Los saberes pedagógicos del docente: entre la tradición, las huellas

Los saberes pedagógicos del docente: entre la tradición, las huellas

I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN
Espacios de investigación y divulgación.
29, 30 y 31 de octubre de 2014
NEES - Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA
Tandil – Argentina
I.1II. Formación inicial de docentes. Prácticas y representaciones
Los saberes pedagógicos del docente: entre la tradición, las huellas de la
formación y la práctica profesional en la escuela secundaria
Bentolila, Saada (UNSL)
[email protected]
Cometta, Ana Lía (UNSL)
[email protected]
Arce, Adriana(UNSL)
[email protected]
I- Introducción
El presente trabajo constituye una producción inicial de un proyecto de
investigacióni que se desarrolla en la Universidad Nacional de San Luis y que busca
indagar acerca de las huellas, que, a la manera de “marcas” o “improntas”, va dejando
en los sujetos las experiencias previas, las de la formación de grado, como también en
las instituciones educativas en las que ejerce la profesión docente; en este sentido
interesa descubrir, comprender y explicar qué huellas han quedado, y qué
significaciones, sentidos y saberes quedan ocultos, se actualizan o se construyen en las
situaciones de la práctica profesional, buscando nuevas posibilidades de intervenir en
la formación, en pos de encontrar mayores convergencias entre esa etapa y la del
ejercicio profesional de la docencia.
Se intenta así buscar vínculos explícitos e implícitos con la formación inicial
que el docente tuvo, pero también con el contexto particular donde realiza la tarea de
enseñar, teniendo en cuenta que ésta asume modos de concreción diferentes según el
contexto socio-cultural particular en el cual opera. Se considera que identificar en las
instituciones de la práctica, elementos y mecanismos socializadores, así como los
saberes que el docente construye alrededor de los mismos, constituye otro aspecto que
puede dar cuenta de las continuidades y rupturas entre las instituciones formativas y las
de la práctica laboral. Se trata de un primer acercamiento al problema, a la manera de
un mapa de situación, a partir del cual se avanzará en estudios de mayor profundidad.
II- Presentación del Problema
Ante el cambio epocal que atraviesa hoy la educación en general y particularmente
la educación secundaria, la formación inicial del profesorado se instala como una
problemática sustancial frente a las realidades – diversas y complejas- que plantea el
ejercicio profesional a los futuros profesores; es lo que Feiman, Nemser y Buchmann
(1988) denominaban “la laguna de los dos mundos” -el de la formación y el de la
práctica-, para referirse a la escisión entre ambos, como consecuencia de la separación
y distancia entre los componentes formativos que brinda la Universidad y los saberes y
conocimientos que se ponen en juego en el trabajo cotidiano de enseñar en las escuelas.
La problemática expuesta, que ha sido objeto de discusión intensa desde mediados
de la década del ´80 en la mayoría de los países occidentales amparada en una nueva
epistemología “de la práctica” (Schön, 1992) o “de la práctica profesional” (Tardif,
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2004), se ha expresado en una prolífera y variada producción académica con
consecuencias importantes para la investigación acerca de la enseñanza, los profesores y
su formaciónii. Esta nueva epistemología ha impregnado también el movimiento de
profesionalización de los docentes y su oficio sostenido por los procesos de reformas
educativas en la mayor parte de los países, incluido Argentina. Muchos de estos
esfuerzos, apoyados en estudios etnográficos y de corte cualitativo y fenomenológico
sobre el docente y su práctica en las escuelas, se concentraron en dilucidar el repertorio
de conocimientos, saberes o competencias básicas que debieran formar parte de un
programa de formación docente. Si bien estos esfuerzos han abonado la pedagogía de la
formación (Davini, 1995), aún resultan débiles e insuficientes. Y es que estamos en un
momento coyuntural de crisis de las profesiones y del saber, en el que se cuestiona las
limitaciones de la racionalidad referente a la pericia profesional en la cual el proceso
reflexivo, la improvisación, la creatividad, la intuición y la experiencia se imponen
apoyados en las rutinas propias del oficio. A pesar de las reformas de la formación
docente, para el caso del profesorado secundario éstas se han concentrado
mayoritariamente en los planes de estudio, con alguna intensificación de la formación
pedagógica y de los espacios de prácticas aunque el debate entre disciplina y pedagogía
aún está vigente.
