la escuela nos hace tan pequeños que no nos cabe la menor duda

Transcripción

La escuela nos hace tan pequeños que no nos cabe la menor duda
Borrador no publicado
LA ESCUELA NOS HACE TAN PEQUEÑOS QUE
NO NOS CABE LA MENOR DUDA
*
Jairo Aníbal Moreno Castro *
Si buscas el tesoro y lo encuentras facilito, es un pobre
tesoro,
Si renuncias a encontrarlo porque está muy profundo, no
mereces el tesoro.
Pero si lo buscas con amor y sacrificio, tu esfuerzo es oro
Aunque no encuentres el tesoro. (Gonzalo Arango)
Yo no busco, yo encuentro (Picasso)
“Somos tan pequeños que no nos cabe la menor duda”, reclama una antigua expresión
popular, ajustada bien a los sentimientos del adulto contemporáneo generados quizás, y
en principio, por sus experiencias escolares.
Ser pequeño y no dudar son dos términos de una fórmula con evidentes explicaciones e
implicaciones educativas: Helen Bucklein, concreta con maestría, la relación pedagógica
existente entre ellos en un también antiguo y popular relato i de esquema infantil y
moraleja pedagógica. En él denuncia connotativamente la eterna pequeñez del escolar
formado en los ambientes educativos más clásicos en los que la enseñanza de la
obediencia, del respeto incondicional a la palabra ajena y del conocimiento oficial, frívolo
y acartonado, no dejan lugar a la duda; es decir, al aprendizaje y al crecimiento
personal. Dudar, aprender y crecer, son entonces los componentes de la ecuación
pedagógica que intentaremos despejar en el presente artículo, cuyo planteamiento
general es la fórmula inicial retocada: “Somos tan pequeños porque no nos cabe la
menor duda”.
La tesis que aquí se defiende es la de que a pesar de los acuerdos ideológicos acerca de
que la misión de la escuela contemporánea es promover el desarrollo de los potenciales
humanos, preparando “personas con habilidades básicas para la abstracción, el
pensamiento sistémico, la experimentación, la comprensión crítica, el sentido común y la
resolución de problemas.”(Niño Diez, 1998)ii, todas estas propiedades de la naturaleza
humana que la teoría Neurolinguística actual suele relacionar con el cerebro derecho,
en las prácticas pedagógicas cotidianas las acciones profesionales del maestro están
orientadas hacia fines contrarios. Lo anterior en virtud a que las políticas, las
concepciones, los modelos y las estrategias predominantes en los ámbitos educativos
continúan privilegiando el encuentro más que la búsqueda; el detalle más que la
totalidad; la repetición más que la producción; la creencia dogmática más que la creación
y la duda; rasgos definidos como predominantes del cerebro izquierdo. Así que para
estrechar la brecha existente entre las ideas pedagógicas y las rutinas docentes y
cumplir así con éxito el desafío que la historia y las recomendaciones oficiales plantean
A los trabajadores de la educación,
es necesario y urgente
quebrar, tanto los
paradigmas tradicionales que han tutelado milenariamente la enseñanza, como la frágil
Versatilidad de los estilos cognoscitivos de aprendizaje. Lo anterior mediante una
concepción pedagógica, de búsqueda, comprensiva, transdisciplinar y consistente y
unas
didácticas, fundamentadas en la duda,
relacionales, desarrolladoras,
*
Psicólogo, lingüista, director nacional del Postgrado en Desarrollo de la lectura y la escritura, Universidad Antonio Nariño.
Experiencia docente investigativa, universidades Nacional, Pedagógica, Distrital, Santo Tomás....
1
significativas y profundamente
creativas. Tal concepción y sus
correspondientes, habilitarían al aprendiz para el crecimiento intelectual.
didácticas
En detalle, las siguientes son las estaciones principales de la ruta argumental del ensayo:

¿ Somos, en verdad,” niños pequeños?” En el ejercicio diario de la docencia se
encuentran testimonios
suficientes del efecto no desarrollador – sino de
empequeñecimiento- de la escuela tradicional: Para citar sólo un caso, a un auditorio de
estudiantes de pregrado en Licenciatura en matemáticas y de maestros estudiantes de
Postgrado en el área educativa, quienes habían autoevaluado previamente como
aceptables sus competencias para resolver problemas aritméticos que implicaran las
operaciones elementales de suma y resta, se les sometió a los siguientes ejercicios:
1.
Si Tomasito compra una paleta a Luisa Fernanda en $33, se la vende a ella misma en $34;
se la vuelve a comprar en $35 para finalmente venderla en $36, cuanto dinero perdió o ganó.
2.
Si Carolina y Yurani tienen la misma cantidad de dinero, cuanto tiene que darle Carolina a
Yurani para que ésta tenga $10 más que ella.
3.
Si Nicolás, luisa y Yurani tienen la misma cantidad de dinero, cuánto debe éste darles a ellas
para que tengan cada una $6 pesos más que él.
Obteniéndose los siguientes resultados:

En el primer problema, las respuestas tuvieron una dispersión por sí misma
preocupante: El 44% opinó que Tomasito aparte del tiempo y de la energía derrochada,
ni ganó ni perdió; el 29% consideró que había ganado un peso; el 21% le apostó a que
había ganado tres pesos mientras que el 6% afirmó que la ganancia de Tomasito en la
ardua jornada comercial fue de 2 pesos.
Si se tiene en cuenta que los resultados se movieron dentro del mismo espectro, en una
segunda
aplicación a 500 estudiantes de distintos niveles y centros educativos,
manteniéndose la solución acertada – que prefiero que cada lector encuentre - en más o
menos el mismo porcentaje y si se admite que la resolución de los problemas propuestos
no exige conocimientos específicos distintos de los que todo escolar adquiere en sus
primeros años de instrucción, tendríamos que aceptar que si bien la escuela nos adiestra
con esmero para la ejecución mecánica de las operaciones básicas , los mecanismos de
comprensión inteligente de esas mismas operaciones se encuentran en los adultos
escolarizados, preocupantemente deprimidos. Así que la realización ágil y certera de
relaciones entre los diferentes términos de una situación conflictiva, es una acción
cognoscitiva para la que desafortunadamente no estamos entrenados.

