revista de música y docencia escuela de música

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revista de música y docencia escuela de música
ISSN: 0718-7017
REVISTA DE MÚSICA Y DOCENCIA
ESCUELA DE MÚSICA - UNIVERSIDAD DE TALCA
UNIVERSIDAD
EDITORIAL
DE
Año 2, 2009 - Talca, Chile
Año 2, 2009 - Talca, Chile
TALCA
MCMXCI
ISSN: 0718-7017
NORMAS PARA LOS COLABORADORES DE NEUMA
12-
REVISTA DE MÚSICA Y DOCENCIA
ESCUELA DE MÚSICA - UNIVERSIDAD DE TALCA
3-
Año 2, 2009 - Talca, Chile
Director
Dr. Gonzalo Martínez García
4Subdirector
Prof. José Miguel Ramos
Comité Editorial
Dr. Alfredo Vicent, Universidad Autónoma de Madrid
Dr. Rafael Díaz, Pontificia Universidad Católica de Chile
Dr. Arturo García, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
Dra. María José Valles, Universidad de Valladolid
Dra © Andrea Precht, Universidad de Talca
Ayudante
Denisse Garrido
Diseño Editorial
Marcela Albornoz Dachelet
Corrección de Textos
María Cecilia Tapia Castro
Impresión
Impresora Contacto - Talca
La revista Neuma es una publicación de la Escuela de Música de la Universidad de Talca. Los
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edita esta revista.
5-
6-
7-
8-
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del campo de la música y de la docencia en general.
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Revista NEUMA
•
Año 2
1
•
Universidad de Talca
2
Revista NEUMA
•
Año 2
•
Universidad de Talca
ÍNDICE
EDITORIAL
7
MÚSICA
9
EL SURGIMIENTO DE LA SOCIEDAD ORFEÓN Y EL PERIÓDICO LAS
BELLAS ARTES. SU CONTRIBUCIÓN AL DESARROLLO DE LA
ACTIVIDAD MUSICAL Y DE LA CREACIÓN MUSICAL
DECIMONÓNICA EN CHILE
Dr. Luis Merino Montero, Universidad de Chile
10
ESTUDIOS EMOCIONALES, DE ROBERTO FALABELLA: LA
(TRANS)VANGUARDIA DE LA TRADICIÓN
Dr. Rafael Díaz, Pontificia Universidad Católica de Chile
44
ACERCA DE LA CADENCIA FRIGIA, LA CADENCIA ANDALUZA Y
LA TONALIDAD MENOR: APROXIMACIONES FUNDAMENTANTES
Dr. Julio Blasco, Universidad de Alcalá
80
CAOS EN LUGAR DE MÚSICA
Dr. Arturo García Gómez, Universidad Michoacana de San Nicolás de
Hidalgo
96
3
ENTREVISTA
117
CONVERSACIONES CON MIGUEL AGUILAR. UNA MIRADA A LA
HISTORIA DE LA MÚSICA CONTEMPORÁNEA EN CHILE FUERA DEL
RADIO CAPITALINO
Prof. José Miguel Ramos Fuentes, Universidad de Talca
119
DOCENCIA
131
EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS, PROFESIONALIZACIÓN
DEL PROFESOR Y MARCO REGULATORIO: URGENCIA DE UNA
RECTIFICACIÓN INDISPENSABLE EN CHILE
Ph. D Patricio Montero, Universidad de Santiago de Chile
132
LEVANTAMIENTO DEL PERFIL DE EGRESO DE UNA CARRERA
MUSICAL BASADO EN EL MODELO DE EBC. EL CASO DE LA
UNIVERSIDAD DE TALCA
Prof. Mirta Bustamante y Cecilia Barrios, Universidad de Talca
160
CARTAS PARA (RE)VIVIR UNA VOCACIÓN POR LA EDUCACIÓN
Magíster María Angélica Oliva, Universidad de Talca
176
EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA ENSEÑANZA
SECUNDARIA MUNICIPAL DE TALCA, CHILE
Dr. Mauricio Ponce y Lic. Giovanni Vega, Universidad de Talca
202
LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LA HISTORIA DE OCCIDENTE:
APUNTES PARA LA REFLEXIÓN
Dra. María José Valles del Pozo, Universidad de Valladolid
218
LOS ESQUEMAS ENCARNADOS Y LAS METÁFORAS DE LA
EMBODIED MIND EN LA CONCEPTUALIZACIÓN MUSICAL EN LA
EDUCACIÓN INFANTIL
Dra. Alicia Peñalba Acitores, Universidad de Valladolid
234
RESEÑA BIBLIOGRÁFICA
255
CONVERSANDO CON UN LIBRO - RESEÑA
Cristhian Uribe LA INTENCIÓN DEVELADA, Estudios sobre música y
construcción social. Ed. Colección DIUMCE, Nº 13, Universidad
Metropolitana de Educación, Santiago, 2008. 186 pp.
