revista completa - ANPE Extremadura

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Edita: Sindicato Independiente ANPE Extremadura © 2011
Todos los derechos reservados
I.S.S.N: 1989-9041
Depósito Legal: BA-000098-2010
Se permite la reproducción total o parcial de este documento citando fuente
ÍNDICE
Nº 7 – Septiembre de 2011
EDITORIAL
"Violencia escolar". Páginas 5-11. Por D. Antonio Vera Becerra,
Presidente de ANPE Extremadura.
ARTÍCULOS
Artículo nº 1
"Asesoramiento al profesorado de E.S.O. Intervención
psicopedagógica para mejorar el desarrollo profesional
del profesorado". Páginas 12-32. Por María Isabel Romero Ruiz,
Maestra especialista
Psicopedagogía.
en
Pedagogía
Terapéutica
y
Licenciada
en
Artículo nº 2
"La Autoridad del Docente". Páginas 33-37. Por Jesús Gago
Sánchez, Maestro de la especialidad de Primaria.
Artículo nº 3
"Relación Interdisciplinar entre Arte y Biología en el
Currículo de Secundaria: Propuesta Museográfica". Páginas
38-45. Por Raquel Cabello Mena, Licenciada en Historia del Arte.
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Artículo nº 4
"La influencia de la Síndone de Turín en el arte. Una
hipótesis de trabajo histórico-iconográfico". Pág. 46-61. Por
Marta Álvarez Maesa, Profesora de Secundaria de Geografía e Historia.
Artículo nº 5
"Ejercicios de pensamiento para la clase de Filosofía: en
diálogo con G. Lipovetsky. Pensador Contemporáneo". Páginas
62-76. Por Esperanza Mª Domínguez Sabido, Licenciada en Filosofía y
Acreditación de Suficiencia Investigadora.
Artículo nº 6
"El Misterio de los agujeros negros". Páginas 77-81. Por Noelia
San Emeterio Rodríguez, Licenciada en Física y Química.
Artículo nº 7
"Importancia del lenguaje oral en educación infantil".
Páginas 82-89. Por Isabel Mª Jiménez Escaso, Maestra especialista en
Educación Infantil.
Artículo nº 8
"El periodo de adaptación en el Segundo Ciclo de
Educación Infantil". Páginas 90-99. Por Almudena Mª Pérez Pérez,.
Maestra especialista en Educación Infantil.
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Artículo nº 9
"Manuel Godoy: Verdades y Mitos en torno al Príncipe de
la Paz". Páginas 100-113. Por Francisco Javier Pecellín Sayago,
Licenciado en Geografía e Historia.
Artículo nº 10
"Aportaciones del Máster de formación del profesorado:
Prácticas docentes". Páginas 114-123. Por Jaime Garrancho Barroso.,
Licenciado en Economía y Diplomado en Ciencias Empresariales.
Artículo nº 11
"Psicodiagnóstico en niños y niñas de 0 a 12 años". Páginas 124–
129. Por María Josefa Martín Pellejero, Diploma en magisterio en Educación
Primaria.
Artículo nº 12
"La influencia de la actividad física en la salud.
Intervención del especialista en Educación Física en la
Escuela". Páginas 130–136. Por Yolanda Teodoro Romero, Maestra
especialista en Educación Física.
Artículo nº 13
"La Educación Infantil a lo largo de la historia: un
progreso pedagógico". Páginas 137–146. Por Cristina Pérez Cordero,
Maestra especialista en Educación Infantil.
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Artículo nº 14
"Origen y desarrollo de los actuales equipos de orientación
educativa". Páginas 147–154. Por Inmaculada T. Arroyo Rodríguez,
Profesora de Enseñanza Secundaria especialidad Orientación Educativa.
Artículo nº 15
"La alimentación en Educación Infantil". Páginas 155–166. Por
Ana Cristina Sánchez Tapia , Maestra especialista en Educación Infantil.
EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS
Artículo nº 16
"Taller didáctico de enseñanza de la historia a través de la
elaboración de mosaicos en 2º E.S.O.". Páginas 167–190. Por Eduardo
Moreno García., Profesor de Enseñanza Secundaria de la especialidad de Geografía e
Historia.
Artículo nº 17
"Proyectos de investigación: El empirismo en la didáctica de
las Ciencias Naturales". Páginas 191–198. Por Javier Cano Plasencia,
Profesor de Enseñanza Secundaria de la especialidad de Biología y Geología.
EL RINCÓN DE LAS TIC
Artículo nº 18
"VLSM y CIDR con IP v4". Páginas 199–205. Por José
Antonio Guijarro Guijarro, Profesor de Secundaria de Informática.
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Violencia escolar – Antonio Vera Becerra - ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
VIOLENCIA ESCOLAR
Antonio Vera Becerra
Presidente de ANPE Extremadura
Se entiende por violencia escolar la acción u omisión intencionadamente
dañina ejercida entre miembros de la comunidad educativa (alumnos, profesores,
padres, personal subalterno) y que se produce bien dentro de los espacios físicos que
le son propios a esta (instalaciones escolares), bien en otros espacios directamente
relacionados con lo escolar (alrededores de la escuela o lugares donde se desarrollan
actividades extraescolares).
Los casos de violencia que tienen lugar en los centros educativos, tienen una
gran repercusión pública y atraen fuertemente a los medios de comunicación.
Podemos agrupar la violencia en los centros docentes en distintas categorías:
CONDUCTAS DISRUPTIVAS EN EL AULA
Este tipo de conductas son provocadas por alumnos/as que obstaculizan la
marcha normal de una clase y el trabajo del profesorado. Con este tipo de
conductas, el alumno/a suele “probar” al profesor y de esta manera tener
protagonismo con el resto de compañeros/as. Pueden ser conductas respecto
a:
-
Las normas: llegar tarde a clase, pintar en las mesas, tirar cosas en la
clase, consumir golosinas, ruidos en la clase,…
-
Las tareas: no traer los deberes, pasividad, preguntar insistentemente
con ánimo de molestar, hacer otra tarea,…
-
Respeto al profesor: hablar constantemente en clase, no acatar las
órdenes del profesor, levantarse de su sitio sin permiso, amenazar a un
profesor,…
-
Relación con compañeros: pelearse, insultar, reirse de un compañero
quitarle las cosas,…
Todas estas conductas constituyen la preocupación más directa y la fuente de
malestar más importante de los docentes. Sin embargo no tienen gran repercusión
pública fuera de las aulas. Como observamos estas conductas pueden ir desde
acciones menos graves, hasta llegar a hechos más graves como pueden ser el desafío
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y el insulto activo al profesorado, que pueden desestabilizar por completo la vida
cotidiana en el aula y que de no atajarse con medidas ejemplares, pueden
desembocar en problemas aún más graves, como la agresión a un profesor.
ACOSO ESCOLAR
Una forma característica y extrema de violencia escolar producida entre alumnos
es el acoso escolar (también conocido como hostigamiento escolar, matonaje
escolar o, incluso, por su término inglés bullying) es cualquier forma de maltrato
psicológico, verbal o físico producido entre escolares de forma reiterada a lo largo de
un tiempo determinado. Estadísticamente, el tipo de violencia dominante es el
emocional y se da mayoritariamente en el aula y patio de los centros escolares. La
palabra "bullying" se utiliza para describir estos diversos tipos de comportamientos no
deseados por niños y adolescentes, que abarcan desde esas bromas pesadas, el
ignorar o dejar deliberadamente de hacer caso a alguien, los ataques personales, e
incluso los abusos serios. A veces es un individuo quien hace el "bullying", o un grupo
(pandilla). Lo más importante no es la acción en sí misma, sino los efectos que
produce entre sus víctimas. Por tanto, estas situaciones de acoso, intimidación o
victimización son aquellas en la que un alumno o alumna está expuesto, de forma
repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otros
compañeros. Por acciones negativas entendemos tanto las cometidas verbalmente o
mediante contacto físico, como las psicológicas de exclusión. El sujeto maltratado
queda, así, expuesto física y emocionalmente ante el sujeto maltratador, generándose
como consecuencia una serie de secuelas psicológicas (aunque estas no formen parte
del diagnóstico); es común que el acosado viva aterrorizado con la idea de asistir a la
escuela y que se muestre muy nervioso, triste y solitario en su vida cotidiana. En
algunos casos, la dureza de la situación puede acarrear pensamientos sobre el
suicidio.
EL VANDALISMO Y LA AGRESIÓN FÍSICA:
Son ya estrictamente fenómenos de violencia; en el primer caso, contra las cosas;
en el segundo, contra las personas. Son las que más impacto tienen sobre las
comunidades escolares y sobre la opinión pública en general
Nos podemos plantear a qué actores de la comunidad educativa preocupa más —
o menos— cada una de las categorías de comportamiento antisocial; así, mientras que
a los profesores les preocupa y les afecta de manera especial la disrupción y, en
segundo término, la indisciplina, a los padres, a la Administración educativa y a la
opinión pública les afectan mucho los episodios de violencia física (sobre todo de
alumno a profesor) y de vandalismo; los alumnos, por su parte, quizá estén más
preocupados y sin duda más afectados por los fenómenos invisibles de bullying y
extorsión.
Los fenómenos de comportamiento violento en las escuelas tienen una
dependencia muy grande de la comunidad social a la que los centros educativos
pertenecen; las distintas manifestaciones de comportamiento antisocial en los centros
educativos, ocurren con más frecuencia de lo que usualmente se piensa y que, puesto
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que la relación entre los que provocan este tipo de comportamiento y las víctimas es
extensa en el tiempo y muy estrecha en el espacio (conviven en el centro educativo
durante años y muchas horas al día), las consecuencias personales, institucionales y
sociales de dichos comportamientos son incalculables.
PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA ESCOLAR EN EXTREMADURA
El sindicato ANPE junto a otras organizaciones sindicales firman con la
administración educativa, en noviembre del 2006, el compromiso social por la
convivencia que pretende sentar las bases de una sólida convivencia en el ámbito
escolar.
Acuerdan poner en funcionamiento las siguientes medidas:
1.- Desarrollo de programas preventivos y de educación en valores.
La Administración educativa ofertará una amplia variedad de programas educativos
que contribuirán a la mejora de la convivencia escolar en los Centros Educativos.
2.- Creación de un Observatorio Regional de Convivencia.
Con la finalidad de conocer exhaustivamente la realidad extremeña sobre la
convivencia escolar y los conflictos escolares en los centros educativos se hace
necesaria que la Comunidad Educativa extremeña se dote de un Observatorio que
proceda, lo antes posible, a un análisis de los problemas que pueden ocurrir en los
centros, cómo se producen y las posibles causas, para que los miembros de la
comunidad educativa adopten acuerdos y decisiones que prevengan o traten las
cuestiones de la convivencia escolar.
Este Observatorio debe ser un órgano participativo de padres, profesores, alumnos y
administración educativa.
Como primeras tareas debería:
1. Definir indicadores para los estudios sobre la Convivencia.
2. Analizar las causas que puedan originar esos conflictos.
3. Realizar estudios sobre la convivencia en cada una de las etapas educativas.
Este Observatorio se crea mediante el Decreto 28/2007 (DOE 27 de Febrero).
3.- Publicación de un nuevo Decreto de Derechos y Deberes del alumnado.
DECRETO 50/2007 (DOE de 27 de Marzo), por el que se establecen los derechos y
deberes del alumnado y normas de convivencia en los centros docentes sostenidos
con fondos públicos de la Comunidad Autónoma de Extremadura.
Dota a los centros educativos de procedimientos sancionadores abreviados que
permiten una rápida resolución de los conflictos, así como la existencia de un
procedimiento conciliado.
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4.- Plan Regional de la Convivencia Escolar en Extremadura.
Con el que se pretende lograr la formación de los ciudadanos en el ejercicio de la
tolerancia y de la libertad, dentro de los principios democráticos de convivencia y la
prevención y resolución pacífica de los conflictos, como uno de los fines del sistema
educativo. Son objetivos del Plan: promover la mejora de la convivencia, impulsar en
los centros la puesta en práctica de propuestas innovadoras que generen un clima de
convivencia, dotar a los centros docentes de los recursos y las estrategias necesarios
para ofrecer una respuesta educativa ajustada a las necesidades del alumnado y para
mejorar la seguridad de las personas y de las instalaciones, realizar estudios e
informes sobre la convivencia en Extremadura, crear sinergias de colaboración entre
todos los sectores de la comunidad educativa, promover la coordinación en el ámbito
local y regional que corresponsabilice a las distintas instituciones en la Educación para
la convivencia. Con dos campañas informativas de apoyo y concienciación:
- “Si te molestan no calles” , campaña informativa para prevenir el acoso escolar y
mejorar la convivencia en los centros educativos extremeños.
- Campaña informativa sobre el “Reconocimiento Social a los Docentes” de
Extremadura.
5.- Protocolo de Actuación Rápida en casos de conflictos.
La rapidez en la corrección es signo de eficacia. Para que se pueda proceder con la
rapidez requerida en casos de conflicto, con el respeto a las garantías jurídicas de
todos, se diseñará un Protocolo de Actuación Rápida.
Se desarrollará un protocolo en el que intervendrán las familias, el profesorado, la
Comisión de Convivencia y el Departamento de Orientación, adoptando, en su caso,
medidas cautelares con relación al agresor y a la víctima, siempre con anterioridad a
las medidas correctoras que posteriormente hayan de ser adoptadas.
El objetivo final no es otro que llegar a conseguir, de la manera más rápida posible,
que todos los implicados tomen conciencia y se comprometan a la realización de las
acciones adecuadas.
6.- Se potenciarán las Comisiones de Convivencia en los Centros con la
definición de sus funciones.
En cada Centro se constituirá una Comisión de Convivencia que será la responsable
de la propuesta, elaboración y evaluación del Plan de Convivencia del Centro.
Agilizarán el proceso de evaluación, sanción y corrección de las alteraciones de
convivencia.
7.- Planes de convivencia en cada Centro Educativo.
La Administración educativa elaborará una guía orientativa para el diseño de los
planes de convivencia.
El Plan de Convivencia del Centro tendrá en cuenta las propuestas de mejora
realizadas por el Consejo Escolar del Centro y el Claustro de Profesores.
Los procedimientos propuestos para el tratamiento de los problemas de convivencia
tendrán como objetivo apoyar a los distintos miembros de la Comunidad Educativa en
el desempeño de las responsabilidades que tienen asignadas.
El Plan de Acción Tutorial y el Plan de Orientación fomentarán la convivencia y la
resolución pacífica de conflictos en todos los ámbitos de la vida escolar, familiar y
social.
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8.- “Guías de buenas prácticas”.
Elaboración, por parte de la Administración Educativa, en colaboración con las
organizaciones firmantes, de estrategias, orientaciones y materiales, así como de
“guías de buenas prácticas”.
9.- Incorporación a los programas de formación inicial del profesorado de planes
de formación destinados a favorecer la convivencia en los centros educativos.
10.- Amplio plan de formación dirigido al profesorado, familias, alumnado y
personal no docente:
• Potenciar en el Plan Marco Regional de Formación del Profesorado, como una de
sus líneas directrices más importantes, la formación del profesorado, familias y
personal no docente en educación en valores, tratamiento y resolución pacífica de
conflictos escolares.
• Programación por los CPR de actividades de formación del profesorado, en
cuestiones relacionadas con la convivencia escolar, la acción tutorial y gestión de
centros y de equipos humanos.
• Formación especializada para aquellos profesionales que asuman responsabilidades
en la mediación escolar.
• Formación a las familias para lograr una mayor implicación en el proceso educativo.
• Priorizar en las convocatorias de actividades de innovación educativa, formación en
centros y otros programas y convocatorias de la Consejería de Educación las
actividades relacionadas con las Habilidades Sociales Detección y Resolución de
Conflictos, Técnicas de Mediación experiencias para la convivencia en centros,
actividades conjuntas de profesores y familias para la mejora de la convivencia y
elaboración y aplicación de protocolos.
• Se potenciará la creación de escuelas de padres en los centros educativos.
11.- Mejora de la valoración social del profesorado mediante campañas
institucionales en medios de comunicación que refuercen el papel de los
docentes, la educación en valores y la implicación de las familias en el proceso
educativo de niños y jóvenes.
12.- Potenciación de la mediación escolar.
Se crea la figura del mediador de conflictos, en los términos que determina el Decreto
de Derechos y Deberes de los alumnos, que interviene de manera activa procurando
encauzar los conflictos con estrategias educativas y de acercamiento entre las partes.
13.- Protección y asistencia jurídica al profesorado.
La Administración de la Comunidad Autónoma de Extremadura dispensará al personal
docente la protección que requiere el ejercicio de sus funciones y, particularmente,
garantiza su asistencia jurídica cualquiera que sea su posición procesal, en los
términos que la reglamentación permite.
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En definitiva, lo que este compromiso aspira es a involucrar a los diferentes sectores
de la Comunidad educativa, sociales, institucionales... para que, en sus respectivos
ámbitos de actuación, se impliquen activamente en la prevención de las actitudes
violentas, la promoción de relaciones de convivencia y la solución pacífica de los
conflictos. Se trata de potenciar una sociedad más tolerante, respetuosa, democrática
y pacífica. Por eso este compromiso social por la convivencia se hace extensible a las
familias, FEMPEX, CJEX y Asociaciones de la Prensa.
EL DEFENSOR DEL PROFESOR
MPEX, CJEX Y ASOCIACIONES
El DEFENSOR DEL PROFESOR, una iniciativa de ANPE pionera en abordar la
violencia escolar, es un servicio de atención inmediata para los docentes víctimas de
situaciones de conflictividad y violencia en las aulas, puesto en marcha el 30 de
noviembre de 2005, como primera medida de apoyo ante la indefensión del
profesorado, y como llamada de atención a la sociedad sobre el problema de la
violencia escolar.
La acogida del servicio entre el profesorado y el elevadísimo número de
llamadas recibidas y casos atendidos están haciendo posibles la concienciación social
sobre la situación del profesorado y la reacción de las administraciones educativas,
que se ha plasmado, por ejemplo, en el Plan de Mejora de la Convivencia Escolar que
incluye la LOE.
El servicio DEFENSOR DEL PROFESOR consta de un teléfono de ayuda
atendido por un equipo de psicólogos ininterrumpidamente y, si la situación lo requiere,
del apoyo administrativo y profesional que la infraestructura sindical de ANPE puede
prestar, y del asesoramiento y apoyo del servicio jurídico de la organización en los
casos en que es necesario. Es un servicio gratuito, abierto a todo el profesorado sin
distinciones.
Para favorecer la operatividad y atención personalizada a quienes lo requieran,
está implantado a nivel autonómico en distintas Comunidades como
Andalucía, Cantabria, Castilla-La Mancha, Castilla y León, Comunidad Valenciana,
Extremadura, Galicia, Madrid,Murcia, La Rioja…
El DEFENSOR DEL PROFESOR aspira también a convertirse en un observatorio
sobre el tema de la violencia escolar y sus implicaciones para la situación del
profesorado. Por ello, manteniendo la escrupulosa confidencialidad de la atención que
se presta, publica datos estadísticos sobre las llamadas, y los hace llegar a las
administraciones educativas que son quienes deben, en último término, dar respuesta
satisfactoria a los problemas del profesorado.
Los datos obtenidos por el DEFENSOR DEL PROFESOR confirman las expectativas
de ANPE en cuanto a la necesidad y oportunidad de la puesta en marcha de este
servicio.
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NOTA BIOGRÁFICA:
Antonio Vera Becerra nació en Badajoz. Se Licenció en Ciencias Químicas por
la Universidad de Extremadura, ejerciendo como docente en varios centros de la
Comunidad Extremeña desde 1.994 I.E.S. Siberia Extremeña, Centro E.P.A Abril
(Badajoz),I.E.S. San José (Badajoz), I.E.S. Reino Aftasí, I.E.S. Extremadura (Montijo)
,etc.
Vicepresidente de ANPE Extremadura desde 2.007, nombrado Presidente de
ANPE Extremadura y de Badajoz en 2008. En la actualidad es miembro del Consejo
Sindical Estatal y del Comité Ejecutivo Estatal de ANPE nacional, Consejero del
Consejo Escolar de Extremadura y Delegado de la Junta de Personal Docente de la
provincia de Badajoz.
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Asesoramiento al profesorado de E.S.O. Intervención psicopedagógica para mejorar el desarrollo profesional
del profesorado. –María Isabel Romero Ruiz – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
ASESORAMIENTO AL PROFESORADO DE E.S.O.
INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA PARA MEJORAR
EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL PROFESORADO
Por María Isabel Romero Ruiz, Licenciada en Psicopedagogía y
Maestra Especialista en Pedagogía Terapéutica
C.R.A. “LA RAYA”. San Francisco de Olivenza (Badajoz)
e-mail: [email protected]
1-. JUSTIFICACIÓN
Últimamente ha adquirido relevancia el asesoramiento al profesorado por parte
de los psicopedagogos, al aumentar la competencia docente y poder solventar
problemas planteados hace tiempo: lejanía entre teoría y práctica (entre lo reflejado en
currículos y otros documento de la Administración y lo que realmente se hace en las
aulas); escasa formación del profesorado para dar respuesta adecuada a diferentes
ritmos y estilos de aprendizaje; o el bajo rendimiento académico alcanzado por los
alumnos (alto porcentaje de fracaso y abandono escolar), de lo que los docentes no se
sienten responsables, pues piensan que aquellos no se esfuerzan lo debido, y aducen
falta de motivación e interés por todo. Pero visto desde otra perspectiva: ¿por qué los
alumnos fracasan?, ¿podría ser por no comprender las explicaciones de sus
profesores?
Para llegar a conclusiones realmente válidas realizaré algunas investigaciones
al respecto, que este trabajo expondrá; y los análisis pertinentes; las propuestas de
asesoramiento al profesorado para mejorar sus prácticas docentes; las resistencias al
cambio de las mismas; y lo que pueda constituir problemas en el aula. La investigación
constará de varias etapas o fases, que desarrollaré en el transcurso del estudio: En la
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primera grabaré en vídeo las exposiciones de las dos profesoras participantes, sobre
un tema de su materia (Ciencias Naturales y Ciencias Sociales). Después se pasará a
su visualización y, al cabo de unos días (dos o tres), se les entrega a los alumnos dos
pruebas de recuerdo, para comprobar el nivel del éste. Corregidas las pruebas
analizaremos en profundidad las grabaciones para extraer los puntos débiles y fuertes
de ambas profesoras y, a partir de ellos, poder realizar el asesoramiento. Luego
realizaré una segunda grabación en la que expondrán otro tema siguiendo las
orientaciones dadas previamente. Por último, se corregirán las pruebas de recuerdo de
los alumnos realizadas varios días después, tal y como se hizo en la anterior ocasión.
2-. MARCO TEÓRICO
2.1 -. DELIMITACIÓN CONCEPTUAL
Actualmente se propone como modelo de intervención de los psicopedagogos
el asesoramiento colaborativo. Según éste, “la labor de los psicopedagogos consiste
en ayudar a los docentes en la identificación y resolución de los problemas que surgen
en el proceso de escolarización, con el fin último de proporcionar un trato
individualizado a los alumnos” (Sánchez, 2000). En él me centraré para desarrollar el
trabajo; por estar más acorde con la tarea de los psicopedagogos con los profesores.
La consulta colaborativa implica una reconceptualización del concepto mismo
de intervención, y el profesional no se concibe como objeto directo de la Orientación.
Se centra en las condiciones organizativas y culturales que facilitan el compromiso de
los profesores con los procesos de cambio (Montanero, 2005). Según Bolívar (1999),
la creación de este espacio colaborativo se sustenta sobre tres principios
fundamentales:
1) Trabajar con, en lugar de intervenir en, los profesores para proporcionarles
herramientas que les permitan dirigir sus propios procesos de cambio.
2) Más que aplicar el currículo oficial, potenciar el compromiso con el desarrollo
de aquél.
3) Servir de mediación entre el conocimiento psicopedagógico especializado y
la práctica educativa. Escudero, 1992; Marcelo y López, 1997 y Moreno, 1999
abogan por una actividad orientadora que forme parte de los procesos de
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enseñanza-aprendizaje, del currículo y del trabajo colaborativo de los docentes,
para favorecer la misma.
2.2 -. CONTEXTOS PROFESIONALES DEL ASESORAMIENTO
Los contextos profesionales de actuación del orientador plantean polémica y
tienen un aspecto controvertido. En el devenir histórico y evolución de la Orientación,
ésta se vincula al contexto educativo, mediante el asesoramiento colaborativo a los
profesores en su labor docente y tutorial. Sus funciones serían: a) Coordinar la
evaluación psicopedagógica de ACNEE y asesorar al profesorado en el ajuste del
proceso de enseñanza-aprendizaje a las necesidades, capacidades y características
personales de estos alumnos. b) Facilitar la evaluación y la investigación en la acción
de los profesores, y vincularla a los procesos de innovación educativa.
La acción orientadora en otros contextos plantea más controversia; como en el
contexto sociocomunitario, que abarca la educación no formal y los servicios
sociales. De la Torre (1995) plantea cinco ámbitos específicos de la intervención
social: 1. La animación sociocultural. 2. El ocio y tiempo libre. 3. La educación de
adultos. 4. La formación ocupacional. 5. Intervención especializada en aspectos
específicos (problemática familiar, la marginación y personas con riesgo psicosocial).
Así, algunas de sus tareas serían: a) Diseñar y revisar planes de formación de
enseñanza no formal o medios comunitarios. b) Evaluar y mejorar programas, y
asesorar a interlocutores sociales para establecer itinerarios de encuentro con el
empleo. c) Colaborar con profesionales de los servicios sociales para la eliminación de
las barreras psicológicas que impiden el acceso al mercado laboral. d) Apoyar el
desarrollo de actividades extraescolares. e) Formar a otros formadores. ...
Otro ámbito en el que puede ejercer su labor orientadora el psicopedagogo, y no
menos controvertido, es el ámbito organizacional, desarrollado recientemente. En él,
posibles funciones del orientador serían: a) Desarrollar acciones de formación
permanente encaminadas a incrementar las competencias profesionales de los
trabajadores de una empresa. b) Asesorar a los planes de desarrollo personal y
profesional dentro de la empresa. c) Asesorar a editoriales y otras organizaciones que
produzcan materiales educativos. d) Seleccionar, planificar y desarrollar recursos
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humanos. e) Participar en la prevención de conflictos interpersonales en las relaciones
laborales, para el desarrollo de habilidades sociales.
Para realizar el proyecto me centraré en el primer contexto de los aquí expuestos:
en el ámbito educativo; ya que el asesoramiento al profesorado para mejorar su
discurso expositivo y la comprensión de los alumnos se encuadra dentro del mismo.
2.3 -. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN HABILIDADES DISCURSIVAS
Para encuadrar la teoría del trabajo, expongo los aspectos más destacables de las
habilidades expositivas del profesorado y su formación en ellas; pues es lo que más
incide en la comprensión que el alumno hace de lo que sus profesores le dicen. Sigo a
Rodrigo (1994), que realizó un estudio en la Universidad Complutense de Madrid
preguntando a 212 maestros en formación las competencias que consideraban más
relevantes para ser un buen docente, y extrajo como conclusiones que las más
valoradas eran: 1) Crear un clima humano entre los alumnos que ayude a aprender. 2)
Presentar las ideas a los alumnos de manera organizada. 3) Tener estabilidad y
confianza en sí mismo. 4) Mostrar entusiasmo por la materia. 5) Enseñar la ciencia
como algo cercano. 6) Ser autocrítico, conocer sus limitaciones y autoevaluarse.
La formación en habilidades discursivas se entiende como la capacidad de
mantener una conversación encubierta mientras nos dirigimos, en aparente monólogo,
a la audiencia. Esta propuesta se sitúa en la visión tecnológica de la formación y a
ésta como una interminable reflexión sobre la acción. Otro aspecto importante es la
creencia de los profesores de que lo que sus alumnos comprenden viene dado por la
formación inicial recibida. A este respecto, y según recientes trabajos exploratorios,
decir con Campanario (1998) que en los últimos años se presta atención en la
enseñanza a factores tales como las concepciones epistemológicas de los alumnos.
Todo profesor sabe que el punto de partida del proceso de instrucción es un análisis
sobre la situación inicial de sus alumnos. Tradicionalmente éste suele limitarse al nivel
de conocimientos o destrezas cognitivas con que llegan aquellos a un nuevo curso.
Este enfoque trasluce una concepción de la enseñanza basada casi exclusivamente
en los aspectos cognitivos. Sin embargo, enfoques actuales destacan la necesidad de
tener en cuenta otros factores, como los metacognitivos, los motivacionales y los
referidos a las expectativas laborales de los alumnos. Un mejor conocimiento de las
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ideas, expectativas y concepciones de los discípulos ayudan a diseñar mejores
programas de instrucción o a salir al paso de problemas afectivos o motivacionales,
nacidos en factores distintos de los puramente cognitivos. Según la perspectiva de la
psicología cognitiva (estudios de Borko y Shavelson, 1990), la forma de pensar de los
profesores viene determinada por estructuras de conocimiento organizado en las que
se representa toda la información de lo que ocurre en las aulas. Estos esquemas o
imágenes mentales incluyen una serie de rutinas que se activan en el curso de una
lección y tienen un papel esencial a la hora de reducir la cantidad de información que
se ha de considerar antes de tomar una decisión (Rosales, Sánchez y Cañedo, 1998).
Las evaluaciones son un componente esencial para determinar la comprensión de
los alumnos; por ello es importante analizar su uso, cómo pueden incidir en el
rendimiento, y lo que piensan los profesores sobre la comprensión de su discurso por
los alumnos; al igual que aclarar el grado de comprensión de éstos de las ideas
presentadas por aquellos y las preguntas que esperan se les hagan. Apoyan estas
opiniones, los estudios que mencionan Rosales et al. (1998) en una de sus obras,
ofreciendo resultados bastante fiables y que agrupan en torno a dos puntos:
1. Resultados relativos al comportamiento y opiniones de los profesores.
o
Organización del discurso de los profesores: Teniendo en cuenta el número de
ideas principales de primer nivel que aparecen en las explicaciones desarrolladas y el
coeficiente retórico relativo a ese primer nivel de importancia, para saber si el discurso
es ordenado o no; se concluye que los profesores expertos hacen un discurso más
ordenado que los principiantes, utilizan mayor número de ideas principales de primer
nivel y mayor coeficiente retórico en relación a ese nivel de importancia.
o
Opiniones de los profesores relacionadas con la comprensión de su discurso
por parte de sus alumnos: La mayoría piensa que son comprendidos.
o
Preguntas planteadas por los profesores: Se analiza, teniendo en cuenta las
ideas principales expuestas, qué preguntan los profesores en relación a ellas. La
mayoría pregunta sobre casi todas las ideas principales expuestas en el discurso.
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2. Resultados relativos a la comprensión de los alumnos.
o
Ideas de primer nivel recordadas por los alumnos: Se trata de comprobar
cuántas ideas principales de primer nivel expuestas por los profesores en su discurso
son comprendidas por los alumnos. En la mayoría de los casos los alumnos no
llegaron a comprender ni la mitad de esas ideas principales.
o
Autopreguntas planteadas por los alumnos: Se trata de saber cuáles serían las
preguntas que los alumnos creen que sus profesores les harían en un examen, en
relación a las ideas que ellos han tomado como principales. No coincidieron ni en
número ni en importancia con las verdaderas ideas principales. Esto nos lleva a la
conclusión de que los alumnos no comprendieron el discurso de los profesores o que
éstos tenían ideas erróneas sobre el grado de comprensión de sus alumnos.
Las posibles respuestas a las cuestiones planteadas y resultados obtenidos del
mencionado estudio pueden ser diversas: que los alumnos no sepan hacer buenas
preguntas; que su incapacidad para ello derive de su mala comprensión de las ideas
expuestas; que estén acostumbrados a responder preguntas de detalle (relacionadas
con ideas secundarias), y si se les solicitan posibles preguntas de examen, se limiten a
reproducir el modelo más conocido para ellos. Pero con una reflexión más profunda:
no todo está en relación al pobre nivel de comprensión que puedan tener, (que
desprenden los resultados); sino que la inconcordancia observada entre las creencias
de los alumnos en relación a las preguntas principales y las que verdaderamente lo
son, expuestas por los profesores, puede deberse a una pobre utilización de apoyos
verbales y visuales por parte de los profesores, lo cual
influye de manera
determinante en la comprensión de los discursos expositivos del aula.
Teniendo en cuenta, y como base, todo esto, paso a la parte práctica; en la cual
expondré detalladamente el estudio llevado a cabo.
3-. MARCO PRÁCTICO
3.1 -. JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO
Mi propósito es desarrollar una pequeña investigación, apoyada en anteriores
estudios realizados al respecto y relacionados con el tema. El objetivo del mismo es
comprobar el grado de comprensión y recuerdo de conceptos de los alumnos en
17
relación a lo que sus profesores les explican; así como si éstos son mejores con el
asesoramiento colaborativo proporcionado a los profesores. Para ello, se tendrán en
cuenta las indagaciones en los conocimientos previos, las evaluaciones realizadas por
los profesores y las creencias de éstos sobre el grado de comprensión de los alumnos.
3.2 -. DESARROLLO DEL ESTUDIO

INFORME DE INVESTIGACIÓN: Para su elaboración me basaré en un
esquema aproximado al propuesto por Buendía, L. (1993):
1. Resumen: El objetivo principal es comprobar el nivel de comprensión alcanzado por
los alumnos en función del discurso expositivo de sus profesores; así como mejorar las
competencias docentes de estos. Se pretende saber si los alumnos recuerdan más y
mejor bajo una situación de clase normal o bajo una situación de asesoramiento. El
estudio se desarrolla en un Instituto de Educación Secundaria Obligatoria, con niveles
desde 1º de ESO hasta 2º de Bachillerato, y algunos módulos de F.P. El nivel y el
grupo de alumnos elegido para participar fue 1º de ESO “B”, siendo una de las
profesoras participantes (área de Ciencias Naturales), la tutora del grupo, y la otra
(área de Ciencias Sociales), profesora de esa área en ese grupo.
El estudio se desarrolla bajo dos condiciones de investigación:
Con asesor
Sin asesor
En cada una de éstas serán analizadas dos áreas:
Área de Ciencias Naturales
Área de Ciencias Sociales
Serán analizados alumnos y profesoras. En los unos se comprobará, a través de
pruebas de recuerdo, en qué situación recuerdan más y mejor; y con las otras, a partir
de grabaciones y su posterior análisis, se intentará mejorar sus competencias
docentes para que sus alumnos comprendan mejor y se construyan su aprendizaje.
2. Metodología y procedimientos: La investigación se hizo como sigue:

Grabación en vídeo de la explicación del tema (I): Ambas profesoras son
grabadas realizando la explicación del tema que en ese momento se estaba
18
desarrollando. La grabación se hizo en condiciones normales; es decir, sin
asesoramiento psicopedagógico, como la harían normalmente.
•
Objetivos de la Grabación (I):
- Tener base para analizar las características del discurso expositivo de cada una.
- Comprobar los resultados obtenidos por los alumnos en relación a los conceptos
explicados en una prueba de recuerdo aplicada al efecto.
- Poder establecer una comparación entre esta primera grabación y la próxima.
- Establecer un análisis comparativo entre los resultados obtenidos por los alumnos en
la primera prueba de recuerdo y los obtenidos tras la siguiente.
•
Objetivos de la Unidad Didáctica (I):
Área de Ciencias Naturales:
-
Conocer
el
concepto
de
planta
Área de Ciencias Sociales:
- Conocer los conceptos de hidrosfera, ríos y mares.
espermafita y hermafrodita.
- Comprender la importancia de los mismos en la tierra y para la vida del
- Conocer el concepto de flor y el de
hombre.
fruto y diferenciar las partes de que
- Diferenciar los conceptos de océanos y mares; así como conocer los
constan.
océanos más importantes existentes.
- Reconocer los distintos tipos de flores
- Conocer los conceptos relacionados con el caudal, el régimen y las
y frutos existentes.
partes de los ríos y saber diferenciarlos.
- Conocer el proceso de la polinización y
- Conocer los conceptos de olas, mareas y corrientes marinas,
el de desarrollo y formación del fruto.
relacionados con el océano y diferenciar las mareas existentes; así como
- Diferenciar y conocer las formas de
los tipos de corrientes.
dispersión de las semillas y los tipos de
- Reconocer las mareas como un factor que erosiona las costas.
polinización existentes.
- Conocer los ríos europeos más importantes; así como su localización.
•
Contenidos.
Área de Ciencias Naturales:
Conceptos.
Procedimientos.
Actitudes.
- Flor.
- Diferenciación de los conceptos de
-
- Planta espermafita.
planta espermafita y hermafrodita.
apreciación
y
- Órganos masculinos (estambres: antera, filamento y
-
cuidado
y
polen)
partes de una flor a través de dibujos
respeto por el
- Órganos femeninos (carpelo o pistilo: ovario, óvulo,
de flores y visualización de ellas.
medio
estilo y estigma).
- Reconocimiento de las partes y tipos
ambiente.
- Periantio (sépalos, cáliz, pétalos y corola).
de frutos existentes.
- Interés por el
- Polinización. Tubo polínico.
-
- Gameto masculino y femenino.
desarrollo y formación de los frutos.
los
- Embrión o germen.
- Diferenciación
procesos
- Fecundación.
polinización y fecundación existentes.
Conocimiento
Conocimiento
de
del
de
las
diferentes
proceso
de
los tipos de
Valoración,
conocimiento de
diferentes
explicados.
- Semilla y Fruto. Frutos secos y carnosos.
19
Área de Ciencias Sociales.
Conceptos.
Procedimientos.
Actitudes.
- Hidrosfera.
- Conocimiento de los conceptos explicados.
- Valoración del medio
- Ríos: partes, caudal, cuenca y
- Diferenciación de las distintas partes de un
ambiente.
régimen.
río; así como de los tipos de caudal y
- Reconocimiento de la
- Los ríos más importantes de Europa:
regímenes.
importancia de los ríos,
su localización.
- Reconocimiento de los ríos europeos más
mares y océanos en la
- Mares y océanos: olas, mareas y
importantes y localización en el mapa.
Tierra y en la vida de los
corrientes marinas.
- Conocimiento de mares y océanos más
seres vivos.
- Acción del mar en el modelado de
importantes y su localización en el mapa; así
-
las costas: erosión.
como
aprendizaje
- Océanos más importantes de la
acciones asociadas a los mismos.
reconocimiento
de
las
diferentes
Tierra: su localización.

Interés
conceptos
por
de
el
los
relacionados
con el tema.
Visualización de la grabación (I): En esta fase se analizan las grabaciones
realizadas para la elaboración de las pruebas de recuerdo en función de los conceptos
trabajados en la sesión. El análisis es importante para realizar el posterior
asesoramiento a las profesoras, basándonos en la forma en que han explicado las
respectivas Unidades Didácticas. En él se tendrán en cuenta los siguientes aspectos:
•
LO DADO.
- Si crea un contexto cognitivo. O sea, si evoca conocimientos previos, si indaga
directamente en ellos y si refleja lo que cree que sus alumnos han comprendido.
- Si crea un marco relacional. Es decir, los objetivos que se plantea y la manera en que
le propone al alumnado las tareas; así como el sentido que le da a lo que expone.
•
LO NUEVO.
- Cómo desarrolla las nuevas ideas. Si esas ideas que expone son afirmaciones con
un significado pleno, que permitan un juicio de verdad y falsedad. Si las apoya, las
repite, las dice con otras palabras, pone sencillos ejemplos, etc.
- Si utiliza enlaces retóricos que sirvan para vertebrar el discurso y si los usa para
introducir un nuevo tema o para identificar un tema en concreto, para hacer
recapitulaciones o para indicar la organización global del discurso.
•
LA EVALUACIÓN.
- Pseudoevaluación. Se observa si invita a los alumnos a confirmar lo que han
comprendido, con preguntas del tipo “¿Me entendéis?,¿No?, ¿Lo habéis entendido?...”
- Evaluación. Es decir, si indaga directamente en lo que los alumnos han comprendido.
20
No hay que olvidar que estos pasos van unidos, no son inconexos; ya que una
evaluación del tipo pseudoevaluación, al recibir una respuesta errónea, o no recibirla,
de los alumnos, se reconvierte en una iniciación del profesor para indagar en los
conocimientos previos del alumno y, en consecuencia, poder enlazar con ellos para
después poder proponer una nueva información que volverá a ser evaluada.

Pruebas de recuerdo (I): Tras el análisis de la grabación se entregan a cada
alumno pruebas de recuerdo elaboradas sobre los conceptos explicados en las
sesiones grabadas. Las pruebas se entregaron varios días después de la sesión. Para
cada una de las áreas se elaboró doble prueba: a) un folio en el que se especifica al
alumno el tema dado y sobre el que deberá escribir todo lo que recuerde; y b) otro folio
con siete preguntas relacionadas con el tema, que constan de cuatro opciones y sólo
una es correcta, que el alumno deberá elegir. La realización de la primera parte contó
con un tiempo de veinte minutos, transcurrido el cual se le retiró y se le entregó la
siguiente, que tuvo diez minutos de tiempo; una vez pasado, se le retiró también.

Corrección de las pruebas de recuerdo (I): Se tendrá en cuenta para la
primera de ellas, el número de conceptos reflejados en la redacción del recuerdo que
se le pide al alumno, no la extensión del mismo; y para la segunda se valorará el
número de respuestas correctas elegidas, poniéndole en la parte superior dicho
número de respuestas correctas; ya que esto nos ayudará en el momento de proceder
al análisis estadístico que luego será realizado para comprobar nuestro propósito.

Sesión de asesoramiento: Se realizó un día antes de la segunda grabación en
vídeo, transcurrida entre ambas una semana y media aproximadamente, de forma
conjunta a las profesoras participantes en la investigación, y quedando grabada en
cinta de cassette. El objetivo era establecer un contexto colaborativo con ambas, que
permitiese explicarles fallos y errores, así como virtudes mostradas en la explicación
anterior y proponerles una forma diferente de plantear sus clases para que el
alumnado consiga mejor comprensión de los conceptos a través de la indagación y la
construcción de su propio aprendizaje. Otro objetivo era analizar las posibles
resistencias al cambio que manifestasen sobre lo que se les proponía. En esta sesión
se les asesoró sobre la forma en que podrían plantear la siguiente clase a partir de
21
unos esquemas elaborados con anterioridad en torno a la UD que se iba a desarrollar
y que previamente me habían comunicado y entregado el material correspondiente.

Grabación en vídeo de la explicación del tema (II): Así comienza la segunda
gran fase de la investigación. Se contó con los mismos niños y las mismas profesoras.
La diferencia está en la metodología, planteada siguiendo las indicaciones
proporcionadas en la sesión de asesoramiento y en las UD tratadas.
Al inicio de la sesión, en el caso de Ciencias Naturales, se entregó al alumnado un
folio conteniendo un cuadro comparativo incompleto en el que se observaban ciertos
criterios de clasificación de peces, anfibios, reptiles y aves; (tema de la UD) y que
debían rellenar los alumnos, apoyándose en una lista de palabras proporcionadas al
efecto, que les servía de ayuda. El mismo cuadro, ya solucionado, se proporcionó a la
profesora. Tras un tiempo para realizarlo (quince minutos), comenzó la explicación de
la profesora; hecha en base a las respuestas de los alumnos y los conceptos
rellenados o no, los cuales deberían ser explicados como lo nuevo, partiendo de otros
conceptos previos que tuviesen sobre ello; lo dado. La explicación se desarrolló en
situación de constante interacción alumnos/profesora, para favorecer la construcción
conjunta del aprendizaje. Para finalizar, la profesora debería recapitular todos los
conceptos tratados y realizar así la evaluación, que serviría para comprobar ella
misma los conceptos que habían sido comprendidos por sus alumnos.
En el área de Ciencias Sociales, la sesión se planteó igual; aunque la prueba
entregada a los alumnos consistía en un mapa conceptual incompleto, que partía de
un contenido organizador, junto a una lista de palabras para construir progresivamente
dicho mapa conceptual. Para su realización el tiempo dado fue igualmente de quince
minutos; y la profesora también contó con el mapa conceptual resuelto para apoyarse
en él al realizar la explicación. La UD se planteó de la misma manera, basándose en
los conceptos colocados correcta o incorrectamente y, en función de ellos, en situación
de construcción conjunta del aprendizaje, explicarles lo nuevo, enlazando con lo
dado para, al final, realizar la evaluación y comprobar los conceptos comprendidos.
•
Objetivos de la Grabación (II):
- Analizar las características del discurso expositivo en situación de asesoramiento.
22
- Comprobar los resultados obtenidos por los alumnos en relación a los conceptos
explicados en función de una prueba de recuerdo aplicada al respecto.
- Poder establecer comparación entre la primera grabación realizada y esta segunda
- Analizar comparativamente los resultados obtenidos por los alumnos en las pruebas
de recuerdo realizadas tras la primera y segunda grabación.
•
Objetivos de la Unidad Didáctica (II):
Área de Ciencias Naturales.
- Conocer el concepto de animal vertebrado y diferenciarlo del de
- Conocer los componentes del medio
invertebrado.
natural; y diferenciar éste del paisaje.
- Conocer los peces, anfibios, reptiles y aves y diferenciar unos de otros.
- Conocer las diferentes zonas climáticas
- Comprender y reconocer las partes de las que consta cada uno de
y reconocerlas en el globo terráqueo.
ellos, medio en que habitan, características más señaladas y forma de
- Conocer los diferentes tipos de climas;
reproducción y desplazamiento.
y la zona de la que son característicos.
•
Contenidos.
Área de Ciencias Naturales.
Conceptos.
Procedimientos.
Actitudes.
- Vertebrados: peces, anfibios, reptiles y aves.
- Conocimiento de los
-
- Peces: concepto y características, medio en el que viven y forma
conceptos,
medio ambiente; así
de desplazamiento.
características,
como
- Reproducción de los peces.
medios en los que
conservación
- Anfibios: concepto y características, medios en los que viven y
habitan y forma de
los
forma de desplazamiento.
desplazamiento
de
habitan en el mismo.
- Metamorfosis en los anfibios: concepto y fases.
cada
los
- Interés y motivación
- Reproducción de los anfibios.
vertebrados
por el conocimiento
- Reptiles: concepto y características, medio en el que viven y
reflejados, a través de
de las características
forma de desplazamiento.
la
y
- Reproducción de los reptiles.
construcción conjunta
relevantes
- Aves: concepto y características, medio en el que viven y forma
del aprendizaje con el
uno
de desplazamiento.
profesor.
vertebrados.
uno
de
indagación
y
la
Respeto
por
por
animales
aspectos
de
de
el
su
y
por
que
más
cada
los
- Reproducción de las aves.
Conceptos.
-
Medio
Natural:
Concepto
Procedimientos.
y
-
Conocimiento
de
Actitudes.
los
- Cuidado y respeto por el medio natural; por
componentes,
cada uno de sus componentes y por el
componentes.
conceptos,
- Paisaje: Concepto y componentes.
tipos de climas y situación
paisaje.
- Zonas climáticas de la Tierra:
de los mismos, a través de
- Interés por conocer la diversidad climática.
Combinación de factores, tipos y
la
la
- Importancia de la mano del hombre en la
situación.
construcción
del
conservación del paisaje y los cambios
- Climas: Tipos y subtipos.
aprendizaje.
indagación
y
conjunta
climáticos.
23

Visualización de la grabación (II): Tras la segunda grabación, analizamos la
misma; como se hizo con la primera. Nos sirvió para poder comprobar la manera en
que las profesoras desarrollaban la sesión siguiendo las pautas dadas en la sesión de
asesoramiento;
y
para
el
análisis
de
los
aspectos
realizados
correcta
o
incorrectamente y su incidencia en la comprensión y recuerdo de los alumnos.

