Desde la diversidad hacia la desigualdad

Transcripción

Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en
La Sociedad de la Información.
Vol. 9. Nº2. Mayo 2008
MONOGRÁFICO
Desde la diversidad hacia la desigualdad:
¿destino inexorable de la globalización?
Pablo Christian Aparicio (Coord.)
(Universidad de Salamanca) (España)
http://www.usal.es/teoriaeducacion
ISSN 1138-9737
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
SUMARIO:
MONOGRÁFICO: Desde la diversidad hacia la desigualdad: ¿destino inexorable de
la globalización?
EDITORIAL
DESDE LA DIVERSIDAD HACIA LA DESIGUALDAD: ¿DESTINO
INEXORABLE DE LA GLOBALIZACIÓN? A MODO DE INTRODUCCIÓN.
Pablo Christian Aparicio (Universidad de Salamanca / España) …………….....….. 5-18
RECORRIDOS DE REFLEXIÓN TEÓRICA Y PRÁCTICA PARA UNA
VALORIZACIÓN DE LAS MINORÍAS CULTURALES EN EL CONTEXTO DE LA
GLOBALIZACIÓN.
Silvia Mongili (Universidad de Florencia / Italia)….................................................19-35
CAPACITACIONES AUTÓNOMAS INDÍGENAS. RESPUESTA A LA POLÍTICA
ASIMILADORA NACIONAL. EL EJEMPLO DE LOS WIXARITAR DE MÉXICO.
Christina Goschenhofer (Universidad de Tübingen / Alemania), Santos de la Cruz
Carrillo & Carlos Chávez Reyes (Asociación Jalisciense de Apoyo a Grupos Indígenas,
A.C., Guadalajara / México)……………………………………....……….....…….36-51
FROM THE ASSIMILATION TO THE ACCEPTANCE OF THE OTHER?
EDUCATIONAL POLICY FOR INDIGENOUS PEOPLES IN LATIN AMERICA
AND THE “INTERCULTURAL BILINGUAL EDUCATION” POLICY IN CHILE.
Ursula Stiegler (Universidad Libre de Berlín / Alemania)…………………………52-76
EDUCACIÓN, HETEROGENEIDAD CULTURAL E INTEGRACIÓN DE LAS
NUEVAS GENERACIONES EN UN CONTEXTO GLOBAL.EL APORTE DE LAS
TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN (TIC) PARA LA
TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA.
Pablo Christian Aparicio & María del Carmen Silva Menoni (Universidad de Salamanca
/ España)……………………………………………………………………….…....77-94
LAS TIC Y LAS CULTURAS MINORITARIAS EN UN MUNDO GLOBAL.
Evaristo Ovide (Universidad de Salamanca / España)……………………….……95-113
WORLD CULTURAL PATTERNS: INEQUITIES IN HIGHER EDUCATION AND
AFFIRMATIVE ACTION IN BRAZIL.
Marcelo
Parreira
do
Amaral
(Universidad
de
Tübingen
/
Alemania)…………………………………...……………………………………114-132
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Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
UNIVERSIDAD, INTERCULTURALIDAD Y DISCURSO PÚBLICO. LA
UNIVERSIDAD EN UN CONTEXTO SOCIAL DEMOCRÁTICO
Dorando
Michelini
(CONICET
&
Fundación
ICALA
/
Argentina)…………………………………..…………………………………….133-149
ESPACIOS TRANSNACIONALES. MIGRACIÓN Y GLOBALIZACIÓN.
Mauricio Salazar (Stube / Bad Boll Akadamie / Alemania)…………………..…150-167
NUESTRO NORTE ES EL SUR. UN MIRADA ACTUAL SOBRE LOS PROCESOS
MIGRATORIOS EN AMÉRICA LATINA.
Alfredo Astorga (UNESCO - OREALC / Chile)………………………………...168-180
¿NACER EN EL CAMPO – MORIR EN LA CIUDAD? EXCLUSIÓN Y EXPULSIÓN
DE LOS JÓVENES DE ÁREAS RURALES DE AMÉRICA LATINA.
Fernando Ruiz Peyré (Universidad de Innsbruck / Austria)…………………..…181-195
“TO GET SOMEWHERE IN LIFE” - MARGINALIZED YOUTH PEOPLE WITH
SUCCESSFUL TRAJECTORIES OF EDUCATION IN RIO GRANDE DO SUL,
BRAZIL.
Karin Elinor Sauer & Dr. Sílvio Correa de Souza (Centro de Pesquisa em
Desenvolvimento Regional de la Universidade de Santa Cruz do Sul / Brasil)…196-207
INTEGRACIÓN Y RECONOCIMIENTO EN CONTEXTOS SOCIALES
HETEROGÉNEOS.
Christine Riegel (Universidad de Tübingen / Alemania)………..……………….208-225
TRABAJO SOCIAL ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA DE ALUMNAS Y
ALUMNOS EN ALEMANIA. UN EJEMPLO DE BADEN-WÜRTEMBERG.
Carola Flad & Eberhard Bolay (Universidad de Tübingen / Alemania)……..…..226-244
MUJER E INMIGRACIÓN: EDUCACIÓN DESDE LAS AULAS EN ESPAÑA.
Valentina Maya Frades (Universidad de Salamanca / España)….……………….245-268
DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN Y RESPUESTA FORMATIVA EN LOS
PROCESOS DE DES-INTEGRACIÓN SOCIAL A TRAVÉS DEL TRABAJO EN EL
ÁMBITO DE LA INMIGRACIÓN EN ITALIA.
Alessandra
Muriano
(Universidad
de
Tübingen
/
Alemania)……….………………………………………………………………. 269-290
RECENSIONES
En este número no hay recensiones.
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TESIS DOCTORALES
TEORÍA ANÁLISIS Y DISEÑO DE UN SISTEMA DE GESTIÓN DEL
APRENDIZAJE EN ESPACIOS VIRTUALES
José Rafael Capacho Portilla (Universidad de Salamanca) (España)………..…..291-295
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EDITORIAL
DESDE LA DIVERSIDAD HACIA LA DESIGUALDAD:
¿DESTINO INEXORABLE DE LA GLOBALIZACIÓN?.
A MODO DE INTRODUCCIÓN.
“La esperanza es el sueño del hombre despierto”
(Aristóteles)
En la actualidad no existe objeción en afirmar que la globalización ha potenciado
paradigmáticamente el desarrollo de las actividades comerciales transnacionales, el flujo
y la movilidad de los recursos humanos, mercantiles y tecnológicos, la transformación
demográfica, ecológica y laboral, y la interdependencia de los procesos económicos,
productivos, culturales y de comunicación. Del mismo modo es también la
globalización quien ha intensificado las disparidades socioeconómicas, las injusticias y
la vulnerabilidad asentadas en las condiciones estructurales de vida y los procesos de
participación social.
Concientes del impacto descollante que poseen los actuales procesos de exclusión,
desafiliación y acumulación social, económica, política y cultural, diferentes
organismos internacionales como Naciones Unidas, UNESCO, OIT, CEPAL, UNICEF,
PNUD, Banco Mundial, prestigiosos Centros de Investigación y los gobiernos de los
Estados mas importantes del mundo coinciden en subrayar la necesidad de superar la
pobreza y la exclusión social como condición inexorable para tornar sustentable el
actual proyecto de desarrollo global.
En esta trayectoria y a modo de ejemplo en América Latina y Europa, se distinguen en
los últimos 10 años algunos esfuerzos invertidos en pos de superar las restricciones
estructurales que suponen la exclusión socioeconómica y la marginación cultural. Sin
embargo las estrategias implementadas, debido a su carácter provisorio y parcial no
abordaron la causa neurálgica de estos problemas que se halla enraizada en la dinámica
misma en cómo se produce y reproduce el sistema capitalista mundial.
En este sentido se evidencia también que la exclusión social, el desempleo y la pobreza
afectan fundamentalmente a las minorías étnico-culturales, a las mujeres, a los grupos
menos educados, a las poblaciones rurales, a los sectores desaventajados
económicamente y a las generaciones más jóvenes, quienes además están más
propensos a la informalidad laboral, la indefensión político – jurídica y a la privación
del acceso a los bienes materiales y simbólicos imprescindibles para poder participar
plenamente en la vida social.
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La disgregación de los tejidos de integración cultural y la ruptura de las dinámicas
tradicionales desde las que se erigían los procesos de socialización y de transición en el
ámbito familiar, escolar, institucional y laboral, interpelan la legitimidad del actual
modelo de organización político y social poniendo al descubierto la urgencia de
replantear política y socialmente el modo en cómo se modulan dichos procesos.
En esta perspectiva también se constata una cierta ausencia de nexos comunicantes entre
las diversas culturas (originarias y emergentes) y la cultura oficial (instituida a través
del sistema educativo, de las normas jurídicas y de los cánones que ordenan la vida
institucional), entre los sectores incluidos, los vulnerables y los excluidos, y así como
también entre los países adelantados a nivel económico e industrial y aquellos que aún
aguardan por el tan ansiado acoplamiento en el proceso de crecimiento y desarrollo
(Aparicio, 2006). Todas estas disociaciones recalan directamente en un ahondamiento
de las diferencias planteadas entre “los unos y los otros”, que viene a significar el
desmembramiento de un nosotros cohesionante e incluyente (Bauman, 2005).
La experiencia en el ámbito de la integración social y cultural global demuestra que la
falta de diálogo intercultural, la débil integración social y económica entre los pueblos,
y el laxo reconocimiento de la “otredad” en su amplia dimensión, coadyuvan a
incrementar la dualización social, los reduccionismos culturales y la asunción espuria de
“lo diverso y lo diferente” (Bauman, 2004b).
En la actualidad esta suerte de reificación de las diferencias culturales y
socioeconómicas que distingue a “unos de otros” ha propendido a aceptar como un
“dado natural y estático” las desigualdades, hecho que tiene por lo menos dos
consecuencias, por un lado tiende a ocultar las verdaderas causas que originan las
contradicciones sociales como por ejemplo el origen socioeconómico, el nivel educativo
de las familias, el tipo de empleo detentado, la procedencia étnica-cultural y racial, que
en la mayoría de las sociedades occidentales permiten rastrear la raíz de las distinciones
(Bourdieu, 1999b). Mientras que por otro lado, obstaculiza la generación de estructuras
cognitivas complejas que favorezcan el conocimiento y el respeto de la diversidad
cultural desde un posicionamiento crítico, capaz de valorar -porque experimenta y
entiende- el sentido de la pluralidad.
La dinámica cambiante, endeble y polisémica que revisten los actuales procesos de
inclusión y de exclusión social más que una excepción se inscriben como la regla
general que modula el desplazamiento de la mayoría de los sujetos dentro del espacio
social, el sistema educativo, del mercado de trabajo y de la vida política e institucional a
nivel global. En esta trayectoria “lo provisorio y lo versátil” se infringen como
tendencias inherentes al desarrollo individual y colectivo de las personas (Beck, 1990).
El primado de la inestabilidad, la incertidumbre, lo volátil y lo móvil pasan
progresivamente a constituirse en componentes axiomáticos de la vida y de las
interacciones sociales. En esta perspectiva Sennet (2000) postula que “la cultura
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moderna del riesgo se caracteriza porque no moverse es sinónimo de fracaso, y la
estabilidad parece casi una muerte en vida. Por lo tanto, el destino importa menos que el
acto de partir.”1
En los últimos años y pese a los augurios más auspiciosos de quienes proclamaban el
advenimiento de una integración mundial a partir de la consagración internacional del
sistema capitalista de producción, hoy y en pleno auge de la globalización, ha quedado
demostrado que el acceso diferenciado de las sociedades al bienestar y a los servicios
sociales elementales y la presencia de procedimientos de segregación socioeconómica,
laboral y cultural, impactan significativamente en la configuración de espacios sociales
segmentados, heterogéneos y desiguales.
La globalización imbrica y penetra todos los ámbitos de la vida individual y colectiva,
en este contexto, el engendramiento de prácticas y dinámicas de distinción,
vulnerabilización y exclusión social parecen erigirse como imperativos categóricos
desde donde se definen la totalidad de los espacios y las dinámicas de organización
social. En esta perspectiva, las desigualdades estructurales prevalecientes en el campo
económico, laboral, social, político, institucional y cultural han tendido a perpetuar las
diferencias subyacentes que operan tanto en el interior de las sociedades (entre los
diferentes grupos sociales), y así como también entre los países industrializados y los
países en vías de desarrollo (entre el norte y el sur).
Con lo expuesto, queremos insistir en la tesis que sostiene que, empero al crecimiento
económico macro estructural, la expansión productiva y la flagrante
internacionalización de las actividades financieras y el soporte tecnológico y
comunicacional evidenciables en nuestros días, no existen alegatos contundentes que
demuestren que se haya avanzado paralelamente en la superación de los antagonismos
socioeconómicos (Machinea y Hopenhayn, 2005; Chomsky, 2000), en el
contrarrestamiento de la disolución de los valores éticos y el agotamiento de las vías
institucionales de consenso político (Bauman, 2004), en el desmembramiento del estado
y en el basamento jurídico de la cohesión social (O’Donnell, 2001), en la
homogenización cultural que oculta la pluralidad y amedrenta las diferencias
idiosincrásicas e identitarias locales (Hopenhayn, Bello y Miranda, 2006), en la
depredación irresponsable del medio ambiente y la biodiversidad, y finalmente, en la
exacerbación del liderazgo del mercado concebido como único organizador de la vida
social y que bloquea la gestación de un modelo politico de desarrollo que sea más
incluyente, democrático y sustentable (Boeckh, 2002; Jäger, 2002; Krumwiede, 2002).
En los hechos, queda evidenciado que a pesar de los esfuerzos acometidos por algunos
gobiernos de la región y entidades vinculadas a la cooperación internacional para el
desarrollo en torno al abordaje de los efectos nocivos de la expansión económica,
productiva y financiera global, aún no se ha podido resolver la verdadera naturaleza de
las causas históricas que obstruyen la inclusión socioeconómica (dentro y entre las
sociedades) y la participación de los ciudadanos en todas las instancias de la vida
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política, institucional y cultural.
Al respecto los indicadores socioeconómicos más fehacientes revelan que el problema
de la desigualdad, la precariedad y el riesgo social están enraizados en condiciones
estructurales como, por ejemplo, la sustentabilidad de los procesos económicos y
productivos, el nivel de equidad social, el acceso a los servicios sociales, la cohesión y
la estabilidad política e institucional, la funcionalidad y transparencia de los sistemas de
gobierno, la eficiencia administrativa de los servicios públicos, el acceso al trabajo
decente y productivo, la convivencia sana con el medio ambiente y el ecosistema, la
seguridad y la protección social; el modo de producción, de distribución y de
acumulación de la riqueza, de las posibilidades individuales y colectivas de
autodeterminación, etcétera.
Una de las contradicciones más elocuentes de la globalización se manifiesta en la
disociación planteada entre a) el grado de desarrollo y de expansión conquistado por la
economía, las inversiones del capital y las transacciones financieras (globalismo
económico) y b) las posibilidades objetivas que detentan los ciudadanos para poder
acceder a los bienes materiales y simbólicos que producen y ponen a disposición el
actual sistema económico y productivo global (Beck, 1999).
La concentración del bienestar que se cristaliza a través de la acumulación de los
empleos calificados, las posibilidades de desarrollo profesional y la protección social y
laboral ha incrementado las brechas diferenciadoras entre los grupos sociales y las
naciones, y así como también ha acentuado significativamente los desplazamientos
humanos en la vasta dimensión del globo.2 Por esta razón, la globalización que hoy
experimentamos más que un “espacio de lugares” debería ser entendida como un
“espacio de flujos”, donde el tránsito y la volatilidad de los intercambios y el ímpetu de
la circulación de bienes, de servicios y de constructos culturales exponen su mayor
característica (Castells, 1996).
En este escenario los movimientos migratorios y los grandes desplazamientos humanos
traen aparejados la disgregación de los nexos familiares, la transformación de las
referencias culturales y la identidad y la confrontación de cosmovisiones entre los
grupos inmigrantes y los grupos receptores.
La búsqueda de mejores posibilidades de vida revela el intento de los hombres por
incorporarse a un sistema social y económico más próspero y sostenible, pero es de
aquí que esta búsqueda en reiteradas ocasiones no se concreta y más bien deriva en una
mayor propensión a la precariedad, a la explotación y a la vulnerabilidad social.
En un reciente informe elaborado por Naciones Unidas (2005) se estima que existen
más de 200 millones de inmigrantes a nivel internacional, considerando esta tendencia
en crecimiento continuo. Por su parte la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (OECD) vaticina que en el 2005 el porcentaje correspondiente
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al flujo inmigratorio permanente en los países desarrollados se incrementó en una tasa
anual del 10%. El fenómeno migratorio reviste aspectos de índole estructural, lo que a
veces torna incomprensible y pavorosa la falta de un debate “más allá de las fronteras
locales” sobre la inclusión social y económica a nivel global que pondere la
equiparación de los estándares de empleo y productividad, las condiciones de vida y
seguridad social, el aval jurídico de los emprendimientos productivos, las posibilidades
objetivas de vivir y transformar el legado cultural, etcétera.
Esta nueva forma de asumir la complejidad de la realidad debería sobrepasar los
pragmatismos y las percepciones simplistas y antagónicas que suelen exacerbar los
temores, los prejuicios y la descalificación preventiva de lo desconocido y lo foráneo
(Castel, 2004).
La imposibilidad de participar libre y plenamente en el sistema económico global refleja
progresivamente la inoperancia de los procesos de integración y cohesión social frente a
los desafíos que infringen la desigualdad socioeconómica, la pluralidad cultural, la
irresponsabilidad ecológica y la endeble organización democrática de la vida política e
institucional (Ferrer, 2000).
La evasión de cualquier posibilidad de diálogo intercultural abierto y plural, tergiversa
el sentido mismo de la interculturalidad que penetra vertiginosamente la vida de las
sociedades, y que en la actualidad está exigiendo la descentración del pensamiento y un
tratamiento más exhaustivo de la hibridación cultural a la que asistimos hoy en día
(García Canclini, 1990; 1995).
Estas tendencias paralelas y escindidas que coexisten en el actual modelo de desarrollo
global, lejos de representar anomias coyunturales desvelan la debilidad de los
postulados integracionistas –sustentados por la elite económica y empresarial- que
persisten en sostener que a partir de la consagración del sistema capitalista, las
desigualdades estructurales tenderían a mitigarse casi por antonomasia, gracias al
impacto positivo e incluyente de la prosperidad económica (Hobsbawn, 2007; Bauman,
2000).
En el ámbito político y económico se puede distinguir también la irrupción de
planteamientos tecnocráticos y racionalistas que propugnan por el liderazgo del
mercado como única vía del desarrollo, el rol estratégico del capital privado y el
apartamiento del estado como garante social primero, premisas que encuentran en los
cánones conceptuales del neoliberalismo -en su versión más ortodoxa- sus fundamentos
axiales.
En esta perspectiva, se constata como, por ejemplo, en América Latina y
progresivamente en diferentes países de Europa la sustitución del intervencionismo
estatal (Welfare State) por las libertades del mercado, la necesidad de establecer la
disciplina fiscal y la participación progresiva de la sociedad civil en la gestión y en el
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financiamiento de los servicios públicos –vía privatización y descentralización
económica- se condice con el desdibujamiento de las responsabilidades políticas y
sociales del estado en materia de compensación de las desigualdades y de la
disgregación de las redes institucionales de cohesión y de representación social.
La impronta de esta nueva ideología propende a generar programas y acciones
orientados a abordar desde una perspectiva focal, asistencialista y coyuntural los
problemas ligados a la exclusión sociocultural, al desempleo, a la pobreza, a la
desintegración étnica cultural y la baja participación civil y política, descuidando
muchas veces la dimensión estructural, local y singular de los grupos humanos
afectados (Beck y Bondß, 2001; Gorz, 1999; Aparicio, 2006b).
En este sentido se podría concluir que la complejización y heterogeneización del tejido
social conjugadas a la debilidad de las instituciones del estado, tornan aún más
inverosímil poder imaginar y esperar una genuina transformación de estos conflictos
acuciantes (Touraine, 2006).
El primado de la economía como único criterio ordenador en el caso particular del
ámbito educativo propende a desdeñar la heterogeneidad de los escenarios y los
procesos educativos y sociales, evadiendo una aproximación real y compleja a los
aspectos más conflictivos.
La desigualdad regente en la arena educativa expone la existencia de sistemas de
formación paralelos y diferenciados, que están fuertemente enraizados en el nivel
socioeconómico de los grupos humanos y la situación geográfica, cultural, étnica y de
género que ha tendido sistemáticamente a profundizar la desigualdad social y la
segmentación de las oportunidades de participación social, laboral y económica
(UNESCO, 2007). En esta perspectiva y coincidiendo con Bourdieu (1999) se podría
añadir que “cuando los poderes están desigualmente repartidos, el mundo económico y
social no se presenta como un universo de posibles igualmente accesibles a todo sujeto
posible –puestos que ocupar, estudios que hacer, mercados que conquistar, bienes que
consumir, posesiones que intercambiar, etcétera-, sino más bien como un universo
señalizado, lleno de conminaciones y prohibiciones, de señales de apropiación y
exclusión, de direcciones prohibidas o barreras infranqueables y, en una palabra,
profundamente diferenciado.”3
El bajo perfil de las respuestas de los sistemas educativos a las demandas del ámbito
laboral, económico y cultural no ha podido aún corregirse pese a la intromisión de
programas y reformas implementadas recurrentemente en América Latina y en algunos
países de Europa en los últimos 20 años.
La correlación planteada entre las desigualdades sociales y económicas y las
posibilidades efectivas de participación de los actores en el campo de formación da
cuenta de la importante segmentación instalada en el seno del sistema educativo y en su
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articulación con las condiciones de vida de las personas y con las trayectorias
biográficas de los sujetos dentro del mercado laboral y la vida adulta. A propósito,
recientes estudios corroboran que las ofertas laborales y educativas de calidad son
captadas casi “exclusivamente” por los sectores más educados y mejor posicionados en
la jerarquía social, es decir quedan bajo el dominio de los sectores medios y altos –
generalmente- para los que los nuevos desafíos del mercado de trabajo y la vida social
no suponen una barrera insorteable, a diferencia de los sectores sociales vulnerables que parcial o absolutamente- se hallan desprovistos de las herramientas educativas y
culturales mínimas para pelear la inclusión social (CEPAL et al., 2007; Naciones
Unidas, 2007; OIT, 2005; Banco Mundial, 2006; UNESCO y BMZ, 2005).
La progresiva monopolización de las ofertas de formación educativa y los contenidos
cognitivos, psicosociales y culturales (capital social) demuestra el carácter desigual y
fragmentario que revisten los actuales procesos de socialización educativa en América
Latina y en algunos países de Europa que afectan fundamentalmente a las minorías
étnica-culturales y a los grupos sociales más desaventajados (Morrow, Apple,
Popkewitz et al., 2005).
En consideración a la complejidad de los procesos de integración y exclusión social,
laboral y educativa prevalecientes en el contexto de la globalización se abordará aquí desde una mirada crítica e interdisciplinaria- la relación planteada entre la desigualdad
socioeconómica y los contextos de pluralidad cultural enfatizando la dimensión de los
actuales y futuros procesos de inclusión social, el aporte de las nuevas tecnologías en la
organización de la oferta educativa, la impronta de los desplazamientos demográficos a
nivel local e internacional, la inclusión laboral y la pugna por el reconocimiento cultural
de las minorías.
En una primera instancia Silvia Mongili analiza algunas tensiones planteadas entre las
tendencias de cambios globales y locales en la vida social, concentrándose
específicamente las implicaciones de los esquemas racionales y culturales hegemónicos
y mundiales que alteran el modo en como las personas representan el mundo, perciben
al otro (alteridad) y proyectan sus propias vidas. Al respecto, la autora reflexiona
también sobre la situación de las minorías étnico-culturales y sus posibilidades
concretas de conservar y ampliar el desarrollo de su patrimonio cultural. Para culminar
se aproxima la experiencia realizada por dos proyectos educativos en Guatemala, uno
destinado a la empoderización (empowerment) de las redes sociales locales y el otro,
orientado a la organización de la Universidad Maya. Como se observara ambas
propuestas apuestan el sostenimiento de la diversidad cultural existente, el
reconocimiento de lo local y el abordaje crítico de los impactos multifacéticos de la
globalización cultural.
El reconocimiento de las culturas originarias sigue presentando déficits estructurales
evidenciables, por ejemplo, en la organización de los mecanismos institucionales,
jurídicos y políticos destinados a la formación y capacitación de las personas
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pertenecientes a grupos culturales diferentes. En esta perspectiva Christina
Goschenhofer, Santos de la Cruz Carrillo y Carlos Chávez Reyes aproximan el
ejemplo de la comunidad Wixaritar en México que revela las formas en como interactúa
la cultura oficial y sus mecanismos de asimilación frente a los procesos de
reconocimiento de las culturas locales y originarias, que no sólo se diferencian de la
primera, sino que además son negadas por esta. Ante la ausencia de un diálogo
intercultural complejo y dialéctico, la posibilidad de vivir la diversidad parece caer en
desmedro, poniendo en clara evidencia el poder homogeneizante coactivo que encarna
el modelo cultural instituido.
En una perspectiva de análisis análogo Ursula Stiegler indaga en el contexto político
educativo de América Latina, la tensión sostenida entre la asimilación aculturalizante y
el reconocimiento del otro, como dos formas antagónicas de visibilizar y promover las
demandas y exigencias de los grupos culturalmente diversos. A partir de la ponderación
de la situación de la comunidad Mapuche en Chile, se ejemplifica exponencialmente
cómo empero a las “bien intencionadas” políticas de integración y cohesión que a nivel
nacional buscan la incorporación de las minoridades étnicas a la civilidad y a la
identidad cultural unificada, se sigue desmedrando las posibilidades reales que los
grupos originarios poseen para autodeterminarse y preservar legítimamente sus propios
acervos culturales.
El acceso a los bienes y a las oportunidades concedidas por las nuevas tecnologías de la
comunicación parecen estar fuertemente condicionadas por la situación sociohistórica y
cultural desde donde las personas organizan -a nivel individual y colectivo- sus
mecanismos de participación dentro de un mundo cada vez más globalizado. En este
sentido hablamos de una articulación dialéctica erigida entre las oportunidades de
acceso, manipulación y transformación de los conocimientos y las informaciones que
circulan en el espacio virtual y la situación social e histórica de vida de las personas y
las comunidades.
Compenetrados con esta situación Pablo Christian Aparicio y Maria del Carmen
Silva Menoni aportan una reflexión a cerca de la educación y los desafíos de la
integración de las nuevas generaciones en un contexto global, tomando como referencia
primordial el aporte de las nuevas tecnologías en el proceso de participación y
transformación educativa en América Latina. Este articulo brinda una clara apreciación
histórica y política de la actual propuesta educativa, para poder comprender a donde
residen sus límites y potencialidades al momento de pensar en una genuina reforma que
considere el aporte de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) sin
descuidar la democratización de las condiciones de participación educativa, el
reconocimiento de la diversidad cultural y el apoyo socio pedagógica a todos los
sectores sociales, especialmente a los grupos más vulnerables.
Ahora bien, numerosos estudios coinciden en sostener que la participación o no de las
ventajas concedidas por las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)
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constituye un arma de doble filo, a saber, por un lado, la participación en las TIC resulta
un medio significativo de apoyo a los procesos de inclusión social que habilita la
ampliación de los horizontes cognoscitivos y culturales, mientras por otro lado, la noparticipación en las mismas opera como un mecanismo selectivo que ahonda los
procesos de segregación social y reproduce el rezago cultural y educativo subyacente.
Compentrado con esta problemática y advirtiendo sobre los peligros que engendra para
las minorías étnicas culturales la imposibilidad de participar en las TIC y en la sociedad
de información, Evaristo Orvide elabora un interesante análisis referido a las
posibilidades de conservar el patrimonio cultural utilizando las facilidades de Internet
en esta empresa, a los fines de garantizar la elaboración de vías efectivas de inclusión
sociocultural.
Como es sabido, el acceso a la educación define gran parte las trayectorias biográficas y
sociales de las personas, he ahí su impronta y la dimensión potencial de su aporte. Por
este motivo, evaluar la forma en como los grupos humanos participan de la educación,
se apropian del capital cultural y aprenden a desempeñarse adecuadamente en la vida
social, representan aspectos neurálgicos a ponderar en el debate sobre cómo definir y
construir condiciones equitativas de participación educativa y sociocultural de vida.
Marcelo Parreira do Amaral, tomando como referencia la participación en el sistema
educativo superior de los grupos con ascendencia africana en Brasil, analiza los
mecanismos y las instancias de acceso a la educación en un contexto socio histórico
atravesado por la desigualdad socioeconómica y los límites estructurales basándose en
el aporte teórico de la “world polity”.
Dorando Michelini cuestiona el aporte de la universidad frente a los actuales desafíos
sociales, entendiendo a esta institución como un espacio estratégico de formación
educativa y social, en donde están en juego las oportunidades reales y potenciales de
participación de las generaciones jóvenes en la vida pública. Desde una mirada
filosófica y ética se refiere a la interculturalidad subyacente en las sociedades actuales y
a las posibilidades que detenta la universidad para construir espacios de integración y
participación democrática, fortalecer la sociedad civil y luchar contra las restricciones
sociales imperantes, a partir de la construcción de un discurso público que identifique y
objetive la voluntad de los diferentes sectores sociales.
Circunscrito en un escenario más complejo y abarcador Mauricio Salazar estudia la
conformación de nuevos grupos y procesos de organización social a partir del fenómeno
de la integración a escala mundial. En este trabajo se exploran las causas, las
consecuencias y las peculiaridades de este fenómeno paradigmático de nuestro tiempo,
considerando especialmente las transformaciones en las formas de percibir el mundo
que va aparejada a un cambio cultural profundo e irreversible que hoy por hoy atraviesa
la cotidianeidad tanto de las sociedades que expulsan como así también de las
sociedades que reciben a los inmigrantes en la vasta extensión del globo.
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En alusión a la impronta que traen consigo los procesos migratorios y la incertidumbre
que genera para los grupos autóctonos como foráneos la modificación de las referencias
culturales e identitarias, Alfredo Astorga esboza una lectura sobre los aspectos
constitutivos de los procesos de segregación y exclusión social constreñidos en la
condición de inmigrante en el contexto específico de América Latina. Este aporte repara
especialmente en el significado de la diversidad cultural y plantea la necesidad de
avanzar en la reflexión de las condiciones económicas y materiales que la sustentan.
Los procesos migratorios en la actualidad son una constante dentro de las dinámicas de
transformación cultural, económica, ecológica y laboral en boga. Los hombres movidos
por la necesidad de mejorar sus perspectivas de vida y el nivel de bienestar afrontan la
empresa migratoria con múltiples e imprevisibles riesgos y consecuencias. Al respecto
Fernando Ruiz Peyré indaga sobre las causas de los desplazamientos producidos desde
las zonas rurales hacia las zonas urbanas, tomando como ejemplo una región ubicada en
el centro oeste de Argentina. En este estudio se demuestra cómo la escisión planteada
entre los proyectos de superación de los jóvenes y las inviabilidades estructurales del
medio social propende a reforzar la pobreza y las condiciones de vulnerabilidad, que se
pretendían superar a través del éxodo que la apuesta migratoria significa.
La búsqueda de nuevos criterios teóricos y prácticos que posibiliten la organización
efectiva de ofertas educativas formales y no formales es un proceso que está
fuertemente constreñido con el reconocimiento y en la ponderación de las necesidades
de los diversos grupos sociales y culturales en un colectivo determinado. Este proceso
no siempre resulta una empresa sencilla y armónica, puesto que se enmarca en uno de
los espacios más álgidos y estratégicos de como se distribuyen las posibilidades de
participación social y por lo mismo está impregnado de contradicciones, disensos y
luchas de poder.
Sin embargo, la educación representa para muchos grupos sociales una de las escasas
cuando no la única posibilidad para poder aspirar a la inclusión social y al desarrollo de
sus competencias cognitivas, afectivas y sociales que le facilitarán luego la
incorporación al mercado de trabajo y a la vida adulta. En esta perspectiva Karin
Elinor Sauer y Sílvio Correa de do Souza, partiendo de un estudio realizado en el sur
de Brasil con jóvenes excluidos, nos ilustran un ejemplo concreto de como la
contribución de la educación obra en la transformación de la vida biográfica y social de
las personas, promoviendo estrategias de superación y ayudando al mejoramiento de la
calidad de vida.
Por su parte Christine Riegel reflexiona sobre los procesos de integración y
reconocimiento dentro de un contexto social diversificado, subrayando la necesidad de
construir una genuina igualdad de oportunidades más allá de las diferencias enraizadas
en el género, la procedencia étnica cultural y el emplazamiento social y económico de
los actores en la estructura social. En este artículo se recala también en la necesidad de
apoyar sistemática y congruentemente el desarrollo de estrategias y alternativas locales
14
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
para poner fin a la exclusión social a través de un mejor acceso a los beneficios sociales,
laborales y educativos, así como también de una implicación efectiva de los sujetos con
las estrategias y los programas políticos extendidos desde el estado y sus diferentes
dispositivos institucionales.
Desde una mirada socio pedagógica Carola Flad y Eberhard Bolay indagan sobre las
estrategias de intervención destinadas a orientar y promover a los grupos inmigrantes en
sus procesos de integración dentro del ámbito escolar en Alemania. Las propuestas
extendidas desde el Estado buscan reparar los déficits y restricciones que se amalgaman
con los contextos sociales atravesados por la vulnerabilidad y las limitaciones
socioeconómicas. Este estudio subraya la importancia que adquieren las acciones de
compensación paralelas a las ofertas educativas formales en razón a promover
estratégicamente tareas de apoyo, orientación y acompañamiento de los procesos de
inclusión social de los grupos más desaventajados.
Valentina Maya Frades analiza la situación socio educativa de las mujeres inmigrantes
en la sociedad española sopesando el grado de articulación existente entre los
mecanismos de integración cedidos por el sistema educativo y las políticas sociales, y
las demandas reales del grupo objetivo. En el artículo se intenta demostrar la vasta
dimensión y el impacto social que conlleva la diversidad cultural interpelando las reglas
y los valores de la sociedad española y europea. La autora plantea la necesidad de
analizar de forma sustancial y compleja la inmigración dentro del escenario educativo
para evitar el cultivo de descalificaciones xenófobas, la reproducción de estereotipos
basados en el prejuicio y la injusticia social catapultadas desde la discriminación del
género.
Como ya se expuso, los procesos migratorios tanto a nivel nacional como internacional
conllevan aparejados confrontaciones, contradicciones y retos que parecen interpelar los
fundamentos mismos de la cohesión social subyacente. El trabajo y los procesos de
participación productiva representan sin duda uno de los temas más concomitantes en el
debate de la integración global, sobre todo estando situados en un contexto donde
prevalecen las reglas inherentes al mercado mundial de producción. Contiguamente a
ello se manifiestan los procesos ligados a la carencia y las restricciones del empleo y así
también el resquebrajamiento de los mecanismos sociales tradicionales de formación y
preparación para la vida laboral. En este sentido Alessandra Muriano se concentra en
el análisis del proceso de participación social gestado dentro y a través del mercado de
trabajo en la sociedad italiana, concentrándose fundamentalmente en la situación del
colectivo inmigrante.
La amplia diversidad de aportes de investigadores y posicionamientos científicos
sistematizados en el presente número de la Revista Teoría de la Educación nos permitirá
introducirnos en el debate sobre las actuales dinámicas de inclusión y exclusión que
operan en el campo socioeconómico, laboral, geográfico y educativo en determinados
países y regiones de América Latina y Europa.
15
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
El mayor propósito de la presente contribución académica radica en la búsqueda plural
de estrategias y orientaciones críticas que nos aproximen ideas y posibilidades en virtud
a repensar la relación planteada entre la desigualdad socioeconómica y la segregación
cultural que subyacen en la globalización que hoy vivimos.
La transformación de las condiciones restrictivas y denigrantes de vida, a nuestro juicio,
debe inexorablemente iniciarse en la toma de conciencia de esta situación, para evitar
que la compleja y problemática realidad histórica social que vivimos nos entrape,
someta e inmovilice. En esta idea fuerza, se fundamenta el sentido del presente aporte
científico e interdisciplanario que hoy deseamos compartirles, conscientes de que sólo
juntos podemos construir otro mundo, donde la integración no sea un privilegio y la
convivencia sea más que un decoro retórico o una utopía lejana!
El coordinador:
Pablo Christian Aparicio
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Notas:
1
Op.cit. pág. 45
2
Al respecto comenta Burchardt (2003) que "la globalización no es un proceso integral que abarque al
mundo entero, sino que es más bien la expresión contradictoria de un globalismo neoliberal, caracterizado
por procesos simultáneos de integración y fragmentación. Por lo tanto, la integración económica de la
globalización, tantas veces evocada, se limita en el fondo a los Estados de la OECD. En este espacio, se
efectúa más de la mitad de las transacciones económicas globales y la mayor parte del comercio intraindustrial. Por ejemplo, entre 1980 y 1999, el porcentaje del comercio bilateral entre los países industrializados creció del 45% al 49%. Aquí es que también se efectúa cerca del 80% de todas las inversiones
directas y que se mueven montos de mil millones de las especulaciones financieras.
Esta concentración de los Estados con el perfil de la OECD tampoco es un fenómeno históricamente
nuevo, sino que en términos cuantitativos es el mismo fenómeno de internacionalización económica que
ya se observaba en el siglo XIX." Op. cit. pág. 72
3
Op.cit. pág. 298
Para citar este editorial puede utilizar la siguiente referencia:
APARICIO, Pablo (2008). Desde la diversidad hacia la desigualdad: ¿destino inexorable de la globalización? A modo de introducción. En APARICIO, Pablo
(Coord.) Desde la diversidad hacia la desigualdad: ¿destino inexorable de la globalización? [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 9, nº 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa].
<http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_09_02/n9_02_editorial.pdf >
ISSN 1138-9737
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Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
VALORACIÓN DE LAS MINORÍAS CULTURALES EN EL CONTEXTO DE LA
GLOBALIZACIÓN.
Resumen. En este estudio se quieren presentar algunas reflexiones teóricas y practicas
sobre la importancia de la valorización de las minorías culturales en el contexto de la
globalización.
En la primera parte se enfrenta el tema de la sostenibilidad a partir del debate
contemporáneo sobre la crítica de la racionalidad separada y a favor de una racionalidad
de tipo planetario.
Se pone por lo tanto el problema del reconocimiento y de la valorización de las minorías
lingüísticas y culturales cuál portadoras de importantes saberes locales que contribuyen
a la construcción de la nueva forma de racionalidad.
Se pasa así a analizar la educación sostenible como una modalidad específica de hacer
educación que permite el lleno desarrollo de las personas y las equipa a afrontar de
manera creativa las dificultades y los desafíos de la vida.
Por fin, la atención se dirige hacia algunos proyectos internacionales que valorizan los
saberes locales de las comunidades de la América Latina.
Palabras clave: Comunidad local, Educación sostenibile, Globalización, Racionalidad
planetaria, Saberes locales.
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Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
THEORETICAL AND PRACTICAL REFLECTIONS TO VALUATE
CULTURAL MINORITIES IN A CONTEXT OF GLOBALIZATION.
Abstract. The aim of this study ought to give some theoretical and practical reflections
focusing on the importance of the enhancement of cultural minorities in the globalized
world.
It deals with the difficult subject of sustainability starting by a reflection on the
contemporary debated question on separate rationality which clashes with an ever more
favourite practice of worldwide rationality.
So that the true problem seems to be the acknowledgement and the enhancement of
cultural and linguistic minorities both as the keeper of important local knowledge and
the builder of this new kind of rationality.
Our study goes on analyzing a kind of sustainable education which should be
considered as the best way to let people expressing and developing themselves and
showing them at the same time the way to live life in a creative way and to put
difficulties on a brave face.
Finally the attention turns towards some international projects which set off Latin
American communities’ local knowledge.
Key words: Local community,. Sustainable education, Globalization, Planetary
rationality, Local knowledges.
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Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
PARCOURS DE RÉFLEXION THÉORIQUE ET PRATIQUE POUR UNE
VALORISATION DES MINORITÉS CULTURELLES DANS LE CONTEXTE
DE LA GLOBALISATION
Sommaire. Dans cette étude sont présentées quelques réflexions théoriques et pratiques
sur l'importance de la valorisation des minorités culturelles dans le contexte de la
globalisation.
Dans la première partie est évoqué le sujet de la soutenibilité à partir du débat
contemporain sur la critique de la rationalité séparée et au service d'une rationalité de
type planétaire.
Le problème de la reconnaissance et de la valorisation des minorités linguistiques et
culturelles sont donc percues comme porteuses d'importants savoirs locaux qui
contribuent à la construction de la nouvelle forme de rationalité.
L’analyse porte ensuite sur l'éducation soutenable comme une modalité spécifique de
faire l´ éducation qui permet le développement complet des gens et les équipe à
affronter de manière créatrice les difficultés et les défis de la vie.
Enfin, l'attention s'adresse vers quelques projets internationaux valorisant les savoirs
locaux des communautés de l'Amérique Latine.
Mots–Clés: Communauté locale; Éducation soutenable; Globalisation; Rationalité
planétaire; Savoirs locaux.
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Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
VALORACIÓN DE LAS MINORÍAS CULTURALES EN EL CONTEXTO DE LA
GLOBALIZACIÓN.
Silvia Mongili
[email protected]
Universidad de Florencia (Italia)
1.- INTRODUCCIÓN.
La sociedad contemporánea está siendo cada vez mas atravesada por procesos de
transformación ligados a la globalización: el hombre actual se encuentra inmerso en un
fuerte dinamismo social, cultural y económico que conduce a la mundialización de los
conocimientos e informaciones, de los modos de entender diferentes sistemas de saberes
"plurales y alternativos", pertenecientes a muchos pueblos, sociedades y culturas lo que
ha dado lugar tambien a la crítica a un tipo de racionalidad occidental contraponiendo a
esta una forma más avanzada de racionalidad, capaz de incluir y sistematizar el vasto
patrimonio cultural derivado de la experiencia del conocimiento humano. Como Orefice
escribe:
“i guasti della razionalità occidentale sono ormai sotto gli occhi di tutti: dai
gravi danni agli equilibri ecologici ed alla vivibilità del pianeta per gli
inquinamenti e per lo sfruttamento insostenibile della natura alla produzione di
ricchezza e di potere all’interno delle società più industrializzate che allontana
dallo sviluppo i Paesi poveri, rendendoli dipendenti e subalterni all’una e
all’altro; dalle nuove e diffuse malattie innescate dagli eccessi di comodità e di
attivismo, come le disfunzioni cardiache, metaboliche e nervose, alle patologie
sociali della massificazione e della solitudine, dell’esclusione sociale e delle
nuove povertà culturali” (Orefice, 2004).1
El hecho de que en las sociedades contemporáneas la experiencia humana esté
caracterizada por la complejidad e interdependencia de los fenómenos, ha generado un
importante debate sobre la crítica a la racionalidad y al pensamiento ligado "a una
dimensión": la disciplina científica individual por una parte, gracias a su
especialización, ha sido capaz de acotar, simplificar y dividir específicamente la
realidad para poder analizarla en detalles. Por otra parte, este hecho ha revelado su
incapacidad de este tipo de lógica de pensamiento para articularse con otras
dimensiones de la realidad misma, impidiendo muchas veces que los diferentes
elementos que componen la realidad puedan dialogar entre si. En una sociedad
planetaria regida por los conocimientos y los saberes, la tarea de las instituciones
formativas no puede ser más la de transmitir meramente contenidos sino mas bien debe
22
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
abrirse al patrimonio mundial de los conocimientos y tratar de enseñar a saberlos
buscar, reconocer e implementar.
El problema histórico que se va planteando esta vinculado a la "racionalidad global", es
decir un tipo de racionalidad que ya no puede validar el conocimiento en términos
absolutos, y que tiene el deber de promover la construcción de un saber que corresponda
e identifique a la sociedad. Se trata de pensar una educación para todos, que supere la
incomunicabilidad de los saberes disciplinares –racionalidad de carácter mas occidental,
a favor de un conocimiento mundial solidario que haga referencia a los conocimientos
de otros grupos humanos y otras culturas que son el testimonio de que otras
racionalidades son posibles para interpretar un mundo cada vez más complejo.
2.- DESDE EL RACIONALISMO DISCIPLINAR A LA RACIONALIDAD
PLANETARIA2
En la sociedad actual, la educación desarrolla un papel cada vez más específico: es un
motor de desarrollo social. Para edificar una verdadera sociedad democrática es
importante cultivar la libertad de pensamiento en términos de producción de saberes de
calidad. En la sociedad industrial los conocimientos científicos han alcanzado niveles de
especialización muy elevados perdiendo de vista la complejidad y la integración de los
problemas. La razón de este hecho estuvo ligada a la visión especifica y parcelada de la
realidad que dieron origen a los diferentes campos de estudio y saberes disciplinares.
Los conocimientos científicos, habiendo alcanzado niveles de especialización muy
profundos, se mostraron capaces de solucionar problemas específicos del hombre y la
naturaleza, perdiendo simultáneamente la capacidad de entrelazar los análisis y las
respuestas disciplinares; y extraviando consecuentemente la visión compleja de los
problemas y la integración de las respuestas.
Es evidente el posible daño causado al potencial cognoscitivo de la mente, propensa a
observar desde un único punto de vista la realidad. “Il punto di arrivo è la perdita della
razionalità complessiva dell’interpretazione della realtà: la critica della ragione viene
spezzettata, frantumata all’interno di porzioni di realtà assunte come campo circoscritto
e distinto di studio di specifici e isolati saperi disciplinari. Alla fine, le diverse critiche
appaiono espressioni di altrettante ragioni che si ergono a ragione ultima della
spiegazione della realtà: la disciplina assolutizza il suo punto di vista, la ragione parziale
diventa ragione assoluta. La conclusione è il tradimento della libertà di pensiero”
(Orefice, 2004, p. 26).
La sociedad moderna, que trató de criticar cualquier expresión del pensamiento absoluto
y totalizador, ha acabado con afirmar una nueva esclavitud del pensamiento mismo,
sumido en la auto-referencialidad de la cognición que impide ser libre, vale decir tiende
a que los hombres queden continuamente prisioneros de si mismos dentro de una
23
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
realidad que le impide reconocer los diferentes aspectos a ella conectadas, ya sean estos
puntos de vista o bien valores elementales vinculados con los procesos de aprendizaje.
La sociedad actual está experimentando el paso de una racionalidad separada hacia una
racionalidad correlacionada. Por esa razón ya no es posible hablar de "especificidades
separadas" sino que resulta más apropiado referir al concepto de "especificidades
comunicantes". Hoy, en efecto, los grandes desafíos de la humanidad solicitan, para
poder ser afrontados y analizados, el empleo de muchos conocimientos y competencias
disciplinares capaces de propiciar la comunicación y operar cognoscitivamente frente a
la complejidad del mundo.
La objetividad de la ciencia ya no tiene un valor absoluto sino más bien relativo y las
formas de percepción es empática: el intelectual del tercer milenio tendrá que estar
dotado de una mente relacional y participativa que le permita dialogar con otras
personas y obrar frente a procesos complejos.
3.- LA COMUNIDAD ENTRE LOCAL Y GLOBAL.
La época actual está caracterizada por un doble fenómeno: por una parte, se evidencia el
efecto creciente de la globalización que invade cada vez más ámbitos de nuestra vida;
por la otra se nota como emergen cada vez más las presiones locales ejercidas por las
minorías lingüísticas y culturales que solicitan mayor autonomía, descentralización y
participación en el marco de un desarrollo endógeno sostenible. Ambos fenómenos
pueden eventualmente derivar en autoritarismo y discriminación económica, social y
cultural, si los mismos no son modulados adecuadamente.
“Il Villaggio globale può comprimere la ricchezza della diversità propria del
potenziale umano e produrre uomini troppo uniformi, come altrettante
marionette mosse da un oligarchico governo mondiale; il villaggio locale può
fossilizzare la diversità e, annullando il potenziale umano del cambiamento,
alimentare ostilità fratricide permanenti: nell’uno e nell’altro caso,
compromettendo con l’abitabilità stessa del pianeta il destino dell’uomo”
(Orefice, 2006, p. 4).3
Estos riesgos podrán ser abordados y reducidos gracias a un recursos importante que
desde siempre forma parte de la dotación humana: se trata del poder cognoscitivo que
otorga al hombre la posibilidad de entrar en relación con la naturaleza que lo circunda y
con sus semejantes después de que esto fuera considerado por largas décadas como
prerrogativa exclusiva de los hombres "civilizados". El reconocimiento de la propia
existencia por todos los habitantes de la tierra mas allá de sus diferencias, hasta ahora no
había dado lugar a que las personas pudieran ponderar y vivenciar objetivamente en sus
propios conocimientos y legados culturales –merecedores de consideración y respeto.
24
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
Como leemos en Berti (2005), en referencia a los efectos producidos hoy por la
globalización, se asiste al redescubrimiento cada vez más fuerte de todo lo que es
"local": en particular, por lo que nos concierne, parecen volver de moda las
comunidades tradicionales, locales por supuesto, que se meten en contraposición a lo
"global" y a favor de una continua búsqueda de espacios de vida auténtica, realmente
significativos por quién los habita. Al interior de un contexto tal, la atención debe estar
puesta en no caer en el error de confundir la comunidad local con un lugar privilegiado
dónde se cultiva la total identidad y se excluye la diferencia y desde donde sólo se
admite lo idéntico, desmedrando la apertura hacia el exterior, o sea hacia la comunidad
planetaria en la que la comunidad local -valga la aclaración- se halla también inmersa.
¿Qué significado podemos atribuir hoy a lo local? Habitamos en un espacio cada vez
más matizado y borroso. No existe tampoco más la comunicación espacial que hace
hasta una decena de años estuvo determinada por tomar un teléfono, ha sido
reemplazada por el desarrollo tecnológico y telecomunicativo virtual que ha tenido
como resultado un viraje de la relación planteada entre el hombre y el territorio, entre lo
próximo y lo lejano, entre lo estable y lo provisional, lo sólido y lo líquido, lo sedentario
y lo nómada. Si el poder del Estado-Nación estuvo unido estrechamente a la capacidad
de control sobre un determinado territorio, la característica del nuevo tiempo esta
signada por la perdida del espacio fijo y la intromisión de los cánones de la
versatilidad, simulteneidad e imprevisibilidad en el contexto de la globalización que
constriñe todo y a todos. La pugna por el poder no remite mas al dominio de un
territorio físico, hoy las luchas más feroces están ligadas al control de las
informaciones. Estas pugnas se libran sobre incipientes "campos de batalla" y con
nuevas armas como por ejemplo la informática y las nuevas tecnologías, para conseguir
el control y la posesión de bienes más bien inmateriales.
En este escenario, el fortalecimiento de la comunidad local puede representar una
respuesta adecuada al desafío al cual nos someten los riesgos de la sociedad
contemporánea asociados a la excesiva fragmentación social y la tendencia desmedida
hacia la homogeneización y simplificación de lo diverso y lo desconocido.
Hoy valorar lo local significa ponerse en contacto con el mundo entero y con las nuevas
tecnologías, superando los dualismos oriente/occidente, cercano/lejano, norte/sur,
regiones centrales y regiones periféricas. En esta perspectiva hace falta fortalecer la
comunidad para no caer en los mismos errores del pasado y para que ella sea
humanamente más sostenible. La nueva comunidad tendrá que convertirse en un lugar
de encuentro y diálogo entre las diversidades, un lugar que no sea marginal y
espacialmente que tenga un fuerte impacto educativo para las personas que lo habitan.
La comunidad local podrá ser así la nueva vía para encontrar una mejor respuesta a las
necesidades del individuo y de toda la sociedad mundial. Por este motivo, la atención a
lo local sin convertirse en localismo servirá para promover comunidades basadas en la
auto-observación, el espíritu crítico y la ética de la responsabilidad (Honas, 2002).
25
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
La comunidad a la que hacemos referencia ya no puede ser, por lo tanto, aquella del
pasado imbuida en la clausura de lo instituyente, la predilección por lo estático, la
parcelación del mundo, pero tampoco tiene que ser una colectividad frívola, laxa y
acrítica, construida sobre los principios modernos de la abstracción y el reino de lo
virtual. El primer tipo de comunidad, conlleva el riesgo de quedar demasiado cerrada en
ella misma y de autoexcluirse de los procesos enmendados por la economía mundial del
conocimiento; la segunda por su parte expone la amenaza de ser demasiado débil al
estar atravesada por uniones circunstanciales y a veces anónimas que no favorecen ni el
desarrollo de la cohesión social ni la superación de los problemas y obstáculos
cotidianos.
4.- HACIA UNA EDUCACIÓN SOSTENIBLE.
Dentro de este contexto se plantea el problema del reconocimiento y de la valoración de
las minorías lingüísticas y culturales portadoras todas ellas de importantes
conocimientos locales y que puedan contribuir a la construcción de una nueva forma de
racionalidad global y relacional, la única capaz de asegurar la supervivencia armónica
de la humanidad.
“In particolare, per creare una società sostenibile in armonia con gli
ecosistemi locali e, insieme, al di sotto dei limiti globali, sono necessarie reti
dedicate alla sostenibilità, sia a livello locale sia a livello globale […] Una
funzione delle reti locali è restituire al senso di comunità e di relazione
l’importanza che aveva prima della rivoluzione industriale e che da allora è
andata in gran parte perduta” (Meadows & Randers, 2006, p. 324).4
Sin lugar a dudas son muchas las acciones que habría que emprender para poder
construir un mundo sostenible, pero estas acciones para ser eficaces necesitan modos de
pensar completamente nuevos. Por este motivo será fundamental, entonces, posibilitar
la gestación de un proceso de aprendizaje en beneficio de cada uno de los seis mil
millones habitantes de la Tierra. La única forma de aprendizaje capaz de producir el
cambio deseado no podrá prescindir de la consideración de todas las dimensiones del
conocimiento humano, que lejos de basarse exclusivamente en las dinámicas del
pensamiento se apoyan fuertemente en los sentidos y en las emociones.
“Il collasso non può essere evitato se gli uomini non imparano a considerare se
stessi e gli altri come parti di una società globale integrata. In entrambi i casi,
c’è bisogno di solidarietà, non solo nei confronti di chi è vicino e presente, ma
anche di chi è più lontano nel tempo e nello spazio. L’umanità deve imparare ad
amare l’idea di lasciare alle generazioni future un pianeta vivente” (Meadows
& Randers, 2006, p. 332).5
26
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
El esfuerzo pedagógico será por tanto fundamental si queremos que los habitantes de la
tierra tengan la posibilidad de elegir el camino adecuado, el único que los conducirá a
acercarse con amor y con respeto a sus compañeros de viaje, actual y futuros, humanos
y no humanos, cercanos y lejanos. En este sentido aprender a considerar a largo plazo
las consecuencias de sus acciones y de sus elecciones representa un importante desafío
para los ciudadanos del mundo.
Resultan muy interesantes experiencias y conclusiones elaboradas por las acciones y
postulados de la educación sostenible, que indica una modalidad de hacer educación
que, además de asegurar el pleno desarrollo de las personas, prepara para afrontar de
modo crítico y creativo las dificultades y los desafíos de la vida, y orienta las
transformaciones tendientes a construir una sociedad mejor. Si coincidimos en que
"hacer educación" significa ocuparse del desarrollo y apertura dl conocimiento en la
acción educativa no se puede prescindir de las ideas y de los pensamientos que han
llevado a la construcción del modo de pensar de los sujetos. En consecuencia, el
educador no puede trabajar para reconducir determinados conocimientos y
competencias de forma arbitraria de acuerdo a un solo patrón cultural: la dimensión
pluricultural e intercultural tiene que ser considerada como parte constitutiva del
desarrollo del sujeto. Expresado en otros conceptos para que la educación pueda
constituirse como un instrumento fundamental de la sostenibilidad hace falta poner en
practica un paradigma educativo que tenga como fundamentos la humanidad, la
democracia y la ecología: tal paradigma no puede estar representado por la visión
occidental de la educación, mecánica y reduccionista, orientada por la filosofía del saber
como mercancía, todo lo contrario el nuevo paradigma debe avalar una ecología de la
educación, que perciba el sistema educativo, su ethos, el currículo y la comunidad como
un todo interrelacionado.
Una educación sostenible trasciende los límites de la educación ambiental o la
educación para el desarrollo sostenible en tanto que aboga por un cambio sustancial de
la tarea pedagógica. Este planteamiento educativo novedoso pretende superar el modelo
transmisivo a partir de la instauración de un modelo trasformativo que reconoce las
diferencias individuales y de grupo, y fortalece la comprensión de la complejidad e
interdependencia del mundo contemporáneo61.
Brevemente, los valores centrales del paradigma educativo transmisivo se basan en el
carácter reduccionista en como se entienden los procesos sociales, la disposición de
mecanismo de selección y exclusión, la predilección por un tipo exclusivamente formal
de la educación, el entendimiento del conocimiento con fuerte valor instrumental7, la
exaltación de la competencia, la especialización y la integración con objetivos de
adaptación, el aprendizaje transmisivo y eficaz, la estandarización, la mensurabilidad, la
confianza en el sistema, la modernidad y el progreso. Estos aspectos antes enumerados
están siendo afortunadamente replanteados gracias al pujante encuentro y diálogo
intercultural y así también gracias a la lucha librada por la minoría étnica cultural en el
mundo orientada a conquistar un mayor reconocimiento cultural y social.8
27
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
De la otra parte, el paradigma "ecológico" aboga por un tipo de educación de carácter
sostenible que valora integralmente el género humano, fomenta la participación en todas
las dimensiones de la transición hacia la sostenibilidad social, económica y ambiental,
apoya la inclusión de todas las personas en todos los aspectos y en todas las edades de
su vida, alienta el aprendizaje a lo largo de toda la vida, la cooperación y la integración
de las disciplinas. Ahora bien, si el paradigma ecológico pone un mayor énfasis en el
conocimiento local, personal y aplicado y en la dimensión de comunidad, el paradigma
transmisivo-reduccionista enfatiza un tipo de conocimiento descontextualizado y
abstracto y, a diferencia del primer paradigma, no admite la posibilidad de articular la
comunidad local y la comunidad de aprendizaje a nivel global.
5.- UNA MIRADA HACIA ALGUNOS PROYECTOS INTERNACIONALES
QUE VALORAN LAS COMUNIDADES LOCALES DE AMÉRICA LATINA.
La Cátedra de Pedagogía Social de la Facultad de Ciencias de la Formación de la
Universidad de los estudios de Florencia, en donde trabaja quién escribe en calidad de
“doctoranda”, promueve desde ya hace algunos años, importantes proyectos
internacionales concernientes al desarrollo social integral, que no se limitan a hacer una
descripción de la conformación geográfico-político-económica de un país determinado,
sino que apuesta por la construcción de un diálogo con los actores locales.
Nuestro grupo de investigación, en efecto, paralelamente, en relevo de los intereses
específicos que tienen las instituciones, las asociaciones y las comunidades locales
frente al desarrollo, considera importante estudiar los nudos problemáticos intrínsecos
en tales realidades para poder dar cuenta de las necesidades formativas (de su
desarrollo),y la construcción de una base sólida para la formulación de planes de
investigación-intervención compartida, que promueven la participación de la sociedad
en todos los niveles. Consideramos el diálogo permanente como el factor básico y el
vehículo de valoración de metodologías de investigación científica que facilitan en
forma participativa la integración de los saberes locales propios de la población,
esgrimidos -desde sus realidades y con sus potencialidades- y su articulación con lo
global.
Nuestros trabajos profundizan el valor de lo material y lo inmaterial como parte del
patrimonio de las comunidades, los territorios y las regiones. Por eso hablar de
desarrollo endógeno implica conocer y reconocer los recursos, el capital humano, los
saberes y las competencias del territorio, pensando en la inserción socio cultural de los
hombres a partir de la adquisición de competencias sociales y en la responsabilidad
social. Desde nuestro aporte buscamos construir un modelo de desarrollo humano,
incluyente, participativo, equitativo y democrático que parta de las potencialidades del
territorio y empodere a la población en articulación a lo local y lo global.
28
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
Por tal razón, creemos importante poner en común los conocimientos y los saberes a
nivel interdisciplinario, desde un plano internacional, donde se unen los saberes
europeos con los latinoamericanos.
5.1. Proyecto “InterlinkPlus: Potencial humano y patrimonio territorial para el
desarrollo sostenible endógeno: teorías, métodos y experiencias interdisciplinarias en
la relación entre saberes locales y saberes globales”
InterlinkPlus es un proyecto financiado por el Ministerio de la Universidad (MIUR), la
Universidad de Florencia y otros Partners9, que esta bajo la coordinación del Prof.
Paolo Orefice. Este proyecto se encuentra inserto dentro del Programa de
Internacionalización del Sistema Universitario (INTERLINK), que fuera aprobado en
el año 1999 por el Ministerio de la Instrucción, de la Universidad y de la Investigación
(MIUR) con el objetivo de dinamizar el proceso de internacionalización de los ateneos,
de promover el sistema universitario italiano en el extranjero y de incentivar programas
integrados de estudio e investigación.
El Proyecto, se desarrolla en el trienio 2006-2008, y culmina con la realización de un
programa de investigación que contempla la movilidad de docentes, investigadores y
doctorandos (italianos y extranjeros) que disponen de una beca para la concreción de
una investigación. InterlinkPlus al ser un Network de Universidades e Instituciones
italianas y latinoamericanas, se propone como finalidad la elaboración y la aplicación
de modelos teóricos y metodológicos contextualizados y participativos orientados a
analizar y valorar el capital humano y patrimonio territorial.
Sobre el plan de las estrategias y las prácticas de investigación el Proyecto busca
alcanzar un trabajo interdisciplinar, la integración entre la investigación teórica y la
investigación aplicada, y el fortalecimiento de sinergias entre las actividades de
investigación y las actividades de cooperación internacional.
La metodología de investigación adoptada en el proyecto utiliza tres topologías de
estudio: a saber, a) la aproximación crítica-hermenéutica (modalidad de investigación
profundamente introducida en los contextos operacionales de los cuales emergen las
problemáticas indagadas); b) la aproximación interdisciplinaria (diferentes
contribuciones disciplinarias, metodologías y contenidos, que exploran la misma
compleja realidad del capital humano y del patrimonio territorial para el desarrollo
endógeno sostenible); y c) la aproximación de la Investigación Acción Participativa
(formación de "comunidades de autocrítica" implicadas en el proceso de conocimiento y
transformación de la realidad).
El escenario en el que se mueve la investigación se apoya en los aportes de la
Knowledge Society para dirimir sobre los actuales cambios globales, atendiendo a las
consecuencias de la mundialización de los procesos y de los productos, ponen en
evidencia los problemas de integracion preemientes en las sociedades y las culturas en
29
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
las diversas regiones del planeta. En tal escenario, el potencial del conocimiento
humano asume un significado nuevo que va más allá del valor instrumental del
conocimiento que finaliza con la creación de productos materiales: al conocimiento se le
ha asignado un formidable valor propulsor no solo sobre el plano cultural, sino también
sobre el plano del desarrollo social y económico, sostenible e inclusivo. En tal contexto,
para alcanzar los objetivos indicados, la investigación indaga sobre los siguientes ejes
problemáticos y sus recíprocas relaciones en el ámbito territorial en los términos de
Good Practices previo a efectuar las acciones de transferencia:
-
el potencial de conocimiento expresado por los saberes colectivos indagados en
cuanto dotación del capital humano de las sociedades y culturas de las áreas
territoriales en examen: esta dotación expresa el capital inmaterial o producción
ideal aprendido a través de la educación informal, no formal y formal;
-
el patrimonio arqueológico y territorial expresión de los saberes de las sociedades y
culturas de las áreas en estudio: esta dotación expresa el capital material o
producción de material de cuya utilización vienen alimentadas las expresiones y las
estructuras de aprendizaje colectivo que confluyen en las diversas formas de
educación y determinan los procesos de socialización y culturalización;
-
el desarrollo sostenible endógeno considerado como dirección dinámica y
estructural del cambio con la finalidad de construir una Polis de autogobierno que
abogue por la inclusión y del bienestar de los ciudadanos, a través de procesos de
Institutional Building que culminan con la edificación de Local Societies de
Knowledge/Lifelong Learning. Ahora bien, desde la teoría y estrategia ligada al del
cambio endógeno se exploran actualmente los procesos de cambio global que por
un lado, vehiculizan la reproducción de las sociedades y culturas tecnológicamente
más avanzadas, con los relativos saberes globales producidos (comprendidos
aquellos científicos) y por otro lado, subrayan la importancia de los saberes
colectivos y de los patrimonios territoriales locales de las sociedades y culturas
emergentes, pero condicionadas por el desarrollo dependiente.
La Unidad de Investigación del Departamento de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Florencia, coordinado por el Prof. Orefice, participa en InterlinkPlus a
través del Proyecto de desarrollo educativo local e integrado en Mugello (Comunidad
Montana, Cooperativa El Forteto), se fundamenta en la teoría de la construcción de los
saberes locales, del sentir y del pensar, y de igual modo adopta la metodología de la
Participatory Action Research como base de referencia para la construcción de la
Sociedad local del conocimiento (Cité Educative) a través de la valorización del
patrimonio material e inmaterial del distrito interurbano de la comunidad de Montana.
Las Acciones del Proyecto local insertadas en InterlinkPlus abarcan áreas del trabajo
escolar y extraescolar y el campo de la educación de los adultos, en muchos niveles: las
estrategias y las redes del sistema educativo local articulado con las prácticas de
formación y de trabajo en colaboración con los operadores locales e integrando
30
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
metodológica y técnicamente la educación formal, no formal e informal en el ámbito de
formación de jóvenes y adultos.
5.2. Proyecto “U-Maya: Firenze e la Toscana per l’università Maya”
El proyecto U-maya es un proyecto de cooperación destinado al sostén a la constitución
de una Universidad Maya y esta ligado desde sus génesis con temas relacionados a la
globalización y la defensa de los derechos de las culturas marginales. El proyecto fue
gestado a partir del Foro Social de Florencia celebrado en noviembre de 2002, en
aquella ocasión Rigoberta Menchù (premio Nobel de la Paz) fue invitada por el Rector
de la Universidad de Florencia a discutir sobre problemas de la globalización, las
dinámicas culturales y los riesgos que pueden causar la falta de reconocimiento de los
derechos de las culturas marginales o minoritarias. En este evento la atención se centró
fuertemente en la cultura maya, que derivo al finalizar en una solicitud explicita de
colaboración científica y profesional para poder edificar una Universidad Maya en
Guatemala.
El proyecto ha sido financiado por la Región Toscana, la Provincia de Florencia, el
Ayuntamiento de Florencia y el Ayuntamiento de Pontassieve. La Universidad de
Florencia se ha comprometido en la efectivización de este proyecto bajo la coordinación
científica del Prof. Paolo Orefice y la implicación de un grupo de docentes,
investigadores y doctorandos vinculados al Departamento de Ciencias de la Educación y
de los Procesos Culturales y Formativos, Departamento de Economía Agraria y de los
Recursos Territoriales, Departamento de Ingeniería Agraria Forestal (DIAF) y del
CSIAF (Centro Servicios Informáticos del Ateneo florentino). Del mismo modo dos
ONG's han sido integradas en la realización del proyecto, las mismas son Mani Tese,
encargada de la coordinación administrativa, y Action Aid Internacional, que posee una
amplia presencia institucional en Guatemala, y garantiza por lo mismo el monitoreo de
las acciones. En Guatemala se han incorporado como cooperantes el Consejo Nacional
de Educación Maya (CNEM), la Fundación Rigoberta Menchù Tum (FRMT), la
Academia de Lengua Maya Guatemala (ALMG) y el Instituto Superior de Desarrollo
Integrado Local (ESEDIR).
El Proyecto tiene como finalidad la realización de una Universidad Maya en Guatemala
según un modelo de Universidad comunitaria que busca preservar la cultura e instaurar
un espacio abierto para la reflexión e investigación sobre las problemáticas
interculturales y la globalización. Este proyecto representa una importante posibilidad
de intervención sobre las diferentes problemáticas que nacen a partir de la posición de
sometimiento que padecen los pueblos indígenas en Guatemala. Entre las finalidades
del proyecto figura la posibilidad de garantizar el reconocimiento de los derechos
específicos de las poblaciones indígenas para la superación de la situación de
discriminación y exclusión, favorecer el acceso a la educación superior a los jóvenes
indígenas y de sustentar la formación de una adecuada clase dirigente maya, y promover
31
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el desarrollo socio-económico y cultural de las comunidades indígenas fomentando la
participación de las poblaciones en la vida social, económica y cultural del país.
La tarea hasta ahora desarrollada por los actores implicados en el proyecto ha
posibilitado un interesante trabajo de investigación y desarrollo de los recursos
humanos, y la elaboración de propuestas para conservar el patrimonio de saberes que
están en peligro de desaparición.
En el proyecto adquiere también una relevancia particular el sentido que puede asumir
la formación superior dentro de un Estado todavía caracterizado por discriminaciones
respecto a la población local indígena, que representa la mayoría de la población
guatemalteca. La idea que mueve este y otros proyectos análogos en Guatemala, es
encontrar formas y modalidades funcionales para no homogeneizar todas las culturas
presentes, vale decir reconociendo que cada pueblo posee una identidad y tiene
derechos legítimos de determinación sobre su patrimonio cultural dentro de un estado
nación.
Resulta por tanto de fundamental importancia apoyar en un país como Guatemala la
conservación de la diversidad cultural, una diversidad que se manifiesta en su
multiplicidad de rostros y expresiones culturales, variados y enriquecedores.
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33
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
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Sellier.
Notas
1
Cfr. Orefice P., Società, educazione e conoscenza: dal razionalismo disciplinare alla razionalità planetaria, Orefice P., Saracino V. (a cura di), Nuove questioni di pedagogia sociale, Franco Angeli, Milano,
2004, p. 24. Traducción: "las averías de la racionalidad occidental son ya bajo los ojos de todos: desde los
graves daños a los equilibrios ecológicos y a la habitabilidad del planeta por las poluciones y por la explotación insostenible de la naturaleza hasta la producción de riqueza y poder dentro de las sociedades más
industrializadas que aleja del desarrollo los Países pobres, devolviéndolos dependientes y subalternos a la
una y al otro; desde las nuevas y difusas enfermedades cebadas por los excesos de comodidad y activismo
como las disfunciones cardíacas, metabólicas y nerviosas, hasta las patologías sociales de la masificación
y la soledad, de la exclusión social y de las nuevas pobrezas culturales".
2
Orefice, P.: Società, educazione e conoscenza: dal razionalismo disciplinare alla razionalità planetaria,
Orefice, P. y Saracino, V. (a cura di) (2004): Nuove questioni di pedagogia sociale, Milano, Franco Angeli, pp. 15-47. Traducción:"El punto de llegada es la pérdida de la racionalidad total de la interpretación
de la realidad: la crítica de la razón es troceada, triturada dentro de porciones de realidad asumidas como
sector circunscrito y distinguido de estudio de específicos y aislados saberes disciplinares. Al fin, las
muchas críticas aparecen expresiones de mismas razones que se yerguen a razón última de la explicación
de la realidad: la disciplina impone su punto de vista, la razón parcial se convierte en razón absoluta. La
conclusión es la traición de la libertad de pensamiento."
3
Cfr. Orefice, P. (2006): La Ricerca Azione Partecipativa. Teoria e pratiche, Volume secondo, Napoli,
Liguori, p. 4. Traducción:"La Aldea global puede comprimir la riqueza de la diversidad propia del potencial humano y producir hombres demasiado uniformes, como marionetas movidas por un oligárquico
gobierno mundial; la aldea local puede fosilizar la diversidad y, anulando el potencial humano del cambio, alimentar hostilidades fratricidas permanentes: en el uno y en el otro caso, comprometiendo con la
habitabilidad misma del planeta la suerte del hombre".
4
Cfr. Meadows, D. y D.; Randers J. (2006): I nuovi limiti dello sviluppo, Milano, Oscar Mondadori, p.
324. Traducción: “En particular, para crear una sociedad sostenible en armonía con los ecosistemas locales y también debajo de los límites globales, son necesarias redes dedicadas a la sostenibilidad, sea a nivel
local sea a nivel global […] Una función de las redes locales es devolver al sentido de comunidad y relación la importancia que tuvo antes de la revolución industrial y que desde entonces ha ido en gran parte
perdida”.
5
Ib., p. 332. Traducción: “El colapso no puede ser evitado si los hombres no aprenden a considerar sí
mismos y los otros como partes de una sociedad global integrada. En ambos casos, hay necesidad de
solidaridad, no sólo respecto a quien es cercano y presente, pero también a quien es más lejano en el
tiempo y en el espacio. La humanidad tiene que aprender a amar la idea de dejar a las generaciones futuras un planeta viviente”.