Prof. Olivia Concha Molinari, Universidad de La Serena
257
4
NEUMA
REVISTA DE MÚSICA Y DOCENCIA
ESCUELA DE MÚSICA
5
6
Revista NEUMA
•
Año 2
•
Universidad de Talca
EDITORIAL
La Escuela de Música de la Universidad de Talca presenta el segundo número
de su revista Neuma, publicación concebida como una instancia para la reflexión y el
estudio de la música y la docencia, en general, incluyendo las más diversas
perspectivas.
Este número consta de dos grandes secciones: Música y Docencia. La primera
se abre con un estudio del destacado investigador Luis Merino sobre el papel de dos
instituciones en la actividad y creación musical del Chile de la segunda mitad del
siglo XIX. A continuación, incluimos un artículo analítico de Rafael Díaz sobre los
Estudios Emocionales, de Roberto Falabella, y su relación con bailes de la tradición
popular del norte chileno. Luego damos a conocer un estudio teórico de Julio Blasco
sobre las cadencias frigia y “andaluza”, esta última presente en los cantes “jondo”
de la música flamenca. Finalmente, incluimos un artículo de Arturo García que analiza
las repercusiones del estreno de la ópera Lady MacBeth de Mtsensk, de Schostakovich
a la luz del Realismo Socialista imperante en la era de Stalin en la Unión Soviética.
La sección “Música” de la revista se cierra con una entrevista al destacado compositor
Miguel Aguilar.
La sección “Docencia” se abre con dos artículos que se centran en la Educación
Basada en Competencias (EBC). De Patricio Montero, publicamos un estudio sobre
la EBC y la profesionalización del docente en el Chile de los últimos años; y de las
profesoras Mirta Bustamante y Cecilia Barrios publicamos un artículo que da cuenta
del levantamiento del perfil de egreso como parte del proceso que culminó con el
rediseño de la carrera musical de nuestra Escuela, basada también en competencias.
A continuación, de María Angélica Oliva, presentamos un análisis sobre el sentido
de la vocación pedagógica en sus dimensiones éticas, estéticas y creativas. De los
profesores Mauricio Ponce y Giovanni Vega publicamos un estudio sobre la
enseñanza del medio ambiente en la educación secundaria, en colegios
municipalizados de Talca. Finalmente, incluimos dos estudios sobre educación
musical. De María José Valles del Pozo, un artículo que revisa la presencia de la
música en la educación desde la antigüedad hasta nuestros días; y de Alicia Peñalba
7
un artículo que analiza la presencia de metáforas corporales y esquemas encarnados
en la educación musical infantil a la luz de la teoría de la Embodied Mind de Mark
Jonson. El número concluye con una reseña de un libro de reciente publicación: “La
Intención Develada”, de Cristhian Uribe, presentada por Olivia Concha Molinari.
Precisamente en momentos en que en nuestro país se pretende revalorizar las
Artes y las Ciencias Sociales, esperamos que nuestra revista sea un aporte al desarrollo
del estudio de la Música, y también de la Docencia. Con la publicación de este número,
Neuma se consolida, eso creemos, como un espacio más para la reflexión y el estudio
crítico sobre estas áreas.