Otro aspecto no menos importante que interesa considerar, son las características
que presenta el trabajo docente ante la reconfiguración actual de la escuela secundaria
argentina, que frente al mandato de obligatoriedad e inclusión de los adolescentes y
jóvenes, interpela a las instituciones y sus actores. Es evidente que la escuela secundaria
no es lo que era; asistimos a una crisis de su identidad, del formato o núcleo duro, el
carácter selectivo, la autoridad pedagógica, la gestión institucional, los supuestos
pedagógicos y didácticos (simultaneidad, presencialidad, homogeneidad) en un contexto
caracterizado por una cultura docente fragmentada y desvalorizada, por cambios
sustanciales en la población escolar, por el deterioro creciente de la enseñanza y el
aprendizaje. etc. (Cometta, A. et al., 2013).
Según lo expuesto, interesa a los fines de este trabajo poner en tensión la formación
inicial del profesorado en relación con las exigencias que plantea al profesor el ejercicio
profesional en las escuelas secundarias, haciendo foco en las características que
presentan los saberes docentes, es decir aquellos que se actualizan o movilizan en
situaciones concretas de la práctica, teniendo presente que el saber está ligado a la
experiencia y al hacer. Reflejan, por tanto, las huellas de la formación y de la tradición
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del oficio que se expresan en una manera de ser y hacer docencia. Se considera que
estos saberes, en parte adquiridos en la formación en las experiencias de prácticas, son
movilizados en la escuela por lo que están ligados a la institución, son utilizados en el
trabajo de enseñar y tienen como telón de fondo la tradición del oficio (Gauthier, 1998).
III- Marco Teórico
Los saberes docentes y el quehacer profesional
En este apartado, trataremos de justificar la opción teórica y metodológica de
entrada al problema por los saberes docentes, como una alternativa de superar el
enfoque dominante de relación teoría – práctica que al escindir el pensar y el obrar,
resulta simplista para la comprensión del problema.
Si bien la categoría de saber es utilizada desde la década de los años ´60 por Freud
y Bourdieu, en el ámbito pedagógico se expande a partir de los años ´80 por la
multiplicación de conocimientos sobre la educación y la escuela, el interés de la
didáctica por los saberes enseñados y porque los pedagogos y didactas han denominado
“prácticos” a su hacer y su capacidad como “saber”, confluyendo en lo que en las
Ciencias de la Educación se ha definido como la producción de saberes en y sobre la
educación (Beillerot, 1996). De las fuentes de construcción del términoiii, adoptamos
aquella que surge en el mundo de los oficios- profesiones y se estructura en torno a los
términos de experiencia y saber, a partir de los cuales el docente es aquel reconocido
por su experiencia en el oficio de enseñar, por disponer de un saber que se liga a dicho
oficio y por poseer criterios para usarlos.
A su vez, algunos autores (Contreras, J. y Pérez, N., 2012; De Tezanos, A., 2007;
Beillerot, 1996; Tardif, M., 2000; 2004, entre otros), caracterizan a los saberes
profesionales docentes con las siguientes notas: surge de la reflexión de la práctica; es
producido en el espacio y tiempo real donde esa práctica acontece; surge de una relación
que integra la práctica (cotidiana), la reflexión y la tradición del oficio; se actualiza en
situaciones y prácticas; es temporal; es fruto de la experiencia sedimentada; apela a un
sentido íntimo generalmente tácito e implícito; enraiza en las vivencias, se vincula a la
tradición y se abre a lo nuevo; es dudoso, incierto, contradictorio y presenta lagunas.
En referencia al docente y su oficio, consideraremos al saber en sentido amplio que
engloba conocimientos, competencias, habilidades o aptitudes, actitudes y que los
docentes construyen, modelan y utilizan en el espacio de trabajo cotidiano, otorgándole
un sentido y una significación peculiar. En esta perspectiva, la práctica profesional
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docente no es nunca una aplicación del conocimiento adquirido en la formación
universitaria. “En la mejor de las hipótesis, es un proceso de filtración que los diluye y
transforma en función de las exigencias del trabajo; en la peor de las hipótesis, es un
muro donde chocan y mueren los conocimientos universitarios considerados inútiles sin
relación con la realidad del trabajo docente diario ni con los contextos concretos de
ejercicio de la función docente” (Tardif, 2004:190).
