Juventud y diálogo entre civilizaciones

Transcripción

interior 1ª parte Nº 80
5/3/08
10:46
Página 2
RE V I STA DE
E ST UDIOS
DE JUVE NT UD
Directora
Leire Iglesias Santiago
Coordinación del número
Germaine Custers y José Andrés Fernández Leost
(Fundación ATMAN)
Diseño Gráfico
Pep Carrió / Sonia Sánchez
Antonio Fernández
Ilustraciones
Kike de la Rubia
Edición
© Instituto de la Juventud
Redacción
Observatorio de la Juventud en España
Servicio de Documentación y Estudios
Tel.: 91 363 78 09
Fax: 91 363 78 11
E-mail: [email protected]
Biblioteca de Juventud
C/ Marqués de Riscal, 16
Tel. 91 363 78 20
E-mail: [email protected]
Catálogo General de Publicaciones Oficiales
http://www.060.es
ISSN: 0211-4364
NIPO: 208-08-005-2
Dep. Legal: M. 41.850-1980
Impresión:
A. G. Luis Pérez, S. A.
C/ Formación, 16. Pol. Ind. Los Olivos
28906 Getafe (Madrid)
Las opiniones publicadas en éste número
corresponden a sus autores. El Instituto de la Juventud no comparte
necesariamente el contenido de las mismas.
5/3/08
ÍNDICE
10:46
Página 3
≥Marzo 08 | Nº
80
EL TEMA | pág. 5
Introducción | pág. 5
1. Juventud y La Alianza de Civilizaciones | pág. 13
Isaías Barrañeda
2. La integración de los jóvenes en España: algunas reflexiones desde el análisis sociopolítico | pág. 31
María Luz Morán Calvo-Sotelo
3. Los jóvenes y el diálogo interreligioso | pág. 49
Juan José Tamayo
4. El papel de los jóvenes musulmanes en la transformación del Islam | pág. 67
Ndeye Andújar
5. ¿Cómo educar en competencias interculturales?
Una alternativa a la educación formal | pág. 87
Ruth Vilà
6. Educación para la ciudadanía: propuestas y contenidos para la convivencia intercultural | pág. 103
Ariel James
7. Generación Uno Punto Cinco | pág. 123
Carles Feixa Pampols
8. El mercado de trabajo como medio de integración de la juventud inmigrante | pág. 139
Iñaki Iriondo
9. Juventud y Comunicación: el impacto de los medios de comunicación en la transmisión de valores interculturales | pág. 155
Miquel Rodrigo y Pilar Medina
10. El papel de las asociaciones juveniles en el dialogo entre civilizaciones | pág. 173
Marta Escribano
MATERIALES | pág. 188
COLABORACIÓN | pág. 200
5/3/08
10:46
Página 4
EL TEMA
5/3/08
10:46
Página 5
EL TEMA
5/3/08
10:46
Página 6
En el presente monográfico de la Revista de Estudios, “Juventud y
diálogo entre civilizaciones”, la Fundación Atman como coordinadora
del mismo, quiere presentar las claves actuales que den razón del
comportamiento de los jóvenes de la sociedad española –tanto nativos
como inmigrantes– y de su sensibilidad en relación al diálogo con otras
culturas en un mundo crecientemente interconectado, confiando en que
el estado de la cuestión que se desprende de los artículos logre mejoras
sustantivas orientadas a consolidar un mayor entendimiento intercultural
tanto como a promover el pluralismo.
5/3/08
10:46
Página 7
Desde la constitución de la UNESCO, en 1948, la activación por parte de los distintos Estados
de políticas públicas, especialmente educativas, en pro del diálogo y el acercamiento
intercultural encuentra un marco universal que establece los ejes normativos que deben
guiarlas. Concretamente desde Europa, con la paulatina conformación de un espacio común
–económicamente ya consolidado– se ha desarrollado una perspectiva pedagógica proclive a
configurar en los distintos currículos educativos enfoques sensibles al mestizaje cultural.
Distintos factores han contribuido a enfatizar la necesidad de tomar tales medidas,
destinadas a la integración y convivencia intercultural: desde la globalización hasta el
reordenamiento del mapa religioso que el fenómeno migratorio supone. La singular posición
geográfica que España ocupa, amén del legado cultural que su Historia incorpora, hace de
este país un agente llamado a desempeñar un rol protagónico en la promoción del diálogo
intercultural. Tanto su posición en la zona euro-mediterránea, como sus relaciones
privilegiadas con América Latina, obligan a sus representantes políticos a estar a la altura de
los retos que interacciones culturales implican.
En este sentido, la Fundación Atman pretende incentivar desde la sociedad civil la
generación e institucionalización de un ámbito de relaciones interculturales, a través de una
red de agentes civiles que, motivados por un deseo de alcanzar un entendimiento mutuo
entre las naciones y pueblos del planeta, aspiran a influir en la agenda política del Estado
español. Evidentemente, la inserción del factor juvenil en dicho impulso resulta crucial, en
virtud de dos razones. En primer lugar porque los objetivos apuntados, todavía en ciernes,
tan sólo podrán perfilarse en un futuro a medio plazo, en el que por lo tanto es
imprescindible comprometer a las nuevas generaciones susceptibles de constituir la
ciudadanía intercultural del futuro. Y, en segundo lugar, debido a la mayor versatilidad que
los jóvenes poseen para adaptarse a contextos en transformación.
En el presente monográfico de la Revista de Estudios, “Juventud y Diálogo entre
civilizaciones”, la Fundación Atman como coordinadora del mismo ha reunido a un conjunto
plural y puntero de investigadores y profesionales del mundo de la cultura y la educación,
sensibles al reto que supone el fomento la convivencia intercultural. Sus trabajos plasman
desde diferentes tratamientos la problemática del caso, incorporando siempre el papel
central que corresponde a los jóvenes en tal cometido. Precisamente, el número se inicia con
un análisis que examina el rol participativo que compete a la juventud en el proyecto
5/3/08
10:46
Página 8
–auspiciado por Naciones Unidas– de la Alianza de Civilizaciones, sin cuyo concurso
carecería de futuro. El artículo corre a cargo de Isaías Barrañeda, responsable de Programas
Educativos de la Casa Árabe. A continuación, y centrándose particularmente en la reciente
experiencia española, la profesora María Luz Morán explora, desde una perspectiva
sociológica, el problema de la integración de los jóvenes, acentuando la relevancia que
adquiere la promoción del compromiso cívico en dicho proceso.
Estas reflexiones dan paso a la atención que merece la dimensión religiosa, desde el
momento en que se constate cómo este ámbito constituye un factor cultural clave, dado los
interrogantes que suscita y los espacios de debate que abre. En este sentido, el prestigioso
teólogo Juan José Tamayo contribuye a remarcar las conexiones que se establecen entre el
diálogo interreligioso y el diálogo intercultural, en el contexto juvenil. Por su parte, Ndeye
Andujar, vicepresidenta de la Junta islámica catalana, abunda en las aportaciones que los
jóvenes musulmanes pueden ejercer cara a modernizar el Islam, y transformar y multiplicar
las maneras de entenderlo.
Posteriormente se presentan dos trabajos que calibran el alcance que puede conllevar la
implantación de la asignatura “Educación para la ciudadanía”. En su exposición, la profesora
Ruth Vilà plantea la cuestión desde el enfoque de la educación no formal, subrayando las
potencialidades que esta alternativa posee en el desarrollo de competencias interculturales.
Como contrapunto, el joven investigador Ariel James adopta una óptica filosófico-conceptual
útil para desentrañar qué tipo de modelos de aprendizaje se pueden aplicar en el estudio de
la Educación para la Ciudadanía y qué base ética fundamenta sus contenidos, detectando la
importancia que supone apoyarse en un tratamiento participativo y, por ende, intercultural.
Sin dejar de lado el aspecto educativo, Carles Feixa, antropólogo de la Universidad de Lleida,
estudia en su artículo la dimensión identitaria de aquel sector de inmigrantes que, sin ser de
“primera generación” no cabe categorizar en sentido estricto como de “segunda
generación”. El texto, que recoge un estudio de caso concreto localizado en Barcelona,
analiza asimismo el fenómeno de las bandas juveniles como una salida no exenta de riesgos,
mas susceptible de rearticularse políticamente en términos de asociaciones juveniles.
Enlazando con la temática migratoria, Iñaki Iriondo, economista de la Universidad
Complutense de Madrid, nos ofrece un panorama de la situación de los jóvenes extranjeros
en el mercado laboral. Su trabajo tiene una importancia decisiva en aras de medir la
integración de tal colectivo en la sociedad española y, por consiguiente, de sopesar la
oportunidad real de establecer las bases de una convivencia intercultural.
Más adelante, los expertos en comunicación intercultural, Miquel Rodrigo y Pilar Medina,
explican en su artículo conjunto la influencia sobre la juventud de los medios de
8
REVISTA DE ESTUDIOS DE JUVENTUD
≥ marzo 08 | nº 80
5/3/08
10:46
Página 9
comunicación, ante todo en lo que respecta a la transmisión de valores interculturales. El
tratamiento de la inmigración cobra de nuevo una relevancia especial como referencia
indiciaria de cómo se transmiten creencias y conocimientos.
Por último, la responsable de Relaciones Internacionales del Consejo de la Juventud, Marta
Escribano, indaga en el rol de las asociaciones juveniles en el diálogo entre culturas,
observando cómo el asociacionismo abre espacios de diálogo y participación adecuados
para la construcción de una conciencia cívica, cosmopolita y pacífica, atribuyéndole pues un
papel central.
Con este número, la Fundación Atman quiere presentar las claves actuales que den razón del
comportamiento de los jóvenes de la sociedad española –tanto nativos como inmigrantes– y
de su sensibilidad en relación al diálogo con otras culturas en un mundo crecientemente
interconectado, confiando en que el estado de la cuestión que se desprende de los artículos
logre mejoras sustantivas orientadas a consolidar un mayor entendimiento intercultural tanto
como a promover el pluralismo.
Germaine Custers y José Andrés Fernández Leost
Fundación Atman
9
DOCUMENTOS
1
5/3/08
10:46
Página 11
Isaías Barreñada, Co o rdinador de Pro g ramas Ed u c at i vos, Casa Árabe – Inst i t u to
I n ternacional de Estudios Árabes y del Mundo Musulmán
Juventud y Alianza de Civilizaciones
El proyecto de la Alianza de civilizaciones ha ido incorporando progresivamente una especial atención
a la juventud como campo de acción y como actor significativo para la realización de sus objetivos.
Prueba de ello es el tratamiento que se le ha dado en el informe del grupo de expertos, con
recomendaciones en la materia. Asimismo el primer Foro de la Alianza, previsto para enero de 2008, se
centrará en el papel de la juventud.
Palabras clave: Juventud Alianza-de-civilizaciones diálogo-intercultural
En un momento en el que la división y la confrontación entre occidente y el
mundo musulmán parecen haberse convertido en uno de los grandes temas
del debate público internacional, ha irrumpido un nuevo concepto, o más
bien propuesta política, de Alianza de civilizaciones. Pero a pesar de su
rápida difusión y de su utilización cada vez más extendida sigue siendo una
idea bastante nebulosa para el gran público.
La configuración de esta propuesta parte de un diagnóstico preocupante de
la situación actual a escala global y del convencimiento de la necesidad
apremiante de una acción política concertada. Ante un creciente
distanciamiento cultural y un deterioro de las percepciones entre diversas
regiones del planeta, instrumentalizado por grupos extremistas para justificar
sus acciones, la Alianza plantea el establecimiento de un compromiso
político para fomentar un mejor conocimiento mutuo que fundamente un
diálogo intercultural, implicando para ello a gobiernos, organismos
internacionales y sociedades civiles. En sus últimas formulaciones, como el
informe final del panel de expertos de Naciones Unidas, se ha apuntado la
necesidad de actuación en campos específicos como la educación y los
medios de comunicación, y con algunos grupos de población como la
juventud y los migrantes. El papel atribuido a la juventud ha ido ganando
importancia, hasta el punto de que el primer gran evento internacional,
denominado Foro de la Alianza, previsto para principios de 2008 en Palma
de Mallorca, se centrará en la juventud. El objetivo de este artículo es señalar
como la Alianza de civilizaciones ha abordado el papel de la juventud y los
retos específicos que enfrenta una iniciativa como ésta para implicar en el
diálogo intercultural a este segmento de la sociedad.
La Alianza de civilizaciones tiene por objeto contribuir de manera activa y
colectiva a desactivar y superar la creciente brecha entre Occidente y los
países musulmanes. Naciones Unidas lo ha resumido de la siguiente manera.
“La iniciativa [de la Alianza de civilizaciones] responde a un amplio consenso
entre las naciones, las culturas y las religiones de que todas las sociedades
son interdependientes, están unidas entre sí en su desarrollo y seguridad, y
en su bienestar medioambiental, económico y financiero. La Alianza trata de
forjar una voluntad política colectiva y movilizar una acción concertada a los
11
5/3/08
10:46
Página 12
niveles institucional y de la sociedad civil para superar los prejuicios, los
errores de percepción y la polarización que militan contra ese consenso. Y
espera contribuir a la creación de un movimiento global que, reflejando la
voluntad de la gran mayoría de la población, rechace el extremismo en
cualquier sociedad. Los acontecimientos de los últimos años han exacerbado
la desconfianza, el temor y la falta de entendimiento mutuo entre las
sociedades islámicas y occidentales. Este ambiente ha sido explotado por los
extremistas en todo el mundo. Únicamente una coalición global será capaz
de evitar un mayor deterioro de las relaciones entre las sociedades y las
naciones, que amenazaría la estabilidad internacional. La Alianza trata de
contrarrestar esta tendencia estableciendo un paradigma de respeto mutuo
entre civilizaciones y culturas.”
Detrás del proyecto de Alianza de civilizaciones está la idea de que a la
intolerancia y el terrorismo hay que combatirlos tanto con firmeza
democrática como con alianzas eficaces y educación. Por ello se concibe
como un marco para encuadrar medidas para colmar la falta de
entendimiento cultural, intentar reducir el “espacio de los fanáticos”. Por lo
tanto, la Alianza no es una propuesta de diálogo cultural sino una propuesta
política. Su objetivo es fomentar el conocimiento, el entendimiento y el
respeto mutuo, la moderación y el aprecio de la diversidad, así como la
conciencia de la creciente e inevitable interdependencia entre los pueblos y
las naciones, pero sobretodo establecer campos de colaboración activa en la
materia. La Alianza llama a actuar. Y eso sólo es posible mediante la
concertación de esfuerzos entre gobiernos, organismos internacionales y
sociedades civiles.
Pero la Alianza de civilizaciones no es sólo un proyecto político global que
persigue un objetivo de seguridad y paz. En palabras de Máximo Cajal,
también supone un llamamiento al rearme moral de la comunidad
internacional ante el fatalismo huntingtoniano y tiene una dimensión ética
innegable, primero porque apuesta por un nuevo orden guiado por el
multilateralismo eficaz y la primacía del la legalidad internacional (1) y en
segundo lugar porque lo hace desde la asunción de una realidad, la fusión de
las diferencias ha sido siempre el motor del progreso humano.
Esta propuesta partió de una iniciativa española; en septiembre de 2004, en
su primera intervención ante la Asamblea General de la Organización de las
Naciones Unidas, el presidente del Gobierno Español propuso la creación de
una Alianza de civilizaciones entre el mundo occidental y el mundo árabe y
musulmán y propuso al Secretario General a que la organización asumiera
ese reto. En unos pocos meses, gracias a la labor diplomática española y a
pesar de su poca concreción inicial, la iniciativa recibió el apoyo de decenas
de estados y varias organizaciones internacionales. Un hecho significativo
fue que el primer ministro de Turquía se sumara como copatrocinador de la
propuesta. Un poco más tarde Kofi Annan anunciaba la iniciativa, lo que
suponía su asunción formal por NNUU.
(1)
Máximo Cajal, “Una propuesta
ética”, El País, 14 de noviembre
2006.
El que la propuesta haya sido de iniciativa española y que el gobierno haya
desempeñado un papel muy activo en su puesta en marcha distorsiona un
poco la visión que podamos hacernos de ella. En España ha sido objeto de
apoyos por parte de algunos analistas y organizaciones civiles, y de críticas
tajantes, especialmente por parte de la oposición política que ha visto en
12
≥ marzo 08 | nº 80
5/3/08
10:46
Página 13
ello un “abuso de grandes conceptos y gestos oportunistas”. A nivel
internacional, con menos pasión, hemos de constatar que ha concitado un
creciente interés, especialmente porque terminológicamente aparece como
antítesis del paradigma huntingtoniano. Unos han visto la propuesta como
oportuna y necesaria. Entre otros ha suscitado escepticismo, dada su
compleja puesta en práctica, tanto desde el marco de NNUU como con
gobiernos, que si bien han apoyado desde muy pronto la Alianza, no
contribuyen con su naturaleza y sus prácticas a dar crédito a la idea.
Puestos a hacer valoraciones, la propuesta puede ser cuestionada desde
varios flancos; es evidente la inoportunidad de utilizar un término mediático
pero tan poco riguroso como “civilizaciones”; quizás sea excesivo el peso
atribuido a lo religioso en todos los discursos (con la idea de que son las
religiones las que definen los entornos de las civilizaciones); el enfoque
“Occidente vs mundo árabe y musulmán” es reduccionista y poco
constructivo; quizás sea excesiva la atención prestada a las manifestaciones
terroristas, enfatizando así el objetivo securitario de la propuesta… A pesar
de ello, sus puntos fuertes son innegables y significan un valor añadido; la
propuesta parte de una acertada identificación de un problema mayor; se
plantea como iniciativa política y no solamente de diálogo cultural, que exige
compromisos firmes; se apoya en la consolidación de un multilateralismo
eficaz y la primacía de la legalidad internacional; cuenta con asociar a las
sociedades civiles… Por ello mismo la enormidad de los retos plantea dudas,
especialmente el hecho de si es factible desarrollar esta iniciativa desde
NNUU y cómo asociar eficazmente a la sociedad civil.
La propuesta ha andado su camino. En septiembre de 2005, el Secretario
General designó un Grupo de Alto Nivel (GAN) formado por una veintena de
personalidades eminentes, de diferentes experiencias y ámbitos culturales, y
copresidido por el turco Mehmet Aydin y el español Federico Mayor
Zaragoza, cuyo cometido sería analizar la propuesta y hacer
recomendaciones. De manera más precisa, los términos de referencia del
mandato consistían en: (1) evaluar unos acontecimientos (amenazas nuevas y
emergentes) que ponen en peligro la paz y la seguridad internacionales, en
particular aquellos que proceden de las fuerzas que fomentan el extremismo;
(2) identificar acciones colectivas que le hagan frente, (3) y recomendar
medidas concretas destinadas a superar la fractura entre Occidente y el
Islam. A lo largo de 14 meses los expertos se reunieron en varias ocasiones
(Palma de Mallorca, Doha, Dakar) y muy pronto identificaron campos de
acción prioritarios. Finalmente, el 13 de noviembre de 2006 el GAN presentó
su informe en el que se acotan áreas de intervención: la educación (para
superar el desconocimiento mutuo), la juventud (para darle oportunidades y
restar base a los radicalismos), las migraciones (como fenómeno global que
afecta a todos) y los medios de comunicación (necesidad de códigos de
conducta).
A finales de 2006, la Secretaría General de NNUU hizo suyas las
recomendaciones del informe. El nuevo Secretario General, Ban Ki Moon,
deberá ahora determinar de qué manera somete un Programa de acción a la
comunidad internacional; siendo lo más probable que sea sometido a la
aprobación de la Asamblea General. Preparando condiciones para ello, en
abril de 2007, se nombró al ex presidente portugués, Jorge Sampaio, Alto
Comisionado para la Alianza de Civilizaciones. Asimismo se acordó la
13
5/3/08
10:46
Página 14
creación de un Foro de la Alianza de Civilizaciones que se celebrará
anualmente, a semejanza del Foro de Davos, y cuya primera edición tendrá
lugar en España.
Juventud y Alianza de Civilizaciones
En las primeras formulaciones de la Alianza, en los discursos de sus
promotores en 2004 y 2005, hay muy pocas referencias a la juventud,
mientras se habla en cambio de medidas concretas en áreas como la
educación, los medios de comunicación y la integración social. En un primer
momento la juventud sólo es mencionada por su vulnerabilidad ante
mensajes extremistas y al tratarse de la educación. En un discurso del
Ministro de Asuntos Exteriores y Cooperación ante la Liga de Estados
Árabes (10 de diciembre de 2004), (2) se apunta la necesidad de acciones
políticas y educativas, con los medios de comunicación y en torno a las
cuestiones migratorias, y por primera vez hay una mención a la juventud,
cuando se denuncia la difusión de mensajes de intolerancia y confrontación
“entre los jóvenes, adoptando ropajes didácticos, en la escuela y la
universidad. Y han alcanzado al gran público a través de los medios de
difusión instantánea, como la prensa, radio y televisión”. La referencia a la
juventud es más bien como objeto o espacio de impacto de los mensajes
confrontativos. En junio 2005, en el marco de un seminario universitario
sobre la Alianza de Civilizaciones, el embajador Máximo Cajal, representante
especial del presidente del gobierno español para la Alianza de
Civilizaciones y uno de sus más activos promotores, apunta la prioridad de
trabajar con la juventud dado el reto educativo de la iniciativa. (3)
La primera referencia oficial se da en el documento de mandato para el GAN
(25 de agosto 2005). El Secretario General de NNUU, tras pedir a los
expertos estudiar estrategias prácticas, les encarga un informe que contenga
un análisis y un programa de acción para los Estados, las organizaciones
internacionales y la sociedad civil con medidas prácticas. Estas medidas
deben encaminarse, entre otras cosas, a: “(…) tender la mano a la juventud
del mundo, con el fin de inculcar los valores de moderación y cooperación, y
promover la apreciación de la diversidad“.
(2)
http://www.maec.es/es/Home/a
lianza_civilizaciones.htm
(5)
Summary notes of the Second
Meeting. Doha, Qatar, 26-28
February 2006.
La co n s i d e ración del papel activo de la juventud en la iniciat i va to m a
cuerpo dura n te las discusiones del GAN. En la primera reunión (Palma de
M a l l o rca, nov i e m b re 2005), (4) se señala la necesidad de est a b l e cer y
movilizar un discurso alte r n at i vo, interviniendo en campos como la
educación (pro m oviendo la educación en la diversidad), los medios de
comunicación (haciendo uso de las nuevas técnicas y modalidades de
comunicación), las migraciones y las poblaciones indígenas y la mujer. Al
señalar también la juventud se precisa que vinculando a líderes y redes de
j ó venes. En la segunda reunión (Doha, fe b re ro 2006) los ex p e r tos trat a n
con más detalle la cuestión de la juventud, co n s i d e rada tanto en sus
p o tencialidades como en la situación que vive en numerosos países
( f r u st ración, exclusión y alienación). (5) Ya ento n ces se apunta la
n e cesidad de desarrollar pro g ramas educat i vos, tanto en el sistema fo r m a l
como fuera de él, dirigidos al co n o c i m i e n to de la diversidad; la nece s i d a d
amplificar los inte rcambios juveniles; y la necesidad de movilizar y dar voz
a los y las jóvenes… Estas propuestas se desarrollan en las reuniones
p o ste r i o res y apare cen en el informe final. En las consultas tenidas con
14
(3)
Máximo Cajal, “Algunas ideas
más concretas sobre la Alianza
de Civilizaciones”, en Barreñada
I. (2006). “La Alianza de
civilizaciones: seguridad
internacional y democracia
cosmopolita”. Editorial
Complutense, Madrid.
(4)
Summary notes. Meeting of the
High Level Group of the
Alliance of Civilisations. Palma
de Mallorca, Spain, 27-29
November 2005.
≥ marzo 08 | nº 80
5/3/08
10:46
Página 15
o rganizaciones de la sociedad civil y en las contribuciones de va r i a s
o rganizaciones internacionales, algunos inte r l o c u to res insisten en el papel
de la juventud. (6) Sin embargo también hay que señalar que, a dife rencia
de otros campos de acción (como la educación), el GAN no encarg a
i n formes te m á t i cos sobre juventud.
El 13 de noviembre de 2006, el Grupo de Alto Nivel entrega su informe al
Secretario General. (7) En su primera parte se analiza la situación general; se
identifican problemas a escala global destacando el peso de las identidades
y percepciones, así como la emergencia del extremismo; seguidamente, se
pasa a una aproximación política abordando las relaciones entre las
sociedades de los países occidentales y los países musulmanes, así como las
tendencias dominantes en estos últimos. Se concluye esta parte con algunas
recomendaciones políticas generales, con especial atención a Oriente Medio.
En la segunda parte se señalan los principales campos de acción para
trabajar en el desarrollo de la Alianza de civilizaciones y se hacen
recomendaciones en cada uno de ellos. Asimismo se apuntan algunas
propuestas para su ejecución (el nombramiento de una Alto representante, la
creación de una pequeña estructura y la convocatoria de un Foro periódico).
Como suele ser común, y de manera especial en este caso al tratar un tema
tan sensible, el informe recibe valoraciones dispares; excesivamente vago e
impreciso, poco apto para ser traducido en acciones concretas… Es cierto
que las propuestas son numerosas y generales, muy centradas en las
tensiones entre Occidente y los Países musulmanes, pero sin duda alguna
apuntan pistas interesantes.
Según los autores, una serie de campos “(…) en particular, la educación, la
juventud, los medios de comunicación y las políticas de migración, pueden
desempeñar una función crítica para ayudar a reducir las tensiones
interculturales y tender puentes entre las comunidades”. Al señalarlas en el
informe se pretende proporcionar “(…) una visión de conjunto de estas áreas
y plantear acciones que podrían emprenderse en cada una de ellas,
reconociendo los esfuerzos que ya están en marcha y proponiendo vías para
ampliar, reforzar, conectar y consolidar dichos esfuerzos”.
(6)
Hearings with the International
Community and Civil Society
organised by the UN High Level
Group for the Alliance of
Civilisations, in Geneva, 18 July
2006. OSCE contribution to the
Alliance of Civilizations
initiative. Vienna, 26 June 2006.
http://www.osce.org/item/1973
9.html
(7)
http://www.unaoc.org/repositor
y/report.htm
La educación. Con la preocupación de difundir la tolerancia y combatir los
extremismos, se propone introducir la docencia de textos básicos en materia
de derechos humanos, promover la enseñanza de una historia mucho más
amplia que la de los propios límites nacionales o destacar los aspectos del
Islam más racionalistas y plurales. Un apartado específico insta a las
autoridades académicas y políticas a lograr consensos sobre cómo enseñar
religión sin sectarismos ni exclusiones, y a identificar los centros religiosos
que promuevan el odio a otras religiones. El GAN propone también que se
restablezca el equilibrio académico entre ciencias y humanidades y una
enseñanza específica para que el ciudadano aprenda a interpretar
críticamente los medios de comunicación.
Las migraciones. El informe subraya que la integración del inmigrante es
peor en Europa que en Estados Unidos y destaca la necesidad de
mecanismos y servicios específicos que facilite la integración escolar de los
hijos de los trabajadores extranjeros. Fomenta también la promoción del
respeto a la diversidad y pide que la UE recoja índices de integración para
15
5/3/08
10:46
Página 16
potenciar esa política, desde un modelo general que recoge los principios de
cooperación entre países de origen, tránsito y destino.
Los medios de comunicación. Se concede gran importancia al impacto
negativo que han tenido informaciones de prensa, como las caricaturas de
Mahoma, y pide a los profesionales de los medios que desarrollen códigos
de conducta voluntarios. También propone la formación específica para los
periodistas que se ocupen de asuntos donde confluyan elementos político y
religiosos, así como apoyos para la producción de informativos que
fomenten la concordia. Los grandes eventos deportivos pueden ser la
ocasión para difundir sus mensajes.
En cuanto a la juventud se señala lo siguiente:
(extractos del informe)
(6.12) Aumento de las oportunidades para la movilización juvenil: El
incremento global de los movimientos y organizaciones juveniles en
los últimos años ofrece nuevas oportunidades para la movilización de
la juventud. Los programas de intercambio de estudiantes, las
actividades deportivas y la participación en la política pueden
proporcionar nuevas oportunidades para promover el entendimiento
transcultural y el respeto por la diversidad. Además, el apoyo a la
participación de los jóvenes en los procesos de toma de decisiones
puede beneficiar a toda la sociedad en su conjunto, ya que éstos son
una fuente de ideas innovadoras y proporcionan energía para el
cambio positivo. A este respecto, es extraordinariamente importante
reconocer a la juventud no sólo como una fuente de movilización,
sino como actores y asociados autónomos.
(6.13) Programas de intercambio: El intercambio de jóvenes es un método
eficaz para superar las barreras culturales, aumentar la conciencia
intercultural y promover el desarrollo individual. Existe una urgente
necesidad de aumentar de modo espectacular los programas de
intercambio entre jóvenes procedentes de distintas culturas, tomando
como base los modelos que han dado resultados positivos y las
lecciones aprendidas de las experiencias europeas y
euromediterráneas [en particular, los programas Erasmus, Leonardo y
Sócrates, así como el programa EuroMed para la Juventud, todos
ellos organizados por la Unión Europea], con especial énfasis en los
intercambios entre países occidentales y musulmanes.
(6.14) Alienación socioeconómica: La tasa de desempleo juvenil es entre
dos y tres ve ces superior a la tasa nacional de desempleo en to d o s
los países. Pa ra los jóvenes de ciertos países con mayoría
musulmana el problema es especialmente grave. Oriente Medio y el
N o r te de África presentan la tasa más baja de participación juve n i l
en el mercado laboral: el 40%, fre n te a la tasa mundial del 54%. Las
e st rategias para mejorar la participación de los jóvenes en la
e conomía, como la orientación pro fesional en los ce n t ros de
enseñanza, las est rategias nacionales de empleo juvenil y la
p romoción de la creación de empresas por jóvenes son
h e r ramientas importantes para luchar contra el desempleo juve n i l .
(6.15) Alienación cultural: Diversos factores influyen en la alienación cultural
de los jóvenes, entre ellos la falta de modelos que imitar y las pocas
16
≥ marzo 08 | nº 80
5/3/08
10:46
Página 17
oportunidades que tienen para expresar en sus propios contextos
culturales y religiosos las cuestiones que son importantes para ellos.
En el ámbito de la cultura existe un gran desequilibrio entre los
productos que son representativos de la juventud occidental y los
que se orientan principalmente a públicos no occidentales. Ello afecta
no sólo a la posibilidad de que se produzca un diálogo cultural
significativo, sino que ejerce un efecto negativo sobre cómo los
jóvenes se ven a sí mismos y a su propia cultura.
(6.16) Promoción de la participación: La participación en instituciones de la
comunidad, organizaciones juveniles y órganos rectores de
organizaciones e instituciones de la sociedad civil puede
proporcionar a los jóvenes plataformas excepcionales para que
asuman papeles constructivos en sus comunidades. A escala mundial,
la representación juvenil ha experimentado un crecimiento renovado
en los últimos años a través de reuniones de plataformas juveniles
regionales. Estas redes proporcionan oportunidades para que
iniciativas como la Alianza de Civilizaciones se beneficien de la
aportación de jóvenes de distinta procedencia cultural, religiosa y
nacional y para que colaboren a su movilización.
Al tratar la implicación de la juventud para alcanzar los objetivos del
proyecto, los expertos hacen un diagnóstico de su situación (oportunidades
de movilización, marginación y exclusión, alienación socioeconómica y
cultural) y señalan la necesidad de fomentar prácticas que han demostrado
su eficacia (como los intercambios) y de incrementar su participación en la
toma de decisiones. El análisis es sin duda correcto pero adolece de una
mención clave: la falta de libertades y el bloqueo político en muchos países
que alimentan la frustración de la juventud. Tampoco hace mención a la
escasa importancia que se da en muchos países a las necesidades de esta
parte de la población, empezando por la participación ciudadana y por el
empleo.
Es innegable que la alienación alimenta las dinámicas políticas. Para
Huntington, el gran número de jóvenes en los países árabes y musulmanes,
producto de las dinámicas poblacionales de las últimas décadas y de una
transición demográfica tardía (y brusca), constituye la base de los
movimientos de contestación política y en especial de los de carácter
islamista. Esto confirmaría la percepción de algunos regimenes: los jóvenes
son un problema y un riesgo. Si se adoptara el mismo enfoque
huntingtoniano, sólo se abordaría a la juventud como grupo social vulnerable
y la intervención sería esencialmente preventiva y de seguridad. En muchos
países, árabes entre otros, la juventud se encuentra en el centro de un
cúmulo de contradicciones. Su nivel educativo y su acceso creciente a la
técnica y a los nuevos medios de comunicación, les acerca a conocimientos,
nuevas ideas, valores y realidades de otras regiones. Pero en su realidad
inmediata viven frustración, exclusión del mercado de trabajo y de la vida
política, imposibilidad de llevar a cabo sus proyectos de vida, en suma,
alienación con su sociedad. Ante esto son frecuentes la deserción (es decir la
emigración, limitada por las cada vez mayores restricciones de movilidad) o
la revuelta (son quienes más contestan a sus propios gobiernos y muchas
veces se refugian en oposición de todo tipo). Esta situación les coloca
muchas veces a merced de discursos excluyentes, confrontativos y
extremistas.
17
5/3/08
10:46
Página 18
Caben intervenciones paliativas o las que intentan modificar sus causas. Si se
opta por lo segundo es necesaria una aproximación centrada en las
potencialidades, partiendo de las dinámicas existentes que deben ser
propiciadas. Como señalan reiteradamente los informes de Naciones Unidas,
nunca antes en la historia de la humanidad, los y las jóvenes han tenido un
nivel educativo tan alto, aunque obviamente las situaciones difieran
enormemente de un país a otro. Este nivel de instrucción debería ser la base
para el desarrollo de sus sociedades, y también servir para reforzar su papel
como potenciales vehículos y actores para una mayor comprensión social y
cultural entre los pueblos.
Tras el diagnóstico y la justificación, en el informe los expertos proponen una
serie de recomendaciones en los diferentes ámbitos de actuación; en lo que
toca a la juventud se hacen las siguientes propuestas.
(extractos del informe)
1. Se debería crear una Alianza Mundial de la Juventud, como mecanismo
para que los jóvenes puedan contribuir a la aplicación de todas las
recomendaciones contenidas en el presente informe (no sólo las que
figuran bajo el epígrafe “Los jóvenes”). Con el apoyo de un Fondo Mundial
de Solidaridad de la Juventud, esta iniciativa podría comenzar con la
convocatoria y movilización de distintas redes y asociaciones juveniles,
con el fin de promover el diálogo, la alianza y una cultura de la paz. Estas
organizaciones ya se han puesto a trabajar juntas en la organización de
reuniones en las que jóvenes de distintas procedencias tendrán la
posibilidad de establecer un programa de acción que después presentarán
a los dirigentes mundiales para recabar su apoyo y ayuda. Además se ha
llevado a cabo un estudio en el que se han seleccionado 468
organizaciones juveniles de 125 países que podrían implicarse en su
aplicación.
2. Los Estados Unidos, la Unión Europea y la Organización de la Conferencia
Islámica deberían fijarse como objetivo común llevar la cifra de
intercambios de jóvenes que se producen entre sus países respectivos de
los últimos a los primeros lugares de la lista de intercambios
interregionales. Deberían considerarse prioritarios los intercambios de
larga duración, los de grupos y aquellos suficientemente subvencionados
que permitan la participación de capas sociales distintas de las capas
altas. Deberían ampliarse los programas de éxito contrastado, con el fin
de adaptarse a esta prioridad: así, se ampliarían el programa Erasmus y la
red Universia para incluir a los países mayoritariamente musulmanes; el
programa Euromed Juventud se expandiría más allá de la región
mediterránea más próxima con el fin de incluir a todos los países de
Europa y de Oriente Medio; y el programa del Peace Corps
estadounidense incrementaría sus operaciones predominantemente en
países musulmanes. A medida que más gobiernos den su apoyo a los
intercambios, habrá más donantes privados que sigan su ejemplo. Para
garantizar que la cantidad de intercambios no redunde en perjuicio de su
calidad, algunos de estos recursos deberán destinarse a los siguientes
objetivos complementarios: (a.) Aumento del apoyo estructural prestado
por las universidades y otras instituciones que actúan como anfitrionas de
dichos intercambios; (b.) Formación de los encargados de facilitar los
intercambios juveniles por organizaciones de la sociedad civil con
18
≥ marzo 08 | nº 80
5/3/08
3.
4.
5.
6.
10:46
Página 19
experiencia en los principios de educación y de aprendizaje informales;
(c.) Obtención y difusión de los resultados de investigaciones sobre los
enfoques pedagógicos necesarios para el éxito de los intercambios.
Podrían cooperar a tal efecto la Comisión Europea, la Fundación
Euromediterránea Anna Lindh y las organizaciones no gubernamentales
que incluyan en su ámbito de acción componentes de práctica y de
investigación.
Los líderes religiosos y los activistas de la sociedad civil deberían
establecer una red de páginas web para conectar a los jóvenes con
expertos religiosos que puedan dirigirse a ellos de manera constructiva
sobre los desafíos a los que hoy se enfrenta la juventud. Dichas páginas
podrían acoger grupos de debate dirigidos por expertos religiosos,
facilitar interpretaciones de la historia y de la escritura sagradas que
pongan en tela de juicio los enfoques reduccionistas, promover ideas y
mecanismos para que los jóvenes participen en sus comunidades, y
ofrecer vínculos con redes de apoyo a la juventud. Aunque esto podría
implicar la creación de nuevas páginas web, habría que empezar por
poner en contacto a los directores de páginas ya existentes, como
Beliefnet, Islam-Online y MuslimHeritage, con los grupos de la sociedad
civil y los líderes religiosos implicados, con el fin de establecer criterios
para la participación en la red y de elaborar estrategias para llegar a los
jóvenes en situación de riesgo.
Los donantes públicos y privados de las sociedades musulmana y
occidental deberían trabajar unidos en la creación de un Fondo Cultural y
Servicio de Redes para poner en contacto a jóvenes musulmanes, artistas,
escritores, músicos, cineastas, etcétera, con sus homólogos y con
directivos de la industria de la cultura occidental. El objetivo sería facilitar
la difusión a otras sociedades de la cultura musulmana contemporánea y,
simultáneamente, promover la causa del diálogo y el entendimiento.
Es necesario crear una coalición de las partes interesadas con el fin de
diseñar una estrategia consensuada de empleo juvenil. Se debería
establecer y apoyar una coalición de organismos multilaterales y de
organizaciones de la sociedad civil con experiencia en la promoción del
empleo juvenil, que se encargaría de dirigir iniciativas piloto de amplia
base en este ámbito, especialmente en los países en los que el desempleo
y la alienación de los jóvenes constituyen un grave problema. Las
consultas efectuadas en este sentido con la Red de Empleo Juvenil [una
iniciativa conjunta de las Naciones Unidas, el Banco Mundial y la
Organización Internacional del Trabajo] y con organizaciones no
gubernamentales indican que esta iniciativa sería bien acogida y que los
modelos de “ventanilla única” en relación con el empleo juvenil (incluidos
formación laboral, elaboración del historial profesional y preparación de
entrevistas de trabajo, búsqueda de empleo y colocación, asesoramiento
profesional, e incluso financiación con microcréditos) han tenido éxito a
nivel nacional.
Los donantes públicos y privados deberían apoyar las asociaciones,
redes y organizaciones de niñas y mujeres jóvenes que pro m u evan la
educación infantil femenina, la participación de las plat a formas de
participación de la mujer en todos los aspectos de la sociedad o que
l l even a cabo proye c tos para mejorar la situación de la mujer. En muchas
partes del mundo los ava n ces de la igualdad de género caminan muy
lentamente. El 70% de la población infantil no escolarizada son niñas.
Dos te rcios de los 960 millones de adultos en el mundo que no saben
19
5/3/08
10:46
Página 20
leer son mujeres y tres quintos de los mil millones de personas más
p o b res del mundo son mujeres y niñas. Las iniciat i vas a nivel local,
regional y nacional pueden ayudar a corregir estos desequilibrios. En
particular, apoyar las organizaciones sociales cuyo objetivo es el de
m e j o rar tanto las oportunidades de aprendizaje y de creación de
empleo como las condiciones de vida de la mujer, puede ayudar a paliar
e stas injust i c i a s .
En lo referido a la juventud, estas propuestas apuntan posibles líneas de
trabajo interesantes.
a) Es esencial profundizar en el papel que han de jugar las asociaciones
juveniles, o de las asociaciones que por su naturaleza atraen y movilizan a
la juventud. Sin embargo en el informe se da una excesiva relevancia a
iniciativas globales (como la Alianza Mundial de la Juventud o el Fondo
Mundial de Solidaridad de la Juventud), tanto para la aplicación de las
recomendaciones como para articular redes. Más realista sería fomentar el
asociacionismo donde está poco estructurado, por ejemplo entre las
mujeres jóvenes, tal como señala el propio informe, e ir construyendo
gradualmente redes desde las prácticas sobre el terreno. Junto a ello, es
imprescindible apoyar la creación y fortalecer las iniciativas y las redes de
coordinación de ámbito supranacional, regional y global.
b) Las actividades de intercambio juvenil son muy eficaces y deberían
desarrollarse y extenderse teniendo en cuenta experiencias exitosas (por
ejemplo el programa Erasmus en Europa). La movilidad de los jóvenes y
los intercambios, al propiciar contactos humanos y experiencias
compartidas, constituyen elementos esenciales para el desarrollo de una
concienciación intercultural. Pero la extensión de estos intercambios
choca frontalmente con la realidad de una asimetría radical en cuanto a
oportunidades: un europeo puede viajar sin problemas, mientras que un
joven de un país árabe o musulmán tiene enormes dificultades para
obtener un visado. Cabe preguntarse si los estados están dispuestos a
flexibilizar sus políticas en aras de estos programas; no ha sido el caso en
la cooperación euromediterránea.
c) Se hace un excesivo hincapié en la necesidad de implicar a la juventud en
el diálogo interconfesional y de propiciar el contacto entre estudiantes o
artistas de distintos ámbitos culturales con “maestros [religiosos] de la
tolerancia”. Sin embargo se obvia una realidad de secularización social
cada vez más extendida, que desplaza la identidad religiosa a la esfera
privada y la relega a una menor visibilidad.
d) El informe recomienda fomentar el diálogo cultural. En este caso quizás
las dinámicas (sociales y del mercado) adelanten a los discursos. Los
medios de comunicación ponen al alcance mutuo las expresiones de unos
y otros. El reto es propiciar mecanismos que generen oportunidades y
asociar este acercamiento masivo y atropellado de las manifestaciones
artísticas a un conocimiento de su contexto de origen.
e) El empleo juvenil se señala como un reto fundamental para asegurar la
integración. Esto concierne en primer lugar a las políticas nacionales que
tienen las competencias en la materia, pero también apelan a los demás
20
≥ marzo 08 | nº 80
5/3/08
10:46
Página 21
países y la comunidad internacional. Por ejemplo, en 10 años de proceso
euro-mediterráneo esta dimensión ha estado totalmente ausente. También
apela a las políticas nacionales de inmigración de los países desarrollados,
cada vez más restrictivas, pero que incluyen criterios selectivos que
facilitan la fuga de cerebros (por lo general jóvenes) lastrando las
posibilidades de desarrollo de sus países.
Dado el marco en el que han sido formuladas, quizás convenga ver en las
recomendaciones del GAN una serie de principios o ideas inspiradoras que
en primer lugar generen un consenso político fuerte de los Estados. Y, en un
segundo momento, confiar a otras instancias, estatales y locales, el
desarrollo de los programas de acción concretos. Imaginar los pasos a dar
no incumbe sólo a NNUU, la iniciativa debe ser asumida por todos aquellos
que se identifican con la propuesta.
Por ejemplo, en el ámbito español varias instituciones y estructuras del
mundo asociativo juvenil se han sumado muy pronto a la iniciativa, primero
con declaraciones y luego intentando contribuir al debate con propuestas.
* El Consejo de la Juventud de España, que agrupa a un gran número de
asociaciones juveniles, ha apoyado la idea desde muy pronto. (8) Al igual
que el Instituto de la Juventud. (9) Instituciones de este tipo pueden
desempeñar un papel importante para incentivar la implicación del
asociacionismo juvenil en estos temas.
** Desde el ámbito local o nacional se pueden promover iniciativas
transfronterizas. Un ejemplo ha sido el Forum Mediterráneo Joven de la
Alianza de Civilizaciones (Barcelona, 19-21 de octubre de 2006), implicando
a jóvenes de los países euro-mediterráneos, con el objetivo debatir sobre el
proyecto de Alianza de Civilizaciones y acordar una Declaración que fue
transmitida al Grupo de Alto Nivel. (10)
*** Las organizaciones juveniles deberían tener un papel más activo en el
Grupo Español para la Alianza de Civilizaciones, que reúne a instituciones,
universidades y entidades ciudadanas, con el objeto de avanzar en las
aportaciones y propuestas relacionadas con los fines que persigue la Alianza
de Civilizaciones.
(8)
Resolución del CJE
www.cje.org/Resoluciones/Doc
ument%20Library/2005/poruna
alianzadecivilizaciones.pdf
(9)
http://www.injuve.mtas.es/injuv
e/portal.portal.action
(10)
Mediterranean Forum of the
Young Alliance of Civilisations
and the Euro-Mediterranean
Partnership, Barcelona, 19-21
October 2006. Declaration of
principles.
https://www.euromedalex.org/N
ewsletter/EN/Second%20ALF%
20EuroMed%20Youth%20meeti
ng_Declaration%20of%20Princi
ples.doc
Conclusiones
1. Requisito básico: voluntad política. La Alianza de civilizaciones, con una
formulación que va siendo cada vez más precisa, requiere ahora un consenso
político fuerte, indispensable para su traducción en hechos concretos.
Aunque, como bien señala el informe, es difícil imaginar tal consenso si no se
superan algunas trabas fundamentales. Una de ellas es sin lugar a dudas la
persistencia de conflictos políticos con fuerte carga simbólica, como el
palestino-israelí, en el que la comunidad internacional ha dado pruebas de
una rotunda ineficacia e incoherencia.
No será fácil convertir las recomendaciones del Informe del GAN en un
Programa de trabajo concreto y factible. Hay experiencias de este tipo que
han quedado bastante difuminadas. En 2001, 75 países miembros de la ONU
aprobaron el proyecto de Programa Mundial para el Diálogo de civilizaciones
que incluía acciones de carácter cultural y educativo en muy diferentes
ámbitos. Su balance es modesto. Pero otras campañas de NNUU han sido
21
5/3/08
10:46
Página 22
exitosas, logrando introducir en las agendas políticas unos nuevos
contenidos y metas de trabajo concretas, como por ejemplo la Campaña por
los Objetivos del Milenio o el Global compact para fomentar la
responsabilidad social de las empresas. Su éxito radica en que siendo una
iniciativa internacional, con respaldo político firme en un caso o con
implicación social en el segundo, la campañas han tomado formas
particulares en cada país.
Las recomendaciones de los expertos pueden servir de marco conceptual. La
asunción del programa por NNUU debe servir para organizar eventos
puntuales (los Foros anuales), puede favorecer sinergias (si se instrumentan
facilidades para ello) y debería complementarse con otras iniciativas. Pero
las realizaciones eficaces deben llevarse a cabo en primer lugar a nivel local
y nacional, y luego a nivel regional (por ejemplo mediterráneo, euro-árabe…).
Lo más interesante es que se genere una dinámica a diferentes escalas y con
modalidades de intervención diferentes, haciendo de este reto un discurso
asumido por todos.
2. Los jóvenes, algunas pistas. Hay muchas esperanzas puestas en la
juventud como un actor fundamental que puede contribuir a salvar los
actuales escollos y bloqueos. La juventud no sólo se ve afectada por todos
los temas del debate, también participa activamente e influye en ellos. El
informe del GAN señala con razón que una atención especial a los jóvenes
debe darse en todos los campos de acción propuestos, con el objetivo de
normalizar e integrar la diversidad en la actividad asociativa, en las prácticas
educativas y de ocio, en la comunicación, o en las manifestaciones culturales.
Las realidades de la juventud son muy variadas. En unos casos habrá que
fijarse más en su relación con los medios de comunicación, en la educación,
en el ocio y la cultura. Con los jóvenes organizados es imaginable un trabajo
diferente, potenciando sus iniciativas, buscando sinergias entre la acción de
las instituciones públicas y las asociaciones.
– No se parte de cero; es esencial aprovechar lo que ya existe. Hay
numerosísimas experiencias educativas interculturales, a veces de ámbito
muy local; son experiencias positivas que se podrían dar a conocer,
potenciar y extender a otros ámbitos. También hay experiencias
frustradas que deberían servir de muestra de lo que no conviene hacer.
Las hay con cierto recorrido y de ámbito regional como en el ámbito
europeo y euromediterráneo. Otras son de ámbito más local, ligadas a
situaciones particulares como la inmigración. (11)
(12)
Work Plan of the European
Youth Forum 2007-2008.
www.youth
Existe todo un entramado de experiencias en Europa y en el espacio
euromediterráneo que debería ser potenciado y servir de fuente de inspiración.
Los planteamientos incorporados en los planes de trabajo del European Youth
Forum sintonizan perfectamente con los de la Alianza y son extremadamente
útiles para ilustrar una puesta en práctica a nivel regional. (12) Por ejemplo, el
proyecto Salto-Youth de formación, integrado en el European Youth Program,
incluye formación sobre redes para el diálogo.
En cuanto al espacio medite r r á n e o, desde 2003 ex i ste una Plat a fo r m a
E u romed Juventud (Euromed Youth Plat form). La UE a través de “Youth in
Action” y el III Euromed Youth Pro g ram participan en la re f l exión sobre el
papel de la juventud en la Alianza de civilizaciones. El reciente Euro m e d
Youth Parliament (EMYP) ha sido co nvocado sobre los principios de
diversidad, diálogo y solidaridad. Algunos de estos proye c tos cuentan con
22
(11)
Véase por ejemplo el Proyecto
Interculturalidad, inmigración y
juventud, impulsado por el
OMEPEI (Observatorio de las
Migraciones en el Estrecho y
Prevención de los Efectos
Indeseados) de la Junta de
Andalucía, para el trabajo de lo
intercultural con jóvenes en el
ámbito del ocio y del tiempo
libre.
≥ marzo 08 | nº 80
5/3/08
10:46
Página 23
el apoyo de la Fundación Euro m e d i terránea Anna Lindh para el Diálogo
e n t re las Culturas, lo que debería permitir est a b l e cer puentes con otra s
i n i c i at i va s .
– Los contenidos concretos de la Alianza deberían quizás empezar a
ponerse en práctica a nivel local, comunitario, regional o estatal.
Abordando primero cuestiones ligadas a la diversidad, a la desigualdad y
a la discriminación. Y esto supone un reto para los sistemas nacionales de
educación y para las asociaciones juveniles.
– Redundaría en beneficio de todos el que se generaran puentes entre las
diferentes iniciativas de diálogo cultural e interconfesional, de inspiración
política, de cooperación, de educación intecultural; las que surjan de
experiencias locales y las que puedan proceder de organismos
internacionales como una proyectada Iniciativa Juvenil para la Alianza de
Civilizaciones (Alliance of Civilisations Youth Initiative) propuesta por la
Conferencia Islámica en colaboración con el Consejo de Europa.
– Desde las instituciones públicas (sean locales, nacionales o supranacionales)
se puede contribuir de manera efectiva. Sobre todo fomentando la creación
de oportunidades de intercambio y de actividad conjunta (cooperación). El
reto es evitar los dirigismos y respetar la independencia y autonomía de las
asociaciones juveniles en su diversidad de formas y opciones.
– Hay posibilidades de actuación totalmente factibles y concretas: una
mayor implicación de la organizaciones de jóvenes en las estructuras
nacionales de la Alianza de civilizaciones; la incorporación de contenidos
en los programas y planes públicos dirigidos a la juventud; la creación de
condiciones para que iniciativas juveniles en estos temas sean apoyadas y
potenciadas; el fomento del trabajo en red de los jóvenes, también a nivel
transnacional; el fomento de la participación y la construcción de
espacios de intercambio cultural… Pero para ello es imprescindible
inscribir estas iniciativas en un marco más amplio en el que se impliquen
todas las expresiones asociativas de la sociedad civil, y se establezcan
mecanismos que permitan una verdadera movilidad de las personas.
3. El verdadero reto. La principal y más destructiva y peligrosa brecha
existente hoy en día es la que existe entre desarrollo y maldesarrollo, entre
situaciones de democracia y libertad y dictadura. En el mundo actual,
superar esta brecha requiere inevitablemente concertarse más allá de las
fronteras. Por ello el gran reto, que también afecta a los jóvenes, es la acción
conjunta. El conocimiento del otro, el diálogo, el aprecio y el respeto de la
diversidad, son necesarios pero insuficientes. Lo importante es la vivencia y
el trabajo compartido, pasar de la coexistencia a la convivencia y la
cooperación, con todo lo que pueda suponer de contaminación creadora y
mestizaje. En suma, se trata de construir solidaridad, es decir reconocer
intereses comunes y actuar juntos. Esta es la base para algo duradero.
23
5/3/08
DOCUMENTOS
2
10:46
Página 25
María Luz Morán, C atedrática de Sociología Universidad Co m p l u tense de Madrid
La integración de los jóvenes en
España: algunas reflexiones desde el
análisis sociopolítico
El artículo defiende que el análisis sociológico de la ciudadanía es una óptica relevante para
comprender los procesos de inclusión socio-política. Además, se afirma que las complejas vías a través
de las cuales los jóvenes se incorporan a las distintas esferas de la vida en sociedad adquieren nuevos
significados en la medida en que los jóvenes sean considerados como “ciudadanos en construcción”.
Sobre esta base, se reflexiona sobre dos cuestiones clave para comprender los obstáculos y nuevas
oportunidades de la integración de los jóvenes en España. La primera de ellas parte de considerar las
transformaciones de las transiciones juveniles para abordar los cambios en los modos en que van
adquiriendo su autonomía. La segunda incorpora las transformaciones de la implicación cívica de los
jóvenes puesto que se entiende que están afectando al modo en que se establece el vínculo cívico y,
por lo tanto, pueden llegar a tener implicaciones relevantes en sus procesos de integración social.
1. La formulación del argumento
(1)
Uno de los principales
cuestionamientos del concepto
de integración deriva de
considerar que exige asumir la
“asimilación cultural” de toda
forma de diferencia. Se trata de
un tema muy trabajado por los
teóricos del multiculturalismo,
que también ocupa un lugar
importante en los estudios
sobre los fenómenos
migratorios.
Antes de comenzar a desarrollar mis argumentos, creo necesario informar al
lector sobre la perspectiva adoptada en estas reflexiones acerca de la
integración de los jóvenes en la sociedad española (o, para ser más precisa,
de algunas de sus características), y prevenirle, al tiempo, de ciertas
limitaciones de este texto. La primera advertencia se refiere a la complejidad
que entraña el término “integración” para el análisis socio-político, que ha
provocado en los últimos tiempos un interesante debate académico, llevando
incluso a bastantes estudiosos a rechazar su empleo como herramienta para
el análisis social. Aunque abordar en profundidad dicho debate exceda el
objetivo de estas páginas, no hay que olvidar que se trata de un concepto
central en la historia del pensamiento sociológico, que nos remite a la
consideración de las formas a través de las cuales las personas llegan a
formar parte de grupos sociales, comunidades o sociedades (Schnapper,
2007). El principal problema a lo largo del desarrollo del pensamiento social
estriba no tanto en el estudio de los procesos concretos de integración, sino
en el tipo de presupuestos que se manejan acerca los fundamentos del
orden social. Ello nos remite a los debates acerca de los valores, estilos de
vida y culturas compartidas como requisitos necesarios para la cohesión
social y, en la otra cara de la moneda, a considerar el espacio tolerado para
la diversidad, la disidencia o incluso la “desviación”. (1)
La polisemia de la idea de integración y sus innegables lastres ideológicos
explican, por tanto, las reticencias que suscita entre la comunidad
académica, así como la tendencia a sustituirlo por el término inclusión, que
parece incorporar mucho mejor la innegable pluralidad de modos de formar
parte de la comunidad de pertenencia que exige el análisis de las sociedades
25
5/3/08
10:46
Página 26
contemporáneas. Es cierto que este ardid no resuelve el problema
epistemológico de fondo y que, además, suscita otros nuevos inconvenientes
en la medida en que se opta por trabajar con un concepto quizá
excesivamente “blando” que puede hacernos olvidar, en nuestro caso, los
verdaderos fundamentos de la desigualdad, exclusión y marginación sociales.
Asumiendo todos estos riesgos, la idea de inclusión ocupa un lugar central
en la perspectiva socio-política de estudio de la construcción de la
ciudadanía. Y ésta es la segunda advertencia que dirijo al lector. A lo largo
de las próximas páginas, mi exposición se limitará a plantear algunas
reflexiones en torno a los procesos por medio de los cuales los jóvenes en
las sociedades actuales –y, más específicamente, en la española– llegan a
formar parte de la comunidad política; es decir, se convierten en ciudadanos
plenos. En consecuencia, defiendo que el análisis sociológico de la
ciudadanía es una óptica relevante para comprender los procesos de
inclusión socio-política y, además, que las complejas vías a través de las
cuales los jóvenes se incorporan a las distintas esferas de la vida en sociedad
adquieren nuevos significados en la medida en que consideremos a los
jóvenes como “ciudadanos en construcción”. (2)
(2)
El binomio jóvenes-ciudadanía
ha dado lugar a interesantes
trabajos publicados a lo largo
de los últimos quince años. En
concreto, pueden consultarse
Jones y Wallace (1992), Wynn y
White (1996) y Lister et al
(2003). Para un desarrollo más
detallado de la línea de
investigación en la que he
trabajado, véase Benedicto y
Morán (2003 a y b) y Morán y
Benedicto (2003).
Hablar de construcción de ciudadanía entre los jóvenes supone, ante todo,
hacer hincapié en la dimensión sustantiva de la ciudadanía. Es decir, significa ir
más allá de la ciudadanía formal –la que define el est atus de pertenencia a una
determinada comunidad política– y tomar en consideración aquel conjunto de
factores de diversa naturaleza –social, económica, política o cultural– que
hacen posible u obstaculizan su ejercicio real. Por consiguiente, se hace
inevitable trabajar con una co n cepción dinámica de ciudadanía que enfatice las
prácticas (3) y su diversidad: las diferentes formas por medio de las cuales
distintos grupos sociales ponen en práctica sus derechos y asumen sus
obligaciones cívicas. Sobre estas bases, destacan dos dimensiones distintas en
el estudio de estos procesos de inclusión. La primera de ellas es el
establecimiento de la pertenencia ciudadana: la formación de aquellas
identidades compartidas que dan forma a un “nosotros común” en tanto que
miembros de una misma comunidad política. La segunda nos remite a la
implicación: a las maneras por medio de las cuales los ciudadanos co n c retan la
pertenencia por medio de su participación en los asuntos comunes, al tiempo
que hacen realidad sus derechos. En definitiva, una concepción sociológica de
la ciudadanía como la que aquí se maneja entiende que el verdadero
significado de la ciudadanía plena no es sino el cumplimiento del principio de
inclusión dentro de la comunidad de pertenencia.
(3)
Se trata de una idea tomada de
M. Somers quien define la
ciudadanía “como un proceso
institucional, (…) un conjunto de
prácticas sociales
institucionales insertadas.”
(Somers, 1993, p.589).
Antes de continuar ahondando en algunas de las características de los
procesos de inclusión de los jóvenes españoles, es preciso introducir una
última cautela. Ésta se refiere a los peligros de trabajar con una concepción
de juventud entendida como grupo social homogéneo. En línea con la idea
de ciudadanía sustantiva, algunos estudios recientes insisten en recordar
cómo, incluso en las sociedades occidentales más avanzadas, se mantiene el
impacto de algunas de las principales líneas de fractura social en el modo en
que los jóvenes construyen su ciudadanía. Coinciden, por tanto, con una
polémica recurrente en el seno de la sociología de la juventud, que sopesa
los riesgos de convertir a un grupo de edad en una categoría social definida
por ciertos rasgos y comportamientos homogéneos. De ahí el prudente
consejo de hablar siempre de los jóvenes “en plural”.
26
≥ marzo 08 | nº 80
5/3/08
10:46
Página 27
De nuevo sin entrar en el fondo del debate sobre la categoría de juventud,
dos consideraciones distintas nos permiten solucionar al menos en parte
esta última objeción. Por un lado, contamos con el concepto de “transiciones
juveniles”, que adopta un conjunto interesante de trabajos recientes como
marco de estudio para comprender aquella compleja etapa del curso vital
que hemos convenido en situar entre la infancia y la edad adulta (EGRIS,
2001; López Blasco, 2006a; Du Bois-Reymond, 2004). Tal y como ha sido
formulada, la expresión transiciones –escrita también siempre en plural–
resalta el aspecto dinámico de un complejo conjunto de procesos de cambio,
hace hincapié en la multiplicidad de vías que pueden recorrer los jóvenes y,
por último, incorpora la idea de sujetos implicados activamente en dichos
tránsitos, que poseen distintos grados de maniobra frente a las elecciones
que deben realizar a lo largo de su camino. La heterogeneidad de las vías,
así como el impacto de la desigualdad en las mismas están claramente
incorporadas en este planteamiento.
Por otro lado, considerar que a lo largo de estos procesos los jóvenes
comparten ciertas experiencias comunes (4) es importante a la hora de
definirlos como ciudadanos en construcción. Como tendremos ocasión de
comprobar posteriormente, prestar atención al modo en que los jóvenes van
logrando adquirir su propia autonomía –económica, familiar, social...– permite
destacar que, a pesar de su diversidad, los jóvenes sí poseen experiencias
comunes muy significativas como son la elección de su profesión, el ingreso
en el mercado de trabajo, el abandono del hogar de la familia de origen, o el
establecimiento de una familia propia, entre algunas otras. Muy posiblemente
sean estas experiencias las que nos permitan ahondar en el significado de
los estilos de vida particulares de los jóvenes, de las culturas juveniles o
incluso de ciertos rasgos específicos de sus implicaciones cívicas.
Transiciones juveniles y experiencias compartidas son dos cuestiones clave
para el análisis de la construcción de la ciudadanía en la medida en que
admitamos que durante esta etapa del curso de la vida tiene lugar el
aprendizaje de los fundamentos de la vida en común. Para nuestro campo de
estudio, supone retomar el viejo tema de estudio de la socialización política
(Percheron, 1993) o, por utilizar una terminología que remita a una
concepción más amplia de lo político, lo que algunos autores han llamado las
“gramáticas de la ciudadanía” (Cefaï, 2001). Sin por ello negar la
conveniencia de trabajar con una concepción de aprendizajes políticos a lo
largo de toda la vida, no se puede dejar de admitir que los años durante los
cuales tienen lugar las transiciones a la edad adulta son claves para la
formación de los universos políticos de los ciudadanos y para la adquisición
de las competencias básicas que les permitan constituirse en sujetos
políticos activos. Pero, al tiempo, son también momentos importantes
porque es entonces cuando tienen lugar las primeras prácticas de
ciudadanía.
2. Algunas preocupaciones en torno a los procesos
de inclusión socio-política de los jóvenes
(4)
La idea de experiencia que se
maneja en este texto es la que
plantea F. Dubet (1994).
Todo lo anterior explica sólo en parte el re n ovado interés del análisis social
por reflexionar ace rca de la inte g ración de los jóvenes en nuest ras sociedades
co n temporáneas. Una re s p u e sta más completa se puede enco n t rar en los
resultados de algunas inve stigaciones que operan con el modelo de
transiciones antes mencionado (López Blasco, 2006a; Du Bois-Reymond,
27
5/3/08
10:46
Página 28
2004; VVAA, 2004; Bontempi, 2003). Una de las conclusiones compartidas
por estos trabajos destaca el aumento de la complejidad de las vías de
acceso a la edad adulta. Para ello, se esgrimen fundamentalmente tres
arg u m e n tos avalados por sólidas evidencias empíricas. El primero de ellos
afirma que las transiciones juveniles se están co nvirtiendo progresivamente en
pro cesos individualizados, en co n cordancia con un aumento generalizado de
la individualización co n s i d e rada como uno de los rasgos de la posmodernidad
o de la modernidad tardía (Beck, 2003). En el caso de los jóvenes, esto
significa que los principales dete r m i n a n tessocioeco n ó m i cos clásicos –co m o
la clase social de origen, por ejemplo– est a b l e cen cada vez menos vías
predefinidas para acceder al mundo de los adultos. La individualización
impone una mayor flexibilidad en dichos procesos y, al tiempo, introduce
mayores niveles de autonomía y de maniobra para unos jóvenes que se
co nvierten, así, en sujetos activos de sus propias transiciones. Pero, al mismo
tiempo, implica un aumento del riesgo de desviación, o incluso de fracaso, en
el camino. Y ésta es la idea que está en la base del segundo arg u m e n to. En la
actualidad, las transiciones juveniles no sólo son cada vez más diversas, sino
que, además, tampoco son evoluciones lineales. Es por ello por lo que se ha
acuñado el término ”transiciones yo-yo” (Du Bois-Reymond, 2004) para dar
cuenta de que ninguno de los principales pro cesos que las definen –el ingre s o
en el mercado de trabajo, el abandono del hogar fa m i l i a r...– es definitivo. De
hecho, se aprecian cada vez más situaciones de “ida y vuelta”, en las que los
jóvenes pare cen avanzar y retroceder en su progresión hacia la vida adulta.
(5) El principal problema no es tanto la necesidad de adaptar el análisis
sociológico para inco r p o rar la co n s i d e rable complejidad de estos procesos,
sino pensar en la posibilidad de “t ransiciones fallidas”, más fre c u e n tes entre
aquellos grupos de jóvenes que se encuentran en situaciones de mayor
vulnerabilidad debido a sus condiciones sociales de origen, o al hecho de
poseer menos capacidades para asumir los riesgos y superar los obst á c u l o s
que encuentran a lo largo de sus caminos.
Por último, existe un tercer conjunto de evidencias que apuntan a que los
procesos de transición de los jóvenes se tornan no sólo más complejos, sino
sobre todo más inciertos, en la medida en que su meta se desdibuja. El
estatus de ciudadano adulto plenamente integrado en su comunidad no
posee ya unas características tan definidas como daban a entender los
estudios sociopolíticos de hace algunas décadas. Las transformaciones en
los mercados de trabajo, los cambios en las relaciones afectivas, los
movimientos migratorios, o las nuevas estructuras familiares son algunos de
los fenómenos que han dado lugar a que el modelo de ciudadano ideal –con
trabajo, vivienda independiente y familia propia– se esté desdibujando.
(5)
Un buen ejemplo de estos
“avances y retrocesos” es el
modo en el que los jóvenes
ingresan en el mundo laboral.
No se trata tanto de insistir en
las dificultades que encuentran
para hacerlo sino en el hecho
de que, en muchos casos, la
actividad laboral se considera
como “transitoria”, por
necesidad o por elección. Así
bastantes jóvenes compaginan
estudios y trabajo, o
abandonan temporalmente el
trabajo para volver a ser
estudiantes “a tiempo
completo”. En el IJE 2004
(VVAA, 2004) se comprueban
algunos de estos
comportamientos entre los
jóvenes españoles.
La visibilidad de todos estos procesos de cambio ha originado una severa
crítica del modelo tradicional de ciudadanía y una formulación de nuevas
propuestas que buscan incorporar nuevas formas de ciudadanía compatibles
con la diversidad de formas de pertenencia e implicación cívicas (Turner,
2001; Kymlicka, 1996; Mouffe, 1999). Y, de nuevo, la reflexión sobre los
procesos de inclusión social de los jóvenes adquiere relevancia dentro de
este conjunto de preocupaciones. Básicamente porque los estudios de
juventud nos muestran desde hace ya algún tiempo que se está produciendo
una acentuación de la diversidad de los jóvenes. El período de tránsito hacia
la edad adulta es, así, un momento singular para comprobar de forma clara
cómo a las líneas clásicas de fractura que introduce la desigualdad socio-
28
≥ marzo 08 | nº 80
5/3/08
10:46
Página 29
económica se añaden y superponen “nuevos” fundamentos para la exclusión
social, entre los cuales destacan los de carácter cultural. Llevándolo a
nuestro terreno, este debate renueva el interés por tomar en consideración la
dimensión cultural de la ciudadanía en los procesos de inclusión social. Es
decir, por reflexionar acerca del modo en que operan los universos políticos,
las representaciones colectivas de la ciudadanía, dentro de un contexto en el
que parece inevitable superar el postulado de la homogeneidad cultural que
estaba en la base de las principales propuestas de la ciudadanía
contemporánea. (6) Jóvenes “distintos” –con orígenes sociales diferentes, de
familias inmigrantes, pertenecientes a diversos grupos étnicos o religiosos–
aparecen como actores significativos que desarrollan estilos de vida
singulares, establecen pautas de ocio y consumo diferenciadas, contribuyen
al surgimiento de culturas propias, al tiempo que introducen buena parte de
estas nuevas “artes de hacer “ (De Certeau, 1990) en la esfera pública.
En los últimos años, desde las distintas ciencias sociales se están realizando
considerables esfuerzos por superar el desconcierto que produce este
conjunto de transformaciones y, sobre todo, por adaptar sus marcos
teóricos, conceptos y vocabularios a estas nuevas realidades de sociedades
fragmentadas, y por dar cuenta de las experiencias individuales en esta
sociedad planetaria (Melucci, 1998). La reflexión sobre los jóvenes participa
de estas preocupaciones y contribuye también a algunos avances. Por un
lado, no hay que olvidar que estamos asistiendo a la aparición de nuevos
conflictos sociales en los que los jóvenes –o, al menos, algunos grupos de
jóvenes– juegan un papel destacado: desde el movimiento altermundista
hasta el fenómeno de las bandas juveniles, pasando por las nuevas formas
de violencia (criminal o política).
Por otro lado, los diferentes diagnósticos acerca de crisis que afecta al
funcionamiento de las instituciones de los sistemas democráticos también
confieren un especial protagonismo a la juventud. La difundida percepción
de que se está produciendo un alejamiento de amplios sectores de jóvenes
de las instituciones y canales tradicionales en torno a los que se vertebra la
esfera pública se ha interpretado con distintos acentos que van desde
afirmar que se trata meramente de apatía hasta entenderlo como un rechazo
a los fundamentos del sistema democrático. En todo caso, si se confirman
estos diagnósticos, ello supondría tener que admitir que estamos asistiendo
al debilitamiento de algunos de los vínculos fundamentales de la ciudadanía
y, por lo tanto, a unas dificultades inéditas para la constitución del sujeto
político en las sociedades contemporáneas.
(6)
El presupuesto de la
homogeneidad cultural ha sido
uno de los aspectos más
criticados de la aportación
clásica de T.H. Marshall (1998)
por buena parte de los autores
que están contribuyendo a la
tarea de reformular una nueva
sociología de la ciudadanía
(Turner, 2001; Somers, 1999;
Kymlicka, 1996).
Todo este co n j u n to de preocupaciones, debates y líneas de investigación
explica algunas de las razones del reciente interés por el análisis de los modos
a través de los cuales tiene lugar la inclusión socio-política de los jóvenes en
las sociedades actuales. Como ya se apuntó en las páginas anteriores, el
modelo hegemónico de ciudadanía en la investigación socio-política de las
últimas décadas –de clara inspiración republicana– ha ido prestando un
creciente interés al análisis del binomio ciudadanía-juventud. El motivo
fundamental de esta atención radica en que dicho marco teórico siempre
concibió la juventud como un momento crucial para la adquisición de las
virtudes cívicas, para el est a b l e c i m i e n to de las bases de la definición de la
pertenencia y para que se desarrollaran las primeras prácticas de ciudadanía. A
partir de aquí, el alejamiento de los jóvenes de las formas y canales
29
5/3/08
10:46
Página 30
tradicionales de la implicación política se interpreta como ausencia de
cumplimiento de uno de los postulados normativos clave de la ciudadanía.
Por otro lado, tampoco se puede obviar que, al menos desde finales de los
años sesenta del siglo pasado, parte del análisis sociológico ha entendido la
juventud como un actor “incómodo” para el mantenimiento del orden social.
Un doble razonamiento, sólo aparentemente contradictorio, se encuentra en
la base de este argumento. Ante todo, la juventud se entiende como un
grupo social que goza de una considerable capacidad de innovación, por lo
que es un actor dinámico impulsor del cambio social. Estos postulados se
encuentran en la base de diversas líneas de trabajo, desde los estudios de las
culturas juveniles (Feixa, 2004) hasta aquéllos que analizan el profundo
proceso de transformación cultural provocado por un cambio generacional
(Inglehart, 1977, 1991, 2004 y 2005), que posee, a su vez, notables
implicaciones de carácter socio-político (Norris, 2002 y 2004). En el seno de
estas aportaciones, las versiones más optimistas presentan a la juventud
contemporánea como impulsora de nuevos estilos de vida que contribuyen a
la puesta en marcha de renovadas concepciones y prácticas de la
ciudadanía. Los jóvenes, así, serían sujetos activos muy relevantes a la hora
de considerar fenómenos como la ciudadanía global o la formación de una
“nueva” esfera de la política.
Pe ro, para l e l a m e n te, no se deben olvidar aquellas aportaciones que
inciden en que la juventud es un grupo siempre pro c l i ve a mante n e r
actitudes y co m p o r t a m i e n tos pote n c i a l m e n te desest a b i l i z a d o res. El
p o tencial de prote sta y el radicalismo de la juventud son rasgos que el
análisis socio-político clásico (Milbrath, 1977; Barnes y Ka a s e, 1979; Pa r r y,
1 9 92) asoció a la edad y a la ausencia de obligaciones que definen el
mundo de los adultos. Estas cara c te r í sticas, sumadas a ciertos facto re s
e st r u c t u rales, apare cen como fa c to res ce n t rales de aquellas re f l exiones
que destacan los obstáculos para la inte g ración de los jóvenes, y las
consecuencias de estas dificultades en la cohesión de las sociedades
co n temporáneas. Los riesgos inhere n tes a las transiciones juveniles, que
hemos mencionado con anterioridad, las dificultades en la consecución de
su total autonomía, en los que nos dete n d remos más adelante, y las
situaciones de semi-ciudadanía que conlleva el dilatado pro ceso de
adquisición plena de los derechos son algunas de las cuestiones más
destacadas que se esgrimen para subrayar la ce n t ralidad de abordar las
vías de inclusión de los jóvenes. Estos diagnóst i cos son los que info r m a n
buena parte de las inte r venciones políticas y las políticas públicas
destinadas a los jóvenes, que llevan diseñándose y poniéndose en práctica,
al menos en las sociedades occidentales, desde mediados del pasado
s i g l o. De este modo, co nvertir a los jóvenes en ciudadanos plenos se
j u stifica, ya no como el cumplimiento de un ideal normat i vo, sino en
términos de re p ro d u cción del orden social.
Desde la perspectiva de análisis sociopolítico, despuntan dos cuestiones que
intervienen en el modo en que se desarrollan los procesos de inclusión de
los jóvenes. La primera de ellas es la dimensión de la autonomía. La segunda,
remite a la consideración de sus formas de implicación cívica. Como telón de
fondo de este último tema, nos encontramos con la consideración de las
formas en las que operan las representaciones colectivas de la ciudadanía
entre los jóvenes.
30
≥ marzo 08 | nº 80
5/3/08
10:46
Página 31
Las siguientes páginas están dedicadas a presentar algunas reflexiones
generales sobre ambos asuntos, que se completarán con referencias
concretas al caso español. El enfoque empleado remite a los presupuestos
del modelo republicano de ciudadanía, tratando de introducir en su seno
algunas de las principales preocupaciones de la sociología de la juventud. En
consecuencia, se sigue considerando relevante no abandonar la dimensión
normativa de la construcción de un nosotros común que admita la presencia
de la diversidad y, a la par, de la implicación como rasgo consustancial al
concepto de ciudadanía. Pero, al mismo tiempo, se emplean dos
concepciones no antagónicas de la juventud. Aquélla que hace hincapié en
cómo los viejos y nuevos factores de la desigualdad social siguen
constituyendo condicionantes relevantes para el logro de la inclusión
sociopolítica. Y, por otro lado, una concepción de los jóvenes como actores
socio-políticos activos y relevantes que poseen una considerable capacidad
para aprovechar oportunidades y manejar recursos a lo largo de sus
transiciones hacia la vida adulta.