6
Esta nueva concepción de la educación está atada estrechamente al paradigma de ciencia contemporánea. Es importante, a este propósito, subrayar como el concepto occidental de conocimiento científico es
cambiado en el tiempo, pasando del paradigma propio de la ciencia declarativa, basado sobre el dogma, al
paradigma de la ciencia demostrativa, basado sobre la razón, y al paradigma de la ciencia autocorrectiva
basada sobre el principio de autocorrección de la ciencia (Popper). A. este propósito se haga referencia a
34
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
Abbagnano, N. (2006): Dizionario di filosofia, a cura de Giovanni Fornero, Torino, UTET; Popper K.
(1981): Logica della scoperta scientifica, trad. M. trinchero, Torino, Einaudi; Popper, K. (1985): Congetture e confutazioni, cur. G. Pancaldi, Bologna, Il Mulino; Kuhn, T. (1978): La struttura delle rivoluzioni
scientifiche, trad. A. Cargo, Torino, Einaudi; Feyerabend, P. (1985): Contro il metodo, trad. L. Sosio,
Milano, Feltrinelli.
7
Un ejemplo es dado por el encuentro con la cultura maya, que tiene entre sus caracteres distintivos el
paradigma holístico que considera el ser humano parte de un cosmos mucho más amplio. Los seres
humanos, dentro de una tal visión del mundo, están en estrecha relación con los elementos del universo y
con los elementos de la naturaleza. Por éste es importante la integración de la persona con la naturaleza y
con el cosmos.
8
Es decir orientada a un objetivo práctico, a un producto. En el mundo occidental amenaza de llevar a
una forma de educación mercantilizada y privatizada. Se haga referencia, a este propósito, a Rifkin, J.
(2000): L’era dell’accesso, Milano, Mondadori.
9
Partners italianos: FIRENZE (Departamento de Ciencias de la Educación, Departamento de Urbanística
y Planificación del Territorio, Departamento de Historia del Arquitectura y de las Ciudades, Facultad de
Letras y Filosofía), PADOVA (Departamento de Ciencias de la Educación), NAPOLI "Federico II" (Departamento de Ciencias Relacionales), NAPOLI "Parthenope" (Facultad de Ciencias Motorias), SIENA
(Departamento de Economía Política), REGION TOSCANA (Dirección general de la Presidencia, sector
de las actividades internacionales), UNOPS EDINFODEC ITALIA. Partner extranjeros: BRAZIL “Universidad del Estado de Bahía” (Departamento de Educación), GUATEMALA “Universidad San Carlos”
(Ciudad del Guatemala - Departamento de Estudios de Postgrado), NICARAGUA “Universidad Nacional
Autónoma Nicaragua (UNAN) de León” (Rectorado), NICARAGUA “Universidad Americana UAM”
(Facultad de Arquitectura), CUBA “Instituto Superior Politécnico J.A. Echeverría” de La Habana (Facultad de Arquitectura).
Para citar este artículo puede utilizar la siguiente referencia:
MONGILI, Silvia (2008). Recorridos de reflexión teórica y práctica para una
valoración de las minorías culturales en el contexto de la globalización. En
APARICIO, Pablo (Coord.) Desde la diversidad hacia la desigualdad: ¿destino
inexorable de la globalización? [monográfico en línea]. Revista Electrónica
Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
Vol. 9, nº 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa].
<http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_09_02/n9_02_mongili.pdf >
ISSN 1138-9737
35
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
CAPACITACIONES AUTÓNOMAS INDÍGENAS - RESPUESTA A LA
POLÍTICA ASIMILADORA NACIONAL. EL EJEMPLO DE LOS WIXARITAR
DE MÉXICO.
Resumen. Las condiciones de vida de los pueblos indígenas en México están terminadas
por la política asimiladora del gobierno mexicano, entre otros. Bajo el llamado
Indigenismo, se lleva acabo programas oficiales para la asimilación y aculturalización
de los pueblos indígenas. Rechazando esa negación de autodeterminación indígena, los
indígenas mexicanos reivindican el reconocimiento y la implementación de sus
derechos y ponen esfuerzo en llevar a la práctica formas locales de autonomía. En el
debate por la autonomía indígena, el sector de la educación representa punto nodal de
gran importancia : se reclaman influencia sobre ello tanto los programas
gubernamentales de integración como los indígenas en el curso del establecimiento de
una educación indígena autodeterminada.
También los Wixaritari, pueblo de la Sierra Madre Occidental, ellos mismos, “desde
abajo”, y de manera propia, responden al asunto por una educación indígena–
autónoma. Teniendo la base en las experiencias concretas de la Comunidad Indígena
Autónoma de Bancos de San Hipólito, en ese artículo presentamos el concepto de las
capacitaciones y discutimos su papel para un desarrollo autoterminado.
Palabras clave: indigenismo, derechos indígenas, autonomía, capacitaciones.
36
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
AUTONOMOUS INDIGENOUS FORMATION – ANSWER TO NATIONAL
ASIMILATION POLITICS. THE EXAMPLE OF THE WIXARITARI OF
MEXICO.
Abstract. The conditions of the indigenous peoples of Mexico are, inter alia, determined
by the national assimilation politics of the Mexican government. Unter the name of the
so-called Indigenismo, official programmes for the assimilation and acculturation of the
native population are carried out. Rejecting the disregard of indigenous self-reliance and
plurality, Mexican indigenous peoples claim the recognition and implementation of
their rights and make efforts to put local constructions of autonomy into practice.
However, the sector of education and formation forms an important junction within the
debate of indigenous autonomy: it is claimed both by governmental integration
programmes and by the indígenas in the course of the establishment of an independent
indigenous education.
Also the Wixaritari, people of the Sierra Madre Occidental, respond to the issue for
autonomous indigenous formation themselves, “from below”, in their own way. In this
paper, we present the concept of capacitaciones and discuss its role for a self-contained
development on the basis of the concrete experiences of the autonomous indigenous
community of Bancos de San Hipólito.
Key words: indigenismo, indigenous rights, autonomy, capacitaciones/formation.
37
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
FORMATION AUTONOME DES INDIGÈNES – LA RÉPONSE A LA
POLITIQUE
D’ASSIMILATION:
L’EXEMPLE
DES
WIXARITARI
MEXICAINS.
Sommaire. Les conditions de vie des peuples indigènes mexicains sont définies par une
politique d’assimilation du gouvernement Mexicain. Sous le nom de « l’Indigènisme »
des programmes officiels sont pratiqués pour assimiler et acculturer les peuples
indigènes.
Refusant cet acte comme dédaignage de l’autonomie et diversité, les indigènes
réclament l’acceptance et l’implémentation des leurs droits et misent en pratique des
formes locales d’autonomie.
Le sujet de l’éducation signifie un focus central dans le discours de l’autonomie
indigène :il est considéré par les actions d’intégration officielles du gouvernement, ainsi
que par les indigènes développant une éducation originale indigène.
Les Wixaritari, une ethnie de la Sierra Madre Occidental, se donnent la peine de
répondre à la question d’une éducation indigène propre, «de la base», de leurs manières.
Nous avons l’intention de présenter la conception des capacitaciones à l’exemple des
expériences concrètes de la commune autonome indigène de Bancos de San Hipólitos et
de discuter l’importance pour un développement indépendant.
Mots- clés: indigenismo, droits indigènes, autonomie, capacitaciones, formation.
38
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
CAPACITACIONES AUTÓNOMAS INDÍGENAS - RESPUESTA
A LA POLÍTICA ASIMILADORA NACIONAL.
EL EJEMPLO DE LOS WIXARITAR DE MÉXICO.
Christina Goschenhofer¹; Santos de la Cruz Carrillo²; Carlos Chávez Reyes3
1
[email protected]; [email protected];
3
[email protected]
Universidad de Tübingen (Alemania).
Asociación Jalisciense de Apoyo a Grupos Indígenas, A.C., Guadalajara (México).
1.- INTRODUCCIÓN.
Muchos y múltiples son los esfuerzos para avanzar hacia la autonomía de los pueblos
indígenas en América Latina. Cada vez más, la sociedad civil discute estas pretensiones
particulares de una autonomía cultural y política. Aparte, aumenta también el interés de
la ciencia académica (Gabriel / Latautonomy, 2005). Pero la idea detrás no es nada
nuevo para los pueblos indígenas: en un continuo histórico, la resistencia indígena de
500 años se debe considerar como esfuerzo para un status autónomo. La práctica
autonómica de los pueblos indígenas es diversa: muchos ejemplos de Nicaragua,
Panamá, Ecuador, Bolivia, Brasil y México, entre otros, muestran las diferencias. Las
propuestas autónomas no definen ni una ideología ni un régimen o un modelo social
(Esteva, 1998). No hay nada más contradictorio para una autonomía que hablar de un
modelo, pués cada proceso es único y muestra su desarrollo particular (Gabriel /
Latautonomy, 2005).
En México especialmente las propuestas y conceptos de los Zapatistas se considera
como emblemáticas de las construcciones de autonomía. Pero el debate de la sociedad
civil por formas posibles de autonomía se extiende por más sectores. Por lo tanto, en
este texto ponemos el enfoque a las ideas y experiencias con autonomía de los
Wixaritari o Huicholes, un pueblo que se encuentra enclavado en los estados de Nayarit,
Jalisco, Durango y Zacatecas de la Sierra Madre Occidental de México.
¿Podemos entender autonomía como respuesta, como resistencia, como contrapropuesta al modelo social dominante? ¿Cuáles son las razones, por las que sobre todo
comunidades indígenas se enfrentan a la decisión de andar en otros caminos?
Para un análisis parece útil de distinguir dos comprensiones fundamentales de
autonomía: autonomía como proyecto político se aplica a la relación entre indígenas y
Estado implicando tanto aspectos jurídicos como negociaciones políticas (autonomía de
jure). Al otro lado, está la autonomía de facto, la construcción de autonomía en los
hechos, la cuál los indígenas realizan en sus comunidades y regiones cotidianamente y
39
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
la cuál tiene relevancia para problemáticas de desarrollo. Es en este contexto entonces
en el que nos interesa preguntar, ¿cuáles son las condiciones y consecuencias de la
autonomía que afectan a aspectos de educación y formación?, ¿Cómo se organiza una
educación autónoma?, ¿Como son las propuestas de los Wixaritari?
2.- LA SITUACIÓN DE LOS INDÍGENAS EN MÉXICO.
Los pueblos indígenas crecientemente se vuelven sujetos activos, políticamente
independientes en los discursos de la sociedad civil de América Latina. Con sus
reivindicaciones por la participación, el reconocimiento de su identidad y de los
derechos indígenas, ellos, conscientes de su propia valía, llevan nuevos argumentos a la
relación entre el Estado, partes de la sociedad dominantes y los pueblos indígenas. Sin
embargo, la situación de los indígenas todavía se encuentra muy lejos de mostrar
estructuras igualitarias en el mundo, en Latinoamérica y en México. Siguen siendo parte
de los grupos sociales más discriminados y vulnerables (UN / OHCHR, 2001).
Los pueblos indígenas han permanecido expuestos a la práctica por las elites mexicanas
del racismo, la discriminación y el paternalismo desde la colonización hasta el presente
(Kerkeling, 2003). Actualmente, esa tendencia aún aumenta por la presión de ajuste
estructural del encadenamiento económico global, que está obligando la economía
nacional de valorizar los territorios indígenas periféricos, privatizar la tenencia comunal
y explotar los recursos naturales. La discriminación se manifiesta fuertemente en el
llamado indigenismo, corriente ideológica que pretende justificar los intentos estatales
de asimilar las formas de vida indígenas con los modos mestizos pues considera a las
culturas indígenas como atrasadas respecto a la civilización occidental.
Aunque declaraciones oficiales reconocen la multiculturalidad en la constitución
mexicana o en acuerdos internacionales como el Convenio 169 sobre pueblos indígenas
y tribales en países independientes de la Organizacón Internacional de Trabajo (OIT),
estas expresiones públicas normalmente refieren exclusivamente a las culturas
precolombianas – raíz y orgullo de la mexicanidad –. A los indígenas del presente se les
sigue tratando con prejuicios: el Estado continua negando su territorialidad y sus
gobiernos tradicionales, la vida autóctona actual intenta ser reducida a folklore o
residuos atrasados de una forma social anticuada que debe ser “modernizada”. El
reconocimiento oficial de la pluralidad de otras formas culturales todavía está
sobrepuesto por estereotipos peyorativos. El discurso sobre la herencia indígena con
frecuencia parece artificial.
La política integracionista no tiende solamente a balancear diferencias culturales dentro
de la sociedad mexicana sino también diferencias socioeconómicas. Esa actitud está
aportada por la convicción que los pueblos indígenas estarían considerados obstáculo en
el camino del adelanto. Según Andrés Aubry, el indigenismo es una respuesta a la
pregunta de los mestizos, por qué los países pluriétnicos están atrasados. Con la
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hipótesis que los indígenas sean un freno al desarrollo se desprecia la cultura indígena.
Con el hecho que la política indigenista mantiene correspondencia con la necesidad
capitalista de consolidar y ampliar el mercado interno y los espacios productivos, el
programa del colonialismo interno está realizado a cuenta de los indígenas (Fernández,
2006). Estos directrices modernistas se agravan por las metas neoliberales de la
economía, pretensiones de las elites empresarias, aún forzadas por la TLCAN, y de los
financiadores internacionales. A través de la planteación de programas gubernamentales
dedicados a la “modernización” de las comunidades indígenas, el gobierno cumple con
el dictum económico y tiende la inclusión de los indígenas al proyecto del avance
nacional.
Con todo, el desconocimiento del derecho a la autodeterminación y la exclusión de
procesos de decisión y desarrollo tiene como consecuencia que la población indígena
cuenta con la taza más alta de marginación y migración. La pobreza extrema, según
criterios del Banco Mundial y la ONU, se encuentra sobre todo en municipios indígenas.
Son muchos indígenas que son afectados por violaciones múltiples a derechos humanos,
por miseria y conflictos territoriales violentos. Esas formas de discriminación y
desconocimiento de la autonomía indígena son las circunstancias que marcan la vida
cotidiana de la población nativa de México. Son esa discriminación y exclusión, contra
las cuáles se forma cada vez más resistencia en todo el país (Kerkeling, 2003).
3.- EL CASO DE LOS WIXARITARI.
Los Wixaritari son un pueblo indígena en la Sierra Madre Occidental en el oeste de
México. Siempre se esforzaron por mantener sus propios formas de vida : hablan
activamente el idioma wixárika ; el maíz sigue siendo la base principal de la vida para
las familias de los wixaritari y, con eso, fundamento de la organización sociocultural y
religiosa de la comunidad. Comunitariamente, reivindican el reconocimiento de sus
derechos, defenden el territorio que les legaron sus ancestros contra invasores teiwaris
(mestizos) y están intentando de vivir su vida propia.
Junto con otros pueblos indígenas de México, los Wixaritari participan activamente en
las reivindicaciones por el reconocimiento de los derechos indígenas y por el discurso
de la autonomía. Son uno de los grupos en América Latina, cuál se decidió
concientemente para preservar su identidad indígena y sus formas de representación
consecuentes y, con eso, hacen quedar al margen otras identidades, al menos
temporalmente. Por la concienica aumentanda de la propia valía, los pueblos ponen
nuevos retos a la política de minorías del Estado mexicano. Conflictos territoriales, en
parte violentos, con comunidades mestizas vecinas son causa y expresión de su
problemática fundamental. Los Wixaritari se ven expuestos a múltiples formas de falta
de reconocimiento del espacio para su supervivencia y de sus derechos.
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Para oponerse a las amenazas a la base territorial de su existencia y a la explotación de
sus recursos naturales, una de las comunidades, Bancos de San Hipólito que se
encuentra en el Estado de Durango, se declaró autónoma en el año 2002, con la
finalidad de impulsar la organización comunitaria y darle vida a la cultura, costumbres y
tradiciones, defendiendo a Tatei Yurienaka (la Madre Tierra) a través del agua, el maíz,
la medicina tradicional, los lugares sagrados, los bosques, entre otros como esencias
vitales del pueblo wixárika.
De esta forma comenzaron a fortalecer espacios de reflexión en los diferentes eventos y
ejercer gobierno propio y sistemas tradicionales con una visión integral de la vida y
lucha, puntualizando así, paso a paso, una autonomía de facto, frente al exterminio de la
clase política dominante y del mismo Estado Mexicano que no ha querido reconocer el
territorio ancestral que poseen desde tiempos inmemoriales.
Los wixaritari de Bancos de San Hipólito no cuentan el reconocimiento oficial de sus
autoridades autónomas, sino que son una comunidad de hecho, sin embargo, tienen el
reconocimiento de las comunidades hermanas de San Sebastián Teponahuxtlán, Santa
Catarina Cuexcomatitlán, San Andrés Cohamiata por el Estado de Jalisco,
pertenecientes al pueblo wixárika, y la Comunidad de Santa María Ocotán del Pueblo
Tepehuano por el Estado de Durango, también el Congreso Nacional Indígena (CNI)
como espacio y producto de la suma de muchos esfuerzos y experiencias de los Pueblos
Indígenas de México, Grupos Indígenas, Organizaciones de la Sociedad Civil,
Universidades, etc. Que en conjunto promueven diversos aspectos del camino que
Bancos de San Hipólito ha seguido para lograr sus objetivos de reconocimiento a su
derecho a la vida digna y justa. De esta forma, construyendo alianzas es como han
tomado la fuerza las autoridades tradicionales y agrarias de Bancos para luchar frente a
todo los embates y amenazas que están enfrentando.
Sin embargo, el procedimiento de autonomía de facto todavía es poco común, en
comparación con el sistema nacional, y muestra una conciencia muy fuerte de los
propios valores sociales y culturales.
4.- EL INDIGENISMO.
En el curso de la formación del perfil integro y moderno de la república joven de
México en los dos siglos pasados, se desarrolló la política del indigenismo. Con base en
el pasado indígena, la herencia española y el presente mestizo, se dio atención
extraordinaria a la creación de una identidad nacional que abarcara a todos los
mexicanos. En ese sentido, el indigenismo tuvo su función en ser instrumento para
deshacer las identidades culturales étnicas indígenas, asimilarlas, homogenizarlas,
occidentalizarlas y integrarlas en el concepto del mestizaje para lograr el nation
building.
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La realización de la transformación cultural dirigida llegó a una primera cima con la
fundación del Instituto Nacional Indigenista (INI) en 1948 (a partir de 2003 renombrado en Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, CDI).
En esa planeación de integración y desarrollo de los pueblos indígenas funcionalizada
por el Estado, se puso atención especial a educación, idioma y cultura (CDI, 2006). A
través de concebir programas institucionales de desarrollo para las comunidades
indígenas, especialmente en los áreas de educación, salud, nutrición y agricultura, el
Estado pretende la inclusión de los indígenas en el proyecto del desarrollo nacional,
impuesto desde arriba.
Por parte de muchas comunidades, se trata a los funcionarios gubernamentales con
desconfianza, después de decenas de experiencia tanto con fracasos del desarrollo y
explotación de saberes tradicionales como con la tendencia de fijar las culturas
indígenas como folklore y usarla para objetivos comerciales (“Etnoturismo”). Además,
acusan al INI / CDI que hasta el día no han sido capaces de aliviar la miseria ni la
discriminación económica y social. Más fuerte expresan su crítica al indigenismo los
antropólogos A. Barabás y M. Bartolomé, miembros del International Work Group for
Indigenous Affairs de la ONU, cuando publicaron en 1973 por primera vez a nivel
internacional, la denuncia de la existencia de un programa de etnocidio, que se aplica en
México como elemento del desarrollo capitalista por parte del gobierno a través de
instituciones del desarrollo regional con las minorías étnicas (citados en Mayer, 1998).
5.- POLÍTICA INDIGENISTA DE EDUCACIÓN.
Las instituciones de educación tienen gran importancia por su influencia a partir de la
niñez. Aunque, las escuelas bilingües tienen una gran extensión, el problema es muy
sutil: los valores y los contenidos de la « cultura nacional », transmitidos en las
escuelas, forman una contradicción al modo a vivir indígena. Junto con la larga ausencia
de los niños de sus familias, cuándo están en los albergues durante la semana, eso puede
conducir a una alienación profunda o a un conflicto de identidades para los niños y
jóvenes. La organización de la currícula es diseñado igual para todo el país; casi no se
orienta a las necesidades y intereses de los pueblos indígenas distintos.
En la Sierra Wixárika están 35 escuela primarias y algunas telesecundarias, luego de
este nivel la continuación de la formación para los jóvenes solo es posible en las
ciudades, esto implica gran carga económica para las familias, una vida bajo
condiciones alienantes y el riesgo de ser desenraizados de su propia cultura. Con eso,
los jóvenes están enfrentados a un reto enorme a su identidad.
Del reporte del Centro Coordinador para el Desarrollo de la Región Huicot del año
1975 (Palafox Vergas) resulta el no-reconocimiento de la cultura indígena:
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Siempre se pensó en que la educación constituye un gran vehículo para integrar
a las comunidades indígenas, al patrón de cultura del pueblo mexicano e
incorporarla a las actividades propias del resto de la población del país. (....)
La economía de autoconsumo y la cultura tradicional a que ha estado sujeto el
niño indígena, fue una de las tareas a vencer por los primeros maestros y
promotores para que los padres de familia permitieran a sus hijos asistir a la
escuela.
La responsabilidad para la educación del niño indígena ha sido retirada de las familias y
comunidades y transferida a las manos estatales.
Mientras, Artículo 27 del Convenio 169 de la OIT en su parte de Educación y Medios
de Comunicación define las siguientes pautas para una política de educación adecuada
para grupos indígenas, debiendo indicarse que el convenio es vigente en el país desde
1990 y, por lo tanto, es obligatorio para el Estado Mexicano ante el derecho
internacional:
1. Los programas y los servicios de educación destinados a los pueblos interesados
deberán desarrollarse y aplicarse en cooperación con éstos a fin de responder a
sus necesidades particulares, y deberán abarcar su historia, sus conocimentos y
técnicas, sus sistemas de valores y todas sus demás aspiraciones sociales,
económicas y culturales.
2. La autoridad competente deberá asegurar la formación de miembros de estos
pueblos y su participación en la formulación y ejecución de programas de
educación, con miras a transferir progresivamente a dichos pueblos la
responsabilidad de la realización de esos programas, cuando haya lugar.
3. Además, los gobiernos deberán reconocer el derecho de esos pueblos a crear sus
propias instituciones y medios de educación, siempre que tales instituciones
satisfagan las normas mínimas establecidas por la autoridad competente en
consulta con esos pueblos. Deberán facilitárseles recursos apropiados con tal
fin.
6. – LA IMPLEMENTACIÓN DE LOS DERECHOS INDÍGENAS EN MÉXICO.
El choque de los intereses culturales y económicos distintos, o sea, de las elites no
indígenas y los grupos indígenas esforzándose por conseguir su autonomía, tiene por
consecuencia la irrupción de conflictos que el estado no es capaz a resolver. Al
contrario, por legislación y decisiones jurisdiccionales está promoviendo las
pretensiones de los actores mestizos, mientras sigue la discriminación a los indígenas y
la negación de sus reivindicaciones. En los conflictos, se violenta sistemáticamente
tanto los derechos humanos como los derechos indígenas oficialmente reconocidos.
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Instituciones internacionales de defensoría de los derechos humanos expresan su
preocupación.
Como respuesta a las amenazas a su modo de vivir, se ofrecen dos formas de
autodefensa a los pueblos indígenas de México. Por un lado, pueden usar la estrategia
de provocar una reacción del Estado reconocer y llevar a la práctica los derechos a
través de vías jurídicas y participando en el discurso político. Acuerdos internacionales
pueden ser utilizados como instrumentos, autoridades correspondientes de la ONU, OIT
o de la Corte Interamericana de Derechos Humanos pueden ser llamados.
Con la aplicación directa del Convenio 169 de la OIT por parte de la comunidad de
Bancos de San Hipólito a través de una queja presentada por la Unión de Comunidades
Indígenas Huicholas de Jalisco (UCIHJ), lo cual dió lugar a una recomendación
favorable a los indígenas en 1998 (la primera en el mundo) del Consejo de
Administración de la OIT, que resolvió la demanda territorial pidiendo al gobierno
mexicano resolver las causas que dieron lugar a la reclamación. Posteriormente se
emitió un reporte especial en el año de 2006, en que la Comisión de Expertos para la
Aplicación de Convenios y Recomendaciones (CEACR) de la OIT, por el nulo avance
del gobierno mexicano en el cumplimiento de la recomendación de 1998, y le solicita
que incluya el caso de Bancos entre los prioritarios al nivel nacional para su solución.
Aislados del gobierno mexicano, los Wixariari mostraron su conocimiento de la
importancia de las instituciones internacionales en el debate por los derechos indígenas
y en la conversión de los derechos indígenas a la práctica en el marco nacional, es decir,
a través de legislación, jurisdicción y planteamiento de programas estatales, sin
embargo, continuamente del Estado Mexicano da pruebas de su impotencia para
implementarles.
7.- LA OPOSICIÓN : IDEAS INDÍGENAS DE AUTONOMÍA.
Desde la perspectiva indígena sí se ve de gran valor los intentos jurídicos. Sin embargo,
a causa de los procesos jurídicos lentos y la desilusión frente la política actual, están
llamados a mejorar autónoma y rápidamente su situación. Por eso, muchas comunidades
de la población autóctona mexicana ya realizan y construyen la autonomía en los hechos
en diferentes niveles, mientras tanto, el proceso crece en significados (Esteva, 1998).
La idea de la autonomía tiene la meta de equipar los afectados con más poder, es decir,
reconocer a los pueblos indígenas y otros grupos sociales discriminados más control
sobre su espacio de vida y dar opciones de decidir en lugar de seguir determinados por
la pobreza, opresión y marginación. Gustavo Esteva considera la autonomía como
forma de democracia radical, como democracia “desde abajo“, como poder del pueblo.
Con eso entiende la capacidad de la gente de gobernarse a si mismos y de ejecutar poder
a través sus autoridades. Ellos, solamente deban actuar según el principio tradicional de
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« mandar obedeciendo». Por eso, ese entendimiento conceptual es una propuesta para
una transformación profunda, abarcando a toda la sociedad, abierta para todos.
Transformación que fortalecería la integridad del Estado justamente por esa forma de
democracia del pueblo (Esteva, 1998).
Las formas de autonomía, democracia viva y resistencia son múltiples – también en
México: “Zapatismo did not ‚invent’ the indigenous struggle, but gave it a national
dimension, stimulated ist growth, [and] unified many of ist currents.” (Hernández
Navarro, 1998, 26, citado en Levi, 2002, 30). Con consciencia creciente como actores
sociopolíticos, los indígenas mexicanos expresivamente usan su identidad como
instrumento político – tanto de manera simbólica como estratégica –. El Congreso
Nacional Indígena (CNI) es considerado uno de los importantes vínculos estructurales
de la red de la oposición indígena.
Cornelius Castoriadis conecta, en su entendimiento, la idea de la autonomía colectiva
con la palabra y subraya el papel de la discusión de la asamblea. La asamblea no sólo
forma la institución comunitaria legislativa sino también crea otras instituciones;
continuamente las critica y cambia en lugar de ser determinada por ellas (Chameau,
2005). El principio de las comunidades locales de la asamblea, orientada a la reflexión y
discusión colectiva, y, adaptando ese principio, de los encuentros de la red de la
sociedad civil indígena pueden ser entendidos correspondientemente.
La autonomía en los hechos significa para muchos indígenas mexicanos la herramienta
para un desarrollo autodeterminado. La decisión de adherirse a la conversión a la
práctica de la autonomía y transponerla como expresión política en el discurso de la
sociedad civil, tiene correlación con el grito “Ya basta!”. Lleva un contenido
explícitamente emancipador que afecta a la consciencia colectiva: los indígenas conocen
su capacidad de autogobernarse:”Nosotros llevamos a cabo las iniciativas” (Gutiérrez y
Palomo, 1999, 79).
“En muchas regiones del país los pueblos ejercen ya su autonomía en los
hechos. Hacemos reuniones, talleres, encuentros, pero también fortalecemos
nuestras asambleas, nuestras autoridades agrarias y tradicionales, la lucha en
defensa de nuestros maíces, la defensa de nuestros bosques y agua, la lucha
contra la certificación de nuestras tierras y los servicios ambientales, ejerciendo
una educación cada vez más autónoma.”
El parágrafo, citado por Vera Herrera (2006) de la declaración del 4o encuentro del CNI
en 2006 reúne elementos fundamentales de la organización interna para el proceso de
autonomía. Dichos puntos expresan un entendimiento integral de la autonomía viva,
autonomía situada en el espacio de la vida cotidiana directamente (Gutiérrez y Palomo,
1999, 83). La comunidad local y su organización son punto de referencia y de salida de
un desarrollo autodeterminado. Aspectos de educación, formación y capacitación
automáticamente están incluidos.
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8.- AUTONOMÍA EN LOS HECHOS – EL EJEMPLO WIXÁRIKA DE
CAPACITACIÓN.
La autonomía los indígenas mexicanos entienden como proceso dinámico hacia una
autodeterminación cada vez más integral. Con la autonomía, las comunidades wixárikas
forman las circunstancias de la vida, así en responsabilidad propia para el futuro de la
comunidad. Sólo por la autonomía les da la posibilidad de vivir su modo de vida con la
amplitud que ellos quieren. La capacitación es una herramienta importante para ampliar
y consolidar la autonomía. En este artículo ponemos el enfoque sólo en la educación
informal de las capacitaciones sin reconocer los intentos curriculares en un contexto
escolar, que también tienen lugar en la Sierra Wixárika.
Los Wixaritari forman parte activa de la red indígena nacional: favorecen alianzas con
otros pueblos y grupos indígenas como la cooperación con sus pueblos vecinos
Tepehuanos y Coras, y atienden los encuentros del CNI. A nivel nacional, a veces
también continental, participan en encuentros y talleres de información e intercambio,
por ejemplo en los temas de territorio y protección del medio ambiente, servicios
ambientales, geopolítica, defensa del maíz y del agua, medicina tradicional y agricultura
sustentable. De las experiencias de la lucha por títulos territoriales, los Wixaritari
conocen la fuerza de alianzas, son estas alianzas, foros y talleres, que tejen una red
indígena mexicana de intercambio y solidaridad. Esa red de información puede ser
considerada como una instancia de capacitación a nivel supralocal.
Al nivel local, la autonomía implica primeramente la organización interna de la
comunidad: el conocimiento y la salvaguardia del costumbre, o sea, de la propia historia
y los mitos, la participación en las ceremonias y el respeto de las decisiones de las
autoridades tradicionales y agrarias así como de asamblea. Ese fortalecimiento de lo
propio está complementado por la apertura hacia nuevas ideas, en ese sentido, talleres y
asambleas estaban introducidos para evaluar el status quo, hacer diagnósticos de los
problemas locales y plantear planeaciones de acciones a futuro. Las memorias de estos
encuentros documentan tanto la forma en que estos dieron inicio a un proceso colectivo
de toma de consciencia como la perspectiva amplia de las decisiones. La planeación de
estrategias de desarrollo local concede gran importancia a los talleres en el contexto de
la autonomía. Una de las metas es la integración de educación, salud, cultura y política
en los ciclos de trabajo durante las planeaciones.
En favor de una distribución efectiva de trabajos, se formaron comités comunitarios
para distintos aspectos de desarrollo y áreas de trabajo. En las comunidades del pueblo
wixárika hay grupos para la atención en áreas de economía, medio ambiente, análisis
territorial, almacenes comunitarios, panadería y transporte. Los integrantes de los
comités estan nombrados por la asamblea general. El mandato dispone a los encargados
para actuar ligadamente a los acuerdos colectivos. En talleres están capacitados, se
discute ideas e intercambian las experiencias de los Comités de cada comunidad.
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En el caso de Bancos de San Hipólito la comunidad formó los siguientes comités
comunitarios por medio de los talleres de capacitación y planeaciones que ha
desarrollado:
1. Comité del Almacén. Con la idea de formar grupos capacitados en contabilidad y
administración que respondan a la comunidad y al fortalecimiento de la
economía solidaria.
2. Comité de Economía. Se creó con la finalidad de vigilar los trabajos y proyectos
que ha ejercido la comunidad. Operando a base de planeaciones y evaluaciones
directamente con los miembros de los proyectos.
3. Comité de Ecología. Surge con la conciencia de conservar y defender el medio
ambiente, el agua, los manantiales, el suelo, los lugares sagrados y todo lo que
existe en la madre tierra. Ejerciendo las prácticas de agricultura orgánica y
haciendo una serie de investigaciones sobre temas de maíz, bosques,
recuperación de saberes locales y tradicionales.
4. Grupo de Análisis Territorial. Surge por la necesidad de medir el territorio para
la solución del conflicto agrario, organizándose y capacitándose con los
miembros de otras comunidades. Ahora han pasado de las mediciones agrarias a
planteamientos geográficos para los ordenamientos comunitarios. Se considera
una organización comunitaria y regional importante para la defensa territorial.
De esta forma se viene fortaleciendo y consolidando la autonomía regional como el
camino más práctico de organización y de toma de decisiones para acciones más
enérgicas frente al Estado Mexicano.
Un significado primario se da en la formación y la carrera académica de jóvenes, para
que transfieran sus saberes como multiplicadores para el bien de las comunidades. A los
Wixaritari, que están estudiando en Guadalajara, la Unión de Jóvenes Estudiantes
Wixaritari (UJEW) les da estabilidad y respaldo mutuo para enfrentarse a los retos de la
vida urbana. Un proyecto escolar en la Sierra Wixárika, existente desde 1995, está
estableciendo una secundaria con propio currículo reconocido por la Secretaría de
Educación Pública.
Construyendo la autonomía viva la reflexión y el revivir de saberes tradicionales y
locales, así como la domesticación de nuevas problemáticas y técnicas se volvieron
tareas cotidianas. Con eso, la comunidad forma la plataforma para un proceso colectivo
de aprendizaje. El principio de la capacitación se vuelve herramienta para el
establecimiento de la autonomía. Así, recuerda al concepto de la concientización de
Paulo Freire: A través un proceso crítico y reflexivo, los comuneros deben concientizar
su opresión, justamente en sentido cultural, y su mentalidad colonizada y asimilada a la
corriente de pensamiento hegemónica para, por fin, recordar a su propia cultura y
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identidad (Johnson; Louis; Pramono, 2006). La construcción de la autonomía en los
hechos da espacio a un proceso de reflexión, que, como una reacción en cadena,
fortalece la consciencia de responsabilidad colectiva de la comunidad. Son ese espíritu
comunitario y el intercambio regional, los que organizan el desarrollo en el territorio
wixárika.
9.- CONCLUSIONES.
La oposición a la política de asimilación, promovido sobre todo por el sector nacional
de educación, está aumentando con el debate por los derechos indígenas. Los múltiples
ejemplos de la autonomía en los hechos de las comunidades da testimonio de esos
sucesos. Por eso, está puesta en marcha una dinámica creciente en el discurso entre
Estado, sociedad dominante y pueblos indígenas.
Los indígenas participan en esa discusión con conciencia creciente de la propia valía, a
través de la cooperación (inter)nacional y de reivindicaciones más precisas, pero
también con el fortalecimiento continuo de las estructuras propias. Las iniciativas
locales se enlazaron con la red nacional de la sociedad civil, que da importancia a la
comunidad como piedra angular para un proceso de aprendizaje colectiva.
Mientras todo, se debe entender la autonomía en los hechos como un concepto más allá
de normas, un concepto siempre cambiando y en construcción. Correspondientemente,
es un proyecto abierto, colectivo, en proceso continuo, constituido por la reflexión
comunitaria de orientaciones, instituciones y prácticas, avanzando en su realización en
el camino hacia la utopía (el futuro), pero al mismo tiempo, siempre debe haber existido
(el pasado y presente permanente). Es más anárquico como para que pueda estar
normado o fijado, y más integral como para que las leyes puedan captarlo.
Los procesos múltiples de las construcciones de autonomía locales y regionales son
objetos complejos e híbridos, compuestos por un lado, por tradiciones e identidad
histórica y por otro lado, por alianzas actuales, políticamente razonadas y con la
adopción de nuevos conceptos. Por lo tanto debe ser obvio de reconocer el potencial
creativo y el efecto movilizador, cohesivo y emancipador del proyecto de la autonomía
comunitaria. Correspondientemente, también las capacitaciones autónomas son parte del
proceso hacia la autonomía, son múltiples y creativas y sobre todo autodeterminadas.
Esa educación autónoma es un instrumento en el camino hacia un desarrollo propio y
autodeterminado.
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ISSN 1138-9737
51
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
¿DE LA ASIMILACIÓN A LA ACEPTACIÓN DEL OTRO? POLÍTICA
EDUCATIVA PARA PUEBLOS INDÍGENAS EN AMÉRICA LATINA Y LA
POLÍTICA DE “EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE” EN CHILE.
Resumen. Durante períodos largos en la historia de América Latina, la educación para la
población indígena – generalmente marginalizada – intentaba integrar estos pueblos en
y así asimilarlos a las naciones “europeas”, “blancas” o “mestizas”. Solamente al final
del sigo veinte, gracias a las luchas de los pueblos indígenas mismos y a la emergencia
de un concepto de nación “multicultural”, las estrategias educativas empezaron a
cambiar. Ahora el objetivo de las políticas educativas es la preservación de las culturas
y lenguas indígenas y la aceptación o el reconocimiento de estas. Como muchos otros
países latinoamericanos, Chile, que generalmente no es considerado un “país indígena”,
en los años noventa también adoptó una política de “Educación Intercultural Bilingüe”
con estos fines. Pero, a pesar de un discurso muy ambicionado y la implementación de
una serie de medidas al respecto, la educación intercultural bilingüe chilena todavía
existe más bien en la teoría que en la práctica.
Palabras clave: Pueblos indígenas, educación, asimilación, Educación Intercultural
Bilingüe, América Latina, Chile.
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EDUCATIONAL POLICY FOR INDIGENOUS PEOPLES IN LATIN AMERICA
AND THE “INTERCULTURAL BILINGUAL EDUCATION” POLICY IN
CHILE.
Abstract. Over a long period in Latin American history, education for the –mostly
marginalized – indigenous population aimed at its integration into and thereby its
assimilation to the “European”, “white” or “mestizo” nations. Only at the end of the 20th
century, due to the struggles of the indigenous peoples themselves and the emergence of
a concept of “multicultural” nations, the educational strategies started to change. Now,
they aim at the preservation of the indigenous cultures and languages and proclaim their
acceptance or recognition. As did many other Latin American states, Chile, which
usually is not seen as an “indigenous country”, in the 1990s also adopted a new policy
of “Intercultural Bilingual Education” with these aims. However, despite a quite
ambitious discourse and a wide range of implemented measures, Chilean intercultural
bilingual education above all exists in theory than in practice.
Key words: Indigenous peoples, education, assimilation, “Intercultural Bilingual
Education”, Latin America, Chile.
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Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
DE L’ASSIMILATION À LA RECONNAISSANCE DE L’AUTRE? POLITIQUE
D’ENSEIGNEMENT POUR LES PEUPLES INDIGÈNES EN AMÈRIQUE
LATINE ET LA POLITIQUE DE L’ “ÉDUCATION INTERCULTURELLE
BILINGUE” AU CHILI.
Sommaire. Suivant une longue période dans l’histoire de l’Amérique Latine, l’éducation
de la population indigène – souvent marginalisée – avait l’intention d’intégrer et
parallèlement d’assimiler ces peuples aux nations “européennes”, “blanches” ou
“métisses”. Cependant à la fin du 20ème siècle, grâce aux luttes des peuples indigènes
mêmes et l’émergence d’un concept de nation “multiculturelle”, les stratégies
éducatives ont commencé à changer. Maintenant, elles veulent préserver les cultures et
les langues indigènes et prétendent leur reconnaissance. Comme beaucoup d’autres pays
de la région, le Chili, qui en général n’est pas considéré comme un pays indigène, a
aussi introduit une nouvelle politique d’ “Education Interculturelle Bilingue” après 1990
avec ces objectifs. Mais, malgré un discours très ambitieux et beaucoup de mesures
implémentées, l’éducation interculturelle bilingue chilienne existe plutôt en théorie
qu’en pratique.
Mots-clés: Peuples indigènes, éducation, assimilation, “Educacion Interculturelle
Bilingüe”, Amérique Latine, Chili.
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Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
EDUCATIONAL POLICY FOR INDIGENOUS PEOPLES
IN LATIN AMERICA AND THE “INTERCULTURAL
BILINGUAL EDUCATION” POLICY IN CHILE1.
Ursula Stiegler
[email protected]
Universidad Libre de Berlin (Alemania)
1.- INTRODUCTION.
At the end of the twentieth century a lot of Latin American states adopted a new
discourse on multiculturalism, recognized the multiethnic character of their nations in
the constitutions and passed laws which named a range of special rights of the
indigenous peoples. When this recognition happened 500 years had passed since the
conquest of the Latin American subcontinent and the submission of the native
population. Today, despite the negative impacts of the colonization, there are still
around 40 million members of indigenous peoples and 500 different indigenous
language groups in the region. But this wealth of cultures and languages often contrasts
with a social situation characterized by marginalization and discrimination.
Since the Europeans settled in Latin America, they had to deal with a great number of
unknown peoples and with the question of how to get along with those “others”. The
intercultural relations between Europe’s and the indigenous cultures were, from the
beginning on, asymmetric. The elites were dominated by the ideals of their European
mother countries and of culturally homogeneous nations. The indigenous cultures were
considered subordinate to the European “civilization” and were therefore supposed to
integrate in new and “modern” societies. The governments intended to reach this via
different policy strategies whereas education played a central role. Due to the ideal of
“homogeneous” nations, the consequence of the educational policies was the
assimilation of the indigenous languages and cultures.
When cultural pluralism was increasingly recognized at the end of the 20th century,
education was given a new function. Instead of leading to the assimilation of the
indigenous cultures and languages, its intention now was to preserve and develop them.
The new educational strategy, called “intercultural bilingual education” (IBE)2 seeks the
integration of indigenous cultures and languages together with Spanish and Latin
American national cultures into the classroom. Thus educational policy now expresses
an increased recognition or “acceptance of the other” and aspires at more equal
intercultural relations.
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Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
The Chilean government also implemented an educational program of “intercultural
bilingual education” after the restoration of democracy in the 1990s. Chile’s situation
within Latin America is in so far interesting concerning the indigenous question, as the
country considers itself to be of great ethnic homogeneity. If people speak of Latin
America’s ethnic character they usually don’t mention Chile (Bengoa, 1992). Thus, it
was surprising when in a census in 1992 about a tenth of the Chilean population
declared itself as feeling part of an indigenous people.3 Similar to other Latin American
governments, Chilean leaders had either ignored the “indigenous question” throughout
history or intended to solve it through the assimilation of the indigenous cultures. The
first democratically elected president after the dictatorship, Patricio Aylwin, declared
that his government did not want to continue the policy of assimilation but announced
to implement policies of recognition (Foerster & Vergara, 1988). This new discourse
was in fact followed by concrete steps, like the public policy of “intercultural bilingual
education”. The question remains, however, if the establishment of such a new policy
did lead to a real reorientation of the educational policy and if this policy can now
instead contribute to the preservation and the development of the indigenous languages
and cultures.
The article is structured as follows: For a better understanding of the important shift in
the education for the indigenous peoples in Latin America it starts with an overview of
the respective educational ideas and strategies throughout the region’s history. It then
addresses the Chilean case presenting the situation of the Mapuche as largest indigenous
people and introduces Chilean educational policies up until the 1990s. Then the article
presents and critically comments the new Chilean policy of “intercultural bilingual
education”.
2.- EDUCATIONAL POLICY FOR INDIGENOUS PEOPLES IN LATIN
AMERICA – A HISTORICAL OVERVIEW.
The first educational measures specifically directed towards the indigenous population
date back to the colonial rule of the Spanish Crown. Via education, native persons were
supposed to be converted to the Catholic faith, to adapt to the European culture and thus
to be civilized (König, 1998). Education goals aimed at the assimilation of the
indigenous cultures to European ideals. In this era, education was mainly a domain of
the Catholic Church. Public education policy started with the emergence of the Latin
American national states.
2.1. Educational policy of “Omission” – 19th century
With the founding of the independent Latin American republics at the beginning of the
19th century, indigenous peoples usually did not appear in the respective national
projects (Stavenhagen, 2002a). The founders of the nation states ignored the
demographic realities and imagined the societies as “Western, Catholic, racially
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Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
European people” (Stavenhagen, 2002b, p. 25). The existence of the indigenous peoples
was either negated, or these were regarded as obstacles to homogeneous nations and
modern states (Stavenhagen, 1988; Boeckh, 1999). Thus the function of the education
was to modernise the indigenous peoples (Mires, 1991) and to adapt them culturally
(Varese, 1983).
Nevertheless, there was no specific policy directed to the indigenous peoples. This was
due to the political ideas of liberalism which proclaimed the legal equality of all
citizens. The indigenous were granted the same full civil rights as other citizens but
there was no space for special treatment (Bengoa, 1995). The educational strategy of the
Latin American nation states consequently was a uniform national education in the
Spanish language which aimed at levelling the cultural differences and spreading the
ideologies of the dominant elites (Varese, 1983). Such an educational policy inevitably
led to the assimilation or the complete disappearance of indigenous languages and
cultures (Stavenhagen, 1988).
2.2. Educational policy of “Assimilation”: Indigenism
The ideal of culturally homogeneous nations remained dominant among politicians and
intellectuals through much of the 20th century. But their image of the indigenous
peoples changed. They still believed that indigenous peoples were an obstacle to
national unity and progress but recognized that many communities suffered from
extreme poverty. Thus, the idea that indigenous peoples needed special policies
prevailed.
The theories and activities developed by anthropologists and politicians in the various
Latin American countries after the 1930s can be summarized under the concept of
“indigenism” (Stavenhagen, 1988).4 Within this thinking a special focus was put on
school instruction. The aim of the indigenists was to integrate the indigenous population
into the economic, social and political life of the nation. They wanted to let them take
part in the modern societies but simultaneously preserve their cultural particularities
(Maihold, 1986). Thus the idea was to replace the “negative” (Gamio cited in Nuñez
Loyo, 2000, p. 30) aspects of the indigenous cultures by elements of the modern culture
while the “positive” (Gamio, 2000) aspects should be preserved. One main instrument
therefore was seen in education:
“La educación indígena fue el primer y el gran tema del indigenismo. Era la
manera moderna de producir la integración, la “asimilación” blanda del
indígena en oposición a las formas represivas y violentas ocupadas en la
antiguedad.” (Bengoa, 1995, p. 175). “Se trataba de integrar al indio a la
sociedad y se empleaba la educación como principal instrumento. Los
indigenistas eran educadores del indígena. Pensaban que la marginación del
indio provenía de su falta de conocimientos del castellano, de los códigos de la
sociedad global.” (Bengoa, 2001, p.115).
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Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
With the aim of integration the indigenous populations the indigenists proposed
bilingual instruction which should use the indigenous languages next to Spanish in the
classroom. They had realized that the indigenous pupils learned Spanish faster and with
less traumatic experiences after they had been alphabetized first in their mother tongue
(Barnach-Calbó, 1996). But the aim still was to learn (only) the national language while
the indigenous languages had merely instrumental character (Küper & López, 1999).
The indigenous languages were used only in the first school years and later the
instruction continued only in Spanish. Therefore this strategy is also labelled
“educación bilingüe de transición” (López, 1998, p.57). Assimilation of the indigenous
languages and cultures was unavoidable and was openly accepted as such (Maihold,
1986).
2.3. Educational policy of “Acceptance”: Critical Indigenism
From the 1970s onwards, a new consciousness about cultural pluralism in the Latin
American societies arose (López, 2001). Especially anthropologists started to criticize
the policy of indigenism (Bengoa, 1995).5 They pointed out that the integration project
in practice led to the assimilation of the indigenous cultures despite the postulation to
respect them (Marzal, 1993). The idea of choosing “negative” elements of the
indigenous cultures and replacing them with aspects of the national culture could only
end up assimilating the indigenous peoples (Nuñez Loyo, 2000). Based on this insight,
the critical indigenists questioned the ideal of a homogeneous nation itself (Marzal,
1993) and postulated instead the recognition of cultural pluralism within the Latin
American nations (Maihold, 1986).6
Corresponding to this new ideal the aim of the educational policy now was to preserve
and foster the indigenous languages and cultures and the new educational strategy was
“intercultural bilingual education”:
“La Educación Intercultural Bilingüe supone el desarrollo de los aprendizajes
propios de las culturas originarias, junto con estudiar los aspectosy
conocimientos de la cultura no indígena. Se trata en definitiva, de buscar la
apertura y permeabilización de ambas a modo de diálogo, de manera de no
restringir ni limitar a los educandos en los ámbitos de sus culturas
tradicionales. Esta modalidad de educación busca reafirmar la identidad étnica
de los alumnos indígenas evitando la situación de menoscabo cultural gnerada
desde los planes habituales de estudio, para mantener y promover el desarrollo
de las manifestaciones propias de su etnia. El trabajo que en educación se
realiza a partir de la interculturalidad tiene como objetivo ante todo el
reconocimiento del “otro”, lo que significa la aceptación de la condición
natural de los educandos. Tal aceptación supone el respeto que permite
aprender a vivir con la diversidad cultural.” (Poblete, 2002, p.161).
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In this new model, the indigenous languages should no longer merely serve as an
instrument to learning Spanish, but were supposed to be part of the instruction during
the entire schooling (Mires, 1991) and to themselves be languages of instruction (Küper
& López, 1999). Moreover, the knowledge, cultures and values of the indigenous
cultures were to be treated equally next to the national or “occidental” cultures. The
term “intercultural” refers to the idea that education should correspond with the social
and cultural background of the pupils. Moreover it refers to an ongoing search for
dialogue between the traditional and the occidental cultures and to their mutual
enrichment (Küper & López, 1999). Because this educational model aims at the
preservation and strengthening of the indigenous languages and cultures, it is also called
“modelo de mantenimiento y desarrollo” (Küper & López, 1999, p. 47).
The critical indigenists though claimed still another point: They wanted the indigenous
persons to take part in the elaboration of the new education policy. They accused the
indigenists of ethnocentricity and lamented their not having consulted the indigenous
(Nuñez Loyo, 2000). The critical indigensist, in contrast, believed that no one knew
better what was good for their development than the concerned person themselves
(Stavenhagen, 1988). Consequently, their objective was to in the future keep in mind
the interests of the indigenous peoples and to let them participate in the respective
decisions (Nuñez Loyo, 2000).7
“Una de las modalidades que ha adoptado el nuevo indigenismo es la política
de participación, o indigenismo participativo. En resumen se puede formular
así: ya no se trata de una política para los indios sino con los indios. [...] Los
propósitos son claros: involucrar a la población indígena en todas las etapas de
la acción, desde la identificación y jerarqueización de los problemas hasta la
decición de las medidas a tomar y la ejecución de las mismas. No se trataría
simplemente de dar voz a los pueblos indios y escuchar sus opiniones, sino de
garantizar que esa voz y esas opiniones tengan el peso que les debe
corresponder en la toma de decisiones. Si no hay una participación india real en
las decisiones, el indigenismo participativo no pasará de ser una engañosa
promesa más” (Bonfil Batalla, 1989, p.141).
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Table 1: Ideas and Models of Education Policy for Indigenous Peoples in Latin America.
Ideal of the
Nation / Society
Educational
Strategy
Aim and
Consequences of
the
Educational Policy
Relation between
States and
Indigenous Peoples
in the Policy
Elaboration
Process
Policy of Omission
(19th Century)
Policy of
Assimilation:
Indigenism
(20th Century)
Culturally
homogeneous
nation
Culturally
homogeneous
nation
Mono-cultural
education in one
language for the
whole population;
no special treatment
of the indigenous
population
Linguistic and
cultural assimilation
/ loss of the
indigenous
languages and
cultures
No participation of
indigenous peoples
Policy of
Acceptance: Critical
Indigenism
(from 1970s
onwards)
Cultural pluralism
within society /
“intercultural
society”
Transitional
bilingual monocultural
education
“Intercultural
Bilingual
Education”
Linguistic and
cultural
assimilation / loss
of the
indigenous
languages and
cultures
Acceptance /
recognition,
conservation and
development of the
indigenous languages
and cultures
No participation
of
indigenous
peoples
Participation
of indigenous
peoples
3.- THE MAPUCHE IN CHILE AND THE CHILEAN EDUCATIONAL POLICY
UNTIL 1990
3.1. The Mapuche in Chile –historical, demographic, social and socio-cultural facts
According to the national census from 2002, the indigenous population accounts for
around five percent of Chilean inhabitants. With over half a million persons, or almost
90 percent of the indigenous, the Mapuche (“people of the earth”)8 are by far the largest
group (INE, 2003).9 The traditional settlement area of the Mapuche is in the middle
south of the country (VIII., IX. and X. Region). They were one of the few Latin
American indigenous groups that had never been subordinated by the Spanish crown
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Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
(Heise, 2000). Only at the end of the 19th century the Chilean State incorporated the
Mapuche’s area into its national territory (Salazar and Pinto, 1999). Via a variety of
laws and political measures the governments then tried to settle the Mapuche, to
integrate them into the Chilean society and to control their former land (Heise, 2000).
During this process, the Mapuche lost a huge part of their territory and many migrated
to cities (Boccara & Seguel-Boccara, 1999). At present almost one third of them lives in
the Metropolitan Area of Santiago. Because the land is the most important base of the
Mapuche culture, many lost their cultural roots (Heise, 2000).10
The educational situation of the Mapuche is usually worse than that of the nonindigenous population (Valenzuela Fernández, 2003) and they suffer from higher
incidences of poverty and inequality.11 As far as their socio-cultural situation is
concerned, the language of the Mapuche, the Mapudungun – along with the other
indigenous languages in Chile – does not have official status (Loncón, 2002). There are
no national studies on the exact number of speakers of Mapudungun, but regional
surveys indicate an increasing loss of the language. Generally speaking, one can say that
in the older generations there are bilingual speakers where Mapudungun is dominant. In
the generation of the parents Spanish is used as well as the mother tongue. The younger
Mapuche predominately speak the Spanish language. Their knowledge of Mapudungun
is only passive (CONADI).
3.2. Overview on the Chilean Educational Policy (for the Mapuche) until 1990
The first educational measures directed towards the Mapuche were undertaken the same
way as in other Latin American countries during the colonial rule by Christian missions.
The educational policies of the Chilean national state did not differ very much from the
practice of the other states in the region either. One difference was though that Chile’s
elites felt more close to European ideals than those of other Latin American countries
(Pinto, 2000). Therefore the Mapuche did not play a crucial role in the official national
history (Boccara & Seguel-Boccara, 1999) and there was no space for a special
education for them in the school system (Marimán, 1997; Serrano 1995-1996). The
education was mono-linguistic and mono-cultural for all citizens. The Mapuche were
supposed to become fully integrated in the nation and to be “chilenized” via education
(Bello, 2002). In the first decades of the 20th century this strategy was basically
maintained (Boccara & Seguel-Boccara, 1999).
A significant shift in the policy towards the Mapuche did not occur until the presidency
of Salvador Allende. His government passed a bill in which the indigenous question
was concerned in a much more holistic way (Bello, 2002). For the first time the cultural
particularities of the indigenous were recognized and they were also invited to
participate in the elaboration of the new law (Boccara & Seguel-Boccara, 1999; Heise,
2000). Even if there was no special education program for the indigenous under Allende
either (Boccara & Seguel-Boccara, 1999), his government undertook first measures of
revitalization of the Mapudungun and gave grants to indigenous students of all
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educational stages (Hernández, 2003; Bello, 1997). Within the historical context
Allende’s politics towards the indigenous were quite progressive (Rupailaf, 2002).
After the military coup of 1973 the treatment of the indigenous changed radically. The
militaries under Augusto Pinochet fully negated the existence of indigenous peoples on
the national territory. The doctrine of national security was based on the concept of a
homogeneous nation and of a unitary national state. Cultural pluralism was regarded as
threat to national unity. Thus the aim was to fully integrate the indigenous peoples into
the Chilean society, to assimilate them and to finally solve the “indigenous question”
(Heise, 2000). Some authors describe the policies of Pinochet era as “termination
policy” (Boccara & Seguel-Boccara, 1999) or as policy of ethnocide (Bello, 2002).
When in the rest of Latin America the ideas of the critical indigenists found more and
more acceptance, in Chile the implementation of those new ideas was undermined by
the establishment of the military dictatorship (Boccara & Seguel-Boccara, 1999). To
summarize: During history, Chilean educational policy explicitly or implicitly always
led to the cultural assimilation of the Mapuche.
4.- THE “INTERCULTURAL BILINGUAL EDUCATION” POLICY IN
CHILE12
The political transition from military rule to democracy from 1989 onwards facilitated
the reformation of the Chilean educational policy towards the indigenous peoples and
the introduction of the “intercultural bilingual education” (Heise, 2000). Another
fundamental reason for the new design of the educational policy was the demands of the
indigenous political groups, especially organizations of the Mapuche. Already during
the military dictatorship they had entered the political scenario as important actors
(Heise, 2000).
The Mapuche had been among the first to openly criticize the Pinochet regime and had
played an important role in the process of re-democratization. Thus, the new democratic
Chilean governments were disposed to integrate the indigenous’ claims into their
political agendas (Iturralde Guerrero, 1997). Having adopted the discourse of the Latin
American indigenous movement, the Mapuche also asked for a more adequate school
instruction in the form of the “intercultural bilingual education” and for the possibility
of participation in its elaboration (Cañulef, 2003).13 In fact, in following years a new
IBE-policy was developed in Chile. This policy’s theoretical conception, legal frame,
institutional setting and the implementation of the program in the schools are presented
here followed by a critical examination of the same.
4.1. The theoretical conception of the IBE.
The theoretical conception of the intercultural bilingual education in Chile is described
in some official publications of the IBE-department14 of the Ministry of Education.
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Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
Those documents explain the basic concepts of “interculturality” and “bilinguality” –
the two pillars of the educational strategy – and the aims and principles of the Programa
de Educación Intercultural Bilingüe.15 In order to present the theoretical ideas of the
program and to give an impression of the Chilean “IBE-discourse”, following citations
are directly taken from the original documents.
One definition of intercultural bilingual education of the ministry is the following:
“Desde el punto de vista de los pueblos indígenas, la educación intercultural
bilingüe es el modelo educativo que les permite ejercer su derecho natural de
aprender la lengua de su pueblo y, a través de ella, conectarse con lo
fundamental de su cultura de origen. Al mismo tiempo, les permite aprender la
lengua nacional que les sirve para conocer y manejar los códigos culturales de
la sociedad nacional.” (Huenchullán and Millacura, 2001, p. 3).
Interculturality is described as follows:
“Concebimos la interculturalidad como un principio esencialmente
democrático, en cuanto significa reconocer el derecho de todos los pueblos a
expresarse desde y en su propia lengua y cultura, como punto de partida
imprescindible para una relación justa con los demás pueblos que conforman no
sólo un país sino el mundo. La interculturalidad demanda el derecho a
relacionarse con las sociedades humanas en términos igualitarios, igualdad que
no significa uniformidad de culturas sino, muy por el contrario, el respeto por la
diferencia entre ellas.” (Zuñiga cited from Cañulef and Fernández, s.f., p. 28).
As main characteristics of interculturality are considered interethnic relations of
cooperation that are “basadas en el respeto mutuo, en el reconocimiento y aceptación
del otro como légítimo otro en la convivencia, en el diálogo, la comunicación, la
reparación y la reciprocidad” (Zuñiga cited from Cañulef and Fernández, s.f., p. 27).
Furthermore, the documents underline the necessity of the participation of the
indigenous themselves when it comes to integrating their cultures into the school
instruction:
“La tarea pendiente es concebir la cultura indígena desde la propia sociedad
indígena, frente al reto de dar vida a un curriculum intercultural, en el que la
presencia de la cultura indígena no sea algo meramente anecdótico o folclórico.
Lo fundamental entonces es que la escuela, en conjunto con la comunidad,
resuelva cuál es la cultura indígena que, al integrarse en el proceso educativo y,
precisamente en virtud de su integración, permite fundar ese diálogo
equilibrado entre culturas que preconiza uno de los postulados básicos de la
nueva educación intercultural.” (Zuñiga cited from Cañulef and Fernández, s.f.,
p. 39)
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Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
Concerning the concept of “bilingualism” the official publications declare:
“Las propuestas educativas que tienen como meta el mejoramiento de la calidad
de los aprendizajes, plantean la necesidad de fomentar el bilingüísmo additivo.
En este modelo educativo, la enseñanza de la segunda lengua no aspira a
reemplazar la lengua materna, sino que, por el contrario, a desarrollar en los
alumnos competencias lingüísticas y comunicativas en ambas lenguas, que los
preparen para desempeñarse adecuadamente y en forma apropiada en amos
idiomas. Para que este desarrollo sea posible, los programas de Educación
Intercultural Bilingüe se plantean no sólo la enseñanza de la lengua indígena,
sino que también en la lengua indígena.” (Zuñiga cited from Cañulef and
Fernández, s.f., p. 60).
Finally, the following two arguments are mentioned among others to explain the aims of
and to justify the program of “intercultural bilingual education”: First, the fostering of
democracy via an education that creates tolerance towards the cultural pluralism and the
appreciations of others (Williamson & Fuentes, 1996, 5f) and second, the preservation,
the maintenance and the development of the indigenous cultures (Huenchullán &
Millacura, 2001, p. 3f).
4.2. The legal frame of the IBE.
The legal frame of the IBE in Chile is set by regulations concerning the Chilean
education system in general and by special “indigenous legislations”. Without going
into detail, the most important regulations are mentioned here. The basis of the Chilean
education system lies above all in the constitution of 1980 and further laws of the
Pinochet regime and in the educational reform from the subsequent years. The system is
above all characterized by the principles of decentralization and privatization which
date back to the military rule: Among others the communal level is now responsible for
the administration of the schools and private actors are allowed to offer educational
services as well (Aedo-Richmond, 2002).
In the 1990s, the educational system was reformed and the new guiding principles of
“quality” (calidad) and “equity” (equidad) were introduced. The concept of equity
implied that not everyone should get the same education anymore, but that groups with
special needs should be supported with specific programs (Brunner and Cox, 1995). The
possibility of introducing the IBE in Chile was facilitated by the “Ley Orgánica
Constitucional de Enseñanza” (LOCE). This allows the schools to create their own
curricula and programs within a prescribed framework from the Ministry of Education
(Cañulef & Fernández, s.f.). With this it is now possible to introduce the indigenous
languages and cultures and even indigenous pedagogical practices into the classes
(Loncón, 1997a).
64
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
The most explicit legal basis of the “intercultural bilingual education” is the “Ley
Indígena 19.235” from 1993. This law was passed in 1993 after an intense participation
and consultation process among indigenous communities across the country (Heise,
2000; Rupailaf, 2002). Whereas the educational reform opened up the possibility of
introducing the IBE, this legal text contains positive regulations concerning it
(Marimán, 1997): Article 32 announces that a “system of intercultural bilingual
education” will be developed in the areas of high indigenous density. The law also
names other regulations concerning the indigenous languages and cultures: It speaks of
the state’s and society’s obligation to care for their preservation (Art. 1) and of the
indigenous’ right to maintain and develop their cultural manifestations (Art. 7). The
recognition and protection of the indigenous cultures and languages shall also be
fostered through the establishment of a programmatic unit in the national curriculum so
that the non-indigenous can gain adequate knowledge on those languages and cultures
(Art. 28). This aspect is also called “interculturalidad de doble vía” (Cañulef &
Fernández, s.f.) in the publications of the Ministry of Education.
4.3. The Institutionalization of the IBE.
The Ministry of Education is the institution responsible for educational issues according
to the Chilean constitution (Millacura, 2003). But it was the Corporación Nacional de
Desarrollo Indígena (CONADI), a special institution for indigenous affairs that was
charged to develop a system of “intercultural bilingual education” in cooperation with
the responsible national institutions.16 Corresponding to this mandate, in 1995 a
working group from the ministry and the CONADI was founded which elaborated a
proposal for an IBE-program. Such a program was introduced in the margins of the
1996 educational reform in the Ministry of Education.
The educational strategy of the IBE was institutionalized through the establishment of
an organizational unit, the so called “Programa de Educación Intercultural Bilingüe” in
the Ministry of Education. Within the Ministry the IBE-section cooperates with other
educational programs to integrate the IBE as new pedagogical and social practice into
other programs as well (Williamson & Supanta, 1995). Within the IBE-section,
moreover, there were two IBE-programs: the PEIB-permanente, which is the official
one, founded in 1996, and the PEIB-Orígenes, which was started in 2001 as a
component of an agreement between the Chilean government and the Inter-American
Development Bank (IADB) (Williamson, 2003a).
4.4. About the implementation of the IBE.
The IBE-department of the Ministry of Education from the beginning received its own
budget (Williamson, 1998). This was expanded in the subsequent years so that the
PEIB-permanente in 2003 was financed with almost 450 million Pesos, the PEIBOrígenes with 1.5 billion Pesos.17 The primary measures concerning the implementation
of the programs consisted of providing a personal and material framework for the IBE
65
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
and of supporting schools in introducing the program in their classes. Since the two
programs basically followed the same guidelines,18 the main activities of both are
summarized here only briefly.
The first step was the intent to develop a basis IBE-curriculum. With that aim, nine pilot
plans were supported between 1996 and 1999 in cooperation with universities and
indigenous communities (Huenchullán & Millacura, 1999). Because the proposals did
not lead to the formation of a curriculum in the subsequent years, a working group from
the Ministry and the CONADI continued with this task after the pilot projects ended
(Williamson, 2003b). A further activity was the training of teachers for the IBE. Via an
agreement with the Catholic University of Temuco, the Ministry supported a study
program for basic education with specialization in IBE (Huenchullán & Millacura,
2001) and financed grants for participants of a Masters-program in IBE in Bolivia
(Huenchullán & Millacura, 2000).19 The program organized also workshops on aims,
contents and methodologies of the IBE for indigenous and non-indigenous teachers,
leaders of indigenous organizations and community-members that cooperated with
schools (Huenchullán & Millacura, 2001). Furthermore, the IBE-section developed
informational materials for teachers about the fundamentals of the IBE, didactical
materials for the incorporation of the culture and language of the Mapuche into the
classrooms, text books and other pedagogical material (ebd. and Williamson, 2003a).
Finally the Ministry also financed different studies for the scientific foundation of the
further development of the IBE (Huenchullán & Millacura, 2000).
In 2003 within the EIB-permanente program the Ministry supported around 150 schools
with the concrete application of the “intercultural bilingual education” (Williamson,
2003b; Millacura 2003). The schools were above all primary schools in rural areas
(Millacura 2003). But there were also projects in urban areas: In coordination with
CONADI, for instance, the Ministry supported 45 further establishments in the
metropolitan region (Williamson 2003b). Within the PEIB-Orígenes 162 schools for
indigenous pupils were supported, among them 145 for the Mapuche. All of them were
in the Mapuche’s traditional settlement areas. Most of those schools were also limited to
basic education and almost all of them were in rural areas.20
4.5. A critical view on the “intercultural bilingual education” policy in Chile
When examining whether the principles and aims of the theoretical program have been
realized in practice, two levels must be distinguished: On the one hand, there is the legal
and institutional frame of the “intercultural bilingual education”, and on the other hand,
the concrete realization of the program within the prescribed frame. Moreover,
according to the government’s aim to give the indigenous the opportunity to participate
in the policies concerning them this aspect will be taken into consideration as well.
Regarding the legal frame of the “intercultural bilingual education”, it must be
emphasized that the simple creation of a framework which allows such a new policy
66
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
directed towards the indigenous peoples is a significant change when compared to the
traditional educational policy of assimilation of the indigenous cultures and languages.
Nevertheless, the IBE’s legal frame contains several problems: First of all, the
indigenous people’s rights not having constitutional status, the legal position of the IBE
is quite weak. Only the “Ley Indígena” explicitly treats educational policy. However,
this law could be easily altered or abolished by another government which might put
less or no importance on indigenous issues. Thus, the endurance of the IBE as an
official policy is by no means guaranteed (Millacura, 2003b; Cañulef, 2003b). Second,
neither the reforms of the educational system nor the “Ley Indígena” contain
compulsory prescriptions for the introduction of the IBE-strategy into the schools. A
diffusion of the program to all schools, which would profit from such a policy, is thus
not ensured. Moreover, the Chilean curricular system, which is based on a compulsory
core curriculum and the schools’ freedom to create additional courses, would have to be
reformed in order to create real intercultural education (CONADI, 2001). Up to now,
only few niches are reserved for the inclusion of the indigenous cultures (Pedone, s.f.).
As far as the legal provisions towards the institutionalization of the IBE are concerned,
the responsibilities of the different institutions involved are not clearly set: The “Ley
Indígena” names the CONADI as the responsible institution for the IBE; however, the
Ministry of Education is actually the only legitimized institution for educational policy
in Chile. Because both institutions felt somehow responsible and the cooperation
between them was not definitely clarified, the realization of an efficient policy at least
in the beginnings of the IBE was rather complicated (CONADI, 2001; Millacura,
2003a; Cañulef, 2003a).
The participation of the Mapuche during the process of the definition of the IBE’s
framework was realized only partially (Rupailaf, 2002; CONADI/Freder, 1996). This is
in so far a problem that one of the main problems of the old educational policy was just
the non-participation of the indigenous. Without the participation of the persons
concerned, however, the integration of the indigenous peoples’ real needs into the
educational practice is not guaranteed. This, in the end, might lead to the assimilation of
their cultures once more.
On the level of the concrete realization of the IBE program, the promising aspects were
the initiatives for the development of IBE curricula, the installation of a study program
for the formation of teachers for the “intercultural bilingual education” and the
development of pedagogical and didactical material. A certain framework of
infrastructure has thus been created for the new program. Moreover, the Chilean
Ministry of Education in fact supports various schools in introducing the new
educational strategy.
However, the actions for the creation of a framework for the program were insufficient.
For instance, the study offers for pedagogical staff, and thus the number of qualified
67
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
teachers was far too small. Indeed, this lack is one of the most important problems of
the IBE. But also, the elaborated educational material was not enough (Williamson,
2003a; Poblete, 2002). Neither was the number of schools sufficient: not all
establishments with a considerable portion of Mapuche pupils offered IBE (Williamson,
2003a). For instance in Temuco, the town with the largest percentage of Mapuche
population, there was no IBE-school (Haughney & Marimán, 1993). In addition to this,
most of the IBE schools were situated in rural areas, whereas a large part of the
Mapuche nowadays lives in towns where the pressure to assimilate is much higher. That
means that the program is not applied where it is most required. Moreover, the program
was limited to the primary schools, so that there was no continuity of the instruction of
indigenous cultures and languages following basic education. This however creates the
risk that the pupils will lose their knowledge again (CONADI, 1999). In addition to this,
in many schools that had officially introduced IBE into their classrooms, education was
neither bilingual nor intercultural. In some cases the indigenous cultures were treated as
“pieces of the museum” (Loncón, 2003a). This was partly due to the teachers’
insufficient knowledge of the indigenous language or their lack of methodologies to
realize “real” “intercultural” and “bilingual” education (Loncón, 2003a).
The participation of the Mapuche in the classroom, finally, has not been realized in the
expected way either. There were a few schools were community members participated
in the instruction process, but especially concerning the administration of the schools,
indigenous participation was rarely realized (Williamson, 1998).
5.- CONCLUSIONS.
In the Latin American region there has been a change in thinking concerning
educational policy towards the indigenous population. On the practical level, in the
1980s, this led to the implementation of educational strategies that pretend to maintain
the indigenous cultures in the whole subcontinent – in contrast to the assimilatory
policies of the 19th and the earlier 20th century. In Chile as well, this type of program
has been implemented in the 1990s, and a range of concrete measures have been
realized to put this new educational model in practice. However, despite the ambitious
program and IBE-discourse, it seems rather questionable whether the actual policy of
“intercultural bilingual education” is capable of contributing to the maintenance and
development of the indigenous cultures and languages. There are various reasons for
this: The IBE in Chile is neither designed with a long term perspective, nor does it reach
a sufficient part of the Mapuche population, nor does the actual practice of instruction in
many cases seem to be truly intercultural and bilingual. Therefore, “intercultural
bilingual education” in Chile exists above all in theory, but rarely in reality. Hence,
apparently the “recognition of the other” has gained more acceptances in the sphere of
thought and in the political discourse. In concrete practice, however, it still has not been
realized.