A partir de estos aportes, nos interesa retomar el modelo de análisis de los saberes
docentes que ofrece Tardifiv, que si bien se inscribe en el movimiento de habla
anglosajona conocido como “knoowledge base” o de los saberes que sirven de base para
la enseñanza, intenta ser superador de otras tipologías circulantes al adoptar un criterio
amplio referido al conjunto de saberes que fundamentan el acto de enseñar en el
ambiente escolar, que provienen de fuentes u orígenes sociales diversos y que forman
parte del saber docente, como saber plural, entre los que diferencia:
-Saberes preprofesionales (personales o provenientes de la formación escolar anterior)
.Saberes profesionales transmitidos por la Universidad
-Saberes disciplinares correspondientes a los distintos campos de conocimiento
-Saberes curriculares (discursos, objetivos, contenidos y métodos a partir de los cuales
la escuela categoriza y presenta el modelo de cultura y formación)
-Saberes experienciales: basados en el trabajo cotidiano, se incorporan a la experiencia
individual y colectiva en forma de hábitos y habilidades, de saber hacer y de saber ser.
-Saberes pedagógicos: doctrinas o concepciones provenientes de reflexiones (racionales
y normativas) sobre la práctica.
De estos saberes, se retoman el saber pedagógico y el saber experiencial,
destacando que para Tardif (2004:41) “los saberes experienciales surgen como núcleo
vital del saber docente, mientras que el saber pedagógico sería el saber específico de la
profesión”. Lo que diferencia al saber experiencial del pedagógico es que este último es
producto es producto de la reflexión crítica y colectiva, tiene carácter público, otorga a
los profesores identidad y favorece sus procesos de autonomía y protagonismo
(Gauthier, 1998; De Tezanos (2006, 2007).
IV- Metodología
Con eje en la problemática señalada, el presente estudio de carácter cualitativo –
interpretativo, explora la relación entre la formación inicial y el desempeño profesional
docente en la actualidad, buscando huellas de la primera en la segunda a partir de las
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percepciones de distintos actores escolares. La recolección de datos se realizó a través
de encuestas y entrevistas semiestructuradas a profesores en ejercicio egresados de la
UNSL y a directivos de 3 (tres) escuelas de la ciudad de San Luis.
V- Análisis de la Información
El análisis de la información recogida se orientó a identificar y contrastar los
saberes que emergen desde las respuestas obtenidas, a partir de algunos elementos
caracterizadores de su práctica profesional actual en escuelas concretas, así como
también a la identificación de huellas y/o tradiciones provenientes de su formación
inicial, tratando de caracterizar el modo en que se hacen presente y se actualizan (o no)
en dichos saberes.
- Las Huellas de la escolaridad previa
En sus prácticas, los profesores admiten la influencia de “maestros”, docentes de
secundaria fundamentalmente, a los que tratan de imitar en sus prácticas actuales por su
sapiencia, cualidades humanas y pedagógicas (equilibrio entre ser exigente y justo a la
vez, buena relación con los estudiantes, buenas explicaciones). La influencia de los
docentes universitarios se vive como más distante e impersonal:
“Las enseñanzas que he recuperado de mis maestros tienen que ver fundamentalmente
con el amor por lo que se hace y el gusto del trabajo bien hecho. Tengo el recuerdo de
un docente del secundario sumamente exigente pero no recuerdo haber tenido otro con
su gran calidad humana.” (Prof. Psicología)
“En general tengo buenos recuerdos de mis profesores. Mi ideal sería llegar a un
equilibrio, me acuerdo de una Prof. de Cívica de secundaria, nos explicaba muy bien y
cuando nos ponía la nota era justa, tenía buena relación con nosotros. Me gustaría
eso..” (Prof. Ciencias Biológicas)
“Recuerdo muchos docentes, pero particularmente me marcaron los de la secundaria,
más que nada por el acercamiento personalizado. En cuanto a los docentes
universitarios, sentí más distancia”. (Prof. Ciencias de la Educación)
-Saberes que reclama el ejercicio actual de la docencia.