3. L os jóvenes españoles y la construcción
de su autonomía
La vinculación entre el concepto de autonomía y el ideal de ciudadano pleno
es innegable. En toda la tradición de pensamiento occidental, existe una
estrecha relación entre la idea de sujeto político y la figura de una persona
moral, económica y socialmente autónoma. La independencia del individuo
se constituye, así, como un prerrequisito irrenunciable para la realización de
la ciudadanía plena. El reconocimiento de que, a lo largo de las últimas
décadas, estamos asistiendo a todo un conjunto de profundas
transformaciones que afectan a las condiciones que hacen posible el logro
de este tipo de autonomía está presente en buena parte del debate en el
seno de las Ciencias Sociales. Como hemos visto en el apartado anterior,
ésta es una de las cuestiones que se encuentra implícita en las concepciones
más recientes de las transiciones juveniles. En definitiva, bien podría decirse
que lo que realmente está en juego en estos tránsitos es el logro –o el
fracaso– de la inclusión de los jóvenes como sujetos sociales y políticos.
(7)
Se trata, en suma, del tan
controvertido modelo del varón
cabeza de familia y sustentador
de la misma (el “male
breadwinner”), tan criticado
por las aportaciones del
feminismo a la teoría de la
ciudadanía (Siim, 2000; Lister,
2003).
Esta concepción tradicional y ampliamente difundida de autonomía se ha
convertido en uno de los ejes de las investigaciones sobre ciudadanía y
juventud. Es cierto que esta literatura sigue manteniendo aquella concepción
moderna de individuo como persona que goza de autonomía moral y que
obra sin depender de ningún otro porque posee capacidades y virtudes que
le permiten adecuar sus acciones a una ley moral dotándolas de sentido
ético. Pero, sin embargo, lo que se cuestiona al pensar en la propia esencia
de juventud es la propuesta contemporánea de incidir en la autonomía de
carácter social y, sobre todo, económica. Así, el ciudadano pleno es aquella
persona que está en situación de gozar de independencia económica,
porque goza de ingresos propios o está inserto en el mercado de trabajo, y
que también posee una familia y una vivienda propias. (7) No sólo el
desarrollo del debate académico contemporáneo sobre la ciudadanía, sino
también buena parte de las políticas públicas impulsadas por el modelo
tradicional del Estado de bienestar keynesiano descansan sobre esta visión
del ciudadano autónomo. A partir de aquí, todas aquellas personas que, por
distintas razones, se encuentran en situaciones de dependencia o de semidependencia se entienden como semi-ciudadanos. Es decir, se les niega la
inclusión plena en su comunidad de pertenencia, lo que se traduce en un
31
5/3/08
10:46
Página 32
acceso limitado a determinados derechos o servicios públicos, o en el
disfrute de los mismos “por delegación”. (8)
Ciertamente, la dicotomía autonomía-dependencia ha constituido un tema
destacado de reflexión desde los orígenes del pensamiento sociológico. Pero
también es verdad que la sociología ha tenido especiales dificultades para
afrontar los problemas asociados a la dependencia y se ha escorado más
bien hacia el análisis de la independencia, la autonomía o, en el caso de los
jóvenes, la emancipación. Sólo recientemente (Turner, 2001; Procacci, 1999;
Crouch, 1999; Stenvenson, 2001; Marks, 2001) desde la reflexión sobre la
ciudadanía se han ido planteando nuevas vías para hacer compatible la
defensa de la autonomía moral con el reconocimiento de las inevitables
formas de dependencia vitales y sociales. A pesar de la diversidad de sus
respuestas, todos estos esfuerzos comparten un objetivo: romper el vínculo
entre dependencia y exclusión social.
Durante mucho tiempo, la sociología ha empleado una concepción de
juventud en la que la dependencia ocupaba un lugar destacado. De hecho,
su definición en negativo adquirió una cierta popularidad; un joven sería
aquella persona que carece de trabajo, de familia propia y de vivienda
independiente. A partir de ahí, uno de los objetivos del análisis sociológico
ha sido el estudio de las formas de emancipación de los jóvenes. O, por
plantearlo con una terminología más actual, considerar el modo en que los
jóvenes recorren una senda que les lleva hacia una autonomía plena, que
culmina con su plena inserción en la vida económica, social y política.
(8)
La idea de ciudadanía “por
delegación” alude a aquellas
situaciones en las que los
sujetos disfrutan de ciertos
derechos o servicios públicos a
través de su vinculación –por lo
general, de tipo familiar– con
un ciudadano pleno. Piénsese,
por ejemplo en el modo en el
que se conciben las pensiones
de viudedad o en la forma en la
que hasta hace poco se
entendía el derecho a la
sanidad en España para
aquellas personas –mujeres o
menores– excluidos del
mercado de trabajo.
32
Con algunas matizaciones importantes, la idea de co n st r u cción de la
a u tonomía de los jóvenes sigue ocupando un puesto ce n t ral en aquellas
p e r s p e c t i vas que destacan la complejidad y diversidad de las tra n s i c i o n e s
juveniles, insistiendo en la ex i stencia de cambios est r u c t u rales y biográfico s
que co n d u cen a una desestandarización de las mismas. Aun así, el elemento
innovador reside en que estas propuestas inco r p o ran la necesidad de
s u p e rar la co n t raposición entre los dos términos, autonomía y dependencia.
En realidad, asumen que en las sociedades co n temporáneas el logro de
notables niveles de autonomía por parte de los jóvenes es perfe c t a m e n te
co m p atible con el mante n i m i e n to de ciertas situaciones de dependencia.
Así, la cara c te r í stica ve rd a d e ra m e n te inédita de la situación actual es que
los ciudadanos jóvenes, al tiempo que siguen estando insertos en
situaciones clásicas de dependencia o de semi-dependencia, son capaces
de co n struir ámbitos de autonomía significativos en las actividades y
espacios en los que tra n s c u r ren sus vidas y cotidianas. Y, además, en el
seno de estos últimos se co n st i t u yen como acto res sociales y políticos de la
e s fe ra pública en las sociedades democráticas. Se trata de inco r p o rar una
p e r s p e c t i va dinámica en el estudio de estos pro cesos de co n st r u cción de la
a u tonomía en la que, de nuevo, el conce p to de transiciones diversas, no
evo l u t i vas y sin dire cciones claras co n st i t u ye una herramienta
ex t re m a d a m e n te útil.
Hasta hace no mucho, la secuencia que marcaba el logro de la plena
independencia de los jóvenes europeos parecía clara. Comenzaba por la
culminación de sus estudios, continuaba por su ingreso en el mercado
laboral –lo que les aseguraba su emancipación económica–, proseguía con el
abandono del hogar familiar para formar una familia propia, lo que estaba
≥ marzo 08 | nº 80
5/3/08
10:46
Página 33
asociado en la inmensa mayoría de los casos con el matrimonio. Y el
matrimonio suponía, también de forma generalizada, establecerse en un
hogar-vivienda independiente. Aunque el análisis sociológico siempre se
interesó por las desviaciones de este modelo, las asumió e interpretó como
fenómenos minoritarios y, sobre todo, se centró en explicar cómo la
diversidad de estos recorridos lineales estaba marcada por los distintos
orígenes sociales de los jóvenes. Así tanto la duración como la naturaleza del
período de formación de los jóvenes, el lugar que ocupaban en el momento
en que ingresaban en el mercado laboral, el tipo de vivienda al que tenían
acceso, e incluso algunas de las características de sus relaciones afectivas y
del tipo de familia que acabarían por formar podían explicarse recurriendo a
las principales variables de la desigualdad socio-económica. En todo caso, se
trataba de secuencias reguladas, altamente formalizadas y, por lo tanto,
bastante seguras para los implicados en ellas. Por otro lado, la fuerza motriz
de todo este proceso era, sin duda, la consecución de la autonomía
económica cuyas modalidades y tiempos estaban estrechamente
relacionados con el nivel de estudios y el tipo de formación profesional
alcanzado por el joven y, por consiguiente, de nuevo con su clase social de
origen.
Numerosos estudios nos han advertido de la existencia de un amplio
conjunto de transformaciones que resume el concepto de desestructuración
de las transiciones juveniles, un fenómeno presente en la gran mayoría de las
sociedades europeas y también en la española. Lo que nos interesa en este
momento es considerar cómo algunos de estos cambios inciden en los
modos y ritmos en los que tiene lugar el acceso a la autonomía de los
jóvenes españoles, así como en la peculiar combinación entre situaciones de
autonomía plena, semi-dependencia y dependencia completa.
(9)
El término de jóvenes-adultos
designa a aquel grupo de edad
(25-30 años, o incluso algo
más) que hasta hace poco no
se incluía dentro de la categoría
de juventud, pero que en la
actualidad mantiene situaciones
de dependencia y, sobre todo,
comportamientos
diferenciables de los de los
adultos, y mucho más próximos
a los de los jóvenes. Se trata de
una categoría que se hizo
necesaria al comprobar el
inevitable alargamiento de la
juventud en buena parte de las
sociedades avanzadas.
El primero de estos fenómenos es el aumento de las dificultades de ingreso
de los jóvenes en el mercado de trabajo, que en el caso de España fue
particularmente notable en dos últimas décadas del pasado siglo. Las causas
de estas mayores trabas son diversas y no siempre existe un acuerdo entre
los especialistas pero, en todo caso, ello se tradujo en un aumento del paro
juvenil que provocó un claro retraso de la edad del logro de la
independencia económica de los jóvenes españoles. Aunque la clase social
de origen, el género, la etnicidad y la discapacidad son dimensiones claves
para comprender los distintos motivos y ritmos de esta dilatación de la
independencia económica juvenil, existen otros factores de distinta
naturaleza que ejercen una indudable influencia. Entre ellos, destacan la
desestructuración de los mercados de trabajo, el aumento de la inseguridad
laboral o las transformaciones en las concepciones de las carreras
profesionales y laborales de los jóvenes. En cualquier caso, lo más
significativo para comprender los procesos de construcción de la ciudadanía
es que nos tenemos que hacer a la idea de que nos vamos a encontrar cada
vez más con un porcentaje de jóvenes –y, más concretamente, de
jóvenes–adultos (9)– que no gozan de independencia económica hasta
edades muy avanzadas en comparación con los jóvenes de hace unas
décadas. Sin embargo, es mucho más frecuente encontrar a jóvenes en
situaciones de semi-independencia económica, con unos ingresos propios
que no les permiten proseguir con las líneas tradicionales de acceso a la vida
adulta, pero que sí los convierten –entre otras cosas– en sujetos con pautas
de consumo bien diferenciadas (VVAA, 2004).
33
5/3/08
10:46
Página 34
Íntimamente relacionado con el punto anterior, un segundo fenómeno que
incide en el acceso de los jóvenes a la autonomía es la dilatación del tiempo
que dedican a la educación formal. Un hecho que es compatible en los
grupos de edad más altos con ciertas experiencias laborales previas. Los
especialistas llevan tiempo advirtiéndonos de las transformaciones en la
concepción de la educación que impone lo que algunos denominan la nueva
sociedad del conocimiento. Ésta exige el desarrollo de especializaciones
inéditas y la posesión de nuevas capacidades para ingresar en el mercado
laboral. De acuerdo con esta interpretación, el alargamiento de la etapa que
los jóvenes dedican a su formación sería una respuesta lógica ante una
sociedad que demanda un aumento del nivel de especialización y
cualificación para acceder al mercado de trabajo. Ello parece innegable pero,
no obstante, existen también otros factores influyentes que merece la pena
tomar en consideración. Por un lado, el aumento del desempleo juvenil de
finales del siglo XX provocó que la dilatación de los estudios se asumiera
como una práctica bastante generalizada en espera de una mejora de la
situación. No obstante, aun cuando en España se ha producido un descenso
del paro y, sobre todo, oportunidades más favorables para el empleo juvenil,
el alargamiento de los estudios parece haberse convertido en una estrategia
difundida entre los jóvenes procedentes de las clases medias, apoyada
claramente por sus familias. Ambos asocian la consecución de altos niveles
de estudios y, por lo tanto, de una mayor cualificación con el éxito
profesional. Así, mantenerse dentro del sistema educativo formal durante
más tiempo se considera como una inversión rentable a medio y largo plazo.
En todo caso, el estatus de estudiante “a tiempo completo” afecta a una
proporción considerable de jóvenes y, aunque lógicamente va descendiendo
a medida que aumenta su edad, se dilata incluso hasta el grupo de los
jóvenes-adultos.
A su vez, la transformación de las culturas juveniles y de sus estilos de vida
introduce cambios considerables en la concepción de autonomía de manejan
los jóvenes. El conjunto de innovaciones que han sufrido en las últimas
décadas es muy notable y, sobre todo, considerablemente complejo por lo
que su examen detenido excede el alcance de estas páginas (Feixa, 2004;
García Canclini, 1990). No obstante, existen al menos dos cuestiones
importantes que afectan de modo claro al tema que nos ocupa. Por un lado,
los jóvenes en España han ido creando en las últimas décadas nuevos
espacios en los que poder desarrollar sus estilos de vida; unos ámbitos
íntimamente relacionados con pautas específicas de consumo y de ocio, en
donde transcurre una parte significativa de su vida cotidiana, y a los que
ellos mismos atribuyen gran importancia. Por medio de estas actividades, y
dentro de estos espacios, los jóvenes son capaces de adquirir un notable
grado de autonomía como agentes sociales y políticos, compatible con el
mantenimiento de situaciones de dependencia o semi-dependencia de
carácter económico y familiar. De este modo, todo este conjunto de
actividades adquiere un nuevo significado en la medida en que las
entendamos como prácticas cívicas relevantes en la adquisición de
capacidades básicas de la autonomía de los jóvenes y, por lo tanto, en la
construcción de su ciudadanía.
E stas variaciones en los estilos de vida pare cen estar vinculadas, según
ciertas tesis muy difundidas (Inglehart, 1977, 1991, 2004, 2005), con la
existencia de tra n s formaciones en los valores y culturas de los jóvenes,
34
≥ marzo 08 | nº 80
5/3/08
10:46
Página 35
resultado de un significativo cambio generacional. Una de susco n s e c u e n c i a s ,
asociada a la extensión de va l o res post - m aterialistas, es que la aspiración a la
total independencia económica parece pasar a un segundo lugar fre n te a otro
tipo de anhelos. La alta va l o ración de las relaciones personales de tipo
afectivo o el énfasis en la satisfacción con el trabajo realizado, fre n te al
criterio de la re m u n e ración económica, son opciones que parecen extenderse
entre las generaciones más jóvenes y que conllevan variaciones significativas
en el modo en que entienden la autonomía, y en las est rategias que
despliegan para conseguirla. Entre otras cuestiones, suscitan la re f l exión en
torno a una posible disminución de la ce n t ralidad del trabajo en los proyectos
vitales de ciertos grupos de jóvenes (Sennett, 2000; Alonso, 1999 y 2007) y
al aumento de la relevancia de lo que ciertos auto res denominan la “política
del estilo de vida” o de “la elección” (Norris, 2004). (10)
La formas en que los jóvenes españoles acaban por integrarse en el mercado
de trabajo, las estrategias que ponen en práctica al enfrentarse a sus
estudios, e incluso algunos de los cambios en sus estilos de vida están
también claramente relacionadas con el modo en que se ha ido
transformando en los últimos años el ámbito de la vida familiar. Esta última,
y en especial las relaciones entre padres e hijos, ha variado notablemente en
todas las sociedades occidentales pero posee algunos rasgos particulares en
el caso español. Una de sus principales consecuencias es que constituye un
factor esencial para entender la dilatación de la juventud y el mantenimiento
de formas de dependencia familiares. De hecho, facilita que los jóvenes
desarrollen estrategias variadas frente a la opción de permanecer o
abandonar el hogar paterno-materno, que no son siempre definitivas. Si bien
éstas se diferencian claramente por grupos sociales, también es cierto que
las nuevas situaciones de vida familiar hacen posible que seguir viviendo o
no con los padres sea una opción voluntaria para un número significativo de
jóvenes (Gil Calvo, 2002; López Blasco, 2006b).
(10)
De todos modos, no debe
pasarse por alto que la
naturaleza, intensidad y
consecuencias de estas
transformaciones culturales son
objeto de debate entre los
especialistas, sin que exista
hasta la fecha un acuerdo
generalizado en torno a estas
cuestiones. A este respecto,
puede consultarse R. Inglehart
(1991, 2004), P. Norris (2004) o
M. Caínzos (2006), entre otros.
En este punto, cabe recordar que, en términos generales la familia española
han mantenido una buena parte de sus funciones tradicionales en un
contexto socio-económico cambiante. Ante todo, constituye el principal
refugio para la intimidad de los jóvenes y es altamente valorada por éstos.
Por otro lado, ha seguido preservando –e incluso ampliando en algunos
casos– su función asistencial ante las carencias de las políticas de bienestar.
Todo ello ha sido posible debido a la adaptación de las familias a las nuevas
circunstancias que impone una larga convivencia con jóvenes-adultos. Este
hecho ha sido, al tiempo, causa y efecto de un proceso de democratización
de las relaciones entre padres e hijos que ha dado lugar a que se pueda
hablar de unas familias mucho más igualitarias que hace unas décadas. Así,
los cambios en los estilos de vida de los jóvenes tienen cabida en los nuevos
espacios de autonomía que permite la vida familiar. Pero, por otro lado, este
tipo de convivencia origina familias de “negociación continua” (Beck, 2003).
Éstas poseen un aspecto positivo: la aceptación mutua de un espacio para la
vida íntima de todos sus miembros, pero, a cambio, generan también efectos
negativos: el desarrollo de una “economía del conflicto” que facilita la
convivencia a costa de limitar la comunicación entre sus miembros.
F i n a l m e n te, existe un último fa c tor que interviene en este co n j u n to de
tra n s formaciones que afectan a la autonomía de los jóvenes: el impacto de
las aquellas políticas sociales destinadas a los jóvenes o que les afectan de
35
5/3/08
10:46
Página 36
un modo particular (vivienda, becas, formación pro fesional…). Es ev i d e n te
que un análisis riguroso debería tomar en co n s i d e ración la evolución de las
políticas de juventud en España y las dife rencias con las de otros países
e u ropeos. Pe ro, en todo caso, cabe re co rdar que su puesta en práctica, a
partir de los años ochenta, co i n c i d e, según los ex p e r tos, con una
tra n s formación de las políticas de juventud como consecuencia de la crisis
del viejo modelo de Estado de bienestar (López Blasco y Walther, 2004).
Nos enco n t raríamos ante un cierto re t ro ceso de las políticas destinadas a
los jóvenes, dirigidas, desde la década de los cincuenta, a la ampliación de
d e rechos y a la expansión de servicios sociales. La propensión actual
apunta más bien hacia una devolución a las familias de ciertas funciones
a s i stenciales (becas, vivienda, seguros de desempleo) que habían sido
asumidas por los poderes públicos. Al mismo tiempo, est a r í a m o s
a s i stiendo a un aumento de las dife rencias entre la edad de acceso a los
d e rechos civiles y políticos y el momento de pleno disfrute de los
d e rechos sociales. Si este diagnóst i co es ace r t a d o, deberemos esperar que
el fenómeno de la desestandarización de las transiciones juveniles se vea
a fectado por las viejas y nuevas fra c t u ras de la desigualdad social en la
medida en que disminuya el impacto nivelador de ciertas políticas de
b i e n e st a r. A los riesgos que impone la cre c i e n te individualización de los
t r á n s i tos juveniles se sumarían los que intro d u cen los tradicionales e
i n é d i tos obstáculos para la plena inclusión social a los que se enfre n t a n
c i e r tos grupos de jóve n e s .
4. La implicación cívica de los jóvenes en España
Al igual que sucedía al analizar el tema de la autonomía, hablar de la
implicación cívica de los jóvenes como vía para considerar los obstáculos y
oportunidades de su inclusión socio-política nos sitúa en un terreno
enormemente debatido. Hay un notable interés por el estudio de las formas
en las que se concreta la participación ciudadana de los jóvenes en la
sociedad contemporánea, por lo que en la actualidad contamos con un
volumen muy considerable de evidencia empírica, pero también con unos
diagnósticos extremadamente dispares acerca de la naturaleza,
transformaciones y consecuencias de dicha participación (Mateos, 2006;
Anduiza, 2001). En cualquier caso, lo que es significativo es que la gran
mayoría de estos estudios coincide en dos cuestiones fundamentales. La
primera de ellas es que se admite que se están produciendo
transformaciones significativas en el modo en que los jóvenes definen su
implicación dentro de sus comunidades de pertenencia así como en las
formas concretas en las que la ponen en práctica. En segundo lugar, sea cual
fuere la valoración que se le atribuya a este conjunto de cambios, se intuye
que está afectando al modo en que se concibe el vínculo cívico y, por lo
tanto, puede llegar a tener implicaciones relevantes en la naturaleza y
funcionamiento de los sistemas democráticos.
Tres son las cuestiones clave para tratar de comprender el sentido de las
transformaciones de la implicación cívica de los jóvenes. Ante todo, hay
admitir que sólo es posible estudiarlas en la medida en que las consideremos
insertas dentro del proceso más amplio de construcción histórica de la
ciudadanía. La segunda nos remite a las características de las
representaciones de la ciudadanía entre los jóvenes; es decir, al tema clásico
del papel de las culturas políticas en el funcionamiento de los sistemas
políticos concretos. Finalmente, deberemos considerar cómo se concreta la
36
≥ marzo 08 | nº 80
5/3/08
10:46
Página 37
implicación cívica de los jóvenes en comportamientos y prácticas
específicas. En este apartado de mi trabajo, presentaré algunas reflexiones
sobre estos tres conjuntos de cuestiones, refiriéndome en todo momento al
caso español.
Pa ra co m e n z a r, la definición de la pertenencia y la implicación de los
j ó venes en la sociedad española no puede entenderse sin tomar en
co n s i d e ración la particular historia de la co n st r u cción de la ciudadanía en
la España contemporánea. Los trabajos que se han publicado sobre este
tema (Ga rcía, 1999; Benedicto, 2006) coinciden en subrayar las
dificultades y obstáculos que han jalonado el desarrollo de sus principales
dimensiones. Por un lado, nos enco n t ramos con la problemática
elaboración de un “nosotros común”, de una identidad nacional española
i n te g ra d o ra, genera d o ra de sentimientos pat r i ó t i cos y de símbolos
compartidos de pertenencia por encima de divisiones religiosas,
ideológicas o regionales (Álva rez Junco, 2001). De hecho, treinta años
después de la celebración de las primeras elecciones democráticas,
s o r p rende la debilidad de los símbolos y mitos de la España democrática,
así como la vigencia de los debates ace rca de la co nveniencia de
introducir la educación para la ciudadanía en el sistema educat i vo.
En segundo lugar, también hay que tener presente que las singularidades de
la participación de los jóvenes se insertan dentro de un marco general de
pautas de implicación cívica. Y ello nos remite inevitablemente a considerar
la historia de la construcción de las instituciones democráticas de
representación y participación en España. Una de las huellas que perduran
de la transición democrática es el alto grado de institucionalización de los
derechos cívicos en contraposición a unas prácticas de ciudadanía bastante
limitadas (Benedicto, 2006). La consolidación del sistema
político–institucional democrático ha tenido lugar sobre la base de una
limitación de la participación política a la electoral, y de una considerable
preeminencia de los partidos políticos entendidos como canales por
excelencia de la participación. A pesar de que estas características siguen
pesando en el modo en el que los españoles se relacionan con la esfera
pública, a partir de los años noventa se advierte una mayor implicación de
los ciudadanos en la vida social y política a través de las denominadas
“asociaciones de la sociedad civil” (Ariño, 2003; Funes, 1995; Morales, 2005;
Angulo, 2002).
Finalmente, este panorama general se completa considerando el desarrollo
de los derechos de ciudadanía, vinculada a la construcción del Estado del
bienestar en España. Ésta se produjo a lo largo de los años ochenta en un
momento de profunda crisis del modelo (Rodríguez Cabrero, 2004), lo que
explica posiblemente que mientras que los derechos civiles y políticos se
institucionalizaron rápidamente, el proceso de desarrollo de los derechos
sociales haya sido mucho más complejo. De hecho, algunos estudiosos
(Benedicto, 2006) subrayan que no se ha contado con un modelo claro de
bienestar social por lo que los derechos sociales se han caracterizado por su
naturaleza conflictiva y, sobre todo, que, a pesar de su tendencia expansiva,
su puesta en práctica ha producido una segregación de pautas de bienestar
que separan a unos grupos sociales de otros. Las políticas de juventud
diseñadas e implementadas durante este mismo período participan de estas
mismas características y limitaciones (López Blasco y Walther, 2004).
37
5/3/08
10:46
Página 38
La etapa más reciente del desarrollo de la ciudadanía en España –la que
transcurre desde el inicio de la transición democrática hasta la fecha– explica
al menos en parte los principales rasgos de las culturas políticas de los
españoles. Desde el comienzo de este período, el estudio de los universos
políticos suscitó el interés de los especialistas, por lo que contamos con una
abundante bibliografía sobre este tema (Maravall, 1982; Montero y Torcal,
1990; Morán y Benedicto, 1995; Ferrer, 2006). Planteados de modo sucinto,
los principales resultados de estos trabajos destacan que los fundamentos
básicos de las culturas políticas de los españoles son sustancialmente
comparables a los de los ciudadanos de los países de Europa occidental.
Concretamente, el sistema democrático ha gozado siempre de una alta
legitimidad y la moderación ideológica parece haberse ido extendiendo a
medida que disminuía la intensidad de las tensiones ideológicas y se
trataban de resolver institucionalmente los conflictos nacionalistas por medio
de la construcción del Estado de las autonomías. Al mismo tiempo, los
españoles compartimos con los europeos distintos síntomas de una
creciente desafección política que se concreta en un interés por la política
moderado o bajo, en una atribución de un escaso grado de efectividad al
sistema político y en una escasa identificación con los partidos políticos. Sin
embargo, la existencia de niveles moderados o altos de participación
electoral, en comparación siempre con los países de nuestro entorno, junto
con la alta legitimidad de la democracia serviría de contrapeso a estas
tendencias.
El rasgo más sobresaliente de esta cultura política, aquél que más nos separa
de otras sociedades occidentales, es la debilidad de la implicación
ciudadana. Ésta comienza por una visión muy limitada de la participación
política, y se concreta en niveles muy bajos de afiliación a los partidos
políticos y en porcentajes también muy escasos de asociacionismo. (11) El
peso de la dilatada tradición de pobreza de los canales de implicación cívica
junto con el funcionamiento oligárquico de los partidos políticos en las
últimas décadas son dos de los motivos que se suelen argumentar para
explicar este hecho.
Si nos preguntamos en este momento sobre los rasgos de las culturas
políticas juveniles en España, la respuesta parece concluyente: a lo largo de
las últimas décadas no han existido diferencias sustanciales en las culturas
políticas de los jóvenes en comparación con las de los adultos. Las grandes
disparidades, como veremos más adelante, aparecen cuando se consideran
sus prácticas participativas. A pesar de que el discurso sobre la desafección
política de los jóvenes españoles está muy extendido, las mayor parte de las
investigaciones realizadas sobre este tema demuestra que la variable edad
es poco relevante a la hora de considerar algunos de los principales
componentes de la cultura política (Ferrer, 2006). En concreto, cuando se
examina el grado de interés por la política, la confianza en las instituciones o
la satisfacción con la democracia el efecto de la edad no es muy relevante. El
nivel educativo alcanzado o la situación laboral, en todos los grupos de
edad, son variables mucho más significativas a la hora de identificar
subculturas políticas diferenciadas.
(11)
Cataluña y el País Vasco son
dos excepciones notables al
bajo nivel de asociacionismo en
España. Por otro lado, en los
últimos diez o quince años
parece existir una tendencia a
un aumento del asociacionismo
vinculado con el gran desarrollo
del voluntariado y de las ONGs.
Las visiones que poseen los jóvenes españoles acerca de la ciudadanía sí
proporcionan algunas pistas interesantes acerca del modo en que, al tiempo
que comparten estos rasgos generales de la cultura política, entienden sus
38
≥ marzo 08 | nº 80
5/3/08
(12)
La exposición de los rasgos de
estas visiones de la ciudadanía
está tomada de las
investigaciones que he
realizado en los últimos años
con Jorge Benedicto. Una
exposición más detallada de
este análisis puede encontrarse
en Morán y Benedicto (2003) y
Benedicto y Morán (en prensa)
(13)
Muy probablemente, este rasgo
también podría encontrarse
entre los ciudadanos adultos,
aunque no contamos con base
empírica para confirmarlo.
10:46
Página 39
procesos de inclusión socio-política. (12) Los jóvenes muestran una
aceptable competencia política, es decir, poseen un nivel de conocimientos
acerca del sistema político y de la actualidad nacional e internacional
comparable con la de los adultos, pero, sin embargo, se caracterizan por una
concepción difusa de la ciudadanía. (13) Dan por descontada la existencia de
una identidad ciudadana común, entendida como pertenencia a una
comunidad, compatible con una difuminación de sus fronteras espaciales y
por un sentimiento de extrañamiento de la comunidad de pertenencia. (14)
Además, más allá de las concepciones tradicionales de ciudadanía,
vinculadas al marco estatal, regional o local, no se produce un avance claro
hacia la construcción de un tipo de ciudadanía global, vinculada, por
ejemplo, con los derechos humanos. (15) Sobre esta base, el acceso a la
ciudadanía parece entenderse como un eslabón más de un proceso natural e
inevitable de integración social en el que todos se encuentran inmersos, y
que identifican claramente con el acceso al mundo adulto. Lo más
significativo es que en su gran mayoría los jóvenes expresan también un
distanciamiento notable con respecto a este proceso, en la medida en que
no se representan como sujetos activos del mismo. Consideran su
integración como algo sobre lo que no tienen nada que decir y sobre lo que
no pueden ejercer ningún tipo de influencia pero, sobre todo, como un
proceso de adaptación individual.
(15)
A. Díez (2006) confirma la
dificultad de constitución de los
sujetos políticos en su estudio
sobre el impacto del empleo de
las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación
en jóvenes pertenecientes a
una comunidad de activistas.
La individualización que subrayaban los estudiosos de las transiciones
juveniles reapare ce en el momento en el que abordamos el estudio de las
representaciones de la ciudadanía. Los dos valores asociados a este rasgo son
la defensa de una radical libertad individual de los jóvenes en sus recorridos
hacia el mundo adulto y, por co n s i g u i e n te, la atribución de una auto
responsabilidad individual tanto en sus éxitos como en sus fracasos. Con
algunas matizaciones importantes vinculadas con la clase social de origen,
estos va l o res dan lugar a un “individualismoco m p e t i t i vo” que impregna el
discurso dominante sobre la relación entre juventud y ciudadanía, y que es
uno de los principales responsables de la despolitización con la que se
concibe el modelo de ciudadano. (16) Así pues, las identidades ciudadanas de
los jóvenes son débiles, en la medida en que predomina la visión de un
pro ceso de integración nat u ral en la sociedad adulta que se co n c i b e, sobre
todo en los grupos de menor edad, como algo muy lejano y que, además,
co nviene dilatar. Sólo en el momento en el que comienzan a asumirse niveles
i m p o r t a n tes de autonomía personal, un hecho que coincide con el acceso a la
universidad o al mundo del tra b a j o, los jóvenes parecen capaces de
representarse como miembros deco l e c t i vos más amplios.
(16)
En nuestros trabajos, Jorge
Benedicto y yo distinguimos
entre un individualismo
“natural” de los jóvenes de
clase media alta, matizado por
ciertos discursos de solidaridad,
un individualismo
“promocionante” de los de
clase media y, finalmente, un
individuindividualismo
“derrotista” mucho más
difundido entre los jóvenes que
provienen de las clases
desfavorecidas, conscientes del
riesgo de exclusión social que
planea sobre sus transiciones.
En concordancia con los rasgos de las culturas políticas de los españoles, no
sorprende la dificultad de los jóvenes por formular un discurso político de la
ciudadanía, más allá de un conjunto de valores muy generales asociados con
un concepto ambiguo de civismo que asocian al modelo ideal de ciudadanoadulto. Por consiguiente, no son capaces de plantear un espacio político en
el que articular diferentes representaciones sobre la ciudadanía de los
jóvenes. El ciudadano ideal se convierte casi en sinónimo de aquél que
comparte y cumple los valores y normas de la comunidad; la ciudadanía se
transforma en sinónimo de urbanidad. Pero, además, estos valores y normas
conforman estilos de vida ciudadana bien definidos que deben traducirse en
hábitos y formas de conducta bastante homogéneos. Adaptarse a estos
estilos de vida, adecuarse a las formas de conducta preponderantes, se
(14)
Como es lógico, entre los
jóvenes activistas, sobre todo
aquéllos vinculados con grupos
nacionalistas radicales, la
comunidad de pertenencia está
mucho más claramente
dibujada. Con matices distintos,
ello también sucede con los
jóvenes que residen en
localidades pequeñas, quienes
expresan una “ciudadanía local”
mucho más fuerte y definida.
39
5/3/08
10:46
Página 40
convierte, así, en el rasgo más sobresaliente de la concepción de ciudadano
ideal de los jóvenes. Una definición que deja muy poco espacio para la
diversidad, la diferencia y el disenso, y que explica, además, la omnipresencia
del principio de igualdad en una concepción despolitizada de la ciudadanía.
Identificar la ciudadanía con el mundo de los adultos, asumir procesos
naturales de integración social y hacer descansar el modelo de ciudadano
sobre unos estilos de vida comunes no se aleja mucho del modelo clásico
que convertía al ciudadano en sinónimo de la persona –por lo general, el
varón– autónomo moralmente e independiente social y económicamente. Al
menos en los discursos de los jóvenes, y muy probablemente también en los
de los adultos, no aparecen en España hasta el momento modelos
alternativos que incluyan la diversidad, el disenso o incluso la marginación.
Muy probablemente ello sea la causa, junto con el propio desarrollo histórico
de la ciudadanía en España, de la casi absoluta preeminencia de los
derechos ciudadanos en las representaciones de los jóvenes frente a la
asunción de deberes, que siempre aparecen no sólo desdibujados sino
también accesorios. En esta línea, predomina también una concepción
individualista a la hora de entender la asignación de los derechos cívicos.
Culturas políticas y visiones de la ciudadanía constituyen los marcos dentro
de los cuales tienen lugar las prácticas concretas de implicación ciudadana.
En el caso de los jóvenes españoles, es donde existen mayores distancias
con los comportamientos de los adultos. Aun así, los efectos y significados
de estas diferencias siguen siendo objeto de disputa entre los especialistas.
En concreto, hay tres cuestiones que merece la pena destacar de forma muy
breve.
La primera de ellas es que, tras el período de entusiasmo que provocó la
transición política en España, los niveles de participación política de los
jóvenes son sensiblemente menores que los de los adultos. Este hecho se
comprueba en todas aquellas actividades vinculadas con la política electoral:
la afiliación a los partidos políticos, la participación en actividades
electorales, el voto…Ello ha dado lugar a que se hable de un proceso
bastante generalizado de desafección política juvenil. El impacto a medio y
largo plazo de este distanciamiento sobre los resultados y, sobre todo, la
“calidad” de nuestro sistema democrático es otro tema controvertido. La
segunda cuestión es la mayor implicación de los jóvenes en lo que ciertos
autores denominan la “política de la protesta”. De acuerdo con los resultados
de la mayor parte de los estudios, los jóvenes participan mucho más en
manifestaciones y parecen también estar más presentes en lo que podríamos
denominar el mundo de la “política alternativa” (Caínzos, 2005; Morales,
2005). Ello reforzaría un tercer rasgo de transformación de las formas de
implicación de los jóvenes: el abandono de los canales y organizaciones
clásicas de la participación política a favor de otro tipo de asociaciones “de
la sociedad civil”, que parecen responder mejor a sus intereses y demandas,
y que estarían creando el germen de una nueva política. Si aceptamos estos
tres conjuntos de transformaciones, deberíamos admitir que los procesos de
inclusión socio-política de los jóvenes están trasladándose a nuevos espacios
y prácticas que nos permitirían hablar de notables cambios en el modo en el
que se concretan los vínculos ciudadanos. No obstante, antes de admitir esta
tesis en su totalidad, debemos introducir algunas matizaciones en cada una
de las tres cuestiones planteadas.
40
≥ marzo 08 | nº 80
5/3/08
10:46
Página 41
Para comenzar por la última de ellas, no está tan claro que el reciente
aumento del peso de las asociaciones voluntarias en España sea un
fenómeno estrictamente juvenil (Jiménez, 2006; Ariño, 2003; Angulo, 2002).
De hecho, aunque todavía queda mucha investigación por realizar en este
campo, el aumento del interés por nuevos temas vinculados a la política
“global” y la mayor tendencia de los españoles a implicarse a través de
organizaciones de la sociedad civil (movimientos sociales, ONGs,
asociaciones voluntarias humanitarias..), parece ser un fenómeno extendido
entre distintos grupos de edad, que más bien se correspondería con la
difusión de la política del “estilo de vida” o de la “elección” (Norris, 2004).
De acuerdo con estas tesis, se estaría produciendo un cambio desde la vieja
política en la que la implicación se explica fundamentalmente en base a
intereses, a una nueva en la que predominan cuestiones asociadas al
consumo y a los estilos de vida. Una política en la que la división entre lo
social y lo político se hace aún más difícil, tanto en lo que se refiere a las
agencias u organizaciones a través de las cuales se moviliza la expresión
política como a los repertorios empleados para estos fines.
Lo que sí parece comprobado, y no sólo en el caso español, es que los
jóvenes tienen mayores probabilidades de implicarse en aquellos tipos de
activismo orientado a causas concretas –ecológicas, humanitarias, pacifistas,
de defensa de los derechos sociales…– que en las formas de activismo
vinculadas con la concepción tradicional de la ciudadanía. O, por decirlo de
otro modo, nos encontraremos con menos jóvenes implicados en los viejos
canales y repertorios de la implicación cívica (voto, afiliación partidista,
asistencia a mítines..) frente a un número mayor de ellos que se vincula con
organizaciones o movimientos orientados a causas concretas que suelen
elegir otro tipo de repertorios para defender y hacer visibles sus demandas
(manifestaciones, peticiones, marchas, concentraciones..). Pero ello no
significa en modo alguno que esta forma de hacer política, ni tampoco las
diferentes formas en que se organiza y se expresa, sean un fenómeno
estrictamente juvenil.
Lo realmente importante en este momento es tratar de determinar cuál es la
naturaleza de esta transformación de la implicación cívica de los jóvenes y,
en nuestro caso, extraer algunas conclusiones sobre su impacto en sus
procesos de integración social. Pero, de nuevo, la evidencia disponible no
permite todavía llegar a conclusiones sólidas (Norris, 2004; Caínzos, 2006).
Por un lado, no debemos olvidar que, desde hace décadas, los estudios
clásicos de la participación política (Barnes y Kaase, 1979; Parry, 1992)
advirtieron de que los jóvenes tienen un mayor potencial de protesta que los
adultos. Por lo general, este hecho se ha explicado recurriendo a las
principales características de la juventud –ausencia de obligaciones, mayor
tiempo libre, dificultades en la construcción de su autonomía...–, entendiendo
que, a medida que se fueran superando estas situaciones, los jóvenes irían
adoptando las pautas de implicación de los adultos. Sus diferencias en las
formas de implicación política se deberían, pues, a un efecto del “ciclo vital”
y no supondrían ninguna alteración significativa, ni amenaza alguna para la
buena salud de los sistemas democráticos.
Pero, paralelamente, nos encontramos con otros trabajos en los que todos
estos cambios se atribuyen a un “cambio generacional” que sí tendría, a
medio y largo plazo, efectos sustanciales en el funcionamiento y legitimidad
41
5/3/08
10:46
Página 42
de las democracias. La desafección política, el distanciamiento de las
organizaciones y formas tradicionales de expresión de intereses y demandas,
y los nuevos estilos de hacer política serían el resultado de un cambio de
valores notable que afecta a modo en que los ciudadanos establecen sus
vínculos con sus comunidades de pertenencia. Un cambio cultural (Inglehart,
1977, 1991, 2005) que sí tendrá efectos duraderos a medida que los jóvenes
de hoy vayan convirtiéndose en adultos, y que nos enfrenta a un panorama
incierto.
A modo de conclusión
Dos son las conclusiones que pueden extraerse de estas reflexiones sobre la
integración de los jóvenes entendidos como “ciudadanos en construcción”.
La primera de ellas es que, tras este rápido recorrido por distintas temáticas
y líneas de investigación, se confirma que existen motivos suficientes para
justificar la relevancia que ha adquirido este tema en el reciente análisis
socio-político. Porque estudiar las formas en las que los jóvenes logran
convertirse en ciudadanos plenos nos sitúa en el corazón de la inclusión
socio-política en la comunidad de pertenencia.
La segunda es que los contextos en los que en la actualidad tienen lugar las
transiciones de los jóvenes hacia la edad adulta son tan complejos, y con un
ritmo de cambio tan elevado, que las distintas disciplinas interesadas en
estos temas se enfrentan a serias dificultades para elaborar marcos de
análisis y herramientas conceptuales adecuados a estas nuevas realidades.
No obstante, en medio de este desconcierto, existe un esfuerzo común, de
carácter esencialmente interdisciplinar, por avanzar en áreas de trabajo que
nos permitan ir aprehendiendo al menos parte de las lógicas que guían, y de
los factores que intervienen, en estos procesos. La diversidad de
interpretaciones generada a partir de la abundante evidencia empírica que
han producido los especialistas a lo largo de estos últimos años debe
considerarse como un síntoma de dinamismo y de esfuerzo por avanzar
hacia análisis cada vez más ricos.
Por todo ello, es evidente que no podemos proporcionar “recetas” simples
acerca de los recorridos que realizan los jóvenes a la hora de ir definiendo su
pertenencia e implicación en la comunidad de ciudadanos. En este sentido,
la expresión del sociólogo italiano M. Bontempli (2003), quien define a los
jóvenes actuales como “viajeros sin mapas”, es extremadamente afortunada.
Nos encontramos ante jóvenes que poseen importantes recursos para
intervenir en las elecciones que se ven obligados a realizar a lo largo de sus
tránsitos. Y, en este sentido, es innegable que deben ser considerados como
sujetos activos capaces de tomar decisiones propias: son constructores de
su propia ciudadanía. Por ello, tienen la posibilidad de atribuir significados
diferentes a algunas de las dimensiones clásicas de la ciudadanía, de
combinarlas de forma innovadora y de crear nuevos espacios para sus
prácticas. Pero, al mismo tiempo, es innegable que algunas de las viejas y
nuevas líneas de desigualdad social intervienen de forma decisiva en el
margen de maniobra que poseen a medida que van adquiriendo sus
derechos, asumiendo sus obligaciones y desarrollando sus primeras
experiencias cívicas. Los riesgos de exclusión social, la naturaleza de los
obstáculos a superar y el ritmo con los que éstos se les presentan no son los
mismos; de ahí que debamos trabajar siempre con la idea de jóvenes
42
≥ marzo 08 | nº 80
5/3/08
10:46
Página 43
diferentes. Finalmente, no podemos olvidar tampoco que los contextos
socio-políticos generales en los que se encuentran insertos los jóvenes
entorpecen estos procesos de construcción de la ciudadanía, limitando sus
posibilidades reales de convertirse en sujetos políticos activos.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
– Alonso, L.E. (1999): Trabajo y ciudadanía: estudios sobre la crisis de la sociedad salarial, Madrid, ed.
Trotta.
– Alonso, L.E. (2007): La crisis de la ciudadanía laboral, Barcelona, ed. Anthropos.
– Álvarez Junco, J. (2001): Mater dolorosa: la idea de España en el siglo XIX, Madrid, ed. Taurus.
– Anduiza, E. (2001): Actitudes, valores y comportamiento político de los jóvenes españoles y europeos.
Un estudio comparativo, Madrid, INJUVE.
– Angulo, J. (2002): Asociarse los jóvenes ¿para qué?. Y los adultos, Madrid, INJUVE.
– Ariño, A. y R. Llopis (2003): “Asociacionismo heterogéneo, voluntariado diverso”, Revista de Estudios
de Juventud, número especial dedicado a “Jóvenes, constitución y cultura democrática”, pp. 173-191.
– Barnes, S.H. y M. Kaase (eds.) (1979): Political Action: Mass Participation in five Western Countries,
Beverly Hills, Sage.
– Beck, U. (2003): La individualización: el individualismo institucionalizado y sus consecuencias sociales
y políticas. Barcelona, ed. Paidós.
– Benedicto, J. (2005): “El protagonismo cívico de los jóvenes: autonomía participación y ciudadanía”,
Documentación Social, nº139, pp. 109-122.
– Benedicto, J. (2006): “La construcción de la ciudadanía democrática en España. (1977-2004)”,
Revista Española de Investigaciones Sociológicas, nº114, pp. 103-136.
– Benedicto, J. y E. Luque (2006): “¿Jóvenes despolitizados?: Visión y condiciones de la ciudadanía en
tiempos difíciles”, Panorama Social, pp. 108-119.
– Benedicto, J. y M.L. Morán (2003a): Aprendiendo a ser ciudadanos, Madrid, INJUVE.
– Benedicto, J. y M.L. Morán (2003b): La construcción de una ciudadanía activa entre los jóvenes,
Madrid, INJUVE.
– Benedicto, J. y M.L. Morán (en prensa): “Analysing the Social Representations of Citizenship in Youth”,
European Societies.
– Bontempi, M. (2003): “Viajeros sin mapa. Construcción de la juventud y recorridos de la autonomía
juvenil en la Unión europea”, en Revista de Estudios de Juventud, Número especial sobre “Jóvenes,
Constitución y cultura democrática”, pp. 25-44.
– Bynner, J. (ed): (1997): Youth, Family and Social Change in European Context, Aldershot, Ashgate.
– Caínzos, M. (2006): “Participación de los jóvenes españoles en manifestaciones. Comparación con los
jóvenes europeos y análisis de sus determinantes”, Revista de Estudios de Juventud, nº75, pp. 121-154.
– Cefaï, D. (2001): “Expérience, culture et politique”, en D. Cefaï (ed), Cultures politiques, París, PUF.
– Crouch, C. (1999): “La ampliación de la ciudadanía social y económica y la participación”, en S. García
y S. Lukes (eds.), Ciudadanía: justicia social, identidad y participación, Madrid, ed. S.XXI.
– De Certeau, M. (1990): L’invention du quotidien. 1. Arts de Faire, París, Gallimard.
– Díez, A. (2006): “De molinos que son gigantes. Herramientas políticas o simples instrumentos
tecnológicos en manos de gente jóven”, Revista de Estudios de Juventud, nº75, pp. 171-194.
– Dubet, F. (1994): Sociologie de l’expérience, París, ed. du Seuil.
– Du Bois-Reymond M. y A. López Blasco (2004): “Transiciones tipo yo-yo y trayectorias fallidas”,
Revista de Estudios de Juventud, nº65, pp. 11-29.
– EGRIS (European Group for Integrated Social Research) (2001): “Misleading trajectories– transition
dilemmas of young adults in Europe”, Journal of Youth Studies, vol. 4, nº1, pp. 101-118.
– Ferrer, M. (2006): “Jóvenes, participación y actitudes políticas en España, ¿son realmente tan
diferentes?”, Revista de Estudios de Juventud, nº75, pp. 195-208.
43
5/3/08
10:46
Página 44
– Feixa, C. y L. Porzio (2004): Culturas juveniles en España, Madrid, INJUVE.
– Funes, M.J. (1995): “El asociacionismo y la redefinición de los espacios políticos”, Revista de Estudios
Políticos, nº89, pp. 199-212.
– Funes, M.J. (2003): “Socialización política y participación ciudadana: jóvenes en dictadura y jóvenes
en democracia”, Revista de Estudios de Juventud, número especial dedicado a “Jóvenes, constitución
y cultura democrática”, pp. 57-76.
– Furlong, A e I. Guidikova (eds.) (2001): Transitions of Youth Citizenship in Europe. Culture, Subculture
and Identity, Estrasburgo, Council of Europe Publishing.
– García, S. y S. Lukes (eds.), Ciudadanía: justicia social, identidad y participación, Madrid, ed. S.XXI.
– García Canclini, N. (1990): Culturas híbridas: estrategias para entrar y salir de la modernidad, México,
ed. Grijalbo.
– Gil Calvo, E. (2002): “Emancipación tardía y estrategia familiar. El caso de los hijos que ni se casan ni
se van de casa”, Revista de Estudios de Juventud, nº58, pp. 9-19.
– Inglehart, R. (19977): The Silent Revolution, Princeton, Princeton University Press.
– Inglehart, R. (1991): El cambio cultural en las sociedades avanzadas, Madrid, CIS.
– Inglehart, R. (2004): Human Beliefs and Values, México, ed. s.XXI.
– Inglehart, R. (2005): Modernization. Cultural Change and Democracy: The Human Development
Sequence, Cambridge, Cambridge University Press.
– Jiménez, M. (2006): “El movimiento por la justicia global: una indagación sobre las aportaciones de
una nueva generación contestataria”, Revista de Estudios de Juventud, nº75, pp. 29-42.
– Jones, C. y C. Wallace (1992): Youth, Family and Citizenship, Bukhingham, Open University Press.
– Kymlicka, W. (1996): Ciudadanía multicultural, Barcelona, ed. Paidós.
– Lister, R. (2003): Citizenship: Feminist Perspectives, Nueva York, New York University Press.
– Lister, R., N. Smith y S. Middleton (2003): “Young People Talk about Citizenship”, Citizenship Studies,
vol. 7, nº2, pp. 235-253.
– López Blasco, A. y A. Walther (comps) (2004): “Políticas de juventud en Europa: Un contexto de
flexibilidad e incertidumbre”, Número 65 de la Revista de Estudios de Juventud.
– López Blasco, A. (2006a): “Transitar hacia la edad adulta: constelación de desventajas de los jóvenes
españoles en perspectiva comparada. Una proyección hacia el futuro”, Panorama Social, nº3, pp. 78
93.
– López Blasco, A. (2006b): “La familia como respuesta a las demandas de individualización:
ambivalencias y contradicciones”, Papers, nº79, pp. 263-284.
– Maravall, J.M. (1982): La política de la transición, Madrid, ed. Taurus.
– Marks, D. (2001): “Disability and Cultural Citizenship. Exclusion, ‘Integration’ And Resitance”, En N.
Stevenson, Culture & Citizenship, London, Sage, pp. 167-179.
– Marshall, T.H. (1998, e.o.1950): Ciudadanía y Clase Social, Madrid, Alianza ed.
– Mateos, A. y F. Moral (2006): Comportamiento electoral de los jóvenes españoles, Madrid, INJUVE.
– Melucci, A (1998): “La experiencia individual y los temas globales en una sociedad planetaria”, en P.
Ibarra y B. Tejerina (eds.), Los movimientos sociales. Transformaciones políticas y cambio cultural,
Madrid, ed. Trotta.
– Milbrath, L.W. y M.L. Goel (1977): Political Participation. How and Why Do People Get Involved in
Politics, Lanham, University Press of America.
– Montero, J.R. y M. Torcal (1990): “La cultura política de los españoles: pautas de continuidad y
cambio”, Sistema, nº 99, pp. 39-74.
– Morales, L. (2005). “¿Existe una crisis participativa? La evolución de la participación política y del
asociacionismo en España” , Revista Española de Ciencia Política, nº13, pp. 51-87.
– Morán, M.L. y J. Benedicto (1995): La cultura política de los españoles. Un ensayo de reinterpretación,
Madrid, CIS.
– Morán, M.L. y J. Benedicto (2003): “Visiones de la ciudadanía entre los jóvenes españoles”, Revista de
Estudios de Juventud, Número especial “Jóvenes, Constitución y cultura democrática”, pp. 109-128.
– Mouffe, C. (1999): El retorno de lo político. Comunidad, ciudadanía, pluralismo, democracia radical,
Barcelona, ed. Paidós.
44
≥ marzo 08 | nº 80
5/3/08
10:46
Página 45
– Norris, P. (ed) (1999): Critical Citizens. Global Support for Democratic Government, Oxford, Oxford
University Press.
– Norris, P. (2002): Democratic Phoenix: Reinventing Political Activism, Cambridge, Cambridge
University Press.
– Norris, P. (2004): “Young People and Political Activism: From the Politics of Loyalties to the Politics
of Choice”, Ponencia presentada en la conferencia “Civic engagement in the 21th century: towar a
scholarly and practical agenda”, University of Southern California, 1-2 octubre 2004.
– Norris, P. y R. Inglehart (2004): Sacred and Secular: Religion and Politics, Cambridge, Cambridge
University Press.
– Parry, G, G. Moyser y N. Day (1992): Political Participation and Democracy in Britain, Cambridge,
Cambridge University Press.
– Percheron, A. (1993): La socialisation politique, París, Armand Colin.
– Rodríguez Cabrero, G. (2004): El Estado de bienestar en España: debates, desarrollo y retos, Madrid,
ed. Fundamentos.
– Schnapper, D. (2007): Qu’est-ce que l’intégration?, París, Gallimard.
– Sennett, R. (2000): La corrosión del carácter, Barcelona, ed. Anagrama.
– Siim, B. (2000): Gender and Citizenship, Cambridge, Cambridge University Press.
– Somers, M. (1993): “Citizenship and the Place of the Public Sphere: Law, Community and Political
Culture in the Transition to Democracy”, American Sociological Review, vol. 58, pp. 587-620.
– Somers, M. (1999): “La ciudadanía y el lugar de la esfera pública: un enfoque histórico”, en S. García y
S. Lukes (eds.), Ciudadanía, justicia social, identidad y participación, Madrid, ed. s.XXI, pp. 217-234.
– Stevenson, N. (ed) (2001): Culture & Citizenship, London, Sage.
– Turner, B. (2001): “The Erosion of Citizenship”; British Journal of Sociology, pp.189-209.
– VVAA (2004): IJE. Juventud en España 2004, Madrid, INJUVE.
– Wynn, J. y R. White (1996): Rethinking Youth, Londres, Sage.
45
5/3/08
DOCUMENTOS
3
10:46
Página 47
Juan José Ta m ayo, Director de la Cátedra de Teología y Ciencias de las Religiones, de la
Universidad Carlos III de Madrid
Los jóvenes y el diálogo interreligioso
El presente estudio se ce n t ra en la actitud de los jóvenes ante el diálogo interreligoso y a las aportaciones
que en ese te r reno pueden llevar a cabo. Dividiré esta reflexión en tres partes. En primer lugar, analizaré la
actitud de los jóvenes ante la religión, pre fe rentemente ante la Iglesia católica, destacando su progresivo e
imparable alejamiento, pero sin excluir to t a l m e n tela religión de su mundo de inquietudes y de
preocupaciones. Po steriormente mostraré un fenómeno nuevo que se está produciendo en nuest ras
sociedades desarrolladas, sobre todo por mor de la inmigración: el del pluralismo religiosos y cultural, que
tiene lugar también entre los jóvenes. Finalmente, me re feriré a la importancia, necesidad y condiciones de
posibilidad del diálogo entre religiones desde la perspectiva de los jóvenes.
1. Los jóvenes ante la religión
1.1. Alejamiento
El alejamiento de los jóvenes de la religión, al menos en Europa, es cada vez
mayor. Así lo reflejan todos los estudios sociológicos. (1) Año tras año
desciende de manera muy significativa el número de jóvenes que afirman
creer en Dios. Las encuestas europeas de valores (EVS) ofrecen la siguiente
evolución del descenso de la fe en Dios durante los últimos veinticinco años:
en 1981 creían en Dios el 78% de los jóvenes; en 1984, la creencia descendió
al 71%; en 1989, se mantuvo en el mismo porcentaje; en 1999 bajó al 65%; en
2005 la caída llegó al 54%. Hoy, según la encuesta de la Fundación Santa
María de 2005, Jóvenes y religión, la fe en Dios entre los jóvenes españoles
se sitúa por debajo del 50%.
(1)
Cf. Javier Elzo (dir.), Jóvenes
españoles 1999, Fundación
Santa María-SM, Madrid, 1999;
Javier Elzo, Los jóvenes y la
felicidad, PPC, Madrid, 2006;
Pedro González-Blasco (dir.),
Jóvenes españoles 2005,
Fundación Santa María-SM,
Madrid, 2006; Millward Brown
Spain, Los jóvenes y sus
marcas, 2003; José María
Martín Patino coord.), España
2005. Una interpretación de su
realidad social, Fundación
Encuentro, Madrid, 2005; A.
Pérez Agote y J. A. García, La
situación de la religión en
España a principios del siglo
XXI, CIS, Madrid, 2005.
(2)
Cf. A. Pérez Agote y J. A.
García, La situación de la
religión en España a principios
del siglo XXI, CIS, Madrid, 2005.
Si de las creencias pasamos a la práctica religiosa semanal o mensual en la
Iglesia católica, los datos son más llamativos todavía. En España, por
ejemplo, en 1984 asistían a misa como mínimo una vez al mes el 30% de los
jóvenes entre 15 y 24 años: en 2005, el porcentaje fue del 10%. En la práctica
religiosa semanal se ha descendido al 5%. Es algo que puede confirmarse
sobre el terreno con sólo acercarse a las iglesias los domingos y comprobar
tanto el descenso de los asistentes a las misas como la exigua presencia de
jóvenes en ellas. La mayoría son personas mayores de avanzada edad. A la
vista del espectacular descenso producido durante las dos últimas décadas,
los sociólogos hablan de “desenganche total” o de “residual”.
Una de las manifestaciones que refleja de manera más auténtica el clima
religioso de nuestra sociedad es la oración. También aquí se aprecia un
considerable descenso entre los jóvenes españoles, en comparación con la
población en general. (2) Sin embargo se ha producido un fenómeno que no
deja de llamar la atención. En 1994 el 42% de los jóvenes reconocía no rezar
nunca, mientras que el mismo porcentaje decía creer en horóscopos y
astrología. La pregunta, al menos como hipótesis, e la siguiente: ¿no se
estarán sustituyendo las formas tradicionales religiosas por los fenómenos
pararreligiosos?
47
5/3/08
10:46
Página 48
Según esto, parece que crece moderadamente el número de jóvenes que
muestra cierta creencia en fenómenos como la reencarnación y la astrología.
Se observa, a su vez, que la credulidad desciende con la edad y con la
maduración personal y que no hay diferencias en función de la procedencia
social, de la dedicación profesional o de otros factores. No son, por tanto,
restos de una cultura tradicional rural. Entre las causas de la credulidad se
apuntan tres. La primera, que, según los jóvenes, en las paraciencias hay
menos arcaísmo y racionalidad que lo que puede parecer. La segunda, que
los jóvenes descubren en ellas cierto rigor metodológico, cálculos complejos
y llegan a dominar, o al menos controlar, el mundo de lo desconocido. La
tercera, que en estos fenómenos encuentran una continuidad con la
racionalidad científica.
Hay quienes, sin embargo, explican este fenómeno de la creencia en los
fenómenos indicados como una muestra de insatisfacción y de crítica frente
a la racionalidad instrumental de la cultural occidental. Según esta
explicación, los jóvenes parecen resistirse a considerar el conocimiento
científico-técnico como único modo de captar la realidad y como la más
plena expresión de lo humano. La realidad les resulta más compleja que la
imagen ofrecida por el positivismo. La actividad del ser humano no se
reduce a resultados contantes y sonantes, sino que se caracteriza por
experiencias cruzadas de acción y pasión, razón y sentimiento, sueños y
frustraciones. La utopía también forma parte de la realidad, que, en
expresión de Ernst Bloch, es proceso, y del entramado de la historia humana.
En correspondencia con el incremento de la increencia de los jóvenes se
encuentra el bajo nivel del asociacionismo religioso. Sólo el 4% de los
jóvenes declara pertenecer a una asociación religiosa. Entre las asociaciones
religiosas más frecuentadas por los jóvenes cabe citar las dependientes de
las parroquias, los scouts católicos, las vinculadas a congregaciones
religiosas y, en menor medida, organizaciones conservadoras como Opus
Dei, Legionarios de Cristo, Comunidades Neocatecumenales, Comunión y
Liberación, Legión de María, cofradías, o movimientos progresistas
comprometidos con los sectores marginados de la sociedad como las
comunidades cristianas de base, Juventud Obrera Cristiana, Juventud de
Estudiantes Cristianos o el movimiento Junior.
1.2. Pérdida de confianza en la Iglesia católica
(3)
Javier Elzo, Los jóvenes y la
felicidad ¿Dónde la buscan?
¿Dónde la encuentran?, PPC,
Madrid, 2006, pp. 106-17.
La mala imagen de la Iglesia católica entre los jóvenes, la visión crítica y la
pérdida de confianza en ella constituyen una constante en todos los estudios
sociológicos, sean confesionales o laicos. Llega a hablarse incluso de la
“absoluta irrelevancia de la Iglesia para la inmensa mayoría de los jóvenes”
(Javier Elzo). La irrelevancia se debe a que la consideran ajena al mundo de
la juventud peor aún, demonizadora de la cultura juvenil. En el Informe de la
Fundación de Santa María Jóvenes españoles 1999 sólo el 2,7% de ellos
señalaba a la Iglesia como lugar que orientaba su vida y ofrecía una
interpretación del mundo. La gran masa de los jóvenes, cree Javier Elzo, vive
una situación de “divorcio asimétrico y distante” y de “ninguneo” en relación
con la Iglesia”. (3) La institución eclesiástica no les dice nada, no les ayuda a
dar sentido a su vida, no da respuestas a sus preguntas, no da ejemplo. Las
teorías y las prácticas de los jóvenes muy poco tienen que con las de la
institución eclesiástica o de cualquier sistema de creencias. Los jóvenes que
tienen una visión positiva de la institución no llegan al 5%.
48
≥ marzo 08 | nº 80
5/3/08
10:46
Página 49
De una lista de 14 instituciones por las que la encuesta de la Fundación Santa
María pregunta a los jóvenes, éstos colocan a la Iglesia católica en el último
lugar en cuanto a confianza se refiere. El orden, de mayor a menor co n f i a n z a ,
es el siguiente: organizaciones de voluntariado, enseñanza, policía, Unión
Europea, Seguridad social, prensa, OTAN, grandes empresas, Justicia,
Parlamentos Autónomos, Fuerzas Armadas, Parlamento de Est a d o, Iglesia. (4)
Los jóvenes creen que la Iglesia católica está muy anticuada en lo que a la
sexualidad se refiere. Tal es la opinión de, al menos, un 93% de los
universitarios españoles, según una encuesta realizada entre alumnos y
alumnas de la Universidad de Deusto. Creen igualmente que acumula mucha
riqueza, que se implica excesivamente en política y que no da ejemplo de
solidaridad con los pobres. 1.3. Desinstitucionalización de la vivencia religiosa
En conclusión, podemos afirmar que se ha producido un radical
debilitamiento de la dimensión religiosa en la juventud. La religión resulta
poco relevante y posee una mínima incidencia en la vida de los jóvenes. Hay
una profunda desconfianza hacia las instituciones religiosas como mediación
para la vivencia de la religión y para el encuentro con la trascendencia. Se ha
producido una ausencia casi total de práctica religiosa habitual por
considerarla formal, aburrida y carente de sentido. La mayoría de los
jóvenes, incluso los que se declaran católicos practicantes, no ponen en
práctica las normas de obligado cumplimiento de su propia religión, por
ejemplo, en materia sexual, en la concepción de la pareja y en cuestiones
políticas. Campos todos ellos en los que los jóvenes se comportante con
total libertad sin atender las prescripciones y orientaciones oficiales. Entre la
juventud actual hay una tendencia a la desinstitucionalización de la fe.
Quienes siguen siendo creyentes tienden a vivir su fe de manera personal o
en pequeños grupos, al margen de la institución.
Ahora bien, los jóvenes no rechazan la religión en bloque. Va l o ran muy
p o s i t i va m e n te su dimensión humanista y co n s i d e ran la ética como el va l o r
más importante. En ese sentido creen que la religión no es sólo opio; tiene
a s p e c tos beneficiosos para la humanidad. Y cuando viven la religión lo
h a cen con autenticidad, y no por presión ambiental o por co nvención
social.
En la base del cambio religioso de la juventud están los siguientes
fenómenos: el agotamiento de la socialización; el proceso generalizado y
creciente de secularización producido en Europa, y de manera más rápida e
intensa en España; la ausencia de transmisión de las creencias y de los
valores religiosos en la familia, institución que también se ha secularizado; la
crisis de las instituciones religiosas, especialmente de la Iglesia católica.
(4)
Cf. Javier Elzo (dir.), Jóvenes
españoles ’99, Fundación Santa
María, Madrid, 1999, pp 57-80.
(5)
Cf. J. Elzo, T. Laespada y T.
Vicente, La religiosidad en los
universitarios de Deusto,
Universidad de Deusto, Bilbao,
2004.
¿Cabe concluir del análisis precedente que los jóvenes han perdido todo
interés por la religión y por las cuestiones conexas con ella? Yo creo que no.
El 30% de los jóvenes españoles piensa a menudo en las grandes cuestiones
de la vida como la felicidad, el dolor, la violencia el sentido de la vida, el
problema del mal, etc. La preocupación por estos temas es mayor en el caso
de los universitarios: el 35% en general, y el 70% entre los de la Universidad
de Deusto, según una encuesta realizada en ella. (5) En torno al 35 concede
mucha (9%) o bastante (24%) importancia a la religión en su vida personal.
49
5/3/08
10:46
Página 50
2. Pluralismo religioso
No vivimos tiempos de religión y de cultura únicas, sino de pluralismo
religioso y cultural. Más que de un universo, habría que hablar de un
pluriverso de culturas, religiones y cosmovisiones. Es un fenómeno que se
manifiesta en las distintas áreas geo-culturales, pero también –y éste es un
fenómeno nuevo– en el mismo territorio. Hoy nuestras sociedades son
cultural y religiosamente heterogéneas. Su principal característica, al tiempo
que su mayor riqueza, es la diversidad a todos los niveles. En ellas conviven,
o al menos coexisten, personas pertenecientes a grupos de diferentes etnias,
religiones, razas, orientación sexual, culturas, clases sociales, continentes, etc.
En España, por ejemplo, durante los últimos veinte años se ha incrementado
e intensificado dicho pluralismo debido a la llegada de personas que buscan
mejores condiciones de vida y trabajo que las que temían en sus lugares de
origen. El resultado es la existencia de plurales sistemas de creencias y
prácticas religiosas: catolicismo con diferentes tendencias, protestantismo
con múltiple congregaciones, anglicanismo, Iglesia ortodoxa con distintas
tradiciones, buddhismo con sus distintas escuelas, hinduismo en su
pluralidad de expresiones, sikhs, judaísmo con varias tendencias, islam en
crecimiento con un amplio pluralismo de corrientes, desde el integrismo y el
fundamentalismo hasta el euroislam, nuevas religiones como la Fe Baha’i,
muy comprometida en el diálogo interreligioso, movimientos religiosos y
espirituales de inspiración oriental, como Brahma Kumaris, Hare Krhisna, etc.
Se recupera, amplia y enriquece así una larga tradición de pluralismo que
tuvo lugar en otras épocas de nuestra historia y que se interrumpió
bruscamente por intereses políticos-religiosos que buscaban uniformar las
creencias para mejor salvaguardar la unidad política. La uniformidad religiosa
del pasado supuso un empobrecimiento y una actitud de intolerancia que
llega a nuestros días y que todavía se deja sentir en sectores
fundamentalistas, sean laicos o religiosos.
La diversidad religiosa y cultural crea a veces problemas de convivencia, es
verdad, como no puede ser de otra manera al tener que convivir personas de
distintos credos, culturas, etnias y cosmovisiones en un mismo territorio.
Pero bien canalizada, constituye una riqueza en sí misma, ya que posibilita la
integración y la convivencia en el respeto a los otros, permite el diálogo
intercultural y el encuentro entre religión, y contribuye a la construcción de
una sociedad interreligiosa, interétnica, intercultural.
El pluralismo religioso y cultural de la sociedad tiene su reflejo en los jóvenes
que no prestan fácilmente su adhesión a una sola religión, ni se sienten
identificados con un sistema de creencias, como tampoco son miembros de
una única cultura ni poseen una visión uniforme de la realidad, sino que se
mueven en el complejo mundo de la diversidad. La mayoría de los informes
sobre creencias religiosas que se hacen en España tienen como referencia
casi exclusiva el catolicismo. Lo que impide descubrir y conocer el pluralismo
religioso de la sociedad y especialmente de la juventud. Los datos al
respecto son muy fragmentarios y poco fiables. Hay una tendencia al
ocultamiento del rico mundo religioso en que se mueven los jóvenes. Es
verdad que el catolicismo sigue siendo todavía hoy la religión de referencia
de las ciudadanas y de los ciudadanos españoles. Pero no es menos cierto
que tiene unos niveles muy bajos tanto en lo referente a la asistencia a los
50
≥ marzo 08 | nº 80
5/3/08
10:46
Página 51
actos de culto como a la prácticas de los valores cristianos, como la opción
por los pobres, la atención a los necesitados, la lucha por la justicia, el
trabajo por la paz y la defensa de la igualdad entre los seres humanos.
A su vez, es necesario constatar la presencia de los jóvenes en las diferentes
religiones a las que anteriormente he hecho referencia: buddhismo,
hinduismo, judaísmo, islam, nuevos movimientos religiosos. Expresiones
religiosas que no suelen reflejarse en las encuestas salvo en el apartado
“otras religiones”. Lo que denota los prejuicios desde los que se hacen las
encuestas.
Sucede, además, que la vivencia religiosa de los jóvenes en los nuevos
movimientos, suele ser más abierta, con menor tendencia al fanatismo, y
ciertamente, mucho menos dogmática que la forma de vivir la religión en
épocas pasadas, aunque no faltan tampoco experiencias de jóvenes
fanáticos que anteponen el rigor doctrinal y la disciplina religiosa estricta
sobre los principios morales de la religión que profesan. Son los que
pertenecen a los grupos fanáticos que se dan en todas o en la mayoría de las
religiones.
Pues bien, a mi juicio, el nuevo clima religioso de los jóvenes puede ser un
terreno bien abonado para vivir en un clima de tolerancia y respeto hacia las
diferentes creencias y para el fomento del diálogo interreligioso, que
constituye la alternativa al choque de civilizaciones que viene predicando
Samuel P. Huntington y poniendo en práctica el Imperio en su política
internacional.
Es verdad que las religiones han sido durante muchos siglos fuente de
violencia incluso en sus textos fundantes y han alentado el enfrentamiento
en las distintas sociedades a través de múltiples mecanismos. Pero no es
menos cierto que las religiones, las culturas y las civilizaciones poseen un
potencial inagotable de paz que es necesario activar. Estamos en un
momento privilegiado de cambio de paradigma: del anatema al diálogo, de
las guerras religiones al encuentro interreligioso. Las religiones no pueden
seguir siendo fuentes de conflicto ni entre sí ni en la sociedad, ni en el
terreno doctrinal ni en el moral. Deben reconocerse, respetarse y tender
puentes de diálogo. El diálogo interreligioso e intercultural constituye el
imperativo categórico y el principal desafío al que han de responder las
religiones si no quieren anquilosarse, ignorarse o, peor todavía, destruirse
unas a otras. “Sin diálogo –afirma Raimon Panikkar–, el ser humano se asfixia
y las religiones se anquilosan”. (6)
3. Razones para el diálogo interreligioso
Los jóvenes han sido educados en la cultura del diálogo y no se encuentran
cómodos en una cultura autoritaria que imponga modelos de
comportamiento por la razón de la fuerza. Prefieren, más bien, la fuerza de la
razón. El clima más propio y propicio para ellos es el debate abierto sin
prejuicios ni condiciones previas en un clima horizontal.
(6)
Raimon Panikkar, “Diálogo
intrarreligioso”, en Casiano
Floristán y Juan José Tamayo
(drs.), Conceptos
fundamentales del cristianismo,
Trotta, Madrid, 1993, p. 1148.
3.1. Plurales manifestaciones de la divinidad
Los jóvenes justifican la necesidad del diálogo interreligioso a partir de una
realidad incuestionable, que pone de manifiesto la Historia de las Religiones y
de la Cultura: la pluralidad de manifestaciones de Dios, de expresiones de lo
51
5/3/08
10:46
Página 52
sagrado y de experiencias del Misterio en la historia humana, así como de
mediaciones de lo divino y de caminos de salvación. Las religiones no
co n ceden la salvación; se mueven en el te r reno de las mediaciones que pueden
ayudar a los creye n tes a conseguirla y sirven de cauce a las múltiples
manifestaciones de lo divino. La uniformidad co n stituye un empobrecimiento
del mundo religioso. Debe reconocerse y afirmarse, por ende, la pluralidad y la
diferencia como muestras de la riqueza del mundo religioso.
La juventud suele ser muy alérgica a establecer una ordenación jerárquica de
las religiones. Contra ella ya prevenía juiciosamente el historiador Arnold
Toynbee, que argumentaba así: “Hoy no existe ser vivo que sepa lo suficiente
para decir con seguridad si una religión ha sido –o sigue siendo, añado yo–
más importante que todas las demás”. La mayoría de las veces, la fijación de
una jerarquía de las religiones no responde a criterios objetivos, sino que
viene motivada, más bien, por intereses confesionales, que llevan a priorizar
a la propia religión y a hacer apologética ciega de la misma sin apenas
sentido crítico.
3.2. Búsqueda de la (V)verdad
Uno de los temas a que preocupa a los jóvenes en el diálogo interreligioso es
el de la verdad de las religiones: ¿son todas las religiones verdaderas o son
todas falsas? ¿hay religiones verdaderas y religiones falsas? ¿Qué criterios
seguir para establecer la verdad o falsedad de las religiones? No resulta fácil
responder a estas peguntas. Dios, el cosmos y la salvación son tres
dimensiones de la realidad en las que pueden verse reflejadas la mayoría de
las religiones y constituyen una buena base para el diálogo, cuyo objetivo
último es la búsqueda en común de la verdad, nunca la imposición de una
religión a las otras. No cabe, por tanto, la arrogancia de proclamar
apriorísticamente la excelencia de la propia religión al tiempo que se declara
la falsedad de las demás. La verdad se encuentra en todas las religiones en
la medida en que logran vivir con autenticidad los valores recogidos en los
textos fundacionales (Vedas, Sermón de Benarés, Decálogo hebreo, Avesta,
Sermón de la Montaña, preceptos del Corán, etc.). y formular sus contenidos
doctrinales de acuerdo con la sensibilidad cultural de cada época desde la
fidelidad al espíritu originario. Asimismo, las limitaciones y los defectos
propios de toda realización histórica afectada por la contingencia se
encuentran en todas las religiones. El criterio último de discernimiento es la
defensa de la dignidad de los seres humanos y de la tierra.
La búsqueda de la (v)Verdad –con mayúscula y con minúscula– se presenta
como la gran tarea y el gran desafío del diálogo interreligioso. Y ello a
sabiendas de que nunca llegaremos a poseerla del todo y de que sólo
lograremos aproximarnos a ella. El carácter inagotable de la Verdad –con
mayúscula– nos disuade de todo intento de apresarla en fórmulas rígidas y
estereotipadas. La profundidad de la verdad –con minúscula– nos disuade de
creer que hemos llegado al fondo. Por eso la mejor actitud es la que
expresara Antonio Machado: “¿Tu verdad? No, la verdad, y ven conmigo a
buscarla. La tuya, guárdatela”.
3.3. El diálogo, parte de la estructura del conocimiento y de la comprensión
de la realidad
El diálogo forma parte de la estructura del conocimiento. La razón es
comunicativa, no autista, y tiene carácter dialógico. La verdad no se impone
52
≥ marzo 08 | nº 80
5/3/08
10:46
Página 53
por la fuerza de la autoridad, sino que es fruto del acuerdo entre los
interlocutores tras una larga y ardua búsqueda, donde se compaginan el
consenso y el disenso. Esto es aplicable al conocimiento teológico en el
terreno de las religiones. Así se ha operado en los momentos estelares del
debate doctrinal dentro de la mayoría de las religiones. La metodología
dialógica sustituye a la imposición autoritaria de las propias opiniones por
decreto y quiebra los estereotipos de lo verdadero y lo falso establecidos
por el poder dominante, en este caso por la religión dominante. Es verdad
que esta metodología puede desembocar en rupturas, pero éstas responden
muchas veces a las prisas a la hora de tomar decisiones y a la intransigencia
de quienes fijan las reglas de juego. En todo caso siempre debe evitarse la
injerencia de instancias de poder ajenas al ámbito religioso.
Los jóvenes no suelen confundir el diálogo con el indoctrinamiento de los
seguidores de otras religiones para que se conviertan a la propia. Nada tiene,
por tanto, de proselitista. Obliga, más bien, a los interlocutores a estudiar la
historia y los principios de las otras religiones con el mismo interés que la
propia así como a reconocer sus valores, a escuchar las razones que han
llevado a los creyentes a adherirse a ellas y a valorar en su justo término sus
experiencias religiosas.