Gonzalo Martínez García
Director Revista Neuma
Escuela de Música
Universidad de Talca
8
Revista NEUMA
•
Año 2
•
Universidad de Talca
MÚSICA
9
RESUMEN
El presente trabajo aborda de manera conjunta dos proyectos, la Sociedad Orfeón creada en Santiago,
Chile, en 1868 y la revista Las Bellas Artes, creada en Santiago, Chile en 1869, en el marco del inicio de
la transición política en Chile entre el predominio de la ideología conservadora y la consolidación de la
ideología liberal, que alcanzaría preeminencia política a partir de la década de 1870. Ambos proyectos
incorporaron a un grupo de importantes compositores y músicos del siglo XIX residentes en Chile, que
buscaron, al alero de la Sociedad Orfeón y Las Bellas Artes, renovar la escena musical chilena de fines de
la década de 1860 e inicios de 1870, tanto en lo que respecta a la interpretación de la música, la creación
musical, como en las ediciones musicales y los escritos sobre música. Asimismo, ambos proyectos se
consideran en cuanto instancias de asociatividad musical de la sociedad civil en el advenimiento de la
modernidad en Chile.
Palabras claves: Chile, música del siglo XIX, tradición y modernidad.
ABSTRACT
This articles deals with the Sociedad Orfeón created in Santiago, Chile, the year 1868 and Las Bellas
Artes, created in Santiago, Chile, the year 1869. Both proyects were carried out at the beginning of the
political transition in Chile from the then predominant conservative ideology to the consolidation of the
liberalism as the predominant political ideology in Chile at the beginnings of the 1870’s. A group of
important composers and musicians residing in Chile during the 19th century took part in these two
projects. The goal of both the Sociedad Orfeón and Las Bellas Artes was the renewal of Chilean
musical activity at the end of the 1860’s and the beginnings of the 1870’s as regards music performance,
music composition, musical editions and writings about music. Besides both projects are considered as
instances of musical associations of the civil society during the initial years of modernity in Chile.
Key words: Chile, 19th century music, tradition and modernity.
10
Revista NEUMA
•
Año 2
•
Universidad de Talca
El surgimiento de la Sociedad Orfeón y el periódico Las Bellas Artes.
Su contribución al desarrollo de la actividad musical y de la creación musical decimonónica en Chile
Luis Merino Montero
Pp. 10 a 43
EL SURGIMIENTO DE LA SOCIEDAD ORFEÓN Y EL
PERIÓDICO LAS BELLAS ARTES.
SU CONTRIBUCIÓN AL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
MUSICAL Y DE LA
CREACIÓN MUSICAL DECIMONÓNICA EN CHILE1
Luis Merino Montero*
Doctor, Académico Universidad de Chile
I
INTRODUCCIÓN
Un concepto central del proyecto FONDECYT Nº1070927 es el de “práctica
social de la música”. Permite aglutinar aquellos hechos históricos musicales
tradicionales, identificados por Carl Dahlhaus (1983), tales como obras y ejecuciones,
vidas de compositores, instituciones, ideas de la época, clases sociales y géneros
musicales. Para los efectos del proyecto, este concepto se ha reformulado
operativamente como el quehacer musical articulado, eventualmente, en términos
de “institución” -por una comunidad, clase o sector de la sociedad, en el que de
modo eventual- aunque no necesariamente se destacan creadores identificados e
intérpretes, y se genera un repertorio de obras, además de ejecuciones y géneros, de
mayor o menor estabilidad –circunstancialmente preservado en partituras- en relación
con determinados usos, funciones, valores y códigos, expresados en un discurso
generado por una comunidad e interpretado o postulado por el investigador.
Es bien sabido que la práctica de la música urbana se enmarca en una red de
instituciones. Sobre este punto, Carl Dahlhaus ha escrito que “es un lugar común en
1
Este artículo es el resultado de la investigación realizada en el marco del Proyecto FONDECYT Nº1070927.