La mayoría de los entrevistados, tanto docentes como directivos, remiten a la
formación de grado como ámbito privilegiado de formación, excluyendo la experiencia
previa y a la institución escolar como posible ámbito de formación. Señalan los
siguientes saberes necesarios que debiera disponer un docente para el desempeño actual:
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-Conocimientos de la disciplina, con una sólida formación en el campo de
conocimiento.
-Formación pedagógica
y didáctica: capacidadv didáctica para enseñar a grupos
heterogéneos, usar estrategias y recursos (tecnológicos) para acercarse e interesar más a
los estudiantes, despertar el espíritu crítico y creativo, para evaluar los aprendizajes.
Puntualizan la necesidad de tener más experiencias de prácticas en escuelas reales con
alumnos reales.
-Conocimiento y comprensión de los adolescentes en los aspectos sociales y culturales
fundamentalmente (tecnología, violencia, drogadicción).
-Capacidades que les posibiliten establecer vínculos fuertes con los estudiantes basados
en el respeto y la confianza y para reconstruir la autoridad docente.
-Conocer el funcionamiento de las instituciones para poder actuar e involucrarse en las
escuelas trabajando de manera cooperativa y colaborativa con sus pares.
-Sustentar su quehacer en valores ligados a lo humano, respeto a la diversidad, la
solidaridad, de seguir aprendiendo.
-Ser más críticos de la realidad y comprender el contexto cultural actual.
-Apelan a la necesidad de tener vocación y deseo de enseñar.
“Creo que no sólo es necesaria una sólida formación en el campo de conocimiento
específico, la capacidad didáctica y el uso de recursos tecnológicos, sino y sobretodo la
capacidad para el manejo con grupos heterogéneos, no sólo en cuanto a saberes sino
también en los aspectos socioculturales de los chicos (…) Es imprescindible prepararse
para involucrarse en las distintas situaciones que se presentan en la escuela como
manejo de conflictos, violencia escolar, problemas sociales que atraviesan la escuela”
(Prof. De Química)
“Considero necesaria la formación pedagógica para trabajar con adolescentes, lo que
permite fortalecer los lazos de confianza y desarrollar espacios que apunten a que los
estudiantes se sientan cada vez mas parte de la escuela. Trabajando con valores como
el respeto a las diferencias, la solidaridad, sobre todo, para encontrar nuevas formas
de ser críticos con la realidad. Comprendiendo además, el contexto cultural en el cual
estamos inmersos” (Prof Ciencias Biológicas)
“El docente de hoy en día debiera estar muy preparado no sólo en su formación
académica sino que me parece fundamental la vocación y su deseo de ser formador y
docente. (…) inicialmente tiene que tener una formación específica y pedagógica
didáctica fuerte (…) En estos momentos, además que la formación específica se ha
deteriorado, necesitamos una formación que les permita abordar problemáticas del
alumno en general e inclusive la autoridad docente que se hace sobre la base del
autoritarismo” (Directivo)
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Según las respuestas, puede observarse que si bien el conocimiento de la
disciplina es una cuestión importante para ejercer la docencia en secundaria, esto ya no
se considera suficiente para el desempeño actual, aludiendo a una pluralidad de saberes
pedagógico -didácticos (heterogeneidad de grupos, los adolescentes, los vínculos y la
autoridad pedagógica, el carácter institucional que condiciona y moldea la práctica), de
orden ético,
personal y subjetivo (vocación, deseo). Esto devela que los actores
empiezan a interpelar, desde la realidad cotidiana, algunos supuestos que caracterizaron
a la escuela durante muchos años que han sido abordados ampliamente en la producción
actual.
-La formación de grado frente a la realidad del trabajo docente: vacíos,
ausencias y fortalezas
Respecto a la presencia / ausencia de saberes en la formación de grado según los
requerimientos del desempeño docente actual, en el caso de los/las profesores/as, se
citan los siguientes:
-Saberes que la formación no contempló (nulos). La casi totalidad puntualiza: el
uso de las tics en la enseñanza, para la comprensión de los alumnos, para el manejo del
grupo de clase en cuanto a convivencia/disciplina y heterogeneidad, para establecer
relaciones interdisciplinarias entre materias.