68
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
For a real recognition or “acceptance of the other” though, far more efforts –not only in
educational politics and not only policies designed for the indigenous peoples – are
necessary. Indeed “the Mapuche already are intercultural and bilingual”.21 Thus, for a
real change in intercultural relations, Chilean national educational plans should be
adapted in a way that all Chileans may gain adequate knowledge about the indigenous
cultures. Because when people are expected to accept the “other”, they must get to
know the “other”. Measures that aim towards this “interculturalidad de doble via” have
been proposed, but almost no concrete actions have followed. For a true “recognition of
the other” though, other aspects of society must also be changed. If politicians really
intend to protect the indigenous heritage, they could make the indigenous languages
official and foster their use in the media, for example. These could be first steps towards
a greater acceptance of the indigenous in society.
However, all these questions are not only interesting in the case of the Mapuche and
intercultural relations in Chile. The “globalized” world is characterized by tendencies of
cultural homogenization and is in danger of losing large parts of the human cultural
heritage. But we also experience a new strengthening of cultural identities, an increase
in interethnic conflicts and stronger prejudices towards other cultures. In light of these
developments, it is absolutely necessary to design policies in a way that permits the
preservation of the variety of the human cultural heritage as well as the peaceful
coexistence of cultures. This holds true not only for Chile and the other Latin American
countries, but for the entire world.
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Notas:
1
The following article is based on the main findings of the authors Masters Thesis in Political Science.
For the study interviews with experts from the Chilean Ministry of Education and other specialists in the
topic have been realized. Information via Email was also included in the research. The content reports the
state of the year 2003 and has been actualized only in a few aspects for this article.
2 In the following text “intercultural bilingual education” is also used with the abbreviation IBE.
3 This is about the same percentage of the indigenous population of Mexico, a state whose pluricultural
character is quite known. Nevertheless in 2002’s census the result – also due to a slightly different question – laid around 5%. See also the information on the new census in 3.1.
4 The ideas of the indigenists were spread throughout Latin America through a range of conferences and
the creation of special institutions. The first “Congreso Indigenista Interamericano” was held 1940 in
Pátzcuaro, Mexico, and the foundation of the “Instituto Indigenista Interamericano” aimed at diffusing the
indigenists’ ideas in the subcontinent. There were also created indigenist institutes on the national level
(Stavenhagen, 1988). It is important to mention that indigenism consists of the thoughts and ideas of
white or mestizo persons concerning the indigenous peoples. It is not conceived by the indigenous people
themselves (Maihold, 1986).
5 There are different labels for this critical point of view: It is called “neoindigenism” (Maihold, 1986,
176ff), or “post-indigenism” (Bengoa, 1995, 179), or “critical indigenism” (Núñez Loyo, 2000, 7f, 65).
Here the latter is used above all since it best expresses the critique of the exponents but also makes clear,
that still non-indigenous speak for indigenous persons (which is a central trait of indigenism).
6 Like the ideas of the indigenists, also the post indigenists’ postulations were diffused in the Latin
American region via different conferences, especially the two conferences of Barbados, 1971 and 1977
(Bengoa, 1995).
7 The ideas of the critical indigenists emerged at a time, when in Latin America the first political indigenous groups emerged. In the subsequent decades, a considerable “indigenous movement” claimed more
and more explicit own demands and the participation in decisions that concerned the indigenous population.
8 Mapu = earth, Che = human being/person: As such the Mapuche in their language Mapudungun.
9 In Chile eight indigenous ethnic groups are officially recognized: Mapuche, Aymara, Rapa Nui (Pascuense), Atacameños, Quechuas, Collas, Kawashkar and Yámana (Ley Indígena, Article 1). In the Census
from 1992 the indigenous peoples accounted for about 10 percent of the Chilean population and around
one Million people were counted as Mapuche. This could be due among others to the different form of
asking people: Whereas in 1992 the question was whether the person “felt associated” with one of the
74
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
named ethnic groups, the question 2002 was if the person was a “member” of one of those groups
(Hernández, 2003; Heise, 2000).
10 Around the indigenous land a sharp conflict arose between some Mapuche groups and the Chilean
state in the 1990s, which dominated their relationship and the media’s coverage about the indigenous
groups.
11 One third of the Mapuche is considered poor compared to around one fifth of the non-indigenous. And
whereas over 40 percent of indigenous but only around 20 percent of the non-indigenous belong to the
poorest quintile of the Chilean society the dates for the richest quintile are six versus 16 percent (Mideplan, 2002).
12 As mentioned above, the following reports the stand of the art from 2003. Recent information on the
further development of the Chilean “intercultural bilingual education” policy can be found on the website
of the Education Ministry: http://www.mineduc.cl/index0.php?id_portal=28.
13 Among demands of the indigenous groups were the constitutional recognition of their and of their
rights, the establishment of a special agency responsible for the indigenous-policy of the governments, as
well as the elaboration of a new indigenous legislation and the ratification of the ILO Convention 169
(Rupailaf, 2002). Neither the constitutional recognition nor the ratification of the C 169 was realized up to
now (http://www.ilo.org/ilolex/cgi-lex/ratifce.pl?C169, 30.11.2007). The constitutional recognition is
currently discussed again: http://www.ecoportal.net/content/view/full/73532, 30.11.2007.
14 For instance the document from Cañulef, Fernández et al.. Those publications were elaborated from
indigenous and non-indigenous teachers with experiences in intercultural education and were distributed
from the Ministry of Education to teachers in IBE-projects for orientation reasons.
15 Both the institutional unit at the Ministry of Education (see 4.3) and the respective educational program are named „Programa de Educación Intercultural Bilingüe”. To avoid confusions in the following
the first is called IBE-section or IBE-department, the latter IBE-program or IBE-concept.
16 Even if the CONADI was the institution that was supposed to develop a system of “intercultural bilingual education”, the main program is residing within the Ministry of Education. Therefore the CONADI’s
activities concerning the IBE will not be further treated here.
17 This corresponds to more than 600.000 Euro or around 2 Million Euro (exchange rate from 12/2003).
18 This information is from the Ministry of Education’s unofficial document: “Subcomponente Implementación del Programa de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB)”.
19 Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos (PROEIBAndes): http://www.proeibandes.org/.
20 This information is from the Ministry of Education’s unofficial document: PEIB-Orígenes: Línea de
Base 1.
21 This is a citation from a Mapuche teacher and researcher, who did not want that his name was published.
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Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
NUEVAS GENERACIONES EN UN CONTEXTO GLOBAL. EL APORTE DE
LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN (TIC)
PARA LA TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA.
Resumen. El movimiento de reformas educativas en América Latina derivó en nuevos
desafíos sociales. Frente a la escasa capacidad de resolución de los problemas de
inclusión e integración de las nuevas generaciones a la vida ciudadana, se plantea aquí
la necesidad de espacios alternativos de expresión y participación juvenil. En este
sentido, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) abren nuevas
posibilidades para la formación democrática de los más jóvenes.
Estas tecnologías, más cercanas a la realidad de los adolescentes y jóvenes, pueden
promover la incorporación de herramientas de comunicación y participación más
efectivas e inclusivas, en el seno de los procesos educativos. El presente artículo, es una
invitación a habilitar el acceso a la tecnología digital al interior de las instituciones
educativas y la creación de espacios (plataformas virtuales) y herramientas que
posibiliten una mejor formación en la interacción y participación de los jóvenes,
especialmente aquellos más urgidos de una mejor integración social.
Palabras claves: educación, heterogeneidad cultural, inclusión social, tecnologías de la
información y comunicación, América Latina.
77
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
EDUCATION, CULTURAL DIVERSITY AND INCLUSION OF THE
FOLLOWING GENERATIONS IN A GLOBAL CONTEXT: THE
CONTRIBUTION OF THE INFORMATION AND COMMUNICATION
TECHNOLOGY TOWARDS EDUCATIONAL TRANSFORMATION IN LATIN
AMERICA.
Abstract. The implemented reforms of the education sector in Latin America created
new social challenges. Given the limited effects on solving the problems of inclusion
and incorporation of the new generations to civic life, this paper proposes the need for
alternative spaces of expression and participation of youth. From this perspective the
new information and communication technologies (ICT) can create new possibilities for
the democratic formation of the youngest parts of society.
These technologies, close to the reality of the youth, can promote the incorporation of
communication tools for a more inclusive and effective participation within the
educational processes. This paper aims to be a call to create access to digital technology
within educational institutions, the creation of spaces (virtual platforms) and tools that
will enable better training towards interaction and participation of young people,
especially of those most in need of a better social inclusion.
Key Words: education, cultural diversity, social inclusion, information and
communication technology, Latin America.
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Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
ÉDUCATION, DIVERSITÉ CULTURELLE ET INTÉGRATION DE LA
NOUVELLE GÉNÉRATION DANS UN CONTEXTE GLOBAL. L’APPORT
DES TECHNOLOGIES DE L’INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION
(TIC) À LA TRANSFORMATION ÉDUCATIVE EN AMÉRIQUE LATINE.
Sommaire. Les mouvements ayant pour objet des réformes en matière d’éducation en
Amérique Latine entraînent de nouveaux défis sociaux. Face aux capacités limitées à
résoudre les problèmes d’inclusion et d’intégration des nouvelles générations à la vie
citadine, surgit la nécessité d’espaces alternatifs d’expression et de participation de la
jeunesse.
Dans cette optique, les nouvelles technologies d’information et de communication (TIC)
laissent entrevoir de nouvelles possibilitiés d’apprentissage démocratique pour les plus
jeunes.
Ces technologies, plus proche de la réalité des adolescents et des jeunes, ont les moyens
de promouvoir l’incorporation d’outils de communication et de participation plus
efficaces et inclusifs, au sein des processus éducatifs. Cet article est une invitation
ouverte à différents aménagements permettant l'accès à la technologie digitale au sein
des institutions éducatives ainsi qu'à la création d'espace (plateforme virtuelle) et, à la
mise en place d'outils qui favorisent une formation plus aboutie et rapide des jeunes en
matière d'interaction et de participation, particulièrement ceux requis pour améliorer
l’intégration sociale.
Mots-clés: éducation, diversité culturelle, inclusion sociale, technologie de l’information
et de la communication, Amérique Latine.
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NUEVAS GENERACIONES EN UN CONTEXTO GLOBAL.
EL APORTE DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y
COMUNICACIÓN (TIC) PARA LA TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA
EN AMÉRICA LATINA.
Pablo Christian Aparicio & María del Carmen Silva Menoni
[email protected]; [email protected]
Universidad de Salamanca (España)
1.- A MODO DE INTRODUCCIÓN.
En el contexto de la globalización, el Estado, la sociedad y los actores representantes del
mercado coinciden en asignar a la educación un rol determinante en la promoción del
desarrollo social.
En esta perspectiva, en América Latina se intenta elaborar actualmente criterios,
propuestas y acciones que puedan atisbar el impacto que tienen los problemas como la
desigualdad, la pobreza y la exclusión social. Sin embargo pasada la implementación de
amplias reformas en el campo educativo – de fuerte inspiración neoliberal- que
transformaron el sentido histórico y la orientación de las políticas y los dispositivos
institucionales, y pese a todos los intentos reformistas, los resultados obtenidos por la
transformación de los recursos didácticos -la flexibilización de los criterios de acción
planificación y evaluación educativa, actualización de los contenidos involucrados a la
formación del plantel docente y los profesionales expertos- parecen ser muy
cuestionables.
Las reformas educativas implementadas en los últimos veinte años evidencian su
incapacidad y laxitud para responder ante la impronta de la desintegración, la
desigualdad y la exclusión social en boga.
En consideración a la dimensión de los cambios perpetrados en la arena política y
educativa en América Latina, en el presente trabajo se reflexionará acerca del rol de las
nuevas tecnologías en ese contexto y su integración en los procesos de formación,
fundamentalmente pensando en la generación de vías de participación de adolescentes y
jóvenes en la vida social.
Teniendo siempre en cuenta que las tecnologías de la información y la comunicación
(en adelante, TIC) comportan un carácter dual: se inscriben no solo como una
posibilidad para la ampliar la participación social y favorecer el despliegue de las
competencias cognitivas de los sujetos sino también como un medio de restricción y
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segregación, es imprescindible reflexionar sobre cómo hacer efectiva su transposición e
integración, con vistas a la disminución de la desigualdad y las restricciones sociales
prevalecientes.
Otorgar hoy el justo valor de las TIC – y específicamente de la tecnología en redponderando críticamente todas las posibilidades que brindan a los procesos educativos y
de transformación social, responde a una de las demandas más urgentes y prioritarias
dentro del ámbito político educativo en América Latina.
2.- LA EDUCACIÓN
HORIZONTES.
EN
UN
CONTEXTO
GLOBAL:
ÍCONOS
Y
Los desafíos provocados por la globalización económica y cultural han propiciado la
inauguración sistemática de reformas en los diferentes ámbitos de la vida política social
en el amplio contexto latinoamericano. La consagración hegemónica del capitalismo y
el sistema democrático en el mundo occidental propiciaron el desarrollo de procesos
orientados a ampliar los nexos de intercambio, producción y reproducción material y
cultural en todos los planos de la vida, haciendo eje fundamentalmente en el
componente político institucional, económico, productivo y tecnológico.
En este sentido el Consenso de Washington1 se erigió como directriz orientadora de los
procesos de cambio estructural implementados en América Latina, que abogaban
primordialmente por la modificación del rol del estado, la sociedad civil, y el mercado;
y desde donde además se insistía en otorgar un mayor protagonismo y responsabilidad a
los individuos y la sociedad civil en la administración y organización de sus propias
demandas y servicios (Aparicio, 2007b).
Desde este prisma ideológico se puso en marcha un programa de reformas de
inspiración neoliberal, orientadas a comprimir en envergadura y funcionalidad las
acciones políticas del estado, brindar mayor apertura a las incursiones empresariales e
inversiones directas de capital internacional, fomentar los emprendimientos y la
iniciativa económica, fortalecer la gestión privada de servicios sociales (vía
privatización y liberalización de los controles públicos), afianzar el liderazgo
hegemónico de las fuerzas del mercado, y modernizar –vía eficientización y desimplicación pública de los asuntos sociales- la infraestructura institucional y burocrática
del ente fiscal (Brunner, 2001; Sader, 2001; Gentili, 2001).
De acuerdo a las críticas más acérrimas al modelo de estado intervencionista y
benefactor, la insuficiente atención de las demandas sociales y la deficitaria
administración pusieron en riesgo la gobernabilidad, el equilibrio fiscal y el orden
institucional. Ante ello se planteó como contrapartida la instauración de un nuevo
paradigma de desarrollo cimentado en la privatización, la descentralización, la
desregulación y la flexibilización del marco jurídico, político y administrativo.
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La impronta de los cambios estratégicos también dio paso a una nueva visión en torno a
la educación, que involucró la redefinición de sus objetivos, la forma de organización y
el sentido de la acción de formación y capacitación. Con análogo ímpetu se
incorporaron criterios teóricos y metodológicos innovadores destinados a la
actualización de la programación de estrategias y ofertas de capacitación técnica y
profesional, diversificación de las fuentes de financiamiento, la planificación, la
evaluación y la cooperación con agentes externos.
Por otra parte, como puede comprobarse en el cuadro que sigue, los programas de
innovación educativa emprendidos en la mayoría de los países latinoamericanos,
persiguieron fundamentalmente dos grandes objetivos, a saber por un lado, mejorar –
optimizando y modernizando- la calidad del servicio educativo, y por otro lado, afianzar
la equidad en el acceso y la participación a este bien cultural (CEPAL / UNESCO,
2005).
Gráfico 1. Reformas educacionales: casos seleccionados
Objetivos de política
Reorganización institucional y descentralización de
la gestión
Fortalecimiento de la autonomía de las escuelas
(curricular, pedagógica, financiera)
Mejorías de calidad y equidad: programas
focalizados consistentes programas focalizados
consistentes equipamiento, mejoría de infraestructura
Países con reformas en curso
Argentina, Colombia, Chile, Brasil, México,
República Dominicana, El Salvador
Bolivia, Paraguay, Chile, Estados de Brasil,
Guatemala, El Salvador, Nicaragua
Argentina, Colombia, Chile, Brasil, Perú
Paraguay, Bolivia, Costa Rica, Guatemala,
Uruguay, República Dominicana
Reformas curriculares
Argentina, Chile, Uruguay, Costa Rica, Bolivia,
República Dominicana, Brasil, México
Colombia, Chile, Uruguay
Argentina, Colombia, Chile, Brasil, Uruguay,
Costa Rica, Guatemala, Nicaragua, República
Dominicana
Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia,
Costa Rica, Guatemala, México, Panamá,
Paraguay, Uruguay
Ampliación de la jornada escolar
Dignificación de la función docente y
perfeccionamiento de maestros
Aumento de la inversión en educación
Fuente: Marcela Gajardo (1999), PREAL Reformas educativas en América Latina: Balance de una década.
Dentro del ámbito educativo público en América Latina, se registran dos tendencias
político - ideológicas análogas constatables en los diferentes países pese su diversidad y
que influyen en la organización de la propuesta de formación, a saber por un lado (a) la
tendencia
a homogeneizar las diferencias culturales, sociales e identitarias
fundamentando la necesidad de propagar y salvaguardar el carácter universalista e
igualador encarnado en la función democratizadora de la educación; por otro lado (b) un
discurso educativo progresista que no parte de la consideración de la influencia socio
histórica de las desigualdades económicas como la segmentación social y la
pluralización cultural, que singularizan y condicionan preponderantemente el modo en
cómo las personas participan en el sistema educativo y en la vida social.
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En muchos países de la región se optó por focalizar las demandas socio educativas e
intervenir de manera coyuntural frente a problemas de índole estructural, he ahí la
posible causa de la brecha que separa a los grupos que acceden y concluyen
exitosamente sus procesos de formación en los sistemas educativos de aquellos otros
grupos desaventajados, obligados a participar en procesos de formación de baja calidad
que suelen resultar inconducentes para acceder a niveles educativos superiores, o bien
para incorporarse exitosamente en el mercado de trabajo y la vida adulta.
Se puede decir que existen por tanto mecanismos políticos sutiles que coadyuvan a la
distribución segmentada de las oportunidades educativas.
Justamente en este contexto, es donde debería introducirse el debate sobre la pertinencia
de las TIC como herramientas posibilitadoras del conocimiento y medio significativo de
transformación social.
3.- EL APORTE DE LAS TIC EN EL ESCENARIO EDUCATIVO: ¿PANACEA
O DESAFÍO?
Al hablar del papel de las TIC en el escenario educativo no nos referimos a su presencia
infraestructural, material o física, sino al sentido articulador y potenciador que puede
otorgársele en el complejo entramado educativo, y en especial, en los entornos más
problemáticos, vale decir en los entornos más requeridos de atención y justicia social. A
nuestro juicio lo que aún está pendiente es integrar las nuevas tecnologías, no desde el
discurso esnobista de algunos programas políticos, sino desde las necesidades múltiples
asociadas al desarrollo y la igualdad social, asociadas también al protagonismo de las
nuevas generaciones en los procesos de cambio, y en relación a su capacidad de
participación y transformación socio histórica de los entornos locales.
Existen sin duda una amplia diversidad de aspectos que se pueden trabajar desde el
espacio que habilita la tecnología. Hay múltiples tramas, historias de vida, habitus y
mitos que en reiteradas ocasiones no suelen ser analizados de forma crítica y
comunitaria, y pasan de este modo desapercibidos a formar parte de la cotidianeidad y
el status quo de las instituciones que anteponen el sentido del todo y la primacía de la
norma ante la realidad misma de la comunidad que la constituye.
Las prácticas educativas vinculadas a los procesos de aprendizaje y de enseñanza así
como también a la planificación curricular, la evaluación del rendimiento escolar y el
apoyo socio educativo, están expuestas a contradicciones y pugnas de intereses que
atraviesan y otorgan sentido a la tarea educativa. La negación de los conflictos
subyacentes, la invisibilidad de la diversidad cultural, la no – ponderación de la
dimensión familiar y socio económica que referencia el desempeño biográfico de los
actores en el campo educativo suelen operar como mecanismos de discriminación,
segregación y estigmatización social.
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En este escenario es imperioso reflexionar sobre el espacio educativo, el rol de los
actores y las formas instituidas de percibir los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Para ello, el aprovechamiento de las TIC como instrumento y herramienta de
comunicación, reflexión, y como espacio referente construido por los actores, generaría
un movimiento más efectivo de integración escolar imbricado en la innovación
educativa. Un movimiento centrado en la mejora de la calidad en múltiples sentidos calidad de las relaciones al interior de las instituciones educativas y hacia el exterioren articulación con la comunidad y los diversos sectores sociales y actores, a través por
ejemplo de la aplicación de plataformas de trabajo en los entornos virtuales de fácil y
gratuito acceso2.
Esta tarea requiere indefectiblemente no solo de la disposición de infraestructura
tecnológica – que es cada día más factible- sino especialmente de la reflexión – acción
de los actores. En otros términos, esta empresa demanda de los actores educativos el
compromiso para posicionarse profesionalmente dentro del espacio educativo desde otra
perspectiva que implica distanciarse y descentrarse de los propios criterios que rigen sus
prácticas e interacciones educativas en la cotidianeidad del medio escolar. Desarrollar
la capacidad de construcción colectiva de un proyecto educativo común, sirviéndose del
soporte tecnológico para interactuar con otros, enriquecerse humanamente y aportar a
los jóvenes en formación una perspectiva vital más coherente con las demandas sociales
actuales, representa una de las metas mas sobresalientes en este proceso de redefinición
del espacio y la práctica educativa tomando como arista fundamentalmente la
utilización de las TIC.
4.- LA HETEROGENEIDAD CULTURAL Y EL APORTE DE LOS SISTEMAS
DE FORMACIÓN: TENSIONES Y DILEMAS.
La heterogeneidad cultural y la desigualdad socioeconómica subyacen como telón de
fondo en la mayoría de los procesos de integración y exclusión socio económica en
América Latina.
El modelo social y educativo globalmente instaurado responde insuficientemente a los
actuales desafíos. Se percibe cotidianamente desde diversos colectivos la necesidad de
un cambio sustancial asentado en la transformación del modelo educativo y que
aggiorne además el aporte del conjunto de políticas sociales con el propósito de abordar
la complejidad de los desafíos que infringen los procesos de participación social.3
Las acciones y programas focales, discontinuos y paliativos, normalmente suelen estar
supeditados a presupuestos magros que a su vez se condicen con la discontinuidad e
inoperancia política recurrente, la escasa articulación transversal a nivel intersectorial y
la imposibilidad de viabilizar procesos sostenibles de transformación a largo plazo.
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La adquisición de conocimientos y el desarrollo de las competencias cognitivas y
culturales compromete las posibilidades de abordar críticamente los problemas y los
desafíos que supone la integración en la vida social, cultural y económica. Igualmente,
la desestabilización de los criterios y las dinámicas de socialización a través de las
cuales las nuevas generaciones se preparan para su incorporación en el amplio espacio
social provoca desconcierto, temor e incertidumbre que recalan no sólo en la
cosmovisión de los actores (percepción del mundo) sino en la autopercepción de sus
cualidades, derechos, potencialidades y proyectos biográficos (Aparicio, 2003).
En América Latina los grupos étnicos y culturales minoritarios al igual que los sectores
mas desmedrados y vulnerables, sufren de modo especial la falta de mecanismos e
instancias de participación educativa, lo que deriva en la perpetuación de “un círculo
vicioso” donde el acervo étnico cultural se corresponde con la condición de
marginalidad, la precariedad socio económica y las alternativas objetivas de inclusión
social (UNESCO, 2005).
El escaso reconocimiento del trasfondo socio económico que va adosado a la pluralidad
cultural en las diferentes sociedades ha tendido a perpetuar una visión arbitraria y
estigmatizante en torno a la situación desfavorecida de los grupos culturalmente
diversos, llámense estos mulatos, indígenas o negros. “Las prácticas de exclusión y de
discriminación contra distintos grupos sociales (las mujeres, las poblaciones indígenas,
los pobres, los adultos mayores, los discapacitados, las minorías religiosas o étnicas, los
que no son heterosexuales) definidas por características casi siempre adscriptivas, en
términos de representaciones simbólicas y culturales sobre lo que constituye la
“diferencia”, fracturan la identidad de una sociedad, afectan el sentido de pertenencia a
ella de quienes son marginados y, en consecuencia, socavan la cohesión social. Se trata
de un fenómeno complejo (...) que se manifiesta subjetivamente en representaciones
socioculturales, estereotipos, tradiciones y estigmas, así como en expresiones
simbólicas de inequidad, que no necesariamente tienen un vínculo directo con las
condiciones materiales de vida de las personas y además lo trascienden.”4.
El desmedro de la diversidad cultural como un aspecto neurálgico e inalienable de la
vida del hombre (otredad) tiende a legitimar una visión alienante y descalificadora de lo
distinto y lo no propio, vale decir la negación de la diferencia cultural deriva en a su vez
en la negación y rechazo de la alteridad y la diversidad.
La negación de las relaciones interculturales o de sus posibilidades dentro de los
esquemas políticos que organizan a los sistemas educativos en los países de la región
expone una vía de negación de la capacidad y el derecho que poseen las minoridades
culturales para organizarse, autodeterminarse y participar en la vida democrática de las
sociedades desde sus propias perspectivas e identidades. Lo que se requiere entonces es
avanzar desde la educación y la sociedad hacia nuevas formas de ciudadanía, basadas en
procesos de integración de las diferencias (Hopenhayn, 2007). Y por integración de las
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diferencias, se entiende integración de las identidades y los contextos culturales y
sociales polivalentes, en especial cuando hablamos de la población adolescente y joven.
Ante el conjunto de problemáticas, no se trata de presentar a las nuevas tecnologías
como una solución milagrosa o inmediata. Pero, sí, afirmar que el uso de las TIC y
específicamente de los espacios de comunicación como Internet y la WWW, generan e
implican un importante salto hacia la integración educación – vida cotidiana – demanda
social e interculturalidad. Desde los contextos de formación, la integración de las TIC
como potencial aporte a la vida y a la educación de los jóvenes, más allá de ser una
herramienta “constituyen un entorno o área de expansión en el que pasan de ser soporte
a dar cuenta de sus posibilidades de utilización” (Litwin, 2005; 19) abriendo nuevos
espacios de superación de marginalidad y la desigualdad.
Los distintos contextos que forman parte de la vida diaria, tienen cada vez mayores
posibilidades de converger; la escuela debería integrarse como espacio conectado a las
rutinas de los estudiantes para que estos no fragmenten sus procesos de aprendizaje y no
vivan la escuela como un escenario casi teatral, que no significa nada para ellos, que no
les permite identificar sus referentes cotidianos, que les es ajeno porque desde el
lenguaje, las situaciones problematizadoras y las prácticas a las que se les conduce no
se les plantea un puente con su vida diaria en la que tienen una estrecha relación con las
TIC (Álvarez y Silva, 2006).
Cuando hablamos de tecnologías cabe mencionar que nos referimos a aquellas a las que
están accediendo los más jóvenes; sabemos que los adolescentes y jóvenes, aun los que
se encuentran en situaciones económicas y sociales más comprometidas, buscan el
acceso a la tecnología y comparten su lenguaje con éstas y a través de éstas. Según un
estudio publicado por la Facultad de Comunicación de la Universidad de Navarra y el
grupo Telefónica - España, en el marco del Proyecto “Generaciones Interactivas en
Iberoamérica. Niños y adolescentes frente a las pantallas. Retos educativos y sociales”
(2007) donde se analiza el uso de las TIC –como ocio- entre jóvenes de 6 a 18 años en
Iberoamérica, con una población muestra de más de 20.000 jóvenes, “el 70% de los
niños entre 10 y 14 años navega solo por el ciberespacio“. Y aunque se analizan los
usos de las TIC a nivel recreativo, el proyecto "tiene como finalidad conocer el
comportamiento de los menores en el mercado de la comunicación iberoamericana y
ofrecer soluciones a padres y educadores“.5
Al mismo tiempo, también se ha desarrollado un proyecto que apunta a la integración de
las TIC a través de plataformas y espacios de comunicación online. El “Proyecto de
cooperación académica para la integración de las TIC en los procesos educativos”
(2007) celebrado entre la Universidad de Salamanca y tres instituciones públicas
uruguayas de educación media y formación docente, apunta a promover la innovación
educativa en relación al uso de herramientas digitales que dinamicen los procesos de de
comunicación, interacción y participación de los adolescentes y jóvenes en el marco de
la enseñanza y el aprendizaje. Realizada la primera etapa entre enero y julio de 2007,
surge una primera evidencia: los jóvenes no sólo están familiarizados con la tecnología,
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sino que la usan con mayor frecuencia que el adulto, para comunicarse y participar.
Teniendo disponible la plataforma online, los estudiantes ingresan, participan, y esperan
nuevos contenidos o nuevos espacios para trabajar y comunicarse.
Es evidente que iniciativas como estas, apuntan a la maximización de las posibilidades
en el uso social de las nuevas tecnologías y en especial de las potencialidades que
brinda internet y los espacios virtuales, que hoy son, espacios sociales altamente
concurridos, y con peso a todo nivel. Pero a pesar de toda evidencia, nos encontramos
con el antagonismo entre las iniciativas de integración y participación locales
emergentes y el evidente carácter homogeneizante y reticente de las reformas
educativas encauzadas en los últimos 20 años, que raramente abre intersticios para
nuevos proyectos, o bien reconoce esporádicamente la diversidad correspondiente a los
escenarios educativos a nivel institucional, así como también la verdadera dimensión de
las desigualdades socio económicas subyacentes.
La insuficiente aprehensión de los problemas locales y el débil reconocimiento de la
singularidad y la complejidad a nivel de los actores educativos, profesionales y expertos
coadyuva a perpetuar estructuras y procesos de desigualdad a nivel educativo por el no
acceso a las TIC.
La carencia de mecanismos de compensación de las desigualdades, el escaso monitoreo,
asesoramiento, capacitación y evaluación idónea a nivel federal y local propendieron en
muchos casos a profundizar las diferencias precedentes y el déficit que se pretendía
soslayar. Se requiere empoderizar a los actores educativos, integrando todos los medios,
instrumentos y ámbitos posibles para la reflexión sobre la pertinencia y viabilidad del
modelo educativo en vigor. He aquí la plausibilidad de transformación el espacio
educativo y sus vías de participación a través de la inclusión de las herramientas
tecnológicas.
5.-REFLEXIONANDO SOBRE LOS POSIBLES CAMINOS DE INTEGRACIÓN
Y PARTICIPACIÓN SOCIAL DE LOS JÓVENES.
La superación de las tendencias excluyentes inherentes al sistema educativo formal es
posible, siempre y cuando se elaboren propuestas capaces de devolver el contenido
instituyente, crítico y transformador, a la acción educativa. Apoyar el acceso al
conocimiento y a las herramientas cognitivas -en contextos de precariedad, restricción e
incertidumbre- implica superar la mera dotación de conocimientos y destrezas
actualizadas. En esta trayectoria y con estos objetivos es posible implementar el uso de
las TIC, como tecnología que habilita nuevos ámbitos de participación, generación de
redes y mecanismos de inclusión educativa. El desafío en este sentido pasa por la
capacidad de brindar a través de la intervención socioeducativa, oportunidades genuinas
de participación social que favorezcan la afirmación cultural de las identidades locales y
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pongan a disposición competencias y dominios cognitivos requeridos para un
desenvolvimiento adecuado en la vida social y el mundo del trabajo.
Una mejor contextualización de las propuestas educativas considerando a los jóvenes en
primer orden, debería garantizar la pertinencia de los procesos y los contenidos
vinculados a la enseñanza y el aprendizaje. Es decir, se precisa una formación de
calidad actualizada e integradora, que promueva el desarrollo de espacios de
socialización, incluyendo, los espacios tecnológicos de información y comunicación.
En este sentido se debería insistir en la diversificación de la oferta educativa en términos
plurales y contextuales, que se ampare en la sistematización de diferentes medios
institucionales de formación y en la socialización de conocimientos, competencias y
capitales sociales a partir del reclutamiento y promoción de las experiencias aportadas
por las ONG’s, las iniciativas barriales, las asociaciones juveniles, etc., sin que ello
derive en una mayor fragmentación y acumulación del capital educativo de acuerdo a
las condiciones socio económicas, el género, la procedencia étnica cultural y el nivel
educativo de los padres y el nivel de aprendizaje de los educandos.
Celebrar un consenso tanto hacia el interior del sistema educativo a nivel de los actores
educativos, las instituciones y las políticas así como también entre los diferentes
programas y estrategias gestadas desde las distintas políticas públicas, se presenta como
una herramienta clave para atenuar el grado de dispersión y superposición que revisten
las acciones propulsadas por el estado a nivel departamental, municipal e institucional.
Consideramos que la acción educativa de formación y capacitación juvenil debe
concebirse en un plano más complejo, puesto que se trata de una arena ecléctica,
transversal e interdisciplinaria donde convergen miradas y dispositivos procedentes de
diferentes disciplinas científicas, dependencias públicas (ministerios y secretarías), y
emprendimientos gestados en el sector privado y civil (Aparicio, 2007). Incrementando
la capacidad de convocatoria e integración a través de las herramientas tecnológicas
(TIC) se puede facilitar y promover aun más la participación de diversos sectores y
actores sociales en el diseño, planificación, gestión, administración, ejecución y
evaluación de programas. Conjuntamente con las/os jóvenes se podrían elaborar ofertas
educativas de calidad, que no desdeñen las cosmovisiones, los mundos de la vida
(Lebenswelt), las características del contexto socio cultural de referencia, las
percepciones subjetivas y las trayectorias biográficas sino que por lo contrario las
validen y aprehendan en pos de un desarrollo efectivo de ofertas de capacitación y
promoción socio educativas.
Para diseñar congruentemente las ofertas educativas fundadas en las expectativas,
necesidades y exigencias de los grupos juveniles, se debe insistir en la participación por
ser ésta una pieza neurálgica. Vale decir toda propuesta educativa que tenga por meta la
transformación democrática de las condiciones desiguales de vida debe hacer eje en la
participación como la orientación más sustantiva.
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“La nueva cotidianidad, genera una manera diferente de diseñar la vida, una arquitectura
vital sostenida en la red de redes especialmente en las comunidades con mayor
desarrollo tecnológico” (Álvarez y Silva, 2006).
Las políticas educativas dirigidas a la socialización y la formación, deberían implicar
esta realidad en la definición de proyectos y líneas de acción que apuntaran a una mayor
interacción, participación y comunicación desde dentro de estos grupos, en el marco de
los sistemas educativos. De esta forma se construyen puentes reales de interacción,
conocimiento de la diversidad, participación y desarrollo.
Se requiere superar el carácter universalista y coercitivo en cómo se presuponen –en
lugar de diagnosticar y contextualizar- las necesidades existenciales del mundo de la
vida de los jóvenes (Lebenswelt) se erige como una condición sine qua non para poder
empezar a reconocer a los actores no sólo como clientes de políticas o beneficiarios de
proyectos de asistencia dentro del campo educativo sino más bien como autores y
actores de políticas, como referencias vivientes, críticas y dialógicas que definen y a su
vez son definidos dialécticamente por las políticas y los proyectos en curso.
En esta perspectiva se podría añadir que el modo en cómo se extiende un servicio o
programa es congruente con el modo en cómo el “otro”, el “no yo” en su alteridad
(grupo objetivo) se asume, interpreta y construye históricamente desde los criterios
metodológicos y teóricos, el imaginario, colectiva y las lecturas ideológicas.
La intencionalidad que subyace en los diferentes programas, la falta de consideración a
la complejidad interpelante de la vida de los jóvenes y la ausencia de perspectivas de
integración no puede percibirse desdeñando el sentido histórico constreñido en las
disposiciones y representaciones de los actores involucrados en la acción y los
escenarios educativos. Debido a que esta intencionalidad está sujeta a una multiplicidad
de condiciones históricas, culturales, materiales e ideológicas que atraviesan la realidad
social y educativa.
6.- SÍNTESIS Y CONCLUSIÓN.
La carencia de vías alternativas de promoción y mediación socio educativa en el ámbito
de las nuevas tecnologías ha sido cultivada por una pasividad abrumante que no puede
tolerar una mayor postergación.
Garantizar y ampliar la participación a una educación efectiva y de calidad
especialmente a los grupos mas rezagados- debe estar acompañada de la dotación de
competencias y conocimientos que favorezcan la confrontación crítica con los medios
de tecnológicos y de información para su utilización adecuada. La ampliación
democrática de los procesos educativos resulta nodal para evitar la profundización de
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las desigualdades y las segmentaciones que parecen ser intrínsecas al modelo de
desarrollo social y educativo vigente.
En este sentido se torna necesario generar un nuevo “pacto educativo” a nivel político y
social basado en la contribución de las TIC al constituir medios apropiados para la
construcción de espacios de comunicación e interacción social, la ampliación de la
capacidad de crear estrategias de formación y la promoción de nexos articuladores al
interior y al exterior de las organizaciones comprometidas con la función de
socialización y formación de las generaciones más jóvenes. La necesidad de este nuevo
“pacto” es hoy el mayor desafío para devolver a la escuela y sus actores un poder
transformador, incluyente y democrático.
La evolución de las TIC6 pueden hacer aun más pleno el campo educativo como un
lugar de encuentro, de expresión y de búsqueda de puentes de integración en contextos
donde ha primado la desesperanza, la pobreza múltiple y la ausencia de alternativas,
también –por qué no- un espacio que posibilita un verdadero empowerment. Por
ejemplo gracias al surgimiento de la nueva tecnología de Internet de tipo web 2.0 que
facilita al usuario protagonizar el mismo la producción de contenidos y compartirlo
interactuando con el resto del mundo. La simbiosis poderosa TIC – educación, resulta
clave para modificar no sólo las perspectivas de inclusión educativa de los actores mas
vulnerables sino las opciones de participación social en todos los ámbitos de la vida.
Igualmente, para poder repensar las fortalezas de la escuela y la mediación de los
maestros es una condición sine qua non reconocer las debilidades y las restricciones,
valorando las experiencias previas, abordando el conocimiento local / cotidiano, y
estableciendo un diálogo interpares que facilite la organización democrática y efectiva
de las prácticas de enseñanza y aprendizaje.
En esta empresa el estado está obligado a abrir nuevos espacios sirviéndose también de
las TIC, a fin de generar nuevas alianzas con los diferentes sectores e instituciones
sociales como así también con los intereses del mercado y la sociedad civil.
La constitución de un nuevo pacto educativo, capaz de objetivar las demandas locales y
articular los intereses polivalentes de los actores y las instituciones, debería tener como
fundamento reconocer la diversidad contextual y humana, lo que a su vez posibilita la
empoderización de los canales de decisión y gestión a nivel local, la compensación de
las desigualdades y la capitalización de las fortalezas.
Esta nueva forma de celebrar los pactos sociales debería orientar la organización de la
agenda política y social así como también la definición de la responsabilidad, los
derechos y los atributos de las diversas partes que intervienen en el escenario educativo
buscando primero asegurar una efectiva consecución de las acciones con sentido
democrático.
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Una vez consolidado el consenso educativo pensamos que resultó más plausible
entablar nexos de cooperación con otras instituciones, actores y referentes sociales
pertenecientes al sector privado y la sociedad civil capaces y segundo diversificar las
ofertas de formación educativa en correspondencia con las demandas objetivas de los
sujetos y sus comunidades.
El carácter complejo, versátil y heterogéneo de las necesidades y exigencias sociales en
este contexto específico cuestiona la parcialidad del aporte educativo escolar unívoco e
y homogeneizante. Dada la polivalente dimensión de las demandas y los déficit se
requiere un abordaje más amplio, ecléctico e interdisciplinario que penetre la diversidad
de las restricciones y -pese a las limitaciones reales- posibiliten la superación de los
conflictos y los ápices de desigualdad que priman en América Latina.
La ampliación de las competencias sociales de la escuela y la de sus actores puede
resultar estratégica a los fines de superar la exclusión, reconocer críticamente la realidad
histórica local y global, y elaborar estrategias de incorporación de las TIC en el campo
educativo que ayuden a construir mejores condiciones de participación de las nuevas
generaciones de niños y jóvenes en la vida social.
7.- BIBLIOGRAFÍA.
APARICIO, P. Ch. (2007). Gioventù e giovani in America latina: Le sfide
dell’educazione di fronte all’impronta della pluralizzazione e della segmentazione
sociale, Rivista Internazionale di Edaforum: Focus on Lifelong Lifewide Learning
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Notas:
1
El Consenso de Washington representa la expresión de un nuevo paradigma político económico y social
que inspiró las reformas estructurales inauguradas a partir de la década del 90 en los países denominados
en “vías de desarrollo” circunscriptos principalmente en América Latina, aunque posteriormente este
conjunto de propuestas y mega objetivo fueran transpolados también en África y Asia. Los axiomas del
nuevo paradigma político social contenido en el Consenso de Washington exaltaba la vigorización del rol
autónomo y creativo de las fuerzas del mercado -como factor decisivo y positivo del desarrollo- con una
paralela y proporcional reducción de las competencias sociales del estado, a partir de la cristalización de
los siguientes propósitos: incrementar la disciplina presupuestaria; modificar las prioridades del gasto
público (de áreas menos productivas a sanidad, educación e infraestructuras); viabilizar una reforma estructural del fisco encaminada a que éste operara solo en términos específicos, marginal o moderado en
materia de intervención social; liberalizar el sistema financiero, buscar y mantener tipos de cambio competitivos; liberalizar las actividades comerciales; dar apertura a la entrada de inversiones extranjeras directas; privatizar; desregular el mercado local y garantizar los derechos de propiedad. Esta agenda de
prioridades inspiró no sólo la labor acometida por los gobiernos locales en materia de reformas políticas y
económicas sino que además sirvió de catalizador ideológico para la elaboración de las recomendaciones
y exigencias generadas desde los organismos financieros internacionales como el FMI y el BM en el
contexto latinoamericano (Williamson, 1990, 1999; Stiglitz, 2002).
2
Es el caso de la Plataforma MOODLE, software libre y gratuito.
3
Al respecto Filmus y Morangues (2002) postulan que “el panorama de las últimas dos décadas demuestra el fracaso de las concepciones que propusieron que desde la educación (...) se podían encontrar mecanismos que pudieran contrarrestar eficazmente los resultados expulsivos y desigualadores que conlleva la
aplicación del Nuevo Modelo Económico. “Lo que el modelo económico y el mercado de trabajo no dan,
el sistema educativo no presta”, pareciera ser la principal conclusión (...). Concebir principalmente a la
educación como un política social dirigida a evitar la marginación termina degradando la propia educación.” Op. cit. pág. 120
4
5
CEPAL y otros 2007, Op. cit. pág. 84
http://www.unav.es/fcom/noticias/2007/10/30b.htm (11-2-2008)
6
Meirieu, 1998, define el éxito educativo en tanto se da el encuentro entre el deseo de aprender, del
alumno, y el deseo de enseñar del docente.
APARICIO, Pablo Christian & SILVA MENONI, María del Carmen. (2008).
Educación, heterogeneidad cultural e integración de las nuevas generaciones en un
contexto global. El aporte de las TIC para la transformación educativa en América
Latina. En APARICIO, Pablo (Coord.) Desde la diversidad hacia la desigualdad:
¿destino inexorable de la globalización? [monográfico en línea]. Revista Electrónica
<http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_09_02/n9_02_apariciosilva.pdf >
ISSN 1138-9737
94
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
Resumen. Las culturas minoritarias, sus lenguas y tradiciones se vuelven más
minoritarias y su aliento vital se debilita a medida que la globalización las sitúa dentro
de un contexto mucho más amplio. La aparición de las Nuevas Tecnologías (NN.TT.) e
Internet como base de las mismas ha supuesto una nueva discriminación entre los que
tienen acceso a ellas y los que no. Las culturas minoritarias lo son por haber sido
doblegadas por otra dominante y por ello, a menudo padecen males más acuciantes que
la pérdida de su identidad (desempleo, pobreza, exclusión social, etc), lo cual hace aún
más complicado reafirmar sus raíces cuando hacerlo significa continuar en condiciones
de vida inferiores a las que uno tendría integrándose en la nueva cultura dominante. En
este artículo, pretendemos mostrar la importancia de las NN.TT. y las enormes
posibilidades que ofrece para la recuperación de estas culturas amenazadas,
integrándolas en el mundo de Internet, dándoles una voz y un lugar donde reunirse,
comunicarse y enriquecer el patrimonio universal con su visión particular y única del
mundo.
Palabras claves: inclusión digital, brecha digital, Web 2.0, culturas minoritarias,
lenguas amenazadas.
95
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
ICT AND MINORITY CULTURES IN A GLOBAL WORLD.
Abstract. Minority cultures, their languages and traditions become even more of a
minority and their vital breath fades out as globalization places them in a much wider
context. The appearance of the Information and Communication Technologies (ICT),
and the Internet as a backbone for them, has created a new discrimination between those
who have access to them and those who do not. Minority cultures are defined by the fact
that they have been overcome by a dominant culture; therefore, they often suffer more
urgent evils than their identity loss (unemployment, poverty, social discrimination, etc.).
This makes it also more difficult for them to reafirm their roots, since doing so means
that they will be living at a lower standard than if they integrated in the dominant
culture. In this article we intend to show the importance of the ICT and the enormous
possibilities they offer to the recuperation of these endangered cultures, integrating them
in the Internet world, giving them a voice and a space to meet, to communicate and to
enrich the world heritage with their particular and unique vision of the world.
Key words: digital inclusion, digital divide, Web 2.0, minority cultures, endangered
language.
96
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
LES NTIC ET LES CULTURES MINORITAIRES DANS UN MONDE
GLOBAL.
Sommaire. Les cultures minoritaires, leurs langues et leurs traditions deviennent encore
plus minoritaires et leur souffle vital s'estompe à mesure que la mondialisation les place
dans un contexte beaucoup plus grand. L'apparition des Nouvelles Technologies de
l'Information et des Communications (NTIC), et l'Internet en tant que dorsale pour eux,
a créé une nouvelle discrimination entre ceux qui ont accès a eux et ceux qui n'en ont
pas. Les cultures minoritaires sont dans cette situation parce qu'elles ont été surmontées
par une culture dominante et par conséquent, ils souffrent souvent des maux plus urgent
que la perte de leur identité (le chômage, la pauvreté, la discrimination sociale, etc.) Ça
rend encore plus difficile pour eux de reafirm leurs racines, car le faire signifie qu'ils
seront vivant à un niveau plus faible que si elles intégrées dans la culture dominante.
Dans cet article, nous avons l'intention de montrer l'importance des NTIC et des
immenses possibilités qu'elles offrent à la récupération de ces cultures menacées, en les
intégrant dans le monde d'Internet, en leur donnant une voix et un espace pour se
rencontrer, pour se communiquer et pour enrichir le monde avec leur patrimoine
particulier et unique vision du monde.
Mots-clés: l'inclusion numérique, fracture numérique, Web 2.0, les cultures
minoritaires, les langues en péril.
97
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
“Lo que se llama “globalización” es una forma específica
de integración internacional, diseñada y creada para
propósitos concretos. Hay muchas alternativas posibles,
pero esta forma particular está orientada hacia los intereses
del poder privado, creando corporaciones e instituciones
financieras estrechamente unidas a poderosos estados”.
(Noam Chomsky, Washington Post, 16-5-2000)
Evaristo Ovide
[email protected]
Universidad de Salamanca (España).
1.- INTRODUCCIÓN.
Si bien la globalización tiene, en mayor o menor grado, repercusiones en casi todos los
aspectos de nuestras vidas (político, económico, laboral, social, cultural, etc), nos
centraremos en este artículo en el aspecto cultural, y más concretamente, y como uno de
los elementos más representativos de una cultura, en el aspecto lingüístico y su
situación dentro de este proceso de globalización.
Las Nuevas Tecnologías se han convertido como un instrumento decisivo para la
consolidación y expansión del proceso de globalización. Las multinacionales pueden
operar a tiempo real entre sus distintas sedes en el mundo, las empresas de un país
pueden fabricar en otro y vender a muchos otros a través de Internet, los datos viajan
por Internet de un lado del mundo [desarrollado] al otro en cuestión de instantes...
Internet se convierte en el Nuevo Mundo, casi virgen, lleno de potencial y de recursos.
Es un mundo que las grandes corporaciones, en combinación con los gobiernos,
intentan dominar y colonizar para ganar más beneficios y controlar más al ciudadano,
bien con patentes de software, con licencias restrictivas de uso de programas, con cuotas
injustificadas que presuponen la inclinación criminal del usuario (como el canon de la
Sociedad General de Autores Españoles1) o mediante sistemas que impidan compartir el
conocimiento y la cultura. Pero al mismo tiempo, y estas son las posibilidades sobre las
que queremos tratar en este artículo, es un espacio donde las voces de los distintos
lugares del mundo se unen para producir iniciativas comunes que desafían el imperio de
las corporaciones, sin buscar más beneficio que el bien común y desinteresado, como el
movimiento del software libre2 o la Wikipedia3, por ejemplo, el éxito de las cuales
demuestra la capacidad de las Nuevas Tecnologías para defender intereses distintos a
los de las grandes corporaciones partiendo de mínimos presupuestos y trabajando en
comunidad.
98
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
2.- LENGUAS Y CULTURAS AMENAZADAS ¿POR QUÉ SALVARLAS?
El propósito de este artículo es poner de relieve la importancia de las NN.TT. en la
recuperación y promoción de lenguas y culturas en peligro de extinción. Sería difícil
transmitir la importancia de las NN.TT. como medio si no tenemos clara la importancia
del fin, por lo que consideramos relevante dedicar unas líneas a exponer la situación en
este campo y las razones por las que creemos que este fin tiene una gran importancia.
Se calcula que hay en el mundo unas 6.000 lenguas. De ese número, la inmensa mayoría
(un 95%) son habladas por solo un 5% de la población mundial. O dicho de otra forma,
el 95% de la Humanidad habla alguna de las lenguas incluidas en solo un 5% del total
(Bernard, 1996, p. 142). En este próximo siglo, se calcula que la mitad de esas lenguas
desaparecerán, es decir, cada dos semanas, una lengua desaparece (Crystal, 2000, p. 1).
Todos somos conscientes del gran peligro que corre la biodiversidad en nuestro planeta
y vemos como una catástrofe que recibe una gran publicidad el hecho de que se
considere que un 2% de la flora y fauna del planeta está en serio peligro de extinción.
Sin embargo, el 50% de todas las lenguas del mundo está en peligro de extinción y no
recibe apenas atención en los medios (Crystal, 2006, p. 1). Esto se debe en gran parte a
que las organizaciones en defensa de la biodiversidad llevan haciendo campañas y
obteniendo fondos durante unos cincuenta años, mientras que la defensa de las lenguas
amenazadas apenas tiene diez años (no fue hasta 1995 que la Unesco publicó el Libro
Rojo de las Lenguas Amenazadas4; a finales de los noventa fue cuando se publicaron
libros y antologías centrándose en el problema y solo en los últimos años la Unesco
comenzó a organizar conferencias sobre el tema y considerarlo como un problema
global a nivel mundial).
La importancia de una lengua no se basa exclusivamente en el poder comunicar un
mensaje X a un oyente Y. Si la comunicación con el mayor número de hablantes fuera
la única base para la existencia de una lengua, en la América hispanoparlante todas las
lenguas indígenas habrían desaparecido en favor de la lengua castellana y en España las
seis lenguas que aún hoy existen habrían hecho lo mismo hace siglos. Así, tendremos
que plantear otra razón que haga que las comunidades se aferren a sus lenguas a pesar
del hecho de que solo les sirva para un reducido número de situaciones y de que esos
mismos hablantes también hablen la lengua dominante. Podríamos resumir ese causa en
dos razones: desde el punto de vista comunicativo, la lengua de los nativos del lugar
siempre será mucho más precisa y eficaz para describir la realidad que una lengua que
procede de una realidad distinta5. Por otro lado, las lenguas tienen otra función: la de
identificación cultural y étnica.
Las lenguas son probablemente la seña de identidad más importante de una cultura, ya
que codifica la realidad y la percepción del mundo de sus hablantes. El grupo de
expertos internacionales para las lenguas amenazadas de la Unesco (Unesco, 2003, p.
3), afirman que “La extinción de una lengua resulta en la pérdida irrecuperable de un
conocimiento cultural, ecológico e histórico único. Cada lengua es la expresión de una
experiencia humana única. Así, el conocimiento de una sola lengua puede ser la clave
99
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
para resolver problemas fundamentales del futuro”. Las lenguas codifican la realidad de
una forma única y estrechamente unida al medio donde se desarrolla. Una lengua
foránea, al no proceder del mismo ecosistema, orografía, clima, historia, etc, no puede
describir la realidad con la misma eficacia que la del lugar, no puede expresar con la
misma precisión los sentimientos del pueblo nativo y la expresión de sus ideas de la
misma forma que la lengua con la que ellos y sus ancestros codificaron su mundo, de
ahí que las lenguas impuestas por las culturas dominantes (español, inglés, portugués o
francés) siempre acaban adaptándose y separándose de la variedad original (hasta llegar
a producir, en algunos casos lenguas nuevas por contacto, las denominadas lenguas
criollas) en un intento de poder describir lo más precisamente posible la realidad que les
rodea. Los significados de los topónimos pierden su sentido cuando la nueva lengua los
cambia a sus reglas fonológicas o morfológicas6, los nombres de las plantas indicativos
de sus propiedades, origen u otro detalle desaparece en un nombre impuesto que elimina
ese conocimiento, la mitología del lugar desaparece cuando la nueva lengua no pone
nombres a conceptos, deidades o sentimientos que no conoce y que acaban
desapareciendo por desuso y así, toda la riqueza que englobaba esa lengua se pierde.
Las lenguas y el conocimiento que representaban fueron desapareciendo a lo largo de
los siglos por distintas razones (el hitita desapareció en tiempos del Antiguo Testamento
junto con su cultura, por ejemplo), al igual que las especies animales y vegetales (los
tigres de dientes de sable o los dinosaurios se extinguieron y no lo vemos como algo
alarmante). Lo que es preocupante y grave es la velocidad con que el fenómeno está
teniendo lugar ahora (una lengua cada dos semanas) ante la imparable globalización y
difusión de las lenguas mayoritarias a través de los medios de comunicación, incluido
Internet. En la Declaración de Principios de la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la
Información de Ginebra se hace mención a la importancia de preservar esta riqueza: “La
promoción, la afirmación y preservación de los diversos idiomas e identidades
culturales, tal como se consagran en los correspondientes documentos acordados por las
Naciones Unidas, incluida la Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad
Cultural, contribuirán a enriquecer aún más la Sociedad de la Información” (CMSI,
2004, punto 52). Aquí es donde las NN.TT. brindan una gran oportunidad para la
recuperación de esta riqueza cultural y lingüística.
3.- PRIMER Y GRAN PROBLEMA: LA “BRECHA DIGITAL”
El primer problema que encontramos a la hora de sacar las lenguas y culturas
minoritarias de su cada vez más pequeño y restringido ámbito local al mundo global de
Internet es la gran distancia que separa estos pueblos de Internet, la denominada
“Brecha Digital”. Esta es definida por la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico como “la diferencia entre individuos, hogares, negocios y áreas
geográficas de niveles socio-económicos distintos en lo que se refiere a sus
oportunidades de acceso a las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y
a su uso de Internet para una amplia variedad de actividades”7
100
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
La primera causa de esta brecha digital en las culturas minoritarias es que la pérdida de
su lengua y su identidad cultural suele ser el menor de sus males: desempleo, pobreza,
falta de formación, marginación social y otros problemas similares suelen ser bastante
más acuciantes. Esto hace que la existencia de ordenadores (conectados a Internet), el
software necesario, el conocimiento de cómo usarlos y las oportunidades que les pueden
brindar – piedras angulares de todo el proceso – sean los grandes ausentes. Teniendo en
cuenta que, muchas veces, estas culturas están ubicadas en zonas rurales, la conexión a
Internet puede ser un problema de difícil solución en estados de gran extensión donde
las compañías telefónicas no tienen interés económico alguno en llegar y el gobierno no
toma las medidas oportunas para asegurar ese servicio. Si además consideramos el
hecho de que las lenguas y culturas amenazadas, por una serie de razones, suelen estar
en países en vías de desarrollo donde incluso en las ciudades el acceso a Internet no es
fácilmente asequible para el ciudadano medio, la dificultad del proyecto se agudiza.
Teniendo en cuenta estos factores, el uso de Internet tendrá que llevarse a cabo en
telecentros o centros colaboradores como universidades o centros educativos. En etapas
posteriores y con financiación para realizar una inversión en infraestructuras, se
podrían crear redes inalámbricas para llevar Internet a pequeños municipios donde no
haya otras posibilidades. En lugares sin teléfono (y donde no llegó el cable de cobre, no
llegó tampoco el cable coaxial) esta es la única opción. En España se llevó a cabo con
éxito un proyecto de estas características en la Campiña Sur cordobesa que permitió
llevar Internet de banda ancha a zonas rurales que no eran de interés comercial para
ninguna empresa de telecomunicaciones.8 En las etapas iniciales, sin embargo,
estableciendo convenios con telecentros y centros educativos para poder usar Internet en
sus instalaciones podría solucionar las necesidades del proyecto para ponerlo en marcha
cuanto antes (hay lenguas cuya cuenta atrás está muy avanzada).
Por otro lado, el hecho de no tener conexión a Internet en nuestras casas o nuestra
comunidad no implica que sea imposible desarrollar ninguna tarea con las NN.TT., ya
que aun sin Internet, se pueden enseñar muchas cosas: edición y creación de sitios web,
edición de vídeo, audio y fotografía, creación de bases de datos, textos, hojas de cálculo,
presentaciones multimedia, digitalización de documentos gráficos u audiovisuales, etc.
La necesidad de tener ordenadores será otro problema a solucionar, ya que la
comunidad, precisamente por las circunstancias que la llevan a estar en peligro de
extinción, no tendrá fondos para comprarlos. Este punto podría ser más fácil de
solucionar que el del acceso a Internet, ya que los equipos necesarios para nuestros fines
no son los que se venden en el mercado como estándar (desde un punto de vista europeo). Los
ordenadores que se venden en el mercado tienen unas características técnicas que
exceden con mucho las necesidades de la inmensa mayoría de los usuarios. Si el
proyecto cuenta con un equipo de informáticos, se podrán adquirir ordenadores antiguos
de segunda mano o procedentes de donaciones de centros escolares, universidades, etc
para poder arreglarlos si es necesario y equiparlos con los necesario. Respecto a las
licencias del sistema operativo y demás programas, usando software libre, además de
obtener sistemas mucho más robustos y potentes, conseguiremos un ahorro del 100%.
101
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
Esto haría que la tarea de equipar con ordenadores la comunidad sea mucho más factible
y realista que si se plantea comprar equipos nuevos.
Otra cuestión importante relacionada con la situación económica de estas culturas
amenazadas (y normalmente socialmente discriminadas por la cultura dominante) es que
muchos de sus problemas se solucionan, lamentablemente, renunciando a su cultura
propia (lengua, tradiciones, ropas, costumbres, forma de vida, etc) e integrándose lo más
plenamente posible en la cultura dominante, con las costumbres y demás características
de la misma. De ahí que la solución para la recuperación de una lengua y su cultura pase
a veces por superar una decisión intencional por parte de los miembros de la misma de
renegar de ella y abandonarla con el propósito de mejorar su calidad de vida y su
aceptación social. De ahí que un aspecto fundamental para la supervivencia de las
lenguas es que formen parte activa y sean un factor rentable dentro del panorama
político y económico, tanto por las visión que tendrán de sí mismos los hablantes como
por las oportunidades que les brindará para su propia calidad de vida (Bernard, 1996).
4.- METODOLOGÍA Y HERRAMIENTAS.
Como comentábamos más arriba, los recursos disponibles para la recuperación de una
lengua y cultura amenazada serán muy limitados (si fueran abundantes no estaría en ese
estado), con lo que el planteamiento que seguimos en este artículo parte de esta base
para la realización del proyecto. Un problema importarte tradicional en la recuperación
de lenguas y culturas amenazadas era que hacían falta recursos muy considerables para
poder llevar a cabo las tareas más fundamentales. Así, Fishman afirma que es crucial
para la recuperación de una lengua minoritaria identificar las prioridades para
"concentrar los mínimos recursos disponibles de la forma más juiciosa posible"
(Fishman, 1990, p. 18). Afortunadamente, con la llegada de la Web 2.09, o Internet
lecto-escritora (en oposición a los primeros años, donde el usurio medio solo podía leer
o recibir contenidos y solo la minoría especialista podía crearlos), la Red se ha
convertido en un espacio mucho más participativo donde el usuario ya no solo lee, sino
que también crea, escribe, publica, exhibe, participa, opina y modifica los contenidos.
Publicar contenidos de todo tipo (texto, audio, vídeo, imágenes, etc) en Internet es ahora
una tarea fácil y gratuita al alcance del usuario, lo cual es una enorme ventaja cuando el
presupuesto disponible es más que limitado.
A continuación describiremos los cinco grandes apartados que consideramos necesarios
para poder invertir el proceso de extinción de una lengua y cultura amenazadas:
Documentación, difusión, comunicación, formación y comercialización. Junto con estas
cinco fases, indicaremos la forma en que las NN.TT. nos permitirán llevarlas a cabo con
un presupuesto muy limitado. Los distintos pasos no son todos novedosos en sí, sino
que la aportación en este artículo reside en la utilización de las NN.TT. para llevar a
cabo las tareas que hasta ahora se venían realizando con otros medios de mucha menor
eficacia y eficiencia.
102
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
Fig. 1: Las grandes tareas en el proceso de recuperación de culturas amenazadas.
Documentación
Comunicación
Formación
Difusión
Comercialización
4.1. Documentación:
El primer paso cuando tratamos con culturas amenazadas debería ser documentarla en
todas sus manifestaciones: lengua, fiestas, música, rituales, bailes. Puede ser que no
podamos salvar la lengua por quedar solo hablantes mayores y no haber traspaso
intergeneracional o que la cultura amenazada esté siendo asimilada a un paso mayor del
que podamos contrarrestar o que los integrantes de la misma piensen que lo mejor para
ellos es abandonar su lengua y su cultura por asociarla a un estadio cultural inferior,
menos desarrollado, a una peor calidad de vida, a una marginación y discriminación
social constante, o cualquier otra idea (con fundamento o sin él), pero si tenemos
documentadas las manifestaciones culturales de un pueblo (y sobre todo su lengua),
estas pueden revivirse, como fue el caso de la lengua hebrea en Israel, tras haber estado
extinta durante siglos como lengua de comunicación.
Para llevar a cabo este trabajo de documentación pueden usarse grabadoras digitales
para grabar voz, ya que tienen una capacidad de horas grabación, son muy ligeras y
permiten una fácil introducción a un ordenador.
Para documentar la mayoría de los eventos, preferiremos realizar una grabación con
vídeo para obtener la imagen además de la voz. Si el presupuesto no llega para una
cámara de vídeo, una cámara de fotos con capacidad de vídeo nos servirá de momento
para grabar bailes, ceremonias, entrevistas, creación de artesanía, etc. Hay que
asegurarse de que la cámara no tenga más límite de grabación que la capacidad de la
tarjeta de memoria, que debería ser de al menos 1GB (con una Kodak C360, por
ejemplo, esa capacidad permitiría almacenar 1 hora de vídeo a tamaño 640 x 480 o 2
horas a tamaño 320 x 240). Una vez realizadas las grabaciones, se pasarán al ordenador,
donde podrán editarse (dependiendo de en qué formato grabe nuestra cámara podremos
103
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
necesitar varios programas de edición de vídeo, que encontraremos en Internet sin tener
que pagar por ellos) y subirlos a algún sitio web para reproducirlos en streaming desde
cualquier sitio web o blog que queramos.
Este proceso de documentación no consiste únicamente en la grabación de audio y
vídeo de las representaciones culturales de una comunidad, sino que la grabación
constituye la base para poder trabajar sobre ellas y llevar a cabo esta primera etapa de
documentación. Así, la documentación de una lengua implica, sobre la base de los datos
aportados por las grabaciones, elaborar una descripción de su sintaxis, morfología,
fonología, pragmática y semántica, así como la identificación de las variedades
geográficas o diatópicas, sociales o diastráticas y de registro o diafásicas. La
documentación de un baile implica, sobre la base de los datos grabados, describir los
distintos pasos, su coreografía, el número de participantes, su origen, sus variaciones,
etc.
La enorme ventaja que presentan la utilización de las NN.TT. respecto a los métodos
tradicionales es que hay una enorme reducción en los costos del procesos. Un miembro
de la comunidad o una persona que viva cerca puede grabar una conversación y quizás
entenderla y poder traducirla, pero solo el especialista podrá hacer hacer una
transcripción fonética de la misma o describir la gramática de la lengua. Con la
utilización de las NN.TT., se pueden enviar por Internet los archivos orales grabados
para su posterior análisis en el país en el que esté el especialista. Cualquier duda o
aclaración puede resolverse a través de programas de mensajería instantánea con voz,
vídeo y texto totalmente gratuitos. El proceso de comunicación y envío de materiales a
través de Internet permite que los lugares sean mucho más accesibles y que los
especialistas ya no estén en lugares o países distantes desde los que llegar para ayudar
requiere altos presupuestos.
4.2. Difusión:
Una vez tenemos documentada tanto la lengua como las manifestaciones culturales (o a
la vez que lo vamos haciendo, según el método que estemos siguiendo), es fundamental
publicar en Internet los datos para que el mundo sepa de la existencia de esta cultura y
de su lengua. Nadie se preocupa por lo que no conoce y nadie echa de menos lo que
desaparece si ni siquiera sabía que existía. De ahí que el esfuerzo de crear un corpus,
tanto en la lengua propia como en la dominante (y en inglés si es que no es la
dominante), sea fundamental para ocupar un lugar en el mundo de los que no viven en
nuestra comunidad. Si no estamos en Internet, sencillamente no existiremos para la
inmensa mayoría del mundo. Como afirma Grin, la imagen que la lengua proyecte al
mundo es fundamental para su supervivencia: "La lengua minoritaria necesita tener una
imagen suficientemente buena. Cualquier política lingüística que aporte dinero pero no
se comprometa firmemente con impulsar la imagen pública de la lengua está condenada
al fracaso. Parece que no puede ser de otra forma: para que una lengua sobreviva, su
imagen tiene que ser positiva." (Grin, 1990, p. 71). Por lo tanto, no es suficiente con
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Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
tener documentada la lengua y la cultura, creada la gramática, la ortografía y estudiada
la cosmovisión de una comunidad: hay que transmitirla al mundo para que la conozcan,
aprecien y respeten, y eso, hoy en día es una labor que las NN.TT. facilitan de forma
considerable.
Es importante tener un sitio web para organizar las distintas partes del proyecto:
televisión digital, archivos de audio, biblioteca digital, etc. Para este fin podemos
recurrir a Google Page Creator, donde después de ingresar con nuestra cuenta de Gmail
(si no la tenemos, vale la pena crear una, gratuita y con excelentes prestaciones), se nos
ofrece un gran espacio para crear varios sitios web, cada uno con una dirección
diferente del tipo http://nombredelsitio.googlepages.com y sin publicidad de ningún tipo
(además, el espacio está limitado por cuenta de email, no por usuario). Incluye diseños
preestablecidos que permiten hacer un sitio web con una apariencia muy profesional en
cuestión de minutos.
Los blogs son plataformas muy convenientes para la creación simple de periódicos y
revistas. Permiten seguir un orden cronólogico e interactuar a los lectores con sus
opiniones acerca de lo que se va publicando. En los blogs se pueden incluir archivos de
vídeo y audio. El sitio web que ofrece los blogs con más prestaciones y posibilidades
actualmente es Blogger10 (también propiedad de Google).
Para difundir archivos orales (canciones, música, entrevistas...) recogidas en la etapa
anterior, un excelente programa de edición de audio es Audacity11, software libre y
gratuito (en caso de que queramos editar el archivo, añadir música a una entrevista,
reducir el ruido, etc) y un sitio web donde podemos almacenar nuestros archivos de
audio para reproducirlos en streaming desde cualquier sitio web o blog de forma
totalmente gratuita puede ser Odeo12 o Gcast13.
Los vídeos recogidos en la etapa anterior pueden ser difundidos a través de muchas
plataformas, cada una con sus peculiaridades. Youtube14 es la más popular (propiedad
de Google desde Octubre de 2006), si bien su calidad no es muy buena. Google
Vídeos15 permite subir archivos de más de 100 MB (límite de YouTube y muchos otros
sitios web de este tipo) y además tiene un comienzo mucho menos distrayente que el de
YouTube. Stage6, de la empresa Divx.com, permite tamaños de hasta 2 GB y en
formato divx, con la enorme calidad que este ofrece. Hay muchas otras y tenemos que
ver cuál nos dará un mejor servicio en función de las necesidades que tengamos (tamaño
y duración de los vídeos, formato en que los vamos a grabar, posibilidad de habilitar
RSS, etc). Vemos que aquí las posibilidades son enormes, ya que estas plataformas nos
facilitan crear programas de televisión sin más coste que el tiempo que nos lleva
grabarlos, editarlos y subirlos a la plataforma en cuestión, con la conversión de formatos
que pueda ser necesaria. Si a estos vídeos les añadimos subtítulos, las posibilidades de
una mayor audiencia y mayor presencia y fomento de la lengua propia aumentan
considerablemente.
105
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
4.3. Comunicación:
Los miembros de culturas amenazadas suelen estar dispersos por el Estado en un
esfuerzo por buscar una forma de ganarse la vida cuando la cultura dominante les
impide, de una forma u otra, seguir con su forma de vida tradicional. Así, su lengua y
sus raíces se van perdiendo al integrarse en la cultura dominante y perder la
comunicación con su gente, de forma que la tercera generación verá las costumbres y
lengua que sus padres practicaron pero ya abandonaron hace tiempo como algo
anecdótico que nada tiene que ver con ellos, que desde pequeños crecieron en un
ambiente que poco tiene que ver con el de sus ancestros y en el que quizás nunca se les
enseñó nada sobre sus raíces ni en la escuela ni quizás en casa. La creación de una
comunidad online es lo que posibilita que se mantengan los lazos del grupo sin importar
donde estén sus miembros y que pueda servir como centro social para poder seguir
conociendo los problemas de la comunidad, seguir practicando la lengua aunque en el
nuevo ambiente físico ya no haya miembros de su propia etnia, seguir participando en la
vida del grupo a través de escritos, grabaciones de voz o de vídeo con webcam y, en
resumidas cuentas, no perder el contacto con las raíces.
La ventaja de las comunidades virtuales es que permiten dos tipos de comunicación:
sincrónica y asincrónica. Así, si queremos participar de forma asincrónica en la vida del
grupo tenemos los foros, donde podemos dejar nuestra participación por escrito o en
una grabación oral. Quizás sería conveniente dedicar alguna sección del foro para
intervenciones en la lengua propia y otra para intervenciones en la dominante, de forma
que se pueda garantizar la libertad de poder hablar la lengua propia sin prejuicios de
ningún tipo ni obstáculos de cortesía.
Los blogs son otra herramienta que también se puede utilizar como medio de
comunicación, ya que uno puede contar reflexiones personales, vivencias propias,
hechos que vio, etc, sin ser propiamente una revista o periódico con intención de
informar de hechos objetivos y los demás pueden opinar sobre lo que se escribe, poner
un enlace a su propio blog y estrechar la comunidad de esa forma.
Por otro lado, tenemos la comunicación sincrónica. Mencionaremos aquí tres programas
(gratuitos, como todos los recursos que aquí mencionamos) que permiten la
comunicación a tiempo real con texto, voz y vídeo. Se mencionan los tres porque la
calidad de cada forma de comunicación es distinta en cada uno. Así, Skype16 es el
programa con mejor calidad de voz de los tres, permitiendo audioconferencias de hasta
9 miembros y con un programa accesorio, se puede incluso grabar la conversación (muy
útil para entrevistas con personas lejanas sin tener que viajar); Yahoo Messenger17
permite una eficaz comunicación textual, incluso cuando la otra persona no está
conectada y Windows Live Messenger18, el más popular, permite una muy buena
comunicación por webcam. Sin embargo, estos programas están continuamente siendo
mejorados y las ventajas entre ellos aquí mencionadas cambian con el tiempo según van
mejorando sus servidores e infraestructuras.
106
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
4.4. Formación:
La formación es el elemento necesario para transmitir los conocimientos ancestrales de
esa cultura (lengua, valores, tradiciones, etc) junto con los conocimientos que necesitan
para poder adaptar su cultura al mundo actual y defender esos valores en la sociedad
actual (informática, inglés y la lengua dominante del lugar, entre otras). En este
contexto hay que entender la formación bajo los dos puntos de vista (formar en
conocimientos tradicionales y actuales), ya que excluir uno de los dos dejaría a los
miembros de la comunidad anclados en un anacronismo y vulnerables ante una sociedad
cuyas herramientas no conocen o bien los integraría en una cultura que no es la suya
mientras pierden un valioso patrimonio cultural, histórico y lingüístico.
