de los trabajos existentes se concentran en la enseñanza secundaria o, para ciertos países en vías de desarrollo,
en la primaria. En particular, la diversidad de la enseñanza superior y la selección
por parte las universidades de sus futuros estudiantes en función de características que afectan también a sus futuros ingresos (como la cantidad y la calidad
de la educación recibida en el secundario u otros ciclos) plantean problemas
metodológicos específicos. Utilizando una muestra de mujeres mellizas nacidas en
Minnesota, Behrman, Rosenzweig y Taubman (1996) muestran que las univer-
130
sidades privadas más selectivas, que ofrecen enseñanzas de tercer ciclo y pagan
mejor a sus profesores, «producen» estudiantes que tendrán ingresos significativamente más elevados. Dale y Krueger (1999) encuentran, igualmente, que ciertas mediciones de la selectividad en la entrada a las universidades y los derechos
de escolaridad tienen un impacto positivo sobre los ingresos futuros: terminar
los estudios en una universidad selectiva ofrece rendimientos elevados, en particular, para los estudiantes provenientes de medios desfavorecidos13. En el otro
extremo del sistema de enseñanza, Currie (2001) comenta los resultados de
las evaluaciones de la educación preprimaria (guarderías y jardines de infantes)
llevadas a cabo en Estados Unidos. Mientras que los efectos importantes, a corto
y mediano plazo, sobre las competencias cognitivas y la preparación para la
escolaridad han sido puestos en evidencia, la existencia de efectos directos de largo
plazo sobre las competencias cognitivas, la cantidad de años de estudio y los
salarios no ha sido claramente establecida, esencialmente, por la falta de datos que
hagan el seguimiento de los individuos hasta la edad adulta.
En segundo lugar, la calidad de la educación depende de la regularidad de los
estudios: varios trabajos recientes sugieren que esta tiene un impacto sobre
los ingresos. Crawford, Johnson y Summer (1997) muestran, así, sobre datos
estadounidenses, que trabajar medio tiempo durante la escolaridad secundaria
tiene un impacto negativo sobre los resultados escolares de todos los alumnos,
pero positivo sobre los salarios recibidos por aquellos que no se inscriben en
la enseñanza superior. Entre estos últimos, el impacto positivo de la experiencia
profesional es superior al impacto negativo debido a los pobres resultados escolares: la importancia del capital humano específico es aquí mayor que la del capital humano general. Eide y Showalter (2001), por una parte, y Monks (1997),
por otra, mencionan que la repitencia y la prolongación de los estudios más allá
de los 25 años, respectivamente, reducen los rendimientos de la educación.
Estos estudios plantean un cierto número de problemas metodológicos ligados
a la endogeneidad de las elecciones de escolarización; sin embargo, parece necesario desarrollar análisis precisos de los recorridos escolares y de sus consecuencias a largo plazo sobre los ingresos14.
¿Qué conclusiones se pueden sacar de la investigación sobre los vínculos entre
calidad y rendimientos de la educación? Las marcadas contradicciones entre los
13 Véanse también Eide, Brewer y Ehrenberg (1998) y Monks (2000).
14 En el mismo orden de ideas, podemos citar un conjunto de artículos, publicados en 2000 en
la revista Economics of Education Review, que tratan sobre el impacto de la subcalificación y la
sobrecalificación en diversos países (Estados Unidos, Hong Kong, Portugal, Reino Unido):
Daly, Buchel y Duncan, 2000; Dolton y Vignoles, 2000; Groot y Maassen Van den Brink,
2000; Hartog, 2000; Mendes de Oliveira, Santos y Kiker, 2000 (véanse también Battu, Belfield
y Sloane, 2000; y Kiker, Santos y Mendes de Oliveira, 1997). En ambos casos, los rendimientos
de la educación son inferiores a lo normal.
131
diferentes estudios citados más arriba, ya sea para los Estados Unidos o para los
países en vías de desarrollo, parecen originarse (además de hacerlo en ciertas posiciones políticas o ideológicas implícitas) en dificultades metodológicas: extender
la ecuación de Mincer a la calidad de la educación –cualquiera sea la definición
que se elija– implica, por una parte, tomar en cuenta la complejidad de los sistemas de enseñanza y, por otra, disponer de datos retrospectivos sobre el período en el que los individuos cuyos ingresos se observan se escolarizaban. Una
recolección más frecuente de esos datos podría permitir importantes progresos,
aunque algunas cuestiones, como el nivel académico deseable, no se resuelvan.
Los trabajos que incluyen las características de las escuelas siempre tropezarán
con la dificultad de medir, precisamente, aquello que, a fin de cuentas, define
la educación: la relación entre alumnos y profesores.
Las diferencias de rendimientos
de la educación entre grupos sociales
Los rendimientos de la educación son fundamentalmente heterogéneos. Las dos
partes precedentes han mostrado que varían en función de características individuales, como el entorno familiar, las competencias cognitivas o la calidad de
las escuelas frecuentadas, lo cual es útil tomar en cuenta para extender la ecuación de Mincer. Del mismo modo, varían de un grupo social a otro, especialmente, siguiendo el origen étnico y el género, lo que plantea problemas políticos específicos.
Diferencias entre blancos y negros y
entre hombres y mujeres en Estados Unidos
Altonji y Blank (1999) presentan un análisis de los trabajos dedicados a las diferencias de salarios, de índices de actividad y otras características del empleo que
existen en Estados Unidos entre hombres y mujeres y entre blancos y negros.
Las otras minorías o grupos desfavorecidos, hispanos, asiáticos y amerindios, en
particular, siguen siendo poco estudiadas hasta hoy15. Los primeros trabajos se
remontan, por lo menos, a los años setenta (Welch, 1973). La diferencia de salario
entre hombres blancos y negros se redujo en los años sesenta y setenta, pero permaneció estable desde fines de los años setenta, mientras que la diferencia de
salario entre mujeres blancas y negras ha aumentado en los últimos quince años.
Inversamente, la diferencia entre hombres y mujeres en general ha permanecido
estable hasta fines de los años setenta, pero ha decrecido fuertemente desde entonces. Al mismo tiempo, se observan siempre diferencias importantes de niveles
15 Véanse Carnoy (1996), para los hispanos, y Kimmel (1997), para los amerindios.
132
de educación entre blancos y negros (los hispanos tienen un nivel de educación
media netamente más bajo que los negros), mientras que la diferencia entre
hombres y mujeres prácticamente ha desaparecido. ¿Cuál es, entonces, el lugar
que ocupa la educación en las diferencias de ingresos entre los grupos étnicos y
entre los géneros?
Utilizando la ecuación de Mincer, se puede descomponer la diferencia de
salario entre ambos grupos en una parte «explicada», debida a la diferencia
media de los niveles de educación (o de experiencia profesional), y una parte
«inexplicada», debida a la diferencia entre rendimientos de la educación
(método llamado de Blinder-Oaxaca; Blinder, 1973, y Oaxaca, 1973). Altonji y
Dunn muestran que en Estados Unidos, en 1995, las diferencias de salarios y de
índices de actividad entre hombres negros y blancos son, a la vez, «explicadas»,
ya que los negros tienen, en promedio, menos instrucción y menos experiencia,
e «inexplicadas», ya que el rendimiento de la educación es más elevado para los
negros, aunque su efecto está dominado por el de un rendimiento de la experiencia profesional netamente menos elevado que para los blancos.
Por el contrario, las diferencias que subsisten entre hombres y mujeres se
deben, esencialmente, a diferencias de rendimientos, ya que, a lo largo de los
últimos años, hubo una convergencia de los niveles de educación y experiencia
profesional. La conjunción de las diferencias de niveles y de rendimientos de la
educación permite explicar ciertas características complejas de la evolución del
mercado laboral. Por ejemplo, en los años setenta, la tendencia al aumento de los
salarios femeninos ha sido frenada por el aumento del índice de actividad de
las mujeres y la llegada correspondiente al mercado laboral de muchas personas
menos calificadas o experimentadas que las mujeres que ya estaban activas en
ese momento. De manera general, Altonji y Dunn (1996:3207) señalan que
los efectos de la experiencia profesional predominan sobre los de la educación:
«La acumulación de experiencia laboral es, quizá, el factor más importante en
la distribución de ingresos entre los trabajadores».
Durante mucho tiempo, se ha considerado que las diferencias de rendimientos del capital humano que constituyen la «parte inexplicada» de las diferencias de
salarios daban una medida de la discriminación de la que son víctimas los grupos sociales minoritarios o desfavorecidos: «Definimos la discriminación en el
mercado de trabajo como una situación en la que las personas que brindan servicios y son igualmente productivas, en un sentido físico o material, son tratadas
de manera desigual por cuestiones relacionadas con características observables,
tales como la raza, etnia o género» (3168). Sin embargo, Altonji y Dunn muestran
que esa medición puede subestimar o sobrestimar la amplitud real de la discriminación. Puede subestimarla, puesto que pueden existir formas de discriminación que preceden al mercado laboral (por ejemplo, en el acceso a la educación),
y la existencia de rendimientos diferentes en el mercado laboral puede contribuir
a explicar por qué los individuos que pertenecen a categorías desfavorecidas
133
efectúan escolaridades más cortas; como menciona Card (1999a:1854): «Los
factores […] asociados a altos rendimientos de la educación están, generalmente,
asociados también a altos niveles de educación»16. Puede sobrestimarla, ya que
la introducción de otras características individuales reduce generalmente la
«parte inexplicada» muy fuertemente; queda por identificar la fuente de las diferencias entre grupos sociales de esas características.
Así, varios trabajos recientes (O’Neill, 1990; Maxwell, 1994; Neal y Johnson,
1996) han mostrado que las diferencias de competencias cognitivas medidas por
los resultados en las pruebas organizadas por el ejército estadounidense (Armed
Forces Qualifications Test, afqt) contribuyen a las diferencias de salarios no explicadas por la cantidad de educación y la experiencia profesional. Card y Krueger
(1992) estiman que un 20% de la reducción en la diferencia de salario entre
hombres blancos y negros observada en los años sesenta y setenta se debe al
aumento de los rendimientos de su educación permitido por el mejoramiento
de la calidad de las escuelas (medida por el ratio alumnos/profesores, el salario de
los profesores y la duración del año lectivo) a las que los negros tienen acceso.
O’Neill (1990) subraya que la discriminación continúa desempeñando un papel
esencial: por una parte, la disminución de la discriminación en el mercado laboral ha contribuido a las evoluciones positivas de los años sesenta y setenta, mientras que su persistencia contribuye al estancamiento de la distancia entre blancos
y negros desde los años ochenta; por otra parte, la discriminación institucionalizada que existió hasta el movimiento de los derechos civiles y sus consecuencias
a largo plazo (por medio del entorno familiar, por ejemplo) explican por qué la
calidad de las escuelas a las que los negros tienen acceso es, precisamente, inferior.
Estos trabajos contrastan con la interpretación que hacen Herrnstein y Murray
(1994), en su libro The Bell Curve, de las pruebas afqt como una medida de
la «inteligencia» independiente de la escolaridad efectuada; estos autores consideran que la «inteligencia» es el principal determinante de los ingresos individuales
en los Estados Unidos y no puede ser influida por las políticas públicas, un
análisis cuyo carácter simplista y falaz ha sido puesto en evidencia por muchos
economistas (Goldberger y Manski, 1995; Heckman, 1995b).
Diferencias entre grupos étnicos y entre géneros
en los países en vías de desarrollo
Fuera de Estados Unidos, estas cuestiones son pertinentes en los países donde
coexisten grupos étnicos netamente distintos y donde existen jerarquías sociales
rígidas. El estudio de las fuentes de las diferencias de ingresos entre esos grupos
sociales y de la contribución de la educación a su reducción o a su persistencia
podría permitir definir políticas públicas más operativas de lucha contra las
134
desigualdades, ya sea mejorando la calidad de las escuelas accesibles a los grupos
minoritarios o desfavorecidos, o luchando contra las discriminaciones de las que
pueden ser víctimas. La conjunción, en las minorías, de niveles y de rendimientos de la educación más débiles parece ser frecuente. Ha sido observada, por
ejemplo, en Vietnam, por Van de Walle y Gunewardena (2000). Lanjouw y
Zaidi (2000) señalan que, en Uttar Pradesh (norte de la India), la sobrerrepresentación de las castas bajas entre los pobres se debe a que poseen menos capital
productivo y a que ese capital les proporciona rendimientos más débiles que a
la mayoría de la población. Este resultado se aplica especialmente a la educación.
De un modo general, comprender mejor cómo se articulan los diferentes tipos
de discriminación17 con las características familiares y colectivas parece un tema de
investigación importante.
Las diferencias de ingresos entre hombres y mujeres han sido objeto de
muchos estudios, tanto para los países en vías de desarrollo como para los
desarrollados. Schultz (2001b) considera que plantean importantes problemas
metodológicos desde el momento en que las mujeres no participan del mercado
laboral y/o no participan de actividades cuya productividad es fácilmente observable. De manera general, un aumento del nivel relativo de educación de las
mujeres tiende a reducir la diferencia de remuneración respecto de los hombres,
pero diversos factores pueden limitar su impacto.
En primer lugar, los rendimientos de la educación en el mercado laboral se
revelan frecuentemente más débiles para las mujeres que para los hombres; esto
se debe, en parte, a las discriminaciones, como observa, por ejemplo, Kingdom
(1998) para la India urbana del norte. Chung (1996) señala que, en Hong Kong,
el aumento del nivel de educación de las mujeres ha permitido reducir la diferencia de salario entre ellas y los hombres, pero que un elemento de discriminación persiste y debe ser objeto de políticas específicas. Colin (1998) indica que,
en Francia, las mujeres difícilmente acceden a los empleos mejor remunerados
o a las empresas que ofrecen mejores salarios, y esta discriminación explica que
sigan estando, a igual educación, peor pagas que los hombres. Al mismo tiempo,
Gymah-Brempong, Fichtenbaum y Willis (1992) piensan que, en Estados
Unidos, la cantidad y la calidad de la educación superior solo explican una
pequeña proporción de la diferencia de salario: las estructuras del mercado laboral siguen siendo primordiales en la determinación de los ingresos.
En segundo lugar, las diferencias de distribución de actividades por género
pueden limitar los rendimientos de la educación de las mujeres. Behrman,
Foster, Rosenzweig y Vashishtha (1999) señalan que, a comienzos de la
Revolución Verde, las mujeres indias del medio rural estaban acorraladas en el
desarrollo de actividades en las cuales la educación no tenía rendimientos
monetarios directos.
17 Para una tipología, véase Altonji y Blank (1999:sección 3).
135
En tercer lugar, un aumento del índice de actividad de las mujeres ligado
a la de su nivel de educación puede traducirse en una baja del rendimiento de
la educación si se crean pocos empleos nuevos para absorber esta mano de obra
suplementaria. King (1996) observa que los beneficios de las políticas educativas favorables a las mujeres implementadas en Perú en los años cincuenta y
sesenta se han «diluido».
Las variaciones en el tiempo
de los rendimientos de la educación
Los rendimientos de la educación son variables de un individuo o de un grupo
social a otro, y son igualmente variables en el tiempo. Estas variaciones difieren
de un país a otro y pueden también diferir en el seno de un mismo país entre
regiones, grupos sociales y cohortes de trabajadores. Entre los numerosos estudios existentes sobre el tema, hay tres, recientes, que estiman funciones de
remuneración del capital humano para el mismo país, pero en diferentes
momentos, e ilustran esta diversidad. Weisberg (1995) observa que, en Israel,
los rendimientos de la educación aumentaron entre 1974 y 1983 para todos los
grupos de edad, y que este aumento fue particularmente significativo entre
los más educados. Este fenómeno se debería al aumento de la demanda de trabajo calificado producido por el progreso técnico sustancial registrado en el país
a lo largo de esos años. Vila y Mora (1998) indican que los rendimientos de la
educación primaria y secundaria bajaron en España entre 1981 y 1991, mientras que el rendimiento de los estudios superiores permaneció estable, y que
la diferencia de salario entre hombres y mujeres se redujo considerablemente.
La elevación del nivel medio de educación de la población (en particular femenina) y, por lo tanto, de la oferta de capital humano explicaría esas evoluciones.
Stanovnik (1997) muestra que los rendimientos de la educación en Eslovenia,
particularmente pobres en 1978 y 1983, habían aumentado fuertemente en
1993, aunque siguieron siendo inferiores a los de Europa occidental o América
del Norte. Para esto, habría una explicación institucional: la regulación del mercado laboral por parte del Estado socialista yugoslavo limitaba fuertemente las
diferencias de salarios, que se profundizaron en los años noventa, luego de la
liberalización de la economía.
Diferencias de salarios entre trabajadores calificados
y no calificados en los países desarrollados
De hecho, el marco teórico utilizado para analizar las variaciones de los rendimientos de la educación en los países desarrollados toma en cuenta, a la vez, las
evoluciones de la oferta y la demanda relativas de trabajo calificado y no califi-
136
cado –la mayoría de los trabajos existentes reducen la educación a esta dicotomía
convenientemente simplista– y las estructuras institucionales de los mercados
laborales que influyen en la formación de los salarios: se habla de modelos
oferta-demanda-instituciones (supply-demand-institutions). Pueden distinguirse
dos tipos de modelos según estos consideren las instituciones influidas por la
oferta y la demanda o sean independientes de ellas: en el primer caso, la oferta y
la demanda determinan lo esencial de los salarios, y las instituciones solamente
explican algunas «anomalías» residuales; en el segundo, las instituciones están
en el corazón de la formación de los salarios.
Katz y Autor (1999) sintetizan los trabajos consagrados a Estados Unidos y
otros países de la ocde, campo de investigación particularmente fértil desde
hace unos treinta años18. En Estados Unidos, la desigualdad de los salarios ha
aumentado levemente en los años sesenta; luego, se redujo claramente en los
setenta, antes de crecer con fuerza en los ochenta y más lentamente en los noventa.
Las diferencias vinculadas al nivel de educación se encuentran en el centro de
estas evoluciones: «Los ingresos relativos de los graduados universitarios (college
graduates) y otros poseedores de diplomas avanzados se incrementaron drásticamente en los ochenta» (1468). La fuerte alza de los salarios más altos está acompañada, de esta manera, por una baja de los salarios reales de los trabajadores
menos educados19.
Se han formulado cuatro hipótesis explicativas principales. La primera supone
un aumento de la demanda relativa de trabajo calificado debido a la existencia
de un sesgo del progreso técnico a favor de los trabajadores calificados (el progreso
técnico aumentaría la productividad de estos más rápido que la de los no calificados –sesgo intensivo– o provocaría la transferencia de trabajadores calificados a tareas que antes eran efectuadas por no calificados –sesgo extensivo–)20. La
segunda considera una disminución de la demanda relativa de trabajo no calificado en los sectores que producen bienes intercambiables debida al comercio con
países de bajos salarios y a la deslocalización de industrias hacia esos mismos países. La tercera, por el contrario, insiste en la oferta relativa de trabajo calificado,
que habría disminuido por la desaceleración de la elevación del nivel medio de
18 Los trastornos de los rendimientos de la educación en los países en transición de Europa
central y oriental constituyen otra área de estudio.
19 En los otros países de la ocde, las disparidades de los salarios entre trabajadores calificados
y no calificados se han reducido fuertemente en los años setenta, como en Estados Unidos,
pero en los años ochenta se han registrado evoluciones muy diferentes: fuerte reducción en
Corea del Sur, escasa reducción en los Países Bajos, estabilidad en Francia, Alemania e Italia,
poco aumento en Australia, Canadá, Japón y Suecia, fuerte aumento en el Reino Unido.
20 Como observan Katz y Autor (1999), el progreso tecnológico podría no ser sesgado o ser sesgado
a favor del trabajo no calificado: con el paso del artesanado a la industria, la primera Revolución
Industrial ha hecho crecer, a comienzos del siglo xix, la demanda de trabajo no calificado.
137
educación de la población, conjugada con la llegada de nuevas cohortes menos
numerosas que las precedentes al mercado laboral y con una inmigración
importante de no calificados. Finalmente, la cuarta es de orden institucional:
cambios tales como la desindicalización o la erosión de los salarios mínimos
habrían jugado en contra de los no calificados.
La conjunción de esos factores puede imprimir a los efectos de la educación
sobre los ingresos individuales dinámicas particularmente complejas. Card y
Lemieux (2001) señalan que, desde 1975, en Estados Unidos, Canadá y el
Reino Unido, la diferencia de remuneración entre los egresados del nivel superior y los del secundario creció entre los asalariados más jóvenes (de 26 a 30
años), pero no entre los de más edad (46 a 60 años), de modo que hoy los hombres mayores de 30 años perciben el rendimiento más elevado de los estudios
superiores21. Si bien el aumento de la demanda relativa de trabajo calificado vinculado al sesgo tecnológico puede explicar una profundización de la diferencia
de remuneración, la concentración de esta profundización en el grupo de los
trabajadores más jóvenes requiere una explicación suplementaria. Card y
Lemieux señalan que, desde 1975, la oferta relativa de egresados de nivel superior siguió creciendo entre los trabajadores de 46 a 60 años, debido a la expansión
del sistema de enseñanza algunas décadas antes, pero se ha estancado entre los
trabajadores de 26 a 30 años; esta expansión se ha frenado mucho desde
comienzos de los años setenta. Por lo tanto, existe una insuficiente oferta relativa de graduados de nivel superior entre los trabajadores más jóvenes, mientras
que la demanda se mantiene gracias al progreso tecnológico. Ahora bien, la sustitución entre trabajadores jóvenes y mayores es imperfecta, y la diferencia de salario entre egresados de nivel superior y del secundario está determinada de manera
diferencial para cada cohorte. Por ser poco numerosos en el seno de su cohorte,
los jóvenes egresados del nivel superior perciben rendimientos de la educación
particularmente elevados. Las políticas educativas que no han permitido prolongar la expansión del sistema de enseñanza superior con la rapidez requerida
desde los años setenta y factores propios del mercado laboral se conjugan aquí
para explicar las variaciones de los rendimientos de la educación.
De un modo general, Katz y Autor (1999:1530) observan que el progreso
técnico es la causa principal de las variaciones recientes de los rendimientos de
la educación22:
21 Inversamente, la utilización de la experiencia potencial (edad-cantidad de años de estudio-edad
de comienzo de los estudios) como medida de la experiencia profesional en el modelo de
Mincer implica que los rendimientos de la educación crezcan de manera lineal con la edad.
22 Acemoglu (2002a) propone una síntesis de los trabajos recientes sobre la naturaleza y las
consecuencias del sesgo del progreso tecnológico en los siglos xix y xx, en particular, en
Estados Unidos.
138
Los logros cada vez menores de los trabajadores menos instruidos en el
mercado laboral de la mayoría de los países de la ocde en las últimas dos
décadas, a pesar de su creciente escasez relativa, suponen una disminución
abrupta en la demanda relativa de trabajadores no calificados. […] El
sesgo tecnológico dominante en todos los países desarrollados, concentrado en industrias similares en cada país, es la fuente principal de cambios en la demanda relativa de competencias. El impacto potencial del
sesgo tecnológico en la estructura de salarios probablemente sea mayor
mientras más dominante es, en cada país, dicho sesgo23.
La irrupción de la microinformática es un ejemplo claro de progreso técnico
rápido y sesgado: el 47% de los trabajadores estadounidenses utilizaban una
computadora en 1993, contra el 25% en 1984. En efecto, este fenómeno produjo la automatización de los procesos de producción y la simplificación de
ciertas actividades de oficina que requieren poca iniciativa personal o «creatividad»:
«El reemplazo del cálculo y el trabajo humanos por computadoras probablemente haya sido más significativo en trabajos de oficina y producción que en
trabajos profesionales y de gestión» (1533). Así, la informatización ha favorecido a los trabajadores más educados: «La mayor intensidad del uso de computadoras está asociada a la mayor participación, en el trabajo, de gerentes, profesionales y otros trabajadores altamente instruidos, y a la menor participación de
oficinistas, obreros y trabajadores menos instruidos» (1534). Autor, Katz y
Krueger (1997) estiman que la informatización podría, por sí sola, explicar
entre el 30 y el 50% de la aceleración del crecimiento de la demanda relativa de
trabajadores calificados entre 1970 y 1995.
Impacto del progreso técnico en los países en vías de desarrollo
El vínculo entre rendimientos de la educación y progreso técnico ha sido puesto
en evidencia con la constitución de la teoría del capital humano, especialmente
por Nelson y Phelps (1966) y Schultz (1975). Para este último, el capital humano
es, esencialmente, la capacidad de adaptarse a «desequilibrios», es decir, comprender nuevas informaciones y adaptar los comportamientos a exigencias cambiantes.
En un entorno estable, los rendimientos del capital humano son limitados. Este
enfoque es particularmente pertinente para los países en desarrollo, que experimentan transformaciones estructurales profundas y un progreso técnico a menudo
deslumbrante, asociados al desarrollo de sistemas de enseñanza modernos cuya
calidad y adecuación al contexto socioeconómico son muy diversas.
Foster y Rosenzweig (1995 y 1996) y Rosenzweig (1995) aplican esta idea
al análisis de la modernización de la agricultura llevada a cabo en ciertas regiones
139
de la India a partir de fines de los años sesenta conocida como Revolución Verde.
Se introdujeron nuevas variedades de cereales que ofrecen rendimientos más
elevados a condición de que se siembren siguiendo un calendario preciso y de
que los abonos y pesticidas sean utilizados de manera adecuada, al igual que el
agua de riego para las variedades tradicionales. Mientras que el sistema de producción precedente implicaba la realización de tareas simples o complejas,
para las cuales existían modos de transmisión del saber independientes del sistema escolar que se desarrollaba especialmente después de la independencia, el
aprovechamiento de las variedades de alto rendimiento (high-yielding varieties)
depende de la capacidad de los agricultores para acceder a fuentes de información
exteriores que tratan de las nuevas prácticas que deben llevarse a cabo, como
periódicos o manuales de instrucciones, así como de su capacidad para utilizar
eficazmente esta información y ajustar sus prácticas en función de su propia
experiencia y la de otros agricultores. Así, el capital humano general adquirido en
la escuela se ha convertido en eminentemente productivo en relación al capital
humano específico hasta allí transmitido por el aprendizaje de la agricultura tradicional, que se ha vuelto, en parte, obsoleto.
El hecho de que los climas y suelos de diferentes regiones de la India sean
diversamente propicios para la introducción de variedades de alto rendimiento
se traduce en variaciones de la intensidad de la Revolución Verde que permiten
a Foster y Rosenzweig identificar su impacto sobre los rendimientos de la educación luego de 1971. Ambos señalan que los rendimientos de la educación
han crecido en la India, en general, durante este período de progreso técnico, y
más rápidamente allí donde la Revolución Verde ha sido más completa. Por otra
parte, parece que la capacidad de sacar partido de la propia experiencia y de la de
otros ha desempeñado un papel más importante que el acceso a las fuentes
de información exteriores; por el contrario, los agricultores sin educación escolar ni experiencia previa –muy sensibles al cambio en las técnicas de cultivo–
han tenido beneficios más bajos con las variedades de alto rendimiento que con
las tradicionales. Finalmente, la introducción repetida de nuevas variedades ha
prolongado el alza de los rendimientos de la educación.
Según Foster y Rosenzweig, los rendimientos de la educación solo se elevaron
en un contexto favorable: si el capital humano es, ante todo, la capacidad de
adaptarse al progreso técnico y, más generalmente, a un entorno económico en
transformación, la extensión del sistema escolar corre el riesgo de tener resultados
modestos –en términos de ingresos individuales– en las economías estancadas.
El Estado de Kerala, donde los índices de escolarización ya eran muy elevadas
en los años sesenta y las variedades de alto rendimiento no han sido introducidas, no ha conocido hasta los años noventa un crecimiento comparable al de las
regiones donde tuvo lugar la Revolución Verde. Por el contrario, el aumento de
los rendimientos de la educación se tradujo, en estas últimas, en un aumento
de los índices de escolarización –que, sin embargo, siguen siendo bajos en la
140
actualidad–, favorecido por la construcción de nuevas escuelas. Políticas de escolarización y cambio técnico son, de este modo, complementarias. Finalmente,
estos trabajos, abundantemente citados, ilustran la importancia de precisar los
canales por los cuales el capital humano contribuye a determinar ingresos individuales, en particular, cuando nos alejamos de los mecanismos de formación
de los salarios habitualmente estudiados en economía del trabajo.
CAPÍTULO 6
Los efectos de las
competencias no cognitivas
sobre los ingresos individuales
L
a teoría del capital humano concibe la escolaridad como la adquisición de competencias cognitivas que acrecientan la productividad de quien las posee y, en
consecuencia, son remuneradas en el mercado laboral. Esta teoría ha permitido
el desarrollo de un conjunto coherente de trabajos empíricos que, en lo esencial,
la validan, como se ha visto a lo largo de las páginas precedentes. En efecto, la
hipótesis alternativa, que se ha tomado durante mucho tiempo en consideración,
según la cual la educación y los ingresos se correlacionan positivamente y son
determinados simultáneamente por las competencias cognitivas innatas de cada
individuo, solo parece explicar una pequeña proporción del efecto observado: el
sesgo de capacidad solamente lleva a sobrestimar el impacto causal de la cantidad
de educación sobre los salarios en alrededor del 10% en la mayoría de los casos.
Sin embargo, en la actualidad, parece necesario considerar otros efectos de la
educación, además del capital humano, sobre los ingresos individuales, y esto
por dos razones. La primera: otros modelos teóricos que no se apoyan en el
impacto directo de la escuela sobre la productividad, sino en la información, indirecta, que los empleadores obtienen de la capacidad de un individuo para terminar un cursus escolar, pueden explicar el efecto causal observado por los estudios que se apoyan en la función minceriana. La segunda: todos esos modelos
explican solamente una parte, en definitiva limitada, de la varianza de los salarios.
Trabajos recientes dejan entrever el desarrollo de una teoría comportamental de
los determinantes de los salarios, en la cual la productividad está determinada
no solamente por las competencias cognitivas innatas o adquiridas, sino también
por un conjunto de competencias no cognitivas puestas en evidencia por la psicología: a los efectos de la educación sobre los ingresos individuales ligados a
las competencias cognitivas se agregan otros efectos, que tienen la misma importancia cuantitativa, ligados a competencias no cognitivas.
141
142
La «selección por educación» en función
de la productividad de los individuos
Una alternativa a la teoría del capital humano ha sido formulada a comienzos
de los años setenta, cuando se desarrollaba la economía de la información (que
estudia el comportamiento de los agentes cuando estos solo tienen acceso a una
información incompleta acerca de su entorno económico, en particular, cuando
existe una asimetría de información entre agentes comprometidos en una misma
transacción). El sistema de enseñanza efectúa una distinción entre los individuos: aquellos que tienen mayores competencias cognitivas innatas realizan
estudios más largos y obtienen los diplomas más codiciados; se habla de «selección por educación» (educational sorting). Por lo tanto, existe una correlación
positiva entre el nivel de educación de un individuo y su productividad. A partir de esta idea, se han desarrollado dos tipos de modelos. El primero plantea
que las empresas no conocen la productividad de las personas que podrían
emplear: las pruebas de reclutamiento no son lo suficientemente completas como
para proporcionar una información directa, perfecta, y entonces deben conformarse con utilizar una información indirecta, imperfecta, que la observación de
sus empleados les permitirá completar ulteriormente. Entonces, el interés de las
empresas se centra en emplear a las personas más educadas, que tenderán a ser,
igualmente, las más productivas: se habla de filtro de la educación (educational
screening), un concepto creado por Arrow (1973). En el segundo tipo de modelo,
el acento no se pone sobre el empleador, sino sobre el futuro empleado, quien elige
adquirir un nivel de educación dado en función de la información que este dará a
eventuales empleadores: se habla de señales educativas (educational signaling),
siguiendo el artículo de Spence (1973). Riley (2001) presenta una síntesis general de la investigación sobre el filtro y las señales, de la cual una pequeña parte
está consagrada a la educación; Weiss (1995) hace una síntesis menos técnica y
provee numerosas referencias.
Debemos señalar que la teoría de la «selección por educación» se distingue
de la hipótesis del sesgo de capacidad, también fundada en la productividad
innata1: los individuos obtienen un empleo en el cual sus competencias productivas son remuneradas porque han alcanzado cierto nivel de educación. Existe
1
Mientras que aquí se pone el acento en la distinción entre la importancia dada a las competencias cognitivas innatas por la teoría de la «selección por educación» y la otorgada a las competencias adquiridas por la teoría del capital humano, es necesario mencionar que la educación puede «señalar» o «filtrar» a los trabajadores según muchas otras características, además
de sus competencias cognitivas. De manera general, el acento que hasta ahora los economistas han puesto sobre las competencias cognitivas es cuestionado en la actualidad, y el «enfoque comportamental» de los determinantes de los salarios debería llevar a considerar, a la vez,
la producción y la selección según competencias no cognitivas.
143
un impacto causal de la educación sobre los ingresos, como en la teoría del capital humano: «Los modelos de selección subsumen todas las características de los
modelos del capital humano. […] Los modelos difieren en que los de selección
permiten relacionar atributos no observados por la empresa con la educación»
(Weiss, 1995:136). Todo esto dificulta la falsificación empírica de una teoría en
beneficio de la otra: «Tanto el modelo del capital humano como el de filtro
suponen que los ingresos se incrementan con la educación. De este modo, simplemente estimar una función de remuneración probablemente no aporte mucha
luz sobre el rol de filtro de la educación» (Riley, 2001:459). Weiss (1995) demuestra así que los resultados de muchos estudios que utilizan variables de calidad
de la educación o muestras de mellizos para medir los rendimientos del capital
humano pueden interpretarse en términos de «selección educativa».
Sin embargo, ambas teorías tienen implicancias muy diferentes en ciertos
casos: en la teoría del capital humano, la educación mejora la productividad de
un individuo independientemente de la de los otros, lo que importa es el nivel
de educación absoluto; en la teoría de la «selección por educación», la información sobre su productividad relevada por su educación depende de la de otros,
lo que importa es el nivel de educación relativo. Una persona que ha terminado
sus estudios secundarios parecerá mucho más productiva en una población
cuyo nivel medio de educación es el nivel primario que en una cuyo nivel medio
de educación es el primer ciclo superior.
Lang y Kropp (1986) trabajan con esta idea: examinan el impacto de las
leyes que instauran la escolaridad obligatoria en los Estados de Estados Unidos
a lo largo del siglo xx. Según la teoría del capital humano, estas deberían, evidentemente, tener un efecto sobre los individuos cuyo nivel de educación habría
sido inferior al obligatorio, pero no sobre los otros, cuyos rendimientos de la educación no son afectados por el aumento del nivel medio de educación de la
población. Inversamente, según la teoría de la «selección por educación», estas leyes
deberían traducirse en una elevación general del nivel de educación, ya que los
individuos más educados deben hacer estudios más prolongados para señalar su
productividad superior. Lang y Kropp observan que el aumento de la edad hasta
la cual la escolaridad es obligatoria tiene un impacto positivo sobre los índices
de escolarización de adolescentes que ya han superado dicha edad, lo cual es compatible con la teoría de la «selección por educación», pero no con la del capital
humano. En el mismo orden de ideas, Bedard (2001) estudia el impacto de la
distribución de las universidades estadounidenses a fines de los años sesenta y
comienzos de los años setenta. En un modelo fundado sobre el capital humano,
la presencia de una universidad en una región hace crecer la proporción de
alumnos del secundario que realizan estudios superiores, ya que ella reduce sus
costos. En un modelo de «selección educativa», a este efecto se suma otro sobre
la proporción de alumnos del secundario que abandonan el sistema escolar sin
obtener un diploma: el hecho de que más alumnos «dotados» vayan a la univer-
144
sidad reduce el valor relativo de los diplomas secundarios y, por lo tanto, la incitación para los alumnos menos «dotados» a obtenerlos, sabiendo que no pueden
efectuar estudios superiores. Bedard observa este segundo efecto y deduce de él
la existencia de la «selección educativa».
In fine, las teorías del capital humano y de la «selección por educación» son
más complementarias que sustituibles, como lo señala Weiss (1995:134):
«Los modelos de “selección por educación” bien pueden ser vistos como extensiones de los modelos del capital humano. Sin embargo, mientras que la teoría
del capital humano se interesa por el rol del aprendizaje en la determinación del
rendimiento de la educación, los modelos de selección se centran en los modos
en que la educación sirve como filtro o señal de las diferencias de productividad
que las empresas no recompensan directamente».
Sin embargo, aunque los modelos de «filtros» y «señales» han adquirido
gran importancia en otras áreas, siguen siendo un poco marginales en economía
de la educación. Por ejemplo, en su extenso artículo de síntesis sobre la enseñanza pública, Hanushek (2002:2054) solo los menciona brevemente y concluye
en la falta de elementos de validación empírica: «Se ha llevado a cabo una gran
cantidad de pruebas especializadas, bajo diferentes hipótesis, alrededor de las motivaciones personales y del comportamiento de la empresa, pero no se ha obtenido
un claro apoyo a las teorías de “filtros”». Según Weiss (1995:134), la complejidad
de las implicancias de la «selección educativa» para el análisis de los rendimientos de la educación explica la prudencia de muchos economistas al respecto:
Si las ampliaciones de la teoría del capital humano que tienen que ver con
la selección son importantes, los beneficios marginales de la educación o
de la experiencia laboral para un individuo podrían exceder ampliamente
los valores esperados de los efectos de esas actividades sobre la productividad, aun sin tener en cuenta impuestos, subsidios y externalidades. Una
medición exacta de la diferencia de salarios entre una persona que estudió
doce años y una que lo hizo once no reflejaría el efecto de ese año de educación sobre la productividad, sino más bien el efecto combinado de tener
un año más de instrucción y de ser identificado como el tipo de persona
que tiene doce años de escolaridad en lugar de once2.
2
El hecho de que los rendimientos de la educación de un individuo dependen de los de sus
potenciales competidores en el mercado laboral puede suscitar fenómenos colectivos, como
un brusco aumento de la duración media de los estudios, sin que tenga un impacto importante sobre la productividad asociada: el aumento de educación genera rendimientos privados importantes, pero los rendimientos sociales son limitados en términos de ingresos. El
rápido aumento de la proporción de bachilleres entre 1985 y 1995 en Francia, sin que el sistema de enseñanza superior pueda proponer formaciones profesionales adecuadas ni adaptar
sus medios, ha provocado una prolongación espectacular de la duración de los estudios, lo >
145
Las teorías de la «selección por educación» se confunden con frecuencia con una
explicación que es en realidad distinta del efecto de la cantidad de años de escolaridad o de los diplomas, según la cual estos son percibidos por los empleadores
como «referencias» (credentials) asimilables, por ejemplo, a una carta de recomendación escrita por un empleador anterior. Así, la educación no sería remunerada en razón de su contribución a la productividad (como en la teoría del
capital humano) o de la información que transmite en cuanto a esta (como en las
teorías de la «selección por educación»): tendría un valor para los individuos, pero
no sería productiva. Por ejemplo, los esquemas salariales de la función pública
de muchos países instauran diferencias según los diplomas, y los directivos de
empresas privadas tienen tendencia a contratar, frente a igualdad de calificaciones,
a egresados de las instituciones a las que ellos mismos han concurrido. Evidentemente, parece difícil imaginar que este aspecto de la educación sea el único presente; por otra parte, los otros tipos de referencias que un candidato a un empleo
presenta a un empleador potencial conllevan, generalmente, elementos de información sobre su productividad. De una manera general, la concepción de la educación como una «referencia» ha suscitado mucho menos interés que el capital
humano o la «selección por educación»; Boissière, Knight y Sabot (1985:1018)
la califican de «vaga amalgama de hipótesis» (loose amalgam of hypotheses).
La coexistencia de las teorías del capital humano, de la «selección por educación» y de las «referencias» genera cierta ambigüedad en la interpretación de
algunas características del efecto de la educación sobre los salarios.
Boissière, Knight y Sabot (1985) han dado un paso importante al proponer
un modelo minceriano de determinación de los salarios que incluye, además de
la cantidad de años de escolaridad y de experiencia profesional, una medición
de las competencias cognitivas innatas (pruebas llamadas matrices de Raven) y de
las competencias cognitivas adquiridas (resultados de las pruebas de lengua y
cálculo). Proponen un sistema de ecuaciones simultáneas en el cual la cantidad
de años de educación depende de las competencias innatas (pero también del
entorno familiar), y las competencias cognitivas adquiridas, de las competencias
innatas y de la cantidad de años de escolaridad (así como de la asistencia a una
escuela pública o privada y de la residencia en medio rural o urbano en el
momento de la escolaridad). Utilizan datos recogidos en Kenia y en Tanzania
en 1980 que remiten, respectivamente, a 205 y 179 empleados del sector urbano
formal de Nairobi y Dar es Salaam. Los resultados indican que el papel del capital humano es decisivo en la formación de los salarios: a igualdad de competencias
innatas y años de escolaridad, las competencias cognitivas tienen un impacto
< cual estaría en parte vinculado a efectos de «selección educativa»: se pretende que la obtención de diplomas, incluso no profesionales, proteja de la desocupación, mientras arrecian
los debates sobre el valor del baccalauréat y se dejan de lado algunas orientaciones profesionales que ponen el acento en la adquisición de competencias abiertamente productivas.
146
significativo y marcadamente positivo. Por el contrario, las competencias innatas solo tienen un impacto muy pobre: el hecho de no incluir su medición por
las matrices de Raven habría generado un «sesgo de capacidad» limitado. La
cantidad de años de educación conserva un impacto moderado, pero significativo, a pesar de la inclusión de las competencias cognitivas en la estimación, y
el modelo no permite identificar la fuente: «El rendimiento de la cantidad de
años de educación puede reflejar “referencias”, “filtro” o capital humano adquirido en la escuela o en la casa; es decir, su interpretación no es concluyente» (1029).
Boissière, Knight y Sabot concluyen que la importancia relativa del capital
humano, de las competencias innatas, de la «selección por educación» y de las
«referencias» en la determinación de los salarios varía probablemente de un país
a otro. En particular, la escasez de capital humano en Kenia y Tanzania a
comienzos de los años ochenta, en relación a otros países en vías de desarrollo,
por ejemplo, los de Asia o América Latina, puede explicar el predominio de sus
efectos. Otras explicaciones podrían tener más justificación en otros lugares.
La dificultad para distinguir empíricamente las diferentes teorías de los efectos de la cantidad de años de educación sobre los ingresos individuales puede
ser ilustrada por la gran cantidad de artículos consagrados a analizar una característica recurrente de los rendimientos mincerianos de la educación: no son
lineales. Algunos años ofrecen rendimientos más elevados que otros, en particular,
aquellos que sancionan el final de un ciclo del cursus escolar o la obtención de
un diploma, fenómeno a menudo llamado «efecto piel de cordero» (sheepskin
effect). Por ejemplo, Jaeger y Page (1996), utilizando datos estadounidenses
tomados de unos 19 000 individuos entre 24 y 64 años en 1992, muestran que
la obtención de diplomas de diferentes niveles (desde el secundario hasta el tercer
ciclo del nivel superior) tiene un efecto fuertemente positivo sobre los salarios,
a igual cantidad de años de educación. Los diplomas representan alrededor del
25% del rendimiento de haber realizado dieciséis años de escolaridad, y más
del 50% del rendimiento de haber realizado dieciséis años en vez de doce. Jaeger
y Page (1996:739) proponen la siguiente conclusión: «A pesar de que somos
reticentes a interpretar nuestros resultados como efectos causales de la obtención
de diplomas sobre los salarios, estos sugieren que el “efecto piel de cordero” influye
en los rendimientos de la educación». En efecto, como esos resultados son muy
intuitivos –el sistema de enseñanza está organizado por ciclos, por lo que no es
sorprendente que el año que valida cada uno de ellos tenga un rendimiento superior a los precedentes–, es difícil remitirlos a una teoría en particular.
Puesto que la teoría estándar del capital humano prevé un efecto lineal de la
cantidad de educación sobre los ingresos, el «efecto piel de cordero» fue entendido, en primer lugar, como una validación de la teoría de la «selección por educación». Sin embargo, resulta evidente que dos personas, una que ha obtenido
un diploma y otra que no lo ha logrado, difieren en la posesión de ese título,
pero también en la calidad de su capital humano, puesto que la obtención del
147
diploma depende, en forma más o menos directa, de las competencias adquiridas
a lo largo de la escolaridad. Así lo expone Riley (2001:460): «Presumiblemente,
quien abandona los estudios lo hace porque cree que continuarlos es difícil y que
su nivel es bajo. Así, la productividad de los que abandonan es menor que la de un
individuo representativo de la clase. Cuando los ingresos se contrastan con los
años de educación universitaria y el “efecto piel de cordero”, este último equilibra
la diferencia en la tasa de capital acumulado entre los que abandonaron los estudios y el resto de la clase». Por su parte, Patrinos (1996), utilizando datos guatemaltecos recogidos en 1989 sobre hombres entre 15 y 64 años que trabajaban
en el sector privado no agrícola, muestra que los rendimientos de la educación,
efectivamente, no son lineales, pero que los años que ofrecen los rendimientos
más elevados no son los que marcan el fin de los ciclos escolares. Existirían
umbrales de productividad del capital humano independientes de la organización del sistema de enseñanza. Esto implica rever la teoría estándar, para la cual
el tiempo pasado en la escuela basta para describir las competencias adquiridas;
por ejemplo, la distribución por los programas escolares oficiales de los conocimientos a adquirir cada año puede afectar de manera decisiva la linealidad de
los rendimientos mincerianos.
Educación, rasgos psíquicos y comportamentales e ingresos
Todas las teorías mencionadas hasta ahora ponen el acento en las competencias
cognitivas que la educación puede producir (capital humano) o revelar («selección
por educación»), o por las cuales puede ser determinada (sesgo de capacidad).
Sin embargo, según Bowles, Gintis y Osborne (2001b), la primacía atribuida de
este modo por los economistas a esas únicas competencias en la determinación
de los ingresos es incompatible con los cuatro hechos estilizados que mencionaremos a continuación. En primer lugar, el capital humano, tal como lo representa la ecuación minceriana, explica solamente una pequeña parte de la
varianza de los salarios entre individuos que pertenecen al mismo grupo étnico
y al mismo género en Estados Unidos; incluso teniendo en cuenta los errores de
medición y los ingresos transitorios, el 50% de esta varianza sigue sin poder
explicarse, y esto tiene validez, probablemente, en muchos otros países. En
segundo lugar, la correlación entre ingreso de los padres e ingreso de los hijos es
mucho más fuerte que lo que puede explicar la transmisión intergeneracional
del capital humano y de la riqueza (Bowles y Gintis, 2002). En tercer lugar, las
características personales, a priori sin relación con la productividad, se encuentran en marcada correlación con el ingreso; por ejemplo, Dunifon, Duncan y
Brooks-Gunn (2001) señalan que, en Estados Unidos, la limpieza del domicilio de un individuo tiene relación con sus ingresos veinticinco años más tarde.
En cuarto lugar, los recursos de las escuelas (tanto en Estados Unidos como en
148
otros países, como analizamos en el capítulo 5) tienen un fuerte impacto en los
ingresos, pero no en las competencias cognitivas. Parece que los ingresos también están determinados por competencias no cognitivas sin relación aparente
con la productividad, transmisibles por el entorno familiar e influenciables por
la educación.
Bowles, Gintis y Osborne presentan un modelo teórico en el cual los rasgos
psicológicos y comportamentales pueden ser tenidos en cuenta para la remuneración aunque no participen directamente de las capacidades productivas de los
individuos. La teoría estándar del capital humano tiende a modelizar la economía como un sistema estático en equilibrio, en el cual el comportamiento de un
individuo no afecta su productividad. Estos tres autores superan ese modelo
«walrasiano» y modelizan la economía como un sistema dinámico frecuentemente en desequilibrio, en el cual los rasgos psicológicos y comportamentales
de un individuo influyen en su participación en la producción. Dentro de un
modelo «schumpeteriano», factores como el progreso técnico, la innovación o
los cambios de estructuras de producción suscitan desequilibrios. Ciertos individuos pueden explotar las oportunidades económicas que generan mejor que
otros. Esta capacidad de adaptarse a los desequilibrios puede depender tanto del
capital humano (en el sentido de Schultz, 1975) como de rasgos psicológicos
que no son directamente productivos. En el modelo que corresponde a Coase3,
la contribución efectiva de un empleado a la producción depende de su esfuerzo
de trabajo, que no puede ser objeto de un contrato completo con el empleador:
«Una promesa de salario que se puede realizar sin costos no es cambiada por servicios laborales que se pueden realizar sin costos, sino más bien por el consentimiento del empleado a aceptar la autoridad del empleador durante la jornada
laboral. Esta autoridad, entonces, es usada para asegurar el ritmo de trabajo que,
combinado con otros aportes productivos, provoca rendimientos» (Bowles,
Gintis y Osborne, 2001b:1144). Los empleadores buscan empleados que tengan ciertos rasgos psicológicos y comportamentales que los estimulen a respetar
su autoridad y a realizar un esfuerzo de trabajo intenso; Bowles, Gintis y
Osborne (2001a) hablan de «preferencias que estimulan al trabajo» (incentive
enbancing preferences).
Después de haber demostrado que, además de la productividad, la capacidad
de adaptación a los desequilibrios y la intensidad del esfuerzo de trabajo codeterminan los ingresos individuales, estos tres autores se interrogan acerca de los
efectos de la educación sobre esas variables: «Se ha tornado increíblemente difícil
dar una explicación de las competencias que la escuela produce y documentar
su recompensa en el mercado laboral» (2001b:1148). En primer lugar, evalúan
3
Ronald Coase, premio Nobel de Economía en 1991. Su teoría de la empresa enfatiza la
importancia de la autoridad del empleador y de su capacidad para motivar a los empleados
mediante la organización del trabajo y la estructura de los salarios.
149
la incidencia del impacto de la educación sobre los ingresos debida a las competencias cognitivas; muestran que, en Estados Unidos, es del 80% en promedio y que ha permanecido estable desde hace unos treinta años (20% del
impacto se debe a competencias no cognitivas). En segundo lugar, la educación
puede influir sobre la capacidad de adaptación a los desequilibrios actuando
sobre las preferencias (los individuos más educados podrían tener una preferencia
menos marcada por el presente, lo cual les permitiría aprehender mejor el cambio) y sobre algunos rasgos psicológicos, como la percepción de cada uno acerca
del manejo de su destino (los individuos más educados serían más confiados en
cuanto a los resultados de sus acciones en un entorno nuevo). En tercer lugar,
los rasgos comportamentales valorizados por los empleadores varían, probablemente, según la naturaleza del trabajo a efectuar y la organización de la relación laboral; estudios psicológicos citados por Bowles, Gintis y Osborne muestran
relaciones muy diversas entre el ingreso y variables como el grado de fatalismo,
la sociabilidad, el amor propio, la agresividad, etc.; sin embargo, el impacto de la
educación sobre esos rasgos comportamentales no se conoce bien: «Poco se sabe
acerca de cómo la escuela altera los comportamientos individuales y las personalidades tanto como para “producir” buenos trabajadores. Una hipótesis plausible es que lo hace sometiendo a los estudiantes a tipos de interacciones sociales y
sistemas de recompensas propios del ámbito del trabajo, al reforzar ciertas conductas y sancionar otras» (1167).
El enfoque «comportamental» de los ingresos permite explicar los hechos
estilizados sobre los cuales nos referimos al abrir este apartado: la proporción
hasta ahora no explicada de la varianza de los ingresos individuales se debe, al
menos en parte, a rasgos psicológicos y comportamentales ignorados por los trabajos de economía estándar; la transmisión de esos rasgos en el seno de las familias contribuye a explicar la correlación entre el ingreso de los padres y el de los
hijos; las características individuales no productivas pueden ser remuneradas si
contribuyen al esfuerzo de trabajo proporcionado por los asalariados; finalmente,
los recursos de las escuelas pueden tener un fuerte impacto sobre las competencias
no cognitivas y, en consecuencia, sobre los salarios, incluso si su contribución a
las competencias cognitivas es limitada.
Las implicancias para el análisis de los efectos de la educación son numerosas.
En primer lugar, los efectos de la educación sobre el psiquismo y el comportamiento constituyen sesgos importantes de su impacto causal sobre los ingresos.
En segundo lugar, la existencia de algunos determinantes «schumpeterianos» y
otros pertenecientes a la teoría de Coase –que debe ser mejor aprehendida–
acrecienta considerablemente la complejidad del análisis. En efecto, las preferencias que tienden a intensificar el esfuerzo del trabajo son, por cierto, heterogéneas, y difieren de una actividad profesional a otra; su valorización por parte
de los empleadores depende, probablemente, de otras características de los
empleados, como el género o el origen étnico. En tercer lugar, el enfoque «com-
150
portamental» de los ingresos lleva a interrogarse sobre el contenido de las enseñanzas y la experiencia de socialización inherentes al sistema escolar: mientras
que la adquisición de conocimientos y competencias parece beneficiosa independientemente de sus efectos sobre los ingresos, la manipulación del psiquismo y de
los comportamientos de los alumnos para hacerlos «aptos» al «éxito» en el mercado laboral no es necesariamente deseable.
Algunos trabajos recientes confirman la importancia de las competencias no
cognitivas (Bowles, Gintis y Osborne, 2001a, y Dunifon, Duncan y BrooksGunn, 2001). Murnane, Willett, Braatz y Duhaldeborde (2001) evalúan los
impactos respectivos de las competencias escolares (lectura y cálculo), de la velocidad de ejecución de operaciones mentales simples y de la percepción en adolescentes estadounidenses sobre los ingresos que percibirán a la edad de 27 o 28
años. Los tres tipos de competencias ejercen un impacto significativo, y las dos
primeras explican una buena parte de las diferencias de ingresos entre blancos, por
un lado, y negros e hispanos, por el otro, mientras que el promedio de percepción difiere poco de un grupo al otro. Los autores subrayan, con razón, el carácter
descriptivo de su perspectiva –no modelizan los canales por los cuales las competencias cognitivas de los adolescentes determinan sus ingresos diez años más
tarde– y la dificultad de comparar los efectos de las tres variables, expresados en
unidades que les son propias.
Siempre en Estados Unidos, la controversia sobre la equivalencia para el
mercado laboral del diploma de fin de los estudios secundarios y de un título
alternativo, el General Educational Development (ged), ha sido objeto de trabajos
sustanciales, que sugieren que las competencias cognitivas desempeñan igualmente un papel en materia de «selección por educación». El ged es un examen
que da una «segunda oportunidad» a las personas que han abandonado el sistema de enseñanza sin obtener el diploma de finalización de los estudios secundarios, puesto que es equivalente a este último por sus exigencias en términos de
conocimientos y competencias escolares. Desde los años sesenta, la proporción
de titulares del ged entre las personas que han aprobado un examen de nivel
secundario ha aumentado notablemente, en particular entre los negros y los hispanos; era de alrededor del 15% a principios de los noventa. Aunque se consideraba que el ged gozaba del mismo reconocimiento en el mercado laboral que
el diploma habitual, Cameron y Heckman (1993) han señalado que los salarios,
la cantidad de horas trabajadas y la duración del empleo y de la desocupación
de los titulares del ged equivalen, por el contrario, a los de las personas que no
tienen diploma ni ged. Tyler, Murnane y Willett (2000) consideran al ged
como una «señal» de la productividad de sus poseedores y sostienen que el
hecho de obtenerlo aumenta los ingresos de los blancos de un 10 a un 20%,
sin tener efectos sobre los ingresos de los negros. Mencionan que las diferencias
de métodos y de muestras pueden explicar la diferencia de sus resultados y los de
Cameron y Heckman. Estos últimos, en particular, utilizan una muestra de per-
151
sonas que tienen niveles escolares preged muy variables, mientras que Tyler,
Murnane y Willett se concentran en personas que tienen un nivel bajo, cercano
al mínimo necesario para obtener el ged, para quienes el aspecto de «señal» de
este es particularmente importante. Heckman y Rubinstein (2001) vuelven
sobre la cuestión ampliando el análisis a las competencias no cognitivas. Opinan
que el ged actúa como una señal «mitigada» positiva equivalente al diploma
secundario en lo que respecta a las competencias cognitivas, pero negativa en lo
que concierne a las no cognitivas: «Los titulares del ged son “vivos” (wiseguys) que
carecen de capacidad para planificar, ser persistentes en las tareas o adaptarse a
su entorno» (146).
Conclusión
El análisis del impacto de la educación sobre los ingresos individuales, y en particular el modelo minceriano de remuneración del capital humano, sigue siendo
la principal contribución de los economistas al estudio de los efectos de la
educación. Parece que existen muchos menos trabajos sobre otros aspectos de
las carreras profesionales, como la transición del sistema de enseñanza al mercado laboral (Light, 1995, 1998 y 1999), la duración de los períodos de desocupación (Kettunen, 1994 y 1997; Park, 1997) o la movilidad intersectorial e
interregional (Börsch-Supan, 1990; Krieg, 1993). Sin embargo, continuar
explorando el modelo minceriano conlleva el riesgo de conseguir solamente
mejoras marginales. En efecto, conviene interrogarse sobre la pertinencia empírica de la función de remuneración del capital humano y de la utilización que
se hace de ella para evaluar los rendimientos privados y sociales de la educación.
En primer lugar, en un artículo reciente, Heckman, Lochner y Todd (2003)
recuerdan que Mincer había derivado su ecuación empírica de dos modelos teóricos diferentes y se interrogan acerca de la validez de las hipótesis sobre las cuales reposaba esa derivación. Estas implican tres condiciones –las curvas que
representan el ingreso en función de la experiencia son paralelas unas con otras;
las que representan el ingreso en función de la edad para niveles de educación diferentes divergen; finalmente, la varianza de los ingresos en función de la edad
describe una curva en forma de u– que eran aproximadamente verificadas por
los hombres blancos en los datos del censo estadounidense de 1960 utilizados
por Mincer, pero ya no lo son en los censos más recientes. En consecuencia, la
interpretación del coeficiente de la cantidad de años de escolaridad como tasa de
rendimiento privado de la educación ya no es posible en Estados Unidos, y
puede no serlo en otros países. Heckman, Lochner y Todd, entre otros, sostienen que es necesario tener en cuenta el costo de los estudios y del impuesto
sobre el ingreso: la ecuación de Mincer lleva a subestimar fuertemente el rendimiento de la educación secundaria y su aumento desde 1970, y a sobrestimar más
152
levemente los rendimientos de los estudios superiores. Y concluyen: «El modelo
de Mincer ya no produce estimaciones aproximadas válidas de las tasas de
rendimiento de la educación y no es una guía confiable para evaluar la política
educativa. […] Es necesario un análisis dinámico más general de la función de
los ingresos que tenga en cuenta las matrículas, los impuestos, la no linealidad
de la educación, la inseparabilidad entre experiencia y educación, y la incertidumbre» (41). La crítica de Heckman, Lochner y Todd se apoya en datos estadounidenses, pero tiene un alcance general, ya que reúne dudas –que ya habían sido
expresadas– sobre la validez del rendimiento minceriano de la educación como instrumento de política económica en los países en vías de desarrollo.
En segundo lugar, parece que el enfoque «comportamental» de los determinantes de los salarios propuesto por Bowles, Gintis y Osborne (2001b) puede
aportar un complemento necesario a las teorías del capital humano y de la
«selección por educación». Por una parte, la importancia de la psicología y del
comportamiento en el mundo del trabajo parece tan evidente que es sorprendente que no haya sido analizada todavía. Por otra parte, esa misma importancia
incita a rever los métodos de evaluación de las políticas públicas que promueven los economistas: la mejora de los resultados en pruebas de lengua y cálculo
podría no ser la única medida del éxito de una política educativa; debe examinarse el contenido cualitativo de los programas y la manera en que están
organizadas las escuelas. También el hecho de que ciertos rasgos psicológicos
sean valorados en el mercado laboral, pero sean indeseables en otros contextos lleva
a interrogarse sobre el lugar del sistema de enseñanza en la sociedad y sus relaciones con instituciones políticas, económicas y sociales, como el Estado, los
mercados y la familia.