Saberes que la formación contempló escasamente: conocimiento de los
procesos cognitivos y características sociales y culturales de los adolescentes, para
planificar la enseñanza y las clases, para comprender la realidad, para adecuar los
contenidos al nivel de los alumnos, para plantear estrategias que hagan más interesantes
y dinámicas las clases, para trabajar con otros colegas.
Saberes que la formación contempló en gran medida: para enseñar el
conocimiento de la disciplina.
En el caso de los profesores, aquellos saberes considerados ausentes o escasos
en la formación de grado, coinciden –en gran parte- con los que puntualizan necesarios
para el desempeño actual vinculados a la enseñanza, la institución escolar, al
adolescente y al conocimiento de la realidad en las que les toca actuar. El
reconocimiento de la formación fuerte en el conocimiento de la disciplina y débil en
cuestiones pedagógicas y didácticas principalmente, estaría revelando la persistencia de
la “tradición académica” (Davini, 1995) en la formación.
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En el caso de los Directivos, resulta llamativo que desacrediten la formación de
grado de los profesores y sitúan las principales fallas en el contenido a enseñar y en
otros aspectos referidos a la persistencia de modelos o enfoques, resaltando la debilidad
de la formación pedagógica y las instancias de prácticas, tal como lo expresan:
“…Hay casos de docentes que no tienen la honestidad intelectual para pedir
ayuda cuando desconocen ciertos temas, existen modelos muy fuertes que hacen que los
docentes trabajen individualmente … hay otras personas que tienen el modelo que les
enseñaron y de ahí no puede salir”(Directivo)
“ La formación es paupérrima en algunos casos, en otros casos regular y en
otras épocas ha sido muy buena (…) veo que a los estudiantes no se los está formando
para espacios curriculares determinados” (Directivo).
“Tal vez hay que intensificar las prácticas docentes y la formación pedagógica
porque es muy breve el período de acercamiento a las escuelas (…) se encuentran con
algo nuevo que no conocen, muy distinto a lo teórico que ellos reciben en la
Universidad” (Directivo)
Las carencias de la formación reconocidas por docentes y directivos, tiene
muchos puntos de contacto con lo que Terigi, F. (2012) denomina “vacancias” respecto
a la formación didáctica, conocimiento de los/las adolescentes, conocimientos ligados a
la dimensión institucional y a las tics.
Respecto a las fortalezas o saberes más valiosos que les brindó la formación
de grado, además de los conocimientos académicos y en la disciplina, en algunos casos
se alude a saberes vinculados a ciertas capacidades y hábitos intelectuales más
cercanos a la ciencia que a la acción, y a actitudes y/o valores de la profesión docente.
La formación pedagógica y didáctica, aunque se reconoce importante se devela
su debilidad respecto a las necesidades didácticas que les impone la realidad del
quehacer profesional. Pareciera que los saberes más necesarios para el desempeño
actual de los profesores en la escuela secundaria, no se aprenden en la formación inicial.