Un problema común es que en las comunidades originarias de los estudiantes no suelen
ofrecerse todos los grados de educación (una excepción serían las comunidades urbanas,
cuyo proceso de integración en la cultura dominante suele estar avanzado y el uso de la
lengua suele ser mínimo, si es que aún alguien la conserva) y tras cursar la Educación
Primaria en el lugar donde viven o muy cerca de él, la familia del estudiante se enfrenta
a la difícil opción de enviarlo a una ciudad a seguir sus estudios o bien, si los medios
económicos no alcanzan, interrumpir su educación. En el primer caso, el riesgo
inminente es el de la integración del estudiante en la cultura dominante para tener mayor
éxito social, especialmente a la edad en que empezaría la Educación Secundaria, siendo
un adolescente. Pertenecer a una cultura minoritaria y amenazada casi siempre implica
discriminación de algún tipo y, sin contar con el respaldo de una comunidad y a una
edad en que la integración social es tan importante, el proceso de asimilación en la
cultura dominante y la pérdida de la propia (sobre todo la lengua, que es la primera
víctima del desuso) es poco menos que inevitable, como podemos constatar en el
mínimo y normalmente inexistente dominio lingüístico de su lengua tradicional de las
comunidades de culturas minoritarias que viven en zonas urbanas (si bien estas tienen
otras características, como ser las más activas en el movimiento político, tener mayor
acceso a educación, medios de comunicación, quienes mejor conocen el sistema, con las
ventajas que eso conlleva en la lucha por sus derechos).
La teleformación podría ser una solución efectiva en algunos casos para poder prestar
una educación más allá de la básica sin tener que abandonar el hogar ni renunciar a la
educación ni a la cultura propia. Como mencionamos en el punto 3, equipar una sala
con algunos ordenadores no supone un costo muy grande. Si se puede habilitar una
conexión a Internet, los estudiantes podrían recibir y enviar tanto materiales de estudio a
la vez que se pueden comunicar con profesores y compañeros. En el peor de los casos,
en que Internet no estuviera disponible en ciertas comunidades donde ni siquiera hay
teléfono (pensemos en lugares del interior en Argentina, donde se pueden recorrer
cientos de kms sin ver un solo pueblo), una educación a distancia como se hacía antes
por correo podría llevarse a cabo enviando cds o dvds en vez de libros, lo cual tendría
un costo mínimo y los estudiantes podría tener acceso a vídeos, grabaciones de sus
profesores, ejercicios, textos, etc digitales. El uso de la emisora y el receptor de radio,
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Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
difícilmente considerables como NN.TT. hoy en día, pueden ser en estos casos, en los
que otras infraestructuras más modernas no están disponibles, posibles soluciones
eficaces para complementar esa educación a distancia con formas de comunicación oral
entre los participantes del proceso educativo.
Cuando contamos con Internet y queremos montar un servidor donde los estudiantes y
profesores puedan comunicarse e intercambiar documentos y ejercicios en ese espacio
virtual, tendremos como grandes aliados de nuestro pequeño presupuesto a los sistemas
operativos de software libre y gratuitos, como GNU-Linux (en sus distintas
distribuciones) o plataformas educativas como Moodle19, Dokeos20 o Atutor21, junto con
otros muchos programas también de software libre, gratuitos y mucho más robustos y
flexibles que las alternativas de pago.
Otro problema que afecta a las culturas amenazadas es que el sistema educativo del
Estado donde se encuentran normalmente apenas presta atención a la cultura de la que
proviene el estudiante, ni a su lengua nativa, por lo que puede estar siendo educado en
una lengua que no expresa el mundo como él lo ve (la lengua dominante) y con unos
contenidos que dan una visión de la historia de su pueblo distinta a la que cuentan sus
abuelos (la visión del colonizador-invasor-conquistador). Normalmente, una cultura
amenazada cuenta con muy poca influencia para poder cambiar el currículum educativo
impuesto por un Estado, ya que eso implica que el Estado reconozca el punto de vista de
los invadidos, colonizados o discriminados, su historia, su lengua y, en cierto modo, dar
legitimidad a sus reclamaciones políticas, con lo que los pasos en este sentido por parte
del Estado siempre serán tímidos y lentos.
Las NN.TT. también pueden ayudar a solucionar este problema. La facilidad con que se
puede establecer un sistema educativo online permite la posibilidad de transmitir unos
contenidos a un gran número de destinatarios. Las plataformas mencionadas más arriba
nos permiten tener un apoyo a las clases tradicionales del sistema educativo estatal, pero
también permiten crear un sistema educativo complementario donde enseñar los
contenidos que el Estado se niega a difundir y que más afectan a la visión que el propio
estudiante tiene de su propia cultura y historia y también contenidos para aquellos que
ya no tienen lugar en las aulas de educación reglada, como puede ser enseñanza para
adultos.
Por otro lado, la enseñanza a través de Internet también permite expandir los
conocimientos de la propia cultura para que sea conocida y aprendida en círculos más
amplios que el de nuestra propia comunidad. Esta es una forma de presentarse al mundo
y permitir que se conozca una cosmovisión, una lengua, unas tradiciones que
enriquecerán el patrimonio mundial y podrán aumentar el número de hablantes y
simpatizantes, siempre necesarios en la dura lucha por la supervivencia como cultura
amenazada.
108
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
4.5. Comercialización
Cooper (Cooper, 1989) plantea el proceso de planificación lingüística en términos de
marketing: un producto (la lengua), un grupo a quien orientar el producto (potenciales
hablantes), una promoción adecuada del producto, un lugar donde comprar el producto
(existencia de gramáticas, diccionarios, etc), precio adecuado (el esfuerzo de aprender la
lengua o ajustarse a la norma académica tiene que ser menor que el beneficio que
reporta). Es un planteamiento de trabajo muy detallado con el que estamos muy de
acuerdo por dos razones principales: en primer lugar, porque implica una forma de
trabajo muy bien fundamentada y documentada, y por tanto, con muchas más
probabilidades de éxito. En segundo lugar, porque convencer a una comunidad para no
dejar de hablar su lengua, vestir sus ropas tradicionales y no abandonar sus viejas
tradiciones implica una campaña de marketing propiamente dicha que bien podría
equipararse a la de intentar convencerlos para que usen esta o aquella marca de
perfume, ropa, coche, etc. De hecho, incluso donde no hay ningún obstáculo legal ni de
otro tipo para que las culturas originarias del lugar lleven sus ropas tradicionales, lo más
jóvenes rápidamente las abandonan para integrarse en una forma de vestir que las
campañas de marketing televisivas, en revistas y demás medios de comunicación les
han convencido de que es más moderno, mejor y con la que se van a tener un gran éxito
social (sobre todo, si creemos al anuncio, con el sexo opuesto). Puesto que el marketing
es un elemento que trabaja en contra de las culturas minoritarias de forma tan eficaz,
parece muy aconsejable utilizar esos mismos principios para contrarrestar sus efectos.
Yendo más allá del planteamiento de Cooper, creemos que hay que llevar un paso más
allá la aplicar estos principios del marketing para campañas no empresariales para llegar
a hablar de marketing en situaciones empresariales y no solo como unos principios
aplicados a la sociolingüística o a la antropología social. Si una lengua y su cultura
implican pobreza, marginación social y desempleo, sus miembros acabarán por
renunciar a ella para buscar una mejor calidad de vida (lo cual es bastante comprensible)
y la lengua morirá. Para sobrevivir, una cultura tiene que ser rentable o sus miembros la
abandonarán irremediablemente en pocas generaciones atraídos por la mejor calidad de
vida de la cultura dominante que les deja pocas opciones para las subsistencia digna.
Las formas tradicionales de subsistencia tales como venta de artesanías, pinturas, ropas
u otros tejidos, etc podrían promocionarse en sitios web donde cada artículo estuviera
fotografiado y detallado, de forma que se pudieran vender los artículos a clientes y/o a
comercios o almacenes de ciudades.
Las zonas rurales donde tradicionalmente vivieron y que tan bien conocen podrían
anunciarse en páginas web y utilizarse para el alojamiento de turistas, donde se les
ofrecería también comidas típicas de la zona, así como muestras culturales de distintos
tipos (bailes, cantos u otras), actividades como senderismo con guía, talleres de
artesanía, etc. Esto no solo mejoraría la economía de la comunidad, sino que también
acercaría la cultura en cuestión a la gente de fuera de ella.
109
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
Aparte de estas actividades, hay otras que podríamos denominar más intelectuales,
como la impartición de cursos de lengua propia o la publicación de libros, que a través
de sitios web como lulu.com22 permiten vender libros encuadernados, así como
calendarios y otros elementos de papelería sin necesitar una imprenta.
Obviamente, para que la gente conozca el valor de las artesanías de una comunidad X,
hay que promocionarla. Para que los lingüistas y las universidades conozcan los cursos
de lengua autóctona, hay que comunicarlo. Todo esta labor de marketing se puede hacer
a través del email y de Internet de forma gratuita.
5.- CONCLUSIONES.
A lo largo de estas líneas hemos intentando mostrar el valor de las lenguas y culturas
amenazas y lo mucho que se pierde cuando una desaparece así como las grandes
oportunidades que brindan las NN.TT. para conservarlas y promocionarlas de una forma
que no se podría haber imaginado antes de la llegada de Internet. Si bien es cierto que la
introducción de Internet trajo una discriminación más entre ricos y pobres, la de quién
tiene acceso a la información y quién no (la llamada “Brecha Digital”), no es menos
cierto que también trajo una oportunidad para que todos tengan una voz libre en el
mundo.
Hemos descrito de forma general los cinco grandes apartados que consideramos
necesarios para un proyecto de estas características. Es evidente que el proyecto es
mucho más complejo que lo que se ha descrito aquí y que cada uno de esos apartados
tendría una extensión superior a este artículo. Por poner un ejemplo, el proceso de
análisis y documentación de una lengua no se reduce a grabar a hablantes de la misma,
sino que hay un largo y tedioso trabajo para identificar isoglosas, sociolectos, dialectos,
fonemas, tonemas, etc... Por otro lado, las etapas descritas aquí digamos que son las
necesarias para recuperar la lengua y fomentarla desde dentro del grupo en cuestión.
Sobra decir que es fundamental la actuación del gobierno en el que se encuentren para
facilitar un marco legal en el que haya financiación, educación sobre y en la lengua
propia, así como una política lingüística y cultural apropiada. Cuando el estado lleva a
cabo una política represiva, las cosas son mucho más difíciles.
Sin embargo, aún a riesgo de haber simplificado en exceso las distintas etapas del
proyecto, creemos que esta aplicación de las NTTT sirve para mostrar el doble papel de
Internet: por un lado aumentando la discriminación entre ricos y pobres con la llamada
“Brecha Digital” y por otro, eliminando precisamente esas barreras y permitiendo que
hasta los pobres puedan hacer que se oiga su voz en todo el mundo gracias a la
gratuidad de servicios de publicación y almacenamiento en Internet que llegó con la
Web 2.0, cuando el usuario tomó las riendas de Internet dejando de ser un sujeto pasivo
que solo consumía contenidos y pasando a ser productor de los mismos. Podríamos
decir que Internet es como un tren que tiene muy pocas paradas en los sitios pobres,
110
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
pero en el que todos los pasajeros que logran subirse, ricos o pobres, viajan en los
mismos asientos.
6.- BIBLIOGRAFÍA
BERNARD, H.R. (1996). Language Preservation and Publishing. In: N. H. Hornberger,
Indigenous Literacies in the Americas: Language Planning from the Bottom
up. Berlin: Mouton de Gruyter, 139-156.
COOPER, R.L. (1989). Language planning and social change. Sydney, Australia:
Cambridge University.
CRYSTAL, D. (2000). This man is worth £100,000 a year. High Life (British
Airways):104-8.
CRYSTAL, D.(2006). Diversity? We ain't seen nothin' yet. Comunicación para la
Fédération Internationale des Professeurs de Langues Vivantes. Conferencia:
'Diversity in Language Learning and Teaching', Gotemburgo, Suecia.
CUMBRE MUNDIAL SOBRE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN (2004).
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Consultado
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enero
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http://portal.unesco.org/culture/en/ev.phpURL_ID=9105&URL_DO=DO_TO
PIC&URL_SECTION=201.html
111
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
Notas:
1. http://www.todoscontraelcanon.es/
2. Ver la Free Software Foundation en http://www.fsf.org
3. http://www.wikipedia.org/
4. Unesco Red Book of Endangered Languages:
http://www.tooyoo.l.u-tokyo.ac.jp/Redbook/index.html
5. Véase como ejemplo la inadecuación de la lengua castellana para describir las estaciones climáticas en
colonias donde no había cuatro ni tenían las mismas características que en España, como Colombia, por
ejemplo.
6. En Irlanda hay una ciudad llamada “Ardee”, en el Condado de Louth, cuyo nombre original en gaélico
es “Baile Átha Fhirdhia ” (“El Fuerte de Ferdia”). En la plaza del pueblo hay una estatua de un guerrero
llevando en brazos a otro moribundo. Sustituir “Baile Átha Fhirdhia” por “Ardee” implica eliminar
completamente una referencia a la historia de un personaje mitológico bien conocido en la leyenda
irlandesa como es Cuchulaim y su batalla con su amigo Ferdia, engañado por la reina Maeve. Es un claro
ejemplo de cómo la sustitución de una lengua por otra, además de una pérdida lingüística, supone la
pérdida de una gran riqueza cultural.
7.Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico:
http://stats.oecd.org/glossary/detail.asp?ID=4719
8. http://www.equal.redadeco.com/portal/intranova/PortalRedAdeco/Principal.nsf/VCCN01/8191473349?OpenDocument&idiom
a=1&&px=3
9. http://www.web2con.com/web2con/
10. https://www.blogger.com/start
11. http://audacity.sourceforge.net/
12. http://odeo.com/
13. http://www.gcast.com/
14. http://www.youtube.com/
15. http://video.google.com/
16. http://www.skype.com/intl/es/
17. http://messenger.yahoo.com/
18. http://get.live.com/messenger/overview
19. http://moodle.org/
20. http://www.dokeos.com/
112
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
21. http://www.atutor.ca/
22. http://www.lulu.com
OVIDE, Evaristo (2008). Las TIC y las culturas minoritarias en un mundo global.
En APARICIO, Pablo (Coord.) Desde la diversidad hacia la desigualdad: ¿destino
inexorable de la globalización? [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría
de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 9, nº
2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa].
<http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_09_02/n9_02_ovide.pdf >
ISSN 1138-9737
113
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
LOS PATRONES ‘WORLD CULTURAL’: INEQUIDADES EN LA
EDUCACIÓN SUPERIOR Y LAS ACCIONES AFIRMATIVAS EN BRASIL.
Resumen. Este artículo discute la reciente introducción de cuotas para minoridades
étnicas en las Universidades de Brasil bajo una perspectiva teórica diferente. En Brasil
fueron adoptadas recientemente las políticas destinadas a disminuir las disparidades
existentes en la participación a la educación superior por parte de los brasileros
descendientes de africanos. Sin embargo la categoría “minoría étnica” es una categoría
que para la auto percepción de los brasileros resulta poco clara, lo que provoca que
dicha política tenga muchas desventajas para apoyar el acceso a la educación – en
particular – y combatir la exclusión social en general, clase o raza. Considerando una
directriz teórica relacionada a la globalización en general y particularmente a la teoría
neo-institucional de ‘world polity’, el artículo sugiere considerar la adopción de las
acciones afirmativas en las Universidades de Brasil como ejemplo del proceso de
difusión de ideas y conceptos globales – o ‘world cultural’ – para lo nivel nacional.
Como muestra la breve discusión de la implementación de las políticas afirmativas,
questiones estructurales son tratadas solo marginalmente.
Palabras claves: Brasil, investigación del mundo político, educación universitaria,
acciones afirmativas.
114
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
WORLD CULTURAL PATTERNS: INEQUITIES IN HIGHER EDUCATION
AND AFFIRMATIVE ACTION IN BRAZIL
Abstract. This contribution discusses the introduction of quotas for ethnic minorities in
Brazilian universities under a rather different theoretical perspective. In Brazil these
policies have been recently adopted as a means of diminishing the disparities in higher
education entrance for Brazilians of African descent. Since the category ‘ethnic
minority’ seems at odds with the Brazilian self-perception, these policies have triggered
an interesting controversy over what categories to use when tackling disadvantages in
access to education in particular and social exclusion in general, e. g. class or race. In
line with globalization theory in general and particularly with the neoinstitutionalist
world polity-research this article suggests to view Brazil’s adoption of affirmative
action in university entrance processes as one instance of the diffusion of global – or
world cultural – ideas and concepts to the national level. As the brief discussion of the
implementation shows structural issues are only partly addressed in Brazil.
Key words: Brazil, world polity research, higher education, affirmative action.
115
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
MODÈLES DE LA WORLD CULTURE: INÉGALITES DANS
L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET DISCRIMINATION POSITIVE AU
BRÉSIL
Sommaire. Cet article discute l’introduction de quotas pour des minorités ethniques
dans les universités au Brésil en se fondant sur une perspective théorétique différente.
Au Brésil, ces politiques de discrimination positive ont été adoptées afin d’amoindrir
les disparités d’accès à l’enseignement supérieur pour les brésiliens de descendance
africaine. Étant donné que la catégorie ‘minorité ethnique’ ne corrèle pas avec
l’autoreprésentation des brésiliens, ces politiques ont initié une controverse
intéressante au sujet de quelles catégories sont utiles en remédiant à des inégalités
d’accès à l’éducation en particulier et l’exclusion sociale en général. Alignés aux
théories de la globalisation en général et particulièrement à la théorie néoinstitutionaliste du world polity, cet article suggère comprendre l’adoption brésilienne
des quotas comme un exemple de la diffusion des idées et concepts globaux – ou
world cultural – au plan national. Comme la brêve discussion du procès
d’implémentation révèle, des questions structurales ne sont pas abordées.
Mots – clés: Brésil, world polity, recherche, enseignemnt supérieur, discrimantion
positive.
116
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
WORLD CULTURAL PATTERNS:
INEQUITIES IN HIGHER EDUCATION AND AFFIRMATIVE ACTION
IN BRAZIL
Marcelo Parreira do Amaral
[email protected]
1.- INTRODUCTION.
Globalizing processes have not only speeded up transnational economic and cultural
processes, they have also caused the aggravation of social disparities, inequities, and
the risk of ‘falling’ throughout the world. Publications of all sorts have helped create
an awareness of these phenomena as global problems (see only Bourdieu et al., 1999;
Luhmann, 1999, 2005; Le Monde, 2003). Has the consciousness of these social
problems been globalized, so have also the understandings of the phenomena as well
as concepts of means to cope with them. Examples can be drawn from several fields,
but especially from social policy. The debate around ‘social exclusion’ is such an
instance in which awareness, terminology, and assumptions about its ‘remedies’ have
been circulated globally; especially but not only in Europe one observes the
convergence of the different nationally bound discourses and contexts around this
formula. This process has been decisively been influenced by international actors
such as the European Union (cf. Commission of the European Communities, 1993;
Atkinson/Davoudi, 2000; Kronauer, 2002), the OECD (cf. the series ‘The Battle
against Exclusion’).
A further instance of such globalizing processes can be observed in the
multiculturalism discourse (Glazer, 1997). Multiculturalism is perceived as a means
to guarantee social cohesion through the idea of unity through the recognition of
diversity, implying not only the right to be different but also the right to equal
opportunities, hence the argument for preferential treatment. Even though one has to
acknowledge that they do not necessarily mean the same; Glazer argues: “Quotas […]
are not multiculturalism. Affirmative action has nothing to do with the recognition of
cultures […].” (1997, 12). And it is on how to arrange this latter issue that opinions
generally diverge. One of the most debated concepts refers to the preferential
treatment of a underprivileged group, generally associated with the US-American
policy of affirmative action (Ooiman Robinson, 2006) even though the concept
originates from India where it should compensate for the disadvantages of the Dalit
caste (commonly known as ‘Untouchables’) (Deshpande 2006).
117
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
A very recent example can be seen in Brazil, where affirmative action policies have
been recently adopted as a means of diminishing the disparities in higher education
entrance for Brazilians of African descent.
The examples mentioned above share at least three similarities: they are social
problems present in all modern societies regardless of their level of development; the
debates around them have been heavily influenced by global understandings of stateof-affairs and can be regarded as “institutionalized rules’ (Meyer/Rowan, 1977, 341),
i. e. taken for granted as the most sensible way to organize things; finally,
international actors have been substantially involved in their diffusion worldwide.
There are different perspectives on how to conceive of this cultural-cognitive
influence on public policies and on the ways of diffusion. For instance, Pierre
Bourdieu and Loic Wacquant (1998) conceived of these diffusion processes as (USAmerican) ‘cultural imperialism’ and attributed its capacity to ‘universalize the North
American doxa’ to the modes of functioning of international organizations,
transnational academic networks, global scale publishing houses, or through funding
agencies such as the Ford or Rockefeller Foundations. While this interpretive model
seems to account for part of the reality in Brazil, it leaves important issues untouched
by focusing solely on rational aspects. In this contribution I rather adopt a world
polity perspective (see below) and argue for the interpretation of the Brazilian case as
an instance of the diffusion of world cultural ideas and concepts (world polity
principles) to the national level. From this perspective the perceived structural
homology (isomorphism) is nothing but self-evident since the legal structures and
practices of nation-states have become more similar, esp. in fields such as human
rights or ecology. An understanding of the adoption of quotas for Afro-Brazilians in
higher education entrance processes in line with the world polity research calls
attention to apparently non-rational characteristics of the debate as well as to the
actors involved in it. It allows furthermore an insight into what can be termed
localization of the global while at the same time paying enough attention to the
different ways of coping with global influence on the national dimension. Against
this background, structural aspects of the issue can be reformulated and discussed.
The next section presents the central concepts, arguments, and a few results of the
empirical studies wrought by the world polity research. In a second step, the
background of the Brazilian of the discourse and of the actual implementation process
of affirmative action in universities is unfolded. The final section discusses some
issues from the world polity perspective and addresses some implications.
2.- WORLD POLITY RESEARCH.
Among recent discussions on globalization and world society in the social sciences
one particular theoretical strand stands out prominently for it conceptualizes the
cultural frame larger than nation-states, i. e., it puts forward a world cultural frame.
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The neoinstitutionalist world polity research has been developed by a group of
scholars around John W. Meyer at Stanford University since the 1970s.
‘World polity’ is understood by the neoinstitutionalists in a manner different from
political scientists, who rather use the term to denote the institutional aspects of a
territorially defined political system (e. g. a nation-state) (Krücken, 2006, 139f.). The
neoinstitutionalist usage, rather, draws attention to institutional factors on a
(transnational) global dimension. The world polity research is seen as a macrosociological approach and opposes the micro-sociological and ‘realist’ direction
dominant especially in the American social sciences in the post World War II era
(Meyer, 2005, 5). Conceiving of world polity as macro-sociological implies that it
represents an all encompassing cultural frame of reference in which the social reality
is produced and perceived. The resulting social macro-structure cannot be understood
along the interactions of individuals and it is not reducible to them. The idea is that
social action or customs relate directly to cognitive-cultural patterns on a world level,
or as the neoinstitutionalists say, world cultural level.
In numerous empirical studies neoinstitutionalist researchers found substantial
isomorphism across countries – by this they mean a surprising structural homology in
several social realms, e. g. education, ecology, etc. (Boli/Thomas, 1997, 172, see also
the citations there).
In the words of John W. Meyer, the world polity is understood “as a broad cultural
order that has explicit origins in Western society.” (Meyer, 1987, 41). In this sense, as
Georg Krücken points out, the term can be closely associated with Max Weber’s
concept of Occidental rationalization; the latter consists of faith in rational progress,
secularization, the imposition of rational action (i. e., intentional and functional) on
all realms of social life. Also, other cultural patterns figure highly within world
polity: individualization, universal conceptions of justice and fairness as well as
world citizenship are important features of the concept and these aspects are
particularly significant in the Brazilian discussion. The worldwide diffusion of these
orientations as well as the corresponding structures supposed for their
implementation build the object of study of this research strand (Krücken, 2005, 9).
The neoinstitutionalist perspective argues that, what constitutes society are not actors
and their interests, as if in a ‘bottom up’ movement; on the contrary, society
constitutes its own actors in a ‘top down’ process. What is seen as the nation-state,
formal organizations, and the individual – the three central actors in the world polity
perspective –is constituted in continuous rationalization processes through the
diffusion of ‘world polity’ principles – i. e. cognitive-cultural concepts sprung from
Western civilization (see Thomas et al., 1987; Meyer, 1986). To assume that these are
totally autonomous actors would be however wrong; as the neoinstitutionalists point
out, these actors follow a ‘script’ and are only legitimized insofar as they abide by the
‘blueprint for action’ commended by the world polity. Actors are constituted in a
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dialectical process: “World culture define modern actors not as cultural dopes but as
creative innovators who are the one and only source of change, adaptation, and
restructuring in response to situational contingencies.” (Boli/Thomas, 1999, 4).
Meyer’s comments on individualism can also be applied to the other two actor types:
“The American individual [which is seen as the paramount example of individualism,
MPA] is free and empowered only within this constraining scheme … [i. e. the world
polity, MPA]” (1986, 211). Formal organizations and nation-states are also viewed as
legitimate only as long as they follow certain bureaucratic rules – and more recently
also particular managerial concepts – in their proceedings. In the words of Boli and
Thomas:
“World-polity analyses thus emphasize the importance of cultural or
institutional frames. Actors are treated not as unanalyzed "givens" but as
entities constructed and motivated by enveloping frames (Jepperson 1992).
The nature, purposes, behavior, and meaning of actors, whether individuals,
organizations, social movements, or states, are subject to redefinition and
change as the frames themselves change.” (1997, 172).
One observes an increase in the number of actors in the society. In historical analyses
the neoinstitutionalists have shown that all three actor types have replaced other
forms of organization of actorhood and today one observes their prominence in social
life. Contributions from the neoinstitutionalist perspective have analyzed empirically
to which extent the concepts of world polity, as mentioned above, have been
incorporated in particular issue areas, esp. with respect to human rights and
education, and how they touch upon the process of constitution of actors: individuals,
organizations, or states. John Boli and George G. Thomas (1997) have analyzed
almost 6.000 international non-governmental organizations (INGOs) and found that
they are built upon world polity concepts – Principles of universalism, individualism,
rational voluntaristic authority, rational progress, rational human purposes, and world
citizenship are central to their structure and aims (180ff.). The conclusion of the
authors is interesting: counter to traditional thinking, states do not always lead in
educing social change. In some case INGOs are the leaders: “In mobilizing around
and elaborating world-cultural principles, INGOs lobby, criticize, and convince states
to act on those principles, at least in some sectors and with respect to some issues.”
(Boli/Thomas, 1997, 187). Further pieces of research focused of other types of actors
and on different social areas: John W. Meyer (1986) discusses the processes of
constitution and reconstruction of individuals by means of a Western social doctrine
based on the myths of socialization and personality. Meyer et al. (1997) have studied
the intertwining of non-governmental organizations and the United Nations in the
field of ecology. In a longitudinal study they show the quantitative increase of
organizations in the environmental field on the one hand and on the other the
development of common understandings and assumptions about the relation of
society and nature, both of which give rise to a World Environmental Regime. In
‘National Interest in International Society’ Martha Finnemore (1996) presents an
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interesting case study of the influence of the international community in the
development of national political preferences in the field of science policy. The active
role of the UNESCO becomes visible as one of the decisive thrusts in creating
national scientific bureaucracies. These studies can be seen as example of how world
cultural principles shape/constitute actors and their conceptions of the social reality.
As Boli and Thomas pointed out, “to an ever increasing degree, all sorts of actors
learn to define themselves and their interests from the global culture and
organizational structures in which they are embedded.” (1999, 4).
As I argue in the contribution, the notions around the discussions over the
introduction of quotas for Afro-descendants in Brazilian universities can be traced
back to world cultural concepts. They are found in universalist/global understandings
of how a modern state, the relations among its constituents, and its individuals
(citizens) are to be organized. Against this background, one central argument in this
article is that the organization of higher education entrance processes along quotas for
certain individuals cannot be convincingly explained by internal imperatives, as the
Brazilian context show: time and social context are only weak predictors in the
explanation of the introduction of quotas in Brazil. On the contrary, the advancement
of particular cognitive-cultural patterns by international organizations – especially by
the UN – holds more explanatory leverage. Before we discuss this in more detail,
some preliminary background of the discourse and of the actual implementation
process of affirmative action policies for Afro-Brazilians is needed.
3.- AFFIRMATIVE ACTION IN BRAZIL – AN ONGOING DEBATE.
Brazil has a long tradition of non-discrimination on the basis of race or ethnic
categories. “Since the abolition of slavery in 1888 and the inauguration of the
republic in 1890, Brazilian constitutions and legislation have not discriminated on the
basis of ‘race’ or ‘color […]’” (Fry, 2000, 87)
The national constitution of 1988, for instance, ruled that defendants accused of
crimes of racial or color prejudice be denied bail and that there will be no recourse to
statutes of limitations. In this sense it reflects and extends the Brazilian tradition of aracism and anti-racism and, in a more fundamental vein, the tradition of ‘racial
democracy’. Also important in this context is the Brazilian tradition of
‘hybridization’ or mixture that can be traced back to the well-known Brazilian
sociologist Gilberto Freyre. The latter refers to the ideology that Brazil is made up of
the miscegenation of different peoples (see also Skidmore, 1974, 38ff.) and that race
or ethnic origin has not precluded from ‘fraternization and vertical mobility’. As he
puts it:
“From a general point of view, the formation of Brazilian society, […] has
been a process of balancing antagonisms. […]. But predominant over these
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antagonisms was the more general and the deeper one: that between master
and slave.
It is true that, acting always upon all these clashing antagonistic forces,
deadening the shock or harmonizing them, have been certain conditions
peculiar to Brazil that have made for fraternization and vertical mobility:
miscegenation; the dispersal of inheritances; the possibility of a frequent and
easy change of profession and of residence: frequent and easy access to public
office and to elevated political and social positions on the part of mestizos and
natural sons […].“ (Freyre, 1946 [1933], 79f.).
Throughout most of the twentieth century the idea of mestization was part of the
Brazilian imagination as a virtue, not a predicament. This idea, in turn, relates to the
idealization of nation expressed by the modernist movement of the 1920s and 1930s.
In the late 1940s the UNESCO financed a study of racial relations in Brazil, largely
because the country was seen a viable alternative to segregation (Chor Maio, 1998).
Race relations in Brazil became an often cited counter-example to the United States
(Degler, 1971). In Brazil classification is not made along the dichotomous North
American model – either black or white – nor according to the “one-drop rule”
(descent) (cf. ibid., 101f.), but rather on the basis of a complex taxonomy of terms
according to appearance: black (preto/negro), brown (pardo), mulato, yellow
(amarelo), white, etc.
The imagined Brazilian ‘racial democracy’ clashes, however, with social reality.
Racial inequities are present in Brazil and have been well documented during the past
decades. Degler pointed to an important factor, when – already in the early 1970s –
commenting on the Brazilian Dilemma he stated “that a competitive society
encourages discrimination and tension.” (1971, 281). Access to education has been
such a field of competition and proponents of racial quotas for higher education
entrance refer to the fact that although this segment represents almost half of the
population, its share in higher education is however consistently substantially lower
(Hasenbalg, 1979; Andrews, 1992; Henriques, 2001).
The definition of affirmative action relates back to the most important convention of
the elimination of all forms of racism adopted by the United Nations in 1965:
“Special measures taken for the sole purpose of securing adequate
advancement of certain racial or ethnic groups or individuals requiring such
protection as may be necessary in order to ensure such groups or individuals
equal enjoyment or exercise of human rights and fundamental freedoms shall
not be deemed racial discrimination, provided, however, that such measures do
not, as a consequence, lead to the maintenance of separate rights for different
racial groups and that they shall not be continued after the objectives for which
they were taken have been achieved.” (ICERD, 1965).
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The adoption of affirmative action policies in Brazil represents, on the one hand, the
national implementation of a Plan of Action accorded in the Third World Conference
against Racism, Racial Discrimination, Xenophobia, and related Intolerance in
Durban, South Africa in 2001 (OHCHR, 2001, 32ff.). (We return to this point below).
On the other hand, and despite its recurrent association to the US-American example,
affirmative action is not entirely new in Brazil and can be traced back to 1930 when,
shortly after the creation of the Labor Ministry, a law called ‘Two Thirds Law’ was
passed to guarantee employment to native Brazilians at a time when many shops were
owned by recent immigrants. Moreover, in 1990 the Brazilian government passed
legislation ruling that 20% of the positions in public service be reserved for disabled
people; since 1997 30% of the candidates in elections must be women. Yet, only in
2001 has the ethnic category been used when affirmative measures targeted explicitly
Afro-descendants as a group – the first to adopt such measures were the Ministry of
Justice and the Federal Supreme Court; for these two there was a minimum of 20% of
the positions as directors, senior consultants and others should be of Afro-Brazilian
descent.
The administrations of President Lula da Silva marked a more definite departure in
the direction of using the category ‘race’ to implement affirmative action. Besides
appointing three ministers of Afro-Brazilian descent, in 2003 he set up a special
secretariat for the promotion of policies for racial equality (SEPPIR – Secretaria
Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial). Since 2005 schools have to
include information on race/color in the registration cards of their pupils. The passing
of a law amending the current National Education Law of 1996 represents further
important landmark in the institutionalization of the recent discourse on preferential
action. The law passed included the subject ‘Afro-Brazilian History and Culture’ into
the compulsory official curriculum for the public school system (Santos/Lobato,
2003, 12).
The federal government reserves stipends for ‘blacks’, ‘browns, and ‘indigenous
people’ in its scholarship program called ProUni, which grants financial aid to
disadvantaged students (MEC, 2004). Moreover, the Education Ministry has also
created a program for the promotion and institutionalization of affirmative action for
Afro-Brazilians, especially programs and initiatives that improve their access and
permanence in higher education (MEC, 2006).
The more recent public discourse over quotas for Afro-descendants in universities
was triggered off by the passing by acclamation – i. e. without any debating – of a
law reserving 40% of places at the two state universities in Rio de Janeiro for “blacks
and browns” (ALERJ, law n° 3708, from Nov. 9th, 2001). This percentage was added
to the other 50% of places reserved for leavers of the public school system, as ruled
by law n° 3524/2000, and to the 10% reserved for disabled applicants according to
law n° 4.061/2003, resulting in 100%! The original legislation (ALERJ, law n°
3708/2001) was then amended in order to harmonize with the other two laws
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mentioned above and in September 2004 45% of the places were reserved for: a)
graduates from the public school system (20%), b) ‘blacks’ (negros) (20%), and c)
disabled persons, members of ethnic minorities, and children of civil servants of the
state of Rio de Janeiro (5%) (cf. ALERJ, law n° 4151/2003, Art. 1; Law n°
5074/2007).
Several other universities in other parts of the country and on all levels – federal,
state, and municipal – voluntarily adopted similar regulations. According to the
Laboratório de Políticas Públicas at the University of the State of Rio de Janeiro by
August 2007 43 higher education institutions across the country reserved quotas for
Afro-Brazilians (LPP, 2007). Such legislation aroused opposition from several
quarters of society. For the critics, quotas are contrary to Brazil’s philosophical,
cultural, and legal traditions. Issues over their constitutionality on grounds of
equality, issues of merit questioning the effects on the quality of the system;
arguments on the stigmatization of beneficiaries, and other more are frequent
arguments of those who make a point for universalist policies. However, the
interesting controversy concerns rather the implementation of affirmative action, in
this case quotas for Afro-Brazilians. The argument is that its application in Brazil is
not possible. Due to the high degree of miscegenation of the population it would be
difficult to define who qualifies for the benefits. The categories used in the
population census in Brazil – here for the year 2000 – include the category color or
race (cor ou raça) which is divided in ‘white’ (53,74%), ‘brown’ (parda) (38,45%),
’black’ (6,21%), ‘”yellow”’ (0,45%), and ‘indigenous’ (0,43%) (cf. IBGE, 2000).
The proponents of quotas argue that since blacks and browns share similar social
disadvantages; in fact, law n° 3.708/2001 originally mentioned ‘blacks and browns’
in its text – pointing to the fact that both segments face similar difficulties. Only
against this background it is possible to argue that “blacks” made up half of the
Brazilian population. However, the wording of law n° 4.151/2003 which supplanted
the previous one mentions only ‘blacks’ (‘negros’). This led one of the most
prominent critic suggest that the proponents of a bi-racial Brazil made the ‘browns’
(pardos) disappear (Kamel 2006). Quotas for public school leavers have also been
criticized for discriminating against the many who attend private schools, mainly due
to the poor quality of the public system (Hazin, 2006).
The critics of affirmative action also point to the selective use of statistical data: when
mentioning the percentage of the total population proponents of affirmative action
subsume ‘blacks’ and ‘browns’ into one category, yet refer only to ‘blacks’ when
pointing to access to higher education (cf. Maggie/Fry, 2002, 74f.). Since application
is based on self-description of the student (plus an attached picture) and universities
have commissions that decide if the applicant is ‘black’ enough to qualify for the
benefit, there is lot of potential for dispute on both sides – some claiming
arbitrariness, others opportunism. Indeed, several cases have been reported which
show the complexity of the implementation. For instance, the Brazilian magazine
‘Veja’ reported on identical twin brothers, Alan and Alex, who applied for a study
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place at the University of Brasília on the basis of affirmative action; while one was
found to qualify for the benefit the other was not (Revista Veja, 2007, 82). In Rio de
Janeiro there have been hundreds of applications for judicial revision of decisions
(see Santos, 2006, 155ff.).
The greatest challenge is though to assure that students remain in higher education.
Comparing the family income of those in higher education with that of those who are
not, one observes that it is 2.1 times higher (census data – PNAD 2001) . Almost 70%
of those in higher education have an average income of 8 times the statutory
minimum wage (Nunes/Martignoni/Carvalho, 2003, 11ff.). For the majority of those
gaining access to higher education on an affirmative action tickets the chance of
dropping out is substantially higher since their material conditions are usually
insufficient. For this reason most universities added economic criteria to the racial
one for applications.
The discussion above has been largely illustrative and selective; however, it intended
to point to the myriad of controversial issues raised by the introduction of affirmative
action in university entrance processes in Brazil. It clashes with Brazilian traditions,
both political and cultural and poses several operational problems. The following
section discusses the ‘world cultural’ nature of this policy option and relates it to the
Brazilian case.
4.-DISCUSSION.
The introduction of affirmative action in higher education entrance processes in
Brazil reserving quotas for Afro-descendants cannot be convincingly explained by
internal imperatives. Neither the perceived philosophic-cultural-social tradition nor
the timing of the adoption can be seen as strong predictors in the explanation of the
introduction of quotas there. The imagined tradition of ‘racial democracy’ as well as
the idea of miscegenation has long had the effect of diminishing the appeal of the
category race in the discussions about social equality in the country. Racial prejudice
is surely present in Brazil, it is however not necessarily only associated with skin
color; as empirical studies show its mechanisms are far more complex (Almeida,
2007). With respect to timing it seems rather unconvincing to see Brazil merely as a
(very) late adopter of the policy. The international experience, especially the
American, shows the many controversies and drawbacks of this option (Sowell,
2004). In fact, in a US-Supreme Court landmark decision (Regents of the University
of California v. Bakke) quotas have been declared unconstitutional – even if not
affirmative action itself – already in 1978.
On the contrary, the advancement of particular cognitive-cultural patterns by
international discourses – mainly through the international organizations – seems to
hold more explanatory power. The assumptions behind affirmative action relate to
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ideas and understandings drawn from a larger cultural framework, i. e. a global
culture in the neoinstitutionalist sense.
Universal human rights are part and parcel of the ‘world institutional order’ (Boli,
1987, 133, ital. in orig.), to which Brazil can be seen to abide, particularly after redemocratization after 1988. A key aspect – and source of controversy for the
implementation of affirmative action – is the individual basis of affirmative action.
Individualism is seen as a central world polity principle and all modern societies are
organized in this way. Individuals are supposed to act rationally; they have rights and
obligations, and so on. In respect to their rights, during the past two centuries
subsequent ‘waves’ of rationalization have institutionalized political, economic,
social, and cultural rights as inalienable to individualism. The Brazilian discussion is
about economic/social and cultural rights of individuals and groups; bringing these
two different claims to justice together makes the issue controversial since the one is
attributed to the individual and the other to a group (of individuals). The Durban
Declaration indeed recognize both individuals and groups as units in the fight against
racism and discrimination (OHCHR, 2001, 5). On the one hand, quotas in Brazil have
to be seen as part of a larger effort of several groups to create a collective ‘Black’
identity (Fry, 2000, 104). On the other hand though, it collides with the logic that
quotas are for individuals. While the Brazilian approach of racial self-classification
allows individuals to choose the category suitable to their identity. Applicants to
university quotas have to recognize themselves as members of one group and risk not
qualifying for. Here, several important issues remain unresolved in Brazil.
Brazil’s embeddedness in a web of international conventions also point to the frame,
in which the country is inserted and which represent the ‘script’ for legitimate action.
Brazil is signatory of a host of agreements: the 1958 convention number 111 of the
International Labor Organization which refers to the discrimination in the field of
employment and occupation; the United Nations International Convention on the
Elimination of all Forms of Racial Discrimination (ICERD) from 1965; or the
Convention on the Elimination of All Forms of Discrimination against Women
(CEDAW) adopted in 1979 by the UN General Assembly. The world polity
perspective point to the influence of international organizations in diffusing particular
social and cultural policies; indeed the importance of the Durban conference cannot
be overestimated for the issue both before and after the event (see for example
Bentes, 2002; Htun, 2004).
Furthermore, there has been a substantial increase in formal organizational activity –
both governmental and non-governmental – advocating the rights of Afro-Brazilians.
In addition to international bodies there are also national groups: one of these is the
‘Working Group for the Elimination of Discrimination in Employment and
Education’ (Grupo de Trabalho para Eliminação da Discriminação no Emprego e na
Ocupação - GTEDEO). The group was created after a formal complaint of a labor
union – Central Única dos Trabalhadores – to ILO in 1996. In 1995 after the ‘Marcha
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Zumbi’ – this was a march in Brasília to commemorate the 300th anniversary of the
black hero Zumbi (a 17th century leader of a maroon community in the Northeast
region) – the government created an ‘Interministerial Group for the Valorization of
the Black Population’ (Grupo de Trabalho Interministerial (GTI) para Valorização da
População Negra). A great number of NGOs acting on this area was created,
especially from the late nineteen eighties and early nineties (cf. the Brazilian
association of NGOs ABONG >>http://www.abong.org.br/<<). All these formal
organizations mentioned above are core social actors, not only instruments. They
have to be seen as endemic of global processes structuring social life. In Brazil one
can observe the process of structuration of a relatively new social concern – a specific
understanding of racial equality – in exactly the way predicted by the world polity
theory: formal and organized (cf. Meyer et al., 2006) while at the same time other
forms of organizing are de-legitimated.
The discussion above tells, however, only half of the story. The world polity
perspective is useful in explaining how a particular policy option, here affirmative
action in the North American sense, is selected by a country with quite different
structures and traditions without putting too much emphasis on the rather reductionist
idea of ‘symbolic violence’ (Bourdieu/Wacquant, 1998). The national discussions,
mechanisms of implementation, and, most importantly, the different understandings
of affirmative action need to receive more attention if we want to see the full picture.
The Brazilian discussion shows that while cultural issues of the groups of Afrodescent have been to some extent successfully incorporated into the mainstream
debate and that a new debate has started over the significance of ‘racial democracy’
in the country – and this is also a pressing issue; structural issues such as the elitist
nature of university examination processes (vestibular), the negative effects of the
private sector in higher education, income disparity as the basis of unequal access to
higher education, and many others, have not or only marginally been addressed.
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132
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
UNIVERSIDAD, INTERCULTURALIDAD Y DISCURSO PÚBLICO. LA
UNIVERSIDAD EN UN CONTEXTO SOCIAL DEMOCRÁTICO.
Resumen. La universidad constituye el lugar privilegiado de la sociedad civil en el que
los ciudadanos buscan nuevos conocimientos y se preparan para participar como
expertos en la tematización, discusión y resolución de todas aquellas cuestiones teóricas
y prácticas relevantes para la sociedad. La educación universitaria tiene que contribuir,
por consiguiente, a la formación de docentes e investigadores, tecnólogos y expertos en
las diversas esferas del saber, y a la capacitación para la reflexión crítica a través del
desarrollo de competencias discursivas, éticas y culturales. En este sentido, los
universitarios son -tendrían que ser- personas capacitadas no sólo para aumentar
metódica y sistemáticamente el conocimiento, sino también para reflexionar
críticamente sobre cuestiones centrales de la convivencia humana en un sistema
democrático. Por ello, los universitarios tendrían que ser profesionales y expertos, a la
vez que “personas de principios”, conocedoras de su propia cultura y del contexto
histórico de aplicación.
Palabras claves: Universidad – interculturalidad - ética – ciudadanía – democracia.
133
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
UNIVERSITY, INTERCULTURALITY AND PUBLIC DISCOURSE. THE
UNIVERSITY IN A SOCIAL-DEMOCRATIC CONTEXT.
Abstract. The university constitutes the privileged place of civil society in which
citizens seek new knowledge and prepare themselves to participate as experts in the
discussion and resolution of all theoretical and practical issues relevant to society.
University education has to contribute, therefore, to the formation of teachers and
researchers, technologists and experts in the diverse spheres of knowledge, and to the
training for critical thinking through the development of ethical, cultural and discursive
skills. In this regard, university graduates are - should be- people qualified not only to
enlarge their knowledge methodically and systematically, but also to reflect critically on
central questions of human coexistence in a democratic system. Thus, university
graduates would have to be professionals and experts as well as "people of principles",
proficient in their own culture and in the historical context of implementation.
Key Words: University – interculturality - ethics - citizenship – democracy.
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Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
UNIVERSITÉ,
INTERCULTURALITÉ
ET
DISCOURS
PUBLIC.
L’UNIVERSITE DANS UN CONTEXTE SOCIAL-DÉMOCRATIQUE.
Sommaire. L’Université constitue l’endroit privilégié de la société civile où les citoyens
cherchent de nouvelles connaissances et se préparent pour participer en tant qu’experts,
à la thématisation, la discussion et la résolution de toutes les questions théoriques et
pratiques remarquables pour la société. En conséquence, l’éducation universitaire doit
contribuer à la formation dénseignants et de chercheurs, de technologues et d’experts
dans les diverses sphères du savoir et à la préparation à la réflexion critique à travers le
développement de compétences discursives, éthiques et culturelles. Dans ce sens, les
universitaires sont –devraient être- des personnes prêtes, non seulement à accroître
méthodiquement et systématiquement la connaissance mais aussi à réfléchir de manière
critique sur les questions centrales de la vie en commun dans un système démocratique.
Les universitaires devraient être des professionnels et des experts, mais en même temps
des «gens de principes», connaisseurs de leur propre culture et du contexte historique
d’application.
Mots- clés: Université – interculturalité - éthique – citoyenneté – démocratie.
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Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
UNIVERSIDAD, INTERCULTURALIDAD Y DISCURSO PÚBLICO.
LA UNIVERSIDAD EN UN CONTEXTO SOCIAL DEMOCRÁTICO.
Dorando J. Michelini
[email protected]
CONICET, Agencia Córdoba Ciencia - Universidad Nacional de Río Cuarto
y Fundación ICALA (Argentina).
1.- DESARROLLO CIENTÍFICO-TECNOLÓGICO E INTERCULTURALIDAD.
La crisis económica, social, política, ecológica y cultural del mundo contemporáneo
tiene que ver, en gran medida, con los avances de la ciencia y las consecuencias del
desarrollo científico-tecnológico, pero también con la dificultad de visualizar una
solución razonable para la cuestión de la diversidad cultural y, con ello, de hallar
parámetros y normas intersubjetivamente válidos de entendimiento que sirvan de
orientación para las decisiones y acciones colectivas de la humanidad en un mundo
globalizado e intercultural.
La Universidad constituye el lugar privilegiado de la sociedad civil en el que los
ciudadanos buscan nuevos conocimientos y se preparan para participar como expertos
en la tematización, discusión y resolución de todas aquellas cuestiones teóricas y
prácticas relevantes para la sociedad. La educación universitaria tiene que contribuir,
por consiguiente, a la formación de docentes e investigadores, tecnólogos y expertos en
las diversas esferas del saber, y a la capacitación para la reflexión crítica a través del
desarrollo de competencias discursivas, éticas y culturales. En este sentido, los
universitarios son -tendrían que ser- personas capacitadas no sólo para aumentar
metódica y sistemáticamente el conocimiento, sino también para reflexionar
críticamente sobre cuestiones centrales de la convivencia humana en un sistema
democrático. Por ello, los universitarios tendrían que ser profesionales y expertos, a la
vez que “personas de principios”, conocedoras de su propia cultura y del contexto
histórico de aplicación.
1.1. La ética y los desafíos científico-tecnológicos.
Muchos de los problemas éticos contemporáneos están intrínsecamente relacionados
con el proceso de globalización y sus consecuencias económicas, políticas y culturales.
La globalización no es un proceso unívoco: ella puede ser interpretada como un
fenómeno irreversible de interacción a nivel planetario, pero también como mito o
ideología. (Bourdieu, 1999). Dado que la globalización produce no sólo más y mejores
posibilidades de comunicación, de conocimientos y de intercambio, sino también mayor
136
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
desigualdad y exclusión, la reflexión crítica es imprescindible para discernir entre los
verdaderos aportes de la globalización y sus graves consecuencias a nivel social, ético y
cultural (consecuencias que se perciben de un modo peculiar, por ejemplo, en las
posibilidades de ingreso a la universidad y en las desiguales oportunidades de acceso al
conocimiento, que terminan siendo también desigualadoras formas de ejercicio de la
ciudadanía).
Desde una perspectiva ético-filosófica, no son pocos los autores que han señalado que el
desarrollo de la ciencia plantea a la humanidad no sólo problemas técnicos, económicos,
sociales y políticos, sino también cuestiones éticas y culturales inéditas (Jonas, 1985,
1995; Apel, 1973, 1988) Así, por ejemplo, en la primera mitad del siglo XIX, las
ciencias físicas provocaron no sólo una revolución en las comunicaciones, las
computadoras y los medios de transporte, sino también en la producción de armas
nucleares (Nossal, 1988), con las cuales el poder alcanzado por el ser humano comenzó
a ser un problema para la propia subsistencia de la humanidad como especie. En la
segunda parte del siglo XX, con los avances de la ingeniería genética y la posibilidad de
la clonación humana, el poder humano se amplía y profundiza. A partir de la década de
1950, el estudio de la estructura y la función del ADN se convierte en un tema central
de la biología. “En menos de una década, se hizo evidente que la ingeniería genética y
las tecnologías afines representaban el mayor avance de las ciencias de la vida en este
siglo” (Nossal, 1988: 12). Claro está que, junto al deslumbramiento que causan los
resultados que pueden alcanzarse a través de la ingeniería genética en el ámbito
terapéutico humano para la mejor comprensión y la eliminación de enfermedades; en el
económico, por las generosas recompensas a la industria, y en el agrícolo-ganadero, por
los éxitos de la manipulación genética en los rendimientos de la producción; en el
control de enfermedades, en el aceleramiento del crecimiento en la producción pecuaria;
etcétera, aparecen también no sólo el temor por las consecuencias de una expansión sin
límites de la experimentación y la manipulación de la vida, sino también reservas en
relación con la licitud moral y ética en orden a resguardar la dignidad de las personas y
a lograr un desarrollo humano justo y emancipatorio. Aquí reaparece, bajo nuevos y
fascinantes aspectos, la antigua cuestión ética de la relación entre el poder-hacer y del
deber-hacer.
Los debates sobre la necesidad y posibilidad de dar una respuesta ética a estos
problemas tienen, en efecto, una larga tradición. Mientras algunos siguen afirmando que
la ciencia, en general, “es sin punto de comparación la empresa de mayor éxito que
hayan acometido nunca los seres humanos” (Nossal, 1988: 152) y –de acuerdo a la
afirmación de Marcelin Barthelot (cit. por Nossal, 1988: 152)- “brindará la base
verdaderamente humana de la moral y la política en el futuro”, otros sostienen que el
desarrollo científico-tecnológico acarrea no sólo consecuencias deshumanizantes, que
anuncian el final de un tipo civilizatorio, sino que atentan directamente contra la
supervivencia de la especie humana y, en general, contra la vida en el planeta, y exigen
un giro radical en el modo de pensar y actuar de la humanidad en su conjunto. (Jonas,
1995). Si se percibe la ambigüedad de la técnica, es posible coincidir en que ya no es
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Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
posible sostener que “el hombre técnico tiene que aplicar todo lo que comprende” y, en
ello, “no fijarse límites” (Edward Teller, seg. Lenk y Ropohl, 1987: 6).
En el siglo XX, numerosos filósofos han tratado explícitamente el problema de las
dramáticas consecuencias del desarrollo científico tecnológico,1 pero recién en la
década de los años setenta, con obras como las de Hans Jonas (1985, 1995), se
comienza a percibir en toda su profundidad la problemática de la intervención técnica
del ser humano en el mundo natural y sus consecuencias planetarias. Desde entonces,
las discusiones sobre la tecnología y su impacto en el medio ambiente y en la sociedad,
particularmente con los avances de la ingeniería genética, se expanden rápidamente.
(Böhme, 1992; Irrgang, 2002).
En la actualidad, los desafíos éticos que plantean el desarrollo científico-tecnológico y
sus consecuencias globales vuelven a tener así una relevancia inusitada. La clásica
articulación ética entre “poder” y “deber” -no todo lo que se puede hacer se debe hacervuelve a plantearse en diversos ámbitos: sin dejar de problematizar aquellos aspectos
que se pueden y deben hacer para alcanzar una “vida buena”, la reflexión ética se ha
concentrado en la problemática de la vida en general, y de la vida humana en particular
(en lo que se puede y se debe hacer en relación con la supervivencia de la especie; en
relación con el comienzo y final de la vida humana, etc.).
En vista de que los seres humanos han aprendido a hacer todo lo que pueden, pero no
han aprendido a limitar libremente su poder -esto es, a hacer lo que deben-, hay dos
cuestiones éticas clave para pensar: por un lado, una fundamentación adecuada y
suficiente de la responsabilidad humana en relación la competencia técnico-científica, y,
por otro lado, la cuestión de una aplicación informada, reflexionada y eficaz de una
ética competente para el mundo científico-tecnológico y sus consecuencias sociales,
económicas, políticas y culturales.
1.2. La ética y los desafíos de la interculturalidad.
Paralelamente a estos debates, se discute también los desafíos a los que se enfrenta la
ética en vista de la fundamentación de normas en contextos de acción interculturales y
conflictivos. “La interculturalidad es una nueva toma de conciencia cada vez más nítida
de que todas las culturas están en un proceso de gestación de sus propios universos de
sentido, y que no existe la posibilidad teórica de subsumir completamente al otro en mi
sistema de interpretación” (Salas Astrain, 2003: 79). La interculturalidad se refiere tanto
a la diversidad de culturas emergentes como a los respectivos reposicionamientos de las
culturas entre sí en un mundo común. Estos reposicionamientos -es decir, estos
encuentros y desencuentros entre culturas- están signados no sólo por la búsqueda de
comprensión y entendimiento con los otros, sino también por el conflicto, el
desentendimiento y la violencia.
138
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
Una de las características de las modernas sociedades democráticas -abiertas y
pluralistas- en la era de la globalización es la amplitud y heterogeneidad de teorías e
ideologías que compiten en el ofrecimiento de sentido y de puntos de vista diversos y
divergentes en lo que se refiere a la legitimación y crítica de los modelos de
pensamiento y acción. Hasta la fecha, y por muy diversas razones teóricas y prácticas,
ninguno de los distintos modelos contemporáneos científicos, políticos, ideológicos,
filosóficos y teológico-religiosos ha logrado imponerse como parámetro
intersubjetivamente válido de legitimación y crítica, ni sus respectivas pretensiones de
validez teórica y de vincularidad práctica han podido alcanzar el asentimiento libre e
irrestricto de todos los afectados. (Michelini, 1998, 2000).
La con-vivencia aparece así como una fenómeno clave de la filosofía intercultural,
signado por la conflictividad, cuya construcción requiere de un diálogo amplio y eficaz
en orden a la configuración de lo humano: se trata de “un complejo diálogo entre
eticidades que nos debe poner en condiciones de reencontrarnos con la “medida” de la
convivencia solidaria como “medida” de todas las “medidas” que nos trasmiten nuestras
memorias culturales contextuales” (Fornet Betancourt, 2003: 10). En este sentido,
pensar la con-vivencia como un resultado de la libertad, del reconocimiento del otro y
del acuerdo mutuo implica un serio desafío para toda reflexión ético-filosófica, tanto en
orden a fundamentar normas intersubjetivamente válidas, como también en lo que
respecta a una aplicación razonable, eficaz y compartida en contextos históricos y
culturales diversos. En la actualidad, este diálogo puede ser visualizado y concretado
como un discurso público, abierto y pluralista, de todos los implicados y afectados.
2.- UNIVERSIDAD Y CIENCIA.
Desde un punto de vista histórico, en los inicios de la modernidad comienza a
cuestionarse la idea de universidad en la que la filosofía tenía la pretensión de
constituirse, en cuanto ciencia pura, en la suministradora de unidad de las ciencias. Este
cuestionamiento no surge, sin embargo, del interior de la universidad sino de la nueva
ciencia (de la ciencia matemática y experimental de la naturaleza) que comienza a
gestarse en las academias y centros de investigación independientes de la universidad.
(Apel, 1987) El perfil humanístico de la universidad -como lugar de búsqueda universal
de la verdad, de la teoría en sentido griego y de la antigua concepción de la retóricacomienza a ser suplantado así, a partir del siglo XVII, por una concepción de la
universidad como prestadora de servicios, que se va adaptando progresivamente a las
exigencias sistémicas epocales del desarrollo de la ciencia de la naturaleza (Apel, 1987)
y, con ello, a los intereses utilitaristas y a la exigencia de producir resultados
cuantificables. En la actualidad, esta tendencia a la cuantificación y al utilitarismo ha
alcanzado incluso un alto grado de potenciación en el fenómeno de la comercialización
del saber.2 Las exigencias de la teoría y del saber puro filosófico van siendo sustituidas
por los requerimientos del mercado: por la demanda de saber técnico y de aplicación
económica utilitaria, y por la formación de expertos, especialistas y profesionales. En
139
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
los siglos XIX y XX, el a priori técnico de las ciencias naturales se devela y consolida
finalmente como “la primera fuerza productiva de la sociedad industrial moderna”
(Apel, 1987). También los docentes, los estudiantes y la administración universitaria se
van adaptando a las exigencias de la eficacia y productividad.
En los siglos XIX y XX, con el surgimiento del positivismo y el auge del
neopositivismos, se alcanza una nueva unificación de los intereses y la metodología
científica, pero a costa de una insostenible reducción de los intereses y los métodos de
las Ciencias Humanas a la metodología de las ciencias empírico-analíticas y naturales.
Este intento de unificación fracasa porque la base sintáctico-semántica de sustentación
conceptual y teórica, y la perspectiva metodológica de la neutralidad valorativa resultan
demasiado abstractas y estrechas para explicar la diversidad de los intereses que
orientan el conocimiento y la multiplicidad de los fines sociales y culturales. Con ello,
la ciencia no es capaz ya de suministrar parámetros normativos para la legitimación y
crítica de las formas de vida.
En la segunda mitad del siglo XX, con el auge de la ingeniería genética y de la
informática, y el avance de la globalización, se amplía y consolida, por un lado, la
tendencia de institucionalizar la neutralidad valorativa en el todos los subsistemas de la
sociedad: tanto en la economía y la política, como en el derecho y la educación. En este
contexto, la reflexión filosófica, la moral y la religión, en cuanto sistemas de orientación
y crítica de las acciones y decisiones humanas, se debilitan y pierden incidencia en el
ámbito público. Más aún, la filosofía, la moral y la religión terminan, demasiado a
menudo, adaptándose funcionalmente al sistema.
Por otro lado, las críticas radicales a la racionalidad, que hunden sus raíces en aquellas
comprensiones filosóficas que articulan el logos humano exclusiva o fundamentalmente
con la contingencia y el poder, no han podido tampoco remediar esta situación. Las
discusiones teórico-metodológicas -iniciadas por Dilthey en relación con las ciencias del
espíritu y profundizadas y ampliadas por Heidegger con sus planteos sobre la historia
del ser y la problemática de la técnica- se prolongan hasta nuestros días y alcanzan un
punto culminante en la disputa de métodos entre el reduccionismo orientado a las
ciencias naturales y el historicismo hermeneuticista de las ciencias humanistas.
(Adorno, 1987) Más aún, en la actualidad, propuestas provenientes del posmodernismo
proclaman el fin de las ideologías (Lyotard, 1989) y pensadores como Rorty abogan
directamente por un contextualismo radical y consecuente, y apuestan por el abandono
de la filosofía. (Rorty, 1983).
Ante este panorama, surgen preguntas como las siguientes: La universidad: ¿debe seguir
fomentando el saber científico en dirección a su aplicabilidad técnica y su utilización
económica? ¿Cuál es el papel de la Universidad en orden a la investigación articulada
con el desarrollo? ¿Sólo le cabe capacitar para producir expertos, especialistas,
profesionales? ¿La universidad, debe abandonar definitivamente el saber especulativo?
Si esto es así: ¿está condenada la filosofía a ser expulsada definitivamente de la
140
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
Universidad? Todo se sintetiza, finalmente, en esta cuestión: ¿es necesario y posible, en
un mundo global e intercultural, alcanzar una articulación entre el saber científicotécnico y el saber filosófico?
3.- UNIVERSIDAD Y DISCURSO PÚBLICO.
La Universidad es -debe ser- el lugar donde se examina a fondo la realidad con los
métodos investigativos propios de las distintas disciplina y, a la vez, donde se dilucidan
conjunta y críticamente los tortuosos procesos humanos de ilustración a nivel teórico y
práctico, que tienen como fin último acrecentar el conocimiento, aumentar el bienestar y
crear posibilidades de autorrealización para el ser humano. La Universidad es -debe sertambién un lugar privilegiado del ejercicio de la corresponsabilidad solidaria en orden a
la configuración de un mundo más humano: su capacidad de análisis y crítica vigilante
frente a los nuevos conocimientos y sistemas de orientación tiene que convertirse en el
fundamento de una sociedad democrática.
3.1. Discurso científico-tecnológico y discurso crítico.
La Universidad es un lugar privilegiado para la articulación del discurso científicotecnológico y el discurso crítico. En este sentido, la tarea de la Universidad consiste
tanto en un esfuerzo por mejorar la formación científico-investigativa, orientada al
aumento del saber, como así también a la capacitación profesional.
La articulación de ambos principios puede alcanzarse, por un lado, a nivel del saber, en
la medida en que es posible la interdisciplinariedad y un diálogo permanente entre la
forma de investigación, los métodos y los resultados de las ciencias particulares y la
reflexión filosófica. Las ciencias están encaminadas a un constante aumento del
conocimiento a través de investigaciones sistemáticas, pero la humanidad parece no
disponer de normas éticas suficientemente fundadas y efectivas para orientar la
interacción colectiva. Y esta realidad es tanto más preocupante, por cuanto en la
actualidad ya no se trata de la disputa entre las Ciencias de la Naturaleza y las Ciencias
Humanas, sino más bien del eclipsamiento de las Ciencias Humanas frente al auge de
las Ciencias de la Vida (la biología, la genética, la biotecnología, etc.). Los desafíos
teóricos y prácticos que se presentan en estas investigaciones sobrepasan largamente las
capacidades actuales de respuesta teórica y práctica del ser humano, y muchas
consecuencias directas e indirectas de la ciencia y de la tecnología están acarreando
problemas dramáticos para la existencia misma de la humanidad en su conjunto.
Por otro lado, dado que la universidad es una institución que no sólo aporta a la
competencia y competitividad en el ámbito profesional y laboral, sino que también tiene
una función crítica y moral (Roig, 1998), la formación de los profesionales tiene que
estar organizada de modo que los universitarios puedan recibir no sólo una capacitación
excelente a nivel de conocimientos específicos y especializados, inherentes a las
141
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
distintas disciplinas, sino también las oportunidades y los elementos necesarios para
ampliar y profundizar su competencia crítica en orden a su integración eficiente y
responsable en la sociedad. Esta formación implicaría la capacidad y competencia de
sostener diálogos críticos orientados a la búsqueda de la verdad teórica y práctica, en los
que se exponen y examinan razones y puntos de vista diversos y divergentes, y de
soluciones pacíficas y justas para los problemas y conflictos que surjan en el marco de
una sociedad democrática.
La formación de especialistas y expertos tendría que incluir una capacitación que
conduzca al desarrollo de competencias discursivas, éticas y culturales. En este sentido,
los especialistas y expertos universitarios son -deberían ser- personas capacitadas no
sólo para aumentar metódica y sistemáticamente el conocimiento sino también para
colaborar competentemente en la búsqueda de sentido y en la orientación de acciones y
decisiones que tiendan a lograr una articulación responsable entre los principios éticos
universales y la realidad histórica (en sus contextos sociales y culturales). Por ello, los
especialistas y expertos tienen que ser “personas de principios” y, a la vez, personas
conocedoras de su propia cultura y del contexto histórico de aplicación.
3.2. Universidad y sociedad civil.
Lo que vincula intrínsecamente a la Universidad con la sociedad civil no es nada más
(ni nada menos) que una búsqueda: la búsqueda conjunta, pública y sin restricciones de
la verdad, tanto teórica como práctica. El discurso público, con sus exigencias de
diálogo crítico y participativo, tiene una gran relevancia teórica, práctica y
metodológica para el examen crítico de todas aquellas cuestiones que hacen a una
convivencia libre, pacífica y justa, y ofrece un espacio privilegiado de convivencia en el
que, por principio, no pueden tener cabida el dogmatismo y los privilegios irrazonables.
En principio, quizá nadie -o muy pocos- pongan en duda que la solución dialógica de
los problemas y conflictos a nivel no sólo del mundo de la vida, sino también
institucional y global, es un desideratum o un ideal a alcanzar. Sin embargo, a causa de
las diversas ideologías y divergentes teorías que compiten en el mundo contemporáneo,
y en vista de reiterados fracasos por alcanzar acuerdos perdurables sobre la base
exclusiva del diálogo, a muchos les podría parecer ingenuo u “utópico” pensar en la
eficacia del diálogo. Pensemos, por ejemplo, en que los diálogos mantenidos en la ONU
no han podido detener la guerra contra Irak, y una vez más una concepción particular de
la paz y la libertad se impuso, no por medio del discurso argumentativo, sino por la
violencia y a espaldas de la comunidad internacional.
Todas estas observaciones y estos cuestionamientos son dignos de ser pensados. Es
verdad que el acuerdo con los otros no es cosa sencilla, y que el diálogo aparece a
menudo, sobre todo a la hora de solucionar problemas y zanjar conflictos, como una
alternativa débil, quizá demasiado débil frente a las posibilidades que ofrecen la
persuasión, la retórica, el engaño o el poder. Sin embargo, no es menos cierto que el
142
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
diálogo es la única posibilidad que tenemos de alcanzar un consenso con los otros, esto
es: un entendimiento que no se restrinja al ámbito de las relaciones estratégicas y que,
por ende, respete las normas éticas básicas de autonomía y libertad.3 Es por ello que es
difícil vislumbrar una alternativa éticamente relevante que pueda sustituir al discurso
argumentativo como lugar privilegiado del espacio público en general –y de la
Universidad, en particular- para la resolución libre, justa y pacífica de los problemas y
conflictos, esto es: para convivir en paz, a pesar de las diversas comprensiones de la
verdad y de la dificultad de resolver, de modo convincente y general, los problemas y
conflictos.
La intelección de que nadie tiene nada -o muy poco- asegurado en el horizonte concreto
de esta búsqueda conjunta de la verdad, y de que las certezas absolutas en el ámbito
práctico y las garantías de éxito en lo que respecta a la articulación histórica e
implementación fáctica de una alternativa cultural humanamente válida son escasas,
tendría que llevarnos a comprender que la única posibilidad de interactuar
responsablemente en el ámbito institucional dentro de la Universidad, y, en el ámbito
social, en la interacción entre Universidad y sociedad civil, en el sentido de contribuir a
la configuración de una convivencia libre, pacífica y justa, es la cooperación dialógica
en un discurso público solidario, abierto e irrestricto, con todos los implicados y
afectados, en vistas de una autorrealización humana integral.
4.- UNIVERSIDAD, DEMOCRACIA Y DISCURSO.
En consonancia con lo expresado hasta aquí, puede sostenerse que en una sociedad
democrática, la deliberación pública, abierta e irrestricta se presenta no sólo como un
derecho de los ciudadanos sino, incluso, como el lugar privilegiado que tiene la
sociedad civil para la toma de decisiones intersubjetivamente vinculantes. El discurso
público puede ser comprendido como un procedimiento privilegiado que posibilita un
tratamiento racional e imparcial de los problemas y abre un horizonte de solución
pacífica y razonable de los conflictos que tienen lugar en el mundo de la vida a causa de
las distintas pretensiones de verdad teórica y práctica.
Más aún, cuando real o aparentemente ninguna solución razonada aparece como
aceptable, el mantenimiento del discurso público posibilita sostener la convivencia en el
disenso: el discurso público se presenta como un mecanismo que frena la violencia y,
mediante el diálogo, la confrontación en vista de las aspiraciones teóricas y prácticas
divergentes puede ser contenida dentro de los límites del respeto mutuo.
La Universidad constituye un espacio público adecuado no sólo para la búsqueda del
conocimiento científico-tecnológico metódica y sistemáticamente orientado, sino
también para la reflexión racional y la búsqueda no dogmática de la verdad, y, con ello,
para la formación discursiva de una conciencia ética y crítica, basada en la libertad y la
corresponsabilidad solidaria. La Universidad conforma así un espacio de
responsabilidad institucional frente a la sociedad para la formación de personas capaces
143
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
de analizar y evaluar la realidad social, y para la deliberación racional y razonable de
todas aquellas cuestiones que implican a todos y a cada uno de los ciudadanos de una
comunidad. En este sentido, la Universidad configura un lugar privilegiado de la
sociedad civil en el que los ciudadanos buscan nuevos conocimientos en las diferentes
especialidades, pero donde también se preparan para participar responsablemente en la
tematización, discusión y resolución de todas las cuestiones teóricas y prácticas
socialmente relevantes.
La configuración de una auténtica sociedad democrática está sustentada así en la idea de
una sociedad civil en la que el discurso público busca institucionalizarse en todos los
niveles como un procedimiento ético, racional y razonable, para el tratamiento y la
resolución de los problemas públicos relevantes que conciernen a todos los ciudadanos.
El discurso argumentativo posee una relevancia no sólo teórica y ética, sino también
política. La democracia se sustenta y legitima en la idea de un discurso argumentativo
como procedimiento para el examen y la discusión racional y razonable de todos
aquellos asuntos que tienen pretensión de validez y vincularidad intersubjetiva en una
sociedad.4 En el sistema democrático, la formación política de la voluntad se conecta
“directamente con el principio de discusión general y libre de dominación” (Habermas,
1986, 113). En el contexto de sociedades democráticas, abiertas y pluralistas, esto
significa aproximadamente lo siguiente: las normas que pretendan validez y
vincularidad general (al igual que las pretensiones de verdad en el ámbito teórico, y que
las pretensiones de corrección en el ámbito práctico) tienen que ser expuestas,
analizadas y resueltas en discursos prácticos, en los cuales y a través de los cuales las
leyes y normas de las instituciones básicas de la sociedad tienen que poder hallar la
aprobación de todos los afectados, siempre que todos y cada uno de ellos puedan
participar sin restricciones “en los discursos de formación de la voluntad en cuanto
sujetos libres e iguales” (Habermas, 1976: 279)5.
Apel y Habermas coinciden en señalar que el principio del discurso orientado al
consenso es el único criterio racional y metodológicamente relevante tanto para la
solución racional de las cuestiones relacionadas con las pretensiones de verdad teóricas
y prácticas, como para los asuntos atinentes a la legitimación de las normas e
instituciones políticas en un sistema democrático.6 Por lo tanto, sólo podemos hablar de
democracia en sentido auténtico cuando la formación de la voluntad y la toma de
decisiones están articuladas con el discurso público, abierto e irrestricto7.
La democracia, más allá de todas las críticas a sus debilidades y falencias, es uno de los
sistemas históricos de convivencia que permite aportar no sólo ejemplos concretos de
convivencia, sino también fundamentar teóricamente los alcances y límites de una
articulación entre libertad y conflictividad.