CAPÍTULO 7
Educación y crecimiento
A
l análisis microeconómico de los efectos de la educación sobre los ingresos
individuales corresponde un análisis macroeconómico de los efectos de la
educación sobre el ingreso global y, en particular, sobre el crecimiento del
ingreso per cápita: «Gran parte del resurgimiento de la economía del crecimiento se basa en la teoría del capital humano. Debido a que este consiste, por
definición, en las competencias y conocimientos encarnados, y a que los avances
en el conocimiento técnico conducen al crecimiento económico, el capital
humano acumulado y el crecimiento económico están íntimamente relacionados» (Topel, 1999:1943). Aunque es posible derivar una ecuación de Mincer
global, en la que el ingreso medio depende del nivel medio de educación
(Heckman y Klenow, 1997; Krueger y Lindahl, 2001), los trabajos existentes no
provienen, en lo esencial, de la microeconomía del trabajo, sino de la macroeconomía del crecimiento, y están inspirados en modelos distintos. Estos últimos
incluyen al capital humano entre los factores de producción globales y se interrogan sobre la contribución de su nivel o de su crecimiento al nivel o al crecimiento del producto bruto interno (pbi) per cápita1.
La principal cuestión que plantea el pasaje del nivel individual al nivel global es la correspondencia entre los rendimientos privados y sociales de la educación: es posible que la inversión en capital humano sea menos (o más) rentable
para un individuo que para el conjunto de la sociedad, en cuyo caso el rendimiento
minceriano, por ejemplo, no permite anticipar correctamente el impacto de políticas de escolarización masivas sobre el crecimiento. La principal fuente de
disparidad entre los rendimientos privados y sociales del capital humano es la
1
La «selección por educación» o los aspectos de la educación que no tienen relación directa con
la productividad del trabajo casi no son tenidos en cuenta en los modelos de crecimiento.
153
154
existencia de externalidades: la educación de un individuo puede afectar positivamente (o negativamente) la productividad de otros individuos, además de la
propia. En general, las elecciones de escolarización no tienen en cuenta esos
efectos, y es tarea de las políticas públicas influirlas para «internalizar las externalidades» y evitar así que las decisiones individuales resulten en una sub (o
sobre) inversión en capital humano en el conjunto de la sociedad.
Mientras que la macroeconomía de corto plazo (centrada en los ciclos de
negocios y en el impacto de la política monetaria y presupuestaria) dominó la
escena en los años sesenta y setenta, la investigación sobre el crecimiento ha
conocido una espectacular recuperación desde fines de los años ochenta, y sus
dos corrientes principales han intentado dilucidar el rol que tiene el capital
humano a largo plazo. En primer lugar, muchos modelos que participan de la
«nueva» teoría del «crecimiento endógeno» ven, en la existencia de externalidades
positivas del capital humano y en los rendimientos de escala constante –incluso
crecientes– de su producción debido al sistema escolar, los orígenes de un crecimiento autosostenido e influenciable por las decisiones de escolarización privadas y por las políticas públicas. En segundo lugar, la «renovación neoclásica» se
ha dedicado a medir empíricamente el impacto del capital humano, fundándose en una versión extendida del modelo neoclásico de «crecimiento exógeno» de
Solow (1956). Estos últimos trabajos han arrojado resultados contradictorios y
marcadamente contraintuitivos, dados los resultados particularmente contundentes de la microeconomía del trabajo: el impacto del capital humano sobre el
crecimiento a menudo es, por cierto, significativo y positivo, pero a veces también es no significativo o negativo. Problemas de datos y de métodos de estimación parecen poder explicar esta disparidad de resultados y, en efecto, casi no hay
duda acerca del hecho de que el capital humano pueda tener un impacto positivo sobre el crecimiento. La cuestión es, más bien, saber si la situación económica de ciertos países puede favorecer suficientemente el empleo del capital
humano en actividades individualmente rentables (pero improductivas y cuyos
rendimientos sociales son netamente más débiles que sus rendimientos privados)
y, de una manera más general, lograr medir las externalidades.
La renovación de la macroeconomía del crecimiento ha sido objeto de gran
cantidad de artículos y libros de síntesis. Barro y Sala-i-Martin (1995) y Aghion y
Howitt (1998) pasan revista al conjunto de los desarrollos teóricos recientes,
mientras que Durlauf y Quah (1998), Klenow y Rodriguez-Clare (1997) y
Temple (1999) presentan los métodos empíricos utilizados en ese campo. El papel
del capital humano es abordado en particular por Krueger y Lindahl (2001) y
Topel (1999), quienes ofrecen perspectivas críticas fundadas en su práctica de la
microeconomía del trabajo.
Este capítulo se apoya sobre estas dos últimas síntesis y se organiza de la
siguiente manera: la primera parte aborda brevemente los modelos teóricos de
crecimiento; la segunda se interesa en los resultados de los trabajos empíricos
155
recientes y, en particular, en las razones por las que el impacto del capital
humano sobre el crecimiento es tan difícil de medir; la tercera está dedicada a
los escasos trabajos que han intentado medir explícitamente las externalidades
del capital humano.
El capital humano en los modelos teóricos de crecimiento
Mientras que la educación ya desempeñaba un papel central en ciertos modelos
de desarrollo a largo plazo característicos de la posguerra de 1939-19452, el
modelo de Solow (1956), que se retoma en el origen de los desarrollos recientes,
solo incluye el capital físico y el trabajo entre los factores de producción cuya
acumulación determina el crecimiento del ingreso per cápita; a largo plazo, este
último depende del progreso técnico, que es «exógeno»: «Este modelo de crecimiento tiene la decepcionante característica de considerar al cambio técnico
como algo exógeno (no comportamental) y difuso, literalmente, un residuo no
observado que “explica” el crecimiento luego de tener en cuenta la contribución
de otros factores observables» (2948). Desde el momento en que el capital humano
es reconocido como un factor de producción en microeconomía, y teniendo en
cuenta que se insiste sobre los rendimientos en situaciones de desequilibrio
debidas, en particular, al progreso técnico, parece natural incluirlo en el análisis.
Un primer conjunto de trabajos se basa en la concepción beckeriana del
capital humano como factor de producción. La teoría del crecimiento endógeno
se ha desarrollado especialmente a partir del modelo de Lucas (1988), en el cual
la producción es función del capital físico y del capital humano. En el modelo de
Solow, el crecimiento depende del progreso técnico que, como el crecimiento
de la fuerza del trabajo, es exógeno. A la inversa, en el modelo de Lucas, el crecimiento depende esencialmente de la acumulación del capital humano por
parte del trabajador, que resulta de decisiones endógenas en materia de educación,
de formación y de experiencia profesional. Esto basta para generar un crecimiento duradero del ingreso per cápita sin tener que recurrir a un progreso técnico
exógeno. En una de las versiones del modelo, Lucas introduce una externalidad
positiva del capital humano: la producción de una empresa depende no solamente del capital humano de sus empleados, sino también del capital humano
promedio del conjunto de la economía. Ahora bien, las decisiones individuales
de inversión en capital humano no tienen en cuenta esta externalidad: los individuos reaccionan en función de los rendimientos sociales y adquieren menos
2
Véanse las obras clásicas de Dennison (1967), Kuznets (1966), Lewis (1955) y Myrdal (1968)
citadas por Pritchett (2001:368), quien agrega: «Asian Drama, de Gunnar Myrdal, […]
escrito en su mayor parte a fines de la década del cincuenta, ya considera que la importancia del
capital humano en el desarrollo, junto con la del capital físico, forma parte de la ortodoxia».
156
capital humano que el que sería posible. A menos que una inversión pública
corrija este sesgo, el crecimiento es inferior a su nivel óptimo.
Un segundo conjunto de trabajos se corresponde más bien con el concepto
de capital humano de Schultz. En esa línea, Nelson y Phelps (1966) consideran
que el stock (y no la acumulación) del capital humano determina el crecimiento
favoreciendo el progreso técnico: los trabajadores educados están en mejores
condiciones de desarrollar o adoptar nuevas tecnologías, y su cantidad importa.
También aquí se ha hablado de modelo «schumpeteriano».
¿Cuál es la pertinencia de estos modelos para el análisis empírico? Topel
(1999:2949) se muestra muy crítico e insiste en el hecho de que las vías por las
cuales la educación influye en el crecimiento no son exploradas en detalle, paralelamente a los modelos de microeconomía del trabajo: «El mensaje de la teoría
del crecimiento no va más allá de “el capital humano es importante”. No da explicaciones acerca de por qué Singapur creció más rápido que, digamos, la India,
exceptuando, quizá, la explicación de que la gente de Singapur ha acumulado
más competencias (y otros factores asociados a ellas)»3.
El análisis empírico de la relación
entre capital humano y crecimiento
Compatibilidad del crecimiento
Los métodos empíricos utilizados en la actualidad para medir el impacto del
capital humano sobre el crecimiento, lejos de fundarse sobre desarrollos teóricos
más recientes (como es evidentemente el caso en otras áreas de la economía),
provienen, en lo esencial, de los modelos de los años cincuenta y sesenta.
El primero es la «contabilidad del crecimiento» que, como su nombre lo
indica, es un enfoque contable más que econométrico. El crecimiento del pbi
por trabajador se descompone en crecimiento de cada uno de los factores de producción y un residuo llamado «productividad total de los factores» (que corresponde al progreso técnico exógeno en el modelo de Solow). Esto requiere disponer de los mejores datos posibles sobre el pbi y los stocks de factores, así como del
stock del capital físico en la distribución del pbi: el stock del capital humano y del
trabajo es el complemento de esto. Luego, simplemente se calcula el aumento de
la productividad total de los factores de un año a otro como la diferencia entre
el crecimiento del pbi por trabajador y la suma de los crecimientos de los stocks
de capital por trabajador ponderados por su parte en la distribución del pbi. Los
estudios recientes consideran como factores de producción el capital físico y el
capital humano per cápita, e incluyen diversos ajustes en función de su calidad.
3
157
Young (1992, 1994 y 1995) ha dado un paso importante al aplicar este
método, un tanto arcaico, a los «cuatro dragones» de Asia oriental (Corea del
Sur, Hong Kong, Singapur y Taiwán), donde el crecimiento de la productividad
total de los factores solo representa una pequeña parte del pbi por trabajador,
en particular, en el caso de Singapur: la acumulación espectacularmente rápida
del capital físico y el fuerte crecimiento de la población activa ocupada en los
sectores no agrícolas (combinación de un fuerte crecimiento de la población en
los años cincuenta y sesenta con una industrialización y un éxodo rural tremendo) habrían desempeñado un papel más importante que el mismo progreso
técnico. El papel del capital humano parece modesto en comparación con esto,
aunque estos países han conocido progresos notables tanto en la cantidad como
en la calidad de la educación a lo largo de los períodos de fuerte crecimiento.
Topel (1999:2957) comenta así estos resultados: «¿Esto significa que, entonces, el capital humano no es tan importante? […] La respuesta obvia es “no”. La
explicación del crecimiento es principalmente descriptiva, al tratar al capital
físico y humano de modos virtualmente idénticos. No tiene nada que decir acerca
de cómo o por qué tiene lugar la acumulación de factores o de si la acumulación de capital humano es esencial para el crecimiento». En efecto, la contabilidad del crecimiento, además de ser particularmente sensible a los problemas de
medición, notoriamente difíciles de resolver, de los stocks de capital físico y
humano (para el cual, generalmente, la cantidad de educación se utiliza más que
la calidad), solamente proporciona información sobre la contribución de cada
factor debido a la evolución de los otros; así, la acumulación de capital humano
pudo haber posibilitado la de capital físico, sin que eso se refleje en los resultados.
Regresiones de convergencia condicional
El segundo enfoque es la estimación econométrica de regresiones llamadas de
convergencia condicional, también fundadas en el modelo de Solow. Esto implica,
en efecto, que los países cuyo pbi per cápita inicial es inferior (o superior) a su
nivel de equilibrio (que depende del índice de ahorro, del crecimiento de la
población y del progreso técnico, los tres exógenos) crecen más (o menos) rápido
y «convergen» hacia ese nivel. Esta convergencia depende del entorno inicial, y
las regresiones en cuestión incluyen, entre los determinantes del crecimiento del
pbi per cápita, el crecimiento de los stocks de factores y las variables que condicionan el proceso de crecimiento (cuya inclusión debería hacerse sobre la base
de una modelización teórica que tenga en cuenta el modelo de Solow4).
4
Otros estudios, entre ellos, el de Benhabib y Spiegel (1994), se fundan sobre modelos más
recientes de crecimiento endógeno. Lo importante aquí no es tanto esta diferencia de inspiración teórica como la incoherencia de los resultados empíricos obtenidos.
158
Mankiw, Romer y Weil (1992) inauguraron esta «renovación neoclásica» al
incluir el capital humano, al lado del capital físico y del trabajo, en la función
de producción global del modelo de Solow. Sus estimaciones principales se
refieren a 98 países, para los cuales disponen de datos del período 1960-1985.
Miden la acumulación del capital humano a través del promedio, para este período, del producto entre el índice de escolarización en el secundario de personas
entre 12 y 17 años y la proporción de los individuos de 15 a 17 años en la
población de más de 15 años de edad. Consideran ese producto como una aproximación de la proporción de la población activa a lo largo de la escolaridad
secundaria. Estiman, en primer lugar, los determinantes del pbi per cápita en
1985, que incluyen, además de la acumulación de capital humano, los promedios de la tasa de inversión en capital físico y del crecimiento de la población
para el período 1960-1985. Estas tres variables explican más del 80% de la
varianza del pbi per cápita entre países, y el capital humano tiene un impacto
significativo y fuertemente positivo, que corresponde a una parte de alrededor
del 30% en el reparto del valor total, cercana al las del capital físico y el trabajo.
Mankiw, Romer y Weil estiman luego una ecuación de convergencia, en la cual
el crecimiento del pbi per cápita de 1960 a 1985 depende, además de esas tres
variables, del nivel del pbi per cápita en 1960. El capital humano ejerce un
impacto significativo y positivo, puesto que su parte en la distribución del valor
total es ligeramente menor, de alrededor del 25%.
Barro y Sala-i-Martin (1995) presentan otras estimaciones de la contribución del capital humano al crecimiento utilizando los mismos datos y el mismo
período. El crecimiento del pbi per cápita es función de, entre otros factores, el
número medio de años de estudios primarios, secundarios y superiores en la
población, y los gastos en educación en relación al pbi a comienzos del período.
Mientras que el coeficiente de la educación primaria no es significativo, los de
la educación secundaria y superior de los hombres son significativos y positivos:
un incremento de la desviación estándar de la cantidad promedio de años de
estudios secundarios –0,9 por año– está asociado a un aumento del crecimiento
de 1,5%, y las cifras correspondientes a los estudios superiores son 0,2 por año
y 1%. Por el contrario, la educación de las mujeres se correlaciona negativamente con el crecimiento: un incremento de la desviación estándar del número
promedio de años de estudios secundarios –0,9 anual– se asocia a una disminución de 0,8% anual5.
5
Barro y Lee (1994) ya habían obtenido un resultado similar, suscitando un debate sobre los
efectos comparados de la educación de los hombres y las mujeres; según Stokey (1994), ese
resultado se debe a la inclusión de los «cuatro dragones», que han conocido índices de crecimiento excepcionalmente elevados asociados a niveles iniciales muy bajos de escolarización
de las mujeres. Lorgelly y Owen (1999) confirman la sensibilidad de los coeficientes de la
educación tanto de los hombres como de las mujeres, excluyendo ciertos países.
159
Los resultados de numerosos estudios realizados en los años noventa son
singularmente contradictorios. Durlauf y Quah (1998:cuadro 2) citan nueve
artículos que utilizan variables de educación en regresiones de crecimiento. La
educación primaria, la educación secundaria, tanto de los hombres como de las
mujeres, y la educación superior, a comienzos del período considerado, así como
el aumento de la educación secundaria de las mujeres a lo largo del período tienen efectos negativos (aunque no siempre significativos) en ciertos artículos.
Solamente seis de los dieciséis efectos mencionados por Durlauf y Quah son
positivos y significativos. Como señalan Arcand y D’Hombres (2002), parece
que la correlación entre educación y crecimiento es positiva cuando se utilizan
datos «de corte», es decir, cuando solamente disponemos de una única observación por país (Barro, 1991 y 1997, McMahon, 1998; Temple, 1999), y es no
significativa o negativa cuando se utilizan datos «de panel», o sea, cuando cada
país es observado a lo largo de varios años o durante intervalos de algunos años
(Benhabib y Speigel, 1994; Bond, Hoeffler y Temple, 2001; Bräuninger y
Pannenberg, 2002; Caselli, Esquivel y Lefort, 1996; Hamilton y Monteagudo,
1998; Islam, 1995; McDonald y Roberts, 2002).
¿Qué se puede pensar de esos resultados contradictorios? Una primera respuesta es que la calidad de los datos y la manera en que el capital humano es
medido deben ser objeto de particular atención. La mayoría de los trabajos
empíricos sobre el crecimiento se apoyan en los mismos datos, las Penn World
Tables (actualizadas periódicamente; por ejemplo, Summers y Heston, 1991),
que cubren unos cien países desde 1960, con observaciones cada cinco años, y
contienen las series de pbi per cápita. Los problemas de calidad que pueden
plantear estos datos afectan, entonces, al conjunto de los trabajos publicados, y
las innovaciones posibles a partir de esta base de datos constituyen un conjunto
acabado (y ampliamente agotado: «Excepto alguna especificación que nadie haya
pensado, no hay mucho más para aprender de esos datos» (Topel, 1999:2981)).
Los datos de capital humano provienen de diversas bases (Barro y Lee, 1993;
Kyriacou, 1991; Lee y Barro, 1998; Mulligan y Sala-i-Martin, 2000; Nehru,
Swanson y Dubey, 1995), cuya calidad es variable. Así, Kyriacou (1991) utiliza
encuestas de hogares realizadas en cuarenta y dos países en los años setenta, y las
combina con los índices de escolarización de 1965 y 1985 para estimar la cantidad promedio de años de educación en esos períodos. Este método genera importantes errores de medición: Krueger y Lindahl (2001) muestran que la acumulación del capital humano medida a partir de esta base está perturbada por un
fuerte «ruido» estadístico, lo cual explicaría la ausencia de efecto sobre el crecimiento, por ejemplo, en el artículo de Benhabib y Spiegel (1994). Barro y Lee
(1993) combinan datos de Unesco, datos de censos y encuestas de hogares.
Behrman y Rosenzweig (1994) han observado que estas últimas plantearían
otros problemas, ya que las definiciones no siempre son adecuadas ni comparables de un país a otro (por ejemplo, los índices de escolarización de Unesco
160
incluyen a los niños que solo están nominalmente inscriptos o a los que abandonan la escuela poco después del comienzo del año escolar).
Como los datos disponibles no se refieren a gran cantidad de países, no se
extienden a lo largo de muchos años y presentan muchos errores de medición,
es esencial utilizar métodos empíricos que tengan en cuenta estas características.
Al hacerlo, Krueger y Lindahl (2001:1130) observan que las variaciones de las
variables de educación que obtienen de las bases de datos de Kyriacou y Barro
y Lee ejercen impactos significativos y positivos sobre el crecimiento: «Las regresiones en los diferentes países indican que el cambio en educación está asociado
positivamente con el crecimiento económico una vez que el error de medición de
la educación es tenido en cuenta». Otros trabajos recientes que prestan gran
atención a la calidad de los datos obtienen resultados convergentes (Arcand y
D’Hombres, 2002; Cohen y Soto, 2001; Dessus, 1998). Temple (2001b) pasa
revista a los estudios consagrados a los países de la ocde, que sostienen que el
impacto de la educación sobre el crecimiento tiene una amplitud comparable a
la de sus efectos sobre los ingresos individuales.
Sin embargo, es posible afirmar que estos trabajos no aportan más información que los modelos teóricos evocados más arriba en cuanto a las vías por las que
la educación actúa sobre el crecimiento. Topel (1999) y Krueger y Lindahl (2001)
señalan que el coeficiente del nivel inicial de capital humano en las regresiones
de crecimiento habituales puede tener varias interpretaciones teóricas alternativas y que un impacto causal positivo de la educación sobre el crecimiento puede
traducirse en un coeficiente negativo en una regresión de convergencia condicional. El stock inicial de capital humano puede representar, entre otras cosas, el
nivel de equilibrio del ingreso per cápita; puede afectar positivamente el índice
de crecimiento de equilibrio acelerando el progreso técnico; puede acelerar el
crecimiento de una economía cuyo ingreso inicial es inferior a su nivel de equilibrio favoreciendo la adopción de tecnologías existentes. En este último caso,
es posible que el coeficiente de capital humano sea negativo: un país cuyo stock
inicial de capital humano es bajo puede incrementarlo muy rápidamente, y dispone de un margen de recuperación importante en relación a los países que se
encuentran ya en su nivel de equilibrio. Finalmente, Bils y Klenow (2000)
sugieren que la causalidad podría ser inversa, del crecimiento a la educación: la
anticipación de un fuerte crecimiento puede incitar a los individuos a invertir
en capital humano. Como observa Topel (1999:2963): «Estos resultados sugieren efectos importantes del capital humano sobre el crecimiento –la educación
parece hacer algo–, pero es difícil tomarlos en serio para cualquier tipo de ajuste
o propósito político, incluso si ignoramos el efecto negativo de la educación de
las mujeres».
161
Entorno institucional, educación y crecimiento
En un artículo muy conocido, Pritchett (2001) presenta los resultados de una
estimación basada en los datos sobre la educación de Barro y Lee (1993) y
Nehru, Swanson y Dubey (1995), en los cuales el efecto del aumento de la cantidad promedio de años de educación por trabajador sobre el crecimiento del
pbi per cápita es negativo y significativo. Contrariamente a algunos autores
citados precedentemente, considera que ese resultado no se debe a la mala calidad de los datos disponibles o a métodos empíricos deficientes. Existiría, para
el autor, claramente, una paradoja micro/macro, es decir que los efectos microeconómicos comprobados de la educación sobre los ingresos individuales no tendrían equivalente macroeconómico en términos de crecimiento. Pritchett insiste
en la heterogeneidad de los países: el efecto negativo obtenido en una regresión
que utiliza datos internacionales solo es un promedio de efectos positivos en ciertos países y negativos en otros, y es conveniente explicar estos últimos.
Pritchett menciona tres hipótesis. En primer término, el ambiente institucional de los países en cuestión podría ser tal que algunas actividades rentables
individualmente pero contraproductivas socialmente, en especial la «búsqueda de
rentas», constituyen la principal salida de las personas con diplomas. Los rendimientos mincerianos son habitualmente estimados sobre datos referidos al sector privado. Ahora bien, el sector público absorbe –o, al menos, ha absorbido
durante mucho tiempo, hasta la implementación de los programas de ajuste
estructural de los años ochenta y noventa– una parte importante de los diplomados en los países en vías de desarrollo, mientras que su productividad es, a
menudo, escasa. Si bien los salarios de la función pública se fijan en función de
la educación, los rendimientos privados de esta pueden ser elevados sin que los
rendimientos sociales lo sean: «La cuestión es […] por qué el gobierno contrata
trabajadores educados (necesidad real versus garantía de empleo) y qué hacen
estos una vez que están en el gobierno (productividad versus improductividad o
vivir de rentas)» (183). Es posible, incluso, que el aumento de la cantidad de
jóvenes educados incremente la presión sobre un gobierno para que cree o mantenga empleos públicos, independientemente de su contribución productiva.
En segundo lugar, a falta de una transformación estructural de la economía
suficientemente rápida, la demanda de trabajo calificado puede estancarse, mientras que los progresos de la escolarización incrementan fuertemente su oferta: el
aumento del nivel de educación de la población puede provocar una baja de su
rendimiento, y así se produce una correlación negativa entre educación y crecimiento de ingresos. Esta hipótesis podría aplicarse especialmente a aquellos países en vías de desarrollo cuyo crecimiento ha sido escaso desde los años setenta
u ochenta. Por ejemplo, Foster y Rosenzweig (1996) ponen en evidencia un neto
contraste entre las regiones de la India afectadas por la Revolución Verde y las
otras, donde la ausencia de progreso técnico en la agricultura se tradujo en un
162
estancamiento de los rendimientos de la educación. Teulings y Van Rens (2003)
desarrollan un modelo en el cual, a causa del carácter imperfecto de la sustitución entre trabajadores calificados y no calificados, la acumulación de capital
humano produce una baja del rendimiento de la educación. A partir de datos
internacionales, comparables a los utilizados en los otros trabajos sobre el crecimiento, observan que, en promedio, una elevación de un año del nivel medio de
educación de la población reduce el rendimiento privado en 1,5%, y el rendimiento social en 4%6.
En tercer lugar, Pritchett evoca también la mala calidad de las escuelas en
muchos países en vías de desarrollo (el aumento de la cantidad media de años
de estudio podría no haber creado capital humano) y la posibilidad de que la
«selección por educación» explique una parte importante del efecto microeconómico de la educación (reconociendo que la literatura microeconómica correspondiente no valida estas dos hipótesis).
El argumento de Pritchett es cuestionable si se considera que lo que está en
juego no es la existencia de un impacto positivo de la educación sobre el crecimiento, sino su medición. Así, Topel (1999), al referirse a una versión del artículo
anterior a su publicación, opina que el coeficiente significativo y negativo de la
educación se debe a la manera en la que Pritchett mide el capital humano, que él
considera errónea. De manera general, comenta: «La cuestión empírica clave no
es si la educación aumenta el rendimiento del conjunto; la evidencia en contrario debería ser considerada como muy sospechosa, especialmente, dada la calidad
de los datos usados en los estudios sobre el crecimiento conjunto» (2972).
Sin embargo, el artículo de Pritchett tiene el mérito de poner el acento en
la necesidad, para los países en vías de desarrollo, de acompañar sus políticas
educativas con políticas económicas que favorezcan la creación de empleos productivos que ofrezcan al capital humano una remuneración suficiente. Como
escribe Easterly (2001:73): «Capacitar gente en países donde la única actividad
rentable es presionar al gobierno para obtener favores no es una fórmula exitosa.
Capacitar donde no hay tecnología no fomentará el crecimiento económico».
Pritchett no menciona una cuarta hipótesis que explica la debilidad del
impacto del crecimiento en los países en vías de desarrollo: la «fuga de cerebros»
(brain drain). Las personas con diplomas de los países pobres emigrarían en
masa hacia los países ricos, lo cual tendría un efecto negativo sobre los salarios
y el crecimiento en sus países de origen. Aunque existe cierto número de trabajos ya antiguos sobre la cuestión (Bhagwati y Wilson, 1989), recientemente se
6
Los resultados de Teulings y Van Rens para el conjunto del mundo contrastan claramente con
los que se refieren a Estados Unidos. En ambos casos, el progreso técnico sesgado y la sustitución imperfecta entre calificados y no calificados explican la evolución de los rendimientos de la
educación, pero, en el segundo, la disminución del crecimiento del nivel de educación de los
jóvenes trabajadores desde 1980 ha producido un aumento de los rendimientos de la educación.
163
ha elaborado una hipótesis inversa (por ejemplo, Stark, 2002). La educación
tiene escasos rendimientos en los países en vías de desarrollo cuyas economías
crecen con lentitud; emigrar permite el acceso a mercados laborales que ofrecen
mejor remuneración. La posibilidad de emigrar aumenta el rendimiento de la
educación anticipado para una parte de la población y se traduce en una adquisición mayor de capital humano; como finalmente solo una parte de los diplomados emigra, el stock de capital humano puede ser más elevado en presencia
de emigración que en su ausencia.
Existen pocos estudios empíricos sobre esta cuestión muy mediática, a la
cual, por otra parte, las organizaciones internacionales han consagrado una gran
atención desde hace unos diez años. Adams (2003) señala la falta de datos confiables: no existe una base de datos internacionales sobre la cantidad de personas que migran de un país a otro ni sobre sus calificaciones; los países de emigración, en general, no almacenan datos, y los datos disponibles en los países
receptores son poco comparables. Dice Adams: «Como resultado de estos problemas de datos, una gran cantidad de preguntas políticas clave permanecen sin
respuesta. Exactamente, ¿cuán influyente es la “fuga de cerebros”? ¿Qué países
o regiones en vías de desarrollo son los más afectados? La migración internacional de mano de obra, ¿los priva de una porción considerable de sus “mejores y
más brillantes” mentes o las cantidades son demasiado pequeñas como para preocuparse?» (3). Adams utiliza datos recogidos por el Fondo Monetario Internacional sobre las transferencias de fondos con destino a los lugares de origen de
trabajadores provenientes de veinticuatro países en vías de desarrollo realizadas
entre 1981 y 2000, que combina con datos del censo estadounidense de 2000
y datos sobre las migraciones publicados por la ocde en 2001, así como una
nueva base de Barro y Lee (2000) sobre los niveles de educación. Así, obtiene
los siguientes resultados: de 1981 a 2000, las transferencias de fondos aumentaron más de dos veces más rápido que el pbi de los países con ingresos bajos e
intermedios (3,86% por año contra 1,61%), lo cual sugiere que la emigración
fue importante a lo largo de ese período, mientras que el 67% de los inmigrantes legales en Estados Unidos y el 88% en la ocde tienen un nivel de educación secundario o más elevado7. En consecuencia, la «fuga de cerebros» no
representa un éxodo masivo –en la mayoría de los países estudiados, menos del
10% de los egresados del nivel superior emigraron–, salvo en algunos países
pequeños y/o particularmente cercanos a los Estados Unidos u otros países de
la ocde (República Dominicana, El Salvador, Guatemala, Jamaica, México,
Marruecos, Túnez, Turquía). Agreguemos que las transferencias de fondos son
una fuente importante de ingresos para esos países y que el efecto neto de la
«fuga de cerebros» sobre el crecimiento sigue siendo ambiguo.
7
El nivel de educación promedio de los inmigrantes ilegales es, probablemente, más bajo.
164
En conclusión, existe consenso sobre la importancia potencial de la educación en el proceso de crecimiento, aunque el aporte de los estudios que intentan
dimensionarla parece muy limitado, esencialmente por falta de datos confiables
que refieran a suficientes países y cantidad de años. Citemos una vez más a
Topel (1999:2981):
Los estudios estadísticos de los determinantes empíricos del crecimiento
económico han estado muy limitados a un único conjunto (válido) de
datos, que abarca aproximadamente cien países y algunas pocas mediciones estándar de inversiones y rendimiento (inputs and output). Estos datos
parecen confirmar la conexión entre capital humano (medido principalmente mediante la escolaridad) y crecimiento económico, aunque los medios
a través de los cuales se produce este efecto son tema de debate.
Por otra parte, los métodos de estimación utilizados han sido objeto de una crítica general por parte de Brock y Durlauf (2001), de una amplitud comparable
a la crítica de Heckman, Lochner y Todd (2003) respecto de la función de Mincer:
la mayor parte de la literatura moderna sobre la medición del crecimiento se
basa en supuestos que no son plausibles vistos desde la perspectiva de la teoría
económica y de la experiencia histórica de los países.
El futuro de la investigación sobre el crecimiento parece pasar por un cambio de escala, y esto de dos maneras. Por un lado, estudiar las variaciones del
crecimiento entre ciudades o regiones de un mismo país o conjunto de países
(por ejemplo, Estados Unidos o la Unión Europea) puede permitir disponer de
datos de mejor calidad, referidos a una mayor cantidad de años y más comparables que los datos internacionales, y eliminar las dificultades producidas por
la gran heterogeneidad de los contextos económicos a escala mundial. Por otra
parte, una mejor comprensión de las vías por las cuales la educación afecta el crecimiento requiere del desarrollo de modelos esencialmente microeconómicos,
específicos de ciertos sectores.
Las externalidades del capital humano
Muchos modelos teóricos recientes atribuyen un rol central a las externalidades
del capital humano en los procesos de crecimiento. Empíricamente, como
observan Heckman y Klenow (1997) y Acemoglu y Angrist (2000), la correlación entre el pbi por trabajador y la cantidad promedio de años de educación
de un país a otro, estimada con la ayuda de las Penn World Tables y de los datos de
Barro y Lee (1993), es muy elevada. Si se interpreta como una relación de causalidad, el rendimiento social de la educación sería del orden del 25 al 30%, por
consiguiente, muy superior al rendimiento privado minceriano, que es del orden
165
del 10% en promedio (más elevado para los países en vías de desarrollo): las externalidades serían masivas, puesto que representarían hasta dos tercios del efecto
de la educación sobre el crecimiento. Una comparación de los rendimientos
mincerianos con el verdadero efecto causal de la educación sobre el crecimiento
podría permitir la evaluación de la amplitud de las externalidades de manera
más rigurosa, pero los trabajos empíricos mencionados precedentemente dan
resultados incoherentes y, en consecuencia, inutilizables.
Recientemente algunos autores se han propuesto medir explícitamente las
externalidades del capital humano. Heckman y Klenow (1997) estiman el equivalente macroeconómico de la función de Mincer: hacen una regresión del pbi
per cápita sobre la cantidad promedio de años de educación y de las variables
que representan la experiencia profesional promedio, siempre con la ayuda de
las Penn World Tables y de los datos de Barro y Lee (1993). Observan que el rendimiento «minceriano macroeconómico» de la educación era del 7,0% en 1960
y del 10,6% en 1985, valores completamente compatibles con el rendimiento
minceriano microeconómico habitual, pero no enteramente confiables, dada la
calidad de los datos. Concluyen finalmente que ese resultado no aporta ningún
elemento decisivo a favor o en contra de la existencia de externalidades del capital humano. Heckman y Klenow mencionan varios estudios anteriores que se
refieren a aglomeraciones urbanas o a Estados Unidos. Por ejemplo, Rauch
(1993) señala que, además de la educación y la experiencia profesional de cada
trabajador, el nivel medio de educación también tiene un impacto positivo
sobre el salario (de 3,1% por año de educación, es decir, un tercio del efecto de
la educación del propio trabajador). Sin embargo, Heckman y Klenow (1997:3)
muestran que tal efecto no resulta necesariamente de la presencia de externalidades, y resumen su posición de la siguiente manera: «El punto de vista de los
teóricos de la importancia de las externalidades del capital humano, ¿tiene una
base empírica sólida? La respuesta es “no”. Pero debemos ser cuidadosos de emitir una conclusión firme, porque la evidencia, lamentablemente, es limitada».
Acemoglu y Angrist (2000) retoman el análisis de Rauch y examinan el
impacto del aumento de la escolarización que produjeron las leyes de escolarización obligatoria (y las leyes contra el trabajo infantil) promulgadas en Estados
Unidos en el siglo xx. Estiman el impacto que tienen en los salarios la educación
de cada trabajador y el nivel medio de educación (esencialmente secundaria) del
Estado donde reside: es cercano al 1% –no es significativo– cuando se utilizan
los datos de los censos de 1969 a 1980, y es significativo –aproximadamente 4%–
según los datos de 1990, lo cual es compatible con el alza de rendimientos privados de la educación observada en Estados Unidos desde 1980. En su conjunto,
las externalidades son escasas en Estados Unidos en relación al rendimiento privado de la educación, y las externalidades de la misma amplitud a nivel internacional no podrían explicar la correlación entre educación y crecimiento mencionada más arriba. Sin embargo, estos resultados contrastan con los de Moretti
166
(1998), quien menciona externalidades significativas de la educación superior
en las ciudades estadounidenses.
En su conjunto, los trabajos sobre los efectos macroeconómicos de la educación se revelan netamente menos satisfactorios que los trabajos microeconómicos correspondientes: se fundan sobre datos escasos y de dudosa calidad, los
análisis empíricos casi no precisan los canales por los cuales la educación afecta
el crecimiento y los resultados forman un conjunto notablemente incoherente.
Si bien es cierto que la educación está estrechamente vinculada con el crecimiento,
este tema sigue sin evaluarse con precisión.
TERCERA PARTE
Jerarquías
CAPÍTULO 8
La educación produce
nuevas jerarquías sociales
La educación produce grupos sociales específicos:
sacerdotes, empleados, intelectuales
M
ax Weber (1971 y 2003) ha mostrado los importantes y diversos roles que
estos grupos sociales podían tener en funciones burocráticas o religiosas
diferentes, en distintos contextos históricos y sociales. Se han realizado muchos
estudios, en especial en Francia, sobre los «intelectuales», grupos sociales abiertamente constituidos sobre la base de un nivel de instrucción superior al de
otros (Charle, 1990; Julliard, Winock, Balmand y Prochasson, 1996; Ory,
1990; Ory y Sirinelli, 1991; Sirinelli, 1990; Winock, 1997). Sucede lo mismo
con todas las asociaciones de ex alumnos de cualquier instancia escolar que se
organizan para defender los intereses de sus miembros y funcionan como grupos de presión. Los poderes y los roles de todos esos grupos de intelectuales
–sacerdotes, burócratas, etc.– son muy variables en tiempo y espacio, y dependen fuertemente de la estructura económica, social y política en la que se inscriben. La «materia gris» no asegura un estatus ni confiere un poder por sí misma.
Solo actúa y se despliega en el marco de una estructura social preestablecida que
le asigna su lugar y su rol, a riesgo de alterar sus fronteras. Es así como, en Francia, la visibilidad y el poder de los «intelectuales» son mayores que en Estados
Unidos, donde el dinero sigue siendo un valor fundamental, más importante
aun que la cultura (Lamont, 1997). Es por eso que, en Francia, la formación de las
elites intelectuales y políticas se efectúa en un marco escolar que no tiene equivalente en el extranjero: el sistema de las Grandes Écoles. Esto explica la importancia determinante del diploma inicial que da acceso a los grandes cuadros del
Estado, solidaridad de los ex alumnos que se convierten en reserva y grupos de
presión influyentes. Esta hegemonía del diploma de las Grandes Écoles contri169
170
buye a restringir el reclutamiento de las elites confinándolo a medios sociales
dirigentes que no han evolucionado prácticamente nada desde hace más de cincuenta años. La base social de reclutamiento de las Grandes Écoles parece incluso
estrecharse en los años ochenta, después de haber conocido una relativa democratización alrededor de los años setenta (Albouy, Wanecq y Vallet, 2003).
La educación afecta a los individuos en los lugares de
la jerarquía social y legitima la jerarquía de los puestos
En Francia, y en la mayoría de los países ricos –aunque en grados diferentes–,
lo esencial del valor de un hombre en el momento decisivo en el que busca su
lugar en la sociedad se mide, en la actualidad, con la vara de la formación y del
diploma escolar. La parte creciente que ocupa la institución escolar en la ubicación de los individuos en el mercado del trabajo y, más ampliamente, en la vida
de las familias y de los individuos por la atribución a cada uno de un valor escolar propio constituye una de las mayores transformaciones de la vida social
desde el fin de la Segunda Guerra Mundial (Baudelot y Establet, 2000).
Diversas razones explican ese hecho social de vasta amplitud cuyos orígenes
preceden ampliamente al desafío –«80% de bachilleres en el año 2000»– que
lanzaron a la escuela las autoridades políticas a comienzos de los años ochenta.
Rápidamente acelerado por el aumento de la desocupación, este movimiento
echa sus raíces en los primeros años de crecimiento. Para los responsables de la
política económica, se trataba, por ese entonces, de dotar al país de una fuerza
de trabajo altamente calificada, capaz de modernizar la economía francesa y de
rivalizar con las potencias más competitivas. El modelo japonés y el alemán han
persuadido a todos los actores económicos de la pertinencia práctica de la teoría
estadounidense del capital humano. La formación de los hombres es, al mismo
tiempo, un factor económico global de crecimiento y una posición rentable a
nivel individual. En ambos casos, se trata de una inversión.
A las crisis petroleras se suma la voluntad de lucha contra la desocupación.
Es, sin lugar a dudas, la medida «anticrisis» que más rápido ha convencido y
movilizado a las familias, incluso a las más desfavorecidas. La idea justa según
la cual el nivel de desocupación es inversamente proporcional al diploma se
popularizó con rapidez. Frente a la degradación de las condiciones de inserción
de los jóvenes, todos han comprendido, en todos los medios sociales, que la
escuela representaba una tabla de salvación, puesto que los riesgos de desocupación eran inversamente proporcionales al nivel de diploma alcanzado.
A esos dos objetivos de naturaleza económica que corresponden a dos estados diferentes de la coyuntura se agrega un tercero de inspiración democrática.
La generalización de la escolarización para todos y hasta niveles elevados buscaba, continuando con la ideología escolar de los fundadores de la Tercera Repú-
171
blica, promover la igualdad de oportunidades tratando de salvar la brecha entre
el ideal igualitario proclamado en los frentes de las escuelas y la segregación
social efectuada en el seno del santuario.
Más profundamente aún, la prolongación de las escolaridades ha acompañado y sostenido los movimientos de autonomización de los individuos hacia
la promoción social de los niños y la actividad profesional de las mujeres. La
fuerza creciente de la mediación escolar en las relaciones entre padres e hijos forma
parte de esas transformaciones de fondo que se han producido continuamente
desde hace un siglo y medio en la sociedad francesa. Los logros escolares de los
jóvenes se convirtieron en el gran tema familiar. Estos logros son solidarios con
una ética de la promoción y la autonomía: el rol de la generación de más edad
es permitir a la nueva generación conocer mejores condiciones de vida. No se
trata de la transmisión directa de un patrimonio: los padres deben contribuir al
éxito profesional de sus hijos, pero de ningún modo instalarlos en él. Por su lado,
los más jóvenes sienten que no tienen ningún derecho, más que el de inspección,
sobre el patrimonio de sus padres, y esperan que ellos gocen toda la vida de
una real autonomía económica. Si reflexionamos bien, veremos que esta nueva
ética familiar es una ética de inversor moderno. Si se dota a los hijos de una educación sólida y se les da una ayuda apropiada, pero mesurada, se les asegurará una
existencia mejor que la de sus padres. La valorización de las individualidades, posibilitada por el crecimiento, sostiene una lógica educativa basada en la inversión.
En definitiva, la teoría que describe mejor el período posterior a la guerra es
la teoría del capital humano (inventada, precisamente, en esa época). La inversión
creciente y con fines prácticos en la formación de los niños se adapta, a la vez, a
los intereses de las empresas, a la ideología democrática del Estado y a las estrategias familiares de promoción social a través de los hijos. Esta generalización del
esfuerzo no carece de cuestionamientos. Pero la denuncia de las desigualdades
sociales se opera en nombre de los mismos principios de esta teoría, que hacen de
la inversión en la formación un elemento universalmente valorizado. Los trabajos
de sociología de la educación se debaten en la tensión entre la crítica y la valorización de la escuela. Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron (1966) señalan que
la institución escolar produce desigualdad cultural mediante sus contenidos y su
pedagogía. Pero también, en paralelo, denuncian las ilusiones de la escuela y establecen el rol creciente del capital cultural y simbólico en la sociedad moderna. El
«reparto de beneficios» se inicia con un artículo del economista Paul Dubois que
pone en evidencia, entre los factores del crecimiento que se produjo entre 1945
y 1963, los progresos ligados a la educación (Bourdieu y Passeron, 1963; Darras,
1966). Las teorías marxistas de la reproducción también muestran el carácter vital
del aparato escolar en la construcción del aparato de producción. Reproducción
no significa vanidad ni simple repetición. Así, con ayuda del crecimiento, esta
inversión en la escuela se convierte en el punto de convergencia de varias éticas,
de dimensiones a la vez individuales y colectivas, económicas y sociales:
172
•
•
•
la ética familiar del reconocimiento individual;
la ética productivista, que valoriza la innovación y la inversión, es decir, las
futuras generaciones;
la ética republicana meritocrática, que atribuye un rol creciente a la competencia escolar1.
La educación contribuye a elevar los niveles de aspiración
Durante los últimos treinta años, las aspiraciones escolares de las familias, sobre
todo de las familias de clases populares, no solo se han elevado, sino que se han
transformado profundamente. En efecto, la crisis del empleo ha dado un golpe
mortal al modelo obrero de pasaje a la edad adulta, en el cual, en primer término,
importaba que, lo más temprano posible, el joven obtuviera un buen oficio para
ganarse la vida y formar una familia (Baudelot y Establet, 2000; Beaud y Pialoux, 1999; Beaud, 2002).
En el régimen antiguo, la institución escolar permanecía casi completamente
extraña al universo familiar y profesional de los obreros. Solamente una minoría
de hijos de obreros accedía al ciclo extendido del secundario. Como si fueran
verdaderos «bendecidos» de la escolaridad, obtenían, si lo lograban, diplomas que
consagraban su derecho a acceder a profesiones que correspondían a la esfera
de las clases medias o superiores. Se trataba, para ellos y para sus parientes, de
una promoción social objetiva. Cualesquiera sean los desgarros y las rupturas
soportados a lo largo de esta metamorfosis, a veces vivida como una traición, el
resultado estaba a la vista: la inversión escolar había pagado lo que se esperaba
en términos de beneficios económicos y sociales. Sin embargo, solo se trataba de
una ínfima minoría de niños de origen popular (Beaud y Pialoux, 1999).
Para la inmensa mayoría de los demás, una vía tradicional estaba marcada:
una enseñanza profesional corta y una práctica de trabajo precoz. La mayor
parte de los hijos de obreros se convertían, a su vez, en obreros. Y, aunque ese no
era, necesariamente, el mejor futuro que los padres habrían deseado para ellos,
se resignaban como podían a esa situación que, por otra parte, presentaba algunas
pequeñas ventajas. El individuo permanecía en tierra conocida. Los padres podían
controlar la formación dispensada a sus hijos e, incluso si esta había evolucionado
tecnológicamente desde que ellos mismos la habían recibido, no se sentían ajenos a la situación. Padre e hijo evolucionaban en el seno del mismo universo, y el
primero podía, discretamente, imponer su autoridad al segundo mediante consejos, ayudas o recomendaciones a sus colegas o a jefes de empresas. El padre era
1
Como señala Marie Duru-Bellat, Michael Young (1958), el sociólogo británico que puso en
evidencia por primera vez el rol creciente de los logros escolares sobre los logros sociales,
llamó a este fenómeno meritocracia, y definió el mérito como la suma «iq + esfuerzo».
173
todavía –tanto en su propia opinión como en la de sus hijos– quien detentaba
una autoridad tradicional, hecha de experiencia y de años de trabajo, que él podía,
positivamente, transmitir a su descendencia. Por otra parte, existía un relativo
ajuste entre las aspiraciones escolares y profesionales de los padres con respecto a
sus hijos y la oferta de trabajo a nivel local.
Esta transmisión del estatus entre generaciones en forma de reproducción
está, en la actualidad, parcialmente bloqueada por el aumento de la desocupación, pero, sobre todo, es objeto de un rechazo sostenido, tanto por parte de
padres como de hijos. La desvalorización de la condición obrera, la intensificación de las condiciones de trabajo, la precarización del estatus y el aumento de la
desocupación hacen de la fábrica un polo repulsivo, tanto para los padres que
trabajaban allí como para los hijos, que harán todo lo posible por no trabajar
allí. El rechazo a la fábrica no es nuevo. Los padres obreros siempre han deseado
que sus hijos hagan las cosas mejor que ellos. Pero este rechazo nunca tuvo la
amplitud y el dramatismo que reviste hoy.
La propulsión de los hijos a la vía del ciclo largo se efectúa, entonces, sobre el
fondo de un sentimiento profundo de desvalorización y desmoralización colectiva del grupo obrero. La primera virtud asignada a la escuela es de orden negativo:
se trata de una escapatoria, el único medio de evitarles a los hijos el destino de
obrero de fábrica. Las vías tradicionales de la enseñanza profesional que eventualmente podrían hacerlos volver a ella también son rechazadas. «Esa es la
última solución, ¡no somos solamente eso!» El liceo profesional y los diplomas
asociados son objeto de un vivo rechazo, incluso por parte de aquellos que no
han podido escapar de ellos. La elevación general del nivel contribuyó a debilitar
la enseñanza de orientación profesional. La degradación de la condición obrera
impide a esos alumnos definirse positivamente por la afiliación a un colectivo
unido por prácticas, valores y creencias comunes. El modelo del estudiante
secundario general es omnipresente y sirve como referencia a los alumnos del liceo
con orientación profesional para dimensionar mejor hasta qué punto ellos mismos
están relegados, y encerrados en una condición que rechazan. Inaccesible y lejano
hace apenas diez años, este modelo del estudiante secundario general se ha
vuelto hoy muy concreto: en una misma familia, las escolaridades de los niños
están lejos de ser homogéneas, y el alumno relegado en un liceo profesional hoy
cuenta con un hermano, una hermana, un pariente que sigue una escolaridad
larga. De allí esta toma de distancia ostensible con todos los signos asociados al
estatus de obrero: vergüenza del mameluco, que se usa de manera desaliñada para
mostrar la ropa civil que hay debajo, desvalorización verbal de los diplomas.
La actual situación del sistema escolar y la caída de las barreras de entrada al liceo
favorecen ampliamente, en un primer momento, la realización de esos deseos.
El universo escolar, a partir de ahora omnipresente en la familia, en las mentes, pero también en el espacio y el tiempo doméstico, engendra tensión e
inquietud. Hay que triunfar a cualquier precio en una competencia escolar cada
174
vez más encarnizada, pero, a medida que se eleva el nivel de escolaridad, los
padres se encuentran progresivamente desposeídos de su poder de control, que
solo pueden ejercer sobre los aspectos más formales y que se reduce, a menudo,
a la conminación, la vigilancia y la amenaza. Paul Clerc (1970) ya había señalado, hace treinta años, a propósito de la escolaridad primaria, la poca eficacia
de ese voluntarismo externo comparado con la acción osmótica de los medios
burgueses: «No es, al parecer, el hecho de intervenir en la vida escolar del niño
la causa de los logros escolares, sino, más bien, la manera y la riqueza de la intervención, que puede ir desde un simple control a un verdadero preceptorado».
«Al penetrar en la vida cotidiana de las familias, la escuela reordena las jerarquías
entre los géneros y las edades y, de ese modo, modifica la relación de fuerzas entre
padres e hijos» (Beaud y Pialoux, 1999). La esfera de intercambios y de preocupaciones común entre padres e hijos se estrecha, la desconfianza puede instalarse
por ambos lados y, de esta manera, el carácter tradicionalmente fusional de la
familia de los sectores populares se encuentra fuertemente desestabilizado. El
pequeño capital escolar que han podido adquirir los padres en el transcurso de
sus estudios –Certificado de Aptitud Profesional (cap) o diploma de tercer año
del secundario, en el mejor de los casos– es juzgado por los hijos a la luz del
valor que se atribuye a esos diplomas hoy. Ahora bien, los diplomas escolares
más degradados son los más débiles. La ilusión retrospectiva tiende a aplastar
la jerarquía de los diplomas, tal y como existía en el estado anterior del sistema
escolar. El valor real del cap en el pasado, y su dificultad, son ignorados por
completo. Esta es una nueva mirada que tienen sobre sus padres los hijos que
no han frecuentado lo suficiente el ciclo largo como para interiorizar la fuerza
de las clasificaciones y de los juicios impuestos por la escuela y medir la amplitud de las diferencias que separan a los que tienen más diplomas de aquellos que
no tienen nada. La prolongación de la escolaridad de los niños acrecienta la distancia entre los padres y los hijos, acelerando el envejecimiento de los primeros:
son viejos porque su profesión está superada, viejos por su incultura y viejos por su
impotencia de transmitir algo.
La institución escolar, en las formas de liceo que una gran parte de los niños
de origen popular conoce en la actualidad, es lo suficientemente fuerte como para
instaurar, en materia de modos de vida, valores y aspiraciones, una gran distancia con la cultura del medio social de origen. Esta se refuerza con una toma de
distancia subjetiva con respecto a la condición de los padres y de los hijos. Pero
la escuela no logra operar plenamente la conversión dotando a los nuevos alumnos del capital escolar suficiente para alejarse definitivamente de ese ambiente.
En pocas palabras, la escuela se revela lo suficientemente fuerte como para deculturar, pero demasiado débil como para aculturar durablemente a todos aquellos
que acoge e integrarlos a un universo cultural y profesional que asegure el pasaje
de una clase social a otra. Muchos de esos «nuevos estudiantes secundarios» solo
abandonan simbólicamente el mundo de las ciudades y los barrios, y los tor-
175
mentos de la desocupación y el subempleo: lo hacen durante el tiempo de una
escolaridad de primer ciclo del secundario y, si se da el caso, durante una experiencia en el primer ciclo de la universidad. Más del 20% regresan a su ambiente
al final de este recorrido, enriquecidos apenas con una aculturación incompleta,
sin estar totalmente seguros de poder escapar al destino de sus padres.
Abandonemos la mirada etnográfica y tratemos de acceder a un punto de vista
abarcador sobre bases estadísticas. ¿Acaso la escuela ha logrado, si no resolver, al
menos aliviar las dificultades nuevas que encuentran hoy los jóvenes en su conjunto para conquistar su lugar en la sociedad? Los niños de todos los medios
sociales, ¿han sido cobijados bajo el mismo estandarte en esta batalla por la promoción? Las niñas y los niños, ¿se han beneficiado por igual de esta alza espectacular de los niveles de formación? En los últimos treinta años, ¿la escuela realmente ha funcionado como tabla de salvación para todos y todas las que han
creído en ella con tanto ardor? La rentabilidad de lo invertido, ¿está a la altura
de los costos psicológicos y económicos consentidos tanto a nivel de las familias
como del Estado? Los niveles de aspiración aumentan fuertemente desde hace
treinta años en todos los medios sociales, tanto en materia de escolaridad
(«continuar…», «llegar lo más alto que se pueda…») como de profesiones y
estatus social («salir a cualquier precio de la condición obrera», «superar al
padre», «acceder a las profesiones valorizadas en la opinión por la prensa y los
medios de comunicación»). En una palabra, ¿fue rentable y racional invertir,
durante treinta años, tantas energías familiares y créditos públicos en esta
empresa de formación de jóvenes generaciones?
Esta cuestión contemporánea (Baudelot y Establet, 2000) permite plantear
concretamente el problema, mucho más vasto y antiguo, del rol de la escuela en
la promoción de la igualdad y la justicia social. Conocemos las inmensas esperanzas que depositaron en ella los primeros republicanos. Las grandes expectativas
de la que hoy es objeto la escuela por parte de todas las categorías sociales manifiestan claramente que la creencia en los beneficios de la institución escolar, lejos
de debilitarse, se ha generalizado. ¿Qué balance puede hacerse un siglo después?
CAPÍTULO 9
La educación produce
igualdad y desigualdades
Desigualdades
L
a pregunta ha quedado durante mucho tiempo sin respuesta porque recién
se ha formulado en los años sesenta. Desde entonces, se han realizado numerosas encuestas en Francia y en otros países para buscar la(s) medida(s) de las
actuales desigualdades e identificar la parte y el rol de la escuela en su producción o perpetuación, en su disminución o acrecentamiento. Durante los últimos
años se realizaron algunas reflexiones de fondo que permitieron pensar, al
mismo tiempo, en la evolución de esas desigualdades y en su génesis, pero sobre
todo en las dimensiones en las que hay que apreciarlas. Marie Duru-Bellat
(2002), Pierre Merle (2000 y 2002) y Jean-Pierre Terrail (2002) han publicado,
sobre esta cuestión, algunas síntesis fundamentales que actualizan y a la vez
renuevan las problemáticas.
De hecho, solo se puede responder a esta pregunta (¿la escuela produce
igualdad o desigualdad?) definiendo con precisión el concepto de igualdad y,
sobre todo, aceptando que la noción pueda ser objeto de varias definiciones
posibles. Buscando poner al día las concepciones implícitas que tienen los sociólogos sobre la igualdad, Marie Duru-Bellat identifica un primer nivel que consiste en suponer que la escuela funciona de manera justa si sus clasificaciones
finales alteran las iniciales, si puede dar oportunidades a todos aquellos que no
son herederos. Entonces, la escuela fabricaría una nueva desigualdad, sobre una
base meritocrática, creando, al mismo tiempo, una cierta movilidad. Al asegurar una cierta igualdad de oportunidades, participa de un cuestionamiento
sobre las desigualdades en la vida. Una concepción más exigente rechaza la idea
de que la escuela pueda contentarse con registrar fielmente las desigualdades
producidas fuera de ella e implementar una selección pura y perfecta; debería
177
178
estar en condiciones de compensar las desigualdades de aptitudes (cualquiera
sea su origen, genético o familiar). Así, el concepto de igualdad de oportunidades o de igualdad de acceso se desliza hacia el de igualdad de resultado, apostando a que la escuela debe tener ese rol activo, radical, para crear la igualdad
de logros entre los niños (Coleman y otros, 1966). Los sociólogos, en especial en
Francia, tienen una perspectiva más limitada. Se dedican a poner en evidencia
las desigualdades de carreras escolares, postulando que desempeñan un papel
capital en la reproducción de las desigualdades sociales de una generación a
otra, desigualdades reveladas por la representación no proporcional de los diferentes orígenes sociales en las distintas orientaciones y niveles de estudio. La
justicia sería, por el contrario, la independencia entre el acceso a los bienes educativos y la pertenencia a determinado grupo social. Esta perspectiva introduce,
para Marie Duru-Bellat, varias limitaciones en los análisis. En primer lugar, los
sociólogos se centran sobre las desigualdades en el acceso a los mejores lugares y
a las orientaciones que llevan a ellos, puesto que lo que les interesa es la reproducción de las relaciones de dominación. Inversamente, Jencks (1972) o Connell
(1994), por ejemplo, formulan explícitamente la pregunta para saber si la educación (tal cual es en la actualidad) es un bien igualmente deseable en todos
los grupos sociales, y si no es demasiado apresurado postular, como hacen
muchos sociólogos, que la ausencia de apetencia por la educación propuesta
solo sería el resultado de una alienación o, para utilizar la expresión de Bourdieu
y Passeron (1970), de la interiorización de las oportunidades objetivas. Las
encuestas realizadas en Francia manifiestan, por el contrario, un crecimiento del
valor del «bien escolar» en todas las categorías de la población, incluidas las clases populares y obreras, que durante mucho tiempo se mantuvieron al margen.
Todos estos temas han sido tratados de diferentes maneras según los contextos sociohistóricos, no sin relación con la evolución de los mismos sistemas
educativos y, por supuesto, con el contexto político global. Forquin (1997) proporciona un detallado cuadro acerca de este tema para los Estados Unidos y el
Reino Unido. En este último país, «la nueva sociología de la educación» transforma la perspectiva inicial fundada sobre las desigualdades sociales frente a la
escuela: la escuela ya no es considerada como una «parte del problema», puesto
que impone una cultura dominante para reproducir una sociedad de clases.
Lo que se cuestiona, por lo tanto, es la noción misma de logro y de inteligencia.
Actualmente es la escuela, su ideología y su funcionamiento lo que aparece en
el centro de los análisis, y no la diversidad de los medios sociales y las desventajas
de los niños del sector popular.
En Estados Unidos, los trabajos de los sociólogos están también en sintonía
con los climas políticos, pero lo que domina las problemáticas es el tema de
la integración racial y, más ampliamente, social. El «informe Coleman» insistía
fuertemente sobre los límites de las políticas financieras acotadas al marco escolar,
en un contexto de desigualdades sociales. Ese escepticismo en cuanto al alcance
179
democratizador de las reformas escolares encontró un eco en sociólogos como
Bell (1972) o Jencks (1972): mientras las familias sean desiguales, la escuela
no puede restablecer una verdadera igualdad; es necesario defender, ante todo,
las políticas de reducción de las desigualdades en la vida y tratar de promover
una sociedad no meritocrática, sino verdaderamente igualitaria.
La última mitad del siglo xx ha visto la prolongación de las escolaridades y
la liberalización del acceso a todas las orientaciones prolongadas, el liceo e
incluso la universidad. Entonces, es importante no confundir una «democratización cuantitativa», que se mide por la extensión del número de años de estudio,
con una «democratización cualitativa» (Antoine Prost), que se mide por las diferencias, a un nivel dado, entre los grupos sociales. Al profundizar esta distinción,
Pierre Merle (2000) distingue tres formas de «democratización cualitativa»: una
democratización igualadora, donde las distancias sociales de reclutamiento
entre las orientaciones se reducen; una democratización uniforme, donde las
distancias sociales de reclutamiento son estables; y, finalmente, una democracia
segregativa de tipo absoluto, donde las distancias sociales de reclutamiento entre
las orientaciones aumentan. La medición de los diferentes niveles de democratización requiere determinados indicadores del nivel de competencias escolares
de los alumnos, de la tasa de repitencia o de la diversidad del reclutamiento
social según las series del baccalauréat*. Entonces, Merle concluye, para los diez
últimos años de siglo xx en Francia, una democratización a la vez uniforme y
segregativa a nivel del colegio, y una francamente segregativa en el liceo.