Tampoco se pierden en disquisiciones sobre los aspectos diferenciales de
cada religión para marcar las distancias. Por ese camino, las religiones se
enrocarían en sus propias posiciones y se separarían cada vez más,
generando un clima de enfrentamiento, al menos en el terreno conceptual,
que suele ser el comienzo de conflictos mayores. El diálogo no se centra en
la búsqueda de consensos doctrinales que dejarían insatisfechas a todas las
religiones, pues eso les exigiría renunciar a aspectos fundamentales de cada
una. Ello no significa que se evite la discusión e incluso la confrontación.
Ambas son necesarias en todo diálogo vivo y exigente como el que llevan a
cabo hoy los teólogos y las teólogas de las diferentes religiones.
3.4. Criterios para reconocer la autenticidad de las religiones
Los jóvenes son contrarios a la uniformidad y partidarios de la diversidad y
de la diferencia, siempre que no desemboque en desigualdad y
discriminación. No pretenden uniformar el mundo de los ritos, símbolos,
creencias y cosmovisiones religiosas, que constituyen una de las principales
riquezas de las religiones y de la humanidad, pero tampoco diluir las señas
específicas de identidad de cada religión en un único modelo religioso
caracterizado por el irenismo y el sincretismo.
(7)
Cf. Hans Küng, Teología para la
postmodernidad, cit.
No suelen aceptar sin más la tesis de la Ilustración radical, que considera
falsas todas las religiones, como tampoco la concepción católica tradicional
de que sólo la religión católica es la verdadera, ni la idea de que todas las
religiones poseen el mismo grado de verdad. (7) Muchos, y de muy distinto
signo, han sido los criterios propuestos para juzgar la autenticidad de las
religiones: la “verificación ética” y la “racionalidad filosóficamente
demostrable” (W. James), la actuación global y sus consecuencias prácticas
para la vida personal y para la convivencia social (J. Dewey), la coherencia
teórica, la relación con el Absoluto, la experiencia religiosa interior, la
propuesta de un sentido último y total de la vida, la transmisión de unos
valores supremos no sometidos a los cambios epocales, el establecimiento
de unas normas de conducta de obligado cumplimiento (Hans Küng), etc.
Todos ellos son complementarios.
53
5/3/08
10:46
Página 54
Losa jóvenes no entienden otro tipo de diálogo que el que no parta de unas
relaciones simétricas entre las religiones y de la renuncia a actitudes
arrogantes por parte de la que en un determinado territorio o contexto
cultural pretende considerarse la más arraigada o preponderante. Las
religiones son respuestas humanas a la realidad divina que se manifiesta a
través de diferentes rostros. Todas ellas forman un “pluralismo unitario” (P.
Knitter). A su vez, cada una posee una “singularidad complementaria”
abierta a las otras.
4. Características del diálogo
4.1. Correlacionalidad y responsabilidad global
Dos son las características que, a juicio de los jóvenes, han de definir el
diálogo interreligioso y que ellos mismos consideran fundamentales: la
correlacionalidad y la responsabilidad global. (8) Con la idea de
correlacionalidad queremos expresar que todos los participantes en el
diálogo deben expresar sus convicciones con plena libertad; que las
religiones sean consideradas iguales en derechos, si bien no necesariamente
iguales en sus afirmaciones de verdad; que se reconozcan y se respeten las
diferencias; que unas religiones aprendan de las otras. Los movimientos de
liberación necesitan “no sólo religión, sino religiones”, afirma Knitter con
razón, ya que la liberación integral de los seres humanos y de la naturaleza
resulta una tarea demasiado ardua y compleja para que se cargue sobre las
espaldas de una sola nación, cultura, religión o iglesia. La cooperación en la
praxis liberadora ha de ser intercultural e interreligiosa. Los mismos teólogos
latinoamericanos de confesión cristiana son conscientes del potencial
revolucionario y liberador que tienen las religiones no-cristianas. Es un
diálogo tolerante y respetuoso del pluralismo.
Pero el diálogo y la tolerancia no pueden convertirse en fin en sí mismo o en
algo absoluto, como tampoco en el objetivo último del diálogo interreligioso.
Ambos tienen sus límites, que son las víctimas de la sociedad. Como indica
certeramente D. Sölle, la tolerancia termina donde los seres humanos se ven
privados de su libertad, destruidos en su dignidad y violados en sus
derechos.
Esto nos lleva a subrayar la segunda característica del diálogo: que sea
globalmente responsable en las respuestas a los graves problemas de la
humanidad y del planeta, que se convierten en imperativo para todas las
religiones. La principal preocupación de toda religión que se crea auténtica
ha de dirigirse a la situación de pobreza y opresión en que viven las
mayorías humanas y el cosmos. El conocimiento de Dios y la fe en él no se
quedan en el plano puramente doctrinal; llevan a “practicar a Dios”. La
opción por los pobres es una dimensión constitutiva del ser de Dios, y la
praxis de liberación es la traducción histórica de dicha opción.
(8)
Para un mejor conocimiento del
pensamiento de Paul Knitter,
remito a la excelente
investigación de Albert Moliner,
El pluralismo interreligioso y la
perspectiva de las víctimas.
Estudios de las aportaciones de
Paul Knitter, Facultad de
Teologia de Catalunya,
Barcelona, 2001.
El horizonte del diálogo es la salvación como experiencia radical de sentido
frente al sin-sentido de la muerte y a la vida sin-sentido de muchos seres
humanos. Es algo que experimentan a nivel personal y comunitario los
jóvenes religiosos comprometidos en tender puentos de comunicación con
colegas de otros credos. Salvación que las religiones formulan y expresan de
distintas y plurales formas: nirvana, moksa, resurrección de los muertos, vida
54
4.2. Horizontes y objetivos del diálogo
≥ marzo 08 | nº 80
5/3/08
10:46
Página 55
eterna, inmortalidad del alma, etc. En todas las religiones se da una tensión
fecunda entre la conciencia de finitud y contingencia del ser humano, por
una parte, y la aspiración a la vida sin fin, liberada de todas las opresiones
que nos esclavizan, por otra. Es en ese terreno, y dentro de la pluralidad de
respuestas, donde las religiones pueden aportar sus mejores tradiciones a la
causa de salvación-liberación de la humanidad.
El cosmos es el lugar natural del ser humano y de Dios, el lugar de encuentro
de todos los seres, el centro neurálgico de todo proyecto de liberación, el
espacio común en que las religiones viven su proyecto de salvación. Algunas
religiones —entre ellas, el cristianismo— han pasado por el cosmos como por
brasas, desentendiéndose de su responsabilidad para con él, e incluso
convirtiéndolo en basurero de los desechos de las sucesivas civilizaciones.
Sin embargo hay que afirmar que la salvación del cosmos es inseparable de
la salvación del género humano, la liberación de la naturaleza in separable de
la liberación de los oprimidos y oprimidas. En esa tarea las religiones tienen
un papel irrenunciable. La teología de las religiones debe desarrollarse en
perspectiva ecológica.
Uno de los objetivos del diálogo interreligioso para los jóvenes es “la
búsqueda de un ‘ethos’ básico universal”, (9) en otras palabras, un consenso
ético en torno a las grandes causas de la humanidad pendientes de resolver:
la paz y la justicia, la igualdad de derechos y deberes y el respeto a las
diferencias culturales, la protección del medio ambiente y los derechos de la
tierra, la defensa de los derechos de los seres humanos y de los pueblos, y la
emancipación de las mujeres.
Las religiones poseen un importante potencial ético expresado por medio de
sus preceptos fundamentales que hay que practicar siempre y en todo lugar.
Así Confucio: “Lo que no deseas para ti, no lo hagas a los demás seres
humanos”. También el judaísmo: “Todo cuanto queráis que os hagan los
seres humanos, hacédselo también vosotros”. Y el cristianismo: “Todo cuanto
queráis que os hagan los seres humanos, hacédselo también vosotros” (Mt
7,12; Lc 6, 31a). (10) Pero no podemos quedarnos ahí.
(9)
Hans Küng, “A la búsqueda de
un ‘ethos’ básico universal de
las grandes religiones”:
Concilium 228 (marzo 1990),
pp. 289-309.
(10)
Cf. Hans Küng, “Ekumene
abrahámica entre judíos,
cristianos y musulmanes”, en
Juan José Tamayo (ed.),
Cristianismo y liberación.
Homenaje a Casiano Floristán,
Trotta, Madrid, 1996, p. 53.
(11)
Cf. el excelente artículo de Hans
Küng, que acabo de citar en la
nota anterior, pp. 43-57.
Además de principios éticos generales, los jóvenes buscan en las religiones
modelos de vida auténtica, y los encuentran en algunas de las grandes
personalidades religiosas: Confucio, Buddha, Laotsé, Jesús de Nazaret,
Muhammad (Mahoma), Francisco de Asís, Mahatma Gandhi, Martin Luther
King, Dietrich Bonhoeffer, Monseñor Romero, Ignacio Ellacuría, Dalai Lama,
Teresa de Calcuta, etc. Buscan igualmente motivaciones morales
convincentes –no sólo ideas eternas o normas generales– para actuar, que se
plasman en nuevas actitudes y estilos de vida. Intentan encontrar en las
religiones una determinación de fines frente al vacío que con frecuencia
caracteriza nuestro mundo, así como un horizonte de sentido de la vida, de
la historia, del cosmos y, a veces, el horizonte de una realidad última que
actúa ya en el presente (inmortalidad, resurrección, moksa, nirvana, vida
eterna, paraíso) y trasciende la muerte. (11)
4.3 Sentido crítico y autocrítico
El diálogo entre los jóvenes no suele ser autocomplaciente y melifluo.
Tampoco el diálogo interreligioso. Se caracteriza, más bien, por el sentido
crítico hacia dentro y hacia fuera, hacia la propia religión y hacia las otras
religiones con las que dialogan y se intercomunican. Quien comienza la
55
5/3/08
10:46
Página 56
crítica por sí mismo y por la religión a la pertenece se sentirá más autorizado
para hacer la crítica hacia fuera. Es una exigencia que formula con lucidez y
acierto por Raimon Panikkar. (12) Para él ecumenismo crítico es “el
reconocimiento de una necesaria crítica hecha desde fuera de una
determinada tradición”. Toda religión debe estar dispuesta a escuchar y
aceptar las críticas procedentes de fuera, y no tomarlas como simples
malentendidos o interpretaciones equivocadas lo que la mayoría de las veces
son constatación sincera y objetiva de los propios límites. Toda religión debe
ser consciente de que su concepción de la realidad, por intencionalmente
completa que parezca, posee un elevado grado de imperfección y de
parcialidad, como no puede ser de otra manera, ya que se trata de un punto
de vista.
El diálogo interreligioso exige huir de la autocomplacencia y pasar a la
autocrítica, renunciar al conformismo y entrar en un proceso de conversión
que desemboque en la necesaria transformación. El cambio y la
transformación, necesarios en toda organización, constituyen un imperativo
en el mundo de las religiones que, en su caminar histórico, tienden a alejarse
de espíritu fundacional, e incluso a pervertirlo alegando todo tipo de
justificaciones, la mayoría de las veces espurias.
Los jóvenes establecen una última exigencia que justifica el sentido crítico
en el diálogo interreligioso: la necesidad de comunicar los mensajes del
pasado no de manera repetitiva y mecánica, sino con savia nueva; la
necesidad de de transmitir las sabidurías antiguas con lenguaje renovado y
de realizar los ideales religiosos en nuevas praxis históricas como respuesta
a los nuevos desafíos. La fidelidad al mensaje originario de cada religión no
se logra con la simple recitación de los textos en su literalidad, sino
interiorizándolos, dándoles sentido histórico, traduciéndolos en los nuevos
contextos culturales.
El acercamiento de los jóvenes a los textos del pasado tiende a hacerse no
en abstracto y en el vacío, sino desde sus propias experiencias y desde las
nuevas preguntas que la vida va planteándoles. Constituye todo un ejemplo
para las personas adultas: a quienes, cuando nos sabíamos todas las
respuestas, nos cambiaron las preguntas. La transmisión de los mensajes
religiosos a las nuevas generaciones, asevera Panikkar, no puede reducirse a
un proceso automático de repetir; “es un acto creador que consiste en
encender el antiguo fuego prendiéndolo en nuevas antorchas, de hacer
odres nuevos para el vino nuevo sin perder viejos aromas”. (13) Y ello exige
una transformación y un crecimiento de las antiguas sabidurías.
4.4. El desconocimiento mutuo y la descalificación, obstáculos para el
diálogo
(13)
Ibid., 1154.
Dos de los obstáculos más serios que los jóvenes tienen que salvar en el
diálogo interreligioso: el desconocimiento que suele tenerse de las religiones
y las descalificaciones mutuas que se hacen entre sí. Éstas son tanto más
gruesas y viscerales cuanto mayor es el desconocimiento entre ellas. Las
certezas se refuerzan cuanto más crasa es la ignorancia. A la hora de juzgar
y valorar a las otras religiones, no se suele partir de una información objetiva
al respecto. Frecuentemente se opera con estereotipos que terminan por
encumbrar la propia religión, hasta su absolutización, y por deformar el
sentido profundo del resto de los sistemas de creencias.
56
(12)
Cf. Panikkar, Raimon., “Religión
(Diálogo intrarreligioso)”, en
Casiano. Floristán y Juan. José
Tamayo (drs.), Conceptos
fundamentales del cristianismo,
Trotta, Madrid, 1993, pp. 1.144
1.155.
≥ marzo 08 | nº 80
5/3/08
10:46
Página 57
Uno ejemplo de esa correspondencia fatal entre desconocimiento y
descalificación y entre ignorancia y certezas, así como de la generalización
de los estereotipos, se encuentra en la actitud del clero secular y de los
religiosos españoles ante el islam. Según una encuesta elaborada por la
Asociación Darek-Nyumba, que promueve el diálogo islamo-cristiano, (14) la
actitud más extendida entre los religiosos y sacerdotes de nuestro país hacia
la religión musulmana es la indiferencia, que alcanza a algo más del 30%,
seguida de la falta de opinión, con un 19,80%, lo que revela un elevado nivel
de ignorancia sobre el islam, tratándose de personas con estudios
universitarios. Le sigue la antipatía, con un 15,14%. Sólo un 15,55% ve con
simpatía al islam.
Los adjetivos con que califican a esta religión responden a los estereotipos
usuales y son peyorativos en extremos. El 46,81% la considera fanática; el
26,71%, machista; el 8,93%, fundamentalista. La opinión sobre Mahoma y su
misión profética admite más matices: el 73,59% le reconoce como profeta; el
8,93% le considera un iluminado; el 3,30% le ve como un falso profeta; el
4,07% le tiene por un verdadero profeta.
La ignorancia sobre el islam, que me atrevería a calificar de enciclopédica,
está muy extendida entre el clero secular y los religiosos españoles. En torno
al 55% confiesa que no ha leído nada o apenas nada sobre él; un 21,29%, que
ha leído, pero hace tiempo; sólo un 23,83% asevera haber leído algo
recientemente. Similares son las cifras sobre la lectura de El Corán: el 53,01%
no lo ha leído; el 40,58% ha leído algún trozo.
Si del conocimiento del islam a través de los libros pasamos al trato directo
con musulmanes, los datos de la encuesta son los siguientes: casi el 38% no
ha tenido relación alguna con ellos; el 31,27%, sólo mantenido relación
ocasional; el 6,3% ha establecido lazos de amistad personal.
El mensaje no puede ser más nítido: hay que profundizar en las otras
religiones, que son fuentes inagotables de sabiduría y aprender de ellas, de
todas sin exclusión, porque son manantiales inagotables de conocimiento y
de experiencia. Ahora bien, el acercamiento y el conocimiento de las otras
religiones no implican la renuncia a la propia identidad religiosa.
(14)
Los datos de la encuesta han
sido recogidos y comentados
en la revista Encuentro islamo
cristiano: n. 342 (octubre
2000).
El diálogo llevado a cabo por los jóvenes de distintas religiones tiene lugar
e n t re identidades abiertas, mutuamente fecundantes. Ésa es la mejor
g a rantía. A través del diálogo, siempre crítico y auto c r í t i co, los jóvenes
toman conciencia del peligro que acecha a las religiones de co nvertir las
mediaciones en metas y de ence r rar el Misterio en los est rechos límites de
las instituciones religiosas. Por eso, puede ser una buena oportunidad para
descubrir la necesidad que tienen las religiones de purificarse y re n ova r s e.
Con el diálogo inte r religioso los jóvenes no pre tenden imponer la
u n i formidad de los ritos, símbolos, creencias y co s m ovisiones, como
t a m p o co diluir las señas de identidad de cada religión en un único
u n i verso re l i g i o s o. Ni siquiera dirimir las dife rencias de carácter religioso o
f i l o s ó f i co, o llegar a acuerdos en cuestiones doctrinales. Lo que no exc l u ye
el debate y la co n f rontación, siempre que haya cuestiones que re q u i e ra n
clarificación. Las dife rencias permanecerán después del diálogo, pero
d e s a p a re cerán las descalificaciones gratuitas y las desconfianzas
infundadas.
57
5/3/08
10:46
Página 58
Condiciones para el diálogo interreligioso
Tras analizar la actitud de los jóvenes hacia las religiones y profundizar en las
razones para el diálogo interreligioso, sus características y dificultades,
quiero terminar con una reflexión sobre las condiciones o los requisitos
necesarios para que dicho diálogo no se quede en una simple conversación
entretenida, pero estéril, sino que dé resultados y facilite el acercamiento
entre los jóvenes de distintos credos religiosos y de éstos con los no
creyentes.
Las religiones deben desdogmatizarse y etizarse; en otras palabras, han de
dar prioridad a la ética sobre la dogmática. Ésta genera división entre las
religiones e incluso crea escisiones dentro de cada religión. La ética, empero,
acerca a las religiones y permite llegar a consensos en torno a unos mínimos
morales que pueden contribuir a fortalecer la ética cívica. Para ello deben
liberarse del asedio del mercado y del allanamiento del pragmatismo
imperante a los que se ven sometidas tanto las religiones como la propia
ética, según el testimonio antes citado del sociólogo húngaro Zygmunt
Bauman. (15)
Las religiones tienden a rechazar la hermenéutica y a utilizar un lenguaje
realista y a desestimar el lenguaje simbólico. Yo creo que han de invertir la
tendencia limitando el uso del lenguaje fáctico y potenciar el lenguaje
simbólico, metafórico, utópico, alternativo, que es el más propio de las
religiones.
La mayoría de las religiones funcionan de manera autoritaria, de arriba abajo
y apenas cuentan con cauces de participación de los creyentes en su seno.
La voluntad de Dios tiende a identificarse con la voluntad de sus dirigentes
que se impone verticalmente a sus miembros, que se convierten en
comparsas. Por eso resulta una exigencia prioritaria la democratización
radical de las instituciones religiosas desde sus cimientos. Democratización
que ha de empezar por la propia estructura y ha de extenderse a su
organización y funcionamiento en todos los campos de su ser y de su
quehacer. Para que la democratización sea real y habrá de guiarse por el
principio “un creyente, una creyente, un voto”.
La democratización debe hacerse desde la perspectiva de género, ya que la
exclusión de la mujer del mundo de lo sagrado es práctica común en la
mayoría de las religiones, por no decir en todas. Una democratización sin
reconocimiento de las igualdad de derechos y deberes para hombres y
mujeres; una democratización sin el acceso de las mujeres a los espacios de
responsabilidad y a los ámbitos de dirección es una contradictio in terminis.
Las mujeres en las religiones han de pasar de la mayoría silenciada y
silenciosa a sujetos sociales, políticos, religiosos, morales y teológicos.
(15)
Cf. Zygmunt Bauman, La
sociedad individualizada,
Cátedra, Madrid, 2001, pp. 204
ss. Cf. La cultura como praxis,
Paidós, Barcelona, 2002; La
sociedad sitiada, Fondo de
Cultura Económica, Buenos
Aires, 2004.
58
Un ejercicio muy sano de reforma es ejercer la autocrítica en el seno de cada
religión y acoger la crítica que viene de fuera. Y junto a la crítica y la
autocrítica, el mutuo aprendizaje de unas religiones de otras. Ninguna
religión tiene toda la verdad, ni toda la moralidad, ni toda la sacudiría, ni
toda bondad.
Las religiones están llamadas a humanizarse, siguiendo la máxima de
Terencio “nada humano me es ajeno”. Debe recuperar la entraña humanista
de Dios, de los dioses. “Humano como Cristo, sólo Dios”, decía el teólogo
≥ marzo 08 | nº 80
5/3/08
10:46
Página 59
cristiano Leonardo Boff. Expresión que puede aplicarse a los dioses de las
distintas religiones. El amor a Dios lleva derechamente al amor al prójimo:
ambos son inseparables.
Exigencia fundamental es la recuperación de la mística, núcleo fundamental
y elemento común a todas las religiones, lugar de convergencia y de
encuentro. La mística constituye la verdadera alternativa a los
fundamentalismos y su auténtica superación. Para ello es necesario eliminar
los estereotipos que existen sobre los místicos considerados personas
pasivas y ajenas al mundo. Con la historia en la mano, se puede comprobar
que los místicos de todas las religiones fueron personas críticas del poder,
rebeldes frente al orden establecido y comprometidas con la reforma de las
instituciones tanto religiosas como políticas y sociales.
59
DOCUMENTOS
4
5/3/08
10:46
Página 61
N d eye Andujar, Cofundadora y Vicepresidenta de Junta Islámica Cat a l a n a
El papel de los jóvenes musulmanes en
la transformación del Islam
El presente artículo analiza la situación de los jóvenes musulmanes en Europa y más concretamente, el
papel que desempeñan en la transformación del Islam. Veremos cuáles son los diferentes modelos
europeos de integración, sus límites y contradicciones, así como la necesidad de llevar a cabo un
enfoque dinámico y participativo en la construcción de las sociedades europeas. Se pretende mostrar
que más allá de los estereotipos y visiones negativas promovidas por los defensores del choque de
civilizaciones, el Islam puede ser un factor de integración para las nuevas generaciones nacidas en
Europa.
Palabras Clave: Islam, juventud, identidad religiosa, integración, ciudadanía, islamofobia.
Los musulmanes en Europa
Los musulmanes de Europa se han convertido en un tema de actualidad.
Desde hace unos diez años, los sociólogos, juristas y politólogos, le han
prestado mucha atención. Pero se encuentran ante un obstáculo importante
a la hora de identificar a un grupo ideal típico, analizable para el conjunto de
los musulmanes presentes en Europa. A pesar de las similitudes en cuanto a
las percepciones y comportamientos de la comunidad musulmana y de las
políticas públicas, es difícil llevar a cabo una contextualización a nivel
europeo. Por lo que se refiere a la juventud, la dificultad es aún mayor
porque además intervienen otros factores como son la multiplicidad de
identidades y las relaciones conflictivas con la generación anterior y la
sociedad de acogida.
Podemos afirmar que el Islam no es una religión foránea en Europa. Su
legado histórico es indiscutible y en muchas zonas europeas la pervivencia
es palpable (Andalucía, Sicilia, el sur de Francia, etc.). En algunos países de
la Europa del Este se encuentra un porcentaje muy alto de musulmanes
autóctonos, como el caso de Albania y Bosnia-Herzegovina, entre otros.
Actualmente hay muchos musulmanes procedentes de las antiguas colonias
que se han instalado definitivamente, por lo que las nuevas generaciones ya
son europeas.
Ahora bien, el hecho de que hasta ahora se haya vinculado en general el
Islam con la inmigración tiene que ver con los procesos de colonización y
post-colonización. Los inmigrantes de las antiguas colonias suelen instalarse
en la antigua metrópoli, esto es, en Inglaterra hay una mayoría de indo
pakistaníes, en los Países Bajos de Indonesia y en Francia del Maghreb. Pero
también es importante el factor de proximidad geográfica (los turcos en
Alemania y los marroquíes en España).
La mayoría de los musulmanes (excepto los autóctonos de la Europa del
Este) son inmigrantes o hijos de inmigrantes pero también se debe tener en
61
5/3/08
10:46
Página 62
cuenta un fenómeno creciente de conversión al Islam. Como sostiene
Stéphane Papi, en realidad sería más pertinente utilizar la palabra “retorno”
para calificar la implantación reciente de poblaciones musulmanas en Europa
ya que no se trata de un fenómeno únicamente contemporáneo. Además,
hay una pluralidad nacional y étnica de la comunidad musulmana europea, lo
que conlleva a una gran diversidad de prácticas religiosas. (1)
Por otro lado, los musulmanes se encuentran inadecuadamente
representados en las estadísticas demográficas: la estimación más
conservadora es que la población musulmana es de aproximadamente trece
millones, es decir, más o menos el 3.5% del total de la población de la Unión
Europea, pero con grandes variaciones entre los diferentes Estados. El perfil
demográfico de la población musulmana es aparentemente más joven que el
de la población en su conjunto, lo que indica que las políticas de
intervención dirigidas a los jóvenes deberían tener un fuerte impacto.
Así, una de las cuestiones más espinosas que se estudian actualmente en el
campo de la sociología gira en torno a los musulmanes de Europa y a las
preocupaciones acerca de la identidad de los individuos nacidos en Europa
que ya no son inmigrantes sino de cultura y/o pertenencia sociológica
musulmanas. Catherine Wihtol de Wenden plantea dos cuestiones al
respecto: la de la categorización de un grupo heteróclito llamado
“musulmán” y la de las múltiples identidades, que suscitan desconfianza en
los Estados-Nación en los que la construcción está basada en la unicidad y la
homogeneidad de la población. (2)
Identidades múltiples frente a la eterna “segunda
generación”
“Ser musulmán” no es un dato estático, sino un proceso de construcción
subjetiva de la identidad. Nos interesa, pues, explorar cómo se construyen
las identidades religiosas en la modernidad. Estas se construyen a nivel
espaciotemporal y de manera eminentemente subjetiva. Asimismo, las
identidades en la diáspora se construyen en contextos muy marcados por la
historia, las tradiciones sociopolíticas y las estructuras jurídicas existentes. En
la mayoría de las encuestas de los diferentes estudios e informes oficiales,
los jóvenes musulmanes en Europa se sienten discriminados, lo que les lleva
a construir representaciones conflictivas de la relación “nosotros-ellos”.
(1)
Papi, S. (2005). “Les Statuts
juridiques de l’islam dans
l’Union Européenne”. L’Europe
en formation (2).
(2)
Wihtol de Wenden, C. (2003).
“L’Europe migratoire”. L’Europe
face à l’autre. Politiques
migratoires et intégration
européenne, Ginebra, Euryopa.
La dificultad de los estudios sociológicos actuales estriba en el hecho de que
se deben tener en cuenta al mismo tiempo los diferentes niveles y enfoques:
tanto la escala microsociológica como la macrosociológica, la
contextualización de los análisis comparando los diferentes países europeos
para evitar que éstos sean demasiado globales y reductores. Como afirma
Nikola Tietze ”en la literatura francesa predomina un punto de vista político
sobre el Islam que sitúa las expresiones musulmanas en lo político y en lo
ideológico”. (3) Esta afirmación se podría extrapolar al resto de
producciones europeas.
(3)
Tietze, N. (2002) Jeunes
musulmans de France et
d’Allemagne. Les constructions
subjectives de l’identité. París,
L’Harmattan. p. 197
En efecto, la sociología del Islam se ocupa sobretodo de las cuestiones que
atañen a la co m p atibilidad entre Islam y democracia, o entre Islam y valores de
los derechos humanos. Trata sobre la inmigración, las consecuencias de la
colonización y de la descolonización, sobre el fundamentalismo. Pero hay pocos
artículos o libros que aborden la cuestión de las identidades o de las prácticas
religiosas de los musulmanes en Europa en general y menos aún en España.
62
≥ marzo 08 | nº 80
5/3/08
10:46
Página 63
Actualmente el fundamentalismo crea más miedo porque ha cambiado de
dimensión. La desconfianza hacia los musulmanes en general y más
concretamente hacia los jóvenes está aumentando progresivamente en la
opinión pública. Se debería llevar a cabo un debate objetivo sobre la
amplitud o la marginalidad de esas tendencias extremistas y qué simpatías o
rechazos suscitan entre los jóvenes. Pero sobretodo se deberían analizar las
causas por las que un joven educado en Europa podría radicalizarse.
En líneas generales, la literatura científica apunta tres momentos que se
suceden cronológicamente. En primer lugar, se trata del Islam de los
extranjeros. El Islam se percibe como una religión exterior, es decir, no se
incluye dentro del panorama religioso del país de acogida. Después aparece
el Islam de la inmigración. Se trata de un “Islam transplantado”
(dependiendo de los contextos europeos se puede tratar de un grupo de
inmigrantes de una sola nacionalidad, estructurada según la organización del
país de referencia). Y por último, el “Islam de la juventud”, esta terminología
refleja la ruptura generacional entre los musulmanes nacidos en Europa y sus
padres. (Tietze, 2002a).
En España, los análisis del Islam de los y las jóvenes se circunscribe a un
espacio étnico, en el que predominan los enfoques culturalistas. Estos
enfoques permiten que haya cierta tolerancia en la vida pública ante las
manifestaciones de su religiosidad, como por ejemplo el pañuelo en la
escuela, pero al mismo tiempo contribuyen a la construcción de una
diferencia esencialista del joven, en este caso de origen predominantemente
marroquí, que conducen a crear representaciones del “otro” o de un
“pensamiento musulmán”. Lo que implica, por extensión, la construcción de
una representación antagonista entre la sociedad española y los inmigrantes.
El ejemplo de los jóvenes adultos de las barriadas de las grandes ciudades
europeas, nacidos en el seno de una familia musulmana, refleja una
religiosidad musulmana en constante movimiento. Esta se vive como un
recurso simbólico para participar en la sociedad, formular conflictos y
expresar diferencias a pesar de la integración constatada de los y las jóvenes
musulmanes, con sus modelos de consumo y aspiraciones sociales (Tietze,
2002b).
Los y las jóvenes musulmanes europeos pertenecen de facto a dos
comunidades a la vez: a la de sus padres y a la de la sociedad en la que
viven. A menudo sufren una crisis de identidad al no encontrar su lugar en la
sociedad. Por lo tanto, el repliegue comunitario/religioso que se detecta en
algunos sectores de la población juvenil musulmana europea se debe, en
parte, a la mirada excluyente y no a la incompatibilidad entre las dos
comunidades o culturas. Es importante no encerrar a los individuos en unas
etiquetas uniformes ya que éstas falsifican la verdadera dimensión múltiple
de la identidad de los y las jóvenes.
Los jóvenes musulmanes nacidos en Europa o que llegaron a Europa cuando
eran muy pequeños, viven conflictos generacionales particulares ya que, a
pesar de que intentan distanciarse de la influencia familiar adoptando
estrategias de diferenciación, incluso en materia religiosa, la población
mayoritaria les sigue encerrando en la misma categoría que a sus padres.
Los jóvenes que se autodefinen como “musulmanes” rechazan una identidad
que remita al país de origen de sus padres, con el que ya no se identifican.
63
5/3/08
10:46
Página 64
Así, aparecen dos tipos de reivindicaciones aparentemente contradictorias:
por un lado, exigen su derecho a formar parte de la sociedad ya que se
sienten discriminados, y por otro, reivindican su legítimo derecho a
comportarse como musulmanes, su derecho a ser diferentes.
Es significativo que la “segunda generación” designe casi exclusivamente a
los musulmanes nacidos en Europa, en cambio no se suele utilizar para otros
colectivos. Esta expresión encierra a los musulmanes “sociológicos” en una
característica de ilegitimidad en Europa, les remite a la instalación reciente
de sus padres que se prolonga en la generación siguiente. Además, los
individuos clasificados tienen dificultades para identificarse con una
categoría ya que la opinión pública desprecia los términos de autoidentificación. Así, las categorías “árabes” e incluso “jóvenes” se convierten
en estigmas rechazados por ellos mismos.
También cabe mencionar otro matiz factual sobre la expresión “segunda
generación”. Las poblaciones musulmanas desean preservar su
particularidad y esto es algo típico en todas las minorías: se trata de la
estrategia de la primera generación en la que los jóvenes (en este caso) de
origen magrebí prefieren casarse con jóvenes del mismo país de origen. De
esta manera se mantienen los tres pilares básicos de la identidad minoritaria,
a saber la lengua, la pertenencia religiosa, sociológica o cultural y la
conexión con los países de origen de sus padres. Sin embargo, los niños
nacidos de estas uniones en el país de acogida tienen dificultades para
encontrar un lugar en la sociedad y sufren una crisis de identidad. No
aceptan que se les aísle en una categoría específica. Este malestar se debe
en gran parte a la mitología de las construcciones nacionales que rechaza las
identidades múltiples ya que la población mayoritaria las identifica
automáticamente con adhesiones múltiples.
Según los resultados preliminares de la encuesta realizada en 2007 por la
organización Gallup en tres países europeos (Francia, Alemania e Inglaterra),
las identidades religiosa y nacional son conceptos complementarios y no
opuestos. Por lo tanto, no se debe medir la integración en términos de
conformidad cultural sino que, por el contrario, se debe tener en cuenta la
cooperación del ciudadano. (4)
En la mayoría de los países europeos, se llevan a cabo tanto políticas de
inmigración como de integración. Sin embarg o, “más que los flujos reales, lo
que preocupa hoy en día son las reivindicaciones en términos de ciudadanía,
la recomposición de las identidades religiosas y su manera de ocupar el
espacio local y europeo, ya que debilitan los antiguos modelos nacionales”. (5)
(4)
Mogahed. D. (2007).
“Reinvinting integration:
Muslims in the West”. Islam and
Muslims in the World today.
London, University of
Cambridge.
Los musulmanes son parte integrante y definitiva de las sociedades
occidentales. Por consiguiente, según los sistemas políticos y la regulación
de la sociedad, cada Estado europeo adopta estrategias diferentes para
promover una estructura musulmana, más o menos centralizada, para servir
de interfaz entre el Estado y los grupos musulmanes y de instancia de
control de estos mismos grupos.
(5)
Rémy Leveau, Khadija Mohsen-
Finan (2005). Musulmans de
France et d’Europe. París,
CNRS, p. 53
En todos los Estados europeos existe una gran variedad de organizaciones
musulmanas, pero muchos musulmanes, particularmente los que tienen una
perspectiva más secular, no están vinculados a ellas. La participación de las
organizaciones musulmanas en la vida política y social es importante para la
cohesión social. La organización no jerárquica del Islam, unida a la diversidad
64
≥ marzo 08 | nº 80
5/3/08
10:46
Página 65
étnica, cultural y teológica de las comunidades musulmanas europeas, crea
dificultades particulares para la creación de organizaciones representativas.
Aunque no hay un modelo jurídico único de integración del Islam en Europa,
hay una convergencia en cuanto a la voluntad de institucionalizar el Islam en
su nuevo medio a través de conflictos o de negociaciones con las
sociedades de acogida. Asimismo, cada vez hay más musulmanes que son
europeos y aspiran a una mayor representatividad y legitimidad para su
religión. El Islam está muy arraigado a escala local y se da una fuerte
hibridación y una aculturación en las tradiciones de los países de acogida,
que deben volver a definir su laicidad y sus modalidades de reconocimiento
de los cultos” (Wihtol, 2003).
El Islam de los jóvenes
Si aceptamos que en las sociedades modernas, la adhesión a una religión va
más allá de la definición cultural de uno mismo y que es la consecuencia de
una reflexión espiritual sobre el mundo, entonces el hecho de ser musulmán
no es algo que se adquiera al nacer, como podríamos pensar, sino que se
trataría de una elección. Esto incluye la manera en la que los individuos
quieren vivir su religiosidad, la elección en la manera de creer (que en
nuestras sociedades cambia de un individuo a otro). El individuo acepta de
manera selectiva los elementos de la religión que quiere adoptar. Esta
actitud corresponde a nuestra época actual, marcada por la sociedad de
consumo y el individualismo.
De hecho, los y las jóvenes musulmanes europeos han interiorizado la libre
elección como un valor propio y además la escuela les enseña a desarrollar
un espíritu crítico. Ya no se conforman con las repuestas fáciles, no les basta
aprender lo que está bien y lo que está mal, lo halal y lo haram sino que
además quieren saber por qué. Esta educación les llevará a buscar
respuestas personales sobre las preguntas que se plantean acerca de la
religión, así como sobre su futuro en las sociedades europeas.
A pesar de que los jóvenes musulmanes han interiorizado la libertad de
elección, es muy difícil que renieguen completamente de su filiación con el
Islam. En general, desean mantener los vínculos con la religión que les han
transmitido sus padres, aunque esa voluntad se traduce de maneras diversas.
Se incluyen a la vez los procesos simultáneos de ruptura y de mantenimiento
de las características culturales y la dinámica de sus reestructuraciones
originales en el seno de las sociedades europeas.
Las relaciones de los y las jóvenes con la religión están condicionadas por la
relación que mantienen a su vez tanto con el país de origen como con el país
de acogida. Este aspecto es muy diferente del Islam de sus padres ya que
para los inmigrantes de la primera generación la pertenencia al Islam se
identifica con la pertenencia regional o nacional. Este Islam “transplantado”
o “tradicional” se vive como un elemento esencial de su cultura de origen
que se debe conservar para resistir a la asimilación.
En cambio, la relación que mantienen los jóvenes musulmanes con el Islam,
muestra que se han integrado mayoritariamente en las sociedades europeas,
aunque de diferentes maneras. Investigadores como Jocelyne Cesari han
apuntado, en base a estudios sociológicos sobre el comportamiento religioso
de las jóvenes generaciones de musulmanes en Francia, la emergencia de un
65
5/3/08
10:46
Página 66
“Islam secularizado”. La mayor parte de los jóvenes de padres musulmanes
considerarían el Islam como un legado cultural importante, pero adaptarían
sus normas y valores en función de sus propias necesidades y utilizarían la
religión como un referente identitario personalizado. Como ya hemos
indicado más arriba, la lógica individual se impondría sobre los imperativos y
normas comunitarias, permitiendo de esta forma una plena integración en la
sociedad francesa (Thieux, 2004).
Jocelyne Cesari distingue tres formas de vivir la religión. La primera y
mayoritaria sería la expresión de un Islam popular y tranquilo, que reivindica
lugares de culto e infraestructuras adecuadas para vivir su religión. La segunda forma sería “el Islam secularizado”. En el caso francés, parte de
los musulmanes escolarizados conservarían del Islam una referencia cultural,
adaptada personalmente a cada tipo de vida. Este Islam “sociológico”, como
lo han llamado otros especialistas, sería para Cesari la forma que tendería a
imponerse progresivamente. En general, correspondería a los jóvenes de
clase media que siempre han vivido en Francia.
La tercera vía sería la reislamización. Se trata de un fenómeno minoritario
que afecta a los jóvenes de las periferias de las grandes ciudades en fase de
marginación. La reislamización les permitiría a estos jóvenes reconstruir una
identidad basada en el referente islámico. (6) Pero dentro de la llamada
“reislamización”, se deben distinguir tendencias diversas que muestran que
el radicalismo es a su vez minoritario, por lo que es necesario evitar las
amalgamas y generalizaciones. Estos jóvenes “reislamizados” consideran que la ciudadanía y la
responsabilidad social son una obligación musulmana. En general,
promueven un Islam positivo y ciudadano pero cuestionan la privatización de
la religiosidad.
La visión laicista dominante establece que un musulmán integrado sólo
practica su religión en privado, en cambio, para la joven generación
musulmana el hecho de poder practicar su religión con total libertad es un
signo de integración en la sociedad en la que viven. Esa diferencia en cuanto
a la percepción de lo que supone “estar integrado” subraya el dilema al que
se enfrentan los jóvenes musulmanes: por un lado quieren practicar la
religión en su propio país y por otro, se les acusa de no querer integrarse si
expresan su religiosidad de una forma demasiado abierta.
Además, en la sociedad mayoritaria se extienden los estereotipos que
identifican al barbudo o a la chica velada con los integristas. Con este tipo
de actitudes se corre el riesgo de empujar a los jóvenes hacia una
focalización desmesurada de su identidad religiosa e incluso a radicalizarse.
(6)
Cesari, J. (1995). “France: islam
et tradition républicaine”,
L’Islam en Europe. Problèmes
politiques et sociaux, La
Documentation française, París,
(746), 21-30.
66
Como decíamos, para comprender las razones profundas que les han llevado
a elegir este tipo de vida es necesario evitar los simplismos y los
estereotipos. Para estos jóvenes, la reivindicación del Islam es un medio que
les permite mantener los vínculos entre sus padres y la sociedad occidental
(Bouzar, 2001). En esta “tipología” del Islam, cabe destacar las diferencias entre el Islam que
viven los chicos y el que viven las chicas musulmanas. En general, las
razones que suelen motivar a las chicas para adherir al Islam son muy
≥ marzo 08 | nº 80
5/3/08
10:46
Página 67
diferentes de las de los chicos. Las chicas buscan en el Islam la manera de
emanciparse, en cambio los chicos encuentran en el Islam unas orientaciones
y la disciplina que les faltaba antes. Así, entrar en el Islam puede contribuir a
la realización personal de un joven que se encuentra en una situación
precaria (debido a la exclusión socioeconómica y a la destructuración
familiar), ya que le encuentra sentido a la vida y por lo tanto, se respeta a sí
mismo y a los demás.
Las chicas sufren más restricciones en el contexto familiar que los chicos.
Ahora bien, estas imposiciones les permiten vivir de una manera menos
desestructurada. Además, la sociedad tiene una actitud más benévola hacia
ellas, lo que les permite tener una capacidad de adaptación mayor que los
chicos.
La sociedad mayoritaria tiene una percepción más positiva de las chicas
musulmanas que de los chicos ya que éstas representan un ”subproducto”
de la modernidad y que, a través de ellas, se espera convertir a toda la
familia magrebí a los valores de la sociedad moderna (Khosrokhavar, 2000a).
La reislamización de los jóvenes en los barrios populares tiene que ver con el
malestar creado por la exclusión y la precariedad, en cambio, la de las chicas
es más o menos autónoma respecto a las condiciones socioeconómicas. En
realidad, tiene que ver con el papel que ocupan en la familia de origen
inmigrante y con su relación con la sociedad global, y las tensiones que hay
entre las dos polaridades.
A menudo el proceso de reislamización de las chicas se focaliza en un
símbolo, el pañuelo, cuyo alcance es enorme debido a la oposición que
suscita en la sociedad ya que se percibe como un signo de sumisión de la
mujer, del arcaísmo o del islamismo radical que manipula a las jóvenes para
alcanzar sus objetivos políticos (Khosrokhavar, 2000b).
Sin embargo, las encuestas muestran que en realidad estas dimensiones no
son pertinentes para las chicas que llevan pañuelo, sino que se trata más
bien de una dimensión identitaria.
Educación religiosa en la escuela
Con respecto a la oferta de educación religiosa, se han adoptado enfoques
diferentes en Europa, desde educación religiosa secular o enseñanza
transcurricular del Islam, hasta estudios islámicos separados ofrecidos dentro
y fuera del contexto de las escuelas públicas. Las comunidades musulmanas
ofrecen también clases complementarias de instrucción religiosa islámica,
pero existe cierta preocupación por la costumbre de invitar a imames de
terceros países sin cualificación formal y con poco o ningún conocimiento
del contexto social y cultural del país en cuestión (Informe EUMC, 2006).
En los últimos años, la problemática de la enseñanza de la religión en las
escuelas ha copado los medios de comunicación. Además, en el caso del
Islam, el debate se ve condicionado por los prejuicios de importantes
sectores de la población contra esta religión, alimentados por los discursos
de los movimientos de la extrema derecha, por ciertos sectores de los
medios de comunicación y por las políticas europeas hacia los inmigrantes.
Por otro lado, se ha de situar la preocupación de la sociedad española sobre
la propagación de lecturas fundamentalistas en el contexto de la política
67
5/3/08
10:46
Página 68
internacional. Esto provoca reticencias sobre la aceptación de la enseñanza
de la religión islámica. Básicamente, los argumentos de los detractores son
dos:
La enseñanza confesional islámica puede favorecer el aislamiento de los
alumnos musulmanes (guetoización).
La escuela pública puede convertirse en un instrumento de propagación de
valores contrarios al sistema democrático, los derechos humanos o la
igualdad de género.
Toda consideración sobre el hecho religioso en las escuelas pasa por
potenciar los aspectos integradores como, por ejemplo, los valores
universales que comparten las diferentes religiones. Puede ser una
herramienta útil en la lucha contra el analfabetismo religioso y el respeto a la
diversidad.
Es necesario aprender a conocerse para conocer mejor a los demás,
mostrando los orígenes geoculturales mediterráneos del Islam, las
numerosas relaciones que aparecen en el Corán y la tradición con las fuentes
bíblicas, evangélicas, y las lenguas y las culturas semíticas, además de la
relación del Islam con el pensamiento griego y las culturas del Próximo
Oriente antiguo.
Consecuencias de la islamofobia en los jóvenes
Las tendencias racistas e islamófobas que recogen los diferentes Informes en
Europa tienen un reflejo preocupante en el ámbito de la discriminación en
esferas tan determinantes para la integración como el empleo, la educación
y la vivienda. Se insiste de manera constante en presentar la religión
musulmana como fuente inherente de terrorismo y decadencia, esto
desembocará en un sentimiento de humillación por parte de los musulmanes
que generará conflictos sociales.
En 2005, una publicación del Consejo de Europa titulada Islamophobia and
its Consequences on Young People (Islamofobia y sus consecuencias para
los jóvenes), definía la islamofobia como “el temor o los prejuicios hacia el
Islam, los musulmanes y todo lo relacionado con ellos. Ya tome la forma de
manifestaciones cotidianas de racismo y discriminación u otras formas más
violentas, la islamofobia constituye una violación de los derechos humanos y
una amenaza para la cohesión social”. (7)
Según los entrevistados en la publicación, aun en los casos en que los
musulmanes son nacionales de un Estado miembro pueden tener un
sentimiento de exclusión. Sienten que son percibidos como ‘extranjeros’ que
constituyen una amenaza para la sociedad, y tratados con sospecha. Este
sentimiento parece ser más fuerte entre los jóvenes europeos nacidos
musulmanes que entre sus padres. Mientras que la segunda y la tercera
generación están en muchos sentidos más integradas que la primera, al
mismo tiempo sus expectativas son mayores y, por tanto, la exclusión se
siente con mayor agudeza (Islamophobia, 2005a).
(7)
Ramberg, I. (2004).
Islamophobia and its
consequences on Young People.
Budapest, Council of Europe.
Además sienten que, aunque la integración es un proceso de dos
direcciones, la presión permanente que se ejerce sobre los musulmanes para
integrarse supone que, en la práctica, sólo se pone el acento en un sentido
de ese proceso. Argumentan que el sentimiento de pertenencia está
68
≥ marzo 08 | nº 80
5/3/08
10:46
Página 69
íntimamente relacionado con el trato igualitario que esperan por parte del
conjunto de la sociedad.
Otros aspectos también suelen ser motivo de frustración e injusticias: los
musulmanes son tratados como sospechosos, el tratamiento sesgado de la
información por parte de los medios de comunicación, etc.
Por otro lado, cabe destacar un aspecto positivo. En países donde los
musulmanes empiezan a contar con segundas y terceras generaciones, está
emergiendo una nueva generación de jóvenes bien articulada y progresista,
cada vez mejor educada y que está ocupando un lugar más relevante en la
sociedad, motivados para hacer frente de manera activa a los problemas
sociales cotidianos y comprometidos con el desarrollo de una sociedad
multicultural cohesionada y justa (Islamophobia, 2005b).
La islamofobia es una violación de los derechos humanos y una amenaza
para la cohesión social. Los jóvenes y sus organizaciones tienen un papel
importante que desempeñar respecto a la prevención de la islamofobia y la
sensibilización sobre las consecuencias negativas de los prejuicios y de la
discriminación.
La participación de los jóvenes en la vida política
Un grupo de trabajo del Forum of European Muslim Youth and Student
Organisations (FEMYSCO) ha estudiado tres cuestiones principales relativas
a la participación política de la juventud musulmana europea: la situación de
los y las jóvenes musulmanes que desean participar en la vida política en los
países de los participantes, los obstáculos a los que deben hacer frente y el
papel que desempeñan las ONG en el fomento de la participación política.
La primera constatación de los participantes del foro es que hay una
diferencia entre el número de ciudadanos musulmanes en los diferentes
países europeos, pero se destaca asimismo su débil participación política,
aunque también creen que el sistema político europeo no favorece la
participación de los musulmanes.
En la mayoría de los casos, la participación política topa con una serie de
obstáculos: el hecho de que los actores políticos no reconozcan a los
jóvenes musulmanes, así como la laicidad, la percepción de los musulmanes
a través de los medios de comunicación, los prejuicios, la falta de fondos y
de medios técnicos en general, la ausencia de modelos positivos para los
jóvenes, etc. Las ONG animan a los y las jóvenes a participar en los
diferentes ámbitos (social, económico y ciudadano), pero rara vez sus
acciones desembocan en verdaderos compromisos.
Cabe destacar las propuestas del grupo de trabajo, tanto para los individuos
como para las ONG: respeto de los derechos humanos, reforzar el
compromiso de los individuos en cuanto ciudadanos y sensibilizar a las
organizaciones sobre el problema de la discriminación de los musulmanes. A
menudo, estas prácticas discriminatorias están asociadas al rechazo de
algunos derechos, como el derecho a la educación en Francia o al empleo en
Italia.
Según los jóvenes de la encuesta, “en cuanto ciudadanos musulmanes, el
Islam guía nuestras acciones cotidianas y nos conduce a respetar la primacía
del derecho de los Estados europeos democráticos en los que vivimos, a
69
5/3/08
10:46
Página 70
menos que esas leyes sean injustas o contrarias a los principios y prácticas
de nuestro derecho a la libertad religiosa”. (8)
Estos principios fundamentales son positivos para los Estados europeos
democráticos, en la medida en que los musulmanes los respetan en su vida
cotidiana: no deben robar, deben respetar a los vecinos y a sus profesores y
asumir la responsabilidad económica de su familia, pero también deben
respetar a las comunidades musulmana y no musulmana.
El problema se hace patente cuando a los y las jóvenes musulmanes se les
impide practicar su religión (por ejemplo, el uso del pañuelo en las escuelas
francesas), lo que puede desembocar en un cuestionamiento de la ley de sus
respectivos países (FEMYSO, 2003).
Por otro lado, el movimiento asociativo juvenil musulmán en España es
prácticamente inexistente, por lo que en este caso no hemos podido utilizar
datos extraídos de encuestas y estudios de campo. La mayoría de las
asociaciones que agrupan colectivos de religión musulmana tienen un
carácter eminentemente asistencial y sobre todo se trata de asociaciones de
estudiantes cuyo nexo es la nacionalidad de origen. No obstante, es de
suponer que en los próximos años se va a desarrollar progresivamente un
movimiento juvenil más dinámico y presente. (9) Para ello, tanto la sociedad
en general como las asociaciones de musulmanes deben fomentar su
participación como futuros líderes asociativos.
Nacimiento de nuevas élites femeninas
La inmigración ha permitido a una élite de mujeres musulmanas conquistar
una serie de derechos y ocupar un lugar central en la producción religiosa.
Esta situación favorece la aparición de unas nuevas figuras femeninas
musulmanas en política y también de sus seguidoras, un grupo compuesto
por jóvenes musulmanas descendientes de inmigrantes. Éstas buscan
información e instrumentos extraídos del corpus religioso para evitar las
restricciones que se les imponen.
(8)
FEMYSO. (2003). Droits de
l’Homme. La contribution des
musulmans européens.
Budapest, Consejo de Europa.
(9)
Cabe mencionar la iniciativa de
la Asociación de Jóvenes
Musulmanes de Madrid que
editaron un libro de
condolencias y solidaridad tras
el atentado de Atocha. Se
trataba de un compendio de
decenas de mensajes y dibujos
hechos a mano, sobre tarjetas
verdes, por niños musulmanes,
como muestra de solidaridad
con los familiares de las
víctimas y condena del uso de
la violencia.
Se trata de un público compuesto sobre todo por jóvenes musulmanas de
origen inmigrante. Observamos hoy en día una dinámica de identificación de
este público joven frente a las élites femeninas musulmanas emergentes.
Representan una nueva contestación islámica y femenina, que cuestiona
ciertas prácticas discriminatorias del Islam. En los dos últimos años se han
celebrado en Barcelona dos congresos internacionales de Feminismo
Islámico en los que se han sentado las bases teóricas de este movimiento
emergente y se han denunciado las prácticas discriminatorias establecidas
en los códigos de familia de los países de mayoría islámica. (10)
También han empezado a participar en otros temas no estrictamente
religiosos como ONG y universidades. Esta autorización les permite una
mayor visión de la sociedad musulmana y no musulmana así como
comprender los cambios en la construcción del Islam en occidente.
(10)
Ver
www.feminismeislamic.org/cast
Las jóvenes musulmanas empiezan a dejar de lado la militancia asociativa
tradicional ya que los responsables se dirigían a ellas de manera normativa
en cuanto grupo minoritario y aislado, por eso prefieren llevar a cabo una
búsqueda de argumentación metodológica sobre el lugar de la mujer en el
Islam.
70
≥ marzo 08 | nº 80
5/3/08
10:46
Página 71
El acceso de las mujeres a la universidad y a una formación religiosa
completa, conlleva una reformulación del patrimonio islámico, dominado
hasta ahora por la referencia masculina. Las musulmanas practicantes y
comprometidas reivindican la igualdad de género a partir de las fuentes
islámicas, pero se diferencian del Islam tradicional, incluso de las corrientes
teológicas dominantes, ya que quieren tener acceso a los puestos de
responsabilidad y quieren crear un discurso y una norma autónomos.
Amel Boubekeur apunta que las élites femeninas secularizan en parte la
concepción del estatuto jurídico de la mujer en el Islam ya que eluden
aquellos aspectos del fiqh (la jurisprudencia islámica) con los que no están
de acuerdo por el simple hecho de estar en Europa. De esta manera evitan
atacar frontalmente las reglas islámicas. (11)
Por último, podemos observar dos posicionamientos por parte de las
musulmanas respecto a la emergencia de una identidad femenina islámica
pública. Por una lado, han empezado por independizarse de los movimientos
islamistas pero, por otro, la justificación de los comportamientos femeninos a
través del Islam se ha institucionalizado y no ha desembocado en un
verdadero reconocimiento del lugar de las mujeres y de sus
responsabilidades en la sociedad.
A pesar de ello, la inclusión de las mujeres en las estructuras institucionales
de decisión, ya sean islámicas o seculares, les permitiría desarrollar a largo
plazo un discurso autónomo que favoreciera su compromiso en las
sociedades en las que viven.
Condiciones para el desarrollo positivo del Islam en
España
Estado aconfesional, sociedad laica
El Islam y la laicidad no se oponen. El debate no se tiene que centrar en el
Islam sino que se debe ampliar a las religiones en general y su relación con
el Estado. Se debería aclarar qué se entiende por “laicidad”, ya que una cosa
es la separación entre el poder político y administrativo del Estado y el
poder religioso, y otra, que el Estado no reconozca ninguna religión, como
sería la laicidad “a la francesa”. La laicidad no se entiende igual en toda
Europa, pero lo que está claro es que la mayoría de los musulmanes no
cuestionan el marco institucional en el que viven, sino todo lo contrario, se
esfuerzan por adaptarse al marco jurídico existente.
El Estado español es aconfesional pero todavía queda mucho por hacer en
pro de una igualdad entre todas las confesiones ya que aunque no hay
ninguna religión estatal, el Estado mantiene unas relaciones especiales con la
Iglesia católica mediante un concordato. Se trata de cuatro acuerdos
internacionales firmados con el Vaticano en 1979.
(11)
Boubekeur, A. (2006). “Islam et
droit des femmes:
l’empowerment des nouvelles
élites féminines musulmanes en
Occident”, Nouvelles voix.
Perspectives. Instraw.
Así pues se mantiene la desigualdad entre las dife re n tes co n fesiones
religiosas en España, léase la disparidad en el trato fiscal, la declara c i ó n
del IRPF y la dife rencia entre los Ac u e rdos de cada co n fesión. Hay cierto s
s e c to res de la población que presionan para mantener el st atus quo por
lo que los cambios siempre son lentos y dificultosos. Mientras tanto se
g e n e ran sentimientos de injusticia y frust ración sobre todo por parte de
las nuevas generaciones que co n o cen sus derechos dentro del marco
legal español.
71
5/3/08
10:46
Página 72
La laicidad no debe ser entendida como la negación de la religión, tampoco
es una opción espiritual entre otras, sino que se trata de un modelo social
que permite la convivencia entre las diferentes opciones gracias a la
aceptación de la pluralidad y la neutralidad del Estado.
Aplicación del Acuerdo de Cooperación
La historia española está marcada por dos fechas: 1492 y 1992. En 1492 cayó
Granada, el último reino musulmán; posteriormente se llevó a cabo la
expulsión de judíos y musulmanes. Fue el inicio de la amnesia histórica sobre
su pasado porque a pesar de la larga presencia musulmana, España no
reconocerá sus raíces plurales hasta cinco siglos más tarde.
En 1992 el Estado firmó el Acuerdo de Cooperación con la Comisión Islámica
de España (CIE) en el que se reconoce “la importancia de la religión islámica
en la formación de la identidad española”.
A pesar de que la comunidad musulmana dispone de un amplio margen con
este acuerdo (menús halal en los comedores escolares, enseñanza religiosa
islámica, asistencia religiosa en prisiones y hospitales, espacios reservados
en los cementerios, etc.) durante muchos años no se ha aplicado debido al
bloqueo por parte del gobierno anterior alegando que las comunidades
musulmanas no se ponían de acuerdo en las negociaciones (por ejemplo,
cada federación propuso un curriculum para la asignatura de Enseñanza
Religiosa Islámica). Aunque eso es cierto, también se ha de reconocer la falta
de voluntad política en la aplicación de los Acuerdos.
Actualmente hay cierto recelo entre la sociedad española respecto a la
apertura de mezquitas y lugares de culto, en parte se debe al impacto negativo
del atentado en Atocha en 2004 y a alguna que otra campaña mediática que
relaciona el Islam con el terrorismo. La falta de mezquitas o locales es uno de
los grandes problemas de la comunidad musulmana, sobre todo en ciudades
como Barcelona, en la que no hay ni una sola mezquita como tal.
Esta situación dificulta la plena integración de los inmigrantes musulmanes y
de las nuevas generaciones ya que se sienten defraudados por el
incumplimiento de un acuerdo que se firmó hace 15 años. También hay
musulmanes que desconocen la existencia del mismo ya que ni las
asociaciones musulmanas ni las autoridades competentes se han
preocupado por llevar a cabo una difusión óptima.
Es fundamental que lo que está establecido a nivel legal, léase la
Constitución, los Acuerdos de Cooperación con el Estado de 1992, se aplique
en la práctica y que se favorezca una enseñanza respetuosa con todas las
creencias y a favor de la alianza de civilizaciones. Se debe evitar a toda
costa la formación de guetos y la población debe ser lo más variada posible
sin caer en la estigmatización de los barrios marginales según la procedencia
o la clase social. Para ello el Estado debe invertir en formación, construir más
pisos de protección oficial, facilitar el acceso al trabajo para los jóvenes, etc.
Es muy importante el empowerment como estrategia de inclusión de grupos
desfavorecidos ya que éste se basa en la idea de que, mientras los individuos
y las comunidades no tengan recursos, estrategias y oportunidades para
tener el control sobre su futuro, no se realizará una integración sostenible
(Fresno, 2001).
72
≥ marzo 08 | nº 80
5/3/08
10:46
Página 73
Pero para los grupos con necesidades especiales o en situaciones de riesgo
de exclusión, como son los jóvenes extranjeros provenientes de países
menos desarrollados que España, el empowerment es especialmente
relevante. Para que asuman las responsabilidades que el empowerment
requiere es preciso que estos grupos, como señala Fresno, gocen de
derechos y de garantías en el ejercicio de los mismos, que se sientan
respetados en sus diferencias y peculiaridades y que sean aceptados con
ellas, que cuenten con información comprensible, que estén en condiciones
de tomar decisiones en aquello que les afecta y en dotarse de estrategias
para ello y que tengan capacidad y medios para optar sobre su destino e
influir sobre él (Fresno, 2001).
Creación de un Islam español y europeo
La presencia de los musulmanes en Europa puede contribuir a la
transformación del pensamiento islámico. Con las nuevas generaciones se irá
planteando paulatinamente la necesidad de crear un Islam autóctono. Los
jóvenes crean las condiciones de otra cultura islámica europea a través del
uso del discurso islámico universal que nace a partir del encuentro entre el
mensaje religioso y el contexto español, inglés, francés…
Para Olivier Roy, el discurso teológico islámico en Europa todavía no tiene en
cuenta estas innovaciones culturales, pero ya se pueden constatar los inicios
de una renovación de la reflexión teológica suscitada por la instalación del
Islam en Europa. (12)
En general, se plantean dos enfoques diferentes: de un lado, los partidarios
de una adaptación del fiqh (la jurisprudencia islámica) en función del
contexto de las sociedades europeas, de otro, los defensores de una visión
dinámica y global, que haga evolucionar la teología islámica en su conjunto,
y por extensión, las sociedades musulmanas.
El primer enfoque estaría representado por el Consejo Europeo de la Fatwa.
Este Consejo se encarga de elaborar unas opiniones jurídicas sobre las
cuestiones que afectan a los musulmanes en Europa (el matrimonio, la
herencia, el divorcio, la sociedad de consumo, etc.).
El segundo, cuyo máximo exponente es Tariq Ramadan, defiende un enfoque
universalista. En su libro Les Musulmans d’Occident et l’avenir de l’Islam (ed.
Sindbad) establece las bases de una identidad musulmana europea.
Ramadan piensa que es necesario que las nuevas generaciones elaboren una
reflexión sobre los fundamentos religiosos y éticos, así como sobre su
arraigo en las sociedades secularizadas. Para ello, se debe estudiar por un
lado las fuentes islámicas, ya que de esta manera se podrá llevar a cabo una
nueva lectura adaptada a la época actual, y por otro, se tiene que elaborar
un marco de referencia que ofrezca a los ciudadanos musulmanes los medios
para vivir e implicarse satisfactoriamente en las sociedades en las que viven.
Ramadan rechaza el “enfoque binario” que contiene, según él, la noción de
minoría, porque cree que lleva implícita la idea de que hay una oposición
entre “ellos y nosotros”. De ahí su critica al enfoque de la “sharía de la
minoría”.
(12)
Roy, O. (1999). “Vers un islam
européen”. Esprit, París.
En cambio, los defensores del fiqh europeo creen que el planteamiento de
Ramadán puede llevar a una visión maximalista e incluso totalizadora del
73
5/3/08
10:46
Página 74
Islam. En cualquier caso ambos tienen en común la necesidad de
contextualizar el Islam en el terreno europeo.
En España, el trabajo activo de los musulmanes conversos desempeña un
papel importante en la creación de un Islam español y más concretamente la
labor de Junta Islámica, asociación que se creó en 1989 que fue la promotora
de la firma del Acuerdo de Cooperación con el Estado. Según Mansur
Escudero, presidente de la asociación, “el Islam, siendo el camino espiritual
que sigue una quinta parte de la humanidad, no puede quedar encorsetado
por elementos culturales o políticos. Es el momento de destacar la
espiritualidad como un elemento positivo en el desarrollo del ser humano,
poniendo el acento en valores coránicos universales como son la
generosidad, la hospitalidad, la solidaridad, el amor al bien y a la belleza, en
el marco del pleno respeto a todas las creencias y culturas”. Esta declaración
de principios plantea la visión de los musulmanes españoles para los que el
Islam tiene que ver con una ética y una búsqueda de espiritualidad.
A modo de conclusión, podemos decir que a pesar de los conflictos y las
tensiones, los jóvenes musulmanes españoles reivindican cada vez más su
derecho a tener varias identidades. Hasta ahora, tanto los estudios
sociológicos como las percepciones sobre los jóvenes musulmanes en
España tienen que ver con el fenómeno migratorio pero las nuevas
generaciones van a plantear nuevos desafíos e interrogantes, como ya está
pasando en otros países europeos.
Al contrario de lo que afirman los discursos dominantes, que dan por hecho
que hay una contradicción radical entre el Islam y la ciudadanía, vemos que
no sólo su articulación es posible sino que ya está en proceso de
construcción. La reinterpretación del Islam por parte de las nuevas
generaciones se articula con la ciudadanía europea y además se ha
convertido en una fuente de activación, tanto por la lealtad nacional, el
respeto por la ley como por la integración paulatina de los jóvenes
musulmanes en las sociedades democráticas.
– Amghar, S. (dir.) (2006). Islamismes d’occident. Etat des lieux et perspectives. París, Ed. Lignes de
Repères.
– Babès, L. (1997). L’Islam positif. La religion des jeunes musulmans en France. París, Ed. de l’Atelier.
– Boubekeur, A. (2006). “Islam et droit des femmes: l’empowerment des nouvelles élites féminines
musulmanes en Occident”, Nouvelles voix. Perspectives. Instraw.
– Bouzar, D. (2001). L’Islam des banlieus. París, Ed. Syros.
– Bouzar, D. (2006). Quelle éducation face au radicalisme religieux ? París, Ed. Dunod.
– Cachón, L. (2005). “Inmigrantes jóvenes en España”, Informe Juventud en España 2004. Madrid,
INJUVE.
– Cesari, J. (1998). Musulmans et républicains : les jeunes, l’islam et la France. París. Ed. Complexe.
– Cesari. J. (1995) “France: islam et tradition républicaine”, L’Islam en Europe. Problèmes politiques et
sociaux. París, La Documentation française (746), pp. 21-30.
– Deltombe, T. (2005). L’Islam imaginaire. La construction médiatique de l’islamophobie en France,
1975-2005. París, Ed. La Découverte.
– De Lavergne, N. (2003) “L’Islam, moteur de la citoyenneté. Le cas des «jeunes musulmans de
France».” Sociétés (82).
74
≥ marzo 08 | nº 80
5/3/08
10:46
Página 75
– Esposito, J. L., Burgat, F. (eds) (2003). Modernizing Islam. Religion in the public sphere in Europe and
the Middle East. New Jersey, Rutgers University Press.
– EUMC. (2006). Musulmanes en la Unión Europea: discriminación e islamofobia. Informe del
Observatorio Europeo del Racismo y la Xenofobia (EUMC).
– FEMYSO. (2003). Droits de l’Homme. La contribution des musulmans européens. Budapest, Consejo
de Europa.
– Fresno, J.M. (2001): “El empowerment como estrategia de inclusión de los grupos desfavorecidos”,
Políticas sociales en Europa ( 9), marzo, 31-42.
– González, E.M. (2001). “Etapas de un proceso migratorio estudiantil: marroquíes en la universidad de
Granada”. Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales. Nº 94 (51).
– Khosrokhavar, F. (1997). L’islam des jeunes. París, Ed. Flammarion.
– Khosrokhavar, F. (2000) “Islam des jeunes musulmans et exclusion”, Revue Comprendre (1), París,
PUF.
– Leveau, R.; Mohsen-Finan, K. (2005). Musulmans de France et d’Europe. París, CNRS.
– López, B. (2002). “El Islam y la integración de la inmigración social”, Cuadernos de Trabajo Social (15),
129-143.
– Mogahed. D. (2007). “Reinvinting integration: Muslims in the West”. Islam and Muslims in the World
today. London, University of Cambridge.
– Moreno, L. F. (2001) “El Islam positivo: la religión de los jóvenes musulmanes en España”, Revista
Migraciones, 249-294.
– Moreras, J. (1999), Musulmanes en Barcelona. Espacios y dinámicas comunitarias. Barcelona, CIDOB.
– Naciones Unidas. (2006). Alianza de civilizaciones. Informe del grupo de Alto Nivel. Nueva York,
NNUU.
– Open Society Institute (2005). Muslims in the UK: Policies for Engaged Citizens. Budapest, EUMAP,
Open Society Institute.
– Papi, S. (2005). “Les Statuts juridiques de l’islam dans l’Union Européenne”. L’Europe en formation
(2).
– Ramadan, T. (2003). Les Musulmans d’Occident et l’avenir de l’Islam. París, Ed. Sindbad Actes Sud.
– Ramberg, I. (2004). Islamophobia and its consequences on Young People. Budapest, Council of
Europe.
– Roy, O. (1999). “Vers un islam européen”. Esprit, París.
– Stallaert, C. (1998). Etnogénesis y etnicidad en España: Una aproximación histórico-antropológica al
casticismo. Barcelona, Anthropos/Proyecto A.
– Thieux, L. (2004). “El Islam en Francia: seguridad e identidad”. Madrid, Papeles de cuestiones
internacionales (87).
– Tietze, N. (2002) Jeunes musulmans de France et d’Allemagne. Les constructions subjectives de
l’identité. París, L’Harmattan.
– Vertovec, S., Rogers, A. (eds), (1998). Muslim European Youth, Reproducing Ethnicity, Religion,
Culture. London, Ashgate.
– VVAA. (2006) Secularization and religious divides in Europe. Muslim in Western Europe after 9/11 :
Why the term Islamophobia is more a predicament than an explanation. European Commission.
– Wihtol de Wenden, C. (2003). “L’Europe migratoire”. L’Europe face à l’autre. Politiques migratoires et
intégration européenne, Ginebra, Euryopa.
75
DOCUMENTOS
5
5/3/08
10:46
Página 77
Ruth Vilà Baños, M i e m b ro del Grupo de Inve stigación en Ed u c a c i ó n
I n te rc u l t u ral (GREDI) y Docto ra psicopedagogía Universidad de Barce l o n a
¿Cómo educar en competencias
interculturales? Una alternativa a la
educación formal
La educación debería dar respuesta a los retos que se van plantando en la sociedad. La realidad
multicultural abre paso a nuevas competencias necesarias para la juventud. Ser conscientes de la
diversidad cultural se revela como una de las posibles respuestas a plantear desde la educación;
aunque no es la única: desarrollar competencias interculturales emerge con fuerza para poder afrontar
con éxito el reto de la convivencia y la cohesión social, desde la interculturalidad. Ante este gran reto, la
educación formal no puede ser la única responsable en el desarrollo de estas competencias.
La adolescencia representa una etapa vital de gran importancia para el desarrollo de la competencia
intercultural. Plantearse estas cuestiones desde la educación no formal no implica que no existan
profundas reflexiones pedagógicas sobre planificación educativa y modelos de desarrollo que se
encuentran detrás de cada propuesta. En este sentido, el modelo interaccional, sin estar exento de
dificultades, se propone como una alternativa a seguir, especialmente desde propuestas pedagógicas
alternativas a la educación formal.
Palabras clave: co m p e tencia interc u l t u ral, educación no formal, convivencia interc u l t u ral, modelos de
intervención educativa.
1. competencias para vivir y convivir desde la
interculturalidad
Si pensamos en nuestras vidas cotidianas veremos que constantemente nos
relacionamos con personas que sienten, hablan, interpretan, valoran e incluso
actúan de forma distinta a la propia. Estas diferencias, que son herencia de
un bagaje cultural propio y de gran valor, nos caracterizan y a la vez nos
ofrecen un reto continuo para la convivencia. Aunque muchas veces, no
somos capaces de aceptar este reto. Esta incapacidad, a menudo provocada
por actitudes de ignorancia o incluso rechazo hacia la diferencia cultural,
pone de relieve el fracaso de una formación humana para la interculturalidad,
donde las diferencias culturales nos enriquecen mutuamente.
Quizás la responsabilidad de este fracaso no pueda ser atribuido únicamente
al medio escolar, considerando la vivencia que hacemos las personas cuando
crecemos en un marco social, cultural y político dominado por fenómenos de
violencia estructural, de asimilación a grupos culturales minorizados, de falta
de diálogo y comunicación, etc. El marco educativo desde su amplitud, más
allá de la escuela formal, no puede desentenderse de esta formación
humana. Desde la educación no formal emergen en gran medida nuevos
retos educativos y pedagógicos a los que dar respuesta de forma
transversal, como son el desarrollo de competencias interculturales.
77
5/3/08
10:46
Página 78
Tener competencias para poder convivir apreciando las diferencias
culturales, supone poder relacionarnos de forma simétrica con personas
diversas. Para ello, un primer paso es tener consciencia de las diferencias
culturales, y desarrollar otras competencias interculturales.
Diferencias culturales para la convivencia
La cultura influye en gran medida en el comportamiento humano, ya que
ofrece una buena base para las decisiones que se toman, así como para
evaluar las acciones propias y las de los demás (Chen y Starosta, 1998).
Estas diferencias afectan en todo contexto donde se relacionan personas,
buen ejemplo son los contextos educativos con gran presencia multicultural
donde tales diferencias afectan en muchas dimensiones (rol del profesorado,
relaciones entre el alumnado y con el profesorado, funciones que se plantean
a la educación, etc.) (Zhao, 2007).
Cada cultura tiene unos valores subyacentes que nos ayudan a interpretar la
realidad. Los patrones culturales crean un filtro a través del cual se
interpretan las situaciones (Hall y Hall, 1990). En este sentido, la cultura
decide a qué aspectos prestar atención y qué aspectos ignorar, básicamente
para proporcionar una protección al sistema nervioso ante la probable
sobrecarga de información (Hall, 1978).
Al mismo tiempo, la cultura juega un papel relevante en la estructuración de
nuestras percepciones, dotándonos de formas de interpretación de las
personas, objetos y sucesos (Calloway-Thomas, Cooper, y Blake, 1999).
Diversos estudios se centran en las dimensiones culturales entendidas como
el conjunto de creencias, valores y normas que orientan nuestro
comportamiento y como consecuencia, influye en nuestras relaciones
humanas. Tales dimensiones promueven un modo de pensamiento acerca del
mundo y de cómo orientarse en él. Representan una guía para el
pensamiento y también para la acción; de tal modo que ciertas cuestiones
sólo pueden ser entendidas en un contexto cultural dado, y, por tanto, desde
referentes distintos las interpretaciones son distintas, y a menudo, erróneas.
La percepción es el proceso por el que los individuos seleccionan, organizan
y evalúan los estímulos que provienen de su entorno. En este sentido, la
percepción es selectiva e inexacta, fruto de un proceso aprendido
culturalmente determinado, que acostumbra a ser consistente en el tiempo
(Adler, 1997). Los referentes culturales tienen un gran impacto en el proceso
perceptivo. La cultura otorga el significado para poder interpretar lo que
percibimos, manifestado en el proceso de atribución. Los diferentes
procesos de atribución de significados pueden causar conflictos
interculturales. Por ejemplo, la tendencia a agruparse con personas que se
perciben como semejantes a uno/a mismo/a, puede favorecer sentirse más
confortable con dichas personas, evitando aquellas que se perciben como
diferentes. En este sentido, la atracción tanto física, intelectual como
emocional, es mayor cuanto más aspectos tienen en común las personas
(Samovar et al., 1998).
Una actitud frecuente ante las diferencias interculturales es la proyección de
similitud (Adler, 1997). Es decir, asumir que las personas o las situaciones
son mucho más parecidas de lo que realmente son, percibiendo similitudes
cuando en realidad hay ciertas diferencias. Tal como señala Storti (1990)
asumimos que el resto de personas actúan igual a nosotras mismas por el
78
≥ marzo 08 | nº 80
5/3/08
10:46
Página 79
simple hecho que aprendimos a comportarnos observando e imitando a
quien nos rodea. Si no hemos tenido un contacto significativo con personas
distintas es muy probable que no seamos conscientes de la diferencia y que
actuemos con cierta ceguera ante las diferencias culturales.
A menudo el hecho de sentirse más confortable ante las semejanzas que
ante las diferencias, produce también que la percepción de la otra persona
se vea sesgada por la búsqueda de mayores similitudes de las reales (Barna,
1998; Samovar et al., 1998). Por ello, se han desarrollado los conceptos de
equilibrio y consistencia (Morgan, 1998) para denominar la tendencia a
adoptar una serie de estrategias para conseguir una apariencia de
consistencia, ante la simpatía mutua entre personas. Desde algunas
perspectivas culturales, especialmente occidentales, se asocia el
reconocimiento de las diferencias con actitudes negativas como
manifestaciones de prejuicio, racismo, sexismo y etnocentrismo. En cierto
modo, se confunde el reconocimiento de la diferencia con la actitud de
juzgar si aquello que es diferente es mejor o peor, que podría dar pie a tales
manifestaciones discriminatorias (Espín, 2003).
Esta tendencia puede superarse mediante una mejor comprensión de la
cultura de la otra persona y la capacidad de empatizar con ella.
Por otra parte, las personas tendemos a organizar la gran cantidad de
estímulos que se perciben, en categorías conceptuales: toda la información
recibida es necesario organizarla, reducirla, seleccionarla, etc. para
convertirla en formas menos complejas. Estas categorías conceptuales
pueden ser muy diferentes según cada persona (Brislin, 1997). Además, las
personas tendemos a simplificar el procesamiento y organización de la
información procedente del entorno, identificando ciertas características
como pertenecientes a categorías sociales sobre personas o sucesos. En
otras palabras, las características concretas de situaciones, personas u
objetos fruto de una experiencia, tienden a generalizarse a posteriores
situaciones, personas u objetos similares, simplificando de este modo el
mundo que nos rodea (Brislin, 1997). Estas tendencias del pensamiento
humano denotan un alto grado de etnocentrismo y un uso abusivo de
estereotipos y prejuicios.