La sociedad democrática ofrece las condiciones adecuadas de libertad y pluralismo para
el desarrollo del pensamiento científico, para la búsqueda de la verdad y el surgimiento
144
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de un pensamiento crítico, y, con ello, para la configuración de una Universidad abierta
al debate, en el que es posible presentar y examinar propuestas diversas y divergentes.
Una Universidad que se sustenta en el diálogo amplio, crítico y sin exclusiones permite
la disputa pública de diversas pretensiones de verdad teórica y práctica, y, a su vez,
sienta las bases de valores fundamentales para una convivencia democrática.
De acuerdo con ello, tanto un sistema político democrático como la Universidad podrán
autocomprenderse plenamente como tales en la medida en que el criterio de
legitimación que predomine en sus respectivas estructuras y en su funcionamiento
responda a los criterios generales de racionalidad esbozados, esto es: en la medida en
que hagan depender su institucionalidad de procesos no excluyentes de participación y
del consenso discursivo de todos los afectados. En definitiva, el grado de emancipación
y humanidad de una sociedad democrática y de una Universidad crítica se corresponde
con la capacidad que ellas tengan para asegurar, sin restricciones ni exclusiones,
discursos libres y públicos de entendimiento e interacción.
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Notas:
1
La bibliografía sobre esta problemática es muy amplia. Aquí baste con mencionar las obras de Heidegger (1984), Ortega y Gasset (1961), Adorno (1970), Horkheimer (1969) y Habermas (1985).
2
Así sostiene Samaja (2003), por ejemplo, que “lo cierto e indudable es que hoy la principal amenaza a la
educación superior ha sido planteada por la desmesurada presión de las políticas mercantilistas que exaltan las formas societales lideradas actualmente por las gigantes empresas multinacionales, en detrimento
de los estados nacionales, de sus diversas comunidades y, finalmente, de individuos que las integran,
quienes corren el inminente peligro de ser privados de su condición de personas para quedar reducidos a
una extensión unidimensional: productor-innovado-consumidor de las sociedades civiles, concebidas
como agentes del mercado.”
3
En relación con la resolución discursiva de las pretensiones de verdad o de corrección, alguien podría
cuestionar ciertamente que el resultado de un consenso válido, obtenido a través de un discurso argumentativo en las condiciones anteriormente mencionadas, podría no coincidir con la verdad. Esta apreciación
tiende a cuestionar que la verdad tenga que ver necesariamente con el consenso. Esta observación respecto de que el acuerdo que se alcance en cada caso no necesariamente concuerda con la verdad es correcta
en la medida que se piensa en consensos fácticos; el error de este cuestionamiento reside, sin embargo, en
la imposibilidad de que alguien pueda ubicarse “más allá” del lenguaje y de la comunidad de comunica-
147
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
ción para determinar en sentido absoluto la verdad de un asunto: las justificaciones consensuales remiten
sólo a la validez racional de las respectivas pretensiones. Es por ello que el planteo ético-discursivo de la
teoría de la verdad como consenso habla de “pretensiones” de verdad y de “condiciones de posibilidad de
un conocimiento válido” en el marco de una comunidad ilimitada de comunicación. En consecuencia,
cualquier corrección o cuestionamiento que se realice a un consenso alcanzado fácticamente tendrá que
efectuarse mediante el lenguaje y dentro del marco de la comunidad de comunicación, esto es: mediante
una nueva justificación de las pretensiones de validez.
4
De acuerdo con la teoría habermasiana, la acción comunicativa funciona sin dificultades en el mundo de
la vida mientras no aparezcan problemas teóricos o prácticos de entendimiento más o menos serios con
los demás. Sin embargo, como todos sabemos, el mundo de la vida está minado de problemas, incertezas,
desencuentros, asimetrías y exclusiones, por lo que el disenso y el conflicto aparecen a menudo como su
materia prima. Y es justamente en el momento en que se produce la falta de entendimiento cuando hay
que pasar de la interacción comunicativa al discurso. El discurso argumentativo aparece como la única
forma racional de resolver conflictos de entendimiento con los otros (surgidos a causa de los cuestionamientos de las pretensiones teóricas y prácticas de validez) sin hacer uso de la violencia, sino apelando
sólo a razones válidas.
5
Originariamente, Habermas defendió la idea de que el discurso representa el “preanuncio de una forma
de vida a realizarse en el futuro”; posteriormente se retracta de tal afirmación (Habermas, 1981, T. I,
110ss.) y reconoce que las formas de vida, en cuanto “totalidades”, no pueden ser sometidas a un enjuiciamiento moral (Habermas, 1984: 233).
6
A diferencia de Habermas, para quien la democracia representa fundamentalmente un “procedimiento
de entendimiento racional” (Habermas, 1971: 281), Apel sostiene que la democracia implica, además del
procedimiento, “la realización de una idea” (Apel, 1978: 187) y “el intento de realizar la comunidad
ilimitada de comunicación en el medio de la política” (Apel, 1973, T. II: 154). Con ello pretendo, además
de marcar las diferencias entre ambos autores, destacar la idea de que el discurso público en el ámbito
político, en cuanto procedimiento que implica la participación y el asentimiento de todos en aquellas
cuestiones que posean un alcance general, es una determinada forma de legitimar intersubjetivamente las
decisiones vinculatorias y tiene como finalidad no la erradicación de la coacción o del poder, sino la
erradicación de la dominación a través de la “racionalización del poder político” qua autoridad que emana del consentimiento de todos los afectados.
7
Claro está que no se trata de cualquier discurso, sino del discurso argumentativo, que tiene una estructura peculiar y características que pueden ser precisadas idealmente por el discurso filosófico. Se trata de un
discurso que exige no sólo la igualdad de condiciones de todos los participantes al intervenir en los debates, sino también autonomía, distribución simétrica de chances y renuncia a la violencia para resolver los
problemas comunes y los eventuales conflictos. Obviamente, estas características son difíciles de encontrar en los discursos prácticos políticos cotidianos, los cuales están transidos por las coacciones del tiempo y de los intereses, del poder y de la asimetría, de la retórica y la exclusión, de la pobreza y la miseria,
etc. Por ello, la ética del discurso distingue entre la legitimación de la idea de la democracia y la aplicación o implementación de esta idea en las organizaciones e instituciones económicas, jurídicas y políticas.
148
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
MICHELINI, Dorando (2008). Universidad, interculturalidad y discurso público. En
inexorable de la globalización? [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de
la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 9, nº 2.
<http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_09_02/n9_02_michelini.pdf >
ISSN 1138-9737
149
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
ESPACIOS TRANSNACIONALES. MIGRACIÓN Y GLOBALIZACIÓN.
Resumen. Este artículo pretende hacer un esbozo de la migración dentro del proceso de
la globalización, que por un lado fomenta la migración y depende de ella, como mano
de obra barata y por el otro atrae a los inmigrantes como expertos altamente calificados.
Al mismo tiempo es restrictiva con los procesos migratorios.
En este proceso el concepto del estado monolocal se vuelve obsoleto, pues las formas de
vida cambiaron totalmente. Ahora se vive y se trabaja en partes diferentes. Los
inmigrantes viven e interactúan en diferentes espacios transnacionales. Su participación
se vuelve multilocal con expresiones de organizaciones de inmigrantes transnacionales
o a través de diferentes expresiones culturales, como son la música, religión y sus
elementos transnacionales.
La situación del inmigrante no puede ser reducida a lo político o al estigma social, se
tiene que tomar en cuenta la parte emocional del inmigrante que requiere de espacios
transnacionales. El artículo no quiere abrir una nueva área de investigación, sino hacer
hincapié en algunos elementos que no han sido tomados en cuenta en la discusión sobre
migración y el papel de los inmigrantes.
Palabras claves: Migración y Globalización, Espacios Transnacionales, Estado
Monocausal, Estigma del Inmigrante, Reducción del Inmigrante a lo Político, el Factor
Emocional, Integración y Percepción del Inmigrante.
150
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
TRANSNATIONAL SPACES. MIGRATION AND GLOBALISATION.
Abstract. This work wants to point out the phenomenon of migration in the framework
of a dynamic process in the globalisation. The process of globalisation supports on the
one hand the human mobility (cheap workers and high professionals have the possibility
of migration) on the other hand it puts restrictions on migration.
In this process the concept of the monocausal state is obsolete, because the ways of life
of the people are changing totally. Today people live in a different part as they work.
The immigrants interact in different transnational spaces.
The network of participation for the immigrants changes into a multilocal one, with
different expressions. The immigrants participate in their own organisations or in
several cultural activities, like music or religious elements, and this groups often are
multiethnic groups.
The situation of the immigrants can’t be reduced to a political or social affair, it should
be considerated from the emotional part, which requires a different perception and
transnational spaces.
This work doesn’t want to open a new research area it wants to point out some
important elements in the discussion about migration and also to emphasize the
importance of the immigrants for the different societies.
Key words: Migration and Globalisation, Transnational spaces, Monocausal state, the
Stigma of the Immigrants, The Reduction of the Immigrant into the Political Issue, the
Emotional Factor, Integration and Perception of the Immigrants.
151
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
ESPACES TRANSNATIONAUX. MIGRATION ET MONDIALISATION
Sommaire. Cet article aborde le phénomène de la migration dans le cadre d’un
processus dynamique de mondialisation. D’un côté, le processus de la mondialisation
provoque la mobilité humaine (c’est le sort des travailleurs défavorisés et l’apanage des
mieux formés), de l’autre côté, la mondialisation restreint la migration.
Dans ce processus, le concept d’un état monocausal est obsolète étant donné que les
modes de vie changent complètement. Les personnes travaillent dans un lieu et habitent
dans un autre lieu. Les immigrants vivent et interactent dans différents espaces
transnationaux. La participation des immigrants change et devient multilocale avec des
expressions différentes. Les immigrants participent aux organisations transnationales ou
aux différentes activités culturelles comme la musique ou la religion et ces groupes sont
souvent multi-ethniques.
On ne peut pas réduire la situation des immigrants seulement à un fait politique ou à
un stigma social, il faut prendre en considération le facteur émotionnel ce que requiert
des espaces transnationaux.
Cet article ne veut pas ouvrir de nouveaux champs d’investigation, mais il aborde
quelques éléments importants concernant le débat sur l’immigration et sur le rôle des
immigrants.
Mots-clés: migration et mondialisation, espaces transnationaux, état monocausal, stigma
social de l’immigrant, la réduction de l’immigrant à un fait politique, le facteur
émotionnel, intégration et perception de l’immigrant.
152
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
ESPACIOS TRANSNACIONALES.
MIGRACIÓN Y GLOBALIZACIÓN
Mauricio Salazar
[email protected]
Stube – Evangelische Akademie Bad Boll, Stuttgart (Alemania).
1.- INTRODUCCIÓN.
La movilidad humana que vivimos en la actualidad, va aunada a un proceso de
globalización económica. En este contexto, se ha tendido a fomentar la migración de la
mano de obra que cumplen un rol fundamental en varios sectores de la economía ya sea
en el sector productivo primario –que reclutan a las personas con menores competencias
y certificaciones-, y en el sector económico terciario a donde se emplean las personas
más calificadas (Appave y Cholewinski 2008). Paradójicamente se hacen cada vez más
restrictivas y complejas las políticas migratorias, debido a la profunda desigualdad
social de los países de origen que repercute en el ritmo acelerado de incremento de los
procesos migratorios (Migration Report 2005).
La percepción del inmigrante sigue siendo negativo y bastante reticente desde el
posicionamiento político e ideológico en boga, por lo general, se difunde siempre la
parte negativa, no así las ventajas y contribuciones que se tiene a través de la
migración, como lo son el caso de las actividades de tipo económico laboral, cultural y
demográfico (Mattila, 2007; Piñeiro 2007).
Con la presente reflexión queremos llamar la atención sobre elementos que no han sido
considerados significativamente en la discusión sobre los procesos de migración.
Como veremos a continuación, la globalización cimentada exclusivamente en los
valores económicos de rentabilidad, pragmatismo y productividad, aceleró la dinámica
de la movilidad humana, adquiriendo para la reproducción del sistema productivo sólo
lo que necesita, y abriendo nuevas puertas a personas dispuestas a migrar por su
situación económica, política y social. Los espacios transnacionales se han reducido, las
identidades se fragmentan, y paralelamente a ello se descuidan los componentes
sociales, culturales y políticos de la vida individual y colectiva (Mendoza Pérez 2005).
La mayoría de los inmigrantes han sido impulsados a migrar por una red familiar o
social que está constituida desde hace tiempo en los países receptores. Desde luego, la
migración no es un fenómeno nuevo, pero si los impactos que esta tiene en muchos
sectores. Esta presupone movilidad social.
153
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
En lo económico esta se refleja en el las remesas, que representan para muchos países la
fuente más importante de divisas o el pilar de la economía. En lo cultural se observa una
dinámica de transformación de hábitos culturales y socialización de los grupos
migrantes en los países receptores, y en lo social se observan la ruptura y metamorfosis
de los lazos familiares, y la gestación de redes muy complejas de organización ya sean
legales como ilegales y delictivas como por ejemplo las Maras en Centroamérica
(Fischer, C. 2005).
2.-LOS PROCESOS MIGRATORIOS Y LA PERCEPCIÓN DEL INMIGRANTE.
La discusión de los procesos migratorios y la percepción política y social de estos
temas, adoptan otra dimensión en el siglo XXI.
Concluida la década de los 90´, en donde se discutía la situación de los refugiados
políticos y la presión que estos hacían a las estructuras mundiales donde buscaban
refugio o asilo, resurge la migración fuertemente ligada al trabajo, la expansión del
sistema productivo, la concentración del bienestar y la búsqueda de una mejor calidad
de vida (Bade, 1992 y Benz, 2006).En este período específico, las guerras y los
conflictos armados seguían siendo dominantes en la elaboración de la política
migratoria en los países industrializados, que apoyaba con reservas, el acogimiento de
las víctimas y los grandes grupos de perseguidos políticos que buscaban protección en
otros países.
Después de la caída del Muro de Berlín y el fin del Bloque del Este, va cobrando fuerza
una percepción de los procesos migratorios como una amenaza. Así por ejemplo, se
puede dar cuenta que entre la frontera entre Estados Unidos y México han muerto más
personas en el intento de cruzar la frontera de en los últimos años, que en todo el tiempo
de existencia del muro de Berlín (Suplemento de La Jornada de Oriente, No. 9, 2007).
De esta forma y con recurrencia, algunos estudios evidencian que los inmigrantes se
presentaban y representaban en los medios de comunicación como la amenaza número
uno del bienestar de los países occidentales (Benz, 2006 y Sezgin, Oulius, Butterwegge,
2007: 56-58).
Basados en esta lectura, se erigieron lemas en varios países como; “nuestro país no
soporta un refugiado más, el barco está lleno, es abusivo el aprovechamiento de la
protección social por parte de los refugiados, etc.”, que sin más pretendían exponer
claramente que las víctimas de conflictos y perseguidos políticos no eran bienvenidos y
que se les veía como una amenaza para la estabilidad de los sistemas sociales de los
países ricos (Nuschler, .2004: 21). Sin embargo y en contradicción a la posición
ideológica instituida, el modelo económico exige el aporte de mano de obra barata y el
trabajo de miles de inmigrantes para garantizar su crecimiento.
154
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
3.- LAS POLÍTICAS MIGRATORIAS.
Esto da termino a la orientación de las políticas migratorias europeas, como símbolo de
solidaridad, en Alemania por ejemplo se hizo un cambio a la constitución, que como
resultado de la post-guerra daba amparo a los perseguidos políticos, bajo el postulado:
“Los perseguidos políticos gozarán de asilo” (Constitución de la República Federal
Alemana Art. 16a).
El consenso para el cambio de este postulado en la constitución alemana fue compartido
por la mayoría de los partidos políticos representados en el parlamento alemán.
Estas reformas políticas son las determinantes en la nueva orientación de las políticas
migratorias del siglo XXI, siendo ahora la migración regular e irregular, la primera
preocupación de las políticas migratorias de los países occidentales (Petch, C. 2007).
En los países industrializados se ha cultivado la existencia de una presión migratoria de
carácter descomunal y reforzada por los medios de comunicación que muestran con
parcialidad como se produce la inmigración colectiva de los pueblos africanos hacia
Europa. Esta inmigración se muestra en una dimensión exagerada y los inmigrantes
africanos parecieran poder introducirse en Europa de manera violenta, provocando
potencialmente una psicosis colectiva en las sociedades europeas.
En esta misma dirección, la llegada de balsas y de pequeñas embarcaciones a Italia,
Lampedusa o a las costas de España son documentadas con cierta espectacularidad, que
hacen sentir que se trata de una catástrofe o una tentativa permanente de usurpación.
Ahora bien, a través de los actos terroristas del 11 de septiembre en los Estados Unidos,
los problemas migratorios se han declarado, como parte estratégica de la seguridad de
los países desarrollados y así de manera presunciosa se convierten los inmigrantes en
una amenaza palpable para la política y la sociedad de los diferentes países
(Butterwegge, 2007: 57).
Sin embargo, los movimientos migratorios requieren ser abordados desde la agenda de
los derechos humanos y las políticas sociales que contemplen la elaboración de acciones
y mecanismos políticos de intervención e inclusión para los países que expulsan y
reciben a los inmigrantes.
La migración y el proceso de globalización están sujetos a lógicas tanto compatibles
como paradójicas y opuestas, especificando, por un lado, en el contexto de la
globalización económica y laboral se promueve la movilidad humana, junto a los
capitales y productos en todos los mercados mundiales. En este sentido, la libertad de la
movilidad humana se define como uno de los logros más trascendentes de los acuerdos
de la Unión Europea y de la mayoría de los principales mercados mundiales
(Angenendt, 2005: 359-379 en Weidenfeld, 2005).
155
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
Mientras que por otro lado, en el mismo escenario global, se observa que la movilidad
humana se vuelve cada vez más restrictiva, selectiva y vigilada, por lo mismo, se tiende
a ahondar en el control de las fronteras para rechazar a los inmigrantes no aptos a
cumplir los requisitos preestablecidos por las políticas de las estados industrializados.
Estos fenómenos de migración y globalización conllevan una dinámica ambivalente y
contradictoria, con connotaciones, matices y consecuencias paradójicas, para todos
aquellos involucrados en los procesos de migración (Gabbert, 1999 y Migration Report,
2005).
4.- TIPOLOGÍA DE LOS PROCESOS MIGRATORIOS.
Los diferentes vínculos que establecen los inmigrantes con la comunidad que
abandonaron y la nueva sociedad que los recibe, son complejos y cambiantes, éstos
están fuertemente arraigados a la emocionalidad y la identidad, se resisten por lo mismo
al intento de mensurabilidad racional inherentes a determinados mecanismos de
investigación, que suelen emplearse para analizar a nivel macro estructural los
fenómenos migratorios (Nazario, 2006).
La migración y los desplazamientos humanos frecuentemente, no cumplen con una
regla racional ni general, sino que estan supeditados a una polivalente gama de causas y
mecanismos como: Las redes sociales, familiares afectivas y la solidaridad de otros
inmigrantes oriundos de la misma región, que mantienen los vínculos con los países de
procedencia.
De este modo, se desarrollan nuevas tendencias en la migración, que han desencadenado
en la construcción de espacios transnacionales, en donde se conjugan y organizan los
diferentes movimientos humanos.
El discurso que avala la restricción y la reducción de los flujos humanos, plantea la
migración como un proceso dramático para los países que reciben inmigrantes, sin
contemplar las múltiples facetas que aportan significativamente al desarrollo y
sostenibilidad del bienestar en los países de acogida.
En razón a las diferentes percepciones de los procesos migratorios se distingue que, por
un lado, existe una desigualdad social estructural que promueve estos desplazamientos,
y por otro lado se repara en el valor de la movilidad humana y de su fuerza de trabajo
requerida en los mercados mundiales, aspecto que resulta determinante para las
economías del primer mundo que pueden incrementar la competitividad y la
productividad de sus empresas y servicios basados en la mano de obra barata y
calificada a un bajo costo de los países pobres (OIM, 2007 y World Development
Report, 2007). Estas dos condiciones motivan a mucha gente joven a pensar en emigrar
al extranjero para poder trabajar y mejorar sus condiciones de vida.
156
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
En nuestros días, se ha instituido como regla general la existencia de equipos de trabajo
a nivel gerencial o técnico de carácter multiétnico, donde la lengua oficial hablada es
solamente el inglés. En grandes partes de la agricultura de los Estados Unidos de
América, sin embargo se escucha solo hablar casi exclusivamente el idioma español. En
los actuales puestos de liderazgo en empresas e industrias multinacionales se solicita
como requisito primordial de empleo, competencias transculturales de comunicación,
organización y administración de recursos.
Paralelamente a ello, en la sociedad y dentro del mismo mercado de trabajo se extienden
problemas xenófobos y el rechazo a todas las personas que son identificadas como
inmigrantes de países más pobres. También se observa un proceso de pauperización
social, en donde los inmigrantes son los protagonistas principales, quienes pese a su
esfuerzo descomunal por acceder al bienestar, y muchas veces sin conquistar este
objetivo con éxito, pasan a formar redes y nexos de sobrevivencia con los otros
inmigrantes en las márgenes de la sociedad. Este proceso tiene como resultado la
formación de guetos en el sentido de comunidades cerradas, autoreferenciadas y muchas
veces impenetrables a donde se socializan y forman la mayoría de los inmigrantes.
Como anteriormente ya se enunció, el proceso de la migración siempre suele estar
vinculado a una percepción negativa y muy pocas personas visualizan en ella, su
contribución real y ventajosa para el futuro desarrollo de la sociedad (Oulios, 2007). A
continuación se expondrán algunos aspectos que distinguen a los actuales procesos de
inmigración gestados en el contexto de la globalización, a saber:
!
el aumento de la migración internacional debido al crecimiento demográfico, la
pobreza y la destrucción de la ecología,
!
el crecimiento de interacción entre más países en el contexto global, por este
motivo se habla de una creciente globalización de la migración y de las
actividades económica laborales, por ejemplo los expertos informáticos de la
India en la actualidad se desempeñan en muchos países, amparados en una
calificación técnica educativa, sólida y atractiva,
!
el análisis de los procesos migratorios se vuelven más complejos debido a las
diferentes razones que hay para migrar. Una diferenciación en la tipología es
cada vez más difícil, por ejemplo migración forzada o voluntaria; migración
temporal o permanente; regular e irregular,
!
aumento de la migración femenina.
157
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
5.- LOS NUEVOS ESPACIOS TRANSNACIONALES EN LA MIGRACIÓN.
El Reporte Mundial de Migración constata que los inmigrantes se dispersan en todo el
mundo, manteniendo lazos muy estrechos con comunidades culturales similares y así
también con sus pueblos o lugares de origen, y por este motivo se habla de la emergente
constitución de espacios transnacionales. En este escenario, el concepto del Estado
Nacional Territorial y espacios de vida específicos se tornan obsoletos y desfasados
(World Migration Report, 2005). Empero a ello, son estos los indicadores que persisten
en utilizarse en la discusión académica sobre inmigración, ocultando la complejidad e
interrelación planteada entre los espacios geográficos, la demografía, el género, la
cultura, religión, la calificación educativa y laboral no solo en un espacio local sino
también global.
El papel que juegan las redes sociales, la familia, las amistades, y los valores culturales,
son aspectos ocultos o ausentes, y en muy pocos casos constituyen parte integral de los
estudios académicos, que a nuestro juicio expone nítidamente el escaso desarrollo de
indicadores adecuados para abordar la complejidad de estructuras sociales, económicas
y simbólicas componentes de los actuales procesos migratorios. En esta perspectiva, se
sigue requiriendo una multifocalidad para abordar en el estudio de las relaciones
sociales de los inmigrantes y el papel de las estructuras como el estado, la nación, la
cohesión social, la cultural oficial, la identidad colectiva, etc.
La correlación entre la globalización y los procesos de migración es visible y cada vez
más palpable en la sociedad. Sobre todo a través de los medios de comunicación y las
nuevas tecnologías, pudiendo estar informado paralelamente y muchas veces
conviviendo en mundos paralelos, aunque diametralmente opuestos y diferentes.
Antiguamente se pensaba en una perspectiva mono-local, vale decir, el sentido de la
existencia social se orientaba a vivir en una región y desde ahí, se desarrollaban las
estrategias de convivencia, interacción y formación, en la actualidad este modelo
evidencia grandes limitaciones. Hoy, cuando muchos inmigrantes regresan a su lugar de
origen perciben inmediatamente un cambio notorio en las relaciones sociales y de
género, provocado a partir de la migración. Las mujeres por ejemplo y debido a que
muchas de ellas se quedan solas cuando los hombres emigran, toman papeles en la
sociedad que son innovadores y contrahegemónicos, cambiando totalmente las
relaciones de género instituidas (Nuscheler 2004: 38-40).
La globalización disminuyó sensiblemente las distancias regentes entre las diferentes
áreas económicas, facilitando el acceso a los mercados mundiales y acelerando
vertiginosamente la movilidad humana.
Sin embargo hay que tomar en cuenta que al mismo tiempo la globalización se “sirve”
sólo de las personas que necesita y rechaza a aquellas otras que no entran en sus
proyecciones económicas, convirtiéndola en un mecanismo fuertemente selectivo
(Nuscheler 2004: 61-69).
158
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Mientras que el capital carece de fronteras, se impone a la movilidad humana cada vez
más restricciones a través de políticas segregantes y excluyentes que son
contraproducentes para construir una genuina integración entre los pueblos. El auge de
políticas populistas y nacionalistas ha derivado en ejemplos ridículos y perniciosos que
atentan contra la moral y la conciencia histórica, uno de los ejemplos mas elocuentes sin
duda lo representa la frontera norte de México con los Estados Unidos, a donde un muro
pretende poner fin al “flagelo de la ilegalidad y la invasión extranjera.”(Nuscheler 2004:
98-100).
El proceso de globalización ha abierto nuevos espacios transnacionales, que todavía no
han sido tomados en cuenta entre los aspectos estudiados. Así por ejemplo, cabe
mencionarse: ¿Qué papel juegan los nexos económicos y los tratados de libre comercio
para generar estos espacios transnacionales?
Ahora bien, estos espacios transnacionales ligados a redes y nexos de interés
económico, ¿pueden a caso generar mejores formas de comunicación y movilidad? O
bien ¿pueden generar puestos de trabajo y más posibilidades de movilidad productiva
amparada en la legalidad?
En este sentido, se plantean una serie de preguntas que podrán -en algunos años- ser
analizadas a fondo a través de las redes y alianzas político-económicas como los son:
Los TLCs (NAFTA), el ASEAN, el MERCOSUR etc. La globalización genera nuevas
tendencias de organización social de los inmigrantes. Los diferentes factores
denominados “pull” como la migración laboral, la mejor remuneración en combinación
con los factores denominados “push” como la desigualdad social, los medios de
transporte, que se hicieron cada vez más baratos y de acceso global; ayudan a fortalecer
la decisión de inmigrar (Husa 2000: 9-24).
Estos factores “pull y push” han creado una dinámica muy interesante que marcarán la
pauta de la migración internacional en los próximos años. Acompañados por los medios
de comunicación como la televisión las personas cultivan aspiraciones y perspectivas,
independientemente de las coyunturas económicas y las condiciones estructurales
imperantes en los países a donde se apuntala el proceso inmigratorio, pues cualquier
opción resulta ser mejor a la situación que padecen muchas personas en los países del
tercer mundo, sobre todo en aquellos donde las diferencias sociales se tornan cada vez
más grandes e insoportables. (Parnreiter 2000: En Husa comp. 25-54).
5.1. El factor económico de los inmigrantes
Los inmigrantes se convierten en sus países de origen, en factores económicos
determinantes, que se catalogan de subsistencia puesto que tienen la función de
alimentar a varias familias en sus localidades. A través de los medios de comunicación,
los inmigrantes mantienen un vínculo muy estrecho con sus países de origen, o más bien
con la región, ciudad o pueblo de procedencia. De esta modo, las remesas como
159
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materialización del exitoso proceso de inmigración, se transforma en un factor político
muy importante, pues no solamente apoyan económicamente a sus familias, sino
también participan en la construcción y el sostenimiento de la infraestructura como son
calles, escuelas, hospitales, asilos etc. (Canales y Zlolniski 2001).
Tomando en cuenta que los inmigrantes viven desde hace años fuera de sus países de
procedencia, van formando una estructura plurilocal, en donde incrementan su
influencia política y económica en la región de origen ,al mismo tiempo viven en una
estructura estatal completamente ajena. Otro aspecto importante son las remesas, que se
convierten en un factor económico muy poderoso para muchas de las economías del
Tercer Mundo, donde estas, son la fuente de divisas más grande, debido a que su
contribución resulta más elevada que la transferencia de fondos de gobiernos destinada
para la ayuda al desarrollo y significan un aporte económico importante que rebasa con
creces las más altas tasas de ganancias de varias empresas o sectores productivos.
5.2. Las relaciones multilocales en los inmigrantes.
Los espacios y relaciones multilocales son aquellas que son ajenas a las dinámicas
nacionales. (Appadurai 1996). Son también localidades conretas ubicadas en EstadoNación diferentes. (Rouse 1991). Las relaciones multilocales de los inmigrantes se
vuelven complejas pues juegan papeles diferentes en la región que dejaron y en la nueva
región que habitan con otros inmigrantes. En lugar interactuan en un alto grado político
económico y en otro puede ser la interacción de forma pasiva. Se puede decir que se
redefinen las relaciones de los inmigrantes, como ha sido observado en varios estudios
de los inmigrantes mexicanos en los Estados Unidos de América (Pries, 1999: En
Gabbert, 1999).
La identificación con el país de origen es muy grande y gracias a la intervención de los
medios de comunicación puede ser de manera muy intensa (Canales y Zlolniski 2001).
Así se observa que no sólo las comunidades mexicanas en Estados Unidos a nivel del
consumo acceden y demandan consumir productos mexicanos, sino también celebran
todas las fiestas del pueblo de donde proceden, que son conmemoradas en ambos lados
de la frontera. Los que pueden viajar regresan como exitosos personajes y de esa forma
se reestablece un sentimiento de aspiración positiva y de reconocimiento personal hacia
la migración.
Por el otro lado desde los años 80s se puede observar que los inmigrantes juegan un
papel sumamente importante como oposición política desde el extranjero, en el caso
especifico de México, en las penúltimas elecciones presidenciales permitió arremeter
contra el partido hegemónico de los años 80s el PRI (Partido Revolucionario
Institucional) y en Chile sucedió algo semejante en el período posterior a la dictadura
militar (Pries, 1999: En Gabbert, 1999).
160
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
En México se implemento la posibilidad de votar desde el extranjero hasta los años 90s.
Conscientes de cuan determinante es el rol de los inmigrantes en los comicios
electorales, muchos políticos mexicanos viajan hacia las ciudades estadounidenses en
períodos pre-eleccionarios para dialogar con los inmigrantes sobre planes de inversiones
a realizarse en en las regiones que dejaron. Muchas veces se hacen estas inversiones de
manera conjunta y los inmigrantes se convierten en socios. (Suplemento de La Jornada
de Oriente, No. 9, 2007).
En esta directriz, se han formado canales de intercambio alternativos e innovadores
entre los inmigrantes transnacionales que cambian de países por temporada, empero a
ello, persiste la necesidad de ampliar las posibilidades y condiciones de estadías legales,
para evitar conflictos y abusos acometidos en desmedro de la integridad de los
inmigrantes.
Del mismo modo, se podría vincular mejor la presencia de los inmigrantes con el
acuñamiento de mecanismos socioeducativos tendientes a combatir la pobreza, generar
oportunidades de participación social plena a las generaciones jóvenes, tratando de
elaborar programas de calificación profesional que beneficiarían a largo y corto plazo a
los países comprometidos con el proceso inmigratorio.
La integración de los inmigrantes para combatir la pobreza debería constituir una
prioridad en la agenda política de gobierno, sabiendo de la importancia que tienen las
remesas para las economías nacionales, se podría gestar paralelamente un plan de
inversión destinado a la lucha contra la pobreza y la desigualdad socioeconómica. Para
México por ejemplo, el año 2006 se estableció el record en torno al capital aportado por
las remesas a la economía nacional, dado que en este período fueron transferidos 26 mil
millones de dólares (IOM, 2006).
A nuestro juicio, el gobierno podría reducir las barreras y costos que implica enviar
dinero de un país a otro. Las organizaciones internacionales presumen que
mundialmente alrededor de 190 millones de personas viven fuera del país de su
nacimiento (IOM, 2006).
En referencia al colectivo total inmigrado, el 49,6 % son mujeres 50,4 % son hombres, a
su vez el 82% provienen de países denominados del “Tercer Mundo”, entre los que se
hallan principalmente Bangladesch, China, India, México, Rusia, Ucrania, Marruecos y
Ecuador, en ese orden de prioridad. (World Development Report, 2007).
6.- LA JUVENTUD EN MIGRACIÓN.
Los actuales procesos migratorios están propulsando la movilidad de un considerable
número de jóvenes que tienen entre 20 y 24 años, y en este sentido se constata que el
161
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
flujo de este colectivo jóvenes en los procesos de migración es muy importante y varía
según el país de procedencia (World Development Report, 2007: 238-240).
Estas diferencias se fundamentan principalmente en el nivel de calificación educativa y
profesional alcanzada por los jóvenes inmigrantes, la posesión de vínculos sociales y
redes de contacto que mantienen con otros inmigrantes, la organización familiar
conyugal, muchas veces la religión etc., que en la sumatoria resultan indicadores
relevantes para analizar el impacto pluridimensional de los procesos migratorios, ya sea
tanto para los países que envían inmigrantes como así también para aquellos que los
acogen.
A pesar de la calificación que tengan los jóvenes hay otros factores que les impiden
tener buenas oportunidades en el mercado laboral, como por ejemplo el idioma. Por este
motivo, las relaciones establecidas entre las comunidades de inmigrantes suelen ser muy
estrechas; y apoyan considerablemente al inmigrante, poniendo a disposición
ofreciéndole puestos de trabajo y una estabilidad afectiva personal muy alta. Sin
embargo, estas redes pueden ser muy asfixiantes pues todo el universo de posibilidades
y el sentido de la cotidianeidad se reduce a esta comunidad. En el proceso de inclusión
de los inmigrantes en los países de acogida, se puede observar en las redes de
comunidades transnacionales, una respuesta alternativa a los procesos de la
globalización que pueden ser muy contrarios a las expectativas personales y colectivas
de la comunidad de inmigrantes. Por esta razón, muchos inmigrantes no se identifican
con la sociedad en donde viven, a pesar de que llevan años viviendo ahí.
Ahora bien, considerando la combinación estratégica entre “educación, jóvenes y
desarrollo” se podría exponer que el acceso a mejores posibilidades de formación,
puede desencadenar un proceso endógeno positivo cuando por ejemplo una determinada
cantidad de jóvenes regresa a su país de origen y pueden implementar algunos de los
conocimientos que adquirieron estando fuera, y con el propósito de socializarlos y
compartirlos.
Entre los factores positivos estan además de los aspectos innovadores que traen a sus
países, también una válvula de escape para los mercados laborales de los países que
abandonan.
El sector terciario de la educación experimenta un aumento significativo, y en casi la
mayoría de los países en vías de desarrollo, encarna la única posibilidad de dejar el
propio país e incorporarse exitosamente a otro.
Hay ejemplos extremos, como el caso de Níger, que tiene más estudiantes a nivel
terciario en Francia que en todas las instituciones terciarias en Níger.
La cantidad de estudiantes en el extranjero de Albania, Camerún, Jamaica, Kenia y
Malasia es un 20% mayor en el extranjero que en el propio país (World Development
162
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
Report, 2007: 239). Aquí sí es muy importante que la gente bien calificada del sector
terciario tenga la posibilidad de regresar y poder integrarse en el mercado laboral.
Este constituye uno de los problemas más estructurales que existen en los países
considerados en vías de desarrollo y que requieren ser superados en conjunto, vale decir
en y desde los diferentes países que envían y reciben a los inmigrantes. Un país solo
puede progresar en base a una capitalización genuina de sus recursos en este caso a
través del acceso justo a las oportunidades educativas y laborales atractivas y solventes
para las nuevas generaciones.
7.- A MANERA DE CONCLUSIÓN.
Los espacios transnacionales en la migración deben y necesitan ser visualizados desde
una nueva perspectiva amplia, flexible y compleja que articule la dimensión y
característica de los actuales procesos de globalización. Por este motivo se precisa la
elaboración de nuevos indicadores para un análisis profundo e interdisciplinario.
El proceso migratorio situado en el escenario de la globalización, recibe el impacto de
nuevas fuerzas y agentes determinantes, como son por ejemplo los medios de
comunicación, la facilidad del transporte, el ajuste económico de las empresas
transnacionales, la versatilidad de las inversiones y la viabilidad productiva – laboral y
el poder económico y político que van adquiriendo las comunidades de inmigrantes en
los espacios transnacionales, para citar algunos casos los mexicanos en Estados Unidos
de América, los turcos en Alemania, los Marroquíes y Ecuatorianos en España, los
africanos sub saharianos en Francia, los nord africanos y albaneses en Italia, etc.
Si bien los espacios transnacionales de los inmigrantes pueden ser analizados bajo los
indicadores anteriormente mencionados, también pueden ser percibidos como una
respuesta a la globalización, vale decir como una alternativa para proteger a este
colectivo en torno a las situaciones económicas, laborales y económicas. Esta
comunidad o red de inmigrantes engendran espacios transnacionales, de diferentes
consecuencias, como coadyuvan a un progreso sustentable a nivel tecnológico,
científico y cultural, o bien pueden servir a fomentar fines delictivos y perniciosos cuya
evidencia mas recurrente es el caso de los Maras en Centroamérica y las mafias en los
países de Europa del este.
El debate académico está reaccionando paulatinamente a estos cambios, intentando
acompañar los procesos migratorios actuales, aunque aún es de forma muy lenta e
incipiente.
Hay un sinnúmero de dificultades para la investigación pues la dimensión de las
relaciones sociales, las estructuras y las redes de los inmigrantes son muy complejas y
dependen de muchos factores que están en continua transformación. Por este motivo, se
163
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
tendrían que desarrollar indicadores para poder analizar la influencia de la globalización
en los procesos de migración desde el aspecto emocional.
Paradójicamente en nuestros días, se están declarando los procesos migratorios como
asuntos estrictamente ligados a las políticas de seguridad nacional a sabiendas de que la
migración es y será necesaria, para el desarrollo económico local.
Por todo lo expuesto, las políticas nacionales tendrían que percatarse de los espacios
transnacionales, al momento de proyectarse acciones. Así por ejemplo en México se ha
avanzado un poco a través del poder de las remesas, pero también en el financiamiento
de infraestructura por parte de los inmigrantes. Estos adquieren una participación
política que antes era inexistente y abre nuevos espacios de participación y cooperación
internacional, orientado al beneficio mutuo.
La migración tiene que ser acompañada por una construcción ofensiva en donde se
busque el beneficio de todas las partes involucradas y que garantiza posibilidades
genuinas de inclusión y participación social, esta es sin duda una alternativa válida para
arremeter contra una política defensiva y preventiva, que va en contra de los derechos
humanos, y que además promueve la percepción del inmigrante como amenaza,
fomentando el desconocimiento y desencuentro entre los pueblos. De esa manera se
bloquea el proceso de integración de los inmigrantes.
Como hemos podido cotejar, el componente emocional en la migración ha sido
descuidado del todo por las políticas migratorias de los países que expulsan y reciben
inmigrantes. Sin una verdadera reconsideración de estas debilidades, consideramos, que
todas las acciones destinadas a modular y regular los procesos de inmigración están
condenadas al fracaso.
En este terreno resulta pertinente la elaboración de una alternativa global que reconcilie
y una a todas las partes implicadas en la inmigración con la finalidad de mejorar la
situación de vida de los inmigrantes e implementar políticas amplias de integración que
contemplen los espacios transnacionales en permanente gestación.
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<http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_09_02/n9_02_salazar.pdf >
ISSN 1138-9737
167
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
NUESTRO NORTE ES EL SUR. UNA MIRADA ACTUAL SOBRE LOS
PROCESOS MIGRATORIOS EN AMÉRICA LATINA.
Resumen. Las migraciones son un fenómeno con historia y gran diversidad. Hoy tiene
características inéditas por su magnitud y los conflictos que entraña. El escenario
globalizador ha disparado estas situaciones.
El foco de análisis del texto es la migración entre países hermanos de América Latina, la
que busca su norte en el sur. Las causas – por violencia o falta de oportunidadesvarían y la integración plena suele ser la excepción. Niños y mujeres son los más
afectados.
La educación aparece como el salvavidas dado que los otros soportes son temporales.
Lastimosamente el acceso y calidad suelen tener vacíos en las zonas de acogida y la
irregularidad genera temores. No existen políticas nacionales o locales al respecto, por
lo que la migración queda librada a la voluntad de organizaciones humanitarias.
Aunque predominan la exclusión y el desarraigo, hay señales positivas y desafíos. La
visibilidad del problema es un paso clave. Los esfuerzos en normativas, ciclos de
encuentro, respaldo de redes, organizaciones de migrantes, campañas educativas,
gestión educativa flexible, son esperanzadores.
El sur podría ser un norte menos desalentador. La mundialización solidaria tiene
espacio sin atropellar los derechos de nadie.
Palabras claves: migración en América Latina, exclusión, oportunidades, perspectivas.
169
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
OUR NORTH IS SOUTH. A CURRENT VIEW ON THE MIGRATORY
PROCESS IN LATIN AMERICA.
Abstract. Migrations are historical and diverse phenomena. Nowadays they have
become huge as well as contentious, ignited by the global scenario.
The analytical emphasis of this text is the migration between brother countries in Latin
America, seeking their North in the South. The causes - due to violence or lack of
opportunities- vary. Complete integration has therefore become an exception, affecting
especially children and women.
Education seems to be the lifesaver because other support is temporary. Regretfully,
access to and quality of education have gaps which generate fear. There are neither
national nor local policies dealing with this issue; therefore migration is left to the good
will of humanitarian organizations.
Although exclusion and uprooting are predominant, there are positive signs and
challenges. Creating awareness of this problem is a step forward. Efforts in norms,
cycles, back holding networks, and flexible education management provide hope.
The South could become a less discouraging North. Solidary globalization has its space
without transgressing anyone’s rights.
Key words: Palabras claves: migración en América Latina, exclusión, oportunidades,
perspectivas.
170
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
NOTRE NORD EST AU SUD. UN REGARD ACTUEL SUR LES PROCESSUS
MIGRATOIRE EN AMERIQUE LATINE.
Sommaire. Les migrations sont un phénomène d’une grande diversité et chargé
d’histoire. Aujourd’hui, accentué par les effets de la globalisation, le phénomène
migratoire a des caractéristiques inédites par son ampleur et les conflits qu’il génère.
Ce texte se focalise sur la migration entre pays frères d’Amérique Latine, celle qui
cherche son nord au sud. Les causes – fuir la violence ou le manque d’opportunitéssont variables et l’intégration complète tend à être l’exception. Ce sont les femmes et les
enfants qui en souffrent le plus.
L’éducation apparaît comme la bouée de sauvetage étant donné que les autres types de
soutiens sont temporaires. Malheureusement, l’accès et la qualité font défaut dans les
zones d’accueil et l’irrégularité laisse apparaître des craintes. Il n’existe pas réellement
de politiques nationales ou locales; l’immigration reste ainsi à la seule charge
d’organisations humanitaires.
Bien que dominent l’exclusion et le déracinement, il n’en demeure pas moins des signes
encourageants et des défis à relever. La visibilité du problème est une première étape à
franchir. Les efforts de réglementations, les cycles de rencontres, le soutien aux réseaux,
les organisations d’immigrés, les campagnes éducatives sont porteurs de nombreux
espoirs.
Le sud pourrait être un nord moins décourageant. La mondialisation solidaire peut
s’étendre sans empiéter sur les droits de qui que ce soit.
Mots-clés: migration en Amérique Latine, exclusion, opportunités, perspectivas.
171
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
NUESTRO NORTE ES EL SUR.
UNA MIRADA ACTUAL SOBRE LOS PROCESOS MIGRATORIOS
EN AMÉRICA LATINA.
Alfredo Astorga
[email protected]
UNESCO/ OREALC (Chile)
1.- INTRODUCCION
El desplazamiento poblacional es un fenómeno con larga historia. La diversidad abunda
y las variables se entremezclan al considerar lugares de origen y destino, factores
generadores, composición de género y cultura, durabilidad o trayectos cíclicos,
impactos de corto y largo plazo, efectos constructivos y desesperanzadores. No es
posible arriesgar explicaciones uniformes ante tanta variedad. Por eso, la primera señal
de acercamiento al tema es el reconocimiento y valoración de su diversidad.
Añadimos dos cualidades al fenómeno. La primera referida al espíritu esperanzador que
anima los desplazamientos, que se expresa en urgencias o en horizontes extendidos, y se
dispara por respuestas concretas o por atractivos simbólicos. Sin duda, la expulsión sin
esperanza y casi por presión externa, también existe. La segunda cualidad alude al
sentido de aventura; una combinación extraña de temores y expectativas, alarmas
activadas y apertura a lo desconocido, un inevitable olor a incertidumbre. Morir un poco
con la esperanza de renovarse.
ANTES DE SER INMIGRANTE, SE ES EMIGRANTE;
ANTES DE LLEGAR A UN PAÍS, SE HA TENIDO QUE
ABANDONAR OTRO.
(AMIN MAALUF)
A más de este acercamiento, es indudable que asistimos a un cambio trascendente en el
significado de las migraciones; se trata de “otra” migración. La masividad, las
distancias y tiempos acortados, las facilidades de desplazamiento y comunicación, las
demandas de trabajo, los múltiples intermediarios oficiales o ilícitos, los trayectos
abiertos o sinuosos, la emergencia de instancias protectoras, las legislaciones nuevas y
los controles sofisticados, las primeras planas en los medios y hasta en la producción
artística, han cambiado el signo de la migración. Y con ello, los procesos y resultados
para las sociedades de emigrantes y para las receptoras. Vale ratificar también, que la
unidireccionalidad ahora no existe; todos son países de alguna manera expulsores y
receptores de población; son las magnitudes y pesos los que varían, los mismos que
además no son inmutables y tienen límites que los vuelven soportables o no.
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ALGUNOS DATOS SIGNIFICATIVOS:
-DESDE 2003, MÁS DE 14 MILLONES DE NIÑOS SE DESPLAZAN
FORZADOS DENTRO Y FUERA DE SUS PAÍSES
-EN 2005 CERCA DE 11 MILLONES DE MEXICANOS VIVEN EN
ESTADOS UNIDOS.
- LAS MUERTES POR EL CRUCE ILEGAL DE MÉXICO A EU
AUMENTARON EN UN 220% EN 10 AÑOS
- ENTRE 1960 Y EL 2000, LA MIGRACIÓN MUNDIAL AUMENTÓ EN
125%, DE 80 MILLONES A 180 MILLONES.
25 MILLONES SON
LATINOAMERICANOS
-EL 10% DE LA POBLACIÓN DE ESPAÑA ES INMIGRANTE
-EXISTEN
ACTUALMENTE
10
MILLONES
DE
INMIGRANTES
INDOCUMENTADOS EN EUROPA.
No es el foco del texto el análisis integral del fenómeno; es vital no perder de vista el
cuadro completo, pero es indispensable una mirada acotada. Casi no hace falta repetir
la incidencia que tienen en este nuevo modelo de desplazamiento, las condiciones que la
globalización ha colocado en el escenario. Y es menester subrayar que los
desplazamientos no son un delito; son también una expresión de ejercicio de derechos.
2.- HERMANOS EXTRAÑOS.
Seleccionar un flanco de análisis entraña perder sentido de sistema, al tiempo que ganar
en focalización. La opción aquí es visibilizar claves de la migración entre países
latinoamericanos. Por eso la distinguimos desde el inicio de la intercontinental y de las
internas (campo-ciudad, ciudad-ciudad, polos deprimidos-polos de atracción). Son
ilustrativas las diásporas de peruanos, mexicanos, ecuatorianos, colombianos,
bolivianos, nicaragüenses. A veces, la divisoria es una línea, un río, un retén con
banderas, un monumento, señales que conminan demasiado tarde a “no pasar”.
También esta dinámica es tumultuosa y ni la vecindad y ni las intersecciones culturales,
restan su sentido impredecible. Entre estas “invasiones” son emblemáticas las de
colombianos a Ecuador, de bolivianos a Brasil o Argentina, de peruanos a Chile, de
nicaragüenses a Costa Rica. Tan cerca y tan lejos. Su norte sigue el sur.
Enfatizamos también el carácter no voluntario del desplazamiento. Algo tan obvio, no lo
es tanto debido a las implicaciones subjetivas y las interpretaciones de cualquier
categorización. ¿Acaso no es voluntario buscar la paz? ¿Acaso no es voluntario evitar
solo perder? De todas formas, el objeto del texto es colocar al centro del análisis las
migraciones consignos de estrategias de sobrevivencia, una forma de comprender el
sentido de urgencia y presión, aunque finalmente se expresen en acciones voluntarias.
3.- PROPULSORES DE MIEDO.
Un conjunto de causas de emigración aluden a la violencia recurrente, a enfrentamientos
armados regulares o irregulares. Un caso vigente opera en la frontera sur de Colombia.
Una guerra interna interminable, que ha ido cambiando los signos pero no el éxodo
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poblacional, tal vez su magnitud, pero no su constancia ni composición. El retorno es la
excepción, así como la integración y la prosperidad.
Estos éxodos son muy complejos de cuantificar. Una mínima proporción se visibiliza y
es acogida con alguna garantía. Aun en estos casos las penurias solo se anestesian
temporalmente. La acogida que debería ser temporal por principio se vuelve
permanente. En parte porque las condiciones de sobrevivencia en las zonas de origen,
han sido degradadas y en parte porque implicaría reeditar la inseguridad y el miedo.
Quedarse suele ser la opción menos mala pero los impactos sociales en su mayoría son
casi catastróficos. Cabe recordar que al dolor del éxodo se suma las condiciones de
pobreza y abandono de la mayoría de sitios de llegada; un encuentro de desesperados y
urgidos… El apoyo de ACNUR y otras instituciones –de la iglesia en especiales
insuficiente. El hecho revela problemas estructurales de falta de políticas sobre
contingencias sociales (migraciones, epidemias, actividades ilícitas, crisis de empleo) y
que se extienden a los ámbitos políticos, económicos e incluso a las catástrofes
naturales. La respuesta, no siempre oportuna, se reduce a refuerzo militar, visitas de
autoridades y prensa, apoyo humanitario elemental. La escasa coordinación de la ayuda
e incluso prácticas corruptas se ha denunciado en más de un caso.
Menos probable es contar con planes para una atención integral, post excepción:
habitación, servicios sanitarios, regularización, empleo, educación y salud, apoyo
jurídico y sicológico. Y peor aun, enfocadas a “aprovechar” el hecho como oportunidad
de reforzar la solidaridad, el respeto a las diferencias, la prioridad de niños y niñas, el
aprendizaje mutuo, la protección de derechos. También aquí las generalizaciones son
riesgosas. Hay sectores con sensibilidades mayores y experiencias acumuladas.
A nivel zonal, la carga es muy pesada para gobiernos locales que apenas sobreviven.
Las reacciones frecuentes son el abandono o baja de calidad de servicios. Los
municipios quedan a merced -unas veces más pasivamente que otras- de la ayuda que
pueda venir de organismos externos. Y por supuesto de las familias locales que
muestran desde ejemplares prácticas solidarias hasta exacerbación de las
discriminaciones, apuntalada en ocasiones por una publicidad estigmatizadora.
La cuota principal queda librada a las “habilidades” de la población que llega; quedando
en peores condiciones de vulnerabilidad niños y mujeres. “Aprovechando” las
similitudes raciales y culturales (son por lo general población negra, indígena awá,
mestizos) buscan la mimetización. Algunos terminan en los circuitos prohibidos y
muchos en ocupaciones temporales y de baja valoración social. Este movimiento
involucra hoy al menos 9 provincias ecuatorianas e incluye ciudades como Quito, la
capital, y Santo Domingo, Esmeraldas. El agravante es que junto con los refugiados, se
movilizan, poblaciones ecuatorianas que habitaban la frontera.
Refugiados y
desplazados, del exterior o de casa, avanzan casi juntos al sur con urgencias similares.
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Los resultados exitosos son la excepción. Suelen ser el enganchamiento a empresas de
petróleo y de madera, de construcciones y turismo. Algunos casos de autoempleo con
productos nuevos puede ser también una tabla de salvación.
4.- PROPULSORES DE DESESPERANZA.
En esta categoría, que no deja de tener niveles arbitrarios, incluimos las migraciones
provocadas por la pobreza extrema y ausencia de horizontes de sobrevivencia digna. La
mayoría de población es joven y adulta, predominan las mujeres (los niños llegan
luego), y suelen tener niveles educativos más que básicos. Excluimos al sector
profesional que migra con altas seguridades para enrolarse en mejores empleos o
estudios, aunque no deja de enfrentar problemas de adaptación y discrimen.
-UN SONDEO DE LA UNIVERSIDAD DE LIMA, REVELA QUE UN 43%
DE LOS PERUANOS ASPIRA A VIVIR FUERA DE SU PAÍS.
-CASI UNO DE CADA 5 ECUATORIANOS VIVE FUERA DE SU PAÍS.
Aquí está el grueso de inmigrantes vecinos, los colombianos en Venezuela o Ecuador,
los bolivianos en Brasil y Argentina, los peruanos en Chile, los nicaragüenses en Costa
Rica, los salvadoreños y guatemaltecos en Belice. Una primera constante, la dirección
va desde países de mayor pobreza hacia países con desarrollo medio o mayor
estabilidad, lo que no implica ausencia de problemas sociales internos. Y aunque para
muchos los efectos de las remesas cuantiosas que llegan son signos alentadores, no
suelen ser estos sectores los que logran mayor ahorro para repatriar.
EL TEMA REMESAS AMERITA UN TRATAMIENTO COMPLETO.
ALGUNOS DATOS:
-SEGUNDO RUBRO DE INGRESOS ECONÓMICOS EN ECUADOR.
-UN 3% MÁS DE MIGRANTES EN LOS PAÍSES RICOS, APORTARÍA EL
DOBLE DE TODA LA AYUDA AL DESARROLLO, COMERCIO Y
CANCELACIÓN DE LA DEUDA EXTERNA.
-BAJAR EL COSTO DE LAS REMESAS A LA MITAD EQUIVALDRÍA EL
50% DE LA AYUDA DE ESPAÑA A 42 PAÍSES DE ÁFRICA
SUBSAHARIANA.
Sin generalizar, en este campo y en el originado en la violencia, la problemática más
aguda. La central refiere al ingreso, a su suficiencia y regularidad. La alternativa suele
buscarse en el mercado informal, el autoempleo, el trabajo agrícola, los servicios en
servicios y domicilios, algunas actividades a-legales. Ligado a los ingresos y la
regularización, está el acceso a servicios básicos (en varios destinos son privados):
vivienda, salud, educación. Las zonas de habitación suelen ser lejanas, conflictivas y de
hacinamiento. Los efectos más graves por visibles resaltan en la salud. El acercamiento
a los servicios, incluso públicos, genera el riesgo de caer en manos policiales. No queda
alternativa más que la creación de frágiles redes sociales de apoyo, con vecinos, algunos
coterráneos, con la beneficencia…. Vivir bajo sospecha, con precariedad y desarraigado
queda como camino, para tomarlo o dejarlo. Para tomarlo.
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5.- EL SALVAVIDAS DE LA EDUCACIÓN.
La educación, explicablemente, no es prioridad para los inmigrantes ni para los países
de acogida. La supervivencia copa las energías. A pesar de ello, el consenso es alto al
atribuirle a la educación roles esenciales y esperanzadores.
La primera dificultad es la condición de irregularidad. Asistir a un centro educativo
entraña doble riesgo. No ser admitido por la falta de papeles o sospecha y ser
denunciado a las autoridades. La alternativa: suprimir o posponer indefinidamente los
procesos formativos. Vale recordar como agravante que para esta población el ingreso a
las escuelas está asociado a la búsqueda de refugio y alimentación complementaria.
La invocación al derecho a la educación, código ético superior, resulta una quimera en
estas condiciones. Los mecanismos de exigibilidad, no existen o son extremadamente
débiles para las poblaciones nativas; para los inmigrantes resultan indescifrables y
también riesgosos. Del lado de las instancias protectoras, la escasez de recursos, las
dificultades de información y la proactividad limitada completan el cuadro.
En los casos en que se acepta el ingreso, los centros públicos a los que accede el
inmigrante suelen ser precarios y de baja calidad. La gratuidad de aranceles, se diluye
ante otros pagos ineludibles. El problema, sobrepasa nuestro tema, pero nos alerta
sobre otros vulnerables en los sistemas educativos de los países receptores.
La imposibilidad de ingreso o el acceso a centros precarios, junto con el discrimen en
varios espacios, no permite constituir redes de contención ni espacios de pertenencia.
La identidad cultural pasa a ser estigma y la aculturación o falsa integración la
alternativa. Y con ello el círculo de cierra. Han pasado de una situación de
sobrevivencia a otra de sobrevivencia menos propia… pero es tarde para volver atrás.
Es en este contexto que las miradas esperanzadoras se vuelven hacia el sistema escolar.
Se valora con alto consenso el potencial rol para múltiples funciones: atención
prioritaria al aprendizaje y servicios asociados, creación de redes sociales solidarias,
sentido de pertenencia, respecto a la identidad, fomento de la interculturalidad, enlaces
con las comunidades, espacios para preparar los vínculos con el trabajo, condiciones
para resolver conflictos y vivir en paz. La realidad, lastimosamente, no alcanza para
tanto. Las potencialidades pueden existir, pero predominan, cuando existen, medidas
coyunturales. Las autoridades y las comunidades educativas suelen ser las primeras
sorprendidas frente al fenómeno, frente al cual las posturas van desde la resistencia y el
rechazo hasta la indiferencia o impotencia frente a la falta de alternativas. Sin embargo,
continúan ahí las esperanzas y las búsquedas.
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6.- TRAYECTOS AUSPICIOSOS.
Lo descrito antes no es halagador y los efectos traspasan generaciones. Aun así, el
debate en medios, gobiernos y organizaciones han logrado un primer paso: hacer visible
el tema y forzar a abrir los ojos. En varios espacios el paso ha sido mayor: reconocer su
complejidad y variedad, valorar el aporte brindado por los inmigrantes en áreas de
trabajo no ocupadas, la necesidad de coherencia y articulación de medidas entre países
expulsores y receptores y el esfuerzo por evitar su reducción a un asunto policial. No se
conocen casos sólidos que vayan más allá, que reconozcan las migraciones como parte
de los derechos o que vislumbren las potencialidades que podrían tener en términos de
enriquecimiento cultural, nuevas fuentes de desarrollo.
Una de las búsquedas finca expectativas en nuevas e integrales normativas respecto a la
inmigración, a pesar de que la tendencia dominante insiste en abordajes punitivos y de
“mano dura” e imposición de poder en las exigencias de los países con más desarrollo.
De todas formas están puestas sobre la mesa alternativas: regularización inmediata,
fomento de una migración circular que propicie encuentros familiares-culturales,
coordinación y simetría en las exigencias de los países, valoración y protección al
trabajo inmigrante, simplificación y menos impuestos a las remesas que retornan,
acceso a instancias de protección y servicios especializados.
En la educación, se expresan políticas de mayor alcance, pero también un margen de
operación creativa y relativamente autónoma. Una de las medidas en definición refiere
a normativas locales e institucionales de acogida incondicional en los centros
educativos, vistas con la misma urgencia como los servicios básicos. La regularización
debería caminar con celeridad y simultáneamente, pero no condicionar lo sustantivo.
En adición se consolida la necesidad de fortalecer las instancias de protección y
exigencia de derechos, pero con el apuntalamiento de las organizaciones ciudadanas que
le den seguimiento crítico y propuesta constructiva. Muchas instancias están creadas en
los países (Defensorías, contralorías, comités zonales, organizaciones corporativas,
procuradurías) pero precisan y demandan (según un estudio último) sensibilización
mayor, desarrollo de capacidades, herramientas concretas, trabajo intersectorial y
sinergias con la ciudadanía y otros poderes. Una nueva visión de políticas públicas
participativas está en gestación y con ella inéditos consensos, relaciones y
complicidades frente a desafíos sociales como éste.
En los sistemas educativos los retos no son menores. Las respuestas homogéneas
quedan cortas. Es hora de resignificar una línea parcialmente desarrollada en la región:
la educación intercultural. Históricamente ha estado referida solo a la población
indígena, pero en las últimas décadas su alcance se amplía; todos precisamos educarnos
en y para la diversidad, en y para el encuentro entre culturas; para aportar a lo global
desde lo específico, para dar sentido al aporte mundial en lo local. Los valores de
comprensión, solidaridad que traen estas propuestas merecen relanzarse.
177
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
Tres reflexiones de soporte. La primera sobre los fundamentos doctrinarios, expresados
magistralmente en los derechos humanos. La educación de inmigrantes, más allá de
fronteras, papeles, color, edad, pobreza, es un asunto de derechos humanos. Y como tal,
su irrespeto no tiene justificación. Evadir estos imperativos no es un desajuste, es una
violación del mayor código ético de la humanidad. No olvidemos que sus principios son
esenciales, imprescriptibles, inalienables, incondicionados. El cumplimiento del
derecho a la educación (a aprender todos con calidad) potencia el ejercicio de otros
derechos. Y suele estar consagrado en las leyes nacionales. Es menester recuperarlo,
acariciarlo y aplicarlo con intransigencia.
Una segunda reflexión alude al valor de la diversidad. Atender por igual a situaciones y
actores educativos diversos, es injusto y reproduce las desigualdades. Es necesario dotar
a todas las poblaciones (y no todas precisan lo mismo) para que la igualdad de
oportunidades sea realidad. Los “mínimos comunes” son necesarios pero insuficientes.
La valoración de la diversidad tiene que expresarse en todos los niveles, desde las
adaptaciones curriculares y la asignación de recursos, hasta la flexibilización en la
gestión y los trayectos educativos para que nadie quede afuera.
La tercera reflexión refiere al aprendizaje. Ya no hacen falta pruebas para demostrar el
efecto positivo de educarse entre y con personas diferentes. El aprendizaje que incluye
conjuntos de estudiantes diferentes, enriquece las experiencias y resultados de
aprendizaje. Las políticas de inclusión (que consideran migrantes y otras diferencias)
traen consigo además una nueva batería de valores vivos.
Las respuestas sin embargo, lo sabemos, no son automáticas ni dependen solo de
voluntades o claridades. Hace falta una gran estrategia consensuada de cambio en
centros donde prevalecen las exclusiones, y entre ellas las de inmigrantes. No hay
recetas, no hay espacio para la indiferencia de ningún poder y no queda mucho tiempo.
Los flancos son múltiples, pero vale la pena dar una pincelada sobre dos de ellos.
La opción y compromiso de los docentes. No es posible sin ellos una nueva vivencia
intercultural en la educación. Pero con ellos -en las mismas situaciones de trabajo y
valoración social, tampoco. Es difícil exigir un trabajo más complejo si al mismo
tiempo las condiciones del oficio se deterioran. Es momento de reconocer trabajos de
diversa complejidad, costearlos diferenciadamente y atraer a los mejores cuadros
docentes, a los más creativos y atrevidos. El trabajo con la diversidad, especialmente en
zonas pobres (con inmigrantes además) no puede ser el primer paso para los novatos o
una estación inevitable para el ascenso. Es el territorio para los mejores, los más
experimentados, los mejor capacitados, los más comprometidos. Es hora que los
sindicatos docentes, por ejemplo, afronten el tema con nuevas propuestas; la legítima
presión por nuevos salarios, se queda corta frente a una exigencia más integral en
función de los otros que son la razón de ser de los unos.
178
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La ruptura de los modelos de gestión clásicos es la otra arista. Están diseñados para la
uniformidad, la eficiencia, el utilitarismo. Se precisa una visión participante, adaptada y
recreada a nivel local y profundamente enraizada en la acción colectiva con estudiantes,
maestros, familias y comunidad. La gestión normativa y autoreferenciada ya no tiene
espacio. Hoy se vibra en la participación democrática y la adaptación hacia adentro y en
la sintonía y proactividad con las comunidades y los medios hacia afuera. Otros
escenarios, actores y relaciones, demandan otras complicidades.
7.- DEL RECHAZO A LA OPORTUNIDAD.
Las migraciones no son un problema en sí, son un signo de los tiempos, un hecho que
llegó para quedarse. Expresan a pesar de sus problemáticas ejercicio de derechos, más
explicables aun en un mundo globalizado. Hay certezas de que generan beneficios
positivos y pero sobre todo dolores que no pueden sostenerse. La preocupación tiene
que cambiar el eje desde las medidas policiales para evitar el encuentro y procurar el
retorno y la deportación, hacia la explosión de las oportunidades que vienen aparejadas.
Los derechos humanos y entre ellos el derecho a la educación son una riqueza moral
que no podemos dejarla escapar o convertirse en retórica.
En el sur pueden ser posibles estas opciones. El sur podría ser un norte menos
desalentador. Este norte del sur está llamado a ser reserva de ética, de integración, de
mundialización solidaria que atraiga pero no atropelle, que enamore sin frustrar.
8.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
BUSTELO, E. (2007). El recreo de la Infancia. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
CELADE (2005). Mujeres migrantes de América Latina y el Caribe: derechos
humanos, mitos y duras realidades. Patricia Cortés Castellanos. Santiago de
Chile: CELADE, Chile
PROGRAMA DE NACIONES UNIDAS PARA EL DESARROLLO (PNUD) (2006).
Informe sobre Desarrollo Humano. México, 2006
COMISIÓN ECONÓMICA PARA AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE (CEPAL)
(2006). Población económicamente activa. Observatorio Demográfico. Santiago
de Chile: CEPAL.
COMISIÓN MUNDIAL SOBRE LAS MIGRACIONES (2005). Migración en un
mundo interconectado. New York: Naciones Unidas.
TOURAINE, A. (2006). Un nuevo paradigma para comprender el mundo de hoy.
Argentina: Paidós.
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Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
PROGRAMA DE NACIONES UNIDAS PARA EL DESARROLLO (PNUD) (2000).
Objetivos de desarrollo del Milenio. Santiago de Chile: PNUD.
OREALC/UNESCO (2002). Proyecto Regional de Educación de América Latina y el
Caribe. Santiago de Chile: PRELAC, OREALC/UNESCO.
ASTORGA, Alfredo (2008). Nuestro norte es el sur. Una mirada actual sobre los
procesos migratorios en América Latina. En APARICIO, Pablo (Coord.) Desde la
diversidad hacia la desigualdad: ¿destino inexorable de la globalización? [monográfico
en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la
Sociedad de la Información. Vol. 9, nº 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de
consulta: dd/mm/aaaa].
<http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_09_02/n9_02_astorga.pdf >
ISSN 1138-9737
180
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
¿NACER EN EL CAMPO – MORIR EN LA CIUDAD? EXCLUSIÓN Y
EXPULSIÓN DE LOS JÓVENES DE ÁREAS RURALES DE AMÉRICA
LATINA.
Resumen. En el presente artículo se presentan distintas fuentes de vulnerabilidad social
de los jóvenes rurales en Latinoamérica. Su inserción tanto laboral como social y su
paso a la “vida de adulto” se ve limitada por diferentes barreras (económicas, culturales,
sociales). A su vez, las influencias de la globalización (tecnologías de la información y
comunicación) llegan a todos los rincones del planeta y abre nuevas expectativas entre
los jóvenes, las cuales parecen ser sólo alcanzables en las ciudades. De esta forma se
pueden definir factores de "expulsión", que llevan a los jóvenes a tener que dejar su
lugar de origen, y factores de "atracción", que les hacen codiciar una vida diferente – a
veces sólo una ilusión – en las ciudades. Se presentan algunos aspectos de las
dificultades de acceso a la tierra y de la renovación generacional en Latinoamérica.
Finalmente se dan algunas recomendaciones aplicables a las políticas públicas a
emprender.
Palabras claves: juventud rural, políticas de juventud, desarrollo rural, renovación
generacional, vulnerabilidad social.
181
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
BORN IN THE COUNTRYSIDE - DIE IN THE CITY? EXCLUSION AND
EXPULSION OF YOUNG PEOPLE FROM LATIN AMERICAN RURAL
AREAS.
Abstract. This paper presents different sources of social vulnerability of the rural youths
in Latin America. Different economic, cultural and social barriers limit the access of
young people into the social and working context, as well as their first step into the
“adulthood”. Moreover, the influence of globalization (information and communication
technologies), reaching every part of the world, opens up in the youths new
expectations, which seem to be achievable only in the cities. In this frame two kinds of
factors can be defined: “push-factors”, driving youths out of their native areas, and
“pull-factors”, making them long for a different life (sometimes only illusory) in the
city. Some aspects of the obstacles to land property access and to generational
renovation in Latin America are here presented. Finally, some suggestions applying for
the future public policies are given.
Key Words: rural youth, youth politics, rural development, generational renovation,
social vulnerability.
182
Fernando Ruíz Peyré
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
NAÎTRE À LA CAMPAGNE - MOURIR EN VILLE?: EXCLUSION ET
EXPULSION DE PERSONNES JEUNES DANS LES RÉGIONS RURALES DE
L’AMÉRIQUE LATINE.
Sommaire. Cet article présente différentes sources de vulnérabilité sociale des jeunes
ruraux en Amérique Latine. Différentes barrières économiques, culturelles et sociales
limitent líntégration des jeunes dans le contexte social et de travail - ainsi quáux
premiers pas vers une vie adulte.
De plus, línfluence de la mondialisation (technologies de línformation et de la
communication) atteignent chaque coin de la planète et ouvrent de nouveaux espoirs
aux jeunes, ce qui semble être uniquement possible dans les ville. De ce fait, peut être
défini le facteur "expulsion" : poussant les jeunes à quitter leurs lieux dórigine et le
facteur "attraction" : permettant une meilleure condition de vie - parfois illusoire - dans
les villes.
Sont présentés ici quelques aspects de difficultés dáccès aux terres et de la rénovation
générationnelle en Amérique Latine. Enfin, quelques recommandations sont données
pour engager les politiques publiques.
Mots-clés: Jeunesse rurale, politique de jeunesse, développement rural, rénovation de
génération, vulnérabilité sociale.
183
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
¿NACER EN EL CAMPO – MORIR EN LA CIUDAD?
EXCLUSIÓN Y EXPULSIÓN DE LOS JÓVENES DE ÁREAS RURALES DE
AMÉRICA LATINA.
Fernando Ruiz Peyré
[email protected]
Universidad de Innsbruck (Austria)
1.- INTRODUCCIÓN.
La situación de los jóvenes toma cada vez más importancia en las discusiones sobre los
llamados países en desarrollo. Esto se hace evidente por las cada vez más numerosas
publicaciones sobre el tema, como por ejemplo el nuevo World Development Report
2007, dedicado exclusivamente a las “Nuevas Generaciones” y su importancia para el
“desarrollo” (BANCO MUNDIAL, 2007).
Por otro lado, los cambios sociales producto de la globalización, así como nuevas
tendencias en el campo latinoamericano, la llamada “nueva ruralidad”, le dan a este
grupo social una nueva significación y relevancia.
En el presente artículo se pretende analizar la situación de vulnerabilidad de los jóvenes
en áreas rurales latinoamericanas, en especial el problema del éxodo rural y del acceso a
la tierra.
Se presentarán primero aspectos conceptuales referentes a la juventud como objeto de
estudio así como la diferenciación entre diferentes tipos de juventud. Se profundizará en
las problemáticas del acceso a la propiedad de la tierra y en las prácticas de herencia
(renovación generacional), aspectos claves en la decisión de permanencia o emigración
por parte de los jóvenes. Finalmente, se presentará una serie de recomendaciones, útiles
tanto para estudios similares en el tema así como para la definición de políticas
públicas.
2.- LOS JÓVENES COMO OBJETO DE ESTUDIO.
Hasta hacer relativamente pocos años, la juventud prácticamente no era tenida en cuenta
en los debates sobre los problemas de “desarrollo”. La percepción de grupos con
especiales vulnerabilidades se había limitado principalmente a la situación de los niños,
de la mujer y de ciertas minorías culturales (por ejemplo de los pueblos indígenas) pero
raramente se percibió a los jóvenes explícitamente en este sentido (ver Mayer, 2002, p.
19). En los últimos años, y debido a crecientes crisis y conflictos, el tema va ganando en
resonancia en el marco de la cooperación internacional y bilateral para el desarrollo
184
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
(Loewen, 2005, p. 12), así como para la planificación de políticas sociales en los países
en desarrollo (Cepal, 2000).