En Francia, la cuestión de la realidad y de los límites de una democratización de la enseñanza siempre ha sido objeto de apasionados debates. Un debate,
a la vez técnico y político, opone hoy a los que estiman que las desigualdades
escolares se reducen entre los grupos sociales (Thélot y Vallet, 2000) y los que
piensan que se mantienen o incluso se refuerzan (Merle, 2002; Goux y Maurin,
1997 y 2000). De hecho, una gran parte de las divergencias, a menudo mínimas,
resultan de diferencias en la elección de los indicadores considerados y de los
métodos de cálculo.
Cualesquiera sean los métodos estadísticos utilizados, los a priori teóricos, las
definiciones del proceso de democratización, un consenso se desprende de todos
los estudios realizados en Francia. Cuando se miran de cerca las cifras y la evolución de las distancias, cuando se neutralizan los únicos efectos brutos de la prolongación generalizada de las escolaridades y se limita la investigación a la evolución
del vínculo entre el medio social de origen y determinado nivel escolar alcanzado,
es decir, al sentido y a la ampliación de las distancias entre grupos sociales
(democratización cualitativa), varias tendencias se generan con claridad. Marie
Duru-Bellat (2002) formula con una gran lucidez lo esencial de esas evoluciones:
*
Examen que los alumnos rinden al final del secundario y que posibilita el acceso a estudios
terciarios o universitarios (n. de la t.).
180
Las investigaciones muestran, a la vez, una real democratización del acceso
a la instrucción proveniente de la extensión general de las escolaridades y, al
menos en las generaciones anteriores, a fines de los años sesenta, la relativa
constancia del vínculo intrínseco entre origen social y oportunidades escolares, e incluso, si se recurre a una metodología más poderosa (pero que no es
unánime entre los economistas), su ligera atenuación. Como se ha visto,
esta doble evolución se traduce en fenómenos de traslación y recomposición cualitativa de las desigualdades debidos, sobre todo, a las estrategias
de las familias.
¿Hay que asombrarse de esta relativa estabilidad de las distancias sociales?
En ciertos aspectos, para quien valoriza las explicaciones del tipo «herencia
cultural», sí, puesto que, en promedio, el capital cultural (al menos, el capital escolar) de las familias ha aumentado mucho: son cada vez menos los
alumnos de primera generación que alcanzan el secundario, y su distancia
cultural en relación a los contenidos de formación es verdaderamente
menos importante. Además, no es seguro que, si se debilitaran las relaciones entre posiciones sociales y estilos de vida, con un desorden de los criterios de clasificación entre grupos sociales, la cultura escolar seguiría
estando en sintonía con la cultura de los niños de las clases desfavorecidas.
De hecho, hay que disociar dos evoluciones, por una parte, el mejoramiento del nivel de instrucción absoluto de los jóvenes de los sectores
populares y, por la otra, el mantenimiento de una desventaja relativa en
relación a los jóvenes de sectores más favorecidos.
Si bien la primera invalida la tesis de una desventaja cultural absoluta, la
segunda está más en sintonía con la tesis de la reproducción de los estatus sociales por parte de la escuela que llevaba a Bourdieu a prever una
recomposición infinita de las estrategias de distinción. En esta perspectiva,
que pone el acento en las desigualdades de clasificación, a nivel individual,
uno espera, efectivamente, que las desigualdades «cambien para mantenerse», desplazándose a medida que las estructuras evolucionan. Boudon,
en ese punto, llega a conclusiones bastante parecidas: mientras exista competencia entre individuos desigualmente situados, las desigualdades perdurarán. Esto es tan cierto que, junto con el alza sostenida de la escolarización,
que aumenta la competencia entre diplomados, existe la necesidad, para
las familias, de prolongar los estudios de sus hijos para obtener un beneficio social constante. Pero Boudon refuerza esta perspectiva, de hecho
«micro», con una perspectiva «macro» al tener en cuenta, por una parte,
la evolución de las mismas distribuciones (de los niveles educativos, de los
empleos) y, por otra parte, los efectos de la suma de los comportamientos individuales. Señala que no se puede comprender la reproducción de
las desigualdades sociales fundándose únicamente en los fenómenos individuales, ya que las características estructurales de la sociedad (ya se trate
181
de las características de los empleos o de las características de las formaciones)
afectan necesariamente las relaciones entre diplomas y posiciones sociales.
Estas soportan también algunos efectos perversos, no deseados pero engendrados por la agregación de comportamientos de individuos en situación de
interdependencia.
Así es como la evolución de las estructuras y los flujos puede modificar las
desigualdades: incluso si las desigualdades que rigen los procesos de acceso
a un nivel son estables, el desarrollo del acceso a ese nivel los reduce mecánicamente. Hay que agregar que, aunque cada individuo es racional al llevar cada vez más lejos sus estudios, en el nivel académico se percibe un
efecto perverso, el desequilibrio creciente entre el flujo escolar y el empleo
disponible, y una consecuente devaluación de los diplomas, incluso si esta
sigue siendo discreta y solo involucra la posición social alcanzada y no las
oportunidades de obtener un empleo. A nivel individual, la teoría de
Boudon da cuenta de la persistencia de las desigualdades sociales subrayando que, incluso si los equilibrios costos/beneficios ligados a las diferentes alternativas se han desplazado con la expansión del sistema, el posicionamiento relativo de esos arbitrajes entre los diversos grupos sociales ha
evolucionado poco.
En síntesis, en materia de igualdad, a lo largo de los últimos cincuenta años, el
balance es contradictorio: por un lado, una neta elevación del nivel general por
la disponibilidad de los accesos y un alargamiento de la duración de la escolarización, pero manteniendo –oscilando según las mediciones entre ligera mejora
y ligero agravamiento– las desigualdades sociales.
Esta es otra manera de formular la evolución que se da desde hace un siglo.
La escuela ha elevado considerablemente el nivel intelectual de la nación. Ha
engendrado una elite cada vez mejor formada y más tupida, pero ha dejado que se
mantuvieran, o que se profundizaran, las importantes diferencias entre ese pelotón de avanzada y una cantidad no despreciable de alumnos desorientados y mal
formados. Y eso es así en todos los países, aunque en proporciones variables.
Igualdad: la promoción de las mujeres
Sin embargo, existen áreas en las que la escuela ha contribuido de manera eficaz
a promover la igualdad, en especial, entre mujeres y hombres (Baudelot y
Establet, 1992; Duru-Bellat, 1990; Lelièvre y Lelièvre).
Sin duda, de todas las instituciones mayores de nuestras sociedades
–empresa, familia, escuela–, ninguna ha contribuido tanto a la igualdad entre
hombres y mujeres como la escuela, en general, y la universidad, en particular.
Los hechos están a la vista: en Francia, hoy las mujeres son mayoría en las cuatro
182
etapas del desarrollo escolar. En la escuela primaria, donde siempre la presencia
femenina es más fuerte; en los primeros años de la escuela secundaria, donde
resisten más tiempo en el sistema, y en el liceo, donde ya son mayoría y obtienen mejores resultados en el baccalauréat; finalmente, en la enseñanza superior,
donde el índice de ingreso de las mujeres es más elevado que el de los varones.
La escuela ha dado a las niñas la posibilidad de vivir una experiencia tangible
de mayor igualdad entre los sexos e, incluso, de afirmar su superioridad en ciertas áreas. La escuela mixta no se limita a un simple reconocimiento formal de las
capacidades: también ofrece a las niñas la ocasión de experimentar, en la escuela,
una ciudadanía plena y completa. Por esa razón, la escuela las ha incitado a construirse una identidad personal a partir de nuevos modelos de comportamiento
(y les ha proporcionado los medios para hacerlo). En cuanto a la universidad,
ha permitido el reconocimiento de las mujeres con diploma en las instancias
superiores del mercado laboral.
Esta constatación no se da solamente en Francia. Se observa en todos los
países. Existe una correlación muy grande entre la riqueza de las naciones y el
índice de acceso a los estudios superiores. Cuanto más rico es el país, más estudiantes tiene; cuantos más estudiantes tiene, más mujeres estudian. La disminución
de la distancia entre la escolaridad masculina y femenina en la universidad es
un muy buen indicio de desarrollo económico. El progreso escolar de las jóvenes se basa en los factores más importantes de desarrollo mundial. El enriquecimiento permite a las familias bajar la carga inmediata del mantenimiento que
pesa sobre las mujeres. Menos requeridas por las tareas urgentes, las niñas pueden
ir a la escuela. Esto se da en el marco de una disminución de costos de oportunidad, según la terminología de los economistas.
Y, sin embargo, a pesar de esta supremacía en la escuela, las niñas y las mujeres no tienen en la sociedad el lugar que les corresponde si nos basamos solamente en los criterios escolares. A iguales logros escolares, están lejos de obtener
de la sociedad lo que les corresponde en materia de salarios, empleos y posiciones. Son numerosas las estudiantes de Letras y las desocupadas, pero raramente
se las ve en las orientaciones científicas, entre los dirigentes políticos, los jefes
de empresa o los grandes ejecutivos. En Francia, como en la mayor parte de los
países ricos donde la igualdad de los sexos ante la instrucción superior ha progresado mucho, se ha impuesto una fórmula bastante banal de igualdad escolar
en la diferencia: para los varones, las orientaciones prometeicas que conducen
al poder, al dominio de la naturaleza y a los negocios; para las mujeres, las orientaciones relacionales de la ley no escrita que desembocan en la educación, las
carreras sociales y la salud: curar, educar, asistir. Así se mantienen, a pesar de
los progresos escolares de las mujeres, la jerarquía entre los géneros y las ideas
tradicionales dominantes que pretenden definir sus vocaciones respectivas.
¿Cómo explicar que, aun con todos esos hechos de reproducción como
fondo, se esboza, desde principios del siglo pasado, una línea de cambio funda-
183
mental: el progreso espectacular de la escolaridad femenina? Marie Duru-Bellat
se interroga sobre las razones de esta «excepción». Para ella, la anticipación de
beneficios sociales importantes, rápidamente percibidos por las niñas, habría
producido una movilización y un logro más elevados que en los varones. Esos
pull factors provenientes de la oferta de trabajo y actividad habrían impulsado
más a las mujeres hacia el logro y el empleo calificado que los push factors, que
son los efectos (clásicos y reproductivos) de la socialización escolar y familiar. La
escuela, en ese escenario explicativo, no sería una causa, sino más bien una
herramienta, un instrumento en manos de actrices estrategas que evolucionan
en un contexto determinado.
Cualquiera sea la explicación, el caso de las niñas representa un concentrado
particularmente significativo de las modalidades de acción de la institución escolar. Esta última contribuye activamente a la igualación de oportunidades entre
varones y mujeres, pero ese progreso inmenso es inmediatamente objetado por
dos fuerzas sociales exteriores a la escuela: la familia y la empresa. La familia
mantiene una división tradicional entre los géneros y requiere madres y esposas
disponibles para un trabajo doméstico de tiempo completo. Las empresas privilegian a los ejecutivos intelectuales motivados y dispuestos a transformar su existencia en 100% profesional; de allí proviene el hecho de que las niñas que son
mejores en la escuela, al interiorizar esta restricción, se alejan de las orientaciones
científicas y renuncian a las vías competitivas que llevan a la cima. La escuela se
revela, por sí misma, impotente para engendrar efectos cuya naturaleza transforme radicalmente la situación.
Debemos señalar también que los efectos de la escolarización contribuyen
ampliamente a la igualación de los comportamientos. Las diferencias de opinión
entre los géneros tienden, en general, a atenuarse a medida que se eleva el nivel
económico, social o cultural de los trabajadores. En los estamentos inferiores de
la jerarquía social se explotan más las diferencias asociadas al género, al estar los
hombres dedicados a los trabajos de fuerza, la industria y los contactos con las
cosas materiales, mientras que la mayoría de las mujeres se emplean en los servicios y se especializan en las funciones de relaciones y contacto con el público:
empleadas, cajeras, etc. A medida que alguien se eleva –en particular, por el
diploma– en la pirámide de empleo, la parte de trabajo intelectual y calificado
crece, y el contenido de los puestos de trabajo, así como los criterios de apreciación,
es cada vez más indiferente al género de sus titulares.
Mencionemos, por ejemplo, una opinión que puede dar una idea del sentimiento de constituir un engranaje intercambiable y poco calificado, reemplazable de un día para otro: «Tengo la impresión de que cualquiera podría hacer mi
trabajo». Si bien son relativamente débiles entre hombres y mujeres cuando se
las considera globalmente, las diferencias se profundizan fuertemente, tanto
para los hombres como para las mujeres, en cuanto el nivel de instrucción disminuye. Ciertamente, en todos los niveles, las mujeres sienten o manifiestan
184
más abiertamente que los hombres ese sentimiento de intercambiabilidad. Pero,
por una parte, ese sentimiento disminuye, tanto para los hombres como para las
mujeres, a medida que el diploma se eleva y, por otra parte, las diferencias entre
hombres y mujeres tienden a atenuarse, a desaparecer, incluso a invertirse, a
medida que se eleva el nivel de instrucción (Baudelot y otros, 2003).
Sucede con las opiniones sobre el trabajo lo mismo que con muchas otras
opiniones y comportamientos sociales (tiempo libre, prácticas culturales, organización del tiempo, lecturas, incluso vestimentas…): la elevación del nivel de
educación tiende a reducir, incluso a neutralizar, las distancias entre hombres y
mujeres, lo cual no es un efecto menospreciable, teniendo en cuenta la dominación que desde hace siglos han ejercido los hombres sobre las mujeres.
CAPÍTULO 10
Desclasamientos y disminución
del efecto del diploma
a lo largo de la carrera
Desclasamientos en cascada
P
or razones convergentes, pero a un ritmo que se ha acelerado desde la primera crisis del petróleo, las aspiraciones escolares se han elevado con más
nitidez, puesto que se ha mejorado la escolaridad. Y la escolaridad se ha desarrollado mucho más fuertemente que los empleos de ejecutivos superiores o
medios. A pesar del progreso indiscutible de la escolaridad, el sistema escolar
francés no se ha convertido en una vasta universidad. A pesar del crecimiento
de las categorías de ejecutivos superiores y medios, la sociedad francesa no se ha
convertido en una sociedad de ejecutivos. Los mecanismos que rigen la base del
logro escolar han podido relajarse sin cambiar de naturaleza. En la cúspide de las
pirámides escolar y social, la crisis ha sido, si no conjurada, al menos considerablemente amortizada. Los jóvenes se han comprometido en la competencia
escolar sin disponer de los recursos para hacerse allí un lugar conforme a sus
aspiraciones, que se encuentran afectadas de lleno por la degradación del empleo,
sin tener el beneficio de las protecciones tradicionales que les aseguraría el
medio obrero (Baudelot y Establet, 2000).
La crisis ha golpeado de manera directamente proporcional a la debilidad
de las protecciones anteriores. Las jóvenes de origen obrero salidas de la escuela
con un bagaje débil pagan el tributo más alto: se les cierra el acceso a las profesiones de responsabilidad, padecen la desocupación y, en una sociedad terciarizada, deben orientarse cada vez con más frecuencia hacia empleos obreros. Las
hijas de ejecutivos poco diplomadas solo conocen el aumento de la desocupación y, con un bagaje escolar medio, una merma de los empleos ejecutivos, y la
resignación a empleos terciarios poco prestigiosos. Los jóvenes con pocos diplomas se alejan más que las muchachas de la desocupación, pero evitan con más
185
186
dificultad la condición obrera. En la cima, la elite escolar sobreseleccionada de
los hijos de obreros con diploma de nivel de enseñanza superior tiene mejores
oportunidades que los hijos de ejecutivos.
Estos desequilibrios han desestabilizado profundamente la institución escolar y las estrategias familiares. Después de haber anticipado correctamente las
transformaciones del aparato productivo, la escuela ya no tiene la capacidad de
adelantarse a la creación de empleos secundarios proporcionales al volumen de los
diplomas. Pero los padres y los alumnos no tienen los medios para renunciar a
la inversión escolar: porque, si bien los diplomados a veces se decepcionan por
estar desclasados, precarizados o desocupados, los no diplomados están en peores condiciones aún. La crisis del empleo ha hecho más indispensable todavía la
posesión de diplomas escolares, incluso devaluados.
Esas crecientes diferencias entre los niveles de aspiración y la realidad de los
empleos obtenidos se traduce, a escala de los individuos, en procesos de desclasamientos en cascada que resultan de la competencia feroz entre los diplomas
escolares; y, a escala colectiva, en una baja sensible de la eficacia social y de la rentabilidad económica del sistema escolar. En ambos casos, impera la misma lógica:
la de un rendimiento decreciente de los esfuerzos individuales y colectivos invertidos en materia de educación. Hoy hace falta más para tener menos.
Tomemos, diploma por diploma, la evolución de esas dos dimensiones que
varían en sentido contrario: la dimensión del destino disminuye mientras la del
reclutamiento se eleva. Comencemos por arriba, distinguiendo, en cada caso, la
suerte de las mujeres de la de los hombres.
Arriba
Licenciados
Para los hombres:
• en 1969, el 81% de los licenciados masculinos eran altos ejecutivos, y el
57% de los puestos de altos ejecutivos eran ocupados por licenciados;
• en 1998, el 67% de los licenciados masculinos eran altos ejecutivos, y el
75% de los puestos de altos ejecutivos eran ocupados por licenciados.
Para las mujeres:
• en 1969, el 71% de las licenciadas femeninas eran altas ejecutivas, y el 62%
de los puestos de altas ejecutivas eran ocupados por licenciadas;
• en 1998, el 49% de las licenciadas femeninas eran altas ejecutivas, y el 80%
de los puestos de altas ejecutivas eran ocupados por licenciadas.
187
Secundario + dos años de estudio (bac+2)
Para los hombres:
• en 1969, el 83% de los bac+2 masculinos eran ejecutivos (53% ejecutivos
medios, 30% ejecutivos superiores), y solamente el 13% de los puestos de
ejecutivos medios eran ocupados por equivalentes o superiores a bac+2;
• en 1998, el 76% de los bac+2 masculinos eran ejecutivos (63% ejecutivos
medios, 13% ejecutivos superiores), y solamente el 54% de los empleos de
los ejecutivos medios eran ocupados por equivalentes o superiores a bac+2.
Para las mujeres:
• en 1969, el 81% de las bac+2 femeninas eran ejecutivas (69% ejecutivas
medias, 12% ejecutivas superiores), y solamente el 24% de los empleos de
ejecutivas medios eran ocupados por equivalentes o superiores a bac+2;
• En 1998, el 64% de las bac+2 femeninas eran ejecutivas (56% ejecutivas
medias, 8% ejecutivas superiores), y solamente el 71% de los empleos de
las ejecutivas medios eran ocupados por equivalentes o superiores a bac+2.
Estos datos echan una cruda luz sobre la naturaleza de las profundas transformaciones que han tenido lugar en los últimos treinta años. A fines de los años
sesenta, todos sacaban ventaja de la situación: los licenciados porque los diplomas de la enseñanza superior les aseguraban a los treinta años un estatus de
ejecutivo ocho veces de diez (o más); los sin diploma de la enseñanza superior
porque, lejos de estar saturadas de licenciados recién egresados, las categorías de
ejecutivos medios y superiores estaban ampliamente abiertas y eran accesibles:
se les ofrecían casi un tercio (o más) de los puestos. Pasado ese corto momento de
felicidad compartida que valorizaba la meritocracia escolar favoreciendo, al mismo
tiempo, la promoción interna adquirida en base a la experiencia, las relaciones
entre diplomas y empleos se han tensado mucho. Las tendencias contradictorias
que impulsan a la baja la dimensión de los destinos y a la alza la del reclutamiento manifiestan la extrema tensión entre estas dos fuerzas. Sin el diploma
correspondiente al nivel del puesto, las oportunidades de acceso tienden a cero.
Pero con el diploma correspondiente, las oportunidades de obtenerlo también
disminuyen, ya que la competencia es enorme entre los titulares de ese diploma.
Abajo
Sería errado pensar que esta tensión solo se observa en lo alto de la jerarquía. Se
da también en lo bajo, con la diferencia de que, si bien el indicador de destino
también está orientado a la baja, el de los reclutamientos, contrariamente a lo que
pasa en las esferas superiores, se presenta igualmente en baja, signo evidente de la
competencia feroz que resulta de los desclasamientos en cascada engendrados por
188
el proceso precedente. Si los empleos no calificados son cada vez menos ocupados
por treintañeros calificados, es porque gran parte de los empleos no calificados son
ocupados por individuos calificados que no han encontrado un puesto a la altura
de su diploma. Incluso en los empleos no calificados, la competencia hace estragos, condenando a la desocupación a los hombres y mujeres sin diploma. Para
los hombres:
• en 1969, el 44% de los hombres sin diploma ocupaba un empleo no calificado, y el 83% de los trabajos no calificados era efectuado por no diplomados;
• en 1998, el 29% de los hombres sin diploma ocupaba un empleo no calificado, pero solamente el 48% de los trabajos no calificados era efectuado por
no diplomados;
• los empleos de los ejecutivos medios son ocupados por equivalentes o superiores a bac+2.
Y para las mujeres:
• en 1969, el 26% de las mujeres sin diploma ocupaba un empleo no calificado,
y el 91% de los trabajos no calificados era efectuado por no diplomadas;
• en 1998, el 22% de las mujeres sin diploma ocupaba un empleo no calificado,
y el 39% de los trabajos no calificados era efectuado por no diplomadas.
Nadie queda al margen, pero la retracción ha golpeado a los más desfavorecidos.
La crisis no ha engendrado una sociedad dual en la que los que están más preparados son menos afectados mientras que el peso de la desgracia y la exclusión
reposa en las espaldas de los más desfavorecidos. Pero las barreras trazadas por
el origen social, el capital cultural y el género no han sido borradas por este
hecho. Si los jóvenes que salen de la escuela con la certificación más baja deben
afrontar grandes dificultades de inserción, es porque no dejan de estar en competencia con otros jóvenes que obtuvieron diplomas y se presentan en el mismo
mercado. El Cereq ha mencionado en numerosos estudios los mecanismos de
cascada que devalúan los Certificados de Aptitud Profesional (cap) a favor de los
Certificado de Estudios Profesionales (bep), los bep a favor de los diplomas secundarios con orientación profesional, y estos últimos a favor de las orientaciones
cortas que forman técnicos. La competencia es especialmente dura en el mercado
de los empleos terciarios, donde la frontera entre las formaciones profesionales
y las generales se mantiene. En el sector industrial, cada vez más frecuentemente,
diplomas como el bep o el secundario con orientación profesional organizan los
empleos de obreros industriales, mientras que el cap se vuelve cada vez más un
título artesanal donde existe aprendizaje. En la reparación de automóviles,
caracterizada por una fuerte presencia de jóvenes (aprendizaje e inserción), las
tendencias evolucionan hacia la disminución de la parte de trabajo en el taller,
reemplazada por trabajos de diagnóstico. Los empleadores lamentan el bajo nivel
y la baja motivación de sus aprendices. En el sector terciario administrativo, la
189
informatización disminuye los puestos afectados al trabajo administrativo de
base a favor de puestos mucho más calificados, como las áreas de secretariado o
contabilidad. En esos puestos, existe una competencia en cascada entre las
orientaciones cortas que forman técnicos, los bachilleratos profesionales y el
bep. Los que obtienen el bep, por otra parte, recurren en mayor número a las
medidas de ayuda para la inserción y a empleos precarios.
¿Revuelta y desclasamiento?
La problemática de los vínculos entre escuela y crisis política ha sido particularmente desarrollada a partir de mediados de los años sesenta, en un doble
contexto de crecimiento sin precedentes de la cantidad de estudiantes en la enseñanza secundaria y superior, y de su politización. Esos trabajos establecen el
vínculo entre el crecimiento rápido de los individuos que tienen acceso a un alto
nivel de escolarización y la emergencia de utopías e ideologías contestatarias.
Bourdieu y Passeron (1963) fueron los primeros en sostener que la inflación de
los diplomas, al incrementar su frecuencia y disminuir su rendimiento real en
el mercado laboral, era un factor de predisposición colectiva a la revuelta en el
seno de la «generación» de los estudiantes de los años sesenta. Bajo diversas formas, y a partir de presupuestos teóricos a menudo antagónicos, el esquema de
la crisis de la salida laboral o de la descalificación estructural de los diplomas ha
sido masivamente utilizado para explicar la rebelión estudiantil de Mayo de 1968
en Francia. Así lo plantean Bourdieu (1984), Morin (1968), Aron (1968) y
Boudon (1969). Los especialistas en ciencias políticas han retomado este esquema
de análisis de las movilizaciones de la juventud escolarizada (Favre, 1990), en
particular, para explicar la emergencia de utopías comunitarias en los años setenta
como medio de gestionar en el exit (Hirschman, 1970) las perspectivas de los
desclasamientos sociales ligados a la menor rentabilidad de los diplomas (Lacroix,
1981). Debemos mencionar que este esquema, que vincula sobreproducción de
graduados y disturbios políticos, sigue siendo cuestionable: Roger Chartier
demuestra que Europa occidental ha conocido varios períodos de sobreproducción de graduados en la época moderna, sin que por ello se haya producido sistemáticamente una revuelta intelectual. Por lo tanto, esta vinculación no es directa
ni sistemática, y solo funciona si se le suman otros factores, como la existencia de
empresarios y organizaciones políticas capaces de conferir un sentido político al
descontento y movilizar recursos para llevar la frustración al espacio público.
Por lo demás, el esquema de las disposiciones para la revuelta de los «intelectuales
frustrados» remite, más que a una realidad establecida, a un imaginario social
ligado tanto a una representación fija del mundo social –según la cual el ascenso
social mediante la instrucción perturba el orden secular o «natural» de la reproducción de los espacios– como a una representación elitista del saber como algo
190
que no debe ser puesto en manos de todos (Chartier, 1982): los «intelectuales
frustrados» serían políticamente peligrosos porque dispondrían de un saber que
les permitiría pensar políticamente su fracaso para obtener el lugar deseado y no
resignarse a ello como otro se resignaría a una suerte interiorizada como falta
personal o como fatalidad (divina o social). El esquema de los «intelectuales
frustrados», tan pregnante en las explicaciones de Mayo de 1968, tiene un
dominio de validez que hay que circunscribir y matizar. Debemos señalar que
mantiene fuertes vínculos con las teorías de la frustración relativa (Gurr, 1970),
en boga en el paradigma del comportamiento colectivo (collective behavior) en
sociología de la acción colectiva: estas teorías ligan la aparición de movilizaciones colectivas a la existencia de una frustración en el seno de un grupo o de una
clase, frustración debida a una separación entre la esperanza social de un grupo
y sus posibilidades objetivas de satisfacerla. Ahora bien, estas teorías han sido
criticadas por las teorías de la movilización de recursos, que acentúan el descontento frente a la movilización colectiva. La frustración puede traducirse muy
bien por la defección silenciosa o por la lealtad fideísta, y no por la voice
(Hirschman, 1970), es decir, la invocación de la palabra colectiva. Además, este
esquema de crisis de salida laboral y de intelectuales frustrados sirve a los liberales para denunciar la inadaptación de la formación escolar a las necesidades
del mercado laboral, ya que la escuela forma intelectuales sin empleos con la
excusa de formar para la aptitud del ejercicio de la ciudadanía, en lugar de formar
buenos técnicos adaptados a las necesidades de las empresas que no pierdan el
tiempo en el aprendizaje de conocimientos inútiles porque son generales.
Para resumir, parece probado que la existencia de una descalificación estructural de los diplomas, es decir, una elevación del nivel general de instrucción sin
la correspondiente elevación de las retribuciones y de las oportunidades en el
mercado laboral, es generadora de descontento y de predisposición a la revuelta,
y esto es así porque, como lo muestra la ciencia política, cuanto más se eleva el
nivel de instrucción, más se elevan el interés por la política y la participación
política. Pero ese aumento de la vivencia política tiende a quedar atomizado en el
nivel individual como en el caso del voto. Solo culmina en una revuelta colectiva
y organizada si los emprendedores políticos ofrecen los recursos cognitivos y
organizacionales necesarios para la movilización colectiva, es decir, un trabajo de
puesta en forma y de traducción políticas. Es precisamente lo que existía en vísperas de Mayo del 68, con la miríada de grupos estudiantiles que trabajaban desde
hacía años en la politización de aquellos que entraban en la enseñanza superior.
El efecto decreciente del diploma a lo largo de la carrera
Algunos estudios recientes (Forsé, 2001, Goux y Maurin, 1997) han puesto en evidencia lo que llaman un efecto de dominancia. El fenómeno es antiguo –Boudon
191
(1973) ya lo había señalado–, pero hoy parecería acentuarse. A igual diploma,
la inserción en el mercado laboral se da más o menos con la misma rapidez y
con la misma eficacia, según el medio de origen. En el conjunto de la vida
activa, las relaciones entre origen social y diploma, por una parte, y origen social
y posición social –aunque esta se mida por el nivel de salario o el puesto ocupado
en la jerarquía–, por otra parte, son de intensidad comparable. Pero la segunda
se revela un poco más fuerte que la primera, porque pesa a lo largo de la carrera,
mientras que la primera pesa más en el momento de la inserción. «En otras palabras –señala Marie Duru-Bellat (2002)–, el efecto específico del diploma (y, por
lo tanto, de las desigualdades sociales asociadas) disminuye a lo largo de la vida
activa, mientras que los efectos directos del origen social (que tienden a mantener
los individuos en su medio de origen) ven aumentar su peso relativo.» Y concluye:
La baja de la desigualdad de oportunidades escolares no puede atenuar las
desigualdades de «oportunidades sociales» (de alcanzar una posición
social), debido a la existencia de dos fenómenos: la devaluación de los
diplomas, por un lado, y el mantenimiento de un «efecto de dominancia»,
por el otro. Sin embargo, se puede poner en evidencia, a lo largo del siglo,
gracias a potentes modelos estadísticos, una erosión lenta pero significativa
de la desigualdad de oportunidades sociales: hay una fluidez social un poco
más marcada, es decir, un poco más de movimientos entre los grupos sociales (más allá de los que exigen las transformaciones de la estructura social),
y esta evolución parece imputable, ante todo, al debilitamiento de la desigualdad de las oportunidades escolares. A largo plazo, esta última no sería
completamente ajena a la reducción de las desigualdades en la vida.
Esta conclusión es fundamental. Coincide, en su espíritu y casi en su formulación, con la que enunciaba Paul Lapie tras el seguimiento de su pequeña cohorte
de alumnos egresados de la escuela primaria de Ay a fines del siglo xix: «Así
–escribía–, la escuela logra, a veces, romper la malla de la red en la que causas
de orden económico encierran nuestros destinos. Su acción no es considerable,
pero tampoco nula».
En efecto, es capital matizar la impresión relativamente negativa que puede
desprenderse de todas las constataciones precedentes. Ciertamente, el desarrollo de la educación no ha logrado promover la ciudad ideal y utópica que habría
constituido la «sociedad de los iguales». Pero una cosa es recurrir al microscopio para medir evoluciones a escala de medio siglo, incluso de un siglo entero,
y otra es utilizar el telescopio para relacionar el régimen de las desigualdades
contemporáneas con el que había (o habría) en las sociedades donde la escuela
no juega (o jugaría) el rol fundamental que hoy ocupa en nuestras sociedades.
Sociedades feudales, sociedades de castas, de clanes, religiosas o plutocracias
donde el destino social está sellado desde el nacimiento, e incluso desde antes.
192
En este espíritu, las grandes esperanzas puestas por los republicanos en la institución escolar en tanto encargada de realizar la igualdad de las oportunidades
no han sido decepcionadas. ¡Lejos de eso! El advenimiento de la meritocracia
escolar ha cambiado enteramente la situación. El estatus social es algo más conquistado que heredado. El logro (achievement) se impone sobre el origen (ascription). La movilidad social intergeneracional, aunque muy inferior a lo que se
esperaría, existe y ha sido fuertemente estimulada por el rol desempeñado por
la escuela. Los criterios de competencia se han impuesto definitivamente sobre los
criterios de nacimiento o sobre la fortuna. Se trata de valores y de prácticas enteramente nuevas, profundamente interiorizados en los espíritus, que han transformado radicalmente el régimen de las transmisiones, incluso aunque, al fin y
al cabo, algunos han resultado ser más iguales que otros.
CUARTA PARTE
Familias
CAPÍTULO 11
sobre la formación y el
funcionamiento de los hogares
A
demás de los efectos económicos sobre los ingresos individuales o globales,
que son determinados particularmente por el mercado laboral, la educación ejerce, a menudo fuera de los mercados (o en los mercados implícitos), un
gran número de efectos sociales, que deberían ser tomados en cuenta en el análisis de sus rendimientos (Haveman y Wolfe, 1984). Wolfe y Haveman (2001 y
2002) elaboran una tipología de los efectos de la educación y registran dieciocho
tipos, que pueden agruparse en cinco categorías más amplias; las dos primeras
corresponden a los efectos económicos, y las otras tres, a los efectos sociales1:
• efectos sobre los ingresos individuales: productividad individual del trabajo,
remuneración extrasalarial, eficacia de la búsqueda de empleo;
• efectos sobre el crecimiento: progreso técnico;
• efectos sobre la formación y el funcionamiento de los hogares: matrimonio,
fecundidad, control de natalidad, relación entre la productividad de los cónyuges, eficacia de las elecciones de consumo, comportamientos de ahorro;
• efectos sobre las inversiones en capital humano de los hogares: salud, salud del
cónyuge, salud de los hijos, educación de los hijos;
• efectos sobre la sociedad: cohesión social, dependencia con respecto a las
transferencias monetarias y no monetarias, públicas o privadas, criminalidad,
donaciones a organizaciones caritativas y participación en actividades de
beneficencia.
¿Cuál es la amplitud de los efectos sociales de la educación? Wolfe y Haveman
citan un gran número de trabajos empíricos y comentan brevemente los resultados correspondientes a cada tipo de efecto. Parece que los resultados más sóli1
Véase McMahon (2000), quien propone un procedimiento similar.
195
196
dos corresponden a las inversiones en capital humano de los hogares, cuyo análisis es uno de los aportes esenciales de la teoría del capital humano: «Evidencia
coherente acerca de que la educación afecta positivamente el estado de salud
propio […], incrementa la esperanza de vida […], disminuye la predisposición a
padecer enfermedades mentales graves»; «evidencia sustancial acerca de que el
nivel de educación y el desarrollo cognitivo de los niños están relacionados positivamente con la educación de los padres»; «evidencia sustancial acerca de que la
salud de los niños está relacionada positivamente con la educación de los padres»;
«evidencia acerca de que la eficiencia de la anticoncepción está relacionada con la
educación […] En los países desarrollados, la fecundidad disminuye» (2001:224).
Los otros tipos de efectos sociales provienen de áreas menos estudiadas por
los economistas, y Wolfe y Haveman reconocen que los resultados son, a la vez,
menos abundantes y menos fiables. Acemoglu (2002b) insiste en este punto: los
trabajos citados por Wolfe y Haveman son esencialmente descriptivos, dado que
no utilizan métodos de identificación satisfactorios que permitan distinguir el
efecto causal de la educación de una simple correlación con las variables estudiadas. El mismo problema se plantea para la medición del rendimiento privado de
la educación: las competencias innatas, el entorno familiar o el contexto social
podrían determinar, a la vez, la educación y la variable en la que, según se supone,
ella causa las variaciones. Behrman y Stacey (1997) insisten igualmente en esta
cuestión, de la que Gibson señala la pertinencia: utilizando datos estadounidenses sobre mellizos (para eliminar el impacto del entorno familiar), concluye que
la educación reduce la participación en actividades de beneficencia y la cantidad
de horas que se le consagra, mientras que Wolfe y Haveman citan resultados
opuestos. De manera general, parece importante poder evaluar la importancia
relativa de los efectos sociales directos de la educación y de los efectos indirectos
por medio de los ingresos individuales.
Otra cuestión que debemos mencionar es la importancia de los efectos
sociales de la educación para las políticas públicas. Mientras que Wolfe y Haveman insisten en la necesidad de tomarlas en cuenta explícitamente y proponen
un método para expresarlas en términos de rendimientos, Schultz (2002) subraya
que este se enfrenta a dificultades conceptuales importantes en el análisis de
la «producción» en las actividades domésticas. Por otro parte, como se ha visto
antes, los escasos trabajos existentes indican que las verdaderas externalidades del
capital humano son bastante débiles. Acemoglu (2002b) señala que muchos efectos sociales de la educación no son externalidades: al igual que los efectos económicos, son tomados en cuenta por los individuos y las familias cuando se toman
decisiones sobre escolarización, y decididamente no hay lugar para que el Estado
intervenga para que lo sean, cualquiera sea su amplitud.
Este capítulo está consagrado a los efectos de la educación sobre la formación
y el funcionamiento de las familias; el capítulo siguiente abordará las inversiones
en capital humano de las familias. La primera parte de ese capítulo presenta bre-
197
vemente el enfoque económico de la familia. La segunda se interesa en los efectos de la educación sobre el «mercado de matrimonio». La tercera presenta los
debates alrededor del rol de la educación, en particular, la de las mujeres, en la
baja de la fecundidad registrada desde hace unos cuarenta años.
La economía de la familia y los efectos de la educación
La economía de la familia es una rama relativamente reciente de la economía,
puesto que es producto de los trabajos de Gary Becker en los años sesenta y
setenta, contemporáneos de la importancia creciente de la teoría del capital
humano (Becker, 1960, 1965, 1976 y 1981). Como señala Pollak (2002:5) en
su presentación crítica del aporte de Becker: «Becker coloca a la familia en la
agenda de investigación de los economistas […] En su forma contemporánea,
la economía de la familia es una creación de Gary Becker». El enfoque económico de la familia definido por Becker descansa en tres hipótesis esenciales –la
optimización racional, la existencia de mercados en equilibrio2 y la estabilidad
de las preferencias– y diversas hipótesis auxiliares –que abordan la naturaleza de
las preferencias3, la producción de la pareja, las elecciones colectivas de la familia
o de la pareja, y el «mercado de matrimonio»– necesarias para la solución de
diferentes tipos de modelos teóricos.
Mientras que las hipótesis auxiliares son la fuente de los resultados más controvertidos de Becker, Pollak señala que no son indispensables para una modelización de inspiración neoclásica de la familia ni todas empíricamente válidas.
Así, los otros economistas de la familia critican esas hipótesis y pueden proponer otras, inscribiéndose, a pesar de todo, en la perspectiva que él ha abierto,
puesto que reconocen la pertinencia del enfoque económico. Algunos investigadores de otras ciencias sociales también han sido influidos por la idea de que
los comportamientos de los miembros de una familia son racionales, mientras
que otros rechazan directamente las tres hipótesis esenciales:
2
3
Debemos mencionar el hecho de que los mercados en cuestión pueden ser tanto implícitos
como explícitos; el aporte de Becker es, en efecto, haber consagrado la misma atención a
los primeros que a los segundos.
La idea según la cual las preferencias son estables a largo plazo ha prevalecido en economía.
Sin embargo, veinte años después de haber participado en la redacción de un artículo que
afirmaba que las preferencias son fijas, exógenas e idénticas de un individuo a otro (Sigler y
Becker, 1977), el mismo Becker ha abandonado esa idea: presenta un modelo, junto a Mulligan (Becker y Mulligan, 1997), de formación endógena de la preferencia por el presente.
Señala que la educación contribuye a la formación de las preferencias y, en el caso que estudian, puede incluso reducir la preferencia por el presente, es decir, fomentar la paciencia.
198
Los que estudiamos la familia bajo los supuestos de que los individuos
optimizan las oportunidades y de que esas oportunidades están limitadas por
los requisitos de equilibrio somos seguidores de Becker, más allá de si fuimos formados como economistas, demógrafos o sociólogos. Por supuesto,
hay disidentes –pocos en economía, más en demografía y sociología– que
rechazan el comportamiento o el equilibrio de optimización. Pero, para la
mayoría de nosotros, el enfoque económico es la única alternativa (the only
game in town) (Pollak, 2002:8)4.
Sea como sea, la economía de la familia (y la de toda la población) es hoy una
rama importante de la microeconomía, según enuncian los dos volúmenes del
Handbook que se le dedican (Rosenzweig y Stark, 19975) y resulta particularmente pertinente para el análisis de los efectos de la educación.
En economía del desarrollo, el aporte de la economía de la familia ha sido
integrado a una problemática comparable pero distinta, la del análisis de los
hogares agrícolas (Singh, Squire y Strauss, 1986), donde Bardhan y Udry
(1999:7) presentan la problemática en los siguientes términos:
La mayoría de la gente, en los países en vías de desarrollo, se gana la vida,
al menos en parte, trabajando en sus propias empresas. Además, a menudo
invierte al menos una parte de las ganancias en el proceso de producción
de la empresa. En consecuencia, los individuos toman decisiones, simultáneamente, acerca de la producción (nivel de ganancias, demanda por factores y elección tecnológica) y el consumo (mano de obra e insumos).
Esta mezcla de las economías de la empresa y del hogar es característica de
la mayor parte de las familias en los países en vías de desarrollo.
De modo general, los intercambios económicos en el seno y entre los hogares, en
los países en vías de desarrollo, asumen funciones de las que habitualmente se
encargan los mercados explícitos en los países desarrollados (demanda de empleo,
seguros, crédito, etc.), lo que justifica el desarrollo de modelos específicos (y
refuerza la importancia del capital humano para el análisis).
Al principio de su capítulo del Handbook of Population and Family Economics consagrado a la fecundidad en los países en vías de desarrollo, Schultz
4
5
Existe una crítica filosófica y política a los trabajos de Becker que proviene en particular de
las feministas estadounidenses (aunque también de algunos hombres), quienes apuntan, a la
vez, a la pertinencia del enfoque económico y a ciertos resultados fundados en las hipótesis
auxiliares (por ejemplo, su visión de una ventaja comparativa de las mujeres respecto de los hombres en la producción doméstica en relación a la producción mercantil).
Véase el capítulo de Bergstrom (1997) dedicado al conjunto de las teorías sobre la familia.
199
(1997) hace una descripción sintética y muy clara de la economía de la familia
y de los hogares6:
La familia cumple la función de coordinadora de muchas actividades demográficas y económicas de producción y consumo. Las limitaciones económicas y de tiempo de las familias están, por lo tanto, pensadas no solo para
influenciar los nacimientos, sino también para afectar muchas otras formas
de comportamientos familiares interdependientes, que incluyen las transferencias intra- y extrafamiliares, la migración, las conductas de ahorro y
consumo, y las inversiones en capital humano y no humano. Separar los
factores de decisión individuales y familiares es una práctica común, diseñada para facilitar la modelización de una relación comportamental específica. Pero es un atajo que puede comprometer el realismo del análisis del
comportamiento familiar y distorsionar sus implicaciones (350).
Por comparación con los modelos microeconómicos puramente individuales
de consumo y de oferta de trabajo, los modelos de la familia presentan tres especificidades principales. En primer término, la restricción de presupuesto es reemplazada por una restricción de tiempo7: lo que está en el centro del análisis es la
asignación del tiempo de cada miembro de la familia a las actividades mercantiles
y domésticas (las mujeres han estado durante mucho tiempo –y lo están aún hoy–
excluidas de las actividades explícitamente mercantiles en muchas sociedades). En
segundo lugar, los comportamientos demográficos y económicos dependen de los
stocks de capital físico y humano de cada hogar, que son en parte colectivos y en
parte individuales. Entonces, quizá sea necesario modelizar por separado los
comportamientos de cada miembro o de cada tipo de miembro de la familia –por
ejemplo, las ofertas de trabajo mercantil y doméstico de hombres y mujeres– y la
manera en que se coordinan. Mientras que durante mucho tiempo se han utilizado modelos llamados unitarios –en los cuales todo el hogar estaba representado
como un conjunto común y único de preferencias, como si se obedecieran las
decisiones de uno solo de sus miembros–, el desarrollo reciente de modelos llamados colectivos permite tomar en cuenta las desigualdades y los conflictos en el
interior de los hogares (Alderman, Chiappori, Haddad, Hoddinott y Kanbur,
1995). Finalmente, las decisiones estudiadas incumben al conjunto del ciclo de
la vida (matrimonio, fecundidad, formación del capital humano, migraciones,
ahorro-jubilación), y se puede pensar que unas están determinadas en función de
6
7
Ambos términos serán luego utilizados de manera intercambiable, aunque no sean exactamente
sinónimos: la economía de los hogares se interesa en las decisiones tomadas por las personas
que viven bajo el mismo techo o comparten la misma casa, la economía de la familia toma
más directamente en cuenta a miembros de la familia que habrían abandonado el hogar.
El primero en proponer este concepto no fue Becker, sino Mincer (1963).
200
otras y dependen más de características permanentes de los hogares (dotaciones
en factores de producción, capital humano inicial) y de su entorno (por ejemplo,
los precios locales de insumos y productos, los salarios, los servicios públicos, el
clima, las enfermedades endémicas) que de condiciones transitorias.
Educación y «mercado de matrimonio»
El análisis económico del matrimonio fue iniciado por Becker (1981 y 1985).
Weiss (1997) presenta una síntesis de los modelos teóricos existentes que,
lamentablemente, no se acompaña con una presentación de los principales
resultados empíricos; este autor considera el aporte de los economistas en los
siguientes términos:
Es justo decir que la mayor parte del trabajo acerca de este tema ha sido
hecha fuera de la economía. La nueva perspectiva de los economistas consiste en considerar que el matrimonio, entendido como una unión
voluntaria de individuos racionales, es objeto de las mismas herramientas
de análisis que los otros fenómenos económicos. En particular, los economistas confían plenamente en la similitud entre el mercado de trabajo […]
y el mercado en el cual esposos y esposas se unen para producir bienes
domésticos no mercantiles. En ambos casos, las fuerzas competitivas determinan la asignación y la división de procesos entre socios (82).
En consecuencia, existen «mercados de matrimonio» en los que hombres y
mujeres intentan formar parejas en función de las características que van a
influir sobre la producción y el consumo común a los dos: se habla, entonces,
de emparejamiento selectivo (assortative mating).
La educación es una de esas características. Para Becker, los hombres tienen
una «ventaja comparativa» en relación a las mujeres en la producción mercantil
en relación a la producción doméstica, aunque solo sea porque tienen más oportunidades de empleo y, de ese modo, el costo de oportunidad del tiempo que
dedican a las tareas domésticas es más elevado que el costo correspondiente para
las mujeres. Esta visión de las cosas puede chocar si se la ve como una afirmación de que se trata de una verdad universal o como una justificación de la exclusión de las mujeres del mercado laboral; es válida a título descriptivo, por ejemplo,
en Estados Unidos a principios del siglo xx. El funcionamiento del sistema educativo estadounidense reforzaba la ventaja comparativa de los hombres en la
producción mercantil, puesto que el nivel medio de educación de las mujeres
era muy inferior al de los hombres, y el acceso a las actividades más masivas en
capital humano les estaba prácticamente vedado. Por otra parte, Becker, en sus
modelos más antiguos, proponía la hipótesis de que la educación solo influía en
201
la actividad mercantil y no en la productividad doméstica (una hipótesis que
hoy se considera falsa). El modelo beckeriano estándar prevé, entonces, un
emparejamiento selectivo negativo asociado a una fuerte especialización de las
tareas entre hombres y mujeres en el interior de los hogares.
Inversamente, otros modelos pertenecientes a la economía o a la sociología,
como el de Lam (1988) o el de Oppenheimer (1988), prevén un emparejamiento
selectivo positivo, resultante de complementariedades entre la educación de los
hombres y la de las mujeres en la producción y el consumo doméstico. Los resultados empíricos de Mare (1991) invalidan el modelo beckeriano para los Estados Unidos: el emparejamiento selectivo positivo y la intensidad de la selección
han aumentado fuertemente desde los años treinta hasta los años setenta, para
estabilizarse en los ochenta. Cada vez más, los hombres más educados contraen
matrimonio con las mujeres más educadas, especialmente porque muchas parejas se forman durante el período de estudios, en el seno de los establecimientos
de enseñanza superior. Por otra parte, las transformaciones de la sociedad estadounidense (y de las otras sociedades occidentales), desde los años cincuenta marcada por un fuerte aumento de la participación de las mujeres en el mercado
laboral, han contribuido ciertamente a reforzar la complementariedad de la
educación de los maridos y de sus mujeres en relación a la situación que prevalecía a principios del siglo xx.
Por consiguiente, uno de los efectos de la educación es el aumento del nivel
educativo del cónyuge: las mujeres que se retiran del mercado laboral después
del matrimonio perciben los rendimientos de la educación por medio de este.
En la medida en que la participación media de las mujeres en el mercado laboral
sigue siendo inferior a la de los hombres, una parte considerable de los rendimientos de la educación para las mujeres se da de esa manera. Según Goldin
(1972 y 1997), esta proporción habría llegado al 50% en el caso de las mujeres
estadounidenses que han obtenido un diploma de enseñanza superior entre
1945 y 1960, aunque probablemente la reducción de las diferencias entre las
tasas de actividad y de remuneración entre ambos géneros ha mermado la cifra
de esta proporción desde entonces.
Estas evoluciones también han acrecentado fuertemente el costo de oportunidad del tiempo dedicado por las mujeres a las actividades domésticas y deberían haber generado un reequilibrio del reparto de esas tareas entre hombres y
mujeres. Ahora bien, como señalan Akerlof y Kranton (2000), no ha sido así en
la mayoría de las sociedades occidentales: en Estados Unidos, por ejemplo, la
participación de los hombres en la producción doméstica ha aumentado levemente, pero sin ninguna relación con la irrupción de la participación de las
mujeres en la producción mercantil. Akerlof y Kranton proponen un modelo
de inspiración psicológica y sociológica en el que existen normas sociales que
asignan determinada tarea a las categorías sociales hombre o mujer, y en el que los
individuos reciben directamente utilidades al adaptarse a los comportamien-
202
tos prescritos por las normas de la categoría social a la que pertenecen. En particular, mientras esas normas prevalecen, los hombres sienten amenazada su identidad social en tanto hombres por su participación en las tareas domésticas. Es
necesario que la norma social cambie para que su comportamiento evolucione,
para lo cual el aumento del nivel relativo de educación de las mujeres observado
desde los años sesenta no ha sido, por el momento, suficiente.
Educación de las mujeres,
educación de los hombres y fecundidad
El análisis de los vínculos entre fecundidad y educación proviene, en la actualidad,
básicamente y por varias razones, de la economía del desarrollo. En primer lugar,
las variaciones, en el tiempo y en el espacio, tanto de la fecundidad como de la
educación son netamente más definidas en los países en vías de desarrollo que en
los desarrollados. En segundo lugar, según un razonamiento puramente beckeriano, los efectos de la educación sobre la fecundidad se deben a su impacto sobre
los salarios y, por lo tanto, al costo de oportunidad del tiempo dedicado (esencialmente por las mujeres) a los hijos. En los países desarrollados, los comportamientos de oferta de trabajo mercantil y los salarios son directamente observables,
mientras que, en los países en vías de desarrollo, la información disponible en
este aspecto es insuficiente, y estos comportamientos están representados por el
nivel de educación8. En tercer lugar, las mujeres de los países desarrollados, por
su alto nivel medio de educación, su fuerte participación en el mercado laboral
y su relativamente fácil acceso a la anticoncepción o al aborto, han adquirido
un mejor manejo de su fecundidad, y los efectos de la educación se centran más
bien en la calidad del uso de los métodos anticonceptivos, la edad del primer
parto o el espaciamiento de los nacimientos, cuestiones probablemente menos
importantes que la evolución de la cantidad de hijos por mujer en los países en
vías de desarrollo. Por consiguiente, esta parte estará dedicada, esencialmente, a
los países en vías de desarrollo9.
8
9
Por ejemplo, el capítulo del Handbook of Population and Family Economics dedicado a la fecundidad en los países desarrollados (Hotz, Klerman y Willis, 1997) está enteramente redactado en
términos de efectos de ingresos y de precios relativos, y apenas menciona a la educación, a
pesar de su relación con el aumento de la participación de las mujeres en el mercado laboral.
No da ningún resultado empírico en cuanto a los efectos de la educación sobre la fecundidad.
Véase Hanushek (1990) para un análisis de los determinantes de la fecundidad en Estados
Unidos, y Bloemen y Kalwij (2001) para los Países Bajos. Estos últimos muestran que las mujeres más educadas ingresan más tarde en el mercado laboral; por eso, en esta franja los nacimientos se dan de manera más tardía. Según ellos, las preferencias de las mujeres determinan, al mismo
tiempo, su educación y su fecundidad por medio del mercado laboral: las mujeres con mayores preferencias por el trabajo que por los hijos tienen índices de empleo significativamente >
203
El enfoque beckeriano: educación,
costo de oportunidad de los hijos y fecundidad
Schultz (1997:350)10 realiza una presentación muy accesible del enfoque económico de la fecundidad aplicado a los países en vías de desarrollo: «La disminución del promedio de fecundidad en los países de bajos ingresos que ocurre
desde 1960 se puede entender parcialmente en términos de modelos de comportamiento de demanda doméstica, así como las variaciones de la fecundidad
entre individuos en un mismo momento. Pero los orígenes y las ramificaciones
de esas diferencias de fecundidad están lejos de ser completamente entendidos».
Así, la existencia de una fuerte correlación negativa entre la educación, particularmente la de las mujeres, y la fecundidad es un hecho estilizado casi universal.
Sin embargo, todavía no se ha precisado en qué dimensión este efecto es causal
y, aunque el modelo beckeriano puede explicarlo muy bien, muchas otras explicaciones teóricas son posibles, sin que sea fácil distinguirlas empíricamente.
De manera general, los trabajos citados por Schultz provienen de un enfoque
microeconómico estándar que conviene completar presentando los resultados
de otros trabajos más cercanos a los de otras ciencias sociales.
En un modelo beckeriano de la familia, la fecundidad es objeto de una
decisión económica racional por parte de los padres. Estos reparten su tiempo
entre la producción mercantil, la producción doméstica y el ocio. El conjunto
de los salarios del mercado laboral y el valor de los bienes producidos por el
hogar constituye su ingreso total (full income), que se reparte entre distintos tipos
de consumo que entran en la función de utilidad de los padres: el número de
hijos (cantidad), la manera en que son educados (calidad), un bien de consumo heterogéneo, y el tiempo libre. Aquí los hijos son considerados como bienes de consumo durables, caracterizados, a la vez, por su cantidad y su calidad:
«Los niños son considerados como una fuente de satisfacción para los padres o
también como productores de servicios futuros que los padres valoran y consumidores de recursos que tienen otros usos. En suma, los padres deben tener control, aunque imperfecto, sobre cuántos hijos tener» (Schultz, 1997:361). La
calidad de los hijos incluye, especialmente, su capital humano, por ejemplo, su
educación y su salud, y es costosa, puesto que los padres les dedican un tiempo
que podría ser utilizado en la producción mercantil o en otros tipos de producción doméstica.
< más altos a todas las edades, retrasan los nacimientos y tienen un nivel significativamente
menor de fecundidad. El grado de control sobre su fecundidad que tienen las mujeres en los
países desarrollados es relativamente elevado, y su participación en el mercado laboral es un
factor preponderante; dos características muy diferentes de las de los países en vías de desarrollo.
10 Véase también Schultz (2001a).
204
Por estas razones, el costo de oportunidad del tiempo dedicado a los hijos,
para los padres, está en el centro del análisis11. El aumento de los rendimientos
de las actividades mercantiles o de otras actividades domésticas eleva ese costo
y, por efecto de sustitución, debería reducir la fecundidad; sin embargo, el
efecto total es ambiguo, puesto que hay que tener en cuenta el efecto del ingreso
(también aumenta el ingreso total de la familia). Estos efectos son más evidentes
en las mujeres que en los hombres. De hecho, en la mayoría de las sociedades,
las mujeres tienen un acceso restringido al mercado laboral, y los hombres solo
dedican un tiempo limitado a sus hijos; y resulta que las mujeres tienen una
«ventaja comparativa» en relación a los hombres en la educación de los hijos con
respecto al resto de la producción doméstica y a la producción mercantil12.
El efecto de sustitución domina generalmente el efecto del ingreso: un alza del
valor del tiempo dedicado a la producción mercantil o doméstica reduce la
«demanda de hijos»: «Casi todos los estudios empíricos transversales de fecundidad han encontrado que está inversamente relacionada con los salarios de las
mujeres o con su representante más común, la educación» (Schultz, 1997:362)13.
Señalemos que el único efecto de la educación considerado aquí pasa por su
impacto sobre la productividad del trabajo mercantil o doméstico (incluso, en un
principio, Becker (1964) había elaborado la hipótesis de que la educación solo
actuaba sobre la productividad mercantil, pero sus efectos sobre la productividad doméstica también están establecidos).
Como la calidad de cada hijo tiene un costo para los padres, existe un «arbitraje entre la cantidad y la calidad» de los hijos que pueden tener según un ingreso
total determinado (quantity-quality tradeoff), modelizado especialmente por
11 También pueden incluirse los costos directos, por ejemplo, los gastos de escolaridad o de cuidados cuando hay ausencia de servicios públicos gratuitos. Los gastos que no están directamente
ligados a la adquisición de capital humano por los niños (por ejemplo, vestimenta) forman
parte del bien de consumo heterogéneo. El caso de la alimentación es más complejo, puesto
que la nutrición también forma parte del capital humano, del que puede ser (por sus efectos
a largo plazo) un componente decisivo en los países en vías de desarrollo y entre las poblaciones pobres de los países desarrollados.
12 La noción de «ventaja comparativa» en el seno de la pareja ha suscitado muchas polémicas,
incluso se ha sospechado que Becker la ha utilizado en un sentido normativo. Sin embargo,
podemos retomarla en un sentido puramente descriptivo, reconociendo que los orígenes (biológicos, antropológicos, psicológicos, sociológicos, políticos, etc.) de esta ventaja comparativa
y su aceptabilidad ética son dos problemáticas distintas. A título descriptivo, sería difícil no tener
en cuenta el hecho de que las madres dedican generalmente más tiempo a los hijos que los padres.
13 Blake (1968) ha criticado la concepción de Becker (1960) en cuanto a los hijos como bienes
de consumo durables, argumentando que la relación entre ingreso y fecundidad es negativa
(Becker utilizaba datos más antiguos, donde era positiva). La introducción de la calidad de
los hijos en el análisis y el hecho de que el efecto de sustitución domina el efecto del ingreso
responden a esta crítica.
205
Becker y Lewis (1974), Becker y Tomes (1976) y Willis (1974). Como resume
Schultz (1997:363): «El costo de un niño puede aumentar, sugiere Becker, por
dos motivos posibles: primero, la exigencia de los padres de invertir en niños de
alta calidad puede crecer; segundo, el precio de los insumos para producir niños
de calidad constante puede crecer. La relación empírica inversa entre fecundidad
y recursos que los padres invierten por niño es conocida como “arbitraje entre
cantidad y calidad”». Este arbitraje constituye el resultado central del análisis
económico de la fecundidad.
Sin embargo, la estimación empírica de los modelos económicos de la
fecundidad no es fácil. En primer lugar, es difícil identificar el modo en que
impactan entre sí la cantidad y la calidad de los hijos, ya que ambas están superpuestas, debido a que son dos variables que los padres determinan simultáneamente. Algunos autores han utilizado en este tema datos provenientes de mellizos, cuyo nacimiento constituye una variación exógena de la cantidad; diversas
fuentes de la variación exógena de la calidad también han sido propuestas. En
segundo lugar, la calidad de los hijos está determinada por una cantidad bastante
considerable de decisiones (escolarización, trabajo infantil, nutrición y cuidados médicos, etc.) que pueden ser representadas en tanto tales en modelos teóricos
más complejos, pero no son fácilmente identificables empíricamente, puesto
que las decisiones en cuestión tienden a tener los mismos determinantes.
Como puede verse, coexisten dos enfoque empíricos. El primero es la estimación de modelos estructurales, donde algunos aspectos de la producción de
la calidad de los hijos (así como los comportamientos de oferta de trabajo) son
modelizados explícitamente, y donde se intenta distinguir los determinantes de la
fecundidad de los de la calidad. En esta perspectiva, se estiman por separado los
efectos de la educación de la madre y del padre sobre la fecundidad y sobre
diversos elementos de la calidad de los hijos; el análisis de la fecundidad, de la
educación y del trabajo de los niños en la India rural realizado por Rosenzweig
y Evenson (1977) es un ejemplo precoz de ello. El segundo enfoque es la estimación de «formas reducidas», en él se excluyen los determinantes endógenos de la
fecundidad, que también dependen de decisiones tomadas por las parejas (como
la calidad de los hijos o la oferta de trabajo) y solamente se retienen variables propiamente exógenas que describen los recursos de la pareja y su entorno económico.