Todas las culturas tienden a ser etnocéntricas (Lustig y Koester, 1996) y
consecuentemente, se cree que los valores culturales propios son naturales y
correctos, y que las personas que actúan de forma distinta, se equivocan. Se
trata de la tendencia a evaluar o enjuiciar en modo de aprobación o
desaprobación en relación con los patrones culturales propios (Barna, 1998).
Todas las personas en mayor o menor medida poseen estereotipos
(Calloway-Thomas et al., 1999). Superar su uso abusivo requiere de habilidad
para dotarse de mayor número de categorías, incrementando su
complejidad, atendiendo a los aspectos individuales en cada situación y
contexto. Se trata de desarrollar la capacidad de alternatividad
interpretativa.
Por otra parte, el grado de diferenciación entre las culturas implicadas en
un encuentro intercultural influye en la convivencia y las relaciones humanas.
En este sentido, a mayor grado de diferenciación cultural, más se van a
poner a prueba las competencias interculturales de las personas en contacto
(Lustig y Koester, 1996), ya que a mayor diferenciación en los referentes
79
5/3/08
10:46
Página 80
culturales, más diferencias en la interpretación de comportamientos, y
consecuentemente, mayor probabilidad de aparición de conflictos
interculturales (Adler, 1997).
Finalmente, un último elemento a considerar ante el reto de percibir las
diferencias culturales es el choque cultural. Éste acontece cuando las
personas han de sobrevivir a nuevos estímulos perceptivos que son difíciles
de interpretar ya que el contexto ha cambiado. Cuando una persona se
encuentra en un nuevo contexto dedica mucho tiempo a intentar interpretar
y entender el nuevo mundo que le rodea (Storti, 1990). La pérdida de
predictibilidad junto con la fatiga resultante de la necesidad de estar
constantemente en concentración ante aspectos que a menudo se dan por
supuesto, pueden crear malestar. Es el trauma experimentado cuando uno se
integra en una cultura diferente a la propia (Chaney y Martin, 1995). De
hecho, habitualmente ante una nueva situación, la persona que ha inmigrado
tiende a hacer una doble adaptación: acostumbrarse a los comportamientos
de las personas autóctonas, que a menudo pueden ser desconcertantes o
incluso molestas; y adaptar el propio comportamiento para evitar
malentendidos y confusiones (Storti, 1990).
El desconocimiento o ignorancia de las diferencias culturales, el abuso de
estereotipos o prejuicios, o situaciones de choque cultural pueden originar
conflictos que constituyan una barrera potencial para la convivencia en la
actualidad. Para la superación de estas tendencias y la prevención de tales
conflictos, la educación no puede quedar al margen en el desarrollo de la
competencia intercultural.
La competencia intercultural
El campo de la competencia intercultural ha recibido una mayor atención en
las últimas décadas: hasta momentos recientes, aspectos como el choque
cultural o la asimilación monopolizaban las temáticas acerca de las
relaciones interculturales (Dinges, 1983). Este renovado y reciente interés por
este tipo de competencias se manifiesta también en las diferentes
denominaciones que se utilizan: el término competencia transcultural (Lynch,
1992; Le Roux, 2002) por ejemplo, también está ampliamente difundido para
designar la aptitud de pensar, sentir y actuar de forma que se reconozcan,
respeten y construya la diversidad étnica, cultural y lingüística en situaciones
multiétnicas o multiculturales (Lynch, 1992).
Diversas disciplinas están desarrollado el constructo de la competencia
intercultural. Desde la pedagogía y la educación intercultural se están
ofreciendo planteamientos acerca del desarrollo de estas competencias en
los profesionales de la educación (Le Roux, 2002) y en el alumnado
(Aguado, 2003). En el mundo de la salud también se ha dado un gran
empuje a estas competencias para las y los profesionales (Padró, 2004),
especialmente desde que la inmigración utiliza con mayor frecuencia el
sistema sanitario. Desde el mundo de la empresa también emerge el
desarrollo de competencias interculturales entre las y los profesionales
(Donoso y Aneas, 2003).
Actualmente, las nuevas tendencias en educación inte rcultural ofre ce n
enfoques dirigidos al desarrollo de co m p e tencias interc u l t u rales (Sáez, 2001 ) .
Por ejemplo, Aguado (2003) define la competencia intercultural en los
siguientes términos “son las habilidades cognitivas, afectivas y prácticas
80
≥ marzo 08 | nº 80
5/3/08
10:46
Página 81
necesarias para desenvolverse eficazmente en un medio inte rcultural”. E n t re las
habilidades cognitivas destacan el conocimiento de aspectos culturales propios
y de otras personas; las habilidades afectivas responden a la curiosidad,
apertura, voluntad de cuestionarse los propios valores, o la empatía; finalmente
las prácticas hacen re fe rencia las destrezas comportamentales relacionadas
con la interpretación desde diversas perspectivas y la capacidad de aprender y
poner en práctica aspectos culturales.
No obstante, diversos posicionamientos destacan la importancia de los
aspectos comunicativos para la competencia intercultural (Le Roux, 2002).
Así, la competencia comunicativa intercultural se define como la habilidad
para negociar significados culturales y ejecutar conductas comunicativas
eficaces (Rodrigo, 1999). Esta eficacia se basa en el grado de comprensión
aceptable para las personas en interacción; la comunicación intercultural no
se define en términos de perfección, sino de suficiencia, aceptando siempre
un cierto grado de incertidumbre. Normalmente, la competencia es
considerada en términos de habilidades o conjunto de comportamientos,
aunque éstos pueden ser apropiados en unas situaciones y en otras no; por
tanto la competencia intercultural debe tener en cuenta que el
comportamiento es apropiado y efectivo en un contexto concreto (Lustig y
Koester, 1996; Spitzberg, 2000). Este contexto se basa no sólo en la cultura,
sino también en aspectos como el lugar en que tiene lugar ese encuentro, las
relaciones que se dan entre las personas (amistad, laboral, amorosa…) y el
motivo de esa relación.
Se proponen seis modelos o aproximaciones a la competencia intercultural
(Dinges, 1983):
•
•
•
•
•
•
Aproximación a la extranjería (overseasmanship approach)
Aproximación a la cultura subjetiva (subjective culture approach)
Aproximación a la persona multicultural (multicultural person approach)
Aproximación al conductismo social (social behaviorism approach)
Aproximación tipológica (typology approach)
Aproximación a la persona comunicadora intercultural (intercultural
communicators approach)
Las primeras cinco aproximaciones responden a modelos tradicionales de
enfoques de la competencia en las relaciones interculturales. La
aproximación a la extranjería identifica los factores comunes en la actuación
intercultural efectiva cuando una persona viaja de forma temporal, a una
nueva cultura. Es una aproximación a la práctica de convertir las experiencias
interculturales en experiencias de aprendizaje para desarrollar habilidades
específicas habitualmente relacionadas con un puesto de trabajo.
La aproximación a la cultura subjetiva hace referencia a aquellos estudios
centrados en la habilidad de comprender las causas de los comportamientos
de las personas con las que nos relacionamos. A partir de esta comprensión,
la persona competente modifica los propios comportamientos y la
interpretación de los comportamientos de los demás de acuerdo con las
demandas del contexto cultural determinado.
La aproximación a la persona multicultural enfatiza las competencias de
adaptación a las circunstancias difíciles de cada contexto. Desde esta
perspectiva, se prioriza el dinamismo y la movilidad de contextos culturales,
así como la flexibilidad personal para adaptarse a tales cambios.
81
5/3/08
10:46
Página 82
La aproximación al conductismo social parte de cómo las estrategias para la
eficacia intercultural dependen de la necesidad de preparar un viaje u otra
experiencia, y no tanto de las características personales: se prioriza obtener
recompensas sociales y evitar el castigo para el desarrollo de la competencia
intercultural.
La aproximación tipológica ha desarrollado diversas tipologías de
competencia intercultural, partiendo de la eficacia de diversos estilos
comportamentales. Las variables que se consideran más adecuadas hacen
referencia por ejemplo a la fortaleza de la personalidad, la inteligencia, la
tolerancia, las relaciones sociales, habilidades sociales, etc.
Finalmente, la aproximación a la persona comunicadora intercultural enfatiza
que las interacciones eficaces se basan en procesos comunicativos entre
personas de diferentes culturas (Chen y Starosta, 1998). La conciencia y el
uso de las variadas capacidades comunicativas emergen como condiciones
esenciales para la efectividad en el intercambio intercultural (Dinges, 1983).
Desde esta aproximación destacan estudios como el de Sarbaugh (1979), los
estudios de Edward Hall (1999), y los estudios de Condon y Yousef (1977) que
ponen de manifiesto como la co m p e tencia interc u l t u ral se alcanza a través de
procesos co m u n i c ativos, aunque estos procesos pueden ser diferentes en
función del contexto cultural y de la interacción interc u l t u ral co n c reta.
Diversas investigaciones han intentado aislar criterios y condiciones
generales para alcanzar esta competencia intercultural, llegando a
conclusiones como los siguientes:
•
•
•
•
•
•
•
•
La necesidad de establecer una cierta proximidad cultural
Un lenguaje común
Un cierto conocimiento y conciencia de las otras culturas y de la propia
Un cierto interés en aprender de las otras culturas
La conciencia del propio etnocentrismo
Tener la capacidad de empatizar
Tener la capacidad de metacomunicarse
Evitar relaciones desiguales
Todos estos elementos suponen una cierta unión de ámbitos de distinta
índole. Concretamente, se distinguen algunos aspectos cognitivos, otros de
carácter afectivo, e incluso destacan algunos comportamientos (Vilà, 2006).
Además de estos elementos cognitivos, afectivos y comportamentales
existen otros elementos que inciden en la competencia intercultural, como
por ejemplo, aspectos personales o individuales (ser sociable, extrovertido,
etc.) o las relaciones interpersonales entre las y los implicados
(especialmente, las relaciones cercanas de amistad).
Si nos aproximamos a la cultura de forma general o lo hacemos de forma
específica a una única cultura, obtendremos un co n cepto de co m p e tencia
intercultural distinto: si nos posicionamos ante las relaciones en co n textos
multiculturales diversos (donde es necesaria una aproximación cultural
general) o ante las relaciones entre dos personas de dos re fe rentes culturales
concretos (donde la aproximación puede ser específica al conocimiento de
esos dos re fe rentes culturales en juego). Efectiva m e n te, el concepto de cultura,
como aspecto global e inespecífico, determinará un tipo de inte r vención
educativa u otro, asumiendo aproximaciones generales que no se centran en
82
≥ marzo 08 | nº 80
5/3/08
10:46
Página 83
una cultura en co n c reto, y aproximaciones culturales específicas,
caracterizadas por ce n t rarse en las co m p e tencias necesarias paras tener éxito,
en un co n texto cultural determinado. Un enfoque u otro, implica ciertas
diferencias en el concepto de competencia inte rcultural (Kim, 1992).
Las aproximaciones culturales específicas han sido habituales en muchos
estudios con el propósito de predecir el éxito en contactos interculturales,
promovidos por el personal de la marina americana, voluntarios de diversas
asociaciones, etc. Las aproximaciones culturales específicas básicamente han
partido desde enfoques como: la antropología cultural, la etnografía
sociolingüística y la psicología transcultural. Desde la antropología cultural,
este tipo de aproximaciones al estudio de la competencia intercultural ha
aportado amplios conocimientos acerca de los modelos culturales y
comunicativos de las diferentes sociedades. Por ejemplo, el modelo
contextual de Hall (1978) surge de un amplio análisis comparativo entre
diversos sistemas comunicativos. Por otra parte, la etnografía sociolingüística
ha supuesto para el estudio de este tipo de competencias, la descripción de
cómo las personas utilizan los medios lingüísticos específicos en su
comunidad cultural. Finalmente, desde la psicología transcultural,
investigadores como Triandis (1972) han presentado extensos datos sobre
culturas específicas, identificando elementos culturales esenciales acerca del
modo de vestir, toma de decisiones, lenguaje, filosofía, etc.
Estos estudios plantean la información necesaria para definir la competencia
intercultural en contextos culturales específicos. De tal forma, que cada
intervención educativa en la que se impliquen contextos culturales distintos
tendrá unos contenidos diferentes (en función de los contextos). En cambio,
ante una concepción de la cultura general, los contenidos pueden ser
constantes. Efectivamente, el desarrollo de la competencia intercultural, desde esta
perspectiva cultural general, ha sido motivada principalmente por su
practicidad (Lustig y Koester, 1996). Instituciones gubernamentales,
empresas multinacionales e instituciones educativas han promovido el
estudio de estas competencias. Una de las razones que justifican esta
practicidad es que de hecho, la competencia es el único medio del que
disponemos para tener éxito en nuestros encuentros interculturales en
general con distintas personas de diferentes lugares (Chen y Starosta, 1998).
Por ejemplo, uno de los elementos que se priorizan desde múltiples puntos
de vista es la capacidad de manejar las diferencias culturales y la ansiedad y
estrés que suponen (Gudykunst, 1994; Gudykunst y Nishida, 2001), así como,
la capacidad de adaptación a las demandas del contexto (Kim y
Gudykunst,1987; Kim, 1992).
En el próximo apartado, profundizamos en las implicaciones de estas
competencias desde la educación no formal.
2. Una alternativa a la educación formal: educar en
competencias interculturales
Las competencias interculturales no se desarrollan espontáneamente, ni tan
siquiera asegurando las relaciones entre personas de distinta cultura. Por
ello, la intervención educativa planificada y organizada es de vital
importancia. Esta intervención educativa se puede proporcionar en cualquier
83
5/3/08
10:46
Página 84
etapa o periodo, aunque en función de la edad madurativa del alumnado
participante, se priorizarán y seleccionarán un tipo de contenido u otro. En
general, destaca la edad de la adolescencia como la más propicia para estas
competencias, dadas las características de este periodo madurativo. Por otra
parte, aunque son contenidos que deberían trabajarse también desde la
educación formal, es en la idiosincrasia lúdica de la educación no formal,
donde mejor pueden potenciarse estas competencias.
La adolescencia una etapa propicia para educar en competencias
interculturales
Las características del desarrollo psicosocial y cognitivo de la primera
adolescencia caracterizan esta etapa madurativa como crucial para la
educación intercultural en general. Toda intervención orientada a la mejora
de las relaciones interculturales es pues, muy adecuada en los primeros años
de la adolescencia.
La adolescencia se caracteriza por ser un periodo de superación de
actitudes de adopción incondicional de referentes familiares; y por ser un
periodo en el que todavía las opiniones sobre los demás no están del todo
asentadas (Manning, 2000), siendo más sencillo adoptar nuevas categorías
de análisis para interpretar y reinterpretar la realidad.
No obstante, la etapa de la adolescencia se caracteriza también por ciertas
actitudes de rechazo hacia lo desconocido. Un ejemplo de ello, son las
actitudes de muchas y muchos jóvenes hacia las diferencias lingüísticas o
idiomáticas de sus compañeros. Si en esta etapa madurativa no se trabaja
educativamente para el desarrollo de actitudes positivas hacia la diversidad,
pueden desarrollarse manifestaciones racistas (Manning, 2000). De hecho,
en una encuesta escolar española el 10.4% de jóvenes manifestaron
abiertamente ser racistas, y el 65.1% manifestaron conocer a compañeras o
compañeros racistas (Calvo Buezas, 2000).
Navarro (2000) plantea la necesidad de desarrollar en esta etapa madurativa
la superación de estas actitudes de re c h a zo a través del diálogo racional, dado
el carácter co g n i t i vo que adquiere la adolescencia, llamada edad de la ra z ó n.
El periodo madurativo de la adolescencia es crucial para el desarrollo y
establecimiento de ciertos aspectos que tienen una marcada importancia
para el respeto a las diferencias culturales y para las relaciones
interculturales. Concretamente, destacamos tres elementos que han sido
ampliamente estudiados, teniendo en cuenta sus implicaciones para la
educación intercultural:
• El desarrollo de la propia identificación/es cultural/es en la adolescencia.
• El establecimiento de relaciones y opiniones positivas hacia si mismos y
hacia los demás en la adolescencia.
• El desarrollo de la justicia social en los primeros años adolescentes.
Todos estos elementos recaen sobre un aspecto que tiene gran importancia
en la adolescencia: la opinión sobre uno/a mismo/a, y sobre los demás. Sin
duda, este elemento juega un papel muy relevante en el logro académico, el
desarrollo social, el comportamiento, y sobre la propia visión de la vida
(Manning, 2000).
84
≥ marzo 08 | nº 80
5/3/08
10:46
Página 85
Desarrollar la identidad cultural representa un elemento fundamental en la
adolescencia (Bartolomé, 2001; Clariana, 1994; Manning, 2000; Sabariego,
2002). Muestra de la importancia de desarrollar estos aspectos identitarios
en la adolescencia se encuentra en materiales y recursos como los de Sandín
(1998), e instrumentos de medida como el de Espín et al. (1998). Ser
consciente de la diversidad cultural parte también de la conciencia sobre los
propios referentes culturales según la propia identidad.
Por otra parte, uno de los elementos fundamentales en la etapa de la
adolescencia es la importancia del est a b l e c i m i e n tode relaciones sociales en el
grupo de iguales (Hargraves, Earl, y Ryan, 1998). La búsqueda de amistad es
una co n stante entre las y los adolesce n tes, aunque la tendencia es relacionarse
en función de las semejanzas culturales, de género, etc. (Manning, 2000). Esta
tendencia si no se mejora en este periodo, superando el miedo y el rechazo a
lo desconocido, puede suponer unas relaciones sociales basadas en la
segregación. Desde esta realidad se hace necesaria una intervención educativa
basada en promocionar el co n o c i m i e n to mutuo entre el alumnado (de distinta
clase social, género, cultura, etc.), a través de un clima en el aula de respeto a
la diversidad, que favorezcan el establecimiento de vínculos que puedan
ayudar a las relaciones humanas interculturales. Este tipo de intervención
educativa facilita el mutuo co n o c i m i e n toentre el alumnado, ofreciendo una
mayor comprensión de las diferencias culturales, y aportando la oportunidad
de establecer vínculos afectivos, utilizando la amistad como motor motivador
para el desarrollo de tales co m p e tencias.
Finalmente, un último elemento destacable de la etapa de la adolescencia es
la capacidad de comprender la injusticia y de identificar un trato desigual. Es
una etapa de creciente capacidad de análisis crítico a cerca de la injusticia:
toma de conciencia y acción ante un trato que se considere inadecuado, por
parte del o la adolescente. Para ello, es fundamental el desarrollo de
actitudes favorables a la diversidad cultural, superando estereotipos,
prejuicios y actitudes racistas o xenófobas, e identificando las injusticias de
un trato desigual o discriminatorio.
No obstante, las características específicas de la adolescencia sufren
variaciones importantes y una mayor diversidad en función de los referentes
culturales, de género, las sociedades de origen, o la clase social (Hargraves
et al., 1998). Especialmente, las diferencias culturales es un elemento que se
ha estudiado en gran medida para la caracterización de lo que significa y
supone la adolescencia desde distintas perspectivas teóricas (Manning y
Baruth, 1996).
En general, pensamos en la adolescencia como una etapa de desarrollo de la
identidad personal y cultural, en plena época de relacionarse y establecer
vínculos afectivos, y con una capacidad creciente de identificar situaciones
de injusticia social, hacen de este periodo madurativo, una etapa privilegiada
para una educación basada en favorecer la interculturalidad.
La alternativa a la educación formal
La mayoría de las propuestas de intervención para la mejora de la
competencia intercultural van dirigidas a un amplio sector: existen ejemplos
de intervenciones dirigidas a profesionales en activo (Essomba, 2001). En el
contexto americano, estos programas tienen un sector de población mucho
más amplio: desde el sector militar, económico e industrial, hasta misioneros
85
5/3/08
10:46
Página 86
y misioneras (Gudykunst y Hammer, 1983). Aunque mayoritariamente este
tipo de programas están pensados para la educación formal, y
mayoritariamente en los periodos de educación primaria y secundaria,
aunque también se plantean algunos materiales en educación infantil y
universitaria (Padró, 1997).
La alternativa a la educación formal se plantea como un nuevo contexto
donde proponer el desarrollo de la competencia intercultural. Efectivamente,
la educación no formal se revela como aquella experiencia educativa que
acontece en aquellos contextos en los que, existiendo una intencionalidad
educativa y una planificación de las experiencias de enseñanza-aprendizaje,
éstas ocurren fuera del ámbito de la escolaridad obligatoria (Trilla, 1993).
La educación no formal potencia una serie de estrategias educativas
basadas en aspectos lúdicos e incluso deportivos que favorecen un grado de
implicación del alumnado mucho más afectiva. Ante este fenómeno, las
relaciones interpersonales toman una calidez especial que puede potenciar
relaciones de amistad y de vínculos emocionales. Estas relaciones de
amistad y de vinculación son especialmente relevantes en grupos
multiculturales. Estas potencialidades de la educación no formal la sitúan
como una oportunidad idónea para el desarrollo de la competencia
intercultural, bajo la motivación que supone relacionarse con posibles
amigos y amigas de otras culturas.
Tanto por la importancia de la etapa madurativa de las y los jóvenes, como
por los aspectos lúdico-deportivos que este tipo de experiencias educativas
favorecen, la educación no formal puede representar un lugar de práctica de
la convivencia intercultural, basada en la visión de las diferencias como un
enriquecimiento. La convivencia intercultural que estos medios pueden
propiciar es de valor incalculable para el desarrollo de este tipo de
competencias, favoreciendo un medio educativo privilegiado para que la
juventud aprenda a convivir y se fomente la cohesión social, desde el
conocimiento mutuo, el respeto y el intercambio cultural desde posiciones
de simetría e igualdad.
3. Propuestas educativas para fomentar competencias
interculturales
El desarrollo de competencias interculturales no es una tarea fácil (Brislin,
1975). Esta dificultad se manifiesta a menudo por diversas razones, aunque
principalmente destaca la falta de contacto intercultural significativo entre
la juventud de referentes culturales distintos a los propios (Brislin, 1997). Las
personas de distintos referentes culturales pueden compartir espacios,
contextos, servicios e incluso algunas conversaciones de cortesía, y seguir
sin compartir una auténtica relación intercultural. Para la convivencia
intercultural no es sólo necesario tener la posibilidad de contacto en un
contexto multicultural, sino que además, este contacto debe ser significativo.
Es decir, debe basarse en un intercambio mutuo, desde posiciones simétricas
y bajo una perspectiva de respeto e interés por la/s otra/s cultura/s.
Por otra parte, la conciencia sobre la diversidad cultural que tienen las y los
jóvenes a menudo dificulta las relaciones interculturales, ya que pueden
basarse en actitudes ra c i stas y/o xenófobas: co n c retamente, más de un tercio
de los jóvenes muestran esta tendencia al creer en la superioridad de la “raza
española” (Calvo Buezas, 2000). El elemento antirracista es fundamental para
86
≥ marzo 08 | nº 80
5/3/08
10:46
Página 87
todo tipo de programa que potencie el desarrollo de capacidades
interculturales (Corvin y Wiggins, 1989; Gudyku n st, Guzley, y Hammer, 1996). Otra dificultad añadida que puede obtener una aproximación al desarrollo de
estas competencias, es la escasa valoración de este tipo de contenidos en
los curriculums escolares (Brislin, 1997). Desde esta perspectiva, la educación
no formal puede ser un refuerzo de valor incalculable para el desarrollo de
competencias tan básicas como las que han de favorecer la convivencia y la
cohesión social.
F i n a l m e n te, otro grupo de dificultades que aco n te cen cuando uno se enfrenta
a la intervención para la mejora de la competencia interc u l t u ral es el sesgo
cultural que puede estar pre s e n te en la toma de decisiones educat i vas que
a fectan a aspectos tan diversos como los estilos de enseñanza promovidos
por el profesorado que implementa el programa, o los estilos de aprendizaje
que se potencian, concepciones sobre lo que es aprender, el progreso
a c a d é m i co, así como supuestos culturales como el tipo de relación
pro fe s o rado – alumnado, el modelo de disciplina en el aula, el re s p e to, etc.
E stos aspectos pueden variar considerablemente de una cultura a otra, y
pueden afectar en el éxito de un programa, especialmente cuando existe una
presencia multicultural importante en el grupo de participantes (Zhao, 2007).
Todas estas dificultades se ven reforzadas ante la escasez de tratados
fundamentales sobre intervención educativa para la mejora de la
competencia intercultural, teniendo en cuenta que la mayoría parten de una
visión básicamente occidental. Desde diversas perspectivas (Gudykunst et
al., 1996; Landis y Bhagat, 1996), se sostiene que la gran mayoría de
programas existentes no parten de un diseño adecuado, por ejemplo, en el
sentido de favorecer la implicación del alumnado o contribuir a la
consecución de los objetivos propuestos.
Planificando una intervención educativa de competencias interculturales
desde la alternativa a la educación formal
Intervenir en el desarrollo de competencias interculturales supone la
selección de objetivos, contenidos de aprendizaje y tipos de actividades.
La selección de objetivos que contempla una intervención para el
desarrollo de competencias interculturales es uno de los primeros aspectos a
tener en cuenta para el diseño de un programa educativo (Brislin, 1997;
Gudykunst et al., 1996). No obstante, los objetivos que debería contemplar
una intervención educativa de estas características pueden ser muy variados
(Chen y Starosta, 1998). En general en todo programa, los objetivos
responden al desarrollo de la habilidad de relacionarse efectivamente entre
personas de referentes culturales distintos que se evidencian en valores
culturales, estilos comunicativos, y normas y comportamientos distintos
(Gudykunst y Hammer, 1983). Objetivos más específicos se plantearán en
función del tipo de programa (Gudykunst et al., 1996). Por ejemplo, Warren y
Adler (1977) identifican los siguientes objetivos generales que distinguirán
diferentes tipologías de programas:
• Proveer de información acerca de las otras culturas
• Desarrollar capacidades ocupacionales interculturales
• Desarrollar la capacidad de aceptar y tolerar valores, creencias, actitudes
y modos de comportamiento que pueden ser diferentes a los propios
87
5/3/08
10:46
Página 88
•
•
•
•
Ayudar a adquirir habilidades lingüísticas en diversos idiomas
Adquirir habilidades comportamentales interculturales
Ayudar a superar el choque cultural
Experimentar menos problemas de ajuste a un nuevo contexto cultural
mediante una mayor autoconciencia cultural
• Adquirir nuevas capacidades que permitan ser más sensible y responder
de forma apropiada a las sutilezas de una nueva cultura.
Seidel (1981) plantea, además, objetivos como por ejemplo: alcanzar una mejor
comprensión de su propia cultura como base para incrementar la sensibilidad
para la comprensión de otras culturas, comunicarse de forma más efectiva con
personas de culturas distinta a la propia, desarrollar una aproximación más
creat i va y efectiva a la solución de problemas o adquirir nuevas aptitudes de
aprendizaje que incrementen el interés en el aprendizaje transcultural.
Stewart (1978) propone una serie de objetivos progresivos a medida que
avanza la intervención educativa. Muchos de ellos hacen referencia a
aspectos generales como los comentados anteriormente, como es el caso de
la sensibilidad hacia las diferencias culturales, elementos afectivos como la
empatía o la adaptación del comportamiento. En este modelo se parte de
una secuenciación partiendo de objetivos relativos a contenidos cognitivos,
pasando por aspectos afectivos y finalizando en las últimas etapas, con
objetivos referentes a contenidos más comportamentales.
De forma más concreta, se relacionan los objetivos de aprendizaje con cada
una de las dimensiones que organizan el contenido: cognitiva, afectiva y
comportamental. De forma general, Brislin (1993) señala los siguientes
objetivos para cada unas de las competencias: en el ámbito cognitivo,
desarrollar la habilidad de pensar en términos más complejos, minimizando
prejuicios y el uso de estereotipos; a nivel afectivo, reducir el sentimiento de
incertidumbre que abre paso a la ansiedad, así como disfrutar de la
interacción intercultural; y, finalmente, a nivel comportamental, reducir el
número de comportamientos negativos, potenciando aquellos que
favorezcan las relaciones interculturales.
Gudykunst (1996) plantea los siguientes objetivos: cognitivamente, ayudar a
entender como la cultura, estereotipos y actitudes influyen en la interacción
intercultural; afectivamente, ayudar a manejar las reacciones emocionales; y
comportamentalmente, ayudar a desarrollar habilidades necesarias para
interactuar de forma efectiva en encuentros interculturales.
Siguiendo a Chen y Starosta (1998) remarcaríamos los siguientes objetivos
cognitivos más específicos:
•
•
•
•
Comprender mejor el punto de vista de los demás
Utilizar menos estereotipos negativos sobre personas de distinta cultura
Reconocer la complejidad de la cultura propia y la de los demás
Desarrollar una actitud de mente abierta a través de un mayor
conocimiento de los propios referentes culturales
Los objetivos afectivos que se plantean son los siguientes:
• Disfrutar de la interacción con personas de distinta cultura
• Desarrollar expectativas de poder establecer buenas relaciones con
personas de distinta cultura
88
≥ marzo 08 | nº 80
5/3/08
10:46
Página 89
• Desarrollar el placer de vivir en un entorno poco familiar
Finalmente, a nivel comportamental, se plantean los siguientes objetivos
formativos:
• Desarrollar mejores relaciones interpersonales en grupos multiculturales
• Mejorar el grado de ajuste a las diferentes tipos de estrés ocasionado por
las diferencias culturales
• Alcanzar una mejor actuación
• Sentirse mejor actuando con personas de otras culturas
Por otra parte, la selección de contenidos concretos a desarrollar desde una
intervención, es un aspecto fundamental para la mejora de la competencia
intercultural. Por supuesto, tanto la selección como la mayor o menor
presencia de unos contenidos u otros vendrá supeditado en gran medida por
los objetivos específicos. La selección de los contenidos concretos también
puede venir condicionada por otros factores como el tiempo de que se
dispone, la experiencia del equipo docente o de monitores, así como el nivel
de conocimientos previos de las y los jóvenes (Brislin et al., 1983). Además,
intervienen elementos como:
• La selección de una aproximación general o concreta a la cultura.
• El equilibrio o presencia de componentes cognitivos, afectivos y
comportamentales.
Para el desarrollo de competencias interculturales, como ya hemos visto,
existen dos aproximaciones que difieren en cuanto al desarrollo de la
competencia: centrada en una única cultura o de forma transversal a
cualquier situación intercultural. De este modo existen diversas
intervenciones educativas tanto desde aproximaciones culturales generales,
como desde aproximaciones culturales específicas.
La mayor parte de intervenciones educativas tienen en cuenta elementos
cognitivos, afectivos y comportamentales, aunque el equilibrio o presencia
de cada uno de estos elementos varía considerablemente (Gudykunst, TingToomey, y Wiseman, 1991). Concretamente, en el ámbito cognitivo, los
programas para el desarrollo de la competencia intercultural trabajan
fundamentalmente el conocimiento de la diversidad cultural, centrándose en
diversas culturas de forma separada, aunque también se trabajan aspectos
de autopercepción, conciencia y conocimiento de los propios valores
culturales y de los demás. Gran parte de las propuestas educativas que
tienen por objetivo el desarrollo de aspectos afectivos se centran en
contenidos referentes a la detección y superación de estereotipos y
prejuicios, también sobre el racismo. Finalmente, respecto al componente
comportamental, se centran en habilidades interculturales transversales para
la mejora de las relaciones humanas entre personas de distinta cultura. Se
encuentra un ejemplo en Vilà (2004).
Una vez se tienen muy claros los objetivos y contenidos que se pretenden
desarrollar mediante el programa, se plantean otros interrogantes (tipo de
actividad, recursos necesarios, ...), qué aspectos pueden implicar y motivar
más al alumnado, o la temporalización de las actividades (Brislin, 1997).
Aspectos que en última instancia nos remiten a cuestionarnos bajo qué
modelo de intervención en competencias interculturales nos situamos.
89
5/3/08
10:46
Página 90
Modelos para la mejora de la competencia intercultural
Si se analizan sistemáticamente intervenciones educativas para el desarrollo
de la competencia intercultural, un primer elemento obvio es la escasez de
este tipo de programas, sobre todo en el contexto español (Padró, 1997).
Son algunos ejemplos el programa de comunicación intercultural en Vilà
(2007) pensado en educación formal, o los campamentos Atman (ATMAN y
GREDI, 2007) en educación no formal. No obstante, es cierto que varios de
los elementos que caracterizarían un programa de estas características,
pueden encontrarse en propuestas que trabajan temas más amplios, como la
educación intercultural o la resolución positiva de conflictos interculturales,
en los que intervienen algunas competencias interculturales (Alzate 2000).
Efectivamente, existe una cierta falta de sistematización y fundamentación
teórica de muchos de estos programas e intervenciones educativas. Desde
algunas perspectivas pioneras ya se puso de manifiesto la necesidad de una
mayor relación entre las propuestas pedagógicas y su fundamentación
teórica (Gudykunst y Hammer, 1983; Landis y Bhagat, 1996).
Los modelos de intervención que han sido establecidos desde diversas
perspectivas para recoger el camino recorrido a través de la intervención
para la mejora de la competencia intercultural pueden resumirse en siete.
Desde una orientación basada en una metodología de exposición clásica
destacan: el modelo cognitivo, el modelo de atribución de significados, el
modelo de autoconciencia cultural, el modelo de conciencia cultural. Por otra
parte, desde una orientación más experiencial son relevantes: el modelo de
transformación comportamental, el modelo de aprendizaje experiencial, y el
modelo interaccional.
El modelo cognitivo, denominado también informativo, de hechos,
intelectual, de aula, universitario, etc. es uno de los modelos más populares
para el desarrollo de competencias interculturales. Se trata del modelo
básicamente de referente formal, que habitualmente se ofrece desde
curriculums escolares tradicionales, basados en contenidos conceptuales. El
modelo de atribución de significados se centra en la explicación del
comportamiento de los demás, a través de su propio punto de vista,
favoreciendo la autocoinsciencia y la empatía. El modelo de autoconciencia
cultural asume que la comprensión de uno/a mismo/a como un ser cultural
es la base para un mayor grado de ajuste a una nueva cultura. Desde el
modelo de conciencia cultural en cambio, se asume que para interactuar con
éxito con personas de otras culturas se deben comprender los valores,
normas, costumbres y sistemas sociales tanto propios como de los demás.
Quizás los modelos más experienciales son los que mejor encajan bajo una
perspectiva alternativa a la educación formal. En este sentido, el modelo de
transformación comportamental que tradicionalmente se le ha denominado
modelo comportamental, dado que se basa en habilidades del
comportamiento básicas, habitualmente de una cultura específica. El modelo
de aprendizaje experiencial surgió a raíz de las críticas al modelo cognitivo,
centrándose en los procesos afectivos y experienciales mediante la
implicación de los participantes en un contexto similar a una cultura
concreta, mediante su simulación. Finalmente, el modelo interaccional se
basa en la interacción entre las personas de diferentes referentes culturales,
durante la intervención educativa. Desde este enfoque se asume que si las
personas aprenden a sentirse a gusto durante el intercambio intercultural
90
≥ marzo 08 | nº 80
5/3/08
10:46
Página 91
controlado por el programa, estarán preparadas para la convivencia
intercultural.
A pesar de sus semejanzas con las técnicas de inmersión cultural del modelo
experiencial, el modelo interaccional creado por Gudykunst (1977) es
destacado como un modelo con entidad propia (Brislin et al., 1983). De
hecho, el interaccionismo social de Vygotsky (1962) revolucionó la
importancia de la interacción social en los procesos de aprendizaje. El
elemento principal que caracteriza un programa basado en el modelo
interaccional es la interacción entre las personas de diferentes referentes
culturales, durante la intervención educativa. Desde este enfoque se asume
que si las personas aprenden a sentirse a gusto durante el intercambio
intercultural controlado por el programa, estarán preparadas/os para la
convivencia intercultural. En los programas creados bajo este modelo, se
requiere a los participantes interactuar directamente con personas de otros
referentes culturales, ya que se sostiene que después de interactuar cara a
cara con personas de otras culturas favorece descubrir el sistema de valores
y los patrones de comportamiento de otras culturas. Se sostiene que las
personas de otras culturas pueden aportar recursos mucho más
comprensivos que el profesorado o monitores/as.
Los objetivos de este tipo de programas son desarrollar conocimientos,
actitudes positivas y comportamientos adecuados mediante el contacto
intercultural. El acento está puesto en la interacción entre las personas de
distinto referente cultural. Consecuentemente, los contenidos a desarrollar
desde los programas basados en este modelo de intervención son muy
diversos y variados, y pueden contener aspectos cognitivos, afectivos y/o
comportamentales.
Las experiencias de contacto intercultural entre estudiantes de distintos
lugares son un recurso bastante innovador que progresivamente se ha ido
consolidando como una técnica para el desarrollo de diversas competencias.
Ejemplos de ello son el contacto mediante el viaje de un grupo e
intercambio o a través del correo electrónico, o foros de discusión. No
obstante, deben señalarse los peligros potenciales de este tipo de actividad
si no se desarrolla conjuntamente con actividades dirigidas explícitamente a
la mejora de competencias afectivas y cognitivas, ya que se ha demostrado
como el simple hecho de poner en contacto a personas de diferentes
culturas no garantiza el desarrollo de estas competencias (Morgan, 1998).
Desde esta perspectiva interaccional se han desarrollado algunas
experiencias como los Campamentos Interculturales (ATMAN y GREDI,
2007), como ejemplo de planificación educativa para garantizar el desarrollo
de competencias interculturales.
– Adler, N. J. (1997). “Organizational behavior”. Cincinnati: South-Western College Publishing.
– Aguado, T. (2003). “Pedagogía intercultural”. Madrid: McGraw Hill.
– Alzate, R. (2000). “Resolución del conflicto. Programa para bachillerato y educación secundaria”.
Bilbao: Ediciones Mensajero, S.A
– ATMAN y GREDI (2007) “Educación intercultural no formal. Campamentos de verano”. Madrid:
UNESCO.
– Barna, L. M. (1998). “Stumbling blocks in intercultural communication”. En M. J. Bennett (Ed.), “Basic
concepts of intercultural communication: selected readings”. Yarmouth: Intercultural Press.
91
5/3/08
10:46
Página 92
– Bartolomé, M. (2001). “Identidad y ciudadanía en adolescentes. Nuevos enfoques para la educación
intercultural”. En A. c. Soriano (Ed.), Identidad cultural y ciudadanía intercultural. Madrid: La Muralla.
– Brislin, R. (1975). “Teaching cross-cultural psychology”. En J. Berry y W. Lonner (Eds.), Applied cross
cultural psychology. Netherlands: Swets and Zeitlinger.
– Brislin, R. (1993). “Understanding culture’s influence on Behavior”. Philadelphia: Harcourt Brace
College Publishers.
– Brislin, R. (1997). “Introducing active exercices in the college classroom for intercultural and cross
cultural courses”. En K. Cushner y R. Brislin (Eds.), Improving intercultural interactions. Modueles for
cross-cultural training programs. California: Sage.
– Brislin, R., Landis, D., y Brandt, M. E. (1983). “Conceptualizations of intercultural behavior and
training”. En D. Landis y R. Brislin (Eds.), Handbook of intercultural training: issues in theory and
design (Vol. 1). New York: Pergamon.
– Calloway-Thomas, C., Cooper, P. J., y Blake, C. (1999). “Intercultural Communication: roots and
routes”. Boston: Allyn and Bacon.
– Calvo Buezas, T. (2000). “Inmigración y racismo. Así sienten los jóvenes del siglo XXI”. Madrid: Cauce
editorial.
– Chaney, L. H., y Martin, J. S. (1995). “Intercultural business communication”. London: Prentice-Hall.
– Chen, G.-M., y Starosta, W. J. (1998). “Foundations of Intercultural Communication”. Boston: Allyn y
Bacon.
– Clariana, M. (1994). “L’estudiant de secundària: què en sabem?” Barcelona: Barcanova.
– Condon, J. C., y Yousef, F. (1977). “An introduction to intercultural communication”. Indianapolis: The
Bobbs-Merrul Educational Publishing.
– Corvin, S., y Wiggins, F. (1989). “An antiracism training model for white professionals”. Journal of
Multicultural Counseling and Development, 17, 105-114.
– Dinges, N. G. (1983). “Intercultural competente”. En D. Landis y R. Brislin (Eds.), Handbook of
intercultural training. Vol. 1. Issues in theory and design. New York: Pergamon Press.
– Donoso, T., y Aneas, A. (2003). “Multiculturalitat a l’empresa. Emergència de la formació intercultural”.
Temps d’educació(27), 105-119.
– Espín, J. V., Marín, M. A., Rodríguez, M., y Cabrera, F. (1998). “Elaboración de un cuestionario para
medir la identidad étnica y la aculturación en la adolescencia”. Revista de educación, 138, 201-226.
– Espín, J. V. (2003). “Ciudadanía paritaria”. En E. c. Soriano (Ed.), Diversidad étnica y cultural en las
aulas. Madrid: La Muralla.
– Essomba, M. A. (2001). “Sanduk. Guia per a la formació dels educadors i les educadores en
interculturalitat i immigració”. Barcelona: Generalitat de Catalunya.
– Gudykunst, W. B. (1994). “Bridging differeneces. Effective Intergroup Communication”. Thousand
Oaks: Sage.
– Gudykunst, W. B., y Hammer, M. R. (1983). “Basic training design: approaches to intercultural training”.
En D. Landis y R. Brislin (Eds.), Handbook of intercultural training: issues in theory and design (Vol. 1).
New York: Pergamon.
– Gudykunst, W. B., Ting-Toomey, S., y Wiseman, R. L. (1991). “Taming the beast: designing a course in
intercultural communication”. Communication Education, 40, 272-285.
– Gudykunst, W. B., Guzley, R. M., y Hammer, M. R. (1996). “Designing intercultural training”. En D.
Landis y R. S. Bhagat (Eds.), Handbook of intercultural training. California: Sage.
– Gudykunst, W. B., y Nishida, T. (2001). “Anxiety, uncertainty, and perceived effectiveness of
communication across relationships and cultures”. International Journal of Intercultural Relations,
25(1), 55-71.
– Hall, E. T., y Hall, M. R. (1990). “Understanding cultural differences”. Yarmouth: Intercultural Press, Inc.
– Hall, E. T. (1978). “Más allá de la cultura”. Barcelona: Gustavo Gili, S.A.
– Hall, E. T. (1999). “La dimensión oculta”. Méjico: Siglo XXI.
– Hargraves, A., Earl, L., y Ryan, J. (1998). “Una educación para el cambio. Reinventar la educación de
los adolescentes”. Barcelona: Octaedro.
– Kim, Y. Y. (1992). “Intercultural transformation”. En W. B. Gudykunst y Y. Y. Kim (Eds.), “Readings on
communicating with strangers. An approach to intercultural communication”. Boston: McGraw Hill.
– Kim, Y. Y., y Gudykunst, W. B. (1987). “Cross- cultural adaptation. Current approaches”. Newbury Park:
Sage.
– Landis, D., y Bhagat, R. S. (1996). “Handbook of Intercultural training”. Thousand Oaks: Sage.
– Le Roux, J. (2002). “Effective educators are culturally competent communicators?” Intercultural
Education, 13(1), 37-48.
92
≥ marzo 08 | nº 80
5/3/08
10:46
Página 93
– Lustig, M. W., y Koester, J. (1996). “Intercultural Competence. Interpersonal Communication across
cultures”. New York: HarperCollins College Publishers.
– Lynch, E. W. (1992). “Developing cross-cultural competente”. En M. J. Hanson y M. J. Hanson (Eds.),
Developing cross-cultural competence. Maryland: Paul H. Brookes Publishing.
– Manning, M. L. (2000). “Developmentally responsive multicultural education for young adolescents”.
Childhood education, winter 1999/2000, 82-87.
– Manning, M. L., y Baruth, L. G. (1996). “Ulticultural education of children and alolescents”. Boston:
Allyn and Bacon.
– Morgan, C. (1998). “Encuentros interculturales”. En M. Byram y M. Fleming (Eds.), Perspectivas
interculturales en el aprendizaje de idiomas. Enfoques a través del teatro y la etnografía. Madrid:
Cambridge.
– Navarro, G. (2000). “El diálogo. Procedimiento para la educación en valores”. Bilbao: Desclée.
– Padró, C. (2004) “Aportaciones de la comunicación intercultural en el ámbito de la salud”, educare 21,
vol. 10.
– Rodrigo, M. (1999). “La comunicación intercultural”. Barcelona: Anthropos.
– Sabariego, M. (2002). “La educación intercultural ante los retos del siglo XXI”. Bilbao: Desclée.
– Sáez, R. (2001). “La educación intercultural en el ámbito de la educación para el desarrollo humano
sostenible”. Revista Complutense de Educación, 12(2), 713-735.
– Samovar, L. A., Porter, R. E., y Stefani, L. A. (1998). “Communication between cultures”. Belmont:
Wadsworth Publishing Company.
– Sandín, M. P. (1998). “Identidad e interculturalidad. Actividades para la acción tutorial. 1er ciclo de la
ESO”. Barcelona: Laertes.
– Sarbaugh, L. E. (1979). “Intercultural communication”. Rochelle Park: Hayden.
– Seidel, G. (1981). “Cross-cultural training procedures: their theoretical framework and evaluation”. En
S. Bochner (Ed.), The mediating person: Bridge between cultures. Cambridge: Schenhman.
– Sercu, L. (1998). “Formación de profesores en ejercicio y adquisición de competencia intercultural”.
En M. Byram y M. Fleming (Eds.), Perspectivas interculturales en el aprendizaje de idiomas. Enfoques
a través del teatro y la etnografía. Madrid: Cambridge.
– Spitzberg, B. H. (2000). “A model of intercultural communication competente”. En L. A. Samovar y R.
E. Porter (Eds.), Intercultural communication: a reader. Belmont: Wadsworth.
– Stewart, E. C. (1978). “Outline of intercultural communication”. En F. L. Casmir (Ed.), Intercultural and
international communication. Washington: University Press of America.
– Storti, C. (1990). “The art of crossing cultures”. Yarmouth: Intercultural Press.
– Triandis, H. C. (1972). “The analysis of subjective cultura”. New York: Wiley.
– Trilla, J. et al. (1993). “La educación fuera de la escuela: ámbitos no formales y educación social”.
Barcelona: Ariel.
– Vilà, R. (2004). “Una Actividad Telemática para el desarrollo de la Competencia Comunicativa
Intercultural de Adolescentes”. En E. Soriano (Ed.), Recursos para la enseñanza y aprendizaje de la
educación intercultural. Almería: Publicaciones de la Universidad de Almería.
– Vilà, R. (2006) “La dimensión afectiva de la competencia comunicativa intercultural en la Educación
Secundaria Obligatoria: Escala de Sensibilidad Intercultural”, Revista de Investigación Educativa, 24, 2,
353-372.
– Vilà, R. (2007). “La comunicación intercultural. Materiales para educación secundaria obligatoria”.
Madrid: Nancea
– Vygotsky, L. S. (1962). “Thought and language”. Cambridge: MIT Press.
– Warren, D., y Adler, P. S. (1977). “An experiential approach to instruction in intercultural
communication”. Communication Education, 26, 128-134.
– Zhao, Y. (2007). “Cultural conflicts in an intercultural classroom discourse and interpretations from a
cultural perspectiva”. Intercultural Communication Studies, XVI:1, 129-136.
93
DOCUMENTOS
6
5/3/08
10:46
Página 95
Ariel José James, I nve stigador del Inst i t u to Universitario de Inve stigación
s o b re Migraciones, Etnicidad y Desarrollo Local (IMEDES).
U n i versidad Autónoma de Madrid
Educación para la ciudadanía:
propuestas y contenidos
para la convivencia intercultural
Este artículo explora la propuesta de “Educación para la ciudadanía” desde el análisis de su contenido,
con el objetivo de ofrecer un espacio de debate sobre las implicaciones teóricas y prácticas de la
materia aplicada al diálogo entre culturas. No se pretende justificar o combatir las ideas que se
exponen en el proyecto, sino tan sólo mostrar las lógicas internas del discurso para investigar las
posibilidades de su aplicación en la práctica. Para esto se reflexiona sobre las relaciones entre la
política educativa y los modelos de aprendizaje que están en juego, así como la fundamentación del
ideario ético que subyace a la propuesta. Por último se propone una concepción universalista del
conocimiento, el saber y la creatividad, sobre la base del co-aprendizaje en contextos de convivencia
intercultural. El artículo en su conjunto se dirige a clarificar la postura de los y las jóvenes dentro del
actual debate educativo, y las posibilidades de democratización de la enseñanza que incluya la
participación activa de los actores centrales: la propia juventud.
Palabras clave: Pedagogía, libertad, discernimiento, abducción, modelos, métodos, interculturalidad,
valores, ética, creatividad, juventud, conocimiento implícito.
Juventud, ciudadanía, cultura: tres ideas y un proyecto
El texto de la ley de “Educación para la Ciudadanía” parte de un contenido
normativo preparado por expertos en educación para ser aplicado en la
enseñanza en valores de los y las jóvenes que serán en el futuro cercano los
nuevos ciudadanos. La pregunta que ha generado el debate en torno a esta
propuesta ha quedado velada y muchas veces la encontramos implícita en
gran parte de los argumentos. Se trata de averiguar si además de ser una
política educativa, como han existido tantas otras en el pasado, es también
una educación política o ideológica, es decir, una práctica destinada a la
configuración de las conciencias de la juventud a partir de intereses
políticos. En realidad la pregunta se contesta a sí misma. No existe en el
escenario social ningún hecho, acción o evento que no se pueda interpretar
de alguna manera desde el cariz de lo político. Para recordar a Aristóteles,
toda acción social dentro de cualquier cultura es en últimas una acción
política. La pregunta inicial entonces deberíamos replantearla: ¿“Educación
para la ciudadanía” es una propuesta válida, útil y necesaria en términos
políticos generales, pero también en términos pedagógicos, epistemológicos,
culturales?. Más aún: ¿es pertinente plantear el debate educativo enfocado a
la juventud en términos de una educación para la convivencia intercultural?
En la actualidad el enfoque a través del cual proyectamos la mirada
pedagógica está vinculado de manera prioritaria con el punto de vista de
aquello que entendemos por ética y por la imagen que compartimos del
diálogo entre culturas diferentes. Ambas esferas, el marco de referencia
95
5/3/08
10:46
Página 96
ético, y el diálogo intercultural, no sólo se configuran como elementos
relevantes de la enseñanza y el aprendizaje, sino que además se convierten
en principios centrales de la discusión pedagógica. Las razones son
múltiples, pero confluyen en un mismo hecho: en las condiciones
socio-culturales contemporáneas se ha vuelto prioritario la construcción de
una práctica ética universal, desde la cual se articule tanto el respeto las
diferencias como el reconocimiento de la unidad de valor de todos los seres
humanos.
A diferencia de otros tiempos, en que el debate ético era derivado del
filosófico o religioso, o la pregunta por la comprensión entre culturas
diversas estaba mediado principalmente por razones de dominación colonial,
ahora se va llegando paulatinamente a la percepción de que la supervivencia
misma de la cultura humana en general depende en gran medida de la
capacidad de asumir el contenido de unos principios éticos mínimos sobre
los cuales generar un diálogo y una cooperación intercultural. Un nuevo
tránsito se está generando en esta transformación: por primera vez el
discurso sobre la ética y el carácter de las culturas adquiere centralidad en la
visión de mundo no sólo ya de los académicos y los especialistas en el tema,
sino también de la sociedad en su conjunto.
Históricamente las posibilidades siempre han sido paralelas: por un lado el
choque entre diferencias culturales (diferencias que se perciben como
“naturales”), por el otro, el diálogo y la cooperación entre colectivos
humanos diversos. Ambas opciones, tanto el choque, como la cooperación,
son construcciones sociales, no realidades inmutables ni naturalezas
“esenciales” de la conducta humana. La riqueza del enfoque intercultural
estriba en su propuesta de que las diferencias no pueden ni deben
eliminarse. Existen diferencias por el sólo hecho de que nuestra mente
trabaja a partir de una categorización del mundo, y el proceso de
categorización genera divisiones, diferencias, deslindes cognitivos. Las
diferencias tampoco deben magnificarse al extremo, el énfasis en la
diferencia cultural puede generar prejuicios y estereotipos.
En esta disyuntiva interviene el potencial transformador de la pedagogía. La
coyuntura no puede ser más favorable: ahora sabemos que nuestro futuro
depende en gran medida de la capacidad que tengamos en el presente de
articular el proceso de aprendizaje de la niñez y la juventud con la búsqueda
de un horizonte de convivencia intercultural desde la ética, dentro de un
contexto casi incontrolable de globalización económica y heterogeneidad de
los valores y las creencias. La enseñanza de las nuevas generaciones, el co
aprendizaje social en el que se inserta la juventud, se orienta hacia la
conservación de este delicado equilibrio entre la diferencia de las
comunidades y la semejanza entre los seres humanos; desde esta doble
emergencia la práctica pedagógica define a la vez tanto el universalismo de
su contenido como la singularidad de sus enfoques.
El concepto que ensambla la categoría de juventud con el proyecto del
diálogo entre culturas es la noción de ciudadanía. La ciudadanía apunta al
núcleo intersubjetivo de toda persona: su relación con los otros, su
implicación dentro del universo social. La puesta en marcha de “Educación
para la ciudadanía” en la educación pública española se inserta dentro del
proyecto de construir un consenso comunitario participativo sobre el
contenido mismo del contrato social. Se trata de superar la visión de un
96
≥ marzo 08 | nº 80
5/3/08
10:46
Página 97
contrato social o pacto colectivo de convivencia que viene dado de
antemano y a priori sin opción de cambio, para transitar hacia la concepción
de un contrato social que se construye de manera colectiva desde las
diferencias y semejanzas que cada uno aporta al proceso de la interacción
social (la democracia deliberativa que propone Jürgen Habermas). Este
objetivo pretende ser más que una simple política de estado, y se propone
como una estrategia comunitaria en el ámbito europeo de enseñanza para la
formación crítica de los nuevos ciudadanos.
El objetivo general no es simplemente formar a los futuros ciudadanos, sino
permitir que la juventud comprenda las implicaciones sociales del concepto
mismo de ciudadanía. En esa trayectoria los y las jóvenes se enfrentan tanto
a la imagen que tienen de sí mismos como personas, como a la
condensación que deben elaborar de otra serie de imágenes paralelas: su
auto-percepción como futuros ciudadanos, como miembros de un país y un
colectivo mayor, inclusive, como miembros de una globalidad a veces
inabarcable de múltiples expresiones humanas. En la búsqueda de su propia
identidad sus rostros se irán confundiendo con los otros rostros, y sus
palabras se mezclarán con las palabras de las otras lenguas, y las voces de
aquellos incluso que no pueden expresarse. En el aprendizaje de la
necesidad de reconocer los valores propios se aprende también a construir
la necesidad de practicar los valores compartidos. El proyecto ético, que
podría resultar muy abstracto, se vuelve de esta manera tangible. La
comprensión de los actos valorativos permite superar la simple
categorización del lenguaje: el mundo que inicialmente se había desgajado
en partes irreductibles, ahora se vuelve a articular en diferencias que se
atribuyen un mismo valor. Los valores pueden servir para conectar aquello
que las palabras han diferenciado.
Utilizar metáforas como “la juventud” o la “ciudadanía” puede sernos de
gran beneficio si no olvidamos que reflejan unidades o conceptos culturales,
nunca objetos o cosas materiales (Lakoff, Johnson; 1991:64). Estas ideas nos
sirven para clasificar a través de nombres una realidad concreta y material
que de otra manera sería imposible de asir. La idea de una convivencia entre
culturas es de igual manera una abstracción. Sin embargo, se trata de una
abstracción que define de entrada qué clase de mundo queremos para
nuestros hijos y nietos. En la medida en que las abstracciones se vuelven
concretas y materiales los proyectos humanos se vuelven hechos, procesos y
realidades sociales que nos afectan a todos. La pedagogía no puede ignorar
las repercusiones reales que la dialéctica entre ideas y hechos aporta al
aprendizaje de la juventud. Tan sólo una juventud vaciada de imaginación, de
ilusiones y utopías puede aceptar sin más simples “hechos” desconectados
de las ideas. Por este motivo los alcances de (EC) van más allá de la simple
reformulación de una materia educativa. En esta línea voy a sostener en lo
adelante que el debate que se abre en España a propósito de la aplicación
de (EC) no sólo debe incluir a la juventud en sus postulados, sino también en
su diseño y en la pragmática de su implementación.
El elemento central sobre el que se organiza el presente trabajo es la
relación entre la juventud y el diálogo entre culturas a propósito del enfoque
intercultural de (EC). La pertinencia de (EC) como enfoque de educación
axiológica nos permite realizar un recorrido por el tipo de actitud que se
espera generar en la juventud hacia el contexto intercultural. El diálogo entre
culturas no se trata sólo de una acción comunicativa formal, clásica, en
97
5/3/08
10:46
Página 98
términos de oyentes que preguntan y reciben respuestas formateadas de
antemano para su consumo. Tampoco alude a una diálogo de sordos, aquel
que se establece en circunstancias en las que alguna de las dos partes no
reconoce realmente la validez y relevancia de la otra postura. Es necesario
considerar que no puede haber diálogo coherente y constructivo entre
culturas diferentes sobre la base de la aceptación de desigualdades sociales
que no pueden transformarse teniendo como meta una distribución
equitativa del bienestar económico.
En términos globales el diálogo entre culturas, en aras de ser realmente
efectivo, pasa por la acción concreta de transformación de las relaciones
económicas de desigualdad que dividen al mundo en parcelas cada vez más
distantes de desarrollo productivo y material. Pero esta acción política de
redistribución equitativa de las riquezas sólo es posible desde una educación
desde los valores universales de equidad y justicia –una educación en este
sentido también global– que pueda generar una toma de conciencia en los
ciudadanos de la necesidad de cimentar un diálogo entre culturas basado en
la perspectiva de la convivencia y el respeto mutuo.
Si la juventud es capaz de generar cambios en la mentalidad de su
comunidad en el día a día, superando viejos tabús y prejuicios sociales,
compartiendo su agencia social común sin distingos de raza, cultura, etnia o
religión –un hecho que no cabe la menor duda sucede en nuestra vida
cotidiana– entonces el objetivo de la educación en valores va teniendo la
resonancia necesaria que se requiere para apostar por el cambio futuro en
las relaciones de diálogo intercultural a nivel global. Pero no puede haber
cambio socio-político o económico desconectado del cambio en las
mentalidades, en los patrones y en las creencias subjetivas de los
ciudadanos. El nivel de nuestras creencias define aquello que luego serán
nuestras acciones. A diferencia del más frío pragmatismo, la validez de una
creencia no se mide tan sólo por la eficacia de sus resultados, sino también y
en mayor medida por la relación que estos resultados tienen con una manera
de actuación de contenido ético. Unos resultados sociales desprovistos de
un contenido ético en su praxis tienden a producir a largo plazo
desequilibrios y contextos de desigualdad. Por esto el diálogo de culturas sin
una base ética mínima universal no puede prosperar más allá de las
formulaciones retóricas, y esta base ética es precisamente el argumento que
permite sustentar el derecho de todas las culturas a un diálogo y una
comprensión mutua desde la equidad social.
El diálogo entre culturas o civilizaciones encuentra su correlato en la
educación axiológica del mismo modo que la distribución de las riquezas
productivas encuentra su filosofía de acción en la concepción de una ética
mínima universal común para todos los seres humanos. La puesta en marcha
de (EC) se inscribe en la necesidad de enlazar la educación de la juventud
con la toma de conciencia que implica aceptar la convivencia pacífica y
constructiva entre culturas diferentes que se han visto globalizadas por
procesos transnacionales incontrolables, pero dentro de un marco ético
común que asegure no sólo una igualdad de condiciones económicas, sino
más allá una concepción compartida de respeto, responsabilidad y
correspondencia recíproca. El sistema de ideas que han guiado la
elaboración de la asignatura de “Educación para la Ciudadanía” (Reales
Decretos del 7 y 29 de Diciembre de 2006), ponen el énfasis en la
concienciación como factor decisivo del cambio, colocando al mismo tiempo
98
≥ marzo 08 | nº 80
5/3/08
10:46
Página 99
los valores en el eje central de la transformación pedagógica. En lo siguiente
vamos a explorar cada una de estas dimensiones, ensayando una lectura
crítica de (EC), sobre la base de entender la materia como una asignatura
diseñada para la juventud, en capacidad de integrar la retroalimentación que
la propia juventud aporta con su comprensión y sus actos.
Educación desde los valores
En otras palabras: educación para la formación de la juventud en los valores
de la ciudadanía. Es necesario avanzar con cierto cuidado al incluir un nuevo
término, que se introduce en la formulación inicial: valores. En los debates
educativos actuales se asiste a la feria de los valores. Es común escuchar
disertaciones enteras sobre “valores” y en todas partes, pero: ¿A qué nos
referimos con exactitud cuando hablamos de “valores”?, sobre todo: ¿Cómo
le explicamos a un niño de seis años qué es un “valor”? Al parecer intentar
esto no tendría ningún sentido: el niño aprende qué es o qué comporta un
valor valorando en la acción concreta, no a través de una definición
abstracta, ya que los valores son contenidos de un conocimiento implícito
sobre la realidad. De alguna manera todos tenemos esta capacidad o aptitud
de aprehender los valores en la acción cotidiana de manera implícita, ya que
los valores sólo existen como cargas semánticas que subyacen a una idea o
a una unidad cultural.
En reglas generales podemos definir momentáneamente los valores como las
marcas semánticas (de significado) que fijan la connotación de cualquier
idea, contenido, concepto o unidad cultural a través de un conocimiento
implícito. Esto implica que los valores no son sólo cognitivos o individuales,
sino que existen precisamente en razón de su socialización, son valores
culturales, no pueden existir por fuera de situaciones contextuales. Un valor
no es más que una metáfora, un concepto no literal a través del cual
queremos expresar que alguna idea, concepto u objeto es valioso para
nosotros (precisamente porque esta identificación es de alguna manera
acorde con nuestra convención cultural). Son implícitos porque orientan
nuestra conducta a través de sistemas de gradación de juicios de valor, que
de manera no explícita permiten la atribución de valor en cada hecho, acción
o suceso de la vida social.
En términos educativos se considera que los valores, al volverse explícitos en
el proceso del aprendizaje, suelen ser los patrones normativos transmitidos
por una cultura dada, por ejemplo, en nuestra sociedad contemporánea: la
honradez, la solidaridad, el respeto a la diferencia, los derechos humanos, la
reciprocidad, entre otros. Si la sociedad no cumple con alguno de estos
parámetros se suele considerar que en ella reside o anida una “crisis de
valores”. Pero los valores no pueden entrar en crisis por sí solos. No son
entidades autónomas, sino ideas, es decir, instrumentos cognitivos para
pensar. Puede haber crisis en una relación interpersonal, o comunitaria, pero
siempre entre seres humanos, nunca entre abstracciones mentales. Esto
significa que educar en valores no es tan fácil como enseñar a manejar la
tabla de multiplicar o el ordenador. El hecho reside en que los valores no son
precisamente cosas, objetos o herramientas físicas que podamos enseñar a
manejar directamente como se enseña a manejar una calculadora. Los
valores no están solo en la experiencia cotidiana, sino que además debemos
remontar su sede a nuestro propio sistema conceptual y mental, es decir, los
valores se articulan dentro de esquemas o modelos mentales. A partir de
99
5/3/08
10:46
Página 100
estos modelos se construye el conocimiento implícito de las culturas: un
conocimiento compartido por todos de manera no explícita o metafórica
sobre las relaciones entre los juicios de valor, las valoraciones concretas y las
jerarquías valorativas que se pone de manifiesto en la praxis de la
convivencia comunitaria.
Aquello que se desprende de la comprensión de los procesos
socio-históricos es que las simplificaciones en materia de valores, de
creencias, o de políticas educativas pueden a la larga resultar ampliamente
nocivas. Al menos tenemos claras algunas ideas: podemos y debemos
utilizar la metáfora de la “juventud”, así como la de “valores”. Es posible
avanzar más allá e indagar qué son los valores para poder ser enseñados o
de alguna manera compartidos. Sin esta reflexión inicial es imposible abordar
con responsabilidad el lenguaje de la propuesta de (EC). La hipótesis que
presento es esta: la educación en valores es un proceso de comprensión
mutua (por parte del alumno pero también del maestro) del carácter
relacional de la ética en un contexto humano determinado. Esto sólo es
posible si partimos de la base de que el educador no trabaja con cerebros
vacíos que debe llenar con objetos prefabricados como son los “valores”,
sino todo lo contrario: que los valores son ideas insertas dentro de modelos
cognitivos, y que estos modelos son socialmente construidos, por lo tanto
no debe haber imposición de ellos, sino construcción consensuada y
deliberativa entre los miembros de una comunidad.
Esto es necesario porque si se mantiene la creencia de que los alumnos o los
y las jóvenes son la manifestación de unos cerebros inexpertos necesitados
de iluminación que han de ser llenados de objetos maravillosos por parte de
un maestro, se repite inevitablemente la pedagogía medieval en la que el
alumno esclavizado se convierte luego en el maestro esclavizador. Seguir la
ruta de esta concepción de la educación implica luego la emergencia de las
culpabilizaciones individuales (“el/la alumno/a problema”), las
estigmatizaciones frecuentes (“es incapaz de aprender”), las marcas raciales
o culturales (“es chino y por eso no entiende nada”), los estereotipos (“es
gitana y por eso no se adapta”). La lógica de la dominación subsiste porque
la lógica educativa está a su servicio. Se trata de invertir la lógica educativa
dogmática. Esta tarea es imposible si no cambia de fondo el marco de
referencia en el cual nos movemos respecto al saber. Si la juventud sigue
siendo para los mayores de manera a priori el campo casi salvaje de la
indolencia, la ignorancia, la indisciplina y el desorden, entonces no puede
haber ningún tipo de educación para la ciudadanía. La manera de evitar que
los alumnos irrespeten a sus maestros no es reforzando el viejo vínculo de la
dominación en las aulas, sino precisamente cambiando los modelos
represivos que residen en nuestra concepción de educación y de juventud.
Si reconocemos que los valores no son simples objetos, sino ideas y
afecciones, y que la juventud no es una “cosa”, sino un conjunto de seres
humanos con ideas y con sistemas de ideas (modelos mentales), con
conocimientos explícitos (comprensión empírica) e implícitos (comprensión
valorativa), entonces estaremos dando los pasos iniciales hacia una
formación coherente de la ciudadanía. Además de una educación para la
ciudadanía necesitamos una nueva educación para los ciudadanos. Y
también una educación para los ciudadanos que forman a los ciudadanos, es
decir, una educación para los maestros. No sólo la juventud debe aprender
de sus maestros, sino también los maestros pueden y deben aprender de la
100
≥ marzo 08 | nº 80
5/3/08
10:46
Página 101
juventud. Los valores deben ser consensuados y construidos de manera
colectiva, pero nunca impuestos. La pedagogía de los valores impuestos
termina siempre en el alumno que utiliza la violencia contra su compañero
para conseguir un beneficio, o que irrespeta a su maestro, o a su padre.
Entonces podemos añadir que no es suficiente con una política educativa
como (EC), aunque de por sí ya sea un gran avance, sino que además
necesitamos una metodología plural pedagógica para la construcción
consensuada de valores dentro del ámbito escolar (Giménez Romero, 2002).
Los mínimos éticos de la educación intercultural
Voy a detenerme en los puntos que considero esenciales dentro del texto
normativo de (EC) intentando formular algunas consideraciones sobre la
relación entre el ideario de esta materia y la manera en que puede llevarse a
la práctica. Esto sólo es posible después de haber clarificado conceptos
claves como los de juventud, valores, educación, ciudadanía. Con este
recorrido no se pretende atacar ni defender la implementación de la ley de
(EC), sino tan sólo, de manera constructiva y crítica, observar los puntos a
partir de los cuales es posible desarrollar una propuesta metodológica
concreta de aplicación de los principios de una pedagogía para la libertad y
el discernimiento. En especial quiero enfocar este análisis sobre el concepto
de educación intercultural, que es el contexto actual en el que se encuentra
España, inserta dentro de múltiples redes de relaciones interculturales,
transnacionales y translocales que van mucho más allá de sus fronteras
geográficas, culturales o lingüísticas.
A partir de este momento entenderé por interculturalidad el deber ser o la
propuesta de contribuir a generar en comunidades humanas concretas un
proceso de convivencia basado en valores mínimos comunes compartidos,
considerados significativos e irrenunciables por los miembros de esta
comunidad. En este caso los valores no están separados de la ética, sino que
son el fundamento de la conducta ética, por lo que podríamos decir que la
interculturalidad es un proyecto que necesita para desarrollarse de una
concepción compartida de ética común mínima, asentada por ejemplo en
valores como la no discriminación, la superación del racismo y las conductas
agresivas, la negación a aceptar el irrespeto hacia los otros, o a permitir la
injusticia social.
Cuando en una comunidad o en un contexto intercultural dado se comparten
una serie de valores de este tipo de manera implícita o explícita estamos
presenciando en este caso una práctica social de construcción de
convivencia y respeto, basada en unos mínimos éticos compartidos por los
miembros de la comunidad. Estos mínimos éticos son el fundamento de las
sociedades humanas en cualquiera de sus variantes políticas, sociales o
económicas. Cada vez que encontremos una comunidad en la que sus
miembros practican y respetan de manera sana y responsable una serie de
reglas y valores de convivencia estamos ante un escenario de
interculturalidad, y muy seguramente en el fondo de la praxis social
encontremos esta ética mínima universal (es decir, común a todos los seres
humanos en su conjunto). La expresión “ética mínima” no remite a un
supuesto carácter insignificante o débil, sino al hecho de que es suficiente
con compartir una serie mínima de valores para la convivencia para que
todos los otros valores diferenciales tengan oportunidad de emerger en la
construcción social de la diferencia.
101
5/3/08
10:46
Página 102
La asignatura de “educación para la ciudadanía” apunta directamente a
generar un ideario educativo basado en estos mínimos éticos universales,
sobre el supuesto de que desde esta comprensión universalista de la
naturaleza humana es posible fundamentar la praxis ciudadana. No pretendo
ahondar en las implicaciones que la tesis universalista de la ética ofrece en
su formulación, y tampoco creo que sea necesario aclarar los principios de
una ética universal compartida por todos y todas. Seguiré adelante con el
supuesto de que los seres humanos en últimas podemos compartir siempre
alguna serie mínima de valores, por mínima que esta serie resulte (dejo para
otra ocasión la argumentación antropológica y semiótica de esta hipótesis).
El significado de “educación para la ciudadanía”
“Educación para la ciudadanía” se propone como la guía conceptual y
teórica de una educación que reconozca los “valores comunes”, los
“derechos y deberes recíprocos” y las “normas de conducta” en las que se
“fundamenta la conducta humana”. Se trata además de una propuesta que
no se circunscribe al ámbito peninsular, porque es una política educativa que
desde 1995 vienen promoviendo tanto la UNESCO como el Consejo de
Europa (Eurydice, 2005). Estamos ante una política educativa de proyección
comunitaria, en el marco europeo, pero también de proyección internacional,
en el espacio trasnacional y translocal de las redes transculturales y de las
redes de la globalización. Podemos reconocer en “Educación para la
Ciudadanía” uno de los proyectos de política educativa y proyección
pedagógica más relevantes de la era de la mundialización tecnológica y
virtual. Esto es comprensible en un mundo en el que las fronteras
informáticas, comerciales y financieras se reconstruyen y desterritorializan a
cada instante, en el que los flujos económicos se vuelven incontrolables y el
poder tradicional de los estados-nación debe recomponerse para poder
competir con el poder económico virtual de la era del capitalismo global
desregularizado. En esta coyuntura surge “Educación para la ciudadanía”, en
el contexto de un mundo postindustrial, abocado a la digitalización, la
inestabilidad demográfica y el reto del control de las migraciones
transnacionales. Todo esto en medio de un ambiente cultural y educativo
que se rehúsa a ser presa de la ideología oficial del relativismo extremo
amparado en el fin de las certidumbres filosóficas.
En este escenario: ¿cabe aún hablar de “valores comunes” y de unidad de la
“moralidad humana”? La pregunta que subyace es: ¿en un contexto en el
que la discusión sobre los contenidos éticos de la conducta humana se
vuelve difusa (precisamente debido al repliegue de los intelectuales
relativistas que se niegan a tratar el tema por carecer de “sentido” o no estar
de moda), es posible intervenir en la construcción del consenso ético
universal desde la pedagogía, es decir, desde la práctica del aprendizaje y la
educación social? Esta es la pregunta central que intenta responder la (EC).
Para responderla se ampara en el desarrollo de la teoría política
contemporánea, en la teoría social crítica, la psicología, la sociología y la
antropología social, y en la revitalización de los paradigmas liberales
modernos de la era industrial aplicados a las actuales circunstancias
globales. El conjunto de todos estos paradigmas, modelos, visiones de
mundo e intereses políticos e ideológicos aplicados a la educación es (EC).
Aquello que me interesa investigar es si la proyección de su estrategia
pedagógica resiste un análisis y una crítica de contenido básica, y en caso
de ser así, si es posible contribuir a su problematización con los ejemplos y
102
≥ marzo 08 | nº 80
5/3/08
10:46
Página 103
comentarios que sean pertinentes. Con este objetivo empezaré por clarificar
los tres contenidos fundamentales de la asignatura de (EC) desde el punto
de vista de la teoría del conocimiento:
a) Nivel del conocimiento como predicado de carácter explicativo. En este
nivel interpretativo, que considera que la educación consiste en explicar o
describir hechos, eventos o procesos cognoscitivos, sociales o históricos,
para que sean aprendidos por los alumnos y alumnas de manera directa
(tesis de la adecuación entre el contenido y su receptor), encontramos
varios puntos esenciales de (EC); entre los objetivos:
– “Conocer y valorar los derechos” (derechos humanos y de la
constitución europea). – “Conocer los mecanismos de funcionamiento de las sociedades
democráticas y el papel de las administraciones”. En realidad falta en
(EC) un contenido de análisis político y económico de la realidad social.
– La “asunción de los valores ciudadanos en la sociedad democrática”, la
“valoración de la igualdad de derechos entre los géneros”, conocer el
“derecho internacional humanitario”, etc…
Cada una de estas propuestas, válidas en su formulación teórica, están
dentro del patrón tradicional que entiende la educación como la transmisión
del saber desde los sabios hasta los ignorantes. Se trata del aprendizaje
inductivo, que dice más o menos así: estos niños y niñas, o estos jóvenes de
catorce y quince años, aprenderán paso por paso cada una de las materias
relevantes del saber, y luego estarán en condiciones de elaborar una síntesis
por sí mismos, y lo que es más importante, podrán aplicar en la realidad
todos estos conocimientos. Esta es la pedagogía que ya no se sostiene por sí
misma, es la pedagogía del pasado.
b) Nivel del conocimiento como estrategia de fijación de creencias, hábitos y
valores. Este es un nivel mucho más elaborado y sutil que la estrategia
inductiva, de la cual se desprende, y consiste en suponer que este tipo de
aprendizaje basado en la memorización acrítica de los contenidos tiene el
poder de enseñar contenidos al relegarlos al subconsciente para que
luego emerjan en la acción. Según Popper, para la psicología del
aprendizaje ésta es la única forma que existe de aprender (Popper, 1995,
31). Es posible rastrear esta propuesta, muy influida por el pragmatismo y
el conductismo anglosajón, en una serie de avances de (EC):
– Desarrollar la “expresión y el control de las propias emociones”. Pero
sabemos que las emociones no se deben controlar, sino guiar, de lo
contrario se genera la represión psíquica con sus predecibles
consecuencias neuróticas.
– “Desarrollo de la autoestima”. Esto está muy bien, pero la pregunta real
es ¿Cómo?.
– “Interiorizar criterios éticos”. ¿Qué significa en este caso “interiorizar”?
¿Es un sinónimo de ”programar”?: los criterios éticos no se pueden
programar, la interiorización no se debe dirigir desde fuera de la
conciencia individual.
– Conocer “la obligación de los ciudadanos de cumplir con sus
obligaciones cívicas”. ¿Por qué “obligaciones”?. Esto va en contra de
toda la doctrina del contrato social: vivimos en sociedad porque
aceptamos el consenso, pero no por obligación. La obligatoriedad es la
más débil y falaz de todas las estrategias pedagógicas posibles.