Pruebas de recuerdo (II): Cuando la segunda grabación estuvo analizada y se
recontaron los conceptos explicados en ella, se elaboró la prueba para cada una de
las áreas, correspondiente a las Unidades Didácticas desarrolladas. Las pruebas
constaban, al igual que las primeras, de dos partes. En una el alumno debía escribir en
un folio que se le entregaba, especificándole el nombre del tema, todo lo que
recordase sobre el mismo; y en otra se le entregaba a cada uno otro folio con siete
preguntas y cuatro posibles respuestas a elegir, de las que sólo una era la correcta.
Para la realización de dichas pruebas los alumnos contaron con un tiempo de veinte
minutos para la primera parte y de diez minutos para la segunda; transcurridos los
cuáles se procedió a la retirada de la pruebas correspondiente.
Corrección de las pruebas de recuerdo (II): Posteriormente se corrigieron éstas,
realizadas por los alumnos sin que se volviese a retomar el tema en los días
transcurridos entre la explicación y la aplicación de las mismas. (Se les pidió así a las
profesoras. Esto nos servirá para su posterior análisis). Como en la anterior ocasión,
se contabilizó el número de conceptos recordados para la prueba escrita y las
respuestas acertadas de las cuatro opciones posibles en la de las preguntas objetivas.
3. Análisis estadísticos y resultados: Terminado el trabajo de campo procedí al
análisis de los datos, que fueron tratados estadísticamente para su correspondiente
interpretación como se detalla:
MEDIAS
Resumen del procesamiento de los casos
Casos
Incluidos
Excluidos
Total
N
Porcentaje
N
Porcentaje
N
Porcentaje
ÁREA * CONDICIÓN
84
52,8%
75
47,2%
159
100,0%
COMPRENSIÓN * CONDICION
78
49,1%
81
50,9%
159
100,0%
24
Informe
CONDICION
ÁREA
COMPREN
1,50
4,500
42
36
Desv. típica
0,506
1,5213
Media
1,50
5,643
42
42
Desv. típica
0,506
1,4621
Media
1,50
5,115
84
78
0,503
1,5871
Media
Sin asesor
N
Con asesor
N
Total
N
Desv. típica
PRUEBA T
Estadísticos de muestras relacionadas
Media N
Desviación típ.
Error típ. de la media
CONDICION
1,54
78
0,502
0,057
COMPRENSIÖN
5,115 78
1,5871
0,1797
Par 1
Correlaciones de muestras relacionadas
Par 1
CONDICION y COMPRENSION
N
Correlación
Sig.
78
0,361
0,001
Prueba de muestras relacionadas
Diferencias relacionadas
95% Intervalo de confianza
Media
Par 1
CONDICION
COMPRENSION
–
-3,577
Desv. típ.
1,4817
Error típ.
para la diferencia
t
gl
-21,321
77
Sig.
(bilateral)
de la media
0,1678
Inferior
Superior
-3,911
-3,243
0,000
25
DESCRIPTIVOS
Estadísticos descriptivos
N
Mín.
Máx.
Media
Desv. típ.
Asimetría
Curtosis
Estad.
Estad.
Estad.
Estad.
Estad.
Estad.
Error típico
Estad.
Error típico
COMPRENSIÓN
78
2,0
7,0
5,115
1,5871
-0,394
0,272
-0,903
0,538
N válido (s / lista)
78
COMPRENSIÓN
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
2,0
6
3,8
7,7
7,7
3,0
7
4,4
9,0
16,7
4,0
15
9,4
19,2
35,9
5,0
15
9,4
19,2
55,1
6,0
14
8,8
17,9
73,1
7,0
21
13,2
26,9
100,0
Total
78
49,1
100,0
Sistema
81
50,9
159
100,0
Válidos
Perdidos
Total
PRUEBAS NO PARAMÉTRICAS
Estadísticos descriptivos
COMPRENSION
N Media
Desviación típica
Mínimo
Máximo
78 5,115
1,5871
2,0
7,0
26
Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra
COMPRENSION
N
78
Media
5,115
Desviación típica
1,5871
Absoluta
0,160
Positiva
0,118
Negativa
-0,160
Parámetros normales (a, b)
Diferencias más extremas
Z de Kolmogorov-Smirnov
1,414
Significación asintótica (bilateral)
0,037
a
La distribución de contraste es la Normal.
b
Se han calculado a partir de los datos.
4. Interpretación de los resultados del análisis estadístico.
Como puede observarse en el análisis de los datos, la puntuación media obtenida
por los alumnos, bajo la condición “con asesor” es de 5,643 y la obtenida en la
condición “sin asesor” es de 4,500. O sea, las puntuaciones obtenidas en las pruebas
de recuerdo administradas tras cada grabación fueron algo más altas con
asesoramiento que cuando no lo hubo. Las puntuaciones nos indican, a simple vista,
que la hipótesis principal de la que se partía, y que afirmaba que tras el asesoramiento
a las profesoras los resultados de la comprensión de los alumnos mejorarían, se ha
verificado. Esto es una primera conjetura; ya que estadísticamente existen diferencias
en las medias correspondientes a cada situación de investigación; pero empíricamente
estas diferencias no son significativas.
Para la comprobación de la existencia de diferencias significativas entre ambas
condiciones se ha realizado la Prueba t. Para su interpretación debemos fijarnos en la
significación bilateral que va asociada al valor de t; el cual es 0,000. Dicho valor es
menor que 0.05 que es el valor de α; ya que el nivel de confianza con el que se está
trabajando es del 95%; esto quiere decir que sí existen diferencias significativas entre
las puntuaciones obtenidas por los alumnos en las pruebas de recuerdo en las dos
27
condiciones experimentales en las que fueron aplicadas. Por lo que puede afirmarse
que el rendimiento de los alumnos fue mayor tras el asesoramiento a las profesoras.
Otras pruebas se realizaron para comprobar si la distribución de puntuaciones
obtenidas por los alumnos se ajusta a la curva normal. En este caso, se ve que el valor
de la asimetría es negativa (-0,394; carga hacia la derecha) y las puntuaciones más
frecuentes son un poco más altas de la media. El valor de la curtosis es de -0,903; lo
que indica que la distribución es algo más achatada que la curva normal.
La siguiente tabla refleja la frecuencia de la distribución de las puntuaciones
obtenidas por los alumnos y en ella comprobamos que el valor que más se repite es 7,
en 21 ocasiones, lo que supone un porcentaje del 13,2%. Los siguientes valores más
repetidos son 4 y 5, que se dan en 15 ocasiones (el 9,4%). El valor 6 se repite en 14
ocasiones (el 8,8%). Los valores 3 y 2 son los menos repetidos; dándose en 7 y 6
ocasiones respectivamente, y el porcentaje que suponen es de 4,4% y de 3,8%.
La Prueba de Kolmogorov-Smirnov, nos permite comprobar si entre la curva
normal y la distribución de estas puntuaciones existen diferencias significativas. Los
resultados obtenidos al respecto nos indican que la puntuación de la prueba es 1,414 y
lleva asociada una significación asintótica bilateral, que es el valor que realmente nos
interesa, de 0,037. Estos resultados afirman que sí existen diferencias significativas en
la distribución de la puntuaciones de los alumnos en las pruebas y la distribución de la
curva normal; ya que el valor de la significación asintótica bilateral (0,037) es menor
que α = 0,05; y el nivel de confianza con el que se trabaja, como se dijo, es del 95%.
5. Discusión y conclusiones.
Tras el análisis de datos y su posterior interpretación, la hipótesis de partida ha
sido validada: los alumnos mejoraron resultados (aunque no mucho) en las pruebas de
comprensión en la situación en la que las profesoras estaban bajo la situación de
asesoramiento, sobre las realizadas bajo la situación de sin asesoramiento. Estos
resultados, positivos pero pobres, pueden deberse a varias razones: Puede que el
asesoramiento no haya sido bien realizado o que, aun estando bien éste, las
profesoras no hayan sabido llevar a cabo la sesión tal y como era debido. Pueden
deberse a lo que Hernández, F. (1993) considera como un factor que puede afectar a
28
la validez interna de un experimento, denominado mortalidad experimental por la
misma autora, refiriéndose a las bajas producidas en la muestra entre la situación de
pre test y pos test; en este caso concreto, serían las bajas producidas en la muestra
entre la aplicación de la primera prueba de recuerdo y la segunda. O pueden haber
afectado a los resultados de la investigación las expectativas de los investigadores; ya
que como menciona la autora citada anteriormente, “un investigador puede tener
ciertas expectativas acerca de lo que se espera del grupo experimental “.
Un aspecto a considerar, y a destacar, es el hecho de que la segunda situación a
la que fueron sometidos los sujetos fuera distinta a lo que hasta ese momento habían
estado realizando; esto es lo que se llama efecto debido a la novedad y a las
interrupciones de los procesos normales (Hernández, F., 1993). Y cabe señalar
también el hecho de que, según la opinión de las profesoras, los niños no están
acostumbrados a esa metodología de aprendizaje y que ellos necesitan que se les
explique varios días un mismo tema y hacer ejercicios al respecto. Las profesoras,
asimismo, mencionaron que cada vez los niños trabajan menos en sus casas; por lo
que necesitan que se les “machaquen” mucho los conceptos para que los puedan
recordar y aprender; y que si no se les repiten de forma continuada en un explicación,
luego, solos, no investigan por su cuenta ni sienten interés por el tema como para
construir el aprendizaje por ellos mismos; pues no lo hacen ni aún así.
4 -. CONCLUSIONES FINALES
La realización de este trabajo de investigación educativa me ha aportado gran
cantidad de experiencias positivas y provechosas; así como la profundización en los
contenidos teóricos expuestos. En referencia a estos, reiterar la importancia de la
formación del profesorado para el adecuado desarrollo del proceso de enseñanzaaprendizaje; y que es imprescindible para la mejora de las competencias docentes,
independientemente del asesoramiento prestado por los especialistas.
En primer lugar, pues es relevante, apuntar a la formación pedagógica inicial del
profesorado, que está muy devaluada, pues en los actuales planes educativos se
contempla sólo en el grado de Diplomados, de más baja valoración social; y diferenciar
entre la del profesorado de primaria y de secundaria. La del profesor de secundaria se
reduce a un cursillo teórico-práctico a realizar después de conseguir la titulación
29
académica. A pesar de las eternas limitaciones que han afectado a esta actividad de la
preparación del futuro profesor de educación secundaria, la Administración no ha
contribuido a mejorarla con cursos ni profesorado estable. A ello, añadir la
imposibilidad de formar pedagógicamente, en tan escaso tiempo, a un profesor para
ejercer la responsabilidad de serlo (Blázquez, F., 2006). De todos es conocida, y
quizás sea uno de los aspectos más polémicos de la formación inicial del profesorado,
la incoherencia o poca conexión existente entre teoría y práctica. No están definidos
los contenidos o conocimientos que deben poseer los nuevos docentes, aunque hoy
se exige un cierto grado de conocimientos en diversas áreas, y se espera que el
profesor: a) No sea un mero transmisor de contenidos y evaluador de resultados. b) Ni
un técnico que aplica métodos, técnicas y rutinas derivadas del conocimiento
científico. c) Ni un funcionario público que trabaja al dictado de la Administración.
En segundo lugar, mencionar la tan aireada hoy formación permanente del
profesorado, que es una de las tareas que mayor preocupación ha supuesto para las
instancias oficiales de nuestro país, según afirma Blázquez, F. (2006). El mismo autor
define la formación del profesorado como “un proceso por medio del cual un sujeto
aprende a enseñar”; pero la formación permanente del profesorado, hoy por hoy, no
puede ser entendida sin encuadrarla dentro de la innovación o sin un cambio. El
desarrollo del profesorado debe ser entendido desde el prisma de la innovación y, más
concretamente, de la investigación-acción. Dicha modalidad de formación parte de la
consideración del profesor como un profesional reflexivo y colaborativo; se trata de
que éste investigue sobre su propia práctica docente y desarrolle nuevas estrategias
para llevarlas a cabo en el contexto educativo y así mejorar sus propias competencias
docentes y apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En lo relativo al contenido práctico del trabajo, decir que me ha permitido realizar
una investigación seria (algo que deseaba), tomar contacto y familiarizarme con las
técnicas de investigación y sus procedimientos. Asimismo, me ha facilitado contactar
con el ámbito del asesoramiento al profesorado (de forma teórica y práctica), el cuál es
uno de los posibles futuros contextos de trabajo.
En definitiva, y para concluir: es imprescindible hoy, cuando a los docentes se les
exigen cada vez más responsabilidades, el considerar la formación y desarrollo del
profesorado; pues es la clave para mejorar los ámbitos educativos y algo sin lo que el
30
futuro docente no podrá hacer frente a las futuras generaciones de alumnos, que cada
vez tienen menos motivación y gusto por el trabajo. Es necesario para los docentes
adquirir ciertas competencias, que contribuyan al adecuado desarrollo del proceso
educativo de sus alumnos; en lo que tiene una gran importancia y repercusión la
comprensión que estos tengan de los contenidos expuestos, de forma oral o escrita,
en el aula. Y, en todo ello, tiene especial relevancia el trabajo de los psicopedagogos
que deberán asesorar en la puesta en marcha de ese proceso de formación y cambio
continuo, así como en otros aspectos específicos de la enseñanza.
BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA
* BLÁZQUEZ, F. (2006): Formación inicial de maestros y profesores. Teoría y práctica
de enseñanza. En BLÁZQUEZ, F., Actualización de la ponencia en el I Encuentro
Hispano-luso de Educación Universidad de Huelva/Universidad do Algarbe. Formación
y desarrollo profesional del profesorado. pp 1, 4-5, 8. Badajoz: ICE Univ. Extremadura.
* BLÁZQUEZ, F. (2006): La formación permanente del profesorado en España. pp. 1.
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explicar
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32
La autoridad del docente. –Jesús Gago Sánchez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
LA AUTORIDAD DEL DOCENTE
Por Jesús Gago Sánchez,
Maestro de Primaria
La LOE establece en su artículo 104.1 que las Administraciones educativas
están obligadas a velar para que el profesorado reciba el trato, la consideración y el
respeto acordes con la importancia social de la tarea que tiene encomendada por la
sociedad. En el punto 2 de este mismo artículo, se establece que las Administraciones
educativas prestarán una atención prioritaria a la mejora de las condiciones en que el
profesorado realiza su trabajo y al estímulo de una creciente consideración y
reconocimiento social de la función docente.
Sin embargo, la situación actual de los docentes en relación con la
importantísima labor que desarrollan es algo que debería preocupar a todos los
sectores de la comunidad educativa y a la sociedad en su conjunto. Esta situación, en
la que impera el desconcierto y el malestar, tiene unos antecedentes que considero
importantes, y que se pueden resumir en los siguientes:
1. Los cambios sociales acelerados, productos de la globalización. La
globalización tiene efectos que van más allá de lo económico por cuanto afecta
a la vida de todos. Para J. Estefanía (2001) esta globalización se asienta sobre
una revolución tecnológica y se caracteriza por ser un proceso ademocrático,
en el sentido de que no ha sido decidido libremente por los ciudadanos. Este
proceso es de tal magnitud que afecta intensamente a la actividad profesional y
a las estructuras sociales, y condiciona la vida familiar. Ciñéndonos a nuestro
país, los cambios sociales acaecidos en las dos últimas décadas han
provocado una crisis de las instituciones educativas y del papel que
desempeñan los docentes.
2. La cultura, cada día más alejada de la escuela, “gracias” a los medios de
comunicación (principalmente TV e Internet), que continuamente proyectan
otros valores diferentes de sociabilidad y del saber, todos ellos al margen de la
escuela o en clara confrontación con ella. La revolución actual está basada en
la información y dota al ser humano de nuevas e ingentes capacidades y
constituye un recurso que altera el modo en que trabajamos y vivimos. Las
nuevas herramientas que ofrecen las tecnologías de la información y las
comunicaciones (TIC) están cambiando la organización de la actividad
económica, las demandas sociales sobre los recursos humanos y las
COMPETENCIAS PROFESIONALES. En los últimos años, debido a estos
33
cambios que ocurren de forma acelerada en nuestra sociedad y en nuestras
familias, ha ocurrido que la institución escolar está cada vez menos reconocida
y más desarraigada.
3. La pérdida de valores sociales. Los valores sociales que representaba el
profesorado se han ido perdiendo. La pérdida de autoridad, la desconfianza y
el descontento, la falta de apoyo y reconocimiento, etc., han traído como
consecuencia la degradación de su labor. Además, los profesores se deben
enfrentar a nuevas situaciones y tareas alejadas de su misión esencial y de su
auténtica vocación. Nuestra sociedad, al ir dejando en manos de los centros y
de los docentes, responsabilidades que competen o corresponden a las
familias antes que a la propia institución escolar, está contribuyendo a esa
pérdida de valores. Esto ha traído como resultado un descenso de la valoración
social de la función docente y una pérdida de autoridad de los profesores.
Si bien es cierto que una sociedad democrática se apoya siempre en una
ciudadanía participativa, no lo es menos el hecho de que toda la comunidad educativa
(padres, madres, profesores y alumnos) deben compartir responsabilidades y
proyectos. Hoy día, los profesores desempeñan funciones de profesores, padres y
policías de sus alumnos. Los derechos de los diferentes miembros de la comunidad
educativa deben ir acompañados, ineludiblemente, de los correspondientes deberes u
obligaciones, porque de no ser así, el trabajo del docente y el respeto que merece su
labor se perderán definitivamente en un futuro no muy lejano.
Los países con una más larga tradición democrática se vienen planteando en
los últimos años elevar el respeto y el prestigio del docente, reconociéndolo como una
autoridad pública en el ejercicio de sus funciones, figura sujeta a responsabilidades
penales como se le pruebe que abusa de esa condición. Las actuaciones recientes del
ministerio fiscal en los casos de ataques y agresiones a los funcionarios docentes en
el desempeño de sus funciones profesionales, están siendo tipificados no sólo como
un daño individual a un ciudadano/a, que afecta a su integridad personal, sino que, al
mismo tiempo, también generan un daño social por cuanto atentan contra el normal
desarrollo de los derechos básicos, cuya prestación en el ámbito de la educación se
encuentra reconocida en nuestra Constitución como uno de los derechos
fundamentales.
Las políticas educativas deben apoyar, implicar y formar a los docentes;
devolverles gran parte de la dignificación social que han perdido y que vuelvan a ser
reconocidos como uno de los actores principales de la ESCUELA. Elevar el prestigio
del docente conlleva un proyecto de sociedad en la que el profesorado sea el motor de
la educación, y es la propia sociedad la que le devuelve su dignificación social y les
vuelve a reconocer como uno de los actores principales de esa sociedad cambiante y
compleja.
En nuestro país, las cada vez más frecuentes agresiones a los docentes
plantean la necesidad de considerar al profesorado, mediante ley, como autoridad
pública en el ejercicio de sus funciones, algo que nuestra organización sindical ANPE
viene demandando desde el año 2005. Algunas Comunidades Autónomas ya han
dado algunos pasos en este sentido. Por ejemplo:
•
El Pleno de la Asamblea de Madrid aprobó el día 10 de junio del año pasado, la
Ley 2/2010, de 15 de junio, de Autoridad del Profesor (BOE nº 238 de fecha
01/10/10), hecho que para nuestro sindicato supone “un hito histórico para la
educación madrileña”. Para ANPE esta Ley pretende “reforzar la consideración
34
y el respeto hacia los profesores, en tanto que pilar fundamental del sistema
educativo, reconocer institucionalmente su labor mediante esta protección
especial y transmitir a la sociedad la relevancia de la función docente”. Según
esta Ley, los docentes tendrán presunción de veracidad en los informes y
declaraciones que formalicen en el ámbito de su competencia, por lo que, en
caso de conflicto, la palabra del profesor no tendrá igual peso que la de un
alumno. Además, será castigada como delito de atentado cualquier agresión
física, amenaza, acto de fuerza o retención ilegal que sufran. Esta
consideración de delito frente a la anterior de falta refuerza el carácter
disuasorio de estas conductas agresivas que deterioran la convivencia en los
centros docentes.
•
La Consejería de Educación de Andalucía y la Fiscalía Superior de esa
Comunidad han estrechado su colaboración para reforzar la protección de los
derechos del profesorado en el ejercicio de sus funciones. Esta Consejería
también ha promovido ante la fiscalía la calificación como atentado de las
agresiones o intimidaciones de carácter grave contra el profesorado mientras
desempeña su labor docente.
•
En Extremadura, la Consejera de Educación, Dª. Eva María Pérez López,
indicó el día 21 de abril del año pasado, en Mérida, en la Jornada “La función
directiva en Secundaria en aplicación de la LOE”, que los hechos violentos que
puedan producirse en los centros educativos disminuirán con la presunción de
veracidad que la futura Ley de Educación Extremeña (LEEX) otorga a los
directores de los centros educativos, los cuales tendrán consideración de
autoridad pública. Nuestra Consejera también señaló que el Código Penal ya
considera autoridad pública a todos los docentes de los centros públicos y que
cualquier agresión hacia ellos debe ser juzgada como delito de atentado pero,
además, cuando los directores tengan presunción de veracidad, sus informes
sobre un hecho violento que se produzca en el centro tendrá “la misma validez
jurídica que si lo redactara la Guardia Civil o la Policía”. Según la Consejera, el
anteproyecto de la LEEX otorga a la función directiva “un papel fundamental”.
Indicó, asimismo, que los centros educativos son “el factor fundamental para
dar calidad al sistema educativo” y que, por tanto, “parece razonable” reforzar
el liderazgo y la autoridad del profesorado.
Si abandonamos nuestro país y miramos hacia Europa, nos encontramos con que:
•
En Inglaterra, los docentes podrán hacer un “uso razonable de la fuerza” en
clase “sin temor a represalias” y siempre “como medida de protección y no
como castigo disciplinario”. Por tanto, en este país se acabó aquello de “como
me levantes la mano mis padres te denuncian”. Los profesores “no deben tener
miedo a utilizar sus competencias cuando sea necesario” y de ser así, “no
habrá represalias oficiales”. Según el Secretario de Infancia, Escuelas y
Familias, esta medida atiende a la necesidad de atajar la falta de autoridad de
la que el profesorado británico se ve privado en los últimos años por miedo a
reprimendas legales. El uso de la fuerza estaría justificado en situaciones de
violencia en las que se considera la intervención física del profesor como
“razonable y justificada”, como por ejemplo en aquellas en las que el docente
se vea obligado a detener una pelea para controlar a los niños implicados en la
misma o cuando el comportamiento del alumno suponga una amenaza para
sus maestros o compañeros.
35
•
En Finlandia, país que lidera las evaluaciones internacionales en educación y
en donde la profesión docente tiene tanto prestigio social como en España
puede tenerlo un notario o un abogado, el sistema educativo se sustenta en el
Pacto Educativo, que es asumido como un asunto de estado, dotando al
sistema de estabilidad normativa, de cualificados profesores y de familias
implicadas y comprometidas que participan en la educación de sus hijos.
Si comparamos esta situación con la nuestra, tenemos que después de meses
de trabajo, la enésima tentativa de alcanzar un Pacto Social por la Educación entre las
fuerzas políticas y sociales de nuestro país “no llegó a buen puerto” (entre otras
causas porque nadie se toma en serio la idea de que la educación sea una cuestión de
Estado, tal y como señala el profesor Mariano Fernández Enguita), que las leyes
orgánicas en educación se suceden una tras otra y siempre que haya un cambio en el
signo del gobierno o que la participación de los padres en las elecciones a consejos
escolares ronda, siendo muy optimistas, el 40%.
La pérdida de autoridad de los profesores se manifiesta no sólo en episodios
graves de violencia escolar, sino también en una situación de indisciplina en las aulas.
Con mucha frecuencia el profesor pierde la mitad del tiempo que dura la clase en
mantener el orden necesario para desarrollar su tarea docente, lo que perjudica al
conjunto de los alumnos y deteriora la calidad de la enseñanza. A esto debemos
añadir que la propia tarea de enseñar se ha vuelto aún más compleja por la diversidad
cultural y social de los alumnos y sus familias.
En este sentido, hay que señalar que la autoridad del docente, tanto en el plano
académico como en el de la disciplina, es la primera garantía de que el disfrute
individual del derecho a la educación, consagrado en nuestra Carta Magna (Artículo
27, apartado 2), no resulte entorpecido y de que se aseguren así los derechos de
todos.
Esa autoridad es, asimismo, indispensable para erradicar las situaciones de
violencia que se generan en las aulas. Según un estudio realizado por el Grupo de
Investigación e Innovación Educativa (GRIE), que dirige la profesora de la UEX Dª.
Isabel Cuadrado, la situación general de la convivencia escolar entre alumnos de ESO
en nuestra Comunidad es “preocupante”. Según este estudio, tanto desde la
perspectiva de los alumnos como desde la de los profesores, la agresión verbal y la
exclusión social son las situaciones de conflicto que más se dan en las aulas de
Secundaria, mientras que la incidencia de otro tipo de situaciones como la agresión
física es baja y en el último lugar se encuentra el acoso sexual.
Volviendo al ejemplo de Inglaterra, del que he hablado anteriormente, su
gobierno, para erradicar la presencia de la violencia en las aulas, sorprendió a
comienzos del curso pasado con la propuesta de una especie de “contrato” entre la
escuela y la familia. Dicho documento debía ser firmado por los padres al comienzo de
cada curso escolar, con el fin de comprometerse a unos mínimos de comportamiento,
asistencia y deberes de sus hijos. Otras medidas como las multas que superan los mil
euros también han intentado comprometer a las familias en la concienciación de la
mejora de la conducta de sus hijos.
En nuestra Comunidad, la publicación de la LEEX, Ley 4/2011, de 7 de marzo,
de Educación de Extremadura (DOE nº 47 de 9 de marzo) reconoce la consideración
del profesor como autoridad pública durante el ejercicio de sus funciones y la
presunción de veracidad del mismo. (Artículo 165). Tal y como señala Antonio Vera,
36
Presidente de ANPE Extremadura, “nuestra Ley de Educación no es una Ley
Educativa ni del PP ni del PSOE, es una Ley de todos y para todos los extremeños, un
ejemplo a seguir para todas las comunidades autónomas y sobre todo para nuestros
líderes nacionales que no han sabido o no han podido llegar a un consenso que de
estabilidad a la educación en nuestro país”.
Esta Ley supone un “acuerdo histórico”, tal y como la define nuestra Consejera,
y debe ser el punto de partida para que la ILUSIÓN por esta profesión, en la que la
inmensa mayoría del profesorado estamos por auténtica vocación y deseo de servicio
a los miembros que componen la comunidad educativa, reaparezca entre el
profesorado extremeño, dejando a un lado todos los sinsabores que nuestra profesión
nos depara actualmente en el día a día.
BIBLIOGRAFÍA
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Sebastián Ramos (Coordinadora), María Luisa Rodríguez Moreno y María Fe
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Periódico Profesional Escuela Española. Nº. 3862 (608). 15 de abril de 2010.
Periódico Profesional Escuela Española. Nº. 3865 (740). 6 de mayo de 2010.
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Periódico Profesional Escuela Española. Nº. 3871 (1027). 17 de junio de 2010.
Periódico Profesional Escuela Española. Nº. 3875 (1212). 16 de septiembre de
2010.
Revista Docentes Extremadura. Nº 1. ANPE Extremadura.
37
Relación Interdisciplinar entre Arte y Biología en el Currículo de Secundaria: Propuesta Museográfica
– Raquel Cabello Mena – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
RELACIÓN INTERDISCIPLINAR ENTRE ARTE
Y BIOLOGÍA EN EL CURRÍCULO DE SECUNDARIA:
PROPUESTA MUSEOGRÁFICA
Raquel Cabello Mena
Historia del Arte
[email protected]
Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje en secundaria y bachillerato
parece que las Humanidades y las Ciencias estén reñidas. Hacemos elegir a los
alumnos/as por una opción olvidando que ambas, en futuros próximos pueden
encontrarse, necesitándose una a la otra. Bien, con este planteamiento presento una
actividad multidisciplinar que aúna Arte y Biología. Parecen que chocan, que no tiene
nada en común, pero continúen leyendo y descubrirán ese lazo que las relaciona.
Este proyecto contempla la interrelación y divulgación de diversas materias
coexistentes en la etapa de bachillerato mediante un enfoque integral de la
interpretación de una obra de arte. El proyecto, como ya se ha indicado, se
fundamentará en dos áreas: Arte y Biología. A continuación se desarrollarán las
pautas a seguir en esta actividad cuyo objetivo será la revelación de nuevos
conocimientos que ofrezcan las claves para la comprensión y disfrute de nuestro
patrimonio.
Pensemos en una obra de arte cualquiera, por ejemplo un cuadro.
Concretamente La Inmaculada orlada de Flores, de Juan de Arellano (1614-1676) que
podemos disfrutar en el Museo Catedralicio de Badajoz. Se trata de la imagen de una
virgen rodeada de flores, si trasladamos estas características a nuestras materias
surge la posibilidad de desarrollar esa unión de la que hablaba al principio, desde un
punto de vista artístico podemos estudiar la obra, su técnica, su trazo, su composición,
etc. tocando este trabajo a los alumnos/as de arte pero al mismo tiempo pueden
enriquecer su trabajo con los alumnos/as de Biología indicando ellos de que flores se
trata o la familia a la que pertenecen. Mostrado así la posible unión, creo oportuno que
ambas especialidades trabajen unidas organizando una exposición en el IES. La
temática de la misma puede ser muy variada pero sigamos con nuestro ejemplo
pictórico centrado en las Naturaleza Muertas o Bodegones. Las obras elegidas para el
estudio se enmarcan dentro del movimiento pictórico barroco, impresionista y realista.
38
A continuación un esquema de las obras:
OBRA
Bodegón de Flores
AUTOR
Sánchez Cotán
Cesto de Frutas
Caravaggio
Nenúfares Blancos
Amapolas
Peonías
Flor de Lis Roja
Calas
Claude Montet
Claude Monet
Renoir
Felipe Checa
Godofredo Ortega
y Muñoz
PLANTA
Rosas, lirios,
cerezas, judías
Parras, uvas, higos,
manzanas
Nenúfares
Amapolas
Peonías
Lis
Calas
Como ya expliqué en la introducción vamos a unir Biología e Historia del Arte y
para ello nos valdremos de la Museología, definida por la Real Academia Española
(RAE) como “la ciencia que trata de los museos, su historia, su influjo en la sociedad,
las técnicas de conservación y la catalogación” así como de la Museografía que se
ocupa de las técnicas e investigaciones para la instalación de exposiciones. Es
evidente que nuestro trabajo será mas modesto, no llegaremos al nivel del museo pero
nos quedaremos con una exposición temporal montada, eso sí, con trabajo, esfuerzo,
ilusión, cooperación y dentro de un proceso enseñanza - aprendizaje constructivo ya
que los conocimientos y conclusiones a las que nos lleve dicha exposición, estarán al
alcance de toda la comunidad educativa: profesores, alumnado, familias. Unos
adquirirán los conocimientos durante su trabajo para montar la exposición, mientras
que el resto lo harán durante la visita, contemplando el material expuesto y como se
relacionan entre si.
El grupo de arte, con su trabajo, conocerá los entresijos que conlleva el
montaje de una exposición desde el estudio del espacio expositivo hasta la publicidad
para dar a conocer la exposición, en este caso dentro de su ámbito educativo.
El grupo de biología, adquirirá conocimientos de morfología y anatomía
botánica y del trabajo que se realiza en un laboratorio.
Ambos grupos, con su labor verán mas allá de las ciencias o de las arte,
aprenderán a mirar la obra y una planta desde varios puntos de vista. Y así lo
demostrarán cuando adquieran el rol de guías y vayan explicando la exposición a los
visitantes, quienes disfrutará de unas obras de arte, categoría naturaleza muerta o
bodegón definida por la RAE como “composición pictórica que presenta en primer
plano alimentos o flores, junto con útiles diversos”; junto con el estudio de piezas que
crean esa composición pictórica centrándonos en las plantas, así como en los objetos
que usa el pintor (pinceles, lienzos, plumilla, paleta de mezcla, pigmentos, etc.) como
de los que se usan en un laboratorio.
El planteamiento partirá, por un lado, del concepto artístico del lienzo y su
propuesta expositiva, y por otro, del aspecto biológico sobre el cual desarrollar y
completar la actividad museográfica.
39
Esta actividad museográfica requiere una planificación inicial, donde cada materia
proyecte su modo de actuar en la propuesta expositiva. Así tendremos un equipo
artístico encargado de las siguientes tareas:
a) Estudiar el entorno
Los alumnos deberán visitar las instalaciones con las que cuente el centro y
estudiar las posibilidades de cada espacio para elegir el más efectivo e interesante
para el trabajo expositivo. Deberán fijar en que sea un lugar mas o menos amplio
por donde poder transitar sin problemas y de forma libre, contando con que han de
poner cierto mobiliario que acogerá el material a exponer. Además, tendrán que
observar con que tipo de muros cuentan así como tomas de electricidad para
ubicar de la mejor manera posible los carteles explicativos y las tecnologías, si
hubiera que usarlas.
b) Organizar el material a exponer
Llegado a este punto, estudiarán y seleccionarán el material que les hayan
proporcionado los otros dos equipos. Así bien, del segundo equipo artístico
deberán elegir que información va a exponer sobre el cuadro y como van ubicar la
obra pictórica. Del equipo de ciencias biológicas elegirán partes de los estudios
realizados y los integrarán en el concepto artístico.
El material explicativo expuesto en grandes paneles debe estimular la curiosidad,
lo sensorial e intelectual del público. Debe ser atractivo y provocativo para
provocar e inspirar al visitante.
c) Estudiar la iluminación adecuada
Una vez elegido el lugar (salón de actos, pasillos de acceso, laboratorio, etc.) y el
material, pasaremos a adecuar (estudiar y elegir) la lumínica del espacio y de
cómo se debe colocar para sacar el máximo partido a las piezas expositivas. El
estudio de la luz directa del exterior o indirecta, a través de las luces con las que
cuente la sala, o colocar lámparas que iluminen directamente cada objeto, serán
las actuaciones mas importantes que deberán llevar a acabo en este apartado.
d) Elegir del soporte expositivo
Pasemos a como colocar cada objeto. Bien, la reproducción de la obra, base para
esta exposición, se puede colocar sobre un soporte de corcho blanco y enmarcarlo
con el mismo corcho solo que pintándolo de marrón. Los paneles explicativos
sobre cartulinas de colores, con letra clara y buena redacción. También usaremos
mesas de las aulas (que estén disponibles) para colocar piezas como pinceles,
paletas de colores, botes de pigmentos, trozos de lienzo, etc. cada uno con una
cartela explicativa.
El material del equipo de ciencias biológicas usará iguales soportes pero tendrá
que cuidar como colocar las lentes para la observación de material ampliado,
microscopios, placas de petri, tubos de ensayo, etc. todo evidentemente
relacionado con el cuadro y los estudios que hayan realizado sobre el mismo. Por
ejemplo, al aportar fotografías sobre lo observado a través del microscopio se
pueden presentar sobre el corcho blanco enmarcadas con alfileres simulando la
colocación del objeto a la hora de su estudio.
40
En definitiva usarán:
MATERIALES
Mesas del centro
Paneles de corcho
Pintura de colores
Lentes de aumento
Cartulinas
Alfileres o chinchetas con la cabeza de colores
Ordenadores
Microscopio
e) Crear las cartelas, carteles didácticos, panfletos explicativos.
Todos los objetos tendrán una cartela informativa que tendrán las medidas de 50 x
70 cm. Con un mensaje breve, claro y fácil de entender, usando como material la
cartulina.
En los carteles o paneles didácticos nos podemos extender un poco mas en el
contenido pero siempre atendiendo a un lenguaje claro y correcto. Por ejemplo, en
el panel de bienvenida explicar el motivo de la exposición y lo que veremos en ella;
en otro la historia de la época en la que se desarrollan las obras con las que
trabajamos por lo que brevemente hablaremos del Barroco o Impresionismo,
también puede haber paneles con la historia del microscopio o del prensado.
Llegados a este punto, el trabajo a nivel museográfico esta casi hecho, y como
estamos en ambiente educativo entregaremos a todos los visitantes, sin importar
su condición (alumnos/as, padres y madres, profesorado) un pequeño cuestionario
que complete la experiencia didáctica y que encontrará solución a través de las
cartelas o paneles que acompañan al material expuesto o con la explicación de los
guías-alumnos/as apoyados por los profesores encargados de coordinar este
proyecto.
f)
Formación de guías
Los alumnos que vayan a participar como guías deberán estudiar cada objeto
expuesto, hablar de forma clara y pausada, mantener el contacto visual con el
grupo al que guíen y dar tiempo al visitante para la visualización del material. Vestir
de manera adecuada, incluso proponer una vestimenta para todos iguales como
vaqueros y camiseta negra e ir identificados como guías, la siguiente imagen nos
puede valer de muestra:
41
Guía IES……………………………………..
Exposición: Naturalezas Muertas y la Ciencia
Nombre y Apellidos del Alumno/a
Curso al que pertenece
Asimismo, se procederá a la creación de un segundo equipo artístico paralelo al que
se le encomendarán las siguientes tareas:
a) Estudio artístico de la obra
En este apartado nos meteremos de lleno en el concepto artístico de la obra,
centrándonos en los siguientes apartados:
 Identificación de la obra y autor
-Título y Autor
-Época
-Contexto Histórico
-Estilo
-Temática
-Lugar donde se encuentra expuesto en la actualidad
Desgajaremos el cuadro poco a poco empezando por lo superficial para terminar
en el apartado siguiente que nos proporcionará el jugo de la obra, el sentido
creativo de la misma y el por qué de ser así y de la concepción que el autor tiene
de los objetos, de cómo representarlos ayudado de las técnicas pictóricas de cada
etapa artística desde las luces oscuras del barroco pasando por la luz y la realidad
de los movimientos siguientes.

Descripción y Composición
-Qué escena se esta representado
-Personajes
-Objetos que aparecen
-Planos de perspectiva
-Luz (directa o indirecta)
-Color (cálido o fríos, intensidad y color dominante)
b) Elaboración de un trabajo fotográfico en relación a la obra y su contexto
histórico.
c) Investigación acerca del significado iconográfica de las flores presentes en la
obra.
Nuestro último equipo, encargado de los aspectos del trabajo relacionados con las
ciencias biológicas, se hará cargo de las siguientes tareas:
42
Los alumnos van a efectuar un estudio a nivel botánico de las especies requeridas. El
estudio contará con diferentes fases:
a) Identificación de muestras: nos ayudaremos de claves dicotómicas que
permitan identificar la familia, género y la especie de cada una de ellas
b) Estudio morfológico: para ello se procederá a realizar una ficha técnica de
cada una de las especies tratadas. A continuación se exponen ejemplos de
cómo realizar las fichas de las plantas de interés:
-
CALAS:
Nombre científico: Zantedeschia aethiopica
Familia: Araceae
Descripción: plante típicamente ornamental, de carácter semiacuático. Hojas amplias
y lustrosas, con bordes ondulados. Flor muy típica, con espatas, que son órganos
decorativos semejantes a pétalos, que rodean el espádice, es decir, el órgano floral
erecto, de color amarillo.
-
FLOR DE LIS:
Nombre científico: Sprekelia formosissima
Familia: amaridilaceae
Descripción: planta bulbosa con hojas laminares. Flores color rojo brillante, solitarias
y sus seis elementos principales están dispuestos tres a tres; tres están vueltos hacia
arriba, y tres reunidos en la base y colgantes.
-
AMAPOLAS:
Nombre científico: Papaver rhoeas
Familia: papaveráceas
Descripción: planta silvestre con tallos de color verde con hojas en la base. Flor típica
con cuatro pétalos de coloración rojiza. Fruto cápsular con gran cantidad de semillas
en su interior.
-
NENÚFARES:
Nombre científico: Nymphaea spp.
Familia: Nymphaeaceae.
Descripción: la más conocida de las plantas acuáticas. Muy usadas
ornamentalmente. De raíces muy largas y hojas flotantes. Flores típicamente
aromáticas, de coloraciones muy variadas
-
ROSAL:
Nombre científico: Rosa spp.
Familia: Rosáceas
Descripción: género de tipo arbustivo, con una gran variedad de especies. Tallos
erectos generalmente y leñosos. Flor típicamente ornamental y muy aromática, con
colores y formas muy variadas.
43
-
PEONÍAS:
Nombre científico: Paeonia suffruticosa
Familia: Ranunculaceas
Descripción: arbusto caducifolio con hojas de un verde muy intenso. Flores con
aromas característicos y con coloraciones variadas.
-
PARRAS:
Nombre científico: Parthenocissus tricuspidata
Familia: Vitaceae
Descripción: arbusto trepador de crecimiento muy rápido. Hojas de forma muy
variada y flor insignificante
-
HIGUERA:
Nombre científico: Ficus carica
Familia: Moraceae
Descripción: árbol caducifolio con frutos muy típicos, los higos brevales. Hojas
palmadas, con diferencia de coloración verdosa entre haz y envés.
-
LIRIOS:
Nombre científico: Iris germanica
Familia: Iridaceae
Descripción: planta de hojas alargadas y erguidas. Flores muy típicas, con aromas
reconocibles y coloraciones purpúreas o violaceas.
-
CEREZO:
Nombre científico: Prunus cerasifera
Familia: Rosaceae.
Descripción: árbol típicamente conocido por sus frutos, las cerezas. En algunas
zonas alcanzan valor ornamental en la época de floración
-
JUDÍA:
Nombre científico: Phaseolus vulgaris var. vulgaris
Familia: Fabáceas
Descripción: planta de carácter generalmente arbustivo. Frutos típicamente
leguminosos con forma de vaina en cuyo interior podemos encontrar de cuatro a seis
semillas.
c) Prensado de la planta: las muestras de plantas, una vez recogidas, deben ser
prensadas. Este proceso es relativamente sencillo, pero deben seguirse unas
pautas fundamentales:
 El proceso ha de ser inmediato a la recolección de la muestra
 Se usarán pliegues a modo de hojas de periódicos para prensar la
planta. La muestra se introduce en el pliegue y se pone bajo peso
(bastará una pila de dos o tres libros relativamente pesados)
44


La hojas de periódicos se cambiarán periódicamente cada dos días, ya
que de lo contrario la planta soltará el agua, el pliegue se empapará y la
muestra se pudrirá
Los pliegues se rotularán cuidadosamente con los nombres de las
plantas para su identificación.
d) Estudio y observación anatómica: para esta fase del estudio se procederá a
la disección de algunas estructuras de la planta, prestando especial atención a
las reproductivas. Nos ayudaremos de un bisturí, usado con suma precaución,
y de un microscopio básico de tipo binocular para el posterior visionado de las
muestras.
e) Preparación de las muestras para la exposición: para la exposición se usará
todos los elementos constituidos en las fases anteriores del estudio. Se
expondrá cada muestra mostrando los siguientes elementos:




Muestra los más reciente posible del ejemplar sin prensar: de esta
manera se pueden observar matices externos que inevitablemente
se perderán en la fase de prensado.
Muestra prensada: a ser posible contendrá fragmentos de flores,
hojas, y frutos a nivel individual.
Ficha técnica de la muestra.
Estructuras individuales diseccionadas: como por ejemplo carpelos,
estambres u otras.
Con esto hemos llegado a la finalización del proyecto interdisciplinar arte –
biología, quedando patente la posible relación entre ambas disciplinas, y el potencial
didáctico de un trabajo conjunto. Y es que, parafraseando a Paul Cézanne, “llegará el
día en que una sola zanahoria, observada con ojos nuevos, desencadenará una
revolución” Por ello, las muestras biológicas expuestas pueden, en algún momento,
causar una revolución y ya no sólo estudiarse desde una perspectiva científica, sino
artística.
BIBLIOGRAFÍA
Planificación interpretativa y diseño de centros (2002). Junta de Andalucía, Consejería
de Cultura.
Fernández, A. Barnechea, E., Haro, J. Historia del Arte. (1996) Vincens-Vives
J. Guichard.Melli. (1965) Cómo mirar la pintura. Barcelona Labor
Exley H. (1995) Para los amantes del arte. Edad, Madrid
45
La influencia de la Síndone de Turín en el arte. Una hipótesis de trabajo histórico-iconográfico
–Marta Álvarez Maesa – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
LA INFLUENCIA DE LA SÍNDONE DE TURÍN EN EL ARTE
UNA HIPÓTESIS DE TRABAJO HISTÓRICOICONOGRÁFICO
Marta Álvarez Maesa
[email protected]
I.E.S.O Gabriel García Márquez. Tiétar (Cáceres)
1-. PRESENTACIÓN
La Síndone de Turín es, sin duda alguna, uno de los objetos arqueológicos más
ampliamente estudiado desde un punto de vista multidisciplinar.
“Síndone” es la palabra castellanizada, proveniente del griego “sindon” (tejido ligero
de lino, sábana), que se usa para denominar, de una manera más científica, el objeto
arqueológico consistente en un lienzo de lino en el que aparece la imagen (frontal y
dorsal) del cuerpo de un hombre muerto, con toda probabilidad y según los datos
contrastados por diversas disciplinas, ajusticiado a la manera romana.
Este lienzo de lino, que se conoce popularmente como “la Sábana Santa”, es según
la tradición cristiana la tela con la que fue amortajado Jesús de Nazaret. Y nos
46
encontramos ante una tela de lino, de alta calidad, tejida en forma de “espiga” o
“espina de pez”.
Las medidas del lienzo, después de que se restaurara en el año 2002, al retirarle
los forros que restringían la extensión completa de la tela y se le eliminaran algunas
arrugas, son: 437 cm. de longitud y 111 de anchura. Se compone de un rectángulo de
tela de 103 cm. al que se le ha añadido una franja de 8 cm. de ancho.
La Sábana Santa se encuentra conservada en el Duomo de Turín desde 1578.
Documentalmente tenemos noticias muy antiguas de la existencia de la mortaja de
Jesús de Nazaret, ya en los propios Evangelios se nos habla de ella. Actualmente, no
podemos realizar la aseveración de que la Síndone que se conserva en Turín sea la
mortaja que envolvió el cuerpo de Jesús después de su ejecución en una cruz, en la
Jerusalén, probablemente, del año 30. Sin embargo, los estudios e investigaciones de
carácter científico e histórico-humanístico que se iniciaron ya a principios del siglo XX
y que, en la actualidad, están adquiriendo mayor rigor y evidencia científicos, siguen
una línea que apunta hacia esta identificación. No obstante, aun considerando la
posibilidad de que el lienzo de Turín no sea el original, debió existir una sábana más
antigua con una imagen impresa en ella de similares características que, desde los
primeros tiempos del cristianismo, fue conocida y venerada como la de Jesús. Esta
imagen, sin duda, debió influir considerablemente sobre aquellas personas y
comunidades que la conocían y sobre las generaciones posteriores, manifestándose
dicha influencia en múltiples ámbitos de la vida y, entre ellos, el artístico.
En este contexto presenta este artículo su argumentación. Se basa en divulgar, a la
luz de las investigaciones, una hipótesis que está cobrando fuerza y credibilidad en
ámbitos científicos y humanísticos. Esta hipótesis consiste en plantear la presencia
real de un lienzo mortuorio en el Oriente Mediterráneo, al menos desde el siglo VI,
identificado con el de Jesús de Nazaret (no solo por la creencia y la aseveración de la
tradición cristiana, sino por la existencia de una imagen impresa en ese lienzo que se
vincula al personaje histórico de los Evangelios). Y asimismo, cómo la presencia y
conocimiento de esa imagen tiene tal repercusión que se trasladan “sus rasgos”
materialmente a las representaciones artísticas religiosas, influyendo de manera
definitiva en la iconografía artística cristiana.
Este artículo pretende ser un modesto y somero, pero claro y riguroso
acercamiento y divulgación de las líneas de estudio e investigación que se están
llevando a cabo en este sentido, sin duda innovadoras e incluso arriesgadas, pero con
gran peso histórico y científico. Esta línea de investigación histórico-artística se basa,
47
pues, en que “la imagen de la Síndone”, existente y conocida en Oriente y
posteriormente en Occidente, sirve de referencia artística e iconográfica para las
representaciones cristianas en origen y que, en su evolución, se ha perpetuado y
mantenido, aun con sus evidentes modificaciones, la esencia original de esa fuente
primera de la cual podemos rastrear y encontrar sus huellas.
Las connotaciones religiosas y subjetivas que promueve la Síndone de Turín como
reliquia ha distorsionado en muchas ocasiones su estudio científico, por lo cual
debemos esforzarnos en tratarla y difundirla como el objeto arqueológico que es e
investigarla en estos términos.
Este artículo no aborda la actual incógnita científica acerca de la formación de la
imagen del hombre que aparece en la Síndone. Lo que sí es de mencionar, por ser
relevante en el estudio histórico, es el hecho de que no es una imagen pintada, en
ninguna parte de su impresión existe pigmento alguno, su representación y definición
está en la “degradación” de la celulosa (que recuerda a una “chamuscadura”) que
afecta a las fibras más superficiales del lino que forma el tejido. Así pues, la línea
argumental de esta exposición se basa en plantear la imagen de la Síndone como el
elemento clave para comprender cómo y dónde encontramos los orígenes de la
iconografía de Cristo que triunfó y su influencia posterior.
2-. LA PRESENCIA DE LA MORTAJA DE JESÚS DE NAZARET EN LA HISTORIA
Documentalmente tenemos las primeras noticias de la existencia de la mortaja de
Jesús de Nazaret en los Evangelios. Según los sinópticos, Jesús fue “envuelto por
José de Arimatea en una sábana nueva” (sindone munda) o “recién comprada” (Mt
27,59; Mc 15,46; Lc 23,53) y en el caso del Evangelio de Juan podemos comprobar
como menciona “los lienzos” (othonia) en dos ocasiones, Jn 19,40 y Jn 20,5-7.
A partir de este momento histórico podemos comenzar a rastrear el hecho del
conocimiento y la presencia que, en el Oriente cristiano, existe de este lienzo
mortuorio perteneciente a la persona histórica de Jesús de Nazaret.
Una de las referencias documentales más antiguas nos la ofrece el filólogo e
historiador francés Duchesne (1955) y es aquella atribuida al papa san Silvestre (314335) al ordenar que la misa se celebrara no en lienzos pintados o telas de seda, sino
48
“sobre linos blancos en recuerdo de aquella limpia sábana en que fue envuelto el
cuerpo de Cristo”.
Rodríguez Almenar (1998) destaca que en el siglo VII nos encontramos una cita
interesante que viene a confirmar el citado conocimiento de la sábana mortuoria de
Jesús desde los primeros tiempos del cristianismo, y es el relato histórico del obispo
galo Arnulfo (698) que naufragó en las costas de Irlanda donde fue recogido por el
abad Adamman. El obispo le relató su viaje a Tierra Santa y el abad lo escribió con la
intención de ofrecérselo al rey Alfredo de Northumberland. En el citado relato cuenta
Arnulfo que él “se había hallado presente en Jerusalén un día en que cierto sudario
era sacado de un santuario y mostrado a la muchedumbre y que a él se le había
permitido besarlo”.
Y en el Sermón de Esteban III en el Concilio regional de Letrán de 769 podemos
encontrar la siguiente referencia: “Pues el mismo mediador entre Dios y los hombres
extendió todo su cuerpo sobre una tela blanca como la nieve, sobre la cual la gloriosa
imagen de la faz del Señor y todo el largo de su cuerpo quedaron tan divinamente
transformados para quienes no pudieron ver al Señor físicamente en la carne fuera
suficiente con ver la transfiguración operada en la tela pese al tiempo transcurrido, se
mantiene incorrupta en Siria Mesopotámica, en la ciudad de Edessa, dentro de la gran
iglesia”.
Alusiones y referencias como éstas, para cualquier historiador, conducen pues, a
asegurar que el conocimiento y la presencia de la mortaja de Jesús de Nazaret en el
mundo cristiano antiguo es un hecho.
Otra cuestión es, sin duda, si la Síndone que se conserva en Turín es realmente la que
envolvió el cuerpo de Jesús de Nazaret.
Historiadores, documentalistas y lingüistas llevan años investigando y rastreando
las huellas de la Síndone de Jesús de Nazaret en la historia. Y las referencias a una
sábana de lino con la imagen de un hombre con las características de la que
conocemos de Turín, son cada vez más numerosas. En este sentido, junto a los datos
documentales dignos de consideración ya señalados anteriormente, encontramos en
el siglo X una posible vinculación directa de la Síndone con el “Mandylion” de Edessa.
Su traslado posterior a Constantinopla el 16 de agosto de 944 constituyó uno de los
acontecimientos más solemnes de la época, por lo cual son abundantes las
referencias documentales al lienzo y a su historia.
49
2.1.- El “Mandylion de Edessa”
Esta ciudad de Edessa (actualmente Sanli-Urfa, al este de Turquía) se honraba de
poseer un retrato de Cristo, “no hecho por mano humana” y que fue entregado al rey
Abgar V. De este relato, que fue enormemente conocido y difundido en los primeros
tiempos del cristianismo, nos han llegado múltiples versiones, si bien todas ellas
poseen una base común. Corsini de Ordeig (1988) recoge uno de los relatos más
antiguos, el de Eusebio de Cesarea, autor del siglo IV que asegura haberse basado en
testimonios escritos anteriores guardados en los archivos de Edessa y traducidos del
siríaco.
Este retrato enviado, según el relato, por Cristo a Edessa era conocido con tres
denominaciones: “Acheropita” (literalmente “no hecho por mano humana”), “Mandylion”
(que equivale en siríaco a “sudario”) y “Tetradiplon” (“doblado cuatro veces”). Este
plegamiento obedecería, según Wilson (1978), al hecho de tratarse efectivamente de
la Síndone doblada de manera que solamente se dejara ver el rostro. Era una
acertada manera de eliminar la forma de lienzo fúnebre, y con ella, los reparos que
podían surgir para su veneración.
Estudios históricos sitúan el traslado del Mandylion desde Edessa hasta
Constantinopla en 944. El emperador bizantino Romano Lecapeno envió un ejército a
la, todavía, ciudad musulmana de Edessa. Pretendía apoderarse del Mandylion para
obtener protección divina. El general al mando prometió no tocar Edessa, pagar una
gran suma de dinero y poner en libertad a 200 prisioneros musulmanes, a cambio del
“sudario con la imagen de Jesús”. Después de muchas negociaciones se llega a un
acuerdo y el “sudario” es llevado a Constantinopla, donde el 16 de agosto de 944 es
recibido en la ciudad con grandes celebraciones. Marvizón (1996) hace referencia a
que, todavía hoy, la liturgia bizantina conmemora la hazaña, y refuerza la veracidad
del acontecimiento mencionando que en los archivos Vaticanos se ha encontrado el
texto de la homilía que el Archidiácono Gregorio leyó, al recibir en Constantinopla el
lienzo.
2.2.- El “Codex Pray”
En el siglo XII nos encontramos un interesante documento que podemos
considerarlo tanto un aval de la identificación de la Sábana Santa conocida en esos
50
tiempos con la Síndone de Turín, como el propio ejemplo del modo en que los rasgos
de la Síndone comienzan a ser representados artísticamente.
Este documento es un manuscrito conocido como “El Codex Pray” (estudiado
principalmente, en el siglo XVIII, por György Pray de quien tomó el nombre). Pertenece
a la colección de manuscritos de la National Szechenyi de Budapest y está datado
entre 1192 y 1195. Es el más antiguo texto conocido en húngaro o magiar.
Fue realizado por un artista fuertemente influido por Constantinopla. Presenta cinco
escenas que tienen como motivo la muerte y resurrección de Jesús. Y nos interesan
dos ilustraciones muy significativas en las que, autores como Wilson (1978), destacan
elementos claramente sindónicos. En una de ellas se representa el entierro de Cristo:
la figura de Jesús se muestra tendida, con el cuerpo desnudo y con las manos
cruzadas sobre el pubis, la derecha sobre la izquierda, sin hallarse representados los
dedos pulgares (del mismo modo que en la Síndone).
La segunda escena representa a las tres mujeres llegando al sepulcro el día de la
pascua. En ella encontramos también un ángel que parece presentarles la sábana
sobre la que habían colocado el cuerpo de Cristo. El artista introduce dos detalles muy
significativos al representar la sábana mortuoria: uno de ellos es el extraño dibujo de
unas líneas escalonadas sobre el lienzo que, como señala Rodríguez Almenar (1998)
se vincula con la forma del tejido de lino en forma de “espiga o espina de pez” de la
Síndone de Turín, y en segundo lugar, encontramos representados igualmente en la
tela unos pequeños círculos colocados a modo de L invertida, que coinciden,
sorprendentemente, con unas pequeñas quemaduras circulares que encontramos en
el lienzo de Turín, en similar disposición, y de las cuales se desconoce actualmente su
origen.
51
2.3.- Las Cruzadas
A principios del siglo XIII, la IV Cruzada o también conocida como “la de los
mercaderes”, cuyo destino era Constantinopla, resulta asimismo significativa como
documentación clave para localizar las huellas de la Síndone.
En las crónicas de Robert de Clary (1204), historiador francés y testigo presencial,
dice clara y textualmente: “Había otro monasterio que se llamaba Santa María de
Blanquerna donde estaba la Síndone en la que nuestro Señor fue envuelto. Sobre
cada uno de los lados aparecía como si estuviera de pie, de manera que se podía ver
perfectamente la figura de Nuestro Señor”.
Esta IV Cruzada terminó con el saqueo de Constantinopla y el robo de riquezas y
de reliquias, entre ellas la Sábana Santa. En un documento de queja al Papa
Inocencio III fechado en 1205, escrito por el hermano del emperador bizantino
depuesto, Isaac Ángel-Comneno, aparece una mención a que los “galos” habían
robado el lienzo que envolvió el cuerpo de Jesús en el sepulcro.
Con los datos que poseemos actualmente no es posible asegurar que el testimonio
de Robert de Clary resulte ser una referencia absoluta a la Síndone que ha llegado
hasta nosotros. A la luz de las investigaciones históricas realizadas sí podemos afirmar
que en Constantinopla existía un lienzo con una imagen impresa que se veneraba
como la sábana que envolvió el cuerpo de Jesús. Pero la similitud entre ellas, (nótese
la especificación de “sobre cada uno de los lados” y “como si estuviera de pie”) hace
pensar que si no fuera la misma, y la de Turín no era la que se veneraba en
Constantinopla, con gran seguridad podríamos decir que sería una copia de ésta.
2.4.- La Síndone de Turín: ¿la Síndone “histórica” venerada en Oriente?
Junto a estos datos presentados a favor de la identificación de ambos lienzos se
encuentra la corroboración de otros métodos de datación de gran fiabilidad científica
como es la palinología. Junto a los estudios del criminólogo Max Frei realizados en
1973, las detalladas investigaciones del profesor de Botánica y Palinología del
Departamento de Evolución, Sistemática y Ecología de la Universidad Hebrea de
Jerusalén, Avinoam Danin en 1995, aseguran la existencia, en la Síndone de Turín, de
pólenes del área de Turquía, especies abundantes en Anatolia y al menos cuatro de
los alrededores de la antigua Constantinopla. Así pues, nos acercamos a verificar la
hipótesis de que la Síndone de Turín era la que se exponía en Constantinopla.
No podemos obviar, por otra parte, los resultados revelados por la datación
científica del carbono 14 que situaban la Síndone en la Edad Media. Aunque estudios
y análisis posteriores desacreditan el método del carbono 14 como el más adecuado
para asegurar la datación del tejido, lo cierto es que, el lienzo de Turín es, como muy
reciente, del medioevo, con lo cual se acumulan múltiples indicios para poder
considerar la identificación de ambos lienzos en Constantinopla.
Por otro lado, resulta interesante considerar que existen datos, no solo
documentales, que apuntan a una posible antigüedad de la Síndone de Turín que la
sitúan en los primeros siglos de nuestra era. Junto a las investigaciones palinológicas
que corroboran también la existencia de pólenes del área de Jerusalén y de las
regiones adyacentes, estudios realizados por expertos textiles como la doctora FluirLemberg (2009) afirman que éste es un tipo de tejido que se utilizó en los primeros
siglos de nuestra era en Oriente, mientras que en Europa no lo encontramos antes del
siglo XV. El uso del lino tiene una antigüedad de más de 5000 años, y el que es
52
empleado para confeccionar la Síndone (linum usitatissimum) proviene de una planta
que crece fundamentalmente en Palestina y Oriente Medio. La doctora alemana
señala que el tejido y el tratamiento de la Síndone de Turín no admiten duda alguna
sobre la fabricación profesional, este lienzo no se ha tejido ni en un telar doméstico ni
lo ha cosido una mano inexperta. Con toda probabilidad se cortó por medidas a partir
de una pieza de ancho determinado, bien podría ser una pieza de importación de
Egipto o Siria.
También resultan relevantes, en esta línea, los estudios antropológicos de Rebecca
Jackson. En sus investigaciones sobre los enterramientos judíos, Jackson (1998)
asegura que no existe ningún elemento que discrepe de la realidad de que el hombre
de la Síndone fuera un judío de la Palestina de los primeros siglos. Y los historiadores
confirman que los datos presentados por el estudio de médicos y forenses (Hermosilla
Molina, 1985) sobre los signos de la tortura y muerte del hombre de la Síndone,
coinciden con una ejecución romana en una cruz.
El mayor obstáculo que impide la identificación definitiva del lienzo viene dado por
la desaparición del mismo durante 149 años: desde el saqueo de Constantinopla por
los Cruzados en 1204 hasta la reaparición de la Síndone (la actual de Turín) en la
ciudad de Lirey (Francia) en 1353, en el seno de la familia Charny.
El paso de la Síndone (considerando la identificación de ambos lienzos) de Oriente
a Occidente tiene actualmente varias hipótesis explicativas. Una de ellas es la “de los
Templarios”, la cual ha cobrado recientemente un gran interés debido a los
descubrimientos de la investigadora del archivo Vaticano Bárbara Frale, que asegura
haber encontrado en los documentos relativos al juicio al Temple en el siglo XIV
referencias a la Síndone, y cómo ésta se encontraba en posesión de la citada Orden.
Según Frale (2009), los primeros testimonios de los templarios en relación con la
Síndone son cercanos a 1260. La disolución de la Orden se llevó a cabo en 1312. Éste
puede ser, por tanto, el periodo en el cual la Síndone pudo estar en manos del
Temple. En este sentido, Bárbara Frale ha continuado la obra de historiadores
ingleses que sacaron a la luz documentos originales sobre el proceso contra los
templarios y sobre el valor que la citada Orden atribuía a las reliquias relacionadas con
la Pasión de Cristo, de manera que se ha ido otorgando una adecuada veracidad
histórica tanto a datos como a leyendas en torno a la Orden del Temple y la Síndone.
3-. LA IMAGEN DEL HOMBRE DE LA SÍNDONE EN LA HISTORIA DEL ARTE
53
A lo largo del siglo XX se han ido desarrollando investigaciones que pretenden
establecer relaciones y vinculaciones directas e indirectas entre la Síndone y el Arte.
Para realizar una adecuada investigación histórico-artística hemos de partir del cambio
iconográfico que se produce en el siglo VI respecto a la imagen de Cristo y su
representación, pues resulta ser un cambio esencial y definitivo que perdurará desde
entonces en toda la Cristiandad. El porqué de ese cambio y su origen es un punto
clave en el planteamiento de esta investigación.
La cristianización de la sociedad fue lenta a lo largo de la época imperial sin
que pueda conocerse con precisión su desarrollo. Hay que esperar a la Antigüedad
tardía, durante los siglos III y IV, para que la nueva iconografía cristiana se exprese
públicamente. En los primeros momentos, a través de imágenes neutras como “el
orante” o temas bucólicos en general, el cristiano escoge aquellas que pueden pasar
desapercibidas al mismo tiempo que no dejan de ser cristianas. Esta iconografía se
afirmará en sarcófagos y catacumbas, sobre todo a partir del siglo IV, y se utilizarán
imágenes del Nuevo Testamento, sobre todo las referentes a los milagros de Cristo.
Otro aspecto de esta iconografía que tiene directa relación con la
representación concreta de Jesús y su imagen es el fenómeno del sincretismo y de la
transposición de temas paganos a temas cristianos. Así, las representaciones de
Jesús nos las encontramos en el entorno grecorromano y con las influencias religiosas
y mitológicas del mismo. De esta forma, vemos el paso de Orfeo a Cristo, la
representación de Cristo como Dios-Sol, o la transposición de modelos como el
Moscóforo para adaptarlo al “Buen Pastor”. En ellas, por su iconografía y su
simbolismo, se representa a Jesús como un hombre clásico en su fisonomía y atuendo
más que un judío del Próximo Oriente.
El cambio que experimenta la iconografía cristiana, concretamente en lo que se
refiere a la representación de la imagen de Jesús, no sólo resulta sorprendente por las
novedades evidentes que se introducen (aparece un “retrato oficial” de Jesús) sino,
como anteriormente hemos apuntado, por el hecho de su posterior mantenimiento y
perpetuación en el tiempo. “Algo”, de gran peso, debió influir para dar una validez, más
allá de tendencias o influencias del contexto histórico-artístico correspondiente, que
creó la seguridad de que esos rasgos determinados configuraban la verdadera imagen
de Cristo.
La nueva iconografía denominada “siríaca” surge en el Próximo Oriente en el
siglo VI. Diversos autores aseguran que la primera representación iconográfica de
Cristo a la manera “siríaca” aparece en un icono del monasterio de Santa Catalina, al
pie del Monte Sinaí.
54
El profesor Ladero Quesada (1990) apunta que “la devoción a las imágenes se
desarrolla sobre todo en el Imperio de Oriente a partir del último tercio del siglo VI y
enlaza también con tradiciones precristianas como son la práctica del retrato funerario,
en el caso de los primeros iconos de mártires, segunda mitad del siglo IV, o la
costumbre política de los retratos oficiales de emperadores”.
A partir de Constantino comenzamos a asistir a un proceso de simbiosis entre
imágenes y simbolismo religiosos cristianos y el poder imperial. Así lo observamos en
la representación del emperador sentado en posición central, en rigurosa frontalidad
flanqueado por personajes a su servicio, de igual manera que se manifestará la
iconografía de Cristo en Majestad flanqueado por sus apóstoles. Este contexto de
simbiosis lo situamos igualmente en el siglo VI, la teoría político-religiosa del poder
imperial con Justiniano concebía la intervención en cuestiones eclesiásticas como
aspecto fundamental y continuo de los deberes del emperador.
La iconografía imperial en la civilización bizantina se convierte, poco a poco, en
un capítulo de la iconografía cristiana sin olvidar, no obstante, su origen pagano. La
efigie imperial se empleaba en iconos oficiales en monedas, pesos, medidas y cuños,
y precisamente en el siglo VI se asume que en lugar o junto a la efigie oficial del
emperador aparezca la imagen oficial de Jesús. Autores como Vignon (1939) han
estudiado monedas como el “Solidus” de Justiniano II y, pese a su pequeño tamaño,
asegura encontrar en la imagen de Jesús sorprendentes coincidencias con la imagen
del rostro sindónico.
55
La convicción para que se vinculara una imagen “oficial” de Jesús con el poder
imperial, sin duda tendría que provenir de algo con suficiente relevancia y credibilidad:
la imagen visible impresa en la sábana mortuoria de Cristo y la certeza y fe de que lo
era realmente. Vignon (1939), aun desconociendo la posible identificación del
Mandylion y la Síndone, había constatado ya que los iconos bizantinos tenían una
serie de rasgos coincidentes con la Sábana de Turín.
La aportación fundamental de Wilson (1978) es la identificación de la Síndone con
el “Manylion de Edesa”. La coincidencia que estos autores establecen entre los iconos
bizantinos y la Síndone-Mandylion es una línea de investigación de gran peso.
Investigadores actuales como el profesor y presidente del Centro Español de
Sindonología, Jorge Manuel Rodríguez Almenar, apuntan que los probables elementos
iconográficos sindónicos que aparecen en los iconos son el resultado de las
interpretaciones que los artistas hacían de las “manchas” que forman la imagen, al
contemplar directamente el rostro del hombre de la Síndone, con las distorsiones que
conlleva la visión de la imagen a simple vista. No olvidemos que no poseían los
instrumentos técnicos que empleamos en la actualidad para el estudio de la imagen de
la Síndone y por tanto, desconocían la nítida y más definitiva visión del rostro a partir
del negativo fotográfico. Entre los rasgos iconográficos que estos autores describen
como sindónicos podemos mencionar la barba bipartita (poco usada en Occidente), los
cabellos largos partidos en dos bandos, los ojos grandes y profundos, la nariz recta, el
rostro alargado, los mechones de pelo, la interpretación del reguero de sangre que
aparece en el centro de la frente, o las arrugas que existen no en la imagen, sino en la
tela de la Síndone a la altura del cuello. Estas últimas se interpretaron como el límite
superior del cuello de la túnica, o las sombras, por suaves que sean en el original, que
parecen formar esas figuras extrañas en la zona del entrecejo, frente, pómulos, etc.
Vignon (1939) concreta mucho su estudio y él señala como significativos 15 puntos
de coincidencia:
-
una raya transversal en la frente
un cuadrado de tres lados entre las cejas
una V en el caballete de la nariz
una V dentro del cuadrado
ceja derecha levantada
pómulo izquierdo acentuado
pómulo derecho acentuado
aleta izquierda de nariz engrandecida
56
-
línea fuerte debajo del labio inferior
línea acentuada entre nariz y labio superior
zona sin pelo entre labio inferior y barba
barba bifurcada
línea transversal en la garganta
ojos muy acentuados
mechones de pelo en la frente
Las visiones directas de la Síndone, probablemente, generaron una serie de
rasgos que se hicieron comunes y repetitivos en la iconografía crística que se
plasmaba en los iconos. Y si bien esta iconografía se iría difundiendo y asumiendo por
la credibilidad que ofrecía la “fuente originaria”, igualmente se iría deformando,
cambiando e interpretando en función de los artistas, las intenciones, los destinatarios
y la evolución propia de las formas artísticas y la adopción de otras posibles
influencias. Por lo cual, no podemos afirmar que todos los iconos bizantinos ni la
representación del Pantocrátor resulten ser completamente una copia de la SíndoneMandylion, sino que esta línea de investigación tiende a considerar que es posible
encontrar una fuente iconográfica originaria en la Síndone, y su influencia en los
cambios iconográficos, así como una explicación de ciertos elementos que aparecen
en los iconos que, con la Síndone, pueden comenzar a tener sentido…
A partir de aquí nos encontramos con el hecho de que los iconos y una
interesante evolución de los mismos pasan a Occidente. El Pantocrátor en Occidente
como expresión del Cristo en Majestad propio del Románico y de los siglos
altomedievales, que evoluciona de los iconos bizantinos, mantendrá rasgos comunes y
ciertamente repetitivos, haciendo de la iconografía crística una repetición de modelos
donde el simbolismo místico y la sacralidad de la representación están por encima de
la forma y sensibilidad artística. Esos rasgos identificativos y repetitivos del rostro de
Cristo que hemos visto configurarse en los iconos se va a perpetuar en la “imagen
oficial” también para Occidente.
Pero la irrupción del Gótico en Occidente, de la mística de la luz, la religiosidad
de lo emotivo y la naturalidad, promueven la aparición de variaciones iconográficas y
nuevas tipologías que responden a todo ello. La representación del Cristo sufriente en
la cruz parcialmente desnudo y con los signos del martirio claramente manifestados en
el cuerpo, nos mueve a indagar las posibles influencias de tales cambios. En esa
evolución, múltiples factores concurren para que se produzcan las transformaciones y
procesos. Estudiando esos posibles factores, uno de ellos pudiera ser la Síndone.
¿En qué podemos basarnos para encontrar, en este momento históricoiconográfico, la influencia de la imagen del hombre de la Síndone? Es clave el culto
público que se le da en Constantinopla en el siglo XIII, coincidente en el tiempo con la
línea estético-religiosa y místico-simbólica del Gótico en Europa. El culto a las reliquias
creció junto a las peregrinaciones porque en ellas, como en las cruzadas, había
ocasión de venerarlas e incluso de hallar otras nuevas. Llegarán a contarse hasta 40
santos sudarios. Tras la conquista de Constantinopla en 1204 la oferta creció con
excepcional abundancia.
Así, múltiples copias de la Síndone pasan a Occidente y obras religiosas
inspiradas en la Síndone, de artistas que la contemplan directamente en
Constantinopla, podrían trasladarse a Occidente. La visión de la Síndone es completa
y se puede ver el cuerpo entero del hombre que es aceptado como Jesucristo. La
documentación nos indica que la Síndone en Constantinopla, a comienzos del siglo
57
XIII, era expuesta en toda su extensión para la veneración de los fieles. Es importante
considerar que cuando se expone la Sábana al completo se pueden observar, con
claridad y a simple vista, las huellas del politraumatismo causado al hombre de la
Sábana. Esto no podría dejar indiferente a la Cristiandad. Y su influencia debió quedar
plasmada.
“Vir Dolorum”. Pietro Lorenzetti (1330)
Es, por tanto, relevante resaltar que en el mismo siglo XIII se extiende por
Occidente una sorprendente e impactante iconografía crística: la del “Ecce Homo” o
“Vir Dolorum”. Según la profesora italiana Laura Stagno, la imagen del “Vir Dolorum”
constituye uno de los puntos cardinales en los que se basa el argumento de la
evolución de la “Imago pietatis” entre Oriente y Occidente. Stagno (2007) plantea que
esta iconografía refleja una variación del motivo original presente en ámbito bizantino
en la primera mitad del siglo XIII y adoptada por el arte occidental, que extiende la
figura de Cristo de manera que representa las manos del Salvador cruzadas delante
del cuerpo. Un cambio que la profesora italiana asocia a la influencia del culto de la
Sábana Santa, venerada entonces en Constantinopla, en la cual aparece esa posición
de las manos.
Las dos representaciones del “Varón de Dolores” (denominación según las
Escrituras: Isaías 53) que consiguieron mayor popularidad a fines de la Edad Media
son el Cristo de la Piedad, de la Misa de San Gregorio, y el Cristo de las Cinco Llagas.
El primero derivaría de un icono bizantino ofrecido por el papa Gregorio Magno a la
basílica romana de la Santa Cruz en Jerusalén (y su difusión se debió a la
peregrinación que a esa iglesia se realizaba en el siglo XIII).
Realmente el “Varón de Dolores” es una variante del “Ecce Homo”, pues el
Cristo desnudo que, en ocasiones, lleva un cetro de caña y la corona de espinas
(adaptaciones evangélicas), aparece igualmente con las heridas del costado y las
manos cruzadas delante del pubis, por lo que se le representa después de la
crucifixión. El “Ecce Homo”, en su representación escultórica, incluye también otros
signos identificativos de la Pasión como las huellas de la flagelación en la espalda.
58
El tema apareció en Occidente a partir de mediados del siglo XIII, adaptándose
sobre todo al arte francés e italiano. Consideremos que fueron franceses quienes
llevaron la Síndone de Constantinopla a Europa y como en el siglo XIV podemos ya
contemplarla en las ostensiones públicas en la ciudad de Lirey (Francia).
En la fase bajo medieval, el “Ecce Homo” fue una fórmula iconográfica
particularmente idónea como resorte devocional y emotivo. Así, nos encontramos
derivaciones iconográficas del mismo motivo en la Coronación de Espinas y la
Presentación al Pueblo. Y el “Ecce Homo” se enriquecería y dotaría de un significado
nuevo y más cercano a las representaciones de la humanidad doliente de Cristo, sin
necesidad de recurrir a la elucubración alegórica del “Varón de Dolores”.
A partir de aquí, la influencia de la Síndone en el Arte se diluye en la propia
evolución iconográfica desde la fuente primaria que ya está implícita en la imagen
generalizada de Cristo. No obstante, podemos señalar que autores como Rubens o su
discípulo Van Dyck, incorporan un rasgo peculiar que nos ofrece la posibilidad de
elucubrar si estos artistas podrían haber visto directamente la Síndone, (que en el siglo
XVII se veneraba ya en su sede de Turín), y es el hecho de que alguno de sus
“Crucificados” presenta la colocación de los clavos en las muñecas en lugar de las
palmas de las manos. Y el conocimiento de que a un crucificado no podían clavarlo
por las palmas debido a que no soportaría el peso del cuerpo solo se asegura a partir
de los conocimientos y experiencias científicas del siglo XX.
En este siglo XX, a partir del conocimiento de la imagen del hombre de la
Síndone desde múltiples disciplinas científicas y tecnológicas, los artistas recuperan la
representación directa del rostro y el cuerpo del hombre que muchos siguen
identificando con Jesús de Nazaret. A lo largo del siglo, numerosos artistas, escultores
y pintores han tratado de “componer” la imagen del hombre de la Síndone tanto
muerto y torturado, como una recomposición de cómo sería su rostro vivo. Entre los
estudios científicos realizados al respecto y obras artísticas relacionadas con ello, se
encuentran los proyectos del escultor e imaginero Juan Manuel Miñarro López, doctor
de la Universidad de Bellas Artes de Sevilla.
59
Este hecho nos lleva a plantear que la imagen del hombre de la Síndone de
Turín ha sido, y sigue siendo, una apasionante fuente de inspiración para el Arte
durante siglos, y es un enigma al que cualquier persona puede acercarse y buscar sus
huellas a través del tiempo y del espacio, y que llega hasta hoy, y es, de hoy en
adelante, cuando más posibilidades de encontrar respuestas tenemos.
BIBLIOGRAFÍA Y FUENTES DE INFORMACIÓN
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CORSINI DE ORDEIG, M. (1985). El Sudario de Cristo. Madrid: Rialp
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61
Ejercicios de pensamiento para la clase de Filosofía: en diálogo con G. Lipovetsky. Pensador
Contemporáneo – Esperanza Mª Domínguez Sabido – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
EJERCICIOS DE PENSAMIENTO PARA LA CLASE DE
FILOSOFÍA: EN DIÁLOGO CON G. LIPOVETSKY,
PENSADOR CONTEMPORÁNEO.
Esperanza Mª Domínguez Sabido
Licenciada en Filosofía y
Acreditación de Suficiencia Investigadora
1.- INTRODUCCIÓN
En 2005 Bertrand Richard dialoga con el sociólogo y pensador
contemporáneo Gilles Lipovetsky (París, 1944). La resultante es una entrevista
editada en castellano por Anagrama (2008) bajo el título La sociedad de la
decepción, en la que se recogen importantes reflexiones del autor de La era del
vacío (1983) a propósito del latido de las sociedades contemporáneas y su reflejo
en las formas de vida del hombre del siglo XXI.
A partir de múltiples cuestiones antropológicas y culturales planteadas,
Lipovetsky ofrece al debate filosófico un curioso abanico de preocupaciones
intelectuales ante las que ningún curioso habitante del siglo XXI puede quedar
indiferente, y que constituyen su palmario reflejo en nuestros actuales modelos de
vida.
En provecho de un texto muy actual y apegado a la realidad socio-cultural
de nuestros días, algunas cuestiones allí debatidas constituirán el hilo conductor de
una esbozada propuesta de actividades de profundización del currículo de Filosofía
y Ciudadanía 1; actividades de ejercitación del pensamiento dirigida a los alumnos
de dicha materia, a quienes de una forma amena se pretende estimular al análisis y
reflexión crítica acerca de los problemas y preocupaciones propios de su entorno
socio-cultural y político.
A partir de algunas sugerencias a continuación expresadas, se pretende
motivar la propuesta de actividades de aula orientadas a potenciar la lectura
comprensiva, la destreza en el desarrollo de las capacidades analítico-sintética y
expositiva, además de estar apoyada en instrumentos básicos de la clase de
Filosofía, como la reflexión personal (uso de la razón) y el debate documentado o
puesta en común (interactividad en el aula). Actividades que, por otra parte,
contribuyen a la vinculación de la materia de Filosofía al mundo de las motivaciones
e intereses inmediatos de los alumnos, de modo que éstos entiendan la materia
como una herramienta de utilidad en la interpretación y comprensión de la realidad.
1
Decreto 115/2008 de 6 de junio por el que se establece el currículo del Bachillerato en
Extremadura (DOE nº 117, de 18 de junio). En virtud de dicho Decreto, los contenidos
curriculares recogidos bajo el epígrafe Filosofía y Ciudadanía se imparten en el primer curso
de la etapa.
62
Así pues, mediante la exposición de cuestiones seleccionadas del texto, se
lanzan paralelamente reflexiones concretas, a modo de ideas motivadoras que el
alumno tendrá que elaborar de forma individual y/o colectiva, y que persiguen la
apertura de debate documentado en el aula (transmisión de ideas).
.
De entre el amplio elenco temático abordado por Lipovetsky, elegimos las
siguientes cuestiones.
2-. EL FENÓMENO DEL CONSUMO Y SUS DERIVADAS
El factor consumo es, según el autor, un elemento decisivo en la
caracterización de las sociedades contemporáneas.
A propósito de éste, señala: “Ya no compramos tanto para ganar la estima
de los otros cuanto pensando en nosotros mismos, para comunicarnos, estar en
forma y con buena salud, vibrar, sentir emociones, vivir experiencias …; el consumo
individualista emocional ha ocupado el lugar del consumo exhibicionista de
clase…”.
Reflexión I. La curiosidad inicial está en saber si esta dinámica del consumo
diagnosticada por el autor se confirma entre nosotros en aquellas épocas en que
más debiera destacar, tales como Navidad, festividad de Reyes, rebajas,
vacaciones.
Reflexión II. ¿Qué significado tiene el hiperconsumo que nos invade?.
Probablemente sea un paliativo de las frustraciones personales y vitales de
nuestros días. Así se explica que si tengo una decepción amorosa me vaya de
tiendas o a la peluquería, o me compre un coche nuevo si he fracasado en un
importante proyecto. Se trata de un mecanismo de consuelo, de compensación,
ante las pequeñas y grandes contrariedades.
En contrapunto a la idea de consumo como reparación de frustraciones,
Lipovetsky se plantea cuál sea el papel de la espiritualidad en nuestros días.
Considera el autor que el origen y desarrollo de dicho fenómeno en las sociedades
contemporáneas está ligado, antes que al hartazgo del consumismo (con el que
convive pacíficamente) a la decepción que han producido el derrumbe de las
grandes utopías, la decadencia de las denominadas religiones históricas, o la
disolución de las grandes estructuras comunitarias.
Reflexión III. ¿A qué superestructuras puede estar aludiendo el autor?.
Quizá la consolidación y extensión de la democracia en el denominado “primer
mundo”, y su consiguiente defensa del relativismo moral y religioso, pueda
colaborar a la disolución del espíritu comunitario, entendido éste como
indisolublemente ligado al antiguo sentimiento cristiano de comunidad espiritual.
Reflexión IV. ¿Se considera influyente o determinante la admitida
disparidad de creencias, opiniones e incluso credos políticos en la afirmación y
desarrollo de una cultura individualista?.
“… La sociedad de consumo nos condena a vivir en un estado de
insuficiencia perpetua …; se nos aparta implacablemente del estado de plenitud, se
nos tiene siempre insatisfechos …”
63
Reflexión V. Aparece la sensación de confort como factor explicativo de las
relaciones entre consumo e insatisfacción. En buena medida, buscamos sentirnos
bien, y en ello interviene decisivamente la técnica y los objetos técnicos, que
además imprimen a nuestro mundo un aspecto de hiperactividad e hipervelocidad
desconocido hasta la fecha.
Reflexión VI. Igualmente, la denominada “comida rápida” nos aporta
comodidad; sin embargo, del mismo modo hace que nos sintamos “comensales en
masa”, desproveyendo la alimentación de un tratamiento personalizado. Además,
los novedosos alimentos transgénicos, así como un tratamiento químico
generalizado (conservantes, colorantes, etc.) pueden fomentar un sentimiento de
culpa y temor en relación a la comida, en la medida en que con su ingesta podemos
contribuir a la ruina del sistema ecológico y/o de nuestra propia vida.
Reflexión VII. Otro factor muy común ligado al consumo y la permanente
insatisfacción reside en las dietas y la obsesión por determinados cánones estéticos
(problemas derivados de anorexia, bulimia, etc.). Estas constituyen cuestiones
particularmente sensibles entre adolescentes y jóvenes de nuestros días.
Reflexión VIII. Hay que considerar también la capacidad del consumo para
innovar, para introducir elementos novedosos, cambios en la vida de los individuos,
aunque dichos cambios sean efímeros. Ello puede contribuir a estimular el sentido
del sano disfrute de la vida, lo que a efectos psicológicos puede resultar
enormemente satisfactorio y gratificante. Esta sería una resultante muy positiva del
consumo.
La constatación de dicho efecto benefactor conduce a Lipovetsky a la
siguiente afirmación, probablemente de envergadura cultural y antropológica: “… El
sistema capitalista parece un sistema económico tremendamente adaptado al
deseo humano”.
Reflexión IX. Dicha adaptación, en tanto que satisfecha, provoca euforia y
bienestar; en caso contrario, ¿Acaso no procure un sentimiento de alienación y
desasosiego emocional?. En este caso, habría que preguntarse: ¿Hasta qué punto
no habremos vendido nuestro alma al puro mercado, de modo que éste se haya
incrustado de forma irreversible en la médula de nuestra esencia humana?. Éstas
eran ya cuestiones fundamentales de la filosofía marxista, quizá no tan desfasadas
como se pueda creer.
Reflexión X. A nivel antropológico, observamos que la moderna sociedad
de consumo, en tanto que hiperconsumista, sobreexcita el deseo, evitando en
buena medida su encauzamiento tradicional en estructuras repetitivas (juegos,
bailes, fiestas, tradiciones, etc.). Ello supone un cambio notable respeto de los usos
de la sociedad tradicional, y además, genera el peligro del constante desasosiego
para la especie humana, que siempre y en cualquier lugar tiene un deseo
insatisfecho.
Reflexión XI. Tal vez su versatilidad, su gran capacidad de adaptación al
núcleo de las emociones humanas pueda ser la razón que explique la creciente
consolidación del sistema capitalista. Lo cual no es cuestión baladí.
64
3.- LA DECEPCIÓN COMO EMOCIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA
Hablamos ahora del fenómeno de la decepción, de carácter individual y
social, apreciado en nuestras sociedades contemporáneas. Se trata de la
consecuencia a que da lugar la espiral de la denominada por el autor “felicidad
paradójica”.
En palabras del autor: “La sociedad del entretenimiento y el bienestar
convive con la intensificación de la dificultad de vivir y del malestar subjetivo. …
Aunque la decepción forma parte de la condición humana, es preciso observar que
la civilización moderna, individualista y democrática, le ha dado un peso y un relieve
excepcionales …”
Reflexión I. Probablemente el hecho actual de la accesibilidad y
permisividad en la consecución de bienes deseables haya elevado
exponencialmente el índice de la decepción. Quizá las sociedades tradicionales
eran más conformistas por el simple hecho de ser más limitadas, en todos los
órdenes. La nuestra, en cambio, parece una sociedad exigente e inconformista, por
lo que las probabilidades de ser decepcionada son inexcusablemente mayores.
Reflexión II. ¿Es la nuestra una cultura de la ansiedad y la frustración? ¿Por
qué, y en qué sentidos? ¿Posee la sociedad de nuestros días medios paliativos a la
propia decepción que genera?.
Reflexión III. La religión constituía antaño un motivo de ligazón comunitaria;
esto es un hecho. ¿Existe hoy en día un motivo similar de ligazón entre los
individuos?. ¿Es el hedonismo o búsqueda del placer un elemento que vincula a los
individuos entre sí, o mayormente los separa y dispersa?.
Determinante de la decepción se manifiesta el fenómeno de la
desmitificación del futuro, característica singular de nuestras sociedades
contemporáneas.
Señala Lipovetsky: “La modernidad triunfante se ha confundido con un
desatado optimismo histórico, con una fe inquebrantable en la marcha irreversible y
continua hacia una edad de oro prometida por la dinámica de la ciencia y la técnica,
de la razón o la revolución. En esta visión progresista, el futuro se concibe siempre
como superior al presente, y las grandes filosofías de la historia … han partido de
que la historia avanza necesariamente para garantizar la libertad y la felicidad del
género humano”.
Reflexión IV. ¿Qué ocurre, entonces, con las tragedias mundiales habidas y
los latentes peligros tecnológicos y ecológicos, por ejemplo, la reciente emergencia
nuclear en Japón, a raíz del tsunami?. ¿Existe el progreso como crecimiento
ilimitado, y puede quedar éste vinculado exclusivamente al avance científico y
tecnológico de las sociedades?. Se constata que estas inmensas contradicciones
del optimismo cultural engendran inmediatamente su contrario, el desencanto.
Reflexión V. La persistencia de la actual crisis económica y social ha
afianzado un sentimiento de desconfianza ante el futuro, desapareciendo con ella
las grandes utopías del siglo XIX que todavía alimentaban sueños colectivos de
mejora. Se ha socializado y generalizado la desilusión de tal manera que ninguna
clase social permanece hoy en día indemne a este sentimiento. Esto es obvio.
65
Ya en 2005 Lipovetsky analiza casi premonitoriamente la actual situación de
crisis: “La caída del muro de Berlín y el librecambismo planetario debían traer
crecimiento, estabilidad, reducción de pobreza. El resultado ha sido, sobre todo en
África, en América latina y otros lugares, el aumento de la miseria y el estallido de
crisis económicas y financieras. En cuanto a la rica Europa, hay paro crónico de
masas y más precariedad en los empleos. Los derechos sociales protegían desde
siempre mejor a los trabajadores: hoy vemos las sacudidas del estado-providencia,
la reducción de la protección social, el cuestionamiento de las conquistas sociales.
… La lógica del mejor todavía ha sido sustituida por la desorientación, el miedo, la
decepción del cada vez menos”.
Reflexión VI. El estado del bienestar ha hecho prácticamente inviable la
pobreza absoluta, pero no el sentimiento interno de sentirse pobre y fracasado.
Esto se constata cada día en nuestro entorno social: el puesto de trabajo es la gran
tabla de salvación para permanecer aupado a la locomotora del bienestar y el
disfrute en la sociedad de consumo. Aunque tampoco el trabajo constituye en
bastantes casos un modo de realización personal, pues no colma nuestras
expectativas personales.
Entre los elementos decepcionantes de la vida contemporánea está la
escuela, cuestión que atañe particularmente a la comunidad educativa:
“ … Crece la convicción de que la escuela ya no permite ascender en la
escala social, que los títulos ya no garantizan la obtención de un empleo de calidad.
Y a veces, cuando se procede de un barrio difícil, los títulos ya no permiten tener
empleo de ninguna clase”.
Reflexión VII. No parece cierto; es una sensación paradójica que se justifica
en el relajo de la vida estudiantil; por el contrario, parece lógico, e incluso probable,
que quien mejor preparado esté tenga mayor facilidad y posibilidad de introducirse
en una vida profesional de calidad.
Reflexión VIII. El factor competencia entra en juego, en toda su crudeza;
paradójicamente, la universalización de la escolarización, desde la posguerra
mundial, dificulta la promoción social por medio de la educación, pues son multitud
creciente los estudiantes en igualdad de condiciones académicas.
Reflexión IX. ¿Todavía el éxito escolar viene determinado por el origen
social ?. Hay numerosos casos que así parecen confirmarlo; en gran medida, la
inmigración es factor de riesgo para la consecución del éxito académico.
Reflexión X. ¿Es la escuela una institución correctora de desigualdades
sociales, así como garante de promoción social?. ¿Es la escuela un instrumento de
integración social?.
Reflexión XI. Echemos un vistazo al Informe Pisa 2, y extraigamos
conclusiones acerca del fracaso escolar y sus consecuencias, y si en ello
intervienen factores de geopolítica mundial.
2
El denominado Informe PISA (Programme for International Student Assessment)
constituye un barómetro educativo de relevancia. Elaborado por la OCDE con una
periodicidad de tres años, involucra a unos sesenta países. Se trata de un informe de
66
Reflexión XII. Fracaso escolar, paro, y consiguiente marginación social: la
espiral de la decepción individual y colectiva a partir de la escuela. ¿De qué modo y
en qué medida la escuela es responsable de algunos males individuales y
colectivos?. Pese a sus deficiencias, ¿Acaso no constituye la escuela un preciado
instrumento de inmersión social que debe ser utilizado de forma adecuada y
responsable por parte de alumnos y profesores?.
Otro elemento de permanente decepción en nuestras sociedades viene
determinado por el fenómeno amoroso y la vida sentimental. En este caso, aparece
un sentimiento de decepción cargado de matices propios de la postmodernidad,
tales como la soledad y el aislamiento; veamos.
“… ¿Qué idealización, qué sueño puede durar indefinidamente entre la
imperfección de las personas y la repetición de los días?”, señala Lipovetsky.
Reflexión XIII. La búsqueda de la perfección en la vida sentimental es
permanente causa de desánimo y frustración; la cuestión es saber por qué en el
amor nos convertimos en seres perfeccionistas para con la persona o el objeto
amado, si nosotros mismos somos conocedores de nuestras propias deficiencias.
Reflexión XIV. Observemos que, de forma prácticamente inconsciente,
establecemos variables mercantilistas en la consideración del amor y las relaciones
emocionales: competencia amorosa y sexual, búsqueda de relaciones carentes de
compromiso, sin futuro (relaciones de usar y tirar), intereses derivados (promoción
laboral o social), etc. Esto implica necesariamente costes emocionales, ya que los
afectos y deseos no son mera mercancía o bienes de servicio.
Reflexión XV. En esta sociedad, que Lipovetsky caracteriza de
hiperindividualista, ¿Acaso en numerosas ocasiones no pretendemos amoldar la
pareja a nuestro acomodo personal?. ¿En qué medida, entonces, podemos
establecer con ella un diálogo efectivo y sincero?. ¿No constituye dicha pretensión
de acomodo la raíz misma del fracaso amoroso?.
4.- EL LUJO COMO FENÓMENO IDENTITARIO
El fenómeno del lujo es un factor que de forma subliminal puede
relacionarse con el sentimiento de estima personal de los individuos en un mundo
altamente tecnificado y globalizado. Ciertamente, aquel establece un manifiesto
desequilibrio en la apreciación entre la normalidad y el exceso (material y/o
inmaterial).
Reflexión I. La imposibilidad de acceder al disfrute de determinados lujos
sociales puede constituir un factor de desasosiego emocional en individuos con
escasa capacidad de autoestima, incluso puede ser constitutivo del desarrollo en
este tipo de personalidades de inevitables sentimientos de humillación y depresión.
evaluación escolar a partir de pruebas estandarizadas; en él participan entre cuatro mil y
diez mil alumnos en un nivel de escolarización de enseñanzas medias. En sus últimas
ediciones, nuestro país presenta índices de manifiesto retroceso, si se compara con los
indicadores educativos de países de su entorno más próximo (UE).
67
Reflexión II. Actualmente, mediante el lanzamiento de múltiples ofertas, el
mercado puede poner al alcance de los individuos más pobres el disfrute de
productos catalogados de “alto standing”. En esto se demuestra que el mercado se
hace versátil en el aspecto de su accesibilidad, lo que de ninguna manera implica
que la apreciación del lujo como tal haya desaparecido, particularmente a los
individuos mayormente sensibles.
Reflexión III. Por otra parte, el lujo implica desigualdad social, poniendo de
relieve las diferencias sociales existentes entre quienes lo disfrutan y quienes
quedan al margen de aquel. Por supuesto, en el lujo las diferencias entre clases
son más notorias que si nos atenemos a la escala de la normalidad y/o el estándar.
“Las desigualdades en los ingresos aumentan y las diferencias sociales en
las formas de vivir saltan a la vista. Pese a todo, nuestra época se distingue por una
notable desestructuración de las culturas de clase: ya no hay habitus de clase, una
forma de vida característica de los diferentes grupos sociales”, señala Lipovetsky.
Reflexión IV. Aspiraciones, decepciones y afán de disfrute son parejos en
todas las clases sociales, apareciendo un curioso fenómeno de homogeneización
de la cultura: todo el mundo aspira a las mismas cosas, le preocupan y angustian
las mismas cosas. De este modo, la decepción se expande vigorosamente.
5.- SABIDURÍAS TRADICIONALES Y RELIGIÓN
A la religión se acude buscando hallar un espíritu de comunidad y
sentimiento de salvación, de los que manifiestamente está desprovista la
mentalidad contemporánea.
Reflexión I. Con frecuencia, las tradiciones religiosas formalizadas e
institucionalizadas no favorecen el sentimiento de resguardo emocional de los
individuos que a ellas recurren; más bien, por el contrario, en ocasiones, dichas
formulaciones religiosas, debido a su carácter ritual y dogmático, procuran
sobrecarga emocional, angustia y futilidad entre los individuos desencantados, pues
éstas no logran transmitir la emotividad y sentimiento de pertenencia y resguardo
que los individuos pretenden.
Reflexión II. El auge de propuestas religiosas esotéricas, incluso en países
de tradición religiosa institucionalizada, es factible en un mundo altamente
tecnificado y racionalizado, que busca hallar en la religión un dominio de
pensamiento y espiritualidad ajeno a la influencia del descorazonador factor razón.
Reflexión III. Se observa igualmente que las sabidurías tradicionales toman
auge en un mundo desencantado de burocracias y rigurosas formulaciones
teóricas, y que cree hallar en antiguas tradiciones espirituales las explicaciones
fundamentales acerca del sentido de la vida y del papel de los individuos en un
mundo aparentemente absurdo.
6.- LA DECEPCIÓN CULTURAL
Existen algunos elementos culturales característicos de las sociedades
altamente tecnificadas que expresan y vehiculan claramente la decepción efectiva
de los individuos; ejemplos significativos de ello son las obras de arte, los mass
media, y los bienes de consumo de masas (homogeneización de estilos de vestir y
68
comer, de estilos de vida, etc.). Dichos ejemplos constituyen paradigmáticas formas
de expresión de la decepción cultural.
Reflexión I. Se observa la relevancia de las grandes exposiciones (Sevilla
1992, Zaragoza 2008, por ejemplo). Tal vez este tipo de eventos socio-culturales
manifieste una nueva forma de expresión del gusto, mayormente diversificado y
sofisticado, más singularizado, pese al aspecto de globalidad y estandarización que
dicha clase de expresiones culturales parece representar.
Reflexión II. Los mass media (principalmente Internet) como ventana de
conexión al mundo constituyen un ejemplo de ambivalencia, en la medida en que
posibilitan nuevas formas de conexión y apertura, a un tiempo que se constituyen
en modelos de aislamiento de los individuos en términos de contacto personal
directo.
Por contra, el cine, la música y la lectura parecen constituirse en elementos
de satisfacción, en la medida en que ofrecen el aspecto más novedoso y
diversificado de la oferta cultural de nuestro mundo.
Reflexión III. ¿Acaso dichos elementos culturales benefactores se libran de
la competencia y rigores propios del mercado capitalista?.Tal vez constituyan
vehículos privilegiados de expresión de aquellos elementos disidentes de la
ideología dominante, simbolizada en el denominado pensamiento único.
Reflexión IV. Desde luego, parece que tales elementos culturales (cine,
música, lectura) posibilitan una mirada flexible y personalizada sobre la realidad, de
modo que permiten de modo más accesible y cómodo el ejercicio de la reflexión y la
crítica individuales. Por lo que su análisis puede ser de enorme interés.
7.- POLÍTICA EN LA ALDEA GLOBAL
Lipovetsky refiere a Claude Lefort, quien señala que la democracia liberal es
estructuralmente inseparable de la decepción. Actualmente existe una fuerte
corriente de desconfianza, de falta de credibilidad hacia sus representantes, los
políticos. Según Lefort éste sería un problema irresoluble, de múltiples aristas.
Reflexión I. Se considera ineficaz al poder político, aislado y burocratizado,
porque en principio se considera incompetente a la clase política. Véase qué
opinión le merecen al ciudadano de hoy sus políticos, tanto nacionales como
europeos (encuestas, tertulias de opinión, etc.).
Reflexión II. ¿Sirven los políticos al bien general o más bien a sus propios
intereses?; ésta es una cuestión de rabiosa actualidad. ¿A qué sirven si no sondeos
sobre popularidad e intención de voto, tan en boga en nuestros días?.
Reflexión III. ¿Es el descrédito político caldo de cultivo del populismo, de
ideologías extremas y xenófobas?. Curiosamente, la decepción política actual es
inseparable del respeto por el orden democrático pluralista; éste es un motivo de
profunda reflexión en toda Europa, y en general en el denominado “mundo libre”.
Reflexión IV. Parece que las sociedades tecnificadas entienden el poder
político de forma uniforme e incuestionable, es decir en forma de democracias
69
pluralistas, pese a los fallos que éstas pudiesen presentar. Se instala, entonces, la
decepción como elemento estructural del sistema social.
Reflexión V. Se intensifican el abstencionismo y el voto de castigo como
formas de expresión política en las urnas. Es éste un voto arbitrario, en el fondo
oportunista, que dispone de las urnas “a la carta”, como si éstas constituyesen un
bien de consumo más, disponible a placer. Ello supone consiguientemente la
desacralización del voto.
Reflexión VI. Desinterés, impotencia, son también motivos que explican
este tipo de acercamiento a las urnas; en general se constituye en nuestras
modernas sociedades una creciente crisis de representatividad democrática. ¿A tal
nivel de desafección respecto del ciudadano ha llegado la clase política y los
órganos políticos?.
En este sentido, al día de hoy parece imposible restablecer la confianza en
esperanzas colectivas, y mucho menos en utopías sociales. Como ejemplo se
presenta la difícil construcción europea, a partir del inicial Tratado de Roma, de
1957. (Piénsese, por ejemplo, en las dificultades de aplicación del denominado
“espacio Schengen”, acuerdo de libre circulación de ciudadanos en la Unión).
Reflexión VII. Tal vez hoy en día la idea de progreso se haya circunscrito a
la gestión de la crisis: al abordaje del paro, la reducción de la deuda pública y
medidas de refuerzo de la competitividad de las economías, así como a fórmulas de
modernización del Estado.
Reflexión VIII. A expensas de todos estos desastres colectivos, tal vez
asistamos al nacimiento de una nueva clase política, aquella que tan sólo promete
ya el denominado “mal menor”. Por consiguiente, ¿Se impone el poder puramente
tecnocrático, esto es, desideologizado?.
Películas taquilleras y fútbol se debaten la audiencia, haciendo caso omiso
de programas políticos; así, la desafección política es de tal alcance, que encuentra
competidores por doquier en el orden de la motivación y el interés ciudadano.
Reflexión IX. Posiblemente la actual desafección hacia la política supone
una mayor implicación del ciudadano en sus asuntos privados, volviendo al viejo
antagonismo decimonónico, de raíz burguesa, entre política y vida privada.
Reflexión X. Es un hecho observable que el desencanto político no pone
freno a los apetitos consumistas; antes bien, la decepción causada por la esfera
pública se resuelve en un estímulo sistemático de las novedades comerciales, que
buscan el placer y bienestar individuales.
Las democracias actuales están caracterizadas por la mundialización de la
economía liberal y la sobremediatización. Además, se dan otro tipo de factores
particulares, de enorme relevancia en nuestros días, como el auge de los
nacionalismos.
Reflexión XI. Curiosamente, la mundialización choca frontalmente con el
fenómeno del nacionalismo; pues la dinámica neoliberal es contraria al sentido de
“lo social” encarnado en la idea de estado (vehículo éste de igualdad y legalidad,
desde el triunfo de los principios revolucionarios en Francia, en 1789); de este
70
modo, se enfrentan mercado e identidad nacional, con un vivo ejemplo en el
complicado desarrollo de las políticas comunes a los estados miembros de la UE.
Reflexión XII. Se observa, por tanto, que mundialización liberal, democracia
y estado mantienen imbricadas relaciones. Aunque se considere una paradoja, en
la práctica de nuestras sociedades la democracia política no se identifica, al menos
todavía, con la igualdad social; en esto tiene mucho que decir el sistema económico
neoliberal y su expansión creciente (mundialización). Ejemplo: los países del Este
europeo inmersos en la antigua órbita comunista, o la propia desmembración de la
antigua URSS; lugares donde las desigualdades sociales han aumentado en
proporción directa al afianzamiento de la democracia.
Reflexión XIII. Decía el célebre estadista inglés Winston Churchill que la
democracia constituye el peor de los regímenes, exceptuando todos los demás. La
democracia no es desde luego perfecta, pero parece que en nuestro mundo se ha
hecho irrebatible, insustituible; es más, no se concibe la esfera política en su
ausencia. Esto es un hecho, parece que incontestable.
8.- ECOLOGÍA Y DERECHOS HUMANOS
Posiblemente ecología y derechos humanos constituyan el emblema de los
actuales proyectos colectivos que puedan presumir de serlo. La oposición europea
a la guerra de Irak y el polémico referéndum sobre el proyecto de Constitución
Europa constituyen notables ejemplos en esta dirección.
Reflexión I. Tal vez dichas fórmulas de compromiso social sean más
pragmáticas, y por tanto menos programáticas, y en ello radique su éxito en un
mundo fundamentalmente individualista y desacralizado.
Reflexión II. Es un hecho constatado que la pertenencia a organizaciones
políticas y sindicales decae, o es menos activa, en favor del compromiso y la
militancia en organizaciones que defienden temas sociales, culturales, ecológicos,
vecinales (ONGs, voluntariados, etc.).
Reflexión III. Este tipo de compromiso social implica mayor volatilidad del
voto esencialmente político, contribuyendo igualmente a su desclasificación en los
dos tipos clásicos: el voto de derechas y el voto de izquierdas.
Reflexión IV. ¿Se reduce en las actuales sociedades tecnificadas el ámbito
de la denominada “conciencia de clase”?. Pudiera ser; ya que la pertenencia de los
individuos a algún proyecto social o político es más difusa, indefinida y aleatoria que
antaño, y, por supuesto, mucho menos comprometida en el aspecto formal; de
modo que dichos elementos no sirven a la identificación social de los individuos.
Lipovetsky habla de una creciente proliferación de “creencias sin filiación”,
muchas de las cuales desembocan en este tipo de proyectos colectivos.
Reflexión V. ¿Asistimos a la des-institucionalización de la política, o quizá a
su reaparición mediante otros cauces, menos expresos e individualizados?.
¿Estaremos a las puertas de un nuevo “tribalismo”?. Probablemente sea connatural
al individuo un perenne sentimiento de búsqueda de pertenencia al grupo así como
de enraizamiento, y que ahora, adherido a una sociedad homogeneizada en las
formas, se canaliza por otros medios, probablemente más discretos y efectivos.
71
Reflexión VI. Parece que existen otros valores que, a diferencia de las
grandes utopías traicionadas, involucran el deseo y la motivación de los individuos
de nuestra época (causas humanitarias, investigación, creación artística, etc.). El
“fin de la historia” lo es sólo de los grandes proyectos políticos fracasados, no de los
nuevos proyectos sociales de una comunidad de individuos libres.
Reflexión VII. ¿Queda la felicidad de los individuos restringida en
exclusividad a la esfera de lo privado?. Sí aparentemente, una vez caídas las
grandes utopías políticas que otrora pudiesen insuflar en cada vida individual,
precaria y limitada, la esperanza de una felicidad suficiente, al menos en lo
colectivo. En cualquier caso, dicha felicidad, edulcorada hoy en bienestar, queda
definitivamente vinculada al destino del consumismo; esto parece probado.
9.- INFORMACIÓN Y SISTEMA
La sociedad de la información y los mass media permiten en una cierta
medida la generación de criterios de independencia respecto de poderes políticos y
grupos de presión. Probablemente sea éste el motivo que explique mayormente el
desencanto político característico de nuestras sociedades, ya que el individuo bien
informado es difícilmente manipulable.
En todo caso, la información constituye en nuestras democracias actuales
un elemento que vincula directamente al sistema con sus adhesiones y sus
disidencias. Por otra parte, sus vías de manifestación y difusión son diversas y
numerosas: prensa, radio, televisión, internet, principalmente. En todo caso, es en
el contexto de su marco interpretativo donde se resuelven las diferentes posturas
ideológicas existentes, individuales y colectivas.
Reflexión I. Es motivo de reflexión en nuestros días el problema de la
formación de un criterio independiente, ya que toda información que se genera a
nivel social y político tiene la dimensión propia de un fenómeno global, además de
estar necesariamente implicada en las mismas estructuras del sistema que la
proyecta y vehicula. ¿Queda, entonces, margen para la crítica libre?. Esta es la
gran cuestión del debate informativo en la actualidad. ¿Acaso no sea ya la postura
independiente y libre una mera ilusión, tácitamente permitida por la ingente
maquinaria informativa que de forma subliminal la promueve?. ¿No es el
denominado “cuarto poder” (los medios) el lacayo de un régimen en esencia
puramente económico?.
Reflexión II. La información generada por el sistema, y teóricamente
accesible a la totalidad de los ciudadanos, obedece igualmente a criterios de
corrección política y mercantilización. Por tanto, democracia y mercado parecen hoy
en día irresolubles.
Señala Lipovetsky que el nuevo orden mundial es movido por ciclos
económicos, que postergan el papel de las ideologías; por lo que la información que
se genera no es ya ni siquiera de color político, sino del color del papel en que se
expresa el valor del barril de petróleo, energía básica de nuestro sistema productivo
mundial.
Reflexión III. ¿Cómo se define una democracia sin poder político ejecutivo,
delegado éste en valores y objetivos puramente mercantilistas?. ¿No es la
72
democracia por definición el gobierno del pueblo soberano?. Atrapado en las garras
del neoliberalismo, ¿No está siendo usurpado el poder político a su legítimo
detentador?. Este es precisamente el principal problema que plantean hoy las
democracias representativas y mediáticas.
Reflexión IV. En este contexto, ¿Cuál es el papel de los movimientos antisistema?. ¿Tienen alguna relevancia para la sociedad globalizada y mediática, o
quizá se deban precisamente a ésta, emergiendo directamente de sus propias
entrañas?. Ejemplo: concentraciones anti-sistema a las puertas de los principales
foros económicos internacionales.
10.- EL FACTOR ESPERANZA
Preguntamos inicialmente por la esperanza de vida de la democracia. Pese
a sus fallas y contradicciones, un sistema político sólidamente consolidado en
nuestra sociedad actual, a juicio de Lipovetsky.
Reflexión I. ¿Qué tipo de individuo defiende la democracia?; ¿Cómo es el
individuo-hombre de la sociedad de nuestros días?. Referencias del autor a clásicos
como Tocqueville (“hombre-medio”), y Nietzsche (“último hombre”); igualmente a
Ortega y Gasset, quien denuncia al “hombre-masa” de la era democrática. ¿Nos
identificamos nosotros, los españoles del siglo XXI, con el “hombre-masa”
prototípico de las democracias liberales?.
Reflexión II. Desde luego, el deseo humano excede las posibilidades que
hoy por hoy el consumo le ofrece. En efecto, en el orden social democrático cada
individuo puede “inventar” su propia vida, construir a su medida su identidad
personal y social (placeres fáciles y/o conquistas excelsas); otra cuestión es la
capacidad de comunicación, de expresión, de esa identidad personal individual. En
buena medida, el ciber-espacio destruye el gusto por el contacto directo y la
sociabilidad; sin embargo, y del mismo modo, se persigue conocer mundo y
reunirse con los amigos. Por otra parte, se comprueba que los sentimientos de
comunidad se reafirman particularmente con la aparición de grandes catástrofes,
etc.
Por el contrario, el nihilismo propio de nuestros días supone la pérdida de
toda esperanza, al menos en lo tocante a la confianza en la humanidad. De este
modo aparecen sus síntomas palmarios: la corrupción, la idolatría del dinero, el
utilitarismo desnudo (la explotación, el tráfico ilegal de mercancías y de personas,
etc.).
Reflexión III. Rentabilidad, eficacia, competencia, supervivencia económica,
entre otros, constituyen elementos que anulan todo ideal de las relaciones
humanas. En buena medida, el nihilismo supone una cierta vuelta a la barbarie,
representada en el fenómeno de la insolidaridad y la imposición de credos y
doctrinas (comportamientos cínicos, aparición de minorías peligrosas, terrorismos,
etc.)
Reflexión IV. No obstante, señala Lipovetsky que “… El neoliberalismo no
ha conseguido erradicar la base de los valores democrático-humanistas”. Quizá sea
éste el mejor indicio de la pervivencia de la esperanza en una sociedad de justicia y
equidad.
73
Reflexión V. Y el pensamiento, ¿Ha muerto?. Dice Lipovetsky que “… No
vivimos la decadencia de la moral, sino la pluralización de las éticas, acorde con
una sociedad secularizada, democratizada e individualista”. Pero, ¿Qué ocurre con
la tendencia ideológica de las mayorías, con el denominado pensamiento único?,
¿Acaso no pueda resultar impositivo?; ¿Cómo conjugar individualismo y
globalización?. Aquí se manifiesta la necesidad humana de desarrollar un
sentimiento de pertenencia (de seguridad emocional y psicológica) en un mundo sin
referentes preestablecidos.
Reflexión VI. La cultura debate ahora su espacio con la animación y el
espectáculo; pero, ¿Existe cultura sin reflexión, en un mundo marcado por las
imposiciones de las ideologías triunfantes, por la comodidad del discurso
prefabricado (políticamente correcto) y del ocio organizado?.
Reflexión VII. El papel de Internet a debate: hipertrofia informativa o
plataforma de intercambio multicultural. Los riesgos y posibilidades de la red de
redes.
Reflexión VIII. El valor de la familia: la familia como referente moral y
emocional, refugio de decepción individual y muro de contención de los latigazos
del liberalismo económico (véase su papel en el soporte de la crisis económica de
nuestros días). Igualmente, la familia opresiva como desencadenante de crisis
emocional (divorcio, maltrato, incomprensión de los hijos, abandono de los
mayores, etc.).
Reflexión IX. El fenómeno de la soledad y sus desencadenantes
(individuación de los estilos de vida, liberación de vínculos colectivos, desinstitucionalización de la familia y la religión). Individuos afectiva y socialmente
aislados (ancianos, enfermos, desempleados, suicidas). El fenómeno de los
animales de compañía (seguro contra la decepción, compensación de desengaños
externos, etc.).
Reflexión X. El trabajo como factor de realización personal; la medida del
éxito y el fracaso social, particularmente significativo en el contexto de la actual
crisis económica y política. Otras prácticas conducentes al bienestar personal:
deportes, viajes, iniciativas sociales, cultivo de la amistad, etc.
Reflexión XI. La capacidad de la ciencia y la técnica para el sostenimiento
del progreso material y moral de la humanidad; por ejemplo, elevando el nivel de
vida de la población en los países tercermundistas, así como el control de las
pandemias, o el aseguramiento de los medios de sustento de las comunidades
sociales desfavorecidas, etc. El control político de la técnica y sus peligros: las
energías (centrales nucleares o plataformas petrolíferas, por ejemplo). Ética de la
técnica, bioética (aborto, eugenesia, eutanasia), etc.
Reflexión XII. La felicidad como oferta, más allá del consumo: una sociedad
como la nuestra, que genera altos niveles de frustración, puede igualmente generar
elementos de recuperación y relanzamiento del individuo decepcionado (deportes,
juegos, viajes, técnicas psico-corporales, etc.); la nuestra es, por tanto, una
sociedad abierta, lo cual permite en su seno la convivencia de elementos en franca
contradicción, por otra parte, seña distintiva de su identidad.
74
11.- CONCLUSION
El amplio conglomerado de cuestiones recogidas por Lipovetsky, y que aquí
se presenta como propuesta de contenidos para su elaboración en el aula, ofrece
en este caso una forma determinada: la idea-reflexión.
El objetivo está en aportar ideas motivadoras a partir de la lectura de un
texto, para su posterior análisis y elaboración en el contexto del aula.
Por otra parte, la presentación de actividades de aula en modo alguno tiene
por qué obedecer a una formulación unívoca, es decir irreversible; antes al
contrario, en la medida en que se constituyen en simples sugerencias motivadoras,
las ideas y reflexiones anteriormente apuntadas, quedan ampliamente esbozadas,
pudiendo tomar nueva forma y expresión en un amplio abanico de actividades
diversas, que posibiliten la diversidad metodológica en la propuesta de actividades
de aula: así por ejemplo, el diario de clase, el comentario de texto, la composición
filosófica, la disertación, o el debate filosófico, entre otros. 3 Incluso pueden servir de
motivación para el desarrollo de actividades fuera del aula (iniciativas sociales,
viajes, etc.).
Además, es aconsejable adaptar las diversas actividades a la programación
general de la materia; de otra manera, aquellas resultarían fuera de contexto, aun
en el caso de constituirse en propuesta de actividades de afianzamiento y
profundización. En concreto, las ideas aquí señaladas enlazan suficientemente con
los contenidos curriculares diseñados en torno al eje de Ciudadanía (ética-política)
referidos en la Introducción.
Por su actualidad, las reflexiones aquí recogidas posibilitan una cuidada y
amplia elaboración a partir de la utilización de recursos didácticos innovadores,
tales como las nuevas tecnologías; lo que probablemente constituya un atractivo
añadido desde el punto de vista del interés del alumnado hacia la materia y su
metodología de trabajo. Sin olvidar a estos niveles educativos la importancia de
utilizar la biblioteca como referente clásico en la búsqueda de información.
Probablemente la plasticidad en la propuesta de actividades, así como la
apertura a un enfoque metodológico abierto e innovador, determinen en buena
medida el éxito del acercamiento de los contenidos curriculares al interés y
motivación de los alumnos; razones que desde luego no eximen de la dificultad de
la tarea.
Dificultad que se insinúa con acierto en la sentencia kantiana: “Uno no
puede aprender filosofía, sino únicamente a filosofar. La filosofía consiste
precisamente en reconocer los propios límites. La filosofía es la ciencia de los
límites de la razón”.
Cualquier motivo didáctico puede ser su instrumento; y desde luego lo es la
atenta lectura de un texto de actualidad de contenido humanístico.
3
A este respecto, véase la obra de Santiuste y De Velasco, Didáctica de la filosofía, con
interesantes orientaciones para la elaboración de actividades de composición escrita y
disertación.
75
BIBLIOGRAFÍA:
A/ Bibliografía esencial
LIPOVETSKY, G. (2008): La sociedad de la decepción. Barcelona: Anagrama
B/ Manual y obras didácticas
IZUZQUIZA, I. y otros (2008): Filosofía y Ciudadanía. Madrid: Anaya
ARNAU, H. y otros (1987): Temas y textos de filosofía. Madrid: Alhambra
SANTIUSTE , V. y DE VELASCO, F. (1984): Didáctica de la filosofía. Madrid:
Narcea
76
El Misterio de los agujeros negros.- Noelia San Emeterio Rodríguez –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
EL “MISTERIO” DE LOS AGUJEROS NEGROS
Noelia San Emeterio Rodríguez
Licenciada. en Física y Química
Son muchos los interrogantes que existen hoy en día acerca de este tema.
Esta inquietud no sólo se plantea en el profesorado, sino que por propia experiencia
puedo decir que llama mucho la atención en el alumnado. Se podría pensar que son
los alumnos y alumnas de segundo de bachillerato los que podrían sentir inquietud en
torno al tema a tratar, sin embargo se amplía el radio de alumnos y alumnas que
sienten curiosidad. Como anécdota, decir que, en un grupo de alumnos y alumnas de
3º ESO y además de no excesivo interés por la materia, sintieron curiosidad por saber
qué eran los agujeros negros, qué pasaba cuando los atravesabas, ¿desaparecerá
todo el universo?, ¿te quedas atrapado/a dentro?, ¿los aceleradores de partículas
pueden generar agujeros negros?,etc. Voy a tratar este tema desde un punto de vista
sencillo para que pueda ser entendido fácilmente a todos los niveles y poder contestar,
por tanto, a todas estas cuestiones que se plantean y que se suelen confundir con la
“ciencia ficción”. Este es precisamente el punto que genera interés ya que para
nuestra mente es fácil distinguir realidad de ficción, pero en ciertas ocasiones puede
que se solapen tanto, que nos lleve a una gran equivocación y confusión, con lo cual,
aún despierta mayor curiosidad. Hay muchos videos enyoutube que explican bastante
bien este proceso y que a ellos podrían ayudarles a su entendimiento.
A pesar de que es un tema que no se encuentra en los contenidos de
secundario ni bachillerato, se puede tratar en los centros en la semana de la ciencia, la
semana cultural, etc, dependiendo del centro, por lo mencionado anteriormente, es
decir, porque les suscita mucho interés.
Por tanto, creo que es imprescindible y obvio comenzar explicando qué es un
agujero negro.
Un agujero negro es un cuerpo celeste que genera un campo gravitatorio tan
intenso que ni siquiera la radiación electromagnética, es decir la luz, puede escapar de
él.
Para hacernos una idea, hay muchos sitios, por ejemplo el parque de las
ciencias de Granada, en el cual se ven simulaciones acerca de este fenómeno. En
concreto, un cono invertido cuya parte superior es curva, lo cual provoca que cualquier
objeto que caiga en esta zona se vea obligado a descender hacia la parte inferior del
cono. Si se libera en la parte superior una pelota, ésta iría girando cada vez a mayor
velocidad, hasta caer en el agujero que se encuentra en la posición contraria. De esta
77
forma es obvio el funcionamiento de los agujeros negros para el alumnado de
secundaria y bachillerato, aunque su funcionamiento es mucho más complejo que
esto.
¿Por qué se genera este campo gravitatorio tan intenso?
Esto se explica teniendo en cuenta cómo se forma, qué es lo que ocurre para
generar este cuerpo celeste con estas características.
Surgen a partir de las estrellas, con lo cual sería conveniente explicar qué es lo
que sucede en las estrellas para que puedan originar los agujeros negros.
Me gustaría hacer un inciso e indicar que en algunos planetarios, por ejemplo
el del parque de las ciencias de Granada que he mencionado antes, cuentan la
formación del universo, de sus estrellas y también indican qué le ocurre a algunas
estrellas en un determinado momento, con lo que conlleva a la formación de agujeros
negros.
Sabemos que las estrellas están formadas por gases, normalmente hidrógeno.
Estos átomos de hidrógeno están en continuo movimiento, lo que hace que choquen
unos con otros y den lugar a nuevos átomos, como son los de helio, por fusión
nuclear. Se libera gran cantidad de calor y este es el motivo por el cual las estrellas
brillan. Los átomos por tanto, se contraen, hasta un determinado momento, en el cual
se llega al equilibrio, y dejan de hacerlo.
Chandrasekhar calculó matemáticamente la masa crítica de una estrella, es
decir, el tamaño máximo que puede tener una estrella para poder soportar su propia
gravedad sin sucumbir a ella. Esta sería igual a 1,5 veces la masa del sol y se le
denomina el límite de Chandrasekhar. Si nos encontramos por debajo de éste límite,
entonces se tratan de las enanas blancas, donde las reacciones de gases en su
interior se encuentran en equilibrio. Para hacernos una idea, estas enanas blancas
tienen una densidad de toneladas por cm3. Las estrellas de neutrones también se
encuentran dentro de este límite aunque en este caso, la densidad aumenta al orden
de millones de toneladas por cm3.
En el caso contrario, es decir, cuando se supera el 1.5 veces la masa del sol,
¿qué le ocurre a la estrella?. Fue en 1939, Robert Openheimer quien explicó lo que
sucedería. Al aumentar enormemente la masa de una determinada estrella, se genera
un campo gravitatorio de tal magnitud que los mismos rayos de luz que emanan de la
estrella, empezarían a irradiarse hacia su superficie. Cada vez se hace más difícil que
la luz escape, de tal manera que para un observador que se encuentre a una
determinada distancia, lo que se observa es una luz muy débil y de color rojo.
Cuando la estrella llegue a alcanzar un radio crítico, el campo gravitatorio
crecerá exponencialmente y finalmente logrará atrapar a la misma luz dentro de ella,
no podrá escapar de su intenso campo.
Así se ha creado un agujero negro a partir de una hermosa estrella del
universo. Pero su propia definición nos lleva a preguntarnos que si no emite luz,
entonces ¿cómo lo vemos? O mejor dicho ¿cómo sabemos que existen?
Es obvio pensar en una forma muy evidente para su observación. Si generan
un campo gravitatorio tan intenso, entonces todo lo que se encuentre a su alrededor
78
caerá sobre él, describiendo por ejemplo un movimiento elíptico. Todo lo que se
encuentra a una determinada distancia conocida como límite de sucesos. Si se
observa una determinada zona del espacio durante un determinado intervalo de
tiempo, puede que se detecte algún cuerpo celeste girando en torno a algo que
aparentemente no existe porque no se ve. Esto llevó a pensar en la existencia de
agujeros negros en el centro de curvatura. Así se detectó el primer agujero negro en
1971.
Una forma de observarlo no tan evidente pero igual de eficaz es la detección de
rayos X, ya que al caer los objetos en estos agujeros negros colapsarían emitiendo
rayos X. Hay que tener en cuenta que estas medidas sólo se pueden hacer desde el
espacio ya que la atmósfera terrestre es opaca a los rayos X.
Junto a la detección de rayos X, el Hubble SpaceTelescope ha podido detectar
la desaparición de un enorme número de estrellas y otras que siguen el mismo
comportamiento, por tanto, dirigidas a su desaparición, como si un enorme aspirador
en el universo las succionara.
La Agencia Europea del Espacio se suma a este tipo de detecciones mediante
exploración ultravioleta. Se ha observado que en nuestra galaxia, la vía Láctea, existe
un agujero negro a unos 300 años luz de la Tierra.
¿Podríamos pensar que afecta a la Tierra? En principio no, pero existen
continuas investigaciones a nivel mundial en cuanto a la actividad de los agujeros
negros cercanos e incluso a las estrellas que pueden originarlos en cortos intervalos
de tiempo.
La mayor evidencia de agujeros negros la ha encontrado el telescopio espacial
Hubble detectando un agujero negro que ilumina el disco de circunvalación que le
rodea. Se distingue luz ultravioleta reflejándose sobre un lado del disco, además de la
eyección de radiaciones que alcanza un espacio de tres millones de años luz y de las
partículas que se han visto emanar del agujero.
El agujero negro más lejano detectado se encuentra a 6 millones de años luz
de la tierra y es del orden de 20 veces la masa del sol.
En la actualidad se piensa que existe un agujero de enormes dimensiones en
cada una de las galaxias.
El tamaño medio de un agujero negro es de unos 30 kilómetros de radio y con
una masa del orden de diez veces la del Sol. Este tamaño puede llegar al orden de
millones de kilómetros de radio y con una masa de millones de veces la del sol,
aunque también es cierto que por suerte, estos agujeros se encuentran también a
millones de años luz de la tierra.
Se pueden clasificar actualmente en dos grupos, los supermasivos cuando
hablamos de tamaños del orden de millones de veces el del sol, y los de tamaño
estelar del orden de diez veces la masa del sol. Estos son los que realmente se
forman cuando una estrella se colapsa.
En la definición de agujero negro al comienzo de esta explicación se dijo que
era un cuerpo celeste con un campo gravitatorio tan intenso que ni la radiación
electromagnética escapaba. Ya hemos visto el porqué de este campo tan intenso y las
79
consecuencias de que no salga la radiación, teniendo que hacer medidas de forma no
demasiado usuales, pero desde mi punto de vista falta explicar el porqué del nombre
de agujero negro, quién acuñó este concepto.
Se lo debemos a John ArchibaldWheeler. Este científico fue colaborador de
Albert Einstein y además trabajó con Niels Bohr creando reactores nucleares, es decir,
estudiando la fisión nuclear y todo lo relacionado con la constitución de los átomos.
Su relación con Einstein le llevó a pensar que estos agujeros podrían llevar a
otra dimensión espacio-tiempo a los que denominó “agujeros de gusano”. Fue Einstein
con su teoría de la Relatividad quien demonstró que la luz se puede curvar con los
campos gravitatorios intensos.
Últimamente se ha puesto en tela de juicio esta teoría ya que científicos
norteamericanos han podido comprobar que los fotones pueden viajar a velocidades
iguales y superiores a la de la luz, haciendo uso de un túnel cuántico.
Esto sí se ha visto en alguna película en televisión en la que se podría viajar
en
el
tiempo
a
través
de
determinadas
zonas
en
el
espacio.
En este sentido es en el que se mezclan realidad y ficción. De hecho hay científicos
como George Chapline que niegan la existencia de estos agujeros negros. Consideran
que las estrellas de partida originarían estrellas de energía oscura en cuyo interior no
habría gravedad, lo que conllevaría a que todo lo que fuera atraído por dicha estrella
se viera obligado a retroceder. Es como hablar teóricamente de una gravedad
negativa, aunque este hecho no se ha podido corroborar.
Me gustaría hacer referencia a algunas de las privilegiadas mentes de la
historia ya que el concepto de agujero negro se supuso ya en 1783, por John Michell.
Es bastante curioso que lo que hoy en día sigue siendo casi completamente
desconocido para nosotros, ya lo intuyera un científico del siglo XVIII.
Una pregunta que nos surge y que ya con los conocimientos anteriores
podemos responder, es si el Sol se podría convertir en agujero negro. Por supuesto
que no debido a que estamos por debajo del radio de Chandrasekhar. Vimos
anteriormente que por debajo de este límite no se originan agujeros negros, sólo
enanas blancas o estrellas de neutrones.
Una de las cuestiones que me planeaban los alumnos y alumnas de secundaria
era si podría desaparecer todo el Universo, siendo absorbido por los agujeros negros.
A esta cuestión también podemos ya dar respuesta. Sólo existe un determinado radio
de acción en el cual actúa el agujero negro, sólo hasta una determinada distancia los
cuerpos se ven atraídos por este cuerpo celeste.
¿Y si todas las estrellas se convirtieran en agujeros negros? Ya hemos visto
que no es posible porque cada una tiene un determinado tamaño y muchas se
encuentran por debajo del límite de Chandrasekhar.
Otra de las cuestiones que me planteaban los alumnos y alumnas es qué
ocurre cuando atraviesas un agujero negro. Sólo cabe la especulación ya que no se
podrán hacer medidas de ello. Una vez que algo se viera atrapado por este campo tan
intenso ya no podría escapar. Ni siquiera si consiguiéramos construir una nave
espacial que viajara a la velocidad de la luz lo conseguiríamos. Además en el interior
no se pueden aplicar las leyes de la física que conocemos ya que no se cumplen.
80
Existen algunas teorías que hablan de agujeros blancos, donde la materia se
convertiría en energía. De tal manera que si un objeto entrara en un agujero negro,
viajaría a través del agujero de gusano hasta salir por el agujero blanco. No ha habido
nadie que haya demostrado la existencia de estos agujeros blancos, es decir, de
cuerpos celestes sin gravedad, como hemos visto anteriormente. Por tanto, esta teoría
no se sustenta de momento. Son solo especulaciones.
Otra de las cuestiones que me planteó el alumnado de secundaria fue si un
acelerador de partículas podría generar un agujero negro.
Son muchas las especulaciones en cuanto a este tema, de hecho existen
incluso series de televisión que se están emitiendo actualmente basada en la
desaparición de la corteza terrestre por la puesta en funcionamiento de un acelerador
de partículas. A simple vista se deduce que sería imposible que al generar un agujero
negro, éste absorbiera la materia sólida y no la líquida, pero independientemente de
este tipo de errores de ciencia ficción, hay muchos científicos que contradicen sus
teorías.
En principio sí sería posible crear un agujero negro a partir de este artilugio
pero debería ser de tal magnitud que ni siquiera se podría fabricar utilizando toda la
superficie terrestre. Por tanto, las teorías que apoyan su formación indican que puede
generarse un agujero negro pero tan pequeño que quedaría simplemente en energía,
no tendría capacidad para atraer materia de su entorno y seguir creciendo.
Se pretenden acelerar protones para que choquen a velocidades aproximadas
a las de la luz y observar qué ocurre. En principio se libera gran cantidad de energía
que podría originar un agujero negro pero se disiparía. Simulan la creación del
Universo para ver si se puede descubrir la partícula creadora de materia. A pesar de
su importancia, son muchos los miedos y supersticiones que giran alrededor de este
tema aunque en principio sin fundamento matemático alguno.
Para concluir me gustaría reseñar lo desconocido que todavía es para nosotros
el cosmos, sus componentes y las reacciones que se dan en él. Somos
completamente insignificantes en el mar del Universo y lo sabemos, con lo cual nos
vemos un poco indefensos ante la magnitud de ciertos comportamientos de cuerpos
estelares como es el caso de los agujeros negros. Esto nos hace abrir las mentes y
plantearnos que son muchas todavía las incógnitas que no podemos despejar por lo
que debemos seguir investigando e inculcarles a las nuevas generaciones esta
necesidad de ver qué ocurre en nuestro entorno y qué podemos hacer para dar
explicación a hechos que todavía no la tienen.
BIBLIOGRAFÍA
Cosmos…………..Carl Sagan (1985). Editorial planeta. Novena edición.
DiscoveryChannel…………..videos relacionados con este tema.
www.cosmopediaonline.com
www.relatividad.org
81
Importancia del lenguaje oral en educación infantil – Isabel Mª Jiménez Escaso –
ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
IMPORTANCIA DEL LENGUAJE ORAL EN
EDUCACIÓN INFANTIL
Isabel Mª Jiménez Escaso
C.E.I.P Santo Cristo del Arco Toral
Hinojosa del Valle (Badajoz)
[email protected]
1.- INTRODUCCIÓN
La adquisición y desarrollo del lenguaje infantil es un elemento fundamental del
desarrollo evolutivo y por ello se considera un ámbito de especial interés.
En primer lugar debemos tener claro el concepto de lenguaje verbal, el cual es el
conjunto de normas y signos fonéticos que nos permiten expresar nuestros
pensamientos, sentimientos, deseos e ideas y comunicarnos con nuestros semejantes.
Por tanto es la herramienta de representación y comunicación más utilizada, es el
instrumento por excelencia del aprendizaje, ya que el desarrollo lingüístico está
relacionado con otros aspectos como son: el desarrollo intelectual, social y afectivo.
Desde la etapa de educación infantil hay que fomentar su aprendizaje mediante
distintas actividades que hagan que el alumno tome conciencia de la importancia de
éste, para el desarrollo de su propia autonomía personal. Para ello el Centro escolar
debe proporcionar contextos variados que le permitan ampliar el marco familiar y
desarrollar las capacidades comunicativas.
Por otro lado no debemos olvidar la existencia de otros lenguajes, como son, el
lenguaje plástico, musical, corporal, audiovisual y tecnologías de la información y
comunicación, que en su conjunto sirven para enriquecer las posibilidades de
expresión y contribuyen al desarrollo de la competencia lingüística.
2.- MARCO LEGISLATIVO
Según la Ley Orgánica, de 3 de Mayo de Educación y el Real Decreto 1630/2006
de 29 de Diciembre por el que se establecen las enseñanzas mínimas en el segundo
ciclo de Educación Infantil, se establece como uno de los objetivos de esta etapa
“Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión”.
No obstante la Ley Orgánica de 3 de Mayo de Educación, en la definición de
currículo incluye, las competencias básicas, siendo una de ellas la competencia
lingüística que se debe comenzar a trabajar en Educación Infantil, para sentar las
bases que favorezcan su desarrollo en etapas posteriores.
Así mismo el Decreto 4/2008 de 11 de enero por el que se aprueba el Currículo de
Educación Infantil para la Comunidad Autónoma de Extremadura establece como uno
82
de sus fines “que en ambos ciclos se atenderá a las manifestaciones de la
comunicación y del lenguaje…”.
Pero más concretamente, para el primer ciclo de Educación Infantil se expone
como uno de sus objetivos “Comprender los mensajes orales y comunicarse con los
demás utilizando todas las formas de comunicación que estén a su alcance, para
expresar sus sentimientos , deseos y experiencias, aprendiendo a regular su
comportamiento”; y para el segundo ciclo “ Desarrollar habilidades comunicativas a
través de la lengua oral y de otros lenguajes y formas de expresión, iniciándose en la
lecto-escritura y en el uso de la lengua extranjera”.
Dado que el lenguaje verbal es reconocido en la Legislación vigente, como
docentes debemos de reflexionar sobre su importancia en la Etapa de Educación
Infantil.
En cuanto a los contenidos de esta etapa se organizan en tres áreas, estando más
relacionada con este tema, el Área III, denominada LOS LENGUAJES: Comunicación
y representación, destacando el BLOQUE I: lenguaje verbal.
En dicho bloque se deben tratar contenidos referidos a que los niños y niñas
aprendan a escuchar, hablar y conversar, aproximarles al lenguaje escrito y acercarles
a la literatura infantil.
3.- EVOLUCION DEL LENGUAJE VERBAL
Antes de conocer la evolución del lenguaje verbal es necesario tener en cuenta
alguna de sus funciones. Las funciones del lenguaje son tan variadas como una gama
de colores, puesto que, cuando se quiere examinar la eficiencia de los patrones de
comunicación de los infantes, se debe tomar en cuenta las circunstancias y los
propósitos empleados durante la comunicación. Para su conocimiento destaco a
Halliday (1975), el cual describe un grupo crítico de siete funciones básicas del
lenguaje, que están divididas en dos áreas: la social y la académica.