Las «formas reducidas» no permiten distinguir los diferentes medios por los cuales una variable dada, por ejemplo, la educación de uno de los padres, afecta la
fecundidad, pero presentan menos dificultades conceptuales y técnicas, requieren
datos menos complejos y son, por eso mismo, frecuentemente utilizados.
Ejemplos de aplicaciones empíricas
El principal hecho empírico a explicar es la baja muy rápida de la fecundidad
en el conjunto del mundo desde hace algunas décadas: desde 1960, el índice
206
sintético de fecundidad (isf) ha bajado el 50% en la mayoría de los países en
vías de desarrollo, una evolución comparable a la constatada anteriormente
en los países desarrollados, pero con disparidades muy importantes de un país
y de una región a otra. Según Schultz, existen, de hecho, bastante pocos trabajos empíricos que utilizan el enfoque beckeriano, muchos investigadores en
ciencias sociales ponen el acento sobre los factores «de oferta» (acceso a la
anticoncepción, planificación familiar) más que sobre la «demanda» de hijos.
Sea como sea, una regularidad empírica emerge indiscutiblemente: la educación de las mujeres –que aquí no es, ciertamente, concebida como una aproximación de los salarios o del valor de la producción doméstica– tiene un efecto
negativo y significativo sobre la fecundidad. Si se estima separadamente el
impacto de diferentes niveles de educación, se observa que ese efecto solo aparece a partir de cuatro años de estudio, es decir, para el fin de la escolaridad primaria, que permite la adquisición durable de la lectura y de la escritura; en especial, Schultz cita las World Fertility Surveys [encuestas mundiales de fecundidad]
recogidas en treinta y ocho países durante los años setenta: las mujeres de 40 a
49 años que han tenido al menos siete años de educación tienen de 1,6 a 2,9
hijos menos que las mujeres de la misma edad que nunca han sido escolarizadas.
Por otra parte, el número de niños nacidos era entonces superior al número de
hijos deseados en Asia y en América del Sur, particularmente entre las mujeres
menos educadas: existía (existe aún hoy) una demanda no satisfecha de control de
la fecundidad (en especial, de la anticoncepción) que la educación parece contribuir a reducir14. Inversamente, la educación de los hombres no tiene un impacto
comparable sobre la fecundidad, lo cual es compatible con el modelo beckeriano; en África subsahariana, el efecto del ingreso domina al efecto de sustitución, y el efecto total es, generalmente, positivo, en particular, en las zonas rurales.
Entonces, es crucial introducir variables distintas para las mujeres y los hombres, lo cual muchos trabajos, especialmente los más antiguos, no hacen.
Schultz completa su síntesis con una estimación de los determinantes de la
fecundidad a nivel global, a partir de datos publicados por la onu, el Banco
Mundial y otros organismos internacionales sobre ochenta países en 1972,
1982 y 1988, es decir, 217 observaciones en total, teniendo en cuenta ciertas
lagunas en los datos. Rehace la regresión en base al isf en el número de años de
educación media de las mujeres y de los hombres adultos, la mortalidad infantil, el pbi per cápita, la urbanización, la importancia de ciertas religiones en la
población del país, la cantidad de calorías disponibles por habitante y por día,
variables de intensidad de la planificación familiar y el precio de los anticonceptivos. El aumento de un año en el nivel de educación de las mujeres reduce el isf
14 Esta diferencia prácticamente no se observa en África subsahariana, donde la mortalidad
infantil particularmente elevada se traduce en un número de hijos deseados más elevado también, de modo que suficientes niños sobrevivan hasta la edad adulta.
207
entre 0,161 y 0,551 hijos, según las estimaciones (un impacto que puede considerarse elevado). El coeficiente es más débil si la mortalidad infantil se incluye
en el análisis (teniendo en cuenta que se trata de una variable endógena), lo cual
sugiere que el efecto directo de la educación sobre los costos de oportunidad de
las mujeres solo es un medio entre muchos otros: «Más de la mitad del efecto
total de la educación de las mujeres sobre la fecundidad […] opera a través de
su indirecto efecto reductor de la mortalidad infantil» (Schultz, 1997:401).
Inversamente, el aumento de un año del nivel de educación de los hombres hace
crecer el isf entre 0,145 y 0,179 hijos. Schultz15 concluye en la importancia
específica de la educación de las mujeres: «La educación de las mujeres es el factor empírico dominante asociado a la disminución de la fecundidad […]. Pero
como la educación de los hombres tiene un efecto débil pero contrapuesto sobre
la fecundidad, una dimensión crítica del desarrollo probablemente sea invertir
en la educación de las mujeres en comparación con la de los hombres» (416)16.
El impacto de las otras variables incluidas en el análisis es netamente menos
notorio. El nivel del pbi per cápita ejerce un impacto positivo, y su crecimiento no
tiene efecto significativo: sin política de acumulación de capital humano, el crecimiento económico no tiene efecto automático sobre la fecundidad (Schultz
menciona el caso de los países petroleros de Medio Oriente). Las variables de la
planificación familiar y la anticoncepción tienen efectos negativos limitados
sobre la fecundidad, pero Schultz admite que son necesarios estudios específicos para evaluar correctamente su eficacia (las comparaciones internacionales
encuentran aquí su límite). A pesar de subrayar el rol de la educación, concluye
que hay una diversidad de determinantes de la fecundidad: «A menos que uno
vaya más allá de la búsqueda de un único “índice de desarrollo” y se enfoque en
la medición de las dimensiones del crecimiento económico moderno que tienen, teóricamente, efectos definidos sobre la fecundidad, la búsqueda de regularidades empíricas entre desarrollo y fecundidad probablemente no sea productiva.
[…] Los procedimientos que sintetizan la diversidad del desarrollo en un índice
único parecen arcaicos y contraproducentes, pero aún son comunes en este campo
de estudio» (414).
Ainsworth, Beegle y Nyamete (1996) analizan el régimen demográfico de
África subsahariana. Utilizan los datos de las Demographic and Health Surveys
(dhs) [encuestas demográficas y de salud] recogidas desde mediados de los años
ochenta hasta comienzos de los noventa en catorce países (Botsuana, Burundi,
Camerún, Ghana, Kenia, Mali, Níger, Nigeria, Senegal, Tanzania, Togo, Uganda,
Zambia y Zimbabue). Estos países se caracterizan por una fecundidad muy
elevada, de 5,0 (Botsuana) a 7,4 (Níger) hijos por mujer, un nivel medio de educación de las mujeres muy pobre (de dos a seis años, ya que el nivel medio de
15 Véase también Schultz (2001b).
208
seis países es cero) y un acceso muy restringido a los medios de anticoncepción
modernos (menos de 10% de las mujeres los utilizan, salvo en Botsuana, Kenia
y Zimbabue).
La cantidad de años de escolaridad de las mujeres ejerce un fuerte efecto
negativo sobre la fecundidad en todos los países (excepto en Burundi, donde el
coeficiente no es significativo), pero ese efecto no es lineal: crece con el nivel de
educación. A partir del fin de la escolaridad primaria, el efecto se vuelve significativo en la mayoría de los países: el coeficiente asociado a cuatro y seis años
de escolaridad es significativo en siete países (Botsuana, Kenia, Níger, Nigeria,
Senegal, Tanzania y Zimbabue), los asociados a siete, diez, once y más años son
significativos en todos los países (excepto Níger). Inversamente, las mujeres
que solo han efectuado de uno a tres años de escolaridad no se distinguen de
las mujeres que nunca se han escolarizado, salvo en Nigeria y en Zambia, donde la
fecundidad es, de hecho, más elevada. La existencia de un régimen demográfico
específico en África subsahariana, donde el efecto del ingreso de la educación de
las mujeres dominaría el efecto de sustitución generando un efecto total positivo
sobre la fecundidad, está cuestionada. Las mujeres más pobres tendrían acceso a
muy pocos bienes de consumo alternativos y, por lo tanto, apenas podrían sustituirlos por sus hijos. Ainsworth, Beegle y Nyamete recusan esta interpretación
en lo que respecta a los datos. El arbitraje entre cantidad y calidad de los hijos
se observa muy bien en África subsahariana (Montgomery, Kouamé y Oliver,
1995); por otra parte, la educación de las mujeres favorece la utilización de anticonceptivos y reduce la mortalidad infantil. El efecto positivo de los primeros
años de escolaridad observado en Nigeria y Zambia sería el producto de una
«causalidad inversa»: mujeres muy jóvenes que abandonan la escuela antes de
terminar sus estudios primarios a raíz de un primer embarazo. La educación
de los maridos ejerce también un impacto negativo sobre la fecundidad y positivo sobre el uso de anticonceptivos modernos, pero este efecto es claramente
más débil que el de la educación de las mujeres. Finalmente, la amplitud de los
efectos es muy variable de un país a otro, y Ainsworth, Beegle y Nyamete
subrayan las diferencias de calidad de las escuelas, de acceso a la anticoncepción
y a los programas de planificación familiar, y de funcionamiento del mercado
laboral en el seno de África subsahariana.
Glewwe (2002) sostiene que aquí, como en otras áreas, es necesario completar el análisis utilizando, además de la cantidad de educación, mediciones
directas de las competencias cognitivas. Escasos son los trabajos disponibles para
los países desarrollados, y casi no existen para los países en vías de desarrollo.
Thomas (1999) señala que la introducción de resultados en estas pruebas de lengua y matemática correspondientes al nivel del tercer o cuarto año de escolaridad
en Sudáfrica en una regresión de la fecundidad sobre la cantidad de educación
reduce en un tercio el coeficiente asociado a esta última, que es, de cualquier
modo, significativo. La cantidad y calidad de la educación de las mujeres tienen
209
un impacto negativo sobre la fecundidad. Oliver (1999) obtiene resultados
similares respeto de Ghana. Sin embargo, Glewwe insiste en la dificultad de
interpretar esos resultados en términos de causalidad, esencialmente debido a la
posibilidad de la causalidad inversa evocada más arriba.
Otras dos aplicaciones del enfoque económico de la fecundidad ilustran la
diversidad de las situaciones propias de cada país. Lam y Duryea (1999) demuestran que, en Brasil, los ocho primeros años de escolaridad de las mujeres tienen un
efecto negativo sobre su fecundidad, pero no sobre su oferta de trabajo mercantil,
a pesar de los elevados rendimientos de la educación en el mercado laboral. La
educación se traduciría, ante todo, en un cambio de arbitraje entre cantidad y
calidad de los hijos: las mujeres más educadas dedicarían más tiempo a la formación del capital humano de sus hijos que a su propia participación en el mercado
laboral. Handa (2000) sostiene que la educación de las mujeres jamaiquinas
reduce su fecundidad, con una elasticidad de -0,45 en el ámbito rural. El efecto
se debería aquí al aumento del costo de oportunidad de los hijos para su madre.
Implicaciones macroeconómicas del
arbitraje entre cantidad y calidad de los hijos
Becker, Murphy y Tamura (1990) proponen una aplicación del arbitraje entre
cantidad y calidad al análisis macroeconómico del crecimiento. Entre los economistas clásicos de comienzos del siglo xix, Malthus se distingue por la atención que presta al crecimiento de la población, que él concibe como endógeno
en función de la diferencia entre el ingreso corriente y el ingreso de equilibrio,
pero solo toma en cuenta la cantidad de hijos, no su calidad: el modelo malthusiano desprecia el capital humano. Contrariamente, los modelos neoclásicos
herederos del de Solow tienden a incluir el capital humano entre los factores de
su función de producción global, pero consideran el crecimiento de la población
y, por ende, la fecundidad como exógenos.
Becker, Murphy y Tamura proponen la superación de esos enfoques modelizando explícitamente los lazos entre el crecimiento de la población y el ingreso,
y atribuyendo un rol central al capital humano en el proceso de desarrollo. En
cada país hay un equilibrio inicial marcado por una fuerte fecundidad y un bajo
nivel de capital humano. Ahora bien, la «ley de los rendimientos decrecientes»
que se aplica al capital físico no tiene equivalente para el capital humano, cuyos
rendimientos y stock aumentan conjuntamente. La función de producción (la
«función de producción educativa» mencionada más arriba es uno de los elementos que la constituyen) es, en efecto, más intensiva en educación y en trabajo
calificado que las funciones de producción de los bienes de consumo y de inversión en capital físico (se trata de trabajadores calificados, como maestros, profesores, enfermeras o médicos que «producen» el capital humano). Según las políticas
de acumulación del capital humano implementadas y la tecnología inicial dis-
210
ponible, son posibles dos equilibrios a largo plazo: o bien el país es presa del
estado «malthusiano» inicial, o bien acumula importantes stocks de capital físico y
humano, asociados a una fecundidad más débil17. El modelo es acompañado por
una breve discusión histórica que subraya la dificultad que tiene un país para
salir del estado «malthusiano» y el carácter decisivo de los shocks aleatorios, en
particular, tecnológicos: «Una suerte considerable es necesaria en la sincronización y la magnitud de los shocks para dar un empuje suficientemente grande a
las inversiones en capital humano y físico. Pero muchos escenarios improbables
ocurren durante miles de años de historia. Creemos que la supremacía de Occidente, que comenzó en el siglo xvii, se debió, en parte, a una sincronización
“afortunada” de cambios tecnológicos y políticos en Occidente» (33).
Becker, Murphy y Tamura agregan que la debilidad relativa de los rendimientos del capital humano en los países pobres tienen numerosas implicaciones,
desde la «fuga de cerebros» hasta la concentración de las actividades de investigación y desarrollo en los países ricos. Habrían podido mencionar una implicación esencial para las políticas públicas que apuntan a favorecer la acumulación
de capital humano, que desarrollan Drèze y Sen (2002:cap. 4 y 6): los salarios
relativos de los docentes y del personal de la salud son peores en los países de
bajo nivel de ingresos que en los países de ingresos medios o elevados, por lo
tanto, es menos costoso implementar políticas públicas de educación y salud
eficaces antes de industrializar un país que tratar de mejorar su eficacia en un
país que ha conocido un proceso de industrialización pesada y un progreso tecnológico concentrado asociado a un reparto muy desigual del capital humano.
Drèze y Sen concluyen, así, que hoy sería más costoso para la India intentar
generalizar la educación primaria y secundaria y dotarse de un sistema de cuidados médicos digno de ese nombre que lo que ha sido para China Popular
antes de 1979. La democracia de Nehru ha perdido una oportunidad histórica
que el totalitarismo maoísta ha sabido aprovechar; sin embargo, los motivos por
los cuales el nacionalismo indio se interesó menos por la educación elemental
y la salud pública que el comunismo chino son probablemente explicables por
razones antropológicas, sociológicas, y/o de economía política, más que por la
«buena suerte» (good luck) invocada por Becker, Murphy y Tamura18.
17 Rosenzweig (1990) propone un enfoque microeconómico comparable. En especial, demuestra que el progreso técnico que representa la Revolución Verde india se tradujo en una baja de
la fecundidad y un alza de la escolarización en las regiones en cuestión, es decir, en una modificación del arbitraje entre cantidad y calidad de los hijos.
18 Otra implicación del modelo de Becker, Murphy y Tamura apunta a las consecuencias económicas de la guerra, un tema ampliamente despreciado por los economistas (sobre la amplitud,
las razones y las implicaciones de esta actitud, véase Drèze, 2000). En razón de la complementariedad entre capital físico y capital humano, una economía afectada por una guerra (o por
una catástrofe natural) que destruye su capital físico pero no afecta su capital humano de manera
significativa –ya sea porque la cantidad de víctimas es limitada o porque estas provienen >
211
Educación, autonomía de las mujeres y fecundidad
Los trabajos de Becker han sido criticados por los profesionales de otras ciencias
sociales por su simplismo. De hecho, las necesidades del análisis cuantitativo llevan a considerar solamente un muy pequeño número de determinantes de la
fecundidad, e interpretar el efecto solo en términos de costos de oportunidad
puede parecer reductor. Se han elaborado otras hipótesis, que pueden ser consideradas para la interpretación de «formas reducidas». Según Jeffery y Basu
(1996:3): «Sin cuestionar necesariamente la asociación estadística general entre
la educación de las mujeres y la baja fecundidad, este corpus afirma que la asociación no es universal ni está demostrada, y que el proceso mediante el cual la
educación de las mujeres afecta a la fecundidad –si es que existe tal causalidad–
dista de estar claro».
Drèze y Murthi (2001) vuelven sobre estas diferentes hipótesis en el caso de la
India. Sostienen que es necesario distinguir los efectos de la educación sobre el
número de hijos deseados, sobre la relación entre este y el número de nacimientos previstos, y sobre la capacidad de las mujeres (o de las parejas) para alcanzar ese
número de nacimientos. El modelo beckeriano solo considera el primero de
estos aspectos: la educación aumenta el costo de oportunidad de los hijos favoreciendo el acceso a actividades incompatibles con nacimientos frecuentes, y modifica el arbitraje entre cantidad y calidad a favor de esta última. Por otra parte,
la educación puede reducir la independencia respecto de los hijos adultos para la
subsistencia durante la vejez y así reducir la preferencia por los hijos varones
(que implica prever una cantidad mayor de nacimientos para asegurarse de
tener por lo menos un hijo). La educación también mejora la receptividad hacia
las campañas de planificación familiar y facilita la adopción de normas sociales
< mayoritariamente de las clases sociales desfavorecidas, que poseen menos capital humano y a
las cuales apuntan los procedimientos de reclutamiento de soldados– puede reconstruirse muy
rápidamente. Becker, Murphy y Tamura citan los casos de Alemania y Japón después de 1945
e insisten en el hecho de que no es la destrucción de su capital físico, sino la preservación de su
capital humano lo que ha permitido sus «milagros económicos»: «La destrucción de capital físico
y humano en tiempos de guerra tiene diferentes consecuencias, porque el capital humano es
conocimiento encarnado en personas. Cuando demasiado conocimiento es destruido, una
economía pierde su base para posteriores acumulaciones de conocimiento –ya sea encarnado en
personas o en tecnología–, que es la esencia del crecimiento económico» (35). Becker, Murphy
y Tamura no dan ejemplos para el segundo caso, pero se puede pensar en los países desestabilizados por las guerras civiles contemporáneas (Congo-Brazzaville, Congo-Kinshasa, Liberia,
Sierra Leona, Angola, Afganistán) o en Camboya después del genocidio de 1975-1979, cuyos
sistemas de enseñanza y de salud fueron destruidos, y cuyas elites huyeron, cuando no desaparecieron. Por otra parte, Drèze (2000) insiste sobre la significación económica del pasaje de
las guerras «clásicas» a las guerras civiles: gran destructor de capital humano, el «militarismo»
contemporáneo es aún más nocivo a largo plazo que sus encarnaciones anteriores.
212
«modernas» que privilegian una fecundidad baja. En suma, la correlación negativa
entre educación y cantidad de hijos deseados está sólidamente establecida. La educación ejerce también un impacto sobre la fecundidad en un segundo aspecto:
reduce la mortalidad infantil y, por lo tanto, el número de nacimientos necesario
para tener una cantidad suficiente de hijos que sobrevivan hasta la edad adulta.
Finalmente, la educación facilita el acceso de las mujeres a la anticoncepción y mejora la eficacia de su uso, propiciando un mejor control del número
de nacimientos. El efecto más debatido en las otras ciencias sociales (que podría
encontrar un eco en los modelos colectivos de parejas en las que marido y mujer
negocian las decisiones que deben tomarse) es, sin embargo, la autonomía de las
mujeres: las mujeres educadas estarían en condiciones de imponer sus preferencias frente a las de su marido o a las de su familia política y, por esta razón,
tendrían menos hijos. Sin embargo, esta hipótesis, comúnmente admitida, es
cuestionada por algunos sociólogos y demógrafos (Jeffery y Basu, 1996; Jeffery
y Jeffery, 1997), especialmente en el contexto del sur de Asia: allí la educación
no incitaría en absoluto a las mujeres a mostrarse más autónomas de lo que
desean sus familias políticas, que les impondrían esa sumisión, y las mujeres de
las comunidades de baja fecundidad no serían más autónomas que las demás. A
pesar de eso, Drèze y Murthi señalan que, dados los otros aspectos posibles, no
es necesario que la educación de las mujeres aumente su autonomía para que
reduzca su fecundidad.
Drèze y Murthi estiman, sobre datos de censos indios de 1981 y 1991 recogidos a nivel de distritos (unidades administrativas de base, alrededor de 400),
una «forma reducida» comparable a la propuesta por Schultz (1997) sobre datos
internacionales. La transición demográfica de la India ha evolucionado de
manera muy desigual, algunos Estados han superado el umbral de renovación
de las generaciones de 2,1 hijos por mujer (en 2001, el isf de Kerala era inferior a 2, los de los otros Estados del sur de la India estaban cerca de eso), otros,
en particular los Estados más poblados del norte, siempre tienen isf superiores
a 5. Esto reviste una gran importancia considerando el tamaño de la población
y las disparidades demográficas y socioeconómicas que se perciben entre el sur y
el oeste del país, por un lado, y el norte y el este, por el otro.
Drèze y Murthi recalculan el isf sobre la base de las siguientes variables exógenas: educación de las mujeres, educación de los hombres (de 15 años o más),
índice de pobreza, índice de urbanización, proporción de la población perteneciente a ciertas categorías desfavorecidas (poblaciones «tribales», castas bajas,
musulmanes), ratio de mortalidad infantil niñas/niños en 1981 (que representa
la preferencia por los hijos varones) y los indicadores de diversas regiones del
año 1991. Estiman esta regresión para 1981 y 1991 separadamente, y también
en conjunto para los dos años. En todas las regresiones, el efecto de la educación
de las mujeres sobre el isf es significativo, negativo y de gran amplitud. Estos
autores señalan también que un aumento de la proporción de mujeres adultas
213
escolarizadas del 26% (nivel de 1981) al 70% reduciría en 1,0 el número de
hijos por mujer; hoy esta proporción es 3,2, es decir, 1,1 hijo más que el nivel
de renovación de la población, 2,1: en la medida en que este efecto fuera causal,
la universalización de la educación primaria podría facilitar en gran medida la
terminación de la transición demográfica de India. Contrariamente, la preferencia por los hijos varones, tal como se mide aquí, tiene un impacto positivo sobre
el isf, pero las otras variables de desarrollo, como la pobreza o la urbanización,
no lo tienen. Los resultados de las regresiones confirman la existencia de regímenes demográficos diferentes en la India, esencialmente entre los Estados
«dravidianos» del sur y la región de lengua hindi del norte, y los Estados del oeste
y del este que se sitúan entre las dos.
Drèze y Murthi concluyen en la importancia de desarrollar el sistema de
enseñanza indio y hacerlo más accesible a las niñas, y también, de manera general, en la necesidad de implementar políticas precisas si se pretende que la fecundidad se retraiga: «La disminución de la fecundidad no es solo el subproducto de
un desarrollo no dirigido: depende de la implementación de condiciones específicas que conduzcan a cambios en las metas en cuanto a fecundidad y que
ayuden a los padres a alcanzar esos logros» (2001:24).
Basu (2002) vuelve sobre el debate acerca del rol de la autonomía de las
mujeres y genera una discusión no técnica, pero particularmente estimulante,
en cuanto a los diferentes medios por los cuales la educación de las mujeres
puede influir sobre su fecundidad, que toma en cuenta el aporte beckeriano
(insiste sobre el arbitraje entre cantidad y calidad y retoma en términos muy
imaginativos la idea de los hijos como bienes de consumo durables, en parte
sustituibles por otros bienes, como molinillos eléctricos o ciclomotores), explorando medios habitualmente descuidados por los economistas. Los dos principales méritos de su análisis son, por un lado, la demostración de la diversidad de
los aspectos de la educación de las mujeres que pueden actuar sobre la fecundidad y, por otro lado, la interrogación (implícita) sobre el carácter causal de esas
relaciones. Como Drèze y Murthi, ella tampoco se pronuncia sobre la validez
de la hipótesis según la cual la educación reduce la fecundidad al «producir» la
autonomía de las mujeres, pero muestra que esta hipótesis no es plenamente
compatible con la realidad de la educación recibida –especialmente por las
mujeres indias que han sido escolarizadas– ni tampoco es necesaria para explicar
la correlación entre educación y fecundidad.
En primer lugar, el contenido de los programas y métodos de enseñanza
nada hacen, en general, por promover la autonomía de las mujeres, más bien
intentan inculcar valores de disciplina, paciencia y obediencia a la autoridad; los
manuales escolares presentan pocos ejemplos de mujeres que tienen un dominio de su destino comparable al de los hombres y, en caso de que así sea, la falta
de medios y el mal funcionamiento de las escuelas en muchos países reducirían
fuertemente su impacto en relación al del entorno familiar o social. Por lo tanto,
214
Basu sugiere que ciertos aspectos de la socialización en la escuela, como el hecho
de abandonar la casa familiar todos los días para interactuar con personas de la
misma edad (pero ajenas a la familia), deben desempeñar un papel importante.
Podríamos agregar que las mujeres que enseñan son, a menudo, las únicas que
trabajan fuera del hogar o de la granja de manera independiente de su familia o
de la de su marido con las cuales las niñas pueden establecer contacto.
En segundo lugar, Basu demuestra que la hipótesis según la cual el impacto
de la educación de las mujeres sobre su autonomía en materia de fecundidad se
juega durante la vida marital, igualando las relaciones entre los cónyuges, no es
necesariamente verdadera. Según esta hipótesis, existiría un conflicto entre las preferencias de los maridos y las de las mujeres, y la educación permitiría a estas últimas hacer valer las suyas. Pero, aunque se ha comprobado que las mujeres educadas gozan de mayor autonomía en su vida cotidiana, no es seguro que gocen de
una mayor autonomía «reproductiva». Para Basu, lo esencial se juega, en un principio, en el momento de la formación de las parejas en el «mercado matrimonial».
En las sociedades donde existe una gran diferencia entre los niveles medios de
educación de los hombres y de las mujeres y en las cuales prevalece la hipergamia
(se supone que una mujer debe casarse con un hombre más educado que ella),
solamente algunos hombres educados se casarán con mujeres educadas. Ahora
bien, estos no son seleccionados al azar, provienen de familias cuyas preferencias
en materia de fecundidad son «modernas» y corresponden a las de sus esposas y
a las de las familias de sus esposas. Existe un mecanismo de selección por el cual los
hombres que quieren tener pocos hijos se casan con mujeres capaces de controlar
su fecundidad, es decir, mujeres educadas. Basu cita dos tipos de pruebas de ese
fenómeno. Primero, algunos autores han demostrado que no existen diferencias
significativas entre las preferencias de las mujeres educadas y las de sus maridos:
«Es posible que la menor fecundidad de las mujeres educadas no sea consecuencia de su capacidad para oponerse a las metas reproductivas de sus maridos,
sino de tener maridos que piensan como ellas» (1782). Por lo tanto, esta ausencia de diferencias no se debe a una adaptación de uno a las preferencias del otro
después del matrimonio. En general, los hombres que se casan con mujeres educadas provienen de familias que también envían a sus hijas a la escuela: las familias que manifiestan una preferencia por la educación de las mujeres prefieren,
al mismo tiempo, hijas y nueras educadas. Como dice Basu: «La hipótesis es que
los hogares donde hijos e hijas están educados son cualitativamente diferentes
de aquellos en los cuales solo los hijos son enviados a la escuela; y los hombres que
se casan con mujeres educadas muy probablemente pertenezcan a los primeros»
(1783). Así, la educación de las hermanas del marido tendría un mayor poder
explicativo que la educación del marido mismo. La hipergamia se conjugaría
con una homogamia entre los medios familiares de los cuales provienen.
Además de los comentarios acerca del efecto de la educación sobre la capacidad de alcanzar el número de nacimientos previsto, el tercero de los medios
215
señalado por Drèze y Murthi, Basu se interesa también en los otros dos. Por un
lado, en lo que respecta a la baja de la mortalidad infantil, lo que importa no es
el vínculo entre la educación y el estatus relativo de la mujer (en relación a su
marido): «Pueden ser precisamente los atributos más conservadores de la educación –la rutina, la disciplina, la obediencia a la autoridad que inculca– los que
hacen a las mujeres educadas particularmente hábiles para mejorar las posibilidades de supervivencia de sus hijos» (1784). En efecto, mientras que la educación
reduce la mortalidad infantil en general, no se observa, en la India, una relación entre esta y el diferencial de mortalidad en desmedro de las niñas (una
relación que, sin duda, existiría si la autonomía de las mujeres fuera esencial).
Por otro lado, la educación tiene un impacto muy fuerte sobre la cantidad de
hijos deseada, independientemente de la autonomía de las mujeres. Por ejemplo, la educación facilita el acceso a los medios de comunicación modernos, que
ejercen un impacto fuertemente negativo sobre esa cantidad. Ahora bien, el
impacto de los medios de comunicación es ampliamente independiente de la
difusión de informaciones directas y explícitas sobre el control de los nacimientos, y los medios de comunicación tienden incluso a promover una imagen de
la mujer tan conservadora como la de la sociedad que reflejan. Como dice Basu:
«Al propagar el atractivo del estilo de vida de las clases altas, los medios masivos
de comunicación tienden a aumentar el encanto por los estilos de vida más conservadores y limitados para la mujer» (1785).
El impacto de los medios masivos de comunicación radicaría más bien en la
promoción más o menos explícita de modos de vida «modernos», en los cuales
el costo de oportunidad de los hijos es más elevado, ya sea en términos de compra de bienes de consumo, de trabajo o de tiempo libre: «En el caso del sur de
Asia, al menos, parece ser que tener más tiempo no para el trabajo (parece haber
una clara relación negativa entre educación y empleo, por lo menos, en los niveles inferiores de educación), sino para el esparcimiento es lo que diferencia a las
amas de casa de clase alta y casta de sus hermanas desafortunadas» (1786). Una
vez más, este impacto de los medios de comunicación se adapta bien a la promoción de un fuerte conservadurismo social, en el que la autonomía de las mujeres
no es considerada como un objetivo positivo o importante y en el que el modo
de vida de las clases dominantes es presentado como un ideal. La educación
también podría ejercer un impacto directo sobre las aspiraciones de las mujeres,
análogo al de los medios de comunicación.
Este análisis es muy beckeriano. En la India, una mujer educada deseará
un modo de vida fundado en la posesión de muchos bienes de consumo y
sabrá que tener menos hijos le permitirá alcanzar ese objetivo con más facilidad;
su marido –también educado– compartirá sus preferencias, y ambos tendrán el
mismo interés en tener uno o varios hijos varones en vez de mujeres, cuyo matrimonio es particularmente costoso. Basu es consciente del carácter extraño,
incluso chocante, de este razonamiento para los lectores no beckerianos o anti-
216
beckerianos, y así lo explica: «Estamos condicionados a ver la educación como
algo positivo y capaz de producir efectos solo de formas positivas o benignas, y
no hay mucho de benigno o positivo acerca del declarado consumismo en nuestra opinión colectiva» (1786).
In fine, el artículo de Basu lleva a interrogarse sobre la existencia de una causalidad de la educación de las mujeres sobre su fecundad, al menos en el sur
de Asia. Es cierto que las mujeres educadas tienen menos hijos, y esto ocurre de
manera significativa, pero las explicaciones en términos de participación creciente en el mercado laboral o de autonomía «reproductiva» frente al marido y
a la familia política no son compatibles con la experiencia vivida por las mujeres
educadas en los países en cuestión. La educación es, ciertamente, una condición
para que las mujeres puedan controlar su fecundidad y, en este sentido, aumenta
su «productividad», pero también es una «señal» para las familias que integran
a las mujeres educadas en el momento de su matrimonio. Basu subraya la especificidad de las parejas en las que ambos miembros son educados y tienen aspiraciones más elevadas tanto para sus consumos como para sus hijos: son más
aptas para sacar partido de las modificaciones de su entorno económico y serán
menos dependientes de sus hijos adultos cuando alcancen la vejez. Hay que mencionar que aquí volvemos a encontrar la tensión entre una concepción de la
educación como factor que aumenta la productividad y otra de la educación
como una señal: «Lo importante es que la mayoría de estos cambios no dependen de la capacidad de las esposas educadas para hacer caso omiso de las preferencias de sus maridos ignorantes y conservadores; simplemente por casarse con
ellas, sus maridos ya han demostrado que pueden ser tan “modernos” como ellas
en esos aspectos, incluso aunque continúen teniendo posiciones menos modernas en otros aspectos relativos a la igualdad entre los géneros» (1788).
Finalmente, los efectos de la educación sobre la fecundidad podrían igualmente ejercerse sobre las mujeres no educadas. McNay, Arokiasamy y Cassen
(2003) señalan también que el uso creciente de anticonceptivos modernos por
parte de las mujeres no educadas explica lo esencial de la baja de la fecundidad
que se da en la India. Ahora bien, podría ser que este fenómeno se explique por
los efectos de difusión de las mujeres educadas hacia las mujeres no educadas en
el seno del hogar o, más ampliamente, a nivel de las comunidades. Mari Bhat
(2002) también señala la existencia de este fenómeno y lo interpreta como un
cambio del arbitraje entre cantidad y calidad de los hijos por parte de las parejas cuyas mujeres no son educadas: cada vez más, esas parejas eligen tener menos
hijos y escolarizarlos. Los rumbos abiertos por estos dos artículos parecen particularmente pertinentes, puesto que las críticas al modelo beckeriano formuladas por demógrafos o sociólogos insisten, precisamente, en la importancia de
los efectos de difusión en la transición demográfica. El nacimiento de un análisis económico y econométrico de las interacciones sociales fuera del mercado
debería permitir la modelización explícita de ese tipo de efectos (Blume y Durlauf,
217
2000; Brock y Durlauf, 1999; Glaeser y Scheinkman, 2000). Dos aplicaciones
recientes que se refieren a la fecundidad en Bangladesh y en la India han sido propuestas por Munshi y Myaux (2000) y Krishnan (2001), respectivamente; ambas
se concentran en el modo en que cada pareja toma en cuenta las decisiones de
otras parejas en cuanto a la adopción de métodos de anticoncepción modernos
proscriptos por las normas sociales existentes. El efecto de la educación no es considerado en tanto tal, pero parece posible integrarlo al análisis: ¿cuál es la relación
entre la generalización de la educación de las mujeres y los cambios de normas
sociales referentes a la fecundidad? Responder a esta pregunta permitiría completar el enfoque individual usual al representar igualmente la dimensión social
de la fecundidad, y evaluar el rol de la educación en la formación de las preferencias «modernas» que están en el corazón del razonamiento de Basu.
En conclusión, mientras que la existencia de una correlación significativa,
negativa y fuerte entre educación (esencialmente, la de las mujeres en edad de
procrear) y fecundidad es uno de los principales hechos estilizados concernientes
a las poblaciones de los países en vías de desarrollo, subsiste cierta ambigüedad
en cuanto a la dimensión causal de esta relación. Ciertamente, el enfoque económico de la familia inspirado en los trabajos de Becker proporciona una explicación simple, fundada en el valor del tiempo que los padres, especialmente las
madres, dedican a criar a sus hijos; la actual microeconomía del hogar puede,
igualmente, tomar en cuenta ciertas explicaciones alternativas, como los efectos de
la educación sobre la mortalidad infantil. Por estos motivos, es difícil establecer
una distinción empírica entre las diferentes hipótesis y descartar con certeza la
idea según la cual una parte, al menos, de la correlación se debería a factores
familiares y sociales que afectan, a la vez, la educación recibida por las jóvenes y
su fecundidad futura en tanto madres. La hipótesis de Basu (2002) según la cual
las familias que prefieren tener una descendencia poco numerosa pero próspera
enviarían a sus hijas a la escuela y, a la vez, seleccionarían mujeres educadas
para sus hijos parece particularmente plausible en el contexto del sur de Asia.
En ese caso, la fecundidad de una mujer no estaría determinada por los efectos
de su propia educación sobre el valor relativo del tiempo que consagra a diferentes tipos de actividades, sino por las preferencias individuales y colectivas de
su medio social y el de su marido (que, a su vez, pueden estar influidas por el
nivel de educación de cada uno de esos medios sociales). Aquí aparece claramente
el rol de los nuevos modelos de interacciones sociales: es necesario tomar más en
cuenta la parte social de los determinantes de la fecundidad.
Como resumen Drèze y Murthi (2001), cuatro enfoques sobre la fecundidad
se han sucedido en los países en vías de desarrollo. Al miedo de la «bomba
demográfica», que ha propiciado políticas de «control de la población» cuyos
aspectos coercitivos pudieron haber tenido consecuencias desastrosas19, lo ha
19 Para el caso de la India, véase Jeffery y Jeffery (1997).
218
sucedido la esperanza de que el crecimiento económico bastaría para reducir
la fecundidad: «El desarrollo es el mejor anticonceptivo». Desde los años
ochenta se ha privilegiado el desarrollo de las infraestructuras sociales y el cumplimiento de los derechos de las mujeres. Hoy se expresan dudas en cuanto a este
último enfoque, cuyos resultados parecen hacerse esperar; el acento se pone otra
vez sobre el acceso a la anticoncepción, y la tentación coercitiva no ha desaparecido. Sin embargo, un consenso parece esbozarse entre los diferentes autores citados en esta sección: los métodos coercitivos no son éticamente aceptables, y el
crecimiento económico en tanto tal no tiene efectos sobre la fecundidad. El objetivo es, más bien, ayudar a las parejas a tener la cantidad de hijos que deseen,
aunque se influya sobre esa cantidad actuando sobre su entorno social y económico. La educación de las mujeres (pero también la de los hombres) tiene,
claramente, un rol que desempeñar aquí, cualesquiera sean los medios por los
que lo ejerza: siempre será el determinante de la fecundidad más identificado.
CAPÍTULO 12
sobre las inversiones en capital
humano de las parejas
L
as inversiones en capital humano constituyen una de las principales aplicaciones de la economía de la familia y de los hogares o las parejas. En efecto,
el capital humano de un individuo se forma, en gran medida, durante la infancia
y, por lo tanto, depende del capital humano de sus padres –del cual una parte
se transmite genéticamente o por la interacción con ellos durante la vida familiar–,
así como de las decisiones que ellos toman, por ejemplo, en cuanto a la escolarización y el acceso a los cuidados médicos. Los beneficios que los padres esperan
percibir del capital humano de sus hijos cuando sean adultos pueden revestir
una gran importancia a largo plazo, en especial, en los países en vías de desarrollo,
donde los sistemas de seguridad social son insuficientes o inexistentes y donde
las transferencias de recursos entre hogares juegan un rol económico importante.
El «mercado matrimonial» permite, igualmente, «vender» el capital humano de
los hijos, en particular el de las hijas, en las sociedades donde estas abandonan
a sus familias por las de sus maridos; el monto de las dotes pagado o percibido
por la familia que «casa» a una joven varía notablemente en función de su educación. En los países desarrollados, las funciones económicas de esas transferencias,
en general, son cumplidas por sistemas de seguridad social o mercados explícitos
de créditos y seguros.
En todos los países, por otra parte, los padres pueden, igualmente, invertir en
el capital humano de sus hijos por altruismo (constituyendo, entonces, para ellos,
tanto un bien de consumo como un bien de inversión). Como resume Schultz
(2002:417):
Los hijos son también importantes vehículos para la inversión de capital
humano, que los padres, aparentemente, utilizan como un sustituto de la
cantidad de hijos. De este modo, cuando los rendimientos de la inversión
219
220
en capital humano de la educación de los hijos aumentan, los padres pretenden dar a sus hijos más educación, y disminuirán también su fecundidad.
La teoría y las investigaciones empíricas no dejan en claro si los padres son
motivados a realizar esas inversiones en sus hijos por altruismo o a cambio
de los cuidados y recursos que esperan recibir cuando sean mayores.
Esta sección está consagrada a los efectos de la educación sobre las inversiones
en capital humano de las parejas, que representan un tipo particularmente
importante de externalidades del capital humano, puesto que tienen, evidentemente, efectos intergeneracionales importantes. Hay que mencionar, por otra
parte, que todos los trabajos en esta área siguen el enfoque económico de Becker
y conciben la educación esencialmente como un conjunto de competencias cognitivas que forman parte del capital humano; los trabajos recientes sobre los
determinantes comportamentales de los salarios, por ejemplo, no parecen todavía tener equivalente en ese campo (en economía, obviamente). La primera
parte está dedicada a los efectos de la educación de los padres sobre la de los
hijos; la segunda, al vínculo entre la educación de un individuo adulto y su propia salud. Finalmente, la tercera aborda los efectos sobre la salud de sus hijos.
Educación de los padres y educación de los hijos
Strauss y Thomas (1995) presentan una síntesis de trabajos sobre las inversiones
en capital humano de las parejas en los países en vías de desarrollo, y prestan
una gran atención al impacto de la educación de los padres1. En la introducción,
subrayan que el desarrollo de este campo de investigación desde comienzos de
los años ochenta ha sido muy rápido y ha estado favorecido por la búsqueda
de un gran número de bases de datos más detalladas que las que existían anteriormente y por la integración de los aportes de las teorías económica y econométrica, por un lado, y de los estudios empíricos, por el otro.
Debemos distinguir dos tipos principales de modelos. Las «funciones de producción» se concentran sobre el impacto de los inputs que participan directamente en la «producción» de capital humano. Por ejemplo, el peso de un niño
al nacer es «producido» por la edad de su madre, la cantidad y la calidad de los
cuidados prenatales que ella haya recibido, y la incidencia de comportamientos que afectan el desarrollo del feto, como el consumo de tabaco o alcohol. Los
resultados escolares son «producidos» por las características de las escuelas y de
los padres que influyen directamente sobre el proceso de aprendizaje (por ejemplo, las condiciones en las que un niño puede aprender en su casa). Las funciones
de producción son relaciones técnicas por esencia, y la educación de los padres no
1 Véanse también, sobre la educación, Schultz (1988) y, sobre la salud, Behrman y Deolalikar (1988).
221
forma parte, necesariamente, de los inputs a tener en cuenta. Por el contrario, las
parejas eligen los niveles de inputs a utilizar en función de sus características y,
especialmente, su educación. Por lo tanto, podemos abstraernos de la función de
producción y estimar, simplemente, el impacto de las características del hogar
–por ejemplo, la educación de los padres– sobre la adquisición de capital humano.
Así, se obtienen «formas reducidas», del mismo modo que para la fecundidad.
Strauss y Thomas señalan que muchos estudios mencionan correlaciones muy
fuertes entre la educación de los padres y la educación y la salud de los hijos,
por un lado (ya se trate de la escolarización, de la mortalidad infantil o de medidas
antropométricas), y la educación de un individuo y su salud, por el otro. La dificultad reside, una vez más, en la interpretación de los resultados, que pueden
simplemente reflejar el efecto de características no observadas de la pareja, más
que el del capital humano. Se han desarrollado dos enfoques empíricos, uno
consiste en incluir un mayor número de variables pertinentes y el otro, en utilizar métodos econométricos que permitan eliminar el impacto de las características constantes de las parejas. Strauss y Thomas concluyen que, en lo esencial,
el impacto de la educación de los padres representa bien el de su capital humano,
pero que las razones por las cuales existe son, aun en la actualidad, poco conocidas: «Creemos que, a fin de cuentas, la evidencia indica que el entorno familiar es importante, pero los efectos estimados de la educación representan, al
menos en parte, los efectos reales de la escolarización per se. Así, la identificación de los caminos o las influencias sigue siendo un asunto importante y
ampliamente irresuelto» (1921).
Strauss y Thomas citan algunos estudios que muestran un impacto positivo
de la educación de los padres sobre la de los hijos: los de Lillard y Willis (1994)
para Malasia, Deolalikar (1993) para Indonesia, y Parish y Willis (1995) para
Taiwán, y concluyen que: «Hay abundante evidencia acerca de que los logros
escolares de los hijos, en particular la cantidad de años de escolaridad y la
inscripción actual en la escuela, están positivamente correlacionados con la educación de sus padres» (1995:1923).
Entre los trabajos que tratan sobre los países desarrollados, podemos citar a
Rosenzweig y Wolpin (1994), quienes utilizan datos sobre hermanos y hermanas para estimar el impacto de la educación de las madres sobre los resultados
escolares de sus hijos. Sostienen que las madres que prolongan sus estudios entre
dos nacimientos mejoran los resultados escolares de sus hijos más pequeños sin
que los de los niños ya nacidos se deterioren. Inversamente, Behrman y
Rosenzweig (2002) concluyen que buena parte de la relación entre la educación
de las madres y la de los hijos se debe al emparejamiento selectivo en el «mercado de matrimonio» –y, por ende, más al ingreso del padre que a la educación
de ambos padres–, así como a la transmisión intergeneracional de las «competencias innatas». Por otra parte, las madres más educadas tienen un costo de
oportunidad del tiempo pasado en «producir» la educación de sus hijos más ele-
222
vado, lo que podría, en parte, compensar los efectos positivos de su educación.
Señalemos la importancia de las diferencias de contexto entre países desarrollados y en desarrollo: en los países desarrollados, los niveles de educación y los
índices de actividades medias de las mujeres son netamente más elevados y, en
consecuencia, los rendimientos de la educación de las madres, menos decisivos
que en los países en vías de desarrollo. Por ejemplo, en la India rural, son
mayormente las mujeres no educadas y más pobres quienes participan en los
estratos más duros del mercado del trabajo (por ejemplo, como jornaleras),
mientras que las mujeres que pertenecen a medios sociales favorecidos están
protegidas de esa forma de trabajo mercantil, aunque confinadas a la producción doméstica; sus hijos se benefician, entonces, de su capital humano y de
interacciones más intensas con ellos.
Educación y salud de los adultos
Según Strauss y Thomas (1995), los trabajos que abordan los efectos de la educación de los adultos sobre su propia salud en los países en vías de desarrollo son
menos abundantes que aquellos que abordan la educación y, sobre todo, la salud
de los niños. En general, la educación ejerce un impacto positivo y significativo.
Inversamente, existe cierto número de trabajos que tratan sobre los países
desarrollados, en particular, Estados Unidos. El modelo teórico utilizado en
esos trabajos –que se aplica igualmente al análisis del impacto de la educación de
los padres sobre la salud de sus hijos– es el de Grossman (1972 y 1975), que
distingue los efectos de la educación sobre la «eficiencia locativa» y la «eficiencia
productiva» en la «producción» por parte de un adulto de su salud. En el primer
caso, la educación favorece el acceso a la información médica y su comprensión:
los individuos más educados sabrán repartir mejor sus recursos entre los diferentes inputs de la función de producción de salud. En el segundo caso, la educación
aumenta la capacidad de los individuos de producir salud, con información constante; por ejemplo, haciendo mejor uso de las visitas al médico o de los medicamentos. Por otra parte, siguiendo a Fuchs (1982), algunos trabajos han demostrado la existencia de un vínculo negativo entre la preferencia por el presente y la
producción de la salud: las personas que atribuyen menor importancia al futuro se
cuidan menos o lo hacen peor. Ahora bien, el índice de preferencia por el presente
ya no se considera como un parámetro exógeno, sino como una variable endógena
que puede ser afectada, entre otras cosas, por la educación (Becker y Mulligan,
1997), que podría así influir sobre la salud. Leigh (1998:365) subraya la importancia potencial de este tercer tipo de efecto: «De ser así, entonces, los beneficios de la educación pueden ser aún mayores de lo que comúnmente se cree».
Grossman y Kaestner (1997) proponen una síntesis de los trabajos existentes
que muestran una correlación positiva muy fuerte entre la educación y la salud
223
de los adultos, que persiste incluso si se tienen en cuenta diversas características
socioeconómicas, como el ingreso y la «raza», y se encuentra para una gran cantidad de medidas de la salud. Esta correlación ha sido puesta en evidencia, para
el caso de Estados Unidos, por Kitagawa y Hauser (1973) y abundantemente
confirmada desde entonces (Christenson y Johnson, 1995; Deaton y Paxson,
1999; Elo y Preston, 1996, y Rogers, Hummer y Nam, 2000).
Lleras-Muney (2002) vuelve sobre la relación entre la educación y la mortalidad de los adultos en Estados Unidos, insistiendo también en la necesidad de
distinguir claramente correlación y causalidad. En efecto, además de las hipótesis mencionadas más arriba, es posible que exista una causalidad inversa («Una
salud débil tiene como consecuencia poca educación») o que variables no observadas, especialmente las características genéticas o del entorno familiar, determinen, a la vez, la educación y la salud. El artículo de Lleras-Muney se inscribe en
el conjunto de trabajos recientes que utilizan los cambios de las leyes sobre la escolarización obligatoria y el trabajo de los niños durante el siglo xx en los Estados
Unidos como «instrumentos» de la educación. Usa los datos obtenidos en los censos de 1960, 1970 y 1980 referidos a los individuos de 14 años entre 1915 y
1939, y calcula los índices de mortalidad de cada cohorte entre dos censos. El
efecto causal de la educación sobre la mortalidad estimada se revela aún más
importante que lo que permiten suponer los trabajos precedentes: un año adicional de educación reduciría la probabilidad de morir en los diez años siguientes
en un porcentaje de 1,3 a 3,6 puntos, según el método de estimación utilizado.
En 1960, un año adicional de educación aumentaba la esperanza de vida en 1,7
hasta los 35 años.
Educación de los padres y salud de los hijos
A juzgar por el texto de Strauss y Thomas (1995), la salud parece haber sido
objeto de un número mayor de estudios que la educación. En primer lugar,
existe un lazo muy fuerte entre la educación de la madre y la mortalidad infantil
puesto en evidencia por Caldwell (1979) para Nigeria y confirmado en numerosos estudios, especialmente los de Rosenzweig y Schultz (1982), para la India.
Este impacto persiste si se tiene en cuenta igualmente el ingreso de la pareja, los
bienes productivos que posee, su lugar de residencia y su entorno (acceso al agua
corriente, saneamiento): no es solamente el reflejo de aquello que los hijos de
madres educadas viven en circunstancias más favorables. Estos trabajos han contribuido a establecer la existencia de un impacto positivo de la educación sobre la
productividad doméstica, y no solamente sobre la productividad mercantil, así
como el rol crítico desempeñado por las mujeres en materia de salud de los hijos.
De manera general, el impacto de la educación de las madres es más importante
que el de la educación de los padres.
224
En segundo lugar, la educación de las madres también tiene un impacto positivo sobre las medidas antropométricas de los niños, especialmente la «altura por
edad» (height for age), que es un buen indicador del desarrollo del niño a largo
plazo. Thomas, Strauss y Henriques (1990) demuestran que, en el nordeste brasileño, en los medios urbanos, los niños cuyas madres han completado la escolaridad primaria son 2,5% más altos que los hijos de madres analfabetas. Otros
estudios obtienen resultados comparables, consistentes con la inclusión de variables como la altura de los padres –que es, en parte, transmitida genéticamente,
pero representa también las inversiones en capital humano hechas por los abuelos
durante la infancia de los padres– o las características de los abuelos. Aquí también el coeficiente asociado a la educación, no solamente el de los recursos de la
pareja en general, representa bien el efecto del capital humano. Thomas, Strauss
y Henriques incluyen progresivamente diversas mediciones del ingreso (ingresos fuera del trabajo, gastos por persona), lo cual no tiene ningún efecto sobre
el coeficiente de la educación de la madre sobre la «altura por edad» de los hijos,
aunque reduce de un cuarto a un tercio el de la mortalidad infantil y un tercio
los coeficientes de la educación del padre. En todos los casos, los coeficientes de
la educación siguen siendo significativos: «Esto sugiere fuertemente que, al menos
en Brasil, el efecto de la educación de ambos padres actúa por encima y más allá
del efecto de los ingresos. Esto es consistente con el hecho de que ambos padres
desempeñan un rol activo en la producción de la salud de los hijos» (1990:1927).
En tercer lugar, la educación de los padres (y, nuevamente, en especial la de
las madres) afecta los inputs de la función de producción de salud de los hijos:
cantidad de visitas prenatales al médico, probabilidad de obtener cuidados para
el bebé y vacunación para la madre, calidad de los cuidados2.
Como mencionan Strauss y Thomas (1995), los trabajos que citan suministran poca información en cuanto a los canales por los cuales la educación de los
padres afecta la salud de los hijos. Por otra parte, mientras que algunos utilizan
métodos econométricos que permiten tener en cuenta características no observadas de las parejas, no utilizan el enfoque cuasi experimental, cuyo auge es posterior; en este sentido, la síntesis de Strauss y Thomas está algo caduca. Currie
y Moretti (2002) señalan que pocos trabajos prestan suficiente atención a la
estimación de verdaderas relaciones de causalidad. Citan los artículos de Desai
2
Por su parte, Wolfe y Behrman (1987) consideran que la educación de las madres tiene un
impacto negativo sobre la probabilidad de amamantar que resultaría de un costo de oportunidad más elevado del tiempo dedicado a esa tarea. Currie y Moretti (2002), por su parte,
citan algunos trabajos que sugieren que la participación de las madres en el mercado laboral
tiene un impacto negativo sobre los niños, pero señalan que la existencia de una relación de
causalidad no está establecida: es difícil tener en cuenta la endogeneidad de la actividad de la
madre (las mismas características de la madre pueden explicar, al mismo tiempo, su actividad
y las particularidades estudiadas de los niños), y los resultados difieren según la edad, el
género y otras características de los niños que se estudian.
225
y Alva (1998), según quienes el impacto de la educación de la madre pasa, en
lo esencial, por el «mercado de matrimonio» (cuanto más educada es la madre,
más lo es el padre y tiene ingresos altos), y Thomas, Srauss y Henriques (1991),
que demuestran que la educación de las madres favorece su acceso a los medios
de comunicación y, a partir de allí, a la información sobre la salud de los hijos.
Los trabajos sobre los países desarrollados parecen mucho menos abundantes
que los referidos a los países en vías de desarrollo: «En resumen, hay increíblemente
poca evidencia disponible acerca de si el aumento de la educación de la madre,
en un país como Estados Unidos, tiene un efecto causal sobre la salud de los
niños» (Currie y Moretti, 2002:6).
Currie y Moretti estudian los efectos de la educación de las madres estadounidenses sobre la incidencia de la prematuridad y el bajo peso en los recién nacidos. Utilizando los datos Vital Statistics Nataly de los años 1970 a 1999, demuestran que esa incidencia es más débil entre los hijos de las mujeres que habían
efectuado estudios superiores. Se interrogan acerca de las variantes que sostienen la relación entre la educación de las madres y el capital humano cuando nacen
sus hijos. Para empezar, al tener ingresos más elevados, las mujeres más educadas
tienen un mejor acceso a cuidados prenatales de calidad. Luego, este efecto se
refuerza con el emparejamiento selectivo en el «mercado matrimonial» (las
mujeres más educadas tienen maridos más educados). En tercer lugar, la educación puede tener un impacto directo sobre los comportamientos de las madres,
que pueden afectar la salud de sus hijos al nacer; en particular, Currie y Moretti
muestran que la educación afecta negativamente la probabilidad de fumar
durante el embarazo. Finalmente, el arbitraje entre cantidad y calidad de los
hijos siempre puede pesar en el contexto estadounidense.
Currie y Moretti proponen dos métodos empíricos para identificar las partes de la correlación entre educación de las madres y salud de los hijos al nacer,
que se deben a cada una de esas potenciales relaciones de causa-efecto. Primero,
utilizando la estructura temporal de sus datos, se interesan en el impacto de variaciones del nivel de educación de las madres entre los nacimientos sobre las
variaciones de las características de sus hijos. En segundo lugar, utilizan datos sobre
las aperturas de establecimientos de enseñanza superior breve (ciclos de dos y cuatro años) en cada región entre 1949 y 1990 como «instrumento» de la educación
de las madres: el efecto de la educación medido es, esencialmente, el de las diferencias de acceso a la educación superior entre distintas cohortes de mujeres que
han dado a luz durante el mismo año en la misma región. La validez de este tipo
de instrumento depende, evidentemente, del hecho de que la creación de esos
establecimientos no ha sido la respuesta a un crecimiento de la demanda de educación, sino que la ha generado; Currie y Moretti presentan una serie de resultados que sugieren que esto ha sido efectivamente de esa manera.
Los resultados de las dos series de estimaciones son muy similares: la educación reduce la frecuencia de nacimientos prematuros y la insuficiencia de peso;
226
al aumentar la probabilidad de que la madre sea casada y de que su marido
tenga un alto nivel de educación, mejoran los cuidados prenatales, se reduce la
incidencia del tabaquismo durante el embarazo y se obtiene un impacto negativo sobre el número total de hijos:
Nuestras estimaciones sugieren que el incremento de la educación de las
madres en los últimos treinta años ha tenido grandes efectos positivos
sobre las metas de natalidad. Estimamos que un año adicional de educación
reduce el índice de nacimientos de bajo peso en aproximadamente un 10%,
y el de nacimientos prematuros en un 6%, en promedio. Estos efectos se
presentan porque la educación afecta los comportamientos de la madre (por
ejemplo, al reducir el tabaquismo en más del 30%); aumenta sus ingresos,
distendiendo, posiblemente, las limitaciones presupuestarias; mejora el
mercado matrimonial de las mujeres; y reduce la fecundidad (34).
QUINTA PARTE
Política
CAPÍTULO 13
Educación y
comportamientos electorales
A
unque se haya interesado muy poco en «la escuela» –a causa de un reparto
implícito de tareas que reservaba ese objeto a la sociología y también a causa
de su focalización básica en objetos habitualmente etiquetados como «políticos»
(Damamme y Willemez, 1995)–, la ciencia política ha abordado el problema de
los efectos de la educación desde el momento en que trata de comprender los
determinantes sociales de la participación política y, especialmente, del voto,
objeto central en su constitución como disciplina (Ihl, 2000). Entonces, recurrió casi sistemáticamente a modelos de explicación que incluyen –entre otras
variables, como la categoría socioprofesional (csp), el nivel de ingreso, el
nivel de patrimonio, el género, la edad, la religión, etc.– el nivel de instrucción,
el nivel de diploma, la edad de finalización de los estudios, el nivel cultural
como factores que permiten medir aproximadamente el efecto de la educación
sobre la participación política. La complejidad de esta medición se debe a que
los modelos hacen intervenir factores que guardan una correlación entre ellos
–por ejemplo, el nivel de diploma determina el acceso a ciertas posiciones del
mercado laboral y, por ende, condiciona la variable csp–, lo cual dificulta la
identificación del peso predictivo respectivo. Es evidente que la ciencia política
no ha considerado como un objeto válido el problema de los efectos de la educación sobre la politización (con la notable excepción de Gaxie (1978), aunque
este autor lo ha hecho desde un punto de vista teórico muy definido). En consecuencia, debemos optar por una presentación que, en primer lugar, despeje el
conjunto de los determinantes de la participación política (entre los que se
encuentra el nivel de diploma). En efecto, aislar de entrada el efecto de la educación, suponiendo que sea posible, solo habría producido poca inteligibilidad
de los mecanismos complejos por los cuales la educación, en correlación con
otros factores, determina de manera bastante precisa las formas y la intensidad
229
230
de la participación política. Hay que mencionar también que, en cuanto los
trabajos lo permiten, cierto número de efectos propios de la educación son
identificados. Una vez que esto sucede, se presenta una paradoja insoslayable:
¿cómo explicar (para los últimos veinte años) el alza concomitante de la abstención y del nivel general de escolarización?
Los paradigmas de la «ciencia del voto»
No sería útil aquí debatir acerca de qué se entiende, concretamente, por «participación política». Sin embargo, podemos recordar que, durante mucho tiempo,
esta noción ha abarcado juicios implícitos inspirados en la teoría clásica de la
democracia, para la cual el voto constituye el único canal legítimo de expresión
política y el eje de algunas prácticas «convencionales», es decir, «legítimas»,
como la de discutir sobre política, manifestar públicamente las opiniones, responder a las encuestas de opinión, tomar contacto con un político, adherir a un partido, financiar un partido, tomar parte en una campaña electoral, etc. Esta teoría,
calcada sobre las prácticas y las normas de los grupos dominantes (Lagroye,
2002; Matonti, 1996), relegaba como «no convencionales» y descalificaba como
«contestatarias» las prácticas de grupos dominados y desprovistos de acceso cotidiano a la dirección de los asuntos públicos, como peticionar, manifestarse,
militar, sindicalizarse, boicotear, hacer huelga, ocupar instalaciones, hacer huelgas de alquileres en complejos habitacionales estatales, bloquear calles, escribir
consignas en las paredes y, más raramente, atentar contra bienes o personas, etc.