-De las problemáticas iniciales a las problemáticas actuales de la práctica
profesional
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Los saberes ligados a la profesión son temporales y según los momentos son
movilizados e impregnados por la realidad del oficio, para solucionar los problemas que
se presentan y para otorgar sentido al propio quehacer (Tardif, 2000). En el momento
del inicio del ejercicio profesional los /las profesores/as expresan haberse enfrentado a
los siguientes problemas y/o dificultades:
-Posicionarse en el rol de docentes
-Manejo del grupo de clase
-Enfrentar y entender a los adolescentes
-Que los estudiantes entiendan y aprendan
-Transformación y adecuación del contenido a los estudiantes
-Proponer actividades que sean de interés de los alumnos y que les sirva para
aprender los contenidos de la materia
“Al principio me llevó mucho trabajo centrarme como profesora, armar todo,
planificar las clases. Era todo un desafío, qué iba a hacer y qué no hacer, cómo llegar
a los chicos. También tuve frustraciones, esto de entender a los adolescentes, pero con
el tiempo llegué a entenderlos y esto lo aprendí con la experiencia. Veo que algo no
funciona entonces voy variando según los grupos y sus intereses. Uno al principio tiene
muchas expectativas en el rol docente y me costó. Me acostumbré a que cuando uno
enseña unos chicos aprender más y otros no (…). Mi primera experiencia en una
escuela nocturna fue enriquecedora” (Prof. Ciencias Biológicas)
“El mayor problema que tuve fue el de los grupos, yo explicaba y algunos
entendían fácilmente y para otros era como si les hablara en chino (..) los chicos venían
con muchas fallas en matemática (...) chicos que no son curiosos, no preguntaban nada,
no se interesaban, no se disponían a pensar. Ahora el problema se ha profundizado
porque están metidos en el mundo de la tecnología y no observan a su alrededor”
(Prof. Química)
Las dificultades con las que los profesores noveles se enfrentan en los inicios de
su práctica es lo que señalan como “manejo del grupo”, cuestión que remite a los
vínculos y la autoridad pedagógica. Esta fase de la carrera docente ha sido caracterizada
como una etapa “crítica” de aprendizaje de la profesión signada por el “shock” de la
realidad, por el descubrimiento de los alumnos reales, por suscitar expectativas y
sentimientos fuertes y a veces contradictorios, que apela a tentativas y errores y
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caracterizada por una necesidad del docente de
ser aceptado por los otros. Los
profesores resuelven estas problemáticas desde de la propia experiencia en la práctica.
En la actualidad, los profesores se enfrentan a las siguientes dificultades:
-Respecto al estudiante y la clase: falta de interés y motivación, poca
responsabilidad en las tareas, fracasos reiterados, cursos numerosos y heterogéneos,
escasa apropiación de los contenidos y pérdida de valores (esfuerzo, por el saber).
-Respecto a las escuelas: falta de límites, ausencia de políticas e indiferencia
hacia los estudiantes, problemas en la comunicación, presión para la aprobación de los
estudiantes, falta de equipamiento y servicios tecnológicos.
Respecto a la enseñanza: formas de evaluación de los aprendizajes,
disponibilidad de recursos (tecnológicos).
“Uno de los problemas que tengo es que me cuesta motivarlos, no puedo
acercarlos a la realidad, no traen los materiales, no se interesan. Es problemático
trabajar con 30 chicos y con la realidad de ellos pero tampoco puedo enseñar de
manera personalizada. La escuela no es importante para ellos…antes era diferente”
(Prof. Ciencias Biológicas)
“La mayor dificultad es la gran heterogeneidad de los alumnos y la escasa
apropiación del contenido, la poca capacidad para posicionarse y resolver situaciones
problemáticas, lo que sumado a la pérdida de valores (del esfuerzo, del saber) hace
difícil mi tarea docente. Una forma de adaptarme a la situación es que disminuyo las
expectativas de logro, selecciono pocos contenidos que trabajo intensamente durante el
año. A pesar de ello, es elevada la cantidad de alumnos que no aprueba. No son
dificultades que pueda resolver en forma individual, debiera existir una política
institucional para superarlas.” (Prof.Química)
“No es fácil trabajar con la heterogeneidad e intentar que los conocimientos
sean incorporados a todos por igual, cuando se nos dice que debemos aprobar un
porcentaje determinado de alumnos” (Prof. Química)
Desde la visión de los directivos, los mayores problemas que observan en las
prácticas docentes en la actualidad, son:
-Descompromiso y desinterés de los docentes por la enseñanza y el aprendizaje
de los estudiantes; retribución económica insuficiente; dificultades para moverse y
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entender las instituciones escolares, para manejar los grupos, para posicionarse en el rol
y detentar autoridad pedagógica; escasa disposición para trabajar en equipos.