Funciones Sociales
o Interaccional: Esta función del lenguaje se utiliza para establecer relaciones
sociales y relacionarse con otros.
o Instrumental: se utiliza para satisfacer necesidades básicas y completar tareas.
o Personal: se utiliza para hablar de sí mismo, para opinar o manifestar sus
propias ideas.

Funciones Académicas
o Regulatoria: se utiliza para manejar y controlar comportamientos propios y de
otros.
o Heurístico: Esta función se utiliza con el propósito de aprender, explorar, e
indagar.
o Imaginativo: Esta función se utiliza para inventar nueva información y formar
ideas nuevas.
o Informativo: se utiliza para comunicar información formal a los oyentes.
En cuanto al desarrollo lingüístico en Educación Infantil, existen dos
grandes etapas evolutivas. Cada una de estas etapas va marcando el surgimiento
83
de nuevas propiedades y cualidades fonéticas, sintácticas y semánticas a medida que
el niño crece, tal como describiremos a continuación.
A) Etapa pre-lingüística: Denominada también como la etapa preverbal,
comprende los primeros 10 a 12 meses de edad. Se caracteriza por la
expresión buco-fonatoria que de por sí apenas tiene un valor comunicativo.
Otros autores la consideran como la etapa del nivel fónico puro, debido a que
el infante emite sólo sonidos onomatopéyicos.
Durante esta etapa, que abarca el primer año de vida, la comunicación que
establece el niño con su medio, especial y particularmente con su figura de
apego, es de tipo afectivo y gestual. La palabra debe acompañar siempre al
gesto y a las actividades.
Esta etapa pre verbal hasta hace poco despertaba escaso interés de los
especialistas, pero gracias a las investigaciones actuales, hoy sabemos que
tiene un valor relevante y trascendental en la configuración de las bases del
desarrollo lingüístico, puesto que tanto las expresiones vocales (sonidos o
grupo de sonidos de simple significación) como las expresiones verbales
(sonidos, grupo de sonidos, palabras aisladas, etc.) influyen de modo
determinante en el desarrollo.
B) Etapa Lingüística: se inicia con la expresión de la primera palabra, pues se
considera que el niño o niña tiene un propósito: comunicarse. Este período se
inicia con la expresión de la primera palabra, a la que se le otorga una legítima
importancia como el primer anuncio del lenguaje cargado de un propósito de
comunicación.
4.- ACTIVIDADES QUE FAVORECEN EL LENGUAJE VERBAL EN EL SEGUNDO
DE CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL
Hay multitud de actividades que podemos realizar para desarrollar este lenguaje.
Puesto que podemos trabajar el lenguaje verbal en diversas situaciones a continuación
señalo algunas de ellas, como son:
a) A la entrada en clase: con el saludo y haciéndoles algún comentario sobre su
aspecto físico.
b) Cuando colocan sus pertenencias, recordándoles dónde deben colocarlas o
haciéndole preguntas sobre ello.
c) En la Asamblea es cuando más se trabaja el lenguaje verbal, a través de:
- Conversaciones entre sus iguales
- Conversaciones con la maestra, bien por qué ella les pregunta sobre lo que
han hecho la tarde antes o lo que han desayunado.
- Conversaciones en las que los niños expresan sus propias ideas,
sentimientos o deseos.
- A través de la lámina de la Unidad, con la que favorecemos el lenguaje
verbal, al hacerles preguntas sobre aspectos de la misma.
- Al trabajar rutinas como el calendario: en el que los niños tienen que utilizar
el lenguaje verbal para explicar el día de la semana, mes, estación del año,
fecha, y tiempo.
- Con canciones y retahílas
- Canciones de juegos populares
84
-
Dibujos y fotos: ya que ver y comentar con los niños los dibujos y fotos de
objetos o fotos personales, les ayuda a ampliar su vocabulario.
Recitar poesías
Jugar a las adivinanzas
Enseñarles chistes para niños
Etc.
d) Al contarles cuentos y hacerles preguntas para que pongan en juego su
lenguaje y vayan adquiriendo vocabulario.
e) Dramatizar historias sencillas en las que tengan que aprenderse el texto.
f) Realizar tarjetas con las vocales y el abecedario, y repetirlas en voz alta.
g) Tarjetas de números y figuras geométricas, repitiendo sus nombres.
h) A través de los Bits de inteligencia, bien trabajando el Método Glenn Doman o
bits de cultura general.
i) Rincón de las marionetas: en el que los niños y niñas inventen cuentos e
historias
j) Actividades grupales en las que tengan que utilizar el lenguaje oral para poder
realizarla, como por ejemplo realizar un mural entre todos, para ambientar la
clase.
4.1.- ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE VERBAL EN
COLABORACION CON LA FAMILIA
Dada la importancia que supone la relación de la familia con el Centro escolar,
podemos pedir su colaboración en actividades que favorezcan el desarrollo
lingüístico de nuestros alumnos/as. Destaco a continuación algunas de ellas:
•
A través del libro del responsable: es un conjunto de fichas que elabora
previamente la maestra, cada día se la da a un alumno/a, el cual debe traerla al
día siguiente: en dicha ficha tienen que hacer una actividad en colaboración
con la familia. Por ejemplo: el libro “ME CONOZCO A MÍ MISMO Y A LOS
DEMÁS”, con este libro se pretende que conozca su cuerpo, su familia, sus
compañeros de clase, sus maestros, su colegio…. Así que deben hacer un
dibujo o aprenderse algún contenido poniendo en juego el lenguaje verbal para
explicarles a los demás compañeros que han hecho en su ficha. Al final de
curso la maestra elabora un libro que repartirá a los alumnos para que se lo
lleven a casa.
Otro libro que podemos realizar con los alumnos de Infantil, y relacionado con
este tema: “MI LENGUA SE MUEVE”, consiste en realizar todas las técnicas
para trabajar el lenguaje oral y escrito, puesto que en cada ficha la familia tiene
que escribir un recurso lingüístico, como por ejemplo: un cuento, una poesía,
una retahíla, un trabalenguas…. Los alumnos se lo tienen que aprender para
exponerlo a sus compañeros en el aula. En esta ficha, dado que se trabaja la
memoria y el vocabulario, la ficha del responsable se repartirá cada tres días.
•
El Gran libro: es un libro con páginas blancas en A3, que los alumnos/as se
llevarán a casa y en el que, con ayuda de su familia tendrán que inventarse un
cuento. La madre o padre, escribirá el cuento y el niño/a se lo tiene que
aprender para contárselo a los demás compañeros en el aula. Como todos los
lenguajes se interrelacionan, podemos trabajar en esta actividad el lenguaje
85
plástico, ya que pueden acompañar el texto del cuento con un dibujo
relacionado con él. Según la edad de nuestros alumnos, les pediremos que
dibujen un personaje, una escena o varias.
•
A través de la elaboración de un Periódico Infantil: el docente destinará una
sección para cada alumno/a, para ello necesita la colaboración de la familia. Se
pueden tratar temas como las excursiones que se van a realizar, conocer
algunas señales de tráfico (así trabajamos la Educación Vial), hacer algún
comentario sobre alguna obra urbanística, hacer entrevistas a personas del
Centro escolar o que están fuera de él y se relacione con la unidad que
estemos trabajando en ese momento…
Para su elaboración debemos trabajar previamente los medios de
comunicación e información, podemos motivarles elaborando en el aula un
micrófono para realizar las entrevistas, y debemos recordarle a los padres que
su función es la de orientar no de hacerles el trabajo, ya que los niños deben
tener experiencias variadas que favorezcan su desarrollo integral. Con toda la
información que los alumnos recojan, el docente elaborará un periódico escolar
que entregará a los padres al finalizar el trimestre.
Pero además de realizar actividades en colaboración con la familia, como docentes
debemos tener presente que la coordinación y comunicación con ella es muy
importante para que la educación que se les preste a los alumnos sea eficaz y a la vez
compartida. Por ello, podemos darles una serie de orientaciones que favorezcan el
lenguaje en casa, aprovechando así cualquier situación cotidiana para incidir en el
aprendizaje.
♣ La hora del baño: se puede convertir en un momento de expresión y
comunicación, donde los niños conocen las partes del cuerpo, su utilidad,
hábitos de higiene…..y que los padres pueden aprovechar para enseñarles
nuevas palabras, conversar con ellos, cantarles canciones para que se las
aprendan…
♣ Utilizar la hora de la comida para ampliar el vocabulario y mejorar su
pronunciación; y aprendan a diferenciar colores, sabores, olores….
♣ También se puede aprovechar la hora de vestirse para ampliar su vocabulario,
pronunciación y expresión de ideas y sentimientos, ya que algunos pequeños
tienen preferencia por alguna prenda de vestir o les gusta elegir su atuendo en
un día determinado. Además con esta actividad, se favorece la autonomía del
niño/a, finalidad que se contempla en la Ley Orgánica de 3 de mayo de
Educación y aspecto imprescindible para que el ser humano consiga un
desarrollo integral.
A continuación destaco un apartado, del cual resulta interesante tener
conocimiento, puesto que el lenguaje verbal es considerado imprescindible en el
desarrollo evolutivo de los impúberes, debemos ayudar a aquellos que por diversos
factores, como son ambientales, hereditarios… no han desarrollado el lenguaje
correctamente.
86
5.- ALUMNOS CON RETRASO SIMPLE DEL LENGUAJE
No debemos olvidar que todos los niños tienen sus propias características y su
propio ritmo de aprendizaje, por lo que como educadores debemos respetar los ritmos
individuales.
El retraso simple del lenguaje hace referencia a un retardo en la aparición y
lentitud en el desarrollo de todos los niveles del lenguaje, y afecta en primer lugar a la
expresión y en menor medida, a la comprensión.
En cuanto a los alumnos que presentan esta dificultad, debemos realizar diversas
actividades que favorezcan su desarrollo, siempre en estrecha colaboración con la
familia, puesto que la calidad de la enseñanza depende en cierta medida de las
relaciones que se establezcan entre ambos.
Este retraso conlleva que el desarrollo del lenguaje no sea el esperado para la
edad que tiene el niño, pero no supone que exista ningún retraso ni disfunción
adicional, así como tampoco un déficit auditivo.
El retraso simple del lenguaje afecta a todos los niveles, siendo los dos primeros
los que más influidos se ven:
- Fonológico. Pronuncia mal ciertas letras o las omite.
- Morfosintáctico. Utiliza frases cortas para expresarse y estructuras muy sencillas.
- Semántico. Tiene pocas palabras para comunicarse.
- Pragmático. Espera a que le pregunten, contesta brevemente.
Un retraso simple del lenguaje se puede superar estimulando al niño para que
hable a partir de los 12 meses, por ejemplo hablándole mucho, señalándole objetos,
preguntándole por el nombre de esos objetos. Es aconsejable que se trate con rapidez
este retardo, puesto que a pesar de que con los años el niño logra superarlo en parte,
cuanto más se retrase, más dificultades de aprendizaje encontrará a nivel escolar, en
donde el lenguaje es un instrumento para el aprendizaje, No sólo es el vehículo del
pensamiento sino en gran parte lo configura, y por tanto dependiendo de la seriedad
del problema, el pensamiento también quedaría “dañado”
La metodología que podemos utilizar para tratar las dificultades en el lenguaje, es
partir de contenidos significativos y crear un ambiente rico y variado de experiencias,
que le permita al niño relacionarse con sus iguales y adultos y ponga en juego sus
habilidades comunicativas.
El docente debe adaptarse siempre al niño, partiendo de sus intereses y
respetando su ritmo de aprendizaje, dándole más tiempo para que pueda expresarse y
evitando corregirle continuamente o hacerle repeticiones constantes de sus
producciones erróneas o incompletas.
Debemos tratarlo con naturalidad, es decir, no mostrar angustia por la forma como
se expresa, puesto que los niños captan rápidamente los estados de ánimos.
Además hay que tener en cuenta que los niños con dificultades pueden
encontrarse inseguros en situaciones en los que haya un gran componente de
discusión oral, por ello debemos reforzar los éxitos del niño, favoreciendo su
87
autoestima y su seguridad personal, y animarles a que usen el lenguaje para expresar
sus sentimientos, deseos e ideas.
Podemos utilizar todos los medios que faciliten la comprensión del mensaje y el
buen establecimiento del feedback comunicativo: gestos; expresiones faciales;
corporales, representaciones visuales que apoyen el tema del que se habla: gráficos,
dibujos.
No debemos olvidar la importancia que tiene el juego en el aula de educación
infantil, ya que es una herramienta imprescindible para que se dé el aprendizaje.
Y por último establecer colaboraciones con las familias y usar las Tecnologías de
la Información y de la Comunicación como un recurso de apoyo para ampliar y
consolidar conocimientos lingüísticos.
Para estimular el retraso simple del lenguaje podemos realizar en el aula
actividades de:
 Masticar y sacar la lengua: es fundamental que los niños realicen ejercicios de
articulación y pronunciación, pero deben masticar para fortalecer sus
mandíbulas y jugar a hacer consignas fáciles y divertidas, ejercitando así la
musculatura que influye en el habla. Para ello podemos utilizar como recurso el
libro: “CUENTOS PARA HABLAR”, de J.C.Arriaza Mayas.
Estos cuentos están enfocados en la realización de praxias bucofonatorias de
forma lúdica y además también se trabaja el ritmo, vocabulario, discriminación
auditiva y la expresión y comprensión.
En conclusión, el lenguaje es el vehículo de la comunicación en el ser
humano y mediante él se posibilita el desarrollo, y se controla, regula y planifica la
conducta. Es una pieza clave en el desarrollo de un individuo porque es el medio que
facilita el aprendizaje. Por lo tanto es una capacidad cognitiva que favorece otras
capacidades.
No debemos olvidar la importancia del lenguaje para el desarrollo cognitivo y social de
los alumnos, y la necesaria colaboración con la familia.
BIBLIOGRAFÍA
Obras:
•
•
•
•
•
•
•
MONFORT, M. (1992): El niño que habla. CEPE. (1989)
HALLIDAY, M.A.K.: Exploraciones sobre las funciones del Lenguaje (1982)
SERON, J.M. y AGUILAR, M. (1992): Psicología de la comunicación y el
lenguaje. Editorial EOS, 1992.
ARRIAZA MAYAS, J.C.: Cuentos para hablar
BRUNER “El Habla del niño” Editorial Paidós, Barcelona 1983
MENDOZA “Repensar la niñez en el siglo XXI” 2008
Aportación personal
Legislación:
88
•
•
•
•
•
•
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo de Educación
Real Decreto 1630/2006 por el que se establecen las enseñanzas mínimas
para el segundo ciclo de la Educación Infantil
DECRETO 4 /2008, de 11 de Enero, por el que se aprueba el Currículo de
Educación Infantil para la Comunidad Autónoma de Extremadura.
Documento “Compromiso de las familias extremeñas con la educación” de la
Junta de Extremadura, Consejería de Educación. 2006
Webgrafías
•
•
•
www.cnice.mecd.com
www.educarex.es
www.psicopedagogía.com
89
El periodo de adaptación en el Segundo Ciclo de Educación Infantil- Almudena Mª Pérez
Pérez- ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
EL PERÍODO DE ADAPTACIÓN EN EL SEGUNDO
CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL
Almudena Mª Pérez Pérez ([email protected])
Maestra especialista en Educación Infantil
CEIP. Eloy Vela Corbacho (Valle de Santa Ana)
1 -. REFERENCIAS SOBRE EL PERÍODO DE ADAPTACIÓN EN EL SEGUNDO
CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL
La Educación Infantil tiene por finalidad el desarrollo físico, afectivo, social e
intelectual de los niños, como cita la LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación. Partiendo de esta base, la incorporación de los niños/as por primera vez a
un centro debería suponer alegría ante lo nuevo y no temor ante lo desconocido, por
tanto resulta una prueba difícil para ellos. Y por esta razón se intentará establecer una
sólida trama vincular, como punto de partida, para lograr una correcta inclusión del
niño en el marco educativo institucional.
Esta angustia ante el acceso al mundo de la escuela se debe al sufrimiento que
se produce ante una separación importante con la figura de apego –entendiéndose por
ésta “lazo afectivo que una persona o animal forma entre él mismo y otro de su
especie, un lazo que les impulsa a estar juntos en el espacio y a permanecer juntos en
el tiempo”-. Se rompe ese lazo afectivo y se va a originar un conflicto. Y la forma como
se solucione este conflicto, el tiempo que se emplea para que el niño asimile
felizmente la “ruptura de este lazo”, de este impulso natural con su figura de apego, es
a lo que llamamos PERÍODO DE ADAPTACIÓN.
El período de adaptación es el proceso por el cual el niño va formando y
preparando, desde el punto de vista de los sentimientos, la aceptación de un medio
nuevo, la escuela.
Desde el punto de vista pedagógico, adquiere gran importancia la separación
del hogar que el niño va a vivir al incorporarse en la escuela, por lo que se considera el
período de adaptación fundamental, ya que, su actitud ante la escuela, ante las
relaciones sociales, ante los aprendizajes, a lo largo de toda la escolarización, va a
depender de cómo asimile este proceso, positiva o negativamente.
El niño vive con una gran ansiedad el momento de la separación de su familia,
es una separación no sólo física, también mental. Se siente menos protegido y seguro,
se siente solo, abandonado, con miedo; entender esta vivencia y comprenderla es
fundamental para poder valorar la respuesta del niño ante la escuela, sus lloros, su
pasividad y su temor son respuestas lógicas ante el nuevo reto que debe afrontar. Es
90
responsabilidad de padres y educadores organizar un adecuado período de
adaptación para que estos primeros días de escuela sean asumidos por el niño sin
traumas.
La adaptación del niño a la Escuela Infantil supone un gran esfuerzo, ya que
debe aceptar la nueva realidad que se le presenta, una realidad que le es totalmente
desconocida.
Por tanto, la entrada en la Escuela Infantil supone un cambio importante,
implica una salida del medio familiar en el que se encuentra seguro y protegido, en el
que además tiene un papel o rol determinado, a un medio mucho más amplio que es la
escuela, en el que las relaciones son distintas y que para él se presenta como algo
desconocido. Se tiene que adaptar principalmente a:
* El espacio: conozca el centro y sus dependencias, el aula y sus materiales.
* Los adultos: que no son sus familiares más cercanos (padres, abuelos,...)
* La separación de la familia y su aceptación.
Esto implica tiempo y procuraremos adaptarnos a los ritmos personales de cada
niño. Es un proceso que cada niño tiene que realizar por sí mismo, puesto que los
niños comienzan la escuela con diferentes grados de madurez social y emocional.
Es importante tener en cuenta de forma concreta a los alumnos con
necesidades educativas especiales, que por sus características necesitarán un mayor
apoyo y atención que sus compañeros.
Aceptar que debe compartir al adulto, que deja de ser el centro de atención y
que debe relacionarse con otros niños y ajustarse a unos cambios espaciales y
horarios es un proceso que le hace madurar, pero que al mismo tiempo le puede
resultar doloroso.
Es muy importante, por tanto, adoptar una actitud que favorezca y facilite esta
adaptación. Los espacios y materiales, los tiempos y las actividades a realizar durante
este período deberán estar cuidadosamente estudiados para facilitar este proceso en
todos y cada uno de los alumnos. La incorporación progresiva de los alumnos en
pequeños grupos minimiza el esfuerzo de adaptación en los niños y facilita la tarea del
educador.
De esta manera, el periodo de adaptación se integra en:
•
DECRETO 4/2008, de 11 de enero, por el que se aprueba el Currículo de
Citándose textualmente en el:
Artículo 8. Horario.
91
2. La incorporación por primera vez al centro de los niños y niñas, de
ambos ciclos, será progresiva, llevándose a cabo un período de adaptación.
La finalidad de ésta es la de favorecer la continuidad entre el ámbito familiar y
el escolar y posibilitar una progresiva adaptación de los niños y niñas a la
escuela.
•
INSTRUCCIONES de 27 de Junio de 2006, de la Dirección General de
Política Educativa por las que se concretan las normas de carácter
general a las que deben adecuar su organización y funcionamiento las
Escuelas Infantiles, los Colegios de Educación Primaria, los Colegios de
Educación Infantil y Primaria y los Centros de Educación Especial de
Extremadura.
III.2. HORARIOS DEL ALUMNADO
107. La incorporación por primera vez al centro del alumnado de
Educación Infantil de tres años requerirá, por parte del equipo docente del ciclo,
la planificación del período de adaptación.
Esta planificación deberá realizarse al inicio del curso y contemplará el
desarrollo, entre otros, de los siguientes aspectos:
a) Contactos con los familiares del alumno o alumna y mecanismos de
colaboración para su mejor inserción en el centro.
b) Actividades específicas encaminadas a facilitar una mejor
adaptación.
•
Y se rige por la ORDEN de 16 de mayo de 2008 por la que se establecen
determinados aspectos relativos a la ordenación e implantación de las
enseñanzas de Educación Infantil, reguladas por la Ley Orgánica 2/2006,
de 3 de mayo, de Educación.
Artículo 9. Período de adaptación.
1. El alumnado que se incorpore al centro en el primer ciclo de
Educación Infantil lo hará de forma gradual y flexible.
2. El alumnado que se incorpore al centro en el segundo ciclo de
Educación Infantil a los tres años, lo hará con flexibilidad horaria, teniendo en
cuenta el período de adaptación propuesto por el equipo de Educación
Infantil, aprobado por el equipo directivo del centro y que contará con la
colaboración de las familias.
3. En virtud de la autonomía pedagógica y en el marco de la
flexibilización horaria, los centros establecerán el período de adaptación,
garantizando en todo caso que todo el alumnado asista a clase desde el primer
día y que la duración de dicho periodo sea de dos semanas como máximo,
pudiendo alargarse el proceso en el caso de alumnado con una problemática
especial.
92
2 -. LA ADAPTACIÓN DEL NIÑO A LA ESCUELA. SITUACIONES QUE SE
OBSERVAN
Los niños han de pasar por un período de
adaptación en el momento de la incorporación por
primera vez a la escuela porque va a tener que
desprender temporalmente de la figura de apego y
ha de incorporarse a un centro nuevo y
desconocido para él, teniendo que interaccionar
con personas, espacios, materiales, seguimiento
de unas normas,.. Con lo que se ve inmerso en un
grupo social distinto al familiar y con lo que debe
sentirse seguro, lo que supone sufrimiento y
angustia. Puesto que en el seno familiar se le
procura un ambiente de seguridad, con códigos
establecidos, y roles determinados y conocidos
por el niño. En él se siente protegido y centro de
atención. A diferencia del colegio, que se le
contempla desde otro punto de vista: como
miembro de un grupo en el que se tiene que
relacionar en otros espacios, con niños, adultos,
materiales y mobiliario diferentes, que de
momento no son de su confianza.
Cuando iniciamos un nuevo curso escolar, lo hacemos con grandes dosis de
ilusión por parte de todos: niños, profesores y padres. Queremos que todos juntos
hagamos posible nuestro principal objetivo: QUE EL NIÑO SEA FELIZ.
Por tanto, hablamos de separación mutua: familia y niño. No solo se adapta el
niño, los padres también. Para ellos también es un cambio, no solo de rutinas, también
mental. Deben aceptar que su hijo crece y deja de ser un bebé. Muchos padres
inconscientemente siguen tratando a los niños como bebés mucho más tiempo del
adecuado. Este comportamiento entorpece la evolución de sus hijos, que perciben de
los padres esta actitud y responden con sus conductas en consecuencia. Por otra
parte, los temores, angustias, las expectativas y confianza con respecto al Colegio van
a ser transmitidas y captadas por el niño. Si los padres viven con dificultad este
momento, el niño lo vivirá con ansiedad sintiendo la escuela como algo peligroso e
inseguro.
Esta situación puede provocar en los niños diversas manifestaciones, cuando
sufren negativamente los primeros momentos de escolarización:
Desde el punto de vista somático pueden tener alteraciones de sueño, de
alimentación, trastornos digestivos, fiebre, enuresis, etc.
Psíquicamente sienten ansiedad ante la separación y se ven invadidos de un
sentimiento de abandono, de miedo, surgen los celos de los otros hermanos y
envidias en la escuela. En determinados momentos utilizan comportamientos
agresivos.
Desde el punto de vista afectivo y social se observa:
93
o Niños que lloran: es la manifestación más generalizada.
o Ansiedad por intentar volver con su figura de apego, manifestándose
con: temblores, succión del pulgar, descontrol de esfínteres, etc.
o Conductas de rechazo, dependencia, aceptación,… con respecto al
maestro.
Estas manifestaciones suelen ser normales por tener que separarse por
primera vez de sus padres o figuras de apego. Se considera que el período de
adaptación ha terminado cuando empieza a participar activamente en las actividades
y/o se producen cambios evolutivos en el proceso de adaptación desarrollándose sin
conflictos:
 Se vincula e interrelaciona con los otros niños y con los adultos.
 Se familiariza con un nuevo espacio agradable y adaptado a él.
 Utiliza objetos que aporta él de casa y los del colegio los lleva a casa y los
devuelve sin dificultad.
 Manipula un tipo de material atractivo para él.
 Vive situaciones de aprendizaje agradables y semejantes a las del hogar.
El objetivo a conseguir en la Educación Infantil es desarrollar las siguientes
cualidades positivas en los niños:
* Confianza en sí mismos: Los niños deben sentirse bien y creer que pueden tener
éxito en el esfuerzo que les supone adaptarse a la nueva experiencia escolar.
* Independencia: Los niños deben aprender a hacer las cosas por sí mismos. No
debemos ser sobreprotectores. La sobreprotección genera inseguridad y dependencia.
* Motivación: Los niños deben querer aprender. La curiosidad es el motor del
aprendizaje.
* Curiosidad: Los niños tienen una curiosidad natural que se debe fomentar para que
puedan aprovechar al máximo las oportunidades para aprender. Podemos dirigir su
curiosidad, enseñarles a observar y a verbalizar lo que ven.
* Persistencia: Los niños deben aprender a acabar lo que han comenzado. Una
máxima: lo que se empieza se termina.
* Cooperación: Los niños deben saber cómo llevarse bien con otros niños y aprender
a compartir y tomar turnos.
* Autocontrol: Los niños deben aprender que hay buenas y malas maneras de
expresar su enfado. Deben comprender que algunas formas de comportarse, como
pegar y morder, no son adecuadas. Debemos enseñarles a comunicar su enfado
verbalmente y la forma de solucionar los problemas sin violencia.
94
* Empatía: Los niños deben expresar un interés por otras personas y comprender
cómo se sienten.
Para conseguir los anteriores objetivos los profesores deberán:
•
Mostrar una actitud receptiva a cada niño posibilitando el contacto físico y el
diálogo personal.
•
Crear un ambiente acogedor y atractivo que invite y permita a los alumnos
explorar y sentirse cómodos en el aula
•
Diseñar actividades que motiven a los alumnos a participar olvidando así el
miedo, la ansiedad y la angustia que puedan sentir.
•
Es importante que el profesor conozca a los niños, para ello, previamente habrá
recogido información de las familias y a través de la observación directa del
comportamiento de los niños la contrastará y completará.
•
En estos primero contactos es necesario fijar de forma clara las normas, límites,
tiempos, hábitos que se llevarán a cabo durante el curso. Utilizar dibujos y
paneles claros y sencillos ayudará a los niños en este aprendizaje.
•
El contacto con los padres es fundamental para que el niño se sienta seguro y
confiado y una forma de orientar a los padres en este proceso que también viven,
en ocasiones, con especial angustia. Es necesario que conozcan de forma directa
el aula donde sus hijos van a permanecer durante los próximos meses de su vida,
aumentar su confianza hacia el centro y los profesionales que atienden a sus
hijos, vivir la incorporación a la escuela como algo festivo y alegre y facilitar el
conocimiento de los objetivos de la etapa de educación infantil así como la
metodología a seguir en la misma. Las normas de funcionamiento y los límites
que también como padres deben respetar. Establecer una adecuada relación con
las familias es fundamental para lograr estos objetivos.
3 -. CRITERIOS DE ORGANIZACIÓN DE LA ESCUELA INFANTIL EN ESTE
PERÍODO
La llegada del niño por primera vez al Centro Educativo debe ser
minuciosamente planificada, esmerándose en la organización del Período de
Adaptación para conseguir las condiciones materiales, personales y de relación
necesarias para que el ingreso de los niños en la Escuela Infantil no sea traumático.
De esta organización depende en gran medida el éxito de que la permanencia del niño
en la escuela sea feliz y eficaz.
Así, los criterios de organización se dan a 3 niveles:
1. A nivel de Equipo Docente:
El período de adaptación debe organizarse meticulosamente y
programarlo el equipo de Infantil al completo. Además, debe estar recogido
95
en el PEC, donde debe atender a la individualidad del aula y las emociones
de los niños. Y estar presentes los siguientes puntos:
-
Grupos que se van a hacer.
-
Programar los tiempos: ¿Cuánto tiempo va a permanecer cada grupo?
¿Cómo se va a espaciar el tiempo?
-
Las actividades que se van a realizar
-
Los espacios que se van a utilizar en el período de adaptación y cómo.
-
Coordinación con los especialistas, apoyo, paralela, equipo directivo,…
-
Materiales que se van a utilizar.
-
Ambientación del aula.
2. A nivel de relación familia-escuela:
En esta relación hay 2 grandes finalidades: información y coordinación.
En cuanto a su organización “cada maestrillo tiene su librillo”, pero se
pueden seguir las siguientes pautas para favorecer la buena comunicación y
relación con las familias:
1ª FASE: Entrevista inicial con los padres al final de curso anterior (MayoJunio)
Una vez confirmada la plaza se le comunica a la familia y se realiza una
reunión en el Centro con todos los padres de nuevo ingreso en Educación
Infantil, con la participación del equipo docente, al menos de Educación Infantil.
Este primer contacto con las familias permite recabar información
personal y familiar del niño, informar a los padres de la importancia del período
de adaptación y de la buena comunicación y coordinación que ha de existir
entre ellos. Se les explica el Proyecto Educativo de centro:
o Los fines que persigue.
o Los contenidos que se trabajan.
o Las actividades y materiales que mejor se adaptan para conseguir los
objetivos marcados en la Etapa de Educación infantil.
o Las líneas metodológicas que se llevan a cabo.
Se les da, también, por escrito unas pautas a llevar a cabo en verano, sobre
todo a nivel de autonomía.
96
Posteriormente pueden visitar el centro, sus dependencias, sobre todo la
zona de Infantil e invitarles a asistir a asistir a la Fiesta de final de curso, que se
suelen organizar en los colegios.
2ª FASE: Reunión con los padres a principio de curso (Septiembre).
Es conveniente que en la primera semana de septiembre se vuelva a tener
otra reunión con los padres de los alumnos escolarizados por primera vez, a
nivel general, con los tutores de 3 años, para organizar y tratar aspectos del
período de adaptación. Así se realizarán los siguientes pasos:
-
Se debe hacer una entrada escalonada de días y horarios, aumentando
progresivamente y de forma flexible los tiempos de permanencia en el
colegio. Así, en los primeros días los padres pueden permanecer en el aula,
para que los niños se sienta más seguros, programando actividades
comunes, atendiendo a sus hijos, relacionándose con los demás niños y
con el maestro/a,…
-
Realizar una entrevista personal con cada familia, para recabar y
contrastar datos del niño (datos físicos, médicos, familiares, evolución,
cómo se relaciona, hábitos que tiene, con quiénes vive, etc)
-
El tutor/a pedirá el material necesario para el niño durante el curso o bien
hacer una cooperativa o fondo común aportado por los padres, del que se
sacará para comprar material.
-
Debe insistirse en la importancia de tener una buena comunicación y
colaboración entre familia-escuela.
3ª FASE: Encuentros e informaciones diarias.
Debe haber una estrecha relación y coordinación entre el tutor/a y las
familias para estar informados de todo con respecto a los niños. Y para ello,
son muy convenientes las:
-
Entradas y salidas de los niños.
- A través de tablones expuestos en un sitio visible para que los familiares
puedan ver lo se expone: logros, aspectos, incidencias, etc de los niños.
3. A nivel de tutoría:
El papel del maestro en estos primeros momentos tan conflictivos para el
niño es fundamental, por lo que debe:
-
Mantener relaciones fluidas con los niños y las familias.
-
Coordinar a la familia, niños y apoyos que entran en el aula.
-
Estar receptiva y disponible.
-
Crear un clima de seguridad y confianza.
97
-
Programar este período con su ciclo.
-
Individualizar y atender a la diversidad.
-
Evaluar el período a 3 niveles: niños, familia y tutor/a.
4-. ACTIVIDADES A REALIZAR EN EL COLEGIO DURANTE EL PERÍODO DE
ADAPTACIÓN
Confeccionar o buscar un animalito o personaje para que sea la mascota de la
clase, ponerle un nombre entre todos y jugar con ella. Cada día un niño la
llevará a su casa para presentársela a su familia.
Entregar a cada niño su distintivo.
Dar a los niños regalos de bienvenida, que trae la mascota de la clase en una
caja o bolsa. Entregarlos llamando a cada niño por su nombre.
Preparar entre todos un gran mural con las fotos y nombres de cada niño de la
clase.
Pegar etiquetas, carteles y dibujos en las cajas contenedoras de material y
decorar la clase.
Hacer un mural con las normas de convivencia de la clase.
Preparar un camino lleno de obstáculos utilizando sábanas, sillas, cuerdas,
botellas, aros, pelotas, cubos, etc.
Jugar al veo veo, para que los niños se vayan familiarizando con los materiales
de la clase.
Poner un nombre a la clase.
Organizar las tareas cotidianas y nombrar a los diferentes encargados.
Visitar los distintos espacios del centro, patios, baños, cocina, otras aulas, etc.
Presentar a los niños el personal del centro, educadores, cocinera, señora de la
limpieza, etc.
Proponer a los niños que traigan su juguete preferido, sentarlos en círculo y
que cada uno lo presente y cuente cosas sobre él.
Pedir a los niños que cuenten lo que hicieron en vacaciones y que luego
dibujen lo que más les gustó.
Hacer un cuadro de asistencia, en un mural por ejemplo, dibujamos un colegio
y al lado una casa, y dentro rectángulos con velcro para pegar sobre ellos las
fotos de los peques. Cada día cuando se pase lista se pondrán las fotos de los
niños presentes en el dibujo del colegio y en el dibujo de la casa la de los niños
que hayan faltado.
98
BIBLIOGRAFÍA
Referencias legislativas:
-
Ley Orgánica 2/ 2006 de 3 de Mayo de Educación.
-
DECRETO 4/2008, de 11 de enero, por el que se establece el Currículo de
-
INSTRUCCIONES de 27 de Junio de 2006, de la Dirección General de Política
Educativa por las que se concretan las normas de carácter general a las que
deben adecuar su organización y funcionamiento las Escuelas Infantiles, los
Colegios de Educación Primaria, los Colegios de Educación Infantil y Primaria y
los Centros de Educación Especial de Extremadura.
-
ORDEN de 16 de mayo de 2008 por la que se establecen determinados
aspectos relativos a la ordenación e implantación de las enseñanzas de
Educación Infantil, reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación.
Referencias bibliográficas:
-
Ibáñez Sandín, Carmen (2003): El proyecto de Educación Infantil y su práctica
en el aula. Editorial La Muralla S.A. Madrid
Webgrafía
-
http://personal.telefonica.terra.es/web/iremara/index.html
99
Manuel Godoy: Verdades y Mitos en torno al Príncipe de la Paz –Francisco Javier Pecellín Sayago–
MANUEL GODOY: VERDADES Y MITOS EN TORNO AL
PRÍNCIPE DE LA PAZ
Francisco Javier Pecellín Sayago
Licenciado en Geografía e Historia.
Profesor IES “Bárbara de Braganza” (Badajoz)
E-Mail: [email protected]
Hay personajes en la Historia que son verdaderamente poliédricos. Son tantos
y tan diversos sus matices, sus puntos de vista, que dan pie a múltiples versiones,
opiniones, valoraciones. Suelen ser
personajes amados u odiados por la
historiografía, más nunca indiferentes. El pacense Manuel Godoy es uno de estos
“metapersonajes”, crucial en un periodo crítico y convulso de nuestra Historia:
reinado de Carlos IV y crisis imparable del Antiguo Régimen. Un contexto hispano sin
duda marcado por el gran hecho histórico internacional que marcaría la Edad
Contemporánea: la Revolución Francesa, de la mano del inminente, fugaz pero
imparable Imperio Napoleónico, mientras nuestro país se desangraba con el Motín de
100
Aranjuez, la entronización del príncipe Fernando, las bochornosas abdicaciones de
Bayona y el inicio de la Guerra de la Independencia española.
La historiografía a menudo es igualmente contradictoria. A veces ocurre que un
determinado personaje es, digamos, “enjuiciado” en un determinado estereotipo,
cuestionado, despreciado y hasta presuntamente culpabilizado de multitud de
actuaciones sin un análisis profundo de los múltiples puntos de vista, antecedentes y
circunstancias que dieron pie a determinadas actuaciones. Algo, o mucho, de todo
esto ha ocurrido con la figura del “Príncipe de la Paz”: no han sido pocos quienes no
vieron mucho más allá de esa imagen un tanto icónica de personaje oscuro,
ambicioso, la parte activa del triángulo entre Carlos y Mª Luisa de Parma, el sibilino
amante de la reina, el astuto hidalgo que lograría múltiples títulos y honores del Rey,
el despiadado valido que manejó los hilos de nuestro país en uno de sus momentos
más delicados, en aras de su insaciable ambición. Paradójicamente, nuestra historia
ha estado derivada en diversos frentes y contextos por las figuras de estos Validos Uceda, Lerma, Olivares, Nithard - , más ninguno ha encarnado tan ardientemente la
marca del “Mal Valido” como Manuel Godoy. Frente a esta clara visión, la HistoriaHomenaje ha logrado analizar nuevas y diferentes visiones, tras el 150 Aniversario de
su Muerte, al igual que múltiples han sido las revisiones del conflicto español de 180814 tras el Bicentenario del 2.008.
¿Quien fue de verdad Godoy? ¿Sobresalen en él las luces del raciocinio o las
sombras de su ambición? ¿Fue realmente el político désposta y maquiavélico
preocupado de su ascenso y riquezas, o el pragmático ilustrado que luchó por las
reformas y el mantenimiento de un país sumido en la debilidad? El presente artículo
pretende analizar mínimamente ambas visiones, contrastarlas, y poder extraer
someras conclusiones. Especial atención tendrán los párrafos seleccionados de sus
“Memorias”, testimonio de indiscutible valor histórico.
Natural de Badajoz,
Manuel Godoy y Álvarez
de Faria nació el 12 de
mayo de 1.767 en el actual
número veinte de la calle
Santa
Lucía,
como
testimonian
tanto
el
escudo de la familia como
la placa conmemorativa
del Bicentenario de su
nacimiento. La controversia acerca de su persona se
produce desde su mismo nacimiento, pues hubo quienes
defendieron que en realidad nació en Castuera, como argumento de su baja condición
social, impropia de sus futuras y prolíficas condecoraciones.
Ningún autor cuestiona que el ascenso de Godoy fue imparable, antes aún de
ser proclamado rey Carlos IV: cadete (1.788), coronel y concesión del hábito de
Santiago (1.789), encomienda de Valencia del Ventoso, mariscal de campo, teniente
general y sargento mayor (1.790)... En 1.792, con apenas 25 años, es ya primer
Secretario de Estado, además de Consejero y Grande de España como Duque de
Alcudia.
101
De la visión de un Godoy ambicioso en su imparable carrera política existen
innumerables ejemplos en nuestra historiografía. Carlos Rojas 1, en su obra La vida y
la época de Carlos IV (Editorial Planeta,1.997), presenta a Godoy como “alguien que
no era nadie y pronto lo será todo”; un joven con rasgos claros de audacia y
exhibicionismo, que pronto encandilará a la joven princesa María Luisa, “aturdida y
boquiabierta ante la rubia apostura de aquel arcángelo”. Pero acentúa igualmente una
descarada ignorancia y una más que dudosa e hipotética educación. Al parecer,
Godoy presumía, por ejemplo, de su conocimiento de la lengua francesa,
perfeccionada en la guardia de corps gracias a los hermanos Joubert, parisienses. Sin
embargo, un buen amigo suyo, Lord Holland, aseguraba que su francés era poco
menos que incomprensible, y que su ignorancia era abismal: no sólo confundiría
Rusia con Prusia, también llamaría Islas Asiáticas a las Villas Hanseáticas. Rojas
señala también que el pueblo lo detestaba por instinto, desconfiando de su vertiginoso
ascenso, “trepando al poder entre las sábanas”. A los infantes Francisco de Paula e
Isabel, nacidos en tiempo de Carlos IV, la plebe los denominaría hijos de Godoy: los
mismos jóvenes que serían retratados por Goya en el centro de la composición de la
soberbia Familia de Carlos IV (Museo del Prado), verdadero retrato psicológico de
grupo representando, en especial del rey y de la reina. El propio Napoleón diría de
ésta que “lleva toda su vida airada escrita en el rostro”. Y la leyenda negra, o rosa,
continúa: Rojas cuenta en su obra que María Luisa, del brazo de Carlos IV y del propio
Godoy, paseando por los jardines de la Granja, suspiró embelesada afirmando:
“Somos la Trinidad en la Tierra”.
Dejando al margen esta imagen frívola, frente a la opinión de una más que
cuestionada formación académica del valido, Alberto González Rodríguez 2, en su
obra Historia de Badajoz (Editorial Tecnigraf, 2.010), defiende su formación pacense
en el seminario San Atón, por, entre otros, el canónigo Mateo Delgado Moreno, quien
acogería el título de obispo y prelado de Badajoz por nombramiento del propio Godoy
durante casi cuatro décadas. Y realmente cuesta imaginar cómo un personaje sin
formación pudiese dar rienda a numerosas actuaciones en favor de los más diversos
campos en nuestro país: derecho (Novísima Recopilación), agricultura (ordenación de
terrenos, roturaciones), medicina (introducción de la vacuna de Jenner, sección de
Cirugía del Hospital Carlos III, Escuela de Veterinaria, Real Colegio de Medicina de
Madrid), cultura (Biblioteca de la Real Academia de Bellas Artes, consecución del Atlas
Geográfico de España)... Nunca se opuso al paso por las fronteras de los libros de la
Enciclopedia. Uno de los grandes biógrafos de Godoy, Emilio La Parra, afirma con
rotundidad los impulsos del valido por numerosas expediciones científicas y culturales,
alentando su amor por la literatura y la ciencia, e impulsando la libertad económica. De
hecho, Godoy fue el claro antecedente de las futuras desamortizaciones
decimonónicas de Mendizábal y Madoz, poniendo en marcha la primera a finales del
XVIII en relación a los bienes eclesiásticos. Así pues, ya no resulta tan sencillo afirmar
lo que algunos defendieron con demasiada benevolencia: que la Iustración acabó en
España con la muerte de su rey ilustrado, Carlos III. Las reformas, los avances,
continuaron, y el propio Godoy así lo plasmó en su Memorias:
1
Doctor en Filosofía y Letras y autor de novelas y ensayos sobre literatura, historia y arte: El
Jardín de las Hespérides (1.988), Yo, Goya (1.991), Proceso a Godoy (1.992) o La vida y la época de
Carlos IV (1.997). Ganador de diferentes premios, entre ellos el Nacional de Literatura, Planeta y Nadal.
2
Cronista oficial de Badajoz. Nacido en 1.941, es Doctor en Filosofía y Letras, cofundador de la
Asociación de Amigos de Badajoz, investigador, periodista, escritor, publicista, y uno de los autores de la
Gran Enciclopedia Extremeña. Entre sus obras más recientes, además de la citada, destaca en relación a
los contenidos del artículo Godoy vuelve a casa (2.008).
102
“Lejos de temer las Luces, busqué en ellas el remedio”.(...).Pan y luces, que traen el
pan y preparan los tiempos”.
J.Gregorio Torrealba, en su obra Año 1.808. Guerra y Revolución ( Editorial
Laberinto, 2008), relata el ascenso de Godoy como “escandaloso”, argumentándolo en
base a su juventud, su inexperiencia política y su escasa preparación académica. Tan
sólo destaca un mérito: no pertenecer a ningún grupo o partido, siendo una “criatura
exclusiva de los Reyes”. ¿Fue entonces un simple capricho de un rey? ¿No sería más
lógico buscar una explicación más sólida? Godoy se puso al frente del gobierno en
1.792, siendo la prioridad internacional del monarca salvar a su primo Luis XVI de la
furia revolucionaria, a partir de su detención en Varennes. Los fracasos de
Floridablanca harían ganar puestos al pacense, que tampoco pudo evitar la muerte en
la guillotina de los reyes franceses. Los hechos se desencadenan: la furia y deseos de
venganza de nuestro rey provocan la guerra contra la Convención jacobina, a pesar
del maltrecho estado financiero y militar de nuestra Corona, y de los vanos esfuerzos
de Aranda por impedirlo. Así pues, lo más coherente sea pensar que tal ascenso, más
que de burdas artimañas de alcoba, se produjese como una clara necesidad, una
obligada y nueva apertura en la delicada coyuntura internacional, tras los fallidos
intentos de Floridablanca y Aranda. Podemos defenderlo o cuestionarlo, pero lo cierto
es que España se lanzaría a una nueva y complicada Cruzada. Los éxitos iniciales
fueron tan sólo un espejismo, y los franceses cruzaron la frontera y se adentraron en
Cataluña, Navarra y las Vascongadas. Pero fue justo en este preciso momento cuando
ese joven valido, ese personaje sin aparente experiencia política ni militar, supo
fraguar una paz en condiciones muy favorables, dadas las circunstancias (Basilea,
1.795). Este hecho, por todos conocido, le valdría su título más representativo, el de
“Príncipe de la Paz”, también el más sorprendente: nunca antes nadie había recibido el
título de Príncipe, salvo el de Asturias, sólo correspondido a los primogénitos varones
y herederos a la Corona de España. Será un éxito para el valido, que se completará
con su segunda gran hazaña:la firma del Tratado de Badajoz de 1801, tras la efímera
Guerra de las Naranjas, que lograba la restitución a nuestro país de la villa de
Olivenza, cinco siglos después de permanencia portuguesa tras el Tratado de
Alcañices (1.297).
A pesar de todo ello, la oposición a Godoy había aumentado sin cesar, tras
otros dos hechos clave: la firma del primer Pacto de San Ildefonso y la derrota del
cabo de San Vicente. ¿Fue realmente el primero un error, o una maniobra diplomática
en unas circunstancias realmente poco propicias? ¿Fue castigado en demasía por el
segundo, o éste sería el añadido al futuro desastre de Trafalgar? Sobre el desastre de
Trafalgar se han vertido verdaderos ríos de tinta. Gran parte de la historiografía afirmó
con rotundidad que la batalla había sido crucial, y que de hecho fue el “final” de la
Gran Armada Española. Estudios posteriores, como los de Domínguez Ortiz, han
demostrado que aún en 1808 nuestro país contaba con 200 buques, dotados de 6.400
cañones. No obstante, y aunque es bien cierto que las consecuencias fueron
desastrosas para el comercio ultramarino, la batalla significó probablemente un cambio
de rumbo en la mente de Napoleón, y su postura de convertir a nuestro país en un
estado “satélite” francés. Para ello, era necesario la eliminación de los Borbones... y
del Príncipe de la Paz. Godoy palpa el peligro, como lo demuestra en una carta
privada a la Reina, fechada el 18 de febrero de 1805:
“Todo presagia ruina y no veo fáciles remedios”.
No obstante, y como Napoleón elucubra con lograr el trono de España sin
necesidad de contienda, recurre a la diplomacia subversiva para que Godoy se
103
posicione a su favor, a través de su embajador en París, Eugenio Izquierdo de la
Ribera. Distintas cartas así lo demuestran, donde se le pide “amistosamente” a Godoy
a discernir entre dos duras opciones :
“el retiro con seguridad de su persona, o la vida política independiente”.
Para “ayudarle” en tal disyuntiva, el escrito enviado desde París por Izquierdo
se acompaña de frases tan explícitas como
“el Emperador no repite dos veces la misma cosa; no da un paso que no haya de
tener resultado; quita y da soberanías, nadie influye en su opinión”.
Por tanto, tales datos prueban el gran dilema político del Valido: podía caer en
las tentaciones napoleónicas, o continuar con su poder, si bien ello implicaba el
desafío directo ante Napoleón. Y, como bien señalan José Belmonte y Pilar
Leseduarte 3 en la obra Godoy. Historia documentada de un expolio (Ediciones
Beta) el extremeño fue valiente y optó por la segunda,demostrando su lealtad hacia los
Reyes, e iniciando un forcejeo político con el que ya era el hombre más poderoso de
Europa, a sabiendas de su clara debilidad frente al mismo. Y, con todo, para ser justos
el verdadero problema de Godoy no fueron sus decisiones internacionales: otro grave
problema se fraguaba ya desde dentro, la conspiración de un Príncipe, el de Asturias,
contra otro Príncipe, el de la Paz y los monarcas: los archiconocidos Sucesos del
Escorial de 1.807.
Sin entrar a explicar en profundidad el proceso, es por todos conocido cómo
Carlos IV descubre en los aposentos de su hijo Fernando documentos que prueban la
conjura, orquestada por miembros clave del clero como el canónigo Juan Escoiquiz y
de la alta nobleza, como los condes de Teba y de Orgazo, el duque de Montemar, o la
figura clave del embajador francés en España, François de Beauharnais, a través de
las cuerdas del propio Napoleón. Se aspiraba a derrotar a Godoy, pero eso no era
posible sin destronar también a los reyes. No obstante, también en esta arducia hubo
quienes señalaron a Godoy como parte de la trama. Pese a que éste lo niega con
rotundidad en sus Memorias, y a que los hechos no prosperaron, uno de los más
vilipendiados fue Godoy, pues tanto en nuestro país como en el vecino hubo quienes
no cesaron en la mentira de desacreditarlo argumentando su postura en los hechos en
contra del príncipe Fernando.
Godoy ya palpa que sus enemigos son múltiples: clero, nobleza, parte de la
burguesía,… y parte del propio pueblo llano, además del lastre napoleónico, al que
tarde o temprano sucumbiría. Y lo relevante, o lo curioso, es que ninguna de estas
facciones tenían nexos de una misma enemistad: el clero lo odiaba por el ataque a
sus privilegios, la nobleza por sentirse atacada ante su carrera política, el pueblo,
porque seguía creyendo en su fabricada imagen de hereje ante el pobre y desdichado
Fernando... Es quizá su momento más delicado, como así lo muestra en sus
Memorias:
3
José Belmonte Díaz es Doctor en Derecho por la Universidad de Deusto, y profesor de Historia
Contemporánea de Iberoamérica en la misma universidad. Entre sus obras principales, Hª Contemporánea
de Iberoamérica (3 vol.),La Constitución Española: texto y contexto, Judíos e Inquisión en Ávila. Pilar
Leseduarte Gil es Doctora en Historia Contemporánea por la Universidad de Deusto. Su labor
investigadora se ha centrado en el estudio de los problemas sociales de Vizcaya desde el último cuarto del
siglo XIX hasta 1936, en obras como Vida y conflictividad minera en los orígenes de la industrialización
vizcaína.
104
“Me encontré solo, y solo de tal manera que ni aún al mismo Carlos pude llegar a
persuadirle del peligro que amenazaba a todo el Reino”.
Una vez más, no se equivocaba. Casi de forma paralela al desenlace del
Escorial, las maltrechas relaciones entre España y Francia dan un paso hacia adelante
con el no menos conocido Tratado de Fontainebleau, ratificado en el mismo Escorial
en noviembre de 1.807. Nuevamente aparece en escena Eugenio Izquierdo, que
reanuda las relaciones entre Godoy y Napoleón. Éste ofrecía al valido un tercio de
Portugal, el principado de los Algarbes y el Alentejo, en régimen de propiedad y
soberanía. ¿Accedió Godoy ante Napoleón obnibulado ante tales prebendas
territoriales? Cuesta creer que la ambición, una vez más, le cegara cuando ha
quedado claro que las relaciones entre ambos, y los verdaderos intereses de
Napoleón con la firma del mismo, podrían aún ser ignorados por el pueblo español,
pero no por el valido extremeño. Podemos creer en la tesis ambiciosa, o pensar que el
Tratado fue una clara imposición del emperador, y que Godoy aceptó por evitar un
conflicto bélico entre dos naciones muy dispares: una en decadencia y la otra en el
inicio de un Imperio. Las propias palabras de Godoy así lo afirman en sus Memorias:
“no había otro medio ni otro arbitrio para guarecer la España (…)
del inminente riesgo en que se hallaba, sino el Tratado que se hizo”.
El polémico tratado pronto daría problemas. Napoleón se impacienta y pone a
prueba la diplomacia violando en el tiempo la entrada de las tropas francesas con
destino a Portugal, y ordena la entrada de la primera división francesa, con Junot a la
cabeza. La delicada situación entra en la contradicción más bochornosa: gran parte
del pueblo español piensa que los ejércitos franceses vienen en nuestra propia
defensa, pues impulsará la expulsión de Godoy; éste se ve obligado a mantener una
postura expectante, pero ya es muy consciente del verdadero plan del Emperador, y
aconsejará a Carlos IV alejarse de la corte madrileña, primero a Badajoz, desde allí si
fuera preciso a Sevilla o Cádiz y, si fuera necesario, rumbo a la América española.
Lo realmente curioso de todo esta precaria coyuntura internacional es el nulo
apoyo que recibe Godoy, tanto del Consejo de Ministros como del propio Carlos IV,
quien hasta el último momento dará confianza a Napoleón:
“Yo no veo tan negro el horizonte como tú lo pintas.(...). Esperemos un poco; mejor es
aguardar que el Emperador se explique él mismo que exigírselo; él deberá explicarse y
yo no dudo que lo haga de un momento a otro”.
¿Cómo debemos entender esta postura real? ¿A Napoleón le bastan unas
simples cartas de “amabilidad” para convencer a nuestro Rey y que no partiese al
extranjero? En realidad, el Emperador era muy consciente de los planes de Godoy,
pero contaba con la gran ventaja de la hostilidad popular hacia el valido dentro de
nuestro país, que impedían sus deseos y actuaciones. En marzo de 1.808, su