Ante el segundo problema, aparentemente menos complicado, las soluciones
tuvieron una distribución similar: El 54% de los sujetos estuvieron de acuerdo conque
Carolina tendría que darle a Yurani, diez pesos para quedar ambas con la misma
cantidad de dinero; el 36% de ellos determinó que Carolina debía entregarle 5 pesos,
mientras que el 10% restante creyó, con mucha más generosidad, que la respuesta
correcta era 20 pesos. En la tercera prueba, únicamente el 35% de los aspirantes a
enseñar los secretos de las matemáticas, consiguieron la solución acertada.
El rendimiento de la muestra en aplicaciones posteriores acerca de operaciones lógicas iii
de suyo más complejas (por requerir esfuerzos deductivos poco ejercitados en los
2
problemas de la vida diaria) fue igualmente deficiente. Una tendencia semejante
habíamos percibidoiv en tareas de comprensión de textos verbales, ante lo cual los
reparos al papel desarrollador de la escuela parecen justificados. Por lo menos en lo
concerniente a la comprensión lógica y al entramado cognoscitivo en general, los
contextos educativos tradicionales, no logran hacernos superar la tierna pero incómoda
condición de “niños pequeños”, hábiles para creer pero livianos para crear.

Las facultades humanas sí son desarrollables. Todas las facultades, los
procesos y las habilidades intelectuales humanas se des-enrrollan socialmente. Tal
planteamiento se opone a dos versiones previas, definitivamente fatalistas y
afortunadamente desgastadas; una, que advierte que el ser humano venía genética y
definitivamente dispuesto por lo que la idea del desarrollo es impensada; otra, que aún
reconociendo la desarrollabilidad de la especie de acuerdo con las presiones del ámbito
social, limitaba las posibilidades de cualificación personal a los primeros años de vida ,
por fuera de los cuales no se concebía posibilidad alguna de avanzar en el camino de las
potencialidades intelectuales. Por ejemplo, se presumía que el lenguaje alcanzaba su
clímax de desarrollo hacia los seis años, mientras que la inteligencia lograba tal meta al
iniciar la segunda década de la existencia humana. Hoy, por el contrario, la ciencia está
en condiciones de afirmar que si bien la esencia humana viene en alguna medida
prefigurada, ello es, propuesta innatamente, es el influjo de las circunstancias sociales,
el peso de las diversas experiencias vitales, necesariamente intersubjetivas, el que
finalmente decide la cantidad, la calidad y el destino de las facultades humanas
desplegadas por cada individuo. De igual manera, no son escasos los argumentos a favor
de la idea de un desarrollo humano permanente, hasta el punto que bien puede
aseverarse que no sólo el hombre tiene opción de desplegar sus facultades a lo largo de
toda su vida sino que al final de la misma, aun en el caso de sujetos suficientemente
estimulados por su entorno, existen además de franjas importantes de potencialidades
que no tuvieron ocasión de manifestarse, habilidades deterioradas por el desgaste
natural o por la fragilidad de su implante.
En conclusión, no es actualmente riesgoso afirmar que la comprensión, la abstracción, el
pensamiento sistémico..., Son, entre otras, cualidades cognoscitivas particularmente
permeables al entorno. En trabajos anteriores, contrariamente a lo que la tradición
psicológica y pedagógica han sugerido, pudimos describir con cierta minuciosidad los
avances que en el camino de la comprensión consiguen progresivamente el niño y el
adulto1 con ocasión de sus intercambios comunicativos con su ambiente. Al quedar allí
plenamente definidas las fases, la progresión de las ganancias específicas y la cadena de
determinantes de la comprensión humana, la obligación profesional de trabajar en esa
dirección, se nos antoja inaplazable.