103
5/3/08
10:46
Página 104
c) Nivel del conocimiento como proyecto de construcción compartida de
valores. En este caso la (EC) desarrolla un proyecto pedagógico con un
verdadero alcance transformador, basado en una pedagogía del
discernimiento, que acepta la dimensión deductiva del aprendizaje por ensayo
y error, por descubrimiento, exploración e innovación, lejos de cualquier
enfoque reduccionista, repetitivo o memorístico. Se trata de una pedagogía
abductiva, para decirlo en términos semióticos, que consiste en la
construcción socialmente compartida de un espacio de ensamblaje de
descubrimientos nuevos y arriesgados a partir de modelos cognitivos abiertos
al cambio. Dentro de este enfoque pluralista de la educación encontramos
varios puntos, tal vez los más consistentes, de la asignatura de (EC):
– Desarrollo de “la afectividad en todos los ámbitos de la personalidad”.
Aplicación de paradigmas cognitivos de la afectividad, por ejemplo, los
nuevos descubrimientos de Antonio Damasio sobre el cerebro
emocional.
– Potenciar el “actuar con autonomía en la vida cotidiana”. Es pertinente
constatar que en el texto la acción no se comprende como un proceso
que esté por debajo del entendimiento, sino en relación de
correspondencia equilibrada.
– “Identificar y rechazar las situaciones de injusticia y de discriminación”.
Este es un punto esencial: si se ha identificado, es decir, valorado,
correctamente cuál es una situación de discriminación o injusticia,
entonces el rechazo es automático, no se puede aprender por
repetición: el rechazo a una situación injusta es una reacción directa o
no es un verdadero rechazo.
– Creación de “un pensamiento crítico y resolutivo”. Si el pensamiento es
crítico y resolutivo de verdad entonces no puede ser creación a secas,
sino co-creación, creación múltiple abierta a todos.
– “Desarrollar una actitud crítica ante los modelos que se transmiten a
través de los medios de comunicación”. Esto es imprescindible, pero
estos no son los únicos modelos que se deben interpretar y criticar,
sino también los modelos ideológicos de manipulación de masas, los
modelos económicos que generan desigualdad, entre otros.
En la asignatura de (EC) conviven o mejor, coexisten al menos tres marcos
de referencia diferentes sobre la definición y el contenido de la educación: el
marco inductivo-memorístico, el marco conductista de la fijación del hábito,
y el marco abductivo de la co-creación de hipótesis compartidas (pedagogía
del discernimiento, modélica o de la libertad). Cada uno de estos tres
marcos están amparados por tres modelos pedagógicos diferentes. La
pedagogía inductiva cree que es posible generar pensamiento desde la
comprensión de los conocimientos atómicos aislados del resto de las
posibilidades, para luego memorizar las ideas adquiridas y poder aplicarlas
en el contorno social. La pedagogía conductista confía en que la repetición
inconsciente de los conocimientos adquiridos se fija de alguna manera en
nuestra psique dando lugar a las respuestas adecuadas para los momentos
precisos, siempre y cuando el proceso de “adquisición” del conocimiento
haya sido satisfactorio. En estas dos visiones sobre la educación los
conceptos claves son “adecuación” y “adquisición”: las ideas se adecuan de
manera perfecta con nuestro organismo que las debe poner en práctica de
manera diáfana en el momento adecuado; y el conocimiento no se construye
de manera social y colectiva, sino que se adquiere a través de las clásicas
jerarquías del saber.
104
≥ marzo 08 | nº 80
5/3/08
10:46
Página 105
La pedagogía de la abducción surge como una reacción contra estas dos
maneras de comprender el aprendizaje para proponer una serie de
transformaciones tales como:
i) – El verdadero aprendizaje no es atomístico ni inductivo, no es causal ni
jerárquico, no se aprende por fijación, sino que se desarrolla desde la
creatividad, por ensayo y error, por el lanzamiento de hipótesis
novedosas sobre la realidad, por el riesgo de descubrir nuevas
relaciones entre las teorías y los contextos.
ii) – El método de la pedagogía del discernimiento es la abducción: consiste
en construir nuevos esquemas empíricos e imaginativos, perceptivos y
emocionales, a partir de la interpretación activa de la realidad; no hay
sujeto pasivo frente a realidad activa, sino co-aprendizaje sujetocontexto, o como lo define Francisco Varela, enacción (Varela, 1992).
iii) – La pedagogía de la abducción no pretende reforzar el
condicionamiento primario biológico del individuo con nuevos
preceptos y conceptos, o llenar al sujeto de teorías y conocimientos
que se deben asimilar sin someterlos a examen. Se trabaja directamente
sobre los modelos simbólicos de la persona humana (en este caso, los
modelos culturales de la juventud) pero no para “limpiar” la mente de
ideas “erróneas” o “corregir” ideas “dañinas”, sino para producir en la
interacción entre los y las jóvenes los razonamientos y los juicios
valorativos que permitan una labor de auto-discernimiento y elección
conscientes (esto implica también que el pedagogo no determina qué
es “estético” o que no lo es, sino que es el consenso comunitario el que
valida la obra de arte; el punto de la creatividad artística no aparece
mencionado por ninguna parte en (EC), y no debemos ignorarlo al
hablar de “pensamiento crítico”).
De esta manera encontramos en los textos básicos de “Educación para la
ciudadanía” (www.educacionenvalores.org, www.mec.es, los Cuadernos de la
ESO) la existencia de líneas o enfoques educativos diferentes y
contradictorios que se articulan en una propuesta unificada de filosofía
práctica para la educación en valores de la juventud. Aquello que realmente
resulta sorprendente no es que diversos enfoques contradictorios entre sí
coexistan en la estructura sintagmática de (EC), sino precisamente que estos
enfoques de alguna manera puedan considerarse similares entre sí, o
complementarios. No puede haber conciliación alguna entre un enunciado
que predica: “control de las propias emociones” y otro enunciado adyacente
que propone “desarrollar la afectividad en todos los ámbitos de la
personalidad y sus relaciones con los demás”. En definitiva: ¿debemos
controlar o debemos desarrollar y expandir nuestra afectividad? Ambas
estrategias son mutuamente excluyentes, no sólo desde el punto de vista
lógico, sino también desde el punto de vista cognitivo. La propuesta en
general contiene ciertas contradicciones de este tipo, y en estos casos
específicos no son sólo contradicciones entre los términos, sino
contradicciones entre diversos modelos epistémicos que están insertos en la
lógica de la argumentación.
Educación desde y para la juventud
Estas contradicciones no debemos pasarlas por alto, y menos en un tema
tan relevante como el de la educación de la juventud. Estos modelos
105
5/3/08
10:46
Página 106
contrapuestos no son simplemente modelos, sino maneras complejas de ver,
entender y practicar la pedagogía, de aprender los conocimientos y de
aplicar las teorías y los conceptos sobre los ejemplos empíricos. El hecho de
que se expresen algunas de estas contradicciones nos muestra hasta qué
punto nuestra propia visión de mundo y de realidad es muchas veces un
calidoscopio de teorías e hipótesis inconexas entre sí que terminan por
adaptarse unas a otras a pesar de su evidente contradicción (llegando
incluso a generar un mundo lógico dentro del caos categorial). Esta reflexión
nos puede servir para diferenciar muy bien qué clase de educación
queremos para nuestros jóvenes, para ejercer nuestro derecho y deber de
discernir con una actitud reflexiva y deliberativa aquello que nos parece más
útil, conveniente y necesario, de aquello que no nos conviene o no nos
parece correcto. El ejemplo nos ha servido, en este caso, para deslindar los
alcances de una pedagogía modélica y abductiva, de los lineamientos de una
pedagogía memorística-inductiva que sigue vigente en múltiples escenarios
de educación formal.
Las teorías de la inducción y de la fijación pueden compararse con las
teorías del cubo y del embudo que Popper critica: según la teoría del cubo
“nuestra cabeza es un cubo con una tapa llena de agujeros, a través de los
cuales se infiltra la información procedente del mundo. (…) Luego está la
teoría del embudo que constituye la teoría del método de enseñanza. Al
cubo se le aplica, para que no falte nada, un embudo por el que va
vertiéndose el saber. A esto se reduce la teoría más usual. El hecho cierto es
que nuestra pedagogía consiste en atiborrar a los niños de respuestas, sin
que ellos hayan planteado todavía ninguna interrogante, y en no escuchar ni
siquiera sus preguntas” (Popper, 1995, 70). Popper ha tocado un punto
bastante sensible de la enseñanza contemporánea: ¿cómo podemos
mostrarnos como abanderados del cambio social y la crítica a los prejuicios
y estereotipos desde las aulas si en nuestra propia práctica educativa del día
a día persistimos en considerar que los niños son el jarro vacío que ha de ser
llenado de saber y buenas costumbres?, ¿Acaso sabemos que quieren o
desean en verdad los niños o los y las jóvenes?, ¿por un momento nos
hemos detenido a considerar las raíces de la violencia infantil y juvenil no
sólo en la familia o en el barrio, sino también en el método y las prácticas
educativas? ¿Acaso los maestros no están también dentro del entramado
social que rodea a la juventud y con un papel además nada desdeñable en la
configuración de sus cosmovisiones?
¿Porqué no ensayar la creación de un contenido nuevo de educación pero
dirigido no por los maestros sino guiado por los propios alumnos? Pienso
por ejemplo en una materia que se podría denominar “Educación desde la
Ciudadanía”. Pero como tampoco está muy claro si la juventud es aún o no
parte de la ciudadanía, un título mucho más certero podría ser: “Educación
desde la Juventud” (o “desde la Niñez”). ¿Qué nos podrían enseñar los niños,
las niñas, los jóvenes y las jóvenes, en un espacio pedagógico en el que por
breves momentos (una hora, dos horas), las jerarquías del conocimiento se
dejaran entre paréntesis, y se generara un espacio sano y constructivo de
deuteroaprendizaje (aprender a aprender) entre alumno y profesor, y entre
alumno-alumno? ¿Cuándo estaremos en condiciones de permitir que el
propio educando exprese su visión del mundo sin el temor a una nota
desfavorable, y sin tener que repetir como consignas cada una de los
dogmas con los que lo atiborra el sistema educativo? Es posible imaginar un
espacio lúdico de juego y conocimiento en el que las expresiones del arte,
106
≥ marzo 08 | nº 80
5/3/08
10:46
Página 107
las emociones, la creatividad, la música, la ciencia, puedan realizarse desde
la mirada de la niñez o de la juventud, en igualdad de condiciones de
enunciación con el maestro, y en el que ya el indicador de avance educativo
no sea únicamente la nota sino el grado de confraternidad, de respeto
mutuo, de nivel estético de la creación.
El elemento central de una educación desde y para la juventud es el
desarrollo de las capacidades cognoscitivas y afectivas de los y las jóvenes
orientadas hacia un proyecto común de convivencia ciudadana. Este
propósito puede realizarse desde tres variantes posibles de método
científico: por inferencias inductivas (razonamiento que vincula los
argumentos con los objetos particulares), deductivas (razonamiento que
utiliza los argumentos como principios de validez necesaria) o abductivas
(razonamiento que propone argumentos como hipótesis a confirmar). La
inferencia abductiva es el razonamiento principal de la investigación
científica, de la creación de nuevas teorías, del descubrimiento y de la
creatividad (Peirce, Bateson, Popper, Apel). Consiste en establecer
distinciones abstractas entre los elementos de la percepción y del imaginario
cultural para establecer a continuación cadenas de relaciones circulares
entre las ideas u objetos diferentes, proponiendo sistemas interconectados
de correlaciones en el pensamiento y en la acción. La abducción es la
capacidad del cerebro simbólico para establecer redes de pensamiento
basadas en criterios de distinción, discernimiento, semejanza, correlación,
recursividad. Cada uno de estas operaciones mentales se agrupan dentro de
la categoría del pensamiento hipotético, de la lógica abductiva, que postula
un universo donde no hay verdades eternas ni absolutas, sino hipótesis
revisables y sometidas a la crítica y la posible refutación.
Pensar la educación desde la lógica relacional de la abducción implica
entender el aprendizaje como un proceso mediante el cual los organismos
vivos, en este caso los humanos, logran conciliar los contenidos de la
programación genética y el entorno medioambiental con los modelos
simbólicos que aporta la cultura y los desafíos epistémicos del avance del
conocimiento y del equilibrio social. La educación se perfila como propuesta
intercultural no sólo porque el mundo está abocado a complejos procesos
de globalización económica y comercial, sino principalmente porque los
razonamientos cognoscitivos, lógicos y abductivos que están en la base de
todo proceso creativo de la mente humana, pertenecen por igual a todas las
culturas y se pueden reconocer en cualquier tiempo histórico o contexto
social. Existen al menos tres dominios básicos de la psique que compartimos
todos los seres humanos, con carácter de universalidad: el conocimiento
esquemático (pre-conceptual, perceptivo, instintivo), el conocimiento
simbólico (la significación convencional, instituida socialmente), y el
conocimiento valorativo-afectivo (la significación emocional y motivacional).
La educación es desde el inicio, así no se reconozca explícitamente, una
estrategia de socialización (en verdad la única, no tenemos otra) que parte,
como punto de referencia, del carácter intercultural, intergrupal,
intercomunitario, de sus argumentos, razonamientos, e inferencias. Aquello
que varían son los contenidos, las pautas y los sentidos propios de cada
cultura, pero sobre una base compartida de aptitudes universales que no se
detienen ante fronteras o definiciones ideológicas o geográficas.
107
5/3/08
10:46
Página 108
Pasos hacia la convivencia intercultural
La educación intercultural se dirige en el caso de (EC) a los y las jóvenes. En
este punto los maestros cumplen un papel esencial, que tal vez pocos
formadores dentro de la sociedad estén en mejores condiciones de ofrecer.
El maestro o profesor es la persona que más cerca está de la
interculturalidad, porque cada uno de sus alumnos y alumnas es un universo
cultural distinto, y él debe aprender también a comunicarse con cada uno de
estos complejos universos de conocimiento y saber. El valor más fino y noble
del educador no es ser sólo un buen maestro, o enseñar correctamente las
asignaturas, sino lograr ser un buen aprendiz de educador, porque su
función, más que enseñar, es aprender, en efecto, aprender a enseñar y
enseñar aprendiendo. De esta manera no se desvincula del aprendizaje en
general, y no se aísla de la juventud con la cual debe producir conocimiento
(en vez de repetir, dictar u otorgar, es preferible pensar en una co
producción del conocimiento). El maestro es de todas maneras también un
alumno. En los procesos más complejos de interacción afectiva y
cognoscitiva su rol dentro de la jerarquía escolar no se reduce si acepta la
retroalimentación horizontal por parte de sus alumnos y alumnas, sino que
se fortalece: es la única manera que tiene de saber con certeza que está
ayudando a formarse a seres humanos (incluido él mismo), y no a simples
autómatas.
Una educación intercultural debe empezar por reconocer que las jerarquías
están hechas para la ayuda del ser humano, pero no al revés, el ser humano
para servir a las jerarquías. En la educación deben existir roles, jerarquías y
niveles, pero este no es el objetivo final del educación, sino tan sólo una
serie de reglas para llegar al objetivo. ¿De qué objetivo hablamos? La
educación se construye con la finalidad de humanizar, aunque a veces
parece que cumple funciones diferentes (por ejemplo, formar máquinas
biológicas para la producción en cadena). El objetivo único de la educación
no puede ser simplemente la consolidación de la fábrica, del empleo, la
productividad, la eficacia, el aumento del PIB, el mercado laboral, y todas
estas cosas a las que estamos acostumbrados. El objetivo central de la
educación es el ser humano, y aunque parezca una verdad de perogrullo
muchas veces olvidamos que este es nuestro objetivo fundamental como
educadores. Las tuercas y los tornillos se hacen en moldes mecánicos, pero
la solidaridad, la justicia, el arte, la literatura y la música sólo pueden surgir
de la creatividad humana. La educación intercultural, al partir del concepto
universal de “humanidad”, debería preguntarse en primer término: ¿qué
entendemos por “humanizar” y por proceso de “humanización”?.
El proceso de humanización puede tener múltiples lecturas (antropológica,
histórica, económica, política, psicológica, etc..), pero es posible
concentrarse tan sólo en una: el proceso de construcción de los valores. En
realidad se trata del proceso de construcción de la capacidad humana de
emitir juicios sobre el mundo, la capacidad de hacer valoraciones, la
necesidad de ver el mundo desde determinado matiz o ángulo. El cerebro
homínido se ha desarrollado de tal manera que en su proceso evolutivo ha
logrado unificar en síntesis cognitiva diferentes procesos mentales de
diversa índole y funciones: los módulos sensibles (icónicos) han construido el
cerebro perceptivo (indicial), el cerebro perceptivo ha construido el cerebro
intelectivo (sígnico), a su vez el cerebro intelectivo o inteligente ha
construido el cerebro racional (simbólico), y la conjunción de todos estos
108
≥ marzo 08 | nº 80
5/3/08
10:46
Página 109
cerebros nos ha permitido llegar a nuestro cerebro social (axiológico o
valorativo). No sólo tenemos un cerebro similar al de cualquier otro ser
humano, sino que en términos de estructura, modelos y códigos y reglas de
ordenamiento tenemos cerebros semejantes. Entonces: ¿qué cambia?, ¿por
qué somos tan diferentes un chino de un español, un danés de un senegalés?
Aquello que cambia no es el cerebro, sino su creación más humana y
revolucionaria: la manera de valorar, entender, y significar el mundo; cambia
el cerebro social porque cambia la sociedad y se transforman las culturas.
De todas maneras, en medio de tantas transformaciones históricas, sociales,
del modo de producción, del clima y el medio ambiente, todos los seres
humanos conservamos un núcleo universal de comprensión valorativa. Todos
estamos dotados por nuestra constitución biológica y por nuestros modelos
culturales para orientarnos según parámetros valorativos, es decir, para
hacer uso de este conocimiento implícito de los valores. El resultado es que
si las conductas culturales se orientan por valores y marcos valorativos,
entonces en algún punto, por remoto que sea, tendrán que coincidir los
individuos pertenecientes a culturas diferentes para poder comunicarse y
convivir en paz (como demuestra la psicología con los estudios sobre tipos
de valores universales de Rokeach y Schwartz).
Esto es posible porque aunque el individuo nace ya humano (por su código
genético y su estructura psíquica innata), sin embargo, debe aprender a
humanizar la vida dentro del conjunto de los otros seres humanos con los
cuales convive. Nacemos seres humanos y tenemos ante nosotros el desafío
de humanizar la vida en su conjunto. Humanizar la vida significa aprender la
otra parte de la humanidad que no viene en los genes, la humanidad que se
genera desde la convivencia, y que denominamos ética. La educación
intercultural es una parte imprescindible de la educación que necesitamos
para la humanización de la vida en general (y aquí incluyo la vida de toda la
biosfera). Parto del enunciado kantiano general que podemos situar como el
eje de los programas de humanización o construcción ética del mundo de la
vida: el ser humano no es un medio para conseguir un fin, sino que es un fin
en sí mismo.
La idea de la ética kantiana de la humanidad como fin y no como medio
para conseguir fines es una apuesta por la humanización del mundo de la
vida desde el aprendizaje y la responsabilidad. Kant coloca en el centro de la
discusión sobre los valores, sobre el sentido y el significado de la vida, el
problema de los medios y los fines, pero para indicarnos que nadie debe
utilizar a una persona como medio para su fin, porque cada uno de nosotros
es un fin en sí mismo (podríamos añadir, sin necesidad de hacer concesiones
religiosas: un fin sagrado). Soy humano porque reconozco en el otro mi
mismo valor. El valor de ser el otro un fin en sí mismo y no un mero medio
de mis caprichos. El ideal moderno de la educación autónoma se resume en
esta máxima kantiana sobre los medios y los fines de la humanidad. ¿Cómo
podemos aplicar esto en nuestro actual caso de estudio? Pues de manera
muy concreta: si seguimos considerando que el otro, el diferente, el ser
humano distinto a mí, es un mero medio (económico, social, político) para
conseguir mis propios fines, la educación intercultural está condenada al
fracaso.
109
5/3/08
10:46
Página 110
Educación para la ciudadanía en la praxis de la
convivencia intercultural
La pedagogía no puede estar divorciada de la oportunidad que implica la
convivencia intercultural para la educación desde y sobre los valores. La
visión del pluralismo cultural ha avanzado desde la teoría de la
modernización (la evolución lineal del subdesarrollo al desarrollo), pasando
por el multiculturalismo (reconocimiento del derecho a la diferencia cultural),
para llegar al paradigma intercultural, en el cual ahora nos movemos: se trata
de una “nueva expresión dentro del pluralismo cultural que, afirmando no
únicamente lo diferente sino también lo común, promueve una praxis
generadora de igualdad, libertad e interacción positiva en las relaciones
entre sujetos individuales o colectivos culturalmente diferenciados”
(Giménez Romero, 2003, 174). La diferencia sólo puede existir allí donde
también encontramos semejanza. La interculturalidad es el esfuerzo teórico
de comprender que una misma y única persona es al mismo tiempo la
abstracción y el resumen tanto de la individualidad (su identidad personal y
cultural), como de la universalidad de su humanidad (el hecho de tener igual
valor que otro ser humano). La regla básica de la interculturalidad es la
igualdad de valor entre dos o más seres humanos diferentes (sin importar el
tipo de diferencia que implique ser “diferente”).
Estamos ya en el punto de intentar conectar esta igualdad de valor entre las
diferentes personas con la existencia de la ética mínima universal y los
postulados de la educación abductiva, el proceso creativo y la concepción
de la interculturalidad en nuestra sociedad. Para esto voy a definir las líneas
principales por las que se mueve la asignatura de (EC). El contenido de (EC)
se articula dentro de tres líneas principales de desarrollo del discurso:
a) Educación para comprender el concepto de “ciudadanía”. Clarificación de
los conceptos de democracia, convivencia, derechos humanos,
participación, constitución, normas, administración pública, etc… Como
punto de reflexión crítica relevante: “valoración crítica de la división social
y sexual del trabajo”. Como punto de co-responsabilidad democrática:
“respeto a las opciones laicas y religiosas de los ciudadanos”.
b) Educación para la concienciación y la asunción de roles sociales.
Definición de la incorporación de los niños y niñas extranjeras al nuevo
entorno sociocultural, “derechos del niño”, “reconocimiento y aprecio de
las diferencias de género”, conocer y practicar las normas de convivencia,
“conocer y aceptar la propia identidad”, potenciar los “comportamientos
solidarios”.
c) Educación para el desarrollo de la potencialidad cognitiva y afectiva de la
juventud. Aquí se incluye el autoconocimiento, la autoestima, la actitud
crítica, la afectividad, las “habilidades emocionales, comunicativas y
sociales”, etc…
Cada uno de estos objetivos generales se condensan en un gran proyecto de
orientación pedagógica del proceso de socialización de la juventud en el
contexto de un mundo globalizado e intercultural. Cualquier proyecto
pedagógico es en últimas un proyecto de socialización: se pretende
fortalecer la sociedad formando a sus nuevos miembros, a los futuros
ciudadanos. De manera prioritaria debemos preguntar: ¿Será suficiente con
elaborar un listado de grandes objetivos para fomentar una nueva educación
110
≥ marzo 08 | nº 80
5/3/08
10:47
Página 111
para la ciudadanía? ¿Dónde quedan la pragmática, la praxis, la acción, dentro
del esquema de los principios teóricos? Los objetivos de (EC) no podrán
cumplirse tal y como se pretende en cada una de estas tres líneas de acción
si no se complementa el discurso conceptual con un método efectivo de co
aprendizaje y co-enseñanza.
Me gustaría terminar esta reflexión colocando el tema del método de la
enseñanza en el debate actual sobre las implicaciones de (EC) en el contexto
español. ¿De qué depende un método de enseñanza?. La respuesta no deja
la menor duda: el método de la enseñanza depende previamente –antes de
cualquier determinante factual – del modelo de aprendizaje en el cual nos
movemos y a partir del cual interactuamos. Los modelos de aprendizaje son
los cuerpos de significado que relacionan una teoría con un contexto o
sistema de contextos. Para ser más explícito: un modelo organiza la relación
entre ideas y contextos a partir de una serie de pautas formales que la
persona utiliza para conocer y actuar en su realidad.
El método no puede subsistir sin el modelo, que lo precede y lo configura
con un sentido. Un mismo modelo –el modelo del aprendizaje memorístico,
por ejemplo– puede tener diversos métodos de aplicación: ya sea a través
de la repetición de esquemas, de la fijación de contenidos por la lectura, de
la replicación de las leyes generales sobre los casos concretos, entre otras
posibilidades. La complementariedad entre método y modelo es el
mecanismo fundamental del proceso de aprendizaje. Si no se tiene un
modelo claro definido a priori sobre el cual trabajar, todos los métodos
ensayados resultarán a la larga un experimento desafortunado. Si se tiene un
modelo definido, pero se escoge el método para desarrollarlo de manera
inadecuada, entonces tampoco se avanzará mucho en la tarea.
La mejor manera de definir un método es reconociendo el modelo que lo
sustenta, y la mejor manera de comprobar la efectividad y riqueza de un
modelo es comprobando cuál es el método que escoge para la realización
de su praxis. En el campo de la pedagogía la definición del asunto de
modelo/método es determinante: el pedagogo debe saber distinguir entre el
significado de los diversos modelos de conocimiento que existen, y no debe
empeñarse en trasladar su propio modelo al alumno o alumna como si fuera
el único, sino que debe brindar las herramientas para que sean ellos quienes
estén en capacidad de juzgar y discernir por sí mismos lo correcto y lo justo
de lo incorrecto y lo injusto (una acción que implica su método de
enseñanza). El maestro no debe imponer nunca su visión de mundo a los
otros, este tipo de aprendizaje forzado genera luego conductas agresivas y
desestabilizadoras. La enseñanza se dirige a fomentar en los que aprenden la
capacidad de la comprensión crítica a partir del ejercicio personal de la
reflexión, la deliberación y el discernimiento.
No es suficiente con asumir esta creencia con honradez y llevarla a cabo sin
dogmatismo. Si el método de enseñanza no se determina con cuidado,
entonces el modelo no podrá darnos sus frutos. La clave del éxito para
cualquier modelo de enseñanza libre y antidogmática es el principio de la no
imposición del conocimiento. El conocimiento no sólo no se debe imponer,
sino que se debe consensuar (construir comunitariamente). El segundo
principio es el de la universalidad del conocimiento: el conocimiento en
general (no sólo la enseñanza) no es propiedad de nadie, no se debe ni
puede patentar: pertenece a la humanidad en su conjunto. El tercer principio
111
5/3/08
10:47
Página 112
es el de la igualdad de valor entre los diversos conocimientos y saberes: no
hay un conocimiento que sea “superior” a otro, sino tan sólo contextos de
aprendizaje en los que algún conocimiento específico puede resultar más útil
que otro, y viceversa. El cuarto principio es el de la conexión entre saber
teórico, saber técnico y saber ético: sólo están justificados los conocimientos
que puedan desarrollar nuestra innovación teórica y tecnológica si no están
reñidos con nuestra ética mínima universal.
Cada uno de estos principios pertenecen a un modelo democrático del
saber, y la asignatura de (EC) se enmarca a grandes rasgos dentro de este
ideario renovador y pluralista. Si a través de su contenido y de su aplicación
logramos coadyuvar al fortalecimiento de tan sólo uno de estos principios
deontológicos el modelo propuesto en (EC), incluyendo sus contradicciones
internas (que se irán resolviendo sobre la marcha), podría considerarse en el
futuro como un modelo exitoso, necesario y pertinente. En la actualidad es
necesario apostar por su perfeccionamiento, por su contextualización, y por
su aplicación consensuada.
Pero considerar que el tema de (EC) queda resuelto con una ley orgánica, un
decreto del gobierno o una reglamentación jurídica es evitar que el proyecto
global en el cual se inserta (el proyecto de la democratización de la
enseñanza y el conocimiento) pueda generar nuevos espacios de creatividad
y humanización de la vida. No sólo es necesario contrastar la (EC) con otras
propuestas pedagógicas similares e incluso antagónicas, sino que su
implementación sólo puede ser efectiva si se articula sobre un proceso de
discusión coherente entre los maestros, la juventud y los otros sectores
sociales interesados. La propuesta no se debe defender o descalificar
alegando motivaciones o principios ideológicos: como las creencias
religiosas, cada cual puede discernir perfectamente cuál modelo educativo
desea sin necesidad de imponer una visión de mundo sobre los otros.
¿Es posible un consenso social a la hora de definir el modelo, el método y la
praxis educativa que se ha de aplicar a nuestra juventud?. Es probable que
sólo pueda lograrse este consenso comunicativo sobre la base de que cada
uno de los actores sociales acepte que nadie es dueño del conocimiento y el
saber; que la creatividad y la innovación no son propiedad privada de
intereses particulares o grupales, políticos o ideológicos; en fin, que la
enseñanza y el aprendizaje en el seno de una sociedad no deben dirigirse de
manera unilateral sobre los otros porque son valores universales y derechos
de toda la humanidad. Inclusive el capitalismo tiene límites, y no todo puede
medirse por la relación coste/beneficio.
En este sentido la educación debe reconocer y fijar sus propios umbrales de
recepción: no hay manera de comprar el saber humano, como no hay forma
de vender el carácter sagrado de la igualdad de valor entre las personas.
¿Qué piensa la “juventud” al respecto? ¿Qué opina un chico o una chica de
quince años sobre la propia educación en la que debe inscribir su futuro?,
¿Qué expectativas tiene como ser humano, y qué nos propone?. Desde una
visión de la educación aplicada a la transformación y a la libertad es
necesario mantener abierta esta pregunta, acompañada de la posibilidad de
que la interrogación tenga algún tipo de respuesta por parte de aquellos que
pueden responderla, precisamente aquellos que esperamos sean nuestros
ciudadanos del mañana.
112
≥ marzo 08 | nº 80
5/3/08
10:47
Página 113
– Atman. (2006). “Método Atman de Educación y Formación Intercultural”. Madrid.
(www.fundacionatman.org).
– Bellido Cruz; José Luis; García Martín, Sergio; García Peña, José Luis. (2007). “Educación para la
Ciudadanía”. ESO. Editorial Everest. León.
– Calabrese, José Luis. (1997). “Ampliando las fronteras del reduccionismo. Deducción y sistemas no
lineales”. Ensayo y Error. Bogotá.
– Contenidos de la Asignatura “Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos”. Real Decreto
1513/2006, de 7 de Diciembre y Real Decreto 1631/2006, del 29 de Diciembre de 2006. BOE. Núm 5.
Viernes 5 de Enero de 2007.
– “Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos en el tercer ciclo de la Educación Primaria”.
(PDF/ HTML). (www.educacionenvalores.org).
– Eco, Umberto. (1978). “Tratado de Semiótica General”. Lumen. Barcelona.
– Eurydice. (2005). “La educación para la ciudadanía en el contexto escolar europeo”. Red Europea de
Información en Educación. (www.eurydice.org).
– Giménez Romero, C. (1997) “La naturaleza de la mediación intercultural”. Migraciones. 2.
– (2001). “Modelos de Mediación y su aplicación en la mediación intercultural”. Migraciones. 10.
– (2003). “Qué es la inmigración”. Integral. Barcelona.
– (2002). “Planteamiento multifactorial para la mediación e intervención en contextos multiculturales.
Una propuesta metodológica de superación del culturalismo”. En: García Castaño, F.J.; Muriel López,
C. (editores) La inmigración en España: contextos y alternativas. Laboratorio de Estudios
Interculturales. Granada.
– Lakoff, G.; Johnson, M. (1991). “Metáforas de la vida cotidiana”. Cátedra. Madrid.
– Laporta, F.J. (2006). “La ironía de la Educación Ciudadana”. Educación en Valores. Mi escuela y el
mundo. (www.educacionenvalores.org).
– Lorenz, K.; Popper, K. (1995). “El porvenir está abierto”. Tusquets. Barcelona.
– Marina, J.A. (2006). “Educación para la Ciudadanía, mi visión personal”. (www.ciudadanía.profes.net).
– Molina Gete, Estrella (Directora de proyecto). 2007. “Educación para la ciudadanía”. ESO. Madrid.
– Peces-Barba Martínez, G. (2006) “Las luces y las sombras”. Educación en Valores. Mi escuela y el
mundo. (www.educacionenvalores.org).
– Popper, K. (1992) “Un mundo de propensiones”. Tecnos. Madrid.
– Varela, F.; Thompson.E; Rosch.E. (1992). “De cuerpo presente. Las ciencias cognitivas y la experiencia
humana”. Gedisa. Barcelona.
113
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
DOCUMENTOS
7
10:47
Página 115
Carles Fe i xa , Profesor titular de Antropología en la Universidad de Lleida
Generación Uno Punto Cinco
(1)
La relación entre jóvenes y procesos migratorios se ha configurado históricamente a partir del
concepto de “segunda generación”. Dicha noción presupone que hay una “primera generación”
–normalmente adulta y masculina–, nacida en el lugar de origen, que es quien protagoniza el proyecto
migratorio y atrae la mirada de los investigadores. La “segunda generación”, formada por aquellos que
nacen o se socializan en el lugar de destino, arrastra los estigmas del origen y los traumas de la
migración, pero al mismo tiempo forman parte por cultura y destino de la sociedad de acogida. Sin
embargo, la experiencia de los menores inmigrantes es más diversa e implica diversas ritos y rutas de
paso, tanto a la vida adulta como al país de destino (Suárez 2006). Sin embargo, la noción de “segunda
generación” encubre varias categorías de jóvenes: los hijos de los migrantes nacidos en el lugar de
destino (la segunda generación propiamente dicha); los nacidos en la sociedad de origen pero
socializados en la sociedad de acogida (la llamada generación 1.5), ya sea porque llegaron durante su
infancia, después de la socialización primaria (la llamada generación 1.75) o bien porque llegaron
durante la adolescencia y por tanto después de la socialización secundaria (la llamada generación 1.25).
Por no hablar de los que llegaron a partir de un proyecto migratorio propio, ya sean menores no
acompañados (como los pequeños harraga marroquíes) o mayores de edad (como jóvenes adultos
independizados de su familia de origen), que son migrantes de primera generación (pero de edad
escasa). Por ello algunos autores (Giménez 2003) plantean remplazar esta noción confusa por el
concepto de “menores o jóvenes en la migración”, que da mayor protagonismo a estos actores
transnacionales. La ponencia desarrollará estos argumentos a partir de un estudio de caso sobre los
jóvenes de origen latinoamericano en Barcelona, presentando sus ritos y rutas de paso en cinco
momentos: orígenes (allí), destinos (aquí desde allí), tránsitos (de allí para aquí), acogidas (aquí),
asentamientos (allí desde aquí). A continuación se prestará atención a la temática de las llamadas
“bandas latinas”, reflexionado sobre las consecuencias de su transformación en “asociaciones juveniles”.
Palabras clave: Juventud. Migraciones. Jóvenes latinos. Bandas juveniles. Latin Kings.
Introducción
(1)
Este artículo se basa en una
investigación desarrollada a lo
largo de 2005, por encargo del
Ayuntamiento de Barcelona
(Feixa et al. 2006). En la
actualidad el proyecto recibe
financiación del Plan Nacional ID+i: ¿Reyes y reinas latinos?
Identidades culturales de los
jóvenes de origen
latinoamericano en España.
[SEJ2005-09333-C02
02/SOCI].
La relación entre jóvenes y procesos migratorios se ha configurado
históricamente a partir del concepto de “segunda generación”. Dicha noción
presupone que hay una “primera generación” –normalmente adulta y
masculina–, nacida en el lugar de origen, que es quien protagoniza el
proyecto migratorio y atrae la mirada de los investigadores. La “segunda
generación”, formada por aquellos que nacen o se socializan en el lugar de
destino, arrastra los estigmas del origen y los traumas de la migración, pero
al mismo tiempo forman parte por cultura y destino de la sociedad de
acogida. Liliana Suárez cuestiona el concepto en los siguientes términos: “El
concepto de ‘segunda generación’ … les marca como privados de historia,
pioneros de un proyecto vital inaugurado sólo por sus padres. Despojados
de sus ancestros y su herencia, los menores son simbólicamente situados en
una posición social violentamente abocada a un futuro en el país de destino.
Quieran o no, su identidad se identifica con una trayectoria unilineal
heredera de los presupuestos más claramente asimilacionistas” (Suárez
2006: 20). Sin embargo, la experiencia de los menores inmigrantes es más
115
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:47
Página 116
diversa e implica diversas rutas y ritos de paso (tanto a la vida adulta como
al país de destino).
Por otro lado, la noción de “segunda generación” encubre varias categorías
de jóvenes: los hijos de los migrantes nacidos en el lugar de destino (la
segunda generación propiamente dicha); los nacidos en la sociedad de
origen pero socializados en la sociedad de acogida (la llamada generación
1.5), ya sea porque llegaron durante su infancia, después de la socialización
primaria (la llamada generación 1.75) o bien porque llegaron durante la
adolescencia y por tanto después de la socialización secundaria (la llamada
generación 1.25). Por no hablar de los que llegaron a partir de un proyecto
migratorio propio, ya sean menores no acompañados (como los pequeños
harraga marroquíes) o mayores de edad (como jóvenes adultos
independizados de su familia de origen), que son migrantes de primera
generación (pero de edad escasa). La noción se ha llegado a aplicar a los
nietos de los migrantes (la llamada tercera generación), como sucedió en
Francia en noviembre de 2005 con los disturbios de la banlieue, e incluso a
aquellas minorías étnicas que pese a vivir entre nosotros desde hace mucho
tiempo siguen siendo categorizados como migrantes (como suele suceder
con los gitanos). La clasificación puede también variar según sea la
modalidad de su proceso migratorio (menores solos, menores acompañados,
menores reagrupados, etc), o el estatus legal en la sociedad de acogida
(menores extranjeros, apátridas, sin papeles, etc). Sin embargo, la mayor
parte de estas categorizaciones se basan en la perspectiva de los padres
(sobre todo de las madres) y de las instituciones de acogida (sobre todo de
los educadores y de los profesionales de los servicios sociales) y tiene poco
en cuenta la visión de los propios jóvenes –sobre todo de las jóvenes. Por
ello algunos autores (Giménez 2003) plantean remplazar esta noción
confusa por el concepto de “menores o jóvenes en la migración”, que da
mayor protagonismo a estos actores transnacionales.
Migrantes transnacionales en Barcelona (2)
(2)
Este apartado se basa en Recio
& Costa (2006). (3)
A principios del 2004 se
calculaba que vivían en el
Estado Español unos 2.700.000
de personas de nacionalidad
extranjera en diferentes
situaciones jurídicas, según la
Secretaría de Estado para la
Inmigración, Boletín Estadístico
de Inmigración y Extranjería nº2
del Observatorio de la
Inmigración, MTAS (Ministerio
del Trabajo y Asuntos Sociales).
116
España ha sido tradicionalmente un país de emigrantes, que en los últimos 15
años –coincidiendo básicamente con la integración en la Unión Europea– ha
invertido la tendencia, convirtiéndose en un país de inmigración. Mientras en
1991 únicamente el 1% de la población española era extranjera, en 2002
llegaba al 8% (Checa & Checa 2006: 84). Dicha migración se ha concentrado
en el litoral mediterráneo y en Madrid. Centrándonos en Cataluña, a lo largo
del siglo XX se han sucedido diversos procesos inmigratorios,
protagonizados por personas originarias de zonas rurales del sur peninsular
(tiende a olvidarse, por cierto, que la oleada migratoria de los años 60,
proveniente masivamente de Andalucía, originó imágenes culturales
semejantes a las que se aplican ahora a los migrantes extracomunitarios). La
novedad de las últimas décadas ha sido la diversidad de orígenes y la
dimensión transnacional de estas migraciones.
Según datos de IDESCAT (Institut d’Estadística de Catalunya ) el número de
residentes extranjeros en Cataluña era de 383.938 personas en junio del
2003, que representaba el 23% del conjunto de residentes extranjeros del
estado español. (3) Esto nos situaría en una cifra aproximada de 600.000
personas extranjeras, más del 40% en situación irregular (según las
estimaciones del sindicato CCOO del último año). Por continentes, África
continúa siendo el primer lugar de origen de la población extranjera
≥ marzo 08 | nº 80
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:47
Página 117
inmigrada, seguida de América, la UE-15, Asia y los países del bloque de la
antigua Europa del Este. En el conjunto del estado español, el primer
continente de origen de la población extranjera es el americano y en
Cataluña también se ha intensificado la llegada de personas de todos los
países latinoamericanos con un espectacular crecimiento de los nacionales
de Ecuador, que ya son la segunda nacionalidad extranjera más importante
de Cataluña, después de la marroquí, a pesar de que el numéricamente aun
haya una distancia importante. De hecho, algunas fuentes disponibles
–Padrón de 1996 y la lectura del padrón de Barcelona– no permitían detectar
con claridad esta tendencia en la ciudad.
En enero del 2006, según el I n forme sobre la població estrangera a Ba rcelona
elaborado por el Departament d’Estadística de l’Ajuntament , habían 260.058
personas de nacionalidad extranjera en la ciudad, que representaban el 16% de
la población. Como veremos, en Barcelona desde 1996 se ha incrementado de
forma muy importante el número de habitantes de nacionalidad extranjera. Si
en Marzo de 1996 vivían en Barcelona 29354 personas de nacionalidad
extranjera, este número se ha incrementado hasta las 260.058 personas de
nacionalidad extranjera en el año 2006, que representan el 15,9% de la
población total. Esto a su vez ha representado un incremento del 78 5 %
respecto a marzo de 1996, cuando solamente representaba el 1,9%. La mayoría
de la población extranjera lleva en la ciudad entre 1 y 5 años y la media de
edad sigue siendo bast a n te joven: en todas las áreas de origen las medianas se
sitúan entre los 30 y los 34 años, es decir en plena edad productiva y
reproductiva. La proporción de hombres y mujeres es en términos globales de
52,6% de hombres y de un 47,4% de mujeres, pero se mantienen fuerte s
diferencias según las áreas de origen: América central, Sur-este asiático y
América del sur continúan teniendo una proporción bast a n te más alta de
mujeres, mientras que Asia ce n t ral, África Subsahariana y el Magreb se
mantienen con proporciones notablemente más bajas de mujeres. Est a s
desproporciones nos indican situaciones de fragmentación familiar diversas así
como la persistencia de cadenas migratorias iniciadas por hombres y mujeres
solos, pero la imposibilidad de actualizar el indicador de la relación con la
persona principal del hogar a partir del censo del 2001 nos impide inferir el
impacto sobre las estructuras familiares en las que viven los niños y jóvenes
extranjeros en la ciudad. Por otro lado, los datos nos permiten const atar que
para la ciudad de Barcelona, el co l e c t i vo de personas procedentes de los
países de América del Sur es el colectivo más numeroso entre todos aquellos
que viven en la ciudad condal (G r á f i co 1).
Gráfico 1: Población
extranjera en Barcelona.
2006.
Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Ayuntamiento de Barcelona.
117
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:47
Página 118
Como podemos ver en este gráfico, las personas migrantes que provienen
de América conforman el colectivo que a lo largo de estos años más se ha
incrementado. No sólo en términos de su relación con los demás lugares de
origen, sino también en términos de su evolución, es la que más ha
aumentado en los últimos nueve años, el gráfico siguiente nos lo muestra
claramente. En el caso de las personas procedentes de países de América
Central y del Sur, el resultado es el mismo: si en marzo de 2006 había 9389
personas de estas áreas, en enero de 2006 el número ascendía a 127.498
personas (Gráfico 2).
Gráfico 2: Evolución de
las personas extranjeras.
Barcelona. 1996-2006.
Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Ayuntamiento de Barcelona.
El ranking de nacionalidades sitúa a Ecuador, Perú Marruecos, Colombia,
Italia, Pakistán, Argentina, China, Bolivia, Francia y República Dominicana en
las primeras 10 posiciones, que muestran la diversificación de la inmigración
extranjera en Barcelona como una de las características más importantes,
que se da en menor medida en el conjunto de Cataluña. La mitad de estas
primeras 10 nacionalidades corresponden a países latinoamericanos,
mientras que la otra mitad se reparten entre Europa, Asia y África. Las
nacionalidades que más han aumentado en números absolutos, son Bolivia,
Italia, Pakistán, China y Brasil; las que más han aumentado en número
relativos son Paraguay, Suecia, Islandia, Bolivia y Georgia. Así, vemos que se
producen crecimientos y variaciones anuales tanto de países con rentas altas
como de países con rentas bajas Ahora bien, los efectos de las coyunturas
económicas negativas latinoamericanas se dejan sentir claramente
–crecimiento de Ecuador, Colombia y Perú, que duplican o triplican sus
efectivos– y si se agrega el caso de Argentina, que parece perder peso
progresivamente, pero que multiplicó por cinco sus efectivos en la ciudad en
la últimos 4 años.
El proceso migratorio de las personas de América Latina hacia nuestro país
empieza en la segunda mitad de la década de los 80, pero es especialmente
importante a finales de los 90 y primeros del 2000. Las causas que explican
este proceso migratorio son muchas, el principal motivo para iniciar este
proceso es la búsqueda de un trabajo y el intento de generar un proyecto de
vida que permita mejorar las condiciones socioeconómicas de partida. Las
causas son varias, en primer lugar, se trata de países en que las diferencias
por razón de clase social y la estructura de clases está muy polarizada, lo
que implica que hay grandes bolsas de pobreza conviviendo con sectores
muy reducidos de grandes riquezas. Junto a estas diferencias hay que tener
118
≥ marzo 08 | nº 80
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:47
Página 119
en cuenta que normalmente se trata de países con sistemas democráticos
débiles y muy dependientes de los países considerados del primer mundo.
Por otro lado, las sociedades latinoamericanas han sido un blanco perfecto
para poner en práctica medidas liberalizadoras y privatizadoras. Debemos
recordar que América Latina es un mercado importantísimo para las
multinacionales españolas: bancos, empresas hoteleras, de
telecomunicaciones, etc. En el caso de América Latina vemos como
aproximadamente el 50% de la población inmigrante son mujeres puesto que
sabe que aquí no le será difícil trabajar en el servicio doméstico y en el
cuidado y atención a las personas, trabajos tradicionalmente reservados a las
mujeres. Las personas migrantes que provienen de América conforman el
colectivo que a lo largo de estos años más se ha incrementado. No sólo en
términos de su relación con los demás lugares de origen, sino también en
términos de su evolución, es la que más ha aumentado en los últimos nueve
años. En el caso de las personas procedentes de países de América Central y
del Sur, el resultado se puede comprobar lo dicho hasta ahora si en marzo
de 2006 había 9389 personas de estas áreas, en enero de 2006 el número
ascendía a 127.498 personas.
Sin embargo, este colectivo dista de ser homogéneo, pues incluye tanto a
mujeres y varones jóvenes con proyectos individuales, como a niños, niñas y
adolescentes reagrupados por sus madres y padres. La heterogeneidad de
los flujos migratorios latinoamericanos está dada por familias procedentes
de ciudades y sectores socioeconómicos medios en origen, en las primeras
etapas de cada uno de los desplazamientos por países, y, en una segunda
etapa por la llegada de familias de sectores socioeconómicos medios bajos,
incluso desde áreas rurales en origen. En este sentido, la “juventud
latinoamericana” presente en Barcelona comprende a jóvenes que han
venido voluntariamente a estudiar y menores reagrupados/as, muchachos y
muchachas, estudiantes de secundaria o de módulos formativos,
trabajadores/as legales o sumergidos/as y desocupados/as, con itinerarios
migratorios e identitarios que los vincula a diferentes adscripciones
nacionales (ecuatorianos, colombianos, dominicanos, peruanos) regionales
(serranos y costeños) culturales y estéticas (cumbiacheros, hiphoperos, etc).
A pesar de estas marcadas diferencias socioeconómicas y de las diversas
trayectorias vitales y socioespaciales, estos colectivos tienen en común su
condición de jóvenes de origen migrante, condición que se ha transformado
en una imagen estigmatizante en los lugares de destino.
En los últimos años se ha afrontado la problemática de la inmigración y la
escuela, las “segundas generaciones” y los hijos de familias inmigrantes
como un fenómeno casi siempre asociado con la vinculación de los/as
niños/as en ámbitos socioeducativos dentro del Estado español. No
obstante, de qué manera los/as jóvenes de familias migrantes construyen sus
procesos identitarios, cuáles son sus expectativas más allá de su etapa de
estudiante, cuál es su inserción social, jurídica y laboral y cuáles son las
relaciones sociales que han propiciado desde su reagrupación en destino, es
una preocupación reciente. Estos/as jóvenes quedan invisibilizados/as,
generalmente, dentro del proyecto migratorio familiar, hecho que dificulta la
posibilidad de acercarnos a las formas en que ellos/as están construyendo
sus múltiples identidades en un contexto migratorio internacional, donde su
inserción socioeconómica en la sociedad de destino se presenta difícil y
conflictiva. La juventud latinoamericana residente en Cataluña presenta una
alta heterogeneidad que deriva de una diversidad de proyectos migratorios
119
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:47
Página 120
familiares y de las condiciones residenciales, laborales y jurídicas del grupo
doméstico involucrado en este proceso junto a los diferentes momentos en
los cuales se originaron y consolidaron los distintos flujos migratorios
procedentes de América Latina.
Jóvenes ‘latinos’ en Barcelona
Los relatos biográficos que hemos recogido de adolescentes y jóvenes
latinoamericanos que han vivido la experiencia de la migración parecen estar
cortados por un mismo patrón: una fuerte añoranza del lugar de origen
simbolizada en los paisajes de la memoria; una adolescencia vivida en
familias transnacionales, al cuidado de abuelas y familiares; un sentimiento
de destierro por una decisión de venir que ellos y ellas no han tomado; una
acogida emocionante y al mismo tiempo traumática en una nueva ciudad y
con unos padres y madres prácticamente desconocidos; una añoranza
persistente combinada con un firme deseo de asentamiento. Aunque existen
variantes en función del país de origen, del momento y la edad de la
migración, el relato integra una triple crisis: la propia de la adolescencia, la
de una familia transcontinental, y el vacío de la emigración. Las condiciones
de superación o no superación de estas crisis condicionan el proceso de
acogida y asentamiento de estos jóvenes.
Evocaremos este proceso a través de las voces de los propios jóvenes, en
cinco momentos clave de su historia migratoria: allí (los recuerdos de la
infancia en el lugar de origen), aquí desde allí (la migración de las madres y
padres y las imágenes que iban recibiendo del lugar de destino), de allí hacia
aquí (la decisión de emigrar, el viaje y la llegada), aquí (la acogida y el
asentamiento en el lugar de destino), allí desde aquí (los contactos con el
lugar de origen y los proyectos de futuro). En estos cinco momentos se
produce una comparación explícita o implícita entre “allí” y “aquí”, tanto en
términos de factores materiales y nivel de vida como en términos de
valoración simbólica y satisfacción personal: aunque estén separados por un
océano, ambos territorios morales estan fuertemente unidos en la memoria
personal y colectiva. Los jóvenes que emigran a Cataluña no pueden hacer
tabla rasa de su pasado: vienen con unas identidades personales y sociales
condicionadas por la socialización primaria en sus lugares de origen, por las
imágenes más o menos idealizadas del lugar de destino, y por la experiencia
más o menos traumática de la aventura migratoria.
Orígenes
¡Los mejores años de mi vida!
(Lucía, R. Dominicana, 15)
Allí era diferente, diferente en todos los sentidos.
(Toño, Perú, 17)
Los recuerdos del lugar de origen se remontan a poco tiempo –entre unos
años y pocos meses– pero suelen estar tamizados de un cierto
romanticismo. La evocación del país abandonado se solapa con la nostalgia
de la infancia perdida. De entrada, destaca un paisaje natural y cultural
radicalmente distinto: tanto si se trata de un medio rural (predominante
entre dominicanos) como si es un medio urbano (predominante entre
ecuatorianos y colombianos), la naturaleza –el bosque, el río, el mar– están
mucho más cerca y a disposición de los niños y adolescentes para sus
120
≥ marzo 08 | nº 80
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:47
Página 121
juegos y correrías (ello puede explicar la obsesión por acudir a los parques
una vez en Barcelona). La urbanización es mucho menor: las calles son más
abiertas y de tierra, y las viviendas son amplias casas, no minúsculos
apartamentos, con jardines y espacios de mediación comunitaria. Lo
fundamental, sin embargo, es la evocación de la comunidad perdida: la
importancia de las redes de parentesco, vecindario y amistad en la vida
cotidiana del barrio se traducen en la sensación de “ser una persona”, que
contrasta con el anonimato e incluso el rechazo que se vive aquí. Otro
elemento de contraste es la vida escolar: por una parte, los ritmos horarios
son muy distintos y sólo cubren una parte de la jornada (a penas 3 horas en
el caso de la República Dominicana, unas 5 horas por la mañana o por la
tarde en el caso de Ecuador); por otra parte, la autoridad del maestro es
muy superior, aunque la disciplina suela incluir el castigo físico. Ello puede
explicar las dificultades de adaptación al sistema escolar de la sociedad de
acogida. Por último, la evocación de una fiesta más intensa y cotidiana; el
volumen de la música es un tema reiterado: mientras allí el sonido de la
cumbia, el reaggeton y la bachata forma parte de la vida diaria, al llegar aquí
la primera decepción es la discusión con el vecino por poner la música
demasiado alta, lo que de nuevo refuerza el papel de los espacios públicos
como refugios de esta vida comunitaria perdida.
Destinos
Barcelona me l’imaginava grandiosa.
(Vanessa, Ecuador, 13)
Yo me quedé con mi Dios y mis abuelos.
(Ismael, Ecuador, 15)
Esta arcadia perdida empieza a resquebrajarse cuando uno de los padres
–normalmente la madre– toma la decisión de emigrar. Pese a algunos
precedentes a principios de los años 90 –sobre todo de madres
dominicanas– en la mayoría de los casos la decisión de emigrar se produce a
finales de los 90, incrementándose gracias a los cambios en la política
migratoria después del 2000. El patrón es muy común: primero emigra la
madre dejando a los hijos –normalmente pequeños– al cuidado del padre, de
las abuelas o de otros parientes; en un segundo momento emigra el padre y
finalmente –cuando los papeles lo permiten o la añoranza es demasiado
grande– los hijos. La reacción inicial por parte de los hijos es traumática: se
quedan huérfanos y les salen “canas”. La ruptura la compensan las abuelas,
que se convierten en el centro de la nueva familia transoceánica, y una
mejora del nivel de vida gracias a los recursos económicos que su mamá les
envía. Ello se traduce en un aumento de su libertad en la vida cotidiana,
porque las abuelas o familiares no pueden ejercer el control autoritario de
los padres, e incluso tratan a estos jóvenes como una especie de seguro para
su bienestar material. La abuela se convierte en una figura central, que se
convertirá en el principal resquemor cuando deban tomar la decisión
definitiva de emigrar. Mientras tanto, van recibiendo noticias sesgadas de la
sociedad de acogida, que les conducen a la creencia de que esto es un
paraíso donde ellos vivirán “como reyes” o “como princesas”. El referente
suelen ser los Estados Unidos; en muchos casos ni siquiera saben
exactamente donde está España (y todavía menos Cataluña). Sólo saben
que es el lugar donde viven sus madres y desde donde les envían “plata” (a
la que denominan “dólares” o “yankies”). El dinero que llega desde España
121
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:47
Página 122
se utiliza para mejorar la vivienda y la alimentación, en permitir estudiar en
centros privados o incluso en la universidad, aunque lo que acaba de
convencer a los jóvenes es el dinero de bolsillo para la diversión y el
consumo: estas “vanidades” las empezarán a perder cuando lleguen, lo que
explica en parte el shock inicial. Finalmente, las madres les ponen frente al
dilema de emigrar. Aunque el motivo inmediato suele ser accidental –la
llegada de los papeles, la muerte de un familiar, la entrada del joven en una
pandilla– la razón de fondo es la convicción por parte de las madres de que
el tiempo para la reagrupación se agota: sus hijos han pasado de la infancia
a la adolescencia alejados de ellas, y si traspasan la juventud será imposible
refundar la familia. Por ello la decisión es traumática, pero casi nunca tiene
vuelta atrás.
Tránsitos
Se siente una tristeza muy grande.
(Christian, Ecuador, 16)
Cuando se acercaba el viaje ya no quería venirme para acá.
(Nanda, Ecuador, 19)
La decisión de emigrar remplaza en los relatos los dilemas de la crisis de la
adolescencia. Lo fundamental es que, en general, no se trata de una decisión
libremente tomada por los jóvenes: el proyecto migratorio es de sus
progenitores y puede ser vivido por los hijos como un “destierro” forzoso. A
la cantinela del “yo no decidí venir” le corresponde el recuerdo de una cierta
resistencia: “me daban pena” (dejar a los amigos, los parientes y sobre todo
a la abuela). Una vez tomada la decisión, los trámites corresponden a los
padres: deben conseguir los papeles y el dinero para el boleto. El viaje suele
ser el primero que hacen en avión (a la impresión de volar se une la angustia
por dejar el propio país sin saber cuando podrán regresar). El pequeño
equipaje con el que llegan –algo de ropa, alguna carta, alimentos– representa
el cordón umbilical que los mantendrá unidos espiritualmente con el lugar de
origen (por cuando el equipaje se extravía, como le pasa a uno de nuestros
testimonios, el dolor es mayor). Esta pena queda súbitamente aparcada
cuando se reencuentran con los familiares que les reciben al llegar: a muchos
de ellos no los veían hace tiempo. La madre con la que se reencuentran es
una persona distinta a la que habían conocido y lo mismo sucede con los
hijos para las madres. El trauma del reencuentro puede llegar a las manos:
varios jóvenes evocan castigos físicos o peleas con sus padres y madres en
las primeras semanas después de llegar. Por una parte los progenitores se
ven impotentes para controlar a los hijos que han crecido con gran libertad y
que temen perderla de golpe. Por otra parte, la distancia ha socavado la
autoridad de los padres, por lo que el recurso a utilizar el poder físico es una
tentación fácil. Sus condiciones de vida material y laboral son peores de las
esperadas por los hijos, y sus horarios les impiden pasar con ellos el tiempo
necesario. Sin embargo, con el tiempo muchos jóvenes empiezan a valorar el
sacrificio de sus padres y madres y se esfuerzan en compensarles. Cabe
decir que este proceso es algo distinto para aquellos que emigran tras la
mayoría de edad, ya jóvenes maduros: al formar parte de un proyecto
autónomo –motivado por el deseo de estudiar, progresar o formarse en las
artes del circo– la decisión es menos traumática, pero al llegar no encuentran
las redes de apoyo familiar de sus más jóvenes compañeros (y en algunos
casos padecen el shock de las policías aduaneras). Los relatos de los
122
≥ marzo 08 | nº 80
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:47
Página 123
primeros días en el lugar de destino recuerdan la liminariedad de los ritos de
paso: una sensación de soledad y vacío, de asilamiento (muchos de ellos
pasan los primeros días sin salir de casa), que solo superarán cuando al cabo
de poco tiempo empiecen a ir a la nueva escuela.
Acogidas
Pensaba que todo era bonito, vine muy ilusionado y después llegas...
(La Cruz, Ecuador, 17)
Como que cambia todo con lo que dejaste atrás.
(Carolina, Bolivia, 16)
La primera impresión al llegar es el contraste entre las expectativas y la
realidad: los padres no viven tan bien como esperaban, la vida no será tan
fácil como pensaban, el paraíso imaginado se convierte por momentos en un
pequeño infierno. El primer choque se da con la nueva vivienda y el entorno
residencial. Pasan de una casa amplia rodeada de naturaleza o espacios
semiurbanizados a un piso de apartamentos en un medio urbanizado. Deben
compartir este espacio con unos padres recuperados, con otros parientes y
en algunas ocasiones con otros paisanos. No sólo no disponen de habitación
propia, sino que deben acostumbrarse a unas normas de convivencia
distintas a las de su país de origen. Cuando salen a la calle, el cemento y el
asfalto lo dominan todo: frente a un vecindario donde todo el mundo les
conocía, se encuentran con un barrio anónimo, con escasos espacios verdes,
y con algunos vecinos que les empiezan a mirar con malos ojos. Al cabo de
pocos días acuden al lugar que a partir de ahora ocupará la mayor parte de
su tiempo: la escuela. primera sorpresa es el papel de la lengua catalana, que
desconocían o consideraban marginal. Frente a las políticas oficiales de
cohesión lingüística –las aulas de acogida apenas aparecen– lo relevante es
el contraste con la cultura escolar de origen en dos aspectos que ya vimos
con anterioridad: los horarios y la autoridad. Si encuentran el apoyo de los
compañeros o de algún profesor, el impasse puede superarse. Pero si se
topan con reacciones racistas –reales o percibidas– se empieza a alimentar
un cierto resentimiento. El momento clave en el proceso de asentamiento es
el tránsito de la escuela secundaria al trabajo. Aunque algunos testimonios
valoran positivamente experiencias como los programas de garantía social, la
mayoría lamenta la situación jurídica a la que se ven abocados entre el final
de la escolaridad obligatoria –a los 16 años– y la mayoría de edad –a los 18.
Frente a una acogida residencial, escolar y laboral problemática, el éxito del
asentamiento se juzga en el tiempo libre y la sociabilidad. La posibilidad de
consumir se vive como una equiparación simbólica con los jóvenes de la
sociedad mayoritaria.
Asentamientos
Todos los jóvenes tenemos un propósito, tenemos un sueño.
(Gisela, Bolivia, 20)
Yo daría todo por estar en mi país.
(Yankee, Ecuador, 16)
Tras un periodo de acogida que dura unos meses, y un periodo de
asentamiento que puede durar unos años, llega el momento de tomar una
decisión que se considera definitiva: regresar o quedarse. A diferencia de la
123
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:47
Página 124
decisión de venir, que fue tomada por los padres, los jóvenes son
conscientes de que ahora esta decisión les corresponde a ellos. Los
argumentos para tomarla se verbalizan como un balance de costos y
beneficios: ¿he ganado o he salido perdiendo al emigrar? El balance
aparentemente es negativo: las condiciones de vida material –representadas
por la capacidad adquisitiva– han mejorado desde la llegada, pero pueden
ser peores de las que se disfrutaban en el lugar de origen: el dinero aquí
cunde mucho menos. En cuanto a las condiciones de vida social, la añoranza
de los amigos y parientes no se atenúa con el tiempo y se revive cada vez
que se tiene algún conflicto en la escuela o el trabajo. Todo ello se ve
agravado por la situación de liminariedad jurídica que nunca se acaba de
solventar: con el final de la adolescencia, la preocupación por “los papeles”
–de empadronamiento, residencia o trabajo– se traspasa de los padres a los
hijos. El contacto con el lugar de origen se va haciendo más esporádico,
pero es igualmente intenso: se envía dinero a padres o abuelos, se habla
semanalmente o mensualmente con los familiares, y se chatea
cotidianamente con los amigos. El messenger –y en menor medida la
videoconferencia– se han convertido en un instrumento barato y muy
efectivo para mantener abierta la posibilidad de retorno. Se trata de un
instrumento con el que los adolescentes tienen gran familiaridad: gracias a él
ayudan a sus padres a recuperar el contacto con sus familias de origen. Este
contacto se revitaliza cuando es posible el regreso temporal, gracias a unas
merecidas vacaciones tras la regularización. Para los jóvenes, en cambio, esta
visita revive los fantasmas de la primera migración e incluso hace replantear
la decisión de quedarse: volver a encontrar a los abuelos y a los amigos tras
algunos años de separación, recuperar los olores y sabores de la infancia, les
llena de nostalgia. En la mayoría de los casos, sin embargo, el regreso
definitivo no es posible: no sólo supone el reconocimiento de un fracaso sino
que son conscientes que su futuro está aquí: la familia se ha ido trasladando,
las redes de amistad se han ido recomponiendo, y las posibilidades
educativas y laborales son mayores.
De bandas latinas a asociaciones juveniles
(4)
Tenían que aparecer los Latin Kings
para que nos diésemos cuenta de que estos jóvenes tienen problemas...
(Técnico municipal)
(4)
Este apartado recupera
extractos de Feixa & Canelles
(2006). En noviembre de 2005 se presentó públicamente el resultado de la
investigación en el Centro de Cultura Contemporánea de Barcelona, en el
Seminario “Jóvenes latinos: espacio público y cultura urbana” (Ayuntamiento
de Barcelona – Consorcio de Infancia y Mundo Urbano), que tuvo lugar a lo
largo de tres jornadas de un gran impacto. Tanto Latin Kings como Ñetas
estaban invitados al seminario, pues entendíamos que no podíamos hablar
de ellos sin ellos. En las semanas que siguieron al Seminario, Kings y Ñetas
empezaron a debatir la propuesta de legalizarse como asociaciones
juveniles, con nuestra mediación y el apoyo de algunas instituciones
catalanas (como el Municipio, el Consejo de la Juventud y el Instituto de
Derechos Humanos). Las implicaciones de esta legalización, todavía
inconclusa, pueden ser diversas, y el proceso no está exento de tensiones,
tanto en el seno de los grupos como en la sociedad catalana. Actualmente,
la conjunción de todos los factores mencionados en relación con la dinámica
de las propias organizaciones y los planteamientos de algunos agentes
sociales, permite empezar repensar las “bandas” como organizaciones
124
≥ marzo 08 | nº 80
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:47
Página 125
juveniles vinculadas a la cultura latina. En el discurso y en las acciones de los
Latin Kings (Almighty Latin King and Queen Nation) y Ñetas (Asociación
Ñeta) barceloneses pueden observarse muestras de ello:
“La integración del joven latino en España ha sido y será una lucha difícil
mientras haya discriminación por parte de la sociedad española y medios de
comunicación, y por la falta de colaboración de muchos jóvenes que se aíslan y
se cierran a un cambio con ayuda y colaboración de todos en general. Nosotros
los jóvenes latinos queremos y necesitamos que valoricen nuestras culturas y
nos ayuden a integrarnos a la sociedad, teniendo confianza y no tachando al
joven latino como parte de una pandilla o banda delictiva.” (5)
Esta declaración se complementa con los propósitos expresados por la
organización en relación al acceso a la educación, a la profesionalización de
los jóvenes y a unas condiciones de vida dignas, y con las actividades que
desarrollan en este sentido: actividades deportivas y de ocio, enseñanzas
internas, contacto con diferentes interlocutores de la comunidad de
acogida… Tampoco puede obviarse el peso que tiene en este proceso el
descenso de peleas y actos delictivos vinculados a las organizaciones, lo
cual implica un descenso de las noticias sensacionalistas y facilita la
implicación de los interlocutores sociales. La prensa y la televisión, que hasta
el Seminario se referían a los grupos en términos estigmatizadores,
empiezan a dedicar espacio a este proceso insólito. Pese a las opiniones
críticas de otros cuerpos policiales y de profesionales de Bienestar Social y
del derecho penal, desde el Ministerio del Interior se está impulsando una
reforma de la Ley de Responsabilidad Penal del Menor, que por primera vez
penaliza la pertenencia a bandas juveniles (aunque la ley no lo explicite,
porque sería inconstitucional, queda claro que se piensa sólo en las “bandas
latinas” –como si los jóvenes de otros sectores sociales no se agruparan ni
cometieran delitos). Si la reforma sale adelante tal como está planteada, es
probable que tenga efectos contrarios a los perseguidos. Como ya ha
sucedido con anterioridad en los Estados Unidos, El Salvador, México y
Ecuador, la criminalización de las pandillas no sólo no acaba con ellas sino
que las convierte en algo endémico y refuerza a las auténticas bandas (a
menudo lideradas por adultos y con oscuras conexiones con el poder).
(5)
Extraído de la ponencia
“Culturas, jóvenes latinos y sus
problemas” de una portavoz de
la “Almighty Latin King and
Queen Nation” presentada en el
Seminario “Jóvenes latinos:
espacio público y cultura
urbana” (Ayuntamiento de
Barcelona – CIIMU). Barcelona,
21 noviembre 2005.
Al mismo tiempo, las declaraciones de otros agentes sociales que han
presenciado este proceso muestran las resistencias que provoca la
posibilidad de un cambio de perspectiva. En una sesión de trabajo con
profesionales realizada en el marco del citado Seminario, diversos técnicos
expresaban su profunda preocupación ante el convencimiento de que “es
peligroso legitimar a estos grupos”. Esta afirmación encierra los miedos que
ha suscitado la aparición de las organizaciones desde el principio, pero
además muestra cuan profundamente arraigada está la opción “criminal –
patológica” en los principios que rigen la intervención social de los agentes
públicos. Y es que, efectivamente, es peligroso legitimar a estos grupos,
porque no legitimarlos y mantenerlos fuera de los márgenes de lo
socialmente aceptable ofrece una serie de ventajas a la sociedad receptora.
En primer lugar permite mantener la ficción del “otro” joven, emigrante,
portador de una serie de estigmas y carencias ajenos a los de “nuestro”
joven autóctono. El calificativo que a menudo se añade a las “bandas latinas”
es el de “importadas”, de modo que las deficiencias de las políticas sociales
y educativas (barrios con graves problemas de marginalización,
precarización de la inserción laboral de la población joven, dificultades en los
procesos de emancipación y de acceso a la vivienda, etc.) se desdibujan
125
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:47
Página 126
cuando esas mismas deficiencias se atribuyen a un colectivo concreto y
ajeno. Esta misma ficción se mantiene en lo referente a los modelos de
participación, asumiendo que existe una juventud “respetable” que acepta
lógicas participativas adultas, y en este caso autóctonas, en contraposición a
la “otra” juventud que demanda un replanteamiento de las reglas de
participación. Por otra parte, la posibilidad de legitimar a estos grupos
implica visibilizar sus denuncias relativas a la posición que la sociedad
receptora ofrece a los jóvenes inmigrados: condiciones laborales marcadas
por el trabajo precario, estatus de “ilegales” en lo referente al acceso a la
ciudadanía, entre otras prácticas de exclusión.
El proceso de legalización iniciado, con todas sus implicaciones, tampoco
está exento de tensiones en el seno de las propias organizaciones juveniles.
La preferencia por la invisibilidad, o las ventajas que ésta supone en un
entorno incomprensivo, la desconfianza hacia los agentes sociales, o los
propios conflictos entre sus diferentes tendencias, comportan debates
internos en los que de nuevo aparece la idea de miedo. Quizás a los jóvenes
latinos también les parezca “peligroso” legitimar a la sociedad receptora…
126
≥ marzo 08 | nº 80
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:47
Página 127
– Checa, J.C.; Checa, F. 2006. “Los menores y jóvenes migrados en España. Apuntes
sociodemográficos”, Checa, F. et al (eds), Menores trans la frontera, Barcelona, Icària: 83-112.
– Feixa, C.; Canelles, N. 2006. “De bandas latinas a organizaciones juveniles: la experiencia de
Barcelona”, JOVENes, Revista de Estudios sobre Juventud, México DF, 24 (enero-junio): 40-55.
– Feixa, C. (dir); Porzio, L.; Recio, C. (coords). 2006. Jóvenes latinos en Barcelona. Espacio público y
cultura urbana, Barcelona, Anthropos-Ajuntament de Barcelona.
– Giménez, C. 2003. ¿Qué es la inmigración?, Barcelona, RBA.
– Recio, C.; Costa, M.C. 2006. “La comunidad latina en Barcelona”, en Feixa, C. (dir); Porzio, L.; Recio, C.
(coords). Jóvenes latinos en Barcelona, Barcelona, Anthropos-Ajuntament de Barcelona.
– Suárez, L. 2006. “Un nuevo actor migratorio: Jóvenes, rutas y ritos juveniles transnacionales”, Checa,
F. et al (eds), Menores trans la frontera, Barcelona, Icària: 17-50.
127
interior
2ª parte Nº 80
DOCUMENTOS
8
5/3/08
10:47
Página 129
Iñaki Iriondo, U n i versidad Co m p l u tense de Madrid
“El mercado de trabajo como medio de
integración de la juventud inmigrante”
La población extranjera residente en España ha experimentado un crecimiento extraordinario en los
últimos años. El grueso de la inmigración proviene de países en desarrollo, aunque el peso de los
extranjeros procedentes de la UE es significativo.
La inmigración ha permitido equilibrar el lento crecimiento vegetativo de la población española. La
reducción de las tasas de natalidad desde mediados de los setenta ha provocado una caída notable de
la población joven, que se ha visto parcialmente compensada por el saldo migratorio.
El objetivo de este artículo es analizar la entrada de los jóvenes extranjeros en el mercado de trabajo.
Para ello se estudia el perfil educativo de la juventud nativa e inmigrante, las fuentes de creación de
empleo en cada colectivo, y la integración en el mercado de trabajo en función de tres dimensiones
básicas: la participación laboral, el desempleo y la temporalidad.
Palabras clave: inmigración, demanda de trabajo, capital humano, empleo juvenil, shift-share.
1. Introducción
Según el Instituto Nacional de Estadística, la población extranjera residente
en España ha pasado de representar el 2,3% de la población total en 2000 al
9,9% en 2007. Desde el comienzo de la década España es el país en el
conjunto de la OCDE en el que la población inmigrante experimenta el
crecimiento más intenso. La inmigración constituye uno de los motores del
prolongado ciclo expansivo que vive nuestra economía, y a su vez representa
un reto importante de integración para toda la sociedad y la juventud en
particular.
La mayor parte de los movimientos migratorios están motivados por causas
de naturaleza económica. Los extranjeros que han venido a España a lo largo
de la última década, al igual que los españoles que emigraron al centro y
norte de Europa en el pasado reciente, lo hacen motivados por el deseo de
mejorar. La oportunidad de hacerlo ha surgido gracias al extraordinario ritmo
de crecimiento del empleo que se registra en el mercado de trabajo español
desde mediados de los noventa.
Se ha señalado que el trabajo es la actividad esencial que distingue a la
especie humana. En el caso de la inmigración el mercado de trabajo es, junto
con la escuela, las instituciones básicas de integración con la población
autóctona. Pues bien, el objetivo de este artículo es analizar el fenómeno
migratorio en la juventud, desde esa plataforma básica de integración que
constituye el mercado de trabajo.
Además de esta introducción, el artículo se estructura en los siguientes
apartados: en el primero se exploran los determinantes económicos de la
129
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:47
Página 130
inmigración; en el segundo, se estudia el perfil educativo de la inmigración
juvenil; en el tercero, se exploran las fuentes de creación de empleo de los
jóvenes, nativos e inmigrantes; en el cuarto, se examinan tres dimensiones
básicas de la integración de los jóvenes en el mercado de trabajo –la
actividad, el desempleo y la temporalidad–; en el quinto se revisan las
externalidades y efectos económicos de la inmigración; por último, en el
sexto se recogen las principales conclusiones.
2. Los determinantes económicos de la inmigración
La teoría económica aplica al estudio de las migraciones un tratamiento
similar al de las inversiones en capital humano. La decisión de emigrar
depende de la comparación de los costes y beneficios estimados a lo largo
de toda la vida laboral del individuo. Entre los costes se deben tener en
cuenta los de transporte, la renta no percibida hasta encontrar un empleo en
el país de destino y, entre otros, los costes personales que implica alejarse
de la familia y los amigos. En cuanto a los beneficios se deben contabilizar
las ganancias adicionales que el individuo espera obtener en la región de
destino, en comparación con la retribución de su trabajo en la región de
origen. En la jerga de los economistas, siempre que el valor actual de la
corriente de beneficios sea mayor que el valor actual de la corriente de
costes, la movilidad geográfica estará justificada económicamente.
Cuanto más elevada sea la diferencia entre las ganancias en el país de origen
y el de destino, mayores serán los beneficios netos derivados de la
emigración, y más probable será que las personas emigren. Para ilustrar la
importancia que los desniveles de renta entre los países de origen y de
destino juegan en el proceso migratorio, se ha representado en el gráfico 1 la
relación entre inmigración y niveles de renta per capita relativos. El eje
horizontal muestra la población extranjera que vive en España en el segundo
trimestre de 2006, según las estimaciones de la Encuesta de Población
Activa (INE), para las 11 nacionalidades más numerosas. El eje vertical refleja
el cociente entre el Producto Nacional Bruto per capita (PNBpc) de cada
país, en paridades de poder de compra (PPP), y el concepto homónimo para
España. La información se refiere al año 2005 y se ha obtenido del World
Development Indicators Database (World Bank, 2007). Los datos se
representan en tanto por cien, de forma que los países que se sitúan en el
eje vertical por encima de 100, como Reino Unido, Alemania e Italia,
disfrutan de una renta per capita superior a la de España. De la observación
del gráfico se deduce que, dentro de la población extranjera residente en
España, existen dos grupos de países con niveles de desarrollo bien
diferenciados. El primero está integrado por los países que conformaban la
Unión Europea a 15 (UE-15), hasta que en 2004 se adhieren los 10 países del
Este y en 2007 se incorporan Rumania y Bulgaria. La principal razón para
definir este primer grupo es que se trata de países con un nivel de desarrollo
similar o superior al de España. El segundo grupo está formado por países
que tienen un nivel de desarrollo notablemente inferior, desde Argentina con
un PNBpc en PPP equivalente al 52% del español, hasta Bolivia con una renta
por persona que se sitúa en el 10% de la de España. Para facilitar la
exposición, a lo largo de todo el artículo se mantiene esta clasificación entre
la inmigración procedente de la UE-15 y la procedente del resto del mundo.