lugarteniente Murat, desde Vitoria, ya informaba a Napoleón que se encontraba “en el
momento oportuno” para desmoronar de una vez el engranaje de una monarquía
caduca y obsoleta. Godoy intenta nuevamente el traslado de la Corte hacia Sevilla, sin
éxito; y, a pesar de notificar al rey los escritos de Murat, en Aranjuez sólo encontró el
rechazo de todo el Consejo de Ministros, en especial la del ministro Caballero. Éste
logra la firma de una proclama real desmintiendo los rumores de la partida. Pero el
ambiente ya estaba demasiado enrarecido, y la noche del 17 al 18 de marzo de 1.808
se desencadenaría el famoso Motín, que cambiaría el rumbo de nuestra desdichada
Historia. La famosa escena del asalto es bien retratada por el propio Pérez Galdós,
105
afirmando: “la turba siempre es valiente en presencia de estos ídolos indefensos, para
quienes ha sonado la hora de su caída”. Pero lo interesante es que este Motín, o
Revolución, o Golpe de Estado, no fue ningún hecho aislado; más bien es una
prolongación, o continuación, de los procesos del Escorial. El pueblo apoyó el motín,
pero éste fue ideado desde la capa nobiliaria, y el Príncipe Fernando jugó nuevamente
un papel destacado, además de los viejos enemigos del valido: el canónigo Escoiquiz,
el duque del Infantado, el ministro Cevallos...Triunfó quizás por la rapidez con que se
produjo, aunque hay quienes defienden tal victoria a la propia pasividad de un Ejército
que jamás había visto con buenos ojos el encumbramiento del valido. Y dicho triunfo
conllevó de inmediato una onda expansiva favorable a Napoleón: el 18 de marzo de
1808 un Decreto real exoneraba a Godoy de sus cargos de almirante y generalísimo,
lo que suponía su fulgurante caída e incluso su ingreso en prisión. Tan sólo un día
después, el rey renunciaba a la Corona en favor de su hijo Fernando (VII), y cuatro
días más tarde, el 23, enviaba una carta al mismísimo Napoleón manifestándole lo
sucedido y enviándole una misiva clara de sumisión:
“yo he tomado la resolución de conformarme con todo lo que este mismo grande
quiera disponer de nosotros y de mi suerte, la de la Reina y la del Príncipe de la Paz”.
Este escrito, que podemos tildar cuanto menos de insólito, abría enteramente
las puertas a Napoleón, y nuestro sistema social, político y económico del Antiguo
Régimen caería en crisis. Por ello, admitir sin más que Aranjuez fue un motín antiGodoy es una simplificación que precisa ser matizada. Sin entrar a valorar el hecho
en sí, podríamos plantearnos algunos interrogantes. Aunque admitiéramos como
grandes errores políticos las maniobras del valido con el emperador francés un año
atrás en Fontaineblau, mi pregunta enfoca hacia la otra parte, la que prevalece como
“dañada” ante tales errores. ¿Cual era en realidad el propósito político de Fernando
VII? ¿Existía de facto alguno, o el único era apartarlo del poder?¿Llegó el pueblo a
conocerlo, o hemos de aceptar sin más su hábil imagen de victimismo populista ante
unos padres desalmados y un valido incompetente? La duda es, cuanto menos,
coherente: un motín bien orquestado pero sin un plan de alternativa al existente. Una
cortina de humo. Un príncipe movido por odios personales y no por intereses
nacionales, que supo manejar a su camarilla, a la que pronto se sumaron las otras
dos corrientes enemigas a Godoy: la eclesiástica (palpable desde las medidas
desamortizadoras) y la aristocrática (al menos una parte, la conforme con su imagen
arribista). Tres frentes casi al unísono, que vislumbran una caída estrepitosa e
inminente. Por otra parte, Napoleón nunca llegaría a reconocer como rey a Fernando
quien, por sorprendente que parezca, mostraría desde un primer momento una fiel
pleitesía hacia el Emperador.
Tras el Motín, o más bien durante, Godoy fue hecho prisionero, y desposeído
de todos su títulos y bienes según la Real Orden del nuevo rey, quien hacía extensible
prerrogativas a sus familares, amigos y allegados. En realidad los bienes no llegarán a
ser confiscados, sino embargados: Dehesa del Valle de la Alcudia, Señoríos de Sueca,
la Alfuera y Huetor de Santillán, Palacios Grimaldi y Buena Vista, y otras dehesas y
fincas extremeñas, incluyendo la ganadería. Godoy también contaba con un notorio
patrimonio artístico, incluyendo las famosas Majas de Goya y la Venus del Espejo de
Velázquez, además de obras de Zurbarán, Ribera, Murillo, Rubens o Tiziano.
La entrada de Murat en España, el 23 de marzo de 1808, impediría los deseos
de Fernando VII de juzgar a Godoy en Madrid. El valido es trasladado al castillo de
Villaviciosa de Odón. Y nuevamente sorprenden los planes del Emperador: en
sucesivas cartas a Murat le comunica su deseo de restituir la corona a Carlos, salvar a
106
Godoy y desautorizar a Fernando. ¿A qué es debido? Parece lógico pensar que el
Emperador teme el poder que aún poseen los privilegiados en nuestro país,
aristocracia y clero; y que si ambos temen por sus privilegios lograrán una nueva
revolución popular... y eternizaría el conflicto. Y da más pasos: convencer a Fernando
para que Godoy acuda a Bayona, desterrándolo de España y ofreciéndole asilo en
Francia. Un mes después, con 41 años, Manuel Godoy llega a Bayona, convencido de
que su vida pública ha finalizado, y realmente aturdido por todo lo acontecido en su
breve encarcelamiento:
“¿Quien reina?(...); los unos me decían que Carlos IV; otros, que el Príncipe de
Asturias, algunos que el Emperador de los franceses; y algún otro más sincero
respondía que no reinaba nadie”.
Nada más llegar, se le entregaría una carta de Carlos IV, que decía:
“Incomparable amigo Manuel: cuánto hemos padecido estos días(...). No
hemos cesado de importunar al Gran Duque -Berg- y al Emperador, que son los que
nos han sacado a tí y a nosotros. Mañana emprenderemos nuestro viaje al encuentro
del Emperador y allí acabaremos todo, cuanto mejor podamos para tí, y que nos deje
vivir juntos hasta la muerte(...) y nos sacrificaremos por tí como tú te has sacrificado
por nosotros”.
En este párrafo tan duramente esclarecedor, palpamos como Carlos ya ha
abandonado sus deseos de lucha, a la par que consolida la estrecha relación del
valido con los Reyes. Pero es preciso destacar que Godoy no conocía nada de los
bochornosos acuerdos de Bayona que ahora se firmarán, tal y como relata en sus
Memorias: “Me queda de consuelo que no fui por mis pies, ni a elección mía” (clara
reseña a Fernando). Se cierra, pues, uno de los capítulos más tristes, el de las
capitulaciones de Bayona. Y Godoy acabaría siendo un simple peón del Emperador,
ignorante incluso de sus futuras, pero previsibles, jugadas. En este sentido, es
interesante destacar la visión de José Álvarez Junco 4 en su soberbia obra Mater
Dolorosa. La idea de España en el siglo XIX. Duda que el conflicto pueda tacharse
fielmente a un conflicto por la “independencia”, pues Napoleón no pretendió nunca
convertir a la monarquía española en una provincia más de su Imperio. Sí, son ciertas
las cláusulas del Tratado de Fontaineblau referentes a la anexión de las provincias al
norte del Ebro, más ese punto pronto se convirtió en innegociable, y así lo ratificaría el
Estatuto de Bayona.
El objetivo de Napoleón era cambiar la dinastía reinante...al igual que había
ocurrido un siglo atrás con la entronización de los Borbones. Por tanto, está claro que
más que una “liberación” española estricta, el conflicto se enmarcaba en un contexto
internacional reñido entre las dos grandes potencias del momento, Francia e
Inglaterra; así debió entenderlo el propio Godoy, aunque sus alianzas previstas
(España y Francia versus Inglaterra y Portugal) se viesen alteradas por la rebelión
4
Catedrático de Historia del Pensamiento y los Movimientos Políticos y Sociales en la
Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la Universidad Complutense de Madrid. Entre
1992 y 2000 ocupó la cátedra Príncipe de Asturias del Departamento de Historia de la
Universidad de Tufts (Boston) y dirigió el seminario de Estudios Ibéricos (Universidad de
Harvard). Entre sus publicaciones, La ideología política del anarquismo español (1976) y “El
Emperador del Paralelo. Alejandro Lerroux y la demagogia populista” (1.990).
107
popular de 1.808, tras la cual los españoles pasaron a formar parte del frente angloportugués. Y es justo en este momento de exaltación nacional antifrancófona donde se
revive con más fuerza la figura del “Mal Valido”, pese a que, tal y como señala Álvarez
Junco, prevalecieran una vez más los juicios morales frente a los políticos. Con todo
ello, las abdicaciones de Bayona siguen sorprendiendo hoy día a cualquier
espectador: un Napoleón carente de escrúpulos ante una inaudita candidez borbónica
que no sólo acude a la trampa sino que cae ante ella con extrema sumisión. Pero
ambas partes no calibraron detenidamente la pieza que no cuadraba en el
esperpéntico puzzle: el pueblo español.
Con el triple cese de coronas − Fernando/Carlos, Carlos/Napoleón,
Napoleón/José I − ,nuestra Historia no sólo acudía a un cambio dinástico, sino a un
cambio de régimen. La nueva España sería ahora un gobierno imitador del sistema
imperial francés, validado con la Constitución de Bayona y a través de la cesión del
título de Rey a su hermano José I Bonaparte, en esas fechas también rey de Nápoles
y Sicilia. El Estatuto es el primer intento de transición entre el Antiguo Régimen
absolutista y el nuevo régimen constitucional, a pesar de ser una carta otorgada; no
obstante, y pese a su carácter autoritario, afirma tanto el principio de división de
poderes como el fin de la sociedad estamental. En la práctica, fue “devorada” ante los
conocidos acontecimientos: el inicio de la Guerra de la Independencia, la derrota
francesa en Bailén el 19 de julio de 1.808, y la seguida llegada de un Rey que se
encontró a su llegada con balcones vacíos y calles solitarias. A partir de ahora, se
iniciaría un largo y sangriento conflicto por todos conocido, en el que Napoleón ya no
oculta una decisión a lograr por sangre y fuego: la conquista de España.
Sin detenernos en el análisis del conflicto, centrémonos mejor en el exilio y
ocaso del Príncipe de la Paz, un período realmente complejo además de extenso,
pues ocupará la mitad de su vida. Tras Bayona, Napoleón dispersa en dos la familia
Real: el príncipe Fernando, su hermano, tío y varios infantes parten rumbo a Valençay,
mientras que los reyes y Godoy, junto con más comitiva real, parten rumbo a
Fontainebleau, que será sólo el inicio de una trotamunda Corte, primero en
Compiègne, después en Aix-en-Provence, y más tarde en Marsella. Y, mientras en
nuestro país prosigue la guerra y ya ha cumplido tres meses la famosa “Pepa”, los
Reyes y Godoy, la “Trinidad”, parten a un nuevo destino en junio de 1812: Roma. Se
acomodan en el Palacio Borguese, propiedad del cuñado de Napoleón, y más tarde en
el Barberini, donde los Reyes malviven ante los continuos impagos de Napoleón.
Hasta Roma llegan las noticias de las continuas derrotas francesas en España gracias
a la inestimable ayuda inglesa, con Wellington a la cabeza, quien recibiría a cambio
importantes bienes embargados con anterioridad a Godoy.
La firma del Tratado de Valençay, que devolvía la corona de España a
Fernando VII “El Deseado”, iniciaba un nuevo periodo de paz en España pero de
intensa amargura hacia el Príncipe de la Paz, pues en noviembre de 1814 se iniciaba
la reapertura contra su causa. Fernando solicita a Pío VII la expulsión del Godoy de los
estados pontificios, lo que obliga a nuestro protagonista a su exilio de Roma hacia
Pésaro, pese a los inútiles esfuerzos de Carlos y Mª Luisa, destierro que finalizaría en
1815, con el retorno de nuevo a Roma. A su llegada, Godoy descubre ser el heredero
universal de los bienes en el testamento de la Reina, por supuesto sin comprometer
los derechos de los herederos legítimos. Debemos interpretar estas concesiones como
un garante de estabilidad económica de la Reina hacia un presente y un futuro
inciertos del antaño valido, y salvarlo de su penuria. Sea como fuere, Godoy parece no
librarse de todo mal: si en septiembre la Reina otorga su testamento en su favor, tan
solo un mes después Fernando VII aprueba por Reglamento la enajenación de gran
108
parte de sus bienes para destinarlos a la amortización de la Deuda Pública española.
La presión fernandina es tal que Godoy intentará incluso la nacionalidad austríaca,
también fracasada. ¿Era ya en estos momentos nuestro protagonista un problema
político para España? ¿No eran, acaso, mucho más notorios los problemas
insurrecionales en América los que debían haber preocupado al rey de España, en vez
de acentuar un odio que jamás decrece hacia el antiguo valido de la Corte, haciendo
de éste todo un asunto de Estado?. Godoy sólo parece aspirar a un único objetivo,
quizás el más universal de todos: vivir en libertad.
Un acontecimiento vital en esta segunda etapa del exilio es, sin duda alguna, la
muerte de los reyes en 1.819. El 2 de enero fallecía Mª Luisa de Parma, y resulta casi
inaudito que su propio marido no acudiese a su entierro, por hallarse en Nápoles.
Manuel Godoy sí velará los últimos días y las últimas horas de su fiel dama, aquella
conocida como “la Reina más denostada de nuestra historia”, en opinión de Fernando
García de Cortázar. Al igual que con el Valido, las calumnias sobre ella no cesaron con
su muerte, más bien se agudizaron; quizás sea más que necesario un sólido estudio
revisionista de su imagen y de sus actuaciones. Y, apenas dos semanas después, el
19 de enero, fallece el viudo, Carlos IV, en su residencia de Nápoles. Años de fidelidad
de repente cesan ante el mayor de los males, la muerte, por partida doble. La puerta
de la protección se cerraba de golpe, y se abría otra de improviso: la incertidumbre. Es
cierto que también se libraba de sus ataduras en su vida personal (así al menos debió
pensar Pepita Tudó, quien siempre demandó un mayor papel familiar en el valido),
pero el conflicto fernandino continuaría, invalidando incluso el testamento de la Reina
a favor de Godoy, hecho al que éste jamás se opuso. Vana y fugaz fue la esperanza
del fin ante el triunfo de Rafael de Riego en 1820, y la breve experiencia del Trienio
Liberal. Con el inicio de la Década Ominosa se reabre su causa; y, a pesar de que
está constatado la falta de pruebas, Manuel seguirá con sus bienes totalmente
embargados en una causa que ya podríamos tildar de “fantasma”.
A finales de esta década, en 1.828, fallece Mª Teresa de Borbón y Vallabriga,
condesa de Chinchón y esposa de Godoy, a pesar de que ambos no se veían desde el
Motín de Aranjuez, veinte años atrás. Este fallecimiento, más que dolor debió ser un
alivio para Godoy/Tudó, pues quedaba rota cualquier atadura legal; de hecho, la
pareja contrae matrimonio en Roma un año después. Sin embargo, la agitación
revolucionaria italiana del momento lleva a plantearse a ambos un nuevo destierro, y el
lugar elegido será aquel donde aún permanece nuestro protagonista: París. Sin
embargo, la capital francesa no será la panacea para el matrimonio, y será este
momento el que Godoy iniciase sus “Memorias”, aunque muchos sostienen que fueron
iniciadas en Roma.
Un año clave será 1.833, cuando se produce el fallecimiento de Fernando VII, y
con la muerte concluía también una etapa más de nuestra Historia. Sin duda, debió ser
una noticia de “alivio” para el antaño valido, al que en su obra póstuma se defiende
una vez más de los ataques hacia su persona:
“Hervían mis enemigos en aquella Corte, mis enemigos gobernaban(…) tantos
enemigos míos, tan poderosos, tan erguidos (…) ¡y, sin embargo, nada pudo hallarse
con que formar ni una apariencia de sumario!”
Tras la muerte, y mientras prosigue la Regencia de María Cristina, es muy
interesante citar una carta que Godoy emite al presidente del Consejo de Ministros,
Francisco Cea Bermúdez, el 18 de noviembre de 1.833:
109
“Mi necesidad crece, y no me parece que me ponga en situación de mendigar en el
extranjero. Yo no pido limosna. Solicito el cumplimiento de sagrados deberes. (…). No
quise reclamar a tiempo, y el Rey Fernando VII tuvo a bien disponer libremente de la
herencia. (…) Callé por no dar pábulo a nuevos chismes, entre las cautelosas teorías
de los Tribunales”. (…) Yo salí de España con una camisa de mi Rey... ¡Nada he
recibido después de veinticinco años!”.
Sin embargo, tales pretensiones van a ser una cortina de humo. El valido suma
deudas e impagos, acudiendo incluso como moroso ante un tribunal francés. Instigará
de nuevo al gobierno de España, esta vez al presidente Francisco Martínez de la Rosa
que, al igual que la anterior, nunca será contestada:
“Mi necesidad crece y tengo que ser importuno, porque lo que reclamo es justo.
(…).Pero conozco el mundo; he gobernado; he vivido entre todas las clases del
Estado. (…). Tiempo vendrá, y no está lejos de que así lo pruebe con mis escritos.
Tarde es; pero la verdad y la razón nunca envejecen”.
Un par de años más tarde, Pepita Tudó abandona París y se instala en Madrid,
al parecer con el objetivo claro de persuadir por la entrega de los bienes de su esposo,
quien ya cuenta con setenta años y desconfía, no sin motivos, del éxito de la
operación. No obstante, otro hecho destacado pronto
iba a salir a la luz: la publicación de sus “Memorias”, en
1.836. El protagonista justifica así su obra:
(…). “porque existían muchos hechos ignorados o
trastocados, debido a no interesar a todos aquellos que
contribuyeron a su caída, y a aquellos que,
perteneciendo al partido de las luces (…) se hubiesen
amalgamado en un principio con aquellos mismos
hombres que después fueron sus verdugos”.
Creo que es interesante un mínimo análisis de la
repercusión, en su día, de esta publicación. Lejos de ser
un bestseller, la obra pasó sin pena ni gloria. ¿Cuáles
podrían ser la razones? Sin duda, muchos lectores
esperaron encontrar entre sus páginas capítulos
generosos de toda su leyenda amorosa; pero, más que relatos de alcoba, Godoy
relataba con minuciosidad la política española durante su periodo de poder, desde
1.792 a 1.808, así como su defensa ante el Motín de Aranjuez y, por supuesto, el
embargo de sus bienes. Nada había de sus amoríos con la Reina ̶ a la que, por cierto,
cita con absoluto respeto ̶ , ni de sus desavenencias con su primera esposa Mª
Teresa de Borbón, ni de sus inicios con Pepita, y mucho menos de sus atribuidos hijos
ilegítimos, en especial los infantes. Quienes persiguieron una entretenida novela
amorosa, se equivocaron. Resulta irónico que, dos décadas después, el sambenito de
D. Juan aún prevaleciera.
Un año después, por Real Decreto de 16 de agosto de 1.837, y quizás bajo el
impulso del ministro Calatrava, se reabre la “causa” sobre los bienes de Godoy. El
resultado del Tribunal Supremo , por voto unánime, fue no haberse hallado causa
formal de acusación contra el Príncipe de la Paz. No se pidió la lógica presencia de
Godoy y, de hecho, de haber existido algún delito ya había prescrito. Sin embargo, y a
pesar de la unanimidad, no la hubo en cuanto a la ansiada resolución: unos
magistrados solicitaron el sobreseimiento, otros que se hallaban ante un asunto civil.
110
El valido pensó, quizás con buen criterio, la presión a la que estuvieron sometidos
todos los miembros durante el proceso. Y aquí, nuevamente, podemos dilucidar todo
tipo de hipótesis: ¿existía temor ante la respuesta de la opinión pública? ¿prevalecían
aún detractores políticos anti-godoyistas en la Corte? ¿se dieron facciones políticas
enfrentadas que pudieron presionar a una respuesta escasamente convincente?.
Mientras tanto, el devenir de los días en nuestro protagonista continúa en
declive, cansado ante tantas súplicas caídas en saco roto. Es bien cierto que el
contexto político de la regencia es muy desfavorable, tras más de un lustro de guerra
carlista, que tras su fin con el Abrazo de Vergara dará pie al pronunciamiento de
Espartero y la renuncia y destierro de la Reina Regente, hasta 1.843. Será
precisamente durante la regencia de Espartero, en 1.842, cuando se inician nuevas
peticiones para el levantamiento de sus bienes por parte de su nuevo apoderado, Juan
Pedro Bazerque, negociaciones que irán desarrollándose durante el año siguiente. A
pesar de las incertidumbres y del paso de los años, en noviembre de 1.843 se
proclama Reina de España a Isabel II, y pronto Bazerque emitirá una nueva súplica
dirigida a S.M. ¿Albergaría esperanzas aún Godoy cuando ya ha pasado la friolera
cifra de treinta y cinco años de desdichas? El escrito de súplica tiene respuesta en
menos de un mes, cuando por Real Orden de 9 de enero de 1.844 se designa una
nueva Comisión, quien en unos meses y tras detalladas investigaciones, el
vicepresidente del Gobierno Francisco Agustín Silvela procedió a dictar la Real Orden
de 30 de abril del mismo año; y, una vez más, dicha normativa no tuvo un carácter
resolutivo, sino informativo: si bien el patrimonio de Godoy le era teóricamente
devuelto, quedaba a expensas de las Cortes, Tribunales y del Ministerio de Guerra,
según los distintos ámbitos de demarcación de la “causa”:
“ (...)bajo el reinado de la augusta nieta de Carlos IV, he conseguido sacar del polvo
los innumerables rollos que dormían en sus archivos, concernientes a mi llamada
“Causa” y a los despojos que he sufrido”.
Pese a ello, y como la ley citada no tuvo aplicación palpable ni cercana, en
1.845 Godoy redacta nuevos escritos, de nuevo ante Isabel II y meses después al
propio Ramón María Narváez. El Príncipe ya ha cumplido los setenta y ochos años... y
aún deberá sostener a sus espaldas dos años más de incertidumbre. En junio de
1.847 recibe importantes noticias desde Madrid: la autorización para su regreso a
España, autorización que declinaría. ¿Cual fue la razón de esta respuesta? Godoy se
encuentra ya en el ocaso de su vida, y debió intuir que su retorno ya era demasiado
tarde, o mejor, que carecía de sentido. Debemos pensar que no se encontraba con
fuerza - y apoyos - suficientes para soportar según qué tipo de críticas, o incluso, por
qué no, que su orgullo ante medio siglo de destierro eran suficiente lastre para tomar
la decisión que tomó. Prefirió seguir luchando desde su buhardilla parisina, ya más por
su familia que por él mismo. Sea como fuere, un nuevo Real Decreto, de 31 de mayo
de 1.847, permitía no sólo su regreso sino que le reintegra en su rango de Capitán
General, además de otros títulos y honores:
“D. Manuel Godoy, Grande de España de primera clase, duque de Alcudia, caballero
de la insigne orden del Toisón de Oro, gran cruz de la real y distinguida de Carlos III,
capitán general de los ejércitos nacionales”.
Asimismo, el Real Decreto iniciaba un nuevo “Consejo de de Árbitros” en
relación a los bienes y emitir, al fin, un veredicto practicable. A través de su
apoderado, Godoy emite un extenso escrito sobre los mismos, además de bienes
muebles, alhajas y efectos de todo tipo. Y, al fin, llegamos a la fecha clave: el 2 de
111
diciembre de 1.848, cuando se emite el Laudo Arbitral. Por él, son inmediatamente
devueltos determinados bienes, como el Real Valle de Alcudia, la casa de la calle
Alcalá, el Palacio de Buena Vista,así como diferentes partidas económicas; otras
muchas quedaban sujetas a “futuras” reclamaciones ante la falta de pruebas
documentales. No se le reconoció su Principado más conocido, ni tampoco sus
cargos de generalísimo y almirante. Con todo, lo más notorio es que el Laudo era
irrebatible, y el Gobierno debía ejecutarlo sin dilación ni ambigüedad.... pese a que el
dictamen del Consejo Real ante el Laudo, por esperpéntico que parezca, no se
produjo hasta 1.850, cuando Godoy cuenta con ochenta y cuatro años.
¿Por qué se demoraba lo indemorable? Pues la respuesta es simple: el Estado
había subastado gran parte de los bienes, la mayoría con un precio inferior, y otros
incluso habían sido donados. Es cierto que quienes finalmente lograron la devolución
no habían sido jamás partícipes del expolio, y que los años finales de la década que
nos ocupa fueron inestables políticamente con sucesivos cambios de gobierno (algo
común durante todo el reinado isabelino). Y lo triste, lo realmente triste de todo este
rocambolesco episodio de nuestra Historia, es que la mayoría de lo aprobado en papel
no se hizo realidad, salvo la paga que comenzó a recibir por la restitución de la
capitanía y los títulos citados.
Llegamos al final del periplo, en 1.851. Un Godoy arruinado a tal extremo que
ni siquiera pudo plantearse su regreso por falta de medios; un anciano al que no
cuesta imaginar en sus últimos días con una añoranza extrema, entre recuerdos de
hazañas pasadas y de luchas constantes en un destierro sin fin, y viviendo en la
soledad y el vacío.¿Recordaría en sus últimas horas sus años de apogeo, los paseos
de la Trinidad, el ambiente cortesano?. Sirvan de especial acento las palabras que
escribiría el insigne Mariano José de Larra al efecto:
“Don Manuel Godoy, condenado a ser espectador del Príncipe de la Paz caído, es el
hombre a quien se concediera el funesto privilegio de contemplarse a sí mismo
después de muerto”.
El día de su fallecimiento se produjo el 4 de octubre de 1.851. No estuvo
acompañado por Pepita Tudó, ni por su hija Carlota, pero sí por su hijo Luis Manuel y
sus nietos. Sus restos aún perviven en el cementerio de Pére Lachaise, mientras
continúan las negociaciones del Excmo. Ayto. de Badajoz para su traslado final, aún
incierto, en el simbólico emplazamiento de la Plaza de San Atón, donde desde el 6 de
junio de 2008 se erigía en bronce la escultura del artista Luis Martínez Giraldo. Las
negociaciones, iniciadas en enero de 2008, aún continúan pese a que han transcurrido
casi cuatro años desde sus inicios, que contaron con
el forzoso consentimiento de los herederos, la familia
Rúspuli, mediante un Acta Notarial para la apertura de
la tumba y la exhumación del cuerpo.
En este sentido, cabe destacar el documento
inédito hallado por Pedro Castellanos Bote en marzo
del presente 2.011 en el Archivo Histórico Provincial
de Badajoz, su ciudad natal. En él se testimonia que
Godoy fue nombrado patrono y protector perpetuo de
la Iglesia de la Concepción pacense en 1.796, y la
intención de los frailes de enterrar allí sus restos
cuando falleciese. Por tanto, se abre un nuevo
interrogante - tanto de familiares como de autoridades
- acerca de el lugar exacto de su emplazamiento, una
112
vez que los trámites de repatriación, aún sin fecha definitiva, logren al fin sus objetivos.
BIBLIOGRAFÍA
-Álvarez Junco, J. (2.009). Mater Dolorosa. La idea de España en el siglo XIX. Editorial
Taurus.
-Belmonte Díaz J. y Leseduarte Gil, P. (2.005). Godoy. Historia documentada de un
expolio. Ediciones Beta III Milenio, S.L.
-Castelo, S. (2009). Godoy, en su tierra. Boletín de la Real Academia de Extremadura
de las Letras y las Artes. Tomo XVII.
-González Rodríguez, A. (2.010). Historia de Badajoz. Editorial Tecnigraf.
-Gregorio Torrealba, J. (2.008). Año 1.808. Guerra y Revolución. Editorial Laberinto.
-La Parra López, E. (2.001). Godoy en el exilio (1808-1851). Jornadas de estudio
“Manuel Godoy y la Ilustración”. Junta de Extremadura. Consejería de Cultura. Editora
Regional de Extremadura. Diputación de Badajoz.
-Leal Hernández, J. (2.010).Crónica de los actos conmemorativos del Bicentenario de
la Guerra de la Independencia en Badajoz, 1.808-2008. Servicio de Publicaciones del
Excmo. Ayuntamiento de Badajoz.
-Rojas, C. (1.997). La vida y la época de Carlos IV. Editorial Planeta.
- Rúspuli, E. (2.008). Memorias de Godoy. La Esfera Libros.
113
Aportaciones del Máster de formación del profesorado: Prácticas docentes- Jaime Garrancho
Barroso- ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
APORTACIONES DEL MÁSTER DE FORMACIÓN DEL
PROFESORADO: PRÁCTICAS DOCENTES.
Jaime Garrancho Barroso
Licenciado en Economía y
Diplomado en Ciencias Empresariales
[email protected]
El objetivo del presente artículo es plasmar las vivencias y experiencias del
Máster de Formación del Profesorado en Educación Secundaria, más concretamente
en la especialidad de Economía y Empresa.
Para empezar, se debe señalar que el Máster es una oportunidad única que
nos ofrecen, es un trampolín excepcional para aquellas personas que como yo,
queremos dedicarnos a la educación.
Para empezar quisiera hacer la pregunta, sobre la que radica el artículo: ¿Qué
aporta el Máster de Formación del Profesorado?
Son múltiples las aportaciones, se puede decir que las aportaciones van desde
el conocimiento del sistema educativo español y su evolución, la psicología del
adolescente pasando por las innovaciones tecnológicas en el sistema educativo y las
prácticas docentes en un centro de educación secundaria. Gracias al Máster de
Formación del Profesorado, sabemos que la profesión de docente es una vocación.
Las enseñanzas en el Máster de Formación del Profesorado, son impartidas
por grandes profesionales de la educación, profesores/as de centros de educación
secundaria. Gracias a esos docentes, hemos aprendido a comunicarnos mejor, saber
escuchar y saber hablar en público, conocer la importancia de los temas transversales
y su implicación en el currículo. Pero sí hay un tema de gran relevancia en las
enseñanzas del Máster de Formación del Profesorado, ese es la innovación
tecnológica en los centros. Hemos aprendido la importancia de las innovaciones en el
aula y la utilización de las nuevas tecnologías, ya que forman parte de una renovación
educativa adaptada a las necesidades del sistema educativo actual. Pero de la misma
forma que la innovación juega un papel importante en las enseñanzas del Máster, la
didáctica es primordial para saber enfrentarte al aula. Dicha didáctica educativa se
extiende de los simples juegos de grupo de alumnos/as hasta la puesta en común de
una exposición con público. En ese punto del Máster de Formación del Profesorado
concreto, hemos sabido sí verdaderamente podemos enfrentarnos con un aula llena
de alumnos/as dispares. La didáctica nos aportó aspectos diversos, como: la acción
formativa, el grupo de alumnos/as, dinámicas de grupo, la evaluación del aprendizaje y
la evaluación de la enseñanza.
114
Desde mis conocimientos adquiridos debo destacar, las medidas de motivación
del alumnado y que fueron tan necesarias en el momento de impartir nuestras clases,
durante las prácticas docentes.
Otra de las enseñanzas destacadas, es la psicología del adolescente. Gracias
a las enseñanzas de psicología hemos aprendido a saber que la adolescencia es el
resultado de las tensiones y presiones de la sociedad, pero también conocemos las
grandes aportaciones del gran Piaget en el Desarrollo Cognitivo. Puedo afirmar que
conocemos mejor al adolescente: sus inquietudes, necesidades y las relaciones
familiares y del grupo de iguales.
Ahora es el momento de hablar de las prácticas docentes, el pilar del Máster de
Formación del Profesorado. Es un privilegio, el poder haber desarrollado las prácticas
en un centro de enseñanza secundaria.” Siempre comenté que sería en ese momento,
en el que verdaderamente sabría sí quería dedicar mí vida a la docencia, no me
equivoqué”.
El centro asignado, fue el IES Zurbarán (Badajoz), un centro de mediados del
siglo XIX que tiene sus orígenes en la Real Sociedad Económica Amigos del País. La
acogida del centro fue inmejorable desde el comienzo en las prácticas docentes. Tenía
cuatro semanas para demostrar todo lo aprendido en el Máster de Formación del
Profesorado, pero también para aplicar mis conocimientos, desde el área de la
Economía. La programación de las prácticas docentes era perfecta, en todo momento
tenía la ayuda de mí tutora, del departamento de Orientación del centro y del grupo de
profesores/as del departamento de Economía.
Uno de los aspectos más destacados y que me llamó la atención fue la plena
organización del centro en todos los aspectos educativos, desde el Plan de Acción
Tutorial, Plan de Atención a la Diversidad hasta las Redes de Centros. Pero las
prácticas aportan algo más que las enseñanzas del Máster de Formación del
Profesorado, ya que aportan experiencia, vivencias y permiten que podamos
enfrentarnos a la realidad educativa actual. La metodología que se imparte en las
aulas, es una metodología que combina la explicación con la ejemplificación y que es
mucho más interesante que la aprendida en el Máster de Formación del Profesorado.
Es importante la observación de los temas transversales en el aula, ya que sin
duda alguna, la realidad educativa actual es muy diferente a la que conocía cuando
terminé mis estudios de Bachillerato. La integración de alumnos/as extranjeros en los
centros de educación secundaria, es progresivo y centros como el IES Zurbarán es un
ejemplo de ello, pienso que es importante para un docente, el saber tratar los temas
trasversales para evitar problemas de falta de integración de alumnos/as procedentes
de otros países y que debido a los movimientos migratorios actuales, es una realidad
cotidiana.
Pero sí encuentro un punto de inflexión dentro de los centros de educación
secundaria, es la diferencia abismal existente, entre los ciclos formativos de grado
medio y los ciclos formativos de grado superior y Bachillerato. Los alumno/as
pertenecientes al ciclo formativo de grado medio son alumnos/as que presenta una
falta de interés por lo que hacen y presentan alarmantes faltas de conductas. Quizás la
razón de dichos comportamientos, se encuentra en el bajo nivel que aportan los
alumnos/as que ingresan en ciclos formativos de grado medio. Pienso que es
necesario un endurecimiento de las enseñanzas o pruebas de acceso, pero quizás el
problema se encuentre en una falta de orientación.
115
Pero se debe hacer referencia a la utilización de las nuevas tecnologías en las
aulas, pienso que aún queda mucho por hacer y superar. Es una demanda actual, en
el sistema educativo tener un conocimiento pleno sobre innovaciones tecnológicas y
su utilización en las aulas. Aún hay déficit en dichos temas, es necesario un reciclaje
de conocimientos y aplicaciones didácticas en las aulas, muchos docentes no aportan
dicho reciclaje (muchos por comodidad pero otros muchos por desconocimientos). El
profesor/a actual debe ser adaptarse a las nuevas demandas educativas, y dichas
demandas pasan por un control de las nuevas innovaciones tecnológicas, y desde mí
dilatada experiencia pienso que despiertan la motivación y el entusiasmo entre los
alumnos/as.
La culminación de las prácticas docentes es la puesta en práctica de la unidad
didáctica asignada por el tutor/a del centro. Es en ese momento cuando tenemos que
dominar los nervios de partida y enfrentarnos al grupo de alumnos/as. El resultado es
satisfactorio, en todo momento se tenía autonomía de acción en el aula, que permitía
la flexibilidad de las enseñanzas y la combinación de los recursos didácticos. Por ello,
es importante el Máster de Formación del Profesorado, ya que permite unos
conocimientos previos básicos para la puesta en marcha de la unidad didáctica así
como de todos los recursos: pizarra digital, ordenadores, guiones de clase, fotocopias,
exámenes, etc.
FOTO: Máster de Formación del Profesorado en Educación Secundaria curso 20102011. Especialidades de Economía y Empresa, Música, Orientación Educativa y
Tecnología. Facultad de Educación. Universidad de Extremadura.
Uno de los temas de debate con referencia al Máster de Formación del
Profesorado, es si son necesarios unos estudios previos a las oposiciones, de tan
larga duración. Es uno de los temas que despiertan más interés durante el transcurso
116
del Máster de Formación del Profesorado. Pienso que es necesario y obligado el
cumplimiento del requisito de obtención del título del Máster de Formación del
Profesorado, para poder presentarte a las oposiciones de secundaria. Muchos de
nosotros/as, no aportábamos conocimientos, más de los correspondientes al área de
especialización. Para ser docente no es suficiente con aportar conocimientos sobre
Matemáticas, Lengua y Literatura, Inglés, Economía, etc. Teníamos la difícil tarea de
aprender durante un curso: la importancia de la educación y su evolución, conocer y
elaborar programaciones y unidades didácticas, aplicar las medidas de atención a la
diversidad, conocer y utilizar los recursos didácticos y las tecnologías de la innovación
educativa. Lamentablemente la figura del profesor/a ha ido perdiendo valor, se puede
decir que hoy en día, los docentes se enfrentan a una serie de obstáculos como puede
ser la violencia en las aulas y la falta de respeto hacía la figura del profesor, pero no
podemos olvidar que ser docente es una vocación.
Otros de los aspectos más destacados del Máster de Formación del
Profesorado, es el trabajo final del Máster. Desde mi perspectiva es un trámite, ya que
es repetir de nuevo la memoria de las prácticas docentes, pero delante de un tribunal.
Pero no obstante, es una parte importante en el Máster de Formación del Profesorado,
ya que es una prueba de fuego para las futuras oposiciones, es decir la exposición del
trabajo final de Máster, es una reproducción de la segunda prueba de acceso al
cuerpo de profesores de educación secundaria.
Era importante, una vez terminado el Máster de Formación del Profesorado,
plantar aquellas cuestiones que podrían haberse mejorado, desde la opinión y soporte
de los tutores del centro de prácticas, los resultados del análisis son los siguientes:
En todo momento había autonomía de acción, pero sí se hubiera tenido mayor
autonomía de acción se podría haber reforzado más la parte matemática de la
unidad. Hay que repetir, que en todo momento había autonomía de acción,
favorecida por la gran aceptación de la tutora en la planificación de la unidad
didáctica y utilizando en todo momento los criterios de evaluación de la asignatura. Si
nuevamente se volviera a dar la unidad didáctica, plantearía la evaluación de la
siguiente manera:
Los contenidos de la unidad, tanto teóricos como prácticos supondrían
el 80% de la nota final de la unidad. Se valoraría menos, para favorecer la
parte práctica de la unidad, que es fundamental y determinante para la
compresión de las enseñanzas.
La participación, realización de las actividades, exposición de tareas y
demás supondrían el 20% de la nota final. Es fundamental para el grupo de
alumnos que puedan entender las diferentes palpables entre conceptos
bancarios y cálculos matemáticos.
Para sumar el 20% de la nota de participación, es necesario haber
superado anteriormente la prueba escrita, es decir, solo aquellos alumnos que
superen la prueba escrita o examen podrán disponer de dicha nota adicional.
El objetivo de dicho criterio, sería fortalecer la realización de los supuestos
propuestos por el alumnado.
También podría formar parte del 20%, las actividades relacionadas por
los alumnos sobre recortes periodísticos, videos o demás recursos
didácticos utilizados en la unidad.
Se podría haber planteado además, un pequeño trabajo en grupo
sobre alguna cuestión bancaria. Los alumnos, podrían estudiar comisiones e
117
intereses de diferentes entidades bancarias, para después poder realizar un
pequeño debate en el aula. Lógicamente dicha actividad tendría un peso en la
evaluación de la unidad.
Se reforzaría la parte de las matemáticas. Debido al problema que se
planteó durante la resolución de actividades relacionadas con la capitalización
simple, los alumnos podrían realizar una serie de baterías de preguntas,
fomentando la realización de las mismas con la posibilidad de incluirse en la
prueba escrita.
También se podría haber planteado, al comienzo de la unidad, un test
sobre algunos conceptos de cultura general sobre la unidad didáctica, para
conocer el grado partida del grupo de alumnos. Del mismo modo, dicha
prueba se podría utilizar como punto de partida para fortalecer puntos débiles
en las enseñanzas.
El Máster es una base fundamental y positiva para la preparación de los
futuros profesores, permite poner en prueba las habilidades para la docencia, de tal
forma que supone la puesta en marcha de la preparación docente, desde diversos
campos de actuación.
Pero no son todos aspectos positivos, hay algunos aspectos negativos. En
primer lugar, debo señalar que no hay una coordinación buena en la facultad con
referencia al temario del Máster de Formación del Profesorado. En muchas de las
materias, se repite el temario y no es nada cómodo tener que escuchar una y otra vez
los mismos aspectos, es un problema de coordinación palpable entre los docentes del
Máster de Formación del Profesorado. Las enseñanzas no cuentan con experiencia
suficiente, para asentarse con coordinación suficiencia como para evitar problemas de
ese tipo. Es un Máster de preparación
para futuros docentes, por ello debería
darse más protagonismo a las prácticas
docentes, ya que las prácticas son la base
de la poca experiencia sobre el mundo de
la docencia que podamos tener. Se debe
especificar que es el primer año en el que
el Máster de Formación del Profesorado, tiene una duración de un curso, comienza en
Septiembre y termina en Julio. Pero esa escasa coordinación se observa también
entre la Universidad de Extremadura y los centros de educación secundaria, son
muchos los casos de compañeros/as que tenían problemas por falta de información
entre sus tutores/as del centro y los tutores/as de la facultad.
Otro de los aspectos negativos del Máster de Formación del Profesorado, es la
acumulación de trabajo que teníamos al término, ya que después de las prácticas
docentes, teníamos que presentar trabajos, realizar exposiciones y trabajos en grupo,
presentación de la memoria de las prácticas y del trabajo final de Máster de Formación
del Profesorado, pero también realización de exámenes. Una buena coordinación
puede permitir evitar prisas de última hora, el Máster de Formación del Profesorado
debe ser orientado como una preparación previa a la realización de las oposiciones,
planteándose como una puerta preparatoria para el mundo de la docencia.
De carácter general durante el desarrollo de las prácticas docentes, no se
registran ninguna incidencia crítica, que perjudicara el desarrollo de las prácticas
docentes. Pero pienso que es importante señalar las incidencias que se han
118
encontrado durante dicho periodo de prácticas, para que puedan servir como ayuda
para aquellos futuros estudiantes del Máster de Formación del Profesorado:
Primera Semana: Coincide con el comienzo de las prácticas docentes.
El comienzo se centraba en el conocimiento de las instalaciones y visita a los
espacios comunes del centro. En todo momento me sentí integrado en el
centro, contando en todo momento con la ayuda y la atención de mí tutora. La
tutora en todo momento, me ha prestado su ayuda para todo aquello que
necesitará suministrándome todo aquello necesario para mis prácticas
docentes. El principal problema encontrado en esta etapa, es que no hubo
una reunión por parte del coordinador de las prácticas en el centro, que nos
ayudará a conocer las instalaciones del centro. Conocí el centro por mí propia
cuenta, sí es de señalar que los docentes del centro me ayudaron
suministrándome
informaciones
sobre
departamentos,
reuniones,
ubicaciones…
Esté período es un periodo de acercamiento al centro, a las instalaciones, al
grupo de profesores, al grupo de alumnos… También se debe señalar que otro de
los problemas encontrados en este periodo radica en el grupo de alumnos del ciclo
formativo de grado medio. Se trataba de un grupo de alumnos con un nivel de
aprendizaje muy bajo y con problemas de comportamiento y disciplina. Mantuvieron
una actitud un poco defensiva hacía mí labor, que simplemente consistió en la
observación de las prácticas docentes, pero esa actitud tan poco se centraba en
todo el grupo de alumnos del ciclo, actitud muy diferente a la del grupo de alumnos
de Bachillerato. El grupo de alumnos de la asignatura de Fundamentos de
Administración y Gestión de segundo de Bachillerato, son un grupo de alumnos con
un nivel de aprendizaje mayor y con un interés y motivación sobre la docencia, por
ese motivo tome el curso de Bachillerato para desarrollar mis prácticas docentes.
Segunda Semana: la segunda semana de prácticas docentes, se
centra en el estudio de los documentos oficiales del centro como el Proyecto
Educativo o el Reglamento de Ordenamiento y Funcionamiento. La información es
suministrada por la jefatura de estudios del centro, en particular por el director del
centro. El problema encontrado en desarrollo de las prácticas docentes, durante
dicha semana radica en dichos documentos oficiales. Los documentos oficiales del
centro se encontraban incompletos, y según información suministrada por el centro
algunos de esos documentos como el Proyecto Educativo se encontraban
elaborándose aún por el centro. Según el requerimiento para la elaboración del
Informe de Prácticas, dicha información se encontraba incompleta, pero no hubo
problema para la suministración de la misma. El equipo directivo del centro nos
ofreció dicha información de forma inmediata en el momento de necesitarla. Es de
destacar la información suministrada por el departamento de Orientación del centro
que complementaba la información suministrada por el equipo directico. En concreto
la información suministrada por el departamento de Orientación fue el Plan de
Atención a la Diversidad y Plan de Acción Tutorial. No son problemas muy
destacados simplemente que dificultaba un poco el estudio de los documentos
oficiales del centro.
Tercera Semana: En esta semana se elaboró la unidad didáctica, para
el desarrollo de las prácticas y puesta en marcha de las clases docentes. La unidad
didáctica es elaborada íntegramente por mí, tanto los contenidos como las
actividades y supuestos prácticos. El problema encontrado durante dicha semana es
la gran cantidad de información y tiempo que necesitaba para elaborar la unidad
119
didáctica. Para el desarrollo de la misma, necesitaba diferentes libros de texto ya
que no aunque contaba con un libro de referencia, no consideraba apropiado el
contenido para el grupo de alumnos. Quería elaborar mí propia unidad didáctica que
facilitaba la compresión de los contenidos a los alumnos y que fuese una conexión
entre la parte teórica con la parte práctica. El problema principal fue el tiempo que
necesité para la elaboración de la unidad didáctica ya que además de la unidad
didáctica, tenía que elaborar una serie de supuestos prácticos que se adaptasen al
nivel de aprendizaje de los alumnos.
Cuarta Semana: la última semana de prácticas docentes coincide con
la finalización de las explicaciones de la unidad didáctica. En esta fase de las
prácticas docentes, se planteó el principal problema encontrado en las prácticas
docentes. El problema presentado es el bajo nivel de matemáticas que planteaban
los alumnos y que dificultaba mucho el nivel de desarrollo de la parte práctica de la
unidad. Es de señalar, que la tutora del centro, me aconsejó y me informó de dicho
nivel. El problema era significativo debido al alto nivel práctico de la unidad, por ello
de pleno acuerdo con mí tutora establecimos estrategias de refuerzo para hacer
frente a dicho problema.
El problema es solucionado aportando diferentes supuestos prácticos de
refuerzo sobre el tema de capitalización simple, que es el punto donde se
planteaban los mayores problemas matemáticos. De igual forma la clase anterior a
la prueba escrita de la unidad, es dedicada a la resolución de problemas planteados
por los alumnos y exposición en la pizarra convencional de las diferentes
soluciones.
Es muy satisfactorio el resultado obtenido por parte de los alumnos en la
unidad didáctica ya que se puede ver que las estrategias utilizadas para reforzar la
unidad didáctica han sido muy acertadas aunque en la prueba escrita los peores
resultados se centraron en la actividad dedicada al cálculo de intereses y aplicación
de la capitalización simple. Por ello, el Máster de Formación del Profesorado, es la
mejor vía para poder conocer la función del docente y son las prácticas docentes las
que aportan los mejores momentos y enseñanzas.
Es de destacar, que frente a los pocos incidentes encontrados, son numerosos
los aspectos positivos encontrados en el transcurso de las prácticas docentes. Uno de
los aspectos más positivos es el gran apoyo encontrado en mí tutora del centro, es
favorecedor poder trabajar con plena ayuda y orientación. El grupo de alumnos, es
otra de las ventajas encontradas, es un grupo muy motivador y mostraban un alto nivel
de interés, sobre las enseñanzas de la unidad didáctica. Por último, destacar también
la integración positiva en el centro y sobre todo la aceptación y ayuda encontrada en el
grupo de docentes.
Se puede ser docente de escuela, docente de instituto, docente de una
disciplina o docente de la vida pero no podemos olvidar que la figura del docente
puede ser una figura que puede ser seguida y ejemplificada. Por ello el Máster de
Formación de Profesorado, enseña lo importante de alcanzar una meta, sí esa
meta es una vocación.
Es importante para los futuros docentes y para todos aquellas personas que
inicien sus estudios en el Máster de Formación del Profesorado que sepan, que las
prácticas docentes son un mundo diferente al ilustrado en el Máster de Formación del
120
Profesorado y aportan una visión de la enseñanza, que puede ser muy diferente a la
que idealizamos.
Con una titulación universitaria, no es suficiente para poder desempeñar la
función de docencia, es decir, toda profesión exige una formación específica. El
Máster de Formación de Profesorado, no nos enseñan muchos conocimientos, pero sí
el dominio de transmitirlos. El Máster de Formación del Profesorado, puede plantear
obstáculos como el coste económico, la larga duración y el trabajo final de Máster,
pero son unos estudios necesarios para poder ejercer la docencia y requisito esencial
para la realización de las pruebas de acceso al cuerpo de profesores de educación
secundaria. Debemos recordar que España, es uno de los últimos países que se
incorpora al proceso de masterización de la educación, seguramente aquella persona
que quiera dedicarse a la labor docente, se encuentra dispuesta a superar dichos
obstáculos.
Para terminar el artículo, me gustaría aportar las principales ventajas del
Master de Formación del Profesorado en Educación Secundaria, con referencia al
antiguo CAP:
El Máster aporta la formación pedagógica, necesaria para ejercer la
función del docente. Sin duda el CAP, no aportaba esa base pedagógica.
El Master de Formación del Profesorado en Educación Secundaria,
contempla un período de prácticas de cuatro semanas. Las prácticas son la
base de las enseñanzas del Máster de Formación del Profesorado, permitiendo
poner en práctica toda lo aprendido, para la posterior realización del Trabajo
Final del Máster.
Las enseñanzas de Máster de Formación del Profesorado, contemplan
un Trabajo Final de Máster, que puede ser utilizado como prueba de la defensa
ante el tribunal, en el proceso de selección de oposiciones.
El Máster de Formación del Profesorado tiene reconocimiento oficial
dentro del Espacio Europeo de Educación Superior, siendo un Máster
de
carácter público.
Permite poder aprender las nuevas tecnologías de innovación docente,
necesarias para la función docente. Pero también permite la preparación
individualizada de las programaciones y unidades didácticas, necesarias para
la prueba de acceso al cuerpo docente, en la parte de la defensa ante el
tribunal.
¿Cómo valoran los alumnos la función de las prácticas docentes?
Para poder responder dicha pregunta, se utiliza todos los cuestionarios que se
entregaron a los alumnos, durante el período de prácticas. Es interesante,
además de aportar la propia visión, aportar la valoración de los alumnos de
centro de educación secundaria.
121
GRÁFICO DE LA EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS DE BACHILLERATO
SOBRE LA LABOR DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES. CURSO 2010/2011
FUENTE: Elaboración Propia.
Para el estudio estadística se toma como referencia el curso de segundo de
Bachillerato en la optativa de Fundamentos de Administración y Gestión. Se toma una
muestra de doce alumnos, planteándose veinte preguntas de diferente índole, algunas
de ellas se muestran a continuación:
FUENTE: Elaboración propia
122
FUENTE: Elaboración propia
Por tanto, los resultados demuestran que las prácticas docentes del Máster de
Formación del Profesorado en Educación Secundaria, es aceptado de forma
satisfactoria entre el grupo de alumnos, de forma destacada. Por tanto, otra de las
ventajas que aporta el Máster de Formación del Profesorado proviene de dichos
resultados satisfactorios.
123
Psicodiagnóstico en niños y niñas de 0 a 12 años. –María Josefa Martín Pellejero –
PSICODIAGNÓSTICO EN NIÑOS Y NIÑAS DE 0 A 12
AÑOS
María Josefa Martín Pellejero
Diploma en magisterio en Educación Primaria
[email protected]
1.- INTRODUCCIÓN
La psicopatología infantil interesa tanto a docentes, padres, cuidadores/as,
personal sanitario… En todos estos ámbitos es posible encontrarnos problemas
relacionados con la salud mental del niño/a, por lo que intervenir precozmente puede
evitar, prevenir o incluso minimizar una patología adulta.
En todo este proceso el papel del docente es clave porque acompaña al niño/a
durante su desarrollo tanto social como emocional y no solo a nivel educativo.
La relación del docente con el niño está condicionada por la madurez emocional,
la salud mental del docente, esto va a condicionar mucho la entrada del niño en la
escuela. Cuando el niño entra en el colegio supone el “choque” con una masa de
compañero, tiene que adaptarse a que no es el único y que el docente tiene que
atender a muchos más, se encuentran con normas.
2.- LO NORMAL Y LO PATOLÓGICO EN EL NIÑO
A la hora de decidir que es normal o patológico en el comportamiento del niño
surgen miles de complicaciones, la formación, la timidez y la permisividad, son algunas
formas en que los adultos se basan para saber si es o no normal.
Pero si hay dos cosas objetivas que nos oriente a la hora de saber si una
conducta es normal o anormal son: los criterios básicos con los cuales se comparar
la manifestación de los niños, es decir, comparar lo que hace el niño con los demás
niños de su edad; y la cronología de los umbrales que son las conductas que se
mantienen durante una edad que ya tenía que haber desaparecido como por ejemplo
chuparse el dedo.
Así bien vamos a pasar a enumerar una serie de criterios para saber lo que es
normal y no normal.