“Las mayores dificultades son la falta de compromiso de muchos docentes, no
se los ve incentivados a dar sus clases. No veo muchos cambios para tratar de mejorar
la calidad educativa (…)puede tener que ver el poco incentivo salarial, entre otras
cosas”
“(…) hoy la escuela es distinta, los profesores tienen problemas para manejarse
en la institución. Los docentes jóvenes vienen con una idea y desde ahí enfocan su
trabajo..cuesta que se involucren. Tienen problemas en el manejo del grupo, cómo
enfrentarse al grupo de adolescentes porque ellos se posicionan en un lugar de
adolescentes también (...) para posicionarse en el rol y adaptarse a las normas (...)
tienen escasa capacidad para trabajar en equipo con los colegas…son muy
individualistas”
Mientras los directivos culpabilizan a los propios docentes respecto de las
problemáticas actuales que enfrentan, los profesores centran los problemas en la escuela
y los estudiantes. Respecto a la escuela, develan una cierta orfandad, (no hay padres ni
tampoco posibilidad de proyectar al futuro) y desprotección que los ayude a superar las
problemáticas complejas que atraviesan. Respecto a los estudiantes, la problemática se
vincularía a lo que Fernández Enguita, M (2011) denomina “desenganche escolar”
como actitud generalizada de los adolescentes y jóvenes hacia la escuela. Frente a los
problemas que enfrentan, los profesores optan por tomarse más tiempo y disminuir sus
expectativas de lo que enseñan y de lo que los alumnos aprenden. Frente al declive del
programa institucional de la escuela (Dubet, 2006) y ante las nuevas condiciones
sociales, institucionales y culturales, la pericia profesional se aproximaría más a un
saber ambigüo y local.
-Ser Profesor en la escuela ¿Qué se siente?
Los profesores manifiestan poseer sentimientos variados en su trabajo en las
escuelas. Se sienten mal frente al desinterés e individualismo de sus colegas, al
descompromiso de los directivos por el alumno y ante los conflictos institucionales que
obstaculizan su tarea. Por otro lado, otros docentes se sienten a gusto porque tratan de
evitar los conflictos existentes a la manera de conductas defensivas, o bien porque
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valoran a sus colegas y tiene pasión por lo que hacen. Los docentes recién iniciados, en
general, muestran sentimientos placenteros respecto a su trabajo.
“ Noto que esta escuela es grande y eso dificulta el trabajo conjunto, hay
profesores que vienen poco tiempo y no se comprometen. Hay muchos conflictos
internos entre los directivos y con docentes y todo se mezcla. La institución no muestra
mucho compromiso con los estudiantes y eso está mal…se buscan excusas, no hay un
enfoque centrado en los alumnos” (Prof. Ciencias Biológicas)
“Tengo sentimientos encontrados. Me cuesta adaptarme a los nuevos tiempos, el
clima institucional no es el adecuado para trabajar, el grupo de docentes está
totalmente desmembrado y esto hace que por momentos no me sienta bien. Sin
embargo, por otro lado, logro apasionarme con lo que hago” (Prof. Química)
“ Me siento feliz, cómoda, con muchas ganas de hacer cosas, de aprender y de
enseñar” (Prof. Ciencias de la Educación, recién recibida)
VI- Conclusiones
Si bien este trabajo, por su dimensión, es una aproximación -casi a modo de
entrada en terreno-, los datos aportados permiten realizar unas primeras conclusiones.
-Retomando el eje temporal que incluye
la formación recibida previa al
profesorado, la recibida durante el mismo y la que se concreta posteriormente en el
trabajo, a modo de socialización laboral, se pudo reconocer que de la etapa escolar, los
docentes reconocen que en sus prácticas han influido algunos “buenos profesores” de
secundaria, de quienes rescatan, el conocimiento, y cualidades humanas, deseando
imitar esas “formas de ser”. Los docentes universitarios son vivenciados como más
distantes e impersonales.
-Respecto a cómo se sienten con su profesión, los profesores recién iniciados
expresan que se sienten muy bien, con mucha responsabilidad, y frente a un desafío,
dando cuenta de huellas que conectan su quehacer, con ideales y con una idea de la
tarea educativa como posibilitadora de lograr cambios y de superar los obstáculos con
los que se topa. Los profesores con más años de antigüedad, en cambio, describen más
problemáticas, y se expresan con más ambivalencia respecto a lo que significa para
ellos, ser profesor de secundaria hoy.
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-Respecto de las fortalezas y debilidades de la formación de grado, resultan
interesante las visiones contrapuestas que aparecen entre profesores y directivos.