(Memmi, 1985). Si bien las definiciones de «participación pública» siguen siendo
múltiples (Braud, 1992; Lancelot, 1974; Denni, cit. en Mayer y Perrineau,
1992; Leca, 1989), tienen en común, cada vez más, que se liberan de la distinción
legitimista convencional/no convencional, y se entiende, entonces, por «participación política» una extensa gama de prácticas que van desde el voto hasta las
movilizaciones colectivas.
Sin embargo, es esencialmente respecto al objeto «voto» y sus conceptos
relacionados (interés por la política, etc.) que existen trabajos que han planteado el nivel de educación como variable explicativa –además de otras variables–
y han intentado evaluar su peso predictivo. Nos concentraremos aquí en esas
investigaciones que pertenecen a la «ciencia del voto» (Ihl, 2000).
Esta «ciencia del voto» nace en Estados Unidos, en la Universidad de Columbia, en los años cuarenta. La investigación realizada por el equipo de Lazarsfeld
sobre los electores de un condado de Ohio durante la elección presidencial
de 1940, que pretendía poner a prueba el efecto de la campaña electoral sobre
la estructuración del voto, observa que este es casi nulo, y demuestra, por el
contrario, que el voto admite como principales factores predictivos el estatus
socioeconómico, la religión (protestante/católica) y el lugar de residencia (ciu-
231
dad/campo). Así, el elector republicano tiende a ser protestante rural y de estatus elevado, el elector demócrata tiende a ser católico, urbano y de estatus social
inferior (Lazarsfeld, Berelson y Gaudet, 1944). Al poner el acento sobre los
determinantes sociológicos del voto, esta «revolución conductista» (Ihl, 2000)
es rápidamente combatida por la «escuela de Michigan», de inspiración más psicosociológica. Esta última explica la orientación electoral y su estabilidad en el
tiempo como el producto, ante todo, de la «identificación partidaria», afectiva
más que racional, transmitida por la familia y reforzada con la edad (Campbell,
Converse, Miller y Stokes, 1960). En esos dos paradigmas, si el nivel de educación aparece como variable explicativa está encubierto detrás del estatus socioeconómico (paradigma conductista) o desplazado hacia la socialización familiar
y no hacia la escuela, que es lo que aquí nos interesa. En verdad, el efecto de
la educación es, de hecho, poco pensado hasta entonces. Se lo toma en cuenta
–paradójicamente, como veremos– en los años setenta, siempre en Estados Unidos, con un tercer paradigma, que compite con los dos primeros: el paradigma
utilitarista del elector estratega del voto «coyuntural» (issues). Al constatar el
ascenso de un electorado «independiente» (ni republicano, ni demócrata)
–inferior al 20% hasta principios de los años cincuenta, alcanza el 40% en 1974–,
la decadencia de la identificación partidaria –nomadismo electoral (Ihl, 2000)
caracterizado por desplazamientos de votos republicanos y demócratas– y la de
la capacidad de la familia para transmitir de manera duradera sus preferencias
partidarias, al constatar, sobre todo, que estos fenómenos están acompañados por una elevación del nivel de educación de los electores estadounidenses
(Inglehart, 1977), Nie, Verba y Petrocik (1976) lanzan la idea de la emergencia
de un «nuevo elector» estadounidense: más educado y menos determinado por
su estatus socioeconómico y sus pertenencias religiosas, estaría a la vez menos
comprometido con la «identificación partidaria» transmitida por la familia; al
ser más educado, realizaría sus elecciones electorales de manera racional e individualista, en función de lo que se juega (issues) políticamente. Este paradigma
ha dado origen a modelos muy diferentes. El primero, de inspiración economista (Downs, 1957), asimila al elector a un consumidor que opera en las urnas
un cálculo de utilidad (qué partido puede satisfacer los propios intereses (Tullock, 1972)). Otra corriente, menos estrictamente utilitarista, desarrolla trabajos
inspirados más bien en la noción de «racionalidad limitada» (Simon, 1983).
Más allá de sus diferentes modelos, ese paradigma utilitarista, reunido bajo la etiqueta de «teoría de la elección racional» (rational action theory), representa hoy
casi la mitad de los textos publicados por la ciencia política estadounidense (Ihl,
2000). La consideración por parte de ciertos trabajos del nivel de educación es
paradójica: si bien la elevación del nivel de educación es mencionada para apoyar
la idea de un elector más estratega y consciente –en definitiva, menos determinado
por lo social–, el análisis a menudo se detiene allí, sin evaluar la relación de causalidad entre el nivel de diploma, desigualmente distribuido en la sociedad, y el
232
nivel de racionalidad individualista de la preferencia electoral. Ninguna verificación empírica fina se ha hecho de la idea –sobreentendida por el modelo– de
que los más educados son también los más racionales.
Estos tres paradigmas han irrigado de manera muy diferenciada la ciencia
electoral francesa. El paradigma utilitarista, fortalecido por su posición privilegiada en el seno de la ciencia política internacionalmente dominante y por el
prestigio simbólico siempre asociado en Francia a la convocatoria de referencias
estadounidenses, ha creado émulos en razón de los hechos electorales acaecidos en
los años ochenta, al no encontrar explicaciones evidentes en los modelos explicativos ya existentes en Francia. Habert y Lancelot (1988 y 1996), al constatar
la volatilidad electoral en Francia en los años ochenta, así como el ascenso de la
abstención, esbozan el retrato de un nuevo elector, más «racional», que representa el 10% del electorado: joven, cultivado, centrista, ha pasado al menos una
vez de un campo a otro durante las elecciones legislativas de 1986, las presidenciales de 1988 y las legislativas de 1988. Algunos investigadores van a explicar,
entonces, el fenómeno convocando la noción de elector estratega que vota
teniendo en cuenta la coyuntura del momento, y agregando el paradigma utilitarista estadounidense a la sociología de Raymond Boudon (Lavau, 1986). De
hecho, la ciencia política francesa, obligada, por su posición dominada, a posicionarse en relación a su homóloga estadounidense (Politix, 1997 y 1998), ha
resistido fuertemente el paradigma utilitarista (Blondiaux, 1996; Lehingue, 1997
y 1998; Mayer, 1986). La atención dedicada a las variables sociológicas «duras»,
como la csp, el nivel de diploma, la edad, el género, la religión, así como la
orientación político-ideológica –atención más bien heredada, si fuera necesario
encontrar una filiación estadounidense, de los paradigmas de Columbia y
Michigan (Gaxie, 1982)– sigue siendo predominante y describe, más allá de la
diversidad notable de las preferencias y de las interpretaciones teóricas (Cevipof
[Centro de Investigaciones en Ciencias Políticas], «escuela bourdieusiana»),
una suerte de modelo explicativo general del comportamiento electoral y de la
participación política. A partir de ahora, es necesario poner en evidencia los
contenidos de este modelo.
Nivel de educación y participación política:
un peso predictivo variable
Nivel de educación y participación electoral
La participación electoral representa la forma más valorada de la participación
política (Lagroye, 2002). En efecto, es depositaria del mito republicano del elector abstracto liberado de cualquier compromiso. Ese mito y ese modelo han
sido impuestos como norma a fines del siglo xix en Francia por el personal polí-
233
tico republicano salido de las capas medias de la sociedad (maestros, abogados,
etc.) luego de una larga lucha (Deloye e Ihl, 1991; Deloye, 1997; Offerlé, 1993
y 1999; Gaxie, 2000) contra la dominación de notables mucho mejor dotados
para conquistar los sufragios de electores aún cautivos de una concepción del
voto que hacía de este el soporte de una transacción entre lealtad política y
obtención de bienes materiales (banquetes, derechos de pastura, correo, etc.).
Solo tardíamente este modelo de elector abstracto y liberado, que vota por programas políticos (bienes invisibles) y no por bienes divisibles y materiales, ha
encontrado una traducción en dispositivos materiales y rituales de ruptura con
sus compromisos sociales y locales. Así, es necesario esperar a 1913, en Francia,
para que el cuarto oscuro, la normalización de las boletas y la introducción de
un sobre que oculta la boleta de la vista de los integrantes de las mesas se impongan por ley (Garrigou, 1988 y 1992). Este ideal de un elector abstracto se naturalizó luego en los discursos sobre la democracia, convirtiéndose en una evidencia inmediatamente cuestionada por los partidos socialistas, que veían en él una
manera que tenían las elites de conminar a la ruptura del voto de clase.
Sin embargo, lejos del ideal democrático, todos los estudios «conductistas»
estadounidenses y franceses constatan la desigual distribución social de la participación electoral. El acto de inscribirse en listas electorales y votar responde, de
hecho, a factores sociológicos que estos estudios han pretendido demostrar.
Los estudios han razonado a contrario sensu para despejar los factores explicativos de la participación electoral. De este modo, se fijaron por objetivo analizar la falta de inscripción en las listas electorales, así como la abstención, cuya
suma define la falta de participación en las elecciones. Desde los años cincuenta,
aparece la idea de que la abstención es un fenómeno suficientemente recurrente como para convertirse en objeto de investigación por derecho propio.
Aunque se la deplora como una patología no conforme al ideal democrático del
civismo electoral o es rechazada por la derecha política, que la asimila a un fenómeno que deja un espacio libre a los activistas (Matonti, 1996), se convierte en
objeto de ciencia a partir de 1962 (Vedel, 1962; Lancelot, 1968). Este interés
continuará después, debido a la constatación de que los participantes sistemáticos
de las elecciones –los que están inscritos y votan regularmente– solo representan
la mitad del cuerpo electoral potencial en Francia, menos en el Reino Unido y
mucho menos en Estados Unidos (Lagroye, 2002).
Nivel de estudio y falta de inscripción en las listas electorales
Las variables sociológicas, en especial la edad y el nivel de diploma, son determinantes para explicar el fenómeno de la falta de inscripción, que abarca, en
promedio, cerca del 10% del electorado potencial en Francia (Morin, 1983). La
baja representación de los jóvenes en las listas electorales es constante: 25% de
los que tienen 18 o 19 años y 18% de los que tienen entre 20 y 24 años no están
234
inscriptos, contra un promedio de 9% de electores de todas las edades y de 2%
para los mayores de 65 años. En la base de esta autoexclusión de las elecciones, estaría la movilidad geográfica debida a los estudios, a la búsqueda del primer
empleo y al servicio militar (para los hombres jóvenes), pero también la anomia
familiar (la juventud como tiempo indeterminado situado entre dos pertenencias fuertes a la familia de origen y a la que el joven formará más tarde (Mauger,
1998)). Sin embargo, solo hay que considerar la edad como un factor predictivo
en función de las situaciones sociales que abarca. El nivel de diploma es, en este
sentido, discriminador: la falta de inscripción es más fuerte en el grupo de jóvenes que tiene menos cantidad de diplomas, en los jóvenes con menor inserción
en el mercado laboral (desocupados, con empleos temporales o precarios); los
más expuestos son los aprendices de carnicero y panadero entre 18 y 24 años
(Lagroye, 2002). La otra variable predictiva de la falta de inscripción es la situación profesional, sabiendo que es conveniente que se vea allí el peso del nivel de
diploma, puesto que este determina las condiciones de acceso al mercado laboral
y el tipo de empleo. Así, para cualquier edad que se considere, los que tienen
menos diplomas y, correlativamente, ingresos más bajos son los que menos se
inscriben en las listas electorales. Por el contrario, y con coherencia, los maestros y profesores, los profesionales liberales, los cuadros de la función pública,
los ejecutivos y los jefes de empresas presentan los índices más elevados de inscripción, superiores a la media (Héran y Rouault, 1995). Debemos señalar que
la variable «género» parece haber sufrido una inversión de la tendencia: mientras que en los años cincuenta las mujeres se inscribían menos que los hombres
–representaban el 53% de los electores potenciales y el 60% de los no inscriptos (Dogan y Narbonne, 1955)–, en las elecciones de 1995 se inscribieron más
que los hombres (alrededor de 8% de no inscriptas contra 11% de no inscriptos)
(Héran y Rouault, 1995b). Si bien el peso predictivo del nivel de diploma –y de
la situación profesional que este determina en gran medida– se verifica netamente,
conviene siempre recordar que existen otros factores de la falta de inscripción
que permiten designar el grado de integración social como factor principal de esta
primera forma de la participación política que es la inscripción en las listas electorales. A partir de encuestas del Observatorio Interregional de Política (oip),
que preguntan a 12 500 personas si están o no inscriptas en las listas electorales,
Annick Percheron observa que, además de la capacidad social adquirida por el
diploma, la madurez y la posición en el mercado laboral, la pertenencia a grupos
o a colectivos vectores de integración social es, secundariamente, determinante
(Percheron y Rémond, 1988). Esto se ve, por ejemplo, en los jóvenes en 1986:
si bien el 52% de los jóvenes entre 18 y 19 años de padre extranjero están inscriptos, la proporción cae al 38% entre los jóvenes de la misma edad, pero de
padre francés; si bien el 21% de los jóvenes católicos practicantes entre 18 y 19
años de edad declaran no estar inscriptos en las listas electorales, esta proporción
asciende al 41% entre los jóvenes de esa misma edad católicos no practicantes
235
y al 37% entre los que no profesan ninguna religión; los jóvenes no inscriptos
provienen más bien de los medios urbanos que de los rurales; las regiones de
emigración tienen índices de no inscripción (en 1955) inferiores a los de las
regiones de inmigración, lo cual explicaría que el índice de no inscripción sea
casi sistemáticamente inferior o igual al 5% al oeste de la línea Caen-Saint
Étienne-Montpellier, mientras que a menudo sobrepasa el 6% al este de esa
línea, con picos en París, Bouches-du-Rhône y el norte del país (geografía estable desde 1877 (Dogan y Narbonne, 1955)). Otra encuesta de referencia, realizada sobre el electorado potencial de Grenoble, confirma la predictividad de las
variables sociológicas (edad, csp, diploma, práctica religiosa) y muestra el efecto
compensador del nivel de diploma: los poseedores de un diploma superior o igual
al baccalauréat tienden, desde los 25 años, a compensar rápidamente las desventajas de su juventud para alcanzar un índice de no inscripción inferior al promedio de todas las edades; capacidad intelectual y diploma –que significa también
el acceso a posiciones valoradas en el mercado laboral– se revelan como poderosos correctivos de la desventaja social que representa la edad (Bréchon y Cautrès,
1987). Existen otros correctivos, como la condición de ser empleado público,
más inscripto en la listas electorales que el privado, la posesión de un patrimonio
(Capdevielle y Dupoirier, 1981), que refuerza y orienta la participación electoral,
o la posesión de una vivienda que, cualquiera sea el género, la profesión o el
diploma, conduce a la inscripción en esas listas, hecho verificado en las elecciones
presidenciales de 1995, donde los propietarios que no estaban inscriptos eran
alrededor del 9%, contra el 15% de los locatarios (Héran y Rouault, 1995b), lo
cual se interpreta habitualmente como el efecto de una identificación territorial
por el estatus de propietario (Bréchon y Cautrès, 1987). Finalmente, la politización –en el sentido de un fuerte interés por la política– tiende a corregir en
parte las desventajas sociales.
Nivel de estudio y abstención
Si bien la medición de la abstención propiamente dicha plantea problemas
metodológicos (Subileau y Toinet, 1989), esto no quita que la distribución social
de la abstención obedezca a las mismas reglas que la distribución social de la no
inscripción (Lagroye, 2002). Una escasa integración a la sociedad explica, en
lo esencial, la abstención (Lancelot, 1968) (constatación e interpretación que
remiten al análisis durkheimiano de los factores que predisponen al suicidio).
La abstención aumenta con la ausencia de diplomas, la inestabilidad y el deterioro del estatus social, la mediocridad de los ingresos, y la movilidad geográfica
(Lagroye, 2002). El efecto corrector del nivel de diploma aparece cuando se
toma como objeto la variable de la edad. Aunque ser «joven» (18 a 25 años)
o «viejo» (desde los 70 años para los hombres y 59 para las mujeres en el medio
urbano, desde los 59 años para hombres y mujeres en el medio rural) predispone
236
a la abstención, como el hecho de ser mujer –las mujeres son más abstencionistas
que los hombres (un promedio del 8%), sobre todo, cuando no hay integración
familiar, como es el caso de las viudas y las solteras–, las variables de la edad y del
género son menos predictivas porque se compensan con un nivel de diploma
elevado y una integración por el trabajo. Las mujeres activas participan más que
las inactivas (Mossuz-Lavau y Sineau, 1983), al igual que los obreros calificados
en relación a los no calificados. Otro correctivo: la pertenencia comunitaria o
religiosa. Así, mientras que los obreros no calificados se abstienen más que
cualquier otra csp (el 27% no ha participado en las elecciones presidenciales
de 1995, sumando a los no inscriptos y a los abstencionistas) –con excepción de
los desocupados: el 31% no ha votado en 1995 (Héran y Rouault, 1995b)–,
se observa una tendencia para el conjunto de los obreros: la abstención disminuye cuando viven en un barrio obrero. Igualmente, la pertenencia religiosa, con
excepción del protestantismo, conduce a votar, al igual que la inserción en una
sociabilidad local (la abstención es menor en el medio rural –con excepción de
los lugares aislados, lo cual fortalece el análisis– que en las ciudades, y los agricultores están particularmente protegidos por esto: solamente el 9% de los
grandes propietarios –entre no inscriptos y abstencionistas– no ha participado
en las elecciones presidenciales, contra el 12% de los otros agricultores (Héran
y Rouault, 1995b)). La pertenencia comunitaria preserva de la abstención si
hay, de hecho, una verdadera vida comunitaria: los pieds-noirs* de un suburbio
en el que han establecido una verdadera vida comunitaria se abstienen menos
que los musulmanes de Issy-les-Moulineaux o los repatriados de Argelia del
centro de una ciudad de Var (Lancelot, 1968).
Todas las investigaciones sobre la participación electoral que enfocan el tema
desde el ángulo de la no inscripción o de la abstención convergen hacia un
modelo que identifica tres determinantes claros, dejando de lado excepciones e
itinerarios particulares siempre posibles: el grado de integración de los individuos
a la vida social (se mide por la edad, la estructura familiar, la estabilidad laboral,
el tipo de profesión, el lugar de residencia, la pertenencia religiosa o comunitaria);
la profesión, es decir, el nivel de diploma y calificación, el estatus social, los
ingresos, el lugar de residencia; y, en menor medida, el trabajo político de múltiples agentes (profesionales de la política, periodistas, etc.) que operan para
movilizar y destacar ciertas elecciones (Lagroye, 2002). Por supuesto, la participación electoral es percibida en los dos extremos, que son la falta de inscripción
continua o el voto sistemático, cuando se acumulan, respectivamente, las propiedades sociológicas «invalidantes» y descalificadoras o las propiedades «validantes» o calificadoras. Es evidente que el efecto determinante de la educación
sobre la participación electoral es sistemáticamente puesto en relieve –sobre todo,
*
Franceses nacidos en las ahora ex colonias del norte de África antes de su independencia
(n. del e.).
237
cuando se considera que el nivel de ingreso y el tipo de profesión ejercida
dependen de él–, pero raramente aparece, en estos análisis, como el factor más
discriminante o el factor discriminante por sí mismo.
Nivel de educación, interés por la política
y sentimiento de capacidad política
La participación electoral representa un territorio excepcional de la participación
política: en efecto, y a causa de múltiples mandatos sociales, incluso prescripciones jurídicas (voto obligatorio en Bélgica, etc.), que vinculan el ideal democrático con el ideal cívico, abarca una proporción de agentes sociales que no se
encuentra en las otras formas de participación política. Muy por el contrario, el
conductismo ha constatado continuamente que el comportamiento más habitual es, en realidad, el de un desinterés por la política, excluyendo la participación electoral: escaso índice de adhesión a los partidos políticos (menos del 5%
del electorado potencial en Francia y en Estados Unidos), desinterés por las
cuestiones políticas (más de la mitad de los ciudadanos declaran tener poquísimas discusiones políticas y seguir raramente las informaciones políticas a través
de la prensa o de la televisión), solamente una décima parte de los electores potenciales declara interesarse fuertemente en la política, mientras que el 90% no
tiene ninguna actividad política específica fuera de una participación esporádica
en las elecciones (Lagroye, 2002). La participación electoral y otras formas de
participación política deben ser, entonces, disociadas analíticamente. Las investigaciones han intentado comprender, al extender la noción de participación
política más allá de la estricta participación electoral, los determinantes del interés o del desinterés por la política, así como el sentimiento de capacidad o de
incapacidad política (la noción de capacidad designa aquí el sentimiento de ser
«socialmente reconocido como habilitado para ocuparse de los asuntos públicos,
para dar su opinión al respecto e incluso para modificar su curso» (Bourdieu,
1979), o «la aptitud, más o menos mensurable, de los individuos para reconocer
las diferencias entre las posiciones de los políticos y de los candidatos de diversas
tendencias, o entre los partidos políticos, su capacidad para situar y justificar
sus preferencias en relación a estas posiciones, así como la creencia en la importancia de esos debates y esos actos que aseguran el arbitraje entre “programas”
políticos» (Lagroye, 2002)).
El interés declarado por la política, en el marco de encuestas de opinión, es,
ante todo, función del nivel de estudios y de la csp. Es así como aumenta
continuamente en los egresados de la escuela primaria (el 37% se interesa en
la política), en los egresados del nivel primario superior (47%), en los titulares
del baccalauréat (55%) o de un diploma bac+2 (58%) y, sobre todo, en los titulares de un diploma superior (73%) (Boy y Mayer, 1997). Los índices más altos
se evidencian entre los altos ejecutivos (74%) y, en menor medida, entre los cua-
238
dros jerárquicos (53%) y los profesionales intermedios (58%). El efecto correctivo del diploma sobre las falencias sociológicas se percibe netamente cuando se
comparan los índices masculinos y femeninos por csp. A igual csp, las mujeres
declaran siempre menor interés por la política (por ejemplo, entre los agricultores, el 53% de los hombres se interesa en ella, contra el 20% de las mujeres;
el 61% contra el 42% entre los cuadros jerárquicos, el 59% contra el 40% entre
los empleados, el 42% contra el 28% entre los obreros), salvo entre los cuadros
superiores, donde la diferencia se reduce significativamente (73% contra 70%)
(Boy y Mayer, 1997), dada la pertenencia de las mujeres a la categoría «alto ejecutivo», que supone un alto nivel de diploma, pero también un acercamiento cultural de los roles masculinos y femeninos. Con respecto a esto, los estudios
avanzarían si también midieran, con idéntico criterio, el efecto del nivel de
diploma del cónyuge hombre: ¿no podríamos ver acaso una especie de efecto
indirecto de la educación del cónyuge en el hecho de que una mujer inactiva de
un alto ejecutivo tiene un interés por la política idéntico al de un obrero de 50
años? Mencionemos también que, salvo raras excepciones, las mujeres manifiestan siempre un menor interés por la política que los hombres en todas las clases
por igual (Mossuz-Lavau, 1993; Boy y Mayer, 1997; Chiche y Haegel, 2002).
Se ha propuesto otra medida del desinterés por la política: a la declaración
de un interés por la política la ha sustituido la falta de respuesta a las cuestiones
políticas en las encuestas (Michelat y Simon, 1982). El índice de los «no sabe/
no contesta» es sistemáticamente más elevado entre las mujeres, entre los que no
han cursado estudios o han abandonado en el nivel primario y entre los habitantes del campo, lo cual confirma las medidas de autodeclaración. La noción
de «no sabe/no contesta» para las cuestiones políticas es interesante, ya que no
solo remite al desinterés, sino también al sentimiento de incapacidad. El nivel
de conocimiento de la vida política, por ejemplo –que es un aspecto de la «capacidad de opinar»–, se distribuye de manera desigual y responde a los mismos
determinantes sociológicos ya mencionados: nivel de estudios, edad, profesión,
ingreso y género. Las mujeres confiesan con mayor facilidad su incapacidad y
producen más a menudo respuestas erróneas (Chiche y Haegel, 2002; Lagroye,
2002). Hay que señalar que el nivel de conocimiento de la vida política no
podría ser considerado la única medida de la capacidad, sobre todo, porque
implica una definición implícita de «la política» como «la vida política».
Notemos que, si bien la capacidad de clasificar a los políticos en una escala
derecha/izquierda (producto de este conocimiento de la vida política) aumenta
significativa y continuamente con el nivel de diploma, no sucede lo mismo con
la capacidad de producir opiniones políticamente coherentes, incluso en ausencia de conocimientos precisos de la vida política: esta capacidad es, en efecto,
equivalente, cualquiera sea el diploma, la única condición es disponer, como
mínimo, de un certificado de estudios primarios o un cap (Gaxie, 1978). Con
idéntica precaución debe encararse la falta de respuestas a las encuestas de opinión:
239
lejos de medir la ausencia de capacidad política, en realidad, miden la distancia con
respecto a la formulación de situaciones políticas en los términos abstractos de la
definición legitimista de «la política» (Gaxie, 1990). Si bien la ausencia de diploma conduce a la falta de respuestas a las preguntas políticas abstractas –por
ejemplo, las relativas al «liberalismo»–, no sucede lo mismo cuando las preguntas
son formuladas en términos concretos que corresponden al universo de preocupación, de significación y de lenguaje de los grupos «dominados».
Por lo tanto, debemos considerar los determinantes del «sentimiento de
incapacidad» más que la medida de la incapacidad supuestamente objetiva,
siempre sospechada de legitimismo. A este respecto, es interesante señalar que las
«desventajas sociales» pueden, a pesar de todo –en ciertos casos y solamente en
parte– ser compensados por la pertenencia a grupos morales o religiosos. Desde
que los obispos conminaron a los sacerdotes a recordar a los fieles desde el púlpito la obligación moral de votar hasta las consignas de voto apenas disimuladas que los sacerdotes dispensan en sus sermones o en otras situaciones, pasando
por la socialización de la implicación cívica alentada por los movimientos de
la juventud católica (Juventud de Acción Católica, Juventud Obrera Cristiana,
Juventud Estudiantil Cristiana) en los años sesenta (Lagroye, 1973 y 2002), la
pertenencia católica tiende a estimular la participación política, ya sea mediante
la propensión a votar o a interesarse en política (Lancelot, 1968) como por la
práctica religiosa regular, dispensadora o indicio de un «conformismo social», y
conduce a inscribirse en las listas electorales (Bréchon y Cautrès, 1987; Percheron y Rémond, 1988). En esto puede leerse con facilidad una forma de autorización de parte de la institución para que cada uno se conciba como alguien
competente políticamente, aunque lo que se es socialmente (por ejemplo, una
joven mujer obrera sin diploma) contribuiría a sostener un sentimiento de ilegitimidad e incapacidad. Algunos investigadores han señalado que una pertenencia política clara funcionaba de la misma manera como correctivo parcial de
desventajas sociales. Así, retomando el problema de los «no sabe/no contesta»
en las encuestas de opinión, una orientación político-ideológica afirmada hace
caer la frecuencia de esta respuesta, mientras que, por el contrario, la incapacidad de ubicarse en el eje derecha/izquierda lo aumenta. Aunque pensar como
una relación de causalidad el efecto de una variable política sobre la participación
política es complicado y lleva con facilidad a la tautología (Gaxie, 1978; Lagroye,
2002), es evidente que, cuanto más inclinada a la izquierda o a la extrema
izquierda es la orientación político-ideológica, más compensa las desventajas
sociológicas (Michelat y Simon, 1974 y 1982). La influencia de la orientación
político-ideológica es escasa cuando las predisposiciones sociológicas a la participación política están reunidas (baccalauréat o diploma superior, pertenencia a
la csp de los ejecutivos) –las cuales constituyen el principal factor predictivo–,
pero es fuerte en el caso contrario: así, a pesar del nivel de estudios primarios,
a pesar de la pertenencia a las csp «agricultores», «jefes de pequeñas empresas»
240
u «obreros», el voto de izquierda, particularmente el voto comunista, permite
registrar un interés y un sentimiento de capacidad política iguales a los de las categorías instruidas. Por otra parte, algunos trabajos han puesto en evidencia cómo
la adhesión al Partido Comunista, cuando se traduce en la militancia, podía
proporcionar una capacidad sustitutiva a la capacidad escolar, una certificación
alternativa a la legitimidad escolar. La frecuencia de las discusiones políticas, el
mandato de estar informado y de leer, la participación en reuniones de célula,
incluso el pasaje por escuelas de cuadros del partido, conferían los esquemas
políticos de aprehensión del mundo social y una desaparición de la indignidad
cultural que permitía autorizarse a «opinar» y a hablar de política, conduciendo
a una intensa participación política de los agentes sociales que no estaban sociológicamente predispuestos a ello (Pudal, 1989; Pudal y Pennetier, 1996; Gaxie,
1977 y 1978; Belloin, 2000). Debemos señalar que la «propensión a hablar de
política» (con los amigos, la familia, los colegas o el cónyuge), que es una de las
estimaciones posibles de la relación con la política, es, sobre todo, función del
nivel del diploma y de la csp. La propensión es, en efecto, más o menos equivalente en todas las edades, salvo a partir de los 65 años, cuando cae (sin duda,
a causa de la sociabilidad espaciada que se da en esta etapa). Del mismo modo,
si bien los hombres manifiestan una propensión mayor que las mujeres (el 64%
de los hombres hablan, a menudo o de vez en cuando, de política, contra el
53% de las mujeres), esta cifra no es verdaderamente significativa en cuanto se
la disgrega: si bien la propensión más fuerte de los hombres que manifiestan
hablar de política se verifica masivamente cuando se trata de hablar en el
ambiente laboral o con amigos, la situación se da en menos medida en familia,
e incluso la relación se invierte cuando se habla de política con el cónyuge, y esto
sucede como si las mujeres tendieran a restringir su capacidad a la esfera de
lo privado, ya que la dominación masculina sigue siendo la regla en público
(Boy y Mayer, 1997). En cuanto se mide esta propensión a hablar de política en
función de la csp, las distancias son claras: si bien el 47% de los agricultores, el
48% de los obreros, el 51% de los empleados, el 58% de los jefes hablan de
política a menudo o de vez en cuando, el 69% de los profesionales intermedios lo
hacen y, sobre todo, el 79% de los altos ejecutivos. Las diferencias son más netas
aún según el nivel de diploma, aumentando continuamente desde el nivel primario (41%) o primario superior (57%) hacia el nivel baccalauréat (68%) o bac+2
(69%) y, sobre todo, el nivel superior (81%) (Boy y Mayer, 1997). La variable
que discrimina parece ser, entonces, la csp y, más aún, el nivel de educación.
Así, cualquiera sea el indicador que se considere para medir la relación con
lo político, es evidente que la participación política es más bien un hecho de
grupos sociales privilegiados, ya sea a nivel socioeconómico o a nivel cultural.
Los industriales, los grandes comerciantes, los altos ejecutivos y los profesionales liberales tienden a participan más que los obreros. La intensidad de la participación política se desgrana también en el interior de una misma «profesión»,
241
siempre según las mismas variables. Por ejemplo, según el nivel de diploma: los
obreros calificados participan más que los no calificados y los obreros especializados; estas jerarquías internas se verifican en tanto, a igual csp, las propiedades
que predisponen a la participación o, por el contrario, a la falta de participación
se acumulan: las obreras mayores, sin diploma y con salario bajo, son menos
propensas a participar que los obreros de mediana edad con un nivel de estudios que supera al promedio de los obreros y con un ingreso superior, como los
supervisores o capataces (Lagroye, 2002; Adam, Bon, Capdevielle y Mouriaux,
1970). Estas variables «duras» pueden ser interpretadas, una vez más, como indicadores de integración social, es decir, como indicadores del grado en el que los
agentes sociales se ubican por su posición en la obligación de interesarse en «la
política» y de sentirse implicados en ella, pero también como indicadores no
tanto de la capacidad objetiva para manejar los contenidos y el léxico político,
sino del sentimiento de capacidad: en este sentido, el desposeimiento cultural, económico y social, evidentemente, no conduce a autorizar a formular públicamente
opiniones «informadas» sobre los temas que se supone son del campo político
(las privatizaciones, la reforma del sistema de salud, la modernización de la función pública, etc.), salvo cuando una pertenencia religiosa o, más aún, política
eleva ese sentimiento de indignidad y de ilegitimidad socialmente determinado.
En el marco de una reciente investigación colectiva (Dupoirier y Parodi,
1997), Daniel Boy intenta evaluar el peso predictivo del «nivel cultural» sobre
el grado de interés político, la propensión a hablar de política, los «no sabe/no
contesta» a una batería de preguntas de actitudes frente a la política, y la inclinación hacia un partido político. Este trabajo permite sintetizar los efectos de la
educación entre el conjunto de indicadores descritos más arriba. Al interesarse en
los «indicadores de capital cultural», Boy intenta esencialmente medir los efectos
del «último diploma obtenido» y/o de «la edad de finalización de los estudios».
Esta edad permite afinar el criterio del nivel de diploma, demasiado tributario
de la variación de los tipos de diploma de una generación a otra, y hacer, a la
vez, comparaciones internacionales, difíciles con el único criterio del «último
diploma obtenido», puesto que los diplomas conocen, de un país a otro, tipos y
significaciones (simbólicas y profesionales) extremadamente diversas. Más precisamente, Boy intenta evaluar los pesos predictivos respectivos del nivel cultural
y del anclaje derecha/izquierda. Parece que el «nivel cultural, al competir con la
posición política en la escala derecha/izquierda, es con bastante poca frecuencia el
mejor o el único predictor de la relación con lo político» (Boy, 1997): en lo que
respecta al grado de interés político, si bien el indicador cultural ejerce un efecto
significativo, también es el caso, a un nivel equivalente, de la posición sobre la
escala derecha/izquierda; la misma división se opera con respecto a la tendencia a negarse a responder preguntas sobre las actitudes políticas; el nivel cultural
es, por el contrario, más masivamente predictivo que la posición en la escala
derecha/izquierda sobre la propensión a «hablar de política»; inversamente, tiene
242
menos peso la proximidad a los partidos políticos. De esta comparación de los
pesos predictivos respectivos del nivel cultural y del posicionamiento derecha/
izquierda resulta que, si bien la idea según la cual el capital cultural es el factor
principal de explicación de los vínculos con lo político sigue siendo fundada, debe
ser matizada por la importancia de otros indicadores cuyo peso predictivo
también debe tenerse en cuenta.
La no predictividad del nivel de educación
en las preferencias políticas
Si bien las propiedades demográficas (género, edad), económicas (csp, ingreso,
patrimonio) y culturales (nivel de diploma y religión) determinan, en gran
medida y al mismo tiempo, el nivel de participación electoral, el nivel de interés y el sentimiento de capacidad política, ¿existen, sin embargo, correspondencias estables entre esas propiedades, en particular el diploma, y las preferencias
políticas (tipo de voto, preferencia partidaria)?
El nivel de diploma, un indicador marginal
en la explicación de las preferencias electorales
Los estudios realizados en diferentes países son convergentes: las preferencias
políticas tienen correlatos bastante estables con la pertenencia a una csp
(Michelat y Simon, 1977; Lavau, 1986; Bon y Cheylan, 1988; Gaxie, 1989;
Boy y Mayer, 1997). Esta estabilidad es una herencia de la historia del nacimiento y la estructuración de los partidos políticos occidentales alrededor de
fuertes diferenciaciones: la construcción nacional da nacimiento a dos diferenciaciones estructurantes, Iglesia/Estado, por un lado, centro/periferia, por el otro;
por su parte, la revolución industrial da nacimiento a otras dos diferenciaciones
no menos estructurantes: urbanos/rurales, por un lado, propietarios/trabajadores, por el otro (Rokkan y Lipset, 1967). La diferenciación propietarios/trabajadores terminó por sobredeterminar con bastante margen a las otras. Históricamente, los partidos europeos de izquierda han asumido la representación de los
intereses de los «trabajadores», y los partidos de derecha, la de los propietarios (en
general, las clases medias y altas). Este comentario sobre la historia proporciona
una primera apreciación del vínculo que puede establecerse entre propiedades
socioeconómicas y culturales de los electores y sus decisiones electorales. El
poder predictivo de las propiedades sociológicas en materia de decisiones electorales parecía afirmado hasta los años setenta. Se sabía, por ejemplo, que, para
muchas democracias, la diferenciación religiosa sobredeterminaba las otras, en
particular, las diferenciaciones vinculadas a las clases sociales, ya que los electores
más religiosos se orientan masivamente hacia los partidos conservadores (Rose,
243
1974). En Francia, Michelat y Simon (1977) mostraban, así, la existencia de
dos conjuntos políticos y culturales bien definidos. La derecha captaba ampliamente los sufragios de los católicos y los miembros de las clases medias rurales y
urbanas, y la izquierda se alzaba con los votos de los «irreligiosos comunoides»
y de la clase obrera. Globalmente, cuanto más intensa era la práctica religiosa,
mayor era la posibilidad de votar por la derecha y, a la inversa, cuando más crecía
el número de «atributos obreros» (profesión del encuestado, del padre y del cónyuge), más grande era la probabilidad de votar por la izquierda. En estos modelos se ve que el efecto de la educación, al menos en lo que respecta al nivel de
diploma, no era considerado como determinante, a la inversa de la educación
en el sentido de socialización familiar, bastante predictiva, puesto que las decisiones electorales parecían transmitirse con bastante fidelidad de padres a hijos,
hecho que ya habían constatado los estudios realizados por la Universidad de
Michigan. Sin embargo, la marcada declinación de la práctica religiosa en los países occidentales desde los años sesenta y setenta, particularmente entre los
jóvenes, y, en general, el desapego de los jóvenes en relación a los valores de la
generación de sus padres (Lambert y Michelat, 1992) han llevado a cuestionar
ese modelo. El mismo voto de clase habría declinado, tanto a causa del pasaje
de la sociedad industrial a la «posindustrial» (Lipset, Clark y Rempel, 1993;
Dogan, 1996; Touraine, 1981) como debido a los progresos de la escolarización
y del crecimiento del acceso a la enseñanza superior, que habrían favorecido el
reemplazo progresivo, al menos en las capas terciarizadas y las que cuentan con
más diplomas, de valores materialistas por valores posmaterialistas (Inglehart,
1993; Dalton, Flanagan y Beck, 1984)1. Por otra parte, hemos visto que la
supuesta emancipación de los electores en relación a sus propiedades sociológicas, que habría permitido la elevación del nivel de educación, ha autorizado a
un cierto número de autores, inspirados en trabajos estadounidenses reunidos
en el paradigma utilitarista, a avanzar en la idea de un elector menos comprometido con las posturas políticas heredadas y sus determinaciones sociales, más
racional, más individualista. Frente a ese modelo de un «voto en función de la
coyuntura» que sustituye al «voto en función de la diferenciación» –que hace
el voto menos previsible–, los partidarios de los análisis «conductistas» se han
visto obligados a interesarse en lo que quedaba de las «variables duras» (Boy y
Mayer, 1997). Esta interrogación es interesante –porque permite afinar los modelos de análisis sociológicos y, en especial, circunscribir mejor los efectos eventuales de la educación sobre las orientaciones partidarias– y se suma a tres
encuestas poselectorales del Cevipof realizadas en 1978, 1988 y 1995 que echan
luz sobre la evolución durante veinte años de los determinantes de las decisiones electorales. Las cifras y los análisis que siguen fueron tomados, salvo mención
explícita, de Boy y Mayer (1997).
1
Véanse también Rucht (1990), Dalton y Kuechler (1990) y Touraine (1978).
244
El resultado es, para nosotros, decepcionante, en el sentido de que el nivel de
educación nunca aparece como el factor más predictivo. Para las elecciones
de 1995, han quedado las variables más predictivas del voto de 1978 y de 1988:
la práctica religiosa, la csp y el patrimonio. Más allá de la baja de la proporción
de franceses que se declaran católicos (82% en 1978, 75% en 1995) y de la
asiduidad con que concurren a misa (los practicantes regulares son solamente el
16% en 1995, contra el 21% en 1978, de los cuales el 10% va a misa todos los
domingos, contra un 16% en 1978), la correlación entre intensidad de la práctica religiosa y voto de derecha todavía se verifica: solo el 11% de los practicantes
muy regulares (que van a misa varias veces por semana) votaron a la izquierda
en la primera vuelta de las elecciones presidenciales de 1995, contra el 86% que
votó a la derecha; a la inversa, el 55% de los electores que declaran que nunca van
a misa votó a la izquierda, y el 31% lo hizo por la derecha, mientras que el 14%
votó a Le Pen*. Por lo tanto, las diferenciaciones religiosas siempre son predictivas. Debemos agregar que el voto de izquierda entre los católicos no practicantes y quienes declaran no tener religión está en disminución desde 1978 y,
sobre todo, desde 1988, retracción que beneficia a la derecha moderada, pero
también al Frente Nacional (fn) (+4 puntos entre los no practicantes y +5 puntos
entre los que no tienen religión entre 1988 y 1995); los practicantes regulares votaron menos por Le Pen en 1995 que en 1988. Si se considera la variable
«clase social», aproximada por la csp, la diferenciación pasa siempre, en 1995
como en 1978, entre los trabajadores independientes, propietarios de su
empresa, y los asalariados, y, en este último grupo, entre los asalariados no obreros y los asalariados obreros. Los independientes –agricultores, comerciantes
y artesanos– desertan siempre masivamente de la izquierda (el 28% votó por
la izquierda en 1978, y el 25% en 1995). Los asalariados no obreros votan más
a menudo por la derecha que los obreros. Sin embargo, ha habido evoluciones
mayores. La más notable caracteriza a los asalariados obreros. Mientras que en
1978 votaron masivamente por la izquierda, dado que estaban integrados a
ese universo, es decir que acumulaban «atributos obreros» –ser obrero, hijo de
padre obrero y con cónyuge obrero–, esta situación fue mucho menos verdadera
en 1988, y menos aún en 1995. Mientras que el 59% de los asalariados que tienen un atributo obrero (el hecho de ser obrero) había votado por la izquierda
en 1978, solo lo hizo el 44% en 1995; el 72% contra el 56% entre los asalariados que acumulan dos atributos obreros y el 80% contra el 53% entre los que
acumulan tres atributos obreros. Este retroceso beneficia a la derecha moderada,
pero sobre todo al fn: el 12% de los asalariados dotados de un atributo obrero
habían votado por Le Pen en 1988, contra el 16% en 1995; el 12% contra el
17% entre los que suman dos atributos obreros y el 13% contra el 24% entre
los que acumulan tres atributos obreros. Por lo tanto, la deserción de la izquierda
*
Candidato del Frente Nacional, partido político de extrema derecha (n. del e.).
245
y la alineación con la extrema derecha son más fuertes entre los más integrados
al universo obrero. Contrariamente a lo que pudieron decir los medios de comunicación, no son –sobre todo, entre los electores jóvenes– los ex electores comunistas quienes, de una elección a otra, caen de repente en el voto por el fn, incluso
si el avance de este toca las categorías más antiguamente adquiridas por el
Partido Comunista Francés (pcf) (obreros calificados tradicionales de las grandes
empresas, los sectores de la industria automotriz, de armamento, astilleros,
minas y metalurgia): de hecho, esta alineación con la extrema derecha es más que
el resultado de un deslizamiento por etapas del pcf hacia la izquierda socialista,
luego hacia la abstención, luego hacia el fn, que acompaña las reestructuraciones industriales y la desestructuración correlativa de la clase obrera; es también
la consecuencia de jóvenes electores sin pasado de votantes que representan el
mismo perfil social y cultural que los mayores que, anteriormente, votaban por
los comunistas. Señalemos otra evolución notable: si bien los independientes
votan tan poco como siempre por la izquierda, una proporción nada despreciable se ha deslizado de la derecha clásica a la extrema derecha: dejando de lado
las elecciones legislativas de 1978, en las que no había candidatos del fn, se
observa que solo el 55% votó por la derecha clásica en 1988, contra el 72% en
1978, y la diferencia se explica, en parte, por una alineación con el «candidato
unificador» Mitterrand en 1988, pero, sobre todo, por la irrupción del voto del
fn (el 11% de los independientes). Este fenómeno parece adquirir una forma
de estabilidad en 1995, cuando el 12% de los independientes votó por el fn.
¿Cuál es, entonces, el núcleo de resistencia del voto por la izquierda? Los asalariados no obreros, a quienes la izquierda socialista había conquistado en los
años setenta (Grunberg y Schweisguth, 1981 y 1983). Incluso, la izquierda avanza,
entre 1978 y 1995, entre los ejecutivos y las profesiones intelectuales superiores, en las cuales –hecho notable y específico en esta categoría social– el voto por
el fn retrocede significativamente. Este doble fenómeno ha sido interpretado
como resultado de su «liberalismo cultural», hecho que nos interesa porque
significa que un alto nivel de diploma –aunque con una mínima exposición a
los avatares de la crisis económica y de la desestructuración del mundo laboral–
es lo que más preserva de una alineación con el fn.
La tercer variable predictiva de las decisiones electorales, en 1978, era la
posesión o no de un patrimonio (Capdevielle y Dupoirier, 1981). En 1995, el
«efecto patrimonio» continúa gravitando, puesto que, cuanto más crece la cantidad de elementos del patrimonio, más se refuerza el voto de derecha, aunque
en menor proporción. Esto se da en razón de la composición de dos fenómenos
de acercamiento de los electorados de izquierda y derecha: el peso de los asalariados medios y superiores en la composición del electorado de izquierda está
en aumento (ahora bien, este electorado es más propenso a desarrollar estrategias patrimoniales que los empleados y obreros); inversamente, la derecha
moderada ha logrado obtener los sufragios de una parte del electorado popular.
246
La tercera explicación de la atenuación del «efecto patrimonio» en la diferenciación izquierda/derecha moderada entre 1978 y 1995 es la captación por el fn
de una parte del electorado sin patrimonio.
De todo lo precedente, resulta que el voto diferenciado, o voto de clase,
sigue siendo predictivo, aunque debemos mencionar que, bajo el efecto de los
cambios socioprofesionales y políticos (la emergencia de una izquierda de
gobierno cuenta a favor de esas modificaciones políticas), la diferenciación más
estructurante ya no distingue a los obreros de los no obreros, sino a los trabajadores independientes de los asalariados. También resulta de esos estudios que el
nivel de diploma –y, por ende, los efectos de la educación– no se analiza como
variable predictiva de las decisiones electorales, ni en 1978, ni en 1995.
Una vez explicitadas estas diferenciaciones globales y la evolución de su predictibilidad, queda por afinar el modelo tomando en cuenta la multiplicidad de
subgrupos profesionales, que tienen muy diversas tradiciones políticas y posiciones respecto de la división del trabajo. Los estudios sobre este tema confirman una vez más la escasa predictibilidad del nivel de diploma. La coherencia
de la categoría de los independientes en materia de preferencias políticas es
firme, salvo en lo que respecta a la relación de los agricultores con el fn, que se
resisten al ascenso de la extrema derecha entre los independientes, a causa de una
práctica religiosa más definida, de una tradición gaullista afirmada y de un
mayor encuadramiento sindical (Mayer, 1995). La categoría de los asalariados no
presenta la misma coherencia, salvo en el subgrupo de los obreros, donde el
nivel de calificación diferencia poco los votos, excepto en que los obreros calificados votan un poco más que los no calificados por el fn (el 14% contra el 10%
en las presidenciales de 1988, el 19% contra el 16% en 1995). Los empleados,
por su parte, están atravesados por una división entre empleados de oficina, de
tendencia más a la izquierda, y los empleados de comercio, cuyos vínculos con
el empresariado propician una orientación a la derecha (Mayer y Schweisguth,
1989). La categoría de los ejecutivos es la más fragmentada. Los capataces y los
técnicos están bastante cerca políticamente de los obreros, puesto que, como
ellos, se caracterizan por un voto de izquierda, pero también un voto por el fn
superior al promedio, más aún al ocupar una posición de autoridad en la división
del trabajo, como es el caso de los directores de obra, 25% de los cuales vota por
el fn. Las profesiones intermedias y paramédicas votan, en general, tanto por la
derecha como por la izquierda y tienen un voto al fn (10%) inferior al promedio
nacional. Los altos ejecutivos, como los profesionales liberales, se caracterizan
doblemente por una preferencia política por la derecha moderada y un voto por
el fn muy inferior al promedio. Finalmente, las profesiones intelectuales votan en
un 75% por la izquierda (especialmente, por el Partido Socialista y los ecologistas, que encuentran en este grupo su mejor resultado) y solo marginalmente
vuelcan su voto al fn (3% en 1995). Se habló, entonces, de una especificidad
de las profesiones intelectuales asalariadas. Ahora bien, tanto los altos ejecutivos
247
como las profesiones intelectuales se caracterizan por un muy alto nivel de
diploma. Es bastante evidente, entonces, que un muy alto nivel de diploma preserva del voto por el fn, pero no permite prever la orientación hacia la derecha
moderada o hacia la izquierda moderada, a menos que se establezca su relación
con otro factor: respectivamente, la pertenencia al sector privado (altos ejecutivos
asalariados del sector privado y profesiones liberales) y la pertenencia al sector
público (docentes). La diferenciación privado/público ha sido incluida para afinar los modelos de predicción de las preferencias políticas. En la primera vuelta
de las elecciones presidenciales de 1995, los ejecutivos y los empleados del sector
privado votaron preferentemente por la derecha, mientras que sus «homólogos»
del sector público lo hicieron por la izquierda. El peso predictivo de la pertenencia al sector privado o al público en las preferencias políticas (respectivamente,
derecha e izquierda) es más notable desde el momento en que la propensión de
los cuadros del sector público a votar por la izquierda se verifica incluso cuando
se suprimen de esa categoría las profesiones intelectuales superiores, claramente
orientadas a la izquierda. La orientación a la izquierda de los cuadros del sector
público se afirma en tanto estos acumulan los atributos de lo público (pertenecer al sector público, tener un padre que pertenece al sector público, tener un cónyuge en el sector público). El grupo de los obreros es el único en el que la distinción privado/público no discrimina el voto, respectivamente, hacia la derecha
y hacia la izquierda, ya que todos votan preferentemente por la izquierda más
que por la derecha, aunque el voto de izquierda esté más afirmado aún entre
los obreros del sector público que entre sus homólogos del sector privado.
Otros criterios han sido introducidos y permiten discriminar mejor el peso
de la diversidad de las situaciones de trabajo sobre la orientación electoral. Sin
ser predictiva en sí misma, la diferencia activos/pasivos permite observar evoluciones notables en la orientación política de los grupos profesionales, puesto
que los no activos son, por definición, más viejos. Por eso, el hecho de que el
voto a favor del fn sea siempre más elevado entre los activos que entre los inactivos –cualquiera sea el grupo socioprofesional– pone en evidencia que el voto
por el fn es más frecuente entre los más jóvenes. Entre los obreros y los trabajadores independientes, la distancia política entre activos y pasivos es escasa,
aunque los segundos marcan un poco más a menudo su preferencia por la
izquierda que los primeros, diferencia que juega en sentido inverso entre los asalariados, en especial los ejecutivos: allí, los activos son más a menudo de
izquierda que los pasivos. De hecho, estos resultados muestran simplemente el
deslizamiento hacia la izquierda de las capas medias asalariadas (los pasivos que
han pertenecido a esas capas mantienen la orientación conservadora que tenían
en los tiempos en que eran activos, mientras que los activos, más jóvenes, ilustran el deslizamiento a la izquierda de su categoría), así como el distanciamiento
progresivo de los obreros en relación a la izquierda (que explica por qué los antiguos obreros de más de 65 años votan más por la izquierda –60%– que los
248
obreros activos en la actualidad –50%–). La distinción del grado de actividad,
dividida entre tiempo completo, medio tiempo o desocupación, también afina
el modelo sin cuestionarlo. Los empleados y obreros de medio tiempo votan un
poco más por la izquierda y un poco menos por el fn que su homólogos de
tiempo completo. La explicación no es simple: algunos ven en esta situación el
signo de una capacidad reivindicativa estimulada entre los jóvenes de esta categoría por el hecho de la multiplicación de experiencias profesionales decepcionantes (Capdevielle, Meynaud y Mouriaux, 1990), pero esta consideración
podría explicar muy bien, por el contrario, el origen de la desconfianza hacia la
izquierda, denunciada como incapaz de cumplir su papel histórico de protectora del trabajador oprimido, y de una atracción hacia un partido «antisistema»
como el fn. Todo esto confirmaría, por otra parte, el hecho de que el voto por el
fn es mucho más marcado –a idéntico grupo de pertenencia– entre los desocupados que entre los que no lo son. Con seguridad, la distancia del voto por el fn
entre los asalariados de medio tiempo se originaría en la feminización masiva
del medio tiempo (las mujeres representan el 79% del trabajo de medio tiempo,
muchas de ellas han elegido esta modalidad por razones familiares), lo cual confirmaría la gran reticencia de las mujeres a votar por el fn, en relación a los hombres.
El modelo desplegado por Boy y Mayer encara solo de manera marginal el
peso del nivel de estudios sobre la orientación electoral. En efecto, género, edad
y nivel de estudios son considerados en las investigaciones sobre las preferencias
electorales como poco predictivos del comportamiento electoral. Hoy las mujeres no se distinguen ya de los hombres por una propensión más fuerte a votar
por la derecha como antes, se distinguen por una menor propensión a dar su
voto al fn. El nivel de estudios tampoco permitiría predecir una orientación de
derecha o de izquierda. Como ejemplo, en 1995, la edad promedio de finalización de los estudios2 de los electores de Jacques Chirac, Édouard Balladur,
Lionel Jospin y Robert Hue es prácticamente la misma (alrededor de 17,5 años;
18 para el candidato socialista). El electorado más dotado de capital cultural –al
menos, del tipo de capital cultural que mide la cantidad de años transcurridos
en el sistema educativo– es, visiblemente, el electorado ecologista (edad promedio de finalización de los estudios: 19,6 años) –resultado conforme a lo que se
observa en Europa, donde los partidos ecologistas atraen a menudo electores
que pertenecen a las clases medias cultivadas–; por otra parte, el electorado
menos «culto» es el de Le Pen (17,1 años) (Boy, 1997).
2
Esta variable plantea el problema del grado de rendimiento escolar de los años transcurridos
en el sistema educativo: se lo puede abandonar a los 18 años habiendo obtenido un bac o
«solamente» un bep. Daniel Boy (1997:170) observa, sin embargo, que «la edad de finalización
de los estudios es un indicador más o menos equivalente al diploma obtenido si, al menos,
solo nos interesa el problema del nivel y no del tipo de diploma (por ejemplo, enseñanza técnica
contra enseñanza general)».
249
Los trabajos ya citados de Nonna Mayer y Daniel Boy señalan que el nivel
de estudios (cuando se trata de explicar las decisiones electorales) está desprovisto de poder predictivo comparado con muchos otros factores más determinantes. El capital cultural no determinaría la elección de la izquierda o de la
derecha como preferencia política, sino que determinaría –y esto se verifica en
cada oportunidad– la elección de ciertos partidos precisos, como el ecologista,
o el rechazo de otras orientaciones electorales, como el fn. Así, se asegura, al
menos, que un alto nivel de diploma es lo que preserva más del voto por el FN, que
tiene una evolución inversa y lineal a la del nivel de estudios, pasando del 3%
entre los egresados de la enseñanza superior al 16% entre los que no han superado el nivel del primario superior, y es la única variable que opera sistemáticamente y de manera unívoca.
Una excepción: nivel de diploma y «liberalismo cultural»
¿En qué sentido un alto nivel de diploma sería sistemáticamente desfavorable al
fn? Las explicaciones son múltiples y merecen análisis más profundos. Una de
ellas reside, sin duda, en el hecho de que ese nivel de diploma predispondría al
«liberalismo cultural». La cuestión del liberalismo cultural es antigua. Nace de
la insuficiencia de una medida de las actitudes políticas únicamente en términos de orientación derecha/izquierda. La idea es que existe una «segunda dimensión», más cultural, de actitud política, como la distancia de la autoridad, la
tolerancia frente a las minorías, la atracción por valores no materialistas, etc.,
que se explicaría principalmente por el nivel cultural. La emergencia de esta idea
se debe, evidentemente, a la obra de Ronald Inglehart (1977 y 1993), que pone
el acento en la aparición y la difusión, en el seno de las sociedades occidentales,
de valores posmaterialistas. Saber lo que debe ser considerado dentro de las actitudes «propias» de lo político, por un lado, y dentro de las actitudes políticas
más culturales, por el otro, es toda una cuestión, como lo es la misma distinción
que acabamos de hacer3. El resultado de los estudios realizados sobre este tema
es el esperado –confirma el sentido común–, pero merece ser comentado. Daniel
3
En este caso, se consideran de la primera categoría las actitudes que históricamente han constituido el material del debate entre la izquierda y la derecha: conflicto de clases, oposición
entre valores del Estado y valores de la empresa, conflicto religioso y consecuencias prácticas
de ese conflicto (como la actitud con respecto a la enseñanza privada). Se consideran de la
segunda categoría, esencialmente, los valores no materialistas (lo cual es un problema: el conflicto
de clases y el conflicto religioso, si tienen implicancias materialistas, en especial en términos de
políticas de redistribución o de políticas de subsidios a través de los recursos públicos en materia escolar, tienen fuertes implicancias en el plano de los valores no materialistas, incluso en ciertos casos, las admiten como fundamento): tolerancia en materia de sexualidad, aceptación de las
diferencias culturales, valorización de la participación activa en el proceso democrático, sostenimiento de demandas cualitativas, como la calidad del medio ambiente, etc. (Boy, 1997:178).
250
Boy (1997) intenta medir el peso predictivo respectivo en materia de liberalismo
cultural del nivel de diploma y de la posición sobre la escala derecha/izquierda.
Opina que el primero predice las actitudes respecto de las coyunturas o, preferentemente, de los significantes que provienen de la primera categoría (lo «propio»
de lo política o, para expresarlo mejor, lo que se ha constituido en principio
como coyuntura «política»), como «privatización», «escuela privada», «sindicato»
y «beneficio». Otros significantes, también pertenecientes a la primera categoría,
como «igualdad», «solidaridad», «Islam» y «Alemania» admiten como indicadores
predictivos tanto el nivel cultural como el posicionamiento derecha/izquierda.
En cuanto al liberalismo cultural, definido, como hemos visto, de manera bastante aproximada al posmaterialismo, no sería tanto la consecuencia de un alto
nivel cultural como del posicionamiento derecha/izquierda: los valores que lo
definen (temas como la pena de muerte, los inmigrantes, la homosexualidad,
los musulmanes, el rol social de la mujer, la escuela) son más aceptados por los
más dotados de capital escolar, pero también por quienes están más cercanos a
la «sensibilidad de izquierda». La cuestión sobre la cual el nivel cultural es lo más
determinante, al punto de cubrir la diferenciación derecha/izquierda, es la cuestión de Europa: con excepción del voto en el referéndum sobre el Tratado de
Maastricht, donde la diferenciación derecha/izquierda es determinante, la
construcción europea es mejor percibida y aceptada cuando el nivel cultural del
encuestado es más elevado (Boy, 1997). Por lo tanto, el nivel de diploma no es
el único predictor del liberalismo cultural, puesto que una clara orientación
hacia la izquierda también lo sería, pero queda establecido que es un elemento
que predispone ese liberalismo. Este aspecto sería una de las explicaciones posibles del efecto de un alto nivel de educación en el rechazo hacia el fn, partido
que está en las antípodas de ese liberalismo cultural, como en el apoyo electoral
a los partidos ecologistas, que, por el contrario, lo encarnan mejor.
La cuestión de los determinantes de las preferencias políticas constituye un
campo de investigación muy extenso en la actualidad. Investigaciones recientes
se han dedicado a probar la predictividad de «nuevos indicadores» («indicadores de valores», «indicadores del racismo y de la xenofobia», «indicadores subjetivos de integración social», «antigüedad de los contactos residenciales», posición
en la «economía doméstica» (Dupoirier y Parodi, 1997)). Hay que agregar que los
modelos de regresión logística, que permiten poner a prueba el peso predictivo
respectivo de siete variables clásicas –grado de actividad, estatus profesional,
práctica religiosa, nivel de diplomas, edad, género, patrimonio–, ponen en evidencia, sistemáticamente, que la religión y el estatus social siguen siendo los
principales determinantes del voto de la izquierda o de la derecha moderada,
ya que la integración a la comunidad católica y la propiedad de una empresa o
la posesión de un patrimonio aumentan claramente la probabilidad de votar por la
derecha, mientras que el desapego frente a la religión y un estatus de asalariado,
sobre todo en el sector público, impulsan el voto por la izquierda. El nivel de
251
instrucción solo desempeñaría un papel marginal en las preferencias políticas.