La escuela tiene la misión fundamental de promover el desarrollo de la
cognición humana.
Si las facultades cognoscitivas son desarrollables,
debe
contestarse entonces la pregunta de quien debe responsabilizarse de patrocinar su
despliegue. Para ese interrogante existen tentativamente las siguientes respuestas: a)
el medio social en general mediante una actividad espontánea; b) el núcleo familiar; c)
un profesional independiente, especializado diferente del maestro y d) la escuela misma.
En cuanto a la primera de las soluciones se tiene que admitir que los estímulos flotantes
que las distintas parcelas de la sociedad emiten permanentemente terminan fomentando
el desarrollo humano en todas sus aristas. No cabe duda que la audición, la visión, la
1
Ver, Moreno, Jairo, La comprensión, discursiva, desarrollo de procesos y habilidades. Signúm, Bogotá, 1994.
3
motricidad, el habla son, entre otras, algunas funciones de la naturaleza humana cuya
evolución tiene un curso más o menos espontáneo. Sin embargo, dejar que sea el azar el
agente oficial de su evolución (como ha sido la tendencia) es una decisión aventurera
que por lo menos tiene el peligro de desaprovechar zonas posibles de desarrollo urgidas
de un tratamiento dirigido y específico, zonas precisamente
de cuya progresión
depende no sólo el bienestar personal sino también el éxito colectivo de una sociedad
cada vez más necesitada del concurso de sus inteligencias particulares.
La segunda respuesta aunque lógica y avalada por el sentido común, es poco práctica. La
familia en el mundo moderno es un grupo social cada día más frágil y tan comprometido
con la sobrevivencia física que los encuentros entre sus componentes son demasiado
circunstanciales. Entregarle exclusivamente a la familia la responsabilidad de dirigir el
desarrollo mental de sus miembros, es un acto descomedido y decididamente estéril.
De igual manera, esperar que un agente extraescolar, llámese niñera, terapeuta
particular, psicólogo, orientador a domicilio, dama voluntaria, vecino con vocación
solidaria, e, tc, cumpla con presteza el encargo de alentar la comprensión y la
inteligencia, es una solución costosa y, además desesperanzadora. Para que tal servicio
tuviera una cobertura significativa y un resultado feliz, sería necesario un ejercito de
nuevos especialistas, de tal magnitud que su sola existencia obligaría a multiplicar por lo
menos en un millón el número de profesionales dedicados a esa misión; el precio de su
trabajo en una sociedad de mercado como la nuestra, castigaría tanto la economía casera
que tal servicio se convertiría, como sucede actualmente, en un producto de consumo
elitista de precaria trascendencia social.
Definitivamente la última solución es la más pertinente. Marginar a la escuela del
compromiso de mejorar las condiciones intelectuales de sus usuarios no es por ahora
una determinación viable. Por el contrario, todo parece indicar que es y será exactamente
esta una de las demandas de la sociedad a las instituciones educativas formuladas con
mayor insistencia (Vasco, 1996). El pensamiento oficial acerca del tema no parece ser
distinto: EL mismo ministro de educación en el documento arriba citado, (Niño Diez,
1998) con el que prologa los nuevos decretos reglamentarios de las Facultades de
Educación en el país, es recurrente en situar “ la comprensión integral”, “ la realización de
las posibilidades intelectuales”, “ la preparación de las mentes para la comprensión y
construcción de conocimientos”, “la capacidad de innovación”, “ el apoyo al desarrollo de
habilidades de pensamiento”, como los pilares programáticos de la nueva visión
pedagógica.
Lo anterior es coherente con la idea que tenía Vigostki del aprendizaje, de la educación y
de la escuela; para él, “El buen aprendizaje es el que precede al desarrollo”, el que se
anticipa a la aparición de los comportamientos estimulados globalmente por el medio.
Con ello le otorga a la escuela y al sistema educativo en general el papel desarrollador
que aquí estamos reclamando. Igualmente concuerda, desde otro ángulo conceptual, con
las tesis de Piaget quien invitaba a la escuela a revolucionar los sistemas de enseñanza
del momento, orientados hacia el conformismo y centrados en la inculcación autoritaria
de creencias. “Todo lo que enseñamos al niño impedimos que lo invente”, Expresaba
Piaget, para subrayar el carácter innovador que las acciones de aprendizaje poseen en el
marco de una enseñanza desarrolladora en donde aprender siempre
Supone “Desarrollar capacidades intelectuales nuevas que hacen posible la comprensión
y la creación, y esa capacidad, que se puede aprender pero no enseñar, se logra
mediante un ejercicio intelectual organizado” (Moreno, Montserrat, 1982).
4
Corresponde entonces. Primariamente a la escuela, en todas sus instancias, la tarea
social de promover especializadamente el desarrollo y el fortalecimiento de las virtudes
intelectuales de sus clientes. Es por ello que el maestro se convierte en un profesional
con un compromiso humanitario incomparable: exactamente el de colocar su sabiduría
y su entusiasmo al servicio del mejoramiento de los procesos comprensivos, primero y
Por encima de sus habituales labores de instrucción. La importancia de los datos, de las
fórmulas aprendidas con intención erudita, del conocimiento disciplinar profundo, es
relativa cuando el aprendiz carece de un poder comprensivo con la suficiente fuerza
como para colocarse frente a ellos. No hacerlo así, continuar sobrestimando, las cifras en
detrimento de las ideas, proseguir con la tiranía de lo anecdótico sobre lo histórico, de lo
contingente sobre lo racional y profundo, significa prolongar la esclavitud.
 Para desarrollar los potenciales cognoscitivos es necesario sustituir los
paradigmas pedagógicos vigentes por otros que tengan en la duda creativa
su epicentro. Regresando a la tesis fundamental del artículo, pese a los esfuerzos
contrarios que desde algunas esquinas educativas a diario y con devoción se
realizan, los escolares de hoy están mejor equipados para la reproducción servil, para
la imitación, para el detalle insustancial, para el monólogo, para la literalidad, para el
consumo (condiciones propias del hemisferio izquierdo), que para la elaboración
personal, conversada, relacional, argumental, estructurada, productiva y connotativa
de conocimientos. (propiedades referidas al hemisferio derecho). Para instalar un
perfil diferente de aprendizajes y aprendices, es imperativo quebrar la hegemonía de
los patrones conceptuales que han orientado milenariamente nuestro sueño
educativo. Estos, como ha venido anticipándose, se pueden resumir en cinco:





Apego a las jerarquías
Predominio de la verbalidad
Tendencia reproductiva
Enfasis formal
Acento atomista
El apego a las jerarquías tiene su manifestación en el papel avasallante que juegan
los reglamentos en los entornos educativos. La autoridad y no la complementariedad de
funciones(Jolibert, 1997), sigue siendo el principio rector de la convivencia escolar, de
ahí que el tiempo que le dedican las instituciones a la custodia de la disciplina – filas,
llamados a lista, verificación de uniformidad, presentación de paz y salvos... – es casi
equivalente al dedicado a los verdaderos compromisos de enseñanza. La disciplina
convertida no en un medio sino en un fin, genera irremediablemente incomunicación; por
lo que el diálogo democrático e inteligente y la conversación heurística, (Hernández,
1997) son métodos de aprendizaje de gran fuerza desarrolladora, imposibles de operar
en los ambientes autocráticos clásicos.
La tendencia a la verbalidad oral, en prejuicio de la verbalidad escrita y sobre todo
de los comportamientos no verbales, es otro de los paradigmas tradicionales superables.
Hablar (más que escribir, leer imágenes, pantomimas, dibujar, gesticular, jugar) es la
modalidad discursiva más socorrida en las vivencias pedagógicas tradicionales. Cuando
la palabra, asentada prioritariamente en la geografía cerebral izquierda, monopoliza el
discurso del aula, y cuando esta se emite porque “se tiene que decir algo, no porque se
tiene algo que decir”, la opción de un desarrollo cognoscitivo pleno queda disminuida.
5
Desde Bruner, (1978) tenemos la certeza de que el origen de las motivaciones creativas
es cognición no verbal, imagen visual, es representación visoespacial .forjada en el
hemisferio cerebral derecho, que luego se subordinará al rigor de la lógica, de suerte que
una acción pedagógica efectiva no puede desestimar la discursividad no verbal.
La actitud reproductiva,
es quizás el
bastión mayor del orden pedagógico
tradicional. Plantearse objetivos y estrategias de producción o de reproducción, es la
disyuntiva que con más nitidez distingue a los modelos pedagógicos alternativos de los
convencionales. Los primeros orientan su actividad hacia la búsqueda constructiva de
conocimientos; los segundos hacia la repetición insulsa de la teoría cristalizada
históricamente. Mientras los métodos alternativos alientan la actividad mental superior,
la divergencia cognoscitiva, los métodos convencionales, acuden tan sólo a los procesos
sensoperceptuales básicos (memoria, imitación, percepción). Sustituir el encuentro
cómodo por la búsqueda originada en la incertidumbre y en la duda, es una condición
de los modelos pedagógicos que tienen en la erradicación de los “niños pequeños”, su
desafío esencial.
El formalismo es otro rasgo distintivo de las propuestas pedagógicas tradicionales.
Derivado de los anteriores, el formalismo hace referencia a la carencia de aplicabilidad
que al interior de los modelos tradicionales tienen los hechos aprendidos. Aquí, aprender
es una empresa retórica, eminentemente textual, que no exige verificación concreta. Las
demandas de contextualización, es decir, de trasladar el aprendizaje del texto al
contexto, son un mandato de los modelos pedagógicos desarrolladores dentro de los
cuales ni la enseñanza, ni el aprendizaje, ni lo enseñado, ni mucho menos lo aprendido,
pueden acontecer por fuera de las coordenadas de una realidad que otorga sentido a
todas estas prácticas educativas.
Finalmente, el acento atomista, es otro de los semas típicos de la educación tradicional
que esperan ser reformulados por las vanguardias pedagógicas. Atomismo significa
predominio de las partes sobre las estructuras. Significa atender desmesuradamente a
los hechos aislados y despreocuparse por las relaciones que tales hechos mantienen entre
sí como partícipes de una totalidad que los inscribe dinámicamente a todos. El atomismo
invita a captar los fenómenos separadamente. El pensamiento sistémico, imprescindible
en todo aprendizaje autónomo y superior, obliga a situarlos en su amplia red de
conexiones significativas. De manera que aprender es relacionar; si se aprende es
“justamente porque el estudiante logró establecer las relaciones necesarias que facilitaron
la obtención de determinada generalización; si la explicación relacional no ocurre,
entonces no tendrá lugar el aprendizaje de un conocimiento. Lo que sí puede suceder es
la adquisición de determinadas cadenas verbales que el alumno emplea repetidas veces
sin saber porqué y para qué lo hace.” (Bermúdez, R, 1996)Es éste un blanco obligado de
todo intento de remodelación pedagógica.
En síntesis, al interior de un modelo pedagógico desarrollador o de búsqueda, que tenga
como proyecto primordial propiciar “ los buenos aprendizajes”, al decir de Vigotski, los
cinco patrones conceptuales citados como animadores de la pedagogía tradicional o
pedagogía del encuentro, serán remplazados por cuatro paradigmas fundamentales.
En la productividad, en la semanticidad, en la relacionalidad y en la intersubjetividad
recaen la ilusión de libertad y crecimiento inherentes a la especie humana.
6
Nuevos paradigmas fundamentales