Criterios de estadística: nos permite ver una frecuencia de una
determinada conducta.
124

Criterios sociales: lo que es socialmente bien o no visto. Influye
el factor cultural y depende del modelo de la sociedad del momento.

Criterios de adaptación: que es el resumen de los dos
anteriores.
Estos tres criterios son posibles pero según Ross, la conducta perturbada sería
la que realiza un niño que se desvía de las normas sociales y ocurre con una
intensidad y frecuencia que los adultos que rodean al niño considera excesivo o
insuficiente.
3.- CLASIFICACIÓN DE PSICOPATOLOGÍAS
Neurosis: este término se usa para referirse a trastornos mentales que
distorsionan el pensamiento racional y el funcionamiento a nivel social, familiar y
laboral adecuado de las personas. Dentro de la neurosis nos podemos encontrar con 6
tipos diferentes:






Obsesiva-compulsiva
Fóbica
Angustiosa
Histérica
Depresiva
Hipocondríaca
Psicosis: es una enfermedad en la que el sujeto tiene alteradas sus
funciones metales y no pueden cuidar de sí mismo, a veces es bastante difícil la
convivencia con ellos. Pueden autolesionarse, tener problemas con horarios de
sueños y comidas, abandono de higiene… La psicosis se divide en:
 Orgánica: que tiene una patología cerebral.
 Funcionales: que a su vez se divide en:
• Esquizofrenia
• Psicosis maniaco-depresiva o bipolar.
4.- TRASTORNOS RELACIONADOS CON LAS FUNCIONES BIOLÓGICAS
Las funciones biológicas, su regularidad, hacen posible la vida. Hay
momentos que esta regularidad se interrumpe, por causas físicas o médicas, pero
cuando hay una regularización sin causa orgánica algo pasa. Por lo que nos podemos
encontrar con diferentes tipos de trastornos relacionados con estas funciones.
Trastornos del sueño: hay ocasiones que los niños pasan días o épocas de
mucha excitación, pasan miedos o están intranquilos y pueden tener problemas para
dormir. Las consecuencias suelen ser cansancio, dolor de cabeza, cambios de humor,
falta de atención, desorientación y repercute en la alimentación. Para que esto no
ocurra, en muchas ocasiones, se les suele dejar la luz encendida, leer un cuento,
regular los horarios con firmeza…en ningún caso llevar al niño a la cama de los
padres.
Trastornos de la alimentación: es un problema social y cultural, son
trastornos psicológicos que conlleva grandes alteraciones en el comportamiento de la
ingesta. Dentro de este tipo de trastornos nos encontramos con la anorexia, la bulimia,
la obesidad y el trastorno por atracón.
125
Perturbación de hábitos motores: dentro del cual diferenciamos:
 Los ticks nerviosos: movimientos involuntarios, repetitivos, que aparecen en
la infancia. Empieza normalmente por la cabeza, concretamente en la ceja, el
cuello, y puede pasarse a las demás partes del cuerpo. Para que se considere
ticks nervioso debe de producirse durante un año sin que haya 4 meses sin
descanso y pueden ser tanto verbales como motores.
 Las esterotipias: pueden ser el balanceo, aleteo y movimiento de mano.
 La anicofobia: comerse las uñas. Se debe principalmente a la ansiedad, a la
tensión.
 Chuparse el dedo: el niño suele usarlo para calmarse. Es una conducta poco
regresiva (de llamar la atención)
 Sindrome de Tourette: son movimientos involuntarios que aparecen en la
infancia, pero se van extendiéndose y son muy escandalosos. Aumenta con el
estrés y disminuye con la calma.
 Fobia escolar: hay dos tipos de ausencia escolar, las que tienen una fobia real
a ir al colegio y los que simplemente no quieren ir porque no les apetece.
Pueden ser de varios tipos:
•
•
Fobia tipo I: se pone malo con tan solo pensar que tiene que ir al colegio.
Lo pasa igual de mal si va como si se queda en casa.
Fobia tipo II: el niño prefiere estar en la calle antes que en el colegio.
Aparece de forma más tardía que la de tipo I. A la larga si no se les corrige
pueden llevarlos a problemas con la violencia o la delincuencia.
5.- LA HIPERACTIVIDAD
El niño hiperactivo es aquel que por diferentes causas presenta una conducta
despistada, la cual se manifiesta principalmente en una excesiva actividad motora, la
incapacidad para mantener la atención de forma sostenida en situaciones correctas y
la falta de control de sus impulsos, lo que le produce una serie de dificultades
asociadas de carácter emocional, física, social y pedagógica. Pueden ser diferentes
tipos:



Predominio de déficit de atención.
Predominio de hiperactividad impulsivo: TDAH/H-I
Tipo combinado: TDAH/C
¿Qué características podrán presentar los niños con este trastorno?



Déficit de atención
Impulsividad
Hiperactividad
Algunas de las causas son: las lesiones cerebrales, también debido a
alteraciones en el embarazo, características de la herencia.
126
Tratamiento:


Tratamiento ajustado a las necesidades del niño.
Combinación de métodos tácticos. Tratamiento multimodal:
•
•
•
•




Educación a los padres y al niño
Técnicas específicas del manejo de conducta
Medicamento
Programas académicos y de apoyo apropiado
Entrenamiento con relajación.
Ejercicio físico y entrenamiento en reducción de la tensión.
Entrenamiento en inhibición perceptivo-muscular.
Entrenamiento en atención y concentración.
6.- ENURESIS
La enuresis consiste en una descarga involuntaria y persistente de la orina
durante el día, noche o ambos momentos después de los 4-5 años de edad y cuando
existen indicios de una patología orgánica identificable.
La enuresis nocturna parece ser el resultado de la actuación e interacción de
varios factores que pueden operar de manera diferente en el niño. Entre ellos
destacan factores fisiológicos, genéticos, madurativos de aprendizajes.
Pueden ser regular y esporádica, primaria-secundaria o diurna-nocturna,
dependiendo de la frecuencia con la que les ocurre. Es más frecuente la nocturna que
la diurna y pueden presentarse conjuntamente.
Pueden darse de dos tipos:

Primaria: cuando no ha existido control voluntario de la micción
desde el nacimiento, después de la edad en la que ya debería haberlo
hecho.

Secundaria: cuando controla a los 3-4 años y vuelve a partir de una
edad.
7.- CROQUESIS
Croquesis es la enfermedad psicosomática en la que el cuerpo se enferma por
alguna alteración en la mente o en el psiquismo de la persona.
Los trastornos psicosomáticos en la infancia se caracterizan por una
desorganización somática, pasajera o permanente, cuya génesis o desarrollo
compartiría un determinismo de orden psicológico, de carácter actual o regresivo, que
podría en evidencia organizaciones psicobiológicas precoces.
Se trata de manifestaciones corporales de carácter funcional, reversibles, con
cierta tendencia a repetirse, de duración variable en la que se reconocen las tensiones
psíquicas y factores emocionales como factores que disminuyen las defensas del
organismo, predisponiendo al sujeto a la enfermedad y con un yo que manifiesta
fuertes defensas.
127
8.- FACTORES
DESARROLLO
QUE
INTERVIENEN
EN
EL
DESENCADENAMIENTO
Y

Relaciones afectivas precoces alteradas: la separación real o
percibida del objeto de apego o la carencia de satisfacción de las
necesidades
individuales,
pueden
precipitar
los
trastornos
psicosomáticos.

Relaciones entre madre-hijo: la interacción madre-hijo puede
presentar un modelo de hipoestimulación o de sobrecarga estimulante:
•
•
Hiperestimulación: cuando existe un comportamiento entrometido de
la madre en el desarrollo infantil promovido por el afán de controlar,
no
permitiendo
desarrollar
los
principales
mecanismos
autorreguladores del propio bebé.
Hipoestimulación: de la madre impide la captación y mantenimiento
de la atención por parde del niño. La situación anímica de la madres
es una de las causas que provoca esto, que esté cansada, o por
temores de limitaciones de la madre, el imperamento infantil del niño
también es importante.
9.- DISLEXIA
La dislexia se trata de un desorden que se manifiesta en la dificultad de
aprender a leer a pesar de una escolarización normal, de una inteligencia adecuada y
de unas buenas condiciones socioculturales.
Este desorden es consecuencia de ciertas deficiencias cognitivas
fundamentales que tienen un origen constitucional.
Algunas de las consecuencias de la dislexia son:
Teniendo en cuenta la importancia del lenguaje escrito en nuestra cultura,
la dislexia conlleva casi siempre reacciones negativas frente a la escuela, o sea, un
sentimiento personal de desvalorización.
La dislexia, considerada a menudo un “handicap” menor, puede tener
consecuencias serias tanto a corto o a medio plazo como a largo plazo.

En la escuela primaria, se sabe el lugar primordial que ocupan la
lectura, la escritura y la ortografía.

Algunos autores insisten en el papel de la dislexia en la génesis de
los trastornos del comportamiento.

Afirma que los trastornos léxicos representan la causa más común
del fracaso escolar.

Todas estas observaciones nos invitan a considerar la dislexia como
un “handicap” mayor desde le punto de vista de la adaptación del
individuo de la vida social.
Sería importante que se detecte pronto y que el niño tenga bien definida la
lateralidad.
128
10.- NIÑO LÍMITE
Según la Organización Social de la Salud son niños que tiene un
coeficiente intelectual entre el 70-80%, no se encuentra ni en lo normal ni en el retraso
mundial.
Estos niños no disponen de habilidades cognitivas personales y sociales
para enfrentarse al mundo, a las relaciones sociales. Necesita de una ayuda
específica.
A nivel escolar no suelen terminar el curso de Primaria ni menos
Secundaria.
La familia no sabe lo que les pasa y lo pasan bastante mal, son niños con
necesidad de educación especial. A nivel de ocio es donde tienen más problemas.
BIBLIOGRAFÍA
Moreno Rosset, Carmen (ed.) (2005). Evaluación psicológica. Madrid: Sanz y Torres.
Pelechado, Vicente (1988). Del psicodiagnóstico clásico al análisis ecopsicológico.
Valencia: Alfaplus.
"Psicomotricidad". Queralt Domingo. Seco Olea. Madrid
Cervera,M., y Feliu, H. (1983): Asesoramiento familiar en educación infantil. Guía
práctica. Madrid. Ed. Visor.
Vallet, R. (1980): Niños hiperactivos. Madrid. Cincel-Kapeluzs.
129
La influencia de la actividad física en la salud. Intervención del especialista en Educación Física
en la Escuela – Yolanda Teodoro Romero- ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
LA INFLUENCIA DE LA ACTIVIDAD FÍSICA EN LA
SALUD. INTERVENCIÓN DEL ESPECIALISTA EN
EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ESCUELA
Yolanda Teodoro Romero
Maestra de Educación Física
CEIP “Francisco de Zurbarán”, Fuente de Cantos
[email protected]
1-. INTRODUCCIÓN
Cada día es mayor el número de personas que realiza actividades físico –
deportivas con la única finalidad de mejorar o mantener su salud y prevenir
enfermedades derivadas del sedentarismo.
Esta importancia la reconoce tanto Europa como en el resto del mundo, sobre
todo al haber constatado cómo las enfermedades causantes de más muertes
prematuras están relacionadas con estilos de vida y hábitos saludables. Estas
conductas que dañan la salud pueden ser moldeadas en la infancia y adolescencia,
por lo que nosotros como maestros de la etapa primaria, debemos potenciar y crear
estilos de vida y hábitos saludables en nuestras clases.
La OMS, UNESCO, UNICEF y el Consejo de Europa están de acuerdo en la
importancia de la educación para la salud como herramientas para lograr mejorar los
estilos de vida saludables en nuestros alumnos.
La Constitución Española, en su artículo 43, nos indica que los poderes
públicos deben fomentar la educación sanitaria, la educación física y el deporte.
Asimismo facilitarán la adecuada utilización del ocio.
La educación evidentemente también debe contribuir a ello como poder público
que es, de hecho el área de educación física mediante sus dos ejes, cuerpo y
movimiento, no sólo contribuye a la mejora de la salud y a la creación de hábitos; sino
que también al desarrollo integral del alumno, ya que mediante el trabajo motriz
incidimos también en los ámbitos cognitivo y afectivo.
130
2-. ¿ES LO MISMO SALUD Y CALIDAD DE VIDA?
Durante mucho tiempo la salud se ha definido como la ausencia de enfermedad.
Esta definición ha sido criticada por representar un enfoque negativo de la salud y ser
algo ambigua, ya que para definir la salud en términos negativos, hay que marcar el
límite entre lo normal y lo anormal y esto no es siempre posible, porque los conceptos
de normalidad cambian con el tiempo y son diferentes según el ámbito sociocultural.
Por lo que se ha intentado modificar el concepto y abordarlo desde una
perspectiva más positiva.
La OMS, en su carta Magna en 1946 definió la salud como “el estado de
completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o
enfermedades”.
Pero algunos aspectos también fueron criticados, ya que no siempre es verdad
la relación bienestar y salud, por ejemplo un fumador siente bienestar al fumar y no es
nada saludable, también la critican por lo irreal que puede parecer, ya que es muy difícil
que una persona tenga completo bienestar físico, psíquico y social.
Más tarde en 1980 aparecen algunos autores, entre ellos Milton Terris, que no
están de acuerdo con la definición de la OMS, porque la califican de estática y
subjetiva. Y proponen otra desde un punto de vista más positivo diciendo que es “un
estado de bienestar físico, mental y social con capacidad de funcionamiento”.
Evidentemente existen multitud de definiciones, sin embargo todas se
fundamentan en dos aspectos, sentirse bien y poder trabajar a gusto.
Actualmente los cambios de la alimentación y los nuevos estilos de vida son los
principales desencadenantes en el aumento de la obesidad, considerada por la OMS
como epidemia. Tanto es así, que en España, las enfermedades y afecciones crónicas
asociadas a la obesidad son la segunda causa de mortalidad prematura y evitable.
Esto quedó reflejado en el VII Congreso Internacional de la Educación Física y
el Deporte escolar celebrado en Badajoz, en el cual se identificaron como factores
fundamentales de la obesidad infantil, la nutrición y el sedentarismo.
En este contexto, el Ministerio de Sanidad y Consumo ha elaborado la
estrategia para la Nutrición, Actividad física y prevención de la Obesidad (NAOS) que
tiene como finalidad mejorar los hábitos alimentarios e impulsar la práctica regular de la
actividad física de todos lo ciudadanos poniendo especial atención en la prevención
durante la infancia.
Por otro lado, el Ministerio de Educación y Ciencia y el Ministerio de Sanidad y
Consumo, han puesto en marcha un “programa piloto escolar de referencia para la
salud y ejercicio contra la obesidad” (PERSEO), donde se pretende promover la
adquisición de hábitos alimenticios saludables y estimular la práctica de actividad física
regular entre los escolares para prevenir la obesidad y enfermedades derivadas.
La escuela ofrece innumerables oportunidades para fomentar hábitos
alimentarios saludables y la práctica regular de actividad física y deporte, es evidente la
labor que realiza nuestra área de Educación Física y por otro lado las actividades
131
formativas complementarias que se desarrollan en nuestra comunidad. Sin embargo
esta labor no sería completa si no se ve respaldada con la implicación de la familia.
También contamos en Extremadura con programas escolares de prevención de
la obesidad infantil que incluyen actividades como “5 al día” cuyo objetivo es promover
el consumo de al menos 5 raciones de frutas y verduras al día.
3-. HÁBITOS Y ESTILOS DE VIDA SALUDABLES Y CÓMO LLEGAR A
CONSEGUIRLOS DESDE LA ESCUELA
La necesidad de realizar intervenciones de promoción de salud en centros
educativos viene recomendada desde diversas entidades internacionales y nacionales
de reconocido prestigio, como la UNESCO, UNICEF, el Consejo de Europa, entre
otras.
En la Conferencia Europea de Educación para la salud en 1990, se recomendó
la inclusión de contenidos en el currículo de la enseñanza obligatoria considerando que
“es el modo más efectivo para promover estilos de vida saludable y el único camino
para que la educación para la salud llegue a los niños, independientemente de la clase
social y la educación de sus padres.
La OMS define la expresión “Estilo de vida” como una forma de vida que se
basa en los comportamientos que tiene una persona hacia su salud y que están
determinados por sus relaciones sociales, el entorno socioeconómico y el ambiente en
el que se desarrolla.
Nos encontramos que no todos lo estilos de vida son saludables, actualmente la
sociedad se enfrenta con una serie de problemas derivados del sedentarismo y malos
hábitos alimenticios que originan enfermedades cardiovasculares y problemas de
obesidad.
Otro fenómeno, contrario al anterior pero igual de peligroso es la anorexia o la
bulimia, enfermedad ligada a conceptos de autoestima. Hoy en día tiene mucho que ver
los medios de comunicación, como por ejemplo la televisión donde constantemente
proponen la delgadez como sinónimo de belleza, bienestar y salud. Nosotros
formaremos a nuestros alumnos para que sean críticos con toda la información que les
llegan y sean capaces de seleccionar la adecuada contribuyendo así a la adquisición
de la competencia sobre el tratamiento de la información y la competencia digital.
Nosotros en nuestra área podemos hacer frente a estos problemas de diversas
maneras: una de ellas es que gracias al desarrollo de los deportes tradicionales y
alternativos proporcionamos nuevas maneras de ocupar el tiempo de ocio a través del
ejercicio físico.
Además al enseñarles los hábitos propios de la actividad física como
calentamiento y vuelta a la calma creamos en los alumnos una cultura física para que
ese ejercicio no sea perjudicial y puedan llevarlo a cabo a lo largo de la vida. Por último
en colaboración con la familia realizamos actividades prácticas como “la semana de los
alimentos”, “el desayuno sano” o el programa “5 al día” para crear hábitos de
alimentación sana.
También los avances tecnológicos que tantas ventajas y bienestar nos
proporcionan, son los mismos que provocan un exceso de tensión y de sedentarismo,
132
como por ejemplo el uso desproporcionado e irracional de las nuevas tecnologías.
Nosotros les enseñamos en nuestras clases un uso racional y adecuado de las TIC,
contribuyendo así a la consecución de la competencia sobre el tratamiento de la
información y la competencia digital.
Ya sabemos, que es en la infancia donde se van modelando las conductas que
dañan la salud; y por eso potenciamos en nuestras clases los estilos de vida
saludables. Contribuyendo a que se alarguen los periodos de bienestar a lo largo de la
vida, que valoren los aspectos básicos de la calidad de vida y que sepan rechazar las
pautas de comportamientos que no conducen a la adquisición de un bienestar físico y
mental. Contribuyendo a la competencia autonomía e iniciativa personal.
No queda duda de que la actividad física es una herramienta para la promoción
de la salud. Los conceptos de Educación Física y salud tienen varios puntos en común.
La Educación Física busca una mejora de las cualidades físicas básicas, también
consiguen que nos conozcamos a nosotros mismos y tengamos mejor relación con los
demás mejorando el ámbito afectivo y social. Además a través de las actividades de
expresión corporal, se liberan tensiones como indica la función catártica del movimiento
y se mejora el conocimiento de uno mismo, lo cual genera un bienestar psíquico como
señala su función hedonista.
Por lo que la Educación Física nos ayuda a mejorar en la triple dimensión de la
que también nos habla Milton Terris, recordemos “la salud es un estado de bienestar
físico, psíquico y social, con capacidad de funcionamiento”.
Vemos que nuestra área está relacionada con los beneficios saludables que
aporta la realización de actividad física. Pero estos beneficios van a depender del tipo
de ejercicio, del número de sesiones semanales y si el ejercicio es adecuado o no.
Nosotros como maestros tenemos que tener en cuenta unas consideraciones
para que la actividad física sea saludable y positiva para nuestros alumnos, como por
ejemplo tener en cuenta las características personales de cada alumno, asociar la
Educación Física al concepto “desarrollo” no al de “entrenamiento”, porque somos
educadores no entrenadores. También tenemos que tener en cuenta mejorar la salud a
través de actividades recreativas, que sean divertidas y motivantes para que les guste y
sigan practicando ejercicio físico el resto de sus vidas, evitando que las clases sean un
sacrificio. Para ello tenemos una herramienta inmejorable, el juego.
4-. LOS BENEFICIOS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA
Son muchos los beneficios que obtenemos de la práctica de la actividad física y
del deporte, algunos de esos beneficios los podemos ver o sentir en un corto plazo
pero los beneficios que se producen en los diferentes aparatos y sistemas de nuestro
cuerpo son innumerables.
Todos sabemos que el aparato locomotor está formado por un conjunto de
huesos, cartílagos, tendones, ligamentos y articulaciones que forman el esqueleto y
son el elemento pasivo y el sistema muscular, o elemento activo, es el que produce el
movimiento ya que las fibras musculares son capaces de contraerse convirtiendo la
energía química procedente de los alimentos en energía mecánica, gracias a los
procesos de obtención de ATP, moneda energética del organismo.
133
El esqueleto es el armazón donde están situados el resto de los órganos del
cuerpo humano y los músculos están insertados en ellos para poder movernos.
La práctica asidua de ejercicio repercute en este sistema proporcionando
beneficios como el ensanchamiento de las fibras musculares con lo que aumenta la
posibilidad de producción de energía y la fuerza; hipertonía muscular lo que reduce las
grasas interfibrilares; por otro lado los estímulos que proporciona la actividad a los
huesos ocasiona un aumento de los depósitos de calcio por lo que se aumenta la
densidad del hueso, aumentando también la vascularización y la retención de los
demás minerales. Al igual que tonifica tendones y ligamentos haciéndolos más gruesos
y pesados.
En general, mayor capacidad funcional, mayor agilidad y por ello menor riesgo
de lesiones.
En cuanto el sistema respiratorio y el circulatorio, estrechamente relacionados
entre si y por ello denominado sistema cardiocirculatorio; está formado por los
pulmones, las vías respiratorias, el corazón y los vasos sanguíneos.
La actividad física continuada produce en el corazón un aumento del volumen
sistólico y del grosor de las paredes cardiacas y da lugar a un descenso de la
frecuencia cardiaca en reposo. Además incrementa notablemente la capilarización
cardiaca; es decir, la densidad de los vasos sanguíneos que nutren el corazón y su
elasticidad. Todos estos factores conjuntamente con los efectos del ejercicio sobre el
metabolismo de los lípidos disminuyen el riesgo de aparición de enfermedades
coronarias.
Aumenta también los eritrocitos y la concentración de hemoglobina, todo esto
también repercute en que el transporte de oxígeno sea más eficaz y rápido, aumenta
la facilidad de intercambio gaseoso, los pulmones son más potentes, mayor número de
alvéolos disponibles y mayor capilaridad por lo que se consigue una mayor eficacia en
el ciclo respiratorio.
El sistema nervioso es el encargado de regular el movimiento corporal y
comprende de un lado el sistema nervioso somático, encargado de la actividad
muscular y el sistema nervioso vegetativo responsable del control de las funciones
orgánicas.
El sistema nervioso somático, consta de unas vías sensitivas encargadas de
proporcionar información, unas vías motoras responsables de transmitir las órdenes a
los músculos y unos centros nerviosos que procesan la información recibida
elaborando la respuesta motora pertinente. El ejercicio físico incide sobre este sistema
aumentando el desarrollo de los mecanismos de percepción, decisión y ejecución,
además aporta una disminución de la agresividad, ansiedad y agotamiento psíquico;
además favorece las relaciones sociales, la coordinación, y el estado de ánimo.
Por otra parte el sistema nervioso vegetativo se divide en: sistema nervioso
simpático que estimula la actividad cardiaca, respiratoria y muscular para preparar y
adaptar el cuerpo a la actividad; por eso en mis clases realizo un calentamiento antes
de empezar, para ayudar al correcto funcionamiento de este sistema. Y el sistema
nervio parasimpático que inhibe estas funciones encargándose de los procesos de
recuperación del organismo cuando la actividad ha cesado; por lo que presento en mis
sesiones actividades de vuelta a la calma o relajación ayudándole a realizar su función.
134
El ejercicio físico redunda en una mayor y mejor actuación de estos sistemas en
cuanto al metabolismo, el sueño y los procesos de recuperación de energía.
Los efectos sobre el sistema endocrino que está formado por las glándulas
endocrinas y las hormonas que segregan y es responsable del control del crecimiento,
la diferenciación sexual, la reproducción y el metabolismo.
La actividad física controla el metabolismo energético, reduciendo los niveles de
insulina para permitir la utilización de la glucosa en los procesos de obtención de
energía y las grasas. Por lo que señalamos la importancia de la actividad física y por
consiguiente de nuestra área, para combatir la obesidad infantil o problemas de salud,
como la diabetes tipo 2 en niños.
El ejercicio físico también provoca secreción de hormonas como la tetosterona
que incide en el crecimiento del corazón, las hormonas tiroideas para metabolizar las
proteínas o como la calcitonina para la formación de tejido óseo.
A este respecto, es muy importante que en nuestras clases cuidemos el nivel
de intensidad de las actividades; tienen que estar adecuadas a la edad de nuestros
alumnos, ya que un trabajo anaeróbico continuado origina la secreción de
catecolaminas (adrenalina y noradrenalina) que son hormonas perjudiciales para el
desarrollo del corazón en los niños.
5-. CONCLUSIÓN
No queda ninguna duda que es necesario desarrollar en los alumnos el gusto
por el cuidado del cuerpo y la adopción de hábitos saludables relacionados con la
actividad física, más aún cuando sabemos que es en estas edades cuando se
adquieren y consolidad la mayor parte de los hábitos y estilos de vida saludables que
posteriormente incidirán sobre el mantenimiento de la salud.
Además nuestra área presenta un marco idóneo para el desarrollo de todo el
conjunto de actitudes referidas al cuidado del cuerpo lo cual incide directamente en la
formación integral de los alumnos.
Existe una estrecha relación entre el trabajo del desarrollo de hábitos y estilos
de vidas saludables a través de la educación física en nuestras clases y las
competencias que debemos desarrollar y trabajar en la escuela; así en nuestra área
mediante el conocimiento, la práctica y la valoración de la actividad física como
elemento indispensable entre otros para preservar la salud y adquirir hábitos de
alimentación, postural e higiénicos, contribuye al desarrollo de la competencia en el
conocimiento y la interacción con el mundo físico.
Por medio del desarrollo del gusto por llevar una vida sana , practicando
ejercicio y conociendo los hábitos saludables antes y después de la actividad física, así
como los hábitos higiénicos y de alimentación correctos como las vestimentas
adecuadas para la actividad física llevándolo a la práctica a la vida cotidiana, también
135
contribuimos al desarrollo de las competencias social y ciudadana, a la autonomía e
iniciativa personal y a la competencia aprender a aprender.
Con el conocimiento y la práctica de una alimentación sana y equilibrada para
evitar enfermedades que perjudiquen la salud, así como la práctica de ejercicio físico
habitual y cuidados del cuerpo para mantenerlo sano, aprendiendo a valorarlo y
aceptarlo tal y como es, aceptando también al del compañero obteniendo una actitud
crítica de los mensajes referidos al cuerpo y a su higiene procedentes de algún medio
de comunicación. En cuenta medida así estaremos desarrollando la competencia sobre
el tratamiento de la información y la comunicación digital.
BIBLIOGRAFÍA
FOX (1984). Fisiología del deporte. Ed Médica Panamericana.
LÓPEZ, FÉLIX (1991). El desarrollo de la inteligencia emocional. Madrid. Ed Alianza
Psicología.
Ministerio de Sanidad y Consumo, Ministerio de Educación y Cultura, Ministerio del
Interior (1999). Actividad Física y Salud. Guía para padres Promoción de la Salud.
OMS 1998. Ed. Ministerio de Sanidad y Consumo.
Ley Orgánica 2/2006 de 3 de Mayo, de Educación.
RD 1513/2006 de 7 de Diciembre por el que se establece las
Enseñanzas Mínimas.
D 82/2007 de 24 de Abril por el que se establece el currículo de educación Primaria
para la Comunidad Autónoma de Extremadura.
136
La Educación Infantil a lo largo de la historia: un progreso pedagógico–Cristina Pérez Cordero–
ISSN: 1989-9041-Autodidacta ©
LA EDUCACION INFANTIL A LO LARGO DE LA
HISTORIA: UN PROGRESO PEGAGÓGICO
Cristina Pérez Cordero ([email protected])
Maestra especialista en Educación Infantil
C.E.I.P “Ntra. Sra. de Guadalupe” Segura de León
1.- INTRODUCCIÓN
En la actualidad nadie se cuestiona la importancia de la educación infantil como
un medio educativo de especial importancia, ya que es el primer eslabón y el eje
vertebrador de las siguientes etapas educativas.
A pesar de su importancia, la Educación Infantil ha tardado mucho tiempo en ser
reconocida y considerada como una educación fundamental que va desde el inicio de
nuestra vida hasta la etapa adulta, marcando así desarrollo personal.
La atención educativa a los niños/as más pequeños es una conquista muy
reciente en todo el mundo, incluso hay muchos países que no acaban de entender lo
que puede hacerse a nivel educativo con niños/as tan pequeños.
La historia nos muestra grandes personajes que con sus investigaciones, trabajo
y compromiso con la infancia han tenido repercusión, de manera que han llegado a la
actualidad y todavía hoy siguen vigentes.
Voy a hacer en este artículo un breve repaso de la historia de la Educación
Infantil así como su evolución hasta nuestros días. También mostraré cuáles son las
teorías y autores que más han influido en ella.
2.- LA EDUCACIÓN INFANTIL A LO LARGO DE LA HISTORIA
2.1.- La Educación Infantil en la antigüedad
La educación tiene su origen en las comunidades primitivas, y el punto de
referencia se encuentra cuando el ser humano pasa del nomadismo al sedentarismo,
ya que la caza y la recolección son las principales fuentes de alimento y supervivencia,
y los elementos principales que influyen para abandonar el carácter errático del ser
humano y que éste se estableciera en lugares estratégicos para proveer de alimentos
a la comunidad. Es en este momento en que comienza la transmisión de saberes entre
137
los integrantes de una misma comunidad -padres a hijos-, y por lo tanto de las
primeras ideas pedagógicas.
La complejidad de la educación comienza a aparecer por la comunicación que
se establece a través del intercambio de mercancías entre diferentes grupos de
diverso lugares. Por otro lado, también comienza a originarse la división de clases
sociales de forma rudimentaria que marcara en siglos posteriores a la educación.
Los métodos de enseñanza más antiguos se encuentran en el Antiguo Oriente
(India, China, Egipto), así como en la Grecia Antigua. Es en esta época donde nos
encontramos con los primeros autores que preocuparon por la Educación Infantil y
resaltaron la importancia del entorno en el proceso educativo. Así, en esta etapa
tenemos a Platón, Aristóteles y Quintiliano. Tanto Platón como Aristóteles escribieron
sobre la infancia.
Platón sostenía que los niños nacen ya dotados de habilidades específicas que
su educación puede y debe potenciar. Sus puntos de vista siguen hoy vigentes en la
idea de las diferencias individuales ante una misma educación. Aristóteles, por su
parte, propuso métodos de observación del comportamiento infantil, que fueron
precursores de los que hoy aplican los investigadores. Según el educador Quintiliano,
el adecuado entrenamiento del orador debía desarrollarse desde el inicio de la vida,
estudiando la lengua, la literatura, la filosofía y las ciencias, con particular atención al
desarrollo del carácter.
2.2.- La Educación Infantil en el siglo XVII
Durante varios siglos después, apenas hubo interés por el estudio del niño, al
que se veía como un adulto en miniatura, hasta que en el siglo XVII se empieza a dar
importancia otra vez debido al cambio de mentalidad que se produce en Europa.
Así, en este periodo destaca Comenio, que es considerado el padre de la
Pedagogía. Fue teólogo, filósofo y pedagogo, pero su fuerza está en su
convencimiento de que la educación tiene un importante papel en el desarrollo de las
personas, en el esfuerzo que hizo para que el conocimiento llegara a todos, hombres y
mujeres por igual, sin malos tratos, buscando la alegría y motivación de los alumnos.
El establecimiento de la pedagogía como ciencia autónoma y la inclusión en sus
métodos de ilustraciones y objetos, hicieron de él pionero de las artes de la educación
y de la didáctica posterior. Ideó las bases para la cooperación intelectual y política
entre los estados, lo cual dio como resultado el concepto de «federación de los
pueblos», idea que lo coloca como precursor del pensamiento moderno. Aportó la idea
de una Educación Infantil a través de la “Escuela materna” , siendo esta una
educación familiar sin salir del hogar. Su gran obra, didáctica magna, le hizo famoso
en toda Europa y dio una gran importancia al estudio de las lenguas. Los esfuerzos de
Comenio por el desarrollo de la educación universal le valieron el título de 'maestro de
naciones'.
138
2.3.- La Educación Infantil en el siglo XVIII
Durante este siglo florecieron grandes escritores y científicos que ejercieron
poderosa influencia sobre la pedagogía, como Galileo Galilei, Rene Descartes, Isaac
Newton y Jean-Jacques Rousseau que se hizo eco de las opiniones de Platón, postulando
que los niños deberían ser libres de expresar sus energías para desarrollar sus
talentos especiales. Esta perspectiva sugiere que el desarrollo normal debe tener lugar
en un ambiente no restrictivo, sino de apoyo, idea que hoy nos resulta muy familiar.
Su gran obra es “ Emilio” insistía en que los alumnos debían ser tratados como
adolescentes más que como adultos en miniatura, incluso los niños pequeños, y que
se debe atender la personalidad individual. Entre sus propuestas concretas estaba la
de enseñar a leer a una edad posterior, el estudio de la naturaleza y de la sociedad por
observación directa. Sus propuestas radicales sólo eran aplicables a los niños; las
niñas debían recibir una educación convencional.
2.4.- La Educación Infantil en el siglo XIX
El más influyente seguidor de Rousseau fue el educador suizo Johann
Pestalozzi, cuyas ideas y prácticas ejercieron gran influencia en las escuelas de todo
el continente.
El principal objetivo de Pestalozzi fue adaptar el método de enseñanza al
desarrollo natural del niño. Para lograr este objetivo, consideraba el desarrollo
armonioso de todas las facultades del educando (cabeza, corazón y manos). La
pedagogía de Pestalozzi se centra en la educación infantil y escolar, donde considera
que la educación en el único camino que va hacia la autonomía. Consiste en hacer
que el proceso de desarrollo humano (sensitivo, intelectual y moral) siga el curso
evolutivo de la naturaleza del niño, sin adelantarse artificialmente al mismo.
La educación es vista como una "ayuda" que se da al niño en este proceso para
que se realice bien, y la actividad educativa y docente es vista como un "arte".
Pestalozzi es autor de Cartas sobre educación infantil donde hace hincapié en el
papel trascendental que desempeña la madre en la formación de la personalidad y
educación elemental del niño. Esta obra data de 1818-1819 y está escrita en forma
epistolar; presenta un total de 34 cartas dirigidas a su amigo inglés James Pierpoint
Greaves, gran admirador de sus teorías educativas.
Establece diferentes una serie de principios que aún perduran en la actualidad:
De lo cercano a lo lejano
De la parte al todo
De lo simple a lo complejo
De lo complejo a lo abstracto
Naturalidad: Pestalozzi indicó que sólo la educación podía realizarse conforme a una ley que
estuviera en armonía con la Naturaleza. De este principio se deriva la necesidad de libertad en la
139
educación del niño; es preciso que esté libre, para que pueda actuar a su modo en contacto con
todo lo que le rodea (ambiente).
Educación elemental: Debía partirse de la observación de las experiencias, intereses y de
actividades educativas; de no enseñar nada que los niños no pudiesen ver (idea tomada de
Rosseau) y consideró que la finalidad principal de la enseñanza no consistía en hacer que el niño
adquiera conocimientos y aptitudes, sino en desarrollar las fuerzas de su inteligencia, dividiendo
aquella de forma gradual, de acuerdo a su evolución y donde se tomara en cuenta al individuo
como una unidad de inteligencia, sentimiento y moralidad. Sostenía que cualquier irregularidad
en estas características, conlleva a la nulidad de una educación integral.
Educación física: Incluyó también la educación física como medio de fortaleza y resistencia
corporal, cerrando así el ciclo de una educación integral, que va desde lo más espiritual a lo
puramente corporal.
Otro persona influyente en la educación infantil de este siglo es Froebel que se
apoya en las teorías naturalistas de Rousseau y en la experiencia práctica de
Pestalozzi para diseñar un plan de formación para la educación de los párvulos. Se
muestra contrario a la división artificial de las materias y diseña un método integral de
enseñanza-aprendizaje relacionado con la realidad de las cosas. Concibe que la
educación debe respetar el libre desarrollo de las capacidades de cada niño, como si
se tratara de las plantas de un jardín, de ahí el nombre genérico de sus instituciones
Kindergarden. El maestro tiene una función orientadora y estimuladora.
Otros educadores influyentes del siglo XIX fueron , Horace Mann y Henry
Barnard, los educadores estadounidenses más famosos, que llevaron a su país las
doctrinas de Pestalozzi y de otros educadores europeos; el filósofo inglés Herbert
Spencer, que defendía el conocimiento científico como el tema más importante a
enseñar en la escuela y el español Francisco Giner de los Ríos.
2.5.- La Educación Infantil en el siglo XX
En este siglo ya podemos hablar de una educación centrada en la Educación
Infantil.
Aparece un movimiento renovador denominado la “Escuela Nueva”, favorable a
modificar las estructuras que la educación había tenido hasta este momento. También
se la llama Escuela Activa por su oposición a la Escuela Tradicional donde los niños
pasaban la jornada escolar sentados y escuchando al maestro.
La Escuela Nueva se caracteriza por ser una escuela:
– Paidocéntrica, porque el niño es el centro en torno al que se organizan los
contenidos y las actividades
– Vitalista, el niño aprende para la inserción en la vida
– Activa, porque pone en juego toda la actividad psicomotora.
Principios de la Escuela Nueva:
140
Creer en el niño como un ser capaz lleno de Buscar nuevas estrategias de organización
posibilidades
escolar y didáctica
Investigar constantemente para llegar a un
conocimiento más profundo de los niños y
descubrir nuevas técnicas de intervención
educativa
Socialización:
- Atención a las necesidades de relación social
entre
los
alumnos.
- Atención a las formas de agrupación de los
alumnos (búsqueda constante de técnicas
grupales)
- Atención al desarrollo de actitudes de
colaboración, cooperación y trabajo en equipo.
Individualización:
- Atención a la diversidad de los alumnos.
- Atención a los intereses, ritmos, estilos y
formas de aprendizaje de cada alumno.
- Atención a las posibilidades de cada alumno
Globalización:
Valor
de
la
educación
sensorial.
- Valor del juego y el contacto directo con la
realidad.
Valor
a
la
educación
integral.
Actividades
y
autoeducación: Aprender a aprender
Valor
a
la
actividad
espontánea
- Favorecer la curiosidad para actuar y formar
su propio aprendizaje
Entre las corrientes más importantes y representativas que la componen,
destacamos:
– Corriente biológica y psicológica de Ovidio Decroly: Decroly crea la Institución
de “L’École de L’hermitage” en un intento de renovar la Escuela Tradicional. Su lema
era “escuela por la vida y para la vida”. El objetivo era desarrollar una educación moral
y la autonomía social; formar al niño para que fuera capaz de observar, razonar y
actuar por sí mismo en la vida social. Dio especial importancia al correcto desarrollo
biológico del niño y a la higiene física.
El método de Decroly se basa en las siguientes ideas:
1. Globalización: según este principio el niño percibe las cosas como un conjunto
antes que las partes.
2. Interés: el niño adquiere el conocimiento a partir de lo que le interesa y considera
que todo interés nace de una necesidad.
141
3. Importancia al desarrollo y actividad espontánea del niño.
4. Defendió la atención individualizada de los niños según sus características y
necesidades adecuando los objetivos educativos a sus capacidades.
5. Educador: es el intermediario activo entre el niño y el medio. Debe ser un guía con
gran capacidad de improvisación e inventiva.
6. Defiende un ambiente activo, libre, experimental, de juego, de movimiento, en
contacto con la naturaleza, sin obstáculos que impida la actividad del niño y abierto al
exterior del aula.
7. Importancia del juego: favorece la iniciativa, la libertad, la espontaneidad.
Considera fundamental el que los niños/as jueguen y, por eso, clasifica los juegos de
la siguiente manera:
- Sensoriales:
1. Visuales: colores, formas, tamaños.
2. Motorices: plantea juegos audio motores (consiste en el conocimiento del ruido
producidos por diferentes objetos) y vasomotores (bloques, cubos, cajas de
sorpresas).
3. Atención
- De iniciación al as actividades intelectuales:
1. Aritmética: juegos de clasificación (lotería, compras, figuras geométricas)
2. Temporales: juegos ilustrados (calendarios: estaciones, momentos del día)
3. Iniciación a la lectura: objetos y tarjetas con sus nombres.
4. Gramática
Basándose en estas ideas pedagógicas Decroly organiza los programas
escolares agrupándolas en centros de interés con el objetivo de crear una interrelación
entre las diferentes áreas de aprendizaje. Un centro de interés está constituido por
aquello que es importante para el niño y que es capaz de ofrecerle estímulos para
observar y experimentar, asociar hechos, experiencias, y que además puede
comunicarse mediante diversas formas de expresión (lenguaje, gráficos, pintura,
música, construcciones, manualidades). Los centros de interés son las ideas-eje
alrededor de la que convergen las necesidades fisiológicas, psicológicas y sociales del
niño.
- El contenido de los centros de interés los agrupo en 4 necesidades:
142
1. Nutrirse.
2. Protegerse de la intemperie: protegerse del calor, frío, humedad.
3. Defenderse de los peligros y enemigos: accidente, limpieza, enfermedades.
4. Trabajar solo y en grupo y de divertirse.
En su desarrollo, los centros de interés constan en 3 fases:
1. Observación: basada en experiencias sensoriales para conocer, reforzar y
consolidar en los niños el conocimiento profundo de las cualidades de los objetos o de
aquello que se quiere conocer.
2. Asociación: consiste en establecer relaciones entre los objetos o lo que se está
aprendiendo y sus cualidades.
La asociación permite al niño realizar comparaciones, establecer semejanzas o
diferencias, tipificar, ordenar, deducir conclusiones causa-efecto. Expresión o
comunicación de lo aprendido mediante el lenguaje oral o escrito, expresión musical,
gestual, plástica... Favorecerá que los niños amplíen vocabulario, lo precisen,
aprendan técnicas nuevas de expresión y desarrollen su creatividad.
– Corriente biológica y antropológica de María Montesori: Montessori junto con
Decroly forman parte de los grandes renovadores de los métodos de la educación de
la
1ª
infancia.
Podemos
señalar
2
innovaciones
de
Montessori:
1. Creación y construcción de un material didáctico y de un método.
2. Fundación de la Casa Bambini (La casa de los niños), que acogía niños de 3 a 6
años cuyas familias no podían atenderlos debidamente.
El método Montesoriano se fundamenta en las siguientes ideas
pedagógicas:
1. Conocimiento profundo y científico del niño. Se debe prestar atención a los periodos
sensibles (fases en los que se da una mayor receptividad para determinados tipos de
aprendizaje. Son fases temporales irrepetibles posteriormente. Ejemplo: la infancia
tiene periodos sensibles para el desarrollo motor; el aprendizaje de la lengua, del
orden, de la lectura, de la escritura…) del desarrollo de los niños.
2. Individualidad: cada niño es único respecto a su capacidad cognitiva, sus intereses
y su ritmo de trabajo.
3. Autoeducación: el niño actúa por él mismo y aprende a su ritmo, para ello hay que
darle prioridad a la experiencia del niño ya que es un error sustituir la experiencia del
niño por la del adulto y tratarla de transmitir verbalmente.
143
4. Ambiente libre de obstáculos y dotados de materiales adecuados para que cada
niño pueda desarrollar sus capacidades: El ambiente debe ser atrayente, diseñado y
equipado para satisfacer sus necesidades.
5. Educar: el educador debe organizar el ambiente; poner al niño en relación con el
ambiente; dirigir la actividad del niño y ayudarle cuando sea preciso, casi siempre de
forma indirecta. Su intervención deber ser discreta, prudente y respetuosa. No impone,
sino que guía, orienta y vigila.
Uno de los aspectos importante y que es característica del modelo
montesoriano es la organización y diseño del espacio y material didáctico:
1. Espacio: la casa de los niños debe ser de lo más natural, de forma que el niño
pueda moverse libremente por ella. Debe disponer de espacios amplios para el juego,
actividades en grupo, trabajo individual, un lugar para los animales, el jardín, etc.
2. Mobiliario: tiene que estar compuesto por mesas y sillas, fáciles de transportar,
juguetes variados, casilleros para ordenar el material, murales, objetos de la vida
cotidiana.
3. Material: características de material: pretende atraer la atención del niño, debe
favorecer las actividades, la creatividad y el desarrollo de las distintas capacidades del
niño (sensorial, motriz e intelectual), están diseñadas y elaboradas de manera de que
el niño pueda usarla sin ayuda de la maestra u otra ayuda exterior. Es decir, permiten
el trabajo independientemente y respetan el propio ritmo de cada niño.
– Corriente ideológica y espiritualista de las Hermanas Agazzi: Su método se
basa en respetar escrupulosamente la libertad, espontaneidad del niño mediante su
trabajo independiente y la presentación de contenidos a través actividades lúdicas. A
diferencia del método Montessori y en consonancia con los orígenes humildes de los
niños que atendían los materiales que utilizan para sus trabajos suelen ser de
desecho. Optan por una disposición circular de la clase. Tienen una canción para
realizar cada actividad. El método Agazzi ha influido notablemente en la educación
infantil italiana. En España su incidencia es mucho menor, si bien ciertos elementos
como el uso de contraseñas o el reconocimiento de una cierta función maternal de las
educadoras infantiles se los debemos a las Agazzi.
Son áreas fundamentales en su sistema:
– Educación sensorial: se desarrolla ordenando por colores, materias y formas de
los objetos.
– Instrucción intelectual: se basa en la exploración del mundo y la percepción
natural de los conceptos.
– Educación del sentimiento: contra la agresividad. Se desarrolla practicando la
religión, la educación física y la educación moral.
144
– Corriente de la pedagogía de la acción de Claparede: Psicólogo y pedagogo
suizo, se especializó en psicología infantil, enseñanza y memoria. En sus teorías se
consolidaron en estrecha relación la pedagogía con la psicología infantil, lo cual le
llevó a organizar un seminario de Psicología Educacional en 1906. Seis años más
tarde, en 1912, fundó el Instituto J. J. Rousseau, hoy Instituto de Ciencias de la
Educación.
Su obra contribuyó en gran manera a convertir Ginebra en el centro de la
pedagogía moderna europea. Su principal preocupación pedagógica fue la de
conseguir una escuela activa, en la que primara la necesidad y el interés del niño
(pedagogía funcional), consiguiendo la creación de un colegio a la medida del alumno.
Para ello tomó las ideas y conceptos de la psicología para aplicarlas a la pedagogía;
así, propuso que los maestros aprendieran a observar a sus alumnos y trabajaran e
investigaran a partir de estas observaciones. Para él la infancia es la edad propia del
juego, de la plasticidad, y de aquél pasa paulatinamente al trabajo, que es el
complemento natural del juego.
– Corriente cooperativa de Freinet: Célestin Freinet nació en los Alpes
franceses, donde realizó labores de pastor siendo niño. Este hecho lo puso siempre en
contacto con la naturaleza, con la tierra y con la gente en el seno de una familia
humilde. Su origen campesino se influyó en toda su obra.
Fue un maestro de pueblo, lo que le confirió el valor de que sus propuestas
nacen de la realidad escolar cotidiana.
Plasmó en la escuela los principios de una educación por el trabajo y de una
pedagogía moderna y popular. Estipula, como base psicológica de su propuesta
educativa, la idea de “tanteo experimental”, considera que los aprendizajes se
efectúan a partir de las propias experiencias, de la manipulación de la realidad que
pueden realizar los niños, de la expresión de sus vivencias, de la organización de un
contexto (de un ambiente) en el que los alumnos puedan formular y expresar sus
experiencias.
Otra consideración que se ha de contemplar es la funcionalidad del trabajo, crear
instituciones que impliquen que el trabajo escolar tenga un sentido, una utilidad, una
función.
Otra de las aportaciones es el principio de cooperación, el cual exige la creación
de un ambiente en el aula en el que existan elementos mediadores en la relación
maestro–alumno. Cooperación entre alumnos, alumnos–maestros y entre maestros;
esta última con la finalidad de compartir experiencias y dialogar, poniendo en común
los problemas y las posibles soluciones, siempre con el objetivo de mejorar las
condiciones de la escuela popular.
Así la organización del aula ha de contemplar la participación de los alumnos en
la construcción de sus conocimientos. La construcción práctica de ese ambiente
educativo se realiza por medio de técnicas que se caracterizan por potenciar el trabajo
de clase sobre la base de la libre expresión de los niños en un marco de cooperación.
A parte de los representantes anteriormente tratados, hay otros más que
145
influyeron notablemente en la formación y educación de los niños más pequeños.
Entre estos representantes cabe destacar:
–
–
–
–
–
–
Cousinet
Dewey
Ferré i Guardiá (España)
Ferrieri
Kilpatric
Tolstoi
2.6.- La Educación Infantil en la actualidad
En la actualidad se reconoce la importancia de atender a los más pequeños a
través de guarderías (0-3) y escuelas de Educación Infantil (3-6), ya que la infancia
tiene una gran importancia en la maduración de las personas pues en los tres primeros
años de vida se va a desarrollar la mitad del potencial intelectual. Por ello, desde la
escuela se ofrece una educación integral que está lejos del primitivo sistema
asistencial.
Así mismo, contamos con una serie de estudios, publicaciones, experiencias
innovadoras de todos los niveles y materias, leyes que rigen la escolaridad infantil y
formación del profesorado de forma cuantitativa, pero también cualitativa, que
favorecen toda la Educación Infantil.
3.- CONCLUSIÓN
La Escuela de Educación Infantil ha ido evolucionando desde la antigüedad
hasta nuestros días, en los que cada vez se estudia e investiga de forma que podamos
realizar nuestra labor como docentes teniendo en cuentas lo estudios precedentes,
tanto de psicología como de pedagogía, para incorporarlos en nuestro trabajo con los
niños/as.
Gracias a todos estos estudios e investigaciones se ha forjado una educación
infantil adecuada a los tiempos, estimulando el desarrollo integral de los niños/as y
obviando el primitivo carácter asistencial a un carácter educativo.
BIBLIOGRAFÍA
– De mause,Ll. (1991). Historia de la infancia. Madrid. Editorial Alianza.
– Gallego ortega, JL. (1994). Educación infantil. Málaga. Editorial Aljibe.
– Snchidrian, Carmen; Ruíz Berrio, Julio. (2010). Historia y perspectiva actual de
la Educación Infantil. Barcelona. Editorial Grao.
WEBGRAFÍA
– www.wikipedia.org
146
Origen y desarrollo de los actuales equipos de orientación educativa–Inmaculada T. Arroyo
Rodríguez – ISSN: 1989-9041- Autodidacta ©
ORIGEN Y DESARROLLO DE LOS ACTUALES EQUIPOS
DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA
Inmaculada T. Arroyo Rodríguez
Orientadora en E.O.E.P. Cañamero-Villuercas (Cáceres)
INTRODUCCIÓN
La Orientación Educativa es un conjunto de actividades dirigidas a los alumnos,
padres y profesores para ayudarles en el desarrollo de sus tareas dentro del ámbito
específico de los centros escolares. Con ella pretendemos lograr en el alumnado su mejor
adaptación a la comunidad educativa y que pueda desarrollar una serie de habilidades y
actitudes que le lleven al desarrollo de las competencias básicas tal y como pregona
actualmente la LOE.
La orientación ha tenido una evolución intensa a lo largo del siglo XX, hasta cobrar
una gran pujanza en la actualidad tanto en España como en otros países. La actual
estructura organizativa integrada en el sistema educativo español es el resultado de un
largo y complejo proceso fraguado en torno a las principales leyes educativas, estatales
primero y autonómicas después como veremos a continuación. No obstante, como
antecedentes históricos pueden encontrarse referentes en la Cultura Clásica (Sócrates y
Aristóteles), la Edad Media (Sto. Tomas de Aquino), el Renacimiento (Juan Luis Vives) y
en obras de personajes ilustres como Descartes, Marx o Kant entre otros.
1.- LEY 14/1970 DE 4 DE AGOSTO, GENERAL DE EDUCACIÓN Y FINANCIAMIENTO
DE LA REFORMA EDUCATIVA (L.G.E)
Antes
El desarrollo de la Orientación se concreta en una abundante legislación pero con
escasa concreción en la práctica debido al poco convencimiento de su utilidad por los
gobernantes y la escasez de recursos.
147
Una de las primeras instituciones creadas en nuestro país al margen del sistema
educativo y que centró su trabajo en los problemas profesionales de la clase obrera fue el
Museo Social en Barcelona en 1908 cuya finalidad era ofrecer orientación profesional a
los trabajadores con fines formativos. Este servicio sería ampliado en 1914 incluyendo
una nueva sección a través de la cual se proporcionaba a los jóvenes orientación sobre
aquellas profesiones que eran más acordes con las características de su personalidad.
Hasta 1936 hubo cierta pujanza de los Institutos Nacionales de Orientación
Profesional sobre todo en las grandes ciudades como Madrid y Barcelona y entre cuyas
actividades destacaban: llevar acabo la orientación profesional individual, aconsejar sobre
la manera de aprender…
El periodo de la guerra civil supuso un gran paréntesis en la actividad orientadora,
reiniciándose en el periodo de postguerra. Más de una década después, La Ley
Orgánica de la Enseñanza Media (1953) prevé crear un Servicio de Orientación Escolar
o Psicotécnica en bachillerato pero no llego a materializarse.
En 1967 mediante Real Decreto se establecen los Servicios de Orientación Escolar
en todos los centros reconocidos de Bachillerato centrados en la evaluación psicométrica
de los intereses vocacionales de los demandantes, utilizando numerosos test y pruebas
psicotécnicas. Ya se reconoce las tres vertientes de Orientación (Escolar, Personal y
Profesional).También se contempla orientación a padres para que colaboren en el
desarrollo integral de sus hijos y el asesorar a los centros en las actividades que se
desarrollen.
Durante
Esta ley, también conocida como “Ley Villar Palasí” es la primera ley de educación
que concibe la Orientación como una actividad imprescindible. Establece el derecho de
todos los alumnos a la Orientación Escolar y Profesional, se intenta que la Orientación
forme parte del sistema educativo español definiendo la tutoría como elemento integrante
de la función docente. Desde este momento comienzan a surgir numerosas propuestas
con el fin de realzar la orientación educativa y profesional del alumnado. Prevé la creación
de los Servicios de Orientación en todos los niveles de enseñanza con el fin de mejorar la
calidad del Sistema Educativo. Establece los objetivos de la Orientación, las
características de los Servicios y los niveles de implantación. Y, aunque en esta época
hubo intentos de crear servicios de orientación internos al centro tanto en los institutos
para el alumnado de COU como en los centros de EGB estas propuestas fracasaron.
 Por Orden Ministerial de 30 de Abril de 1977 se regulan con carácter
experimental los Servicios Provinciales de Orientación Educativa y
Vocacional (S. O. E. V.) .Estos servicios externos a los centros actuarían atendiendo las
demandas de varios centros, a nivel de zona. Fue un primer intento de institucionalización
de la Orientación para atender a las necesidades de los alumnos de Educación General
148
Básica. Inicialmente se crea uno en cada Delegación Provincial, cuyas plazas se
cubrieron por funcionarios en activo del Cuerpo de maestros titulados en Psicología y
Pedagogía en comisiones de servicio. Más tarde se amplió su número y se sectorizaron.
Son el primer referente de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica
actuales.
2.-LEY ORGÁNICA 8/1985 DE 3 DE JULIO REGULADORA DEL DERECHO A
EDUCACIÓN (LODE)
LA
Antes
 Por Orden Ministerial de 9 de Septiembre de 1982, en el marco de la Ley de
Integración Social de los Minusválidos (LISMI), se regula la composición y el
funcionamiento de los equipos multiprofesionales del Instituto Nacional de
Educación Especial con la misión de atender a las necesidades derivadas de la
integración de los alumnos con necesidades educativas especiales en los centros
ordinarios. Su composición variaba en función de dichas necesidades en el Sector pero
por lo general eran dos pedagogos, dos psicólogos, un médico, dos asistentes sociales y
un auxiliar administrativo .Estos profesionales se vinculaban con la administración
mediante un contrato laboral fijo.
Por otra parte, el Real Decreto 334/1985 de 6 de Marzo de Ordenación de la
Educación Especial favorece que el funcionamiento de los Equipos Multiprofesionales se
perfeccione y regule a partir de él con dedicación casi exclusiva a la Educación Especial.
Se pone en práctica El Programa Experimental de Integración y esto revoluciona el
mundo de la Orientación. Esto propicia que en esta misma época se crearan Equipos
especializados para la orientación y atención educativa temprana (Equipos de Atención
Temprana) y para la atención de alumnos con minusvalías o disfunciones específicas
(Equipos Específicos), en coordinación con los Equipos Multiprofesionales. Se
necesitaban profesionales que ayudasen y tutelasen en cierta medida, la labor de los
centros en materia de integración. La evaluación Psicopedagógica se denominaba
entonces ”detección de atípicos”.
Durante
Esta Ley vuelve a reconocer y confirmar como derecho básico de los alumnos el
recibir Orientación Escolar y Vocacional. Se menciona que la Orientación se fusionara con
la función docente, excluyendo de dicho proceso la figura del profesional de la
Orientación. No obstante, el proceso de integración sigue adelante y con la implantación
del estado de las autonomías, proliferan los servicios de orientación ante la creciente
demanda, apoyados y financiados por municipios, diputaciones y gobiernos autonómicos,
aunque todos ellos mantienen un objetivo común: detectar, valorar y dar respuesta a las
necesidades socioeducativas de la zona escolar de su actuación.
149
3.-LEY ORGÁNICA 1/1990 DE 3 DE OCTUBRE DE ORDENACIÓN GENERAL DEL
SISTEMA EDUCATIVO (LOGSE)
Antes
En 1987 con el “Proyecto para la Reforma de la Enseñanza. Propuesta para debate”
surge el Plan Experimental de Orientación y hasta 1990 se lleva a cabo de forma
voluntaria: surgen Proyectos de Orientación Educativa en los centros públicos docentes
de Enseñanzas Medias. Un año mas tarde en 1988, los Proyectos de apoyo
psicopedagógico y orientación educativa en centros de EGB.
En 1989 el “Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo” en sus Capítulos
XV y XVII sigue reconociendo la Orientación como un derecho básico de los estudiantes y
presenta el modelo que va a determinar el desarrollo institucional del actual Sistema de
Orientación ,un sistema de orientación mixto asumida por la mayor parte de las
comunidades autónomas: Equipos de Apoyo Externo, Departamentos de Orientación y
Acción Tutorial que coincide con los tres niveles de la Organización Escolar: zona, centro
y aula.
Durante
Esta Ley confirma y ratifica la Orientación Educativa como un factor determinante
en la mejora de la calidad de la enseñanza. Con ella se propone el abandono de un
modelo básicamente clínico a otro más educativo y psicopedagógico basado en un
modelo de orientación preventiva y compensatoria que tratan de incidir en la educación
desde una perspectiva sistémica y global, traducida en planes de actuación elaborados
en forma de programas. Con ella queda establecido legalmente el apoyo
psicopedagógico externo a los centros docentes, de manera que el proceso quede
completado en el momento de la implantación total de los respectivos niveles y etapas
del nuevo sistema.
 Por Orden de 9 Diciembre 1992 de la Dirección General de Renovación
Pedagógica del Ministerio de Educación y Ciencia, se re regulan la estructura y
funciones de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP).
En esta nueva estructura se integra los anteriores Servicios de Orientación Escolar y
Vocacional y los Equipos Multiprofesionales .Desarrollan a nivel nacional sus
funciones en centros específicos, ordinarios y de integración, quedando así
establecido legalmente el apoyo psicopedagógico externo a los centros. Estos
Equipos se organizaran en forma de redes interdisciplinares actuando en sectores
escolares. El numero de miembros varia sustancialmente en zonas rurales y
urbanas, existiendo equipos que funcionan con tres miembros y otros que lo hacen
hasta con doce profesionales.
150
 La Orden de 7 de Septiembre de 1994 establece la sectorización de los EOEP
por provincias.
4.-EL MODELO EXTREMEÑO
A partir del Real Decreto 1801/1999 de 26 de Noviembre sobre traspaso de
funciones y servicios de la Administración del Estado a la Comunidad Autónoma de
Extremadura en materia de enseñanza no universitaria, adquirimos competencias
regionales en materia educativa en el año 2000.Nuestra comunidad optó por continuar
con el modelo del MEC. En cuanto a los Equipos, la razón de mantener este modelo de
intervención sectorial se debe a las propias características geográficas de la región
constituidas por pequeños núcleos rurales de población.
Actualmente tenemos un amplio abanico de profesionales en estructuras diversas
que prestan servicios de Orientación. Los principios de actuación y las funciones a
desarrollar se organizan en tres ámbitos: Centros, Equipo como grupo y Sector.