Sin embargo, los modelos de regresión logística confirman, a su vez, que el nivel
de estudios es, por lejos, el mejor predictor del voto por Le Pen, seguido del género,
la edad, la práctica religiosa y el patrimonio. A partir de 1995, el electorado del
fn se caracteriza por su desposeimiento cultural y social, su juventud, su masculinidad y su desapego de la religión (Boy y Mayer, 1997).
Mientras que el nivel de estudios es muy predictivo (junto a otros factores)
tanto del nivel de participación electoral como del nivel de interés en la política
y del sentimiento de competencia política, no representa para nada una variable
predictiva de las preferencias electorales, salvo en lo que concierne al voto ecologista y, sobre todo, al voto del fn. Esta última constatación conduce a relativizar
de alguna manera los efectos de la educación sobre la participación política. Pero
esta relativización del peso predictivo del nivel de estudios sobre la participación
política es, a su vez, relativa. Otros trabajos, minoritarios pero reconocidos, que
integran los resultados de los conductistas estadounidenses y los releen a la luz
de la sociología de la cultura de Pierre Bourdieu concluyen, por el contrario, en
la centralidad del nivel de instrucción en la determinación del nivel de participación política. Se trata, esencialmente, de los trabajos de Daniel Gaxie, cuya
importancia justifica que se le atribuya un lugar aparte más detallado.
El censo oculto: el nivel de instrucción,
fundamento de las desigualdades de participación
El fundamento del trabajo El censo oculto, de Daniel Gaxie (1978), reside en la
constatación que hace, en la línea de la sociología de Pierre Bourdieu, de un verdadero corte entre los profesionales de la política, que son los únicos en poseer
«los instrumentos materiales y culturales necesarios para la participación activa
en la política, es decir, en especial, el tiempo libre y el capital cultural» (Bourdieu, 1981), y los profanos, de los cuales solo una ínfima minoría participa activamente en política, excluyendo las elecciones por el hecho de su extrema valorización y de las múltiples conminaciones sociales que imponen esta forma
mínima de «civismo». Para todas las otras formas de participación política, solo
«los grupos dominantes, en razón de sus propiedades sociales y de su conocimiento de los efectos de la acción política sobre su propia posición, están directamente interesados en la participación en las actividades “cívicas”» (Lagroye,
2002). Por el contrario, «los individuos de los grupos socialmente dominados
son incapaces de captar las coyunturas y las reglas de los debates políticos, y se
enfrentan a su propia incompetencia en cuanto al lenguaje especializado y abstracto que caracteriza esos debates». El término incompetencia designa aquí
«la incapacidad social para entrar en las categorías de juicio y de expresión de
las opiniones impuestas» por el orden político (Lagroye, 2002). Las consecuencias
252
de esto serían, por ejemplo, todos los fenómenos de delegación incondicional
y de entrega a un individuo o a un partido, al que se atribuye el crédito de opinar siempre con justeza y bondad (como, por ejemplo, la entrega de los obreros
a la dirección del pcf durante mucho tiempo). Otra consecuencia residiría en
los fenómenos de evaluación política que no tienen en absoluto la política como
principio: criterios morales («es honesto», «es trabajador», etc.), registros deportivos («es un ganador»), estereotipos («son todos corruptos»), etc. (Lagroye,
2002). Se impone, entonces, la cuestión de los fundamentos sociológicos del
desposeimiento y de la incompetencia política o de la incapacidad de permitirse
juicios sobre política en los términos y alrededor de las coyunturas que el orden
político impone como legítimos. El desplazamiento de problemática efectuado por
Daniel Gaxie consiste en pensar que el vínculo estadístico establecido y tantas
veces verificado entre nivel de politización y pertenencia de clase encubre el
hecho de que la verdadera mediación es el nivel de instrucción, puesto que este
determina ampliamente la pertenencia de clase y el sentimiento de competencia
política. El nivel de instrucción corresponde, en efecto,
a la posibilidad de obtener un empleo calificado; es un atributo de los grupos sociales dominantes […]; procura una capacidad para manejar los
esquemas políticos e incita a practicar actividades que desarrollan esta
capacidad (lecturas, espectáculos, discusiones); autoriza a elaborar juicios
«justificados» sobre las cuestiones políticas; se lo percibe socialmente como
un agente de crecimiento de la aptitud de «forjarse» una opinión personal.
El sentimiento de pertenecer al mundo de las personas cultivadas incita a
participar, aún más en tanto demostrar aptitud para utilizar y clasificar las
categorías abstractas de la política en una conversación, en una reunión o
en una tribuna es dar prueba de «superioridad intelectual» (Lagroye, 2002).
De esto resulta la tendencia general y verificada que se resume del siguiente
modo: «la pertenencia a una categoría social desfavorecida y, correlativamente,
la ausencia de diplomas adquiridos a lo largo de estudios prolongados tienden
a excluir a un individuo de la participación en las actividades políticas» (Lagroye,
2002). Conviene, entonces, volver a la obra señera de Daniel Gaxie.
Aunque la obra pionera de Gaxie haya sido cuestionada por trabajos realizados en el Cevipof y en la Fundación Nacional de Ciencias Políticas, presenta
el particular interés de apoyarse en los trabajos anglosajones y, de manera más
marginal, franceses producidos sobre la cuestión en los años sesenta y setenta.
Esta obra es una síntesis de los efectos de la educación sobre la politización.
La politización es definida por Gaxie como la atención atribuida a los eventos
políticos y al funcionamiento del campo político. Gaxie establece que depende
fundamentalmente del grado en que los agentes sociales tienen el sentimiento
de encontrarse en el desarrollo de los acontecimientos políticos y, así, atribuir-
253
les un sentido (sentimiento de capacidad política). Esta capacidad de conferir un
sentido al campo político supone una competencia específica «para operar una
construcción propiamente política del espacio político (competencia política)»
(1978:240). Ahora bien, y este es el elemento central de la demostración, la
posesión de esa destreza está vinculada a un conjunto de condiciones sociales:
la principal de ellas es la duración de la escolarización.
En el plano de las condiciones sociales generales, es evidente que
las relaciones estadísticas con el ingreso, el nivel de instrucción y la categoría socioprofesional conducen a deducir la existencia de una fuerte relación
entre la politización y la pertenencia de clase. […] La acción de la clase social,
el género y la edad sobre la politización era mediatizada por la posesión y el
sentimiento de la posesión de una competencia política definida como aptitud para operar una construcción propiamente política del espacio político.
[…] Entre las mujeres mayores de las clases populares y los hombres económicamente activos de las clases superiores, que definen los puntos límites
de la jerarquía de los niveles de politización, existe una multitud de situaciones intermedias, en las cuales la instrucción reduce las desventajas
sociales ligadas a la edad y al género o, inversamente, las actitudes vinculadas a la posición ocupada en la división del trabajo compensan o incrementan el efecto de la instrucción (158).
Gaxie observa que ese papel determinante de la clase social sobre el nivel de
politización ha sido mostrado constantemente por las seis grandes encuestas realizadas en Estados Unidos de 1952 a 1964 para el Survey Research Center de la
Universidad de Michigan al momento de las elecciones federales. Los indicadores
de la politización están allí: participación en discusiones políticas, interés subjetivamente evaluado para la política o la campaña electoral, lectura de las secciones políticas de los periódicos. Las variables sociodemográficas consideradas son
el género, la edad, la raza, la profesión, la educación, el ingreso y el lugar de residencia. Las variables que hacen intervenir a los indicadores de pertenencia de
clase (ingreso, csp, nivel de instrucción) siempre son más determinantes (159).
Pero, sobre todo, entre los indicadores de pertenencia de clase –elemento
central que nos concierne–, el nivel de instrucción tiene siempre un correlato más
fuerte con las variables de politización.
La relación entre la clase social y la politización aparece, así, mediatizada
por la relación entre esta última variable y el nivel de instrucción: las clases
sociales están desigualmente politizadas porque están desigualmente escolarizadas. Por lo tanto, la politización está ligada al nivel de educación, que está
vinculada a la clase social, los indicadores de esta última, como el ingreso
o la categoría socioprofesional, están en correlación con la primera variable.
254
Estas últimas correlaciones se analizan, entonces, como una medida indirecta del vínculo entre el nivel de instrucción y la politización (159).
Más generalmente, Gaxie establece que el nivel cultural (no definido), que no
se resume en el nivel de instrucción, es el más determinante. En efecto, los análisis empíricos a los que se refiere Gaxie muestran que, a igual nivel de instrucción, el nivel de politización varía escasa pero significativamente con la csp. Por
lo tanto, hay un efecto propio de la posición en la división social del trabajo: a igual
nivel de instrucción, la politización aumenta con la posición en la jerarquía social,
como si «los agentes que ocupan una posición social más elevada que la de su
nivel de instrucción […] deben compensar su desventaja escolar con el autodidactismo para acceder al nivel de capacidad política compatible con las exigencias de su medio social» (160). Por lo tanto, en realidad, el nivel de instrucción
(nivel de diploma) solo es una medida aproximativa del nivel cultural, y la politización resulta, de hecho, de dos grandes factores: del nivel cultural, que depende
principalmente de la duración de la escolarización y, secundariamente, del
medio social, por una parte, y la posición ocupada en la división social del trabajo, por la otra. En conclusión: «Sabiendo que la acción del género y de la edad
varía con el nivel cultural, esta última desempeña el papel de variable fundamental cuya acción es favorecida o limitada según la relación socialmente determinada por la posición social que los agentes mantienen con la política. La relación entre el nivel cultural y la politización puede ahora ser considerada como
un resumen simplificado del sistema de factores de la politización».
Incluso si la variable determinante que concierne al nivel de politización
es el nivel cultural, el hecho de que su principal componente sea el nivel de instrucción, es decir, el efecto propio de la escolarización y del sistema de enseñanza, impone la consideración de cómo la educación aumenta la politización.
En primer lugar, en el plano de la constatación, es evidente que «todos los
trabajos, principalmente los estadounidenses, sobre la socialización política de
los niños indican que el interés atribuido a los problemas políticos, como la capacidad política, progresa a lo largo del cursus escolar» (164). Una de las manifestaciones de esta politización progresiva reside en el retroceso de la percepción
personalizada de los fenómenos políticos en beneficio de una visión más abstracta
y más política a medida que avanza el cursus escolar: el manejo de los esquemas
de clasificación y de evaluación propiamente políticos que autorizan el desciframiento de significaciones políticas de los acontecimientos políticos está ligado
a la duración del pasaje por el sistema de enseñanza4. «Como los otros indicadores, la aptitud para discernir diferencias políticas entre los partidos depende
estrechamente de la duración de la escolarización. Ninguno de los niños inte4
Encuesta de Roberta Sigel con niños de escuelas primarias y secundarias de Detroit, desde
primer año hasta el último; en Gaxie (1978:165).
255
rrogados percibe diferencias entre el partido republicano y el demócrata antes
de la clase de sexto5 […] Aunque escasa a esa edad, la capacidad para operar una
construcción propiamente política del espacio político se adquiere, en Estados
Unidos, a partir de los primeros años de la enseñanza secundaria.»
¿Cómo actúa el sistema escolar en esta materia? «Paradójicamente» no es
la instrucción cívica la determinante: «Por otra parte, se ha aportado la prueba
empírica de que, cuando una enseñanza cívica es organizada, no modifica sensiblemente el nivel de politización de los que la siguen» (167): Gaxie se refiere
a una encuesta estadounidense de 1968. De hecho, «más que conocimientos
políticos específicos, el sistema de enseñanza permite, en realidad, adquirir una
disposición para interesarse en los problemas políticos y, al mismo tiempo, los instrumentos intelectuales necesarios para su comprensión» (168). Para Gaxie, el sistema
de enseñanza «proporciona, en primer lugar, el material verbal y conceptual que
autoriza el dominio de las categorías políticas y da así la posibilidad de nombrar
y constituir diferencias en el interior del espacio político». Para ilustrar esto, se
apoya en las pruebas de comprensión del vocabulario de William Belson (1967),
que muestran, por ejemplo, que el conocimiento del sentido de las palabras utilizadas en las emisiones televisivas varía fuertemente con la posición social, es decir,
de hecho, con el nivel de instrucción y, sobre todo, que el manejo de los términos
empleados corrientemente en el lenguaje político es muy diverso según las categorías sociales. Por ejemplo, el sentido de devaluación es comprendido en el Reino
Unido por el 89% de los representantes de las profesiones liberales y los altos
ejecutivos, contra el 29% de los obreros. El 92% de los profesionales liberales y
altos ejecutivos manejan la noción de reserva de dólares, y el 79% la de zona
esterlina contra, respectivamente, el 19% y el 8% de los obreros. Estos resultados son probatorios de la imposibilidad que manifiestan las categorías sociales
menos escolarizadas para dar un sentido a los debates políticos, más aún cuando
en el momento de la encuesta los problemas monetarios del Reino Unido y el
correspondiente lenguaje estaban en el centro de la agenda política y mediática.
En segundo lugar, «el sistema de enseñanza inculca […] una aptitud para
comparar y clasificar que facilita la acumulación de los conocimientos necesarios
para la construcción del espacio político» (168), como lo muestran las experiencias
de Hovland, Lumsdaine y Sheffield. Finalmente, el sistema escolar favorece la
adquisición de una imposición para interesarse en los grandes y en los pequeños temas
que alimentan las conversaciones cultivadas (169). Es decir, «al crear conciencia
de pertenecer al mundo culto, el sistema de enseñanza desarrolla el sentimiento de
la posibilidad y de la obligación de adquirir alguna competencia sobre todo lo
que lleva la marca de la cultura legítima», resultado cercano a la constatación de
Bourdieu y Darbel a propósito de la visita de los museos («El acceso a la facultad
dispara en la mayoría de los estudiantes una especie de bulimia cultural, [porque]
5
Véanse las cifras en Gaxie (1978:166).
256
marca [entre otras cosas] la entrada en el mundo de la cultura, es decir, el acceso
al derecho y, lo que es lo mismo, al deber de apropiarse de la cultura»).
Estos fenómenos constituyen solamente un aspecto de una desigualdad más
general ante el sistema de enseñanza, como señala Gaxie (170):
Se puede afirmar que las desigualdades de politización son una consecuencia de la desigual escolarización de los grupos sociales, porque el sistema de
enseñanza proporciona cierto número de instrumentos culturales necesarios para la adquisición de una competencia propiamente política. Pero,
sabiendo que, a igual nivel escolar, la familiaridad con los problemas políticos es mayor cuando el origen social es más elevado, esas desigualdades
de politización aparecen, entonces, como el producto de una desigualdad
más general ante el sistema de enseñanza.
¿Cuál es esta desigualdad más general? Numerosos trabajos, en Estados Unidos
y en Francia,
establecen que la frecuencia de las discusiones en familia está fuertemente
ligada al origen social y que el nivel de politización de las personas interrogadas varía significativamente con respecto al de sus padres. Todo indica,
en consecuencia, que los niños de clases cultivadas encuentran en su entorno
familiar los medios de familiarizarse con un área ignorada en tanto tal por
el sistema escolar. Al no poder mantener, a través de las conversaciones
familiares, la misma relación de intimidad con el universo político ni encontrar en la escuela una enseñanza especializada susceptible de producir los
mismos efectos, los niños de las clases populares no pueden sacar provecho
de los instrumentos culturales inculcados por el sistema escolar para acceder
también al manejo de una competencia propiamente política (172)6.
En otras palabras, «al no dispensar una enseñanza política especializada, el sistema de enseñanza no puede compensar completamente la desventaja inicial de
aquellos que no pueden encontrar en su entorno familiar la incitación a interesarse en esos problemas».
Esta constatación es importante porque implica una dimensión prescriptiva: ¿qué debería enseñar la escuela para compensar esta desigualdad social fundamental? La respuesta de Gaxie es interesante, sobre todo porque rompe con el
sentido común, que pretendería que la educación cívica cubra, precisamente,
ese rol. Para él, la prueba empírica ha sido aportada por trabajos estadounidenses
que demuestran, como vimos, que una enseñanza cívica no modifica sensible-
6
Constatación paralela a la establecida por Bourdieu y Passeron (1964).
257
mente el nivel de politización de aquellos que la siguen7. Posiblemente haría
falta, según Gaxie, una enseñanza política que versara sobre el conocimiento de
los actores, la coyuntura, las reglas del juego y las ideologías del campo político,
es decir, una enseñanza sobre lo que divide, que la moral laica prohíbe tratar al
sistema escolar: solo eso podría compensar la desventaja cultural de aquellos que
no pueden familiarizarse con el universo político fuera de la escuela.
sobre las movilizaciones colectivas
Los estudios de sociología electoral señalan que un nivel de escolarización elevado
orienta hacia valores «posmaterialistas». Para eso, retoman los trabajos pioneros
de Inglehart en Estado Unidos (1977), que constatan, en las jóvenes generaciones de las sociedades occidentales, un desplazamiento de las reivindicaciones del
materialismo hacia el posmaterialismo, es decir, hacia demandas cualitativas de
participación, de autonomía, de calidad de vida, de autoestima, etc. Según este
autor, esta evolución está ligada a la prosperidad económica –que ha permitido la
satisfacción de las necesidades materiales básicas– y a la elevación general de los
niveles de escolarización. Este último fenómeno explicaría la menor disposición
de las nuevas generaciones hacia las prácticas de delegación y de sumisión a
un orden organizacional fuertemente jerárquico (Neveu, 1996). La elevación de
los niveles medios de escolarización en las sociedades occidentales permitiría,
entonces, comprender la emergencia de nuevas formas de acción colectiva en los
años setenta, que reclutan sus militantes, sostenedores o simpatizantes esencialmente entre las clases medias diplomadas. Estas nuevas formas son conocidas y
trabajadas por el paradigma teórico de los «nuevos movimientos sociales», etiqueta
abusivamente unificadora, pero que recubre los trabajos de Touraine y su equipo
en Francia (1978, 1980 y 1984) que tratan el pasaje a una sociedad posindustrial, los de Melluci en Italia (1990), Offe (1987) y Rucht (1990) en Alemania,
Kriesi (1993 y 1996) en Suiza, Koopmans (1993) en los Países Bajos. Esta elevación del nivel de escolarización se traduciría también en una transformación
de la relación con lo colectivo, por lo tanto, de la relación con las estructuras
organizacionales de la acción colectiva: resistencia a la entrega y a la delegación
en los dirigentes, a la jerarquía y a la centralización organizacionales, preferencias
por el mandato imperativo puesto en juego regularmente, por la participación
en la orientación de la movilización a través de dispositivos como las asambleas
generales, por una organización en red más que en pirámide, por estructuras flexibles, como las coordinaciones, más que por la forma sindical tradicional, por
7
Encuesta de Langton y Jenning (1968) realizada sobre 1 669 alumnos de 10º, 11º y 12º grado,
es decir, del equivalente a los primeros años de secundario en Francia.
258
un compromiso «a la carta», distanciado e intermitente, más que por una identidad militante total, por luchas orientadas hacia reivindicaciones cualitativas,
expresivas e identitarias (identity-oriented) más que hacia reivindicaciones cuantitativas, instrumentales y orientadas hacia el poder (power-oriented).
Los primeros estudios realizados sobre los nuevos movimientos contestatarios
hoy conocidos con la etiqueta de altermundistas demuestran que, aunque marcados por una renovación de la crítica social orientada hacia reivindicaciones
materialistas –crítica social que, sin embargo, no se caracteriza por el retorno a
las antiguas reivindicaciones del movimiento obrero, sino que a menudo se
acerca a la crítica al capitalismo, orientada hacia pedidos de autonomía, de resistencia a la mercantilización de la vida cotidiana, etc.–, se inscriben en la prolongación de esos «nuevos movimientos sociales», al menos desde el ángulo de las
formas de organización (preferencia por las microestructuras y la organización
en red) y del alto nivel de diplomas de los militantes o simpatizantes.
Una paradoja: progreso de la escolarización
y pérdida de interés por la política
Los estudios referidos a la participación política revelan que el nivel de educación,
medido en general por el nivel de diploma, constituye una variable determinante en el nivel de participación electoral y en el nivel de interés en la política;
algunos análisis consideran directamente las desigualdades de politización como
el producto de las desigualdades de escolarización. De este modo, la tendencia
indica que, cuanto más diplomas, más inscripción en las listas electorales y
menor abstención, más interés en la política y más sensación de tener capacidad
para «opinar». Pero, entonces, no se comprende por qué, con el aumento de los
niveles de educación de los últimos veinte años, no se observa un crecimiento
de la competencia política de los jóvenes ni de su propensión a valorizar la
política. Incluso parece suceder lo contrario: aumento de la abstención y desinterés frente a «la política».
El ascenso de los índices de abstención en los últimos veinte años parece
desafiar la relación causal entre nivel de instrucción y nivel de participación
electoral. El paradigma utilitarista estadounidense ya mencionado, que incorpora la idea de un nuevo elector más racional y estratega debido a su más elevado nivel de educación, ha servido como fundamento de los trabajos de los
franceses Subileau y Toinet (1989 y 1993), para quienes la paradoja se evapora: el
hecho de observar un crecimiento de la abstención al mismo tiempo que una elevación de los niveles de escolarización se debe, precisamente, a que el «nuevo
elector», más educado, elegiría racionalmente votar o abstenerse, según el grado de
interés, para él, de la coyuntura electoral. Votaría «en función de la coyuntura»,
a partir de la importancia que tendrían para él las elecciones y según la estructura
259
de la oferta electoral. Los autores desarrollan la idea de abstención estratégica
al observar, por ejemplo, que en 1979, cuando existía una lista específicamente
del Rassemblement pour la République (rpr)*, encabezada por Jacques Chirac, la
abstención era menor en las mesas tradicionalmente adeptas al rpr que cinco años
después, en 1984, cuando la derecha presentó una lista única encabezada por
Simone Weil. Estos trabajos, a menudo realizados a nivel micropolítico de mesas
electorales cuyas sensibilidades políticas tradicionales son conocidas, no imputan
la abstención a un defecto de integración social y, en particular, a un déficit de
capitales escolares, sino a un cálculo racional fundado en la evaluación informada de la oferta electoral y de las coyunturas locales del voto. Entonces, la
paradoja desaparecería, en la medida en que, en la óptica de un voto racional en
función de la coyuntura, el crecimiento de la abstención podría, justamente,
explicarse mediante el crecimiento de los niveles de escolarización y, en consecuencia, del nivel general de competencia política y capacidad estratégica del elector.
Algunos trabajos desarrollan una interpretación similar para explicar el ascenso
de la abstención intermitente entre los jóvenes: estos percibirían menos que antes
el voto como un deber y más como una práctica que se adopta cuando se ve
en ella utilidad (Bréchon, 2001). La hipótesis de una abstención guiada por
la coyuntura electoral, ya mencionada en 1957 por Bodin y Touchard, y no
puesta a prueba en el marco de los trabajos sobre la abstención a escala nacional
(la variedad de las coyunturas locales es demasiado grande), había sido refutada
anteriormente por los primeros trabajos de envergadura sobre la abstención.
Alain Lancelot (1968) mostraba, así, que las características sociodemográficas de
los abstencionistas ocasionales se asemejan más a las de los abstencionistas constantes que a las de los votantes regulares (Matonti, 1996). De esta manera, se
impondría la hipótesis del defecto de integración y, con ella, la constatación
de una paradoja para el período contemporáneo. Otra manera, radicalmente
opuesta a la primera, pero opuesta también al modelo de explicación del voto
mediante la integración social, de resolver esta paradoja es cuestionar el vínculo
causal entre la elevación del nivel de educación y la del nivel de competencia
política (por ende, la de la propensión a votar). Algunos trabajos estadounidenses
van en este sentido y han demostrado que la elevación del nivel de educación
general de los electores estadounidenses desde los años cincuenta no se tradujo
en una elevación de su competencia política (Smith, 1989; Blondiaux, 1996).
La idea de abstención estratégica se vería invalidada, pero lo mismo sucedería con
la del vínculo causal mencionada por todos los trabajos heredados del conductismo. El debate aún no ha sido cerrado.
Otro aspecto de la misma paradoja reside en el desapego frente a la política
de las generaciones jóvenes, aunque sean más educadas que las precedentes.
*
Reagrupamiento por la República. Corresponde a lo que los autores designan como derecha
moderada (n. del e.).
260
Esta vez es el interés por la política lo que disminuiría. Un estudio de Pierre
Bréchon (2001) parece demostrar que el efecto de la educación es cada vez
menos determinante en la politización de los jóvenes. En 1981, el efecto era
todavía muy notable, puesto que solamente el 15% de los jóvenes entre 18 y 29
años que habían terminado sus estudios después de los 21 años nunca hablaban
de política, contra el 52% de los jóvenes de la misma edad que los habían terminado a los 17 años o menos. Nueve años después, en 1990, el efecto de la educación comienza a perder su peso predictivo y, en 1999, la tendencia se confirma claramente: si bien el 50% de los jóvenes entre 18 y 29 años que habían
terminado sus estudios antes de los 17 años en 1990, y el 56% en 1999, continúan sin participar en política, la proporción de aquellos más educados (que
habían terminado sus estudios después de los 21 años) que nunca hablan de política salta del 15% en 1981 al 28% en 1990 y al 37% en 1999. En otras palabras,
el efecto de la educación sobre la politización no se ha invertido, aunque se ha
atenuado considerablemente entre los jóvenes: la educación «politiza» menos
que antes. La separación se vuelve, entonces, más generacional que cultural:
mientras que, a igual nivel de estudios, la proporción del grupo de 18 a 29 años y
el de 60 años y más que no habla de política es prácticamente la misma en 1981
(por ejemplo, respectivamente el 52% y el 54% entre aquellos que han terminado
sus estudios antes de los 17 años, el 15% y el 10% entre los que han terminado sus
estudios después de los 21 años), difiere marcadamente en 1999: mientras que el
56% de los menos diplomados entre 18 y 29 años nunca hablan de política,
solo el 39% de los mayores de 60 años que han terminado sus estudios a la misma
edad nunca lo hacen; esta última cifra es muy significativa, porque es más o
menos idéntica a la proporción de los que tienen más diplomas y cuya edad
oscila entre 18 y 29 años que nunca hablan de política (37%).
Pero estas cifras solo son válidas para la fracción más despolitizada de la
juventud: la que nunca habla de política. Cuando consideramos, por el contrario,
la fracción más politizada de la juventud, la erosión del efecto de la educación
sobre la politización implica, esencialmente, a los que tienen menos diplomas,
mientras que los más diplomados parecen estar, por el contrario, preservados de
ese movimiento general de despolitización por su alto nivel de estudios: entre
1990 y 1999, el índice de politización elevada (medido a partir de la valorización del área de lo político, del interés por la política y de la frecuencia de las
discusiones políticas entre amigos) se desliza del 21% al 15% en el grupo de 18
a 19 años que han terminado sus estudios antes de los 17 años, del 39% al 25%
entre los jóvenes cuya edad de finalización de estudios se ubica entre los 18 y
los 20 años, mientras que solo se desliza del 48% al 45% entre los más diplomados. En el interior de la fracción más politizada de la juventud, como ocurre
en el de la más despolitizada, los niveles de interés por la política están íntimamente vinculados al nivel de educación en una fecha determinada: la misma
relación causal no está desmentida; por el contrario, se erosiona entre 1981 y
261
1999 entre todos los jóvenes pertenecientes en cada fecha a la fracción menos
politizada, y esto se da en cualquier nivel de diploma (la jerarquía de interés por
la política sigue siendo equivalente a la jerarquía de los diplomas, pero todos los
niveles de diplomas se ven afectados por la despolitización); se erosiona también
entre los jóvenes pertenecientes en cada fecha (1981, 1990, 1999) a la fracción más
politizada –se erosiona en el sentido en que, en este caso, también a pesar de la
elevación general del nivel de diploma, se observa un movimiento general de
despolitización, es decir, un movimiento contrario al que debería esperarse–; los
únicos que resisten esta tendencia son los diplomados más politizados, que
mantienen el mismo nivel de interés por la política entre 1981 y 1999.
El problema aquí es saber si el nivel de estudios sigue siendo, a pesar de
todo, entre los jóvenes, por cierto, en menor medida en las generaciones anteriores, «protector» de la abstención. Ahora bien, se evidencia, a partir de un
«índice de actitud abstencionista»8, que, si bien el potencial abstencionista es el
doble entre los jóvenes de 18 a 29 años que en el grupo de 60 años o más, también es menos importante en la medida en que los jóvenes han hecho estudios
(el 42% entre los jóvenes que han abandonado sus estudios a los 15 años, contra el 15% en el grupo que los ha continuado al menos hasta los 20 años). Por
lo tanto, el nivel de estudios sigue siendo protector de la abstención, pero en
menor medida que antes. La paradoja, en su globalidad, sigue existiendo.
Una de las explicaciones que podrían aportarse reside en la idea de que la
elevación de los niveles de escolarización constituiría, en realidad, un nominalismo que encubre el hecho de que un mismo diploma, por ejemplo el baccalauréat, ya no tiene el mismo rendimiento educativo que en otros tiempos y, por
lo tanto, no conferiría una forma de manejo de los esquemas políticos. Vieja
retórica de la lamentación –«el nivel baja»– que ha sido rechazada muchas
veces (Baudelot y Establet, 1989). De hecho, no es seguro que el crecimiento
de los niveles de escolarización, por una parte, y el incremento de la abstención
y la caída de la propensión a hablar de política entre los jóvenes, por la otra,
invaliden, incluso parcialmente, la relación causal entre elevación del nivel de
diploma y elevación del interés por la política. En efecto, no estaríamos asistiendo
a una baja del nivel de interés y de participación política, sino a una transformación de las formas de participación. En primer lugar, se observa una permanencia del apego de los jóvenes a los valores universalistas (justicia, libertad, paz,
distribución de la riqueza entre el norte y el sur, etc.) (Muxel, 1996 y 2001; Muxel
y Cacouault, 2001). Además, los jóvenes ya no son reacios a ubicarse en el eje
derecha/izquierda (Muxel, 1997; Bréchon, 2001). Sobre todo, los jóvenes no
8
Esto es cuestionable, puesto que registra las declaraciones de intención ficticia de voto si una
elección general tuviera lugar el domingo siguiente a la encuesta. Es una situación abstracta que
presenta todas las incertidumbres y el carácter fabricado de las encuestas de intención de voto
fuera de la campaña electoral (cf. Champagne).
262
estarían muy politizados, pero tenderían a reorientarse de las formas «convencionales» de participación política hacia formas «contestatarias» (firmar un petitorio, manifestar, boicotear, hacer huelga, etc.). Por ejemplo, hoy son mucho
más numerosos que antes los jóvenes que han firmado un petitorio o han participado en una manifestación autorizada (petitorio: el 47% del grupo de 18 a 29
años declara en 1981 haber firmado al menos un petitorio en su vida, contra el
62% en 1999; manifestación: 34% en 1981, 41% en 1999). La vida del liceo
sensibilizaría cada vez más ante la protesta social y promovería la expresión concreta de su descontento (Bréchon, 2001). Este fenómeno caracterizaría más
fuertemente a los jóvenes más politizados que a los menos politizados. Ahora bien,
esta constatación es interesante en la medida en que pueda ser precisamente
interpretada como el producto parcial de la elevación del nivel de educación. En
efecto, se observa históricamente que los comportamientos contestatarios se
han multiplicado a partir de los años sesenta, tanto en Europa como en Estados
Unidos (Almond y Verba, 1980; Barnes y Kaase, 1979; Dalton y Kuechler,
1990), paralelamente a la elevación del nivel medio de instrucción y, con él, del
nivel medio de competencia política. Ciertos trabajos estadounidenses hablaron
entonces de «movilización cognitiva» para designar la mayor competencia cognitiva sobre las coyunturas políticas que tendrían los ciudadanos cada vez más
educados y que los autorizaría a liberarse del modelo cívico habitual, que confina la participación política al campo de lo «convencional» (Inglehart, 1977 y
1993). La reorientación hacia competencias contestatarias sería también el efecto
del deslizamiento hacia valores posmaterialistas, determinado por el aumento del
nivel general de educación: los valores posmaterialistas serían, en efecto, menos
negociables –es más fácil negociar un aumento de salario del 5% que negociar
el cierre de una central nuclear en nombre de la defensa del medio ambiente–
y conducirían a «nuevos movimientos sociales» caracterizados por repertorios de
acción más alejados del modelo de interacción convencional gobernantes/gobernados9. Esta constatación histórica es confirmada por estudios estadísticos: los más
dispuestos a la acción contestataria se encuentran, en efecto, en las capas jóvenes,
instruidas, urbanas y de buen poder adquisitivo de la población, en especial, solteros sin patrimonio y alejados de la práctica religiosa (Boy y Mayer, 1997). La
correlación histórica y estadística entre comportamientos contestatarios y nivel
de instrucción permite relativizar la paradoja del ascenso paralelo del nivel general de educación y el desapego frente a las formas «convencionales» de la participación política. Hay siempre una correlación entre nivel de instrucción y
participación política: simplemente, la instrucción conduciría cada vez más a la
acción contestataria, por definición ignorada en los estudios de las formas «convencionales» como el voto.
9
Véanse, por ejemplo, Offe (1987), Rucht (1990), Dalton y Kuechler (1990), Péchu y Fillieule
(1993), Neveu (1996), Mathieu (1999) y Sommier (2001).
263
Educación y comportamientos políticos:
el enfoque de los economistas
El estudio de los vínculos entre educación y comportamientos políticos proviene,
en lo esencial, de la ciencia política. Algunos trabajos económicos recientes se
inspiran en ella, y su aporte principal es tratar de identificar el verdadero impacto
causal de la educación utilizando métodos econométricos adecuados, mientras
que los trabajos de ciencia política miden preferentemente correlaciones. En
efecto, la educación y los comportamientos políticos pueden ser determinados
por las mismas variables desconocidas y no observadas, en particular, el
entorno familiar y el medio social, y se corre el riesgo de sobrestimar el verdadero impacto causal de la educación. El problema y los métodos empleados son
similares a los mencionados en el capítulo 5, donde se trató la medición de los
efectos de la educación sobre los ingresos individuales: se «instrumenta» la variable de educación mediante una variable cuyas variaciones son independientes de
las características no observadas, y que contribuye a determinar la educación,
pero no directamente los comportamientos políticos.
Estos trabajos se sitúan en la línea de aquellos presentados en el capítulo 7, que
intentan medir directamente las externalidades del capital humano (los efectos
de la educación sobre el voto, en especial, constituyen el punto más destacado de
estas externalidades). Estudian, esencialmente, la participación electoral, más
que la contribución de la educación a la emergencia de corrientes de pensamiento
político y a su triunfo electoral10.
La educación puede actuar, a la vez, sobre la cantidad de participación en
política, aumentando la participación electoral, y sobre la calidad, permitiendo
a los ciudadanos efectuar elecciones mejor fundadas sobre cuestiones políticas,
sociales y económicas, alrededor de las cuales se organizan (o deberían organizarse) las campañas electorales. Esta acción puede influir, a la vez, sobre los costos
de la participación (las «competencias cognitivas» facilitan el acceso a una infor10 Smith (1995 y cap. 6 en Behrman y Stacey, 1997) es un raro ejemplo de este segundo enfoque.
Este autor se interesa en los vínculos entre la educación y el apoyo a medidas de políticas
públicas de protección al medio ambiente, y señala tres orientaciones posibles. En primer
lugar, la educación refuerza la capacidad de aprender por sí mismo y, por lo tanto, de comprender los documentos que presentan los problemas ambientales y su impacto en la salud
humana, que son particularmente complejos (Smith observa que el nivel medio de competencias de lectura en Estados Unidos corresponde al de séptimo grado, equivalente a cinquième
en Francia). En segundo lugar, la educación incita a atribuir mayor confianza a los «expertos»
(en este caso, a los expertos que tratan de alertar a la opinión pública sobre el alcance de la
degradación del medio ambiente). Según Smith, la posesión de un doctorado de posgrado, que
identifica a los «expertos», es más valorada por personas que tienen un diploma de enseñanza
superior que por los demás. Finalmente, en tercer lugar, la educación podría simplemente
modificar las preferencias a favor de un medio ambiente de mejor calidad.
264
mación pertinente y su interpretación; también pueden permitir vencer mejor
los obstáculos para la participación, como la necesidad de inscribirse en las listas
electorales) y sus beneficios (las personas más educadas podrían tener preferencias más marcadas por el compromiso político y sacar de ello mayor provecho).
Por el contrario, la educación también podría aumentar el costo de oportunidad
del tiempo dedicado a la política, ya se trate del voto, del análisis de los documentos electorales o de la acción caritativa, y así tener un efecto negativo sobre
la participación (Gibson (2001) observa que, dentro de una misma familia, los
individuos más educados participan menos en actividades caritativas11).
Dee (2003) se interesa en los efectos de la educación sobre las actitudes y los
comportamientos cívicos en Estados Unidos. En primer lugar, utiliza los datos de
High School and Beyond para estimar el impacto del pasaje de la enseñanza
secundaria a la enseñanza superior sobre la inscripción en las listas electorales,
la participación en elecciones en los últimos doce meses, en la elección presidencial de 1988 y en actividades de beneficencia durante el último año. La distancia
respecto del establecimiento de enseñanza superior más cercano y la cantidad de
esos establecimientos en el lugar de residencia (cuando estos individuos eran
adolescentes) son utilizados como «instrumentos» de pasaje del nivel secundario
al superior. Este último aumenta la participación electoral entre un 21 y un 30%,
sin tener un efecto particular sobre la participación en actividades caritativas.
Dee utiliza luego datos del General Social Survey de 1972 a 2000 para estimar los efectos de la cantidad de años de estudio sobre la participación en la
elección presidencial precedente, la participación en asociaciones, la lectura de
diarios y el apoyo a la libertad de expresión de ciertos grupos (que forman un
conjunto muy heterogéneo: racionalistas, comunistas, homosexuales, militaristas,
racistas). Las variaciones de un Estado a otro y en tiempos de leyes de escolarización obligatoria y abolición del trabajo infantil se utilizan como «instrumentos»
de la cantidad de años de estudio: a fin de cuentas, lo que se examina es el impacto
de esas leyes sobre las actitudes y los comportamientos cívicos. Este impacto es
significativo y fuertemente positivo sobre la participación en la elección presidencial precedente (un año de escolaridad adicional incrementaría la participación electoral en 6,8 puntos), la lectura de periódicos y el apoyo a la libertad de
expresión de los grupos «progresistas» (racionalistas, comunistas, homosexuales: el
impacto de un año adicional de estudio sería de 8,0 a 12,5 puntos); es positivo
pero no significativo para la participación en asociaciones y la libertad de expresión de los grupos «reaccionarios» (militaristas, racistas).
11 Milligan, Moretti y Oreopoulos (2003) también señalan que los individuos más educados tendrían tendencia a sobrestimar su participación electoral en el momento de realizar encuestas
estadísticas. Las comparan con los índices efectivos de participación obtenidos de las listas electorales y muestran que ese tipo de error de medición no tiene en la práctica gran importancia.
265
Milligan, Moretti y Oreopoulos (2003) proponen un análisis sumamente
cercano al de Dee: se encargan de medir el impacto de la educación sobre la probabilidad de votar y otra serie de variables que describen comportamientos (inscripción en listas electorales, frecuencia del acceso a los medios de información,
seguimiento de las campañas electorales, frecuencia de las discusiones políticas
con las personas de su entorno, etc.) y actitudes políticas (interés por las elecciones, sentimiento de estar cerca de un partido, de estar satisfecho con el funcionamiento de la democracia, etc.) en Estados Unidos y el Reino Unido12. Estos
autores utilizan la misma «estrategia de identificación» que Dee, midiendo el
impacto de las variaciones en el espacio y el tiempo de las leyes de escolarización
obligatoria: «El enfoque identifica el efecto de la educación sobre el civismo a
partir de la extensión del tiempo transcurrido en la escuela de quienes podrían
haberla abandonado» (4).
Su principal resultado es que la educación tiene un fuerte impacto sobre la
probabilidad de votar en Estados Unidos –terminar los estudios secundarios
aumentaría la probabilidad de votar entre un 28,8 y un 34,2%–, aunque este
impacto se percibe en la inscripción en las listas electorales y no en la participación de los electores inscriptos: cuando se restringe la estimación a estos últimos,
el impacto de la educación no es significativo. En el Reino Unido, donde los
procedimientos de inscripción en las listas electorales son más simples y donde
los ciudadanos son activamente estimulados a inscribirse en ellas, el impacto
de la educación no es significativo ni para el conjunto de los electores potenciales,
ni para los electores inscriptos. Una modificación de las leyes que rigen la inscripción en las listas en Estados Unidos podría mejorar la participación en las
elecciones, si es que estas leyes constituyen efectivamente un obstáculo para la
inscripción de los ciudadanos menos educados: también es posible que se trate
de una «ausencia de demanda» más que de una «obligación de la oferta», ya que las
personas menos educadas son las menos motivadas para inscribirse.
Milligan, Moretti y Oreopoulos observan que el aumento del nivel medio
de educación en Estados Unidos en el período considerado (la proporción de
personas de más de 25 años que han comenzado estudios superiores ha crecido
en 36,1 puntos entre 1964 y 2000) ha permitido compensar, en parte, la baja
del índice de participación electoral registrado desde hace tiempo (en 2000, el
índice de participación habría sido entre 10,4 y 12,3 puntos más bajo a falta de
aumento del nivel de educación medio13).
12 Para Estados Unidos, los datos son los National Election Studies de 1948 a 2000, y el November Voting Supplement del Current Population Survey de 1994 a 2000. Para el Reino Unido, se
trata de los British Studies de los años de elección desde 1964, y el Eurobarometer Survey. Estos
datos son generalmente utilizados en ciencia política.
13 La paradoja, que se da en la mayoría de las democracias occidentales, entre el efecto positivo
de la educación sobre la participación electoral para los individuos en un año dado y la baja >
266
Finalmente, la educación ejerce un impacto frecuentemente significativo
sobre las otras variables de comportamiento y de actitudes políticas, en el sentido de una mayor confianza en la democracia y de una participación más activa
en su funcionamiento: «Los adultos más educados son más proclives a seguir
las campañas electorales en los medios, a discutir de política, a asociarse a grupos
políticos y a trabajar en cuestiones comunitarias» (4). Estos resultados son válidos para los dos países, y uno se puede preguntar por qué la educación no tiene
impacto sobre la participación electoral en el Reino Unido, aunque incrementa
el interés por la política y, además, la inscripción en las listas electorales es casi
universal (92% de los electores potenciales de la muestra utilizada en el artículo
están inscriptos). Lamentablemente, Milligan, Moretti y Oreopoulos no abordan esta cuestión.
El aporte de estos dos artículos reside más en su metodología –tratan de aislar
el efecto puro de la educación– que en sus resultados, que solo confirman los de
la ciencia política: la educación puede mejorar, al mismo tiempo, la cantidad y la
calidad de los comportamientos políticos. Estas externalidades son netamente
positivas en una democracia.
¿Cuál es el papel de la educación en la transición de una dictadura a la
democracia? Se puede pensar que el tipo de educación dispensada en un régimen autoritario o, sobre todo, totalitario, tiende, por el contrario, a alejar a los
ciudadanos del campo político e impide la emergencia de una cultura política
favorable a la democracia. Por otra parte, según Bratton, Alderfer, Bowser y
Temba (1999), las elites existentes en el momento de la introducción de la
democracia no tienen mucho interés en promover esa cultura, que amenaza su
poder: el compromiso de la «sociedad civil» (sindicatos, corporaciones, asociaciones laicas dependientes de instituciones religiosas, etc.) sería decisivo. Ahora
bien, a menudo, la sociedad civil tiene dificultades para adaptarse al nuevo contexto político (ha podido organizarse para derribar una dictadura, pero no tiene
experiencia ni cultura democrática). Bratton, Alderfer, Bowser y Temba se interesan en la transición democrática de Zambia, iniciada en 1991 e interrumpida
por la declaración del estado de emergencia en 1994, luego en 1997. Estos autores estudian el impacto de programas de educación cívica destinados a los adultos, organizados por el nuevo gobierno o por ong, utilizando datos recogidos
antes y después del desarrollo de los programas y siguiendo un enfoque casi
< de la participación media en los últimos tiempos, mientras el nivel de educación media progresaba fuertemente, se explica muy simplemente por la presencia de factores dinámicos independientes de la educación que han hecho bajar la participación electoral. La econometría
que utiliza datos que remiten a grandes cantidades de individuos observados durante varios
años permite resolver esas paradojas «datos de corte/series temporales» (cross-section/times series),
de las cuales la primera, la «paradoja de Kuznets», que implica la relación entre ingreso y ahorro,
ha sido puesta en evidencia en los años cuarenta.
267
experimental. La educación cívica tiene un impacto más importante sobre los
conocimientos y los valores de los ciudadanos que sobre sus comportamientos políticos: el efecto sobre la participación electoral no es significativo. Además, el impacto es más fuerte sobre las personas pertenecientes a categorías privilegiadas de la población (la educación cívica de los adultos y la educación
escolar recibida anteriormente podrían ser complementarias). Bratton, Alderfer,
Bowser y Temba observan la casi total ausencia de otros estudios sobre este tipo
de temas en África y en los demás países en desarrollo. Sin embargo, el papel de la
educación en el establecimiento de la democracia es una cuestión recurrente en el
debate público y podría ser una de las externalidades del capital humano más
significativas en el proceso de desarrollo.
CAPÍTULO 14
Los efectos de la escolarización
sobre las actitudes sociopolíticas:
Bennington College, un caso ejemplar
C
uando nos interrogamos acerca de la cuestión de los efectos de la educación, muchas especulaciones son posibles. Sin embargo, la investigación no
podría avanzar sin cierto consenso. Como punto de partida, queremos presentar,
en esta primera sección, las investigaciones princeps de Newcomb, que sugieren
que la escuela es, en sí misma, susceptible de cambiar las actitudes de los alumnos.
Ciertamente, la ciencia es, por definición, cuestionable, por lo tanto, deben formularse hipótesis verificables que puedan someterse a los hechos o a los datos
empíricos. La descripción detallada de los trabajos de Newcomb se inscribe,
precisamente, en esta óptica. En efecto, las investigaciones presentadas aquí
hacen muchas referencias a la psicología de la educación, a la psicología política
y a la psicología social (un análisis semántico revela que, en las diez primeras
publicaciones registradas por una metabase de datos de psicología, Psycinfo,
Newcomb aparece ocho veces en los títulos, palabras clave y resúmenes de las
publicaciones referentes a las entradas College impact y Education and attitudes).
El objetivo de esta primera parte no es, ciertamente, proporcionar una
visión de conjunto de los efectos de la educación (los trabajos de Newcomb no se
prestan a ello). Tampoco, dar a conocer los trabajos de este autor, muy reconocidos por otra parte. Nuestro objetivo, en esta primera parte, es retomar las
principales hipótesis formuladas por Newcomb y someterlas a un análisis crítico
frente a los resultados que ha obtenido. Además, esta primera parte introduce la
idea de que el estudio de las actitudes intergrupales (por ejemplo, prejuicios,
racismo, sexismo) no podría separarse del estudio más general de las actitudes
sociopolíticas (conservadurismo, socialismo, etc.). Los trabajos de Newcomb
han sido objeto de numerosas publicaciones, producto de la iniciativa del mismo
autor o de otros. Nos referiremos aquí a cuatro obras en las que Newcomb ha
269
270
participado activamente: Newcomb (1943), Newcomb, Koenig, Flacks y Warwick
(1967), Feldman y Newcomb (1969) y Alwin, Cohen y Newcomb (1991).
Las dos primeras secciones se refieren a los trabajos redactados por el mismo
Newcomb en 1943, Personality and Social Change, y en 1967, Persistence and
Change. La tercera sección corresponde al último volumen de la trilogía Political
Attitudes over the Life Span, publicado en 1991, después de la desaparición de Newcomb en diciembre de 1984. Este último volumen constituye la tercera serie de
estudios realizados sobre la misma población y aporta numerosos elementos
de reflexión sobre la cuestión de las actitudes sociopolíticas a lo largo de la vida.
Estas diferentes obras intentan discernir las respuestas a las preguntas esenciales
que nos animan: ¿puede la escuela cambiar las actitudes? Este cambio, si es que
tiene lugar, ¿se mantiene en el tiempo? ¿En qué medida puede afectar al curso
de la vida (decisión de voto, elección del cónyuge, elección de los amigos, etc.)?
Escolarización y actitudes sociopolíticas
El primer estudio de Newcomb, Personality and Social Change (1943), solo se
comprende reubicándolo en su contexto histórico y cultural. Se desarrolló en
Estados Unidos en un período de profundos cambios sociales. Comenzó el año
del Wagner Labor Act y concluyó el año del advenimiento de Franco, con el fin de
la Guerra Civil en España, y el comienzo de la Segunda Guerra Mundial.
Durante esos cuatro años, cada una de las 550 estudiantes de un college estadounidense (Bennington College) debió manifestar sus opiniones y actitudes frente
a diferentes medidas sociales y políticas, al menos una vez a lo largo de cada año.
Así fue posible observar si había un cambio de actitudes entre el comienzo y el
final de los cuatro años de escolaridad.
De hecho, un cambio fue observado en la mayoría de las estudiantes, en el
sentido de una mayor aceptación de las políticas vinculadas al New Deal. En
conjunto, las estudiantes (entre 17 y 22 años) consideraban que ese cambio
iba claramente en un sentido opuesto a las actitudes y valores de sus familias (en
general, de buen poder adquisitivo, con actitudes tradicionales del noreste estadounidense), estimadas por las mismas estudiantes como conservadoras y antiNew
Deal. El cambio de actitudes era manifiesto a medida que iban pasando los años
de enseñanza. Sin ser extremo, el cambio observado era, sin embargo, significativamente más importante que el cambio observado en la sociedad, también
este a favor del New Deal, pero también más importante que para otros estudiantes, hombres o mujeres, escolarizados en otros establecimientos y provenientes de familias comparables a las de las estudiantes de Bennington College.
Los cambios observados pueden comprenderse a la luz del entorno social creado
por esa institución en el momento del estudio. Se trataba de un nuevo college
«experimental» para 250 estudiantes que había sido creado en 1932, durante un
271
período de fuerte entusiasmo por una nueva forma de educación más progresista. Estaba relativamente aislado del resto de la ciudad de Bennington (Vermont).
Como otros colleges fundados en la misma época (comienzos del siglo xx), el de
Bennington era también experimental en el sentido de que ofrecía el acceso a la
educación a las mujeres, otorgándoles los mismos derechos en la materia que los
acordados anteriormente a los hombres en la sociedad estadounidense. La enseñanza dispensada no estaba basada en el modelo de las universidades masculinas,
sino que estaba preferentemente destinada a subvenir «a las necesidades de las
mujeres» en la sociedad contemporánea (arte, literatura, ciencias sociales, etc.).
El cuerpo docente estaba compuesto por cincuenta profesores, la mayoría
hombres de alrededor de treinta años. La mayor parte de los docentes (que
no tenían otros diplomas) vivían en las proximidades del campus y tenían
mucho contacto con los estudiantes.
La mayoría eran «liberales» y es evidente que podían ejercer influencia sobre
sus estudiantes. Sin embargo, se cuidaban de ejercer deliberadamente una influencia y nunca hubo acusaciones de propaganda por parte de los padres hacia los
docentes, incluso aunque ciertos padres expresaron sus inquietudes respecto de
actitudes y comportamientos de sus hijas. La mayoría de los docentes habían
egresado de escuelas preparatorias privadas y querían inculcar cierta forma de
apertura mental, bregaban por que las estudiantes tuvieran más autonomía y
«abrieran sus ojos al resto del mundo». En esta comunidad, las estudiantes eran
relativamente libres y se les imponían pocas reglas externas.
Este original estudio documenta, en muchos de sus puntos, la preponderancia de normas anticonservadoras respecto de las políticas sociales en la comunidad de Bennington College. Las estudiantes más antiguas, cuyo prestigio crecía
años tras año, aceptaban con decisión esas normas anticonservadoras y servían como verdaderos modelos para las estudiantes novicias, que les demostraban estima. Las estudiantes que se consideraban «resistentes» a la influencia de
la comunidad mantenían actitudes más conservadoras y eran percibidas como
marginales por sus pares.
La influencia de la comunidad, que ha consistido en un abandono de las actitudes conservadoras, abarcó todas las ramas de la enseñanza (economía, ciencias
políticas, danza moderna, literatura y ciencias). Aunque la mayoría de las estudiantes cambió en el sentido indicado, una proporción no despreciable perseveró en sus actitudes conservadoras. Esas estudiantes se habían excluido simbólicamente de la comunidad y, a menudo, estaban aisladas, algunas a tal punto
que no eran conscientes de las normas anticonservadoras en vigencia en la
comunidad. Demasiado atadas a los valores familiares, se negaban a insertarse
en la comunidad (algunas fueron definidas por el psiquiatra de la institución
como excesivamente dependientes de sus familias).
El cambio de actitudes y la ausencia de cambio observados en este original
estudio eran, según Newcomb, producto de la interacción entre diferentes for-
272
mas de influencia: los acontecimientos de la actualidad de un mundo en crisis,
los cambios en la sociedad estadounidense, las normas de la comunidad de
Bennington College y las características individuales de las estudiantes.
Bennington College como grupo de referencia
Newcomb, profesor de psicología en Bennington College, decidió estudiar los
procesos por los cuales las estudiantes se socializaban en la comunidad del college,
caracterizada por la polaridad de sus actitudes. Utilizó el concepto de grupo de
referencia (término caro a Hyman (1942), que trabajaba en la misma época sobre
la influencia familiar en la formación de las actitudes sociopolíticas) para estudiar cómo las estudiantes iban a ajustar sus actitudes a las que estaban en vigencia
en su nueva comunidad.
Newcomb se interesaba en los procesos de adaptación de las estudiantes a
su nuevo grupo de referencia, Bennington College, y en la adaptación a los valores propios de esta comunidad. Newcomb señaló, en particular, que el más
importante de esos valores era el que implicaba el desarrollo personal y la independencia frente a los padres. La comunidad de Bennington College era muy
abierta a la discusión, y la mayoría de sus miembros estaban a favor del New
Deal. Newcomb (1943:11) relata que las estudiantes de Bennington College estaban confrontadas a «niveles de libertad y responsabilidad personales sin precedentes». Una estudiante lo describe como «muy liberador, en el sentido de que
nuestra autonomía fue admitida inmediatamente por los docentes. Nos animaron a ocuparnos de nuestra educación. Eran nuevos y muy jóvenes. Estábamos
construyendo el college juntos. No se mostraban como autoridades» (cit. en Alwin,
Cohen y Newcomb, 1991:33). En otras palabras, las estudiantes estaban, la
mayoría, frente a un conflicto entre los valores familiares relativamente impuestos y los valores de su nuevo grupo de referencia, a los que, en apariencia, tenían
la libertad de adherir.
A fines de 1935, Newcomb comienza a recolectar datos para su primer estudio. Los resultados más interesantes se relacionan con cambios en la orientación
sociopolítica en términos progresistas. Newcomb utiliza principalmente la escala
pep (Political and Economic Progressivism), identificada por Stagner (1936) como
una medida confiable de las actitudes sociopolíticas contemporáneas. La escala
pep permitía principalmente evaluar actitudes a la vez políticas y económicas:
la legitimidad de las diferencias de riqueza entre la clase obrera y las grandes
empresas privadas, el papel de los sindicatos en la sociedad, el derecho de voto, etc.
Esta escala, de tipo Likert de cinco puntos, se componía de veintiséis ítems1.
Cuanto más elevados son los puntajes de esta escala, mejor reflejan una actitud conservadora (contrariamente, cuanto más bajos son, más reflejan una actitud
1
Véase el Anexo 2.
273
progresista). Como complemento de esta escala, Newcomb utilizó diferentes
indicadores, que desarrollaremos ulteriormente. El cuadro 9 incluye las fechas en
las que la escala pep ha sido administrada, así como los promedios mencionados
para cada entrada.
CUADRO 9. Promedio de puntajes PEP según año de entrada a Bennington College medidos en
diferentes momentos
Año de
ingreso
1932
1933
1934
1935
1936
1937
1938
es PEP en Puntajes
Puntajes PEP en
Puntajes PEP a Puntajes PEP a Puntajes PEP a Pulanptarijm
avera fines de 1P9E3P 8a la primavera
fines de 1935 fines de 1936 fines de 1937
de 1938
de 1939
65,8 (45)
68,6 (47)
66,5 (74)
74,5 (88)
60,1 (27)
62,3 (37)
68,5 (55)
75,8 (69)
58,9 (27)
64,1 (45)
72,3 (72)
71,9 (64)
59,9 (37)
63,7 (50)
69,1 (85)
70,6 (86)
63,2 (40)
68,4 (37)
69,5 (40)
75,9 (55)
62,7 (45)
68,5 (58)
70,0 (62)
72,8 (73)
Fuente: adaptado de Newcomb (1943:23).
Nota: puntajes elevados de PEP indican actitudes conservadoras. Entre paréntesis figuran los datos válidos. Las
estudiantes son escolarizadas en Bennington College durante los cuatro años siguientes a su fecha de ingreso.
Para ciertas cohortes de estudiantes, Newcomb dispone de datos que superan los cuatro años pasados en
Bennington College.
Si se presta atención a la primera columna del cuadro 9, puede verse que, para
una misma medición de pep realizada en 1935, las estudiantes que egresaban
de Bennington College (las que habían entrado en 1932) tienen puntajes más
bajos de pep que las estudiantes que acababan de entrar en 1935. Esta diferencia
significativa tiende a confirmar la hipótesis según la cual las estudiantes que
comienzan su ciclo de estudios tienen actitudes conservadoras (calcadas del
modelo familiar), mientras que las que los terminan tienen actitudes más progresistas (calcadas del modelo del grupo de referencia, como sugerirá Newcomb). Sin embargo, un análisis de las columnas del cuadro 9 nada especifica
sobre la naturaleza del cambio de actitudes operado, puesto que no se trata de
las mismas estudiantes. Para poner a prueba la hipótesis del cambio de actitudes necesitamos datos longitudinales. El cuadro 9 proporciona esos datos cuando
se comparan, en una misma línea, los datos de varias columnas. Si se consideran los datos de la segunda línea, se constata, entre fines de 1935 y 1936 (lo que
correspondería, respectivamente, al tercero y cuarto años de estudio para las estudiantes que habían ingresado en 1933), una disminución de las actitudes conservadoras (m = 68,6 y m = 60,1). De hecho, esta disminución es significativa,
año tras año de estudio y para la mayoría de las cohortes de estudiantes que
ingresaron entre 1933 y 1938. Por ejemplo, Newcomb ha podido constatar que las
actitudes de las estudiantes que ingresaron en 1935 eran menos conservadoras a
medida que aumentaban sus años de estudio en el seno de Bennington College y
274
tendían a estabilizarse después de su egreso (después de la primavera de 1938).
Newcomb (1943) observa cambios de actitudes importantes y sistemáticos durante el período de cuatro años de escolarización en Bennington College. Los cambios de actitudes se dirigen, en general, en el sentido de una oposición mayor a
las actitudes familiares conservadoras y en el de una adaptación a las normas
proNew Deal de la comunidad de Bennington College. Ha producido el efecto de
generar una orientación sociopolítica más «liberal» entre las estudiantes. Newcomb ha observado que, en la mayoría de los casos, cuanto más tiempo pasaban en el seno de la comunidad, más modificaban sus actitudes. Newcomb ha
utilizado igualmente una forma abreviada del cuadro 9 para representar sus
datos en función del nivel de estudio de las estudiantes (primer año, segundo
año, tercer año y cuarto año). Se trata de los mismos datos, pero presentados de
diferente modo (cuadro 10).
CUADRO
10. Promedio de puntajes PEP según clase y año
Clase
1º año
2º año
3º año
4º año
Total
Fines de 1936
Fines de 1937
Fines de 1938
Total
75,8 (69)
58,5 (55)
62,3 (37)
60,1 (27)
67,4 (188)
71,9 (64)
72,3 (72)
64,1 (45)
58,9 (27)
66,7 (208)
75,9 (55)
69,5 (40)
68,4 (37)
63,2 (40)
68,7 (172)
74,2 (276)
69,4 (241)
65,9 (166)
62,4 (155)
Fuente: Newcomb (1943).
Nota: los resultados presentados son siempre significativos, al menos entre el primer y cuarto año (ps < 0,005).