Mientras los primeros rescatan la formación disciplinar recibida, los segundos en
cambio la desacreditan y sitúan las principales fallas en el contenido a enseñar, la
individualidad, la persistencia de modelos o enfoques aprendidos y las escasas
instancias de prácticas. Dentro de las carencias más importantes se mencionan: uso de
las tics en la enseñanza, comprensión de los alumnos, dinámica de grupos, manejo del
grupo de clase en cuanto a convivencia/disciplina y heterogeneidad, relaciones
interdisciplinarias entre materias., -La dimensión institucional del trabajo docente se
revela con fuerza en las características de la escuela, su nivel de conflictividad, el clima
institucional, etc., constituyendo un “núcleo duro” para continuar indagando, en el
sentido de poder profundizar la relación entre las huellas (de la formación) en función
de las condiciones situacionales de la institución que las reactivan, las adormecen, las
invalidan, las descalifican o las recuperan como valiosas, útiles, o inútiles.
-Las principales dificultades que enfrentan los profesores en la actualidad se
concentran en los estudiantes “desenganchados” que fracasan y en la clase (cursos
numerosos y heterogéneos; esto sumado a una escuela que se vive como contradictoria
entre lo que propone y exige, indiferente y conflictiva, trasluciendo en los docentes un
fuerte sentimiento de orfandad y desprotección porque no encuentran certezas desde la
institución que lo formó ni en aquella en la que ejerce la enseñanza, que ayuden a
superar las problemáticas que atraviesan. Ante esto, los profesores optan por disminuir
sus expectativas y mantener casi incólumes sus prácticas. Sin embargo, desde los
directivos, los mayores problemas que observan están en el docente y sus prácticas.
-En su práctica, los profesores recurren fundamentalmente
a saberes
disciplinares y escasamente movilizan otros saberes (pedagógicos, didácticos,
psicológicos, de orden ético y político, etc.) que consideran limitados en la formación
de grado. En sus desempeños iniciales y aún actuales recurren a saberes pedagógicos
experienciales
que
construyen
en
la
situación,
donde
los
espacios
de
prácticas/residencias no revelan, en este caso, un aporte formativo importante.
- Finalmente, pareciera que en los actores aparecen dos tradiciones que entran en
colisión, con las que sin embargo acuerdan racionalmente: la tradición academicista
(Davini, 1995) y la tradición democratizante (Bentolila, 1995), moviéndose entre la
apropiación del conocimiento valorado por la cultura como cuestión central, pero
enfrentándose a la vez con la necesidad de “incluir a los estudiantes a cualquier precio”
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sin que lo central sea el conocimiento, cuestión sobre la que la formación de grado no
les ha dado herramientas.
VII- Bibliografía
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Bentolila, Saada (1995): El Vínculo Docente- Alumno-Conocimiento y el Deseo
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Cometta, A. (2004): La construcción del conocimiento profesional docente. Delineando
puentes para una didáctica de la formación docente. Revista Alternativas, Año VII,
Nº 29, San Luis, LAE
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et al. (2013): La formación inicial de docentes ante los retos de
reconfiguración de la escuela secundaria. II Seminario Nacional de la Red Estrado,
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Davini, C. (1995): La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos
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De Tezanos, A. (2006): El maestro y su formación; tras las huellas y los imaginarios.
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de Educación de la Nación.
Notas
i
“Las huellas de la formación, continuidades y rupturas entre la universidad y el ejercicio laboral de la
profesión docente. El caso de la UNSL (2014). Proyecto de Investigación aprobado por la Secretaría de
ciencias y Técnica de la UNSL y el Programa de Incentivos del Ministerio de Educación de la Nación.
ii
Los principales aportes de la investigación en torno al conocimiento profesional docente, pueden
encontrarse en un trabajo anterior (Cometta, A., 2004)
iii
Las dos fuentes de construcción del término saber, en el ámbito europeo, surgen una ligada a la noción
de discernimiento más cercana al sentido de la palabra Ciencia y la otra ligada a los términos de
experiencia y sapiencia (Beillerot, 1996).
iv
Tomado de Barrera Pedemonte, H. (2009) y Tardif (2000)
v
Se considera capacidad como “Aptitud, talento, cualidad que dispone a alguien para el buen ejercicio de
algo”, según la RAE.
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