Además de esta cierta falta de interés observada hasta el momento, la juventud tiende a
ser vista como un “grupo problema” (Roche & Tucker, 1997). Los jóvenes, sobre todo
en los países en desarrollo, tienen una imagen negativa, relacionada por ejemplo con la
violencia (pandillas callejeras), drogas, falta de expectativas, etc. Esta
‘problematización’ de la juventud, lleva a que los servicios sociales y pedagógicos se
hayan orientado en lo que Roth llamó “servicio de reparación” de fallas ya presentes y
no al cambio de las condiciones sociales que generan dichas fallas (Roth, 1983, p. 9).
Pero en los últimos años se ha abierto una nueva “dimensión” en el debate que pone a
los jóvenes en el centro de las políticas de desarrollo (al menos en un plano discursivo).
Numerosos autores e instituciones ven en las nuevas condiciones de globalización
tecnológica y económica un notorio impulso al aporte potencial de los jóvenes al
desarrollo de sus sociedades (CEPAL, 2000; Aparicio 2007). También es cierto que el
nivel de formación promedio de los jóvenes de hoy supera en mucho el alcanzado por
sus padres y tiene una tendencia creciente.
Pero si se analiza más en detalle se puede reconocer distintas “juventudes”, las cuales se
reparten en forma desigual las nuevas amenazas y oportunidades. De este modo, la
situación de los jóvenes es una prueba más del predominio de un desarrollo
fragmentado (Scholz, 2002; 2004), tanto en lo espacial como en lo social.
En una rápida conclusión podría decirse que los jóvenes de hoy, en el marco de una
vertiginosa globalización, se encuentran en la paradoja de ser las víctimas de exclusión
y falta de posibilidades por un lado y de ser los portadores de esperanza de cambio por
el otro.
2.1 El concepto de juventud.
Existen numerosas definiciones de juventud que varían de acuerdo a la disciplina de la
que provenga, del ámbito en el que se defina y de los objetivos que se persigan con ella.
Pero la gran mayoría se asemejan al definirla como una etapa de la vida que comienza
con la pubertad (aspecto biológico) y que termina con la asunción plena de las
responsabilidades y la autoridad de un adulto (aspecto sociocultural) (ver Durston,
1998; Dirven, 2002; Romero Cabrera, 2004; entre otros).
Por motivos prácticos suele tomarse los 15 años como edad de inicio, debido a la
información estadística (demográfica) disponible en la mayoría de los países. En otros
casos (como para el Banco Mundial), se toma los 12 años como comienzo.
Para la edad tope existen mayores diferencias, ya que por tratarse en general de un
límite sociocultural, es difícil definirlo a priori. Pero a fines prácticos la mayoría de los
estudios fijan una edad que varía entre los 24 y los 29 años en la mayoría de los casos y
185
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que en ciertos contextos (principalmente en Europa) se extiende hasta los 34 años de
edad.
2.2 Distintas juventudes.
Rodriguez Vignoli (2001, p. 15 y ss.) reconoce cuatro grupos de jóvenes con
características específicas: a) los estudiantes universitarios; b) la juventud popular
urbana; c) las mujeres jóvenes; y d) los jóvenes rurales.
!
Los estudiantes universitarios fueron los primeros jóvenes en ser considerados
como grupo ya que siempre cumplieron con las condiciones para ser
reconocidos como tales (Rodriguez Vignoli, 2001, p. 15). Se caracterizan por ser
políticamente activos – sobre todo a partir de las revueltas estudiantiles de los
años sesenta – y por estar relativamente bien organizados. El acceder a un nivel
educativo elevado los coloca en una situación de privilegio que lo diferencia
fuertemente de los otros grupos de jóvenes. Sin duda es este grupo uno de los
“ganadores” de la globalización, es decir uno de los que más se beneficia de las
ventajas generadas por los avances en las tecnologías de la comunicación e
información.
!
En oposición al anterior, se define la juventud popular urbana, llamada a veces
la otra juventud (Rodriguez Vignoli, 2001, p. 16). Su irrupción social puede
situarse en la década del setenta y se caracteriza por su falta de acceso a la
educación superior y una situación general de exclusión. Se origina en los
sectores más humildes de las grandes ciudades – muy extendidos en las urbes
latinoamericanas – y se organizan en “pandillas” en los que sus miembros
generan un proceso de identificación y pertenencia, en oposición a una sociedad
que los aísla y excluye. También es la “juventud problema” que más preocupa a
los especialistas, sobre todo porque es en este grupo donde se detectan las
mayores tendencias a la violencia juvenil y al consumo de drogas. En
combinación con otros tipos de “marginación” (por ejemplo de grupos de
inmigrantes o minorías raciales) puede generar un cóctel explosivo como el
observado en los suburbios de las ciudades francesas en el año 2005.
!
El caso de las mujeres jóvenes presenta características muy marcadas, afectadas
por una doble exclusión social, etaria y de género – y que puede llegar a ser
triple en el caso de determinados sectores sociales –, sin identidad propia en los
movimientos juveniles y tampoco en los de mujeres (Rodriguez Vignoli, 2001,
p. 16). Este grupo se ve enfrentado con tradiciones enraizadas de una sociedad
predominantemente machista – aunque con grandes diferencias de acuerdo al
contexto cultural – y con una tendencia a ir ganando espacios de reconocimiento
social. Uno de los sectores en los que ha realizado importantes avances, sobre
todo en el contexto latinoamericano, es en el acceso a la educación media y
186
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
superior, en la que – en la mayoría de los países – ya no presenta importantes
diferencias (WORLD BANK, 2007, p. 272).
!
Este trabajo se ocupará principalmente de un cuarto grupo, de los jóvenes
rurales, quizás una de las menos estudiadas de las ‘juventudes’, sobre todo
teniendo en cuenta que el concepto de joven tal cual se entiende actualmente se
originó en un contexto urbano. Este grupo de jóvenes quizás sea también el que
más se encuentra expuesto a los cambios que trae consigo la globalización de las
tecnologías de la información y comunicación, estando también cada vez más
influenciados por la cultura urbana moderna (Rodríguez Vignoli, 2001, p. 16).
Las condiciones especiales y las vulnerabilidades de este grupo serán analizadas
en más detalle en el próximo apartado.
2.3 Juventud rural como agente del desarrollo.
Como ya se dijo, los y las jóvenes de áreas rurales presentan características particulares.
De ellas se desprenden importantes potencialidades, las cuales son vistas con buenos
ojos por quienes ocupan puestos de toma de decisión. Una de las mayores virtudes es el
ya mencionado mayor nivel de educación que los jóvenes rurales alcanzan en la
actualidad en comparación con sus padres. Como se observa en todos los países
presentados en el gráfico 1, los hijos duplican el promedio de años de estudio de sus
padres. También debe recalcarse que todos los países presentan por lo menos un
promedio de 4 años de educación. Esto también se refleja a su vez en las tasas de
analfabetismo, las cuales han descendido notablemente de una generación a otra
(CEPAL, 2000). Este mayor nivel de educación trae consigo la ventaja de una mayor
facilidad a la incorporación de nuevas tecnologías, las cuales pueden llevar a mejorar la
productividad de los campos y también a una mejora en la calidad de vida.
Sin embargo debe quedar claro que “más educación” no lo es todo. Es importante tener
en cuenta el contenido y la calidad de la educación formal. “En muchos aspectos,
prevalece una visión demasiado urbana de la educación, que no siempre apunta a las
necesidades del mundo rural” (Castillo, 2001, p. 128). A su vez, debe tenerse presente la
educación “informal”, ya que es por este canal por el que se transmiten todavía una gran
parte de los conocimientos relacionados con la actividad agrícola.
187
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
Gráfico 1. Promedio de años de estudio de lo jóvenes de 20 a 24 años de edad y de sus
padres para las áreas rurales de países de América Latina (selección de países).
Fuente: Durston, 2001, p.104; en base a datos de la CEPAL.
Por otro lado, no puede olvidarse el déficit educativo en comparación con los jóvenes
urbanos, los cuales alcanzan aún niveles muy superiores, tanto en cantidad de años de
formación como en la calidad de la misma (CEPAL, 2000).
Además de la educación, otra dimensión clave para los jóvenes es, por supuesto, el
aspecto laboral, que suele ser el determinante en la posibilidad de permanencia o no en
lugar de origen (Duhart, 2004). Más allá del trabajo en el predio familiar, los jóvenes
rurales comienzan generalmente una actividad remunerada mucho antes que sus pares
urbanos (CEPAL, 2000).
Una opción, la cual en muchas ocasiones está ligada a la migración, son los trabajos
temporales o de estación en regiones más o menos alejadas. Este tipo de trabajo tiene la
ventaja de un ingreso inmediato y de aportar nuevas experiencias. Sin embargo suele ser
“un trabajo mal pagado y duro, que genera inseguridad y dependencia, no siendo una
alternativa de proyecto de vida que fortalezca las capacidades y autoestima de los
jóvenes rurales” (Duhart, 2004, p. 128).
Otra alternativa que toma cada vez más importancia es la de los empleos rurales no
agrícolas, los cuales crecieron a tasas del 3,5% a principio de los noventas, mientras
que los empleos en actividades agrícolas presentaron una disminución de hasta el 4,5%
anual en igual período (Schejtman, 1999, p. 25). Este desarrollo presenta nuevas
oportunidades, las cuales pueden significar una opción para la inclusión laboral de
población joven, quizás aprovechando sus mayores niveles educacionales ya
mencionados.
188
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
3.- EL ÉXODO RURAL.
Los movimientos migratorios del campo a la ciudad han sido estudiados por diferentes
disciplinas (geografía, sociología, economía, etc.) con diferentes enfoques por largo
tiempo.
Prácticamente todos los espacios rurales latinoamericanos sufrieron una etapa de fuerte
éxodo de población como consecuencia, principalmente, de cambios en los modos de
producción agrícola, que generalmente fue acompañada por un aumento de mano de
obra industrial en los centros urbanos. Si bien esta dinámica ha cambiado y las
relaciones campo-ciudad han sido resignificadas por las innovaciones tecnológicas,
puede afirmarse que el éxodo rural continúa activo (Duhart, 2004; Dirven, 2000).
Y son los precisamente jóvenes los que generalmente dejan el campo y para migrar
hacia las ciudades. Pero esto no se debe ya a la mencionada demanda de mano de obra
urbana, sino más bien a la falta de posibilidades de permanencia para gran parte de las
nuevas generaciones (Dirven, 2000, 16). También se puede explicar por las barreras
existentes que “impiden a los jóvenes tanto su inserción activa en [el] sistema [como] la
asunción plena de los roles de adultos” (Castillo, 2000, p. 6).
Esto es lo que Patricio Castillo en su trabajo sobre las juventudes rurales en Chile llama
“Sistema de Flujo Generacional Cerrado”, en el que destaca barreras
intergeneracionales de distinta magnitud (Gráfico 2). Esas barreras tienen diferentes
connotaciones (económicas, sociales, culturales), las cuales se presentan con mayor
fuerza en el paso de la juventud a la edad adulta. Algunas de las formas que suelen
tomar son dificultades para el acceso a la tierra, a créditos o incluso al asesoramiento
técnico. Como resultado, una gran parte de los jóvenes se ve prácticamente obligada a
dejar el campo y buscar oportunidades zonas urbanas. Mientras más fuerte es la barrera,
mayor es la tasa de emigración.
Gráfico 2. Sistema de flujo generacional.
Fuente: Castillo, 2000, p.6.
189
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
Como resultado de esta combinación de limitaciones, se calcula que aproximadamente
un tercio de los jóvenes dejan el campo para dirigirse a las ciudades (DIRVEN, 2000, p.
16). De este modo la inversión realizada, tanto por el estado como por las familias, en
educación y formación no puede ser puesta en práctica en el ámbito rural y es
transferida a los espacios urbanos.
Lo que debe quedar claro es que no se trata de evitar la emigración en sí misma, que de
hecho puede también ser vista como apertura de oportunidades o de mejora social. Pero
ésta comienza a ser un problema serio “cuando asoma como un peligro real el abandono
de fincas económicamente viables, o cuando comunidades enteras puedan desaparecer
del mapa, por falta de [...] jóvenes suficientes para reproducir los hogares” (Durston,
2001, p.114).
3.1 El acceso a la tierra
Una de las mayores barreras que se detectan en el paso de la edad joven a la adulta en el
contexto rural es el acceso a la tierra. Esta dificultad queda clara si se observa la
distribución de las propiedades de acuerdo a la edad del productor en Chile (Gráfico 3),
situación que se observa en la mayoría de los países de la región (Castillo, 2001).
Como resultado a esta difícil inserción laboral agrícola se detectan diferentes
alternativas, las cuales dependen tanto de factores socio-culturales-económicos como
personales y regionales. También se observan claras diferencias en la solución de este
conflicto de acuerdo al género. Una gran parte de las mujeres jóvenes encuentra trabajo
en las ciudades cercanas, generalmente en empleos de bajo nivel, principalmente en el
sector de servicios. Los varones jóvenes pueden buscar empleo como peones rurales
hasta poder asumir la dirección de un predio.
Gráfico 3. Distribución de las propiedades de acuerdo a la edad del productor.
Fuente: Castillo, 2001, p.121; sobre la base del Censo Agropecuario 1997 de Chile.
190
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
Lo que cabe preguntarse es entonces, hasta qué punto sirve la educación recibida, en la
que se promueve incluir las nuevas tecnologías, nuevas formas de administración o el
manejo de nuevos cultivos, si esos conocimientos podrán ser puestos en práctica recién
después de 15 ó 20 años (Castillo, 2001). Por supuesto, no se debe olvidar el valor de la
experiencia adquirida con la edad, ni de poner en duda su importancia. Se trata
principalmente de analizar críticamente las inversiones hechas por el estado y de pensar
las posibilidades de inserción de las nuevas generaciones. Es decir: de planificar el
futuro.
3.2 La renovación generacional
La herencia de la tierra (y el traspaso en general de la propiedad de una generación a la
siguiente) juega un papel fundamental en acceso a la tierra para las nuevas
generaciones. Como es sabido, la agricultura familiar – predominante en gran parte de
los espacios rurales latinoamericanos – presenta características particulares que la
diferencia de otras formas productivas. En general se basa en la fuerza de trabajo
familiar, la cual continúa de generación en generación. Por otro lado, “sus dimensiones
no permiten que de ella dependa más de una familia sin pauperizarla” (Dirven, 2002, p.
23). La subdivisión de las propiedades de generación en generación, observada en
diferentes lugares de Latinoamérica, da como resultado el llamado “minifundio” con
consecuencias sociales y económicas devastadoras y de difícil recuperación.
Dirven analiza en su obra “Las prácticas de herencia de tierras agrícolas: ¿una razón
más para el éxodo de la juventud?” la situación actual en Latinoamérica en el traspaso
de la propiedad de una generación a la otra (Gráfico 4). En ella se observa una herencia
demorada de las propiedades y tiene como resultado una concentración de las mayores
explotaciones en manos de personas mayores de 60 años de edad, justamente cuando las
“fuerzas” productivas comienzan a descender. El traspaso sucede entonces de forma
abrupta, generalmente después de la muerte del jefe del predio. Esta situación
predominante se basa en costumbres de herencia que dependen de las culturas y
tradiciones locales. Sin embargo, se observan en este sentido también nuevas tendencias
y cambios producidos por las influencias de la “globalización” y el avance del modo de
vida urbano en las zonas rurales.
191
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
Gráfico 4. Traspaso de las propiedades de una generación a la otra. Situación actual
(izquierda) y situación deseable (derecha).
Fuente: Dirven, 2002, p. 24.
La situación deseable presentada por Dirven se vería con un traspaso paulatino más
temprano de las propiedades a la generación siguiente, de tal modo que permita que los
jóvenes asuman la dirección de las propiedades en sus años más productivos. En esta
etapa sería importante el acceso al crédito y al asesoramiento técnico que acompañen el
comienzo de la explotación agrícola. A su vez, propone un “retiro” más suave y la
aseguración de una pequeña renta que acompañe a las personas mayores.
Pero un cambio de este tipo no puede pensarse sin una adaptación de los sistemas de
jubilaciones y pensiones, los cuales presenten fuertes déficit – si no son inexistentes –en
la mayoría de los espacios rurales latinoamericanos.
Está claro que la dinámica presentada presenta una fuerte carga cultural y que su cambio
sólo es posible en un plazo relativamente largo. Sin embargo, ese no es motivo para no
promover políticas públicas tendientes a revertir situaciones indeseables.
192
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
4.- CONCLUSIÓN Y ALGUNAS RECOMENDACIONES.
Recapitulando lo presentado en este artículo queda claro que la población joven rural
presenta importantes potencialidades, pero que para que puedan ponerse en marcha
deben superarse primero numerosas limitaciones.
También ha quedado claro lo importante de tener en cuenta el enfoque etario para las
políticas de desarrollo, sobre todo en un espacio rural latinoamericano que se caracteriza
por una población cada vez más envejecida. Crear una nueva línea de créditos debe
adaptarse, por ejemplo, a las demandas reales de los más jóvenes. Y la edad de acceso a
nuevos programas de jubilaciones y pensiones toma un significado clave: si es muy alta
agudizará el problema, si es más baja ayudará a una renovación generacional más
acelerada.
¡No se trata sólo de los jóvenes tengan que quedarse obligadamente en el campo! Por su
puesto que deben tener la posibilidad de elegir: “la alternativa de la residencia urbana es
un derecho de toda persona” (Durston, 2001, pp. 114). Pero el objetivo debe ser que
tengan un abanico real de opciones entre las que puedan elegir. Es decir, entre otras
cosas, que el joven debe alcanzar una educación y formación que le permitan un
desarrollo profesional/personal tanto en el espacio rural como en el urbano. Para
alcanzar esto – que no se logra actualmente – está claro que debe haber políticas
específicas, que tengan en cuenta los numerosos y variados factores que influyen en ese
proceso de decisión (algunos de los cuales fueron presentados en este breve artículo).
Y por último, pero no por eso menos importante, debe promoverse una participación
activa de los jóvenes en la definición de las políticas que les atañen. Sin poner
exageradas ambiciones en ella, la participación puede concebirse como un instrumento
más en el camino que los propios jóvenes deben recorrer para llegar a la vida adulta.
En los tiempos actuales se viven cambios sociales vertiginosos. El mundo moderno
influye cada vez más en las estructuras sociales tradicionales, las cuales reaccionan de
diferentes maneras. También la relación campo-ciudad toma nuevos significados. “Las
fronteras entre lo “rural” y lo “urbano” se tornan cada vez más imprecisas en lo
concerniente a las diferentes idealizaciones y proyectos de los jóvenes” (Carneiro, 1998,
pp.115). Estas nuevas relaciones deben ser promovidas y mejoradas de tal modo que
ambos lados se beneficien.
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ISSN 1138-9737
195
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
“LLEGAR A ALGÚN LUGAR EN LA VIDA” – JOVENES MARGINADOS
CON ÉXITO EN SUS TRAYECTORIAS DE EDUCACIÓN EN RIO GRANDE
DEL SUR, BRASIL.
Resumen.“Llegar a algún lugar en la vida” es el objetivo de muchos jóvenes salidos
de grupos sociales marginales en Rio Grande do Sul, Brasil. Ellos han experimentado
un ascenso social través de su inclusión a algún proceso formal o informal de
formación, y fueron invitados a participar del proyecto de investigación internacional
“Trayectorias de integración en el proceso de educación”. Estos actores hablan de sus
trayectorias personales y de sus éxitos profesionales en entrevistas narrativas. Este
artículo presenta algunos resultados, re referencia a cuál es la importancia de la
familia, de la religión, de la solidaridad y la identificación con respecto a la educación
frente a una emergente sociedad del conocimiento.
Palabras claves: integración, educación, jóvenes, ascensión social.
196
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
“TO GET SOMEWHERE IN LIFE” – MARGINALIZED YOUNG PEOPLE
WITH SUCCESSFUL TRAJECTORIES OF EDUCATION IN RIO GRANDE
DO SUL, BRAZIL.
Abstract. “To get somewhere in life“ is an aim formulated by many young people
who are members of marginalized social groups in Rio Grande do Sul, Brazil.
Through a process of informal and formal education they have achieved social
advancement, and were invited to participate in the international research-project
„Trajectories of integration in the process of education“. In narrative interviews they
reported their personal trajectories of educational success. The present article reflects
some of their key issues, such as the importance of family, religion, solidarity and the
identification with education against the setting of an emerging knowledge-based
society.
Key-words: integration, education, youth, social advancement.
197
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
“ARRIVER À QUELQUE CHOSE DANS LA VIE” – JEUNES MARGINALISÉS
AVEC SUCCÈS DANS LEURS TRAJECTOIRES D’ ÉDUCATION AU RIO
GRANDE DO SUL, BRÉSIL.
Sommaire. “Arriver à quelque chose dans la vie ” est un but exprimé par plusieurs
jeunes issus de groupes sociaux marginalisés au Rio Grande do Sul, Brésil. Ils ont
atteint, à travers un processus formel et informel de formation, l‘ascencion sociale et ils
ont été invité à participer au projet de recherche international „Trajectoires de
l‘intégration dans le processus de l‘éducation“. Ils racontent leurs trajectoires
personnelles et leurs succès professionnels dans des interviews narratives. Cet article
présente quelques-uns de ces résultats, comme l‘importance de la famille, de la religion,
de la solidarité et de l‘identification à l`éducation face à une émergente société de
savoir.
Mots- clés: intégration, éducation, jeunes, ascencion sociale.
.
198
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
“TO GET SOMEWHERE IN LIFE” – MARGINALIZED YOUNG PEOPLE
WITH SUCCESSFUL TRAJECTORIES OF EDUCATION
IN RIO GRANDE DO SUL, BRAZIL.
Karin Elinor Sauer & Sílvio Marcus de Souza Correa
Centro de Pesquisa em Desenvolvimento Regional –
Universidade de Santa Cruz do Sul (Brasil)
1.- INTRODUCTION.
On an international level, the access to institutionalized education for juvenile members
of marginalized social groups is limited. Yet, there are exceptions who achieve social
ascension through a process of informal and formal education. The study of
marginalized young people with successful trajectories of education gives insight to
individual strategies of social ascension. These strategies show similarities despite of
the specific socioeconomic or sociocultural situations of each individual. The
international research project „Trajectories of integration in the process of education“
compares the target-group of marginalized youth in Europe (Germany), North-America
(California) and South-America (Brazil), taking into account, that an international
comparison needs to consider the different social structures of the respective countries
(cf. Iwasso, 2007)1. Unlike in Germany and USA, successful education in Brazil can
not necessarily be judged by a higher standard of living, usually achieved by means of
college education, as an indicator of social inclusion. On the one hand, this results from
objective conditions of the society, with certain inherent mechanisms of exclusion, on
the other hand from subjective conditions of the young people affected by exclusion,
which finds expression in their attitudes to life.
In Brazil, the study was realized in Rio Grande do Sul, in the area of Santa Cruz and
Porto Alegre with ethnic and social minorities, including young afro-brazilians, teutobrazilians, or young people with other migration backgrounds, residents of peripheric
and rural areas, like young farmers, descendants of quilombos (settlements of escaped
slaves) and Indian reservations and as well with disabled young people. Within this
sample of young people, there are rarely persons with a complete highschool or college
education, because they are located at the margin of society, where it is more difficult
to reach institutionalized resources facilitating successful education. The target group of
the study was composed of these exceptions that managed to leave their marginalized
position for a better social position through a process of education.
In narrative interviews, the participants described their trajectories of education, its
phases, situations, critical moments and turning-points, as well as positions in the sense
of attitudes to life which they found important for their educational success. Analysing
199
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
their narratives from a sociological point of view, it became clear, how much these
young people depended on public politics, but often this fact was not considered in their
narratives. Apparently, these young people did not realize to which extent public
politics could facilitate their lives, especially concerning social mobility, as a lot of
their strategies were based on the support of their families.
2.- THE IMPORTANCE OF THE FAMILY.
An important influence on the life of these young people consists in the situation of the
family. The majority of the interviewees appreciated the education provided by their
families during their childhood, regardless of knowing, that many times essential
resources for a more adequate education had been missing. Quite a few of them had
experienced solidarity within the family from childhood on, in a situation of mutual
support, trying to improve the situation of the family. There were various cases in
which the parents worked a lot in order to gain access to higher education for their
children, or the children helping the parents, working until being able to afford
vocational education. A notable finding is, that this was the case in complete families as
well as in families with single mothers or fathers. By this reciprocity, the interviewees
learned, since childhood, an effective strategy in order to follow their ambitions,
performing their task while achieving the common purpose of the family. Débora is a
good example for this phenomenon.
Débora, student UNISC: “I am the only one of the family, the first one to take a college
course. Who takes a college course after highschool. This is something they might not
really know what I’m doing. But I go to college. So this is a reason of great pride. And
that’s why I am very well accepted. My opinion is of some importance where I live.
They listen to me and keep asking a lot about college”.
In this example, another typical characteristic can be perceived: The displacement from
the original environment of the family by the process of education, which takes place
on a spatial and an intellectual level. The future social position is a reality yet unknown
by the majority of the group of origin. And quite a few of the interviewees admitted a
certain anxiety to dare the attempt. But with the support of the family that conveyed a
positive vision of the individual and a vision of the world that did not exclude the
option to integrate in a social group outside of the proper, marginalized group, this step
was facilitated (cf. Marotzki, 2006, 61).
3. -THE IMPORTANCE OF RELIGION.
An issue related to the question of „belief in oneself“ is the importance of religion, that
in many cases was initiated by the education within the family. Independent of their
confession, many of the interviewees lived diverse forms of religiousness, on an
200
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
institutional level, taking part in services, on a community level, engaging themselves
in groups of the community, and, most notably, on a level of individual faith in a major,
or transcendent power, as an internal reference, generating a self-security which
procures an active attitude to improve life. By the identification of life-events – positive
or negative – as duties assigned by God, one is able to face them unafraid, and can try
to realize aims that seem out of reach. In this case, for example, going to college as a
member of a disadvantaged social group. The following example shows the connection
of family, religion and education.
Fábio Felício, student UNISC, “I have an uncle who is a bishop, too, he gives me a lot
of support. I have completed a course as a technician already, and he helped me a lot to
do this. And I also work a lot in the community of Nossa Senhora da Conceição, also in
the quarter Bom Jesus; animating the service during the liturgy; we are inviting more
young people to participate, because it still is difficult to have enough young people
there. I am coordinator of the group „100% Palmares“ which is a part of the group
„Consciência Negra“, which already exists for over 20 years, in order to educate the
population about the history of the Negro people in Rio Grande do Sul. We are not
creating a mafia against them [the White]. They think that, but it’s not like that. The
group only tries to educate about the value of slavery, the use of slavery, what has
changed, which importance slavery had. Unfortunately, there was slavery in Brazil“.
Anthony Giddens (1991) provides a sociological interpretation of the importance of
religion, especially for disadvantaged young people growing up in a late modern
society, „We see all around us the creation of new forms of religious sensibility and
spiritual endeavour. The reasons for this concern quite fundamental features of late
modernity“ (ibd., 207). „In circumstances of uncertainty and multiple choice, the
notions of trust and risk have particular application. (...) Trust in this sense is basic to a
‚protective cocoon’ which stands guard over the self in its dealings with everyday
reality. (...) Trust here generates that ‚leap into faith’ which practical engagement
demands“ (ibd., 3).
4. -THE IMPORTANCE OF SOLIDARITY.
The previous example already shows that the individual project of social ascension by a
process of education is included in a major context. It is part of a social project with a
wider range within a solidarity group. The importance of solidarity could also be
noticed in groups which were not religiously motivated. The interviewees participated
in social and cultural projects, like for example the peace movement, sports groups, like
Capoeira, or in groups with similar political interests, like initiatives of the Negro
movement or NGOs of rural youth education.
201
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
From a sociological point of view, this situation is related to a socio-structural context,
in which, on the part of the state, benefits are missing, and the services in the field of
education that are offered by the market are actually unaffordable for certain social
classes. This results in a retardation of the educational process, or, in the fact, that many
young people are working for a good amount of time and only later on will be able to
continue their studies. This explains, why their trajectories of education are not linear
and shows at the same time, that many keep pursuing their goal to complete their
studies and enter college education. The question is, to which extent college education
can fulfill the demands and expectations of these young people, especially in relation to
the labor market. Some answers can be found in the following examples of young
people who participated in projects of informal education.
Carlos, student CEDEJOR, “Right now I go to the informal school CEDEJOR, an
institution of young people that tries to resettle the youth in the country, due to the fact
that the country-youth is quite depreciated, for many times not having support, let’s say
this real support of education; education doesn’t reach him. In school, he is only being
prepared for the city, only to get a job, and the country is being abandoned. Being the
principal sector of agriculture, primary sector, which sustains a culture, sustains the
country. The only way for the young people to manage this, individually is difficult.
Therefore he needs to cooperate, he needs to unite with institutions, to search for
support in youth groups, take over leadership, to get more support”.
Miguel, student CEDEJOR, „I came with the objective to learn a lot in order to help in
the rural area, because it’s really difficult. With everything. The young people don’t
want to stay any more, and there are many with complete high-school education,
unemployed. They work at home. That’s why I came with this objective to learn, who
knows, later, if I like it, and if I finish school, who knows, I will attend a course in
agronomy or something, in agricultural technique, who knows, later go to college for
professional qualification”.
Young residents of quilombos (settlements of escaped slaves) reported a similar
problem, which they also faced by informal education, at the EJR, School of Rural
Youth, like Patrícia.
Patrícia, student EJR, “I was born here, I live here, too, since I was born. Many things
have changed here. Since I was little until now. In the beginning it wasn’t like that. In
the beginning we weren’t even recognized as vestiges of quilombos. Later, I think
about one or two years ago, unless I’m mistaken, that we are recognized as vestiges of
quilombos. Before all that, in 2003, I completed the EJR, School of Rural Youth. There
I got to know many people, made many friends, with persons I didn’t know until then.
And from that time on I started, we started to integrate more. To get to know people, to
achieve, to try to achieve our dreams and try to realize them, fight for them. I am pretty
motivated, I plan to go to college still. And I will make it. Wanting or not; I will make
it. I want to, I will give it a try. Working. And my family, too, my mother, motivates me
202
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
a lot. She motivates all of us that we have to study, go to school, to strive for our goals.
And to get somewhere in life“.
There were various other forms of solidarity groups that provided a certain informal
education, teaching the participants values and orientation. Interestingly, this
phenomenon occurred even in sports groups. For example, some of the interviewees
practiced Capoeira, an afro-brazilian dance-fight, and for them, the martial arts’
philosophy had an important meaning beyond the aspect of informal education. Fábio,
Capoeira teacher, formulated the following.
Fábio, Capoeira teacher, „At the age of twelve I started having problems in school, in
relationships, friendships. Capoeira and the project itself, my life with my professor,
was what motivated me to practice Capoeira. He ‚pulled my ears’ for the first time,
‚This is the way you need to follow. You need to look forward to stay on the right way.
I don’t want to see you, nor your fellows, now or later, in the middle of street corner
gangs, with no good job in the future’. I always got by – I didn’t always get it the way I
wanted – but with Capoeira, working hard, I keep going and making it. So I leave a
message, too, so to say, Let’s not give up. Even if the ways are blocked, when
sometimes you don’t get something, you go to one side, and you can’t get to the other.
You try, sometimes you try to get a job and don’t get it, you start getting hopeless. But
it doesn’t cost anything to insist. You need to insist, persist for what you want. And
study, too. That’s what’s most important. If you don’t study, you won’t get anywhere in
life.
Generally, young people participating in solidarity groups obtained informal education,
like spiritual, social or cultural education. Many young people reported that this
informal education helped them to aim at higher education, in order to find an
economically and personally satisfactory job, opening an access to more resources.
Brecher e.a. (2000) point out the reciprocity of the individual task and the one of the
group which coincide in common activities.
“Seeing that other people share similar experiences, perceptions, and feelings opens a
new set of possibilities. Perhaps collectively we can act in ways that have impacts
isolated individuals could never dream of having alone. And if we feel this way,
perhaps others do, too. This group formation process constructs new solidarities. Once
a consciousness of the need for solidarity develops, it becomes impossible to say
whether participants’ motives are altruistic or selfish, because the interest of the
individual and the collective interest are no longer in conflict; they are perceived as
one” (Brecher, e.a. 2000, 20).
According to Gilberto Velho (1999) this form of solidarity can be understood as a
“social project”,
203
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
The possibility of individuals forming a group with a social project which
encompasses, synthesizes or incorporates the different individual projects, depends
on the perception and experience of common interests which can be varied, (...)
social class, ethnic group, status group, family, religion, neighborhood, occupation,
political party etc. (...) The projects constitute a dimension of culture, by means of
always being symbolic expression.
Being conscious and potentially public, they are directly linked to social
organization and to processes of social change (cf. Velho, 1999, 33, 34).
The social change Velho refers to, also takes place in terms of access to social capital.
The accumulation of social and cultural capital within the framework of “social
projects” can play an important part in the process of social inclusion, especially, when
it comes to an exchange of these forms of capital, e.g. in associations, culture clubs,
trade unions or universities. Based on their activities in these formal or informal
settings of education, the individuals gain access to economic capital through qualified
professional work, and also, in the terminology of Pierre Bourdieu, symbolic capital,
which generates from the other forms of capital above mentioned, and finds an
expression in respect, trust and power (Bourdieu, 1993, 218).
5. -IDENTIFICATION WITH EDUCATION.
A surprising finding was, that for the ones who had managed educational success in
spite of difficulties, this success did not end in itself once having achieved their
personal aim, but the process of education was perpetuated. Even though they had
struggled to overcome social barriers, many times distancing themselves from their
original environment, in terms of space and also intellectually, they maintained a
feeling of belonging to their origin. In various cases, the identification with their
original social group continued until after having completed their education, resulting
in a determination of wanting to return to the place where they grew up in order to
spread their knowledge or to share their successful trajectory with the other group
members. As good examples, they motivated their companions in misfortune that social
ascension can be realized by a process of education, be it formal or informal. Although
having succeeded in growing beyond their social space, they did not lose their roots in
their original social group.
Carla, student UNISC, „It is important to get education and also manage to perceive
and feel where you came from. I come from Santo António, this is my reality. There the
kids don’t have a video-game. And if there was one, in all likelihood this video-game
would get stolen. So, let’s make this step of education and value this place, too”.
Ana Lucélia, student UFRGS, “I like my city a lot. I feel my roots there. I go back
there quasi every weekend I can, to see my family, to be with my friends, to help in the
youth club that we built up there. Because we used to go to the youth-club there. And
204
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
today, as we’re no longer there, me and my friends here tried to build up a new youthclub that will continue the work with the church, the community. This group is also a
way to think about how to leave something there. To go away, but to leave something
for this community. We’re dreaming, ‘Let’s come back with an NGO, some kind of
cooperative...’. But you have to be stable before doing that. This is a different way than
you’re used to seeing, of capitalism, a neoliberal vision. Everybody does his own thing,
in his own place. And when you’re in a situation of need, if you don’t help each other,
if you don’t talk to each other, ... you won’t be able to survive”.
Sandro, Hip Hop teacher, „I already had various social projects. The way I see this
need, I believe that I want to be a social worker, because I feel that the people need me.
I work with 40, 80, 100 pupils. I think I’m showing them, that college is not a beast.
You go and ask them like this ‘What are you going to do in the future? Are you going
to study?’ – ‘No, I’m afraid. This is just for the rich.’ – It’s not like that. God put me in
this world to show this”.
Those who had achieved educational success in spite of difficulties, developed an
identification with education in order to overcome social exclusion in general. This
tendency gives reason for hope of a social change from the bottom up, For years the
Brazilian society grew a lot with very little investment in education, which led to a
professional development without great scholarship (cf. Iwasso, 2007). Thus, young
people needed to find other ways of education, as already mentioned, informal
education. What is quite alarming, in the course of a knowledge-based society (cf.
Willke, 2001, 391), of technological innovation, at a vertiginous pace, that the young
people and the proper future of the Brazilian society are quite compromised. And in this
respect, as the study reveals, it is important to perceive the ways of achievement in the
trajectories of these successful young people in order to benefit from other forms of
social organization and the construction not only of citizenship but of the proper
Brazilian society itself.
The situation of abandonment, not only in Brazil but also in Latin America, in a
situation of unemployment, poor professional qualification, evidently affecting the
quality of labor, results in a vulnerable economy and society itself, for example in terms
of social cohesion. And when the Brazilian society imagines its future generation, it
should invest a lot more in education. And, speaking of education, institutionalized
education, and in the qualification of these young people, in order to guarantee a future,
not only for the youth but for the whole society, thinking about its place in an emerging
knowledge society.
Representing 20% of the total population, the Brazilians between 15 and 24 years of
age encounter various difficulties obtaining institutionalized education offering
competences that facilitate a satisfactory occupational integration. However, one of the
challenges to the Brazilian society is to liberate the young people from the necessity to
work, favoring their posterior professional insertion, in jobs that allow both personal
205
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
and professional realization. Therefore, obviously the investment in institutionalized
education must be a priority of the Brazilian society, as well as the implementation of
public politics which are capable of promoting the access of young members of
marginalized social groups to institutionalized education and to refrain from a
precipitate entry into working life (cf. Pochmann, 2003, 239). As yet, the process of
integration of marginalized young people is strongly influenced by traditional forms of
organization like, for example, families or religious communities. These communities
generate a network of solidarity, a supply of resources, a reference-system providing
motivation, self-esteem and identity for the young people, and, in some respects, a
substitute for the welfare state which never was consolidated in Brazil.
6.- REFERENCES.
BOURDIEU, P. (1993). Sozialer Sinn. Kritik der theoretischen Vernunft (5a edición).
Frankfurt a.M.: Suhrkamp.
BRECHER, J.; COSTELLO, T.; SMITH, B. (2000). Globalization from below, the
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Tübingen.
IWASSO, S. (2007). PISA 2006. Resultado independiente de clase social, O Estado de
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VELHO, G. (1999). Individualismo e Cultura. Notas para uma Antropologia da
Sociedade Contemporânea. (5a edición). Rio de Janeiro: Paz e Terra.
206
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
WILLKE, H. (2001): Wissensgesellschaft. En: KNEER, G. et al. (Eds.): Klassische
Gesellschaftsbegriffe der Soziologie, (pp. 379-398). München: Wilhelm Fink
Verlag.
Notas:
1
This current project is based on a previous study on processes of integration of children in multicultural
societies (Sauer, 2007; Held & Sauer, 2005). It was realized in cooperation of the Universität Tübingen
and the Universidade de Santa Cruz do Sul – UNISC and was kindly supported by BadenWürttenmbergisches Brasilien-Zentrum and Fundação de Amparo à Pesquisa do Rio Grande do Sul –
FAPERGS.
SAUER, Karin Elinor & De SOUZA CORREA, Sílvio Marcus (2008). “To get
somewhere in life” – marginalized young people with successful trajectories of education in Rio Grande do Sul, Brazil. En APARICIO, Pablo (Coord.) Desde la diversidad hacia la desigualdad: ¿destino inexorable de la globalización? [monográfico en
línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 8, nº 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta:
dd/mm/aaaa].
<http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_09_02/n9_02_sauersouza.pdf >
ISSN 1138-9737
207
INTEGRACIÓN Y RECONOCIMIENTO
SOCIEDADES HETEROGÉNEAS.
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
EN
EL
CONTEXTO
DE
Resumen. En la presente contribución se abordará el problemático concepto de
integración – desde sus aristas políticas y empíricas- ponderando fundamentalmente las
reflexiones teóricas y los resultados empíricos obtenidos en un estudio vinculado a la
orientación y formas acción y comportamiento de las mujeres jóvenes inmigrantes en
Alemania.
Y en este sentido se intentará responder la pregunta si el concepto de integración resulta
adecuado para el análisis científico y crítico de la subjetividad y la sociabilidad
particularmente de la situación de los jóvenes (con y sin trasfondo cultural migratorio)
en una sociedad caracterizada por la heterogeneidad. Del mismo modo se cuestiona si a
través de la focalización de la integración no se reproducen las relaciones de
desigualdad y las representaciones sobre la inclusión y la exclusión. Como alternativa
se plantea, la autora plantea el concepto de “disposición de posibilidades y
competencias de acción” (Handlungsfähigkeit) entendiéndolo como la disposición
personal de posibilidades para actuar y replantear sus propias condiciones de vida.
Palabras claves: Integración, posibilidades y competencias de acción, reconocimiento,
jóvenes, jóvenes inmigrantes.
208
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
INTEGRATION AND RECOGNITION
HETEROGENEOUS SOCIETIES.
IN
THE
CONTEXT
OF
Abstract. In this paper the controversial issue and term of ‘integration’ will be reflected
on the basis of theoretical considerations and empirical results taken from a study about
orientations and forms of acting of young immigrant women in Germany. It will be
discussed if the term of ‘integration’ is even suited for a subject-orientated and a sociocritical analyses of the situation of youth (with and without immigrant background) in
social and cultural heterogeneous societies. It will also be questioned, whether the focus
on integration does not reproduce existent conditions of social inequality and
established categories of insiders and outsiders. As a conceptual alternative the author
suggests to focus on “agency”.
Key Words: Integration, agency, recognition, youth, young immigrant women.
209
INTEGRATION ET RECONNAISSANCE
SOCIETES HETEROGENES.
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
DANS
LE
CONTEXTE
DE
Sommaire. La réflexion de l’article ci-joint porte sur le terme de l’intégration –
politiquement et empiriquement contesté – en prenant pour base les considérations
théoriques et les résultats empiriques d’une recherche sur les orientations et les actions
de jeunes immigrés en Allemagne. Y apparaît la réponse à la question de savoir si le
terme intégration est lui-même approprié d’analyser la situation d’adolescents (issus de
l’immigration ou non) dans des sociétés hétérogènes de manière sociocritique.
En outre sera examiné si le foyer sur l’intégration ne reproduit pas automatiquement les
inégalités déjà existantes autant qu’il manifeste les idées établies sur les catégories
«insider» et «outsider». En tant qu’alternative conceptionelle, l’auteur propose de
focaliser sur le terme «ageny».
Mots-clés: Intégration, reconnaissance, adolescence, jeunes issus de l’immigration,
«ageny».
210
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
INTEGRACIÓN Y RECONOCIMIENTO
EN CONTEXTOS SOCIALES HETEROGÉNEOS.1
Christine Riegel
[email protected]
Universidad de Tübingen (Alemania)
1.- INTRODUCCIÓN.
La integración se plantea como una constante problemática en diferentes países de
Europa y representa un tema central en el debate político y pedagógico.
En Alemania la integración encarna ya desde la década del ´70 una palabra clave que
aparece “casi por antanomasia (), cuando la discusión se refiere a la población no –
alemana” Hoffmann 2002). A pesar de su amplia utilización terminológica, éste
concepto y sus usos resultan poco claros y por ende problemáticos. En este sentido
desde la década del ´80 el concepto de integración y los peligros e ideologías a él
anudados se vienen discutiendo criticamente. Al respecto y especialmente la
normatividad de los objetivos de integración y los mecanismos de adaptación y apoyo
basados exclusivamente en los aspectos culturales de la vida de los inmigrantes, ocupan
el centro de las críticas (s. Kalpaka/Räthzel 1990, Auernheimer 2003a, Marvakis 1998,
Yildiz 2001). Aún también cuando dentro de la discusión en el ámbito de las ciencias
sociales se hallan diferenciado y la integración se entienda como un proceso con fines
abiertos, su definición es una responsabildad tanto de los inmigrantes así como también
de las sociedades de acogida. Aunque se ha avanzado en considerar los aspectos
culturales al lado de los aspectos estructurales (políticos, legales, socioeconómicos) en
los procesos de integración, los mayores peligros siguen residiendo en el uso del
concepto de integración.
Por un lado la integración continúa aludiendo la idea de una unificación en la totalidad,
en la que tienen que integrarse los individuos –especialmente los inmigrantes-. A
propósito y en consideración a la progresiva diferenciación y heterogeneidad de las
sociedades postmodernas a través de la globalización y la creciente internacionalización
(no solo a través de los procesos de migración) se plantea la pregunta si en Alemania se
puede hablar de la existencia de un conjunto socio cultural homogéneo. Ahora bien en
ponderación de la heterogeneidad –que está unida a la desigualdad social- la
integración puede y tiene que plantearse en estos términos. Erol Yildiz (2001) cuestiona
ponderando la base de las condiciones sociales la existencia de una integración en un
único conjunto social homogéneo y acentúa la necesidad específica de considerar la
integración en diferentes ámbitos sociales de participación.2
211
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
Yildiz (2001) alude aquí a la multidimensionalidad de los consignas y procesos de la
integración que es al mismo tiempo un objetivo de todos los hombres, con o sin un
trasfondo migratorio. Así el autor, escinde a la integración de una cognotación única,
específica y parcial ligada a la inmigración.
En la teoría de la cotidianeidad y política rige aún la idea de una totalidad social, la idea
-no bastamente explorada- de la existencia de una unidad cultural homogénea.3 En ese
contexto la idea de integración va siempre unida con imágenes de normalidad así como
también con imágenes que se corresponden con las expectativas en torno a los
inmigrantes (sus culturas como un “otro” construido diamentralmente) y su propia
adaptación a esa normalidad. Así la utilización del concepto dominante sobre la
integración rige y condiciona la idea que tienen por su parte los inmigrantes en torno a
ella y que suele percibirse como entidad diferente (en parte también deficitaria) que
tiene y debe adquirirse en el país de acogida. Aquí no se ponderan ni la diversidad de
las situaciones de vida de los inmigrantes ni tampoco sus necesidades subjetivas. Pero
¿quién tiene el poder de definición sobre lo que se tiene de estipular como válido,
“normal” y/o “corrosivo” o “distinto”? ¿Quién establece las reglas, las normas y los
límites?
También cuando aquí se puede partir del supuesto de un proceso dinámico de
negociación que toma como referencia las ideas fundantes de la normalidad en la
sociedad, en el discurso de la integración siempre la hegemonía cultural se manifiesta.
Al mismo tiempo se evidencia que los diferentes grupos sociales poseen posibilidades y
potencialidades desiguales para influenciar este proceso, y en este terreno en particular
los grupos sociales minoritarios e inmigrantes ocupan una posición desventajosa. La
integración debe ser por ello siempre visualizada como una práxis de la determinación
y selección que está basada en una praxis de la inclusión y la exclusión social.
Así entonces se plantea la pregunta justificada, referida a que si la “integración” resulta
un concepto empleable en el ámbito de la investigación de los procesos de inmigración
o si en cambio a través de la consideración exclusiva de la integración no se tiende a
redundar en la reproducción de las relaciones existentes de desigualdad y las ideas
sobre lo incluido y lo excluido. Ahora bien, aquí cabe interrogarse también si para la
investigación y la práxis con inmigrantes, resulta significativa la tematización de las
diferentes situaciones de vida y biografías de los hombres con transfondo cultural
inmigrante desde la polémica perspectiva externa, derivados de la cultura oficial con el
peligro que implica la normatividad inherente al concepto de integración. Esta pregunta
se instala para el trabajo con jóvenes inmigrantes pertenecientes a la primera, segunda y
tercera generación que crecieron y vivenciaron sus procesos de socialización en
Alemania.
En este aporte se aborda el concepto de integración considerando algunas reflexiones
teóricas y resultados empíricos relacionados a orientaciones y formas de
comportamiento de jóvenes inmigrantes en Alemania. A partir de esa base empírica se
212
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
discutirá hasta qué punto otros conceptos como el de reconocimiento son apropiados
para ponderar el contexto de vida de los jóvenes con transfondo cultural inmigrante en
un campo de lucha entre la inclusión y la exclusión.
2.- MUJERES JÓVENES CON TRANSFONDO CULTURAL INMIGRANTE EN
EL CAMPO DE LUCHA ENTRE LA INCLUSIÓN Y LA EXCLUSIÓN
SOCIAL.
Los fundamentos de la presente discusión se apoyan en los resultados obtenidos por una
investigación sociobiográfica efectuada sobre las orientaciones y las formas de
comportamiento de las mujeres jóvenes inmigrantes pertenecientes a la segunda o
tercera generación (Riegel 2004).4 Objeto de la investigación fue la pregunta cómo las
mujeres con Migrationshintergrund que crecieron en Alemania, proceden frente a las
relaciones sociales de inclusión y exclusión social y que tipo de orientaciones, formas
de comportamiento y perspectivas futuras desarrollan en este contexto.
Si se visualiza la situación de esas jóvenes mujeres con Migrationshintergrund en
Alemania5, se aprecia -a pesar de las distintas diferenciaciones- una cierta analogía: sus
situaciones de vida y posición social se hallan circunscriptas dentro de un campo de
lucha entre la inclusión y la exclusión social. Desde una perspectiva disponen de
competencias sociales y culturales relevantes como por ejemplo el idioma, la educación
escolar y la formación profesional, que fueron adquiridas a través de la socialización y
la formación educativa en Alemania. Desde otra perspectiva sin embargo –así lo
constata la investigación- ellas se sienten muy bien en el lugar donde viven y además
tienen un sentimiento de pertenencia con sus contextos de vida más próximos: grupos
de amigos, familia, vecinos, barrio, entorno cultural de los jóvenes (vgl. Riegel 2007).
También ven en Alemania el sentido de su vida y su futuro, aun también cuando
piensan en la posibilidad de organizar su vida de manera transnacional, vale decir vivir
de manera itinerante y combinada entre los países de origen y el país de acogida. Su
ubicación social en Alemania y también en su lealtad frente al país y al lugar en donde
ellos viven, están confrontados con las experiencias de exclusión y distinción: esto
afecta el acceso desigual a los recursos sociales como la educación, la formación
profesional y la participación social y política, en parte a través de la discriminación
formal, la mayoría de las veces ejecutadas por medio de una discriminación estructural
e institucional. Estas mujeres experimentan la distinción en el sentido de ser
consideradas como “otros” y han experimentado personalmente el racismo.
En Alemania las adolescentes y las mujeres jóvenes con transfondo cultural inmigrante
están confrontadas en la vida cotidiana con definiciones enajenantes y estereotipadas.
En esas definiciones enajenantes tienen especialmente relevancia las categorías de
género y etnicidad. Vale decir, en estas percepciones enajenantes y en las expectativas
de comportamiento depositadas en ellas, se define el rol correspondiente a una mujer y
a una adolescente dentro de un contexto cultural determinado. Comentarios como “Oh
213
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
Dios, mira, turca y lee revistas”, “te has permitido maquillarte?”, “qué, tú juegas al
fútbol?”, o “qué busca una adolescente turca en una casa de juventud y que además
trabaja ahí entre miles de jóvenes?”, pertenecen a la cotidianeidad de jóvenes
inmigrantes, especialmente de aquellas procedentes de Turquía. Aquí también se
transfiere una ideología y un modelo de significación de carácter racista, nacionalista,
etnocéntrica y sexista, y sostienen como representación social instaurada, que a su vez
sustentan determinados tipos de comportamiento ligados a la inclusión y la exclusión
social (vgl. Riegel 2003).
En la situación específica como descendientes de inmigrantes se demuestra que en la
totalidad o gran parte de sus vidas en Alemania, no son aceptadas y reconocidas por la
mayoría de la sociedad alemana como conciudadanos y sujetos sociales plenos sino
mas bien son percibidos como “distintos”. Este campo de lucha caracteriza los
requisitos ambivalentes que constituyen la tan cuestionable integración.
3.- EL ENTENDIMIENTO DE LA INTEGRACIÓN Y LAS ESTRATEGIAS DE
INTEGRACIÓN DE LAS JÓVENES INMIGRANTES.
Si se observa las narraciones y declaraciones de las mujeres jóvenes en las entrevistas
biográficas narrativas efectuadas en el marco del proyecto de investigación, sale a
relucir que para ellas la pregunta sobre la integración no implica ningún problema o
desafío especial. Ellas tampoco hablan de integración. Empero a ello, un resultado
importante de esta investigación expone que la integración en la sociedad en la que
ellas viven, es para las mujeres con transfondo cultural inmigrante un momento central
en la orientación y el desarrollo de estrategias de comportamiento. Esto demuestra que
las mujeres jóvenes poseen una clara voluntad para su integración social y comunitaria
y están por ende dispuestas por ello a asumir responsabilidades.
También se tornó claro que el concepto de integración en los usos linguísticos
cotidianos no tiene empleo. Ellas no hablaron sobre “integración” sino más bien de
“adaptación”. Al parecer no guardan recelo con dicho concepto bastamente
problemático. Por lo contrario, la construcción del concepto de adaptación resulta
central para la confrontación con el tema de integración. En una observación mas
incisiva de este fenómeno se descubre que ellas emplean muy formalmente el concepto
de adaptación extraído de la discusión dominante sobre el apoyo de la integración para
los inmigrantes en Alemania y muchas veces lo asumen de modo irreflexivo. Aquí se
manifiesta claramente de una parte el dominio y carácter arbitrario inherente al
concepto de adaptación, y como éste es influenciado por los patrones de la sociedad
regida culturalmente por sus mayorías. Al mismo tiempo las jóvenes mujeres
pertenecientes a la segunda generación de inmigrantes en Alemania vivencian
naturalmente –sin cuestionamientos- determinados valores y normas porque ellas
crecieron con las mismas. En consideración a estas características, la declaración de
una joven entrevistada emplea el concepto de adaptación durante la entrevista, y
214
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
después que yo insistiera en la definición del mismo, ella no puede concretizar una
respuesta: “por adaptación. Yo tampoco sé. Mh, por adaptación? Los seres humanos se
adaptan a las personas. Por ejemplo (...) yo no sé. Yo no puedo formular ningún
ejemplo. Por que a mi me faltan las ideas. Perdón, pero no se me ocurren diferencias
claras y grandes. Por que yo obviamente crecí aquí.”
Con esta reseña se puede suponer que posiblemente el concepto de adaptación tiene
para las jóvenes inmigrantes un significado “depurado o mágico” como lo expone por
ejemplo Leiprecht (2001:275), y con ello se expone su voluntad de integración. Porque
apela al concepto de adaptación para señalar algunos esfuerzos ligados a la integración
en la sociedad alemana. La adaptación es entendida regularmente por las jóvenes
mujeres como asimilación de los propios mundos de la vida a ciertas reglas instituidas,
aunque el contexto de socialización asociado a la vida no esté definido desde una
perspectiva nacionalista o cultural. El entendimiento de la adaptación puede solo
entenderse algunas veces en el sentido de asimilación o subclasificación cultural. Las
mujeres jóvenes utilizan el concepto de adaptación y acentúan simultáneamente que a
ellas no les interesa la negación de su origen étnico o bien adquirir el “típico
comportamiento alemán”.
En definitiva, lo que a ellas más les importa es corresponder a las exigencias y
demandas de la vida en Alemania y poder de este modo poder participar en la vida
social y comunitaria. Sobre todo en la vida profesional y laboral. A esto se añade la
incorporación de competencias sociales relevantes como por ejemplo el conocimiento
de la lengua alemana, la adquisición de contenidos formales y sociales en
correspondencia con la mayoría social, especialmente en las instituciones oficiales
como la escuela y la administración pública.
El colectivo estudiado pondera esto como una condición necesaria para todos y aquí se
enfatiza que este requisito no solo es válido para las mujeres inmigrantes sino también
es determinante para poder vivir y conquistar metas en Alemania, sobre todo desde una
perspectiva profesional y laboral. Y en referencia a esto, ellas se conciben a sí mismas
como componentes integrados o en sus propias palabras “adaptados”, a la sociedad de
acogida puesto que ellas ya incorporaron estas competencias por medio de su
crecimiento y desarrollo en la sociedad alemana. Ahora bien en referencia a esto estas
jóvenes con transfondo cultural inmigrante también se perciben como jóvenes adultas
“muy normales” que por la posesión de competencias y calificaciones no se diferencian
de las jóvenes alemanas.
Por lo opuesto, en los hechos se demuestra que su posición social precaria y pertenencia
así como la distinción como “extraño con necesidad de adaptación” como ellas son
concebidas en el discurso instituido sobre la integración y la adaptación en Alemania si
son factores de distinción y desigualación. Estas distinciones (ajenas y externas) por
parte de la sociedad regida por la mayoría no pueden eliminarse. Lo que demuestra
entre algunas cosas, que si bien las mujeres crecieron en Alemania, estas se sienten
215
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
aludidas por las exigencias dominantes en torno a la integración y la adaptación
pensadas para los inmigrantes.
4.- INTEGRACIÓN – RECONOCIMIENTO.
Si se atiende tanto a las narraciones biográficas extraídas de las entrevistas así como
también a sus orientaciones en todos los ámbitos de la vida, se demuestra que
subjetivamente para las mujeres jóvenes la integración no representa un problema sino
que en cambio un conflicto mazor lo representa la falta de reconocimiento a través de
los cánones que rigen a la sociedad mayoritaria. En este escenario la lucha por la
pertenencia y el reconocimiento como un momento central en la orientación y las
formas de actuación de las jóvenes imigrantes(vgl. Riegel 2004:351ff). El deseo de
inclusión social de las mujeres tiene como meta el reconocimiento basado en la
igualdad (como iguales), en las diferencias (como distintos), en los diversos modos de
organización de la propia vida y en el desenvolvimiento efectivo en los diferentes
ámbitos de vida y sobre todo; y en la subjetividad.
! Reconocimiento como iguales: el reconocimiento en la igualdad aduce que las
jóvenes mujeres sean tratadas como jóvenes „absolutamente comunes” y no
sean vistas como otros y distintos. Desde otra perspectiva ellas tienen que
exigir los mismos derechos y el mismo acceso a recursos sociales y a las
posibilidades de participación en la sociedad como los jóvenes autóctonos
(sobre todo en consideración del trabajo, la educación, las elecciones
gubernamentales, etc.).
! Reconocimiento en la diferencia como distintos: el deseo de reconocimiento
en la diferencia implica que ellas frente a las tendencias de segregación en la
sociedad de acogida, quieren ser reconocidas y respetadas a partir de su
apariencia, su presentación coporal o religión sin ser reducidas y encapsuladas
a partir de esta diferencia o de la estereotipación a ella unida.
! Reconocimiento en sus diferentes modos de organización de la propia vida
y la pertenencia de diferentes ámbitos sociales simultáneos: ellas quieren
ser aceptadas y percibidas en su pertenencia cultura e identidad no solamente
desde una perspectiva étnica ligadas a sus raíces, sino también en otros
aspectos constitutivos de sus vidas como por ejemplo como jóvenes fuertes,
como miembros de un grupo de música, como líder y vocero de la clase
escolar o en sus ambiciones profesionales. Del mismo modo quieren ser
consideradas seriamente en sus esfuerzos y problemas de integración que no
tienen ninguna correspondencia con transfondo cultural inmigrante.
! Reconocimiento como sujetos: el deseo de reconocimiento en su subjetividad
se basa en el reconocimiento como individuos auto-concientes, negociadores y
216
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
responsables. Ellas quieren ser percibidas como individuos especiales,
auténticos y activos dotados de fortalezas y debilidades y no ser reducidas
solamente a un estereotipo determinado o al rol de víctimas. Al respecto la
valoración y el reconocimiento en el ámbito inter-subjetivo y sobre todo en el
entorno social juega un papel central.
Deliberadamente la lucha por el reconocimiento está impregnada por múltiples
ambivalencias y en este sentido las mujeres jóvenes no obtienen siempre exitosamente
el reconocimiento anhelado. Este problema representa una constante tensión en el
campo de la integración, la búsqueda de pertenencia cultural y la lucha contra la
exclusión.
5.- ESTRATEGIAS EN LA LUCHA POR EL RECONOCIMIENTO EN LA
CONFRONTACIÓN
CON
LOS
CRITERIOS
DOMINANTES
DE
INTEGRACIÓN.
En la investigación se pudieron apreciar diferentes formas y estrategias de interacción
con la situación ambivalente que representa la inclusión:
a) Prácticas de normalización y exclusión de los otros inmigrantes.
De una parte aparecen las estrategias que claramente corresponden con las exigencias
(mínimas y elementales) de la adaptación. Las mismas se manifiestan en la forma de
prácticas de normalización en los esfuerzos por pasar desaparecibidos y la falta de
criticidad en la sociedad alemana. Esto se corresponde en parte con las estrategias de
restricción que experimentan los grupos sociales inmigrantes no deseados como por
ejemplo los desplazados, los desocupados que en parte son visualizados como los
menos adaptados, etc.. Aquí se torna claro que los esfuerzos de integración y la lucha
por el reconocimiento también pueden ir entrelazadas a tendencias de segregación y
orientaciones hegemónicas. En la investigación también se evidencia que las estrategias
de inclusión de algunas mujeres jóvenes pueden resultar funcionales al momento de
señalar su propia aceptación social y preparse para los desafíos de la integración, en una
sociedad regida por sus mayorías (vgl. Riegel 2004, 267-296).
b) Orientación de rendimiento.
Otra estrategia se plantea a través de la exaltación del buen rendimiento en la escuela y
el reconocimiento de la profesión que sirve posiblemente para asegurar las
posibilidades de ingreso y el posicionamiento social como adultos y al mismo tiempo a
través del compromiso personal y la disposición para el rendimiento escolar se busca
mejorar las condiciones sociales de vida.
217
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
c) Crítica a las relaciones de desigualdad y discriminación en Alemania.
Las estrategias que aparecen inmediatamente como contra posiciones conscientes y
críticas frente a la sociedad mayoritariamente alemana, pueden representar también
estrategias de integración. En las entrevistas se manifiesta que las mujeres jóvenes no
están dispuestas a seguir aceptando las discriminaciones vivenciadas en la vida
cotidiana y sus experiencias con el rasismo o en sus posicionamientos sociales
desiguales. En este terreno las mujeres se imponen o bien se expresan críticamente,
planteando su rechazo a tener que corresponder a determinados estereotipos y que ellas
a través de este nuevo posicionamiento abogan por acceder a una vida digna en
Alemania. A pesar de la posición crítica existe una intencionalidad subyacente que ellas
como personas o integrantes de un grupo minoritario quieren obtener respeto y
reconocimiento por parte de sociedad mayoritariamente alemana entre algunos motivos
para posibilitar su integración social y comunitaria.
Estas estrategias son utilizadas por las mujeres jóvenes de acuerdo con la situación y
los contextos, especialmente para expresar su voluntad de querer integrarse, y así
mismo de experimentar el reconocimiento y pertenencia socio cultural. Si bien los
esfuerzos son colectivos en la lucha por el reconocimiento suelen expresarse a través de
su carácter individualista. La integración de las mujeres jóvenes con transfondo cultura
inmigrante se entiende como una tarea individual que éstas deben asumir por sí mismas
con responsabilidad. Esto se puede visualizar con el trasfondo, de que las mujeres en
Alemania se orientan parcialmente a los cánones de integración constreñidos a la
perspectiva de mujeres inmigrantes. Por otro lado estas mujeres afirman que confían
más en sus propios esfuerzos de integración puesto que descreen de la buena intención
de los otros o de la sociedad alemana.
Interesante resulta que la integración para las mujeres jóvenes solo parcialmente en
parte tiene un acento ligado a la inmigración. El objetivo de sus esfuerzos de
integración consiste normalmente en incluirse socialmente como jóvenes adultas e
intentar en asegurarse un lugar donde puedan disponer de recursos sociales en igualdad
condiciones. Al respecto, y ellas lo saben perfectamente, sus puntos de partida dentro
de la estructura social como hijas de trabajadores temporarios e inmigrantes no es
especialmente bueno; de igual manera su pertenencia a la sociedad alemana es precaria
así que ellas deben esforzarse mucho para lograr integrarse socialmente y obtener
reconocimiento en el medio cultural. A través de la aceptación social de los
comportamientos y los modelos de orientación como las prácticas normalizadoras, la
disposición para el rendimiento o las orientaciones restringidas y convencionales las
jóvenes mujeres intentan superar sus condiciones sociales de procedencia, y asegurar o
contrarrestar su conflictiva pertenencia a un centro social y cultural.
Resumiendo, se podría afirmar que para las jóvenes inmigrantes la integración debido a
la multidimensionalidad de las instancias inherentes a la integración, implica una
transformación multifacética y el desarrollo de actividades. La integración está unida a
218
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
exigencias contradictorios, puesto que plantean criterios y parámetros restrictivos y
homogeneizantes para la integración que resultan inadecuados con la realidad de los
grupos minoritarios e inmigrantes.
6.INTEGRACIÓN
–
DISPOSICIÓN
COMPETENCIAS DE ACCIÓN.
DE
POSIBILIDADES
Y
Los resultados de la investigación enseñan que el concepto de integración y los
modelos de aculturación basados en la exacerbación de las diferencias culturales y que
miran a los inmigrantes exclusivamente como diferentes y asuntes en la sociedad
mayoritariamente alemana, se tornan insuficientes.
En razón a la situación de los jóvenes hijos de familias inmigrantes que crecieron y que
vivenciaron la parte mas importante de su socialización en Alemania el concepto de
integración que se emplea para estudiar los procesos elaborados por los autóctonos
alemanes, puede resultar tamben adecuado para el colectivo inmigrante. El
entendimiento de la integración de las mujeres jóvenes (también aquello referido como
adaptación) puede explicarse teóricamente a partir del concepto sociológico
“integración individual” en una sociedad, como bien postula Reinhard Kreckel
(Kreckel 1994, S.16) entre algunos. Desde esta mirada la integración puede ser
planteada como desarrollo interno y la incorporación de los individuos en la sociedad
así como la adquisición individual de los componentes sociales y comunitarios
relevantes, como por ejemplo el idioma, las reglas culturales, las normas y las
calificaciones.
La integración formal de un miembro de la sociedad culmina con la obtención la
obtención del estatus de adulto asumiendo los derechos y las obligaciones que van
inexorablemente unidas a él. Desde la perspectiva social la integración individual se
define fundamentalmente a través de la incorporación de niños y jóvenes en las
instituciones sociales sobre todo en el ámbito educativo y la formación profesional así
como también a través de medidas apoyadas por el estado de bienestar. Kreckel utiliza
el concepto de integración en el sentido de procesos de socialización de los adultos
potenciales, que i.d.R. en el transcurso de la etapa de juventud se plantea más bien
como un cambio de estatus (Schelsky 1954). Este aspecto de la integración demuestra y
como lo subraya Kreckel también que no sólo aquellos grupos ajenos recientemente
incorporados a la vida social como por ejemplo los inmigrantes tienen que
experimentar estos procesos, sino también todos los jóvenes adultos que constituyen la
futura generación de una sociedad.6
La integración se entiende aquí tanto como una tarea biográfica (como incorporación
activa y confrontación con las exigencias sociales) pero así también como tarea a
cumplir dentro de la sociedad que tiene a su vez tienen que apoyar a sus individuos.
219
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
Con esa mirada el concepto de integración se articula con la concentración a la
situación de exclusión social o los inmigrantes.
Si nos referimos a los modelos de integración que van mas allá del aspecto cultural y
observan la integración como un proceso paralelo (que afecta a los inmigrantes y a la
sociedad de acogida) (vgl. Beger 2000), se observará entonces que las condiciones
dadas para la integración cultural, social e identitaria de las mujeres jóvenes en
Alemania fueron construidas y históricamente, vale decir la filiación cultural y civil
parcial con el país en donde ellas viven, es un producto transmitido e introyectado. A
propósito se puede señalar que la sociedad mayoritariamente alemana que no puede
garantizar condiciones necesarias de inclusión social en todos los ámbitos de la vida y
niega por ende el reconocimiento de estos sujetos como integrantes plenos de la
sociedad en una perspectiva política, jurídica y social.
De este modo los jóvenes con trasfondo cultural inmigrante no disponen siempre –a
pesar de otras competencias y esfuerzos subjetivos- de iguales condiciones y
posibilidades de integración social como los jóvenes autóctonos. Con lo que se
demuestra una vez mas que la integración incluye la tensión entre fuerzas sociales
contradictorias, que influyen en la exclusión (vgl. Held 1999). Para poder definir los
procesos de integración de los individuos con mayor proximidad, las fuerzas sociales
contradictorias presentes en el contexto de las condiciones colectivas- estructurales,
sociales y personales tienen que ser consideradas al momento de pensar las estrategias
de inclusión social. De esta manera en mi opinión, la integración se puede determinar a
partir de la diposición de recursos sociales y colectivos que alteran directamente las
posibilidades de acción, negociación y participación existentes y negadas. En este
sentido considero significativo entender la integración “como un proceso de
socialización planteado con el objetivo de adquirir y disponer de competencias
personales para la acción y negociación en los diferentes contextos sociales”.
En la instancia actual otros conceptos como por ejemplo el de reconocimiento aparecen
con mucha fuerza dentro del debate sobre la integración. En los últimos años, el
concepto de reconocimiento se transformó en una respuesta muy requerida a la
pregunta de cómo proceder frente a los desafíos social a través de las transformaciones
globales y los movimientos inmigratorios, la heterogeneidad cultural en las sociedades
nacionlistas así como también las demandas de los grupos minoritarios (Mecheril 2004,
Fraser 2003). A propósito es requerible, reflexionar no sólo sobre las diferencias
culturales sino también sobre procesos de inclusión y exclusión, puesto que de lo
contrario emerge el problema de la subestimación de las desigualdades estructurales.
Paul Mecheril expone en su trabajo las ambivalencias y paradojas en torno al
reconocimiento de las diferencias y subraya la necesidad de visualizar a las personas en
sus contextos sociales y comunitarios de vida. Este autor toma como referencia a la
disposición de competencias y posibilidades de acción de los sujetos. Demotrando
acertadamente que los individuos tienen que ser reconocidos como sujetos políticos,
socio culturales y peculiares para poder transformarse en sujetos autónomos y auto
220
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
determinados. Al respecto el autor establece diferentes dimensiones del
reconocimiento: 1) la participación política, 2) el reconocimiento y la valoración social
de lo colectividad y los contextos de referencia, así como el reconocimiento personal
(Mecheril 1999, S. 260).
Aún cuando las mujeres jóvenes -analizadas en el proyecto de investigación- cargan
con toda la responsabilidad en torno al reconocimiento y sobre todo a su integración,
este complejo proceso no puede ser asumido como una tarea estrictamente individual
sino necesita ser analizado ponderando el amplio conjunto de condiciones sociales y
colectivas. El reconocimiento – desde la definición de Richard Sennett en su libro
„Respeto en los tiempos de la desigualdad”- demanda fundamentos y condiciones
recíprocas. Estas no están siempre dados. De este modo se les niega a las mujeres el
reconocimiento como miembros plenos de la sociedad y muchas veces desde la
sociedad mayoritaria se las priva de percibirse como miembros pertenecientes a la
sociedad. De forma semejante no son reconocidos sus esfuerzos y logros subjetivos en
el proceso de integración sino que son jerarquizadas y clasificadas por lo opuesto –casi
exclusivamente- a partir de su aspecto y procedencia étnica cultural. A través de estas
fuerzas sociales opuestas se torna más difícil para ellas poder integrarse como sujetos
sociales y la presencia de estereotipos restrictivos bloquea y restringe este proceso. La
segmentación social, la individualización y la restricción son fuerzas restrictivas que las
mujeres jóvenes tienen que combatir en sus esfuerzos e intentos de integración para
poder concretar su deseo de pertenencia y reconocimiento cultural.
7.- REFLEXIONES PRAGMÁTICAS SOBRE LA UTILIZACIÓN DEL
PROBLEMÁTICO CONCEPTO DE INTEGRACIÓN.
Como se expuso claramente, la integración resulta un concepto difícil de explicar y sus
exigencias y fundamentos no se corresponden necesariamente con las necesidades y
situaciones de vida de los inmigrantes. El concepto de reconocimiento (con algunas
salvedades) puede ser un buen correctivo en razón a las necesidades de la reciprocidad
entre grupos autóctonos y foráneos para que no esta tampoco excento de ambivalencias
(vgl. Mecheril 2005). Cómo se puede entonces proceder con ese desafío?
Una posibilidad reside en distanciarse del concepto de integración. Puesto que la
integración en el momento en que está en la boca de todos se constituye en un elemento
discursivo a través del cual se manifiesta la necesidad de crear programas pedagógicos
y políticos para la reducción de las situaciones desmedradas de vida correspondientes a
las jóvenes mujeres inmigrantes, por eso sería significativo tal vez, dejar este concepto
sin empleo alguno. Sin embargo no deseo rechazar categóricamente el concepto de
integración, lo que aconsejo en este sentido es que el mismo sea mejor especificado en
los diferentes contextos donde se emplea. Aquí resulta importante para los inmigrantes
de la segunda generación y también para las minorías que viven desde siempre en
Alemania, hablar de integración individual en el espacio social y colectivo; en el
221
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
sentido de un proceso de socialización recíproca e implicante, vale decir necesario tanto
para autóctonos como para foráneos. Pero también aquí también hay que tener cuidado
con la normativización y la individualización de los procesos de socialización –que no
necesariamente se menciona-. Al final de cuentas no se puede renunciar a la
determinación de los procesos de integración basados en la adquisición de recursos
sociales y colectivos: vale decir la integración vista como disposición de posibilidades
y competencias de acción. Por supuesto se precisa además de reconocimiento de los
grupos minoritarios haciendo eje en un plano formal – colectivo, socio cultural e
interpersonal así como también en la construcción de justicia social.