Productividad
Semanticidad
Relacionalidad
Intersubjetividad
La productividad se refiere a que todo aprendizaje superior o “bueno” se origina y
debe terminar en una motivación creadora. Agregarle personalmente un excedente de
sentido a la palabra del texto o a la del maestro o a las evidencias proporcionadas por la
lógica o el sentido común, es, en un modelo desarrollador, el proyecto de todo aprendiz.
En una visión panorámica, el proceso que inicia con un impulso creador, prosigue con una
sensación de incertidumbre, de duda, generada por el conflicto cognoscitivo propio de la
situación de búsqueda de nuevas soluciones – es este el eje del proceso - y termina con
la construcción activa de un producto que aunque en ocasiones es idéntico al logrado por
sus pares, es para él, nuevo y personal. Para tal trámite es inevitable que el aprendiz
mantenga una constante actitud inferencial. Su ánimo deductivo y su permanente
referencia a los intereses y a las necesidades de la situación real dentro de la que se
inserta la práctica productiva, son circunstancias ineludibles. La esencia productiva del
aprendizaje exige entonces que el aprendiz se identifique en los contenidos enseñados;
que perciba racional y afectivamente que los temas propios del aprendizaje lo incluyen, a
él y a sus circunstancias vitales. En este sentido, son pertinentes los principios expuestos
por Knovles (y citados por García, L, et, al, 1996) referidos a importancia de que el
aprendizaje esté centrado en la vida más que en asignaturas curriculares; en la
experiencia vivida más que en el discurso del otro;
en la contextualización del
conocimiento producido más que en la aceptación dogmática de un dato reproducido.
La semanticidad, es un atributo del modelo pedagógico de búsqueda relacionado con
la calidad de los contenidos del aprendizaje. Tal y como Ausubel (Claret, 1996) señaló, si
tales contenidos no son suficientemente significativos el aprendizaje es vacío, si no
nulo. La exigencia de significatividad tiene implicaciones importantes: Con referencia a
los modelos clásicos, el enfásis se desplaza aquí de la forma al contenido; el acento del
proceso de aprendizaje está colocado en la abstracción, y en la estimulación de los
procesos lógicos. Se trata en todo caso de una ejercitación simbólica tendiente a la
consecución y consolidación
de la comprensión crítica de los significados. El
descubrimiento y la elaboración de un tejido argumental consistente son un fundamento
principal vinculado con la semanticidad del modelo propuesto, semanticidad que, por otro
lado, se convierte en una respuesta válida al formalismo característico de las prácticas
pedagógicas más ortodoxas.
Relacionabilidad es la tercera marca distintiva del modelo de búsqueda productiva.
Tiene que ver con el carácter sistémico tanto de los contenidos como del proceso de
búsqueda y producción de los mismos. La relacionabilidad es una condición que sugiere la
estimulación del pensamiento relacional (fox, 1989) en tres direcciones complementarias:
la búsqueda de relaciones internas
- intratextuales – entre las diversas partes
constitutivas de una teoría, fenómeno, o contenido de aprendizaje; la determinación del
conjunto de relaciones externas, implícitas o manifiestas, entre los diferentes textos,
fenómenos o contenidos objeto de aprendizaje – intertextuales-; y, por último, el
hallazgo del cúmulo de relaciones que cada tema, texto, teoría, fenómeno o contenido
de aprendizaje sostiene con la realidad – contextuales-. La ejercitación de un tipo de
pensamiento en el que predomine la totalidad sobre la parte aislada y en el que esta se
7
perciba en la perspectiva de sus vínculos (reales y virtuales) con las demás partes, es el
propósito de un modelo relacional, no atomizado.
Para terminar, la intersubjetividad se constituye en la última marca definitoria del modelo de
búsqueda originado en la duda. Esta marca presupone que la enseñanza y el aprendizaje solamente
pueden suceder en el encuentro entre por lo menos dos sujetos, encuentro en el que se negocian los
Valores, los pensamientos, los sentimientos, y en general las visiones de los sujetos intervinientes. En
este sentido, el aprendizaje se concibe como una práctica conversatoria, en el que cada uno de los
participantes escenifican sus habilidades discursivas en un juego inteligente donde cada cual tiene
similares opciones de, seleccionar, de introducir, de mantener, de cambiar los tópicos de la
comunicación, de instigar, de reparar, de decir y de contradecir. El carácter intersubjetivo de los
procesos de aprendizaje no acepta la presencia de jerarquías entre los distintos participantes en ese
acto de habla, en ese episodio discursivo, llamado aprendizaje. Por el contrario, para que éste sea
verdaderamente efectivo es necesario que los participantes en el proceso – interlocutores – estén
situados en un espacio de “ horizontalidad dialogante” y democrática en el que la confrontación y los
consensos sean actos plenamente fluidos, de tal forma que la palabra, el gesto, la señal, el dibujo, la
expresión lúdica, es decir, el discurso de cada locutor, no esté atravesado por el poder ni signado por
el desequilibrio de la autoridad preestablecida.
En resumen, lo que se espera de un modelo de búsqueda es que complemente estratégicamente las
habilidades que la pedagogía tradicional pretende promover (la oralidad, el análisis, la meticulosidad,
la lectura lineal de la información, el acento en el detalle, la denotación, la textualidad, la lógica
objetiva, la comprensión rígida, el formalismo, el respeto incondicional por lo establecido, la imitación
E, t, c.) Y que están conectadas preferiblemente con la actividad del hemisferio cerebral izquierdo, con
nuevas habilidades ligadas al funcionamiento del cerebro derecho como son la comprensión relacional,
la síntesis, las habilidades comunicativas gestuales, lúdicas, visoespaciales, musicales, la lectura
connotativa de la información, la construcción de sentidos, la narratividad argumentada, la inferencia a
partir de los indicios verbales y no verbales proporcionados por el contexto y la creatividad fomentada
por la duda.
A este respecto, es oportuno aclarar que el aprendizaje superior, es decir, el productivo y
contextual, exige la participación de la totalidad de estructuras y funciones de la
inteligencia y de la personalidad humana. No obstante, investigadores ubicados en el
campo particular de la neuropsicología (Davis y Wada, 1978, Cohen, 1988 citados por
FOX, 1989) han puesto de manifiesto recientemente la urgencia de estimular con mayor
insistencia el cerebro derecho normalmente desatendido por las prácticas pedagógicas
convencionales. En este punto es conveniente anotar que si bien existen todavía dudas
justificadas acerca de las funciones asumidas por cada elemento del sistema
neuropsicológico humano, no se ha desvirtuado la tesis de que el hombre dispone de un
hemisferio cerebral para ejecutar predominantemente – no exclusivamente- sus
compromisos verbales, y de otro para realizar, también predominantemente, sus tareas
creativas, intuitivas y no verbales. En el primer caso, sería, para un grupo importante de
humanos, el izquierdo, mientras que en el segundo caso el hemisferio activado sería el
derecho.
Es claro que pertenecemos a una cultura que estima excesivamente las funciones intelectuales
vinculadas con el hemisferio izquierdo (fox, 1989) al tiempo que se despreocupa por estimular los
procesos y habilidades referidos al derecho. Los contenidos curriculares, los métodos didácticos
utilizados, la misma organización de los espacios escolares (filas rígidas, espacios intercambiables), las
actitudes del maestro, los sistemas de evaluación, están obsesivamente dispuestos para atrofiar la
vocación creativa de los escolares. En cuanto a los principios que rigen la evaluación de los
aprendizajes académicos, la situación parece ser aun más anacrónica. Hoy, cuando la psicología
cognitiva, la neuropsicología y las neurociencias, han esclarecido en gran medida los mecanismos y los
estilos humanos de aprendizaje, advirtiéndonos de la preferencia del cerebro por incluir antes que
8
adicionar nuevos los contenidos asimilados en las acciones de enseñanza, la evaluación continua
inexplicablemente siendo lineal.
Realizar cortes parciales en el proceso de aprendizaje; Evaluar y calificar los logros parciales
obtenidos por el estudiante en esos cortes; sumar y promediar tales evaluaciones y calificaciones
como criterio final de rendimiento, son actuaciones docentes que contradicen la información científica.
Se aprende no sumando cada dato nuevo a los ya existentes sino insertando la información recién
llegada en una espiral que contiene todos los aprendizajes anteriores, de manera que la última
evaluación incluye necesariamente a las primeras efectuadas en el proceso. Por ejemplo, cuando un
niño ha llegado en su aventura de aprendizaje a dominar con absoluto éxito, la operación de suma
con varios dígitos, sería absurdo considerar que su aprendizaje es imperfecto porque dos meses antes,
al comienzo del proceso, el mismo niño, tuvo equivocaciones en la ejecución de sumas de un dígito.
Considerar determinantes las evaluaciones iniciales, en contra de los resultados finales del
aprendizaje,
Es una consecuencia del sistema de parciales todavía tan apreciado en ciertos niveles y medios
educativos. Allí, es la calculadora y no la razón quien pronuncia el dictamen definitivo acerca de sí un
estudiante debe o no ser promovido, a un grado superior. Es como si un alumno de un curso de
natación, quien se “ rajó” en la evaluación de sus diez primeras sesiones de aprendizaje porque fue
incapaz sucesivamente de introducir un pie en el agua, de sostenerse aferrado a la mano de su
maestro, de resistir un segundo con la cabeza bajo el agua, de mover afuera de la piscina el brazo
derecho hacia delante... perdiera el curso a pesar de que en las dos últimas evaluaciones se destacó
como el nadador más sobresaliente, superando no sólo las fallas parciales y primeras antes señaladas,
sino convirtiéndose en el más temerario, el más veloz y sobre todo, en el más perfecto ejecutor de los
distintos estilos enseñados en las clases. En la evaluación de los aprendizajes persiste aún la tiranía
del hemisferio izquierdo: el fervor por el detalle, la linealidad, el atomismo y no la integración, la
pregunta de recuerdo, descontextualizada y esquelética, son algunos de los signos de la barbarie
evaluativa.
Los nuevos conceptos pedagógicos deben materializarse en ideas y en prácticas
didácticas remozadas, científicas, viables y pertinentes.