En las comparaciones de los niveles de renta entre países, la utilización de
las paridades de poder de compra como factor de conversión de las
130
≥ marzo 08 | nº 80
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:47
Página 131
monedas tiene la ventaja de neutralizar los efectos que los movimientos de
capitales y las políticas monetarias producen sobre la capacidad adquisitiva
relativa de las diferentes divisas. No obstante, las diferencias en los niveles
de desarrollo material son de mayor magnitud si se emplean los tipos de
cambio nominales. Por ejemplo, mientras que la renta per capita de
Argentina equivale al 52% de la de España en PPP, no llega al 18% si se
compara en dólares de Estados Unidos de 2005 (25.250 dólares en España,
frente a 4.470 dólares en Argentina). Por poner otros ejemplos, Rumania
tiene una renta per capita de 3.910 dólares, Ecuador de 2,620 dólares,
Marruecos de 1.740 dólares, y Bolivia, el país más pobre de los representados
en el gráfico 1, registra una renta de 1.010 dólares. El panorama que se dibuja
es de una desigualdad más pronunciada entre el nivel de vida medio del país
de acogida y los de procedencia de la mayor parte de los inmigrantes que
residen en España.
Gráfico 1: Inmigración y
niveles de renta per capita
relativos
FUENTE: Elaboración propia a partir de World Development Indicators database (World Bank, 2007), y
microdatos de la Encuesta de Población Activa (INE, segundo trimestre de 2006).
La existencia de diferencias notables en los niveles de renta, y de salarios,
entre países es una condición necesaria, pero no suficiente para que los
flujos migratorios se produzcan. El factor anterior debe combinarse con un
mercado de trabajo en expansión, que genere oportunidades de empleo
tanto para la población nativa como para la inmigrante. Esto es precisamente
lo que ha sucedido en la economía española desde 1994, año en el que se
registra la tasa de desempleo más elevada de nuestra historia reciente: 24%
de la población activa. A partir de entonces el empleo ha crecido hasta 2006
a una tasa interanual media del 4,1%, crecimiento que ha permitido que el
nivel de ocupación aumente en un 61,6% y se hayan generado alrededor de
7,5 millones de empleos netos. La población extranjera ha cubierto 2,3
millones de estos nuevos puestos de trabajo, y la población nativa los 5,2
millones restantes. Con todas las cautelas que exigen los cambios
metodológicos aplicados en la Encuesta de Población Activa durante estos
años, es indudable que el crecimiento del empleo entre 1994 y 2006 ha sido
espectacular, y constituye el factor clave para comprender la fuerte entrada
de la población inmigrante en España a lo largo de la última década.
La fuerza de trabajo inmigrante ha pasado de representar menos del 1% de la
131
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:47
Página 132
ocupación total en el segundo trimestre 1994 a superar el 12% en el segundo
trimestre de 2006. No obstante el crecimiento del empleo de los
trabajadores extranjeros no ha sido uniforme a lo largo de estos años. Entre
los segundos trimestres de 1994 y 2000 se crean 3,3 millones de empleos
netos, de los cuales poco más del 10% se cubren con inmigrantes. En
cambio, de 2000 a 2006 se crean 4,2 millones de puestos de trabajo, de los
cuales casi la mitad se cubre con mano de obra extranjera. Como señala
Cachón (2005), a partir del 2000 se inicia una nueva etapa de la inmigración
en España, caracterizada por el fuerte crecimiento de los flujos migratorios y
la institucionalización de la inmigración como hecho social.
En el gráfico 2 se descompone el crecimiento del empleo según la
nacionalidad y edad de los trabajadores. La comparación de los dos
periodos, 1994-2000 y 2000-2006, pone de manifiesto que aunque el
crecimiento del empleo es muy notable en ambas etapas, el salto cualitativo
en la utilización de mano de obra extranjera en el mercado de trabajo
español se produce a partir de 2000. Entre 1994 y 2000 el empleo de los
inmigrantes procedentes de la UE-15 crece en 106 mil efectivos y el de los
inmigrantes procedentes del resto del mundo lo hace en 235 mil. Sin
embargo entre 2000 y 2006 se generan 137 mil empleos netos para los
inmigrantes de la UE-15 y 1.860 mil para los del resto del mundo. En cuanto a
la procedencia, los datos anteriores revelan un claro predominio de los
países menos desarrollados frente a la UE-15.
Gráfico 2: Creación de
empleo en España según
la edad y nacionalidad
FUENTE: Elaboración propia a partir de los microdatos del segundo trimestre de la Encuesta de
Población Activa (INE, varios años).
Otro hecho que se debe significar es que mientras que en la primera etapa el
empleo juvenil aumenta en las tres categorías, especialmente entre los
nativos con 832 mil nuevos puestos de trabajo, a partir del 2000 el empleo
juvenil de los nativos se reduce en 57 mil efectivos, mientras que el de los
extranjeros de la UE-15 crece en 35 mil, y el de los extranjeros del resto del
mundo lo hace en 657 mil. No es que se asista a un desplazamiento de la
mano de obra nativa por la foránea, ya que la tasa de empleo de los jóvenes
nativos ha aumentado significativamente en estos años: 36,1% en 1994, 48,1%
en 2000 y 56,6% en 2006. El resultado obedece a factores de tipo
demográfico. La reducción de las tasas de natalidad ha provocado una caída
132
≥ marzo 08 | nº 80
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:47
Página 133
de la población joven de medio millón de personas entre 1994 y 2000 y de
1,4 millones de personas entre 2000 y 2006. En definitiva, la entrada de
población extranjera ha permitido compensar parcialmente la disminución de
efectivos de las cohortes de población más joven, como consecuencia de la
brusca caída que las tasas de natalidad experimentan en España desde
mediados de los setenta.
Gráfico 3: Población
inmigrante en España
según la edad y
nacionalidad
(1994, 2000 y 2006)
(1)
La Encuesta de Población
Activa (EPA) no es
necesariamente la información
más adecuada para el estudio
de la población extranjera que
reside en España. Por ejemplo,
el avance más reciente de los
datos del Padrón Municipal
indican que el peso de la
población extranjera de menos
de 16 años es superior al que
registra la EPA. La razón por la
que se analizan los datos sobre
inmigración ofrecidos por la
EPA es básicamente por
mantener la consistencia con el
resto de los apartados del
artículo.
Para terminar este apartado, se pasa del análisis de los flujos de creación de
empleo al examen de los stocks de población según la edad y nacionalidad
de los inmigrantes. El gráfico 3 muestra la evolución y estructura de la
población inmigrante residente en España en 1994, 2000 y 2006, según la
información procedente de la Encuesta de Población Activa de los segundos
trimestres de cada año. (1) El colectivo de extranjeros procedentes de la UE
15 pasa de 84 mil personas en 1994, a 308 mil en 2000 y crece hasta 586 mil
en 2006. Por su parte la inmigración procedente del resto del mundo
experimenta un crecimiento exponencial, al pasar de 146 mil personas en
1994, a 534 mil en 2000 y 3.340 mil en 2006. En cuanto a la edad, la
población extranjera procedente del resto del mundo es más joven que la
población nativa (31,6 años de edad media frente a 40,5), y ésta última es
más joven que la población extranjera procedente de la UE-15 (44,9 años de
media). Las diferencias se explican por el peso que en cada colectivo tiene la
población de 65 y más años, que representa el 19,8% de la inmigración de la
UE-15, el 1,6% de la del resto del mundo y el 17,6% de la población nativa.
3. El nivel de formación de la inmigración juvenil
El apartado anterior se ha adentrado en el estudio de las causas económicas
que explican los movimientos migratorios, su procedencia y cuantificación. El
análisis de la “cantidad” se complementa, a continuación, con el examen de
la “calidad” de la fuerza de trabajo extranjera, de su cualificación. Dado que
el objeto de estudio es la juventud, la información estadística que se maneja
en este apartado y los siguientes se refiere a las personas de 16 a 29 años.
Determinar a priori el nivel de formación de la población que emigra es una
tarea difícil. Diversos estudios plantean que la población con un mayor nivel
133
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:47
Página 134
educativo muestra una mayor probabilidad de emigrar que el resto. Se
plantea que los licenciados universitarios, en la medida en que pueden haber
tenido la experiencia de estudiar en regiones o países distintos a donde
nacieron, pueden mostrar una mayor predisposición a la movilidad. Además
el mercado de trabajo que tienen de referencia tiende a ser más amplio que
el de los individuos con menos formación. Por otra parte, se ha señalado que
los empleos de directivos y profesionales muestran una mayor dispersión
salarial, elemento que puede animar a los graduados de la enseñanza
superior a desplazarse a otras regiones o países motivados por la percepción
de unas retribuciones más altas.
En el influyente artículo de Roy (1951) se propone que el perfil educativo de
los flujos migratorios viene determinado por la desigualdad de las ganancias
en los países de origen y de destino, en la medida en que reflejan, en parte,
los rendimientos de la educación. Supongamos que España es un país con
una elevada desigualdad en comparación con nuestros vecinos de la Unión
Europea. Según el modelo de Roy, se debería observar una selección positiva
en el flujo migratorio, porque los trabajadores cualificados de otros países de
Europa obtendrían un rendimiento mayor a su educación en España que en
sus países de origen. Si la diferencia de ganancias de los universitarios
belgas, holandeses o alemanes en comparación con los graduados del
bachillerato, fuera pequeña, aquéllos podrían tener incentivos para
desplazarse a otros países en los que los desniveles salariales en función de
la formación fueran más altos. En cambio, si se compara la situación de
España con la de los países subdesarrollados, donde habitualmente el grado
de desigualdad es muy grande, se debería observar una selección negativa
del flujo migratorio, dado que las personas menos cualificadas obtendrían en
España una compensación relativamente superior a sus cualificaciones.
Según Euro st at, España se encuentra entre los países europeos con mayor
desigualdad de la renta, junto con el Reino Unido. El ratio de la renta percibida
por el 20% de población con ingresos más altos respecto al 20% con ingresos
más bajos asciende en 2005 a 5,4 en España, y al 5,5 en el Reino Unido. La
desigualdad en el re p a r to de la renta es notablemente más baja en Bélgica
(4,1), Dinamarca (3,5), Alemania (4,1), Francia (4,0), Holanda (4,0), Finlandia
(3,6) o Suecia (3,3). Pues bien, según estos datos, cabe prever que se
produzca una selección positiva entre los extranjeros de la UE-15 que residen
en España, y, por lo que se co n o ce de otros estudios, una selección negativa
entre los procedentes del resto del mundo, menos desarrollado.
Gráfico 4: Distribución de
la población de 16 a 29
años según el nivel de
formación alcanzado
(2006)
FUENTE: Elaboración propia a partir de los microdatos del segundo trimestre de 2006 de la Encuesta
de Población Activa (INE).
134
≥ marzo 08 | nº 80
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:47
Página 135
En el gráfico 4 se representa la distribución de la población juvenil, por
nacionalidades, según el nivel de formación alcanzado en el segundo
trimestre de 2006. Cabe señalar, en primer lugar, que el nivel educativo de la
juventud española ha mejorado significativamente a lo largo del último
cuarto de siglo, de forma que, en la actualidad, el 17,5% del total tiene un
nivel de formación universitaria y otro 9,4% un nivel de formación
profesional de grado superior. Por otra parte, los inmigrantes procedentes
del resto del mundo tienen un nivel de estudios claramente inferior al de la
juventud española, mientras que los que vienen de la UE-15 presentan una
mayor dotación de capital humano. El 7,5% de los inmigrantes del resto del
mundo tiene formación universitaria, frente al 27,7% de los de la UE-15, y el
ya mencionado 17,5% de la población nativa. Por último, la categoría de
estudios más baja, “1ª etapa de secundaria o inferior”, representa el 53,3% de
la inmigración del resto del mundo, el 38,7% de la de la UE-15 y el 44,1% de la
población nativa. Partiendo de la base de que la mayor parte de los
inmigrantes jóvenes, el 92,9% del total, procede del resto del mundo, cabe
concluir que el nivel de formación de los inmigrantes jóvenes residentes en
España es en términos relativos menos cualificado que el de la población
nativa, y en ese sentido se complementa con la fuerza de trabajo nacional.
La información que se representa en el gráfico 4 revela que en promedio los
extranjeros de la UE-15 están más cualificados que los procedentes del resto
del mundo. Sin embargo, no se observa una polarización de los niveles de
estudio de cada nacionalidad consistente con las predicciones del modelo de
Roy. Los resultados parecen indicar que los emigrantes se seleccionan
aleatoriamente entre la población de los países de origen, de forma que la
composición de la inmigración refleja la mezcla de cualificaciones de los
países de procedencia. Los inmigrantes de la UE-15 tienen un mayor nivel de
estudios que los procedentes del resto del mundo simplemente porque el
nivel educativo de los países avanzados es más elevado que el de los países
en desarrollo.
Gráfico 5: Participación en
la formación reglada.
Juventud 2006
135
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:47
Página 136
Para completar la caracterización del grado de formación de los jóvenes,
inmigrantes y nativos, conviene prestar atención al hecho de que la
transición del sistema educativo al mercado de trabajo se produce
habitualmente entre los 16 y 29 años, con lo que es previsible que una parte
significativa de los jóvenes todavía no hayan concluido sus estudios
reglados. La Encuesta de Población Activa pregunta a los individuos
entrevistados si están cursando estudios reglados durante las cuatro
semanas anteriores, y proporciona información sobre el nivel de estudios
cursados. Los resultados de las dos preguntas se representan en el gráfico 5.
La ilustración de la izquierda pone de manifiesto que el 35,3% de los jóvenes
españoles está cursando estudios reglados, frente al 23,0% de los
inmigrantes de la UE-15 y al 12,5% de los procedentes del resto del mundo.
En la medida en que la tasa de actividad de los jóvenes que cursan estudios
reglados es muy inferior a la de los que no los cursan, la permanencia en el
sistema educativo formal reduce la participación en el mercado de trabajo
de los nativos en comparación con los extranjeros.
Por otro lado, según la ilustración de la derecha el 48,4% de los jóvenes
españoles que continúa en el sistema educativo formal está realizando
estudios universitarios, proporción que supera notablemente el 25,3% y el
14,9% que registran los inmigrantes de la UE-15 y del resto del mundo,
respectivamente. Para darse cuenta de la magnitud real del colectivo es
conveniente pasar de los porcentajes a las cifras absolutas. La EPA estima
que en el segundo trimestre de 2006 había 906 mil jóvenes nativos que
habían terminados sus estudios superiores, grupo que tendería a aumentar
en la medida en que se fueran graduando los 1.221 miles de jóvenes que
todavía permanecían en las universidades españolas. En definitiva, en el
supuesto optimista de que todos ellos culminaran satisfactoriamente sus
estudios, se llegaría a que el 29,8% de los jóvenes españoles contarían con
una formación universitaria.
4. Las fuentes de creación de empleo juvenil
Como se ha señalado en el apartado 2, una de las claves para co m p render el
fenómeno migratorio en España reside en la expansión de la demanda de
trabajo que se produce en nuestra economía desde 1994. El mercado de
trabajo español registra un crecimiento sostenido de la ocupación durante los
últimos doce años, y además experimenta una profunda tra n s formación con la
incorporación de tres co l e c t i vos con una presencia cada vez más destacada en
el empleo: universitarios, mujeres e inmigrantes. Entre 1994 y 2006 la
ocupación de los graduados universitarios aumenta en 2,6 millones de
empleos, la de las mujeres en 2,9 millones y la de los inmigrantes en 2,3
millones.
El estudio de los cambios que registra el mercado de trabajo de la población
juvenil tiene interés en sí mismo, si se parte de la base de que los jóvenes
representan alrededor de una cuarta parte de la población en edad de trabajar
y del empleo total. Además, en la medida en que los jóvenes de 16 a 29 años
constituyen una parte esencial de los nuevos entrantes en el mercado de
trabajo, el estudio de su comportamiento puede arrojar luz sobre algunas
tendencias de mayor calado que se producen en este peculiar mercado.
El propósito de este apartado es analizar los determinantes de la creación de
empleo juvenil. Para ello se propone un ejercicio de descomposición de las
fuentes de variación del empleo según la nacionalidad de los trabajadores,
136
≥ marzo 08 | nº 80
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:47
Página 137
siguiendo la clasificación empleada hasta ahora de “nativos”, “inmigrantes de
la UE-15” e “inmigrantes del resto del mundo”. Básicamente, la expansión de
la demanda de trabajo foránea se explica, bien por el crecimiento de algunos
sectores que emplean trabajadores extranjeros en una mayor proporción
(por ejemplo, la construcción), bien por el crecimiento de las categorías
ocupacionales que constituyen el destino más frecuente de los inmigrantes
(por ejemplo, los peones), o bien por la sustitución o entrada de
trabajadores extranjeros en empleos que hasta ahora venían siendo
desempeñados por los nativos (por ejemplo, los camareros). La expresión
matemática que se va a utilizar en la descomposición de las fuentes de
variación del empleo es la siguiente:
DSn = Sn06 – Sn94 = Si DSi Sni + S oi DSoi Si Snoi + S oi DSnoi Si Soi
Donde « Sn » representa la proporción de trabajadores de la nacionalidad
« n » en el empleo juvenil; el superíndice « 06 » y « 94 » indican el año de
referencia, 2006 y 1994, respectivamente; « D » representa la variación o
diferencia de las proporciones; los subíndices « i » y « o » representan la
industria (sector) y la categoría ocupacional, respectivamente; y por último,
la barra horizontal sobre la « S » hace referencia al valor medio de las
correspondientes proporciones en los años de referencia, 1994 y 2006. En
resumen, la expresión anterior descompone la variación en la participación
en el empleo juvenil de un colectivo, por ejemplo, los trabajadores
extranjeros, en los cambios en la estructura sectorial de la economía
(Si DSi Sni), los cambios en la estructura ocupacional de cada rama de
actividad (Soi DSoi Si Snoi) y los cambios en la composición del empleo por
nacionalidades dentro de cada ocupación (Soi DSnoi Si).
Según la Encuesta de Población Activa, los trabajadores inmigrantes
procedentes del resto del mundo han pasado de representar el 0,52% del
empleo juvenil en 1994 al 15,48% en 2006. Por tanto el peso de este
colectivo en el empleo de las personas de 16 a 29 años ha aumentado en
14,96 puntos porcentuales (véase el cuadro 1). Los resultados globales de la
descomposición indican que el efecto neto de los cambios en la estructura
sectorial del empleo es modesto –apenas 0,34 puntos porcentuales–, el de
los cambios en la estructura ocupacional es despreciable, –solo 0,01 puntos
porcentuales–, de forma que la mayor parte de la variación se atribuye a la
sustitución de trabajadores nativos por extranjeros dentro de cada
ocupación –es decir, 14,63 puntos porcentuales de un total de 14,96–. En la
situación opuesta se encuentran los nativos, que pierden 16,08 puntos
porcentuales de participación en el empleo juvenil, reducción que se
descompone de la siguiente forma: 0,38 puntos se atribuyen a los cambios
en la estructura sectorial del empleo, 0,02 a los cambios en la estructura
ocupacional y 15,68 puntos a la sustitución intra-ocupacional de los
trabajadores nativos por los extranjeros. Por último, los inmigrantes
procedentes de la UE-15 aumentan en apenas 1,12 puntos porcentuales su
participación en el empleo juvenil, crecimiento que se debe en su mayor
parte –1,08 puntos– a la sustitución.
137
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:47
Página 138
Cuadro 1. D e s composición de los cambios en la est r u c t u ra del empleo juvenil según la nacionalidad (1994 – 2006)
Nativos
Inmig-UE15
Inmig-RM
S94
n
S06
n
D Sn
Factor
sectorial
Factor
ocupacional
Sustitución
nativos-inmig.
0.9928
0.0020
0.0052
0.8320
0.0132
0.1548
-0.1608
0.0112
0.1496
-0.0038
0.0004
0.0034
-0.0002
0.0000
-0.0001
-0.1568
0.0108
0.1463
Fuente: Elaboración propia a partir de los microdatos de la Encuesta de Población Activa (INE)
En el cuadro 2 se desglosa por ramas de actividad el efecto que los cambios
en la estructura sectorial de la economía produce en la variación del empleo
de nativos e inmigrantes. La expansión de los sectores de la construcción,
hostelería y actividades de los hogares tiene un impacto positivo, pero
modesto, en el peso que los inmigrantes procedentes del resto del mundo
tienen en el empleo juvenil –aumento en 1,24 puntos–, que se ve neutralizado
en parte por la reducción de tamaño que en términos relativos registra el
sector agrario y las manufacturas tradicionales –reducción en 0,86 puntos–.
Algo similar sucede con los nativos, colectivo en el que el crecimiento
relativo de la demanda de los sectores construcción, hostelería y actividades
inmobiliarias-servicios a empresas se ve compensado por la caída de la
agricultura, las manufacturas tradicionales, el comercio y las
Administraciones Públicas y Seguridad Social.
Cuadro 2. Contribución por ramas de actividad del factor sectorial
Sector de actividad
Inmig-UE15
Inmig-RM
TOTAL
Sector agrario
Ind. extractivas
Manuf. tradicionales
Resto manufacturas
Energía y agua
Construcción
Comercio
Hostelería
Transporte y comunicaciones
Intermediación financiera
Act. inmobiliarias; serv. empresas
AAPP y Seg. Social
Educación
Activ. sanitarias y otros
Otras act. sociales
Act. de los hogares
Nativos
-0.0259
0.0004
-0.0376
0.0029
-0.0004
0.0449
-0.0274
0.0178
0.0035
-0.0000
0.0288
-0.0225
-0.0069
0.0067
0.0064
0.0056
-0.0001
0.0000
-0.0004
0.0000
0.0000
0.0002
-0.0001
0.0005
0.0000
-0.0000
0.0004
0.0000
-0.0001
0.0000
0.0000
0.0000
-0.0055
0.0000
-0.0031
0.0001
-0.0000
0.0055
-0.0017
0.0036
0.0001
-0.0000
0.0008
-0.0002
-0.0000
0.0001
0.0003
0.0033
-0.0315
0.0005
-0.0411
0.0030
-0.0004
0.0506
-0.0292
0.0218
0.0036
-0.0000
0.0300
-0.0228
-0.0070
0.0069
0.0067
0.0089
Total
-0.0038
0.0004
0.0034
-0.0000
En el cuadro 3 se detallan los resultados de los cambios en la estructura
ocupacional del empleo dentro de cada rama de actividad, según los
grandes grupos que define la Clasificación Nacional de Ocupaciones de
1994. En términos generales se observa una caída del peso de las
ocupaciones manuales en beneficio de las de cuello blanco, con un impacto
modesto sobre el empleo de los inmigrantes. Sin embargo, el hecho más
sobresaliente es la expansión de las categorías de profesionales y técnicos y
profesionales de apoyo, a las que cabe atribuir un crecimiento de 5,89
puntos porcentuales de la participación en el empleo de los nativos. Este
resultado es consistente con lo que en la literatura se define como la
hipótesis del cambio técnico sesgado a favor del trabajo cualificado, que
contribuye muy positivamente a la inserción de los graduados universitarios
en el mercado de trabajo. Como se señalaba al principio de este apartado,
entre 1994 y 2006 la ocupación de los titulados universitarios se incrementa
138
≥ marzo 08 | nº 80
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:47
Página 139
en 2,6 millones de efectivos, gran parte de los cuales se corresponde con
población joven.
Cuadro 3. Contribución por grandes grupos de la CNO-94 del factor ocupacional
Ocupación
Nativos
Inmig-UE15
Inmig-RM
TOTAL
Direccion empr. y AAPP
Profesionales
Tecnicos y prof. apoyo
Administrativos
Trab. servicios
Cualif. agric.
Cualif. indust.
Operadores y montadores
Trab. no cualificados
-0.0083
0.0167
0.0422
-0.0250
0.0010
-0.0049
-0.0070
-0.0092
-0.0058
-0.0001
0.0001
0.0005
-0.0004
0.0001
-0.0000
-0.0001
-0.0000
-0.0001
-0.0008
0.0002
0.0005
-0.0006
0.0009
-0.0004
-0.0003
-0.0006
0.0010
-0.0092
0.0171
0.0432
-0.0260
0.0020
-0.0053
-0.0075
-0.0098
-0.0049
0.0000
-0.0001
-0.0003
Total
-0.0002
Por último en el cuadro 4 se muestran los resultados del cambio en la
distribución intra-ocupacional del empleo entre trabajadores nativos y
extranjeros. La comparación de los datos recogidos en la primera y la tercera
columnas del cuadro, pone de manifiesto el proceso de sustitución de
trabajadores españoles por inmigrantes procedentes del resto del mundo,
para cubrir las ocupaciones de inferior cualificación. Los jóvenes nativos
reducen en 3,92 puntos su peso en los empleos de baja cualificación de los
servicios, como cocineros, camareros y dependientes del comercio, en
beneficio de los trabajadores extranjeros. De forma similar los jóvenes
españoles disminuyen en 2,82 puntos porcentuales su presencia en los
empleos cualificados de la industria y la construcción, como soldadores,
montadores de estructuras metálicas, albañiles y pintores, creando
oportunidades de empleo para los jóvenes inmigrantes. Por último, en el
gran grupo de trabajadores no cualificados que engloba, entre otras
categorías, a los “empleados domésticos y otro personal de limpieza de
interior de edificios” y a los peones de distintas ramas de actividad, los
inmigrantes del resto del mundo aumentan en 6,01 puntos porcentuales su
peso específico, en detrimento de los nativos que reducen su presencia en
6,11 puntos.
Cuadro 4. Contribución por grandes grupos de la CNO-94 del factor sustitución
Ocupación
Nativos
Direccion empr. y AAPP
Profesionales
Tecnicos y prof. apoyo
Administrativos
Trab. servicios
Cualif. agric.
Cualif. indust.
Operadores y montadores
Trab. no cualificados
-0.0046
-0.0008
-0.0029
-0.0081
-0.0392
-0.0024
-0.0282
-0.0094
-0.0611
0.0010
0.0002
0.0010
0.0020
0.0038
-0.0001
0.0017
0.0001
0.0010
0.0035
0.0006
0.0019
0.0061
0.0355
0.0028
0.0265
0.0093
0.0601
-0.0001
0.0001
-0.0000
0.0000
0.0001
0.0003
-0.0000
-0.0000
-0.0000
-0.1568
0.0108
0.1463
0.0003
Total
Inmig-UE15
Inmig-RM
TOTAL
Llegados a este punto puede resultar interesante ilustrar con dos ejemplos
concretos los cambios que se observan en la demanda de trabajo de los
jóvenes. Uno paradigmático es el sector agrario, que entre 1994 y 2006
registra una pérdida neta de 46 mil empleos. A pesar de que el sector
reduce significativamente su tamaño, ha dado empleo a 60 mil nuevos
trabajadores inmigrantes procedentes del resto del mundo. Ello ha sido
139
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:47
Página 140
posible gracias a que 107 mil trabajadores nativos han abandonado el sector.
Otro caso singular es la rama de actividades de los hogares que experimenta
un proceso de expansión que se traduce en la creación de 86 mil empleos
netos para los jóvenes. A pesar del crecimiento, los nativos reducen su
presencia en el sector registrando una caída de 42 mil efectivos. De esta
forma ha sido posible la entrada en el mismo de 127 mil trabajadores
inmigrantes procedentes del resto del mundo.
El proceso que se acaba de describir se puede explicar con el argumento, de
corte neoclásico, de que la abundancia de mano de obra extranjera provoca
una reducción de su salario, y ésta a su vez anima la sustitución del factor de
producción caro –los trabajadores nativos– por el barato –los trabajadores
inmigrantes–. También se puede sugerir una interpretación alternativa desde
posiciones que se enmarcan dentro de la corriente institucionalista.
Partiendo de la célebre obra de Thurow (1976) se propone que la oferta de
trabajo se articula en una “cola de contratación de la mano de obra”
ordenada en función del nivel de formación y otros atributos que determinan
la productividad de los trabajadores. Las ofertas de empleo igualmente se
ordenan en función del salario y otras características que las hacen más o
menos atractivas. Los primeros puestos de la “cola” están ocupados por los
jóvenes nativos que cuentan con un nivel de formación elevado, quienes
accederán a los empleos de mayor retribución y estatus socioeconómico. A
medida que estos puestos se cubren, los siguientes en la “cola” aceptan los
empleos más atractivos, dentro de la oferta disponible. Las últimas
posiciones de la “cola” las ocupan los trabajadores extranjeros recién
llegados, que cuentan con un menor nivel de estudios. Los empleos de baja
cualificación que no son atractivos para los jóvenes nativos satisfacen las
expectativas de los inmigrantes, que tienen como referencia la inferior
remuneración del trabajo en sus países de origen.
Gráfico 6: Distribución del
empleo juvenil por
ocupaciones (2006)
El gráfico 6 ilustra la distribución del empleo juvenil por ocupaciones y
nacionalidades al final de periodo analizado. En coherencia con el perfil
educativo de cada colectivo, se comprueba que la estructura ocupacional de
los nativos y los inmigrantes procedentes de la UE-15 es bastante similar y se
140
≥ marzo 08 | nº 80
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:47
Página 141
concentra en los empleos de cuello blanco. La categoría de empleos no
manuales de alta cualificación (NM_AC), que comprende a directivos,
profesionales y técnicos, representa el 26,7% del empleo de los jóvenes
españoles y el 27,7% de los extranjeros de la UE-15. Los trabajos no manuales
de baja cualificación (NM_BC), que integran a administrativos y empleos no
cualificados del sector servicios, suponen el 32,6% del empleo de los nativos
y el 49,2% de los de los inmigrantes de la UE-15. La categoría de trabajos
manuales de alta cualificación (M_AC), que se obtiene de la agregación de
los empleos cualificados de la agricultura, industria y construcción,
representa el 19,5% del empleo de los nativos y el 11,0% del de los
inmigrantes de la UE-15. Por último, las categorías de operadores y
montadores y los trabajadores no cualificados conforman la rúbrica de
empleos manuales de baja cualificación (M_BC), con un peso específico en la
población nativa e inmigrante de la UE-15 del 21,3% y 12,1%, respectivamente.
Por su parte, los inmigrantes procedentes del resto del mundo se concentran
en las ocupaciones de cuello azul. De acuerdo con las cuatro grandes
categorías que se acaban de definir, los trabajadores extranjeros
procedentes del resto del mundo se distribuyen de la forma siguiente: el
4,4% en ocupaciones no manuales de alta cualificación, el 29,9% en las no
manuales de baja cualificación, el 19,3% en las manuales de alta cualificación,
y el 46,5% restante en las manuales de baja cualificación.
El inferior nivel de estudios de los inmigrantes procedentes del resto del
mundo determina cierta segregación de estos trabajadores jóvenes en
determinadas ocupaciones y ramas de actividad. Según se ilustra en el
gráfico 7, en el segundo trimestre de 2006 los jóvenes extranjeros
procedentes del resto del mundo representan el 15,5% del empleo juvenil. Sin
embargo, su peso en la categoría de trabajadores no cualificados asciende al
38,1% y al 19,4% en el caso de los trabajos del sector servicios. En cambio su
tasa de penetración en los puestos de mayor estatus socioeconómico es
muy baja, desempeñando solo el 1,4% de los puestos de profesionales, el
2,3% de los de técnicos y profesionales de apoyo, y el 4,9% de los de
administrativo.
Gráfico 7: Peso de
inmigrantes No-UE15 en
cada sector y ocupación
(2006)
141
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:47
Página 142
5. La integración en el mercado de trabajo
La principal motivación de los jóvenes extranjeros que han llegado a España
en los últimos años es la búsqueda de un empleo que les permita mejorar
materialmente. Por esa razón es previsible que la tasa de actividad de los
inmigrantes tienda a ser mayor que la de la población nativa. No obstante,
los jóvenes nativos muestran una menor participación en el mercado de
trabajo básicamente porque invierten más en enseñanza reglada que los
inmigrantes. La probabilidad de que un español de entre 16 y 29 años se
encuentre estudiando en el sistema educativo formal casi triplica la de los
jóvenes extranjeros procedentes del resto del mundo. Por otra parte, el
comportamiento de hombres y mujeres es desigual en esta materia. Para
tratar de evaluar algunos de los factores que determinan la incorporación de
los jóvenes en el mercado de trabajo se ha estimado un modelo de elección
discreta (logit) empleando la información que suministra la Encuesta de
Población Activa (INE) del segundo trimestre del 2006. La variable
dependiente es la variable dicotómica “activo” que toma valor 1 si el
individuo se clasifica como activo y 0 si se clasifica como inactivo. Los
resultados de las estimaciones de la submuestra de hombres de 16 a 29 años
se presentan en el cuadro 5, y los correspondientes a la submuestra de
mujeres del mismo tramo de edad en el cuadro 6.
Cuadro 5. Participación en la población activa
Hombres de 16 a 29 años
Variable explicativa (1)
Coeficiente
p-valor
Efecto marginal
Enseñanza reglada
Edad
Inmigrante UE-15
Inmigrante RM
Años de residencia
2ª etapa de secundaria
FP superior
Universidad
Constante
-2,8357
0,2078
1,2003
0,3540
-0,0016
-0,0648
0,5520
-0,0091
-2,5845
0,000
0,000
0,000
0,006
0,941
0,324
0,000
0,927
0,000
-0,5370
0,0317
0,1240
0,0497
[n.s.]
[n.s.]
0,0728
[n.s.]
-
Probabilidad de estar activo
Nº de observaciones
Respuestas predichas correctamente
0,8118
14.664
86,95%
(1) Otros controles: Comunidad Autónoma de residencia.
Se debe señalar en primer lugar que los inmigrantes varones muestran una
mayor probabilidad que los nativos de incorporarse en la población activa
(véase el cuadro 5). Si la probabilidad de participar en la población activa
entre los jóvenes que conforman la muestra es del 81,18%, ser inmigrante de
la UE-15 aumenta la probabilidad en 12,40 puntos porcentuales y ser
inmigrante del resto del mundo la aumenta en 4,97 puntos. Por otro lado, la
realización de estudios reglados reduce en 54 puntos porcentuales la
probabilidad de que el individuo se incorpore activamente al mercado de
trabajo. El tiempo de residencia de los inmigrantes no tiene un efecto
estadísticamente significativo sobre la variable dependiente, aunque con la
edad la probabilidad de entrar en el mercado de trabajo se incrementa. Por
último, el nivel de estudios no muestra un efecto significativo, salvo en el
caso de los graduados de la formación profesional superior que tienen una
mayor probabilidad de pertenecer a la población activa, en comparación con
la categoría de referencia –1ª etapa de secundaria o inferior–.
142
≥ marzo 08 | nº 80
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:47
Página 143
Cuadro 6. Participación en la población activa
Mujeres de 16 a 29 años
Enseñanza reglada
Edad
Inmigrante UE-15
Inmigrante RM
Años de residencia
FP superior
Universidad
Constante
Coeficiente
p-valor
Efecto marginal
-2,5020
0,0708
-0,2276
-0,6478
0,0578
0,5257
1,3671
1,0068
-0,2132
0,000
0,000
0,373
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,228
-0,5467
0,0157
[n.s.]
-0,1523
0,0128
0,1127
0,2347
0,1969
0,6667
14.069
81,28%
Las mujeres jóvenes muestran una menor probabilidad que los varones de
incorporarse en el mercado de trabajo –66,67% según las estimaciones del
modelo–. En principio no existe una diferencia significativa con relación a la
participación en la población activa entre las mujeres españolas y las
inmigrantes que proceden de la UE-15. Sin embargo la probabilidad de
pertenecer a la población activa se reduce en 15,23 puntos porcentuales
entre las extranjeras que proceden del resto del mundo (véase el cuadro 6).
La edad y el tiempo de residencia de las inmigrantes ejerce un efecto
positivo sobre la tasa de actividad de las mujeres jóvenes. Con relación al
nivel de estudios los coeficientes son significativos, de forma que contar con
un nivel de formación superior, tanto universidad como FP superior, aumenta
en torno a los 20 puntos porcentuales la probabilidad de que las mujeres
jóvenes deseen trabajar. Y al igual que en el caso de los varones, mientras se
cursan estudios reglados la tasa de actividad se reduce drásticamente.
La segunda dimensión desde la que se va a estudiar la integración en el
mercado de trabajo de los jóvenes, nativos e inmigrantes, es la del
desempleo. Al igual que en el análisis de la actividad, se van a estimar un
modelo de elección discreta, en el que la variable dependiente “desempleo”
va a tomar valor 1 en el caso de que el individuo esté parado y valor 0 en el
caso de que esté ocupado. Los resultados de las estimaciones para la
muestra de hombres y la de mujeres se recogen en los cuadros 7 y 8,
respectivamente.
Cuadro 7. Probabilidad de estar parado
Edad
Inmigrante UE-15
Inmigrante RM
Años de residencia
FP superior
Universidad
Constante
Coeficiente
p-valor
Efecto marginal
-0,1443
0,1705
0,5663
-0,0440
0,0582
-0,0598
0,1444
1,0461
0,000
0,652
0,000
0,081
0,475
0,636
0,221
0,000
-0,0128
[n.s.]
0,0592
-0,0039
[n.s.]
[n.s.]
[n.s.]
0,0987
9.813
88,04%
143
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:47
Página 144
Cuadro 8. Probabilidad de estar parado
Edad
Inmigrante UE-15
Inmigrante RM
Años de residencia
FP superior
Universidad
Constante
Coeficiente
p-valor
Efecto marginal
-0,1236
-0,7809
0,0507
-0,0073
-0,2562
-0,4709
-0,3290
1,3297
0,000
0,037
0,650
0,714
0,001
0,000
0,000
0,000
-0,0160
-0,0772
[n.s.]
[n.s.]
-0,0320
-0,0538
-0,0403
0,1529
8.192
81,79%
En primer lugar hay que señalar que la probabilidad de que los jóvenes
pertenecientes a la muestra estén desempleados es baja, si se tiene en
cuenta los niveles de desempleo juvenil que se registraban en España hace
apenas una década. La probabilidad de estar parado entre los varones es del
9,87% (véase el cuadro 7) y la de las mujeres del 15,29% (véase el cuadro 8).
La situación de desempleo de los inmigrantes depende del género. Entre los
varones, la condición de inmigrante procedente de la UE-15 no tiene un
efecto significativo, mientras que la de inmigrante procedente del resto del
mundo aumenta en 5,92 puntos la probabilidad de estar parado, en
comparación con los varones nativos. Afortunadamente, el tiempo de
residencia reduce la probabilidad de que los extranjeros se encuentren en
paro, y el mismo efecto se registra con relación a la edad. Respecto a la
submuestra de mujeres, las inmigrantes de la UE-15 tienen una probabilidad
de estar desempleadas inferior a las nativas, mientras que en el caso de las
inmigrantes del resto del mundo el efecto no es significativo. A diferencia de
los varones el tiempo de residencia no influye sobre el desempleo de las
mujeres. En cambio, las mujeres con más estudios registran una probabilidad
inferior de estar paradas.
Cuadro 9. Probabilidad de tener un contrato temporal
Antigüedad en meses
Edad
Inmigrante UE-15
Inmigrante RM
Años de residencia
FP superior
Universidad
Constante
Coeficiente
p-valor
Efecto marginal
-0,0483
-0,0534
0,1286
0,5858
-0,0012
-0,0850
-0,1590
-0,0990
1,5488
0,000
0,000
0,651
0,000
0,950
0,250
0,112
0,420
0,000
-0,0120
-0,0133
[n.s.]
0,1427
[n.s.]
[n.s.]
[n.s.]
[n.s.]
0,5196
7.492
76,01%
(1) Otros controles: Comunidad Autónoma de residencia, rama de actividad y ocupación.
144
≥ marzo 08 | nº 80
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:47
Página 145
La tercera dimensión con la se culmina el estudio de la integración de los
jóvenes en el mercado de trabajo es el de la duración de los contratos. Como
es sabido los jóvenes muestran una tasa de temporalidad más elevada que el
resto de los asalariados, indicador que tiende a mejorar a medida que se
acumula experiencia laboral. Pues bien, con el propósito de analizar la
posición de los inmigrantes y los nativos con relación a esta materia se ha
procedido a estimar un modelo de elección discreta, en el que la variable a
explicar es la “temporalidad”. Los resultados de las estimaciones de la
muestra de varones se presentan en el cuadro 9 y los de la muestra de
mujeres en el cuadro 10.
Cuadro 10. Probabilidad de tener un co n t rato temporal
Antigüedad en meses
Edad
Inmigrante UE-15
Inmigrante RM
Años de residencia
FP superior
Universidad
Constante
Coeficiente
p-valor
Efecto marginal
-0,0478
-0,0763
0,0259
0,2927
-0,0166
-0,1611
-0,0210
-0,0941
2,5740
0,000
0,000
0,925
0,021
0,368
0,049
0,852
0,387
0,000
-0,0119
-0,0189
[n.s.]
0,0718
[n.s.]
-0,0401
[n.s.]
[n.s.]
0,5428
6.205
74,60%
(1) Otros controles: Comunidad Autónoma de residencia, rama de actividad y ocupación.
La probabilidad de que los jóvenes tengan un contrato temporal es del
51,96% en el caso de los hombres y del 54,28% en el de las mujeres. La
condición de inmigrante sólo tiene un efecto significativo y positivo (es decir,
aumenta la temporalidad), en el caso de que procedan del resto del mundo.
El efecto marginal es de 14,27 puntos en la muestra de varones y de 7,18
puntos en la de mujeres. Por otra parte, la antigüedad en la empresa ejerce
una influencia negativa y significativa sobre la variable dependiente. Por
cada año adicional de antigüedad en la empresa la probabilidad de tener un
contrato temporal se reduce en torno a 14 puntos porcentuales, tanto entre
los hombres como entre las mujeres. Téngase en cuenta que la antigüedad
se mide en meses, por lo que el efecto marginal se debe multiplicar por 12
para calcular el efecto anual. En cuanto al resto de los resultados cabe
destacar el efecto de la edad que, como cabría prever, reduce la incidencia
de la temporalidad, tanto entre los hombres como entre las mujeres.
6. Externalidades y otros efectos económicos
de la inmigración
En los apartados anteriores se ha hecho hincapié en el estudio de las causas
y consecuencias de la inmigración sobre el mercado de trabajo español. Sin
embargo, el fenómeno migratorio produce efectos, además de sobre el
propio bienestar de los emigrantes, sobre las economías de los países de
origen y de destino. Desde una perspectiva global, la libertad de movimiento
de las personas genera ganancias de eficiencia en la medida en que se
abandonan empleos poco productivos en los países de origen y se ocupan
empleos de mayor productividad en los países de destino. Es decir, las
economías en su conjunto funcionan de una forma más eficiente.
145
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:47
Página 146
Desde el punto de vista de los propios inmigrantes, los estudios realizados
en países con una larga tradición en materia de inmigración concluyen que la
decisión de emigrar produce unas tasas de rendimiento similares a las
inversiones en capital humano. Dado nuestro interés en fijar la atención en la
juventud, habría que añadir que los beneficios netos de la emigración
tienden a crecer cuanto más joven es la persona que se desplaza. La clave
está en que los jóvenes disponen de un periodo más largo para rentabilizar
el esfuerzo y los costes que acarrea la decisión de emigrar.
Además, la inmigración tiene un impacto sobre el mercado de trabajo, la
demografía y las cuentas públicas de los países de destino. Algunos autores
plantean que los inmigrantes aportan flexibilidad a la economía, entre otras
razones, porque la movilidad geográfica de los extranjeros es mayor que la
de la población nativa. Por otra parte, la inmigración contribuye a reducir las
tensiones inflacionistas, en la medida en que el aumento de la oferta de
trabajo contiene el crecimiento de los salarios. Por ejemplo, Borjas y Katz
(2005) estiman que los norteamericanos sin estudios han visto reducidos sus
ganancias en un 8% como consecuencia de la inmigración mexicana.
La inmigración tiene un efecto directo sobre las tasas de empleo, debido a
que los extranjeros muestran unas mayores tasas de participación laboral
que la población nativa. A su vez, el fenómeno migratorio ha tenido una
importancia clave en la incorporación de la mujer en el mercado de trabajo
en España, especialmente en los hogares con personas dependientes. Como
se vio en el apartado 4, los inmigrantes cubren una gran parte de los
empleos del sector “Actividades de los hogares”. Según un reciente estudio,
“más de un tercio de los 12 puntos porcentuales que ha aumentado la tasa
de actividad femenina nativa en la última década está ligado al fenómeno de
la inmigración”. (2)
El impacto de la inmigración sobre la demografía es positivo porque la edad
media de los extranjeros es inferior a la de los nativos, con lo que se retrasa
el envejecimiento de la población. En este sentido se ha señalado que la
inmigración reduce el efecto negativo que sobre el crecimiento económico
futuro iba a producir la escasez de brazos asociada a las reducidas tasas de
natalidad.
Con relación a la sostenibilidad de las pensiones, la inmigración ha tenido un
impacto positivo sobre dos de las variables que determinan el peso del
gasto público en pensiones con relación al PIB: por un lado ha elevado la
tasa de empleo, y por otro ha reducido la tasa de dependencia de las
personas mayores. Por esa razón los expertos consideran que la inmigración
contribuye a corto y medio plazo a la sostenibilidad del sistema. Sin
embargo, las previsiones con relación al largo plazo siguen siendo negativas
ya que “la inmigración por sí sola no puede garantizar el equilibrio financiero
futuro de los sistemas de pensiones de los países occidentales”. (3)
(3)
Véase Dolado y Vázquez
(2007), pág. 92.
Por último, existe un interés creciente en estudiar el impacto de la
inmigración en las cuentas públicas. Borjas (1994) observa que los
inmigrantes que llegaban en el pasado a los EEUU eran contribuyentes
netos, en la medida en que se trataba de personas cualificadas, con salarios
altos, que se beneficiaban en menor proporción de las transferencias y
programas asistenciales. Sin embargo, en la actualidad la composición de la
inmigración ha cambiado a favor de personas menos cualificadas
procedentes de Asia y América Latina. Estos nuevos inmigrantes
146
(2)
AAVV (2006): Inmigración y
economía española: 1996-2006.
Informe elaborado por la
Oficina Económica del
Presidente, Madrid.
≥ marzo 08 | nº 80
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:47
Página 147
desempeñan empleos inestables y peor pagados, por lo que contribuyen en
menor medida en los ingresos fiscales y se benefician en mayor proporción
del gasto público. Con relación a España, un reciente estudio concluye que
en 2005 los inmigrantes son contribuyentes netos y aportan a las finanzas
públicas 4.784 millones de euros más de lo que gastan. (4) Este resultado se
explica porque a pesar de que su aportación a los impuestos directos es
modesta, ya que los salarios de los inmigrantes son relativamente bajos, los
ingresos por cotizaciones sociales son claramente superiores al gasto que los
extranjeros representan en pensiones, sanidad y educación. Los autores del
informe concluyen que “durante los próximos años la aportación de los
inmigrantes va a contribuir a afianzar la sostenibilidad de nuestro Estado de
Bienestar” (pág. 34). Sin embargo, el saldo fiscal de la inmigración será
negativo a largo plazo, dadas las menores rentas percibidas por los
extranjeros y el carácter progresivo del Estado de Bienestar.
7. Conclusiones
La inmigración no se puede entender si no se parte de la base del enorme
diferencial existente entre la renta media de España y la de los países en
desarrollo, y del espectacular ritmo de creación de empleo que se registra
en nuestro país desde mediados de los noventa.
La inmigración ha permitido equilibrar el lento crecimiento vegetativo de la
población española. La reducción de la tasa de natalidad desde mediados de
los setenta ha provocado una caída de la población joven de 1,4 millones de
personas entre 2000 y 2006, que se ha visto parcialmente compensada con
la entrada de 1,0 millón de inmigrantes de 16 a 29 años.
La fuerza de trabajo joven que viene a España procede mayoritariamente de
países en desarrollo y tiene un menor nivel de estudios que la juventud
autóctona. Sin embargo, el nivel educativo de los jóvenes inmigrantes de la
UE-15 es superior al de los jóvenes nativos.
Según la hipótesis del “cambio técnico sesgado a favor del trabajo
cualificado”, la revolución de las tecnologías de la información y
comunicación es el principal determinante de la expansión de la demanda
relativa de trabajo cualificado en los países avanzados. Este fenómeno ha
favorecido a la juventud nativa que se ha beneficiado de un notable
crecimiento de la ocupación de profesionales y técnicos, empleos
desempeñados por los graduados universitarios. Dado el carácter
complementario de la inmigración, se manifiesta en paralelo un proceso de
sustitución de la mano de obra nativa por trabajadores extranjeros para
cubrir los empleos menos cualificados.
La elevada contribución que la sustitución presenta en el estudio de las
fuentes de variación de la demanda, plantea interrogantes ante los posibles
efectos que una eventual recesión económica puede producir en la demanda
de trabajo nacional y foránea. Aunque en principio los inmigrantes
desempeñan empleos menos estables del segmento periférico de la
economía, podría suceder que el impacto negativo sobre el empleo fuera
proporcionalmente mayor en los nativos que en los inmigrantes, de forma
similar a lo sucedido en sectores en declive como la agricultura.
(4)
AAVV (2006), op. cit.
La integración de los jóvenes inmigrantes en el mercado de trabajo depende
del género y del país de origen de los extranjeros. Con relación a los
147
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:47
Página 148
varones, los trabajadores extranjeros muestran una mayor participación en la
población activa que los nativos, independientemente del área de
procedencia. Sin embargo en materia de desempleo y temporalidad, los
inmigrantes de la UE-15 no muestran diferencias significativas en
comparación con los nativos, mientras que los inmigrantes del resto del
mundo padecen un mayor nivel de paro y de temporalidad. Por su parte, la
participación laboral de las mujeres españolas es similar a la de las
extranjeras de la UE-15, y 15 puntos porcentuales superior a la de las
inmigrantes del resto del mundo. El desempleo afecta por igual a éstas
últimas y a las nativas, mientras que las de la UE-15 tienen una tasa de paro
inferior. En cuanto a la temporalidad, son las mujeres inmigrantes
procedentes del resto del mundo las que presentan peores registros.
El informe anual 2006 del Banco de España afirma que la inmigración ha
contribuido con una cuarta parte del crecimiento de la renta per capita en
España desde el año 2001 hasta 2005. La inmigración ha generado un
beneficio incuestionable sobre nuestro bienestar material, pero como se
señala al principio de este artículo, su integración en una sociedad más
diversa y desigual supone un reto de primera magnitud. En el medio plazo
habrá que estar preparados para gestionar una situación de crisis o
agotamiento del ciclo económico. Ante una eventualidad de este tipo, si las
oportunidades de empleo escasean, la población puede empezar a percibir
la presencia de inmigrantes como un problema. El reto a largo plazo será
crear las condiciones necesarias para que las segundas y terceras
generaciones de la inmigración tengan las mismas oportunidades que el
resto de la sociedad.
148
≥ marzo 08 | nº 80
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:47
Página 149
– AAVV (2005): Informe 2004. Juventud en España, Instituto de la Juventud, Madrid.
– AAVV (2006): Inmigración y economía española: 1996-2006. Informe elaborado por la Oficina
Económica del Presidente, Madrid.
– Borjas, George J. (1994): “The Economics of Immigration”, Journal of Economic Literature, vol. 32,
pág. 1667-1717.
– Borjas, George J., Lawrence F. Katz (2005): The Evolution of the Mexican-Born Workforce in the
United States, NBER Working Paper No. 11281.
– Cachón (2003): Inmigrantes jóvenes en España. Sistema educativo y mercado de trabajo, Instituto de
la Juventud, Madrid.
– CES (2004): La inmigración y el mercado de trabajo en España, Informe 2/2004, Consejo Económico
y Social, Madrid.
– Dolado, Juan J., y Pablo Vázquez (eds.) (2007): Ensayos sobre los efectos económicos de la
inmigración en España, Fundación de Estudios de Economía Aplicada, Madrid.
– Eurostat (2007): Inequality of income distribution, Structural Indicators, European Commission.
– INE (varios años): Encuesta de Población Activa, Instituto Nacional de Estadística, Madrid.
– Roy, Andrew D. (1951): “Some Thoughts on the Distribution of Earnings”, Oxford Economic Papers, 3,
junio, pág. 135-146.
– Thurow, Lester (1976): Generating inequality, Macmillan, Londres.
– World Bank (2007): World Development Indicators Database. Development Data Group, International
Bank for Reconstruction and Development/The World Bank, Washington.
149
interior
2ª parte Nº 80
DOCUMENTOS
5/3/08
10:47
Página 151
Miquel Ro d r i g o, C ate d r á t i co de Teorías de la Comunicación de la Unive r s i t at
Pompeu Fa b ra de Barcelona
Pilar Medina, P ro fe s o ra de la Facultad de Comunicació Blanquerna de la
U n i versitad Ramon Llull
9
Juventud y Comunicación: el impac t o
de los medios de comun i c ación en la
transmisión de valores interculturales
En primer lugar, se defiende el pensamiento complejo como una de las miradas más útiles para
arrostrar el tiempo presente. Seguidamente, se señalan cuáles podrían ser los valores atribuibles a la
interculturalidad. Para ello se diferencian los conceptos de multiculturalidad e interculturalidad. A
continuación, se aborda cuál es el papel de la juventud en los contextos de interculturalidad, cómo
gestionan sus identidades. Seguidamente, se hace una reflexión sobre si los medios ayudan a la
transmisión de los valores interculturales, ejemplificándolo con el caso de la inmigración. Dentro de la
inmigración se hace referencia, en concreto, a la inmigración que es frecuentemente estigmatizada por
los medios de comunicación. Por último, se recogen algunas propuestas para aminorar el impacto
negativo que pueden tener los medios de comunicación en la construcción de unos valores
interculturales.
Palabras clave: pensamiento complejo, interculturalidad, multiculturalidad, identidades, medios de
comunicación, juventud, inmigración.
P. ¿Ha fracasado también alguna vez?
R. Si, a veces algo no ha funcionado como debería. Conmigo en el escenario
o sin mí. Yo soy optimista por naturaleza, creo que la vida vale la pena, que
las cosas saldrán adelante, que la humanidad tiene futuro, que mi hijo
crecerá sano y fuerte y será un hombre intelectualmente cultivado. Pero me
interesa mucho también el concepto de fracaso: porque tiene que ver con
intentar algo, con haber probado, con aproximarse a algo. La ciencia no
progresaría sin la noción de fracaso.”
Paul Holdengräber, Director de la Biblioteca de Nueva York
El País, 9 de marzo de 2007, p. 49.
La medida de la posibilidad de fracaso de cualquier empresa es lo que
determina la importancia del éxito. Si la posibilidad es prácticamente
inexistente, ese éxito es irrelevante. Por el contrario, si las posibilidades de
fracaso son muy altas, la consecución del éxito tiene un gran valor.
Conseguir que el tipo de sociedad en que vivimos, y que entre todos vamos
construyendo, sea un éxito para la gran mayoría de sus miembros no es, ni
fue en el pasado, una tarea fácil. Cada momento histórico ha tenido sus
retos. En la actualidad, las sociedades multiculturales complejas ponen en
cuestión muchos principios y realidades que, hasta el día de hoy, nos
parecían evidentes. Otras culturas, otras miradas, otras formas de entender
el mundo reclaman un nuevo espacio para la convivencia. No es fácil hacer
predicciones y los escenarios de futuro pueden ser múltiples. El éxito de
conseguir una sociedad libre, justa y feliz no será fácil de alcanzar. Pero de lo
151
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:47
Página 152
que podemos estar seguros es que el éxito o fracaso dependerá,
fundamentalmente, de lo que se construya, día a día, en nuestra sociedad.
La sociedad española que se avecina puede ser una sociedad xenófoba,
multicultural o intercultural, que sea una u otra dependerá de cómo se
realice el cruce de culturas (Fornet-Betancourt, 2006). En este escenario los
jóvenes tienen un reto muy importante ya que, como siempre, gran parte del
futuro depende de ellos.
Por nuestra parte, en este texto, vamos a plantear una diferencia que debe
ser aclarada. No es lo mismo la multiculturalidad que la interculturalidad.
Hacen referencia al mismo fenómeno, pero implican enfoques y valores
distintos. A continuación, esbozaremos como vive la juventud esta
interculturalidad, este cruce de culturas que es la inter-culturalidad.
Seguidamente, aunque los medios de comunicación no son el único factor
interviniente en este proceso intercultural, nuestra reflexión se centrará en
ellos. Así, discutiremos el papel que tienen los medios en relación a la
interculturalidad. Para poder ejemplificar mejor nos centraremos en el tema
de la inmigración que, aunque es muy importante, tan sólo es uno de los
fenómenos de la interculturalidad.
Los retos no son pequeños y no hay garantía de éxito, pero la única forma
de conseguirlo es intentarlo. Si nuestra generación no está a la altura del
envite, ayudemos a las generaciones futuras a tenerlo más fácil (Llera
Llorente, 2006).
Hacia un pensamiento complejo
Uno de los problemas de la diversidad cultural se da cuando lo diverso nos
impide ver lo semejante. Una de las tentaciones en las que podemos caer, en
nuestras relaciones con personas de otras culturas, es focalizar nuestra
atención en las diferencias existentes. A veces, olvidamos que la única forma
de conseguir que el otro sea mi semejante es buscar, en ellos, aquellos
puntos de identificación posible. Uno de los retos que nos plantea la
diversidad cultural es superar una etapa multicultural, que sólo busca
diferenciar y, a veces, excluir.
No vamos a caer en la ingenuidad de pensar que esto va a cambiar
rápidamente, ya que la diferenciación y la clasificación ha sido, con la
modernidad, uno de los modos de conocimiento fundamentales. Sin
embargo, ya se empieza a plantear hasta qué punto clasificar –recordemos la
clasificación en razas por parte de la antropología– no supone “…enviar al
exilio a todos los órdenes posibles salvo al autorizado por el poder” (García
Gutiérrez, 2007:35). Clasificar sería una forma de exclusión. Seguramente, la
taxonomía más incluyente es la conocida clasificación borgiana de los
animales, que tiene 14 categorías: “a) pertenecientes al Emperador, b)
embalsamados, c) amaestrados, d) lechones, e) sirenas, f) fabulosos, g)
perros sueltos, h) incluidos en esta clasificación, i) que se agitan como locos,
j) innumerables, k) dibujados con un pincel finísimo de camello, l) etcétera,
m) que acaban de romper el jarrón, n) que de lejos parecen moscas” (Borges
2003: 158).
Más allá de las propuestas borgianas, hay que reconocer que es muy difícil
cambiar nuestra forma de dar sentido el mundo. En palabras de García
Gutiérrez (2007: 37) “Evadirnos de la clasificación, o apartarnos siquiera un
152
≥ marzo 08 | nº 80
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:47
Página 153
paso, es tan utópico como querer huir del lenguaje o del pensamiento. Si
logramos evadirnos de un sistema será porque, inmediatamente, otro ocupa
su lugar. Esto ocurre porque una condición del conocimiento es la
clasificación.” Así pues, nos encontramos con la paradoja de huir del
lenguaje diciéndolo o de intentar superar las clasificaciones con otra
clasificación –como haremos nosotros–. Como afirmaba Adorno (1975: 18)
“La utopía del conocimiento sería penetrar con conceptos lo que no es
conceptual sin acomodar esto a aquéllos”.
No es fácil salir de esta paradoja. Pero cada día es más claro que una de las
aproximaciones que nos permite abordar el tiempo actual, de forma más
comprensiva, es el pensamiento complejo. La idea el pensamiento complejo
se podría resumir diciendo que acepta la existencia de verdades
contradictorias no excluyentes. Es asumir que algo que aceptamos como
verdad sea compatible con su contrario, que también aceptamos como
verdad. Se produce la coexistencia de verdades alternativas que no
necesariamente son complementarias, pueden ser incluso contradictorias.
Pero tampoco hay que buscar en el pensamiento complejo una solución, sino
más bien una actitud. Como afirma Morin (1991:143) “para mí, la complejidad
es el desafío, no la respuesta. Estoy a la búsqueda de una posibilidad de
pensar trascendiendo la complicación (…), trascendiendo las incertidumbres
y las contradicciones. (...).En segundo lugar, la simplificación es necesaria,
pero debe ser relativizada. Es decir, que yo acepto la reducción consciente
de que es reducción, y no la reducción arrogante que cree poseer la verdad
simple, por detrás de la aparente multiplicidad y complejidad de las cosas”.
En este sentido, debiéramos ser capaces de reivindicar la importancia de
mirar al otro como un reto, más como una complejidad a (re)conocer que no
como una simple existencia diferente a mí. Sigamos recordando con Morin
(1994:440) que “el pensamiento complejo no es el pensamiento omnisciente.
Por el contrario, es el pensamiento que sabe que siempre es local, ubicado
en un tiempo y en un momento. El pensamiento complejo no es un
pensamiento completo...”
Este pensamiento complejo no trata de buscar el conocimiento general, sino
encontrar un método que detecte las ligazones, las articulaciones, las
interacciones… Esto conduce a la complejidad. Admitir esta complejidad, no
eliminar las antinomias, es cuestionar el principio de simplificación en la
construcción del conocimiento. Suponer rehusar la reducción de una
situación compleja, el discurso lineal, la simplificación abstracta. Estas ideas
pueden parecer muy abstractas, pero afectan directamente a nuestra forma
de entender el mundo y a nuestra vida cotidiana. Para Fried Schnitman
(1994:27) la situación actual “Subraya una posición ética fundada y enraizada
a la vez en la responsabilidad por nuestras construcciones del mundo y las
acciones que las acompañan. Las cuales, en conjunto, reemplazan la
posibilidad de fundamentar exclusivamente nuestros actos en una realidad
objetiva, reflejada en una verdad evidente a la que nosotros meramente
adscribimos.” Por consiguiente, no cabe ampararse en lo ineludible de una
realidad universal, ahistórica, innata, inmutable. Se abre el reto de la toma de
decisiones. El devenir del ser humano consiste en participar en procesos
sociales compartidos en los cuales emergen significados, sentidos,
coordinaciones y conflictos. “Sentirse partícipes/autores de una narrativa, de
la construcción de los relatos históricos, es una de las vías de que disponen
los individuos y los grupos humanos para intentar actuar como
protagonistas de sus vidas, incluyendo la reflexión de cómo emergemos
153
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:47
Página 154
como sujetos, de cómo somos participantes de y participados por los
diseños sociales.” (Fried Schnitman 1994:28).
La complejidad de la realidad nos desorienta, por ello es imprescindible
pensar la complejidad. Esto también debe llevarnos a la cre atividad, a la
a p e r t u ra a nuevas realidades, al re co n o c i m i e n to del otro, a la
p o tenciación de lo local... Como puede apreciarse todo esto tiene
p rofundas implicaciones sociales, políticas, ecológicas y cultura l e s
( Re q u e j o, 2006 y Tu b i n o, 2006). Las co n t ra d i cciones, en lugar de
d e s co n certarnos, se co nv i e r ten en un inst r u m e n to para co m p render mejor
la realidad, y a nosotros mismos. Como afirma García Gutiérrez (2007 : 8 )
“La teoría intercultural podría pre star asistencia a la observación y acción
con las co n t ra d i cciones, del mismo modo –estoy seguro– que la teoría de
la co n t ra d i cción podría aplicar sus habilidades para re s o l ver los
p roblemas de la comunicación inte rc u l t u ra l ” .
Asumiendo la contradicción que supone proponer una clasificación, después
de criticar las clasificaciones, se nos va a permitir que hagamos una
propuesta de diferenciación entre multiculturalidad e interculturalidad.
¿Cuáles son los valores de la interculturalidad?
Mientras que la multiculturalidad y el multiculturalismo parecen ser
conceptos más aceptados, aunque no siempre tienen el mismo significado,
cuando se habla de interculturalidad no todo el mundo se siente cómodo
(Rodrigo, González y Estrada, 2004). A veces se utiliza multiculturalidad
como sinónimo de interculturalidad. Nosotros no podemos aceptar esta
sinonimia. De hecho, creemos que la interculturalidad supone una serie de
valores distintos a los de la multiculturalidad. Por ello, se nos va a permitir
hacer una propuesta de diferenciación entre ambas.
La multiculturalidad se puede considerar una situación de hecho, por la cual
colectivos de personas de culturas diferenciadas coexisten en un mismo
territorio. La interculturalidad también define una situación de hecho, pero
con una focalización distinta. Podríamos decir que la interculturalidad se fija
en un aspecto de la multiculturalidad, aunque no siempre se da en las
situaciones multiculturales (Silva Echeto, 2006). Lo que le interesa a la
interculturalidad no son las distintas culturas en sí mismas, si no los
contactos entre las distintas culturas, los espacios relacionales, los lugares
fronterizos, los referentes in between, las hibridaciones, los mestizajes, las
apropiaciones culturales, etc.
Mientras que la multiculturalidad se centra en la coexistencia de culturas, la
interculturalidad se interesa por la convivencia. Convivencia que implica
interrelación y por ello la posibilidad de conflictos. La interculturalidad no
oculta el conflicto si no que, en primer lugar, no lo considera como la única
consecuencia inevitable en las relaciones interculturales y, en segundo lugar,
trabaja con el conflicto, ya que un conflicto no es en sí negativo ni positivo;
en todo caso esta valoración dependería de su gestión y resolución
(Peñamarin, 2006).
En la multiculturalidad podemos apreciar un cierto interés por el
conocimiento de las otras culturas, aunque en ocasiones es una fascinación
por lo exótico y lo folklórico. La interculturalidad presupone el
reconocimiento de las culturas tanto de las ajenas como de las propias.
154
≥ marzo 08 | nº 80
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:47
Página 155
Reconocer las culturas ajenas es darles carta de naturaleza como una cultura
más, ni mejor ni peor sino distinta. Además también implica reconocer las
características culturales de nuestra propia cultura, sin caer en el
etnocentrismo. Es decir, sin pensar que sólo lo nuestro es bueno y adecuado.
La multiculturalidad apunta hacia las diferencias culturales, mientras la
interculturalidad defiende la diversidad cultural. Hay que tener en cuenta que
la diferencia siempre parte de un punto de referencia a partir del cual se
interpreta y valora al resto. El etnocentrismo es muy diferencialista ya que se
basa en la comparación de lo ajeno a partir de lo propio. En la diversidad
este punto de referencia desaparece. No es que una cultura sea diferente a
otra, es que todas las culturas son diversas. En principio la mayoría
estaríamos de acuerdo que las culturas sólo son comprensibles a partir de
sus criterios internos y no, simplemente, comparándolas con otras.
En la multiculturalidad el territorio es el elemento que diferencia lo propio de
lo ajeno. Cada cultura tiene su territorio. Para la interculturalidad, las culturas
no están irremediablemente ligadas a una identidad territorial. Se tiene en
cuenta los fenómenos de desterritorialización de la cultura. Las culturas
florecen por doquier, más allá de su territorio de origen, por la simple
existencia de comunidades que les dan vida.
La multiculturalidad defiende la tolerancia ya que parte de la posición de
poder de lo propio que acepta la diferencia de lo ajeno, mientras que la
interculturalidad apunta más hacia el respeto que intenta superar el
diferencialismo tolerante para plantearse el conocimiento de lo diverso a
partir de sus propios principios. Es decir, el respeto es entender que una
cultura para ser comprendida, tal y como es vivida por aquellos que son sus
partícipes, necesita ser interpretada a partir de sus propios referentes. La
interculturalidad postula el respeto incluso en la incomprensión.
La multiculturalidad viene a producir un reforzamiento identitario ya que
visibiliza permanentemente las identidades como elementos diferenciadores.
La interculturalidad visibiliza, por el contrario, el mestizaje propio y ajeno. Así
considera que toda cultura es fruto de la interculturalidad. Por ello, para la
interculturalidad el mestizaje está en los orígenes, en el presente y en el
futuro de las culturas.
La multiculturalidad puede caer fácilmente en el culturalismo y la etnicidad,
por lo que todo se atribuye a los factores culturales. La interculturalidad
propone una visión multifactorial. En las relaciones interculturales intervienen
también, con una importancia variable según los contextos y las
circunstancias, factores de clase, de género, de edad, etc.
La multiculturalidad tiene como una de sus ideas fuerza la identidad,
mientras que la interculturalidad se plantea más bien las identificaciones. La
identidad se nos ofrece como una entidad establecida con una permanencia
y fijeza incuestionable. Las identificaciones se centran más en las dinámicas
identitarias. Así la interculturalidad se centra en las construcciones y
reconstrucciones identitarias a partir de las identificaciones de los sujetos.
La multiculturalidad propicia la construcción de alteridades, así se van
fomentando las atribuciones identitarias, las clasificaciones. La identidad y la
alteridad son dos caras de la misma moneda. Las culturas no sólo
construyen sus propios modelos identitarios sino que además establecen los
155
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:47
Página 156
modelos de alteridad. Cada cultura va estableciendo sus modelos de
alteridad a partir de representaciones que nos permiten atribuir identidad al
otro. La interculturalidad propiciaría más bien el descubrimiento de las
identificaciones, las adscripciones identitarias complejas. La interculturalidad
desconfía de las propias representaciones, aunque no las niega. Más bien
considera que la construcción identitaria es un fenómeno complejo de
identificaciones. Así pues, mas que estudiar las atribuciones identitarias que
se hacen a los otros, se debe profundizar en sus adscripciones identitarias
cambiantes y flexibles. En definitiva, se trata de ver cómo cada persona va
viviendo sus identidades a partir de la relación con los otros.
Seguramente podríamos encontrar más diferencias entre la multiculturalidad
y la interculturalidad, pero como muestra nos parecen suficientes. En
cualquier caso, esto nos permite señalar que el camino de la interculturalidad
es distinto al de la multiculturalidad. Aunque también hay que constatar que
si nos situamos en la vida cotidiana de las personas, en cada biografía este
cruce de culturas tendrá su singularidad. De todas maneras, vamos a
plantearnos cómo la juventud vive este cruce de culturas.
El cruce de culturas desde la pertenencia a la
primera generación
Una de las preguntas más difíciles a las que se enfrenta el joven de primera
generación –es decir el joven nacido en España de padres de otra
nacionalidad– se refiere a la manera personal en que quiere (o puede)
hablar(se) del hecho de la inmigración. Como cualquier otro hecho de la vida
puede negarlo (“Soy de aquí y no tengo pasado”), trivializarlo (“Que mis
padres sean emigrantes no es tan importante”), exagerarlo (“Apiadaos de mí:
soy hijo de emigrantes”), traumatizarlo (“Ser hijo de emigrantes ha
determinado todo mi infortunio”), intelectualizarlo (“Soy un resultado de los
típicos flujos migratorios de finales del siglo XX”) o… asumirlo (“Es cierto:
mis padres tuvieron que emigrar y ello forma parte, de alguna manera, en mi
manera de ver la vida y entenderla”). Qué camino psicológico tomar no es
una decisión sencilla, quizá debiéramos decir que en muchas ocasiones no
llega siquiera a poder ser una “decisión” en el sentido de toma de conciencia
serena de las penas y alegrías.
El dolor –en sus diferentes formas más leves o más severas– forma parte del
vivir y, en esta tarea que es el vivir, de lo que se trata es de aprender a
reconocer dónde están las propias heridas y evitar que se gangrenen o
puedan contaminar otras experiencias vividas y por vivir. En toda
inmigración hay una cuota de dolor, porque proviene de la necesidad de
haber de marchar, de la pena de tener que marchar, de la rabia de tener que
marchar… Pero que haya dolor no significa necesariamente que sea algo
traumático por obligación: de qué manera la familia se explique a sí misma el
hecho de emigrar y cómo viva a la sociedad de acogida serán factores de
ayuda o de dificultad para el hijo.
Atendiendo a la teoría psicosocial de Erickson, la tarea de la juventud es
doble: de una parte, ir aposentando el propio criterio de identidad personal
y, de otra, ser capaz de irse comprometiendo de manera más consolidada en
relaciones (amorosas, de amistad, laborales, etc.). Y en ambas tareas, la
historia de migración familiar tendrá un peso de mayor o menor importancia.
Ser joven significa “ir dotando de significado” a toda una vida por delante,
pero para ello, es necesario poder preservar y aceptar el pasado del cual ser
156
≥ marzo 08 | nº 80
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:47
Página 157
parte. El valor que se otorgue a ese pasado puede tomar dos vertientes
básicas: un pasado sentido como “raíz” o un pasado sentido como “origen”.
Aparentemente sinónimas, las implicaciones psicológicas resultan bien
diferentes: un pasado vivido como “raíz” puede llegar a experimentarse
como algo inamovible, idealizado, a lo que se debe respeto y veneración, y
que debe mantenerse preservado de las nuevas experiencias y marcos de
referencia que ofrece la sociedad de acogida. Un pasado familiar vivido
como “origen” ofrece al joven, sin embargo, la oportunidad de entender el
presente como una nueva situación por vivir, donde el pasado forma parte
de uno mismo, pero al que no se lo siente como deudor perpetuo.
¿Raíces u orígenes? Antes de dar una respuesta viene a la mente una tercera
imagen: la de una madeja deslavazada e informe de hierbas, aparentemente
libre, pero, en realidad, a merced del viento que sople. Esa puede ser la
realidad interna del joven que necesita prescindir –mediante la negación– de
su pasado familiar. Pero negarlo no ayuda a crecer puesto que toda
negación es un mecanismo de defensa activado para protegerse de una
realidad que genera demasiado dolor y que no se puede integrar en el resto
del conjunto de experiencias vitales.
De una manera metafórica hacemos, pues, referencia a la tarea de
elaboración de significado del hecho de ser “primera generación”: el pasado
familiar bien se puede vivir como “raíz” inamovible y estamos ante la
posibilidad de una necesidad de “separarse” de la sociedad de acogida
como forma de preservar en estado puro las tradiciones y las filiaciones
familiares; o bien se puede vivir como algo de lo que alejarse para olvidar y
negar –a la manera de una madeja deslavazada y sin rumbo–, con el peligro
que representa toda “amputación psicológica” y así nos estaríamos
refiriendo a la “asimilación” del joven de todas las características de la
sociedad de acogida junto a la negación de cualquier referencia al pasado
familiar; o se puede intentar la “integración” donde el pasado es un origen
del que se recoge aquello que uno desea, pero que no impide la aceptación
abierta, la curiosidad y las ganas de conocer nuevas posibilidades. Como ya
señalábamos en un trabajo anterior (Rodrigo y Medina, 2006) la complejidad
de los nuevos tiempos exige también la tarea compleja y de construir(se)
poli-identidades cosmopolitas donde cada uno pueda sentirse cruce creativo
de caminos y costumbres culturales.
Ahora bien, optando como optamos por defender la integración libre y
personal entre el viejo pasado familiar y los nuevos marcos de la sociedad de
acogida, somos conscientes de lo duro de la tarea. Para que el joven pueda
afrontar la tarea creativa de la integración deben darse diferentes requisitos
que no dependen tanto de él como de su entorno circundante: y no siempre
la familia permite esta opción (exigiendo la “separación” de manera más o
menos implícita) y, reconozcámoslo, como sociedad de acogida en muchas
ocasiones bajo el manto de la integración, en realidad, estamos exigiendo la
“asimilación” (que el Otro sea uno de los Nuestros, asimilándose a nuestras
costumbres y maneras de estructurar la realidad social).
Partiendo del hecho de la situación de poder que nos otorga ser sociedad
de acogida, una exigencia a la “asimilación” puede derivar en una
radicalización de la necesidad de “separarse”, de manera que las posturas
contrarias se enroquen progresivamente y vayan sentando las bases para un
clima creciente de insatisfacción y recelo mutuos. Por ello dedicamos el
157
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:47
Página 158
siguiente apartado a presentar una de las formas actuales del prejuicio
oculto bajo un discurso aparentemente tolerante e igualitario.
La mirada desconfiada desde la pertenencia a la sociedad
de acogida: “No soy racista, pero me gusta el orden”
Quizá conviene comenzar este apartado matizando que no existe “una”
sociedad de acogida, sino que cada uno de nosotros somos representantes
activos del conjunto global más amplio. Y si queremos establecer este matiz
es porque, en ocasiones, hablar de la “sociedad de acogida” sirve de escudo
protector a los propios e íntimos prejuicios (“Mucha gente piensa así…”, “Se
oye decir que…”).
Desde la psicología social, diferentes estudios avisan que si bien las voces
del “viejo” racismo fanático son más bien escasas (aunque, eso sí, bastante
llamativas), la población europea da indicios suficientes de un giro insidioso
a nuevas formas de racismo, más indirectos y racionalizados: el llamado
“prejuicio sutil” (Pettigrew y Meertens, 1995; Navas, 1997). En este caso, no
encontramos tanto un ataque cargado de odio y hostilidad manifiesta a
inmigrantes sino comentarios difusos y vagos sobre una mayor sensación de
inseguridad ciudadana, incomodidad social, etc.