Cuando se habla de integración y se formulan programas políticos y pedagógicos
orientados a la integración es entonces necesario reflexionar sobre la idea de
integración contenida en los siguientes aspectos:
-
la integración puede ser organizada solamente desde la perspectiva de los
sujetos comprometidos. Así los objetivos de la integración no pueden ser
formulados sólo desde una perspectiva externa (a través de la sociedad
mayoritaria o los educadores). Las inmigrantes no se deben observar ni como
víctimas de sus condiciones de vida ni tampoco como marionetas de sus
culturas originarias, sino que por lo contrario éstas deben ser consideradas como
sujetos activos con necesidades subjetivas y condiciones heterogéneas. Las
estrategias destinadas a la integración deben ser por ello orientadas y elaboradas
considerando una orientación subjetiva,
-
la integración no debe ser entendida solo como una tarea que le compete a los
individuos inmersos en el proceso de integración y cargar por lo mismo con la
mayor responsabilidad en ellos delegada, sino que por lo contrario debe ser
percibida como una relación recíproca. La integración debería implicar para la
sociedad mayoritaria, crear las correspondientes condiciones estructurales,
jurídicas y sociales para que los sujetos busquen integrarse y puedan participar
activamente en la sociedad. Desde esta perspectiva la integración debe ser
abordada en el contexto de la justicia social lo que a su vez exige la superación
de la desigualdad social;
-
y finalmente en este debate tienen que plantearse abiertamente en el contexto de
la integración cuáles son las fuerzas instituyentes y las relaciones implícitas de
desigualdad y poder constreñidas en el, del mismo modo tienen que
cuestionarse las ideas dominantes de normalidad e interpelarse quién se asegura
para sí los usos y las ventajas de la integración.
222
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
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224
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
Notas
1
Traducido por Dr. Pablo Christian Aparicio con el apoyo de la Vereinigung der Freunde der Universität
Tübingen (Universitätsbund e.V.) / Alemania.
2
“Una integración completa en sociedades poli - contextuales empíricamente no es más posible ni tampoco necesaria, porque la vida en una sociedad postmoderna de cada uno de los integrantes –sean autóctono o foráneo- espera solamente una inclusión parcial en la sociedad.” (Yildiz 2001: 79-80)
3
El discurso sobre “la cultural oficial alemana” es también una expresión de este tema tan crispado.
4
La investigación fue efectuada entre 1998 - 2000 en una jurisdicción municipal correspondiente a una
ciudad del sudoeste de Alemania. Los fundamentos empíricos se basaron en entrevistas biográficas efectuadas a jóvenes mujeres, y así también en observaciones participantes. Además se emplearon datos
cuantitativos extraídos de las entrevistas y de las discusiones de grupos realizadas en el marco de un
estudio comparativo de juventud denominado “Aprendizaje internacional. Orientaciones de los jóvenes
en un contexto de exclusión e integración en cinco países europeos” Held/Spona 1999, Held/Riegel
1999) y que estuvo circunscripto en la misma jurisdicción municipal. La totalidad de los resultados obtenidos por esta investigación referida han sido compilados en una publicación cuyo título es “En la lucha
por la pertenencia cultural y el reconocimiento. Orientaciones y las formas de disposición de posibilidades y competencias de acción de jóvenes inmigrantes. Una investigación socio – biográfica” (Riegel
2005).
5
Las mujeres jóvenes que ocupan el centro de atención de la presente investigación crecieron en Alemania y en su gran parte disponen de un status de permanencia seguro en Alemania, y se encuentran en una
situación social de vida mas favorable que por ejemplo la de una mujer hija de una familia de exiliados o
bien como de mujer hija de una familia de asilados políticos -que en el transcurso de su niñez y juventud
llegaron a Alemania- que suele ser considerablemente precaria.
6
El concepto de integración social correspondiente a los jóvenes adultos se emplearse para referirse a la
fase de transición del estatus de “joven” al estatus de “adulto”. Aunque curiosamente los actuales estudios sobre la fase de transición demuestran que los desplazamientos y cambios que vivencian tanto los
jóvenes autóctonos como los foráneos resultan poco claros y previsibles (vgl. Stauber/Pohl/Walther
2007).
RIEGEL, Christine (2008). “Integración y reconocimiento en contextos sociales
heterogéneos.”. En APARICIO, Pablo (Coord.) Desde la diversidad hacia la desigualdad: ¿destino inexorable de la globalización? [monográfico en línea]. Revista
Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 8, nº 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta:
dd/mm/aaaa].
<http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_09_02/n9_02_riegel.pdf >
ISSN 1138-9737
225
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
ALUMNOS EN ALEMANIA. UN EJEMPLO DE BADEN-WÜRTTEMBERG.
Resumen. El Trabajo Social Escolar (Schulsozialarbeit) en Alemania se transformó
desde hace aproximadamente 15 años en una de las ofertas más importante
correspondientes a la Asistencia Social Juvenil (Jugenhilfe) y adquirió un perfil
profesional importante. El presente aporte reconstruye a partir de una investigación
cualitativa la perspectiva de los jóvenes y sus modelos subjetivos de adquisiciòn de
competencias que son estructuradas a través de la organización institucional escolar. El
valor de la operatividad del Trabajo Social Escolar se fundamenta en primer lugar en la
relevancia de los profesionales entendidos como los portadores del sentido de la oferta
de ayuda, en segundo lugar en la experiencias y relaciones realizadas en el proceso
pedagógico cotidiano, en tercer lugar en la confianza de dichas referencias y en cuarto
lugar a través de la experiencia se comprende que los temas correspondientes a su
propia vida, adquieren significado. La interconección planteada entre la dimensión del
uso y la dimensión de la empleabilidad (operatividad) confirma en quinto lugar la
relevancia que posee la modulación de las relaciones pedagógicas entre las distintas
generaciones como elemento estructural del Trabajo Social Escolar.
Palabras claves: Trabajo Social Escolar; escuela; investigación
investigación de los beneficiarios; relaciones intergeneracionales.
226
cualitativa,
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
SOCIAL SCHOOL WORK FROM THE STUDENT’S PERSPECTIVE IN
GERMANY. AN EXAMPLE OF BADEN -WÜRTTEMBERG.
Abstract. Over the past 15 years school social work in Germany has become one of the
most important tools of youth support and has developed an acknowledged professional
profile. The view of young people and their subjective patterns of acquisition as they are
constructed by the institutional arrangements of schools have been reconstructed in this
article by using a qualitative research approach. The value of school social work
becomes obvious first of all through the professionals as relevant persons in this field of
support, secondly by the social experiences in the daily pedagogical process, as well as
by the reliability of these relationships and also by the fact that their daily concerns are
taken seriously. The analytical crossover between the dimension of use and the
dimension of usefulness (use value) hints furthermore towards the relevance of a
pedagogical arrangement of relations between the generations as a structural element of
school social work.
Key words: School social work, school, qualitative research, subject focussed research,
generational relations.
227
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
TRAVAIL SOCIAL SCOLAIRE DE LA PRESPECTIVE DES ÉLÈVES EN
ALLEMAGNE, UN EXEMPLE DE BADEN-WÜRTTEMBERG.
Sommaire. Durant ces 15 dernières années, le travail social dans le cadre scolaire en
Allemagne est devenu un des outils les plus important du soutien à la jeunesse et, a
developpé un profil professionel reconnu.
La vision des jeunes et les manières subjectives d’aquérir cette vision, étant donné
qu’elles découlent de l’arrangement institutionel des écoles, ont été rassemblées dans
cette article grâce à une démarche de recherche qualitative.
La valeur du travail social dans le cadre scolaire devient évidente, tout d’abord à travers
les professionels en tant que personnes appropriés pour genre de soutien aporté,
deuxièmement, à travers l’expérience sociale du procesus pédagogique journalier,
également grâce à la fiabilité des ces relations et, enfin, du fait que leurs soucis
quotidiens soient pris au serieux. La croisée analytique entre la dimension d’utilisation
et la dimension d’utilité indique d’autant plus l’importance de l’arrangement
pédagogique des relations inter-générationelles, en tant qu’élément structurel du travail
social en milieu scolaire.
Mots-clés: travail social en milieu scolaire, école, recherche qualitative, recherche
centrée sur le sujet, relations générationelles.
228
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
ALUMNOS EN ALEMANIA. UN EJEMPLO DE BADEN-WÜRTTEMBERG.1
Carola Flad, Eberhard Bolay
1.- INTRODUCCIÓN.
Sin duda que el trabajo social en las escuelas como oferta de apoyo a los jóvenes está
adquiriendo cada vez más perfil y coherencia. Esto se puede comprobar en los debates
científicos al respecto (vid. Olk/Bathke/Hartnuß 2000; Maykus 2001; Bettmer et al.
2002; Bolay 2004a), al igual que en los resultados de análisis empíricos prácticos (vid.
Bolay 2004b). Siendo las alumnas y los alumnos los destinatarios directos del trabajo
social escolar, ellos hasta el momento sólo han tenido en forma limitada la posibilidad
de articularse. En este trabajo queremos, pues, poner énfasis especialmente en la
perspectiva de los jóvenes y su modelo subjetivo de apropiación de las medidas, es decir
“de la reconstrucción de la perspectiva de los destinatarios“ hacia esa oferta de apoyo
juvenil en escuelas. Tal perspectiva requiere del “análisis de los entornos (Umwelten)
sociales e institucionales que los rodean“ (Lüders/Rauschenbach 2001: 566), es decir, se
debe tomar en serio la re-vinculación de los temas de desarrollo y vida de los jóvenes a
su contexto institucional escolar.
La perspectiva investigadora que asumiremos en este trabajo se basa, entonces, en la
apropiación del trabajo social escolar en el contexto de “ser alumno“, es decir, de la
construcción social de una situación de vida estructurada a través de arreglos
institucionales (vid. Oelerich 1996). El valor de la utilidad del trabajo social escolar es
transmitido a los alumnos en primer lugar por medio de los expertos trabajadores
sociales como portadores de los significados (o como medio de transmisión) de la
oferta, en segundo lugar por medio de las experiencias de relación con estos
profesionales en la interacción pedagógica cotidiana, en tercer lugar por medio del
grado de compromiso de estas relaciones y en cuarto lugar por medio de la
experimentación de que sus temas tienen relevancia y reciben el reconocimiento de
terceros. Una aproximación investigadora orientada en los destinatarios permite reflejar
determinadas conclusiones acerca de la relación de contenido entre la dimensión del uso
y la dimensión de la utilidad (valor del uso). Esta conexión analítica de ambas
dimensiones permite comprobar, en quinto lugar, la relevancia de la relación
intergeneracional, articulada de modo pedagógico, como elemento estructural del
trabajo social escolar.
229
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
Después de la introducción al contexto de investigación en el que se enmarca este
trabajo, mostraremos en un ejemplo práctico el papel que el trabajo social escolar puede
adquirir en la superación biográfica de situaciones problemáticas. En un segundo paso
se desarrollará uno de los resultados esenciales de esta investigación. Este resultado está
descrito como la “calidad de la experiencia “con el trabajo social escolar. Se analizarán
componentes de esta calidad experimentada en la confrontación de lógica académica y
arreglo institucional por un lado, y deducción y apropiación juvenil por otro. En un
tercer paso se sistematizarán las experiencias de los jóvenes sujetos como experiencias
de vinculación y la consecuente interpretación de estas, en un cuarto paso, como tres
modos de una interacción generacional.
Nuestras propuestas se reducirán a un mínimo de los procesos comunicativos y de
interacción entre los expertos y los sujetos juveniles. A modo conclusivo describiremos
condiciones marco que favorecen al desarrollo de una relación generacional orquestada
de manera pedagógica en el contexto del trabajo social escolar.
2.- CONTEXTO DE INVESTIGACIÓN Y BASE DE DATOS.
Un análisis que se enfrente a las dimensiones cualitativas del uso en el contexto de
investigaciones empíricas acerca de la cooperación de apoyo juvenil y escuela, hasta el
momento sólo ha sido articulado marginalmente (Bolay 2004b: 34).
En tres estudios de caso en el contexto del trabajo social escolar – como práctica de
cooperación de mayor intensidad entre ayuda a los jóvenes y escuela – se han analizado
también los tipos analíticos de los respectivos entornos de vida de aquellos a los que la
oferta está dirigida primordialmente y a quienes se intenta apoyar: en el marco de un
estudio de caso en una escuela del tipo Hauptschule2 (Bolay et al. 1999: 40s.); en un
estudio regional (Bolay/Flad/Gutbrod 2003: 47s.) y en un análisis empírico del apoyo
regional en el programa “Jugendsozialarbeit an Schulen in Baden-Württemberg‘
[trabajo social con jóvenes en escuelas de Baden-Wurtemberg] (Bolay/Flad/Gutbrod
2004: 236ff), cuyo material de datos y análisis están en el centro de lo expuesto a
continuación. Se han realizado entrevistas individuales y de grupo de entre 40 y 120
minutos de duración con catorce alumnas y alumnos de entre 14 y 17 años de edad en
cinco escuelas distintas (Hauptschulen y escuelas técnicas)3 Como instrumento de
medición se ha utilizado un hilo conductor manejado de modo abierto y flexible,
dependiendo del tiempo disponible y el transcurso de la entrevista.
Los jóvenes entrevistados dispusieron de este modo de la libertad de destacar los puntos
claves por cuenta propia. Como ámbitos en los que se plantearon las preguntas
estuvieron preestablecidos: el acceso a las ofertas del trabajo social escolar, la
valoración de ese trabajo, la ubicación del trabajo social escolar en el entorno social e
institucional de la escuela, la reconstrucción de la situación de vida comunicada por la
escuela a los alumnos.
230
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
3.- EL EJEMPLO DE GEN, QUINCE AÑOS DE EDAD Y ALUMNO EN UNA
HAUPTSCHULE.
Gen cursa el sexto grado en la Escuela A.4 Desde hace dos años y medio vive de forma
permanente en Alemania, anteriormente había vivido en la República Dominicana,
habiendo estado repetidamente y por algunos meses de visita en Weißstadt, acudiendo
frecuentemente al centro para la juventud del lugar (Jugendhaus). Después de asumir la
ciudadanía alemana visitó durante seis meses una escuela internacional de idiomas, para
aprender alemán. Ahora lo habla de modo “gescheit” [en el dialecto local significa:
bastante bien, n.d.t.], como lo describe él mismo. Los padres están divorciados, el padre
reside en “América“. Conoce al trabajador social desde un buen tiempo, ya desde sus
visitas al centro juvenil Jugendhaus que se ha convertido en su segunda casa. “Estoy
casi todos los días allí“, especialmente los viernes, cuando es día de “estudio” y se graba
música rap. Gen siente, piensa y actúa en su auto-identificación cultural juvenil como
rapero. Los raperos son talentos del lenguaje, que por un lado pueden hablar muy bien
y, por otro, adquieren reconocimiento por su utilización creativa del idioma,
subyugando las reglas gramaticales bajo el ritmo del respectivo beat. Si Gen da a
entender que “se puede decir que somos raperos”, esta expresión contiene un tono
especial: justamente la virtuosidad del habla como medio central de expresión y núcleo
identitario se le es negado en la escuela, y destacado como déficit, pues sus
conocimientos del idioma no son suficientes para seguir el paso en la Escuela A. Por
ello “antes nunca iba al Cole, porque estaba cagado de susto. Si no entendía las tareas o
algo así, no iba por miedo a que los maestros me dijeran algo.”
Gen se siente responsable por su madre. “Si algo se organiza, una excursión como ahora
en las vacaciones de Pentecostés, casi nunca voy, porque mi Mum quedaría sola por dos
semanas.(…) no sé, en realidad estoy acá para cuidar a mi Mum (…) no la dejo dos
semanas sola (pausa). No sé. No hay confianza.” Sus planes para el futuro también están
influenciados por su relación con su madre. Quiere ser mecánico argumentando que
“eso me gusta, conozco bien la materia. Siempre arreglo el auto de mi Mum. Porque,
cuando era joven, mi padre tenía una cuestión de mecánico. Yo siempre lo acompañaba
y me lo explicaba todo. Pero mi padre y mi Mum están divorciados. Por eso…ahora yo
tengo que cuidarla.”
Reparar automóviles es un momento familiar, en el que Gen asume las tareas del padre
ausente y crea así un lazo con su pasado, en un momento de relación positiva padre-hijo
y la vincula con el esfuerzo actual de cuidar sigilosamente a su madre. El deseo
profesional del mecánico está relacionado, desde la experiencia de Gen, con una familia
intacta. En el contexto de su familia, Gen asume un “papel alternativo” a su infancia, se
auto diseña como el protector viril de su madre.
A diferencia de sus compañeros, Gen rechaza las descripciones compadre o conocido
para caracterizar al trabajador social de la escuela. “Tobi es un adulto, es el único mayor
en el que confío“, “siempre lo llamo tío“. La metáfora del tío incorpora al trabajador
231
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
social al contexto familiar inmediato. Lo que califica a Tobias Herder como “tío” – es
decir, una persona adulta, que tiene un afecto natural para con él – se puede describir en
tres aspectos:
!
“Tobi “ha probado ser un compañero confiable. Debido a sus deficientes
conocimientos del alemán, Gen aprovecha la posibilidad de dejarse ayudar por
Tobias Herder: “se ha sentado día tras día, porque tuve que redactar el ensayo
sobre hip-hop con palabras propias y eso no lo puedo tan bien, porque no hablo
tan bien alemán. Y entonces me ayudó siempre y me explicaba qué significaba
qué cosa. Al final salió una matrícula de honor.“ En su descripción del estudio
conjunto resalta el énfasis en que “se ha sentado día tras día“. Esta expresión no
está vinculada al tiempo real, sino ha de entenderse de modo simbólico y destaca
la insistencia y consecuencia con la que ambos persiguieron su meta de redactar
un buen ensayo. La presentación del tema hip-hop se ha convertido desde el
punto de vista subjetivo en un proyecto conjunto, en el cual el trabajador social
le ha facilitado a Gen su manejo del lenguaje.
!
Tobias Herder actúa en representación: Gen quiere ser mecánico. Al ser
consultado si hablaría de esto con el trabajador social, responde, “claro, casi
todos los días. El es el único que me ayuda en eso. Y el colegio y eso, con ello…
Es el único que me deja … que se toma el tiempo de ir conmigo a la escuela y
habla con la gente y eso.” También en esta parte resalta la descripción de una
actitud y afecto percibidos como extraordinarios. Tobias Herder le ayuda a
conseguir su meta profesional. Acompaña de manera responsable ese
“proyecto”, organiza para él un traslado de la Hauptschule a una clase en la
formación profesional preparatoria, negociando en representación de la madre la
aceptación en la escuela nueva.
!
El trabajador social tiene presencia para Gen en una estructura duradera: A
diferencia de su propio padre, Gen recibe afecto continuo y también crítico por
parte del trabajador social. Tiene presencia en una estructura confiable y
profesional. “Ya lleva algunos años en el Centro de Jóvenes. Trabaja allí, se
podría decir, toda la vida.“ Con esta asunción exagerada, Gen justifica el
carácter estable y duradero del apoyo. Interpreta su relación con Herder sobre el
fundamento de una oferta vinculante en el contexto profesional del Centro de
Jóvenes y extendida ahora hacia el entorno escolar.
Un quinceañero cansado de la escuela se convertido, pues, en un joven que percibe su
formación como positiva y que, entre otras razones, ha cambiado debido a su relación
con el trabajador social escolar. Desde ya cuatro años, es decir casi un tercio de su vida,
experimenta un apoyo biográfico intenso aunque restringido. “Es distinto ahora. Ahora
soy distinto.“ Sus problemas escolares han disminuido, ya no tiene problemas de
asistencia y se prepara para las clases. Su respuesta a la pregunta si asiste con ganas a la
escuela es diplomática: “Nadie va con ganas a la escuela, pero si hay que ir, haya que ir.
232
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Esto lo he comprendido ahora.” También su interacción con sus compañeros es menos
conflictiva. “Ya no hay peleas. Antes me ponía muy nervioso por todo. Ahora ya no.
“El trabajador social escolar apoya a Gen en tales cambios, fomentando su capacidad de
pensar en alternativas a sus modelos habituales de superar determinados hechos.
En el caso de no asistir a la escuela se trataba de asumir con “mayor claridad” la
relación entre el comportamiento “no asistir a la escuela“ y su causa, “esquivar los
problemas del idioma“. En su relación con Tobias Herder se normaliza su condición de
joven. No es el rapero que llama la atención como provocador, peleador o por boicotear
la escuela y tampoco sólo el adolescente quinceañero que asume toda la responsabilidad
emocional para su madre. Es un adolescente al que se trata de acuerdo a su edad y a
sabiendas que quiere encontrar una perspectiva de desarrollo particular desde la fijación
en el presente hacia un posible futuro.
En resumidas cuentas, este ejemplo ilustra una serie de cosas:
!
Ha sido escogido como un ejemplo típico para la apropiación del trabajo social
escolar por parte de alumnos, puesto que con ello queda en evidencia que los
jóvenes aprovechan la oferta de múltiples modos, no sólo por una única razón
permanente.
!
Desde la perspectiva de Gen, la oferta del trabajo social escolar parece modelada
a sus necesidades, puede acudir a ella en las cuestiones determinantes. Así,
además de la perspectiva de continuidad adquiere relevancia biográfica para el
joven.
!
El ejemplo demuestra además que los usuarios juveniles del trabajo social
escolar consideran la oferta como otra opción de relacionarse, que procesan de
forma nueva y distinta en el contexto de la experiencia escolar como relación
intergeneracional. Perciben su relación con los trabajadores sociales como
distinta a los tipos de relación habituales en el contexto escolar, entre
profesorado y alumnado (como “relación generacional intergeneracional”) o
entre compañeros (como “relación generacional intrageneracional”, (vid.
Lüscher/Liegle 2003: 172).
!
Con la estabilidad del joven en su función como alumno queda en evidencia la
utilidad inmediata del trabajo social escolar, así como en su habilitación en la
manera de interactuar con las exigencias estructurales y de comportamiento en la
escuela.
!
La perspectiva de la lógica estructural en la materia, que guía desde el punto de
vista profesional la orientación del andamiaje institucional y que determina la
posición profesional propia del educador, no tiene relevancia para los alumnos.
Lo dicho por Gen muestra una perspectiva distinta, la de un trabajador social
233
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escolar con disponibilidad ilimitada. Esta diferencia de perspectivas se puede
descifrar como una selección de una multitud de opciones de formas específicas
de apoyo y acompañamiento personal, debida a sus propias necesidades. Esto se
puede ejemplificar con dos casos. En razón a los puntos de referencia “tiempo” y
“oferta” se contrasta el cálculo sustancial-conceptual con el cálculo de utilidad
del joven.
4.-ARREGLO SUSTANCIAL-CONCEPTUAL
PERSPECTIVAS DISTINTAS.
Y
USO
JUVENIL
COMO
Tiempo es desde la perspectiva profesional un factor determinante que influye en la
elaboración de la oferta de apoyo a los jóvenes. La consulta estandarizada de
profesionales demuestra que para la conceptualización de una oferta, aparte de las
necesidades definibles del alumnado y de las líneas guía de su aproximación
profesional, los recursos de tiempo tienen que ser considerados como determinantes
(vid. Bolay/Flad/Gutbrod 2004: 67s.). Pero el tiempo no solamente limita como valor
calculatorio el espectro y la intensidad de logros y formas de cooperación. Como factor
subjetivo el `tiempo limitado´ -especialmente en el caso de puestos parciales- se expresa
a largo plazo, con insatisfacción y carga en la actividad cotidiana del profesional (vid.
Bolay/Flad/Gutbrod 2003: 44). El tiempo ha de ser administrado, por ende, en la lógica
estructural profesional de tal modo que no implica pérdidas en la implementación de la
planificación conceptual.
Los usuarios juveniles describen experiencias completamente distintas en relación al
aspecto del tiempo. Al mismo tiempo las experiencias temporales adquieren un papel
esencial en la apropiación de la oferta de apoyo juvenil. Contrastando con la estructura
temporal escolar definida, la que los alumnos están obligados a asumir, experimentan en
las ofertas del trabajo social escolar un potencial de estructura temporal flexible y
acomodable de acuerdo a las necesidades y que ellos mismos pueden manejar. Así se
sienten tomados en serio por parte de los trabajadores sociales. En el caso ejemplar de
Gen ya hemos podido comprobar la relevancia del factor tiempo y la connotación del
afecto especial percibido en ese sentido por él. Esta calidad de la percepción de valores
temporales aparentemente no regulados se repite tipificadamente en las declaraciones de
los jóvenes: “uno siempre puede ir”, “siempre están dispuestos a hablar con uno, para
eso están”, “si tengo problemas incluso llamo al móvil”, etc. El tiempo también es un
criterio mediante el cual evalúan la oferta de la ayuda juvenil: “lo peor sería que un
alumno entrase y él dijera, `no tengo tiempo”.
Planificar la oferta y el contenido de la oferta de acuerdo a las necesidades,
implementar esos planes y evaluar la implementación en razón a posibilidades de
optimización son los retos profesionales esenciales del trabajo social escolar. Unidades
de trabajo tienen que ser comparados y se tienen que definir prioridades, ya que no se
pueden crear ofertas de manera ilimitada. Aparte de la capacidad de tiempo los
234
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
conocimientos y habilidades propios son importantes, al igual que equiparar las ofertas
de grupo por un lado y apoyos individuales por otro, el acoplamiento con ofertas
existentes en la escuela y la posibilidad de cooperación con instituciones extraescolares.
La organización sustancial de las ofertas no es de mayor relevancia para los alumnos.
Su acceso a las respectivas ofertas se caracteriza más bien por un desarrollo que va más
allá del uso concreto de una determinada oferta hacia una forma de contacto más allá de
lo especializado. Un chico lo describe así: “Primero ir y decir `quiero redactar una
aplicación, ¿me ayudan ustedes? Llegar al punto así y después ya más en lo personal,
conversar, tomar un café.” En el centro está aquella persona que se consagra como la
persona adulta de referencia y que posteriormente incorporan a sus necesidades. “Como
que me atrae conversar con ella” (dice una alumna). El análisis de la experiencia de los
alumnos demuestra que su actitud de apropiación indica más allá de una simple
utilización de un fragmento de la oferta, mostrando contextos propios de sentido
particular: aprender en una relación intergeneracional de manera autodeterminada,
“pasarla bien” en el significado del reconocimiento vivido de la madurez propia, o
cultivar un lugar en la escuela en el que se pueden mezclar intereses funcionales como
la redacción de una aplicación, con intereses del entorno de vida. Estos intereses y
necesidades son integradores como sub-textos en el uso de las ofertas.
La oferta de apoyo juvenil está presente y familiar en los jóvenes en un sentido
estructural que destaca, en el ámbito profesional en el que se realiza, los momentos
auténticos de una relación “natural” y no una relación funcional. El trabajo social
escolar es para los alumnos más que una serie de ofertas más o menos atractivas. En lo
que sigue revisaremos más detenidamente aquellos aspectos, de acuerdo a los que los
jóvenes evalúan a los trabajadores sociales y que implican, a la vez, características de
esa opción de relaciones.
5.- EL TRABAJO SOCIAL ESCOLAR COMO OPCIÓN EXTENDIDA DE
RELACIÓN.
Las altas expectativas morales hacia los profesionales demuestran la importancia del
trabajo social escolar como opción en la red de relaciones en la escuela. “Si ellos
prometen algo, también lo han de cumplir, nosotros confiamos en ellos.” A la vez, la
imagen que los jóvenes describen del trabajo social escolar indica un alto grado de
compromiso. “Ellos quieren lo bueno para uno“, “también pelea para que les vaya mejor
a los alumnos“, “no cesan en sus esfuerzos, porque quieren sacar a los jóvenes de abajo
y convertirlos en hombres y mujeres que puedan trabajar en un futuro”. Por otro lado, el
profesorado es medido con la vara algo más baja. Aunque el compromiso particular de
algún maestro es destacado como apoyo especial, el carácter obligatorio de las clases y
las expectativas de las funciones determinan la interacción. “Los profesores están ahí
solo para dar clases.“ Los alumnos expresan una conexión entre la buena reputación (y
235
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la popularidad de los expertos sociales entre los jóvenes) y determinadas estrategias de
acción e interacción del trabajo social escolar. Esto ha de ser profundizado en cuatro
puntos.
Accesibilidad.
El hecho de que los jóvenes acudan al trabajo social escolar ansiosamente se debe
también a que los trabajadores buscan el contacto con ellos y lo cuidan. Los jóvenes
consultados describen múltiples aspectos de una accesibilidad arreglada concientemente
por los profesionales. Destacan que reparten su afecto de manera justa y no seleccionan
entre los jóvenes. “Tan normal como uno es nos aceptan”. Que este contacto con
antiguos alumnos puede seguir existiendo y no está limitado funcionalmente a la etapa
escolar simboliza una relación auténtica. “Se mantiene el contacto, diría yo“– o dicho de
otro modo: son contactos confiables biográficamente acompañantes.
Sensibilidad hacia cultura juvenil.
Una parte de los jóvenes consultados describe el contacto con los expertos del apoyo
juvenil como basado en las reglas de la cultura juvenil. “Habla con nosotros como
nosotros hablamos, para que vaya mejor.” Este habito profesional vinculable a la cultura
juvenil les permite a los adolescentes, aparentemente, la posibilidad de incorporar a los
profesionales en su horizonte de experiencias. Interpretan esos módulos de interacción y
comunicación como competencia profesional, es decir, no confunden a los trabajadores
sociales con compañeros de la misma edad. “En realidad analiza a los jóvenes todo el
día (…). Siempre está con jóvenes. Por eso sabe lo que es bueno para ellos y como
hablarles“. Los jóvenes lo entienden como especificidad de los trabajadores sociales,
adquirir conocimiento acerca de los jóvenes y aplicar ese conocimiento en su oferta.
El conocimiento de los profesionales acerca de la cultura juvenil es destacado por los
jóvenes como elemental en dos sentidos. Primero porque trasciende hacia las ofertas
que se establecen con orientación en ellos. Por otro lado se refleja en el hábito
profesional y autentifica a los trabajadores sociales como personas importantes de
referencia. Con esto está vinculado otro componente del significado en la experiencia de
los jóvenes que no sólo se explica con la experiencia de una proximidad de cultura
juvenil. A diferencia del profesorado no tienen que recurrir a la diferencia de edad para
justificar una relación jerárquica. “Nos tratan como amigos, no como alumnos o niños
chicos, sólo por ser mayores. Uno puede hablar mucho mejor con ellos”. El
reconocimiento armonizador de experiencia y competencia de vida que se demuestra en
esa experiencia ha de ser sistematizado a continuación como expresión de la
conformación de una relación basada en la negociación.
236
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
Conformación de relaciones en la negociación.
Los jóvenes interpretan la oferta de relación concedida por el trabajo social escolar
como algo distinto al orden caracterizado por la formalidad entre profesorado y
alumnos. “Profes son más bien estrictos, porque quieren que uno aprenda algo“. La
relación con los trabajadores sociales fortalece la competencia de valoración y decisión
de los jóvenes. La relación con sus maestros es considerada bajo la premisa de la
evaluación y recriminación. Es difícil negociar con maestros que “otorgan partes“, más
bien hay que cuidarse en lo que se refiere a expresar la opinión propia.
El trabajo social escolar como instancia casi librada de sanciones escolares sienta las
bases para una interacción equivalente. “Aunque uno le diga algo en su cara no hacen
anotaciones o algo. Más bien preguntan acerca del por qué“. El ejemplo de la golpiza en
el recreo es un ejemplo recurrente entre los alumnos para explicar los distintos roles. “Si
por ejemplo dos se pelean en el patio, viene el profesor y dice que tienen que copiar el
reglamento escolar. Si pasa uno de los trabajadores sociales, los separa y pregunta por
qué pelean y cómo se puede solucionar. Son muy distintos“. Los alumnos comprueban
esa opción de relación basada en la negociación y no en la manutención del orden
(“reglamento“) en distintas ocasiones.
Desde una perspectiva formal la obligación de los profesionales de guardar silencio es
una base de confianza; en relación al trato pedagógico los jóvenes estiman un estilo no
paternalista en secuencias cotidianas y la comunicación dialogante sobre un encargo a
cumplir.
Conocimientos transferibles de adultos.
A través de los trabajadores sociales se les brinda a los jóvenes un conocimiento
específico que interpretan como ventaja positiva que ha de ser aprovechada. “También
aprendemos de nuestros errores. Ellos nos lo explican“. La alumna aprende a reflejar su
propio comportamiento y lo comprende como momento de aprendizaje. Colateralmente,
sin estructuras previas y reiteradamente se dan estas posibilidades de aprendizaje. Ella
parte de la base que los mundos de experiencia entre joven y profesional no están
demasiado separadas, “somos como amigas”. De todos modos está conciente de la
diferencia de edad: “Tienen más experiencia, Seguramente han vivido cosas, y bueno,
ahora nos las pueden transmitir.”
La valoración del conocimiento adulto está relacionada con aspectos genéricamente
específicos en el uso del trabajo social. Si los jóvenes pueden escoger si entrar en
confianza con un trabajador o una trabajadora social, habitualmente escogen aquel del
mismo sexo. Para esa decisión parece ser determinante, que la persona dispone de
conocimientos específicamente de chica o de chico debido a su propia socialización, por
lo que podría dar consejos más adecuados.
237
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
En resumidas cuentas queda demostrado que los alumnos valoran a los trabajadores
sociales en las escuelas como adultos estables y confiables, a los que pueden acceder
como alternativas a las vinculaciones preestablecidas y, en parte, pedagógicamente
perturbadas en clases o incluso las familias.
6.- CONCEPTOS DE INTERPRETACIÓN EN EL MARCO DE LA RELACIÓN
PEDAGÓGICA INTERGENERACIONAL.
El análisis de las relaciones comunicativas y de interacción entre jóvenes y
profesionales de la ayuda juvenil en la escuela indica a interpretarlas como espacio y
procesos de aprendizaje, cuya base está en una relación intergeneracional productiva.
EL grado de compromiso, la constancia y reciprocidad son indicadores de calidad,
según Lüscher y Liegle con base en resultados sobre la teoría de vínculos, que influyen
en el aprendizaje intergeneracional en la relación padres-hijos (2003: 187f.). En el
ejemplo inicial se ha podido comprobar como el alumno Gen, ante el trasfondo de
relaciones familiares inestables experimentadas, (re)encuentra en su relación con el
trabajador social una constelación tipo supletoria para el afecto paternal. Al evocar al
trabajador social como persona de referencia casi familiar, describe a la vez cualidades
características para las experiencias en una relación intergeneracional y que abren
ámbitos de aprendizaje con carácter formativo para la personalidad en el marco de tales
relaciones.
El análisis demuestra, además, que los jóvenes aprovechan de manera productiva las
tensiones y ambivalencias inherentes en esta forma de relaciones (cfr. ibíd. 2003:
285s.): como “otros adultos”, en el arreglo del “aprendizaje informal” y en el hábito
profesional específico, orientado en la reciprocidad del aprendizaje. A continuación se
profundizará en estos tres aspectos.
“Otros” adultos en la percepción de los jóvenes y su necesidad ambivalente
Un primer punto de referencia se deriva del concepto del “otro adulto” (Wolf 2002; para
la fundamentación pedagógica juvenil vid. Böhnisch 1998, 1998b), que recoge varias
facetas en la busca de identidad de los adolescentes – su necesidad, así como la
adquisición de madurez y competencias de vida. En la reestructuración psíquico-social
de identidad en la juventud (pubertad) los adolescentes tienen que encontrar
reiteradamente el punto medio entre experiencia y sentimientos, en los que se perciben
más bien dependientes, y el otro polo, el deseo y la obligación social de autonomía. Los
adolescentes se remiten especialmente a su peer-group, pero también requieren de
adultos que les sirvan de apoyo y punto de enfrentamiento. La terminología del “otro
adulto” se refiere a “adultos específicos que, por un lado, apoyan los intentos de los
jóvenes de reclamar su autonomía, pero que los perciben, por otro lado, también en sus
necesidades“(Wolf 2002: 219). ¿Qué niños y jóvenes se encuentran con adultos en la
escuela que cumplen con estas condiciones? Los maestros están en una relación
238
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
ambivalente: debido a su función no pueden sobreponerse mucho a la tarea de la
transmisión de conocimiento y evaluación del rendimiento y presentarse como “otros
adultos”. Trabajadores sociales sensibilizados para la pedagogía juvenil, en cambio,
pueden asumir el papel de “otros adultos“ con mayor facilidad, porque su tares dirigida
al apoyo y la ayuda lo permite, o más bien lo exige.
Las referencias personales al trabajo social escolar están caracterizadas por el principio
de la conformación de relaciones a través de negociaciones. Se trata de una relación
definida a través de espacios de acción. Estos espacios permiten mostrarse en un tono
más personal y aportar de múltiples maneras. Con ello se ha marcado una relación
intergeneracional que se incorpora conscientemente como un campo de prueba en la
transición del ser joven al mundo adulto. Especialmente las atribuciones personales en
la interpretación de los alumnos ilustran que los adolescentes buscan en los trabajadores
sociales “adultos interesados, que las chicas y los chicos pueden orientar en su
percepción de empujarse hacia el mundo adulto y a la vez – a diferencia de la relación
con padres o maestros- referirse a su juventud” (Böhnisch 1998a: 34).
Aprendizaje informal en la relación intergeneracional.
Un segundo punto de referencia de la relación intergeneracional deriva del enfoque en
la creciente relevancia de “experiencias en la vida“ (Thiersch 2002: 67), cuyos
momentos informales de formación aportan a la “conformación de vida como
superación de vida” (ibíd.: 60). Conceptos de formación y prácticas de formación
también del Trabajo Social están sumergidos a una reorientación. Más allá de formas de
aprendizaje puestas en escena o planificadas, ambos campos de acción pedagógica
deben crear una “relacionabilidad” con espacios no preestablecidos y libros de
experimentación e interpretación de esas experiencias.5 Porque “el principio del
autoaprendizaje se carga de tareas de conformación de vida al abierto y se convierte en
el momento central del manejo en el proceso formativo. Disposiciones vinculantes
pasan a un segundo plano, ocasiones y recomendaciones aumentan en importancia”
(ibíd.: 66). Con la referencia a Thiersch queda en evidencia la relevancia de estructuras
de ocasiones y posibilidades del autoaprendizaje, que no se desenvuelven en un entorno
planificado de formación, sino en un sentido descriptible como formación por actos
propios.
El trabajo social escolar posibilita procesos formativos específicos mediante
competencias de acción relativas a situaciones diversas. Estos son distintos a los
arreglos escolares formales. El trabajo social escenifica procedimientos de la formación
informal y abre un terreno para procesos informales de aprendizaje, puesto que los
trabajadores sociales crean posibilidades para los alumnos de experimentar situaciones
cotidianas y trabajar en solucionarlos.6 Los resultados empíricos de las investigaciones
indican que desde la perspectiva de los jóvenes, los trabajadores están perfectamente
habilitados para esta tarea si no recurren a modos formales de comunicación e
239
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interacción. Se convierten en ídolos secretos en actuar solidariamente, en argumentar y
en defender una posición propia.
Un hábito sustancial orientado en la reciprocidad del aprendizaje.
Un tercer punto de referencia deriva con miras en las reflexiones de Lüscher y Liegle.
El punto de partida es una constante antropológica, “que la práctica social de las
relaciones intergeneracionales (…) está vinculada intrínsecamente con el aprendizaje”
(2003: 171). El aprendizaje intergeneracional ha de ser entendido bajo el aspecto de la
reciprocidad. Esto se debe a que diferencias generacionales se relativizan bajo la
influencia de cambios sociales bruscos, por lo que la donación unidimensional de
conocimiento adquirido de la generación mayor a la menor es reemplazada por un
aprendizaje mutuo entre las generaciones. “La generación genealógicamente joven actúa
ante la generación media y mayor como generación `transmisores debido a sus
competencias tecnológicas y mediáticas, mientras que en otros sentidos – como por
ejemplo en el financiamiento de la vida o en la función de alumno – sigue dependiendo
de los mayores, reclamando la autonomía de la manera de vivir” (ibíd.: 176). Los
adultos también aprenden, pues, en la formación de un adolescente, son a la vez
transmisores de una “herencia cultural” como aprendices de la cotidianeidad conjunta
(ibíd.: 177s.).
En una relación pedagógica configurada de modo profesional, sensible hacia un modo
de vivir determinado por la cultura juvenil y su autonomía, esta correspondencia está
incluida. Los jóvenes consultados describen de qué modo los trabajadores sociales
aprenderían de los jóvenes y consagran de ese modo el valor propio de las prácticas
juveniles: “Estudia a los jóvenes durante todo el día y sabe lo que es bueno para ellos”.
Aquí se puede observar un orden específico: Que los adolescentes aprendan de
trabajadores sociales adultos depende que previamente ellos aprendan de los jóvenes. Se
apropian, para decirlo de algún modo, del material del entorno de vida de los jóvenes y
su aplicación positiva, para posibilitar ocasiones de aprendizaje, apoyo y
acompañamiento. Es importante resaltar en este contexto que los trabajadores sociales
escolares están libres de la obligación de actuar como genios universales, lo que en
principio imposibilita la reciprocidad.7
7.-COMENTARIO FINAL.
La meta de este aporte ha sido remitir la atención a los modelos de apropiación
biográfica y uso del trabajo social escolar por parte de los alumnos. Podemos constatar
que este enfoque investigativo puede ilustrar la relevancia de relaciones
intergeneracionales paras los usuarios jóvenes y comprenderlas como componente
estructural del trabajo social escolar. Se pueden concluir cuatro condiciones marco para
la configuración de esta relación intergeneracional puesta en escena de manera
pedagógica: En primer lugar una oferta fácil de alcanzar, estable y calculable para los
240
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alumnos. Este ha de ser sensible para las necesidades y los intereses distintos de los
jóvenes, ha de dirigirse en forma activa a ellos y ha de animarlos a experimentar la
extensión de sus posibilidades de actuar. En segundo lugar el comportamiento
relacional significa una presencia duradera y calculable del trabajador social en la
escuela para posibilitar un valor curricular de su aprovechamiento. En tercer lugar los
trabajadores sociales tienen una misión específica en las escuelas, posibilidades
específicas de actividades y un repertorio sustancial determinado, distintos a las
herramientas de la escuela. Esta experiencia diferente permite una extensión de procesos
de socialización y formación de los jóvenes en el contexto del trabajo social escolar que
tiene impacto positivo en el trato de los jóvenes hacia los imperativos escolares de
acción. En cuarto lugar y asumiendo la perspectiva de los alumnos, el perfil profesional
exigido de los trabajadores sociales es incompatible con una idea administrativa,
consultiva-terapéutica o institucional-normativa de la actividad (Handlung). Parece más
adecuado un tipo de profesión reflexivo participativo, enfocado en una “igualdad del
dominio de conocimiento y experimentación tanto por parte de los profesionales como
por parte de los destinatarios del trabajo social en situaciones concretas de actividad”
(Kunstreich/Lindenberg 2002: 358).
8.- BIBLIOGRAFÍA
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Notas:
1
Traducido por Michael Klode con el apoyo de la Vereinigung der Freunde der Universität Tübingen
(Universitätsbund e.V.) / Alemania.
2
[La estructura del sistema escolar alemán es –a grandes rasgos- la siguiente: después de cuatro años de
formación básica (Grundschule) los alumnos acceden a distintos tipos de escuela, dependiendo de sus
éxitos escolares: Hauptschule desde quinto hasta noveno grado, después de lo cual se accede a una formación profesional o una escuela preparatoria de formación profesional (Berufsschule) ; Gesamtschule
desde quinto hasta noveno, décimo grado o graduación que mantiene abierto el futuro curricular; Gymnasium desde quinto hasta décimosegundo / décimotercer grado, es decir, hasta el examen final estatal que
habilita para el acceso a universidades y formación continua. La terminología alemana es usada en este
texto, nota del traductor. ]
3
Para los criterios del Sampling y el procedimiento concreto remitirse a Bolay / Flad / Gutbrod
(2004:328).Por razones pragmáticas de investigación hemos enfocado para las entrevistas en alumnos que
han experimentado el trabajo social escolar durante un largo tiempo y que lo perciben como algo positivo.
Por supuesto que esto reduce la validez de resultados, porque no ilustran razones por las que jóvenes no
asisten a las ofertas socioeducativas. Esta es una cuestión de gran relevancia, como lo demuestran los
resultados de Olerich. En su investigación representativa del trabajo social en Hauptschulen y colegios
especiales [Sonderschulen] en Bielefeld se pudo comprobar que para casi un tercio de los alumnos la
asistencia al trabajo social escolar tiene carácter punitivo (Oelerich 2002:10).
La Escuela A. es un centro educativo y uno de los más grandes en Weissstadt con apróx. 1200 alumnos, 120 profesores y en promedio, 45 clases/cursos. En la Escuela A el trabajo social escolar ha sido
incorporado desde 1980, por lo que es una de las primeras escuelas de Weißstadt en conseguir de modo
4
243
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
activo el apoyo público para la juventud. Después de que la posición del trabajador social quedara vacante
durante un año, fue ocupada en julio de 2001 por Tobias Herder. Su puesto está repartido en el 50% de
trabajo social en el contexto de la Hauptschule y el 50% en el trabajo en la Casa de la Juventud vecina.
5
Una argumentación similar se encuentra en Dohmen con respecto al apoyo del aprendizaje informal
mediante instituciones educativas. “Se trata siempre de encontrar un equilibrio en situaciones de aprendizaje plausible que no anule la motivación entre un aprendizaje prospectivo, fundamental y más sistemát
co, y un aprendizaje ad-hoc enfocado en intereses”. Domen, 2001 Op.cit. 136
6
Streblow (2003) describe tales procesos informales de aprendizaje como “aprendizaje salvaje“.
7
Röll enfatiza en el papel de los maestros como administradores “omnicompetentes” de conocimiento
(Röll 2002:18), que imposibilitan “vivencias de autonomía” (Ibid.:21) por parte de los alumnos y mantienen, en cambio, una “competencia incuestionada de evaluación” de los alumnos. La competencia de vida
que ha sido adquirida por los alumnos más allá de condiciones pedagógicas firmes y que incorporan en
esa experiencia, no sería recibida de manera constructiva, sino causaría malentendidos.
Este texto ya ha sido publicado como Flad, C./Bolay, E. 2006: Schulsozialarbeit aus der
Perspektive von Schülerinnen und Schülern; en: Bitzan, M./Bolay, E./Thiersch, H.
(edit.): Die Stimme der Adressaten. Empirische Forschung über Erfahrungen von
Mädchen und Jungen mit der Jugendhilfe, Weinheim/München, p. 159-174
FLAD, Carola & BOLAY, Eberhard (2008). Trabajo Social Escolar desde la
perspectiva de alumnas y alumnos en Alemania. Un ejemplo de BadenWürtemberg. En APARICIO, Pablo (Coord.) Desde la diversidad hacia la
desigualdad: ¿destino inexorable de la globalización? [monográfico en línea].
Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad
de la Información. Vol. 8, nº 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta:
dd/mm/aaaa].
<http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_09_02/n9_02_fladbolay.pdf >
ISSN 1138-9737
244
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
MUJER E INMIGRACIÓN: EDUCACIÓN EN LAS AULAS.
Resumen. En este artículo recogemos lo que ha supuesto en la última década el proceso
de la inmigración analizando las estadísticas del alumnado no universitario en el sistema
educativo español. El objetivo principal es conocer las diferencias de género en función
de la nacionalidad de l@s alumn@s y teniendo en cuenta los diversos niveles
educativos. Para ello, se ha hecho un análisis completo de la estadística de alumn@s en
el curso 2000-2001 y 2005-06, de los que hemos obtenido un mapa bastante matizado y
completo de la presencia de niñas y jóvenes hijas de inmigrantes en el sistema escolar
español.
Palabras claves: Inmigración, mujer inmigrante, género, educación, educación
multicultural.
245
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
WOMAN AND INMIGRATION: EDUCATION IN THE CLASSROOMS.
Abstract. In this article it is collected some assumptions from the past decade around the
process of immigration, analyzing statistics of non-university students in the Spanish
educational system. The main objective is to understand the gender differences
depending on the nationality of students, taking into account the various levels of
education. It has done a complete analysis of the statistics of student s in the course
2000-2001 and 2005-06, of which we have obtained a fairly nuanced and complete map
of the presence of immigrants girls and young daughters in the Spanish school system.
Key words: Inmigration, immigrant women, gender, education, multicultural education.
246
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
FEMME ET INMIGRATION: EDUCATION DANS LES SALLES DE CLASSE.
Sommaire. Dans cet article, nous recueillons ce qui a été produit dans la dernière
décennie, le processus de l'analyse des statistiques de l'immigration non-étudiants
universitaires dans le système éducatif espagnol. L'objectif principal est de comprendre
les différences entre les sexes en fonction de la nationalité des personnes en tenant
compte des différents niveaux d'enseignement. Y est présenté
une analyse complète des statistiques de l'étudiant courant 2000-2001 et 2005-06, dont
nous avons obtenu un résultat assez nuancé et une carte complète de la présence des
filles et des jeunes filles d'immigrés dans le système scolaire espagnol.
Mots clés: Inmigration, femme immigrante, le genre, l'éducation, l'éducation
multiculturelle.
247
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
MUJER E INMIGRACIÓN: EDUCACIÓN EN LAS AULAS.
Valentina Maya Frades
[email protected]
Universidad de Salamanca (España)
1.- INTRODUCCIÓN.
La emigración existe desde que los seres humanos habitamos el planeta, siempre ha sido
esencial para el desarrollo de la humanidad y han estado involucradas personas de
ambos sexos. Los pueblos han emigrado en busca de mejores condiciones de vida en la
mayoría de los casos, el derecho a emigrar forma parte de la declaración universal de los
Derechos Humanos1. La emigración por tanto, no sólo da vida al país de destino, sino
que es todo un ciclo que se inicia desde la intención migratoria de individuos o grupos
de individuos, que viven en una situación socio-económica determinada en el país de
origen, hasta que llegan al país de acogida.
Las migraciones constituyen hoy un desafío y un reto en el siglo XXI, que no debe
percibirse como una amenaza a la identidad española, sino más bien, como una ocasión
de enriquecimiento mutuo, dentro de un mosaico pluricultural más democrático y plural.
Aparte de que su presencia, incorporación al mundo del trabajo, el incremento del
número de hijos de estas familias con el consiguiente aumento demográfico de
población infantil, sin duda pueden aportar más beneficios que perjuicios. No obstante,
hay que prevenir los posibles conflictos interétnicos, siendo el racismo y la xenofobia
una de las amenazas perversas que pueden poner en peligro la construcción de una
España más democrática y solidaria en la que todos- inmigrantes y autóctonos- deben
participar y vivir en paz.
Los colectivos de inmigrantes no constituyen una población homogénea, sino que son
muchos los elementos que confluyen en este hecho como son: antecedentes migratorios
de la familia, círculo de amistades, sentimientos de insatisfacción, precariedad,
expectativas de ascenso social, aspiraciones a derechos laborales, sociales, políticos o
culturales, presión social, etc. Las migraciones son el resultado de la combinación cada
vez más compleja de factores económicos (la expansión de las relaciones de producción
de tipo capitalista, la generalización de la salarización, la proletarización masiva de las
capas campesinas, la internalización de las economías), políticas (guerras, intereses
estratégicos, hegemonía del modelo occidental…), sociales (pauperización, el
desarraigo, la exclusión, la expropiación, la degradación medioambiental… (Ruíz,
2005)
Una de las consecuencias más visibles de este fenómeno migratorio2 es el inicio de un
nuevo tipo de sociedades, que se caracterizan por la pérdida de homogeneidad, que
incrementarán cada vez más su grado de multiculturalidad en el conjunto de las escalas
248
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
existentes entre lo local y lo mundial. Éstas se manifiestan ahora con un creciente grado
de diversidad cultural. Poblaciones y grupos culturales diversos conviven en un mismo
espacio, entran en contacto y en interacción, generando un nuevo tipo de sociedad. El
encuentro y el diálogo con otras culturas son potencialmente enriquecedores para todas
las partes implicadas, pero no es menos cierto que también son generadores de
situaciones problemáticas y conflictivas. En definitiva, las sociedades se han hecho más
complejas y deben encontrar los mecanismos y soluciones de todo tipo que den
respuestas a esa complejidad.
En la sociedad española el fenómeno de acoger a una creciente cantidad de emigrantes
es un hecho reciente3. Algunas consecuencias que han provocado tal fenómeno se están
dando en el medio laboral, las relaciones humanas y sobre todo en el medio escolar. Las
escuelas han ido acogiendo a niños y niñas inmigrantes de distintos países, lo que ha
llevado a plantear algunas cuestiones, tales como:
!
!
garantizarles una enseñanza digna y de calidad
fomentar los valores de Interculturalidad y respeto en la comunidad educativa,
es decir luchar contra el racismo y la xenofobia.
La sociedad española en pocos años ha pasado de ser una sociedad de emigrantes a
otros países, a ser una sociedad de acogida, es decir, tenemos que convivir con muchas
personas de otras latitudes del planeta como pueden ser personas venidas de África,
América y el Este de Europa. Sin embargo, el fenómeno de la globalización en los años
noventa ha llevado a aumentar las desigualdades socioeconómicas en el Tercer Mundo,
viniendo crecientes oleadas de emigrantes al mundo occidental por problemas de
hambre y por el señuelo de una vida mejor.
El objetivo planteado en este artículo es acercarnos al conocimiento del colectivo
inmigrante femenino, así como llevar a cabo el análisis desde la vertiente sociológica de
datos estadísticos segregados por sexo de dos cursos escolares, 2000-01 y 2005-06. La
metodología que hemos utilizado para la elaboración de este artículo ha sido mediante
la recopilación de fuentes secundarias a partir de las cuales elaboramos cuadros y
gráficos con datos obtenidos de distinto origen: MEC, INE, Colectivo IOE.
La inmigración en la última década se está acelerando dentro del proceso de integración
global. Las pautas migratorias que se están dando en todo el mundo pueden verse como
un reflejo del rápido cambio que se está produciendo en los vínculos económicos,
políticos y culturales que existen entre los países. La inmigración es el desplazamiento
de personas a otro país para asentarse, y la emigración, el proceso por el cual la gente
deja su país para asentarse en otro, se combinan para producir pautas migratorias
globales que vinculan a los países de origen y a los receptores. Los movimientos
migratorios aumentan la diversidad étnica y cultural de muchas sociedades y ayudan a
configurar dinámicas demográficas, económicas y sociales.
249
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
El proceso migratorio se centra en una relación simétrica, porque hay unos factores que
empujan y otros que tiran. Los que empujan son dinámicas que se producen dentro de
cada país de origen que hace que las personas emigren, entre ellos la guerra, las
hambrunas, la opresión política o las presiones demográficas. Por otra parte, los que
tiran son aquellos que, dentro de los países receptores, atraen a los inmigrantes: por
ejemplo, unos mercados laborales prósperos, unas mejores condiciones de vida y una
menor densidad de población son factores que arrastran a los inmigrantes procedentes
de otras zonas.
2.- LA INMIGRACIÓN FEMENINA.
Históricamente las mujeres han estado implicadas en las corrientes migratorias, aunque
en la mayoría de los casos no aparezcan en las estadísticas, porque no se disponía de
datos por sexo, inclusive las mujeres en muchas sociedades empiezan su primera
inmigración cuando salen de la casa familiar, para formar parte del linaje del esposo
(García Carrasco y otros, 2002). Los cambios habidos en la situación familiar, unidos a
la movilidad y flexibilidad del mercado de trabajo han creado unas demandas laborales
que son cubiertas en muchos casos por el sector femenino. Es ahora cuando vemos un
gran aumento de las corrientes migratorias de carácter económico, utilizando mano de
obra en los sectores reproductivos y en los trabajos de menor cualificación (Mujeres
inmigrantes UGT, 2001).
Aunque a lo largo de la historia siempre ha habido presencia de las mujeres en las
migraciones, ya señalaba Simone de Beauvoir, que en la mayoría de las culturas, las
mujeres estaban acostumbradas a asumir “el papel del otro”, a “empatizar”, a adaptarse
a las necesidades y a las circunstancias. Mientras que muchos hombres que llegan a los
países de acogida viven este cambio como traumático, porque ven peligrar los
privilegios, o el poder social del que gozaban en sus entornos de origen; las mujeres,
hay que destacarlo, están más capacitadas para adaptarse a su nuevo hábitat y
consecuentemente, si se les brinda la oportunidad de hacerlo, aprenderán con más
facilidad que ellos las costumbres y formas de vida de los lugares de acogida. Esa
mayor disposición de las mujeres a incorporarse a la cultura mayoritaria del país de
destino no se hace, sin que experimenten un sentimiento de identidad dual: La cultura
de procedencia y la nueva cultura con la que se encuentran (Martínez, 2003).
La perspectiva de género reconoce la influencia de las desigualdades entre los géneros
que existen en los países, tanto de origen como de destino, e ilustra la forma en que esas
desigualdades pueden afectar a las mujeres para el cambio, aunque al mismo tiempo
pueden perjudicarlas en el proceso migratorio. La noción de género tiene su origen en
las relaciones sociales y no puede ser considerada como algo fijo e inamovible a lo
largo del tiempo y del espacio, y en este sentido difiere del término “sexo” que remite a
los atributos biológicos de mujeres y hombres.
250
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
La desigualdad entre los géneros puede ser un poderoso factor que contribuye a
precipitar la migración cuando las mujeres tienen expectativas económicas, políticas y
sociales que las oportunidades disponibles en su país no satisfacen. La migración puede
ser una experiencia potenciadora para la mujer. En el proceso de migración, las mujeres
pueden dejar atrás situaciones de subordinación a la autoridad tradicional y patriarcal, y
encontrarse en situaciones en que se sientan potenciadas para ejercer una mayor
autonomía respecto de sus propias vidas. Las mujeres que se quedan atrás cuando sus
maridos o hijos migran a menudo tienen que asumir nuevas funciones y
responsabilidades en relación con las decisiones que afectan al bienestar social y
económico de sus familias.
Las relaciones asimétricas de poder entre hombres y mujeres existen en razón de las
normas y las prácticas de género imperantes. No obstante, las asimetrías también están
arraigadas en las instituciones de la sociedad, que van desde la familia y el sistema
educativo hasta los sistemas político y económico, así como jurídico. Están vinculadas a
la desigualdad de acceso a los recursos, la condición social y económica disminuida, la
vulnerabilidad al maltrato y la violencia, y a posibilidades limitadas en la vida. Las
mujeres suelen estar en una posición de desventaja respecto a los hombres. Los factores
relacionados con la sociedad incluyen las normas y los valores culturales de la
comunidad, que determinan si las mujeres pueden migrar o no y, en caso afirmativo, en
qué condiciones (por ejemplo, por trabajo o por reunificación de la familia4) y con quién
(sola o con la familia)” (Boyd & Grieco, 2003, 3).
En el periodo 2001-2006 (cuadro1) se refleja el aumento de la población extranjera en
relación al aumento que ha experimentado la población española, es decir, se pretende
medir el efecto de la población extranjera en la variación total de la población. Se
entiende por población extranjera la que está empadronada y no tiene la nacionalidad
española. En España los extranjeros han contribuido a la variación de la población total
con 2.773.517 habitantes, y los españoles con 817.029 habitantes. En relación a la
diferenciación que se produce en el sexo es clara como vemos en el cuadro, en los
extranjeros en los dos años el porcentaje de hombres es mayor que el de las mujeres, sin
embargo, vemos como se produce un aumento de una décima en el año 2006 en las
mujeres. En los españoles se produce el fenómeno inverso, el porcentaje de mujeres es
mayor en los dos años que el de los hombres.
Cuadro 1: Población extranjera y española según sexo. 2001-2006
EXTRANJEROS
2001
2006
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
55%
45%
54%
46%
ESPAÑOLES
2001
2006
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
49%
51%
49,4%
50,6%
Fuente INE. Elaboración propia
251
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
Los ciudadanos extranjeros que viven en España en el 2007 son 3.979.014, con
certificado de registro o tarjeta de residencia en vigor; representan el 8,8 por ciento de la
población española fijada en 45.200.737 habitantes5, el 45,6 por ciento son mujeres y el
54,4 por ciento varones. (http://extranjeros.mtas.es). El mayor porcentaje (38,9%) de
extranjeros que han venido a nuestro país en la fecha anteriormente señalada proceden
de la Europa Comunitaria, el 30,6 por ciento es iberoamericano, el 21,2 por ciento
africano, el 6 por ciento asiático, el 2,9 por ciento es europeo de países no comunitarios,
el 0,5 por ciento norteamericano y el 0,1 por ciento de países de Oceanía. De 1.130
personas no consta la nacionalidad o figuran como apátridas. La comunidad extranjera
más numerosa sigue siendo la marroquí, con 648.735 personas (16 por ciento del total
de foráneos), seguida de la rumana con 603.889, y la ecuatoriana, con 395.808 (15 y 10
por ciento respectivamente); le siguen el colectivo colombiano, británico, búlgaro,
italiano…
En el gráfico 1 podemos observar el porcentaje de extranjeros que tienen la tarjeta de
residencia, así mismo vemos que en todas las comunidades el porcentaje de mujeres es
menor que el de los hombres, sin embargo, es en las Comunidades de Murcia,
Extremadura, Aragón, Castilla La Mancha y La Rioja en donde la desigualdad entre
sexos es mayor la diferencia. Así mismo podemos observar que en las Comunidades de
Galicia y Ceuta el porcentaje de extranjeros según el sexo es prácticamente igual entre
ambos.
Ca
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a
ía n s es ia s ri ach ón ña na r a i a r i d ia r a c o oja ta il la sta
a
Gráfico 1: Extranjeros con tarjeta de residencia según comunidad y sexo
20%
40%
60%
80%
100%
An
0%
Mujeres
Hombres
Cada vez son más numerosas las mujeres inmigrantes. Se trata incluso ya de un
fenómeno que tiene su propia entidad. La condición de mujer inmigrante, como
fenómeno autónomo, depende del país de origen de que se trate. Mientras las mujeres de
252
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
la Unión Europea son en algunos países superiores en número al de los hombres
(Alemania, Austria, Bélgica, Dinamarca, Finlandia, Francia y Suecia), sin embargo,
todavía son más los países en los que el número de hombres que han emigrado son
mayores que el de las mujeres, lo que nos hace pensar que aún queda mucho que hacer
para que la igualdad entre mujeres y hombres se alcance. Entre las latinoamericanas
tales cifras alcanzan mayores proporciones (2 de cada 3 personas inmigrantes de
América Central son mujeres, el 69 por ciento dominicanas, el 58 por ciento
colombianas, aunque también hay otros países en los que el número de mujeres es
mayor, como México, Ecuador, etc.). No ocurre lo mismo con la mayor parte de las
inmigrantes africanas del área subsahariana o del Magreb. Sin embargo, no hay que
olvidar que cada vez son más las mujeres que cruzan solas el estrecho en pateras,
incluso en condiciones personales especialmente penosas, algo que, hasta hace muy
poco tiempo, resultaba impensable.
El aumento de las mujeres que emigran es que muchas de ellas están llegando a los
países receptores, no como parte de su entidad familiar, sino como personas con plena
autonomía, dejando al marido e hijos e hijas en el país de origen hasta ser ellas la pieza
fundamental de la subsistencia común. Las mujeres, en estos casos, son las que envían
recursos a los suyos, a la espera de un reagrupamiento familiar6, o son el elemento
fundamental para la compra de la vivienda, para el establecimiento de un negocio o para
el sostenimiento familiar. En algunos estudios ya se ha dicho que las mujeres
inmigrantes son un conjunto poco visible muchas veces, sobre todo en el caso de
mujeres en situación de irregularidad, que se dedican a trabajos o tareas de fácil
ocultación y casi siempre relacionadas a funciones domésticas o al cuidados de menores
y personas ancianas.
Gráfico 2: Extranjeros según grupos de edad y sexo. 2001
1600000
1400000
1200000
1000000
800000
600000
400000
200000
0
TOTAL
Menos de 16
Total
16-64
Varón
65 ó más
Mujer
La estructura de la población inmigrante tal y como vemos en el gráfico 2 el mayor
número de inmigrantes está en la cohorte de edad comprendida entre 16-64 años, algo
253
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
lógico, puesto que es la edad de donde se nutre el mercado laboral y si han emigrado de
su país es buscando un trabajo para poder mejorar su nivel de vida y ayudar a su familia,
la diferencia de género es mínima, aunque es algo más que la que podemos observar
entre los menores de 16 años que son prácticamente iguales.
3.- LA EDUCACIÓN MULTICULTURAL.
La presencia creciente de inmigrantes extranjeros en España no se limita sólo a las
personas adultas: una parte importante de los recién llegados son menores de edad.
Además, de las migraciones familiares y de la constitución de nuevas parejas, en la
emigración deriva el nacimiento –en suelo español– de hijos de extranjeros, muchos de
los cuales conservan la ciudadanía originaria de sus padres. Estas generaciones jóvenes,
procedentes directa o indirectamente de la inmigración, constituyen poblaciones nuevas
que han de insertarse en las instituciones del país de residencia, entre las cuales hay que
destacar el sistema escolar.
El proceso de escolarización es uno de los elementos clave a la hora de configurar las
modalidades de socialización e inserción social de estas nuevas generaciones. En las
aulas, los hijos de inmigrantes pueden acceder –con más facilidad que su padres– al
aprendizaje de los códigos básicos de la sociedad española (incluidas las lenguas
autóctonas) e iniciar un proceso de cualificación formalizado. En la medida en que el
sistema escolar es el encargado de inculcar los valores básicos que definen la sociedad
de acogida, según el estándar dominante, es un vehículo de reproducción social que
pone el énfasis en los valores autóctonos. Por otra parte, la creciente diversidad del
alumnado y los recientes desarrollos legislativos tienden a prestar más atención a la
convivencia intercultural, y a tomar en cuenta las realidades sociales específicas del
alumnado. De esta manera, el sistema escolar español se mueve entre la inercia de
reproducir lo existente y la apertura –incipiente y con muchas dificultades– hacia las
aportaciones de un alumnado social y culturalmente diverso.
La Asamblea General de las Naciones Unidas, en el artículo 26 dice que: Toda persona
tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo
concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será
obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a
los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos. Los
padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a
sus hijos.
Junto al currículum oficial del sistema escolar existe un currículum oculto del que
forman parte importante las pautas no explícitas, y a veces no conscientes, que el
profesorado transmite en sus interacciones cotidianas:
254
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
“El sistema educativo no sólo transmite y evalúa el aprendizaje del currículum
oficial, sino que también transmite, a través de la interacción de docentes y
alumnos, un conjunto de normas y pautas de comportamiento y de relación muy
importantes en la modelación de actitudes posteriores que configuran un
aprendizaje paralelo (…) una serie de nociones y pautas no explícitas que
influyen decisivamente sobre la autovaloración de niños y niñas en las opciones
y actitudes que van tomando a lo largo de su educación y en los resultados
finales: es lo que se ha denominado el currículum oculto”. (Subirats, 1994, p. 68)
Dentro de la política educativa de equidad es importante conocer la situación de
determinados colectivos que, en principio, pueden presentar desventajas al incorporarse
al sistema educativo español, para así poder planificar posteriormente los recursos que
compensen las desigualdades iniciales. En esta situación de desventaja inicial se puede
considerar al alumnado extranjero, dadas sus diferencias culturales y lingüísticas, con el
resto de alumnos escolarizados. La nota más distintiva es, sin embargo, el rápido
crecimiento de esa población escolar. En los últimos cursos, el número de alumnos
extranjeros en edad escolar se ha cuadruplicado, de tal forma que ésta es la causa que
explica el pequeño aumento del alumnado total registrado en algunas Comunidades de
España, cuya dinámica demográfica general tiende más bien a la baja. El ritmo de
incremento anual se sitúa en torno al 50 por ciento y se prevé que siga acelerándose en
el futuro.
La educación multicultural7 y, por consiguiente, su práctica educativa ha sido con
excesiva frecuencia confusa, contradictoria e incoherente, de ahí que cuando se habla de
enseñar cualquier disciplina en un aula multicultural, ésta ha estado ligada a la visión
que los profesores han tenido sobre la enseñanza, en general, y de su concepción de la
sociedad, en particular. Es necesario conseguir que los profesores tomen conciencia de
que el aula refleja la sociedad actual y representa a sí mismo lo que es un hecho, la
diversidad cultural8, identificada a partir de parámetros como la etnia, el género, la
orientación sexual, la edad, entre otros factores, significa por tanto, asumir la idea de
que la transformación cultural corre paralela a la transformación de la escuela y, por
tanto, al cambio educativo y docente (Bajo & Maya, 2007).
La educación juega un papel importante para dar respuesta a la diversidad cultural. Las
administraciones educativas pueden ofrecer la educación obligatoria a todo el
alumnado, aunque con opciones diferenciadas, siempre en función del modelo social
que pretendan. Los alumnos pueden matricularse en diferentes centros según las
características de los alumnos: centros de educación especial, centros para extranjeros
de la misma lengua…sería la oferta educativa, pero con un modelo segregado, que
conduce a una sociedad organizada en compartimentos estancos. En el polo opuesto
estaría el modelo integrador, que escolariza a todos los niños en los mismos centros,
organizando las ofertas para dar respuestas adecuadas a sus diferencias de partida,
aunque pretendiendo unas mismas metas de llegada. Luego este es el camino a seguir si
somos diferentes y tenemos que vivir juntos debemos educarnos juntos. Los niños no
255
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
plantean prejuicios en su trato con los compañeros si no se lo inculcamos los adultos
(familia-profesor) y comienzan a reproducir las actitudes que ven en casa o en
determinadas escuelas. Además de este modelo educativo que favorece la diversidad del
alumnado, hay que incorporar la educación intercultural, para todos, con planteamientos
transversales que afecten al conjunto del desarrollo curricular y organizativo del mismo
(Soriano, 2005, p. 30).
Por consiguiente, la educación multicultural no puede alcanzarse añadiendo
simplemente algunas informaciones a los currícula actuales. El cambio tendría que ser
global y afectar a distintos niveles, llevando consigo revisiones de aspectos tan diversos
como las políticas educativas, la organización del currículum, los textos y los materiales
de estudio, la evaluación, etc., todo ello debería proyectarse en una formación del
profesorado adecuada a este cambio cultural y a su desarrollo profesional.
La integración de los inmigrantes debe abordarse desde una perspectiva integral y no
sectorial; sólo desde enfoques sistémicos pueden encararse fenómenos complejos que se
caracterizan por la interrelación y la interdependencia. En una entrevista a un alumno
universitario nos respondía así cuando le preguntábamos sobre la integración:
¿Dirías entonces que tus compañeros de clase no te aceptaban? No es eso, sí que
me aceptaban, pero como algo distinto. Lo que yo no entendía era por qué era yo el
distinto y no otro. Es cierto que yo venía de fuera, pero también había gente distinta
por otros motivos y eso no se tenía tan en cuenta. Esto no pasaba sólo con los
compañeros, sino también los profesores. Por ejemplo, cuando estaba en Primaria
llegó una chica venezolana a nuestra clase. La profesora automáticamente me puso
con ella, a que le enseñara cómo eran las cosas aquí. Lo que esta mujer no parecía
entender es que Argentina y Venezuela tienen poco que ver y que yo de aquella era
más español que otra cosa. Pero ellos sólo veían que uno era extranjero, no hacían
diferencia más allá de eso. Es lo de antes, lo aceptan (quizás porque no les queda
alternativa) pero no acaban de entender que a menudo eran muchas más las cosas
que nos unían, a los inmigrantes y a los españoles, que las que nos diferenciaban
(alumno inmigrante argentino).
4.- EL ALUMNADO EXTRANJERO.
Hace algunos años, el hecho de que hubiera una persona extranjera en un aula era algo
novedoso y chocante para los alumnos. Sin embargo, algunos profesores aprovechaban
la situación para incluir en sus clases otras perspectivas o experiencias de vida. Los
niños y las niñas, ante estos casos aislados de personas extranjeras, sienten curiosidad y
desarrollan, por lo general, una actitud positiva de integración. Actualmente la situación
ha cambiado, la inmigración se ha masificado y nos encontramos que en nuestras aulas
hay niños y niñas, búlgaros, rumanos, bosnios, ucranianos o magrebíes, cada uno, cada
una con un pasado, una historia escolar y una historia familiar no siempre placentera,
256
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
han salido de sus países de origen por razones variadas, por las que las personas
cambian de lugar, pobreza, persecución, intolerancia, pero todos y todas llegan con una
esperanza común: vivir en un mundo mejor y poder tener un futuro para sus hijas e
hijos, y aquí están queriendo prepararse para ese futuro más esperanzador. Nuestra
escuela, nuestra clase es el primer peldaño a ese camino de esperanza.