Es urgente, por lo tanto, una nueva escuela que acepte que el cumplimiento de las
nuevas misiones encomendadas sólo es posible al amparo de una configuración
didáctica,
que apunte con firmeza y fundamento al desarrollo de los procesos
intelectuales referidos Neurolinguisticamente al hemisferio derecho. Sin que se
construyan alternativas didácticas coherentes con los nuevos paradigmas postulados, el
cambio en los estilos de aprendizaje no será más que otro deseo frustrado. Tal ha sido la
constante en las últimas décadas: por una parte, las comunidades educativas aceptan
con mínimo reparo las innovaciones teóricas propuestas permanentemente por las
ciencias pedagógicas y, por otro, mantienen, también sin reparo, las mismas prácticas
didácticas de siempre.
Y es que la didáctica es la esfera pedagógica atada con mayor vigor a las tradiciones
educativas que nos condenaron en este siglo a la situación de pequeñez cognoscitiva. El
atraso de la didáctica obedece a que lejos de percibirse como “el campo científico
específico, teórico- práctico, que se refiere a la construcción y al manejo de los
aprendizajes en el aula”, (Jolibert, 1997) se le ha considerado únicamente como la parte
técnica de los procesos de adquisición de conocimientos; obedece igualmente a que se
le ha menospreciado definiéndola como un conjunto de procedimientos, mecánicos en
su ejecución, frívolos en su concepción y ligeros en su diseño. Para consolidar en la
práctica los conceptos pedagógicos arriba descritos, se requiere entonces impulsar la
investigación didáctica; que ella se convierta en el verdadero factor desarrollador y el
maestro en el principal actor y observador. Los modelos didácticos perfilados en los
encuentros investigativos en el aula tendrán que tener en la búsqueda y en el desarrollo
9
de las posibilidades cognoscitivas, un destino seguro.
 Un modelo de búsqueda tiene necesariamente cuatro tiempos operativos:
fundamentación; preparación, realización y transferencia generalizadora del producto
de la búsqueda