Con aparente sensación de tolerancia y defensa de las igualdades, así como
sin conciencia de racismo, el discurso de la persona con prejuicios sutiles se
sustenta en tres ejes muy concretos:
a) revalorización de las tradiciones y las costumbres, así como en el tono de
queja y lamento por el hecho de que la continua llegada de personas de
otras procedencias acabará por eliminar a la cultura “de toda la vida”;
b) énfasis en la diferenciación de costumbres culturales entre los “de aquí” y
“los de fuera”, siendo la frase “es que no se adaptan” la más reveladora de
este eje y;
c) sin poseer sentimientos abiertamente negativos y hostiles hacia “los de
fuera” (propio del racismo más clásico) no se muestran tampoco capaces
de mostrar sentimientos positivos, siendo su aparente indiferencia una
muestra más de su prejuicio (“¡Qué más quieren!”).
La sutilidad de tales argumentos permite a la persona que los mantiene
creerse no prejuiciosa, tolerante e igualitaria. De ahí la potencia creciente de
esta forma de prejuicio, máxime en unos momentos en que se está
reivindicando con tanto énfasis la cuestión sobre la identidad nacional.
Conviene seguir recordando que los discursos sobre la identidad nacional
pueden acabar resultando maneras indirectas de ir fomentando la diferencia
entre el “nosotros” y los “otros”. Para superar este riesgo hay que trabajar
con los jóvenes (de aquí y de allá) que definirse ha de pasar por reflexionar y
aceptar la parte de aquí y de allá que forma parte de la historia personal de
cada uno. Pues ¿quién no tiene un origen migrante? (Rodrigo y Medina,
2006).
Estamos de acuerdo con Navas (1997) cuando afirma que –pese a los
aparentes cambios externos– las formas discursivas del prejuicio actual
mantiene la función social propia de todo prejuicio: establecer, sostener y
reforzar las relaciones de poder de un grupo (los autóctonos) sobre los
158
≥ marzo 08 | nº 80
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:47
Página 159
“otros”. La aparente tolerancia que parece mantener el discurso de prejuicio
sutil hace más difícil su erradicación; por ello, ante su fuerza insidiosa, sólo
cabe hacerlo salir a la luz y visibilizarlo como una nueva forma de prejuicio,
de manera que la persona tome conciencia de sus prejuicios latentes… Y
quizá decida así hacerlos frente.
¿Perjudican los medios de comunicación a la
interculturalidad? El caso de la inmigración
Si aceptamos la existencia de las contradicciones no excluyentes, hay que
convenir que la pregunta que encabeza este apartado no puede ser
respondida de forma categórica. En primer lugar, hay que reconocer que los
medios de comunicación no son mayoritariamente transmisores de valores
interculturales. Un buen ejemplo de que los medios no son favorables a la
interculturalidad es la cantidad de recomendaciones que aparecen, desde los
propios colectivos de periodistas o de los Consejos Audiovisuales, sobre el
tratamiento informativo de la inmigración.
Pensemos que los medios de comunicación son uno de los principales,
aunque no los únicos, instrumentos de construcción de imágenes de
identidad y alteridad. Evidentemente no es que los medios de comunicación
representen las relaciones entre culturas como crean más conveniente, sino
que su relato se inscribe en un discurso histórico que hunde sus raíces en el
imaginario colectivo de una sociedad (Martín Corrales, 2002).
Las representaciones sociales que circulan en una sociedad sobre los
miembros de otras culturas, aunque suelen tener una cierta continuidad
histórica, pueden cambiar según las circunstancias históricas de cada
momento y la perspectiva de los observadores. Así, por ejemplo, aunque la
imagen de los marroquíes en España ha sido mayoritariamente negativa,
durante la Guerra Civil española desde el lado de los sublevados contra la
República se impone una visión algo más benevolente, ya que se trata de
unos valiosos aliados durante la contienda.
Con la aparición de los medios audiovisuales estos procesos de
representación social se hacen todavía más evidentes. Los medios de
comunicación plasman, y al mismo tiempo alimentan, las imágenes de
alteridad existentes en la sociedad. Los discursos mediáticos vienen a
consolidar representaciones sociales ya preexistentes, aunque con
hegemonías variables. De esta forma convierten en manifiestas unas
representaciones que han estado latentes o invisibilizan, al considerarlas
políticamente incorrectas, otras representaciones que pueden llegar casi a
desaparecer del discurso público.
Los medios de comunicación, en su propio discurso, establecen un
destinatario con una identidad cultural determinada. Así, establecen unas
fronteras que marcan los límites entre el “nosotros” y los “otros”. Por
consiguiente, atribuyen la pertenencia a la comunidad de referencia
dominante o instalan en la ajenidad permanente a determinados colectivos.
Un ejemplo de esto último es los denominados “inmigrantes de segunda
generación”, y que nosotros en este texto hemos definido como jóvenes
españoles de primera generación. Se trata de personas que jamás inmigraron
pero, sin embargo, se convierten en inmigrantes porque sus padres lo
hicieron. Los medios de comunicación, explícita o implícitamente, llevan a
cabo procesos de construcción identitaria.
159
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:47
Página 160
Además, los discursos identitarios de los medios se alimentan de prejuicios y
estereotipos que refuerzan una visión simplificada de la realidad. Algunos
son más sutiles, pero otros son muy manifiestos Con gran frecuencia se suele
representar los miembros de una cultura determinada como si fuera una foto
fija, sin perspectiva histórica ni sociológica. Se olvidan frecuentemente los
lazos existentes en el pasado (por ejemplo, en el caso magrebí o
latinoamericano) y se representa una alteridad desvinculada de nuestra
historia. Como son los “otros”, no forman parte de nuestra historia. En esta
misma línea, se producen curiosos ejercicios de amnesia histórica sobre
nuestro pasado islámico o como potencia colonizadora.
Una de las piedras de toque del tratamiento mediático de la interculturalidad
está en el tema de la inmigración. En los medios de comunicación se suele
olvidar que, sociológicamente, los migrantes son muy dispares. Si se habla
de “inmigración no comunitaria” habría que incluir, por ejemplo, a los
inmigrantes norteamericanos y japoneses. Sin embargo, la inmigración no
comunitaria suele representarse a partir de unas imágenes de precariedad y
de miserabilidad que excluye, de por sí, a determinados colectivos. Además
al hablar de inmigración latinoamericana, subsahariana o islámica se unifican
en grandes colectivos realidades culturales y experiencias migratorias muy
distintas. Esta simplificación oculta la complejidad de los distintos colectivos
y obliga a la comprensión de la realidad a partir de prejuicio. Aquí, ya no
estamos hablando sólo del prejuicio sutil sino de todos los tipos de
prejuicios en tanto que instrumentos para dar sentido a la realidad.
Es difícil que en cualquier tipo de comunicación, y en especial en la
comunicación periodística, no se hagan servir eventualmente prejuicios y
estereotipos. El ser humano necesita, para poder vivir, dotar de sentido a lo
que le rodea. La creación de sentido es una necesidad ineludible para el ser
humano, de ahí la utilidad de los prejuicios y estereotipos.
Los prejuicios y los estereotipos permiten que construyamos rápidamente
nuestro sentido. Además hay que tener en cuenta que, en ocasiones, los
prejuicios y los estereotipos nos sirven como un instrumento que nos ayuda
a reducir la complejidad de la realidad o a dar sentido a realidades de las
tenemos poca información. Por tanto, los prejuicios y los estereotipos
calman nuestra ansiedad e incertidumbre ante la falta de sentido de una
situación. Todos tenemos estereotipos y prejuicios, y los medios de
comunicación también los utilizan al representar la inmigración.
Un prejuicio es simplemente una creencia u opinión preconcebida. Es decir,
es una idea que se tiene antes de que la situación nos demande su
elaboración. De esta forma apenas tenemos que hacer un esfuerzo en dar
sentido a la circunstancia porque el sentido ya lo tenemos previamente
elaborado, se trata de aplicarlo, casi mecánicamente, sin demasiado
esfuerzo. La palabra estereotipo viene del procedimiento de impresión
denominado estereotipia, que es la reproducción a partir de un molde. Así,
se trata de aplicar una concepción a una circunstancia, a una realidad
determinada, a partir de un molde prefigurado, sin tener demasiado en
cuenta si se trata del molde adecuado o no para interpretar dicho fenómeno.
En el caso de la inmigración magrebí, por ejemplo, los prejuicios constituyen
predisposiciones negativas, forjadas históricamente, hacia un grupo de gente
que ha sido estereotipado a partir de unas características simples basadas
en una información incompleta e inexacta.
160
≥ marzo 08 | nº 80
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:47
Página 161
Los prejuicios y los estereotipos son muy resistentes al cambio ya que su
cuestionamiento supone salir de la confortable seguridad de producir
significado rápidamente para adentrarnos en el esfuerzo de analizar la
complejidad social y de lidiar con la incertidumbre.
Aunque los prejuicios se basan en una información parcial y deficiente, no
siempre el acceder a nueva información implica cambiar este prejuicio. Es
curioso lo resistente que son al cambio las ideas preconcebidas, incluso
cuando se enfrentan a una nueva información que no se ajusta al
estereotipo. Así nos encontramos que, por ejemplo, se puede dar el caso que
a la primera persona marroquí que conozcamos en nuestra vida le digamos
impunemente “¿Sabes que no pareces marroquí?” Y decimos esto, no
porque hayamos hecho un profundo estudio sobre el alma del pueblo
marroquí, sino simplemente porque aquella persona no se ajusta al
estereotipo que tenemos de los marroquíes. Así, antes de cambiar nuestros
prejuicios, preferimos convertir lo que no se ajusta a ellos en una excepción.
Además, en muchas ocasiones, los prejuicios dan lugar a una percepción
selectiva de la realidad que sólo se fija en aquellos elementos que
corroboran el estereotipo o sencillamente interpreta sesgadamente el
acontecer en este mismo sentido.
Una de las características de la imagen representada de la inmigración en los
medios de comunicación es su etnificación. En las informaciones, en seguida,
se clasifica étnicamente al inmigrante, aunque se de forma imprecisa. Por
otro lado, en ocasiones, detrás del adjetivo “étnico” se está construyendo la
dicotomía etnocéntrica: normales versus étnicos. Es decir, los demás son los
étnicos mientras nuestro propio grupo es el normal o, mejor dicho, el que
establece la norma de todas las cosas. Por esto cuando se dice que alguien
es diferente se suele olvidar en relación a qué se es diferente. Así
implícitamente, por defecto, se construye una “normalidad” desde la que se
interpreta todo lo demás. Esta mirada etnocéntrica, a veces beligerante y en
otras ocasiones paternalista, no hace más que reforzar la estigmatización de
los migrantes. En última instancia se viene a considerar que el diferente es
deficiente.
Las imágenes que se asocian a la inmigración suelen ser de muy diversa
índole pero, más allá de una cierta polifonía, la visibilización que se suele
hacer de la misma en los medios de comunicación alimenta la
estigmatización social de determinados colectivos de inmigrantes. Por
supuesto, no es lo mismo la inmigración japonesa que la marroquí. Aquí nos
referiremos solamente a aquella inmigración que es representada como una
minoría étnica estigmatizada.
Dicha estigmatización empieza ya con las imágenes con las que se asocian
las migraciones. Así, en ocasiones, hay un discurso que naturaliza las
migraciones como un fenómeno “natural”, desvinculado de las relaciones
económicas que lo alimenta. Se habla, utilizando metáforas naturalizadoras,
de “ola de inmigrantes”, de “marea”, de “riada”, de “avalancha”, de “flujos
migratorios”... De esta forma se va construyendo la imagen de una
inevitabilidad, con resonancias climáticas, ante la que no podemos hacer
nada.
Pero también se emplean otras metáforas más agresivas, así se puede hablar
de “invasión”, de “mafias”, de “clandestinos”, incluso de “ilegales”. Aunque
los medios de comunicación españoles han hecho un esfuerzo por no utilizar
161
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:47
Página 162
el sustantivo “ilegal”, no siempre se ha conseguido su erradicación. Piénsese
que con la sustantivación del adjetivo “ilegal”, lo que hace es atribuir la
ilegalidad a un caso determinado. Cuando se sustantiva una conducta ilegal
no se está simplemente determinando una acción sino que se cosifica el ser
de un colectivo. Es precisamente la identidad de este colectivo, que por otro
lado es muy dispar, lo que se define. O, mejor dicho, se superpone a su
identidad otra identidad que la sobredetermina, la de ser los “ilegales”. En el
Diccionario del español actual, de Seco, Andrés y Ramos, se recoge en la voz
“ilegal” un solo caso de sustantivación del adjetivo con el significado de
“Inmigrante que ha entrado en un país de forma ilegal”.
Otra imagen que refuerza la estigmatización es la asociación de la
inmigración a conflictos. Hay una problematización del fenómeno migratorio
que ya ha calado en la opinión publica, como se puede apreciar en distintas
encuestas de opinión que, dentro de las cuestiones que preocupan a los
españoles, introducen el tema de la inmigración.
La inmigración es problematizada en un doble sentido tanto por los
problemas que provocan como por los problemas que padecen. Es harto
frecuente que la prensa asocie la información de las minorías étnicas con
conflictos. Así se construye una imagen de las minorías étnicas como actores
sociales conflictivos, aun cuando aparezcan como víctimas. Sin embargo,
habría que recordar los criterios de selección de las noticias de los medios
informativos. La lógica informativa de los medios hace que los conflictos, en
general, tengan muchas más posibilidades de convertirse en noticias que
otros acontecimientos. El problema se plantea cuando un determinado
colectivo aparece en los medios de comunicación solamente en situaciones
de conflicto. Esta asociación es tanto o más peligrosa en cuanto se empieza
a considerar que el conflicto es inevitable dadas las características culturales
de los inmigrantes. Así se empieza a construir un discurso en que se señala
que algunos inmigrantes son incompatibles con nuestra cultura, nuestros
valores y nuestro sistema social (Sartori, 2001).
Este discurso diferencialista señala que la integración de los inmigrantes a
nuestra cultura y sociedad es muy difícil, cuando no imposible. El tema de la
integración plantea distintas cuestiones. En primer lugar ¿qué se entiende
por integración? En muchas ocasiones se habla de integración cuando lo que
se quiere decir es asimilación a la cultura hegemónica. En otras ocasiones se
propugna más bien asimilación en la vida pública y pluralismo cultural en la
vida privada.
En segundo lugar, la integración plantea a qué tipo de sociedad o cultura
deben integrarse los inmigrantes. Una de las características de las
sociedades modernas es su heterogeneidad. Sin embargo, en el discurso
sobre la inmigración se suele autorepresentar una sociedad receptora mucho
más homogénea de lo que es en realidad. Las sociedades modernas son
plurales y diversas.
Quizá la integración real supondría la invisibilidad de los inmigrantes en la
heterogeneidad social. Pero esto plantea la paradoja de convertir en
indiferente aquel cuya identidad viene marcada por ser diferentes. La
integración cultural supondría el derecho a la indiferencia de los inmigrantes
(Delgado,1998, 2007). La integración social supondría que los inmigrantes
son sujetos de derecho, con los deberes y derechos establecidos por nuestra
legislación. Pero en el discurso de la integración no se plantea que cumplan
162
≥ marzo 08 | nº 80
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:47
Página 163
la legalidad vigente, que sería la integración legalmente exigible, sino que se
transformen en otras personas.
En ocasiones, la inmigración también es representada como solución a la
situación económica o demográfica del país. Sin embargo este discurso
bienintencionado puede dar lugar a derivaciones estigmatizadoras. Se afirma
que la inmigración aporta una notable riqueza económica al país. Se dice
además que los inmigrantes ocupan los puestos de trabajo que los españoles
no quieren. Pero este discurso se puede ir transformando en que los
inmigrantes ocupan “nuestros” puestos de trabajo. Además, los inmigrantes
revientan el mercado de trabajo porque aceptan trabajar en condiciones no
aceptables, económicas y laborales, para los españoles. Así miserabilizan la
actividad laboral e impiden la competencia laboral de los españoles. Los
trabajadores extranjeros, al ser explotados laboralmente, pasan a ser los
“enemigos” de los trabajadores españoles. En un ejercicio curioso de
desplazamiento de responsabilidades, la culpa de la explotación viene a ser
del explotado y no del explotador.
También se afirma que gracias a la población inmigrada hay un aumento
demográfico que reducirá el envejecimiento de la población. Pero este
aumento poblacional de los inmigrantes, que en nuestro país sigue siendo
muy reducido en relación a otros países europeos, puede fundamentar otros
de los miedos que provoca la inmigración. El aumento de la inmigración
llevaría aparejada una amenaza cultural. Así, por ejemplo, la construcción de
mezquitas es vista como una amenaza a la supuesta homogeneidad religiosa
del país. De esta forma implícitamente se hace de la religión católica una
seña de la identidad cultural española que es incompatible con otras
religiones. Con una visión esencialista y ahistórica de la cultura española se
teme que los inmigrantes la contaminen. La mirada esencialista es ciega y
miedosa. Es ciega porque oculta que toda cultura es un producto que se
está haciendo permanentemente, a partir de la mezcla de elementos de
distinto origen. El esencialismo identitario es también miedoso porque
siempre ve la relación entre culturas como una pérdida. En seguida se
plantea ¿qué voy a perder relacionándome con el otro?, ¿cómo se va a
pervertir mi cultura?, ¿a qué voy a tener que renunciar?
En otro desplazamiento de responsabilidades del victimario a la víctima se
construye un discurso que, incluso criticando al racismo, asocia las actitudes
xenófobas al aumento de la inmigración. Así se viene a apuntar que el
exceso de inmigrantes es el que provocaría esta actitud patógena social. En
nuestro país la paz social se ha visto alterada por algunos casos, que se
suelen presentar como esporádicos, de odio al extranjero. Cuando se afirma
que este racismo es nuevo en España y que los españoles no son racistas,
implícitamente se sostiene la idea que si no hubiera extranjeros no existiría
dicha xenofobia.
Esta visión estigmatizadora de la inmigración implica que los inmigrantes
son vistos como peligrosos porque amenazan las condiciones del mercado
de trabajo, la identidad cultural y la cohesión social del país. La
representación de la inmigración nuestra su falta de integración, su carácter
de intrusos en el mercado laboral, su inadaptación cultural, su disrupción en
el orden social, y además se les culpabiliza de todo ello. Nos encontramos
ante una representación culturalista, diferencialista y miserabilista de la
inmigración (Santamaría, 2002).
163
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:47
Página 164
No va a ser nada fácil cambiar esta inmigración representada. En primer
lugar porque en algunos casos refuerza la imagen histórica que en España se
tiene sobre determinados grupos culturales. En segundo lugar porque es un
discurso que se alimenta de múltiples implícitos, como hemos ido viendo. En
tercer lugar, hay que tener en cuenta que toda construcción de la imagen del
otro lleva pareja una representación de nosotros mismos. Esta
autorepresentación de nuestra propia sociedad suele ser muy
autocomplaciente, nos muestra una sociedad democrática, secularizada,
tolerante, plural y del bienestar. Evidentemente todas estas características
deben ser repensadas si tenemos en cuenta la inmigración representada.
Para cambiar algo la imagen de la inmigración es muy importante la
comunicación intercultural (Rodrigo, 1999). Precisamente uno de los efectos
de una comunicación intercultural eficaz debe ser el reconocernos, el
repensarnos. Hay que tomar conciencia de nuestras propias características
culturales, de los valores que impregnan nuestro imaginario y de las
realidades que legitiman nuestros discursos.
Evidentemente, en cualquier posible cambio de la representación social de la
inmigración se tiene que tener en cuenta a los medios de comunicación.
Como hemos visto su papel en la construcción de identidades es
fundamental. Aunque hay que recordar que los fenómenos complejos no
admiten explicaciones monocausales. Además del impacto de los medios de
comunicación, los jóvenes reciben múltiples influencias de tanto impacto o
mayor, en ocasiones, que el de los medios. Las relaciones familiares, los
amigos y amigas, entre otros, tienen en los jóvenes una importante
influencia. Por ello es difícil discernir el grado de influencia de cada unos de
ellos, porque además puede ir variando según las circunstancias.
Una vez que ha quedado apuntado que no hay que atribuir toda la
responsabilidad a los medios de comunicación, pasemos a ver cómo se
podría mejorar el tratamiento que hacen de la inmigración para aproximarse
más a los valores interculturales.
Muchas propuestas, algunas dudas y un cuento final
Hace ya algunos años el Consejo de lo Audiovisual de Cataluña (Consell de
l’Audiovisual de Catalunya, 2002), a raíz de unas jornadas sobre el
tratamiento informativo de la inmigración celebradas a finales de noviembre
de 2001, publicó una serie de recomendaciones sobre el tratamiento
informativo de la inmigración dirigidas a las autoridades, a las empresas
audiovisuales y a los profesionales de la información. Aquí sólo recogeremos
las recomendaciones dirigidas a los profesionales de la información
audiovisual.
1. Resulta imprescindible, en el tratamiento informativo de la inmigración,
contar con las personas inmigradas como fuente informativa, para completar
el recurso a otras fuentes habituales ligadas generalmente al ámbito policial
o judicial. El principio de contrastación, la relativización y la diversificación
de las fuentes incluyen también a las fuentes oficiales.
2. En un mismo sentido que en el pluralismo de las fuentes, en el proceso de
la elaboración de la información sobre inmigración, hay que garantizar
especialmente también a las personas y colectivos inmigrantes el derecho a
la libertad de expresión.
164
≥ marzo 08 | nº 80
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:47
Página 165
3. La intimidad y la privacidad son derechos universales que se han de
aplicar con independencia del país de origen o la condición de las personas
que se ven involucradas. No se tendrían que emitir planos cortos de
personas heridas o muertas, aunque se trate de acontecimientos alejados del
ámbito de referencia del medio. La atribución del carácter exótico o ajeno a
personas o a hechos, para justificar el relajamiento de las pautas de
autocontrol o de autorregulación en el tratamiento de las informaciones, no
es aceptable en ninguna circunstancia y aún menos en una sociedad
marcada por la creciente interculturalidad.
4. La aplicación de los derechos y de los principios relacionados con el
respeto a la intimidad de las personas ha de ser escrupulosa en relación a la
información sobre la inmigración. No tendrían de obtenerse imágenes
invasivas o planos cortos sin contar con la autorización expresa de los
protagonistas. Las hipotéticas dificultades añadidas de comprensión que
pueden producirse entre los medios y las personas de inmigración reciente
requieren extremar el celo a la hora de garantizar que la libre voluntad de
aquellos no sea desatendida. Esta recomendación y la anterior han de ser
especialmente observadas cuando hay menores involucrados.
5. Hay que evitar el uso discriminador o que incorpore prejuicios genéricos
en el tratamiento informativo de la inmigración. No pueden incorporarse
como una rutina el uso de temas o expresiones como ilegal, indocumentado
o sin papeles, sin definir o calificar a las personas en una situación
administrativa no regularizada.
6. En un mismo orden de cosas, no es aceptable la adopción automática de
atribuciones tópicas que comportan valoraciones discriminadoras. Hay que
evitar, por ejemplo, la caracterización sistemática de fundamentalista a una
determinada opción religiosa.
7. Conviene ser cuidadoso, de forma muy especial, con la terminología
utilizada en los titulares y en los destacados de las noticias, ya que
frecuentemente su brevedad puede implicar ausencia de precisión o el
fomento de estereotipos.
8. Es recomendable, en el tratamiento informativo de la inmigración, evitar
los efectos y los recursos técnicos y periodísticos que buscan una función
preferentemente espectacularizadora.
9. La enfatización de las referencias a cuestiones como el origen o el color
de la piel de los protagonistas de algunas noticias frecuentemente no
añaden información relevante al relato, no es estrictamente necesaria para la
comprensión del hecho y, en cambio, actúa como un reforzamiento de los
prejuicios y como una clave implícita de interpretación de intención negativa
o condenatoria. Conviene administrar con criterio responsable, ponderado y
crítico este tipo de referencias para que sirvan estrictamente a las exigencias
de una información detallada, precisa y completa.
10. De la misma manera, y sin tener que renunciar sistemáticamente a las
denominaciones colectivas, no es admisible la identificación de una minoría
étnica o de un colectivo concreto de personas inmigradas con una
determinada actividad ilegal que puede acabar siendo considerada por la
audiencia casi como un atributo o una característica del grupo en cuestión.
165
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:47
Página 166
11. Contextualizar las noticias relacionadas con la inmigración y aportar
documentación sobre la situación de los países de origen de las personas
inmigradas mejora la calidad de la información, facilita la reflexión de la
audiencia y contribuye a deshacer estereotipos.
12. Estos estereotipos se han establecidos después de la abusiva y sistemática
reducción de las re fe rencias a países, regiones o co n t i n e n tes a informaciones
marcadas por la guerra o la miseria, ilustrándolas con imágenes que
prescinden de cualquier alusión a aspectos de la vida cotidiana no
determinados por la fatalidad, el co n f l i c to, el hambre, la pobreza extrema o la
catástro fe. Por esta vía se ha propagado un único modelo de vida y de
progreso de carácter eurocéntrico. Este tipo de re d u cciones han de ser
desterradas y co m b atidas, proporcionando una visión más completa, compleja,
abierta y plural de las sociedades no occidentales.
13. Hay que evitar la emisión reiterada de imágenes de archivo para ilustrar
noticias que no corresponden con aquellas imágenes. En cualquier caso, las
imágenes de archivo que se emiten han de ir siempre debidamente
referenciadas y han de ajustarse a criterios de pertinencia.
14. También han de ir siempre debidamente referenciadas, con su nombre y
–si es necesario– con aquella característica profesional, cívica o de cualquier
tipo que quieran como identificativa, las personas inmigradas que participan
en las informaciones de cualquier medio de difusión. El medio nunca puede
adjudicar la condición anónima a sus testigos, a menos que ellos lo soliciten
explícitamente.
15. La utilización de citaciones textuales u otras expresiones o materiales de
carácter ra c i sta o discriminador, aunque sean de carácter hist ó r i co o erudito,
han de estar debidamente señaladas y atribuidas, proporcionando hasta donde
sea posible re fe rencias sobre la autoría y sobre el co n texto de su formulación.
16. Teniendo en cuenta el esfuerzo que se ha producido por parte de muchos
grupos cívico-sociales, colectivos profesionales y en muchas redacciones,
para extremar el celo en el lenguaje utilizado y para eliminar los hábitos
discriminatorios o las formas que contienen rasgos de una concepción
xenófoba, hay que evitar también incurrir en actitudes paternalistas que
acaben distorsionando la realidad y encubriendo, paradójicamente,
posiciones etnocéntricas.
Como puede apreciarse la lista de recomendaciones es extensa y no todas
se integrarán fácilmente en las rutinas informativas de los periodistas.
Además, aunque los medios de comunicación tienen una gran incidencia en
la inmigración representada, los cambios de las representaciones sociales
implican cambios de mentalidad. Desde esta perspectiva más amplia
podemos plantearnos algunas dudas: ¿Seremos capaces de cambiar nuestra
forma de pensar y de mirar? ¿Superaremos la necesidad de clasificar a los
demás? ¿Puede nuestra sociedad cambiar la imagen de la inmigración sin
repensarse a sí misma? ¿Podrán los jóvenes superar las desconfianzas
históricas hacia otras culturas? ¿Servirán de puente entre las culturas los
jóvenes que han sido socializados en dos culturas? ¿Tomaremos conciencia
de nuestros estereotipos estigmatizadores? ¿Conseguiremos detectar y
desactivar los prejuicios sutiles? ¿Conseguirán los jóvenes construirse
identidades más flexibles y menos excluyentes? ¿Seremos capaces de
gestionar con eficacia la ansiedad que nos produce el diferente? ¿Cómo
166
≥ marzo 08 | nº 80
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:47
Página 167
conseguiremos que se integre alguien al que se le atribuye una identidad
inintegrable? ¿Es posible la invisibilización de la inmigración? ¿Cuál es la
solución para alcanzar el diálogo entre civilizaciones?
Permítasenos acabar con un pequeño cuento judío (Ibarz, 1995: 135): Un hombre
va a ver a su rabino y le pregunta: “si quiero encontrar la verdad, ¿es la solución
morir?”. “No” le dice el rabino. “Así, ¿la solución es la vida?”. “No” le vuelve a
conte star el rabino. “¿Entonces, cuál es la solución?”. A lo que el rabino co n testa:
“¿Y quién te ha dicho que hay u n a solución?” (la cursiva es nuestra).
– Adorno,Th. W. (1975). “Dialéctica negativa”. Taurus, Madrid.
– Borges. J.l. (2003). “Otras inquisiciones”. Alianza, Madrid.
– Consell de l’audiovisual de Catalunya (2002). “Recomanacions del CAC sobre el tractament
informatiu de la immigració”, Quaderns del CAC, 12, enero-abril, 63-67.
– Delgado, M. (1998). “Diversitat i integració”. Empúries, Barcelona.
– Delgado, M. (2007). “Sociedades movedizas. Pasos hacia una antropología de las calles”. Anagrama,
Barcelona.
– Fornet-Betancourt, R. (2006) “Interculturalidad o barbarie. 11 tesis provisionales para el mejoramiento
de las teorías y prácticas de la interculturalidad como alternativa de otra humanidad”. Comunicación,
4, 27-49.
– Fried Schnitman, D. (1994). “Introducción: ciencia, cultura y subjetividad”, en D. Fried Schnitman (ed.)
Nuevos Paradigmas, Cultura y Subjetividad, Paidós, Buenos Aires, 15-34.
– García Gutiérrez, A. (2007). “Desclasificados. Pluralismo lógico y violencia de la clasificación”.
Anthropos, Barcelona.
– Ibarz, M. (1995). La palmera de blat. Quaderns Crema, Barcelona.
– Llera Llorente, M. (2006). “Gestionar constructivamente la diversidad sociocultural experiencias
históricas y propuestas prácticas”. Comunicación, 4, 83-113.
– Martín Corrales, E. (2002). “La imagen del magrebí en España. Una perspectiva histórica siglos XVI
XX”. Edicions Bellaterra, Barcelona.
– Medina, P. (2006). “Crecer en el cruce de culturas: Adolescencia, identidad e inmigración”.
Comunicación, 4, 129-139.
– Morin, E. (1994). “Epistemología de la complejidad”, en D. Fried Schnitman (ed.) Nuevos Paradigmas,
Cultura y Subjetividad, Paidós, Buenos Aires, 421-442.
– Morin, E. (1997). “Introducción al pensamiento complejo”. Gedisa, Barcelona.
– Navas, Mª S. (1997). “El prejuicio presenta un nuevo rostro: puntos de vista teóricos y líneas de
investigación recientes sobre un problema familiar”. Revista de Psicología Social (12), 2, 201-237.
– Peñamarín, C. (2006). “Malentendido intercultural e intracultural”. Comunicación, 4, 141-155.
– Pettigrew, T.F. y Meertens, R.W. (1995). “Subtle and blatant prejudice in Western Europe”. European
Journal of Social Psychology, 25, 57-75.
– Requejo, F. (2006). “Multiculturalidad, sociedad internacional y democracias liberales”. Comunicación,
4, 65-81.
– Rodrigo Alsina, M. (1999). “La comunicación intercultural”. Anthropos, Barcelona.
– Rodrigo, M. y Medina, P. (2006). “Posmodernidad y crisis de identidad”. Revista Científica de
Información y Comunicación, 3, 125-146.
– Rodrigo, M.; González, J y Estrada, A. (2004). “La interculturalidad en el campo de la comunicación
en Catalunya. Estado de la opinión”, en Documentos CIDOB Dinámicas Interculturales, 3. CIDOB
Edicions, Barcelona.
– Santamaría, E. (2002). “La incógnita del extraño. Una aproximación a la significación sociológica de la
inmigración no comunitaria”. Anthropos, Barcelona.
– Sartori, G. (2001). “La sociedad multiétnica. Pluralismo, multiculturalismo y extranjeros”. Taurus,
Madrid.
– Silva Echeto, V. (2006). “La crisis del sentido de ‘los otros’ y la comunicación intercultural: mirada
crítica al multiculturalismo de guetos”. Comunicación, 4, 115-128.
– Tubino, F. (2006). “En nombre de la lengua perfecta”. Comunicación, 4, 51-64.
167
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
DOCUMENTOS
10
10:47
Página 169
Marta Escribano Carra s co, Responsable del Comité de Relaciones Internacionales del Co n s e j o
de la Juventud de España y responsable del área de Relaciones Internacionales y Cooperación del
Consejo de la Juventud de Castilla-La Mancha
“el papel de las asociaciones juveniles
en el diálogo entre civilizaciones”
El movimiento asociativo juvenil es un espacio para la participación desde la participación, dónde en
primera persona se aprende el valor del trabajo en equipo, del diálogo, del consenso, de la
responsabilidad, a pensar críticamente además de a desarrollar ideas y proyectos. En definitiva, es un
espacio dónde se construye democracia, entendida como un proceso de participación activa en la que
cada persona desempeña un papel y tiene una responsabilidad individual y colectiva, que es la de
contribuir al desarrollo del contexto no sólo local, sino global, en el que crecemos como personas, pero
sobretodo como ciudadanos y ciudadanas activos, responsables, solidarios y muy conscientes de
nuestra ciudadanía mundial.
En este artículo se analiza qué es una asociación juvenil y cómo se articula el trabajo en red desde los
Consejos Locales de juventud hasta las plataformas regionales de juventud, conformadas para
coordinar las propuestas juveniles a nivel global. Además, se dan a conocer algunos espacios de
participación y encuentro excepcionales para la construcción de esta ciudadanía del mundo, para la
materialización del diálogo entre civilizaciones, para la construcción de la Paz.
Palabras clave: asociaciones juveniles, democracia participativa, ciudadanía activa y diálogo entre
civilizaciones.
‘La participación activa de los y las jóvenes debe de
producirse ahora.
Ayer es demasiado tarde; se nos veía como objetos y
no como sujetos en las acciones políticas.
El mañana solo podrá ser más justo si se construye hoy
entre todos y todas’. (1)
Introducción
(1)
Reflexiones de la autora.
(2)
El Libro Blanco de Juventud de
la Comisión Europea tiene
como uno de sus objetivos
principales el incrementar el
conocimiento que se tiene de la
juventud.
Los y las jóvenes no somos un elemento potencial para el futuro, somos una
fuerza real y dinámica en el presente. La mayor parte de la ciudadanía
mundial es joven y de ninguna manera se la debe de dejar al margen de la
construcción activa de nuestras sociedades. Hoy día, por el mero hecho de
ser joven, sea cual sea el contexto cultural, económico y social en el que
crezcamos, se nos relega normalmente a permanecer en un segundo plano.
Se desconoce aquello que hacemos (a no ser que sea negativo), que
decimos o que anhelamos. Los y las jóvenes somos ‘esos grandes
desconocidos’. (2)
A los y las jóvenes se nos ve como objetos de estudio y preocupación y casi
nunca como ciudadanos que también pueden participar en la toma de
decisiones. Se nos considera objetos de la política y nunca sujetos de la
misma, así como tampoco protagonistas de las políticas o motor actual del
169
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:47
Página 170
cambio. Aquellos quienes sí toman las decisiones se empeñan
constantemente en vincularnos con el futuro. Un futuro que no llega nunca y
dónde parece que nuestra única responsabilidad será la de enmendar el
fracaso de esta mejorable gestión mundial actual. No se dan cuenta de que
ahora, en el presente, es cuando si fuésemos parte activa de los procesos,
co-responsables en la toma de decisiones, y no meramente receptores de
acciones, sería el momento de poder contribuir para tener un mundo que
vivamos como propio y dónde sintamos que no da igual qué es lo que
ocurra en el mismo, sino que al contrario, también somos parte de él y
tenemos el deber de modelarlo y construirlo mejor, más justo y en paz para
todos y todas. Ahora, porque ayer ya se tomaron las decisiones y mañana
no existe todavía.
Las asociaciones juveniles y las plataformas para el trabajo en red que estas
conforman, tienen un papel importante en la materialización y la pedagogía
para el diálogo entre culturas y civilizaciones, ya que este diálogo es parte
de su trabajo, es inherente a su naturaleza. Incluso a pesar de los escasos
recursos y de las muchas dificultades para que se nos reconozca y se valore
nuestro trabajo, las asociaciones juveniles hemos demostrado que somos
capaces de organizarnos, de construir, de formar a ciudadanos y ciudadanas
responsables con lo local y hasta lo global.
Nuestra generación es la clave para muchos cambios, es la clave para el
cambio. Pero tenemos ante nosotros y nosotras un mundo dominado por los
dobles estándares, dónde la venta y la imposición discriminada de la
particularmente entendida democracia y la seguridad son excusas perfectas
para hacer la guerra; dónde terrorismo y guerra preventiva se ejecutan por
igual e incluso se confunden, dónde un día Estados y grupos armados son
aliados porque tienen un enemigo común y al día siguiente sus guerras
exterminan personas, ciudadanos y ciudadanas que poco o nada tienen que
ver con excusas para matar, dónde priman los intereses económicos,
políticos o de las naciones a los intereses humanos globales ¿dónde todo
vale?
¡NO!, NO TODO VALE. Nuestra respuesta es contundentemente negativa. Así
no es el mundo que queremos y por su cambio estamos trabajando desde
nuestras asociaciones, desde las más pequeñas hasta las grandes
plataformas. Poco a poco, tanto como podemos y nos dejan. Lástima que los
medios de comunicación sólo nos muestren en clave negativa, cuando la
liamos, en cuyo caso hay muchas posibilidades de aparecer en cualquier
medio del globo. Sin embargo, cuando queremos dar a conocer nuestro
trabajo: no vendemos, no somos interesantes, no incrementamos audiencias,
ni siquiera nos merecemos unos segundos en los informativos o unas líneas
en los periódicos.
Asociaciones juveniles, participación, ciudadanía global y
democracia participativa
No hay experiencia mejor aprendida que la que vive la propia persona. No
hay aprendizaje más eficaz que el que protagoniza uno o una misma.
Learning by doing. Este es el pilar básico de nuestra concepción como
organizaciones juveniles del aprendizaje permanente con objetivos como la
transmisión de valores de la ciudadanía activa, la realización personal o la
integración social.
170
≥ marzo 08 | nº 80
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:47
Página 171
En las asociaciones juveniles aprendemos a participar, nos educamos en la
participación y mediante la participación, en el desarrollo de la conciencia
grupal y la responsabilidad. Siendo conscientes así de la importancia de
contribuir de forma constructiva a la conformación de la sociedad local y
global en la que vivimos. Esta es nuestra metodología para construir una
democracia participativa para todos y todas y con todos y todas:
‘aprendiendo haciendo’, acertando o equivocándote, pero siempre tomando
tú las decisiones. Es por todo ello por las organizaciones juveniles se pueden
considerar Escuelas de Ciudadanía, Escuelas de Democracia ya que se
aprende a pensar de forma crítica, a actuar y participar entre iguales a través
de la educación no formal, formal e informal.
‘La participación es la razón de ser del movimiento juvenil y de los Consejos
de Juventud. Es la apuesta mínima, de carácter político y metodológico, que
unifica a todas las entidades juveniles. Sin esa apuesta por la participación,
las organizaciones perderían su razón de existencia. Por utilitaria que pueda
parecer una organización o asociación, quien se asocia lo hace para
participar en la vida política de su comunidad o en las actividades que la
organización realiza’. (3)
Como plantea Chomsky en una de sus teorías lingüísticas: ‘un elemento no
sólo es lo que le identifica, sino que lo es en relación a los demás’. Esta
afirmación aplicada al asociacionismo juvenil, tiene pleno sentido puesto que
una asociación juvenil no sólo es lo que la identifica, lo que le es propio y sus
actividades, sino que ésta se desarrolla plenamente cuando trabaja en red,
cuando interactúa, multiplica y se coordina con otras organizaciones. Un
trabajo en red desarrollado desde lo local hacia lo global, que refuerza
nuestro papel como ciudadanos y ciudadanas del mundo. Esta es, en
definitiva, nuestra aportación particular para la materialización del diálogo
entre culturas y entre civilizaciones en este mundo globalizado.
Efectivamente, es un hecho que cuando somos capaces de trabajar de forma
conjunta, con una perspectiva de grupo y velando por los intereses
comunes, no solamente obtenemos mejores resultados para todos y todas
sino que aprendemos valores, actitudes, capacidades, habilidades y
destrezas que muy difícilmente se desarrollarían en el trabajo individual o en
el contexto familiar o educativo. Todas estas experiencias hacen que se
conforme nuestra forma de vernos en el mundo como actores principales de
este presente, que también es nuestro presente, y no como estrellas
invitadas del futuro.
(3)
Consejo de la Juventud de
España (CJE)‘Bases para una
política de Juventud’, 2005.
(4)
España (CJE) ,‘ El movimiento
asociativo juvenil: Escuelas de
ciudadanía. La valorización
social de los aprendizajes en las
organizaciones juveniles’
Colección Cejota-E, 2006.
Es muy importante reconocer y valorar socialmente las experiencias
adquiridas en las asociaciones juveniles: ‘Experiencias que se desarrollan en
un aprendizaje permanente a través de la educación no formal e informal
principalmente. La falta de conocimiento y reconocimiento por parte de
otros agentes del papel y del trabajo que se desarrolla desde las entidades
juveniles es un hecho que se produce de forma generalizada y global’. (4)
Afortunadamente se está trabajando para este reconocimiento en algunas
partes del mundo. Gracias a iniciativas europeas como el nuevo programa
‘Juventud en Acción’, y sobretodo al trabajo conjunto de las instituciones
europeas con el Foro Europeo de la Juventud (YFJ), plataforma de las
organizaciones juveniles europeas, se ha conseguido crear el ‘Youth Pass’ o
documento acreditativo del conjunto de saberes y experiencias que se
adquieren mediante la educación no formal en el transcurso de las
171
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:47
Página 172
actividades desarrolladas en el marco de este programa. Este documento
ayudará a los y las jóvenes que participen en el mismo a incrementar su
empleabilidad y a poder certificar todo lo que han aprendido. Ahora
solamente queda la ardua tarea de hacer la labor pedagógica en nuestra
sociedad para que instituciones, empleadores y jóvenes hagan uso de esta
herramienta.
Históricamente en la mayoría de las sociedades, el poder participar en la to m a
de decisiones ha sido un privilegio del que solamente disfrutaban unos poco s
( p u n t u a l i zocon la palabra ‘pocos’ porque las mujeres to d avía hemos
encontrado y enco n t ramos muchas más dificultades a lo largo de la historia
para poder conseguir nuestra participación plena). Según Mayor Zaragoza (5)
‘mientras que en nuestra sociedad el 95% de la toma de decisiones la tomen
los hombres, es más que previsible que se siga utilizando la fuerza y la
violencia en lugar del uso de la palabra ’, y es que hasta que la mujer no tenga
acceso co m p l e to a los pro cesos de toma de decisiones, es más que probable
que se siga pretendiendo la paz mientras se pre p a ra la guerra y que el uso de
la violencia siga siendo la realidad diaria de muchas personas.
El hecho que la toma de decisiones esté siempre vinculada a unos pocos en
la mayor parte de las sociedades, y que los prejuicios que esto genera sigan
todavía estando anclados en el subconsciente colectivo, puede ocasionar
una percepción social negativa de la gente que participa. Además, en
muchos sistemas políticos la participación de la población o estaba vetada o
estaba mal vista. Bien es verdad que en muchas sociedades los partidos
políticos han secuestrado literalmente LA POLÍTICA en mayúsculas, y a
pesar de que POLÍTICA es TODO, sigue siendo ésta sinónimo de la
participación social en los asuntos públicos. Este abuso y mal uso de la
POLÍTICA ha contribuido a que parte de la ciudadanía identifique la
participación en la toma de decisiones y la palabra ‘política’ con corrupción
y amor férreo a una responsabilidad o cargo público.
El anterior es un claro y preocupante ejemplo del conflicto del interés
general o colectivo frente al de partidos o al individual ; una estremecedora
evidencia de la distancia, cada vez más abismal, entre persona representante
y persona representada; de la venta de la democracia que se enturbia con la
falta de transparencia en la toma de decisiones, que a su vez, es
generalmente endogámica y poco participativa; del peso de los lobbies
políticos internos, mucho más potentes que la deseada democracia
participativa y el equilibrio en los puestos de poder y toma de decisiones,
equilibrio que asegura la pluralidad y la diversidad. Si a todo esto le
sumamos otro gran problema como puede ser la evidente falta de relevos en
las estructuras orgánicas de toma de decisiones, el resultado es de todo
menos alentador. Es por esto por lo que es urgente que en los espacios y
procesos de toma de decisiones se de participación a la ciudadanía,
especialmente a jóvenes y mujeres. También es importante que las
organizaciones juveniles tomemos nota de todos estos errores, de estas
malas prácticas y no las imitemos, a poder ser, nunca.
Cómo se organizan las asociaciones juveniles: una visión
desde el nivel local hasta el nivel global
(5)
Federico Mayor Zaragoza en su
discurso inaugural de Politeia
2007: Por el Diálogo entre
Culturas, (Córdoba) actividad
organizada por el Consejo de la
Juventud de España (CJE).
Según la Real Academia Española el término ‘Asociación’ se define en su
acepción primera como ‘acción y efecto de asociar o asociarse’ y en su
acepción segunda como ‘Conjunto de los asociados para un mismo fin y, en
172
≥ marzo 08 | nº 80
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:47
Página 173
su caso, persona jurídica por ellos formada’. Si buscamos el término
‘Asociacionismo’ encontramos como acepción ‘movimiento social partidario
de crear asociaciones cívicas, políticas, culturales, etc’. Parece evidente
que asociacionismo y movimiento social tienen una clara relación que nos
permitiría definir a las asociaciones juveniles como movimientos sociales
de participación juvenil cuyo principal objetivo es trabajar para que ‘el
cambio’ se produzca independientemente del área en la que desarrollen
sus actividades.
Cuando un joven o una joven decide asociarse, está confirmando su
compromiso con su entorno. Está priorizando la colectividad frente a la
individualidad. Siendo la primera desde mi punto de vista la base clave en la
conformación y aprendizaje de una ciudadanía responsable. Además, a la
hora de plantear iniciativas, a la hora de realizar proyectos o simplemente de
reivindicar o denunciar, es obvio que solos no podemos, y que ‘en equipo
ganamos más’. (6)
En una asociación juvenil aprendemos a relacionarnos, comprender y
ponernos en lugar de los demás; a defender nuestros planteamientos y
respetar y entender los de otras personas; aprendemos a negociar, a
proponer; a hacer nuestras ideas una realidad, a presentar proyectos y
propuestas a nuestras administraciones, incluso a trabajar e intentar
comprender aquellas personas que toman las decisiones. Pero también
aprendemos a desarrollar un espíritu crítico, a valorar, evaluar, y en definitiva:
a mejorar como personas. A su vez, también aprendemos a demandar,
generalmente de una forma empática y constructiva, que las cosas sean
mejoradas entre todos y todas. Se contribuye así a la conformación de un
compromiso social sólido y sostenible que no termina cuando dejamos de
participar en estas organizaciones de jóvenes, sino que al contrario, continúa
y se consolida con la experiencia de cada persona, que ‘viaja’ con una serie
de valores aprendidos que la acompañarán a lo largo de toda su vida como
ciudadanos y ciudadanas del mundo.
Pero todo esto no lo podemos hacer solamente en el ámbito más cercano,
somos plenamente conscientes de que en equipo ganamos más, de que la
realidad no es sólo nuestra realidad inmediata, sino que hay mucho más. Es
por eso por lo que el asociacionismo entre personas da lugar también al
asociacionismo entre asociaciones, estructuras federativas, etc. El trabajo en
red, el efecto multiplicador y la necesidad de trabajar en equipo va más allá
de la mera participación o conformación de la asociación juvenil. A
continuación, vamos a analizar los diferentes tipos de plataformas para la
cooperación juvenil, desde el ámbito local hasta el global.
(6)
El Consejo de la Juventud de
España (CJE) utiliza el lema ‘
En equipo ganas más’ en su
última campaña de promoción
asociativa estudiantil 2006
2007.
Varias asociaciones juveniles de un mismo municipio pueden conformar un
Consejo Local de la Juventud, que suele ser una entidad de derecho público
con personalidad jurídica propia y plena capacidad para el cumplimiento de
sus fines. El objetivo fundamental de los Consejos es el de ofrecer un cauce
de libre adhesión para propiciar la participación, representación y consulta a
los y las jóvenes en el desarrollo político, económico, social y cultural de
dicha localidad. En definitiva, son entes públicos pero independientes,
formados por varias asociaciones juveniles con el objetivo principal de
promover que otros jóvenes se animen a participar, fomentando la labor
asociativa. Además sirven de interlocutor con las administraciones para que
estas mejoren sus políticas destinadas a jóvenes. Para poder desarrollar
173
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:47
Página 174
estos objetivos se generan espacios de encuentro, se fomenta el trabajo en
red, se realizan campañas o, se elaboran estudios, informes y se participa en
comisiones de trabajo con la Administración.
Asimismo, varios Consejos Locales de Juventud, así como las organizaciones
autonómicas de juventud pueden conformar lo que denominamos Consejos
Autonómicos o regionales de Juventud. En algunas comunidades
autónomas, como Castilla-La Mancha, en la ley de Consejos de Juventud se
ha creado la figura de los Consejos Mancomunados de Juventud, que dan la
posibilidad de desarrollar el trabajo en red de las asociaciones juveniles en el
medio rural aprovechando las estructuras de crecimiento y desarrollo social
que se han conformado generalmente gracias a iniciativas europeas. Se trata
de dar espacios a la participación de los jóvenes en los espacios más
cercanos e inmediatos, el ámbito local y el medio rural, fundamentalmente.
Siguiendo esta lógica de trabajo en red, tenemos los Consejos nacionales de
Juventud, cuya naturaleza es diversa y depende de la organización del país,
del desarrollo de las leyes de juventud (si las tienen) incluso de la propia
naturaleza de las asociaciones juveniles. Vemos que en cada lugar puede
haber un modelo, pero lo fundamental es que las decisiones siempre las
tomemos los y las jóvenes de forma autónoma e independiente. Si
analizamos el ejemplo concreto del Consejo de la Juventud de España (CJE)
vemos cómo este se crea como organismo de cooperación juvenil por Ley
en 1983. Aunque se constituye formalmente en diciembre de 1984 como
estructura de coordinación, interlocución y diálogo entre las organizaciones
juveniles, y entre estas y los poderes públicos del Estado. Finalizando así un
largo período que arranca en 1977 cuando más de 100 entidades juveniles
del país acordaron iniciar el Consejo de la Juventud de España como una
organización que defendiera –al margen del gobierno de turno– y canalizara
las propuestas y las reivindicaciones de la juventud ante la Administración y
la sociedad. Actualmente el CJE es un referente como modelo de consejo no
sólo a nivel europeo, sino a nivel mundial, y está formado por 76
organizaciones juveniles: Consejos de la Juventud Autonómicos o
asociaciones juveniles de ámbito estatal, que representan gran variedad de
ideologías, creencias, opiniones y objetivos.
Además, varias organizaciones juveniles internacionales así como los
Consejos de la Juventud de ámbito nacional pueden conformar Plataformas
regionales de asociaciones juveniles, como pueden ser el Foro
Latinoamericano de Juventud (FLAJ), el Foro Europeo de la Juventud (YFJ),
la Unión Africana de Juventud (AYU) o el Foro Asiático de Juventud (AYF).
De entre todas estas plataformas, la más consolidada es el Foro Europeo de
la Juventud (Youth Forum Jeunesse, YFJ) que se crea en 1994 y nace de la
fusión de tres plataformas: CENYC o Consejo de los Comités Nacionales de
Juventud Europeos, ECB o Coordinación Europea de ONG internacionales de
Juventud y el YFEU o Foro Joven de la Unión Europea. Actualmente el Foro
Europeo de la Juventud (YFJ) está reconocido como interlocutor de los y las
jóvenes ante el Consejo de Europa y la Comisión Europea. Asimismo, esta
plataforma tiene más de cien organizaciones miembro que pueden ser, o
bien Consejos nacionales de Juventud (NYC) o bien Organizaciones no
gubernamentales de juventud internacionales (INGYOs).
Pero como se hacía referencia anteriormente, el trabajo en red no termina
aquí. El Comité de coordinación de Cooperación global (GCCC) está
174
≥ marzo 08 | nº 80
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:47
Página 175
conformado por las plataformas de juventud continentales entre las que se
encuentran el Foro Latinoamericano de Juventud (FLAJ), la Asociación de
Estudiantes Asiática (ASA), el Consejo de la Juventud de Asia (AYC), el
Movimiento de Juventud Panafricano (PYM), la Red de Juventud Africana
(AYN), la Unión de Juventud Árabe (AYU), la Federación de Juventud
Caribeña (CYF) y el Consejo de la Juventud del Pacífico (PYC). Finalmente
las plataformas de juventud regionales o continentales y las organizaciones
de juventud internacionales conforman el ICMYO o Comité de Coordinación
internacional de Organizaciones Juveniles, que es una red informal de
Organizaciones no Gubernamentales Internacionales de Juventud
democráticas y representativas de sus miembros (asegurando el vínculo
desde el ámbito local hasta el regional). El objetivo principal de esta
estructura es la de fortalecer la coordinación entre las organizaciones
juveniles en el ámbito global y regional, (7) así como la coordinación de
propuestas políticas a los procesos de políticas de juventud globales como
las iniciadas por Naciones Unidas y sus diferentes estructuras: Banco
Mundial, UNESCO, FAO, etc.
Esta forma de trabajar de los jóvenes, nuestro modo particular de
materializar el diálogo entre civilizaciones, es desconocido por muchas
instituciones y por la mayoría de la ciudadanía. Lamentablemente este
trabajo no termina de atraer a los medios de comunicación, no suele ser una
prioridad para estos, sean del ámbito que sean. Los medios prefieren
transmitir imágenes estereotipadas de la juventud (8) antes que dar
cobertura a este tipo de coordinación e iniciativas juveniles. Es lamentable
que no sea, de momento, una prioridad en sus agendas, lo que hace muy
difícil el conocimiento de las mismas tanto por quienes toman las decisiones
como por la sociedad en general.
Plataformas juveniles: un espacio para el entendimiento
entre cultural y un ejemplo del diálogo de civilizaciones
A pesar de las grandes desigualdades y contradicciones de este mundo, ser
joven es una etapa muy importante de la vida que todo ser humano
experimenta, y además, hay una serie de circunstancias que sufrimos todas
las personas jóvenes, da igual dónde vivamos. La Unión Europea en su
propuesta de Pacto Europeo por la Juventud, dentro de la Estrategia de
Lisboa, reconoce que el mero hecho de ser joven es una situación que
supone discriminación visible o invisible en muchos aspectos de la vida,
especialmente en lo que a autonomía se refiere.
(7)
Nota de la autora: uso la
palabra ‘regional’ para hacer
referencia a las diferentes
regiones culturales y
geográficas del mundo y no
para referirme a las
Comunidades Autónomas o
provincias de los Estados.
En general, y precisamente para reaccionar a todos estos desafíos y
problemática común a los que nos enfrentamos como jóvenes, en el
movimiento asociativo juvenil mundial es más importante aquello que nos
une para poder trabajar en conjunto que aquello que nos hace diferentes. Da
igual la etnia, condición o cultura. La cooperación juvenil global es un claro
ejemplo del entendimiento entre civilizaciones para avanzar por un bien
común y colectivo. Como es lógico, nuestras decisiones se toman después
de grandes debates y algún que otro desencuentro, pero para todos y todas
está muy claro que el diálogo y la escucha activa son la única vía para la
toma de decisiones y para la consecución de nuestros objetivos comunes.
(8)
INJUVE, Juventud y Medios de
Comunicación, revista de
estudios de juventud, 2006.
Esta necesidad de las organizaciones juveniles de trabajar de forma conjunta
a nivel global se articula en un amplio período y se vertebra en torno a
varios acontecimientos que tienen un carácter mundial. En la Cumbre de la
175
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:47
Página 176
Tierra celebrado en 1992, un amplio número de organizaciones juveniles
participaron en los foros civiles y alternativos, contribuyendo así a un nuevo
proceso de diálogo y cooperación internacional mundial entre
organizaciones civiles y sociales. Es especialmente relevante el año 1995 ya
que además de celebrarse el décimo aniversario del Año Internacional de la
Juventud, se desarrolló la Cumbre de Desarrollo Social en Copenhague y el
Coloquio Internacional sobre el Papel de la Juventud en la Interdependencia
Global, que reunió no solamente a organizaciones juveniles, sino también a
gobiernos e instituciones intergubernamentales, para juntos poder
desempeñar un rol más activo en las cuestiones Norte-Sur. En ambos
eventos se reconoció el papel tan importante que desempeña la juventud en
el desarrollo social. Es precisamente en el 1995 cuando Naciones Unidas
adopta en su Asamblea General el Plan de Acción Mundial para la juventud
(WPAY) en el que se identifican varios ámbitos de actuación urgente para
los jóvenes. Este proceso produjo en 1996 la segunda sesión del Foro
mundial de la juventud de Naciones Unidas, que reivindicó un papel político
más activo para los y las jóvenes con mucha más participación en el
desarrollo de las políticas de juventud internacionales.
Esta serie de eventos mundiales llevaron a que en el 1997 se crease el
Comité Coordinador para la Cooperación global juvenil (GCCC) como un
espacio de diálogo, cooperación y coordinación entre las diferentes
plataformas regionales juveniles.
Pero además de estos espacios para el entendimiento y el trabajo en red de
lo local a lo global, también tienen un importante papel los espacios de
análisis y crítica constructiva que se desarrollan a la interna, espacios en los
que las organizaciones juveniles nos planteamos nuestra forma de trabajar y
consideramos la participación como un mecanismo para la inclusión social
de los y las jóvenes.
(9)
Youth Forum Jeunesse (YFJ),’
Policy paper on social inclusión
through youth participation’
(0070-06-FINAL). Adoptado
en el Consejo de Miembros en
abril del 2006 en Prato (Italia)
El Foro Europeo de la Juventud (YFJ), en su documento político ‘Inclusión
social mediante la participación juvenil’, (9) analiza las dificultades
generalizadas a las que nos enfrentamos los jóvenes en Europa y en el
mundo, identificando claramente la contribución de las organizaciones
juveniles en la inclusión social de jóvenes; reivindicando un mayor
reconocimiento de estas en el desarrollo de las políticas públicas y dando
una serie de recomendaciones a las instituciones: Unión Europea, Consejo de
Europa, Naciones Unidas y sus respectivos estados miembro. Además, en
este documento también se hacen una serie de reflexiones y propuestas
para mejorar y abrir el trabajo de las organizaciones juveniles. Se abordan
cuestiones importantes como la necesidad del reconocimiento de la
Educación No Formal, de aprender idiomas para poder participar en los
diferentes foros, de promover los intercambios y el movimiento entre los
jóvenes, incluso el revisar la estructura jerarquizada en las asociaciones
juveniles, heredada claramente de otros espacios de trabajo y en algunas
ocasiones mal entendida.
(10)
España (CJE). “Hacia un
modelo Asociativo Intercultural.
La participación juvenil
inmigrante en el movimiento
asociativo”. 2005.
Esta reflexión acerca de cómo se puede mejorar la forma de trabajar de las
organizaciones juveniles no sólo tiene lugar a nivel regional, sino también a
nivel nacional e incluso local. El Consejo de la Juventud de España (CJE) en
su publicación “Hacia un modelo asociativo intercultural: participación de la
juventud inmigrante en el movimiento asociativo” (10) analiza la importancia
de la acción colectiva de la juventud a través del movimiento asociativo ante
176
≥ marzo 08 | nº 80
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:47
Página 177
el reto de la construcción de una nueva ciudadanía participativa, activa e
intercultural. Así como la necesidad de conseguir la participación de todos
los y las jóvenes, sea cual fuere su origen, cultura, lengua o condición. Se
analizan especialmente las dificultades que encuentra la juventud inmigrante
para la consecución de este derecho a participar.
Algunos espacios asombrosos para aprender a participar:
identificación de buenas prácticas
Cogestión de instituciones por jóvenes y Estados: El Consejo Asesor del
Consejo de Europa.
E ste Consejo Asesor es una estructura única para la participación juvenil
en el marco del sistema de co g e stión del área de juventud en el Co n s e j o
de Europa. La Dire cción de Juventud y Deporte, en la Dire cción General 4
del Consejo de Europa, tiene tres órganos est atutarios: el Comité de
s e g u i m i e n to europeo para la Juventud (CDEJ), co m p u e sto por 48
re p re s e n t a n tes de los gobiernos que han firmado la Co nvención Cultura l
E u ropea; el Consejo Asesor, co m p u e sto por 30 re p re s e n t a n tes de to d o
tipo de organizaciones juveniles en Europa y el Consejo General Co m ú n ,
co m p u e sto por los dos consejos ante r i o res. Lo más inte re s a n te de este
sistema se haya en el Consejo General Común, en el que los y las jóvenes
j u n to con los gobiernos, se sientan al mismo nivel en la toma de decisiones
y toman éstas en co n j u n to. Por lo tanto, juventud y gobiernos toman en
igualdad de condiciones, participando horizo n t a l m e n te, sin jera rq u í a s ,
todas las decisiones que afectan al sector de Juventud del Consejo de
E u ro p a .
Es interesante nombrar las prioridades de trabajo que tiene este órgano en
el 2006-2008, vertebradas mediante varios programas: Programa Juventud
sobre Educación en Derechos Humanos y Diálogo Intercultural; Participación
Juvenil y ciudadanía democrática; Cohesión social e inclusión de jóvenes y
Desarrollo de Políticas de Juventud. Destaca entre todas las actividades la
campaña joven europea ‘All different, all equal’ (en España ‘Somos
diferentes, Somos Iguales’) para la Diversidad, los Derechos Humanos y la
Participación.
Este es, sin duda, uno de los mejores ejemplos que podemos identificar en la
cogestión democrática de una institución. Además de la naturaleza tan
particular del Consejo de Europa, podemos señalar que éste es un espacio
equitativo en la toma de decisiones, único ejemplo en el que Estados y
asociaciones juveniles tienen el mismo peso a la hora de hacer POLÍTICA.
Única institución donde los jóvenes no somos meros objetos de
preocupaciones, estudios o consultas, sino que somos tomados en cuenta
como ciudadanos y ciudadanas que piensan, que tienen ideas, que no
solamente son objetos de políticas, sino que son sujetos de política, que
hacen POLÍTICA, en mayúsculas.
Universidad de Juventud y desarrollo (UJD)
E ste es un espacio de re fe rencia, único para la participación comprometida
y la generación de pensamiento en el trabajo juvenil global. Tiene lugar en
el Ce n t ro Euro latinoamericano de Juventud (CEULAJ) en Mollina
(Málaga). Nace en el año 2000 como iniciat i va del Ce n t ro Norte-Sur del
Consejo de Europa, la organización juvenil Juventud para el Desarrollo y la
177
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:47
Página 178
Co o p e ración (YDC), el Consejo de la Juventud de España (CJE) y el Fo ro
E u ropeo de la Juventud. con el apoyo del Inst i t u to de la Juventud de
España (INJUVE). (11)
Desde sus orígenes, la Universidad de Juventud y Desarrollo es un espacio
en el que todos los actores en las áreas de juventud y desarrollo
(organizaciones juveniles, organizaciones no gubernamentales, políticos,
trabajadores juveniles, etc) pueden encontrar socios potenciales;
intercambiar ideas, experiencias, metodologías; debatir y comenzar o
fortalecer la cooperación. Las áreas de trabajo transversales son: el
desarrollo de políticas de juventud, la participación de los y las jóvenes en la
sociedad, el papel de la juventud en el desarrollo de sus comunidades así
como en la educación y la cooperación para el desarrollo. (12)
(11)
A esta lista de socios iniciales
se han ido sumando con el
paso de los años otras
organizaciones y plataformas
como el Foro Latinoamericano
de Juventud (FLAJ), Youth for
Understanding (YFU), EEE-YFU,
European Peer Training
Organisation (EPTO), Youth
Action for Peace (YAP), etc. (12)
‘University on Youth and
Development :A Space for
Solutions!’, 1ª Edición de la
Universidad de Juventud y
Desarrollo, CEULAJ, Mollina,
Septiembre 2000.
(13)
‘Youth does like this! Youth,
globalisation ans Social
development’ 2ª Edición de la
Septiembre 2001.
(14)
‘Youth building a peaceful
world’, 4ª Edición de la
Septiembre 2003. (15)
Esta es la temática
consensuada por los socios
para la 8ª edición de la UJD del
2007.
178
Cada edición de la Universidad de Juventud y Desarrollo gira en torno a una
temática específica consensuada por todos los socios: ‘Juventud,
globalización y desarrollo social’, (13) ‘Jóvenes construyendo un mundo en
paz’, (14) ‘Juventud y los Objetivos de Desarrollo del Milenio’, ‘Somos
diferentes, somos iguales en un mundo globalizado’ o ‘Juventud y la Alianza
de Civilizaciones’. (15) A partir de ahí, cada socio desarrolla sus actividades,
que convergerán en espacios e iniciativas comunes como mesas redondas,
debates, foros teatrales, haima saharaui, conciertos, dinámicas de grupo, etc.
dónde todas las personas que participan en las diferentes actividades de la
Universidad (alrededor de 250 jóvenes de todo el mundo) se encuentran
para debatir, trabajar y reflexionar acerca del eje temático central. Por
supuesto, también hay espacios para el ocio y la participación más sociable,
pero no es éste el momento de hablar del bar más famoso para los y las
jóvenes de todo el mundo: el Paco’s Pub.
La Universidad de Juventud y Desarrollo se ha convertido a lo largo de estos
años en un referente mundial para el movimiento asociativo juvenil, y poco a
poco para cada vez más instituciones, ya que ha sido un espacio para la
participación de jóvenes de todo el mundo, para la coordinación del trabajo
global y para la reivindicación de la creación de políticas de juventud
integrales.
Universidad de participación y ciudadanía (UPC)
Esta iniciativa, que se desarrolla desde hace tres años en Uruguay, surge en
el 2005 durante el transcurso de la Universidad de Juventud y Desarrollo.
Sus principales socios son el Foro Latinoamericano de Juventud (FLAJ), el
Foro Juvenil y la Asociación Cristiana de Jóvenes en Uruguay, con el apoyo
del Consejo de la Juventud de España (CJE), el Centro Norte-Sur del
Consejo de Europa y el Foro Europeo de la Juventud (YFJ). El objetivo
principal de la misma es construir un espacio de formación, información,
cooperación e intercambio que contribuya al fortalecimiento de las
organizaciones juveniles en América Latina y al trabajo en red de estas con
asociaciones en otros continentes.
El ‘modus operandi’ de la UPC es muy similar al de la UJD. El espíritu de
ambas universidades es contribuir al trabajo global juvenil desde el Norte y
el Sur, es por esto por lo que hay una coordinación en la planificación de
objetivos y actividades.
≥ marzo 08 | nº 80
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:48
Página 179
POLITEIA Joven 2007:” Por el Diálogo entre Civilizaciones”.
POLITEIA es una de las actividades más importantes del Consejo de la
Juventud de España (CJE), cuenta con una tradición de más de una década
y es referente para el trabajo de las organizaciones juveniles. La idea de
generar el espacio de la Politeia Joven, etimológicamente ‘ciudad joven’ o ‘
conjunto de saberes y prácticas que facilitan y orientan la vida pública’,
responde a la necesidad de ofrecer un espacio cualitativamente diferente al
de una Escuela de Formación de una organización juvenil o al de un mero
compendio de cursos: se trata de generar un espacio que ofrezca ese
conjunto de saberes y prácticas que facilitan y orientan la proyección, la
acción y el desarrollo de las organizaciones juveniles, principalmente en base
a la formación, pero también al debate, el diálogo y el encuentro entre las
distintas tradiciones asociativas que conforman el movimiento asociativo
juvenil.
En su edición del 2007, POLITEIA ha reforzado su doble carácter de espacio
de encuentro y formación y además ha incorporado una dimensión
internacional, tanto por sus contenidos: “ Por el diálogo entre Civilizaciones”
como por el perfil de sus participantes. Por lo tanto, en esta ocasión más
que nunca, Politeia ha sido un espacio de encuentro, de reflexión y de
asunción de compromisos concretos de la juventud para la consecución de
un mundo más pacífico, más justo, siempre a través de su convencimiento
por el diálogo como único mecanismo para la resolución de conflictos.
A continuación, paso a reflejar literalmente la declaración final de Politeia
Joven 2007 “Por el Diálogo entre Civilizaciones” como ejemplo concreto de
la materialización de las asociaciones juveniles del diálogo entre
civilizaciones:
Los y las participantes en POLITEIA 2007 “Por el Diálogo entre
civilizaciones” trabajamos por la concienciación y defendemos, tras
un intenso y enriquecedor debate, nuestro papel activo como
organizaciones juveniles en la resolución de conflictos, siempre
sobre la base del diálogo entre culturas desde la perspectiva de la
colaboración.
El foro de debate que ha significado Politeia de este año 2007
supone seguir trabajando y afianzando la inclusión de rasgos tan
importantes como la interculturalidad, la cultura de paz y de la no
violencia así como el encuentro como parte esencial del trabajo de
las organizaciones juveniles.
Las organizaciones juveniles trabajamos para la plena consecución
de la participación y el protagonismo responsable de la juventud
en la sociedad. Esta es una prioridad que tiene como objetivo
situar a los y las jóvenes en la toma de decisiones, siendo actores
clave para la construcción estable, permanente y sostenible de la
paz.
Este trabajo tiene que ser un proceso de ida y vuelta, en el que las
entidades que han participado tengan la oportunidad de
intercambiar experiencias –que faciliten y generen redes de
participación–, así como aprender de esta actividad, incorporando
este trabajo al suyo propio, empezando por el nivel local como un
179
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:48
Página 180
instrumento básico para universalizar la cultura de paz y no
violencia y los valores de solidaridad y de respeto de los derechos
humanos como principios esenciales de la juventud.
También pretendemos aprender de las diferentes experiencias en
el ámbito del trabajo asociativo global, canalizando las
reivindicaciones de los y las jóvenes, y que nuestra fortaleza y
protagonismo como referentes asociativos sirva de apoyo y de
refuerzo mutuo para entidades que trabajan en zonas de conflicto.
Asimismo, el resto de organizaciones debemos hacernos eco de
esa labor e incorporarla en nuestra acción diaria.
En POLITEIA 2007 hemos utilizado el diálogo, como instrumento
básico de trabajo, y el entendimiento de la riqueza que aportan las
diferencias entre culturas, como ejes centrales de los debates,
permitiéndonos así construir nuestro modelo particular de
materializar el diálogo entre civilizaciones.
La interrelación de culturas a través de las diferentes
manifestaciones artísticas, así como la literatura, las lenguas, el
juego, el trabajo juvenil, el ocio alternativo, u otras formas de
trabajo juvenil, materializadas a través de la educación formal, no
formal e informal, suponen un marco positivo para favorecer
estrategias de información, participación, formación y comprensión
mutua para la resolución de conflictos de cara a tender puentes y
eliminar barreras entre pueblos.
La participación constituye un valor en sí misma y es un derecho
de ciudadanía, ya sea esta individual o colectiva. Las
organizaciones juveniles debemos saber implementar proyectos
que aúnen intereses de los y las ciudadanas, actuando de canal
ante los poderes públicos como cabeza de la sociedad civil.
La Unión Europea, junto con los demás sujetos de derecho
internacional, debe garantizar la participación ciudadana con un
mayor protagonismo de los y las jóvenes para que la trascendencia
de sus opiniones sea real. Las instituciones deben universalizar el
acceso y el conocimiento de las nuevas tecnologías de la
información para el cumplimiento de dicho objetivo así como
facilitar el trabajo en red entre las diferentes entidades.
Reivindicamos el papel de la educación como motor de cambio
social fundamental para posibilitar el diálogo entre culturas y
promover una cultura de paz y no violencia. Para ello se debe
potenciar la convivencia en la escuela aprovechando la diversidad
y la riqueza de cada persona, implicando en este proceso a toda la
comunidad educativa y su entorno. Para ello, apostamos por un
sistema educativo crítico, reflexivo, participativo y cooperativo, que
enseñe educación para la ciudadanía, resolución de conflictos y
educación en valores de respeto a los derechos humanos.
Consideramos la participación social como instrumento
fundamental en la prevención de los conflictos evitables. Los y las
jóvenes pensamos que es esencial impulsar espacios de
socialización en los que se favorezca la convivencia así como el
180
≥ marzo 08 | nº 80
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:48
Página 181
conocimiento muto entre distintas culturas. Para ello debe
garantizarse a través de mecanismos de democracia participativa y
paritaria, independientemente de su origen e identidad, que se
refleje la diversidad de la realidad social.
Los y las jóvenes tenemos un papel fundamental en este proceso.
Debemos buscar fórmulas e iniciativas creativas, constantes,
pedagógicas, con efecto multiplicador, y donde todos seamos
parte activa siendo protagonistas, trabajando en red, buscando
espacios comunes para la retroalimentación. Ello además facilita
una formación continua y dinámica. Los medios de comunicación
tienen un papel importante en la educación y transmisión de
valores. Por ello, los medios de comunicación deben estar
sometidos a los intereses de la ciudadanía. Proponemos además,
crear un Observatorio de Denuncia Pública de conflictos y
vulneración de derechos humanos.
Demandamos que las instituciones y organismos nacionales e
internacionales (Ayuntamientos, Unión Europea, Naciones
Unidas,…) cumplan con los principios de paridad, democracia
participativa, accesibilidad, transparencia etc., siendo necesaria la
deconstrucción del sistema de toma de decisiones basada en un
modelo patriarcal. Hacemos asimismo un llamamiento a la reflexión
y la coherencia del asociacionismo juvenil, a que traslade a su
sistema organizativo el mismo modelo.
Finalmente, los y las jóvenes queremos denunciar la situación de
los países empobrecidos o en vías de desarrollo que se encuentran
actualmente en conflicto y que sufren los efectos de las economías
de guerra. No podemos tolerar las injusticias sociales; la pobreza y
la violencia que estas situaciones generan.
Por ello, queremos recordar el compromiso de los estados y los
organismos internaciones para la consecución de los Objetivos de
Desarrollo del Milenio como primer paso para la erradicación de la
pobreza y la resolución de los conflictos en las diferentes escalas
internacionales’. (16)
Retos actuales del movimiento asociativo juvenil para el
diálogo entre civilizaciones
(16)
Es importante indicar que esta
declaración fue realizada por
consenso entre los casi 150
participantes de Politeia 2007.
Como hemos podido co m p robar a lo largo de todo el artículo, la re a l i d a d
del mov i m i e n to asociat i vo juvenil es muy diversa y plural. Esto es muy
positivo pero presenta a su vez una serie de desafíos. Pa ra empez a r, el
co n ce p to de persona joven varía muchísimo de unas instituciones a otra s ,
de unos co n t i n e n tes a otros, de unas culturas a otras, de unas
civilizaciones a otras. Esto tiene mucho que ver con la realidad tan dist i n t a
que tenemos en cada parte del planeta y a su vez con la escasa
importancia que han dado los políticos a los ciudadanos y ciudadanas que
e stán creciendo en esta etapa de la vida. La juventud suele ser definida en
negat i vo, como una etapa cuya única razón de ser es dejar de existir para
dar paso a la edad adulta. Tener en cuenta esta realidad tan variopinta es
a b s o l u t a m e n te necesaria a la hora de poder est a b l e cer cualquier tipo de
e st rategia o plan de acción co n j u n to.
181
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:48
Página 182
En el informe final de la segunda edición de la Universidad de Juventud y
Desarrollo ‘Juventud, Globalización y Desarrollo Social’ se identificaban
algunas limitaciones y dificultades a los que se enfrentan las organizaciones
juveniles para poder participar en los procesos de desarrollo global, que a su
vez se pueden fusionar con los retos del movimiento asociativo juvenil para
el diálogo entre civilizaciones. A continuación enumero y explico las que me
parecen más importantes:
– Falta de recursos: humanos, financieros y materiales. La baja y pobre
participación juvenil a todos los niveles, de voluntariado cualificado o
constante, así como la falta de más asociados y asociadas motivados y
responsables.
– Falta de entendimiento de la realidad global: no hay mecanismos
suficientes para educar en las diferencias Norte-Sur y para conocer la
realidad propia y ajena. Todas y cada una de las cosas que hacemos en
nuestro contexto más cercano tienen un impacto a menor o mayor plazo
a otros niveles, a su vez todo lo que ocurre ‘fuera’ nos afecta seamos más
o menos conscientes de ello. Combatir esta ignorancia debe de ser una
prioridad si queremos un mundo mejor para todos y todas.