En la mayoría de los casos sucede que los desconocemos, no entendemos sus
reacciones, porque no sabemos nada de su sufrimiento ni de sus desventuras, no
podemos comunicarnos con ellos porque no saben nuestro idioma y pedimos apoyos,
alguien de compensatoria, alguien de lengua, que los pongan en las clases de los
alumnos más pequeños, alguien de... en algunas ocasiones se nos olvida que no padecen
deficiencia alguna, solamente desconocen el idioma y la cultura, están enfadados y no
les gusta lo que han encontrado aquí.
El alumnado extranjero9 en España en la última década ha experimentado un aumento
espectacular en todas las comunidades autónomas, así podemos ver en el cuadro 2 que
desde el curso 2000-01 hasta el 2005-06 ha crecido en 38.651 personas más. Si
analizamos estos dos cursos, en ellos aparecen las mismas Comunidades cuyo número
de alumnos/as extranjeros/as ha aumentado más, estas son: Madrid, Cataluña y
Andalucía. Mientras que en el curso 2005-06 las provincias que más alumnos
extranjeros tienen son: Almería, Málaga, Zaragoza, Toledo, Barcelona, Alicante,
Burgos, Valladolid…
El alumnado extranjero son los alumnos que no poseen la nacionalidad española y que
su procedencia es diversa. La presencia de este grupo es relativamente reciente en los
centros escolares españoles, pero está adquiriendo una particular relevancia en los
últimos años, lo que ha obligado a las Administraciones y a las comunidades educativas
a reformular principios de actuación.
Existe una franja significativa de la población femenina de origen extranjero que está en
edad escolar. Según el Censo del 2001 las niñas que cursan los estudios obligatorios
(educación infantil, primaria, especial y E.S.O) representaban el 84,9 por ciento del
alumnado femenino extranjero, mientras que en el año 2006 se ha producido un
aumento de 2,3 décimas, lo que justifica el aumento de la población inmigrante, no
solamente los/as cabezas de familia sino que se produce una inmigración de familias
enteras a nuestro país.
Cuadro 2: Alumnado extranjero matriculado por comunidad autónoma.
Andalucía
Aragón
Asturias
Baleares
Canarias
2000-01
Mujeres
10.353
2695
754
4.400
5.738
2005-06
Hombres
11.214
2804
767
4.613
6.159
60.218
16.558
4.073
19.161
26.759
257
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
Cantabria
Castilla - La Mancha
Castilla y León
Cataluña
Com. Valenciana
Extremadura
Galicia
Madrid
Murcia
Navarra
País Vasco
La Rioja
Ceuta
Melilla
Total
521
2.650
2.913
24.496
11.495
866
2.271
26.149
4.399
1.679
1.947
933
155
596
105.010
495
2.740
3.015
25.820
12.182
1.004
2.357
27.263
4.489
1.741
1.971
944
150
618
110.346
3.662
19.476
17.690
110.388
70.754
4.018
8.921
114.566
25.773
8.640
12.745
4.930
251
878
529.461
Fuente: INE. Elaboración propia
En este artículo queremos ofrecer la información existente respecto a la escolarización
de esta población. Para ello hemos de hacer uso de cifras oficiales pero poco conocidas.
De hecho, hasta la fecha las publicaciones oficiales de datos del alumnado extranjero no
incluyen la segregación por sexo. La información que utilizamos en este artículo es la
ofrecida por el INE, MEC y MTAS en el curso 2000-2001 y 2005-06.
Las principales características que hemos extraído del análisis de los datos de estos dos
cursos son las siguientes:
!
La primera observación llevada a cabo en los cursos comprendidos entre 20002001 y 2005-2006 es el volumen de alumnas extranjeras en España que se ha
multiplicado 3,8 veces, pasando de 69.264 a 262.604. Puede decirse, por tanto,
que el fuerte crecimiento de la inmigración extranjera en los últimos años se
refleja también en las aulas españolas.
!
En segundo lugar, la distribución de este alumnado entre los distintos niveles
educativos10, muestra un predominio de la educación Primaria (gráfico 3 y
cuadro 3), que acoge al 41 por ciento de las extranjeras escolarizadas en
España, aumentando en una décima en el curso 2005-06. Le siguen las alumnas
extranjeras matriculadas en la E.S.O. (26%) y en la enseñanza Infantil (17%),
no habiendo apenas diferencias entre los dos cursos. Por tanto, estos tres
niveles, que comprenden los tramos de enseñanza obligatoria en España, reúnen
al 84 por ciento de las menores de origen inmigrante. El 16 por ciento restante
se distribuye en los otros niveles. Sin embargo, sí tenemos que resaltar que en el
curso 2005-06 las alumnas matriculadas es menor en idiomas, mientras que en
Formación Profesional aumenta en un punto y medio (gráfico 4). Estos datos
que hemos analizado muestran que la llegada de niñas inmigrantes a los centros
escolares españoles, en los años recientes, se ha producido especialmente en el
tramo inferior de la enseñanza obligatoria (etapa Infantil), mientras que en la
258
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
etapa no obligatoria ha crecido más la matrícula en la Formación Profesional
que en Bachillerato. Las cifras del conjunto del alumnado femenino muestran
que la proporción de mujeres es mayor que la de los hombres en los niveles no
obligatorios (bachillerato y formación profesional). Esta circunstancia parece
indicar que –en general- las chicas continúan estudiando en mayor proporción
que los varones. Esta circunstancia se verifica especialmente entre el alumnado
procedente de América, África y Europa (cuadro 3).
Gráfico 3: Alumnado extranjero por nivel educativo y sexo. Curso 2000-01
35.000
30.000
25.000
20.000
15.000
10.000
5.000
E.
Ba S.O
ch
ille
F.
ra
Pr
to
of
es
io
na
P.
l
G
.S
EE
oc
ia
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E.
s
Id
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m
as
No
co
ns
ta
E.
In
fa
nt
E.
il
Pr
im
ar
E.
i
Es a
pe
cia
l
0
Hombres
Mujeres
Elaboración propia a partir de datos del MEC
Cuadro 3: Alumnado extranjero por país de nacionalidad, sexo y nivel educativo. Curso
2000-01
259
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
TOTAL
E.
E.
E.
Infantil
Primaria
Especial
E.S.O.
Bachille-
Formac
Prog.
EE.
E.
rato
ión
Garantía
Artísticas
Idiomas
de
Profesio
Social
No
consta
enseñanza
nal
Hombres
72.604
12.760
30.858
246
19.851
3.170
1.856
758
136
1.420
1.549
Mujeres
69.264
11.811
28.529
182
18.312
3.891
1.719
241
213
2.855
1.511
Europa
Hombres
15.249
2.435
6.263
26
3.411
918
372
53
38
455
1.278
(U.E.)
Mujeres
15.526
2.240
5.943
14
3.525
1.197
326
28
56
948
1.249
Resto de
Hombres
6.144
1.057
2.656
9
1.624
330
163
33
18
123
131
Europa
Mujeres
6.283
964
2.500
14
1.610
402
130
8
32
494
129
África
Hombres
21.405
4.209
9.112
113
6.370
359
570
465
7
177
23
Mujeres
17.468
3.711
7.745
75
4.794
437
367
94
13
214
18
América
Hombres
1.495
238
592
3
349
177
35
2
11
48
40
del Norte
Mujeres
1.329
200
527
4
289
170
27
1
11
69
31
América
Hombres
4.231
560
1.849
26
1.480
149
79
60
7
21
0
Central
Mujeres
4.560
528
1.856
18
1.656
243
151
39
12
57
0
América
Hombres
18.681
3.356
8.213
59
5.097
941
573
133
31
262
16
del Sur
Mujeres
18.986
3.236
8.065
51
5.127
1.127
666
69
52
581
12
Asia
Hombres
5.279
892
2.138
9
1493
284
64
11
22
328
38
Mujeres
4.954
910
1.850
6
1.289
304
49
2
37
473
34
Hombres
62
9
22
1
16
6
0
0
2
5
1
Mujeres
72
14
22
0
11
10
3
0
0
11
1
No consta
Hombres
58
4
13
0
11
6
0
1
0
1
22
país
Mujeres
86
8
21
0
11
1
0
0
0
8
37
Total
Oceanía
Fuente: MEC. Elaboración propia
Gráfico 4: Alumnado extranjero por nivel educativo y sexo. Curso 2005-06
400.000
350.000
300.000
250.000
200.000
150.000
100.000
50.000
E
.S
B
ac .O
hi
lle
F.
ra
P
to
ro
fe
si
on
P
al
.G
.S
E
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E.
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N
o
co
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ta
E
.I
nf
an
E
. P til
rim
ar
E
ia
.E
sp
ec
ia
l
0
Hombres
!
260
Mujeres
En tercer lugar, en la distribución por nacionalidades se produce un predominio
del alumnado femenino procedente del continente Americano, sobre todo de
América del Sur, causando un aumento en el curso 2005-06 del 17 por ciento
del alumnado femenino más que en el curso 2000-01, le siguen África y
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
Europa, aunque tenemos que reseñar que en estos continentes se produce el
fenómeno a la inversa, es decir, que en el curso 2005-06 el número de alumnas
es menor (gráfico 5).
Gráfico 5: Alumnado extranjero por país de nacionalidad y sexo. Curso 2000-01
25.000
20.000
15.000
10.000
5.000
0
Unión
Resto
Europes Europa
África
América América América
del Norte Central del Sur
Hombres
!
Asia
Oceanía
No
consta
Mujeres
En cuarto lugar, la proporción entre niñas y niños muestra una tendencia al
equilibrio: en el curso 2000-01 las chicas eran el 48,8 por ciento y en 2005-06
(cuadro 4) habían incrementado su presencia hasta un 49,5 por ciento. Si
analizamos la situación de las nacionalidades con más número de alumnas, se
observa que la gran mayoría se encuentra próxima al equilibrio. En el gráfico 6
se recoge el porcentaje de alumnas en función del continente de procedencia.
Cuadro 4: Alumnado extranjero por país de nacionalidad, sexo y nivel educativo. Curso
2005-06
261
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
E.
E.
E.
BACHILLE- FORMACIÓN
PROG.
EE.
E.
TOTAL
INFANTIL
PRIMARIA
ESPECIAL
E.S.O.
RATO
PROFESIONAL
GARANTÍA
ARTÍSTICAS
IDIOMAS DEPORTIVAS
DE EE.
Hombres
268.350
48.373
339.205
1.123
74.943
8.870
8.885
3.777
907
3.172
26
Mujeres
262.604
45.789
110.568
740
72.023
13.066
10.407
1.329
1.411
7.271
0
Europa
Hombres
34.707
6.629
15.033
77
9.480
1.448
867
126
183
856
8
(U.E.)
Mujeres
36.039
6.434
14.554
40
9.458
2.022
983
57
384
2.107
0
Resto de
Hombres
36.036
6.703
16.382
60
10.137
1.208
822
376
143
204
1
Europa
Mujeres
36.630
6.330
15.228
54
10.268
2.311
1.090
142
256
951
0
África
Hombres
55.925
13.273
23.601
337
13.874
832
1.960
1.714
28
304
2
Mujeres
48.031
11.652
21.245
243
11.291
1.198
1.545
401
22
434
0
América
Hombres
2.817
528
1.067
3
671
272
136
12
37
91
0
del
Mujeres
2.855
498
1012
4
611
269
144
4
59
254
0
América
Hombres
9.192
1.172
3.701
94
3.169
344
371
226
26
89
0
Central
Mujeres
9.946
1143
3510
46
3623
634
566
146
47
231
0
América
Hombres
115.595
17.729
52.955
486
32.868
4.208
4.480
1.269
439
1.148
13
del Sur
Mujeres
115.492
16.812
50.124
321
32.865
5949
5806
562
533
2520
0
Asia
Hombres
13.334
2.099
5.332
43
4.586
501
235
54
48
434
2
Mujeres
12.836
2689
4697
25
3769
605
253
17
108
673
0
Oceanía
Hombres
149
35
48
0
37
12
4
0
3
10
0
Mujeres
129
27
36
0
27
17
4
0
2
16
0
No
Hombres
595
205
155
23
121
45
10
0
0
36
0
consta
Mujeres
646
204
162
7
111
61
16
0
0
85
0
SOCIAL
Total
Norte
país
Fuente: MEC. Elaboración propia
Gráfico 6: Alumnado femenino según continente
Curso 2000-01
Asia
7%
Oceanía No consta
0%
0%
Curso 2005-06
U.E.
22%
Asia
5%
Oceanía No consta
0%
0%
U.E.
14%
Resto Europa
9%
América
37%
América
49%
África
25%
262
Resto Europa
14%
África
18%
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
5.- CONCLUSIONES.
La población inmigrante llegada a España se caracteriza por la aceleración de su ritmo
de crecimiento y la gran diversidad de países y culturas de origen. A lo largo de las
páginas precedentes hemos podido comprobar que el fenómeno de la inmigración en
España es un hecho reciente y por lo tanto es en la última década cuando hemos podido
percibir los pros y los contras que puede acarrear este acontecimiento. También es
verdad que el hecho en sí le ha reportado a España más beneficios que perjuicios, se ha
visto enriquecida por otras culturas y se ha producido un choque cultural al que no
estaba acostumbrada. Dentro de todo el entramado que entra a formar parte de este
fenómeno, no podemos olvidar al papel que juega la educación, siendo ésta un derecho
básico y como tal a través de ella se puede luchar contra toda forma de discriminación
entre las personas, facilitando la integración social de todos los individuos y la igualdad
de oportunidades.
Debemos educar en la pluralidad, en el respeto y en la diversidad, contribuyendo con
ello a la formación de individuos capaces de integrarse social y culturalmente en la
sociedad. La diversidad cultural de las sociedades significa enriquecimiento, y no una
amenaza a la propia identidad cultural, por otra parte también diversa. La incorporación
de otros valores culturales ha sido siempre un factor positivo para el desarrollo de los
individuos y de las sociedades.
Para conseguir todo lo señalado debemos llevar a la práctica educativa una verdadera
educación intercultural, capaz de acoger la diversidad, que modifique estereotipos y
prejuicios, que favorezca el conocimiento de las culturas minoritarias, promoviendo
actitudes, conductas y cambios sociales que eviten la discriminación y favorezcan las
relaciones positivas, posibilitando el desarrollo de todas las culturas que conviven. Se
necesita modificar los patrones de funcionamiento de la educación, la selección y el
desarrollo de los currícula, hacia una programación intercultural en la que los intereses
de todos queden representados, con una estructura curricular diferente a la dominante y
una mentalidad distinta entre el profesorado, alumnado, padres y madres,
administración educativa y libros de texto.
Tenemos que pensar que la escuela como agente de socializador secundario juega un
papel fundamental en todo el proceso de desarrollo, pero no actúa sola, sino que hay una
serie de conocimientos y actitudes que se adquieren fuera del aula escolar, sobre todo el
conocimiento social: medios de comunicación (televisión, prensa, radio), cine, comics,
están cargados de estereotipos y prejuicios que influyen en los estudiantes tanto o más
que los aprendizajes propiamente escolares.
263
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
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http://www.acoge.org/documentos.htm
http://extranjeros.mtas.es
www.aulaintercultural.org
Notas:
1
El 10 de diciembre de 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó y proclamó la Declaración Universal de Derechos Humanos. En el artículo 13 dice que: 1. Toda persona tiene derecho a circular libremente y a elegir su residencia en el territorio de un Estado. 2. Toda persona tiene derecho a salir
de cualquier país, incluso del propio, y a regresar a su país.
266
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
2
La Asamblea General, teniendo en cuenta que existe un importante número de inmigrantes en el mundo,
y que ese número continúa incrementándose, proclamó el 4 de diciembre de 2000 día Internacional del
Migrante (resolución 45/158). El día 18 de diciembre se conmemora el Día Internacional de las personas
migrantes, es un momento idóneo para trabajar con los alumnos/as este tema.
Los movimientos migratorios han crecido mucho en los últimos años. Actualmente, alrededor de 150
millones de personas viven y trabajan fuera de sus países de origen. España, es uno de ellos de donde no
hace mucho tiempo salían migrantes hacia Europa del Norte y América, hoy se ha convertido en un país
receptor para un gran número de personas migrantes.
3
La breve historia del Estado Español como receptor de inmigrantes, radica en la intensidad que ha alcanzado el fenómeno en un breve espacio de tiempo. Países europeos con mayor tradición como receptores de inmigración han dispuesto de décadas hasta alcanzar porcentajes de población extranjera similares
a los que España ha alcanzado tan sólo en siete u ocho años.
4
En un estudio sobre género y migración en Europa, se llega a la conclusión de que la mayoría de los
estudios parecen imparciales en materia de género, aunque se utilizan modelos de migración basados en
las experiencias de hombres. Las mujeres, en los casos en que se reconoce su presencia, suelen ser incluidas en la categoría de familiares a cargo, que migran por razones de reunificación de la familia, y no se
tiene en cuenta sus aportaciones a la economía y la sociedad de los países de destino (Kofman y otros
2000, 3).
5
Según los datos del último Padrón Municipal (realizado el 1 de enero de 2007), publicados por el Instituto Nacional de Estadística (INE).
6
El reagrupamiento familiar de los inmigrantes como derecho es un tema reciente en la legislación española. Es necesario que en todos los países se introduzcan en sus legislaciones normas para controlar las
distintas situaciones en las que pueden encontrarse los extranjeros.
Se reconocerá el reagrupamiento familiar como un derecho que deriva del ámbito constitucional, del
derecho a formar una familia, a la intimidad familiar, reconocidos en el propio texto constitucional, arts.
39 y 18, así como, la vía a través de la que se puede lograr el libre desarrollo de la personalidad individual, art. 10.1º de la Carta Magna. Se considera que el reagrupamiento favorece el arraigo del extranjero
en el país de acogida.
7
El multiculturalismo ha sido también la opción escogida por el Programa de Naciones Unidas para el
Desarrollo en su informe sobre Desarrollo Humano del año 2004 (PNUD, 2004). El enfoque desde el que
este informe aborda la construcción del multiculturalismo y el avance de la libertad cultural, puede tomarse como un referente más para la elaboración de políticas públicas encaminadas a la integración con los
inmigrantes. Naciones Unidas lanza así, a través de este informe, una apuesta decidida para el avance de
un multiculturalismo ligado a la defensa de los Derechos Humanos, el Estado de Derecho, la igualdad de
género, la diversidad y la tolerancia.
8
“La libertad cultural exige defender las prácticas tradicionales, de modo que podría haber una disyuntiva
entre reconocer la diversidad cultural y otras prioridades del desarrollo humano, como el progreso en el
desarrollo, la democracia y los derechos humanos”. (PNUD, 2004: 4)
9
Los datos del Anuario 2006 se refieren exclusivamente a las personas que disponían de tarjeta de autorización de estancia por estudios vigente el 31 de diciembre de 2006.
10
Se trata de Educación Infantil, Primaria, Especial, Bachillerato, Formación Profesional, Garantía Social, Enseñanza Artísticas, Idiomas y Enseñanzas Deportivas.
267
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
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ISSN 1138-9737
268
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN Y RESPUESTA FORMATIVA EN LOS
PROCESOS DE DES-INTEGRACIÓN SOCIAL A TRAVÉS DEL TRABAJO EN
EL ÁMBITO DE LA INMIGRACIÓN EN ITALIA.
Resumen. El flujo migratorio registrado en Europa, en Italia posee propiedades
particulares derivadas fundamentalmente por la posición geográfica de la frontera
terrestre (en particular las regiones del noroeste) y su amplia frontera marítima del sur.
Los extranjeros (regulares y/o clandestinos) una vez llegados a Italia intentan insertarse
en el mercado laboral y normalmente consiguen un empleo en el ámbito de la
agricultura, la construcción y la industria.
En este artículo se analizarán los factores que favorecen y/o frenan la inclusión de los
grupos extranjeros en la sociedad italiana a partir de la participación en el mercado
laboral, tomando como ejemplo la situación laboral de la región Puglia -para el sector
de la agricultura- y la Toscana –para el sector de la industria-.
En esta reflexión se definen las particularidades de las actividades empresariales
étnicas, que están caracterizadas por el aumento de la producción y los beneficios
ecómicos en correspondencia con el empeoramiento de las condiciones de empleo y el
nivel de vida de los grupos extranjeros trabajadores.
Palabras claves: inmigración, integración laboral y social, explotación de inmigrantes,
actividades empresariales étnicas, trabajo de inmigrantes.
269
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
CHALLENGE OF EDUCATION AND FORMATIVE ANSWERS ON SOCIAL
DISINTEGRATION PROCESS THROUGH WORK IN THE IMMIGRATION
FIELD IN ITALY.
Abstract. When examining European waves of migration, Italy is favored because of its
terrestrial borders (particularly in the Northeast) and its maritime borders in the South.
Legal and/or illegal immigrants arriving in Italy attempt to settle in the labor market and
normally find work in agricultural areas, construction, and other industries accordingly.
This article will investigate the factors that favor and/or slow down the integration of
foreigners into Italian society beginning with their introduction into the workforce while
examining the phenomena of social inclusion and exclusion as related to legal and/or
illegal immigration in the industrial area of Tuscany and agricultural area of Apulia.
This article delineates patterns of labor activity in ethnic communities that are
characterized by an increase in production and benefits in relation to the worsening of
labor conditions and life of those affected.
Key words: Immigration, social integration, exploitation of immigrants, ethnic labor
areas, immigrant employment, migrant work, migrant labor.
270
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
DEFI DE L’ ÉDUCATION ET RÉPONSES FORMATIVES CONCERNANT LES
PROCESSUS DE DÉSINTÉGRATION SOCIALE À TRAVERS LE TRAVAIL
DANS LE MILIEU DE L’IMMIGRATION EN ITALIE.
Sommaire. Dans le contexte européen des flux migratoires, le cas italien est particulier
en ce que les mouvements migratoires sont favorisés par la position géographique de
frontière terrestre (en particulier les régions du Nord est) et de frontière maritime au
sud.
Les étrangers (en règle et/ou clandestins) arrivent en Italie et cherchent à s’insérer dans
le marché du travail. Normalement, ils trouvent un emploi dans les secteurs de
l’agriculture, de la construction et de l’industrie.
Dans le présent article – qui distingue entre les phénomènes d’inclusion et d’exclusion
sociale des travailleurs en règle, irréguliers et clandestins et prend pour exemple la
situation du travail dans le secteur agricole dans les Pouilles et dans le secteur industriel
en Toscane – nous procéderons à l’analyse des facteurs qui favorisent et/ou freinent
l’insertion des étrangers dans la société italienne à partir de leur insertion dans le monde
du travail.
Partant de cette analyse, nous pourrons esquisser des formes d’activité entrepreneuriale
à base ethnique, caractérisées par une augmentation de la production et des bénéfices en
corrélation avec une dégradation des conditions de travail des personnes concernées (i.e.
les immigrés).
Mots- clés: immigration, intégration sociale et par le travail, exploitation des immigrés,
secteurs de travail ethnique, emploi des immigrés.
271
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN Y RESPUESTA FORMATIVA
EN LOS PROCESOS DE DES-INTEGRACIÓN SOCIAL A TRAVÉS DEL
TRABAJO EN EL ÁMBITO DE LA INMIGRACIÓN EN ITALIA.
Alessandra Muriano
[email protected]
1.- INTRODUCCIÓN.
En el presente trabajo se reflexiona sobre la inserción laboral de los inmigrantes en
Italia, tratando de visualizar críticamente si esta participación en el trabajo resulta
compatible con una inserción plena en la vida social italiana. Con este propósito se
analizarán los mecanismos de participación instituidos dentro del mercado laboral
italiano, tratando de establecer cómo favorecen o restringen una verdadera inserción
social de los inmigrantes.
Para delinear estos factores se hará referencia a las investigaciones efectuadas en el
territorio de manera particular relativamente a la mano de obra en las fábricas en
Toscana y al empleo de trabajo temporal en la agricultura de Puglia, en todo caso sin
omitir los fenómenos de explotación radical que se registran especialmente
perjudicando a los segmentos de la población extranjera en el territorio nacional.
Utilizando los datos ISTAT y de investigaciones conducida por Médicos Sin Fronteras,
para la región de la Toscana y por IRPET intentaré por lo tanto delinear un cuadro
relativo al tipo de fenómeno de estudio y las conexiones entre la integración y la
desintegración del inmigrante en el área socio-laboral.
En una segunda instancia nos concentraremos en la toma de posición que realiza la
política educativa a través de sus diferentes programas en torno a promover los procesos
de inclusión e integración de los grupos inmigrantes y asi también favorecer la
aceptación de los ciudadanos autóctonos del fenómeno inmigratorio. En esta instancia
nos abocaremos fundamentalmente a analizar los programas más relevantes de
capacitación elaborados a nivel regional y con el apoyo de Ministerios Nacionales, para
poder observar su impacto en la modificación de las posibilidades de inclusión social
plena del colectivo inmigrante.
En el presente análisis se podrá observar las condiciones socioeconómicas y culturales
heterogéneas así por ejemplo la condición de legalidad, el acceso a los servicios
sanitarios y la situación de la vivienda, que inciden diferenciablemente en la inserción
272
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
laboral y social de los inmigrantes, y que afectan la concretización de sus proyectos de
vida personales.
A pesar de que el presente artículo se remitirá a reflexionar sobre factores que restringen
la integración de los inmigrantes en la sociedad italiana, es de reconocerse aquí también
que determinados factores, tendencias y lógicas de exclusión se hallan presentes en
diferentes países europeos y del mundo, y, como se podrá apreciar finalmente el
problema y los desafíos de la integración social plena de los inmigrantes, adopta un
carácter global, que exige sin duda formas alternativas para repensar las vías de
superación de este fenómeno cada vez más importante.
2.- REFERENCIAS SOBRE LA COMPOSICIÓN Y LA DISTRIBUCIÓN DE
LOS GRUPOS DE INMIGRANTES.
La inmigración en Italia se introduce como un fenómeno fuertemente diferenciado en su
interior. Un alto número de personas de varias nacionalidades, edades, clase social y
nivel escolar se encuentra distribuido en el territorio de manera variada y peculiar al
nivel regional; estas tendencias fueron modificando en el curso de los años,
favoreciendo una diversificación constante de la distribución de las personas en el
territorio.
Primeramente la diversificación de las presencias extranjeras en el territorio se debe por
un lado a la posición geográfica de la frontera marítima al sur (por ej. en Sicilia se
registra ya a partir de los años 70 la presencia preponderante de inmigrantes tunesinos
por la cercanía geográfica y los bajos costos del recorrido), de la frontera terrestre de las
regiones nordoriental (por ej. la cercanía entre Friuli Venezia Gulia y la ex Yugoslavia
que abrieó un sistema migratorio con Europa oriental y los Balcanes) y de otro por los
movimientos internos del norte al sur y al revés.
Posteriormente, las décadas de los 80s y 90s están caracterizadas por los nuevos y más
complejos sistemas migratorios todavía hoy preponderantes, registrando un aumento de
la presencia marroquí respecto a la tunesina1, de los inmigrantes provenientes de países
asiáticos, como Filipinas, China, Sri Lanka, Bangladesh, y de los albaneses2.
Los datos ISTAT demuestran actualmente una incidencia preponderante de la presencia
de tunecinos, albaneses y ex-yugoslavos. La isla de Sicilia sigue siendo tierra de
desembarque para los tunecinos, Bari para los albaneses y Trieste para los Yugoslavos.
Con este cuadro breve es por lo tanto posible delinear una imagen de Italia caracterizada
por varias presencias de inmigrantes, distribuidas de manera regional desigual.
273
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
3.- ACTUAL DISTRIBUCIÓN DE INMIGRATES EN EL TERRITORIO.
Como se ha precisado, la diversa proveniencia geográfica influencia de manera distinta
al comienzo la colocación de los extranjeros en los estratos sociales del lugar de llegada.
Según el censo del 2001 es puede observar una distribución de la presencia de
extranjeros en el territorio italiano muy alta en el norte y noreste (especialmente en
Lombardía), seguida por las regiones del centro (especialmente en Lazio) y por último
en las regiones del sur (particularmente Sicilia y Campania).
En 2002, al mismo tiempo de la ley “Bossi-Fini”, se registró un fuerte incremento de las
autorizaciones - por lo tanto de las presencias de inmigrantes regulares para el trabajo
temporal - pasando de 39.400 a 60.000 unidades y una contracción de las admisiones
para el trabajo subordinado a tiempo indefinido y el trabajo independiente (disminuidos
de 50.000 a 19.500) (Pastore, 2004).
Entre el verano y el otoño de 2002 se ha producido por lo tanto un cambio importante
realizado por el procedimiento de la regularización de los trabajadores irregulares (más
de 700.000 demandas), es decir la regularización de los trabajadores irregulares
significa la disminución del trabajo negro.
Sin embargo, correspondientemiente con este proceso de regularización, se registró un
aumento de las pérdidas de trabajo por los inmigrantes en el momento de la adquisición
del permiso de estadía. Esta consecuencia no puede se considerada como una
casualidad, al contrario como explica Pastore: “il passaggio ad uno stato di legalità
permette l’acquisizione di diritti, uscendo dai contesti sociali di isolamento” (Pastore,
2004, 65), y en el caso de formas de trabajo negro implica la pérdida del trabajo.
La mayor presencia de inmigración residente en el 2004 se distribuyó así: Italia
meridional recibió el 12%, en el noroccidente de Italia se concentraba 36,3%, seguida
por la parte nororiental con el 27,2% y en la parte central del 24%3.
La incidencia de la presencia extranjera en el total de la población residente era en el
2005 del 4,5% con un incremento del 3,5% con respecto al censo del 1993.
Las razones de esta distribución regional se pueden explicar a partir de dos factores que
actuan como polos de atracción: por un lado los grandes centros urbanos y por el otro
lado las áreas industriales. Efectivamente, en las grandes concentraciones urbanas se
cuentan aproximadamente 1/3 del total de la población extranjera, incidiendo en
aproximadamente más del 4% sobre la población local (sobretodo en Roma y Milano),
mientras que en las provincias (Brescia, Treviso, Florencia) se trata de zonas con fuerte
presencia de industrias. La distribución antes mencionada se desarrolla principalmente
en dos líneas: la primera desde aquella de la llegada de inmigrantes y del movimiento
274
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
desde el sur hacia el norte; la segunda se refiere al movimiento desde los grandes
centros hasta la provincia en la cual se sitúan los polos industriales.
Se observa una relación entre las áreas de destino y las oportunidades de trabajo.
4.- LA POSIBILIDAD DE INSERCIÓN DE INMIGRANTES EN EL MUNDO
DEL TRABAJO ENTRE LEYES, REALIDAD SOCIAL, MERCADO DE
TRABAJO Y EL TRABAJO INFORMAL.
a) ¿Es el trabajo realizado por extranjeros complementario al de los italianos?
Según muchos investigadores la mano de obra extranjera garantiza la demanda en áreas
de trabajo poco atractivas, que los autóctonos por lo general se rehúsan a ocupar (por lo
menos a iguales condiciones salariales), de tal manera que se sostiene la economía
tradicional, por ejemplo: pesca, agricultura y ganadería (Pastore, 2004; Cardechi,
Mottura, Pugliese, 2003; Bonifazi, 2007; Vizzini, 1983).
Según Brandolini:
“Le indicazioni delle varie evidenze microeconomiche (…) tendono a
confermare l’interpretazione che vi sia stata finora complementarietà più che
concorrenza tra la manodopera nazionale e immigrata (…). In un mercato del
lavoro segmentato come quello italiano, in cui ampie sacche di disoccupazione
coesistono con difficoltà nel reperimento della manodopera (…) i lavoratori
extracomunitari avrebbero coperto posti di lavoro di “bassa qualità”, meno
accetti alla manodopera italiana” (Brandolini, 2005, 261).
En mi opinión este análisis no tiene en cuenta dos factores: la diferencia del territorio y
del desarrollo de las diferentes regiones y el nivel de la satisfacción del inmigrante
respecto al trabajo realizado.
En el primer caso no se podría hablar de complementariedad en todo el territorio. En la
parte del norte se registra una complementariedad por las razones explicadas por
Brandolini, mientras en la parte meridional del país se registra una competencia directa
o indirecta (Venturini, 1996; Bonifazio, 2003).
Cuando se habla de la competencia entre el inmigrante y el autóctono, se entiende que el
trabajo del inmigrante favorece a la degradación de las condiciones de trabajo locales
y/o impide su mejora (Reyneri, 1996), como sucede de hecho en los campos agrícolas
meridionales en los cuales:
“Il consolidarsi di salari di fatto particolarmente bassi ha ridotto la
disponibilità di alcune componenti giovanili dell’offerta di lavoro a occuparsi
275
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
in agricoltura come dipendenti a tempo determinato, vista la situazione di
ulteriore peggioramento delle condizioni di lavoro e soprattutto l’allontanarsi
delle prospettive di cambiamento” (Macioti, Pugliese, 2003, 79).
En el segundo caso cabe preguntarse, si en el caso de que el inmigrante no se encontrase
en la condición ya citada de aislamiento socio-legal aceptaría el empleo en áreas de
trabajo “de baja calidad” y extremadamente flexible, lo cual asegura, según algunos, la
complementariedad entre el trabajo autóctono y extranjero.
B) Inserción laboral y división en las áreas de trabajo en diferentes sectores.
A través datos ISTAT de la siguiente tabla es posible observar las modificaciones de los
valores relativos a la inserción laboral de los inmigrantes en un intervalo de dos años, es
decir 2001-2005, tomando en cuenta la distribución regional.
Gráfico 1. División áreas de trabajo de los inmigrantes empleados entre el 2001-2005.
División sect ores laborales de inmigrant es t rabajadores
400
300
200
100
0
A gricultura
Industria
Co nstrucci
Secto r
ITA LIA 2005
54,8235
302,1384
188,8365
211,9842
105,9921
105,9921
248,5332
ITA LIA 2001
37,5594
207,5316
77,6652
132,4128
62,3868
47,745
71,2992
Diferencia entre el 2001-2005
17,2641
94,6068
111,1713
79,5714
43,6053
58,2471
177,234
ITALIA 2005
ITALIA 2001
A ctividades Restaurant
Servicio s
Di f er enci a entr e el 2001-2005
Fuente: Bonifazi, 2007, p.162-163; en base a datos de ISTAT
En base a una investigación conducida sobre la inmigración extranjera y la fuerza
laboral en Italia, Bonifazi afirma que
“la crescita dell’occupazione straniera nell’industria (..) ha rappresentato un
elemento estremamente importante nell’evoluzione del fenomeno. In molte aree
dell’Italia centro-settentrionale di diffusa industrializzazione la dinamica
economica ha da tempo sostanzialmente esaurito le riserve locali di lavoro,
limitate anche per effetto delle tendenza demografiche in atto, spingendo le
imprese a utilizzare nei processi produttivi lavoratori immigrati. L’edilizia
appare invece uno dei principali settori di inserimento su tutto il territorio
nazionale e, soprattutto, si caratterizza come un comparto di primo ingresso nel
mercato del lavoro, spesso a prescindere da qualificazioni professionali o dalla
regolarità della presenza” (Bonifazi, 2007, 166).
En el sector terciario tenemos que destacar el desarrollo de actividad empresarial de
276
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
base étnica, de la cual los restaurantes, las tiendas y los laboratorios chinos representan
la realidad más visible.
Las actividades agrícolas no se quedan atrás, por lo contrario, así lo demuestran los
datos de ISTAT, representan el 14% en Italia meridional. Aquí de hecho los
trabajadores inmigrantes son empleados en las operaciones de la recolección4,
asegurando el desarrollo de las demás actividades agrícolas mediterránea.
c) La inserción de los inmigrantes: ¿un problema social o del mercado del trabajo?
Sería bueno considerar que si los procedimientos de regularización jurídica (sanatorie)
han contibuido a la regularización de los inmigrantes, la adquisición del permiso de
permanencia no siempre ha implicado también un trabajo de regularización, o en caso
de un trabajo regularizado no ha implicado respecto de las condiciones exigidas a
respecto del contrato nacional.
En unos casos apenas la adquisición del estado de “regular” ha decretado la pérdida del
trabajo. Para abarcar este fenómeno tenemos que considerar que lo que hace interesante
la mano de obra extranjera en el sector agrícola y en la construcción es por un lado la
flexibilidad extrema, dictada por la necesidad de ingresos por parte de los inmigrantes, y
por otro lado su debilidad contractual5. La posibilidad de emplearlos en negro,
representa reducción gastos para el patrón.
Los datos recogidos por una investigación de un equipo de Médicos sin fronteras en el
verano de 2004 en áreas rurales del sur del país en correspondencia a la temporada de la
recolección han resultado que el 95,8% de los entrevistados empledos en la agricultura,
no tenía un contrato de trabajo.
Estos datos atestiguan como tanto en el área de construcción como en el agrícola los
inmigrantes son los más interesados por el fenómeno de la irregularidad del trabajo.
“L’ultima rilevazione del Nucleo dei Carabinieri dell’Ispettorato del lavoro
svela un quadro gravissimo: su un campione di 21.431 aziende indagate nel
corso del 2002, il 55% è risultato impiegare personale “in nero”. (…) Su
12.350 lavoratori stranieri fatti oggetto di ispezione il 26% era impiegato a
nero e il 19% era privo di un titolo di soggiorno valido. Lo scarto tra i due
valori indica molto chiaramente che la irregolarità della condizione lavorativa
interessa, oltre agli irregolari, anche una fascia assai ampia di regolari”
(Pastore, 2006, 66).
Según Pastore:
“Benchè il cittadino italiano impiegato “in nero” abbia un costo ridotto per
l’imprenditore, egli rappresenta in ogni caso un rischio, ad esempio di avviare
277
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
una vertenza; nel caso dell’immigrato regolare i rischi per il datore di lavoro in
caso di “lavoro nero” sono analoghi a quelli in cui si può incorrere avendo un
lavoratore autoctono, proporzionalmente alla consapevolezza dei propri diritti
e doveri, e livello di integrazione. Nel caso dello straniero privo di permesso di
soggiorno, invece, questo rischio è remoto” (Pastore, 2006, 65)
Debemos tener presente que el hecho de trabajar en condiciones del irregularidad no
coincide con el ser irregular o clandestino desde el punto de vista del permiso de
permanencia, también porque hasta hoy la mayoría de los trabajadores en negro se
componen de italianos.
Eso quiere decir que cuando se habla sobre la irregularidad uno se refiere sobre todo a la
irregularidad contractual, la que representa los segmentos de la población expuestos a
corto o a largo plazo, sobre todo en el momento de la llegada, a los mecanismos de la
marginalización y vulnerabilidad socio-económica, particularmente atados al
aislamiento y a la carencia del conocimiento de la lengua (para poderse informarse), de
sus propios derechos y de las leyes que reglamentan el trabajo.
5.- DOS CASOS DISTINTOS: LA INSERCIÓN SOCIO-LABORAL EN
TOSCANA Y PUGLIA.
El objetivo de este párrafo será de presentar dos realidades de inserción socio-laboral en
dos regiones y en dos campos de empleo diferentes (agricultura e industria)6.
Más que una comparación entre las dos regiones se trata de un análisis de los varios
factores peculiares locales que contribuyen al vario grado de inserción en el tejido
socio-laboral.
5.1 La inserción en agricultura (Puglia).
Según lo precisado, las áreas rurales siguen siendo unas de las áreas de actividades
económicas donde se ha utilizado más el trabajo de los estranjeros.
En este párrafo se analizará también otra gran parte de los inmigrantes empleados en las
campañas, es decir los solicitantes de asilo, refirendose a una investigación conducida
por los Médicos Sin Fronteras en 20037.
En Puglia y en Basilicata se registra un porcentaje importante de extranjeros en
posesión de un permiso de permanencia por solicitantes de asilo.
En 2003 se contaban 1400 solicitantes de asilo empleados en agricultura. Para explicar
esta tendencia es necesario recordar que los solicitantes de asilo primeramente se
encuentran recogidos en centros de identificación (en Puglia hay cuatro), los cuales al
278
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
salir del centro y ante la falta de sustento económico, encuentran en la agricultura una
oportunidad para ganar dinero para la supervivencia.
Siempre según los datos recogidos durante la investigación conducida por MSF resultó
que el 97,5% han declarado ser trabajadores temporales, empleados en agricultura. El
100% de ellos declararon de carecer en un contrato de trabajo.
Es importante señalar que el elemento más significativo del sistema laboral en Puglia
sigue siendo el fenómeno del caporalazo con el cual se recluta fuerza laboral. La
incidencia del caporalazo en la remuneración resulta increiblemente onerosa.
La inclusión social de los inmigrantes empleados en las campañas no se beneficia
realmente ni por la baja remuneración ni por el fenómeno del caporalazo. La falta de
sueldos adecuados, o mínimos según el umbral de la pobreza establecido del estado
italiano, no permiten la inserción del inmigrante empleado rural en viviendas
“habitables”. A esto va agregado el aislamiento del inmigrante causado por la carencia
de conocimiento, a menudo, de la lengua y de sus derechos en el país, por lo cual se
registra un alto procentaje de falta de acceso a los servicios médicos con las
consiguientes patologías (respiratoria, dermatológica y gastroenterica) causadas por la
pobreza.
El factor caractéristico del empleo de trabajadores extranjeros en agricultura es por
cierto la temporaneidad de las ocupaciones, las cuales asociadas a la dificultad objetiva
de encontrar una ocupación estable hace más difícil cualquiera proceso de ascenso o de
inserción social.
5.2 La inserción en el sector textil en el área de Prato (Toscana).
La Toscana se encuentra entre las primeras cinco regiones italianas que cuentan una
mayor presencia de extranjeros en el territorio; la incidencia de los residentes
extranjeros regulares en la población total, coloca la región sobre del medio nacional
que cuenta el 4,6%.
La relación entre los flujos migratorios y el mercado de trabajo regional se caracteriza
por el incremento sensible de la demanda de trabajo inmigrantes por parte de las
empresas de Toscana y por un aumento del número de los ocupados extranjeros,
acentuado particularmente unas tipologías laborales normalmente de bajo nivel y en
particular en sectores tales como servicios sociales, manufacturas y construcción.
Otra particularidad de la región está representada por el desarrollo de formas de
actividades empresariales étnicas, cuyo caso más emblemático está representado por la
presencia china en el distrito industrial de Prato.
En este contexto se realizó en el 2006 una investigación por parte del IRPET y de la
279
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
región Toscana para analizar el fenómeno migratorio en relación a las condiciones de
vidas y trabajo de los trabajadores extranjeros en tres ciudades de Toscana.
En el presente artículo se hará referencia a estos datos para reconstruir la relación entre
las condiciones de vida y de trabajo, para poder entender cómo está relación influye en
el proceso de integración social.
Los inmigrantes implicados en la investigación se encuentran ocupados en el sector
textil y en el sector de la contrucción, como trabajadores genéricos, con tareas poco
calificadas, que implican elevados factores de trabajo duro, esfuerzo y desazón
(Carchedi, 2003; Pastore, 2004).
La necesidad de ganar dinero, las dificultades de comunicación, la carencia de la
familia, la falta de relaciones sociales son algunos de los factores que favorecen, por lo
menos por un período, la aceptación de trabajos que implican horarios onerosos.
A pesar de la posibilidad de inserción laboral, se registra malestar al exterior del tejido
laboral, en relación al grado de integración con la sociedad y dificultades en encontrar
una vivienda.
En cuanto a la inserción del inmigrante en el tejido social la Toscana se diferencia de las
otras regiones por varios factores, sobre todo en relación a las oportunidades formativas.
Prato se confirma como una zona por excelencia en donde está más difundido el
conocimiento de la norma legislativa (con el 69% valor más alto en toda la Toscana) y
mayores oportunidades formativas sobre la seguridad en el trabajo (con un valor más
alto del 71%) y conocimiento de los servicios de asistencia social (64%).
6.- LA RESPUESTA EDUCATIVA COMO PRINCIPIO DE INTEGRACIÓN
SOCIAL Y PROFESIONAL DE LOS INMIGRANTES. CAMINOS
RECORRIDOS Y DESAFÍOS PARA EL FUTURO.
Permitir la inclusión y la integración de los inmigrantes en la sociedad italiana implica
prepararse para recibirlos. En la elaboración de soluciones de emergencia y
coyunturales, o bien la exacerbación del trabajo como única vía para determinar la
integración de los inmigrantes, se pueden evidenciar los mayores fracasos de la actual
política de integración. En este sentido, resulta claro que pese a la existencia de acciones
y programas diseñados para mejorar las ofertas y las condiciones laborales de los
inmigrantes, estas medidas resultan insatisfactorias e incompletas al momento de
acompañar los procesos educativos de formación educativa y adaptación cultural.
Teniendo en cuenta que los inmigrantes en la mayoría de los casos llegan a Europa por
motivos de índole económico más que educativo y cultural (Bourdieu, 1998), la
propuesta de un proyecto de formación de los inmigrantes, contenida en este estudio, no
280
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
se refiere tanto a la formación primaria o escolar, sino a la promoción del individuo con
respecto a las habilidades y a los conocimientos adicionales que se podrán adquirir en
Italia, con el fin de mejorar su inserción en el entretejido social.
Las intervenciones políticas anteriormente esbozadas muestran una cierta debilidad en
el debate político sobre las cuestiones de la educación y formación.
Si por un lado es evidente una subestimación de las necesidades educativas y culturales
de los inmigrantes, por otro se diagnostica una falta total de reconocimiento de las
calificaciones y de las experiencias profesionales adquiridas en los países de origen (y la
consiguiente inclusión en sectores laborales para las cuales no se requiere formación
especial), así como las dificultades de acceso a las actividades de formación (ya exigua)
en favor de los inmigrantes, sobre todo cuando el acceso a la formación, la cual está
permitida sólo a los que se encuentran en una situación regular8 (con exclusión de los
inmigrantes ilegales y refugiados, es decir, de los que se encuentran en condiciones
precarias), y a los menores no acompañados y a las mujeres víctimas de la trata de
prostitución9.
6.1 El nivel de instrucción y los procesos de descalificación profesional.
Para destacar brevemente los puntos anteriores, es útil mencionar algunas cifras del
ISTAT, que muestran un grado alto de formación de los extranjeros. Los valores no
justifican la inclusión de los inmigrantes en sectores laborales no correspondientes a sus
títulos.
Gráfico 2. al nivel educativo de los inmigrantes frente a los italianos
Nivel de istrucción
A nalfabeta
A lfabeta sín título
P rimaria
P rimaria
Secundaria
Fo rmació n universidad
Licenciado
100%
50%
0%
30.100
146.165
152.896
399.138
336.611
37.748
109.197
To t. estrangero s
752.242
5.053.072
13.533.125
15.822.599
13.586.755
523.976
3.371.338
To t. Italiano s
Fuente: ISTAT, por el 2001 datos online del “14° Censimento generale della popolazione e delle abitazioni”,
www.istat.it/istat/eventi/stranieri/volume_stranieri.pdf
No sólo por los datos Istat, sino también por los datos estadísticos de INPS y del
Dossier Caritas, se evidencia la tendencia de un proceso de descalificación profesional,
es decir, la contratación de inmigrantes en puestos de baja calificación en contradicción
con los buenos niveles de educación que muchos de ellos poseen y con la experiencia
profesional acumulada a lo largo de los años en Italia. El investigador del Dossier
Caritas-Migrantes, Franco Pittau, dice que incluso un licenciado, si es inmigrante, en
Italia se encuentra a menudo trabajando como obrero. Un tercio de los empleados
281
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
extranjeros es de hecho (en comparación con el 10% de los trabajadores en general)
ubicado en el segmento más bajo del mundo del trabajo, realizando trabajos de baja
calificación, por lo cual se requiere en la mayoría de los casos fuerza física y resistencia,
es decir, un trabajo no calificado o una actividad de carácter manual.
6.2. Consecuencias positivas de una política de formación de los trabajadores
inmigrantes.
Resulta claro que una orientación encaminada a la realización de ofertas de formación
necesariamente tiene que ir más allá de una visión ideológica que solo atienda a la
urgencia y la inmediatez de los problemas que afligen a los inmigrantes.
Sonetti (2006) en un ensayo sobre la formación de los trabajadores inmigrantes "Uomini
senza qualità", observa en la formación que tiene el objetivo de preparación para el
trabajo (formación en una perspectiva productiva, es decir, una inversión que tiende a
mejorar la colocación de los trabajadores inmigrantes) y asi como también en la
formación que se plantea el aprendizaje para la integración (inserción de obra
inmigrante ya no pensada a priori según una lógica de persistencia en el de su propia
subalternidad en el sistema social productivo) un papel importante para mejorar por un
lado la imagen, que los que llegan pueden dar de sí mismos, y por otro lado la que los
italianos tienen de ellos (desarrollando una cultura de iguales oportunidades).
En la práctica, también los comerciantes que utilizan el personal extranjero pretenden la
formación para la integración laboral, en cuanto:
“los inmigrantes son vistos como personas “motivadas”, dispuestas a aprender
el trabajo, amigables y flexibles para el cliente. Las dificultades se refieren a la
comprensión de la lengua, y un concepto diferente del "ritmo" y de la "higiene",
factores más variables en los diferentes contextos culturales de pertenencia.”
A partir del hecho que la formación de los inmigrantes tiene repercusiones en términos
de empleo y de mejora de integración, me centraré en algunas de las actividades que se
realizan con el fin de evidenciar sus aspectos positivos y sus limitaciones.
A nivel nacional, en relación con los instrumentos predispuestos por las empresas para
promover la integración de los trabajadores extranjeros, los principales esfuerzos se
centran en formas de apoyo por la búsqueda del hogar (8,8%), reconocimiento de días
festivos (8, 1 %), servicios predispuestos por las empresas que tratan de facilitar la
liberación de la documentación necesaria para obtener el permiso de estancia (6,4%).
a) La respuesta de las instituciones en el área de la formación en Toscana y Puglia
En todo el territorio se observa una respuesta de las autoridades locales por la formación
de los extranjeros. En Puglia sigue siendo limitada al aprendizaje del italiano como
lengua extranjera, mientras que en Toscana se ha puesto especial énfasis en la educación
282
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
como vehículo para la integración, en donde la plenitud de derechos está garantizada
cuando los trabajadores tengan las herramientas para un empleo calificado.
La red de educación de los adultos en la región Puglia se ocupa a través de CTP
(Centros Territoriales Permanentes para la educación y la formación en edad adulta) de
la formación de los extranjeros10 por un lado ofreciendo cursos de idioma italiano para
extranjeros (disponible en ¼ de los CTP) por otro lado cursos para conseguir una
calificación profesional (incidencia del 10%), el total alrededor de 311 extranjeros por
3215 participantes11.
La región de Toscana favorece el binomio "seguridad y derechos pasan a través de la
formación en ámbito de la inmigración". Bajo los auspicios de este lema, organiza
cursos de formación, enfocando la importancia de la educación, la cual representa para
estos trabajadores uno de los principales vehículos de integración, que les permite
adquirir, junto a los conocimientos del idioma, también conocimientos relativos a la
seguridad en el lugar de trabajo y sus propios derechos, como el curso de capacitación
sobre el papel y el funcionamiento de la autonomía local brindado en el 2005 por el
Consiglio degli Stranieri della Provincia di Firenze y otras dos iniciativas: la educación
a distancia a través de Internet (proyecto TRIO) y la formación en los países de origen12.
7.- CONCLUSIÓN.
En el cuadro que acabo de analizar surgen una serie de factores que caraterizan el
fenómeno en análisis, entre los cuales tenemos que enumerar las tomas de decisiones
por parte del estado en materia de migración13, la realidad económica italiana en el
contexto nacional y global, el desempeño por parte de las política sociales y por último
la respuesta educativa a esta problemática.
En relación a la realidad económica italiana en el contexto nacional y global, tenemos
que observar que dentro del mercado global para apoyar la competición del mercado no
es necesario el reclutamiento de grandes cantidades de fuerza laboral no calificada en el
sector central de la producción, como sucedió antiguamente, sino de fuerza laboral sin
capacidad contractual y altamente flexible, para asumirla al nivel periférico en los
campos marginales de la producción.
Creo que es impensable tolerar la aceptación implícita de las condiciones de trabajo
descritas, que llevan a un aumento de la producción y de los beneficios en
correspondencia con un empeoramiento de las condiciones de trabajo y de vida. Se
asiste a un proceso de un inferiorización de los trabajadores, es decir “lavoratori resi
inferiori da un sistema economico, sociale e político” (Palidda S., 2000; Perrone, 2005).
283
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
Como precisado en los párrafos anteriores, se asiste por un lado a una absoluta falta de
conocimiento de la ley por parte del inmigrante y por otro lado a una fuerte deficiencia
de los servicios garantizados por parte del estado.
Por eso, los servicios sociales y los centros para el empleo deberían funcionar como
distribuidor de información para el inmigrante con respecto a sus derechos en el país.
Esto permitiría al inmigrante salir de su propia condición de fragilidad jurídica, factor
determinante en el proceso de explotación laboral.
En razón las intervenciones producidas en el ámbito de la educación y la capacitación,
se observa que a pesar de las múltiples acciones acometidas en todas las regiones, las
empresas italianas en relación a las europeas, conceden una escasa atención a la
formación de sus empleados inmigrantes: en muchos países de la Unión Europea casi 1
empresa de cada 5 organizan cursos de formación profesional para los extranjeros
(7,4%) o cursos de idiomas (12,3%), en cambio en Italia sólo el 6,2% de las empresas
está trabajando en esta dirección.
Los programas y las políticas de intervención de apoyo a la integración de los
inmigrantes actualmente en vigor, resulta conveniente profundizar el control y la
evaluación de los mismos en las diferentes regiones14; para verificar si efectivamente
estos esfuerzos estan conduciendo a la mejora de las condiciones de integración social.
Este control facilitará la planificación idónea de nuevas actividades que imbolucren a
las escuelas y a las demandas de formación de los inmigrantes, de este modo se podrán
superar la falta de contextualizacion y pertinencia que comportan algunos proyectos. En
una verdadera conjunción de oferta y demanda se podran coquistar mejores prácticas
Como una alternativa a largo plazo que podría mejorar las condiciones de integración,
se basa en una propuesta de formación para los inmigrantes de “largo alcance” que
considere la competencia profesional detentada por los inmigrantes, garantice la
adquisición de la lengua italiana (tanto en Italia como en el país de origen), apoye la
adquisicion de los conocimientos vinculados a la seguridad en el trabajo y los derechos
de los trabajadores, y amplíe la obtención de contratos de trabajo que estén a su vez
articulados a procesos formativos.
Al tratarse de un programa integral que abarque y conjugue tanto el ámbito laboral
como de formación educativa, se requiere inexorablmente de un consenso estratégico
entre las empresas, la sociedad civil y el estado, puesto que sólo desde una alianza
intersectorial será posible mejorar las condiciones de integración y participacion social
de los inmigrantes en Italia y Europa.
284
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
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Notas
1
La presencia de los marroquíes aumentó de aproximadamente unos pocos miles de personas al principio
de los años ‘80s a 80 mil después de la legalización de inmigrantes del año 1990, manteniendo una
presencia preponderante también en los años sucesivos, aproximadamente 2 de cada diez immigrates,
contando en 2002 más de 170 mil presencias extranjeras (Colombo, Sciortino, 2004).
2
Recordamos la llegada en masa de los albaneses y los dos desembarcos en Puglia del ‘91, más de 25.000
prófugos al primer desembarque posterior a la caída del régimen de Henver Hoxha, de hecho hoy Albania
constituye la segunda nación en términos de presencias extranjeras. El mayor número de inmigrantes
regular en 2002 proviene de los albaneses y de los tunesinos iguales al 11,4% seguido por la nacionalidad
de la Europa del este.
3
Fuentes otorgadas por ISTAT
4
La recolección exige la presencia de abundante mano de obra “temporal”, en efecto se lleva a cabo en
sólo un par de meses al año por región.
5
Sin embargo tenemos que recordar que también aquellos que se encuentran sin documentos gozan del
derecho fundamental de actuar en juicio (pero no reivindican antedicho derecho por miedo a ser
identificados), mientras aquellos que se encuentran en una posición regular están ahora afuera de esa
condición de aislamiento y de desventaje social o de conocimiento de sus prorpios derechos (Pastore,
2004).
6
El análisis de la condición socio-laboral de los inmigrantes en Puglia parte directamente de una
investigación operada por MSF en 2003 en la campaña de Puglia Basilicata con un grupo de trabajadores
en la mayor parte de los casos irregulares; mientras que el análisis de la condición socio-laboral de la
fuerza de trabajo extranjero en Toscana se refiere a las presencias de la población residente (segundo
datos ISTAT) en el área de Prato, con el estado de la regulares.
7
El plomo que examinaba de MSF ha interesado entre las varias áreas del sur la Puglia, particularmente
el área de Foggia, y la Basilicata, limitadamente al área de Metaponto, cerca de la Puglia. El grupo de
inmigrantes empleado en las campañas investigadas estaba compuesto del 90%, de los hombres, de los
cuales el 80% eran de area sub-sahariana y el 10% de las mujeres.
8
La formación es tan importante para la integración social y cultural de los inmigrantes dentro de un plan
de reglamentación y de programación de los flujos. Con el decreto legislativo (DL) 25.07.98, n. 286 del
texto único de las disposiciones relativas a la reglamentación de la inmigración y las normas relativas a la
condición de los extranjeros, el art. 27 reglamenta la entrada de personas autorizadas a permanecer por
razones de formación profesional, desempeñando en períodos temporales formación en empresas
italianas, realizando trabajo subordinado, es decir que los extranjeros pueden entrar a Italia para participar
en capacitación y orientación en función de la terminación de una enseñanza profesional. Con decretos
ministeriales (DM), sin embargo, las cuotas pueden acceder a la frecuencia de estos cursos. En el 2005 la
cuota fue determinada por el Ministerio de Trabajo y Política Social, (5000 entradas para los extranjeros
autorizados a asistir a los cursos y 5000 entradas para capacitación a una enseñanza), mientras que con el
decreto de 16.06.07, el Ministerio de Solidaridad Social, determinó este flujo para el año 2007
confirmando 5 mil extranjeros, distribuidos entre las diferentes regiones, por lo cual están asignados a
Apulia 175 escaños, mientras que la Toscana 370.
9
Entre los proyectos para lo inmigrantes recordamos el curso de formación brindado este año 2008 en
Roma para favorecer la inserción laboral de mujeres, a base étnica, que establece la participación
“gratuita” de mujeres inmigrantes con “permiso de residencia”, en busca del primer empleo y el curso
“Operador de integración social y laboral multiétnico y multicultural", cuyo objetivo es la capacitación
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deasistencia social utilizable en favor de los inmigrantes en los centros de acogida. Además, cursos
gratuitos de italiano brindado por “Ya Basta!” Asociación de Bologna con el fin de facilitar la inclusión
social y el empleo de los inmigrantes, con o sin permiso de residencia, y por fin el proyecto "Inmigración
saludable", brindado por el municipio de Milán, en favor de las extranjeras para ofrecer un apoyo desde el
punto de vista de la salud y la prevención en el área de Milán, en las zonas más expuestas a los fenómeno
de droga y prostitución (y enfermedades relacionadas), utilizando un observatorio que vigile la salud de la
población inmigrante y dos áreas de información en las zonas de mayor riesgo; en el año 2008 el
Departamento de Igualdad de Oportunidades del Consejo de Presidencia financió 4.400,000 euros por
proyectos de asistencia e integración promovidos por las asociaciones y las autoridades locales, para la
recuperación y la integración de las víctimas de la explotación y el tráfico de prostitución.
10
La realización de cursos ha sido garantizada en las instituciones educativas de la Región Puglia
invirtiendo recursos “tavolo di emergenza” para promover la aceptación de los inmigrantes.
11
Los datos se refieren a las actividades en el 2001, mientras que en el 2003 aún sin recursos específicos,
los “CTF” (Centros Territoriales de Formación) han seguido la organización de cursos de lengua italiana
como idioma extranjero y cursos de lengua madre.
12
Se trata de un plan brindado por la región Toscana financiado con recursos ad hoc por el Ministerio de
Trabajo y por la región (superior a 400.000 euros). Estos recursos realizarán la ejecución, en 3 países en
desarrollo con intervenciones de formación específica antes de la salida. El plan se encuentra en
conformidad con la ley Bossi-Fini, que contempla la concesión de licencias de entrada en Italia a los
ciudadanos de terceros países que, en sus proprio países, hayan adquirido educación y formación
finalizada a la inserción laboral.
13
El estado define los límites de los permisos de permanencia permitidos en relación a los requisitos del
mercado de trabajo italiano, la ley por lo tanto considera al inmigrante como mera fuerza de trabajo.
14
Se refiere a las experiencias de formación realizadas por diversas razones, pues como se mencionó
anteriormente, el Estado no guía la gestión directamente sino delega a través de financiamientos, las
asociaciones locales a la prestación de servicios y cursos de capacitación para los inmigrantes.
MURIANO, Alessandra (2008). Desafíos de la educación y respuesta formativa en
los procesos de des-integración social a través del trabajo en el ámbito de la
inmigración en italia. En APARICIO, Pablo (Coord.) Desde la diversidad hacia la
desigualdad: ¿destino inexorable de la globalización? [monográfico en línea].
Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad
de la Información. Vol. 8, nº2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta:
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ISSN 1138-9737
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Tesis doctorales
TITULO DE LA TESIS: TEORÍA ANÁLISIS Y DISEÑO DE UN SISTEMA DE
GESTIÓN DEL APRENDIZAJE EN ESPACIOS VIRTUALES
AUTOR: JOSÉ RAFAEL CAPACHO PORTILLA
UNIVERSIDAD: Facultad de Educación. Departamento de Teoría e Historia de la
Educación. Universidad de Salamanca.
FECHA DEFENSA: Abril 4 de 2008
CO-DIRECTORES: Dr. Joaquín García Carrasco y Dra. Mª José Rodríguez Conde
CALIFICACIÓN: Sobresaliente Cum Laude por Unanimidad.
RESUMEN DE TESIS DOCTORAL
En el marco de los conceptos de ciencia, tecnología y sociedad, los fundamentos de la
investigación se basan en la educación, la informática, y la gestión aplicados a los
procesos de formación apoyados por las Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones – TICs.
Reconociendo el impacto de las TICs en la preparación del talento humano en los
inicios del siglo XXI, y con base en los análisis realizados por las Academias
Nacionales de la Ciencia, la Ingeniería, y la Medicina de los Estados Unidos (2004), se
reconocen como principios guías que la interconexión global, la innovación tecnológica,
el incremento en el uso de las tecnologías, la interfaces de conectividad y
comunicaciones, y la influencia de los contextos sociales, culturales políticos y
económicos, afectarán los procesos de aprendizaje de los individuos. Los principios
mencionados, permiten diseñar un perfil de formación del deber ser del profesional
futuro (año 2025) donde se requiere un profesional con características: atemporales, tal
que los fundamentos esenciales de su conocimiento no cambien con el cambio
tecnológico; adaptativas, a medios educativos y laborales; analíticas, por ser análisis el
núcleo de varias disciplinas; de autoconocimiento y de autocontrol para conocer y
controlar sus dimensiones humanas sentir, pensar y actuar. La importancia de los
principios en su relación con los perfiles mencionados, se basa en que las TICs
formarán parte de escenarios educativos y laborales futuros; y es precisamente la
educación virtual una de las alternativas viables para lograr los perfiles de formación
antes relacionados.
291
Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
Teniendo en cuenta que en la investigación, la formación virtual apoyada por TICs,
conceptualmente se entiende como una metodología que sirve para educar el talento
humano al servicio de una sociedad, los fundamentos educativos de la investigación
analizan las teorías del Condicionamiento, de la Gestalt, de la Psicología GenéticoCognitiva, y de la Psicología Dialéctica; y adicionalmente los modelos de aprendizaje:
Constructivista, Cognitivo, Colaborativo, de Flexibilidad Cognitiva, Situado y
Experiencial; concluyendo, que tanto en las teorías como en los modelos sus postulados
y procesos estructurales fundamentan la formación virtual con TICs.
Con base en los fundamentos educativos iniciales la investigación explora siete
enfoques de evaluación del aprendizaje que son: sistémico (Khan, B., 1997) el cual
integra ocho dimensiones de evaluación; por proyectos (Hickman, C., Bielema, C., &
Gunderson, M., 2006, pp. 135-137) con base en la gestión de proyectos y sus procesos
evalúa el aprendizaje virtual; auténtico (Mathur, S., & Murray, T., 2006) el cual en
función del Constructivismo Social diseña medidas consistentes de relación entre los
procesos enseñanza-aprendizaje virtual; por procesos de entrenamiento (Burrow, J.,
2003) que utiliza los niveles de evaluación del entrenamiento de Kirkpatrick
identificados como reacción, aprendizaje, comportamiento y resultados; por análisis de
interacción (Gunawardena, C., 2001) en el que se evalúa el aprendizaje por interacción a
partir de la comunicación social entre los participantes virtuales; el de usabilidad de la
plataforma (Thorpe M., 2001) que se fundamenta en la valoración del acceso y uso de
la plataforma de teleformación; y finalmente, el enfoque táctico (Lynch, M., 2002) en
donde se construyen medidas tácticas de evaluación del aprendizaje del alumno virtual.
Las bases educativas de la investigación se expanden con el análisis de siete modelos de
evaluación del aprendizaje virtual. El de evaluación inteligente de educación a distancia
(Chang, F., 2002) es de tipo analítico y matemático fundamentado en un sistema
informático que monitorea el aprendizaje del alumno. El de evaluación del aprendizaje a
partir del marco conversacional (Britain, S., Liber, O., 1999) generado entre el profesor
y el alumno en la plataforma. El Cibernético (Britain, S., Liber, O., 1999) que utiliza los
canales claves de comunicación operacional entre la Institución de Educación Virtual
(IEV) y su mundo exterior. El modelo de formación abierta y a distancia a través de
redes digitales (Zapata, R., 2001) donde dichas redes forman redes de aprendizaje y
sobre ellas, se definen indicadores de evaluación del aprendizaje. El sistémico basado en
objetivos alcanzables (Moshinskie, J., 2004) en el cual se definen estados de aprendizaje
antes, durante y de seguimiento del curso virtual. El de aseguramiento de la calidad
(Kauffman, K., Howard, A., 2004) en el cual se construyen indicadores de calidad para
evaluar los logros del alumno virtual. El modelo de evaluación de Conexiones (Zea, C.,
Atuesta, M., González, M., 2000) donde la pedagogía, la informática, la telemática y la
educación se convierten en bases conceptuales para hacer un análisis sistémico del
ambiente de aprendizaje, y de esta forma diseñar índices para evaluar el aprendizaje.
El análisis teórico de los enfoques y modelos de evaluación del aprendizaje en espacios
virtuales, permitió la construcción de tres métodos propios de la investigación, para
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evaluar el aprendizaje en espacios virtuales. Primero, utilizando una máquina de
estados de aprendizaje, con fundamentos en la Ciencia de la Computación y la
Educación, el aprendizaje se evalúa por estados de aprendizaje del alumno, utilizando
un monitoreo informatizado de las actividades de aprendizaje del alumno en la
plataforma. Segundo, evaluando el aprendizaje por adaptación, basado en la teoría de la
evolución y la educación, utilizando el isomorfismo presente entre la biología y la
inteligencia; según Piaget, “…Un acto de la inteligencia en el cual la asimilación y la
acomodación se hallan en equilibrio constituye una adaptación intelectual.” (Flavell, J.
H., 1998, p. 67). Tercero, utilizando ordenes de complejidad en niveles de pensamiento,
realizado mediante el diseño de funciones de evaluación compuestas tanto por la
valoración de la asimilación de los instrumentos de conocimiento a través del espacio
virtual, como por la evaluación del desarrollo de las operaciones intelectuales.
Los fundamentos educativos antes mencionados, permitieron la construcción del
modelo representativo del proceso de formación virtual. Modelo sistémico
retroalimentado que interrelaciona la IEV con las necesidades de la sociedad, a través
de la oferta de cursos virtuales, los cuales deben cumplir con unos estándares (IMS), y
pertenecientes al interior de estructura académico-administrativas en la IEV, buscan
unos perfiles de formación del alumno virtual, a través del empleo de unos enfoques
pedagógicos, los cuales se concretan en últimas en un conjunto de didácticas virtuales;
punto en el cual, interrelaciona el proceso enseñanza-aprendizaje virtual, y se presenta
el proceso de evaluación del aprendizaje del alumno, logrando así unos resultados
esperados de formación del alumno el cual se integra al servicio de la sociedad. Con
base en el modelo de proceso relacionado, se construyó el modelo de evaluación del
Aprendizaje en línea para la formación significativa e-Alfs, con una estructura de árbol
jerárquico invertido compuesto por 6 dimensiones, 32 características, 84 variables y
152 indicadores. El modelo e-Alfs, fue validado internacionalmente con un sistema
multilingüe (Inglés-Español) y utilizando una distribución normal, los indicadores son
válidos (n.s. 0,05) para evaluar el aprendizaje del alumno en su interrelación con el
curso virtual.
El modelo e-Alfs fue informatizado a través de la interacción entre el lenguaje Java y el
gestor de base de datos MySql; y se aplicó para evaluar el aprendizaje virtual durante
dos semestres consecutivos, a través del curso virtual de Algoritmos y Complejidad, el
cual se construyó siguiendo el “Modelo de maduración para el diseño de cursos en
línea” (Neuhauser, C., 2004). Simultáneamente, se realizó en los mismos semestres, el
curso presencial y utilizando la distribución estadística t-Student, se llegó a la
conclusión de que no hay diferencias significativas en el aprendizaje logrado entre el
colectivo de estudiantes virtuales y los alumnos presenciales (n.s. 0,05).
Terminada la fase operativa de la investigación, en función de la teoría de la estrategia
y con base en los enfoques de: Recursos y Capacidades (Hill, C., Jones, G., 1996), el de
Competitividad (Porter, M., 2003), y el de Planeación Estratégica (Goodstein, L.,
Notan, T., Pfeiffer, J., 1998) se construyó el modelo general de planeación estratégica
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Vol. 9. Nº 2. Mayo 2008
aplicado al proceso de formación virtual, compuesto por las fases de formulación,
ejecución y evaluación estratégicas, conformadas a su vez por las instancias ideal,
integradora, real y experiencial. En la fase de evaluación estratégica, se encuentra el
Sistema de Gestión del Aprendizaje Virtual – SIGAVI.
El sistema SIGAVI está compuesto por tres capas que son: la nuclear o la capa del
modelo e-Alfs que es operativa; la intermedia, compuesta por las fases de Recursos –
Prácticas y Resultados (Cavanaugh, C., 2002) necesarios para la educación virtual o sea
la capa de gestión-operativa; y finalmente, la capa de gestión compuesta por el Sistema
de Indicadores de Gestión del Aprendizaje en Línea – SIGAL.
El sistema SIGAL está sustentado en un conjunto de postulados formales de las teorías
de Jhon Dewey, Kurt Lewin y Malcom Knowles; y el mapa de gestión para evaluar el
aprendizaje soportado con TICs está conformado por los indicadores de: oferta (3),
recursos humanos (8), recursos físicos (4), proceso de formación virtual (9), resultado
(10), e índices de demanda (5), para un total de 39 indicadores de gestión.
La realización de la investigación permite concluir. La evaluación del aprendizaje
virtual es un problema combinatorio, porque interactúa la estructura del curso virtual
con la estructura de conocimiento del alumno, punto en el cual se une el campo vital del
estudiante con el campo virtual de la plataforma de teleformación, para lograr el
aprendizaje del alumno; e-Alfs, es una alternativa de solución al problema
combinatorio. La integración de los campos del conocimiento de la educación, la
informática y la gestión aplicada a la evaluación virtual, permiten la creación de
modelos para realizar acciones de gestión – decisión del aprendizaje en espacios
virtuales que afectan tanto el aprendizaje del alumno como la prospectiva de la IEV. La
investigación no encontró diferencias significativas estadísticamente (n.s. 0,05) al
comparar el aprendizaje virtual de los alumnos versus el aprendizaje presencial. La
construcción de indicadores de gestión aplicados a la evaluación del aprendizaje virtual
es posible; y SIGAL, se convierte en una de las alternativas con fundamentos formales
educativos para hacer gestión del aprendizaje virtual, con ópticas de consolidar sistemas
de indicadores predictivos más fiables que aseguren tanto el aprendizaje virtual con
TICs como el desarrollo de la educación virtual.
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295

Desde la diversidad hacia la desigualdad

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