Fundamentación
Preparación
Realización
Apropiación
Mediante la aplicación de ese modelo se estimula decididamente el desarrollo del
pensamiento lateral, divergente, relacional, creativo, crítico y contextual. Con ello, las
exigencias de la sociedad productiva y de los mandos educativos nacionales, tendrían una
posibilidad de realización más cierta y consistente.
La fundamentación de la búsqueda es la primera fase del proceso didáctico
desarrollador. Su función es ambientar afectiva, cognoscitiva y socialmente al aprendiz
Para que sus esfuerzos exploratorios posteriores estén fundamentados en una actitud
genuina de indagación. Aquí el maestro con intención sensibilizadora propone “las
carnadas”, advierte las contradicciones, agudiza los conflictos cognoscitivos, procura el
juicio analítico y la autorregulación del ejercicio mental de los alumnos (Labarrere, A,
1996), puntualiza los problemas de conocimiento, promueve la búsqueda de vínculos
entre los contenidos motivo de la enseñanza y las circunstancias de vida de los alumnos,
consigue que ellos deduzcan la importancia y los efectos de buscar y encontrar las
respuestas más plausibles y creativas. A propósito de la creatividad, tópico científico
beneficiado desde mitad de siglo con el entusiasmo de todo tipo de investigadores, es
bueno reconocer que ya no es un asunto extraño en las instituciones educativas; cada
día con mayor frecuencia se apela a este concepto a la hora de diseñar y de poner en
acción los currículos escolares; no obstante, los progresos concretos en materia de
producción “nueva” y útil de conocimientos no son claramente perceptibles. Tal vez la
trivialización del concepto de creatividad, definido más como resultado que como “
proceso de descubrimiento o producción de algo nuevo que cumple exigencias de una
determinada situación social” ( Mitjáns, A, 1995) y traducido en la escuela como
ejercicio “alocado”- no controlado ni promovido- de la imaginación , ha sido el factor
principal del escaso progreso en la materia.
La fundamentación cognoscitiva de la búsqueda exige, por otra parte, fortalecer en el
aprendiz los cuatro procesos de la inteligencia y el lenguaje señalados en publicaciones
anteriores como los bastiones de la conciencia y el aprendizaje (Moreno, 1994 a, 1994 b).
Tales procesos básicos son: Análisis y síntesis, encargado de la estructuración formal
de los contenidos, de su cohesión interna, de su sintaxis. Su estimulación se logra
mediante ejercicios de armado y desarmado de totalidades (textos) tanto verbales como
no verbales. En este sentido, entregar a los estudiantes textos rotos, a manera de
rompecabezas, para que los recompongan como condición para su lectura, es una
actividad que sensibiliza cognoscitivamente para la búsqueda. El segundo proceso básico
es la significación o paso de la información significante y estructurada al procesamiento
de su significado. Este proceso es el responsable en primera instancia del aprendizaje
coherente en cuanto se ocupa de descubrir y entablar los vínculos semánticos entre los
distintos tópicos de aprendizaje; aquí se solidifican las estrategias argumentativas, se
prepara para la detección de ambigüedades, de contrasentidos, de contradicciones. El
tercer proceso fundamental del aprendizaje es el desplazamiento o relación sígnica.
De él depende la fluidez, la versatilidad del aprendizaje. Consiste en recorrer mediante
10
ágiles y permanentes movimientos mentales las distintas parcelas de una estructura
temática. Finalmente, el proceso básico encargado, como el que más, de los aprendizajes
superiores o productivos es el de inferencia. Mediante su acción, el sujeto está
habilitado para anticipar una determinada solución, para concluir una información
escasamente en-señada o sugerida, para rastrear una estructura a partir de la cotejación
de algunos de sus componentes.
La preparación de la búsqueda tiene que ver con la selección de los insumos teóricos y
prácticos necesarios para iniciar la expedición. Aquí se alista toda la información vieja
considerada importante para que la aventura intelectual llegue a feliz destino: se
recopilan datos, se jerarquizan los saberes previos, se allegan pruebas conceptuales
conectadas con el problema en regencia o con problemas similares, se plantean la mayor
cantidad de alternativas hipotéticas de solución, se preseleccionan los caminos de
búsqueda sentidos como más expeditos. El maestro entrega las señas que considera
necesarias para alimentar la búsqueda.
La realización de la búsqueda es el momento en el que empieza realmente el sondeo de
cada una de las posibilidades de resolución del conflicto propuesto. Es el instante de la
confrontación de las opciones previstas con las exigencias de la lógica y con las
necesidades del contexto en el que debe incluirse y aplicarse la solución encontrada. Aquí
el maestro promueve la puesta en escena de todas las evidencias, la persecución de la
mayor cantidad de relaciones del tema con otros temas, del problema con otros
problemas.
La transferencia o generalización productiva del conocimiento encontrado, es el paso
de la particularidad del hallazgo a la globalización de su uso; representa el tránsito de lo
episódico a lo histórico y permanente. Es el traslado del conocimiento del plano
doméstico y puntual a un ámbito de superior universalidad.
Es claro que con la asunción de un modelo de búsqueda no se accederá
irremediablemente a una instancia pedagógica libre de” grietas”, de imperfecciones y de
contrasentidos. Con dicho paso tan solo se habrá atacado una de las fuentes del
parasitismo cognoscitivo que impide que el tesoro del conocimiento sea buscado con
firmeza y con placer. Construir una sociedad mejor dispuesta para comprender sus
conflictos, más audaz para diseñar sus vías de solución y , sobre todo, con una
sensibilidad más aguda para “saborear” los goces de la inteligencia, son pedidos que la
historia le seguirá haciendo a la escuela, a ese jardín amable que tendrá que mostrar su