Equipos generales (EOEP)
Prestan un servicio de asesoramiento y apoyo al sistema educativo en tres
niveles: centro, alumnado y familia. Ejercen sus funciones en los Centros de
Educación Infantil y Primaria sostenidos con fondos públicos. Sus actuaciones se
dirigen a la comunidad educativa con el fin de que se realice una adecuada atención
a la diversidad del alumnado a lo largo de toda su escolaridad y atendiendo al
desarrollo personal y a las peculiaridades del entrono. Cada Equipo General tiene un
Sector de actuación, correspondiendo varios Centros a cada profesional. Están
compuestos por Orientadores y Profesores Técnicos de Servicios a la Comunidad.
En nuestra región existen actualmente 13 en Badajoz y 11 en Cáceres con un
número de miembros que, en función de las características del Sector varia entre
tres y doce miembros.

Equipos de atención temprana (EAT)
Tienen como finalidad especifica identificar las situaciones y circunstancias de
riesgo en la etapa de 0 a 6 años. Estos equipos centran su trabajo en anticiparse a
la aparición de problemas y detectarlos tempranamente, intervenir en ellos y/o
asesorar sobre la intervención mas adecuada tanto a los centros como a las
familias. La intervención se realiza no solo con el niño y el entorno escolar sino
también, en colaboración muy estrecha con el entorno familiar y con los Servicios
Sociales y Sanitarios. Son los profesionales que realizan la Evaluación
Psicopedagógica y Dictamen de Escolarización de alumnado con Necesidades
Educativas Especiales que presenta su solicitud de escolarización por primera vez
en un Colegio de Educación Infantil y Primaria. Desarrollan sus funciones
fundamentalmente en Centros Infantiles de titularidad pública dependientes de la
151
Conserjería de Educación, Conserjería de Igualdad y Empleo, Ayuntamientos,
Diputaciones y las unidades de educación infantil de los CEIP; así como en centros
de Educación Infantil privados previa demanda debidamente justificada .También
colaboran con los Equipos Generales, previa demanda debidamente argumentada.
En Extremadura los EAT están formados por Orientadores, Logopedas y Profesores
Técnicos de Servicios a la Comunidad .En la región existen actualmente 4 en cada
provincia: Badajoz, Mérida, Villanueva de la Serena, Zafra, Cáceres, Coria
Navalmoral de la Mata y Plasencia. Es un servicio gratuito al que las familias pueden
acceder por tres vías: directamente a través del centro infantil si el alumno esta
escolarizado, por petición directa de los padres o a través de servicios comunitarios
(centros de salud, servicios sociales) si el alumno no esta escolarizado.

Equipos específicos (EE)
Son Equipos Provinciales, con sede en Cáceres y Badajoz. Todos ellos
intervienen en Centros de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación
Secundaria y Educación Especial, sostenidos con fondos públicos. Su actuación
esta dirigida a propiciar el ajuste de la respuesta educativa a las potencialidades y
necesidades del alumnado especifico. Desarrollan un trabajo complementario al que
realizan los Equipos Generales, los tutores, el profesorado de apoyo y el resto de
servicios educativos y sociales que inciden en el centro. En nuestra región:
 De deficientes auditivos
Están compuestos por Orientadores, Profesores Técnicos de Servicios
a la Comunidad y Logopedas.
 De Atención al alumnado con Trastornos Generalizados del
Desarrollo
Creados por Orden de 22 de Junio de 2009, de la Conserjería de
Educación. Al ser de reciente creación, en principio, estos Equipos lo
componen dos Orientadores.
Todos ellos se rigen por la Instrucción 26/2010 de 10 de Septiembre, vigente
durante el curso 2010-11, aunque para cada uno de ellos se definen una serie de
funciones especificas sobre todo en el ámbito de Centro.
152
 De deficientes visuales
Están compuestos por Orientadores, Técnicos de Servicios a la
Comunidad y maestros de Pedagogía Terapéutica. La Once aporta
también algunos maestros especialistas para núcleos periféricos, Técnicos
en Rehabilitación e Instructores Tiflotécnicos. Su funcionamiento está
regulado por un convenio de colaboración entre la Consejería de
Educación y la ONCE. Actualmente, en espera de la revisión del Convenio
estos Equipos siguen rigiéndose por lo establecido en la Instrucción
24/2007.
En cuanto a normativa propia, solo se han publicado con rango de Orden el
procedimiento para orientar la respuesta educativa al alumnado con sobredotación
intelectual, el resto de temas relacionados con la Atención a la Diversidad y la Orientación
se han desarrollado a través de Instrucciones. En este sentido, es imprescindible aludir a
alguna de esas primeras Instrucciones de carácter autonómico:
 Instrucciones de 18 de Abril de 2000 de la Dirección General de Formación
Profesional y Promoción Educativa por la se contextualiza y concreta el
procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el Dictamen de
escolarización y se establecen y unifican los criterios para la escolarización de
alumnos con necesidades educativas especiales en la Comunidad Autónoma de
Extremadura.
 Instrucción nº 3/2003 de 16 de Junio de la Dirección General de Formación
Profesional y Promoción Educativa que regula, con carácter general, la intervención
de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica Generales, Equipos de
Atención Temprana y Equipos Específicos de Deficientes Auditivos de la Comunidad
Autónoma de Extremadura. Fue la primera, con el fin de avanzar hacia un modelo
regional. Cada año la Dirección General de Calidad y Equidad Educativa publica
nuevas Instrucciones que regulan su funcionamiento para cada curso escolar.
 Orden de 24 de Febrero de 2005, por la que se establece la sectorización de los
Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica: Generales, Específicos y de
Atención Temprana, en la Comunidad Autónoma de Extremadura. La Consejería de
Educación procede a reorganizar estos servicios en 18 Sectores Educativos
coincidentes con el ámbito de actuación de los Centros de Profesores y Recursos,
atribuyendo a cada sector geográfico y sus centros escolares uno, dos, tres y hasta
cuatro equipos en función de la población escolar existente y de las características
especificas de dicha población.
153
5.-LEY 3/2006 DE 2 DE MAYO ORGÁNICA DE EDUCACIÓN (LOE)
Esta ley pretende que la Orientación pueda permitir que todos los alumnos sean
tratados por igual sin importar la problemática (principios de la escuela inclusiva) y que el
centro educativo y el equipo o departamento de orientación se adapte a las necesidades
y logre el máximo desarrollo del alumnado en forma de competencias básicas que el
currícula estima imprescindibles. Entre sus principios plantea, respecto a la Orientación
Educativa, el derecho del alumno a “recibir orientación educativa y profesional” y el de
los padres “a ser oídos en las decisiones que afecten a la orientación académica y
profesional de sus hijos”.
Además, destaca entre las funciones de todo el profesorado la tutoría de los
alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el apoyo en su proceso
educativo, en colaboración con las familias y que en los programas de formación
permanente se incluyan los aspectos de “orientación educativa, tutoría y atención
educativa a la diversidad”.
Posteriormente el Decreto 50/2007de 20 de Marzo por el que se establecen los
Derechos y Deberes del alumnado en su Art. 15 expresa el “Derecho a la Orientación
Escolar y Profesional” para conseguir el máximo desarrollo personal, social y profesional,
según sus capacidades, aspiraciones e intereses. Prestando especial atención al
alumnado con discapacidades físicas, sensoriales psíquicas o con carencias sociales o
culturales, así como de aquel otro alumnado que precise algún tipo de adaptación.
6.- LEY EXTREMEÑA DE EDUCACIÓN (LEEX)
Se menciona el Asesoramiento psicopedagógico a los centros y al alumnado y de
Orientación al profesorado y a las familias como uno de los servicios de apoyo al sistema
educativo. Este asesoramiento contribuirá a la adaptación del proceso de enseñanza a las
necesidades, estilos y ritmos de aprendizaje del alumnado, a asegurar la cohesión y el
mejor funcionamiento de los grupos y a facilitar la comunicación con las familias.
BIBLIOGRAFIA




Todas las referencias legales que aparecen en el artículo.
Tema 23 temario oposiciones de Secundaria, especialidad Orientación Educativa.
Convocatoria 2010:”La Organización del Sistema de orientación y Apoyo en
España en las distintas administraciones educativas”.
Bisquerra R. (1996).Orígenes y desarrollo de la orientación psicopedagógica.
Madrid. Narcea.
Conmemoración de 25 a 33 años en Equipos Psicopedagógicos Extremeños
(SOEV-MMPP) Trujillo 22 de Mayo de 2010.
154
La alimentación en Educación Infantil – Ana Cristina Sánchez Tapia –
ISSN: 1989-9041- Autodidacta ©
LA ALIMENTACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL
Ana Cristina Sánchez Tapia
Maestra de Educación Infantil
Para la generación de nuestras abuelas o incluso, si apuramos un poco, de
nuestras madres, el tener un hijo gordito y mofletudo es todo un logro, una señal de que el
niño está bien, fuerte, y lleno de salud. Pero los expertos en nutrición infantil no piensan
igual. Y van a más: dicen que estas familias están muy equivocadas. Lo que importa no
es que el niño esté gordo o delgado. Lo que interesa es que el niño esté sano. Y es ahí
donde queríamos llegar. En la última Jornada Nacional sobre Obesidad y Factores de
Riesgo Cardiovascular, realizada en Madrid, se diagnosticó la obesidad infantil como una
enfermedad emergente. Tanto en Europa como en Estados Unidos, desde los años
noventa hasta hoy, la incidencia de la obesidad infantil se ha duplicado. España se ha
convertido en el cuarto país de la Unión Europea con mayor número de niños con
problemas de sobrepeso, presentando un cuadro de obesidad del 27% entre menores de
10 años de edad, superado apenas por los datos de Italia, Malta y Grecia. En
Extremadura la tasa de sobrepeso y Obesidad infantil es ligeramente superior a la media
del Estado, situándose cercana al 29 %, según los datos presentados por la Consejera de
Sanidad. No deja de ser un hecho alarmante en un país y en una región que cuentan con
una de las mejores dietas alimenticias, la dieta mediterránea, reconocida recientemente
como Patrimonio de la Humanidad
1. ALIMENTACIÓN, NUTRICIÓN Y DIETÉTICA
1.1.
ALIMENTACIÓN
Alimentación es el proceso voluntario y consciente en el que se eligen, preparan e
ingieren los alimentos. En él inciden factores culturales, económicos, sociales,
psicológicos, etc... y por lo tanto, es susceptible de modificación, es educable.
En la actualidad nadie duda de que la alimentación ejerce una acción decisiva
sobre el desarrollo físico y el crecimiento, la morbilidad y mortalidad, y el rendimiento
intelectual.
155
La alimentación influye sobre el desarrollo físico de las personas con
independencia de su raza. En muchos pueblos las bajas estaturas van unidas a una
alimentación muy desequilibrada y en cambio, tallas más altas y de fuerte complexión se
dan en los habitantes con buenas costumbres alimenticias durante siglos. (Pigmeos y
Masais)
Por tanto elegir una buena alimentación requiere:
-
Disponer de variedad de alimentos
Conocer los componentes nutrientes de cada alimento(para tomar los idóneos)
Establecer relaciones entre alimentos y factores como: gasto calórico, edad...
La alimentación es un proceso complejo que puede contemplarse como:
•
•
•
•
•
•
•
1.2.
necesidad biológica: para el funcionamiento del organismo, mantenimiento y
desarrollo físico.
conducta: partiendo de estímulos endógenos (hambre) o exógenos( dinero..)
acto social: motivo de placer y refuerzo de lazos afectivos.
actividad política: la legislación determina aspectos como su accesibilidad,
utilización o consumo mediante los precios, control sanitario, distribución...
acto de consumo: influido por la propaganda y la publicidad.
manifestación cultural: la gastronomía es una manifestación idiosincrásica de las
culturas. Inciden aspectos como religión, costumbres, folklore...
problema ético: alimentos desigualmente repartidos en el mundo.
NUTRICIÓN
Nutrición: puede definirse como el conjunto de procesos mediante los cuales el
organismo recibe los alimentos y los transforma en sustancias químicas más simples
para ser absorbidas y conducidas por la sangre hasta llegar a los tejidos. No es
educable.
La nutrición de una persona dependerá esencialmente de su alimentación.
1.2.1.
Componentes de los alimentos.
Las sustancias nutritivas o nutrientes que componen los alimentos son estas. Las
3 primeras necesitan ser transformadas por medio de la digestión, pero las 3 últimas se
absorben sin cambios químicos previos.
 Hidratos de carbono o azúcares, Son la reserva energética del organismo.
Se clasifican en oligosacáridos , como la sacarosa (azúcar común), galactosa (leche) y
fructosa(fruta) y polisacáridos (almidón, glucógeno, fibras). Los primeros pasan
156
directamente a la sangre, provocando la liberación de la insulina( encargada de su
metabolización)
Son indispensables para la contracción muscular y también para el tejido cerebral que
necesita glucosa como fuente de energía.
 Proteínas. Son componentes esenciales en la dieta pues el organismo las necesita
para formar y reparar sus tejidos(crecer), además tienen una función genética (portadoras
de caracteres hereditarios), defensiva (inmunoglobulinas) y biorreguladora (enzimas,
hormonas).
Las proteínas están formadas por aminoácidos. Solo existen veinte aminoácidos
diferentes de los cuales ocho son esenciales, es decir, deben ser aportados por la dieta
pues el organismo es incapaz de sintetizarlos.
Todas las proteínas de origen animal (carne, pescado, leche) contienen los ocho
aminoácidos esenciales. Solo algunas proteínas de origen vegetal contienen todos los
aminoácidos esenciales.
Al calcular una dieta es necesario que figuren los 8 esenciales. Por tanto,
escogeremos alimentos como: leche, carnes, pescados y mariscos, huevos, cereales,
legumbres y ciertos frutos secos
 Grasas. Son sustancias de un alto valor energético . Hay una gran cantidad de
ácidos grasos en los alimentos (saturados e insaturados)
Se almacenan en el tejido adiposo (adipositos) e integran la estructura de todas
las membranas celulares. Actúan también como vehículo de las vitaminas liposolubles;
impiden la perdida de calor, protegen los órganos nobles(tejido almohadillado), dan sabor
a los alimentos y retrasan el proceso de digestión. Asimismo proporcionan más
sensación de saciedad pues enlentecen el vaciamiento del estómago.
Las encontramos en mantequillas, aceites, quesos, leche, algunas carnes, tocinos,
nueces, cacahuetes, aguacates, margarinas y algunos peces (atún, sardina...).
 Vitaminas. Son compuestos orgánicos indispensables en pequeñas cantidades para
el metabolismo celular y el crecimiento del organismo. El organismo es incapaz de
sintetizarlas, deben ser aportadas en la dieta, por lo que una alimentación defectuosa
puede provocar una carencia en vitaminas que originarán patologías concretas.
Las vitaminas se clasifican en base a sus características de solubilidad en
liposolubles (vitaminas A, D, E, K) e hidrosolubles (vitamina C y B) y se elimina su exceso
por el riñón.
157
El mayor aporte de vitaminas nos lo da una dieta rica en verduras y frutas.
 Sales
Minerales. Son elementos esenciales en el organismo para un buen
funcionamiento. Su función es tanto estructural como reguladora. En nuestro organismo
están:
• Sodio. Es fundamental en el equilibrio ácido básico. Su función es mantener la
presión osmótica en el espacio extracelular y evitar pérdidas de agua excesivas.
Está en la sal , la leche y derivados, conservas, embutidos, mariscos...
•
Potasio. Es catalizador en el metabolismo energético, y es el principal catión del
medio intracelular, por lo que desempeña un papel importante en muchas
funciones vitales (metabolismo celular, excitabilidad neuromuscular).
Está en las frutas y verduras.
•
Calcio y fósforo. La función primordial de ambos elementos es la formación y
mantenimiento de la estructura de huesos y dientes.
El calcio está en la leche y todos los derivados lácteos.
El fósforo está en los productos lácteos y los alimentos ricos en proteínas; carnes,
pescados, huevos y legumbres.
•
Hierro, Cobre y Cobalto: Forma parte de la hemoglobina. Gracias al átomo de
hierro se transporta el oxígeno dentro de los glóbulos rojos.
Está en las carnes(sobre todo hígado) los pescados, los huevos, las verduras, las
patatas y las legumbres.
•
Yodo. Esencial para la síntesis de las hormonas del tiroides, que intervienen en el
metabolismo y el crecimiento.
Está en el pescado, y en vegetales cultivados en tierras ricas en yodo.
 Agua. Es el nutriente más esencial para nuestro organismo, formando las 2/3 partes
de él. Es tal su importancia que una persona puede estar varias semanas sin tomar
alimentos, pero si no bebe agua en una semana puede morir.
La pérdida de agua se produce mediante el sudor, la orina, las heces y los
pulmones (en forma de vapor de agua en la espiración). Su incorporación se realiza por la
ingestión directa de agua y por el agua contenida en los alimentos. En los niños esta
necesidad s mayor debido a que posees menos reservas. Sus funciones son:
-
hidratación de los tejidos
mantenimiento de la temperatura corporal
158
1.2.2.
regulación de la presión osmótica
transporte de otras sustancias.
Clasificación de los alimentos
Agrupamos los alimentos en función de su composición predominante en:

Alimentos plásticos; productos lácteos (ricos en calcio y proteínas), carnes y
pescados( ricos en proteínas y cantidades variables de grasas) y huevos ( proteínas ).
Su función es formar o reparar los tejidos celulares u otros elementos esenciales.

Alimentos energéticos; contienen hidratos de carbono(azúcares) y grasa. Deben
estar en función del resto de alimentos.
Su función es proporcionar calorías y energía para mantener una adecuada
temperatura corporal y realizar las actividades metabólicas.

Alimentos reguladores; verduras y frutas. Aportan minerales, vitaminas, fibras
vegetales, hidratos de carbono y sobre todo agua.
Participan en los procesos metabólicos del organismo

Alimentos mixtos; cereales, legumbres y tubérculos. Aportan hidratos de carbono y
proteínas(peor calidad que las animales).
1.3.
DIETÉTICA
Dietética : Es la ciencia que se encarga de estudiar y señalar la correcta
proporción en la que se deben suministrar sustancias nutritivas en las distintas situaciones
de la vida, ya sean:
-
normales: crecimiento, lactancia, embarazo
patológicas: dietas apropiadas para cada enfermo y su recuperación.
La dietética elabora unas tablas de principios inmediatos que sirven de gran ayuda
a la hora de confeccionar las dietas. Entendiéndose dietas como la cantidad y proporción
159
de alimentos que necesita un organismo desde el punto de vista fisiológico y psicológico
para mantener sus actividades vitales, considerando factores como la edad, sexo, modo
de vida, circunstancias...
2. ALIMENTACIÓN EQUILIBRADA Y PLANIFICACIÓN DE MENÚS
Los alimentos no son completos, es decir, ninguno aporta todos los nutrientes
necesarios para el ser humano, excepto la leche y en una etapa determinada de su
vida (primeros meses), por lo que con una dieta variada unos alimentos se
complementan y suplementan con otros en cuanto a su aporte de nutrientes. Por lo
tanto, no hay dietas ideales en sentido estricto, sino que éstas deberán adecuarse a las
características individuales de cada niño/a.
Características de la dieta infantil:
•
•
•
Alimentos atractivos a la vista, suaves, jugosos y agradables al paladar
Dieta variada, evitando la monotonía se cambiará el tipo de alimento.
Higiene rigurosa de los alimentos y utensilios para evitar trastornos.
La elaboración de una dieta equilibrada ha de basarse en ciertas normas:
1) Las necesidades energéticas nutricionales
2) Elaborar de tablas de composición de alimentos, que permitan conocer de
qué sustancias y en qué proporción están formados los alimentos.
3) Aportación suficiente de alimentos reguladores.
4) Equilibrar el aporte de calorías y el aporte de proteínas.
5) Equilibrar el aporte de ácidos grasos saturados y poliinsaturados
6) La distribución adecuada de los alimentos en las 4 comidas
7) El proceso de elaboración de las comidas(determina respuesta del niño)
8) Utilizar productos naturales y frescos(sin picantes)
9) Respetar los hábitos alimenticios y condiciones socioeconómicas del sujeto.
Una dieta equilibrada de EI debe estar constituida por:
15% proteínas (animal el 30%); 30%grasas; 55%hidratos de carbono
2.1.
2.1.1.
ALIMENTACIÓN DEL NIÑO/A DE 0 A 6 AÑOS
La alimentación en el primer año de vida
Debe cubrir las necesidades de mantenimiento y crecimiento. Supone un
incremento en el tamaño que se objetiviza por los cambios de peso y talla.
En los primeros meses de vida el crecimiento es más rápido; a los 5 ó 6 meses los
niños/as duplican su peso, y suelen triplicarlo hacia el final del primer año.
160
Podemos considerar dos etapas en la alimentación del recién nacido:
 Láctea (hasta los cuatro o seis meses de vida) El único alimento será la leche
(humana o artificial) pues el niño/a sólo está preparado para succionar y deglutir líquido.
La leche materna posee una serie de ventajas :mayor protección inmunológica, mejor
digestibilidad, nutrición, relación psicoafectiva... La lactancia se hará dando las tomas
cada tres o cuatro horas. Si se usa leche artificial, es importante la concentración de la
misma.
 Transición; Se van introduciendo alimentos no lácteos preparados de forma
adecuada en textura y cantidad porque las necesidades nutricionales aumentan y la leche
sola es insuficiente. Paralelamente progresa la maduración del tubo digestivo y se inicia la
dentición.
La incorporación de nuevos alimentos se hará siempre de forma gradual y
lentamente, por ejemplo: 1º zumo de frutas(3m), 2º cereales sin gluten(4m), 3º con gluten,
verduras y patatas(7m) y 4º carnes, pescados, huevos..(8m)
2.1.2.
La alimentación de 1 a 6 años
A partir del primer año el niño trata de comer solo y puede mostrar resistencia a la
aceptación de algunos alimentos.
Durante el segundo año ya se sirven alimentos más sólidos (carnes, pescados,
frutas, verdura, queso..) aunque muy picados.
A partir del tercer año estará en condiciones de sumarse a las comidas de la mesa
familiar. La comida que se les sirva será la mitad de los mayores. Los hábitos alimentarios
estarán mediatizados por el ambiente familiar.
2.2.
PLANIFICACIÓN DE MENUS ESCOLARES
Para que los niños/as tengan una alimentación sana y equilibrada, y variada es
necesario planificar adecuadamente los menús.
Un ejemplo de un menú escolar es el que nos muestra F. Grande Corián en su
libro Alimentación y Nutrición(1984)
Alimentos
Frecuencia.
Leche y derivados
3-4 veces al día.
Frutas, Verduras, Pan y Azúcar Todos los días.
Arroz.
2 veces por semana.
Carne, Pescado y Legumbres 3 veces por semana.
Huevos.
3-4 veces por semana.
161
3. TRASTORNOS INFANTILES RELACIONADOS CON LA ALIMENTACIÓN
La comida es el momento en el cual se cubren las necesidades nutritivas del
organismo y es, en ocasiones, una de las mayores fuentes de conflicto.
Los padres y educadores deben adoptar una postura serena y firme, teniendo en
cuenta la relación afectiva que rodea este momento.
Las causas de estos posibles trastornos pueden ser:
♦ Biológicas: por exceso o defecto de alimentación, o algún nutriente esencial debido a
rechazos, alergias, mal proceso de nutrición....
♦ Socio-Culturales: recursos económicos de la familia, hábitos alimenticios, horario de
comidas, lactancias prolongadas...
♦ Psicológicas: estrés, tensiones, ansiedad, llamadas de atención(llegada de un
hermano)...
3.1.
TRASTORNOS:
Los más comunes son debido a :
 Desajuste alimenticio: puede tener causas:
-
Endógena (interior, de tipo endocrino o funcional)
Exógena (exterior, alimentación inadecuada)
 Actitud o hábitos incorrectos:
-
Inapetencia: pude ser total o parcial, y en situaciones extremas desemboca en
anorexias y otros conflictos.
Glotonería: el niño se habitúa a comer con frecuencia y a la ingestión de
determinados alimentos (dulces).
Estos hábitos suelen desaparecer en el comedor escolar.
162
3.2.
CONFLICTOS: Tiene su origen en:
 Los procedimientos; prolongación del biberón o papillas, falta de colaboración del
niños, no utilización de cubiertos...
 Los conflictos infantiles: lentitud, distracción, falta de interés, rechazo a la comida,
hábitos inadecuados en la ingestión, preferencia por un tipo de alimentos, gran
consumo de azucares...

-
La actuación familiar (puede ser la causa o consecuencia de los conflictos):
forzar al niño para que coma
manifestar estados de ansiedad, preocupación...
actitud autoritaria o sobreprotectora
excesiva rigidez por los modales en la mesa
ambiente familiar con tensiones
usar técnicas inadecuadas con promesas y chantajes
acompañar la comida con TV, juegos, cuentos....
En definitiva, no dar a la comida el valor educativo que debe tener.
4. LAS HORAS DE COMER COMO MOMENTOS EDUCATIVOS
La alimentación es una parte importante de la educación para la salud, que debe
estar presente a lo largo del currículum de EI. Pero alimentarse es algo más que
satisfacer una necesidad fisiológica para facilitar un desarrollo físico, es el momento
donde las relaciones interactivas son inevitables y donde la adquisición y el desarrollo de
hábitos sociales, culturales, etc. pueden ser incorporados por los más pequeños. Por eso,
las horas de la comida en la EI deben
ser
cuidadosamente
planificadas
y
contempladas pedagógicamente por los educadores/as, sin olvidar que, en los más
pequeños, los momentos de la comida son fuentes de placer, de contactos íntimos y
estimulantes, de intercambios; sociales y afectuosos.
La consideración educativa de las horas de comer es una fuente importante de
trabajo que facilita la experimentación y el progreso de los niños/as porque puede
propiciar el desarrollo de una gran cantidad de hábitos, destrezas, actitudes, conceptos,
etc
La educación alimenticia no se debe restringir a la transmisión de información, ni a
intervenciones puntuales y anecdóticas. Se trata de ejercer una acción educativa en
distintos momentos y planos. Para ello es preciso la cooperación y relación directa con los
padres.
163
4.1.
ASPECTOS
El acto de comer se considera como:
♦ Hábito alimenticio: comer de todo y respetar horarios. Evitar caprichos y negativas
injustificadas.
♦ Vehículo social: ya que comer en compañía es más grato que en solitario, y es un
placer comer buenos alimentos. En estas situaciones se dan interacciones y facilitan la
adquisición de normas y aprendizajes.
♦ Fuente de aprendizaje: proceso para la conquista de la autonomía, descubrimiento y
discriminación sensorial(olores, gustos), desarrollo motriz, vocabulario propio, nociones
de cantidad....
4.2.
IMPLICACIONES DE LA FAMILIA
Es el agente directo en el proceso de alimentación del niño, ya que la comida es
una ato social y un ritual propio del entorno familiar. Deben tener en cuenta estas
consideraciones:
a)
b)
c)
d)
e)
4.3.
Elaboración y presentación de la comida, introduciendo nuevos alimentos
Preparación del espacio: lugar adecuado, decoración, elementos, luz...
Adecuar el tiempo a las necesidades y ritmos de cada niño.
Adecuar la cantidad de alimentos
Buena actitud de los adultos, y que exita armonia entre todos los que intervienen
en su educación.
IMPLICACIONES DOCENTES
Es generalmente indirecta, porque se reduce en muchos casos a las escuelas que
tienen comedor y a los complementos del desayuno que toman en el aula.
Las implicaciones docentes consisten en:
 Reorientar los hábitos alimenticios de aquellos niños que no posean
comportamientos adecuados
 Inculcar actitudes sanas a través de la sensibilización y del convencimiento
personal.
 Ayudar a los niños para que comprendan la necesidad de tomar ciertos alimentos
y restringir otros.
Estas implicaciones se pueden realizar a través de:
♦ El fomento del consumo de productos saludables
164
♦ La organización de la forma y los momentos de tomar los alimentos
♦ El desarrollo de unidades didácticas sobre alimentación
♦ La elaboración de recetas sencillas
♦ La celebración de días dedicados a la fruta o al conocimiento de productos típicos de
la localidad o determinadas fiestas.
4.4.
OBJETIVOS EDUCATIVOS
Estos objetivos servirán de guía al proceso de enseñanza y aprendizaje que se
genere alrededor de las horas de comida en el centro;