A partir de esos datos abreviados, Newcomb concluye que existen cambios de
actitudes muy significativos: bajo la influencia de su nuevo grupo de referencia,
las estudiantes tienden a modificar radicalmente sus actitudes entre el momento
en que ingresan a Bennington College y el momento en que egresan, cuatro años
más tarde. Este cambio se traduce en un aumento de las actitudes liberales.
Una crítica metodológica que a menudo se le hace a Newcomb se refiere a
la naturaleza del cambio: no se trataría tanto de un proceso de socialización
como de un proceso de selección. En efecto, puede ser que las estudiantes que
no se sintieran cómodas en la comunidad de Bennington College simplemente la
hayan abandonado, lo cual podría explicar la disminución observada en las actitudes conservadoras.
Puede ser también que las familias más conservadoras se hayan negado a
que sus hijas participen en el estudio de Newcomb hasta el final, lo cual explicaría la disminución de los individuos observados en cada clase a lo largo del
tiempo. Estas dos explicaciones alternativas son, efectivamente, muy plausibles.
Para anticipar las críticas, Newcomb solo utilizó las estudiantes presentes desde
el comienzo hasta el final del estudio, para las clases de ingreso de 1933 a 1936.
Los resultados observados en estas estudiantes «perseverantes» replican ampliamente los del cuadro 10. Los resultados presentados en el cuadro 11 muestran
275
claramente que el cambio de actitudes también aparece cuando solo se seleccionan las estudiantes que han participado en el estudio durante los cuatro años
de su escolarización en Bennington College. Por lo tanto, no se puede imputar
ese cambio de actitudes a un proceso de selección de estudiantes. Es evidente
que, bajo la presión normativa de la comunidad de Bennington College, las estudiantes han modificado sus actitudes para que sean más congruentes con su
nuevo grupo de referencia.
CUADRO 11. Promedios de puntajes PEP para las estudiantes de las cuatro clases que han respondido
en todas las ocasiones
Clase de ingreso
N
1935
1936
1937
1938
1933
1934
1935
1936
26
21
35
51
68,0
62,1
73,7
60,0
59,9
68,0
73,9
57,4
63,3
70,8
58,7
64,3
67,5
Fuente: Newcomb (1943:199).
Comparaciones más acabadas entre las estudiantes que han abandonado Bennington College y aquellas que han llevado su escolaridad a término no revelan
demasiadas diferencias en los resultados, y Newcomb (1943:201) concluye que
esas diferencias son mínimas e irrelevantes.
Divergencia con las actitudes de los padres
Además de comparar los puntajes pep de las diferentes cohortes a lo largo del
tiempo, Newcomb comparó las preferencias políticas de las estudiantes para las
elecciones presidenciales de 1936 con las de sus familias, con el fin de demostrar la divergencia entre las actitudes de las estudiantes y las de sus padres. A
fines de 1936, Newcomb solicitó a las estudiantes que indicaran su preferencia
entre cada uno de los cinco candidatos políticos. Las estudiantes debían indicar
también la preferencia de su familia. El cuadro 12 presenta los resultados de esas
comparaciones. Los datos del cuadro 12 revelan que, en lo esencial, las preferencias políticas de las estudiantes de primer año son semejantes a las de sus
padres, mientras que aparecen flagrantes divergencias entre las preferencias políticas de las familias y las de las estudiantes de tercer y cuarto año. De una
manera general, las familias de las estudiantes de Bennington College demuestran
una clara preferencia por el candidato republicano Landon, mientras que las estudiantes tienen tendencia a alejarse de esta preferencia y favorecer a Roosevelt, el
candidato demócrata, a medida que avanzan en sus años de estudio. Igualmente,
si bien no hay diferencia en las preferencias de los candidatos socialistas y comunistas entre las estudiantes de primer año y sus padres, estas diferencias tienen
tendencia a incrementarse a medida que las estudiantes progresan en su paso por
Bennington College. Análisis aún más detallados, que no presentaremos aquí, han
276
permitido a Alwin, Cohen y Newcomb (1991:42), concluir que no ha habido
cambios en las preferencias de las estudiantes cuyos padres se inclinaban inicialmente por el partido demócrata. Estos análisis muestran igualmente que el cambio
de actitudes se ha producido, sobre todo, entre las estudiantes cuyos padres se
inclinaban inicialmente por el partido republicano. Alrededor del 20% de las
estudiantes provenientes de familias conservadoras (las que tenían una neta preferencia por el partido republicano) han cambiado su preferencia política y se
han vuelto más liberales (Alwin y otros, 1991:43).
CUADRO 12. Preferencias por los diferentes candidatos políticos en 1936 de las estudiantes y de
sus familias
Candidato
Landon (republicano)
Roosevelt (demócrata)
Thomas y Browder
(socialista y comunista)
N
Clases de 1° año
Estudiantes
Padres
(%)
62
29
9
52
Clases de 2° año
Estudiantes
Padres
(%)
66
26
(%)
43
43
7
15
Clases de 3°año
Estudiantes
Padres
(%)
69
22
(%)
15
54
8
30
40
(%)
60
35
4
52
Nota: Lemke, el quinto candidato, no ha recibido la preferencia de las estudiantes. Para cada candidato, las
diferencias de proporción son significativas entre las preferencias de los padres y las de las estudiantes, salvo
para los primeros años.
Reiteración de los resultados de Bennington College
Newcomb (1943) quiso verificar si el cambio de actitudes observado en Bennington College sobre la escala pep podía generalizarse a otros establecimientos relativamente comparables. Recogió datos en Williams College (n = 322 estudiantes)
en 1938 y los comparó con los de Bennington College obtenidos durante el mismo
año. En 1939 recogió datos de Skidmore College obtenidos el mismo año. Los
resultados de esas comparaciones entre diferentes colleges aparecen en el cuadro
13. Estas comparaciones revelan diferencias significativas entre los estudiantes de
primer año y los de cuarto en el seno de cada institución. Sin embargo, esas
diferencias son siempre más significativas para Bennington College, comparado
con los otros dos establecimientos. La influencia normativa de la comunidad de
Bennington College parece haber sido más importante que la de otros establecimientos, y Newcomb (1943) tiene gran interés en dar a conocer este hecho. Sin
embargo, estos resultados tienden a corroborar la hipótesis según la cual el
hecho de ser escolarizado en un nuevo ambiente (un college estadounidense, en
el presente caso) conduce a que la persona se atribuya las características del
nuevo grupo de pertenencia y, eventualmente, a que cambie sus propias actitudes
para que sean congruentes con las normas del grupo de referencia.
277
CUADRO 13. Promedio de puntajes PEP de Williams College, Skidmore College y Bennington College en
función de la cantidad de años de estudio de los estudiantes
Clase
1° año
2° año
3° año
4° año
Williams College
1938
N
M
95
114
74
36
76,1
69,4
70,7
71,2
Bennington College
1938
N
M
23
24
19
12
Skidmore College
1938
N
M
66,1
68,1
61,1
55,0
83
53
70
46
79,9
78,1
77,0
74,1
Bennington College
1939
N
M
73
62
58
45
72,8
70,0
68,5
62,7
Nota: diferencia significativa en el seno de cada college entre los estudiantes de primer año y los de cuarto. Para
cada año de estudio, las estudiantes de Bennington College siempre tuvieron puntajes PEP más bajos que las
estudiantes de otros colleges.
¿Por qué ese cambio en Bennington College?
Newcomb identificó dos elementos esenciales que han contribuido, según él, a
un cambio de actitudes más importante en Bennington College:
• un fuerte sentimiento de pertenencia a una comunidad;
• la relativa homogeneidad de las actitudes y opiniones de la comunidad: los
docentes y los estudiantes más experimentados mantenían actitudes claramente no conservadoras.
Sin explayarnos demasiado sobre estos puntos, podemos mencionar algunos
resultados suplementarios aportados por Newcomb. En primer lugar, el autor
observó, en numerosas entrevistas con las estudiantes, que la gran mayoría de ellas
se percibía como miembro de una única comunidad, con la cual todas se identificaban fuertemente. Este sentimiento de suerte compartida no parecía tan
fuerte en los otros establecimientos. Luego Newcomb observó que las estudiantes
de Bennington College estaban mucho más informadas sobre los acontecimientos del momento, como la Guerra Civil española. A esta influencia informativa
se agrega otra forma de influencia más normativa. Al utilizar una versión modificada de la escala pep, Newcomb notó que las estudiantes de cuarto año percibían a las de primero como conservadoras, a sí mismas como más liberales y al
college como más liberal aún. Del mismo modo, las estudiantes de primer año
se percibían a sí mismas como más conservadoras, a las estudiantes de tercer y
cuarto año como más liberales, y al college como más liberal aún. Las estudiantes
de Bennington College tenían clara conciencia de que existía una real homogeneidad de actitudes en el mismo seno de la comunidad. Las estudiantes de primer
año percibían que las actitudes se volvían cada vez más conservadoras a medida
que se elevaba la posición social de los individuos en la jerarquía de Bennington
College. La armonización de las actitudes parecía, de hecho, disimular un efecto
del estatus social: ¿para triunfar en Bennington College había que modificar las
actitudes propias?
278
Sobre este punto, Newcomb proporciona algunos elementos para pensar
respuestas. Envió un cuestionario por correo a todas las estudiantes, las que
habían abandonado antes del período de cuatro años y las que habían finalizado
sus estudios. En ningún caso, las estudiantes entrevistadas concurrían al establecimiento en 1935. Los resultados de esta entrevista realizada en 1939 permitieron a Newcomb demostrar que, cuanto más tiempo habían pasado las estudiantes en el establecimiento, más habían modificado sus actitudes para hacerlas menos conservadoras (medidas por un diferencia de pep). En conclusión, las
estudiantes que han logrado finalizar sus estudios son las que han modificado
más sus actitudes.
Críticas y limitaciones
El original estudio de Newcomb sugiere con bastante claridad que las actitudes
de los alumnos pueden cambiar bajo la influencia de su entorno escolar. El
efecto de socialización de la escuela parece independiente de eventuales efectos
de selección. Según Newcomb, el cambio de actitudes observado en Bennington
College puede explicarse por dos aspectos esenciales: el fuerte sentimiento de
pertenencia a una comunidad y la polarización de las actitudes, que va in crescendo cuando se aumenta la cantidad de años de estudio.
De hecho, pueden distinguirse dos formas de influencia que han podido
contribuir al cambio de actitudes de las estudiantes de Bennington College. Una
influencia normativa, exacerbada por la identificación con el grupo de referencia:
la norma en Bennington College pretendía que primaran las actitudes progresistas
sobre las conservadoras. Y una influencia informativa debido a la cual las estudiantes de Bennington College parecían estar más sensibilizadas a los problemas
sociales y de actualidad, que propendían directamente a la adopción de una
nueva política gubernamental (el New Deal) menos conservadora.
Antes de poder concluir con un mínimo de certeza que los efectos de socialización en Bennington College son los responsables del cambio de actitudes
observado, debemos liberarnos de varias hipótesis alternativas. Las dos principales a las que Newcomb se vio enfrentado se refieren a los efectos de la edad y a
los efectos del contexto de generaciones. Las investigaciones muestran que las
actitudes sociopolíticas tienden a evolucionar de manera sistemática en función
de la edad. Además, entre 1932 y 1939, fechas de los primeros estudios de
Newcomb, la sociedad estadounidense en su conjunto comenzó a adoptar actitudes más favorables al New Deal. Estas dos interpretaciones alternativas son
absolutamente plausibles: si las estudiantes de Newcomb han modificado sus actitudes es porque transitaban una edad crítica para la construcción de su identidad
política y eran más influenciables a esta edad que a otra. Esta interpretación
encuentra cierto apoyo en las investigaciones que se llevaban a cabo en paralelo.
Por otra parte, tal vez las estudiantes de Newcomb hayan modificado sus actitu-
279
des porque el conjunto de la sociedad se volvía cada vez más favorable al New
Deal, lo cual representaría un efecto de generación y no un efecto de socialización:
Bennington College solo sería, entonces, un catalizador de la ideología dominante.
Desde 1943, Newcomb se interesó en esas contrahipótesis. Señala, por ejemplo,
que el cambio de actitudes en Bennington College es más importante que en el
resto de la población, incluidas las personas de la misma edad. Sin embargo,
probablemente Newcomb no tenía en 1943 la distancia necesaria para responder
a esas críticas, ya que, si bien el cambio de actitudes parece haberse operado tal
como él lo describe, puede haberse reabsorbido con mucha rapidez en el tiempo,
puesto que la influencia puede ser manifiesta pero no latente.
Probablemente estas diferentes interpretaciones alternativas han motivado el
segundo estudio de Newcomb, publicado en 1967. Allí, interroga nuevamente
a las estudiantes de Bennington College después de veinticinco años de su egreso.
Sin embargo, antes de presentar esta segunda serie de investigaciones, nos
parece importante mencionar que los trabajos de Newcomb están refrendados por
otras investigaciones más experimentales realizadas en psicología social en la
misma época. Incluso si estas investigaciones no están directamente enfocadas al destino de las alumnas, pueden contribuir a una mejor comprensión de
los mecanismos de influencia que hacen de la escuela un agente de socialización
por derecho propio.
Los resultados de Newcomb y la investigación experimental
sobre el cambio de actitudes en psicología social
Newcomb ha insistido muchas veces en el peso de la influencia normativa en el
seno de Bennington College. La norma dominante o mayoritaria, en ese contexto,
valorizaba las actitudes no conservadoras. De hecho, las primeras investigaciones sobre la presión para lograr conformidad (Sherif, 1935; Asch, 1951, 1955
y 1956) sugieren que, en ese contexto, el cambio de actitudes es probable. Asch,
por ejemplo, ha observado que los individuos, a veces, están dispuestos a someterse a la presión normativa de una mayoría, incluso cuando están persuadidos
de que esta se equivoca. Para ello, Asch reunió grupos de entre siete y nueve personas y les informó que iban a participar de un estudio sobre la percepción visual.
Estas personas debían comparar la longitud de una línea de referencia con la de
otras tres. Se trataba de una tarea fácil, puesto que una sola línea tenía la misma
longitud que la de referencia. Cada grupo tenía un solo sujeto ingenuo. Los
otros miembros del grupo habían recibido la orden de dar unánimemente la
misma respuesta incorrecta. Se había dispuesto a los participantes de tal modo
que el sujeto ingenuo se encontraba en la anteúltima posición, por lo tanto,
soportaba la presión de la mayoría antes de dar su propia respuesta. Asch
incluyó también en su estudio una condición de control en la que los sujetos
respondían en privado, sin ninguna presión del grupo. Los resultados mostraron
280
que los sujetos expuestos a la presión del grupo estaban de acuerdo con la mayoría
equivocada en una proporción aproximada del 33%, mientras que los sujetos
de la condición de control solo cometían el 1% de error. Estos resultados han
sido reproducidos muchas veces y se han estudiado numerosas variantes de este
paradigma. Los estudios de Asch sugieren que la presión para lograr conformidad, a veces, es muy fuerte para los individuos y que estos tienen dificultad en
oponerle resistencia, aunque estén convencidos (y con justa razón) de que ellos no
se equivocan. Evidentemente, se trata, en este caso, de condiciones extremas que
solo pueden minimizar el peso del conformismo en contextos naturales como
Bennington College, donde las estudiantes están confrontadas a fuentes de influencia altamente creíbles (las estudiantes mayores y, sobre todo, los docentes).
Newcomb también señaló el peso de la influencia informativa2, es decir, la que
remite al contenido del mensaje comunicado. Según el autor, la discusión era
libre, incluso se la propiciaba en el seno de Bennington College. Además, esas discusiones eran iniciadas, a menudo, por las estudiantes más antiguas y se daban
principalmente sobre temas de actualidad y política en el contexto del estudio.
En este sentido, la investigación experimental confiere igualmente cierto crédito a las interpretaciones que hace Newcomb de esos resultados. Por una parte,
una fuente fidedigna de información tiene, por lo general, más influencia que una
fuente poco creíble (Hovland y Weiss, 1951); por otra parte, cuanto más alejado
del receptor se encuentre el punto de vista evocado en un mensaje, mayor será la
tendencia a adoptar la posición sostenida por esa fuente (Hovland y Pritzker, 1957).
Esta última relación ha sido puesta en evidencia por primera vez en un estudio de Hovland y Pritzker (1957). En él se medía, primero, la opinión de los
sujetos, con la ayuda de una escala de siete puntos, sobre una serie de problemas diferentes. Luego se les informaba la opinión de una mayoría de personas,
que difería de la suya en un grado de la escala (divergencia baja), en dos o tres
(divergencia moderada), o en cuatro (divergencia alta). Luego se solicitaba a
los sujetos que evaluaran de nuevo sus opiniones sobre la misma serie de problemas del inicio y se medía su cambio de opinión. Los resultados de este estudio
han mostrado que el cambio, en valores absolutos, aumenta con la divergencia.
A pesar de ello, el cambio aumenta hasta un cierto punto de divergencia, a partir
del cual ya no aumenta, y hasta puede llegar a disminuir. Estos resultados son
interesantes cuando se los superpone con los datos de Newcomb. El hecho de
que existiera una diferencia importante entre las actitudes iniciales de las estudiantes y la posición del college no es incompatible con el cambio de actitudes
observado por Newcomb, puesto que, hasta cierto punto, la divergencia favorece el cambio de actitudes. Esta relación entre el cambio de actitudes y la divergencia sostiene los resultados de Newcomb: la mayoría de las estudiantes ha
2
Para una discusión más profunda sobre la diferencia entre influencia normativa e informativa,
véase Deutsch y Gerard (1955).
281
cambiado de actitudes. Sin embargo, como hemos mencionado, ciertas estudiantes también han mantenido sus actitudes iniciales. Se puede suponer que, para
esas estudiantes, la divergencia era demasiado extrema como para permitir un
cambio de actitudes.
Newcomb se ha dedicado a describir cómo la identificación con el grupo de
referencia había contribuido a la conversión de las actitudes y a la polarización
de estas con el aumento de la cantidad de años de estudio. Puede parecer contraintuitivo considerar que estudiantes con actitudes iniciales opuestas a los
miembros de la comunidad de Bennington College acaben identificándose con
un grupo tan diferente. Sin embargo, allí también los estudios experimentales
revelan que, cuando un grupo de referencia está valorizado en un contexto dado,
las personas que no pertenecen a ese grupo pueden acabar identificándose muy
fuertemente con el grupo valorizado. Esta identificación con el grupo de referencia es, a veces, muy importante y, en particular, en el caso de los niños, como
revela el estudio de Clark y Clark publicado en 1947. La población de este estudio estaba compuesta por 253 niños negros de entre tres y siete años, escolarizados en guarderías y escuelas privadas estadounidenses (Springfield, Massachusetts; Hot Springs, Pine Bluff y Little Rock, Arkansas). No es necesario aclarar
que, en esa época, un conflicto relacionado con la cuestión de la segregación
racial oponía el norte y el sur estadounidenses. Clark y Clark presentaron a los
niños dos muñecas (una negra y una blanca) y les solicitaron que eligieran aquella con la que tenían más ganas de jugar, la más bella, la más desagradable, la de
color más bello, la que más se les parecía, etc. Los resultados de este estudio han
demostrado que los niños negros encuestados preferían en gran medida la
muñeca blanca, y esto sucedía incluso entre los más pequeños. Por ejemplo, el
67% de los niños negros prefería jugar con la muñeca blanca, el 59% pensaba que
la muñeca negra era más desagradable, y el 60% creía que la muñeca blanca
tenía un color más bello. Del mismo modo, mientras que los niños negros no
se equivocaban al decir que la muñeca negra parecía un niño negro y que la
muñeca blanca parecía un niño blanco, cuando se trataba de decir qué muñeca
se les parecía más, alrededor de un tercio de los niños «se equivocaba» y declaraba que la muñeca que más se le parecía era la blanca. Por otra parte, los niños
de las escuelas (mixtas) del norte de Estados Unidos tenían tendencia a identificarse más con la muñeca blanca (39%) que los niños de las escuelas (segregacionistas) del sur (29%). El deseo de identificación con el grupo de referencia
en la sociedad estadounidense era más fuerte en los contextos en que esta diferencia era puesta en evidencia. La identificación con el grupo de referencia es,
evidentemente, muy importante, como lo muestra este célebre estudio de Clark
y Clark (1947). Sus resultados sugieren que la «diferencia» no impide la identificación fuera del grupo. Por eso, es probable que la divergencia de las actitudes
tampoco sea un obstáculo para la identificación, sobre todo, cuando el grupo de
referencia es normativamente valorizado, como era el caso de Bennington College.
282
Finalmente, es importante destacar que los resultados de Newcomb tienen
implicancias políticas importantes. Hemos visto que, bajo la influencia de la
comunidad de Bennington College, las estudiantes habían tendido a adoptar
actitudes menos conservadoras. Este cambio de actitudes se traducía en una disminución de los puntajes en la escala pep, pero también en una mayor preferencia por el candidato demócrata en las elecciones de 1936. Tal vez, este cambio en la preferencia política sea el más importante constatado por Newcomb.
Si retomamos por un instante el cuadro 12, podremos apreciar que la mayoría
de las estudiantes de primer año (62%) prefiere a Landon, el candidato republicano, por sobre Roosevelt, el candidato demócrata, en tanto ese patrón de resultados se invierte completamente para las estudiantes de tercer y cuarto año,
quienes mayoritariamente (54%) prefieren a Roosevelt, por encima de Landon.
Estos resultados no son anodinos, sobre todo, cuando se los ubica en el contexto
segregacionista estadounidense que prevalecía en esa época. En efecto, elegir a
Landon en 1936 es también, para la psicología de los prejuicios, preferir un partido político que aboga por la segregación escolar (racial y sexual), mientras que
elegir a Roosevelt es favorecer el pasaje a una política antisegregacionista.
La persistencia de los efectos
de socialización de la escuela
El segundo estudio de Newcomb, Persistence and Change, tiene como principal
objetivo poner a prueba la persistencia del cambio de actitudes observado en las
estudiantes de Bennington College escolarizadas entre 1935 y 1939. Se desarrolla entre 1960 y 1961, y cuenta solamente con la participación del 62% de esas
estudiantes. La mayoría de las ex estudiantes tenían alrededor de 40 años y estaban casadas en el momento del segundo estudio. Sus maridos eran egresados
de un college, el 40% incluso habían obtenido un diploma superior. La mayoría de las ex estudiantes (71%) vivía en el noreste del país. Incluso algunas
habían continuado sus estudios después del college y obtenido un diploma superior (16%). En el momento de este segundo estudio, el 43% de las antiguas
estudiantes de Newcomb trabajaban tiempo completo o medio tiempo. En
general, sus profesiones estaban relacionadas con el área artística (34%), la educación (21%) y el área social (13%).
Procedimiento
Entre los datos recolectados en los años treinta, las siguientes informaciones fueron
utilizadas de nuevo: 1. los puntajes de la escala pep al ingresar en Bennington
College, 2. los puntajes pep al egreso, 3. el cambio de actitudes en la escala pep,
4. el partido político preferido en 1938, al egresar.
283
Evidentemente, la escala pep ya no tiene actualidad en 1960. El contexto
social y cultural ha cambiado profundamente, y toda la dificultad reside en la
concepción de nuevas medidas adaptadas al contexto de los años sesenta, conservando la mayor fidelidad posible con la escala pep. Este segundo estudio comprende una entrevista en el domicilio de cada encuestada y un cuestionario por
correo. En primer lugar, cada encuestada debía describir su orientación política.
Luego se le preguntaba si pensaba que había cambiado su preferencia política
desde su egreso de Bennington College y, si así fuera, en qué sentido lo había hecho.
Después, cada entrevistada debía mencionar sus decisiones de voto en cada nueva
elección nacional desde su egreso de Bennington College. Se medía también su
impresión en relación a diez personajes públicos (F. D. Roosevelt, Taft, Truman,
Joseph McCarthy, Reuther, Eisenhower, Kennedy, Nixon, MacArthur y Stevenson). Finalmente, las entrevistadas debían evaluar sus opiniones respecto de siete
acontecimientos públicos de actualidad.
Resultados
La mayoría de las estudiantes graduadas en 1938, 1939 y 1940 manifestaron
una preferencia por el partido demócrata (62%) en relación al partido republicano (38%) y, en la opción entre Nixon y Kennedy, preferían al segundo (60%
para Kennedy, 38% para Nixon y 2% sin preferencia).
Cuando se les solicitó la descripción de su orientación política actual, el
67% de las encuestadas se proclamó liberal; el 16%, centrista, y el 17% se identificó como conservadora. La mayoría declaraba no haber cambiado de orientación política después de haber egresado de Bennington College y, entre aquellas
que declaraban haber cambiado, alrededor de la mitad se consideraba más conservadora, mientras que la otra mitad se proclamaba más liberal.
En este segundo estudio, la mayoría de las entrevistadas manifestaba actitudes
y preferencias políticas no conservadoras. El cuadro 14 muestra los porcentajes de
aprobación y desaprobación para cada uno de los siete acontecimientos públicos
de actualidad.
La mayoría de las entrevistadas también manifestó una opinión favorable
hacia Roosevelt, Stevenson, Kennedy, Reuther, Truman y Eisenhower, y una
opinión desfavorable hacia McCarthy, Nixon, MacArthur y Taft.
Muchas de las antiguas estudiantes de Newcomb han admitido haber participado activamente en organizaciones políticas y en manifestaciones (el 69%,
un porcentaje superior al observado en otro grupo comparable de mujeres que
han participado en otro estudio: Slater, 1957). La mayoría de ellas apoyaba al
partido demócrata (66%) más que al republicano (27%). En síntesis, lo que emana
de las entrevistas de este segundo estudio es la imagen de un grupo de mujeres
que había adoptado una filosofía política «liberal» y se interesaba en la vida política de su país. Estas mujeres se comprometían con su convicción política, al
284
CUADRO 14. Distribución de las opiniones sobre siete acontecimientos públicos de actualidad en 1960
N
Aprueba
1. La decisión de la Corte Suprema a propósito
de la abolición de la segregación escolar*
Asunto
128
95%
3%
2%
2. La manera en que la administración Eisenhower
trató el incidente U-2
137
12%
82%
6%
3. El aumento de las tasas de seguridad social
con el fin de ayudar a las personas mayores*
136
79%
17%
4%
4. La utilización de la 5º Enmienda para negarse a
responder las preguntas del comité del Congreso
para las actividades presuntamente subversivas*
127
70%
24%
6%
5. La admisión de China comunista (roja)
en las Naciones Unidas*
136
62%
29%
9%
6. Que Estados Unidos haga más concesiones
para alcanzar el objetivo del desarme nuclear*
126
49%
36%
15%
85
85%
12%
3%
7. Las manifestaciones de los estudiantes
afroamericanos (negros)*
Desaprueba Sin opinión
Fuente: Newcomb, Koenig, Flacks y Warwick (1967:25).
Nota: * Ítems para los cuales la aprobación ha sido considerada como no conservadora.
punto de apoyar activamente al partido demócrata, y se pensaban a sí mismas
más como «liberales» que como «republicanas».
Actitudes sociopolíticas en 1969 y puntajes PEP
al egreso de Bennington College (1936-1939)
A partir de los datos que conforman el cuadro 14, Newcomb calcula un índice
de actitudes conservadoras para cada encuestada y lo relaciona con el puntaje en
la escala pep medido el año de su egreso de Bennington College. El cuadro 15
presenta las relaciones entre el índice de actitudes conservadoras de 1969 y los
últimos puntajes pep. Asimismo, Newcomb establecerá la relación entre la evaluación de los personajes públicos (conservadores o liberales) y los últimos puntajes pep (cuadro 16). Finalmente, Newcomb también establecerá la relación entre
las decisiones de voto en las elecciones de 1969 y las decisiones de voto en las
precedentes elecciones desde 1936 con los últimos puntajes de pep (cuadro 17).
CUADRO
15. Relación entre los últimos puntajes PEP y el índice de conservadurismo en 1960
Último puntaje PEP
Índice de conservadurismo en 1960
Superior al promedio
Inferior al promedio
Total
(conservadores)
43 (68%)
20 (32%)
63
(no conservadores)
Total
23 (35%)
42 (65%)
65
66
62
128
Ji-cuadrado = 13,2; p < 0,001
Nota: el promedio (63,5) se basa en el conjunto de la población inicial, por lo tanto, incluye igualmente datos
de estudiantes ausentes en 1960.
285
CUADRO 16. Relación entre los últimos puntajes PEP y la apreciación de los personajes públicos en 1960
Último
puntaje PEP
Apreciación favorable de
los personajes conservadores1
Apreciación favorable de
los personajes no conservadores2
Superior al Inferior al Total Promedio Superior al Inferior al Total Promedio
promedio promedio
promedio promedio
(conservadores)
44 (73%)
16 (27%)
60
3,5
19 (32%)
41 (68%)
60
3,2
(no conservadores)
Total
22 (33%)
44 (67%)
66
1,4
48 (72%)
18 (28%)
66
5,1
66
60
126
67
59
126
t = 5,0
p < 0,001
Ji-cuadrado = 18,58; p < 0,001
Ji-cuadrado = 190,7; p < 0,001
t = 5,8
p < 0,001
Notas: 1. McCarthy, Nixon, MacArthur y Taft; 2. Roosevelt, Stevenson, Kennedy, Reuther, Truman y Eisenhower.
CUADRO
17. Relación entre los últimos puntajes PEP y las decisiones de voto
Último puntaje PEP
Superior al promedio (conservadores)
Inferior al promedio (no conservadores)
Total
Nixon
Voto en la elección presidencial de 1960
Kennedy
Otro
Total
40 (61%)
13 (18%)
53 (38%)
24 (37%)
59 (81%)
83 (60%)
1 (2%)
1 (1%)
2 (2%)
65 (100%)
73 (100%)
138 (100%)
Ji-cuadrado (Nixon vs. Kennedy solamente) = 25,12; p < 0,001; 1dl
Último puntaje PEP
Superior al promedio (conservadores)
Inferior al promedio (no conservadores)
Total
Frecuencia de voto por el candidato republicano desde 1940
0-1
2-4
5-6*
Total
21 (32%)
52 (71%)
73 (53%)
14 (22%)
15 (21%)
29 (21%)
30 (46%)
6 (8%)
36 (26%)
65 (100%)
73 (100%)
138 (100%)
Ji-cuadrado = 28,65; p < 0,001; 2 dl
Fuente: Newcomb, Koenig, Flacks y Warwick (1967:29 y 30).
Nota: * las últimas seis elecciones se remontan a 1940, 1944, 1948, 1952, 1956 y 1960.
Discusión de los resultados
Al leer los resultados de este segundo estudio no quedan dudas en cuanto a la
persistencia del cambio de actitudes sociopolíticas de las ex estudiantes de
Bennington College, incluso después de más de veinte años. No solo la mayoría
de esas estudiantes han cambiado de actitudes por el hecho de haber asistido a
Bennington College, volviéndose más liberales, sino que ese cambio parece efectivo a largo plazo. La persistencia del cambio de actitudes se manifiesta especialmente a través de las opiniones sobre acontecimientos fundamentales de
actualidad, la preferencia por figuras públicas no conservadoras y, sobre todo,
las decisiones de voto en las elecciones. En todos los casos, las actitudes de las
ex alumnas de Bennington College aparecen como claramente «liberales». Existen
numerosos efectos de congruencia en los datos de los cuadros 15, 16 y 17.
Hemos visto que la mayoría de las estudiantes se habían vuelto más progresis-
286
tas al final de su año de formación en Bennington College. Sin embargo, una proporción bastante considerable de estudiantes había permanecido impasible frente
a la influencia de la comunidad y no había cambiado sus actitudes. Si se considera a las estudiantes que obtenían los puntajes pep más bajos (inferiores al promedio), se puede constatar que son las mismas que presentan los índices más
bajos de conservadurismo en 1960 (65%), que tienen una opinión desfavorable
frente a los personajes públicos conservadores (67%) y favorable frente a los no
conservadores (72%). Son las mismas que, en general, prefieren a Kennedy
sobre Nixon en 1960 (81%) y manifiestan haber votado con menos frecuencia
por el candidato republicano en las seis últimas elecciones desde 1940 (71%).
Por el contrario, las estudiantes que han mantenido sus actitudes conservadoras
a pesar de la influencia de la comunidad de Bennington College o las que obtenían los puntajes pep más elevados (superiores al promedio) son precisamente
aquellas que tienen actitudes y comportamientos más conservadores.
Newcomb, Koenig, Flacks y Warwick (1967) también exponen datos suplementarios que permiten comparar a las estudiantes egresadas de Bennington College
con aquellas que no han obtenido diplomas (es decir, las que abandonaron antes
de los cuatro años de formación). En 1960 se puede constatar que, cuanto más permanecieron las estudiantes en Bennington College, más adoptaron luego actitudes
no conservadoras. Por ejemplo, las estudiantes que solo permanecieron un año
o dos manifiestan un 56,7% de preferencia por el partido republicano en 1960,
contra el 40,2% para las estudiantes con diploma (p < 0,05). El 58% de las estudiantes que permanecieron uno o dos años manifiestan haber votado cinco o seis
veces por el partido republicano durante las seis últimas elecciones desde 1940,
contra el 29,6% de las estudiantes con diploma (p < 0,001). El 46,4% de las
estudiantes que permanecieron uno o dos años se oponen a las manifestaciones
de estudiantes negros (sit-ins), contra el 16,3% de las estudiantes con diploma.
Además, entre las estudiantes no diplomadas (n = 84), cuanto más tiempo pasaron en Bennington College (uno, dos o tres años), más confiable era el último
puntaje pep (72,4; 68,8 y 65,2 respectivamente), y a eso correspondía una disminución significativa de los porcentajes de decisiones de voto por el candidato
Nixon en las elecciones de 1960 (62%, 49% y 46% respectivamente).
En síntesis, el conjunto de los resultados de este segundo estudio aboga por
la eficiencia de un cambio de actitudes durante los años «Bennington», por la
persistencia de este cambio en el tiempo y por la importancia de estas actitudes
en el vida presente de las ex estudiantes. Los autores (1967:44) escriben: «El
hecho de que esas diferencias persistan, en el sentido de que las estudiantes con
diploma eran menos conservadoras en los asuntos de política interior, aun después de más de veinte años, que las otras [las sin diploma], sugiere fuertemente
que las actitudes políticas de las estudiantes de Bennington College con diploma,
desde comienzos de los años sesenta, fueron en parte resultado de su pertenencia
a esa comunidad muchos años antes».
287
Sin embargo, antes de poder imputar el cambio de actitudes a un efecto de
socialización del college, se debe verificar que las antiguas estudiantes de Bennington College se diferencian de las otras mujeres de su generación con las que
pueden ser comparadas. Esas mujeres deben parecerse lo más posible a las ex
estudiantes de Bennington College, a excepción del hecho de que no deben haber
sido escolarizadas allí. Por lo tanto, Newcomb, Koenig, Flacks y Warwick identifican en la población general una categoría de mujeres con un perfil lo más
parecido posible (misma edad, clase social, región de origen, religión, nivel de
instrucción, etc.), pero que nunca hayan integrado la comunidad de Bennington
College. Comparan incluso a las ex estudiantes de Bennington College con sus
hermanas y cuñadas (esposas de los hermanos o hermanas de los maridos). Todas
esas comparaciones tienden a mostrar que, aunque ciertos cambios en las actitudes de las ex alumnas de Bennington College pueden ser comprendidos como
efectos generacionales, aun así persisten algunas diferencias significativas: de
hecho, las estudiantes egresadas de Bennington College tienen, en general, actitudes sociopolíticas más liberales que todos los otros grupos de mujeres con las
que pueden ser comparadas. Newcomb y sus colegas (1967) concluyen que el
cambio de actitudes observado en Bennington College no tiene nada único, pero
que, sin embargo, es suficientemente atípico como para hacer pensar que las
estudiantes probablemente no hubieran tenido las mismas actitudes en 1960 si
no se hubieran escolarizado en ese establecimiento.
La persistencia del cambio
Los resultados de este segundo estudio sostienen la interpretación según la cual la
escuela sería en sí misma un potente agente de socialización. Las normas y valores
que transmite en un contexto determinado pueden modificar las actitudes de los
estudiantes de manera durable. Las estudiantes de Bennington College que han sido
más influidas en 1940 son también las que manifiestan convicciones y actitudes
sociopolíticas menos conservadoras en 1960. En el contexto preciso de esta investigación, se puede decir que la cantidad de años de estudio cursados en Bennington
College predice negativamente las actitudes sociopolíticas conservadoras. De hecho,
como mencionaremos más adelante, la influencia ejercida por la comunidad de
Bennington College no se limita a las actitudes políticas, sino que se manifiesta
igualmente en numerosos factores asociados al cambio durante los años siguientes
a la salida del college. Newcomb, Koenig, Flacks y Warwick (1967) se interesaron,
en especial, en los factores responsables de la persistencia de las actitudes. Sus principales resultados en este sentido sugieren que, para mantener sus nuevas actitudes
sociopolíticas en el tiempo, las estudiantes de Bennington College diplomadas han
debido seleccionar un entorno social propicio al mantenimiento de tales actitudes.
Newcomb, Koenig, Flacks y Warwick (1967) han estudiado la relación entre
las actitudes sociopolíticas de las ex estudiantes de Bennington College diplomadas
288
y la elección de su cónyuge o marido. Esa elección, ¿estuvo influida por las
actitudes sociopolíticas transmitidas por la comunidad de Bennington College?
Evidentemente, muchos factores pueden mencionarse para explicar aquello que
determina la elección de un cónyuge, y los resultados presentados aquí nos parecen más ilustrativos que verdaderamente informativos. Los datos del cuadro 18
sugieren que el cambio de actitudes producido en Bennington College ha podido
influir, en parte, sobre la elección de marido por parte de las ex estudiantes. El
cuadro 18 presenta la evolución de las actitudes sociopolíticas de las antiguas estudiantes desde su egreso en función de las actitudes sociopolíticas de su marido.
En lo esencial, estos datos muestran que existe una fuerte congruencia entre las
actitudes sociopolíticas de las ex estudiantes y las de sus maridos. Las estudiantes diplomadas que siempre tuvieron actitudes conservadoras tendieron a elegir
un marido que tuviera las mismas actitudes. Además, las estudiantes que mantuvieron sus actitudes no conservadoras desde el egreso eligieron, igualmente,
un marido con las mismas actitudes. El cuadro 19 muestra que estos datos pueden
transponerse sin problemas a las preferencias de voto, por Kennedy o Nixon, del
marido en las elecciones de 1960.
Estos autores también han estudiado la relación entre las actitudes sociopolíticas de las ex estudiantes y la elección de sus amigos en 1960. Estos datos,
presentados en el cuadro 20 y asociados a los resultados de la elección de marido,
sugieren que la persistencia de las actitudes en el tiempo fue facilitada por una
selección del entorno social: las ex estudiantes que eligieron maridos y amigos que
tenían las mismas actitudes sociopolíticas que ellas pudieron preservar sus actitudes después de egresar. Por el contrario, aquellas que fueron confrontadas a un
entorno social contraactitudinal tendieron a modificar sus actitudes. A partir de
entrevistas realizadas a ex estudiantes, Newcomb y sus colegas señalan que algunas
de ellas eran conscientes de la influencia que sus actitudes sociopolíticas podían
tener sobre la elección de sus maridos y amigos, pero, en la mayoría de los casos,
no necesariamente tenían conciencia de esta influencia. Por otra parte, la falta
de apoyo social no parece suficiente para suscitar un cambio de actitudes (algunas estudiantes que siempre han tenido actitudes sociopolíticas poco conservadoras desde su egreso han elegido maridos con ideas opuestas a las suyas).
Finalmente, los autores se interesaron en ciertas características de personalidad, como el autoritarismo. Su hipótesis era que el cambio de actitudes observado en Bennington College debía depender de la relación de las estudiantes con la
autoridad de los padres. Por eso, el autoritarismo debía ser más característico de
las estudiantes que habían preservado sus actitudes conservadoras en Bennington
College que de las que se habían vuelto más progresistas. En el estudio original
no se habían hecho mediciones de autoritarismo, y con causa, ya que la investigación sobre la personalidad autoritaria aparece principalmente con Adorno en los
años cincuenta. Para este autor, la causa de los prejuicios y los comportamientos
discriminatorios debe rastrearse en la personalidad autoritaria de ciertos indivi-
289
CUADRO
18. Actitudes sociopolíticas y elección del marido
Último puntaje
PEP obtenido
en el college
Índice de conservadurismo de las
encuestadas en 1960
Índice de conservadurismo del marido en 1960*
Superior al
Inferior
Total
Promedio
promedio al promedio
(a) Superior
al promedio
Superior
al promedio
29
1
30
29,8
(b) Superior
al promedio
Inferior
al promedio
1
13
14
17,2
(c) Inferior
al promedio
Superior
al promedio
15
1
16
27,2
(d) Inferior
al promedio
Inferior
al promedio
6
24
30
18,1
51
39
90
Comparaciones promedio de los grupos (a) y (b); t = 6,6; p < 0,001
Comparaciones promedio de los grupos (c) y (d); t = 4,7; p < 0,001
Comparaciones promedio de los grupos (c) y (b); t =< 4,8; p < 0,001
Nota: * la actitud del marido es referida por la encuestada.
CUADRO
19. Actitudes sociopolíticas y voto del marido
Último puntaje
PEP obtenido
en el college
encuestadas en 1960
Opción del marido en las elecciones de 1960*
Nixon
Kennedy
Total
(a) Superior
al promedio
Superior
al promedio
29 (88%)
4 (12%)
33 (100%)
(b) Superior
al promedio
Inferior
al promedio
3 (20%)
12 (80%)
15 (100%)
(c) Inferior
al promedio
Superior
al promedio
11 (55%)
9 (45%)
20 (100%)
(d) Inferior
al promedio
Inferior
al promedio
6 (19%)
25 (81%)
31 (100%)
50
99
49
Nota: * la opción del marido es referida por la encuestada.
CUADRO
20. Actitudes sociopolíticas y elección de los amigos
Último puntaje
PEP obtenido
en el college
encuestadas en 1960
Índice de conservadurismo de los amigos en 1960*
Superior
al promedio
Inferior
al promedio
Promedio
(a) Superior
al promedio
Superior
al promedio
27
0
30,2
(b) Superior
al promedio
Inferior
al promedio
5
10
22,0
(c) Inferior
al promedio
Superior
al promedio
14
0
27,3
(d) Inferior
al promedio
Inferior
al promedio
11
20
19,7
57
Nota: * la actitud de los amigos es referida por la encuestada.
30
290
duos (veremos que esta concepción predomina aún en la actualidad en la investigación, bajo diferentes formas). Adorno se interesa en los prejuicios para comprender cómo algunos individuos pueden llegar a cometer crímenes y atrocidades de
guerra. Entonces, desarrolla una escala de autoritarismo, que llama escala-F (es
decir, escala de fascismo). El concepto de personalidad autoritaria ha sido desarrollado para explicar el hecho de que, muy a menudo, las personas que tienen prejuicios hacia determinado grupo (por ejemplo, los judíos) tienen igualmente
prejuicios hacia otros grupos (por ejemplo, las mujeres, las minorías étnicas, etc.).
Las personas racistas tienen tendencia a generalizar sus prejuicios hacia todas las
minorías étnicas. Este efecto es fuerte e importante (estimaciones de efectos de
alrededor de 0,50; Duckitt, Wagner, Du Plessis y Birum, 2002). El estudio del
autoritarismo interesa, entonces, a Newcomb. ¿Cómo se liga esta variable al cambio de actitudes observado en Bennington College?
En 1960, al finalizar las entrevistas, Newcomb, Koenig, Flacks y Warwick
solicitan a las ex estudiantes que completen una escala de no-autoritarismo
(Christie y otros, 1958), directamente inspirada en los trabajos de Adorno. Esta
escala es descripta por su autor en los siguientes términos: «Estos ítems fueron
tomados originalmente de la escala California Authoritarianism (F). Quienes
obtienen puntajes altos tienden a no tener ideas autoritarias y a ser más democráticos en sus convicciones. Quienes logran puntajes bajos generalmente son
tradicionales, con fuertes prejuicios y emocionalmente retraídos» (Christie y
otros, 1958, cit. en Newcomb y otros, 1967).
Los datos del cuadro 21 relacionan los puntajes de no-autoritarismo medidos en 1960 y los últimos puntajes pep obtenidos en Bennington College. Los
resultados muestran una significativa correlación de -0,44 entre esas dos medidas (es decir, cuanto más conservadoras son las estudiantes, más autoritarias se
muestran). Los datos del cuadro 21 sugieren a Newcomb y a sus colegas que,
probablemente, las características de personalidad han afectado la medida en la
que las estudiantes han recibido la influencia de Bennington College.
Conclusión
Con la intención de ser concisos, nos hemos limitado a una presentación sucinta
de los principales resultados de Newcomb. Los resultados de ambos estudios
(Newcomb, 1943; Newcomb, Koenig, Flacks y Warwick, 1967) se resumen en
que los cambios profundos y durables pueden imputarse a una función de socialización de la escuela. En efecto, las estudiantes de Bennington College modificaron sus actitudes durante sus años de formación, en el sentido de una disminución de actitudes conservadoras, y ese cambio de actitudes, en esencia, se
ha mantenido en el tiempo. La persistencia de las actitudes se traduce, en 1960,
en opiniones no conservadoras en relación con acontecimientos públicos, en
preferencias de voto por el candidato demócrata, en la evaluación favorable de
291
CUADRO
21. Últimos puntajes PEP y no-autoritarismo en 1960
Último
puntaje PEP
No-autoritarismo en 1960
Total
Promedio
Superiores al promedio
(conservadores)
20 (36%)
36 (64%)
56 (100%)
14,0
Inferiores al promedio
(no conservadores)
Total
29 (58%)
21 (42%)
50 (100%)
15,7
49
57
106
Ji-cuadrado = 4,61, p < 0,05; t = 2,96, p < 0,01
personajes públicos no conservadores o, más directamente, en el apoyo al partido demócrata. Esta persistencia en las actitudes parece estar relativamente ligada
al entorno social y al apoyo político recibido en este entorno. La estabilidad de
las actitudes es más probable cuando el cónyuge y los amigos tienen actitudes
congruentes (más que divergentes).
Los resultados de Newcomb han suscitado numerosos debates y polémicas3.
Las principales interrogaciones que siguieron a la publicación de esos resultados
abordan dos aspectos importantes: su generalización al conjunto de una población y las causas de la persistencia de las actitudes. Muchos objetan la cuestión
de la generalización de los resultados de Newcomb, declarando su escepticismo:
las estudiantes de Bennington College no compondrían un grupo homogéneo
representativo de la población estadounidense4. La generalización de los resultados de Newcomb está, en este sentido, muy comprometida. Por todo esto, se
hacen necesarios algunos análisis comparativos complementarios para diferenciar aquello que proviene de efectos específicos de la educación en un contexto
dado de lo que surge de efectos más generalizables a una población dada. Por
una parte, la estabilidad y la persistencia de las actitudes sociopolíticas están
cuestionadas por ciertas investigaciones de las ciencias políticas. De hecho, diferentes modelos confrontan para predecir la estabilidad de las actitudes sociopolíticas a lo largo de la vida. Los investigadores que estudian la socialización política consideran, generalmente, que las actitudes sociopolíticas son maleables y,
por lo tanto, están sujetas al cambio entre la adolescencia y el comienzo de la
vida adulta5. En este sentido, el estudio de Newcomb (1943) en Bennington College
demuestra con bastante claridad, para nosotros, que los jóvenes adultos (entre
18 y 23 años) están abiertos al cambio (mencionemos, al pasar, que, en esa época,
ese resultado contradecía la concepción dominante según la cual las orientaciones
ideológicas se estabilizan tempranamente, durante la adolescencia; Campbell,
Converse, Miller y Stokes, 1960; Campbell, 1969; Davies, 1965). Algunas
3
4
5
Véase Alwin, Cohen y Newcomb (1991).
Ídem.
Véase, por ejemplo, Kinder y Sears (1985).
292
investigaciones subsiguientes a los trabajos de Newcomb (1943) y la formulación de nuevas teorías han llevado a concebir el período que marca el fin de la
adolescencia y el comienzo de la vida adulta como una «edad influenciable»
(Impressionable Years, Kinder y Sears, 1985). Sin embargo, se ha teorizado que,
una vez superado este período de transición, se observaría una cristalización de
las actitudes. La edad y los ciclos de la vida son, entonces, factores que pueden,
en teoría, afectar la estabilidad de las actitudes. A pesar de ello, no existe un consenso claro sobre la relación entre la edad y la estabilidad de las actitudes sociopolíticas. Para algunos, la estabilidad implica que, una vez adquiridas las actitudes, estas tienden a mantenerse constantes a lo largo del tiempo (por ejemplo,
Ryder, 1965). Para otros, la edad está tan asociada a un aumento lineal de la
estabilidad de las actitudes que el cambio sería cada vez más difícil con el paso
de los años (Sears, 1981). Por el contrario, se ha dicho también que el cambio de
actitudes es posible a lo largo de toda la vida (Lifelong Openess to Change, Brim
y Kagan, 1980; Lerner, 1984). Finalmente, también se ha propuesto que la estabilidad de las actitudes puede variar según una curva de campana que describe
un incremento de la estabilidad de las actitudes después de la edad influenciable (hasta los 40 años aproximadamente), luego un tramo sin pendiente (persistencia entre los 40 y los 55 años), para terminar con una declinación a partir
de los 55 a 60 años, hasta volver al nivel de estabilidad de la edad influenciable
(Sears, 1981). En síntesis, las investigaciones que relacionan la estabilidad de las
actitudes con los períodos de la vida permiten formular tantos modelos teóricos como sea posible imaginar (Alwin, Cohen y Newcomb, 1991:67, identifican
al menos cinco modelos diferentes).
En síntesis, después de estos originales estudios dirigidos por Newcomb
(1943-1967) y a la luz de los conocimientos científicos de la época, parece muy
difícil predecir, por una parte, el alcance y la pertinencia de estos trabajos para
comprender los efectos sociopolíticos de socialización de la educación en sentido
amplio y, por otra parte, lo que pudo haber sido de las actitudes sociopolíticas
de las ex alumnas de Bennington College a largo plazo (si bien los resultados de
Newcomb en 1943 y 1967 confirman la tesis de la edad influenciable y el modelo
de la persistencia de las actitudes hasta la edad promedio de la vida, los estudios
producidos por las ciencias políticas, realizados en forma paralela, no permiten pronunciarse sobre el devenir de esas actitudes al final del ciclo de la vida).
Las actitudes sociopolíticas a lo largo de la vida
El estudio que describiremos a continuación (Alwin, Cohen y Newcomb, 1991) se
inscribe directamente en las prolongaciones de las dos investigaciones precedentes
de Newcomb. La población de referencia es idéntica: las estudiantes escolarizadas
en Bennington College en los años treinta. Este nuevo estudio, probablemente,
293
no tiene equivalente en las ciencias sociales: el período cubierto se extiende por
más de cincuenta y cinco años. El marco de este estudio supera ampliamente el
de una simple reiteración de las investigaciones anteriores de Newcomb:
• los datos precedentes de Newcomb son reexaminados a la luz de los análisis estadísticos modernos. Los procedimientos informáticos actuales permiten
efectuar con mucha rapidez cálculos significativos y confiables de los resultados, que reemplazan a los primeros cálculos de Newcomb;
• una cantidad impresionante de datos comparativos son utilizados para estimar
la posible generalización de los resultados obtenidos con las estudiantes de
Newcomb;
• finalmente, se proponen y se prueban modelos teóricos y estadísticos con
la finalidad de aprehender la cuestión de la persistencia y de la estabilidad
de las actitudes sociopolíticas a lo largo de un ciclo de vida casi completo.
El estudio se desarrolló principalmente a lo largo del año 1984. En ese momento,
todas las ex alumnas de Bennington College tenían entre 61 y 72 años (cuadro 22).
Esta última etapa del estudio longitudinal de Newcomb es escrita conjuntamente
por Alwin y Cohen, investigadores habituados a los análisis estadísticos modernos (principalmente, regresiones y ecuaciones estructurales: Cohen y Cohen,
1983; Alwin, 1988); una buena parte de su trabajo ha consistido en retomar
todos los datos de Newcomb y someterlos a nuevos análisis. A este respecto,
aquí solo consideraremos la conclusión de ese trabajo, puesto que sugiere que
los datos de Newcomb muestran, efectivamente, un cambio de actitudes en la
primera parte de sus investigaciones (Newcomb, 1943) y la persistencia del
cambio en la segunda parte (Newcomb y otros, 1967). Los autores llevarán su
análisis más lejos, ya que entrevistan estudiantes que Newcomb no había podido
contactar e incluir en su análisis.
CUADRO 22. Muestreo de las estudiantes de Bennington College encuestadas en 1984 en función de
su fecha de nacimiento
Fecha de nacimiento
Edad en 1984
Cantidad de mujeres
Porcentaje
1912
1913
1914
1915
1916
1917
1918
1919
1920
1921
1922
1923
Total
72
71
70
69
68
67
66
65
64
63
62
61
1
10
22
30
52
53
53
50
47
13
3
1
335
0,3
3,0
6,6
9,0
15,5
15,8
15,8
14,9
14,0
3,9
0,9
0,3
100,0
Fuente: Alwin, Cohen y Newcomb (1991).
294
Estos autores miden las actitudes sociopolíticas de las entrevistadas y las comparan con los porcentajes de voto en las elecciones nacionales de las mujeres de
su generación que más se les asemejan. En cuadro 23 muestra las respuestas a
las preguntas sobre preferencias políticas.
CUADRO
23. Preferencias políticas de las entrevistadas en 1984 y comparación con su preferencia
en 1960
Preferencia política en 1984
De manera general, ¿se considera republicana, demócrata o más bien independiente?
Republicana
Demócrata
Independiente
Otro
Sin preferencia
Total
24,2% (81)
44,2% (148)
30,4% (102)
0,3% (1)
0,9% (3)
100% (335)
¿Se considera fuerte o medianamente republicana/demócrata?
Republicana
Demócrata
Fuertemente
Medianamente
Fuertemente
Medianamente
56,2% (45)
43,8% (35)
81,6% (120)
18,4% (27)
¿Se considera más cercana al partido demócrata o al partido republicano?
Republicano
Demócrata
NS/NC
16,2% (17)
61,9% (65)
21,9% (23)
¿Se considera muy cercana o poco cercana al partido republicano/demócrata?
Republicano
Demócrata
Muy cercana
Poco cercana
Muy cercana
Poco cercana
35,3% (6)
64,7% (11)
68,8% (44)
29,7% (19)
Preferencia política en 1960
Republicano
37% (58)
Demócrata
58% (90)
Sin preferencia
5% (7)
Total
100% (155)
Preferencia política en 1960 (mismas entrevistadas que en 1984)
Republicano
Demócrata
38,8% (47)
56,2% (68)
Otro o
sin preferencia
5% (6)
Total
100% (121)
Preferencia política en 1984 (mismas entrevistadas que en 1960)
Republicano
Demócrata
19% (23)
52% (63)
Fuente: Alwin, Cohen y Newcomb (1991:95).
Otro o
sin preferencia
29% (35)
Total
100% (121)
En conjunto, estos datos sugieren que las entrevistadas mantuvieron sus preferencias políticas a lo largo del tiempo (no hay cambios significativos entre las preferencias políticas de 1960 y de 1984). En particular, se observa que las personas
que manifestaban preferencia por los demócratas en 1960 siguen haciéndolo en
1984. La influencia de la comunidad de Bennington College parece hacerse sentir
incluso después de cincuenta y cinco años. Si bien se ha operado un cambio de
actitudes durante la permanencia de las estudiantes en Bennington College, como
sugieren los trabajos precedentes de Newcomb, ese cambio condujo, por una
parte, a la conversión de actitudes conservadoras en actitudes más progresistas
y, por otra parte, a la persistencia de las actitudes progresistas a lo largo de la
295
vida. Este resultado, muy provocador, apoya principalmente el modelo teórico
según el cual las actitudes sociopolíticas pueden cambiar durante la fase de la edad
influenciable y tienden a estabilizarse después (Newcomb y otros, 1967; Sears,
1981). Por el contrario, invalida el modelo teórico según el cual las actitudes
sociopolíticas conservadoras tendrían tendencia a declinar después de una fase de
estabilidad entre los 40 y los 50 años. Si confiamos en los nuevos datos de Alwin
y Cohen, podemos considerar que los efectos de la educación pueden modificar
las actitudes sociopolíticas a muy largo plazo. Es, sin dudas, el resultado más contundente en materia de efectos de la educación a largo plazo. En el summum de
la provocación, Alwin y Cohen han intentado delimitar los efectos intergeneracionales: la influencia de Bennington College, ¿llega hasta los hijos de las entrevistadas? Dicho de otro modo, ¿existe una consistencia entre las actitudes sociopolíticas de las entrevistadas en 1984 y las de sus hijos? Ciertamente, no es posible
responder con precisión a estas preguntas, puesto que pueden intervenir demasiadas variables no medidas. Sin embargo, Alwin y Cohen estudian estas preguntas a partir de los datos disponibles. En este sentido, sus resultados no son muy
claros, y concluyen que no es posible poner en evidencia una influencia intergeneracional cuando se controlan otros factores (por ejemplo, las preferencias
políticas del cónyuge, del entorno, la edad, etc.). Sin embargo, es imposible
aprehender con un mínimo de certeza la presencia o la ausencia de tales efectos.
La mayor contribución de las investigaciones de Alwin y Cohen ha sido la
comparación de las intenciones de voto de las ex alumnas de Bennington College
entrevistadas con la de otras mujeres de la misma generación. La pregunta que
los autores han tratado de responder es la de la posible generalización de los
resultados de Newcomb a otras muestras más o menos representativas de la
población estadounidense. Los datos obtenidos a partir de Bennington College,
¿pueden transponerse a otras muestras, especialmente a la de las mujeres de la
misma edad, escolarizadas en la misma época y en un contexto histórico y cultural similar? En su momento, Newcomb ya había tratado de responder a esta
pregunta6. No había encontrado una diferencia muy importante entre sus resultados de Bennington College y los resultados obtenidos por sus dos colegas.
Luego, Alwin y Cohen pudieron comparar las decisiones de voto en las elecciones nacionales (datos disponibles solamente desde 1952) de las ex estudiantes
de Bennington College con las decisiones de voto de muestras aparentemente
representativas de la población estadounidense. El cuadro 24 presenta estas
diferentes comparaciones.
Como se puede apreciar, las ex estudiantes de Bennington College manifiestan decisiones de voto más extremas que las mujeres con las que se las compara.
En general, parece que las ex estudiantes de Bennington College tienen actitudes
6
Hemos visto, en el cuadro 13, las comparaciones con los estudiantes de Williams College y
Skidmore College.
296
CUADRO 24. Comparaciones entre las decisiones de voto recogidas en la muestra de Bennington
College y las decisiones de voto a nivel nacional, 1952-1984
Preferencia por el partido republicano (%)
Año
1952
1956
1960
1964
1968
1972
1976
1980
1984
NES
total
58,4%
(1 417)
63,1%
(1 562)
51,3%
(969)
33,5%
(1 255)
64,0%
(1 177)
69,4%
(1 436)
53,4%
(1 194)
58,3%
(1 850)
66,4%
(2 649)
NES
mujeres
58,4%
(764)
66,5%**
(855)
53,7%
(525)
32,9%
(681)
62,6%
(661)
67,2%*
(781)
53,5%
(665)
55,0%*
(1 012)
57,1%
(1 425)
NES mujeres nacidas
Mujeres de
mujeres nacidas entre 1910 y 1924
Bennington College
entre 1910 y 1924
y escolarizadas
en un college
NES
58,0%
(262)
62,9%
(326)
51,3%
(197)
32,2%
(208)
63,9%
(191)
75,3%**
(194)
52,4%
(185)
54,4%
(228)
61,0%
(316)
75,0%
(44)
72,1%
(61)
75,6%***
(45)
51,2%**
(41)
74,4%
(43)
68,9%
(45)
52,9%
(51)
65,2%*
(66)
60,2%
(88)
42,6%
(326)
37,7%
(329)
26,0%
(331)
20,2%
(321)
32,9%
(328)
30,6%
(330)
31,2%
(330)
23,4%
(133)
26,4%
(307)
Fuente: Alwin, Cohen y Newcomb (1991:109).