efectividad como “ ...Gimnasio pico-motriz para ejercitar todas las habilidades mentales,
sociales y corporales, y como lugar para el humanismo, para la creatividad, para la
investigación, para la construcción del conocimiento científico, para su aplicación pero
sobre todo para su disfrute” ( Vasco, C, 1996). Esa es definitivamente la dimensión de
su destino.
11
NOTAS
i
El cuento de Helen Bucklein, dice textualmente:
Una vez un niño pequeño fue a la escuela. Era bastante pequeño y era una escuela muy grande;
Pero cuando el niño pequeño descubrió que podía entrar a su salón desde la puerta que daba al exterior, se puso
feliz y la escuela ya no le parecía tan grande.
Una mañana cuando había estado durante un tiempo en la escuela, la maestra dijo: “hoy vamos a hacer un
dibujo”. -¡Qué bien- Pensó el pequeño ;le gustaba hacer dibujos, podría hacerlos de toda clase: Leones, tigres,
pollos, vacas, trenes y barcos; sacó su caja de crayolas y empezó a dibujar. Pero la maestra dijo: “Esperen, aún
no es tiempo de empezar” y espero a que todos estuvieran listos.
Ahora,- Dijo la maestra- “Vamos a dibujar flores”. – ¡Qué bien!- Pensó el niño, le gustaba hacer flores y empezó a
hacer flores muy bellas con sus crayolas rojas, naranjas y azules. Pero la maestra dijo:”Yo les enseñaré como.
“Esperen”. Y era una rosa roja con tallo verde. – “Ahora”-Dijo la maestra-pueden empezar.
El niño miró la flor que había hecho la maestra y luego vio la que él había pintado. Le gustaba más la suya, pero
no lo dijo. Solo volteó la hoja e hizo una flor como la de la maestra: era roja con tallo verde.
Otro día la maestra dijo: “Hoy vamos a hacer trabajos con plastilina”. ¡Qué bien”!-pensó el pequeño- le gustaba
la plastilina, podía hacer toda clase de cosas con ella: víboras, hombres de nieve, ratones, carros, camiones y
empezar a estirar y a resolver su bola de plastilina. Pero la maestra dijo: “Esperen, aún no es tiempo de empezar”
y esperó a que todos estuvieran listos. “Ahora- dijo la maestra- vamos a hacer un plato”. “! Qué bien!”-pensó el
pequeño- le gustaban los platos y comenzó a hacerlos de todas las formas y tamaños. Entonces la maestra dijo:
“Esperen, yo les enseñaré cómo” y les mostró como hacer un plato hondo. “Ahora ya pueden empezar”. El
pequeño miró el plato que había hecho la maestra, luego vio el que él había formado. Le gustaba más el suyo pero
no lo dijo. Sólo amasó otra vez la plastilina e hizo el plato como el de la maestra.
Muy pronto el pequeño aprendió a esperar, a ver y a hacer las cosas iguales a las de la maestra y no hacía más de
las de él. Luego sucedió que él y su familia se mudaron a otra casa en otra ciudad y el pequeño tuvo que ir a otra
escuela. Esta escuela era más grande que la primera y no había puerta del exterior a su salón.
El primer día que tuvo que ir ahí, la maestra dijo: “Hoy vamos a hacer un dibujo”. “! Muy bien!”- pensó el
pequeño- y esperó a que la maestra dijera, pero la maestra no dijo nada: solo caminaba por el salón. Cuando
llegó donde él, le dijo: “¿No quieres hacer un dibujo?”. No sé, hasta que tú lo hagas. La maestra le dijo: “Si todos
hicieran el mismo dibujo y usaran los mismos colores, cómo sabría yo quién hizo qué y cuál”. No sé, contestó el
niño. Y empezó a hacer una flor roja con tallo verde...
ii
Ver, Niño Diez, Jaime, et al. Hacia un Sistema Nacional de Formación de Educadores. Serie Documentos especiales. Ministerio de Educación
Nacional, Santafé de Bogotá, 1998. El mismo pensamiento citado encuentra una presencia reiterada en los foros pedagógicos, en las distintas
publicaciones oficiales y en las propuestas de renovación pedagógica provenientes de la comunidad académica especializada.
iii
Aquí se han adaptado problemas lógicos del texto de Mullían, Raymond. ¿La dama o el tigre? Editorial Cátedra. Colección teorema, Madrid,
1985.
BIBLIOGRAFÍA
AEBLI, Hans (1995). 12 formas básicas de enseñar. segunda edición, Madrid, Narcea.
BERMUDEZ, R (1996).
BRUNER, J (1978). El proceso mental en el aprendizaje. Madrid, Narcea,
CLARET, ZAMBRANO, A (1996). El constructivismo según Ausubel, Driver y Vigotski. En: revista
Actualidad educativa, año1 No 3, Bogotá. Editorial Libros y Libres,
12
FOX, P (1989). La lectura como función del cerebro en su totalidad, En: Revista Lectura y vida, Buenos
AIRES.
GARCÍA, RAMIS, J, et, al (1996). Autoperfeccionamiento docente y creatividad. La Habana, Cuba,
Editorial Pueblo y Educación.
JOLIBERT, J,(1997)
HERNANDEZ, MUJICA, L (1997). La enseñanza problémica y la creatividad. Producir vs. Reproducir.
En: VARONA, Revista científico metodológica del Instituto Superior pedagógico Enrique José Varona, No
24(Enero- junio), La Habana, Cuba.
LABARRERE, SARDUY, A (1996). Pensamiento. Análisis y autorregulación de la actividad cognoscitiva
de los alumnos. La Habana, Cuba, Editorial pueblo y Educación.
MITJÁNS, MARTÍNEZ, A (1995). Creatividad, Personalidad y Educación. Editorial Pueblo y Educación, La
Habana, Cuba.
MORENO, CASTRO, J (1994 a). Pensamiento, lenguaje, comunicación, Signum, Bogotá.
----------------------- (1994 b). La comprensión discursiva. Desarrollo de procesos y habilidades.
Signum, Bogotá.
MORENO, Monserrate (1982). Piaget entre el pasado y el futuro, En: Cuadernos de Educación.
Aprendizaje y enseñanza (iv). Piaget y la teoría operatoria, Caracas. Cooperativa Laboratorio educativo.
NIÑO, DIEZ, J (1998).Hacia un sistema nacional de formación de educadores. Serie documentos
especiales, Ministerio de Educación nacional, Bogotá.
SMULLYAN, R (1982). ¿La dama o el tigre? Y otros pasatiempos lógicos. Madrid, Editorial Cátedra,
colección teorema.
VASCO, Carlos (1996). Las exigencias de la sociedad a la institución educativa, En: Arte y Conocimiento,
Serie Memorias de eventos científicos, volumen 2, Iberoamericana, Santafé de Bogotá
13
.

la escuela nos hace tan pequeños que no nos cabe la menor duda

Transcripción

Documentos relacionados

Palabras que dañan el autoestima de tu hijo EDUCACIÓN