Favorecer la adquisición de hábitos y habilidades que permitan la autonomía del
niño/a a la hora de comer._manejo de cubiertos, coger los vasos, medidas de higiene,
no levantarse a mitad de la comida, servir y recoger la mesa..
 Colaborar en la adecuación del gusto: favorecer la capacidad de paladear la
comida._comer debe convertirse en un placer. Las capacidades gustativas de los
alimentos se introducirán paulatinamente, incitándoles a experimentar. Para ello el
ambiente debe ser distendido y alegre.
 Dotar a los niños de conocimientos que permitan analizar las ventajas e
inconvenientes que conlleva la alimentación que realizan con relación al desarrollo
sano. Los niños/as integran sus conocimientos y establecen relaciones con otros
factores relacionados con la salud y consumo.
5.
CONCLUSIÓN
Para concluir, quiero realizar una breve reflexión personal relacionada con las
iniciativas educativas que actualmente se están llevando a cabo en materia de
alimentación escolar.
Hoy en día es muy grande la preocupación que muestran las autoridades
sanitarias y educativas en relación a la Educación para la Salud en general y, en
particular, con los aspectos ligados a la alimentación. En este sentido cabe destacar el
papel de la Red Extremeña de Escuelas Promotoras de Salud, los Servicios
Complementarios de Comedor Escolar y las pautas elaboradas por el Ministerio de
Sanidad con una serie de recomendaciones sobre la alimentación en los centros
educativos con el objetivo de reducir la obesidad y el sobrepeso en edad infantil y juvenil,
que afecta a algo más de uno por cada cuatro niños españoles. Todo ello viene reflejado
en un documento, elaborado por la Agencia Española de Seguridad Alimentaria y
Nutrición (AESAN).
No hemos de olvidar que los servicios complementarios de Comedor Escolar han
contado el pasado curso 2010-11 con 214 comedores escolares, que atendieron a 11.570
alumnos. La Consejería de Educación establece que los diferentes menús y/o dietas se
confeccionen, en colaboración con un dietista. Se ofrecerá un mismo menú para todos los
comensales, pero se ofrecerán menús alternativos para los comensales con problemas de
165
salud, intolerancia o alergia a algunos alimentos, creencias religiosas y otras
circunstancias debidamente justificadas. Los menús se compondrán siempre de primero y
segundo plato, ensalada, pan, postre y agua embotellada.
Estos ejemplos son bastante ilustrativos de la preocupación que genera este tema,
si bien es preciso decir que por muchas campañas que se hagan y por más iniciativas
públicas que se lleven a cabo, como no se impulsen unos hábitos y actitudes desde el
marco familiar poco se podrá conseguir.
BIBLIOGRAFÍA
Ruiz Jiménez, Miguel Ángel: EL GRAN LIBRO DE LA NUTRICION INFANTIL.
Miguel Ángel Ruiz Jiménez, Doctor en medicina especializado en nutrición infantil,
basándose en las investigaciones científicas más recientes, da pautas y resuelve dudas
sobre las cuestiones más habituales relacionadas con la nutrición de nuestros hijos.
Lactancia materna o artificial, cómo introducir los distintos alimentos durante el primer año
de vida, cuál es la mejor alimentación durante la etapa escolar, cómo alimentar al niño
enfermo o qué dieta es la más adecuada para un adolescente son algunos de los temas
que se tratan en este libro.
Páginas web: cyberpadres.com, mundopadres.com, guíainfantil.com, puleva
salud.com y enlaces diversos desde las mismas. En todas ellas se encuentra mucha
información sobre aspectos relacionados con la salud en general y con la alimentación y
nutrición infantil en particular.
166
Taller didáctico de enseñanza de la historia a través de la elaboración de mosaicos en 2º E.S.O.
-Eduardo Moreno García –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
TALLER DIDÁCTICO DE ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
A TRAVÉS DE LA ELABORACIÓN DE MOSAICOS EN
2º E.S.O.
Eduardo Moreno García.
Licenciado. en Historia.
Profesor interino de Ciencias Sociales en el I.E.S. “Santa Eulalia” (Mérida, Badajoz)
Dedicado a todos los alumnos participantes,
y en especial a Gabriel, Alberto Jesús,
Paco de Paula, Christian, Alejandro, Adolfo y Fernando Luis
1.- INTRODUCCIÓN.
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) procura la calidad
de la educación a través de actuaciones que aseguren, entre otros aspectos, la
equidad entre el alumnado, la transmisión y puesta en práctica de los valores
democráticos y el fomento del esfuerzo individual y la cooperación en grupos. En
última instancia, trata de que las personas desarrollemos plenamente nuestras
potencialidades cognitivas, procedimentales y actitudinales, no sólo en los centros
educativos, sino a lo largo de toda nuestra vida para alcanzar así nuestro desarrollo
integral y podamos participar activamente en la sociedad.
En virtud de tales principios, la enseñanza y el Currículo deben adaptarse al
entorno social y cultural del centro educativo y a las características del alumnado,
especialmente de aquellos alumnos y alumnas con necesidades educativas
específicas de apoyo educativo. Teniendo en cuenta ambas realidades, decidimos
llevar a la práctica un Taller Didáctico de elaboración de Mosaicos, cuyo objetivo era
hacer más atractiva la enseñanza de la Historia; aprender y comprender, en lugar de
memorizar, algunos acontecimientos y procesos históricos, artísticos y culturales;
empatizar con los hombres y mujeres del pasado; valorar, proteger y conservar el
patrimonio material y cultural que nos han legado, y orientar el trabajo de los alumnos
para poder afrontar los retos cotidianos por medio de la mejora y el ejercicio efectivo
de las competencias básicas.
2.- JUSTIFICACIÓN DIDÁCTICA.
La idea de realizar el Taller Didáctico de elaboración de Mosaicos surgió a
principio del curso académico 2008-2009 y se llevó a cabo a lo largo del mismo, y que
culminó con la elaboración de un mosaico entre mediados de abril y mediados de
mayo de 2009. Los contenidos de la materia Ciencias Sociales, Geografía e Historia
de 2º E.S.O., vinculados a la Historia Antigua, Medieval y Moderna, aluden
necesariamente a las manifestaciones artísticas de los diferentes grupos humanos que
protagonizaron dichas épocas. De todas las manifestaciones del Arte, la técnica del
mosaico siempre está presente, de modo que puede ser considerada un punto a partir
167
del cual podemos desarrollar todos los contenidos contemplados en el currículo para
este curso de la Educación Secundaria Obligatoria.
El taller fue promovido por quien esto escribe en base de los contenidos a tratar
en la materia de Ciencias Sociales, Geografía e Historia en el I.E.S. Santa Eulalia de
Mérida con los alumnos de 2º E.S.O. A, B y E, y contó con la desinteresada
colaboración de D. François Buet, licenciado en Bellas Artes y conocido artistaartesano en la capital extremeña. Obligados estamos, por cortesía y agradecimiento,
decir que F. Buet aportó de forma totalmente gratuita los materiales, las herramientas y
el tiempo necesarios para efectuar esta actividad, haciendo gala de su profesionalidad
y de valores tan destacados como el altruismo y la implicación activa en el proceso
educativo de nuestros jóvenes.
En el taller llevamos a la práctica una de las técnicas de mosaico más
conocidas por el público, la denominada opvs tessellatvm. Como en cualquier labor, el
dominio de una técnica se logra con la debida práctica y constancia, con las
herramientas y los materiales apropiados, y con la motivación e interés por el trabajo
que se realiza. Aunque las personas que jamás se han acercado al mundo de los
mosaicos pueden tener ciertas dificultades –algo lógico y natural por otra parte, y
propio entre los no iniciados-, con la debida información y formación, con los
conocimientos y los consejos teóricos y prácticos dados por un experto, y la adecuada
disposición para aprender, esta actividad –auténtico trabajo artesano y artístico- llega a
ser bastante accesible a todo el mundo, incluidos los más jóvenes. Y qué duda cabe
que las características de cada individuo, por muy peculiares que éstas sean, no son,
como tampoco fueron, obstáculo para la consecución de los objetivos propuestos y la
potenciación de las competencias básicas.
3.- CONTEXTO DEL I.E.S. SANTA EULALIA (MÉRIDA, BADAJOZ).
El I.E.S. Santa Eulalia está ubicado en Mérida, en la confluencia de la Avda.
Reina Sofía y la calle Antonio Machado. Sus instalaciones ocupan parte de una de las
antiguas necrópolis emeritenses, son anexas a la Escuela de Arte y sólo la vía pública
las separa del complejo arqueológico Casa del Mitreo y área funeraria de Los
Columbarios. El instituto está próximo al circo, teatro y anfiteatro romanos -regentados
por el Consorcio de la Ciudad Monumental-, así como del Museo Nacional de Arte
Romano (MNAR). Con ambas instituciones, el centro educativo mantiene una
estrecha colaboración, gracias a la cual celebra anualmente su Festival Juvenil de
Teatro Grecolatino.
La mayor parte de los alumnos del centro pertenece a familias de clase media,
aunque también existen grupos minoritarios que se adscriben a la clase media-alta y a
la clase baja; así como un reducido grupo de inmigrantes procedentes de un variado
elenco de países.
Respecto a las expectativas académicas y las motivaciones para aprender del
alumnado son muy diversas, pero la mayoría posee un buen nivel de formación y
desea cursar algún Ciclo Superior o hacer carrera en la Universidad; si bien, tampoco
faltan quienes optan por abandonar los estudios tras la etapa obligatoria o hacer algún
PCPI o Ciclo de Grado Medio.
El I.E.S. Santa Eulalia acoge a más de 1.200 alumnos, tanto de la ciudad como
de poblaciones próximas como Trujillanos, Valverde de Mérida, Don Álvaro,
Esparragalejo y Mirandilla, entre otros. El centro oferta los estudios de E.S.O.,
168
Bachillerato, Ciclo Formativo de Técnico Superior en Interpretación de la Lengua de
Signos y PCPI de----------, en el turno de mañana, y los módulos III y IV de la E.S.P.A.,
y Bachillerato en horario de tarde-noche.
Por último, podemos destacar que el centro educativo cuenta con recursos
materiales didácticos, TICs y fondos bibliográficos suficientes y posee amplias
instalaciones: 48 aulas, laboratorios de Química, de Física y de Biología, Taller de
Tecnología, Talleres de Plástica y Artesanía, Aula de Música, Aula de Convivencia,
Gimnasio, Biblioteca, Sala de Exámenes, Sala de Vídeo, Salón de Actos, Aula de
Convivencia, dos patios de recreo y polideportivo cubierto.
3.1.- LOS ALUMNOS PARTICIPANTES.
En el Taller Didáctico de Mosaicos participaron, como ya hemos señalado, los
alumnos de 2º E.S.O. A, B y E, quienes recibían clases del profesor promotor de la
actividad, durante el curso académico 2008-2009. El número total de participantes
ascendió a 76 alumnos, de manera que hubo una gran diversidad, la cual demandó su
correspondiente y debida atención educativa individualizada. Aún así, entre los
elementos cohesionadores de los alumnos participantes destacaron el hecho de que la
inmensa mayoría era residente en la misma ciudad, excepto de tres alumnos naturales de la cercana población de Trujillanos- y dos jóvenes inmigrantes
procedentes de Ecuador y Bolivia. Con la salvedad de estos chicos, el resto de
participantes eran naturales y vecinos de la ciudad de Mérida, y han crecido rodeados
por destacados monumentos reconocidos a nivel mundial.
4.- OBJETIVOS DEL TALLER.
En consonancia con los objetivos de la etapa educativa y los objetivos de la
materia, los objetivos propuestos en el Taller fueron los siguientes:
- Desarrollar hábitos de disciplina y responsabilidad en el trabajo individual y en equipo
para una realización eficaz de las tareas de aprendizaje y como medio de desarrollo
personal.
- Fortalecer las capacidades afectivas de los alumnos en sus relaciones con los
demás, rechazando los prejuicios de cualquier tipo hacia el resto de sus compañeros y
fomentando la igualdad entre alumnos y alumnas.
-Concebir el conocimiento como un saber integrado e interdisciplinar que se estructura
en diferentes ciencias como las Bellas Artes y las Artes Plásticas, la Historia, la
Filosofía, la Arqueología y la Historia del Arte.
- Conocer la técnica y los elementos que caracterizan la manifestación artística del
mosaico a lo largo de la Historia, y de la época romana en particular, en su realidad
social y cultural -especialmente a través de la elaboración de una composición musiva
para que, al tiempo que se inician en el manejo de herramientas, materiales y técnicas
necesarios para la realización del mosaico, sean capaces de empatizar con las gentes
protagonistas del pasado-.
- Conocer las posibilidades pedagógicas, culturales y laborales derivadas del dominio
de las técnicas del mosaico: ampliación del nivel de instrucción particular y su
enseñanza a terceros (familiares, amigos, turistas…), decoración de edificios públicos
y privados, organización y celebración de exposiciones museísticas, restauración y
169
preservación del patrimonio histórico, artístico y arqueológico…
- Valorar, respetar y proteger el patrimonio histórico-artístico y cultural que nos han
legado los seres humanos del pasado.
- Abrir nuevos horizontes y ofrecer nuevas perspectivas de futuro a aquellos alumnos
que no saben qué hacer al finalizar los estudios obligatorios de Secundaria,
mostrándoles las posibilidades que ofrecen el estudio de las Artes Plásticas y el
Diseño, así como las expectativas laborales que oferta la ciudad de Mérida a través de
su patrimonio arqueológico.
5.- COMPETENCIAS BÁSICAS POTENCIADAS EN EL TALLER.
La competencia en comunicación lingüística fue potenciada mediante la
adquisición del vocabulario específico de la materia en relación con las
manifestaciones artísticas, y de modo muy particular, con el mundo del mosaico (opvs
tessellatvm, opvs vermicvlatvm, opvs sectile, calcis coctor, argamasa, emblema, orla,
sogueado… son una representación mínima pero ilustrativa de los conceptos que se
aprendieron) y los cuales pasaron a formar parte del lenguaje habitual del alumnado. A
ello se sumó la elaboración de producciones escritas como descripciones de las tareas
realizadas en el taller, narraciones ficticias en las que habían de recrear historias de la
vida cotidiana en un taller musivario, y se comentó algún que otro artículo de prensa
que abordaba el hallazgo de mosaicos en las excavaciones de Mérida.
La competencia matemática se hizo patente a través del reconocimiento del
canon y el módulo, la simetría, la identificación de formas geométricas del tema
representado en el mosaico y de las propias teselas (cúbicas, trapezoidales,
triangulares…), así como por la necesidad de utilizar la escala.
La competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico fue
adquirida por medio de procedimientos la orientación en el espacio urbano emeritense,
la localización de lugares de interés arqueológico donde se hallaban manifestaciones
musivas y el análisis del plano urbano de Mérida y la concienciación sobre la
necesidad de protección del medio urbano, que no deja de ser parte del propio medio
ambiente.
El tratamiento de la información y competencia digital estuvo garantizado en el
taller gracias al uso de las Nuevas Tecnologías de la Información y el Conocimiento
con el objeto de buscar, seleccionar, organizar e interpretar la información relacionada
con los contenidos abordados.
La competencia social y ciudadana se potenció favoreciendo situaciones donde
era necesario la interrelación y la cooperación entre los alumnos para superar los retos
que suponían las diferentes actividades, al tiempo que habían de aceptar las
diferencias, mostrarse tolerantes y respetar los valores, las creencias y la cultura del
resto de miembros del grupo. Asimismo, para comprender los rasgos propios de las
sociedades pretéritas, los alumnos habían de empatizar con los seres humanos que
nos precedieron en el tiempo y en el espacio, tratando de comprenderlos sin caer en el
error de juzgarlos, pues la Historia, a pesar del tópico, no se erige como juez de nada
ni de nadie.
La competencia cultural y artística fue trabajada mediante la apreciación,
valoración y disfrute del arte y otras manifestaciones culturales, a la vez que se
170
enfatizó la necesidad de protección, respeto y conservación del patrimonio histórico,
artístico y cultural legado por nuestros antepasados, al tiempo que fomentamos la
propia capacidad creadora.
La competencia para aprender a aprender se desarrolló con la puesta en
práctica de técnicas de estudio como la elaboración de fichas, dossieres, resúmenes,
esquemas y mapas conceptuales, cuadros comparativos…
Finalmente, la competencia en la autonomía e iniciativa personal se fomentó a
través de la realización de las diversas actividades individuales o grupales, muchas de
las cuales requerían de planificación, toma de decisiones, debate y consenso. La más
destacada fue la participación activa en la elaboración de un mosaico.
6.- CONTENIDOS ABORDADOS EN EL TALLER.
En relación con lo establecido en el Currículo, los contenidos que tratados de
forma específica en el taller fueron los siguientes:
- Los primeros mosaicos: la Antigua Grecia. Los mosaicos romanos y paleocristianos.
El mosaico bizantino. El mosaico en el arte islámico. El mosaico en el Imperio
Carolingio. Manifestaciones musivas en el Románico, el Gótico y el Renacimiento. Los
mosaicos emeritenses.
- Elaboración de fichas sobre mosaicos; realización de dossieres; elaboración de
resúmenes, esquemas, mapas conceptuales y cuadros comparativos; comentario de
plano urbano; realización de narraciones ficticias, y búsqueda de información sobre
diferentes técnicas musivas o hallazgos de mosaicos.
- Valoración del patrimonio histórico y artístico de la ciudad de Mérida; concienciación
de la necesidad de conservarlo y respetarlo; reconocimiento del potencial económico y
cultural de dicho patrimonio.
7.- MÉTODOS PEDAGÓGICOS.
Una de nuestras intenciones fundamentales fue la presentación de los
contenidos relacionados con la Historia Antigua, Medieval y Moderna, no como
conocimientos que habían de ser aprendidos de forma memorística, sino como un
conjunto de saberes que entroncan con los intereses personales y con la realidad
cotidiana de los alumnos, con el fin de ayudarles a conocer y comprender el medio
urbano y social que les rodea e intervenir autónomamente en el mismo. Para efectuar
esa tarea se requiere de la relación con el entorno, del enfoque de los contenidos
desde la globalidad y la interdisciplinariedad, así como de otros elementos
metodológicos como son la motivación y los aprendizajes útil y significativo.
En el Taller Didáctico de elaboración de Mosaicos procuramos potenciar el
aprendizaje significativo partiendo de las competencias y los conocimientos previos de
nuestros alumnos. Además, para hacer del taller una actividad motivadora realzamos
el carácter práctico de los contenidos y su aplicación en la vida cotidiana de muchos
emeritenses (hosteleros, guías turísticos, comerciantes, artesanos, personal de la
oficia de turismo, arqueólogos y conservadores del MNAR y del Consorcio).
171
Tampoco olvidamos la necesidad de adaptar los principios metodológicos a las
características particulares del aula y de cada uno de los alumnos, favoreciendo su
autoestima y su capacidad para aprender, tanto de forma individual y autónoma, como
en equipo. Por todo ello, los métodos que empleamos en el taller para desarrollar el
proceso de enseñanza-aprendizaje en el taller, destacamos:
1º.- Detección de las experiencias y conocimientos previos de los alumnos para
conectarlos con los nuevos aprendizajes que iban a ser adquiridos.
2º.- Presentación de los contenidos desde el entorno inmediato, lo que permitió
al alumnado indagar en ellos directamente –observación del espacio urbano
emeritense y de las manifestaciones histórico-artísticas de la ciudad.3º.- Exposición clara y razonada de los contenidos, principalmente conceptuales,
con un lenguaje adaptado a la capacidad de comprensión del alumno.
Mas, para avanzar hacia el aprendizaje por descubrimiento y hacer que cada
alumno se sintiera sujeto agente de su propia formación, tratamos de favorecer:
4º.- La observación y la experimentación por parte de los alumnos para alcanzar
el conocimiento de la realidad que les rodea y potenciar el análisis causal de los
fenómenos históricos.
5º.- La búsqueda de información e indagación sobre los contenidos tratados,
mediante el uso de diversas fuentes, entre ellas las TIC, y la realización de actividades
y trabajos tanto individuales como de pequeño y gran grupo.
6º.- El aprendizaje mixto y de síntesis para favorecer la memorización
comprensiva, la consolidación de los contenidos y los objetivos propuestos y el
desarrollo de las competencias básicas.
En relación con los principios metodológicos, también tuvimos presentes el
espacio y el tiempo donde habían de realizarse cada una de las tareas contempladas
en el taller. Los contenidos teóricos fueron desarrollados en el aula a lo largo de los
tres trimestres que integran el curso académico; y fue en el aula donde también se
realizaron muchas de las actividades ya mencionadas en apartados previos. No
obstante, también hubo tareas que fueron efectuadas por los alumnos, de forma
individual o en pequeños grupos, en sus hogares.
La segunda mitad del mes de abril y la primera quincena del mes de mayo fue
el período dedicado a trabajar en un aula habilitada como taller artesano con el fin de
hacer la composición musiva. Se dedicaron nueve sesiones lectivas semanales (tres
por cada grupo) durante tres semanas. La cuarta semana de este período sirvió para
realizar una evaluación final de todas las tareas realizadas, con especial atención a la
última actividad.
8.- ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.
La LOE y el Decreto 83/2007 reconocen que las medidas de atención a la
diversidad son un principio básico que asegura el desarrollo de los alumnos con
necesidades específicas de apoyo educativo. En función de esta realidad, y a la hora
172
de proponer las actividades, prestamos especial atención a su diseño, procurando que
éstas partieran de los conocimientos previos de los alumnos y posibilitaran la
aplicación de los contenidos aprendidos en la vida cotidiana. De igual modo, habían
de permitir la interacción entre todos los alumnos participantes, así como entre éstos,
el profesor y el artesano invitado.
Finalmente, y como es habitual y aconsejable en toda actividad de aprendizaje
que se precie, debían ser variadas para responder a las distintas necesidades de los
alumnos; además de permitir que éstos las pudieran realizar según sus intereses o
capacidades, y que posibilitaran su evaluación.
9.- ACTIVIDADES.
- Tormenta de ideas sobre los orígenes del mosaico, el soporte, las técnicas de su
elaboración, su uso y ubicación…
- Lectura de textos que ilustran el ambiente social, económico, político, religioso… de
cada período histórico contemplado en la materia.
- Elaboración de fichas sobre mosaicos conservados en el Museo Nacional de Arte
Romano en Mérida.
- Realización de dossieres sobre noticias de prensa escrita y digital cuyo tema principal
sea el hallazgo, la conservación y la difusión de mosaicos, o la realización de
mosaicos en la actualidad.
- Elaboración de resúmenes de las noticias más destacadas, esquemas, mapas
conceptuales y cuadros comparativos de los contenidos teóricos abordados.
- Comentario de un plano urbano emeritense.
- Realización de narraciones ficticias en las que se recreen escenas en un taller
(officina) de mosaico y en las que los propios alumnos sean protagonistas.
- Búsqueda de información sobre diferentes técnicas musivas o hallazgos de mosaicos
en diferentes fuentes de información, especialmente las TIC.
- Elaboración de murales sobre los monumentos emeritenses, con especial atención a
algunos de sus mosaicos.
- Debate sobre la importancia del patrimonio histórico y artístico de la ciudad de
Mérida, y de la necesidad de su conservación, respeto y difusión cultural.
- Realización de un mosaico.
10.- EVALUACIÓN.
10.1.- La Evaluación de los Alumnos.
Se llevó a cabo teniendo en cuenta los objetivos, el grado de desarrollo
alcanzado con respecto a las competencias básicas, los diferentes tipos de
contenidos y la diversidad de capacidades y actitudes del alumnado. Para ello,
173
recurrimos a otros instrumentos como la revisión de las producciones de los alumnos
realizadas en casa, en clase o en taller y la valoración de la participación a través de
nuestras anotaciones. Igualmente, incluimos un cuestionario de autoevaluación que
permitió a cada alumno reflexionar sobre su propio aprendizaje, su nivel de
participación activa en el mismo, su actitud hacia los contenidos...
Como es lógico, el modus operandi se basó en criterios de evaluación tales
como:
- Realizar tareas en grupo y participar en debates con una actitud crítica y tolerante,
valorando el diálogo como una vía necesaria para la solución de los problemas.
- Adquirir y emplear el vocabulario específico de los contenidos abordados.
- Buscar, seleccionar, comprender y relacionar información procedente de fuentes
diversas, incluida la que proporciona el entorno físico y social, los medios de
comunicación y las tecnologías de la información, tratarla y comunicarla a los demás
de manera organizada.
- Desarrollar hábitos de disciplina y el trabajo individual y en equipo.
- Ejercer la igualdad de derechos y oportunidades, fomentando la igualdad efectiva
entre alumnos y alumnas.
- Demostrar espíritu emprendedor y confianza en sí mismos a través de la
participación, la iniciativa personal y la asunción de responsabilidades.
-Concebir el conocimiento como un saber integrado e interdisciplinar que se estructura
en diferentes ciencias como las Bellas Artes y las Artes Plásticas, la Historia, la
Filosofía, la Arqueología y la Historia del Arte.
- Conocer la técnica y los elementos que caracterizan la manifestación artística del
mosaico a lo largo de la Historia en su realidad social y cultural.
- Conocer las posibilidades pedagógicas, culturales y laborales derivadas del dominio
de las técnicas del mosaico.
–
Valorar, respetar y proteger el patrimonio histórico-artístico y cultural que nos han
legado nuestros antepasados.
10.2.- Evaluación del Taller de Mosaicos.
Al finalizar las actividades del Taller de Mosaicos, también realizamos una
evaluación del propio taller con la finalidad fue recabar información necesaria sobre el
nivel de satisfacción de los alumnos, la consecución de algunos de sus intereses y
expectativas, y la valoración que les había merecido la actividad.
11.- LA REALIZACIÓN DEL MOSAICO.
A pesar de haber conocido a través de los contenidos de la materia la gran
variedad de mosaicos existentes, hemos de tener muy presente un mosaico no es sólo
la composición geométrica o figurativa que contemplamos sobre el suelo o en la pared.
174
Conviene recordar que el mosaico no está constituido únicamente por los guijarros, las
teselas o las placas unidos entre sí. Estos elementos son una parte más, la más
superficial de todas las que lo integran. El mosaico está compuesto por diferentes
capas de materiales superpuestas, cuyo espesor y composición varía de unas a otras.
Su disposición sigue el mismo sistema empleado para la construcción de las calzadas
y vías; tales capas, desde el nivel inferior hasta el superior el statumen, el rvdvs, el
nvclevs y la svmma crvsta.
Respecto a la elaboración de los mosaicos, existen dos métodos esenciales. El
método directo, también conocido como método en positivo, se basa en la colocación
de las teselas de modo directo sobre el soporte definitivo, siguiendo los trazos
marcados. Una vez fijadas con el adhesivo apropiado, se procede al relleno de las
juntas con mortero y, una vez consolidado, el sobrante se retira con espátulas,
estropajos y esponjas húmedas. Pero, dadas las peculiaridades del Taller Didáctico,
este método fue descartado, y se eligió el método indirecto.
El método indirecto, también denominado método en negativo, permite trabajar
sobre un soporte provisional, por lo general una tabla o una lámina de papel, donde las
teselas son fijadas con adhesivo del tipo cola de carpintero, cola de conejo, o goma
arábiga como fue en nuestro caso. Concluida la colocación de las piezas y aplicado el
mortero y la red metálica que servirá de soporte, se espera su fraguado. Una vez seco,
se da la vuelta a la obra, se retira la lámina o emplástico protector, y se realizan las
tareas del acabado final.
11.1.- Fases de elaboración de un mosaico.
11.2.- El presupuesto.
Antes de comenzar a realizar un mosaico, se aconseja elaborar un proyecto
sobre la actividad. Es cierto que para nuestro taller, el proyecto no se plasmó en papel,
sino que fue fruto del consenso entre el taller emeritense Mithra y el profesor de
Ciencias Sociales. Aún así, es necesario elaborar o pedir un presupuesto con el fin de
saber a qué gastos habremos de hacer frente.
Siempre hay que dejarse aconsejar por quienes más saben de un tema. En
este caso, el parecer del experto mosaista siempre estuvo muy presente, comenzando
por la propia elección del motivo a representar.
No cabe duda que la experiencia es un factor a tener en cuenta. El tema
175
seleccionado fue el más apropiado. Lejos de la complejidad que tienen los mosaicos
figurativos, el motivo propuesto por F. Buet para el Taller Didáctico no estuvo falto de
cierta dificultad técnica y poseía un dinamismo plástico y una calidad formal y material
muy superiores a los mosaicos geométricos básicos, que cabrían ser elegidos para
iniciar a los alumnos en esta técnica.
Asimismo, ya hemos comprobado que existen diferentes técnicas u opera, para
hacer un mosaico y dos métodos básicos –directo e indirecto- para efectuarlo.
Debemos elegir aquel opvs y método que más se ajusten a nuestros objetivos.
Nosotros optamos por el opvs tessellatvm y por el método indirecto, basado en aplicar
las teselas sobre un soporte temporal, que permite su posterior traslado hasta su
ubicación permanente.
El presupuesto es fundamental para ejecutar este tipo de Talleres. En primer
lugar, hay que hacer una propuesta al equipo directivo del centro educativo y al
Departamento de Actividades Complementarias y Extraescolares para contar con la
autorización pertinente que dé el placet a la actividad y conocer qué medios vamos a
tener a nuestra disposición para llevarla a cabo. El factor económico es esencial, sobre
todo si el centro no cuenta con los materiales y herramientas necesarios: se puede
solicitar alguna ayuda económica al propio centro, o sufragar los gastos con
aportaciones de los alumnos, o tener la suerte de contar con el desprendimiento más
absoluto del maestro artesano –como fue nuestro caso-, quien ofreció gratuitamente
sus materiales, sus herramientas, su tiempo y su trabajo para hacer realidad este
proyecto.
Realizado el proyecto, planteados los objetivos y con el presupuesto disponible,
llega el momento de reunir los materiales y herramientas necesarios para elaborar el
mosaico.
11.3.- Los materiales.
- Tablero de madera conglomerada (1,20 m x 1,20 m).
- Lámina con el motivo a reproducir (1 m x 1 m).
- Plástico protector (1,50 m x 1,50 m).
- Cinta adhesiva.
- Mármoles de diferentes canteras y colores.
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- Adhesivos: cola de conejo, goma arábiga, cola de carpintero, cola hidrosoluble.
- Pinceles y brochas pequeñas.
- Tenazas, alicates, martellina, paletas, llanas, pinzas, espátulas, cepillos para la ropa,
amasadora de argamasa…
- Red de alambre.
- Morteros y arcilla de modelar.
- Óxido de cromo. Abrillantador.
- Marcos de hierro.
- Esparto, esponjas y ácido clorhídrico (agua fuerte, vinagre…)
- Recipientes (envases de vidrio reutilizados, bandejas, cubos, barreños…)
- Agua.
- Guantes de látex o de vinilo, cepillo de barrer, recogedor, fregona, paños de
limpieza…
- Bata de trabajo.
- Gafas protectoras, mascarillas anti-polvo…
Habida cuenta de las características de los participantes, y teniendo presentes
los objetivos marcados para el Taller, se eliminó toda actividad que supusiera un
peligro para los alumnos. Así, el uso de máquinas radiales para obtener las barras de
mármol, fue realizado por el artesano en su taller. Igualmente, para evitar cortes,
daños oculares… también se evitó el uso de la martellina y el tajador, y se optó por el
empleo de las tenazas para cortar las teselas.
En el Taller Didáctico de Mosaico, las tareas más complejas o potencialmente
peligrosas fueron efectuadas por el experto mosaista para evitar riesgos a los
alumnos. No obstante, y al igual que en la época romana, se ha favorecido el trabajo
en equipo y todos los alumnos participaron en las tareas requeridas.
11.4.- Manos a la obra.
En primer lugar, hay que disponer de una superficie absolutamente plana, pues ésta
es indispensable para elaborar el mosaico siguiendo la técnica indirecta. Como
podemos observar en la imagen, para la actividad que desarrollamos en el Taller
Didáctico elegimos un tablero de conglomerado de 1,20 m x 1,20 m. El tablero,
además de ser el soporte donde trabajamos, también protege la superficie de las
mesas sobre las que está colocado.
Otro requisito necesario es elegir el lugar del aula donde vamos a elaborar el
mosaico. Debe ser un sitio donde esté asegurada la fijación del mosaico, pues, una
177
vez que comencemos a disponer las teselas, es conveniente no mover el tablero para
evitar el desprendimiento de las piezas y la pérdida del trabajo realizado.
A continuación, sobre el tablero, se extiende la lámina (1 m x 1 m) con el dibujo
que vamos a reproducir. Los antiguos romanos, así como las otras culturas que hemos
estudiado, no tenían los medios técnicos de los que disponemos en la actualidad y que
les permitieran trabajar con planos y láminas como la utilizada por nosotros. Este
recurso ha sido empleado para facilitar el trabajo en el aula, dadas las características
del Taller y del público participante. Si las circunstancias hubieran sido otras, sobre
todo en lo que a tiempo se refiere, habríamos recurrido a la tela y a los tableros de
madera para esbozar y confeccionar la imagen, tal y como lo hacían el pictor
imaginarivs -que se encargaba de diseñar el motivo-, y el pictor parietarivs, quien
trasladaba el diseño al suelo o al muro.
Sin embargo, la estrategia empleada no resta valor a la actividad, sino que se
ajusta perfectamente a los objetivos marcados. Al fin y al cabo, la plantilla obtenida por
medios de impresión gráfica desempeña la misma función que el plano elaborado en
tela o madera y, cuenta con la ventaja de facilitar la participación de los alumnos. Y
decimos que la facilita, porque la imagen impresa permite ver cada una de las teselas
que la componen y, como si de un puzzle se tratara, los alumnos tan sólo han de
colocar una pieza encima de su correspondiente en el plano. Asimismo, los
participantes cuentan con un referente a la hora de obtener las teselas, teniendo en
cuenta qué color han de emplear, y qué tamaño y forma deben conseguir.
Antes de proseguir, hemos de asegurarnos de que la lámina tampoco sufrirá
desplazamientos. Por ello, recurrimos a la cinta adherente para fijar la lámina al
tablero, y hemos de hacerlo de forma que quede lo más plegada posible.
Dadas las características del material de la lámina –papel-, y el maestro
artesano optó por protegerla con un plástico, resistente y algo translúcido que, una vez
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extendido e inmovilizado también, no restaba visión sobre la imagen. Con ello,
evitamos la destrucción de la celulosa con la humedad del pegamento o del sudor de
las manos, y facilitaría su posterior despegue, después de la aplicación y secado del
mortero y una vez volteada la pieza para su acabado final.
En nuestros días, el mercado ofrece la posibilidad de adquirir las teselas ya
elaboradas de diferentes materiales, tamaños, colores… empero, en este Taller
Didáctico las teselas fueron obtenidas por los participantes a partir de las mencionadas
barras de mármol, que habían sido cortadas previamente por el maestro artesano.
Las barras, de unos 15 – 20cm de longitud cada una, tienen una sección cúbica de
1cm x 1cm aproximadamente.
Aunque existen mosaicos elaborados con teselas de calizas, granitos,
cerámica, de vidrio… en el Taller se optó por el mármol, por ser uno de los materiales
más usados en el período romano dadas su dureza y resistencia al desgaste.
Empleamos mármoles procedentes de diferentes canteras españolas y de otros países
como Turquía, Italia, Costa Rica; además del mármol blanco sintético, que ofrece una
resistencia superior a muchos mármoles naturales y un tono cromático que no existe
en la Naturaleza.
El artesano reparte las teselas de marmolina en varias bandejas. Estas teselas
fueron realizadas por el experto en su taller.
Generalmente, los antiguos romanos cortaban las teselas con ayuda de una
martellina y de una tajadera. En el Taller, estas herramientas no han sido empleadas
para evitar el peligro de lesiones que su uso conlleva y, a la vez, ahorrar tiempo. En su
lugar, se han empleado las tenazas de corte, que permiten trabajar de una forma más
segura y limpia, al tiempo que supone una adaptación de la actividad a las
particularidades de los participantes.
En las imágenes podemos observar cómo el experto explica a los alumnos el
modo en el que deben utilizar las tenazas para cortar las teselas. Para que la tarea
sea segura, fácil, rápida y con el menor coste de energía posible, hay que saber
colocar el material y el filo de corte de la herramienta sabiendo en qué puntos
habremos de ejercer la presión justa para obtener una tesela.
179
Los alumnos dan sus primeros pasos en la técnica del mosaico.
Como podemos apreciar, todo comienzo puede llegar a ser duro. Sin embargo,
el que esto escribe es testigo de que el protagonista de la imagen se hizo todo un
experto lapidarivs, encargado de cortar teselas y darles forma. En honor de la verdad,
el material que se intentaba cortar es bastante resistente, por tratarse de mármol
sintético.
Hemos de destacar que el alumno está realizando correctamente el proceso.
Desde el punto en que ha sido tomada la fotografía, la imagen puede llevar a
confusión. La mano situada delante del alicate no está pegada al mismo, sino próxima
a la tesela que va a ser cortada ya que, de lo contrario, se corre el riesgo de sufrir
algún corte. Sencillamente, se adopta ese ademán con el objetivo de que la tesela
resultante no caiga al suelo y evitar, a su vez, que salten hacia fuera pequeños
fragmentos del material cortado.
El experto indica a otro alumno el modo en que debe situar el filo de las
tenazas y sobre qué puntos de la pieza. La dureza del material obstaculizaba el
avance en la tarea, pero no faltaban manos dispuestas a intentarlo, y eso es lo que
realmente cuenta, la buena y voluntariosa disposición a participar y aprender. Sin
embargo, los intentos no dieron el resultado técnico esperado. Ni siquiera el profesor
de Sociales, tan inexperto como sus alumnos en este tema, fue capaz de cortar
adecuadamente una tesela.
Ante esta situación, y para que este pequeño contratiempo no supusiera un
retraso de la actividad, el artesano optó por ser él quien personalmente diera forma a
las teselas sintéticas cuando la situación lo requiriera. El objetivo marcado no radicaba
en que los alumnos lograran dominar la técnica, sino que mostraran interés por la
actividad. Como demuestra la evidencia, hubo quien lo consiguió desde el primer
momento.
180
Cierto es que la marmolina se hizo de rogar, pero el interés de muchos de los
alumnos por aprender venció y superó con creces aquel pequeño obstáculo. Lo
importante, volvemos a repetir, no es que los alumnos sean capaces de dominar una
técnica que requiere de cientos de horas de práctica para su especialización; sino que
se acerquen a nuevos conocimientos, no sólo procedimentales, sino también
conceptuales y, especialmente, actitudinales. El interés y la atención mostrada por
muchos de los participantes satisficieron de manera positiva la finalidad perseguida.
Inicio del mosaico. Tras dar la forma necesaria a la tesela, ésta se adhiere a la
superficie de trabajo con goma arábiga y la ayuda de un pincel.
Es aconsejable que la elaboración del mosaico principie por el centro de la
composición. La adecuada disposición de las primeras piezas es esencial para
proseguir correctamente la labor. Por ello, el artesano fue el encargado de situar sobre
la superficie de trabajo las teselas centrales que, además de ser de marmolina,
requerían la adopción de diferentes formas y distintos ángulos imprescindibles para
lograr la forma circular que compone el centro del motivo.
Tras aplicar goma arábiga con un pincel, se colocan las teselas siguiendo el
dibujo de la plantilla. Como ya hemos advertido, muchas veces es necesario dar forma
a la tesela, que deja de ser una pieza cúbica, para ser transformada en un pequeño
triángulo –a modo de cuña-, o en un trapecio.
Comenzar por el centro, además de lo ya expuesto, es una pauta importante e
interesante ha tener en cuenta. Es importante porque, al trabajar en sentido centrífugo
–es decir, desde el centro hacia el exterior-, siempre se hará sobre una superficie lisa,
libre de cualquier objeto incómodo e impedirá que las teselas ya colocadas puedan ser
desplazadas y destruir, con ello, el trabajo ya realizado.
Igualmente, es interesante porque, la adopción de esta medida, indica que la
factura de un mosaico es una actividad que posee un método establecido, que es
necesario observar y aplicar para que los resultados que se persiguen sean
satisfactorios.
181
Mientras que un grupo de alumnos parte teselas, otro las coloca y otro observa
el proceso. Actividades como ésta permiten desarrollar hábitos de disciplina y trabajo
en equipo.
El resto de mármoles, ya naturales, no ofrecieron ningún tipo de problema a los
alumnos. Estas piedras, relativamente más blandas, permitieron a los alumnos
practicar con las tenazas y obtener las teselas a partir de las barras que, con
anterioridad, F. Buet había cortado en su taller con la maquinaria apropiada. También
consiguieron darles formas, logrando el ángulo que en cada momento era requerido.
Mientras que un pequeño grupo se dedica a colocar las teselas sobre el dibujo
del plano –tal y como hacía el tessellator-, es recomendable que otro grupo tenga
como cometido el proporcionar las piezas que sus compañeros les demandan, y otros
participantes presten atención al modo de operar de sus compañeros. Posteriormente,
cada grupo ha de rotar en el desempeño de las distintas tareas contempladas. Con
ello, además de organizar la participación de los alumnos, reproducimos el modo de
operar de los trabajadores de las officinae o talleres romanos, donde cada trabajador
desempeñaba una tarea concreta en el proceso de elaboración del mosaico.
Las tareas propias de este Taller permiten valorar la diferencia de sexos
y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos. También favorece el
rechazo de comportamientos sexistas. Tanto los chicos como las chicas
participaron en las diferentes tareas. La experiencia demostró que algunas
alumnas aventajaban, incluso, a sus compañeros en la misma actividad. Al
menos, demostraban más empeño para que el resultado fuera lo más
satisfactorio posible.
Este Taller permite promover en todo momento la igualdad entre ambos sexos,
superando muchos prejuicios sexistas. De hecho, muchos tópicos relacionados con la
errónea suposición de la inferioridad de la mujer, quedan rebatidos y negados
contundentemente ante las evidencias.
Se debe procurar que la cara más lisa de la tesela sea la que se ponga en
contacto con el plástico, es decir, la tesela ha de colocarse con su parte más plana
hacia abajo. Ésta será la que podremos observar cuando demos la vuelta al mosaico,
después de que haber aplicado el mortero y haya fraguado el mismo. No obstante a lo
dicho, si se emplea material que esté pulimentado en alguna de sus caras, dicha parte
no es la más adecuada para ponerla como la cara que será vista, porque el brillo de la
superficie pulimentada será diferente al del resto de teselas.
182
Los antiguos mosaiquistas romanos aplicaban directamente las teselas sobre el
mortero de cal cuando trabajaban según el método en positivo. Cuando lo hacían
como nosotros, siguiendo el método indirecto, solían emplear adhesivos de origen
orgánico como resinas de algunas especies vegetales o pegamentos obtenidos a partir
de tejidos animales. En el Taller decidimos dejar a un lado los adhesivos sintéticos y
optamos por algo más natural como la goma arábiga, en consonancia con las técnicas
empleadas en los tiempos antiguos. Además, conviene saber que estas sustancias
adherentes deben asegurar la fijación de las piezas, pero sin que el poder adhesivo
sea excesivo y ofrezca una resistencia tal que dificulte posibles correcciones.
Tampoco ha de ser una sustancia corrosiva o que genere residuos difíciles de eliminar
durante la fase de acabado.
Poco a poco, el trabajo deja entrever sus frutos. La obra prosigue lenta, pero
sin pausa, y permite vislumbrar un magnífico resultado. Tal y como muestra la imagen,
la simple disposición de las teselas sobre el tablero resulta bastante atractiva y
gratificante.
Detalle del sogueado que compone la orla del mosaico. Puede apreciarse la
perfecta disposición de las teselas en un motivo que requiere dar a las teselas forma
trapezoidal con el fin de que los diferentes ángulos permitan realizar la línea curva.
La orla que enmarca el emblema está integrada por otro motivo geométrico
denominado sogueado. El modelo elegido consta de cuatro cuerdas que se entrelazan
de dos en dos. Otras composiciones llegan a ser más complejas, utilizando más o
menos cuerdas, que se enlazaban entre sí siguiendo otros sistemas de urdimbre. La
superposición alterna de las sogas y sus ondulaciones aportan dinamismo a la
composición, que se ve resaltada con la viveza de las gamas cromáticas empleadas.
183
Todos y cada uno de los participantes realizó su correspondiente segmento de
soguedado. Debido a que este motivo geométrico es uno de los que mayor gracia y
belleza aporta al conjunto de la composición musiva, el experto dirigió la elaboración
del mismo por cada alumno, de manera individual.
Otro aspecto a tener en cuenta es el espacio donde desarrollar la actividad.
Este debe contar con espacio suficiente, buena iluminación –tanto natural como
artificial-, buena ventilación, mesas de trabajo, estanterías, agua corriente… y, si es
posible, bien insonorizado o alejado de las aulas, pues en actividades como ésta el
ambiente suele ser más relajado.
Este es el resultado final de la colocación de todas y cada una de las teselas.
Pero este es el final de la primera fase de elaboración del mosaico. A partir de ahora,
llega el momento en el cual hay que aplicar el mortero que adhiera las piezas entre sí
y dé realmente cuerpo a la obra.
Terminadas de colocar las barras que sirve de molde contenedor, las juntas de
unión entre dichas barras y la superficie de trabajo son selladas con arcilla de modelar.
Así se evita la pérdida inmediata del agua del hormigón y, con ello, también del propio
cemento.
184
Llegados a este punto, el artesano desempeña otro de los oficios
necesarios para realizar el mosaico, el de calcis doctor o encargado de
preparar el mortero de cal. En este caso, el material empleado no es la cal, que
habría que mezclar con arena, sino mortero de sílice gris amasado con agua:
es el cemento portland. Este cemento es un conglomerante hidráulico que, al
mezclarse con arena y agua, da lugar a una argamasa plástica que tiene la
propiedad de fraguar en medios húmedos y adquirir una gran resistencia y
dureza.
La realización de este mosaico o la contemplación de los pavimentos musivos
expuestos en las salas de los museos, pueden llevar a error a los profanos en el tema.
Un mosaico no es un pavimento de escaso grosor, como puede ser el de las actuales
185
viviendas, sino que su espesor llega a ser considerable, pues está integrado por varias
capas, como ya hemos explicado al comienzo de este apartado.
La aplicación de la argamasa ha de hacerse con cuidado, para evitar que las
teselas puedan desplazarse por la presión del material que las aglutinará. Es
conveniente echar el cemento poco a poco y por sectores con una paleta: se comienza
por las partes más débiles del mosaico, que son el centro y las esquinas. Después, se
prosigue por los bordes laterales.
Antes de verter toda la argamasa, se extiende la red o malla electrometálica
que, a modo de esqueleto, da consistencia a toda la pieza al evitar la fractura del
mortero y repartir por toda la superficie el peso de los materiales. Colocada la malla
metálica, se prosigue con el vertido de la argamasa hasta alcanzar un espesor que
nos garantice la sujeción plena de las teselas y de la estructura metálica.
Además, con alambre, se realizan dos asas sujetas a la red electrometálica,
que quedarán perfectamente incrustadas cuando el hormigón se consolide y
endurezca. Estos alambres permitirán asir el mosaico sobre la pared.
Tras la aplicación del mortero de sílice gris, y en espera de su fraguado y secado, el
artesano y los alumnos intercambiaron impresiones sobre el proceso de elaboración
del mosaico en un ambiente distendido, mas no por ello menos pedagógico. El Taller
Didáctico de Mosaicos permite a los alumnos apreciar y valorar las obras de arte como
recurso para el enriquecimiento personal y colectivo.
186
Para dejar constancia de la autoría de esta obra, en la que será la parte trasera
del mosaico quedó incisa la siguiente inscripción, aprovechando el momento en el que
el mortero estaba en proceso de consolidación:
Entre dos puntos en forma de hoja, conocidos en epigrafía latina como hedera
distingvens, se desarrolla el lema FINIS•CORONAT•OPVS, es decir, EL FIN CORONA
LA OBRA. A continuación se indica qué grupos han participado en el taller y la fecha
de aplicación del mortero, junto al nombre del taller –officina- del artesano MITHRA, y
las siglas del profesor promotor.
El artesano retira las barras de hierro que sirvieron de molde para el hormigón.
Éste es el resultado una vez que el hormigón fraguó. La emoción de los asistentes al
voltear la pieza no puede ser descrita con palabras.
187
Antes de aplicar el mortero cubrejuntas, conocido también como lechada, es
preciso limpiar la superficie, eliminando restos de cemento de la cara externa de las
teselas, así como de las juntas que hallan quedados vacías. Para ello, empleamos un
paño de algodón humedecido, que reblandece los residuos al tiempo que evita la
presencia de polvo en el ambiente.
Una vez limpia y seca la superficie, se procede a la mezcla del mortero con agua hasta
lograr una pasta homogénea sin grumos; para ello, hay que remover la mezcla durante
2 ó 3 minutos.
A continuación, se aplica la lechada resultante. Este tipo de cemento aditivado
es apto para cubrir juntas superficiales pues se adhiere fácilmente una vez amasado.
Para la aplicación de la pasta, puede utilizarse una espátula de tamaño medio que
facilita su extendido.
Con el fin de conseguir un resultado óptimo, es importante ejercer cierta
presión con la espátula mientras se extiende el cemento. Con ello, se consigue
compactar el material y permite que éste penetre por los espacios vacíos entre las
juntas.
Asimismo, para evitar posibles reacciones sobre la piel, se recomienda
proteger las manos con guantes, de látex o de cloruro de polivinilo –éste último para
quienes sean alérgicos al primero-.
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Tras la aplicación de la lechada, hay que dejar secar el material
aproximadamente 20-30 minutos, o el tiempo recomendado por los diferentes
fabricantes según las marcas, sin dejar que se produzca el secado completo. Es
entonces cuando se procede a la limpieza de la superficie con una espátula y esparto
seco.
Después de que haya fraguado por completo el material cubrejuntas, se realiza
el acabado final.
Después de haber retirado el cemento blanco sobrante, la superficie es tratada
con ácido anhídrido -agua fuerte, vinagre…-, impregnado en una esponja o paño.
Debido al potencial peligro que supone este agente químico, la manipulación debe ser
efectuada por personal experto y plenamente capacitado, impidiendo en cualquier
caso el uso de este producto por parte de los alumnos. Asimismo, la operación debe
hacer con premura y la cantidad de producto empleada, mínima; siendo muy
aconsejable aclarar inmediatamente la pieza con un paño humedecido en agua clara,
para evitar el deterioro de los materiales y la posible emisión de gases como resultado
de la reacción de los distintos elementos. Por esto último, también se aconseja tener
asegurada una buena ventilación de la estancia, y utilizar mascarillas y gafas
protectoras si fuere necesario.
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Los detalles son tan importantes como el grueso de las tareas de elaboración
del mosaico. En la imagen, podemos observar cómo el artesano aplica un pigmento
amarillo a los bordes de la pieza con el fin de ocultar el color gris del mortero, y darle la
apariencia de envejecimiento además de mayor vistosidad. El material empleado para
obtener esa coloración es el óxido de cromo, presentado en polvo. Dicho pigmento es
disuelto en el agua que contiene el pincel y aplicado directamente sobre el cemento.
Para concluir, el artesano aplica un barniz sintético sobre la superficie del
mosaico para resaltar los colores de las teselas y proporcionar un brillo que simula al
pavimento encerado. Nuevamente es aconsejable que el espacio donde se realice
esta acción esté bien acondicionado y permita su ventilación para evitar posibles
molestias.
Concluida esta actividad, todos los alumnos quedaron sorprendidos y
satisfechos por la finalización de una magnífica obra de arte de la cual todos ellos, en
mayor o menor medida, con más o menos interés y motivación, eran sus artífices.
Todos se sabían portadores de un pequeño granito de arena –mejor dicho su pequeña
tesela de mármol- en una obra de arte que re-presentó (pues trajo al presente) una
actividad surgida en el pasado y que han legado para el futuro.
12.- LEGISLACIÓN.
- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, BOE núm. 106, jueves de 4 de
mayo.
- Decreto 83/2007, de 24 de abril, por el que se establece el Currículo de Educación
Secundaria Obligatoria para la Comunidad Autónoma de Extremadura, DOE núm. 51,
de 5 de mayo.
BIBLIOGRAFÍA.
Para conocer experiencias similares, véase:
- GARCÍA SANDOVAL, Juan (2004): “Musivaria: Arte y Técnica. Taller de Mosaicos
Romanos”, en Revista ArqueoMurcia. La revista electrónica de Arqueología de la
Región de Murcia, nº 2, julio.
190
Proyectos de investigación: El empirismo en la didáctica de las Ciencias Naturales
– Javier Cano Plasencia – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN: EL EMPIRISMO EN
LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES
Javier Cano Plasencia
Profesor de Biología y Geología
Colegio Santa Teresa de Jesús (Badajoz)
[email protected]
1.- INTRODUCCIÓN
La dicotomía recurrente entre el predominio de metodologías y contenidos de
carácter práctico o teórico en los procesos de enseñanza aprendizaje es un asunto
muy teorizado en el campo de la educación. Si nos adentramos en ese mismo aspecto
abordándolo desde la particularidad de la didáctica de las ciencias naturales, la
cuestión adquiere, si cabe, aún más matices por debatir.
La ciencia, debido a su marcado carácter experimental, puede que sea una de esas
áreas didácticas donde los aspectos de cariz práctico adquieren un mayor
protagonismo que el mero discurso teórico. Por supuesto, todo el ejercicio práctico
docente, sea científico o no, debe abordarse apoyándose en el firme soporte que ha
de proporcionar una base teórica, pero, ¿a qué aspecto debemos concederle una
mayor cota de protagonismo a la hora de formar a nuestros futuros físicos, químicos o
biólogos?
Evidentemente, la respuesta a esta pregunta no es ni breve ni mucho menos sencilla
de contestar. Se podría caer en la tentación de coger el camino más corto y zanjar la
cuestión aludiendo a esa impronta evidentemente práctica que rodea al científico.
Pero, puestos a rizar el rizo, conviene recordar que al intentar enseñar las pautas de
un experimento, tendremos que recurrir a la teoría de forma inevitable.
Si echamos la vista atrás, y comparamos los años pasados de aprendizaje con el
actual período personal de práctica docente, salta a la vista que se han sucedido
numerosos cambios en los métodos didácticos aplicados a las ciencias naturales. Sin
embargo, siguen existiendo puntos comunes en cuanto a la predominancia de algunos
pilares básicos que sostienen la enseñanza de estas materias. Uno de ellos, y tal vez
el más importante, es el denominado método científico. Este método, que no
solamente alude a la forma de enseñar y comprender la ciencia, sino también de
abordarla y trabajarla, nos habla en esencia de la aparición de un problema de partida,
del planteamiento de una hipótesis adecuada y de la obtención de conclusiones a
partir del contraste de dicha hipótesis. Expresado de otra forma, el método científico
191
nos habla de experimentación, es decir, de la realización de un procedimiento que
podemos repetir, cuyas variables podemos controlar, y que nos confirma o niega la
hipótesis que deseamos investigar. El objetivo de todo experimento es aproximarse en
la mayor manera posible a la realidad que se pretende estudiar. Y ese objetivo ha de
alcanzarse desde una perspectiva preferentemente práctica.
Experimentación, experimento y experiencia. La relación entre estos conceptos y la
didáctica de las ciencias parece obvia y es en este punto donde, de manera inevitable,
aparece la palabra empirismo. El diccionario de la Real Academia Española de la
Lengua define este término como un “sistema que toma la experiencia como única
base de los conocimientos humanos”.Ante la
pregunta: ¿saldrá el sol mañana por la
mañana?, la mayoría de escolares, con o sin
inquietudes científicas, responderían sin
dudarlo con un rotundo sí, sin sospechar
siquiera que están haciendo uso de uno de
los más básicos principios del aprendizaje de
la ciencia, la propia experiencia. Si el sol sale
todos los días, ¿por qué no habría de hacerlo
mañana? .En el empirismo, y por lo tanto en
el trabajo experimental para alcanzar la
experiencia, está la respuesta.
Desde aquí no se pretende zanjar años de discusiones epistemológicas en torno a la
didáctica científica, pero sí aportar un pequeño granito de arena en forma de caso
práctico. Y es que el pasado mes de febrero, con motivo de la convocatoria del
concurso “investigar en ciencias”, organizado por la Universidad de Extremadura y
orientado a alumnos de secundaria y de bachillerato, un grupo de estudiantes del
centro donde trabajo, logró hacerse con el segundo premio en la categoría de biología
y geología gracias a la realización de un fantástico proyecto de investigación científica.
A continuación se detallará la realización del citado proyecto, así como los aspectos
didácticos destacables y aplicables al proceso de enseñanza aprendizaje en las
ciencias naturales.
2.- EL PROYECTO
A) Ficha técnica
NOMBRE
AUTORES
Influencia de las variables ambientales en Carassius auratus
•
•
Mario T. Matsuki Martín de Prado (2º de bachillerato)
Cristina Vagace Rico (2º de bachillerato)
CENTRO
Colegio Santa Teresa de Jesús, Badajoz
COORDINADOR
Javier Cano Plasencia
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CATEGORÍA
Biología y geología
RESUMEN
El proyecto se basó en la observación del comportamiento de
la especie de peces Carassius auratus bajo la variación de
una serie de condiciones ambientales. En concreto, se trabajó
con variaciones de luz, alimentación y pH, dándole además
importancia como variable a la propia presencia humana.
B) Razonamiento de la elección del proyecto
En este punto, conviene aclarar que la realización del proyecto de investigación fue
de manera voluntaria y sin repercusión alguna académicamente hablando. Los dos
autores se movieron en todo momento por su inquietud por las asignaturas de ciencias
en general y por la de biología en particular. A la hora de elaborar el proyecto también
influyó decisivamente el atractivo que suponía la participación en un concurso de
investigación, además de la oportunidad de profundizar en el manejo de herramientas
relacionadas con el desempeño de las ciencias a nivel profesional.
Una vez que se decidió la categoría sobre la cual concursar, había que concretar el
área de trabajo. Enseguida se optó por la zoología, en concreto por la vía de
investigación sobre seres vivos. El por qué de que la elección final fueran peces se
debe a dos razones fundamentales: la primera, porque son relativamente fáciles de
conseguir y de mantener. La segunda razón se basa en la rapidez de respuesta ante
las variaciones ambientales que presentarían respecto a otro tipo de animales.
Carassius auratus es la especie de peces más común en acuarios y tiendas de
animales, así que se optó por trabajar con ella.
En cuanto a la elección de las variables ambientales a estudiar, también se optó por
criterios relacionados con la sencillez del proyecto: luz incidente, cantidad de alimento
y pH del agua de las peceras son parámetros no solamente fáciles de controlar, sino
claramente cuantificables.
C) Procedimiento
Los peces fueron adquiridos en una tienda común de animales (Hobby zoo, situada en
el interior de Carrefour) donde se compró el resto del material necesario y se obtuvo
información acerca de los cuidados y el mantenimiento de estos.
El encendido y apagado de las luces se realizó de la siguiente manera: la luz del
acuario debe estar encendida entre 10-12 horas, y en lo posible encendiendo y
apagando la luz en el mismo horario todos los días. Para facilitar esta tarea es
recomendable usar un timmer o temporizador.
Revisar la temperatura: actualmente con los termocalefactores que existen en el
mercado, mantener la temperatura en el rango ideal es muy fácil. La labor sería revisar
la temperatura una vez al día para verificar si no se ha echado a perder el
termocalefactor.
193
Revisar que los filtros o la bomba de aire funcionan bien. Un mal funcionamiento del
filtro o de la bomba de aire puede traer problemas tanto a los peces como para las
bacterias nitrificantes (estas últimas necesitan oxigenación constante para no morir).
Alimentar a los peces 2-3 veces por día: esto se debe hacer en una pequeña cantidad
cada vez y con repetición para que los peces sean capaces de comer la comida en un
breve período de tiempo y no caiga al fondo.
Cambio de agua: para mantener la calidad del
agua de tu acuario el ideal es realizar cambios
parciales semanales correspondientes al 20%.
Al llenar nuevamente el acuario es sumamente
importante que utilices los productos que
eliminan el cloro del agua y que ayuden a
proteger la mucosa de los peces. El agua que
agregues debe estar a la misma temperatura que
la que tiene el acuario, para así evitar problemas
a tus peces y plantas.
Se adquirieron 12 peces, de los cuales el 50% eran hembras y el 50% machos.
ACUARIOS
Los peces fueron repartidos en dos acuarios para realizar los cambios de las dos
variables. Ambos acuarios de 70 litros de capacidad dotados con:
•
Sistema de iluminación.
•
Filtros mecánicos que extraen el agua del mismo, haciéndola pasar por un
material filtrante que retiene las partículas alojadas en el agua.
•
Calentadores, consta de una resistencia enrollada que al paso de la corriente
se calienta. Lógicamente esta resistencia debe de estar protegida del agua
para evitar cortocircuitos. Normalmente esta protección se realiza
recubriéndola de vidrio, provisto de un termostato (dispositivo que sobrepasada
una cierta temperatura desconecta el calentador, sirve por tanto para mantener
el agua del acuario a una determinada temperatura), ya que si no
calentaríamos el agua indefinidamente y tendríamos sopa de pescado en lugar
de un hábitat para los peces. Es importante que el calentador no lo situemos
debajo de la tierra y cerca de una corriente de agua (salida de filtros,
difusores…) Es mejor colocarlo en horizontal y cerca del fondo, así el calor se
distribuye mejor y resulta más fácil de ocultar.
•
Sistema de aireación: se realiza a través de un compresor que conectado
mediante tubos de plástico a uno o varios difusores introducen el aire en el
agua. Al contrario de lo que muchos piensan, no es un artefacto imprescindible
en el acuario, ya que la función es facilitar el intercambio de anhídrido de
carbono (CO2) y oxígeno (O2) entre el agua y el exterior (desprendimiento de
194
CO2 e introducción de O2), este intercambio se realiza, no por las pequeñas
burbujas que produce, sino, por un movimiento del agua de la superficie, la
función es facilitar este movimiento que en realidad es el responsable de la
oxigenación del agua, aunque normalmente es suficiente con el filtro y el
movimiento de los peces.
•
Grava y arena en el fondo y plantas no naturales.
Los acuarios fueron preparados según los pasos recomendados para su aclimatación:
•
Vaciado y limpiado del acuario con poca lejía para desinfectar bien,
procurando eliminar cualquier resto orgánico y polvo acumulado.
Una vez limpio, aclarar abundantemente para eliminar los restos de
lejía.
•
Limpiado de la grava a fondo, que podría enturbiar el agua.
•
Ciclado del agua, una vez lleno el acuario se mantuvo encendido
durante cerca de veinte días el filtro, para que se fueran formando
bacterias nitrificantes y resto de vida bacteriana necesaria para la
vida de un pez. Este proceso fue acelerado con un activador
biológico “Stress Zyme+”. También se le añadió un acondicionador
para agua y peces “Stress Coat+” para la eliminación del cloro del
agua, ambos productos de “API Aquarium Pharmaceuticals”
Durante el proceso de ciclado, los niveles de amoníaco subirán y después caen
repentinamente al hacerse cargo las bacterias nitrificantes. Dado que las bacterias
nitrificantes ni siquiera empiezan a aparecer hasta que los nitritos están presentes en
una cantidad significativa, los niveles de nitritos se disparan (a medida que el
amoníaco es convertido), continuando a subir mientras el amoníaco producido
continuamente es convertido en nitritos. Una vez que las bacterias formadoras de
nitrato se hacen cargo, los niveles de nitritos caen, los niveles de nitratos aumentan, el
tanque está completamente ciclado.
195
VARIABLES
Durante la investigación se mantuvo controlada la actividad de los peces ante los
cambios que le fueron proporcionados en los susodichos acuarios tales como el pH,
variación de temperatura, luminosidad y actividad humana.
•
Primer acuario: se experimentaron cambios de pH. Se introdujeron distintas
cantidades de zumo de limón para aumentar la acidez del agua en el filtro para
un mejor reparto de la sustancia. Se mantuvo la temperatura constante a 22ºC.
•
Segundo acuario: se experimentaron cambios de temperatura. Se fue bajando
día a día un grado de temperatura desde 25ºC hasta 19ºC. Se mantuvo el pH
constante a 6,8 aprox.
Con respecto a la luz y la actividad humana, se debe mencionar los cambios de luz
proporcionados y la visión de los peces de la presencia de la actividad humana. Al ser
alimentados y controlados los peces estuvieron expuestos a la presencia humana de
sus cuidadores viéndose afectados por ello.
D) Conclusiones
•
Los peces reaccionan a los cambios de temperatura de una forma muy rápida.
Al ser el metabolismo de los peces más activo a temperaturas elevadas, estos
se mueven de forma más continuada y a mayor velocidad, pero a la vez
también necesitan más alimento por lo que lo buscan con más frecuencia.
• A medida que la temperatura baja su actividad también se reducirá, y
con ello el metabolismo hasta entrar en una especie de “letargo
biológico” donde el movimiento y la actividad son casi nulas. Algunos
peces tardan incluso varios minutos en ir hacia la comida y no llegan a
comerse toda como harían a temperaturas superiores.
• La subida del pH en el medio provoca un aumento de actividad en el
animal. Este aumento de actividad viene acompañado de un
consiguiente aumento de la demanda de comida. A muy altos niveles de
pH la actividad decrece.
• Los individuos presentan, en las primeras fases del experimento, una
distribución espacial aleatoria. Con el paso del tiempo, esta distribución
cambia, agrupándose la mayoría de individuos en las zonas de la pecera
donde se les proporciona el alimento. Además, los peces no sólo se
habitúan a la presencia diaria del individuo que les da de comer, sino
que responden positivamente ante el propio individuo. Esto se relaciona
con los estudios de Pávlov, interpretando al ser humano como estímulo
y al movimiento del pez hacía él como el reflejo condicionado. Estas
conductas presentan una excepción, ya que como se nombra
196
anteriormente a pH más elevados, los animales presentaban cierta
indiferencia hacia el estímulo visual.
3.- EMPIRISMO EN LA CIENCIA: APLICACIÓN A LA DIDÁCTICA
Como ya se ha apuntado en la introducción, la didáctica de las ciencias es un
campo profundamente estudiado y teorizado. Uno de los conceptos que podemos
encontrar ampliamente definido dentro del material bibliográfico es el de modelo de
enseñanza.
Tal y como cita Marín (2007), se denomina modelo de enseñanza a una propuesta
genérica para enseñar diferentes contenidos de ciencias. Contiene sugerencias para
estructurar, organizar y secuenciar las clases de ciencias. En concreto, especifica el
tipo de interacción entre profesor y alumnado, entre los alumnos y entre éstos y las
situaciones didácticas de clase asociadas al contenido a enseñar. Cada modelo tiene
una relación de subordinación con algún cuerpo teórico que sirve de apoyo o
fundamento.
Así pues, entre todos los modelos de enseñanza definidos encontramos algunos que
se adaptan de un modo satisfactorio a la aplicación de la realización de proyectos de
investigación científica en los centros escolares. Marín (2007) define de la siguiente
manera el llamado “modelo de enseñanza por investigación”:
El modelo de enseñanza por investigación (MEPI) sugiere el desarrollo de la clase
de ciencias estableciendo algunas simulaciones de la actividad científica pero
adecuándolas a los objetivos específicos de la educación científica escolar (por
ejemplo, Duschl y Gitomer, 1991; Gil, 1993; Martínez Torregrosa, Domenech y Verdú,
1993). Aunque existe diversidad de planteamientos, todos perciben necesario aligerar
el peso que dan otros modelos (por ejemplo, el tradicional y el del cambio conceptual)
a los contenidos conceptuales y aumentarlo en las actividades procedimentales
realizadas por el alumno.
Del citado modelo de enseñanza se obtienen determinadas pautas de actuación a
seguir por el docente, pero en este tipo de actuaciones didácticas, además del la
actuación del profesor, se hace vital la actitud del alumno hacia el proceso de
aprendizaje. El alumno, como rezan los principios básicos del constructivismo, ha de
ser una figura alejada de la pasividad, con una postura de interés hacia la materia. Ha
de actuar y no simplemente estar.
A la necesidad de un alumno activo y con participación en una enseñanza científica
de carácter práctico apunta Enrique José Varona, al que se cita a continuación:
"Enseñar a trabajar es la tarea del maestro, a trabajar con las manos, con los
oídos, con los ojos y después, y sobre todo, con la inteligencia"
Buceando en la bibliografía podemos observar la tendencia de diversos autores de
renombre hacia un modelo de enseñanza de las ciencias naturales marcado por un
evidente matiz práctico. En este aspecto, el empirismo y con ello la búsqueda de la
experiencia como motor del aprendizaje cobran un especial protagonismo. La
realización de proyectos de investigación por parte del alumnado puede ser un factor
muy importante en la integración de estos conceptos y en su correcta asimilación
dentro del proceso de enseñanza.
197
4.- CONCLUSIONES
En esencia, se puede afirmar que la realización de un proyecto de investigación
científica por parte del alumnado, y por lo tanto la utilización de la práctica y aplicación
del empirismo al estudio de la ciencia, ha contribuido notablemente al proceso de
enseñanza aprendizaje de la asignatura. Se puede hacer esta afirmación desde los
siguientes puntos de vista:
•
Los alumnos han trabajado a diario con material habitual en un laboratorio de
ciencias.
•
Los alumnos han tenido la oportunidad de experimentar en primera persona las
sensaciones del científico profesional. Han sentido la satisfacción del trabajo
bien hecho o de poder extraer una conclusión a partir de datos que ellos
mismos han trabajado. También, como no, han comprobado las frustraciones
del trabajo de laboratorio, como la lentitud propia de las investigaciones o las
posibles dificultades técnicas o falta de medios que puedan encontrarse en el
futuro.
•
Los alumnos han comprobado y valorado la constancia, entrega, meticulosidad
y capacidad de observación que ha de desarrollar todo investigador científico.
•
Los alumnos han trabajado la exposición oral, tan importante en las ponencias
científicas.
•
Durante la exposición oral, los alumnos recibieron recomendaciones e
indicaciones muy acertadas por parte de profesores e investigadores de la
Universidad de Extremadura. Con ello no sólo se obtienen nuevos y valiosos
conocimientos, sino que se corrigen posibles errores.
BIBLIOGRAFÍA
Turner, L. y J. Chávez (1989).Se aprende a aprender. Pueblo y Educación. La
Habana.
Adúriz-Bravo, A. e Izquierdo, M. (2001). La didáctica de las ciencias
experimentales como disciplina tecnocientífica autónoma. F.J. Perales et al. (Eds.)
Gómez, J.A. y Insausti, M.J. (2004). El ciclo reflexivo-cooperativo: Un modelo
didáctico para la enseñanza de las ciencias. Revista Electrónica de Enseñanza de
las Ciencias, 3, 2.
http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/biblioteca/l_759/enLinea/
http://www.queciencia.com/2007/09/22/modelos-para-la-ensenanza-de-lasciencias/
198
VLSM y CIDR con IP v4 – Jose Antonio Guijarro Guijarro – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
José Antonio Guijarro Guijarro.
Profesor de Secundaria Especialidad Informática.
Profesor Técnico de Formación Profesional.
Especialidad de Sistemas y Aplicaciones Informáticas.
IES Castelar (Badajoz)
[email protected]
VLSM y CIDR con IP v4
1.- INTRODUCCIÓN
Hasta hace unos años, se ha venido usando un método de máscara fija para la
subdivisión de redes en subredes, basado en clases, con la idea inicial de aprovechar
el número de red y repartirla entre distintos departamentos o dependencias en una
organización.
Sin embargo esto tenía un inconveniente, ya que si se tenían varias subredes con
distinto número de host por subred, había que hacer la división pensando en la subred
más grande y desperdiciando direcciones de red en las subredes con menor número
de host, que no se usaban a menos que esa subred pequeña creciera.
Con la técnica de VLSM (o máscara de subred de longitud variable), podemos afinar
más, y hacer una división en subredes mucho más eficiente, siempre y cuando el
hardware de la red lo soporte. En este sentido, los protocolos usados por el sistema
operativo de los routers de CISCO, tanto OSPF como EIGRP lo soportan; RIP V2
también soporta VLSM, pero RIP V1 no.
Mediante VLSM, se diseñan esquemas de direccionamiento usando varias
máscaras, en función de la cantidad de hosts que se necesitan en cada subred, y en
muchos casos, las direcciones que se dejan sin asignar, pueden ser usadas en un
futuro para nuevas subredes, sin variar el esquema de direccionamiento anterior.
CIDR es un término que se utiliza para referirse al hecho de que un enrutador sea
capaz de usar protocolos que no consideran las clases.
CIDR significa que un protocolo tiene en cuenta el direccionamiento VLSM en sus
actualizaciones de enrutamiento y puede enviar actualizaciones incluyendo las
máscaras (diferentes para cada subred).
Basándome en el procedimiento expuesto en el artículo de “Cálculo manual de
subredes con IP v4”, publicado en la revista Autodidacta del mes de Abril de 2011, y
siguiendo la misma técnica, paso a redactar varios ejemplos meramente didácticos
que ponen de manifiesto la bondad de la técnica VLSM.
199
Como se dice en el mencionado artículo, nombraré con la palabra “salto” a la cantidad
de hosts de cada subred.
En el tercer ejemplo, al ser redes con un número de host muy grande, se hará uso de
logaritmos para calcular el número de bits necesarios para direccionar esos hosts en
cada subred.
2.- APLICACIONES PRÁCTICAS
2.1.- PRIMER EJEMPLO
En una organización se dispone de la dirección IP 192.168.1.0/24 y se necesita
dividir la red en varias subredes con las siguientes condiciones.
Una red de 18 host para administración.
Una red de 9 host para directivos.
Una red de 80 host para almacén.
Una red de 50 host para fábrica.
Procedimiento
Lo primero es ordenar las subredes de mayor a menor número de host, para
posteriormente calcular la máscara de subred para cada una de ellas, y el número de
hosts teóricos que puede albergar cada subred (lo que en adelante llamaremos salto
de subred, como se propone en el artículo de “Cálculo manual de subredes con ip v.
4.0”):
1. Red de almacén.
a. Necesidad de host reales: 80
b. Bits de host que se tienen que utilizar: 7
c. Número de host teóricos que puede albergar: 2^7 = 128  Salto
d. Máscara de subred: 255.255.255.128 (o /25).
2. Red de fábrica.
3. Red de administración.
4. Red de directivos.
200
Tabla de subredes:
Denominación
Almacén
Ábrica
Administración
Directivos
IP Subred
192.168.1.0
192.168.1.128
192.168.1.192
192.168.1.224
Primer Host
192.168.1.1
192.168.1.129
192.168.1.193
192.168.1.225
Último host
192.168.1.126
192.168.1.190
192.168.1.222
192.168.1.238
Broadcast
192.168.1.127
192.168.1.191
192.168.1.223
192.168.1.239
Como puede apreciarse en la tabla precedente, aún quedan números de IP
disponibles (desde la 192.168.1.240 hasta la 192.168.1.254) disponibles para futuras
subredes o bien para servidores, routers o dispositivos de enlace de red.
2.2.- SEGUNDO EJEMPLO
Supongamos ahora que a la organización se le asigna la IP número 172.23.0.0
y se quiere subdividir en las siguientes subredes:
2 subredes de 2000 hosts cada una.
2 subredes de 1000 hosts cada una.
1 subred de 350 host.
2 subredes de 30 host.
Procedimiento
Seguiríamos el mismo procedimiento que en el caso anterior. Comenzamos
ordenando las subredes de mayor a menor número de host, para posteriormente
calcular la máscara de subred de cada una de ellas y el “salto” para cada subred
(número de host teóricos).
1. 1ª red de 2000 hosts.
d. Máscara de subred: 255.255.248.0 (ó /21).
d. Máscara de subred: 255.255.252.0 (ó /22)
201
5. Red de 350 hosts.
6. Red de 210 hosts.
e. Necesidad de host reales: 210
f. Bits de host que se tienen que utilizar: 8
g. Número de host teóricos que puede albergar: 2^8 = 256  Salto
h. Máscara de subred: 255.255.255.0 (ó /24).
7. 1ª Red de 30 hosts.
i. Necesidad de host reales: 30
j. Bits de host que se tienen que utilizar: 5
k. Número de host teóricos que puede albergar: 2^5 = 32  Salto
l. Máscara de subred: 255.255.255.224 (ó /27).
8. 2ª Red de 30 hosts.
m. Necesidad de host reales: 30
n. Bits de host que se tienen que utilizar: 5
o. Número de host teóricos que puede albergar: 2^5 = 32  Salto
p. Máscara de subred: 255.255.255.224 (ó /27).
9. Red de 10 hosts.
q. Necesidad de host reales: 10
r. Bits de host que se tienen que utilizar: 4
s. Número de host teóricos que puede albergar: 2^4 = 16  Salto
t. Máscara de subred: 255.255.255.240 (ó /28).
Tabla de subredes
Denominación
SBR-2000
SBR-2000
SBR-1000
SBR-1000
SBR-350
SBR-210
SBR-30
SBR-30
SBR-10
IP Subred
172.23.0.0
172.23.8.0
172.23.16.0
172.23.20.0
172.23.24.0
172.23.26.0
172.23.27.0
172.23.27.32
172.23.27.64
Primer Host
172.23.0.1
172.23.8.1
172.23.16.1
172.23.20.1
172.23.24.1
172.23.26.1
172.23.27.1
172.23.27.33
172.23.27.65
Último host
172.23.7.254
172.23.15.254
172.23.19.254
172.23.23.254
172.23.25.254
172.23.26.254
172.23.27.30
172.23.27.62
172.23.27.78
Broadcast
172.23.7.255
172.23.15.255
172.23.19.255
172.23.23.255
172.23.25.255
172.23.26.255
172.23.27.31
172.23.27.63
172.23.27.79
¿En qué subred se desperdician más números de IP? Como puede verse en la tabla
precedente, en cada una de las dos primeras subredes, se desperdician 48
posiciones, en las dos siguientes 24, en la subred de 350 hosts, quedan libres (512350=162), en la de 210, se desperdician 256 – 210 = 46, en las de 30 se aprovechan
202
todas y en la última sólo 6 posiciones quedan sin ser utilizadas. Por lo que el mayor
número de IP desaprovechadas corresponde a la quinta subred.
Hacer notar que desde la 172.23.27.79 hasta la 172.23.255.255, quedan muchas ip
aprovechables para ampliaciones futuras de la organización, tanto en subredes como
en hosts.
2.3.- TERCER EJEMPLO
Veamos ahora otro ejemplo con la red 10.0.0.0 que se quiere dividir en varias
subredes:
♣
2 de 100000 hosts
♣
5 de 24000 hosts
♣
3 de 15000 hosts
Procedimiento:
Haremos igual que en los ejemplos anteriores, primero ordenamos las subredes de
mayor a menor número de hosts, luego calcularemos el número de hosts teóricos que
puede albergar cada subred, y posteriormente haremos la tabla de subredes.
b. Bits de host que se tienen que utilizar: 17*
♣
Para realizar este cálculo, como es un número grande que no se ve a simple vista
el número de bits, podemos usar el siguiente razonamiento basada en el cambio
de base de logarítmos:
Sabemos que si llamamos “x” al número de hosts que vamos a direccional,
e “y” al número de bits necesarios para direccionar los hosts, la relación
entre x e y es la siguiente::
2 y >= x
Aplicando logaritmos en ambos lados de esta expresión, nos queda que:
log
2
2y >= log
2
x,
Y teniendo en cuenta que por teoría de logarítmos:
1) log
2) log
2
2
2y = y
x = log
10
x / log
10
2
Podemos aplicar esto a nuestro caso concreto, y quedarnos con la fórmula del cambio
de base para averiguar el número de bits necesarios para direccional 100000 host en
las subredes. De esta forma,
203
log 2 100000 = log 10 100000 / log 10 2
y nos queda que
log 2 100000 = 5 / .3010 = 16. 611
Redondeando este número hacia arriba, obtenemos el número de bits que tenemos
que utilizar para satisfacer la demanda de 100000 hosts, es decir, necesitamos 17 bits.
e. Necesidad de host reales: 15000
f. Bits de host que se tienen que utilizar: 14*
g. Número de host teóricos que puede albergar: 2^14 = 16384  Salto
h. Máscara de subred: 255.255.192.0 (ó /18).
204
i. Necesidad de host reales: 15000
j. Bits de host que se tienen que utilizar: 14*
k. Número de host teóricos que puede albergar: 2^14 = 16384  Salto
l. Máscara de subred: 255.255.192.0 (ó /18).
m. Necesidad de host reales: 15000
n. Bits de host que se tienen que utilizar: 14*
o. Número de host teóricos que puede albergar: 2^14 = 16384  Salto
p. Máscara de subred: 255.255.192.0 (ó /18).
Tabla de subredes
Denominación IP Subred
SBR1-100000
SBR2-100000
SBR1-24000
SBR2-24000
SBR3-24000
SBR4-24000
SBR5-24000
SBR1-15000
SBR2-15000
SBR3-15000
10.0.0.0
10.2.0.0
10.4.0.0
10.4.128.0
10.5.0.0
10.5.128.0
10.6.0.0
10.6.128.0
10.6.192.0
10.7.0.0
Primer
Host
10.0.0.1
10.2.0.1
10.4.0.1
10.4.128.1
10.5.0.1
10.5.128.1
10.6.0.1
10.6.128.1
10.6.192.1
10.7.0.1
Último host
Broadcast
MÁSCARA
10.1.255.254
10.3.255.254
10.4.127.254
10.4.255.254
10.5.127.254
10.5.255.254
10.6.127.254
10.6.191.254
10.6.255.254
10.7.63.254
10.1.255.255
10.3.255.255
10.4.127.255
10.4.255.255
10.5.127.255
10.5.255.255
10.6.127.255
10.6.191.255
10.6.255.255
10.7.63.255
/15
/15
/17
/17
/17
/17
/17
/18
/18
/18
¿Cuál es la siguiente dirección IP libre?
¿Cuántas direcciones se han utilizado? ¿Cuántas se han desaprovechado en lo que
podríamos llamar una “fragmentación interna” del espacio de direcciones?
¿Cuántas direcciones ip quedan libres desde la 10.7.64.0 hasta la 10.255.255.255?
Se dejan sin resolver estas preguntas para que el lector pueda hacer sus cálculos.
Se pueden comprobar estos resultados en http://www.vlsm-calc.net/
BIBLIOGRAFÍA
http://www.anpebadajoz.es/autodidacta/autodidacta_archivos/numero_6_archivos/articu
lo22.htm
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