– Contactos pobres y débiles: debido a las dificultades de comunicación
entre los países desarrollados y en desarrollo, así como entre las
diferentes organizaciones juveniles, no es fácil poder tener un contacto
constante y sostenible que pueda garantizar el éxito de los proyectos y
del lobby conjunto.
– Además, cuestiones como las dificultades para el diálogo basadas en el n o
dominio de idiomas extra n j e ros, hacen que sea imposible o muy difícil la
participación de todos y todas en los procesos más globales de
representación y toma de decisiones, así como el compartir la propia
experiencia y la realidad. Este hecho es especialmente frust rante puesto que
no solamente no puedes participar en el proceso de toma de decisiones
(cuando lo hay), sino que además no puedes compartir tu realidad para que
quienes sí toman las decisiones puedan tenerla en cuenta.
– Difícil acceso a la información o saturación por exceso de esta: en este
caso nos encontramos con extremos. Tenemos por un lado jóvenes que
encuentran muchísimas dificultades para acceder a la información pero
están muy motivados para participar y moverse; y por otro lado tienes a
jóvenes que, o no valoran la importancia del acceso a esta información, o
sufren un bombardeo tal, que desconectan y simplemente la ignoran.
Además, en las organizaciones juveniles tenemos un problema bastante
generalizado, y es que no terminamos de dar con fórmulas eficaces para
compartir y diseminar la información de un modo sostenible. Ya que en
ocasiones sucede que llega toda la información a una o varias personas
que se saturan y o no pueden o no saben hacer una distribución eficaz de
la misma.
Además, es obvio que tenemos que mejorar este aspecto, ya que resulta
paradójico que en la era de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación, no seamos capaces de hacer una gestión eficaz y eficiente de
la información, y lo que es peor, que no seamos capaces de llegar a más
jóvenes no asociados a pesar de todos estos nuevos medios y canales de
participación.
182
≥ marzo 08 | nº 80
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:48
Página 183
– Es común también la Dificultad para acceder a la juventud no asociada.
Esto es un hecho y está vinculado con el punto anterior. A pesar de que
cada vez más en los medios de comunicación, especialmente en
televisiones y radios, la gente puede interactuar y ser de algún modo
partícipe en el desenlace de concursos y programas, esto no supone un
incremento en el conocimiento de la importancia de la participación en
las cuestiones sociales. Esta cultura de la participación pasiva y de masas
no supone un incremento de la participación social ni en las asociaciones
juveniles ni en la sociedad en general.
– Falta de conocimiento de otras organizaciones juveniles: en muchas
ocasiones, los jóvenes que nos asociamos tendemos a crear nuestros
propios espacios de trabajo y participación. Por desconocimiento, en
raras ocasiones nos sumamos a asociaciones que trabajan en los ámbitos
de actuación en los que estamos interesados o interesadas.
– Falta de cooperación con los gobiernos locales, nacionales, regionales y
globales: este problema está vinculado directamente con la falta de
reconocimiento por parte de las Instituciones, Administraciones y Estados
del trabajo de las asociaciones juveniles y de la educación no formal. En
muchos países incluso se ve a los movimientos juveniles no como fuerza
de desarrollo y de cambio, sino como una amenaza a sus intereses.
– Pero la mayor dificultad a la que nos enfrentamos es la de una falta de
voluntad política sólida para que seamos parte de los procesos
relevantes de construcción de nuestras sociedades. Cabe destacar que
en aquellos ámbitos territoriales dónde sí existe un mínimo de voluntad
política, estos procesos de participación funcionan de manera activa y
con mucho éxito.
– Los conflictos armados: es necesario actuar entre todos y todas,
colaborando tanto como podamos desde nuestros contextos locales para
poder evitar que la solución de unos pocos sea la violencia. Cuando los
sistemas políticos son sólidos y están basados en la participación
ciudadana directa, son difícilmente manipulables.
– Imagen negativa de la juventud: Muy poco a poco va cambiando la
percepción que se tiene de la juventud, que deja de ser una amenaza para
convertirse en potencial, en motor del cambio, en otro actor más con el
que poder trabajar y al que es necesario tener en cuenta para la toma de
decisiones. Aquí los medios de comunicación tienen mucho que hacer y
que decir, si en vez de hablar de nosotros casi siempre en clave negativa
lo hiciesen en positivo, con seguridad esta situación cambiaría a mejor.
Necesitamos a los medios de comunicación para dejar de ser contados y
empezar a contar en nuestras sociedades, en la construcción de la paz, en
la gestión del cambio.
(17)
Alliance of Civilisations, Final
Report of the High- Level
Group, noviembre 2006.
En la propia Alianza de Civilizaciones, (17) se hace hincapié en que la
educación, la juventud, los medios de comunicación y las políticas de
migración pueden jugar un papel crítico en la reducción de las tensiones
entre las culturas y en la construcción de puentes entre los pueblos. Este es
un claro ejemplo de la necesidad de dejar de seguir dando una imagen tan
estereotipada y negativa de los jóvenes basada en el extremismo, la
violencia de la juventud y en el factor de movilización en negativo de la
misma, para empezar a hablar de su importancia en la construcción de la
183
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:48
Página 184
Paz, del trabajo de las organizaciones juveniles como otro actor más a tener
en cuenta de forma urgente en la toma de decisiones y de la necesidad de la
participación de todos y todas en la gestión del cambio. En el informe final
del Grupo de Alto Nivel para la Alianza de Civilizaciones se hacen una serie
de propuestas de acción al sistema de Naciones Unidas y a sus Estados para
que se lleven a cabo a todos los niveles, desde el nivel local al global. Estas
recomendaciones no son una utopía, son ideas concretas y perfectamente
materializables, es más, muchas de ellas ya se están realizando, sólo
necesitamos un compromiso real por parte de quienes hacen POLÍTICA y
una mejor coordinación para su implementación.
Otros autores como Taylor (18) hacen propuestas concretas a los Estados
para que esta ‘Alianza’ se pueda materializar de modo sostenible desde lo
local hasta lo global, tales como: el empoderamiento juvenil mediante la
participación desde el nivel local, nacional y global; el incremento de los
intercambios (fundamentales para conocer otras realidades y ser capaces de
pensar desde otros puntos de vista) y más conocimiento sobre la juventud
en general. El profundo desconocimiento que tienen las sociedades de sus
propios jóvenes es algo homogéneo y que nos afecta a todos en Oriente,
Occidente, Norte o Sur.
Para poder construir la paz hay que atajar con diálogo el camino de la
violencia. Este diálogo no se puede estructurar sin la participación de todos
y todas, y mucho menos sin la participación de los jóvenes. La paz la
debemos construir cada uno de nosotros y nosotras, cada día, cada
momento. Pero hay que recordar algo muy importante: ‘En Equipo ganas
Más’, sólo mediante la participación plena de todos los ciudadanos y
ciudadanas del mundo seremos capaces de poder disfrutar de la PAZ.
Es la hora de dejar de escribir y empezar a materializar las buenas
intenciones que se han plasmado en los papeles, es la hora de dejar de
invertir en la individualidad de cada Estado para empezar a invertir y mejorar
la situación de todos los pueblos, es hora de tomar parte (19) para conseguir
que la humanidad pueda vivir prósperamente en su conjunto y en PAZ.
– Alianza de Civilizaciones (2006) Informe Final del Grupo de Alto Nivel.
– Alianza de Civilizaciones. Página oficial. http://www.unaoc.org/
– Alianza de Civilizaciones. Página del Ministerio de Asuntos Exteriores y Cooperación de España
http://www.mae.es/es/Home/alianza_civilizaciones.htm
– Comisión Europea (2001), Libro Blanco de la Comisión Europea Un nuevo Impulso para la Juventud
Europea.
– Comisión Europea (2007), Putting Equality into Practice: What role for positive action?.
(18)
Taylor, M. (2006) ‘ Jóvenes y la
Alianza de Civilizaciones- la
necesidad urgente de cambiar
percepciones y la realidad’
– Consejo de Europa y Comisión Europea (2007), All different all equal. European Youth Campaign for
Diversity, Human Rights and Participation. Coyote youth Partnership.
(19)
España (CJE), ‘Es Hora de
Tomar Parte’ es el moto de la
campaña para la promoción de
la participación y el
asociacionismo en el 2007.
– Consejo de la Juventud de España (1999,a), Bases para una política de Juventud.
184
– Consejo Europeo (2005), Pacto Europeo para la Juventud.
– Consejo de la Juventud de España (1997), Guía de introducción y recursos para el trabajo de
educación para el desarrollo desde las asociaciones juveniles. www.cje.org
– Consejo de la Juventud de España (1999,b), Guía de Cooperación Juvenil en el Mediterráneo.
– Consejo de la Juventud de España (2000,a), La juventud como agente, mejorando el papel de las
organizaciones juveniles en el desarrollo social.
– Consejo de la Juventud de España (2000,b), Cultura participativa y asociacionismo juvenil.
– Consejo de la Juventud de España (2001,a), Guía Didáctica de Educación para la Participación.
≥ marzo 08 | nº 80
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:48
Página 185
– Consejo de la Juventud de España (2001,b), La igualdad de oportunidades y la participación social de
las jóvenes.
– Consejo de la Juventud de España (2002,a), El viaje de Ana. Historias de Inmigración contadas por
Jóvenes.
– Consejo de la Juventud de España (2002,b), Los movimientos sociales. Conciencia y acción de una
sociedad politizada.
– Consejo de la Juventud de España (2003), Materiales para el trabajo internacional.
– Consejo de la Juventud de España (2005,a), Bases para una política de Juventud.
– Consejo de la Juventud de España (2005,b), Hacia un movimiento asociativo intercultural: la
participación juvenil de origen inmigrante en el movimiento asociativo.
– Consejo de la Juventud de España (2006), El movimiento asociativo juvenil: escuelas de ciudadanía.
La valoración social de los aprendizajes en las organizaciones juveniles.
– European Youth Forum (1999), Building Bridges for Learning: The Recognition and Value of Non
Formal Education.
– European Youth Forum (2003), Policy Paper on youth organisations as non-formal educators
recognising our role. www.youthforum.org
– European Youth Forum (2004), Rapport du Forum européen de la Jeunesse: L´éducation, l’emploi et
les jeunes en Europe.
– European Youth Forum (2006,a), Youth Policy in Europe, special paper edition. Newsletter of the
European Youth Forum.
– European Youth Forum (2006,b) Evaluation study of Open Method of Coordination in the youth field.
– Fundación Atman (2005) Encuentro Atman 2005: diálogo entre culturas y religiones.
– Fundación Atman (2007), Método Atman. Fundamentos para una educación y formación intercultural.
– Fundación Internacional para la Juventud (IYF), ‘Los siete grandes’- Alianza de Ejecutivos Principales
de Organizaciones Juveniles www.ifrc.org/sp/youth/
– Kooros, C. (2006) ‘Alliance of Civilizations. Research Base for the High Level Group Report: Youth.
Summary of research based on commissioned papers’.
– INJUVE (2002), Discurso y Debates en Políticas de Juventud. Revista de Estudios de Juventud.
– INJUVE (2003), Jóvenes, Constitución y cultura democrática. Revista de Estudios de Juventud,
edición especial.
– INJUVE (2006, a), Jóvenes y educación no formal. Revista de Estudios de Juventud.
– INJUVE (2006, b), Movilización social y creatividad política de la juventud. Revista de Estudios de
Juventud.
– INJUVE (2007,a) Jóvenes, globalización y movimientos altermundialistas. Revistas de Estudios de
Juventud.
– INJUVE (2007,b) Jóvenes y constelaciones de desventaja en Europa. Revista de Estudios de
Juventud.
– International Colloquy on the role of young people in the Interdependence (Faro, 1995), Conclusions.
– ISESCO Organisation Islamique pour l’Éducation, les Sciences et la Culture (2000), White Book on
Dialogue among Civilisations.
– ‘La “Escuela Waldorf”: Un ejemplo de participación’ en Revista Cuadernos de Pedagogía. 2004.
Consultado en Rebelión, construyendo el poder desde abajo
http://www.rebelion.org/otromundo/040302waldorf.htm
– Molina, V. (2003), La respuesta europea. Una ética laica para el progreso de la juventud.
– Mediterranean Forum of the young Alliance of Civilisations and the Euro Mediterranean partnership.
Barcelona, 2006.
– Naciones Unidas (1995), ‘World Action Youth Programme for 2000 and beyond’, United Nations
General Assembly.
– Naciones Unidas (1998) ‘Braga Youth Action Plan’, from the 4th Session of the World Forum of the
United Nations System.
– Navarro, V. (2007), ‘Conflict or Alliance of Civilisations vs. The Unspoken Worldwide Class Struggle.
Why Huntington and Beck are wrong’.
– Noya, J. (2005) “ Del 92 a la Alianza de Civilizaciones: cumbres abismales en la Imagen Exterior de
España”. Real Instituto El Cano de Estudios Internacionales y Estratégicos.
– Report of the 2006 Youth Advocacy Team of a Culture of Peace and Non-violence.
– Riordan, S. (2006) “¿Alianza de civilizaciones o ‘Alianza de Civilizados’?” Real Instituto El Cano de
Estudios Internacionales y Estratégicos.
– Taylor, M. (2006) ‘Young people & the Alliance of Civilisations – The urgent need to change
perceptions and reality’.
– University on Youth and Development: A Space for Solutions!”, 1ª Edición de la Universidad de
Juventud y Desarrollo, CEULAJ, Mollina, Septiembre 2000.
– ‘Youth does like this! Youth, Globalisation and Social Development’ 2ª Edición de la Universidad de
Juventud y Desarrollo, CEULAJ, Mollina, Septiembre 2001.
– World Youth Forum (Braga, 2001), Dakar Youth Empowerment Strategy as an added value in the
World Youth Forum. Braga Youth Action Plan.
185
interior
2ª parte Nº 80
MATERIALES
5/3/08
10:48
Página 187
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:48
Página 188
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:48
Página 189
MATERIALES
Selección de referencias documentales.
Esta relación está formada tanto por libros, como por artículos de revista o documentos de distinta
procedencia, recibidos recientemente y seleccionados en la base de datos de la Biblioteca del Instituto
de la Juventud
Caso de estar interesados en alguno de los documentos pueden solicitar copia del material susceptible
de reproducción, según la legislación vigente, así como la realización de otras búsquedas
retrospectivas, dirigiéndose a: BIBLIOTECA DE JUVENTUD. Marqués de Riscal, 16.- 28010 MADRID.
Tel.: 913637820-1; Fax: 913637811. E-mail: [email protected]
Así mismo puede consultar ésta o anteriores Revistas de Estudios de Juventud, así como las Novedades
de la Biblioteca en la página web del Instituto: http://www.injuve.mtas.es
Abriendo puertas: material didáctico sobre educación intercultural /
[colabora, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales; coordinación, Raquel
Aragón Rodrigo]. — [Madrid]: Federación de Asociaciones de Scouts de
España, Departamento Técnico de Programas, [2003] 143 p.
Instrumentos de apoyo a los educadores de los grupos de scouts para que
fomenten la reducción de estereotipos y prejuicios sociales a través del
conocimiento de otras culturas, favoreciendo la convivencia en el espacio del
ocio y del tiempo libre dentro de la sociedad.
ISBN 84-87568-62-9
Acord sobre joventut entre Catalunya i el Marroc Papers de joventut. — n.
49 (novembre-desembre 2003); p. 10
Acuerdo entre Marruecos y Cataluña para realizar intercambios de grupos de
jóvenes y de profesionales de las políticas de juventud, favorecer la
cooperación entre entidades y servicios juveniles de ambos países, y
fomentar la organización de actividades culturales y artísticas.
Moradillo Moradillo, Fabián
Adolescentes, inmigración e interculturalidad: aprendiendo a convivir /
Fabián Moradillo Moradillo, Socorro Aragón Mena. — Madrid: CCS, 2006. 160
p.: il.; 24 cm. — (Materiales para educadores; 97)
La convivencia de diferentes culturas en el aula exige una pedagogía
educativa que ayude a los alumnos a ponerse en el lugar del otro para poder
entender la situación de los nuevos compañeros.
ISBN 84-8316-994-0
Gómez, Javier
Algo más que la educación para integrar a los adolescentes y jóvenes
extranjeros / Javier Gómez. Temas para el Debate. — n. 136 (marzo 2006);
189
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:48
Página 190
p. 55-58. 1134-6574
La asimilación de los emigrantes a la sociedad española pasa por una
política educativa que contemple iniciativas sociales que eviten la fractura en
sectores antagónicos fuente de futuros conflictos.
Naciones Unidas -ONU-
Alianza de Civilizaciones: informe del Grupo de Alto Nivel, 13 de
noviembre de 2006 / Naciones Unidas. — Nueva York: Naciones Unidas,
2006. 56 p.; 30 cm.
La proliferación de puntos de fricción entre diferentes comunidades
culturales hace necesario proponer políticas de alto nivel para afrontar estas
situaciones y poner en marcha programas especiales que impidan llegar a la
confrontación entre las distintas civilizaciones.
http://www.unaoc.org/repository/HLG_report_ESP.pdf Acceso a texto completo
Naciones Unidas - ONU-
Alianza de Civilizaciones: Plan de Acción 2007-2009 / Naciones Unidas. —
Nueva York: Naciones Unidas, 2006. 22 p.; 30 cm.
En la primera parte se describe el marco estratégico y estructural del Plan de
Acción, ofreciendo un panorama de los principios rectores de la Alianza y de
la estructura en la que se apoyará, con especial énfasis en los cuatro ámbitos
prioritarios de actuación: juventud, educación, migración y medios de
comunicación. En la parte segunda se esboza el Programa de Acción para
los dos próximos años.
http://www.mae.es/NR/rdonlyres/9DE7F4A2-D2F7-4B93-BA67
A2D31E01832B/0/AlianzaCivplan2007_09ES.pdf Acceso a texto completo
Alliance of Civilizations: Research Base for the High Level Group Report:
Analysis on Media / Alliance of Civilizations Secretariat. United Nations. —
Nueva York: Naciones Unidas, 2006. 35 p.; 30 cm.
Los medios de comunicación son quizás la fuerza más poderosa hoy en la
formación de nuestro pensamiento sobre acontecimientos y pueblos
distantes en el mundo, incrementada por el crecimiento de Internet y la
proliferación de medios. Al mismo tiempo, pueden tener el efecto contrario:
estereotipos negativos y divisiones que se hacen más profundas entre
comunidades, especialmente entre Occidente y poblaciones
predominantemente musulmanas. En este sentido, la Alianza trabaja con
profesionales de los medios para reflejar mejor la diversidad que existe
dentro de estas comunidades y mejorar las perspectivas para la cooperación
y la armonía entre ellos.
http://www.unaoc.org/repository/thematic_media.pdf Acceso a texto
completo
Alliance of Civilizations: Research Base for the High Level Group Report:
Youth / Submitted by Carmel Kooros; Alliance of Civilizations Secretariat.
United Nations. — Nueva York: Naciones Unidas, [2006]. 12 p.; 30 cm.
La Alianza tiene la intención de involucrar a los jóvenes como líderes
potenciales para ser escuchados en el activismo constructivo, en el
desarrollo de un plan concreto de acción para superar los desafíos a la
estabilidad global y local. La idea es desarrollar una red para prevenir el
extremismo y promover el diálogo eficaz y la acción entre la juventud.
http://www.unaoc.org/repository/thematic_youth.pdf Acceso a texto
completo.
190
≥ marzo 08 | nº 80
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:48
Página 191
Alliance of Civilizations: Research Paper on Migration / Conducted by Leila
Ezzarqui; Alliance of Civilizations Secretariat. United Nations. — Nueva
York: Naciones Unidas, [2006]. 25 p.; 30 cm.
La Alianza ve la integración de poblaciones inmigrantes como objetivo
importante en sí mismo, y sobre todo, como un objetivo clave en el
mejoramiento de las relaciones y la armonía multiculturales a escala mundial.
Para ello procura contar con políticos, líderes de sociedad civiles, abogados,
etc., con el objetivo de identificar las vías de acceso que contribuyan a la
integración acertada de inmigrantes, especialmente musulmanes en Europa
Occidental.
http://www.unaoc.org/repository/thematic_migration.pdf Acceso a texto
completo
Bibliografía: multiculturalidad en la escuela / Ministerio de Trabajo y
Asuntos Sociales Boletín de información sociolaboral internacional. — n. 124
(enero 2006); p. 123-138
Relación de asientos bibliográficos recogidos de artículos en revistas,
monografías o informes referentes a la multiculturalidad en la escuela,
ordenados alfabéticamente por autor o título.
Gimenez Romero, Carlos
Carta de una hija de inmigrantes: a quién corresponda / Carlos Giménez
Romero. Revista de estudios de juventud. — n. 66 (sept. 2004); p. 63-72.
ISSN 0211-4364
Opinión sobre la situación de los hijos de extranjeros en España, basada en
las experiencias de una hija de inmigrantes. Se describen las diferencias y las
similitudes de los distintos grupos de jóvenes de origen extranjero y las
dificultades de integración social.
http://www.mtas.es/injuve/biblio/revistas/Pdfs/numero66/CAP6.pdf Acceso texto completo
Kymlicka, Will
Ciudadanía multicultural: una teoría liberal de los derechos de las minorías
/ Will Kymlicka. — Barcelona: Paidos, D.L. 2000. 303. Incluye índices
Bibliogr.: 268-290
En un entorno de diversidad cultural creciente son cada vez más frecuentes
los enfrentamientos entre personas pertenecientes a diferentes etnias o
culturas en lo referente a sus derechos lingüísticos, su autonomía regional o
su representación política. Se trata de ofrecer un nuevo enfoque que ayude a
solucionar estos problemas, además de una serie de reflexiones que
clarifiquen el concepto de ciudadanía multicultural.
ISBN 84-493-0284-6
Compass: un manual de Educación en los Derechos Humanos con jóvenes /
Patricia Brander... [et al.]; coordinador de la traducción española: Diego
Marín Romera. — Estrasburgo: Consejo de Europa, Injuve, 2005. 433 p.
Para poder desarrollar y extender los derechos humanos la mejor fórmula es
la educación desde la juventud. En este manual se trata de acercar a los
jóvenes una serie de herramientas educativas que le proporcionen
información y conocimientos generales para su pleno desarrollo personal.
Ofrece información sobre temas como: infancia, ciudadanía, democracia,
racismo y xenofobia, globalización, etc...
ISBN 92-871-4880-5
191
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:48
Página 192
Llevot Calvet, Núria
Conflictos culturales y mediación: el ejemplo de Cataluña / Núria Llevot
Calvet Revista de educación. — n. 334 (mayo-agosto 2004); p. 415-430. ISSN
0034-8082
En la sociedad catalana han tenido que improvisar la figura del “mediador
cultural” para tratar de imbricar la creciente población extranjera en la vida
cotidiana sin que suponga un menoscabo para ninguna de las dos partes.
Martín Martínez, Eva
Convivencia intercultural, una propuesta desde la educación no formal /
Eva
Martín Martinez. Revista de estudios de juventud. — n. 60 (marzo 2003); p.
101-105. ISSN 0211-4364
Pretende integrar a los jóvenes inmigrantes desde el diálogo y desde su
propia experiencia. Según el autor, lo mejor para aceptar a los jóvenes que
tienen que dejar su país, es conocer su historia, el porqué tienen que
abandonar su lugar de origen, ya sea por razones políticas o económicas y
cómo se enfrentan al nuevo reto que una sociedad y un país desconocido
para ellos.
http://www.mtas.es/injuve/biblio/revistas/Pdfs/numero60/art6_EMartin.pdf
Acceso texto completo
Cachon Rodriguez, Lorenzo
Desafíos de la “juventud inmigrante” en la nueva “España inmigrante” /
Lorenzo Cachón Rodríguez. Revista de Estudios de Juventud. — n. 60
(marzo 2003); p. 9-32. ISSN 0211-4364. Bibliografía
En los últimos años se está completando el ciclo migratorio y se ha
comenzado a formar la España inmigrante. Un elemento relevante de esta
etapa es la construcción de la “juventud inmigrante” en nuestro país, pero co n
diferencias notables respecto a lo que son las pautas más comunes de la
transición pro fesional de los jóvenes autóctonos. El artículo hace también una
cuantificación de los jóvenes extranjeros que hay en España, de los están en el
sistema educativo y de los que se han incluido en el mercado laboral.
http://www.mtas.es/injuve/biblio/revistas/Pdfs/numero60/art1_LCachon.pdf
Diálogo intercultural / Comisión Europea. — Luxemburgo: Oficina de
Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas, 2004. 15 p. —
(Leonardo da Vinci. Buenas Prácticas; 8)
Los movimientos de población que se están produciendo a nivel global
necesitan de programas de integración a todos los niveles, para evitar los
choques interculturales y facilitar la incorporación de nuevos elementos al
tejido social
ISBN 92-894-2180-0
Ibarra Blanco, Esteban
Diálogo y Alianza de Civilizaciones / Esteban Ibarra. — [Madrid]: Ministerio
de Trabajo y Asuntos Sociales, 2005. 55 p. — (Cuadernos de análisis; 22)
En un mundo marcado por el intercambio cultural, como consecuencia de
los desplazamientos de población, es necesario establecer un diálogo para
conseguir que los diferentes grupos sociales puedan convivir en el respeto
democrático de sus particularidades.
http://www.movimientocontralaintolerancia.com/html/cuadernosAnalisis/cua
192
≥ marzo 08 | nº 80
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:48
Página 193
dernos_analisis.asp Acceso a texto completo
Discursos juveniles sobre inmigración: un análisis psicosociológico en
estudiantes de ESO / Alexandra Gutiérrez Cruz... [et al.]. — Oviedo: Colegio
Oficial de Psicólogos del Principado de Asturias, 2004. 7 h.
Artículo publicado en la revista Psicothema 2004, vol 16, nº 3
Busca descubrir la forma en que los estudiantes de ESO y Bachillerato dotan
de sentido el fenómeno migratorio, pues se considera que el conocimiento
de sus discursos es decisivo para favorecer la integración escolar del
inmigrante y, por tanto, intervenir eficazmente en los problemas que
pudieran surgir en el contexto socioeducativo.
http://www.psicothema.com/pdf/3007.pdf Acceso a texto completo
Diversidad cultural e inclusión social: Un modelo de acción educativa con
minorías étnicas / José Luis García Llamas... [et al.]. — Madrid: Témpora:
Obra Social Caja Madrid, [2004]. 359 p.: tabl,. — (Colección de Caja Madrid
de investigación social)
Primer premio Caja Madrid de Investigación Social. Edición 2003
El incremento de la inmigración que ha experimentado España en los últimos
años ha planteado nuevas situaciones en la sociedad. Una de ellas es la
repercusión que este fenómeno tiene en el ámbito educativo, no solo en el
currículum, sino también en el profesorado. Desde un planteamiento que
valora la pluralidad existente en las aulas, se ofrecen propuestas concretas a
partir de un modelo de acción educativa que engloba a las familias,
profesores y alumnos.
ISBN 84-95906-69-4
Educación e inclusión social de inmigrados y minorías: tejer redes de
sentido compartido / Miquel A. Essomba (coord.). — Barcelona: Praxis, 2003
334 p. — (Compromiso con la educación; Debates)
La sociedad actual multicultural debe valorarse como un enriquecimiento
por ambas partes y no como un problema entre ellas. Para ello es necesario
adaptar la función del sistema y de los centros educativos a la búsqueda de
la integración y adaptación de las diferentes culturas a un modelo social
compartido.
ISBN 84-7197-780-X
Education and Civilisation: Influence on EVS: Bringing both sides
together... / Salto-Youth Euromed Resource Centre. — Arcueil (Francia):
Salto-Youth EuroMed Team, 2007. 67 p.: cuad., fot.; 30 cm.
Los enfoques y las actitudes educativas no son idénticos, no sólo en ambos
lados del mar mediterráneo, sino también entre los países de la misma área
geográfica. Este informe sobre los encuentros llevados a cabo en 2004,
2005 y 2006 en Marrakech, El Cairo y Venecia respectivamente, tiene como
objetivo reflejar la influencia de las civilizaciones en los sistemas educativos
y establecer las condiciones necesarias para elaborar, en el marco del
programa JUVENTUD de EuroMed, un proyecto voluntario de cooperación
Euro-Mediterránea.
http://www.salto-youth.net/reportscollection/ Acceso a texto completo
Educación intercultural / Carlos Giménez... [et al.]. Educación y futuro. — n.
8 (abril 2003); p. 5-236. ISSN 1576-5199. Monográfico. Bibliografía
Contiene: Pluralismo, multiculturalismo e interculturalidad. Propuesta de
clarificación y apuntes educativos / Carlos Giménez; Lesson Planning in
193
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:48
Página 194
spanish for primary school / Xavier Frías; El reto de la diversidad cultural
para Europa / Julia González y Pablo Beneito...
Se ofrecen reflexiones, propuestas, experiencias y materiales de apoyo sobre
cómo educar en contextos culturalmente diferenciados. La comunicación
entre culturas es tratada con ejemplos didácticos en los que se presenta su
dimensión normativa y psicosocial. También son analizados los distintos
modelos de respuesta social y se proponen métodos y estrategias de
intervención en educación intercultural en España y Europa.
Mayoral Cortés, Victorino
Educación y ciudadanía / Victorino Mayoral Cortés
Padres y madres de alumnos. — n. 89 (octubre-noviembre-diciembre 2006);
p. 15-18
La futura asignatura, programada para su aplicación a partir de 2008,
pretende formar ciudadanos libres y críticos que sean menos vulnerables al
adoctrinamiento y los dogmas excluyentes.
ISBN http://www.oei.es/n12026.htm Acceso a texto completo
Eje temático 1: Globalización, otro mundo es posible: Diálogo 1.3. Diálogo
intercultural: ¿Choque de civilizaciones? / Director: Pablo Cameselle. —
[Madrid: Injuve, 2004] 1 v. (pág. var.)
Se exponen argumentos que propician el respeto por la diversidad y la
creación de sociedades más incluyentes, mediante la adopción de políticas
que reconozcan en forma explícita las diferencias culturales, es decir,
políticas multiculturales.
Arancibia, Ana
El camino hacia la interculturalidad en las aulas / Ana Arancibia, Marta
Guijarro. Crítica. — n. 926 (junio 2005); p. 8-11. ISSN 113-6497
La gran variedad de países que se encuentra hoy en nuestras aulas hace
tomar una postura determinada en cuanto al modo de afrontar la educación
en las mismas, evitando la creación de guetos culturales y tratando de
afianzar la multiculturalidad en nuestra sociedad.
Lacomba Vazquez, Joan
El islam inmigrado: transformaciones y adaptaciones de las prácticaas
culturales y religiosas / Joan Lacomba Vázquez. — Bilbao: Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte, D.L. 2001. 338 p.
Premio Investigación Cultural [[Marqués de Lozoya]] 2000
Incluye glosario terminológico y cuadro de entrevistas. Bibliogr.: p. 315-328
Investigación sobre las modificaciones materiales o simbólicas de las
prácticas culturales y religiosas de los inmigrantes musulmanes, en la que se
estudian las tensiones de la integración y la exclusión que se generan en la
sociedad de acogida. Se profundiza en los cambios migratorios que influyen
en la construcción de una nueva identidad colectiva, en los procesos de
reislamización de la población inmigrada, así como en los discursos y las
prácticas a que éstos dan lugar en el contexto de la inmigración.
ISBN 84-369-3442-3
El viaje de Ana: historias de inmigración contadas por jóvenes / autoras,
Luz Martínez Ten, Claudia Leal, Sandra Bosch. — Madrid: Consejo de la
Juventud de España, D.L. 2002. 147 p.: fot. Bibliografía
Relatos en los que se puede entrever la situación de la inmigración en
194
≥ marzo 08 | nº 80
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:48
Página 195
España desde el punto de vista de los jóvenes.
http://www.cje.org/C13/Catálogo/default.aspx?lang=es-ES Acceso texto
completo
Escultismo judío, musulmán y cristiano / Federación de Scouts Católicos de
Andalucía. — Jérez de la Frontera: Federación de Scouts Católicos de
Andalucía, 2001. 21 p.
Contiene: Declaración de Sevilla. Cómo está respondiendo el escultismo
católico a los desafíos del mundo actual / Antonio Matilla Matilla. Los
desafíos del mundo contemporáneo y las respuestas de las religiones /
Francesc Rovira
Valoración del papel de la religión en el mundo actual y las respuestas que
desde la religión se da a los problemas de hoy. En este contexto, se aborda
el pensamiento del escultismo católico y las iniciativas que ofrece en el
ámbito de la educación religiosa y la promoción del diálogo interreligioso.
Espai de ciutadania / Mireia Selva (coord.). — Barcelona: Esplais Catalans,
2005. 148 p. — (L’esmolet; 2)
La afluencia masiva de jóvenes inmigrantes hace necesario crear espacios de
participación que den cohesión a la sociedad y ayuden a la integración de
los nuevos ciudadanos.
ISBN 84-609-4362-3
http://www.esplac.org/misc/img_fitxers/espaiciutadania.pdf Acceso a texto
completo
Seguí, Luis
España ante el desafío multicultural / por Luis Seguí. — Madrid: Siglo XXI de
España, 2002. 171 p. — (Sociología y Política)
España, que se ha caracterizado por ser un país de emigrantes, es hoy
receptora de corrientes migratorias provenientes sobre todo de América
Latina y África, y esta nueva situación provoca desafíos de adaptación y
tolerancia mutua. Se cuestiona aquí la idea de que las culturas sean
universos cerrados y de que estén dirigidas a una inevitable confrontación y
reivindica la política como espacio de decisión, para asegurar la vigencia de
los derechos fundamentales en el orden interno, y también en las relaciones
internacionales.
ISBN 84-323-1102-2
Delpino Goicochea, Mª Antonieta
Factores que inciden en la socialización de los jóvenes latinoamericanos en
España / Dirección del Proyecto: Mª Jesús Eresta Plasín, Liga Española de la
Educación y la Cultura Popular; Autora del informe: Mª Antonieta Delpino
Goicochea. — [Madrid]: Liga Española de la Educación, 2006. 160 p.; 30 cm.
El estudio plantea una serie de interrogantes referidos a los jóvenes
inmigrantes latinoamericanos y, en particular, qué factores condicionan su
posible inclinación hacia los grupos callejeros. Fue llevado a cabo mediante
una encuesta entre mil estudiantes de 12 a 17 años, y los resultados sugieren
la existencia de condiciones estructurales en la sociedad de acogida y en los
inmigrantes que hacen difícil su proceso de integración. La mayoría de estos
jóvenes realiza una experiencia migratoria involuntaria, que implica para ellos
un conjunto de vivencias señaladas por temores frente a lo desconocido,
conflictos de identidad y choques culturales.
195
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:48
Página 196
Aleman Bracho, Carmen
Fomento de la interculturalidad desde el sistema educativo / María del
Carmen Alemán Bracho, María del Mar Ramos Lorente y Francisco Ródenas
Rigla. — [S.l.]: [s.n.], 2000
En: Revista del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. — n. 25 (2000); p.
61-77 Tablas
Descripción del proyecto “El fomento de la educación intercultural en el
aula” cuyo objetivo es el fomento de actitudes tolerantes hacia los
inmigrantes desde el sistema educativo. Se trabaja con un modelo de
investigación cuasi-experimental denominado EUROSUR desarrollado en
centros docentes de Andalucía, Aragón, Castilla-la Mancha y Valencia. La
hipótesis de partida es que la variable información atenúa e incluso modifica
en los jóvenes la configuración de prejuicios racistas ante los inmigrantes, y
los resultados así lo demuestran.
ISSN 1137-5868
Martínez Ten, Luz
Formación en educación intercultural para asociaciones juveniles / Luz
Martínez Ten, Martina Tuts, Jonatán Pozo Serra. — Madrid: Consejo de la
Juventud de España, 2004. 173 p.
Para lograr la mayor operatividad posible de las asociaciones juveniles se
ofrece una serie de técnicas de iniciación de actuaciones con el fin de lograr
una plasmación práctica de los programas comprometidos.
http://www.cje.org/publicaciones.nsf/ef2e05c02233e9fdc125692b00480008
/e0fe15665c9e4f6ec1256eb70035e2d5/$FILE/educacionintecultural.pdf
Jover Torregrosa, Daniel
Formación-Empleo e inmigración. La inserción social y laboral: una
oportunidad para el trabajo en red / Daniel Jover Torregrosa. Revista de
estudios de juventud. — n. 60 (marzo 2003); p. 49-72. ISSN
0211-4364. Bibliografía
La inserción social y profesional de jóvenes inmigrantes es una oportunidad
para trabajar en red los diferentes agentes y operadores implicados. Analiza
los cambios del empleo asalariado y del mercado de trabajo y los espacios
que favorecen el acceso al trabajo y a la vida activa. Las políticas integrales
pueden neutralizar la xenofobia e intolerancia porque actúan sobre la
exclusión y favorecen la integración.
http://www.mtas.es/injuve/biblio/revistas/Pdfs/numero60/art3_DJover.pdf
Participación social de la juventud inmigrante (2003. Mollina, Málaga)
Foro Injuve “Participación social de la juventud inmigrante”: Mollina,
Málaga 6 y 7 de noviembre / Injuve. — Madrid: Injuve, 2003. 35 p.
Ponencias sobre la situación de la juventud inmigrante en los países de la
Unión Europea y su proceso de integración en las sociedades de acogida. Se
presentan estadísticas y experiencias concretas de mujeres inmigrantes, el
peso del asociacionismo, el papel de las ONGs, legislación vigente y el reflejo
en prensa de la inmigración.
Foro Mediterraneo de la Joven Alianza de Civilizaciones y del Partenariado
Europeo (2006. Barcelona). Foro Mediterraneo de la Joven Alianza de
Civilizaciones del Partenariado Euromediterraneo: Barcelona, 19-21 de
196
≥ marzo 08 | nº 80
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:48
Página 197
octubre de 2006: Declaración de Principios. — Barcelona: Asociación para
las Naciones Unidas en España, 2006. 6 p.; 30 cm.
Con la intención de implicar a los jóvenes en la Alianza de Civilizaciones,
ANUE junto con el IEMed (Instituto Europeo de la Mediterránea) y la
fundación Euro-Mediterránea Anna Lindh, organizó este Foro con la
participación de más de 100 jóvenes representantes del mundo asociativo
juvenil y universitario del arco mediterráneo y parte de Europa.
ISBN http://www.anue.org/mm/File/Declaracion%20_final_joven_alianza.pdf
Acceso a texto completo
Forum 21: European Journal on Youth Policy = Revue Européenne de
politique de jeunesse = Europäische Zeitschrift für Jugendpolitik / Council
of Europe = Conseil de l’Europe Forum 21. — n 5-6 (marzo 2006); p. 8-353.
ISSN 1611-1397. Monográfico: Inglés, francés, alemán
Contiene: “All Different - AllEqual”: 2006 European Youth Campaign for
Diversity, Human Rights and Participation = “Tous différents - Tous égaux”:
Campagne européenne de Jeunesse 2006 pour la Diversité, les Droits de
l’Homme et la Participation = “Alle anders - Alle gleich”:Europäische
Jugendkampagne 2006 für Vielfalt, Menschenrechte und Partizipation/ RalfRené Weingärtner; Jugendliche und kommunale Selbstverwaltung = Youth
and Local Self-Government = Les jeunes et l’autonomie local/ Ulrich Bohner;
Die Partnerschaft im Bereich der Jugendpolitik zwischen Europarat und der
Europäischen Union = Youth Policy Partnership betwen the Council of
Europe and the European Union = Le partenariat entre le Conseil de l’Europe
et l’Union européenne dans le domaine de la politique de jeunesse/ Hanjo
Schild...
La políticas del Consejo de Europa van dirigidas a formar una juventud
europea donde las diferentes culturas se comuniquen entre sí y tengan como
objetivo consolidar una educación para la ciudadanía.
http://www.coe.int/T/E/Cultural_Cooperation/Youth/5._Information_services
/Forum_21/forum.asp Acceso a texto completo
Alegre i Canosa, Miquel Àngel
Geografies adolescents a secundària: posicionaments culturals i relacionals
dels i les joves d’origen immigrant / Miquel Àngel Alegre i Canosa. —
Barcelona: Observatori Català de la Joventut, 2007. 201 p.: tab., gráf.; 30 cm.
— (Estudis; 20) Premi Joventut 2004
La confluencia de diferentes culturas, razas y religiones en las aulas de
secundaria plantea los más variados modelos relacionales entre los propios
adolescentes y con el entorno en que se ubican y done van a desarrollar el
resto de sus vivencias.
ISBN 84-393-7276-0
http://www20.gencat.cat/docs/Joventut/Documents/Arxiu/Publicacions/
Col_Estudis/Estudis_20_sencer.pdf
Castellanos Mourín, Elena
Guía didáctica sobre Intercultura para jóvenes: yo formo parte, tú formas
parte, formamos parte / [texto a cargo de, Elena Castellanos Mourín, Pilar
Camacho Souto]. — Madrid: Cruz Roja Juventud, [2002]. 38 p.
Guía destinada a potenciar la igualdad de derechos, la cooperación, la
educación para el desarrollo, la no discriminación y el antirracismo entre los
jóvenes.
ISBN 84-7899-172-7
197
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:48
Página 198
http://www.cruzroja.es/crj/docs/diversidad/menu.html Acceso texto
Completo
Pozo, Jonatan
Hacia un modelo asociativo intercultural: la participación juvenil de origen
inmigrante en el movimiento asociativo / Consejo de la Juventud;
elaborado por Jonatán Pozo, Blanca Valtierra y Luz Martínez. — Madrid:
Consejo de la Juventud de España, 2005. 173 p.
La población inmigrante necesita cauces de participación social que la lleven
al encuentro de las diferentes culturas, para evitar que se produzcan
choques de convivencia y tratar de sacar lo más positivo de cada una.
http://web.cje.org/PublicacionesCJE/novedades/haciaunmodeloasociativoint
ercultur al.pdf Acceso a texto completo
Belhandouz, Halima
Histoire et mémoire: une dimension occultée dans l’interculturel.
L’exemple de l’école française / Halima Belhandouz. Recherche sociale. — n.
172 (octubre-diciembre 2004); p. 23-34. ISSN 0034-124 X
La diversidad cultural en las aulas no ha generado un análisis de las
distintas realidades en contacto, para tratar de buscar un acercamiento entre
ellas que pueda conducir a una mejor convivencia y facilite la transmisión de
valores entre sí.
Identidad y ciudadanía: un reto a la educación intercultural / Margarita
Bartolomé Pina (Coord.); Flor A. Cabrera Rodríguez... [et al.]; Prólogo de
Ezequiel Ander-Egg. — Madrid: Narcea, D.L. 2002. 195 p. — (Educación Hoy
Estudios). Bibliogr.: p. 183-195
Aporta recursos, programas y materiales de desarrollo para profesores,
educadores y profesionales de la acción social en cuanto a la formación de
una ciudadanía intercultural. Se trata de adaptarse a la nueva situación y
favorecer la cohesión social, respetando al tiempo las diferencias culturales
de personas y pueblos.
ISBN 84-277-1388-6
Informe sobre desarrollo humano 2004: La libertad cultural en el mundo
diverso de hoy / Publicado para el Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo (PNUD). — Madrid: Mundi Prensa, 2004. 285 p.: gráf., tablas.
Según este informe, es labor de los estados el diseño enérgico de políticas
multiculturales que impidan la discriminación cultural, ya sea religiosa,
étnica o lingüística, constituyendo la única alternativa sostenible para
promover la estabilidad, la democracia y el desarrollo humano, tanto en el
interior de las sociedades como entre ellas.
ISBN 84-8476-208
Calvo Buezas, Tomás
Inmigración y racismo: la educación ética en va l o res solidarios / Tomás Calvo
Buezas. Sociedad y utopía. — n. 25 (mayo 2005); p. 197-213. ISSN 1133-6706
La llegada a la sociedad española de un alto porcentaje de inmigrantes hace
necesaria una labor educativa que ayude a la integración de las culturas
diferentes y no provoque islotes al margen de la mayoría ciudadana.
Carrasco Pons, Silvia
Inmigración, minorías y educación: ensayar algunas respuestas y mejorar
algunas preguntas a partir del modelo de Ogbu y su desarrollo / Silvia
198
≥ marzo 08 | nº 80
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:48
Página 199
Carrasco Pons Ofrim. — suplementos 11 (junio 2004); p. 37-68
Las aulas actuales presentan una diversidad cultural y de origen de sus
ocupantes, que hacen necesario aplicar las teorías más vanguardistas y
contrastadas para que los resultados finales puedan arrojar logros positivos
de integración.
Martí Solé, Miquel
Intercambios internacionales: actividades con los jóvenes para la inclusión
/ Miquel Martí Solé. — Barcelona: Fundació Catalana de l’Esplai, 2004. 38 p.
— (Abriendo fronteras)
Con el objetivo de fomentar las relaciones interculturales entre los jóvenes
se propone una serie de actividades encaminadas a conseguirlo.
García Ruíz, Andrés
Interculturalidad, una riqueza sociocultural para la comunidad educativa /
Andrés García Ruíz. Revista de estudios de juventud. — n. 60 (marzo 2003);
p. 113-118. ISSN 0211-4364
La llegada de los inmigrantes a nuestro país ha producido la consecuente
incorporación de alumnos inmigrantes a colegios e institutos, generándose
un mosaico de nacionalidades en el alumnado de los centros escolares. Ante
la presencia de este nuevo alumnado, los docentes se encuentran con
nuevos retos de integración en las aulas. Se propone aquí resolver ésta
problemática con proyectos educativos, fomentadores de la
multiculturalidad, y aprovechar ésta diversidad cultural para sacar de ella lo
mejor para un aprendizaje global.
http://www.mtas.es/injuve/biblio/revistas/Pdfs/numero60/art8_AGarcia.pdf
Acceso a texto completo
Ramberg, Ingrid
Islamophobia and its consequences on Young People: seminar report, EYC
Budapest, 1-6 June 2004 / Ingrid Ramberg. — Budapest: Consejo de Europa.
Dirección de Juventud y Deportes, 2004. 122 p.; 24 cm.
El miedo al diferente puede crear un estado de opinión y rechazo social que
provoque el deterioro de la convivencia intercultural, por lo que es necesario
aplicar políticas educativas que ayuden a salvar las diferencias entre grupos
distintos. ISBN 92-871-5673-5
http://eycb.coe.int/eycbwwwroot/HRE/eng/documents/Islamophobia%20rep
ort/Islamophobia%20final%20ENG.pdf Acceso a texto completo
Massot Lafon, María Inés
Jóvenes entre culturas: la construcción de la identidad en contextos
multiculturales / Mª. Inés Massot Lafon. — Bilbao: Desclée De Brouwer,
[2003]. 217 p. — (Aprender a ser). Bibliografía: p. 203-217
Comprensión de cómo viven los jóvenes inmigrantes entre dos culturas,
analizando sus ventajas y sus dificultades y proponiendo orientaciones
pedagógicas que optimicen sus procesos educativos. El objetivo final es que
las ventajas de sus competencias pluriculturales puedan ser aplicables a todo
el alumnado y que la diversidad del aula pueda ser aprovechada por el
profesorado como una riqueza para el conjunto del sistema educativo.
ISBN 84-330-1816-7
Montejo Cobo, David
Jóvenes inmigrantes y educación en el tiempo libre: (la experiencia desde
199
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:48
Página 200
una entidad: Casal dels infans del Raval) / David Montejo Cobo. Revista de
estudios de juventud. — n. 60 (marzo 2003); p. 127-133. ISSN 0211-4364
La educación en el tiempo libre se muestra como una potente herramienta
de trabajo complementario a la educación formal. Las buenas prácticas
recogidas en este sentido demuestran su eficacia en la integración de
jóvenes inmigrantes en nuestra sociedad. Por ello, se empieza por
contextualizar la experiencia de un proyecto de Tiempo Libre para jóvenes
en Barcelona, para terminar listando algunos aspectos concretos de especial
importancia en el trabajo pedagógico con inmigrantes, extraídos de la
práctica profesional de los educadores sociales de la entidad.
http://www.mtas.es/injuve/biblio/revistas/Pdfs/numero60/art10_DMontejo.p
df. Acceso texto completo
Moran, Mª Luz
Jóvenes, inmigración y aprendizajes de la ciudadanía / María Luz Morán
Revista de estudios de juventud. — n. 60 (marzo 2003); p. 33-47. ISSN
0211-4364. Bibliografía
Entre las transformaciones que afectan a las sociedades contemporáneas,
los movimientos migratorios ponen en cuestión los fundamentos del modelo
clásico de ciudadanía en su doble dimensión de pertenencia e implicación.
En consecuencia, se incorpora al estudio socio-político el estudio de los
cambios en los procesos de aprendizaje de la ciudadanía, en especial de los
jóvenes. Se plantean también los interrogantes y las líneas de trabajo que
deberían formularse para afrontar la incorporación de los jóvenes
inmigrantes a la vida pública.
http://www.mtas.es/injuve/biblio/revistas/Pdfs/numero60/art2_MLMoran.pdf
Juventud e inmigración = Jugend und migration: experiencias en Madrid y
Berlín = erfahrungen in Madrid und Berlin / José Escudero, Mónica S. Dulcit
(coord.), traducción de Blanca Murillo Polle. — Madrid: Consejería de
Educación, Comunidad de Madrid, 2004. 227 p. — (Cuadernos de formación;
11)
Intercambio de experiencias entre dos puntos receptivos de inmigrantes
donde se aplican programas sociales, a través de metodologías de
educación no formal, con la finalidad de integrarles en las comunidades
respectivas.
L’educació intercultural: l’esplai sempre obert a noves cultures / Àngels
Piédrola... [et al.] Estris. — n. 135 (gener-febrer 2004); p. 5-15
Contiene: La resposta de l’esplai al repte de la inmigració/ Àngels Piédrola;
Actituds bàsiques que exigeix la pedagogia intercultural/ Mónica Figueras
Maz; La llei d’estrangeria explicada a una jove de l’esplai/ Sandra Pardo
González...
La incorporación masiva de inmigrantes en la sociedad catalana obliga a
replantear algunos objetivos y proyectos consolidados para adaptarlos a las
nuevas necesidades planteadas por las nuevas culturas que llegan a
Cataluña.
Prévost, Gérard
La “integración” de los jóvenes salidos de la inmigración magrebí en
Francia
/ Gérard Prévost. Revista de estudios de juventud. — n. 66 (sept. 2004); p.
85-101. ISSN 0211-4364
200
≥ marzo 08 | nº 80
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:48
Página 201
El movimiento de los jóvenes procedentes de la inmigración fue tratado por
los dispositivos políticos del estado como un “problema de integración”. La
socialización de este grupo en Francia ha consistido en transmitir las normas
del país de acogida y los elementos relacionados con su pasado colonial.
http://www.mtas.es/injuve/biblio/revistas/Pdfs/numero66/CAP8.pdf
La cooperación mediterránea: esencia de nuestra cultura / Maribel
Bascuñana... [et al.] 15 p.
Entrejóvenes. — n. 76 (abril-mayo 2003); p. 23-38
Contiene: La fuerza del diálogo: encuentro en entidades juveniles
euromediterráneas/ Maribel Bascuñana; El Mediterráneo.Un área de vital
expansión/ Jesús Miguel Pérez García; El programa Euro-Med Juventud/
Alejandra Martínez...
La posición de España en el entorno mediterráneo es fundamental para
abordar proyectos de cooperación, debido al peso cultural jugado a lo largo
de la Historia. Para profundizar en esta tarea se analiza el momento actual
de la zona, los programas de juventud en proyecto, la cooperación al
desarrollo y la definición de una conciencia mediterránea.
Fofana, Dieynébou
La culture hip hop, espace de rencontre de cultures d’Ici et d’Ailleurs /
Dieynébou Fofana. Recherche sociale. — n. 172 (octubre-diciembre 2004); p.
39-48. ISSN 0034-124 X
Las concentraciones urbanas de jóvenes inmigrantes en barrios periféricos
han dado lugar a movimientos culturales que dan salida a sus inquietudes
sociales mediante modos de expresión artística muy personales (graffiti, rap,
hip hop).
Martínez Ten, Luz
La educación intercultural: el tiempo libre se abre a nuevas culturas / Luz
Martínez Ten y Jonatan Pozo, Monitor Educador. — n. 107 (enero-febrero
2005); p. 12-15. ISSN 1139-2339
El panorama de nuestras ciudades presenta un horizonte plagado de
diversidad en razas, religiones, músicas y todo lo relativo a nuevas culturas
que están a nuestro lado y que debemos aprender a convivir con ellas e
integrar en nuestra vida.
Ortega, Andrés
La fuerza de los pocos / Andrés Ortega. — Barcelona: Círculo de Lectores,
2007. 330 p.; 21 cm.
La corriente globalizadora no ha logrado engullir a una serie de minorías
radicales que amenazan con desestabilizar la convivencia mundial y hacen
muy difícil establecer lazos de diálogo entre las distintas culturas y
civilizaciones.
ISBN 978-84-672-2447-4
ISBN 978-84-8109-675-0
Perez-Diaz, Víctor
La inmigración musulmana en Europa: turcos en Alemania, argelinos en
Francia y marroquíes en España / Víctor Pérez-Díaz, Berta Álvarez-Miranda,
Elisa Chuliá. — Barcelona: Fundación “La Caixa”, 2004. 329 p. — (Estudios
Sociales; 15). Referencias bibliográficas
201
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:48
Página 202
La incidencia social que tienen estos tres grupos de inmigrantes en las
naciones de acogida es el punto de partida para un análisis comparativo de
las características comunes que han acompañado ese proceso de
integración.
Lefèvre, Anne Marie
Les uns et les autres à l’école / Anne Marie Lefèvre. Recherche sociale. — n.
172 (octubre-diciembre 2004); p. 35-38. ISSN 0034-124 X
Relato de una experiencia cotidiana, en una escuela elemental de Francia,
por parte de una inspectora de enseñanza detallando todos los aspectos que
se abordan en su interior, desde el programa pedagógico que se aplica hasta
los menús que se ofrecen según su religión.
Essomba, Miquel Àngel
Liderar escuelas interculturales e inclusivas: equipos directivos y
profesorado ente la diversidad cultural y la inmigración / Miquel Àngel
Essomba. — Barcelona: Graó, 2006. 169 p.; 24 cm. — (Acción directiva.
Organización y gestión educativa; 222)
La integración de la población inmigrante pasa por una política de
educación que sea capaz de integrar todas las culturas en un modelo de
convivencia que recoja las aportaciones de cada una de ellas. Para ello hay
que contar con una estructura organizativa (profesorado y dirección) que
canalice ese conjunto de energías diferentes.
ISBN 84-7827-424-3
Castellanos Mourín, Elena
Manual sobre Intercultura para educadores y educadoras / [texto a cargo
de, Elena Castellanos Mourían, Pilar Camacho Souto]. — Madrid: Cruz Roja
Juventud, [2002]. 95 p.
El objetivo de este trabajo es educar para hacer posible una convivencia
solidaria y enriquecedora entre personas de culturas y sociedades distintas,
mediante la promoción de la justicia, la igualdad, la tolerancia, la solidaridad
y la participación social.
ISBN 84-7899-171-9
Pons i Ribas, Quim
Mi vecino Hassan: tres aproximaciones al fenómeno de la inmigración /
Quim Pons i Ribas. — Barcelona: Cristianisme i Justícia, 2002; 32 p. —
(Cuadernos Cristianisme i Justícia; 114)
Se trata de un acercamiento al fenómeno de la inmigración desde un análisis
cristiano, el ideal cristiano es el ponerse en el lugar del otro, del que tiene
que dejar su país de origen y venir a un lugar extraño. Promueve un espíritu
de acogida y de aceptación social así como de diálogo entre las diferentes
culturas.
ISBN 84-9730-027-0
Ruiz Collado, Raúl
Modos de inclusión social de los jóvenes inmigrantes: la integración como
fundamento de la ciudadanía democrática / Raúl Ruiz Collado
Sociedad y utopía. — n. 26 (2005); p. 279-293. ISSN 1133-6706
La incorporación de los jóvenes inmigrantes a la sociedad plantea ciertos
problemas de ajuste entre las costumbres de los que se incorporan y los
modos de vida del país de acogida.
202
≥ marzo 08 | nº 80
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:48
Página 203
Nuevos escenarios mediterráneos: ¿choque de civilizaciones o diálogo
entre culturas? / coordinador Martí Grau. — [Madrid]: [Instituto de la
Juventud], 2001 1 v. (pag. var.) Cabueñes 2001. Curso 10
Conclusiones formales de la Presidencia de la IV Conferencia
Euromediterránea de Ministros de Asuntos Exteriores (Marsella, noviembre
de 2000) y balance de los resultados obtenidos cinco años después de la
firma de la Declaración de Barcelona (noviembre 1995) sobre la estrategia
común de la Unión Europea para la región del Mediterráneo, especialmente
para los países del Magreb.
Pluralismo, tolerancia, multiculturalismo: reflexiones para un mundo plural
/ Pablo Badillo O’Farrell (coordinador). — Madrid: Akal, 2003. 262 p. —
(Sociedad, Cultura y Educación; 9)
Recoge las opiniones expresadas en un curso universitario sobre los tres
temas que describe el título. A partir de las definiciones clásicas se
descubren nuevos puntos de vista, en función de las nuevas sociedades que
se van creando con la extensión de la globalización. Según alguno de los
participantes, el atentado de las Torres Gemelas marca el hecho más
importante desde la Segunda Guerra Mundial.
ISBN 84-460-1866-7
Pobladores: guía didáctica / Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. —
Bilbao: Secretaría de Estado de Inmigración y Emigración, 2007. 12 p.: il.; 21
cm. Contiene un disco compacto (CD-ROM)
A través del documental que se incluye en la guía se pretende sensibilizar a
los escolares sobre la realidad de la inmigración que les rodea, para ayudar
en el proceso de integración y promover actividades semejantes que
muestren las condiciones de origen de los compañeros de aula.
http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=1926 Acceso a texto
completo
Al-Krenawi, Alean
Práctica intercultural con inmigrantes: los árabes / Alean Al-Krenawi. —
Barcelona: Collegi Oficial de Diplomats en Treball Social i Assistents Socials
de Catalunya, 2001. 19 p. RTS. — n. 162 (juni 2001); p. 7-25. ISSN 0212-7210
Bibliografía
Trata de las bases principales del conocimiento y las habilidades para
mejorar la práctica del trabajo social con árabes. Se aportan recursos así
como teorías formales e informales para el trabajador social que asesora a
inmigrantes árabes, también se pretende que los trabajadores tengan un
mejor conocimiento de la cultura del pueblo árabe para poder atender mejor
las demandas de éste colectivo.
Carabaño Tapia, Guillermo
Programa de formación para la interculturalidad: “nosOTR@S, campaña
para la interculturalidad” / Guillermo Carabaño Tapia. Revista de estudios de
juventud. — n. 74 (sept. 2006); p. 225-248. ISSN 0211-4364. Contiene anexos
Descripción de una campaña de sensibilización de la ciudadanía en torno a
la interculturalidad. El método seguido para su creación ha sido el de ceder
la capacidad creativa a los participantes para que conformen los mensajes y
los materiales con los que establecer las bases comunicadoras de la
campaña de difusión de la realidad intercultural.
203
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:48
Página 204
http://www.injuve.mtas.es/injuve/contenidos.downloadatt.action?id=8181464
90 Acceso texto completo
Programa Serade 2001. — [s.l.]: [s.n.], [2002?] 135 p. Información extraída de
la cubierta.
Compilación de los trabajos desarrollados por la ONG Cooperación
Internacional con el programa SERADE (Sensibilización contra el Racismo y
a favor de los Derechos Humanos) durante el curso 2000-2001 sobre el tema
de la inmigración. Se describen las iniciativas y programas desarrollados con
el fin de promover los intercambios y el diálogo interculturales.
Gimenez Romero, Carlos
Qué es la inmigración: ¿problema u oportunidad?, ¿cómo lograr la
integración de los inmigrantes?, ¿multiculturalismo o interculturalidad? /
Carlos Giménez Romero. — Barcelona: RBA Libros, 2003. 187 p. — (Integral)
Los tópicos sobre la inmigración son de lo más variopinto y, en muchos
casos, equivocados, dependiendo de la capa social o cultural de la que
provengan. Mientras se resaltan los conflictos sociales que acarrean
(violencia, desarraigo, marginación), se ocultan los positivos que ayudan al
crecimiento económico y social (mano de obra y nacimientos)
ISBN 84-7901-982-4
Ibarra Blanco, Esteban
Racismo e islamofobia / Esteban Ibarra. — [Madrid]: Ministerio de Trabajo
y Asuntos Sociales, 2005. 47 p. — (Cuadernos de análisis; 23)
El racismo adopta distintas maneras de rechazo al diferente que, en muchos
casos, se disfraza de religión así como en otros se refiere al color de piel o,
incluso, al idioma distinto del otro.
http://www.movimientocontralaintolerancia.com/html/cuadernosAnalisis/cua
dernos_analisis.asp Acceso a texto completo
Reptes de la interculturalitat / Minyons Escoltes Guies Sant Jordi de
Catalunya. — Barcelona: Generalitat de Catalunya, 2003. 49 p. —
(Parlem-Ne; 5)
Los nuevos movimientos migratorios de culturas ajenas a la dominante
plantean una serie de retos sociales que es necesario analizar con criterios
educativos realistas, para poder convivir de una manera positiva y
favorecerse mutuamente todas las partes.
Selección de referencias documentales sobre juventud e inmigración /
Injuve Revista de estudios de juventud. — n. 66 (sept. 2004); p. 113-125. ISSN
0211-4364
http://www.mtas.es/injuve/biblio/revistas/Pdfs/numero66/materiales.pdf
Selección de referencias documentales sobre minorías étnicas, migración e
integración social. — [S.l.]: [s.n.], 2000. En: Revista de estudios de juventud.
— n. 49 (jun. 2000); p. 109-123 ISSN 0211-4364
http://www.injuve.mtas.es/injuve/contenidos.item.action?id=1729342193&men
uId=1534027782
Barker, Chris
Televisión, globalización e identidades culturales / Chris Barker. —
204
≥ marzo 08 | nº 80
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:48
Página 205
Barcelona: Paidós, 2003. 313 p. — (Comunicación; 143)
Entre los medios de comunicación de masas la televisión destaca como el
más incisivo a nivel global. La penetración del medio audiovisual en las
diversas culturas del planeta influye en la homogeneización de identidades
muy dispares que tienden a uniformarse y crear un código general de
valores.
ISBN 84-493-1396-1
Hernández, Almudena
Un campus entre dos orillas / Almudena Hernández
Perfiles. — n. 214 (noviembre 2005); p. 50-53. ISSN 1133-703
A pesar de la cercanía entre España y Marruecos la pertenencia a distintas
culturas ha propiciado un desconocimiento mutuo que trata de paliarse con
la puesta en marcha de una propuesta intercultural que facilite el
intercambio entre ambos países.
Singla, Rashmi
Youth relationships and ethnicity: a social psychological perspective /
Rashmi Singla. Young. — vol. 12, n. 1 (febrero 2004); p. 50-70. ISSN 1103-3088
La mezcla de culturas y etnias en los países europeos genera una gran
variedad de opiniones entre los jóvenes, que van desde la aceptación hasta
el rechazo de las minorías con las que conviven.
Mayoral Cortés, Victorino
¿Es posible la escuela laica? / Victorino Mayoral. Temas para el debate. — n.
122 (enero 2005); p. 31-33. ISSN 1134-6574
La filosofía del estado democrático contemporáneo incide en el respeto y
tolerancia a todo el abanico cultural, racial y religioso que integra su
sociedad permitiendo una convivencia que suavice las tensiones que,
inevitablemente, provoca esa mezcla tan dispar.
Küng, Hans
¿Por qué una ética mundial?: religión y ética en tiempos de globalización:
conversaciones con Jürgen Hoeren / Hans Küng. — Barcelona: Herder, D.L.
2002. 206 p.
En tiempos de globalización, propone un nuevo paradigma de relaciones
interpersonales e interculturales, así como un diálogo mediador entre las
diferentes religiones y culturas del mundo. Plantea también un catálogo de
normas éticas universales, que se basan en los preceptos básicos de las
grandes religiones y de los sistemas éticos no religiosos.
ISBN 84-254-2277-9
205
interior
2ª parte Nº 80
COLABORACIÓN
5/3/08
10:48
Página 207
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:48
Página 208
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:48
Página 209
COLABORACIÓN
Co l a b o ran en este número :
Ndeye ANDÚJAR
Licenciada en Lingüística General por la Universidad de Barcelona, es
profesora titular de enseñanza media en Francia y jefa de estudios del Curso
de Experto profesional en Cultura, Civilización y Religión Islámicas de la
UNED. Es además cofundadora y vicepresidenta de Junta Islámica Catalana
y miembro de un grupo de expertos del Consejo de Europa encargado de
elaborar una guía para inmigrantes.
Isaías BARREÑADA BAJO
Doctor en Ciencias Políticas. Responsable de los programas educativos y
publicaciones de Casa Árabe – Instituto Internacional de Estudios Árabes y
del Mundo Musulmán. Combina su trabajo con la docencia y la investigación
(reforma política y democratización en los Países Árabes, sociedad civil y
movimientos sociales, el conflicto palestino-israelí y política exterior
española). Es co-autor de libros como La Alianza de civilizaciones: seguridad
internacional y democracia cosmopolita (Madrid, 2006); (inter al.) Redes
sociales en Marruecos. La emergencia de la sociedad marroquí. (Barcelona,
2004); España y la cuestión palestina (Madrid, 2003).
Germaine CUSTERS
Licenciada en Antropología por la Universidad de Utrecht. De origen
holandés, vive y trabaja en España desde 2001. Ha desempeñado diversas
funciones en el área de la educación y comunicación a escala internacional,
colaborando con varias universidades europeas, entre ellas la de Utrecht, la
Universidad Complutense de Madrid, además de la Fundación Ford de
Estados Unidos y la Nuffic de La Haya. Como responsable del área de
Educación de la Fundación Atman ha diseñado y desarrollado
conjuntamente con expertos académicos una metodología y proyectos de
educación y formación intercultural y materiales didácticos.
Marta ESCRIBANO CARRASCO
Responsable del Comité de Relaciones Internacionales del Consejo de la
Juventud de España (CJE) y responsable del área de Relaciones
Internacionales y Cooperación del Consejo de la Juventud de Castilla-La
Mancha. Ha sido miembro del Bureau del Foro Europeo de la Juventud- YFJ
(2005-2006), plataforma en la que era la responsable política de Empleo e
Inclusión Social, políticas EuroMediterráneas y trabajo global juvenil.
Es Licenciada en Filología Inglesa por la Universidad de Castilla-La Mancha
(UCLM) y Filología Francesa por la Universidad de Castilla-La Mancha
(UCLM) y la Universidad Libre de Bruselas (ULB), aunque su verdadera
especialidad son las políticas de juventud, especialmente en el ámbito
europeo. Ha sido autora y coautora de varias guías didácticas para el
Parlamento Europeo ‘Una Constitución para Europa, 12 estrellas para la
Jóvenes y constelaciones de desventaja en Europa
209
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:48
Página 210
Unión’ (2005) y ‘La Cooperación al desarrollo en la Unión Europea’ (2006),
así como de varios artículos sobre el Pacto Europeo por la Juventud (revista
Historia de Actualidad 2005, revista CJE 2006), la movilidad de los jóvenes
en Europa (revista Entrejóvenes 2006) o la importancia del empleo y las
políticas de inclusión social para la juventud europea (revista Youth Opinion
2006).
Carles FEIXA
(Lleida, 1962) Doctor en antropología social por la Universidad de Barcelona
y Honoris Causa por la de Manizales (Colombia). En la actualidad es profesor
titular en la Universidad de Lleida. Ha sido investigador visitante en centros
académicos de Roma, México, París, Buenos Aires y California en Berkeley.
Se ha especializado en el estudio de las culturas juveniles, llevando a cabo
investigaciones sobre el terreno en Cataluña y Mexico. Es autor de más de 25
libros, entre los que podemos destacar De jóvenes, bandas y tribus
(Barcelona, 1998), El Reloj de Arena (México, 1998), Culturas juveniles en
España (Madrid, 2003), Jovens na America Latina (Sao Paulo, 2004) y Global
Youth? (London & New York, 2006). Es coeditor de la revista Young
(Londres/Delhi) y miembro del consejo editorial de Nueva Antropología
(México), Nómadas (Bogotá), Mondi Migranti (Milano) y Analise Social
(Lisboa). Ha sido asesor para políticas de juventud de Naciones Unidas y es
vicepresidente del comité de investigación “Sociología de la Juventud” de la
International Sociological Association.
José Andrés FERNÁNDEZ LEOST
Doctor en Ciencias Políticas por la Universidad Complutense de Madrid y
Diplomado en Proyectos Editoriales por la Universidad Autónoma de Madrid,
ha trabajado como traductor, corrector y documentalista para distintas
editoriales. Asimismo ha colaborado como investigador de Teoría política en
Centros de ámbito público y privado. Es Responsable del Área de
Investigación y Publicaciones de la Fundación Atman
Ariel José JAMES.
Investigador de Doctorado, Departamento de Antropología Social, Universidad
Autónoma de Madrid. Politólogo de la Universidad Nacional de Colombia.
Forma parte del equipo de investigación del Proyecto de Codesarrollo
Alhucemas-Ta o u n ate-Madrid del Programa de Migraciones y Multiculturalidad
(PMM), dentro del Instituto Universitario de Investigación sobre Migraciones,
Etnicidad y Desarrollo Local (IMEDES) de la UAM. Ha sido Coordinador del
Proyecto Investigativo “Mitos Fundacionales del Amazonas” de la Universidad
Nacional de Colombia (2000-2005). Au tor de “La Quimera Martiana y el
Tiempo Americano” (1999). En la actualidad trabaja en la formulación de un
marco te ó r i co y meto d o l ó g i co para la pedagogía abductiva.
Iñaki IRIONDO MÚGICA
Licenciado (1990) y Doctor en Ciencias Económicas y Empresariales por la
Universidad Complutense de Madrid (1998). Ha sido Visiting Scholar en la
Universidad de Harvard y en National Bureau of Economic Research.
Actualmente es Profesor Titular de Economía Aplicada en la Universidad
Complutense de Madrid. Premio Joven 2000 de Economía por el trabajo
“Diferencias salariales en la industria manufacturera española: estimación y
factores explicativos”. Su investigación se centra en el ámbito de la
Economía Laboral y de la Educación, en materias como la determinación del
empleo y los salarios, la distribución de la renta, la transición del sistema
210
≥ marzo 08 | nº 80
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:48
Página 211
educativo al mercado de trabajo y el desajuste educativo. Investigador
principal en proyectos financiados por el Instituto de Estudios Fiscales, el
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y la Universidad Complutense de
Madrid. Ha publicado trabajos individuales ó en colaboración en Información
Comercial Española, Papeles de Economía Española, Economía Industrial,
Economía y Sociología del Trabajo y en la Colección de Estudios del Consejo
Económico y Social.
Pilar MEDINA BRAVO
(Barcelona, 1966). Licenciada en Psicología y Doctora en Psicología por la
Universidad de Barcelona. Desde 1996, profesora de la Facultat de
Comunicació Blanquerna de la Universitat Ramon Llull (URL). Forma parte
del equipo de investigación en “Violencia y medios de comunicación” de la
URL. Sus intereses en investigación están centrados en: adolescencia,
identidad, medios de comunicación, estereotipos. Algunas de sus
publicaciones son: La calidad de la relación de pareja: aportacionas de la
investigación (2006); Representación de la violencia doméstica en la prensa
española (2006); Posmodernidad y crisis de identidad (2006); Crecer en el
cruce de culturas: Adolescencia, identidad e inmigració (2006); Las
emociones como barreras y como accesos a la diversidad cultural (2005); El
líder y su competencia en la contención de la ansiedad grupal (2004);
Infància, violència y televisió: usos televisius y percepció infantil de la
violència a la televisió (2002); La violència en la mirada. L’anàlisi de la
violència a la televisió (2001); Personalidad, habilidades cognitivas e interesas
profesionales en adolescentes(1998).
María Luz MORÁN
Catedrática de Sociología de la Universidad Complutense de Madrid. Sus
principales líneas de investigación son: cultura política, juventud y
ciudadanía.
Entre sus publicaciones más recientes, destacan: Morán, M.Luz y J.
Benedicto: Jóvenes y ciudadanos, Madrid, INJUVE, 2000; Benedicto, J. y M.L.
Morán: La construcción de una ciudadanía activa entre los jóvenes, Madrid,
INJUVE, 2003; Morán, M.Luz y J. Benedicto: “Visiones de la ciudadanía entre
los jóvenes españoles”, Revista de Juventud, noviembre 2003, pp.109-128; y
Morán, M.Luz (2006): “Viejos y nuevos espacios para la ciudadanía: la
manifestación del 15 de febrero de 2003 en Madrid”, Política y Sociedad, vol.
42, nº2, pp.95-113.
Miquel RODRIGO ALSINA
(Barcelona, 1955). Es Catedrático de Teorías de la Comunicación de la
Universitat Pompeu Fabra de Barcelona. Forma parte del grupo de
investigación UNICA de la Universitat Pompeu Fabra
<http://www.upf.edu/depeca/unica/index_membres.htm>. Ha sido
investigador en el Research Center for Language and Semiotic Studies
(Universidad de Indiana), en el Center for the Study of Communication and
Culture (Universidad de Saint Louis) y en el Centre d’Études sur l’Actuel et le
Quotidien (Université René Descartes, Paris V). Ha publicado más de cien
artículos en libros y en revistas especializadas nacionales e internacionales, y
distintas monografías. Algunas de sus obras son: La construcción de la
noticia (Paidós, 2005), La comunicación intercultural (Anthropos, 1999) y
Teorías de la comunicación: ámbitos, métodos y perspectivas (Publicacions
Universitat Autònoma de Barcelona, 2001).
211
interior
2ª parte Nº 80
5/3/08
10:48
Página 212
Juan José TAMAYO
Licenciado en Teología por la Universidad Pontificia de Comillas en 1971.
Doctor en Teología por la Universidad Pontificia de Salamanca en 1976.
Diplomado en Ciencias Sociales por el Instituto León XIII en 1972. Licenciado
(1983) y Doctor en Filosofía y Letras por la Universidad Autónoma de Madrid
(1990).
Ha sido profesor de Antropología Teológica en la Facultad de Teología San
Dámaso (Madrid) (1973-1975), de Cultura y Fe en la Universidad San
Pablo/CEU (1976-1982), de Teología Política en el Instituto Universitario de
Teología (IUT) (1982-1989) y profesor invitado de Mount St. Mary´s College
(Los Angeles, California, U.S.A) (1991-1993). De 1996 a 2001 dirigió el
Seminario “Hacia una teología de la liberación en el Primer Mundo” en el
Instituto Fe y Secularidad (Universidad Pontificia de Comillas).
Actualmente es director de la Cátedra de Teología y Ciencias de la Religión
“Ignacio Ellacuría”, de la Universidad Carlos III de Madrid, Profesor invitado
de los Cursos de Humanidades de la misma Universidad y de la Cátedra de
las Tres Religiones de la Universidad de Valencia.
Su reflexión teológica se sitúa en el doble horizonte de la teología política
europea y de la teología latinoamericana de la liberación, donde ha llevado a
cabo importantes aportaciones en clave interdisciplinar. Actualmente su
esfuerzo intelectual se centra en la propuesta de una teología de la
liberación en Europa en perspectiva ética, que responda a los desafíos
procedentes del mundo de la exclusión social y de la secularización, a partir
del compromiso solidario con los sectores mas marginados de la sociedad y
del dialogo intercultural e interreligiosos.
Ruth VILÀ BAÑOS
Doctora en psicopedagogía, miembro del Grupo de Investigación en
Educación Intercultural (GREDI) y profesora en el Departamento de Métodos
de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad de Barcelona.
Se ha especializado en la temática de la comunicación intercultural y
competencias de jóvenes, y ha recibido diversos premios de investigación en
estas temáticas como por ejemplo, el tercer premio del CIDE para tesis
doctorales. Su trayectoria investigadora, tanto desde subvenciones públicas
como privadas, ha versado sobre la interculturalidad y la juventud, tanto en
periodos de escolarización formal, como en espacios de asociacionismo y
ocio de las y los jóvenes. Entre sus publicaciones más recientes destacan:
Vilà, R. (2006) La dimensión afectiva de la competencia comunicativa
intercultural en la Educación Secundaria Obligatoria: Escala de Sensibilidad
Intercultural, Revista de Investigación Educativa, 24, 2.
Vilà, R. (2007) La comunicación intercultural. Materiales para la Educación
Secundaria Obligatoria. Madrid: Narcea.
212
≥ marzo 08 | nº 80

Juventud y diálogo entre civilizaciones

Transcripción

Documentos relacionados

guía de recursos europeos

Plan de Vida - Ministerio de la Juventud

nsbla.com