Nota: NES = National Election Survey. Los asteriscos indican el grado de significación de las comparaciones entre
los diferentes subgrupos de NES y la muestra de Bennington College. * = p < 0,05; ** = p < 0,01; *** = p < 0,001.
sociopolíticas significativamente menos conservadoras que las otras encuestadas.
En ese sentido, parece que la influencia de Bennington College ha sido más importante que la de otros colleges. Este resultado plantea la cuestión de la validez de
los datos de Newcomb para delimitar los efectos de la educación en sentido
amplio. ¿Por qué existen diferencias entre las actitudes sociopolíticas de las ex
estudiantes de Bennington College y las de otras mujeres de su generación escolarizadas en la misma época? Además de las consideraciones metodológicas que
pueden invocarse, como veremos enseguida, existen dos grandes tipos de explicación. En primer lugar, pueden existir diferencias a nivel de la enseñanza dispensada en el seno de cada college (es decir, diferencias a nivel de la influencia
informativa; por ejemplo, Bennington College estaba muy enfocado hacia las ciencias sociales). En segundo lugar, pueden existir diferencias entre los colleges: la
norma dominante no sería necesariamente la misma de una a otra (es decir,
diferencias a nivel de la influencia normativa). Veremos también que, en general,
estos dos tipos de influencia se dan conjuntamente: la influencia normativa se
combina con la influencia informativa de tal manera que, en función del tipo
297
de enseñanza, el cambio de actitudes se traduce en un efecto liberador o, al
contrario, en un efecto más etnocéntrico.
Sin embargo, parece interesante mencionar que los estudios de Newcomb
tienen implicancias muy importantes, ya que ponen en evidencia, de manera
directa, los efectos de la socialización de la escuela. Incluso si esos resultados no
pueden transponerse a una generación entera de mujeres, estas investigaciones
revelan que el simple hecho de haberse escolarizado en un momento dado en
un determinado tipo de establecimiento puede llevar a un cambio radical de las
actitudes sociopolíticas. Las actitudes transmitidas tienden luego a fijarse a lo
largo del tiempo, incluso durante muchos años.
En conclusión, aunque los trabajos de Newcomb sean esenciales para comprender la función de la educación en la transmisión de nuevas actitudes, no permiten establecer un perfil real de los efectos de la educación en sentido amplio,
ya que para ello sería necesario contar con datos provenientes del conjunto de las
instituciones. Podemos observar que el mismo Newcomb se interesó en este
aspecto de la cuestión (Feldman y Newcomb, 1969). Sin embargo, esta obra
–que sigue siendo una referencia ineludible– no trata solamente de los efectos de
la educación a largo plazo. De hecho, Feldman y Newcomb (1969) se han interesado, sobre todo, en los efectos de selección de los colleges. Estos autores han
demostrado claramente que se operaba una selección principalmente por parte de
los estudiantes y sus familias antes de su acceso al college. Esta selección se realiza
en base a diferentes criterios. En lo esencial, y para simplificar una obra que
ciertamente merecería más atención: los college más prestigiosos atraen a los estudiantes de las familias más ricas en el plano del capital económico y cultural.
Selección para entrar en los colleges estadounidenses
y efectos de la educación
Muchos comentarios y críticas pueden hacerse a los trabajos de Newcomb. Por
ejemplo, sus estudios se refieren solamente a una población femenina, mientras
que ya es un hecho reconocido que los hombres y las mujeres no tienen las mismas actitudes sociopolíticas, ya que los hombres son habitualmente mucho más
conservadores que las mujeres (Sidanius, Pratto y Bobo, 1994; Pratto, Sidanius,
Stallworth y Malle, 1994; Avery, 1988; Eisler y Loye, 1983; Ekehammar y Sidanius, 1982; Shapiro y Mahajan, 1986; Sidanius y Ekehammar, 1980; Sidanius,
Cling y Pratto, 1991)7. Aunque esta diferencia a nivel de las actitudes sociopolíticas de los hombres y de las mujeres no cuestione la posibilidad de que un
7
Debemos señalar que esta diferencia en la orientación sociopolítica no refleja tanto un determinismo biológico como un determinismo social; en la gran mayoría de los casos, las posiciones
ocupadas por los hombres y las mujeres no son las mismas.
298
cambio de actitudes pueda producirse por el hecho de que los individuos se
socializan en el seno de un establecimiento escolar, puede ser interesante poner a
prueba el efecto de la educación sobre las actitudes y valores de una población
masculina. En este sentido, Feldman y Newcomb (1969) refieren datos sobre 1027
estudiantes, que presentaremos someramente. Estos autores utilizaron diferentes
medidas de actitudes a partir de escalas validadas numerosas veces (Allport-VermonLindzey Study of Values, 1951-1960). Cada una de estas actitudes remite a un
esquema de pensamiento dominante en el individuo, incluso si no son mutuamente exclusivas. Evidentemente, la definición que hemos dado de estas actitudes
debe ser reubicada en su respectivo contexto histórico y cultural. La siguiente es la
definición de esas actitudes tal como la elaboraron Feldman y Newcomb (1969:7):
1. Teórica (theoretical). El valor dominante del hombre teórico es el descubrimiento de la verdad. Sus intereses son empíricos, críticos y racionales. Su
principal objetivo en la vida es ordenar y sistematizar su conocimiento.
2. Económica (economic). Las actitudes del hombre económico son características de lo que es útil, práctico, especialmente a nivel de gestión económica
en el mundo de los negocios. Juzga las cosas principalmente sobre la base
de su utilidad tangible.
3. Estética (aesthetic). El hombre estético valoriza la belleza, la forma y la armonía. Cada una de sus experiencias es juzgada por su gracia y su equilibrio.
Se interesa en la esfera artística.
4. Social (social). El valor más importante del hombre social es el otro. Valora
el altruismo, el amor y los aspectos filantrópicos de la vida. Para él, los otros
son importantes, y él mismo es simpático y poco egoísta.
5. Política (political). El hombre político valora principalmente el poder y la
influencia sobre otro. El liderazgo, la competencia y la lucha por el poder
constituyen buena parte de sus intereses.
6. Religiosa (religious). El hombre religioso valora especialmente la unidad. Es
místico y trata de comprender el cosmos en su conjunto para poder situarse
en su plenitud de ser humano.
Sobre la base de estas definiciones, Feldman y Newcomb (1969:9) van a analizar
el cambio de actitudes en un college (Union College), en un período de cuatro
años, en función del área de estudio. El cuadro 25 refleja los principales resultados de esta investigación longitudinal. Para simplificar la lectura, los datos
están esquematizados.
Estos resultados dan cuenta de un cambio muy general en dos de las seis actitudes. Para cada área de estudio, como en promedio para el conjunto de las
áreas, la importancia relativa de la actitud religiosa disminuye y la de la actitud
estética aumenta con la cantidad de años de estudio. Para las otras cuatro actitudes, existen inconsistencias claramente significativas en función del área de
estudio. En especial, el cambio de las actitudes teóricas y políticas varía en un
299
CUADRO 25 . Cambio promedio de actitudes entre el comienzo y el fin de la escolaridad en
Union College (población masculina, N = 1 027)
Área de
estudio
Humanidades (N = 65)
Ciencias Sociales (N = 296)
Ciencias (N = 124)
Ciencia paramédica (N = 136)
Arte (N = 27)
Química (N = 26)
Física (N = 41)
Administración industrial (N = 55)
Ingeniería (N = 257)
Cambio promedio (considerando
todas las áreas de estudio)
Actitud
Teórica
–*
–
+*
+
+
+
+
–
–*
Económica
–*
–
–
–*
–*
–
–*
+
–
Estética
+*
+*
+*
+*
+*
+*
+*
+*
+*
Social
–
–
–*
+
–
–
–
+
–
Política
+*
+
+
–*
–
+
–
+
+*
Religiosa
–*
–*
–*
–*
–*
–
–
–
–
+
–*
+*
–
+
–*
Fuente: Feldman y Newcomb (1969:9); adaptado de Huntley (1965).
Nota: + = los que terminan (seniors) tienen puntajes superiores que los que comienzan (freshmen); – = los que
terminan tienen puntajes inferiores que los que comienzan; * cambio estadísticamente significativo (p < 0,05).
sentido opuesto entre las diferentes áreas de estudio. Estas diferencias en el sentido del cambio de actitudes en función del área de estudio pueden dar cuenta de
una ausencia de cambio observada en promedio para el conjunto de las áreas
de estudio. Debemos reconocer que las inconsistencias son tales que se hacen difíciles de interpretar. Sin embargo, el hecho de que el cambio de actitudes pueda
operarse en un sentido opuesto en función del área de estudio es un resultado
que nos parece interesante subrayar y que encontraremos más adelante en esta
síntesis de la literatura sobre el tema (acordamos poco crédito a esas escalas de
actitudes para apreciar la naturaleza del cambio8).
Sin embargo, se puede apreciar que la disminución de las actitudes religiosas en este estudio se encuentra en muchas otras investigaciones y refleja un
hecho relativamente bien establecido (Feldman y Newcomb, 1969). Como complemento, Feldman y Newcomb citan dos estudios que sugieren que, globalmente, un cambio parece insinuarse en el college, en el sentido de una adopción más definida de las actitudes «emergentes» y de un rechazo de las actitudes
más tradicionales (Prince, 1957; Spindler, 1955).
Por su parte, Feldman y Newcomb (1969) van a centrar su atención en comparaciones internacionales. En efecto, un resultado particularmente contundente que se repite en muchos países es la satisfacción obtenida de la familia
y de la carrera, en detrimento de otras fuentes de satisfacción. Así, los estudiantes
experimentados tienen tendencia a declarar que lo que les aporta o les aportaría
8
Por ejemplo, la actitud política es muy general y no proporciona información sobre la orientación política, sino solamente sobre el interés personal por el poder, el liderazgo y la competencia.
300
mayor satisfacción es triunfar, a la vez, en su vida familiar y en su carrera (con
excepción de Japón y México; cuadro 26).
CUADRO 26. Porcentajes de estudiantes (hombres y mujeres) experimentados que mencionan
diferentes fuentes de satisfacción como primera, segunda o tercera más importante para ellos,
en distintos países
País
Fuente de satisfacción (%)
Carrera Familia Tiempo libre Comunidad Nacionalidad Religión
Estados Unidos (756):
Harvard (H), Radcliffe (M),
Miami (H, M)
83
95
60
20
17
19
Nueva Zelanda (121): Universidad de Victoria (H, M)
81
86
46
20
25
31
Alemania (30):
Technische Hochschule,
Braunschweig (H, M)
93
87
57
3
27
17
Francia (132): Universidad
de Bordeaux (H, M)
91
83
65
5
23
31
Sudáfrica (28):
Universidad de Natal (H, M),
lengua inglesa
89
71
46
21
36
21
Sudáfrica (62):
Universidad de Stellenbosch
(H, M), lengua africana
90
69
37
18
16
56
Sudáfrica (51):
Universidad de Natal (H, M),
lengua bantú
67
61
12
45
51
61
Egipto (63): Universidad de
Altos Estudios (H), Instituto
de Enseñanza de Mujeres (M)
65
60
38
48
33
49
Italia (74):
Universidad Católica del
Sagrado Corazón (H, M)
76
92
34
20
20
53
Israel (41):
Universidad Hebraica (H, M)
83
83
34
24
54
2
México (186): Universidad
Nacional de México (H, M)
95
60
18
32
69
19
Japón (187):
Universidad de Tokio (H),
Universidad de Nihon (M)
41
88
62
16
60
20
Fuente: Feldman y Newcomb (1969:15).
Nota: H = hombres; M = mujeres.
Finalmente, uno de los resultados más significativos puestos en evidencia por Feldman y Newcomb (1969) en su revisión de los efectos de la educación es, sin
duda, el aumento de la capacidad intelectual y la disminución de las actitudes
autoritarias a partir de la elevación del nivel de instrucción. Sin anticiparnos a
301
la segunda parte de este trabajo mencionaremos brevemente los principales
resultados recogidos por los autores.
La transmisión de un capital intelectual
Feldman y Newcomb recogen, en 1969, el conjunto de investigaciones publicadas sobre la función de la escuela en la transmisión del capital intelectual. La
mayoría de ellas revelan, en efecto, que a un aumento de los índices de escolarización (cantidad de años de estudio) corresponde un incremento de la capacidad
intelectual. Los más instruidos son, en general y comparándolos con los menos instruidos, capaces de pensamientos más abstractos, demuestran una mayor independencia de pensamiento, son más creativos, más analíticos y más críticos.
Los más instruidos demuestran, asimismo, más interés por las ciencias
sociales, lo humanístico y el arte. Son más susceptibles a comprometerse en actividades como la escritura, la lectura, la producción artística, la música clásica, etc.
(Feldman y Newcomb, 1969:29). Sin embargo, la elevación del nivel intelectual
no siempre adquiere el espacio suficiente en ciertos estudios como para alcanzar
los umbrales de significación (Katz, 1967). Por el contrario, cuando el interés se
centra en la autopercepción de capacidades intelectuales, los resultados parecen
ser mucho más claros. Por ejemplo, cuando se solicita a los estudiantes que especifiquen en qué han cambiado después de su entrada a la universidad, una
amplia mayoría (de hombres y mujeres) declara que han ganado confianza en sus
propias capacidades intelectuales, que son más autónomos e independientes en
su forma de pensar, que sienten una mayor estabilidad psicológica y mejores
relaciones con los demás. Por ejemplo, en los años sesenta, el 73% de las estudiantes de Bennington College aludían espontáneamente a un aumento de las capacidades intelectuales cuando se les preguntaba en qué habían cambiado durante sus
años de formación (Newcomb y otros, 1967). En 1962, una muestra de estudiantes (hombres y mujeres) que finalizaban (seniors) sus estudios en la Universidad de
Michigan debían describir, con la ayuda de rasgos comportamentales, la naturaleza de su cambio personal después de su paso por la universidad (debían indicar si cada rasgo se había convertido en más o menos descriptivo que antes, o había
permanecido sin modificaciones). En el ítem «interés por las dimensiones intelectuales y culturales», el 73% de los hombres y el 84% de las mujeres indicaban
que ese rasgo los caracterizaba más luego de su paso por la universidad (Dressel y
Lehmann, 1965). Otras investigaciones indican que, en promedio, las capacidades
intelectuales (medidas con pruebas de inteligencia) aumentan con el número de
años de formación universitaria. Esta elevación del nivel se caracteriza por capacidades de pensamiento más críticas, un aumento de los conocimientos factuales y
un mejor desempeño en las pruebas de aptitud (Feldman y Newcomb, 1969:29).
La transmisión de un capital intelectual está comprobada, aunque no es sorprendente, ya que la función más esencial de la escuela es, sin duda, incrementar
302
el nivel de conocimientos y las capacidades de razonamiento de los alumnos.
Por el contrario, uno puede interrogarse sobre lo que queda del capital intelectual
una vez que los individuos salen del sistema de enseñanza. El beneficio del nivel de
educación a nivel de «bagaje» intelectual, ¿se mantiene a lo largo del tiempo?
Algunas investigaciones han tratado de encontrar respuestas a esta pregunta.
Feldman y Newcomb (1969) no tratan directamente este aspecto. Volveremos
sobre este punto en la próxima parte con la presentación de los trabajos de
Hyman, Wright y Reed (1975) y Bowen (1983).
La decadencia del autoritarismo: ¿un efecto liberador?
Como sostuvieron Adorno, Frenkel-Brunswik, Levinson y Sanford (1950), el
autoritarismo se caracteriza por el convencionalismo (una adhesión rígida a los
valores convencionales de la clase media), la falta de crítica frente a la autoridad
moral del grupo de pertenencia, la tendencia a rechazar y castigar a aquellos que
violan los valores convencionales, la rigidez de espíritu (dogmatismo), la superstición y el uso de estereotipos, y la sumisión ciega a las figuras dominantes del
grupo. Feldman y Newcomb (1969) citan el conjunto de las investigaciones que
ponen en relación el autoritarismo y las diferencias entre los estudiantes (hombres
y mujeres) que terminan y los que comienzan su ciclo universitario.
Estas investigaciones muestran que quienes terminan tienen puntajes de
autoritarismo menores que los que comienzan. De hecho, son menos autoritarios,
menos dogmáticos, menos etnocéntricos y manifiestan menos prejuicios que los
que empiezan. Según Feldman y Newcomb (1969), estas diferencias aparecen
de manera casi sistemática y son suficientemente importantes para alcanzar
umbrales de significación.
Una cuestión esencial sería saber si ese cambio se produce de la misma manera
en todos los estudiantes (hombres y mujeres). Feldman y Newcomb mencionan principalmente los puntajes resumidos y, como ya hemos visto, estos pueden
enmascarar disparidades importantes, por ejemplo, en función del área de estudio. Los datos aportados por estos autores no permiten poner a prueba realmente un efecto del área de estudio. Por el contrario, estos autores han podido
ilustrar que el cambio en el autoritarismo no es solo imputable a un efecto de la
edad o de la madurez. Muestran, por una parte, que cuanto más tiempo han
pasado los estudiantes en la universidad (entre uno y cuatro años), menos autoritarios son. Aquellos que continúan sus estudios se vuelven, entonces, menos
autoritarios que los que los abandonan. Por otra parte, incluso si el autoritarismo
de las personas no escolarizadas de la misma edad tiende levemente a disminuir,
esta disminución es significativamente más importante entre los estudiantes
(hombres y mujeres) que finalizan su formación.
Para finalizar, hagamos un breve resumen de los principales resultados observados hasta aquí.
303
Resumen
Si evaluamos el conjunto de los trabajos sintetizados hasta aquí, la escuela parece
tener un efecto liberador sobre las actitudes de los alumnos. En efecto, hemos
visto, con las investigaciones de Newcomb, que las estudiantes de Bennington
College se han vuelto menos conservadoras a medida que se desarrollaba su
escolarización. Este cambio de actitudes parece haberse perennizado en el tiempo,
cubriendo casi por completo el ciclo de una vida completa. Sin embargo, hemos
constatado igualmente que las estudiantes de Bennington College y las mujeres más representativas de la población estadounidense con las que podían ser
comparadas no manifestaban las mismas intenciones de voto. La influencia de
Bennington College no parece ser excepcional, sino relativamente atípica.
Luego, hemos elaborado un panorama de los conocimientos disponibles en
los años sesenta. Parece que la escuela ha podido ejercer una función de socialización mucho más allá de las simples actitudes sociopolíticas. En efecto, se aprecian diferencias entre quienes finalizan sus estudios y los que los comienzan en
una buena cantidad de actitudes muy diversas, tanto en poblaciones femeninas como masculinas de numerosos países. Independientemente de otros factores
que puedan intervenir, la escuela parece modelar las competencias y las actitudes, pero también los valores, la satisfacción percibida y las variables de personalidad. Además, muchas investigaciones indican que la elevación del nivel de
estudios se traduce muy a menudo en una disminución de las actitudes religiosas
y del dogmatismo.
SEXTA PARTE
Sugerencias
Algunas propuestas para la
investigación en ciencias sociales
sobre los efectos de la educación
S
ería difícil, y sobre todo presuntuoso, al cabo de una puesta al día de conocimientos tan descriptiva como la que acabamos de elaborar, proceder a prescripciones normativas en materia de investigaciones futuras. Nos limitaremos a
indicar algunos rumbos, con la convicción de que los destinatarios de este informe
están en mejores condiciones que nosotros para extraer conclusiones estratégicas.
Efectos no lineales, contradictorios y asociados
a otros factores económicos y sociales
Las dificultades que hoy encuentra la escuela en su función de integración de
los alumnos provenientes de la inmigración atestiguan claramente que su efecto
no es lineal. Sin embargo, no siempre ha sido así. Como demuestran Gérard
Noiriel (1988) y Dominique Schnapper (1995), Francia ha podido asimilar o
integrar a millones de descendientes de inmigrantes en el gran crisol de la igualdad y en el marco del derecho. Y la escuela fue, durante mucho tiempo, lo que
mantuvo vivo el fuego del hogar de ese crisol. Si ya no es así, es porque la acción
integradora de la escuela se ha visto confrontada, a la vez, por factores nacionales
exteriores a ella (aumento de la desocupación, segregación urbana, competencia por el empleo entre inmigrantes y franceses, aumento del racismo y de la
xenofobia) e internacionales: la sociedad mundial vive varias crisis –en gran
parte, engendradas por los contragolpes de las políticas coloniales de los países
europeos–, que han resquebrajado el tranquilizador edificio de los valores con
los que se ha construido nuestra escuela. Señalemos una paradoja: las generaciones de inmigrantes mejor integradas por la escuela, las de los padres, son las que
han frecuentado menos la escuela, mientras que las menos integradas –las de los
307
308
niños y jóvenes adultos de hoy– han estado sometidas a una escolarización prolongada y mucho más «competente».
Estos efectos son contradictorios, puesto que la felicidad de unos a menudo
provoca la desdicha de otros. Los fenómenos de sobrecalificación se acompañan
con movimientos de subcalificación. Ciertamente, el nivel aumenta, pero las
diferencias se profundizan. En un momento en el que la escolaridad se alarga para
todos, se observan procesos estadísticamente no despreciables de desescolarización antes de los 16 años. Estos procesos de desescolarización pueden ser considerados como «efectos» directos de la educación mediante categorizaciones negativas que luego conducen a dificultades de inscripción social (Hedibel, 2003a).
Esos efectos son raramente autónomos y la mayor parte del tiempo están
asociados a otros factores económicos y sociales. La eficacia específica de la
escuela es débil. Protege a los que cuentan con más diplomas de la desocupación,
pero su impacto sobre el crecimiento es difícil de medir y depende fuertemente
del contexto institucional de cada país. Su acción es más eficaz cuando se encuentra acompañada por otras fuerzas que la preceden o la completan: implementación de una ideología de Estado o de una política social voluntarista en materia
de reducción de las desigualdades, coyuntura o política económica, creación de
empleos, desarrollo de nuevas tecnologías, etc.
Economía: del capital humano a una visión
más compleja de los efectos de la educación
El análisis de los efectos de la educación constituye un conjunto de trabajos particularmente abundante y diverso en economía, por eso, parece deseable presentar
aquí conclusiones de política científica específicas para esta disciplina. Es necesario señalar que los cinco principales campos abarcados por este estudio –la
«sociedad» en sentido amplio (primera y tercera parte), los efectos de la educación
sobre los ingresos individuales y el crecimiento del ingreso global (segunda parte),
la formación de los hogares y sus inversiones en capital humano (cuarta parte)
y las actitudes sociopolíticas (quinta parte)– son en sí mismos muy vastos: como
lo sugiere la cantidad de encuestas e investigaciones citadas, cada una de esas áreas,
incluso cada una de las problemáticas que abordan, debería ser objeto de un trabajo específico para determinar prioridades de investigación suficientemente
precisas. Sin embargo, se pueden mencionar aquí dos series de conclusiones.
En primer lugar, algunas conclusiones metodológicas de alcance general: la aplicación de la teoría del capital humano en un amplio conjunto de áreas, muchas
de las cuales no provienen del campo de la economía neoclásica, debería profundizarse; por otra parte, los economistas comienzan a tomar en cuenta de
manera explícita numerosas dimensiones de la educación, además de la de su
contribución al capital humano de los individuos y de las sociedades. Estas
309
dos evoluciones, así como la emergencia de nuevas herramientas conceptuales,
tales como el análisis económico y econométrico de las interacciones sociales, la
noción ásperamente debatida de capital social o la de «felicidad» (happiness research;
Frey y Stutzer, 2002), favorecen la emergencia de una síntesis entre la economía
y las otras ciencias sociales, en especial, la psicología y la sociología. Todavía
no existe la certeza de que esos desarrollos recientes tengan en el futuro un
impacto tan considerable como el que produjo la formalización del concepto de
capital humano a comienzos de los años sesenta, pero conviene prestarles atención.
Por ejemplo, mientras que las preferencias eran consideradas como estrictamente exógenas por la gran mayoría de los economistas hace apenas veinte años,
el análisis de su determinación por parte, entre otros, de la educación parece un
campo prometedor, en el límite entre la economía y la psicología.
En el plano empírico, conviene tomar en cuenta los desarrollos recientes en
la identificación de las relaciones de causalidad y la cuasi generalización de los
métodos que se apoyan en «variables instrumentales». Un ejemplo extremo es
la realización de experiencias, que siguen el paradigma de la psicología y de la
medicina, en las cuales un «tratamiento» que procura aumentar el nivel de educación es aplicado a un grupo seleccionado de manera aleatoria. Un ejemplo
más sencillo es el examen de las experiencias «naturales», en el caso de la educación, de políticas educativas implementadas de manera diferente en un determinado grupo o región. El método experimental pretende aportar soluciones
(que sean, a fin de cuentas, simples) al problema de la endogeneidad abordado
en la introducción de este trabajo y puede ser utilizado de distintas maneras:
para poner a prueba en pequeña escala medidas destinadas a ser generalizadas
más tarde (experiencias aleatorias) o para comprender «históricamente» el impacto
de reformas que ya se han llevado a cabo (experiencias «naturales»). Este
método completa el desarrollo considerable de la microeconometría estándar
iniciado por los economistas del trabajo hace unos treinta años.
En segundo lugar, algunas sugerencias específicas para cada área cubierta por
este trabajo: la estimación del impacto de la educación sobre los ingresos individuales (capítulos 5 y 6) ha sido renovada hace unos quince años por la utilización de nuevos métodos de identificación (por ejemplo, el empleo de «variables
instrumentales» que representan la educación como una función de las características institucionales del sistema de enseñanza o el uso de datos que corresponden a los miembros de una misma familia, en especial, mellizos) y la consideración de la calidad de las escuelas y/o de la educación recibida. Las rápidas transformaciones del sistema de enseñanza francés desde comienzos de los años
ochenta, en especial, podrían dar lugar a estudios de ese tipo. Por otra parte, una
de las conclusiones principales de los trabajos recientes es que los rendimientos de
la educación no son un parámetro homogéneo para el conjunto de la población,
sino que son fundamentalmente heterogéneos, y varían en función de características individuales y colectivas. En el contexto francés, las diferencias de ren-
310
dimientos entre hombres y mujeres, entre franceses de origen extranjero o no,
o los rendimientos que alcanzan los inmigrantes en función del país en el que
han recibido su educación parecen ser temas prometedores.
Una nueva renovación está en curso, y parece necesario superar el modelo
minceriano por tres razones. En primer lugar, como señalan Heckman, Lochner
y Todd (2003), las hipótesis que permiten interpretar el coeficiente asociado a
la educación en la ecuación minceriana, como el rendimiento privado de la educación, no son empíricamente válidas en la actualidad, y es conveniente emplear
otros métodos para estimar esa tasa de rendimiento. En segundo lugar, el capital
humano tal como se mide en el modelo minceriano (educación y experiencia
profesional) solo explica una parte limitada de la variación de los salarios, como
señalan Bowles, Gintis y Osborne (2001b). Es aún demasiado temprano para
saber si los enfoques propuestos por Heckman, Lochner y Todd, por una parte
–para medir mejor el rendimiento del capital humano–, y por Bowles, Gintis y
Osborne, por la otra –para integrar al modelo económico de determinación de
los salarios los rasgos psíquicos y comportamentales sobre los cuales la educación
puede tener un impacto determinante–, harán escuela, pero parece evidente que
la prioridad debería darse a investigaciones de ese tipo, más que a la enésima
estimación del modelo minceriano clásico. En tercer lugar, la relativa escasez de
trabajos consagrados a otros aspectos del mercado de trabajo que no sean la
determinación de los salarios –en especial, la duración de los períodos de empleo
y desocupación– es llamativa. La masificación extremadamente veloz de la enseñanza secundaria y superior en Francia, asociada a la persistencia de un elevado
nivel de desocupación, pero con un correlato muy negativo en el nivel de educación, hace que estos tres rumbos sean particularmente pertinentes.
La estimación del impacto de la educación sobre el crecimiento choca con
una evidente falta de datos fiables y abundantes –cualesquiera sean los futuros
desarrollos teóricos o progresos metodológicos empíricos– si nos atenemos a
una comparación a escala de países. Por cierto, algunos trabajos recientes han
obtenido resultados más convincentes que los anteriores, pero parece que la
prioridad es un cambio de escala que permita disponer de una cantidad mayor
de observaciones en el tiempo y en el espacio, ya sea utilizando datos sobre
regiones de un mismo país, ya sea analizando el crecimiento a nivel macroeconómico. Estos comentarios son igualmente válidos para las tentativas de medición
directa de las externalidades de capital humano.
Los efectos de la educación sobre la formación de las familias siguen siendo
un área bastante poco desarrollada en economía. En este punto, parece deseable una perspectiva interdisciplinaria que integre los enfoques de la teoría beckeriana de la familia y los de la psicología y la sociología. De hecho, los principales resultados de la sociología del matrimonio –especialmente, la importancia
creciente de la educación como factor de emparejamiento– pueden ser examinados utilizando técnicas cuantitativas propias de la economía. El análisis eco-
311
nómico de la fecundidad parece ser, en la actualidad, importante tanto para los
países en desarrollo –donde la fecundidad es elevada, extremadamente variable
y, a menudo, está en fuerte baja– como para los desarrollados. Aunque los canales
potenciales por los cuales, en especial, la educación de las mujeres influiría sobre
la fecundidad (costo de oportunidad del tiempo de las mujeres, autonomía en
el seno de la pareja, preferencias por diferentes tipos de bienes de consumo,
selección en el mercado de matrimonio) son diversos, esta característica constituye un objeto de estudio particularmente interesante por la necesidad de considerar simultáneamente diferentes dimensiones de la educación. La fecundidad
es uno de los principales campos de aplicación de los modelos económicos que
incluyen interacciones sociales (la influencia de los «vecinos» sobre la cantidad
de hijos deseada y la utilización de anticonceptivos son particularmente importantes, especialmente, a causa de la existencia de normas sociales muy estrictas
que la regula en numerosas sociedades); pero no parece haber, por el momento,
ningún trabajo que introduzca de manera explícita a la educación en esos modelos. Para los países desarrollados, en especial Francia, la cuestión principal sería
más bien la manera en que la fecundidad modifica los rendimientos de la educación alcanzados particularmente por las mujeres, ya que el alza actual de la
natalidad y los cambios recientes de la política familiar favorecen su retiro, más
o menos provisorio, del mercado de trabajo.
El análisis de los efectos de la educación sobre las inversiones en capital
humano de las parejas se enfrenta a problemas de identificación considerables,
puesto que, por ejemplo, el efecto de la educación de los padres sobre la de sus
hijos es difícil de distinguir del efecto de otras variables, especialmente, el
ingreso. Sin embargo, constituye un área esencial de investigación por su rol en
la transmisión intergeneracional de las desigualdades socioeconómicas. Aquí
también la consideración de las otras dimensiones de la educación, además del
capital humano, que recién comienza en economía, parece fundamental.
Finalmente, los trabajos que apuntan a los efectos de la educación sobre la
sociedad constituyen un conjunto bastante dispar, y son escasos los que incluyen
una modelización teórica contundente. La aplicación de los mismos métodos
empíricos que examinan «experiencias naturales», como el aumento de la edad
mínima de salida del sistema escolar en Estados Unidos, confiere unidad a los
trabajos que abordan el tema de la criminalidad, la religión o la participación
electoral. Estos trabajos están bastante alejados del corazón del análisis económico; la pertinencia de algunos de ellos es incierta. Sin embargo, participan del
desarrollo de un enfoque común a las diversas ciencias sociales y deberían multiplicarse. Es necesario señalar que muchos de los campos mencionados por Wolfe
y Haveman (2001) en su ya clásica recopilación de los efectos sociales de la educación solo han sido objeto de pocos trabajos, esencialmente descriptivos.
Mucho queda por hacer para obtener estimaciones convincentes del verdadero
efecto causal de la educación en áreas tan diversas como el matrimonio, las elec-
312
ciones de consumo y ahorro, la dependencia del Estado de Bienestar, etc. Quedan por identificar aquellos campos que parecerán más pertinentes para la
investigación francesa.
Otras ciencias sociales: reubicar la educación en su contexto
El título del libro –Los efectos de la educación– y una gran parte de los trabajos consagrados a esta cuestión suponen que la educación –en singular– es una realidad
a la vez universal y autónoma, y que puede constituir un objeto de estudio en
sí misma. Si bien este enfoque puede justificarse desde el punto de vista de los
métodos empleados en economía cuantitativa, gana al ser completado reubicando a la educación en su contexto.
La primera consecuencia que se desprende de esta evidencia es la de multiplicar las encuestas comparativas, a escala internacional, partiendo de las diferencias entre los sistemas de educación y sus efectos, y no de sus coincidencias.
Ya no se trataría de identificar aquello que les es común, sino aquello en lo que
difieren unas de otras y por qué. El señero análisis realizado por Maurice, Sellier
y Silvestre (1982), al igual que el de Lucie Tanguy y Annick Kieffer (1982), sobre
comparaciones entre Francia y Alemania todavía puede servir como modelo. La
fuerza de esas investigaciones se debe a que los sistemas de educación de los dos
países, lejos de ser analizados en sí mismos, son reubicados en sus contextos históricos y sociales, y a que la puesta en evidencia de las distancias y las diferencias informa sobre el conjunto de las sociedades de ambos países. Al leerlas, se
entiende cómo el catolicismo y el protestantismo, asociados a formas de desarrollo muy diferentes del capitalismo, han podido asignar funciones diametralmente opuestas a la técnica y a la enseñanza general. Al querer diferenciarse
demasiado de la «sociología de la reproducción», cuyos puntos básicos consisten,
entre otros, en poner en relación lo que sucede en la escuela con el conjunto de la
sociedad (mercado de trabajo, clases sociales, familia, consumo, etc.) y en querer
a toda costa focalizarse en la «caja negra» de la escuela, las ciencias de la educación
han pecado, en los últimos diez o veinte años, de «escuela-centrismo». Es tiempo
de salir de eso y abrir de par en par las ventanas. Y de aprovechar la globalización
para abrir grandes espacios de investigaciones internacionales e interdisciplinarias.
Sería heurísticamente fructífero, al menos durante un tiempo, darle a «la
educación» el mismo tratamiento al que Durkheim sometió al suicidio: el de un
operador particularmente sensible que informa más acerca de las variables que
actúan sobre el suicidio que acerca del suicidio mismo. El género, la edad, la
religión, el estatus matrimonial, la región de residencia… ¿Por qué las mujeres
japonesas y francesas con diploma no valoran de la misma manera sus conquistas
en el mercado de trabajo? Esta es una pregunta cuya respuesta implica exploraciones sobre los mercados nacionales de trabajo, la estructura y el lugar de la
313
familia en la sociedad, el rol de la mujer en la educación de los hijos, la división
de roles y estatus entre hombres y mujeres, etc. En síntesis, se necesitaría una
encuesta que nos aportara información relevante sobre la sociedad francesa y
japonesa. Hay, en este sentido, pistas fecundas, que solo tendrían que ser seguidas,
en los trabajos de Shavit y Müller (1998). Sus comparaciones internacionales
han apuntado, sobre todo, a la relación entre la escuela y el trabajo. Podrían ser
extendidas a otros dominios: consumos culturales y modos de vida, vínculos entre
la educación y la familia, lugar de la escuela y de la escolarización en la familia,
conocimientos positivos y habitus, etc. Y, sobre todo, a otros países.
Esta vía parece imponerse, sobre todo, porque el panorama precedente ha
puesto en evidencia el estado de extrema dependencia de los sistemas escolares
de los contextos económicos, sociales y políticos en los cuales se inscriben.
Fuera de esta línea general, varios puntos nos han parecido oscuros. Los sistemas de educación diferentes (privado y público, laico y confesional, católico,
protestante, judío, musulmán, por ejemplo) siempre se suponen portadores de
un sistema de valores distintos, pero ningún estudio válido lo ha establecido
realmente.
De modo más general, nos ha sorprendido el hecho de que la mayoría de los
autores, en especial en el marco de la teoría del capital humano, establece una
fuerte distinción teórica entre los conocimientos y los habitus, o entre las competencias cognitivas y las no cognitivas. De igual manera, lo hacen entre las
competencias aprendidas en la escuela y las adquiridas mediante la experiencia.
Lo aceptamos… Pero las investigaciones empíricas que buscan precisar, a la vez,
los contenidos y, sobre todo, las articulaciones, entre esos tres dominios son casi
inexistentes. Sin duda, esos conocimientos son difíciles de captar y delicados de
distinguir. Pero, a falta de encuestas concretas sobre este tema, estamos condenados a ignorar lo que los individuos aprenden realmente en la escuela y los
modos en que se apropian de ello, lo memorizan, lo olvidan, lo transforman, lo
actualizan y lo valorizan. Podríamos inspirarnos en los importantes trabajos realizados en el marco de las políticas de evaluación, que buscan medir las adquisiciones de los alumnos en el curso de las diferentes etapas de su recorrido escolar,
para conducir investigaciones sobre los contenidos de los conocimientos realmente conservados por los adultos. La división exacta entre competencias cognitivas y no cognitivas es, aun en la actualidad, desconocida. Y la guerra teórica
que libran los defensores de una escuela cuya función solo sería la de un lugar de
selección según el habitus y aquellos que piensan que el rol más importante de la
escuela consiste en transmitir conocimientos (competencias cognitivas) corre el
riesgo de convertirse en una Guerra de los Cien Años, sin vencedores ni vencidos,
pero también sin avance en los conocimientos. Y más aún cuando, en este punto,
no hay razón para suponer que la naturaleza de los conocimientos es la misma
en todos los países, en un mismo país o en todos los niveles de la escuela.
Esas encuestas implicarían que se reconstituya el conjunto del recorrido, tramo
314
por tramo, y que una parte importante del terreno esté situada en el universo
del trabajo, en el seno de las empresas. Esas encuestas deberían reconstituir la
singularidad de los contextos basándose, con fines de comparabilidad, en el
carácter universal de cierta cantidad de conocimientos transmitidos, en especial,
los científicos.
Anexos
ANEXO 1
La identificación de
las relaciones de causalidad
en economía empírica
E
n términos de economía empírica, los efectos de la educación en un área
particular pueden representarse mediante la siguiente ecuación:
y = ƒ(E) + Xβ + e
(1)
donde y es la variable llamada endógena, es decir, aquella sobre la cual se ejercen
los efectos de la educación, E es una variable (o un conjunto de variables) exógena(s) que representa la educación, X es un conjunto de variables observadas,
y e es un conjunto de variables no observadas que condicionan la relación causal
estudiada entre y y E. Esta última está representada por la función ƒ, de la cual se
trata de estimar una representación paramétrica. La forma más utilizada es la
forma lineal δE, donde δ es un parámetro (o un vector de parámetros) que representa el efecto causal de la educación.
Los trabajos realizados en economía sobre los efectos de la educación pueden
ser caracterizados por:
• el campo cubierto, es decir, la naturaleza del fenómeno estudiado, y (incluso
su nivel de agregación);
• el (o los) aspecto(s) de la educación considerado(s), E;
• el modelo teórico implica (explícita o implícitamente) el análisis, que tendrá
por objetivo identificar qué explicación teórica es pertinente, entre hipótesis
alternativas; concretamente, se trata del origen y de la naturaleza de la función y = ƒ(E);
• los métodos empíricos implementados para identificar el efecto causal representado aquí por el parámetro δ, por oposición a una simple correlación
entre y y E.
317
318
Los campos cubiertos por el análisis económico
de los efectos de la educación
Debemos señalar que, si bien los primeros estudios se consagraron a la estimación
de los rendimientos de la educación en términos de ingresos individuales, y
luego de ingreso global, los economistas no tardaron en interesarse en fenómenos
considerados, durante mucho tiempo, ajenos a su disciplina. La constitución de
la economía formalizada de inspiración neoclásica había desembocado en la
marginalización de muchos temas de investigación que entonces se prestaban
poco a la formalización, en beneficio del paradigma de los mercados en competencia pura y perfecta. Ese paradigma ha sido superado desde hace varios años
por la aplicación de los mismos métodos formalizados a esos temas, que dejan,
entonces, de ser marginales.
En particular, el desarrollo de la teoría del capital humano ha sido paralelo a
«la extensión del campo de análisis macroeconómico con un amplio abanico de
comportamientos humanos e interacciones, incluso fuera de los mercados», que
le ha valido a Gary Becker el premio Nobel en 1992. Es, por lo tanto, natural
encontrar, entre los estudios referentes a los efectos de la educación, a la vez,
uno de los modelos empíricos más utilizados de la disciplina –la función de
remuneración del capital humano de Mincer (1974), que vincula la educación
con los ingresos individuales del trabajo– y trabajos que, consagrados a temas como
la participación electoral, la religión o –en el contexto político estadounidense– la
criminalidad y el terrorismo, ilustran bien la noción de «imperialismo económico»
descripta y alabada por Lazear (2000). Entre algunos economistas existe la tentación de afirmar la superioridad de su disciplina, a la que sus métodos permiten penetrar en ciertos campos de otras ciencias sociales, mientras que otros
prefieren subrayar la complementariedad de las diferentes ciencias sociales.
Los modelos teóricos de la educación
El análisis económico de los efectos de la educación descansa, esencialmente, en
la teoría del capital humano desarrollada por Theodore Schultz y Gary Becker,
a quienes (por ella y otras más) se les ha otorgado el premio Nobel en 1979 y
en 1992 respectivamente. La educación es vista como un conjunto de conocimientos y competencias que constituyen un tipo de capital específico, integrado
a los individuos, que puede encontrar usos productivos. El capital humano es
un factor de producción en pie de igualdad con el capital físico y el trabajo, y su
implementación puede ser estudiada en un gran número de actividades mercantiles y no mercantiles, desde el trabajo asalariado hasta la «producción doméstica».
La misma escolarización es considerada, entonces, como una inversión en capital
humano, y las decisiones que se relacionan con ella son decisiones de inversión,
319
como las otras, y resultan de arbitrajes entre diferentes tipos de capital en los
cuales es posible invertir1. En esta perspectiva, las mediciones de la educación
son mediciones del stock de capital humano que tiene un individuo o un conjunto de individuos, y las mediciones de flujo correspondientes pueden igualmente ser construidas reflejando las inversiones en capital humano. Entonces,
bajo determinadas condiciones, los efectos de la educación pueden ser interpretados en términos de rendimientos del capital humano.
Sin embargo, la relación entre educación escolar y capital humano no es
una identidad. En primer lugar, la calidad de muchas escuelas en el mundo,
en especial en las zonas desfavorecidas de ciertos países en vías de desarrollo, es
tan escasa que la adquisición de conocimientos y competencias solo representa
una pequeña parte de la experiencia que los niños escolarizados hacen en el sistema de enseñanza2.
En segundo lugar, incluso sin hablar de la salud, existen otros tipos de capital humano, además del capital humano «general» adquirido en la escuela. El
capital humano «específico» constituido por la experiencia en una actividad
profesional puede tener rendimientos superiores en determinadas circunstancias,
y es importante tener en cuenta las relaciones existentes entre ambos3. Por ejemplo, la experiencia profesional aparece, junto a la educación, entre los determinantes usuales de los ingresos individuales.
En tercer lugar, la educación no se resume en la adquisición de capital
humano. Según las teorías llamadas de «selección por educación» (educational
sorting), el sistema de enseñanza efectúa una selección entre los individuos
según algunas de sus características, y el nivel alcanzado por cada uno constituye una información sobre esas características, estén estas influidas o no por la
escuela. Esta información transmitida por la educación puede ser tan importante para los empleadores como su contenido en capital humano.
Finalmente, la escolarización constituye también una de las principales experiencias de socialización que pueden hacer los niños, a los que frecuentemente
1
2
3
Es igualmente posible considerar la educación como un bien de consumo que genera utilidades
directas; algunos modelos conjugan ambos aspectos.
Los conocimientos y competencias adquiridas en la escuela también pueden depreciarse si no
son utilizados. Ese es, por ejemplo, el caso de las personas que han sido escolarizadas alguna
vez, pero que han vuelto a ser analfabetas por falta de práctica.
Por ejemplo, Bommier y Lambert (2000) explican el hecho de que los niños tanzanos que
viven en un medio rural se escolarizan, por lo general, entre los 8 y los 9 años, y no tanto a
la edad legal de 6 años. Esto se debe a la superioridad, para los niños más pequeños, de los
rendimientos del aprendizaje de las técnicas agrícolas en el seno de sus familias sobre los de
los aprendizajes escolares. A partir de los 8 o los 9 años, los niños ya han aprendido lo suficiente en la granja como para que sea más beneficioso enviarlos a la escuela: el rendimiento
marginal de la inversión en capital humano específico es decreciente y, entonces, inferior al
de la inversión en capital humano general.
320
expone a un modelo cultural muy alejado del de la familia o, de modo más general, de su entorno habitual. Así, los economistas se han interesado recientemente
en la idea, esencialmente sociológica, según la cual las escuelas producen capital
social. El acceso a la escuela, lugar más o menos público, la convivencia en clase
con otros niños –que pertenecen o no a grupos sociales diferentes–, la transmisión
(que puede traducirse en un rechazo) de la cultura o de la ideología emanada de
la escuela pueden tener efectos durables sobre la psicología y el comportamiento
social de los individuos, independientemente de lo que hayan aprendido.
Una tipología útil de los efectos de la educación (y de la salud), de inspiración
más general que la de los trabajos económicos usuales, es propuesta por Drèze
y Sen (2002:38-40):
La educación y la salud pueden ser vistas como valiosas para la libertad de
una persona, al menos, de cinco maneras diferentes:
1. Importancia intrínseca: tener educación y salud es un logro valioso
en sí mismo, y la oportunidad de tenerlas puede ser de importancia en relación a la libertad efectiva de una persona. En el caso de
la educación, el acto de aprendizaje en sí puede tener mucho valor
intrínseco, por ejemplo, en términos de satisfacción de aspiraciones de ilustración, superación personal e interacción social.
2. Roles personales: la educación y la salud de una persona pueden ayudarla a hacer muchas otras cosas valiosas. Por ejemplo, conseguir
trabajo y, en general, ser capaz de aprovechas oportunidades económicas. La educación y la salud también facilitan un amplio rango
de otras actividades valiosas, desde jugar al fútbol hasta leer el
periódico o participar en política a nivel local.
3. Roles sociales: la alfabetización y la educación básica pueden facilitar
el debate público sobre las necesidades sociales y fomentar demandas colectivas fundamentadas (por ejemplo, relativas al cuidado de
la salud y a la seguridad social); estos, a su vez, pueden ayudar a
mejorar los servicios públicos y contribuir al su mejor uso. La educación generalizada también ayuda a mantener a los líderes políticos
responsables y a dirigir los asuntos sociales (como la degradación
del medio ambiente, el crecimiento de la población y la amenaza del
sida) de un modo cooperativo y no autoritario. La educación generalizada es realmente esencial para la práctica de la democracia.
4. Roles de proceso: el proceso de escolarización puede tener beneficios
aun más allá de los objetivos explícitos esperados, es decir, los de la
educación formal. Por ejemplo, la incidencia del trabajo infantil está
íntimamente relacionada con los niños no escolarizados, y la expansión de la escuela puede reducir este doloroso fenómeno, tan común
en la India; la escolarización también pone en contacto a los jóvenes
321
con otros y, de este modo, amplía sus horizontes, lo que puede ser
particularmente importante para las jóvenes.
5. Roles de poder y distributivos: la alfabetización y los logros educativos
de los grupos desfavorecidos pueden mejorar su capacidad para resistir la opresión, organizarse políticamente y lograr condiciones más
justas. Los efectos redistributivos pueden ser importantes no solo
entre grupos sociales u hogares diferentes, sino también dentro de la
familia, ya que hay evidencia de que una mejor educación (particularmente, de las mujeres) contribuye a reducir las desigualdades basadas en diferencias de género […] Es necesario que esas influencias
operen no solo en las personas que reciben educación o salud. Pueden
involucrar también importantes efectos interpersonales […] Para
evaluar la contribución de la educación de un modo adecuadamente
inclusivo, debemos usar un amplio enfoque de «elección social»4.
La estimación empírica de las relaciones de causalidad
La puesta en evidencia de una correlación entre la educación y otra variable es solo
el punto de partida del análisis; este debe apuntar a identificar las relaciones de causalidad que producen el fenómeno. La teoría permite construir explicaciones alternativas potenciales, pero es tarea del análisis empírico discernir la que corresponde
mejor a la realidad observada a través de los datos y excluir las otras. Aunque siempre sea posible estimar estadísticamente una regresión del tipo de la ecuación (1) y
obtener un valor empírico del parámetro δ, interpretar ese parámetro en términos
de causalidad requiere poder establecer una relación entre él y una teoría específica.
Ese problema, conocido con el nombre de problema de identificación, se encuentra
en el centro del desarrollo espectacular de la economía empírica durante el siglo xx,
cuya historia resumen Angrist y Krueger (2001) y Heckman (2000).
Los trabajos recientes sobre los efectos de la educación en economía estándar pueden clasificarse según su enfoque del problema de identificación.
El enfoque «estructural» sigue siendo el más utilizado. Consiste en estimar
directamente los parámetros de un modelo teórico explícito, en el que la relación
de causalidad está dada a priori. La adecuación entre las hipótesis del modelo teórico y los datos debe permitir afirmar que se ha identificado el efecto modelizado.
El enfoque «experimental» está en pleno desarrollo5. Proviene de un paradigma diferente tomado de la medicina y de la psicología, el de la experiencia
4
5
Los dos aportes recientes mencionados por Heckman (2000) –los llamados métodos de «calibración» y la econometría «no paramétrica»– parecen haber sido menos utilizados, por el
momento, en economía de la educación.
322
aleatoria, en el que se compara un grupo sometido a un «tratamiento» con un
grupo «de control» idéntico, pero que no ha recibido el tratamiento. Ese tipo de
experiencias son generalmente difíciles de realizar en economía, ya sea porque es
difícil definir y distinguir grupos idénticos o porque es difícil (a menudo, por
razones políticas o morales) excluir a algunos individuos del «tratamiento» propuesto a otros (por ejemplo, un programa de construcción de escuelas). Por lo
tanto, la mayoría de los trabajos existentes estudian «cuasi experiencias» o «experiencias naturales», es decir, situaciones donde, por razones generalmente naturales (por ejemplo, variaciones de precipitaciones) o históricas (especialmente, las
variaciones en la aplicación de una política pública), ciertos individuos, y no
otros, han sido expuestos a un «tratamiento». El reparto entre los dos grupos
debe hacerse de manera aleatoria o, al menos, independiente de los otros determinantes del fenómeno estudiado. Para estudiar los efectos de la educación
sobre una variable y, se buscará una variable Z que haya afectado la educación E,
pero no las otras determinantes de y, de una manera variable entre las partes de
la muestra. Esos trabajos no incluyen un modelo teórico explícito y emplean
métodos econométricos más bien simples; la identificación viene del análisis de
un fenómeno natural o histórico particular y es, de algún modo, extraeconómica.
Angrist y Krueger (1999) detallan los diferentes métodos que provienen del
enfoque cuasi experimental; Rosenzweig y Wolpin (2000) vuelven sobre ellos
al utilizar fenómenos naturales.
Por otra parte, los estudios cualitativos o descriptivos, lamentablemente raros
en economía, deberían completar el análisis formalizado, ayudando a justificar
las hipótesis utilizadas y a afinar la interpretación de los resultados, así como
también restituyendo una complejidad factual y conceptual mayor que la que
permiten los métodos cuantitativos más rigurosos.
Las definiciones de educación utilizadas
El análisis económico necesita definiciones cuantificables de la educación recibida por un individuo, que pueden ser utilizadas como tales en estudios microeconómicos o servir para calcular variables globales, en especial promedios, en
estudios más bien macroeconómicos. Las medidas más utilizadas hasta aquí
son muy simples:
• la cantidad de años de estudio, es decir, la cantidad de años transcurridos en el sistema de enseñanza (generalmente, a partir del primer año de
enseñanza primaria, aunque estudios recientes intentan medir los efectos
durables de la escolarización preprimaria), sigue siendo la medida más
utilizada;
• variables discretas que indican los intervalos de la cantidad de años de estudio
(correspondientes, por ejemplo, a la duración de la escolaridad primaria,
•
•
•
•
323
secundaria y superior), que permiten obtener un impacto variable de la educación según el nivel alcanzado;
la cantidad de años de estudio validados o indicadores del nivel de diploma
obtenido dan una información más directa sobre la adecuación de los individuos a los mecanismos de calificación de su sistema escolar; la posesión
de diplomas tiene, igualmente, una importancia intrínseca independiente de
otras características transmitidas por el sistema escolar;
la cantidad de años de estudio por años de estudio validados o por nivel de
diploma refleja la rapidez de la progresión del individuo en el sistema escolar
y puede, por lo tanto, considerarse como un indicador de la calidad de la
escolarización realizada;
medidas directas de los resultados de la escolarización pueden ser igualmente
utilizadas. Muchos trabajos utilizan pruebas de «competencias cognitivas»;
podría considerarse la medición de otros aspectos de la educación recibida,
por ejemplo, la adhesión al sistema de valores transmitido por la escuela o
la experiencia de socialización que representa la escolaridad;
algunas variables que describen los recursos o el funcionamiento de los establecimientos de enseñanza son utilizadas para representar la calidad de la
educación. Sin embargo, es raro disponer de cuantificaciones adecuadas de
la actividad de los profesores o de la calidad de la relación entre estos y los
alumnos, mientras que el impacto de los gastos por alumnos, por ejemplo,
o los ratios profesores/alumnos, disponibles con mayor frecuencia, dependen de ellas de manera directa. Por el momento, no existe consenso sobre la
medida de la calidad de las escuelas ni sobre la importancia de sus efectos.
Finalmente, los estudios que utilizan «experiencias naturales» miden, esencialmente, el efecto de un determinante de la educación, más que de la educación
misma. Por ejemplo, las medidas de política educativa introducidas gradualmente,
o que son distintas entre una región y otra, pueden suscitar diferencias exógenas de educación en el comportamiento de los individuos que se someten a
ellas; entonces, se puede estimar el impacto que ha tenido la educación sobre
diversas variables en ocasión de la introducción de esas medidas, que ofician
como experiencia «cuasi natural». Varios trabajos recientes también utilizan las
variaciones de las leyes entre los estados de Estados Unidos a lo largo del siglo
xx sobre la escolarización obligatoria y la abolición del trabajo infantil.
Las medidas de la educación mencionadas anteriormente se extraen de
diversos tipos de bases de datos:
• encuestas de empleo, donde existe información sobre la educación y la experiencia de los trabajadores, así como de su salario. Lamentablemente, las
encuestas de este tipo que dan información detallada sobre empleados y
empleadores (por ejemplo, la organización del trabajo en la empresa) siguen
siendo escasas;
324
•
•
•
•
encuestas de hogares, en las que se mide la educación y otras características
de los miembros de una familia, así como, en general, las características del
lugar donde reside (pueblo, barrio urbano, etc.);
los datos globales (agregados) extraídos de fuentes individuales, por ejemplo,
datos de censos utilizados a nivel de pueblos o unidades administrativas de
base, que permiten tomar en cuenta fenómenos colectivos en análisis esencialmente microeconómicos; la agregación también permite regular ciertos
problemas técnicos ligados a los datos individuales;
los datos de carácter histórico, que representan, por ejemplo, los cambios de
política económica, considerados como experiencias «cuasi naturales»;
bases de datos macroeconómicos, empleadas particularmente para el análisis empírico del crecimiento. Esas bases son escasas, y su calidad es a menudo
cuestionada; incluso en lo que respecta a la cantidad promedio de años de
estudio, sigue siendo difícil obtener datos fiables y comparables sobre varios
años y sobre gran número de países.
ANEXO 2
Elementos relativos a la medición
de los efectos de la educación
en psicología social (capítulo 14)
Escala de progresismo político y económico (PEP)1
A
continuación aparecen afirmaciones acerca de ciertos acontecimientos
públicos contemporáneos. Puedes coincidir, no estar de acuerdo con algunas de ellas y dudar con respecto a otras. No hay respuestas «correctas» o «incorrectas». Lo que pienses es la respuesta correcta para ti.
Por favor, indica tus respuestas eligiendo una de las cinco opciones: coincido,
coincido absolutamente, no coincido, absolutamente no coincido, no estoy seguro.
1. La única prosperidad verdadera para el país como conjunto debe estar basada
en la prosperidad de la clase obrera.
2. La recuperación se vio retrasada por la gran cantidad de huelgas.
3. Alguna forma de sociedad colectiva en la que las ganancias sean remplazadas
por reembolsos en concepto de trabajos mentales o manuales útiles es preferible a nuestro sistema actual.
4. La depresión ocurrió principalmente porque la clase obrera no recibió los
salarios suficientes para comprar bienes y servicios producidos con ganancia.
5. Una «economía planificada» no es suficiente, a menos que esté pensada para
el bienestar de los trabajadores y no para el de los empresarios.
6. La mayoría de los problemas laborales solo se debe a agitadores radicales.
7. La gente que se queja todo el tiempo de la depresión no tomaría un trabajo
si se lo ofrecieras.
8. El estándar de vida de la clase obrera puede mantenerse por encima de la línea
de pobreza solo mientras los trabajadores lo eleven mediante el uso de huelgas.
1
Tomada textualmente de Newcomb (1943) y Alwin, Cohen y Newcomb (1991).
325
326
9. Las organizaciones de trabajadores tienen tanto derecho a introducir agitadores externos como los empresarios a traer expertos técnicos externos.
10. Cualquier hombre capacitado (able-bodied) puede conseguir trabajo si lo
intenta suficientemente.
11. La mayor parte de la gente con seguro social vive con un confort razonable.
12. El presupuesto debe estar equilibrado antes de que el gobierno gaste algo de
dinero en «seguridad social».
13. Nuestro gobierno siempre ha favorecido los intereses de los grandes negocios, y esos intereses fueron los responsables principales de la depresión.
14. Los sindicatos son justificables solo si se abstienen de usar las huelgas.
15. Como es imposible para los trabajadores generar ahorros suficientes, tienen
completamente ganado el derecho a jubilarse.
16. Está bien intentar elevar el estándar de vida de las clases bajas, siempre y
cuando los derechos de la propiedad estén continuamente salvaguardados.
17. La mayoría de los empleadores solo piensan en sus ganancias y cuidan poco
el bienestar de sus empleados.
18. El seguro de desempleo nos cargaría con una nación de holgazanes.
19. Las organizaciones de desocupados solo son grupos de quejosos crónicos.
20. No tenemos una verdadera democracia en este país, porque solo los negocios y la industria tienen oportunidades económicas.
21. Si el gobierno no se hubiera entrometido tanto en los negocios, todo estaría bien.
22. No se puede esperar que la democracia funcione muy bien mientras tanta
gente sin educación ni inteligencia vote.
23. La gran mayoría de la gente de clase baja está ahí porque es estúpida o vaga,
o ambas cosas.
24. A quienes tienen la capacidad o la previsión para acumular riqueza se les
debería permitir disfrutarla.
25. La clase media no disfrutará de la seguridad y la prosperidad hasta que comprenda que su bienestar está asociado al de la clase obrera y no al de los grupos
empresarios o industriales.
26. La verdadera amenaza a la prosperidad de este país es la actividad represiva de
quienes desean mantener la riqueza y el poder económico en las manos
de quienes los poseen actualmente.
327
Distribución de las opiniones sobre siete acontecimientos públicos de actualidad en 1960
N
Aprueba
1. La decisión de la Corte Suprema a propósito
de la abolición de la segregación escolar*
Asunto
128
95%
3%
2%
2. La manera en que la administración Eisenhower
trató el incidente U-2
137
12%
82%
6%
3. El aumento de las tasas de seguridad social
con el fin de ayudar a las personas mayores*
136
79%
17%
4%
4. La utilización de la 5º Enmienda para negarse a
responder las preguntas del comité del Congreso
para las actividades presuntamente subversivas*
127
70%
24%
6%
5. La admisión de China comunista (roja)
en las Naciones Unidas*
136
62%
29%
9%
6. Que Estados Unidos haga más concesiones
para alcanzar el objetivo del desarme nuclear*
126
49%
36%
15%
85
85%
12%
3%
7. Las manifestaciones de los estudiantes
afroamericanos (negros)*
Desaprueba Sin opinión
Nota: * Ítems para los cuales la aprobación ha sido considerada como no conservadora.
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Esta edición de 1.000 ejemplares se terminó
de imprimir en el mes de septiembre de 2008 en
TGS INDUSTRIA GRÁFICA, Echeverría 5036,
Ciudad de Buenos Aires, Argentina.

efectos de la educación

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