* Correo electrónico: [email protected] Artículo recibido el 5-5-2009 y aprobado por el Comité Editorial el 20-5-2009.
11
Luis Merino Montero
la sociología de la música que la recepción de obras musicales debe ser apoyada por
instituciones, para que no quede a la deriva y resulte por lo tanto algo
circunstancial”2 . Por otra parte, Alphons Silbermann manifestaba hace ya más de
treinta años que “si no se toma en cuenta la estrecha relación que existe entre
instituciones tales como el gobierno, lo moral, la familia, la educación, la ciencia y
otras, uno no puede realmente entender a un hombre y a su obra, independientemente
de lo que numerosos autores de biografías de músicos puedan pensar en sentido
contrario”3 .
En otro orden de cosas, los inicios de la actividad de conciertos públicos en
Chile durante la década de 18204 , se vincula con una de las facetas del proyecto
democratizador de la modernidad, según lo concibe Néstor García Canclini5 , en lo
que respecta al acceso público generalizado del bien simbólico de la música. La
institución que respaldó este proyecto fue la Sociedad Filarmónica de Santiago que
floreció entre 1826 y 1828, en la que le cupo un papel preponderante a la gran dama
de la música chilena decimonónica, Isidora Zegers, junto a dos destacados músicos
chilenos de la época, José Zapiola y Manuel Robles, y a una pléyade de músicos
aficionados, entre los que se destacan mujeres de la alta sociedad de la época. Más
que sólo un ideal estético, esta sociedad buscó impulsar el valor social de la música,
especialmente entre la juventud. La música que se interpretaba provenía de una
vertiente europea, sinfónica, de cámara u operática, la que al ser nueva en el país, se
vincula con el proyecto renovador de la modernidad, siguiendo el concepto de Néstor
García Canclini. No obstante, el repertorio de estos conciertos no incluyó la música
de compositores residentes en el país. El sustento económico del proyecto de la
Sociedad Filarmónica provenía de sus mismos miembros, prioritariamente, en
contraste al del otro tipo de concierto público que surge hacia finales de la década de
1830, y que consiste en la interpretación de música vocal o instrumental durante los
entreactos de obras teatrales de carácter serio o cómico. En este último caso el
financiamiento proviene de la venta de entradas, y constituye, por lo tanto, el inicio
de una actividad musical que se rige por una incipiente forma de mercado.
Durante las décadas de 1840 y 1850 desaparece del escenario musical de Santiago
una asociación de la sociedad civil, similar en conformación y cometido a la Sociedad
Filarmónica de 1846, hasta que surge el año 1859 una Sociedad Filarmónica
organizada por el pianista y compositor Federico Guzmán. En El Ferrocarril, IV/
1.080 (17 de junio, 1859), p.3, c.3, se destaca como “verdaderamente digna de encomio,
la dedicacion laboriosa del jóven Guzman, para despertar i mantener el gusto por la
música que hai en la capital”. De acuerdo a esta información periodística el objetivo
2
3
4
5
Dahlhaus 1983:100.
Silbermann 1983:152-153.
Tema abordado en Merino 2006.
García Canclini 1990:31-32.
12
El surgimiento de la Sociedad Orfeón y el periódico Las Bellas Artes.
Su contribución al desarrollo de la actividad musical y de la creación musical decimonónica en Chile
prioritario de la Sociedad es el estudio de la música y canto entre los jóvenes
aficionados de Santiago. Se agrega que muchos profesores y “jovenes aficionados a
la música” se han incorporado a la Sociedad, con el fin de reunirse una vez por
semana de modo de estudiar “piezas en voga mas recientes”, sobre la base de
partituras importadas de Europa, las que proyectó comunicar a la brevedad en
conciertos públicos.
Aparentemente, este último propósito no se materializó, por lo menos en el
ámbito público. Similar suerte parece haber tenido el proyecto del compositor
Inocencio Pellegrini de fundar en Santiago en 1860 una sociedad filarmónica de
acuerdo al modelo existente a la sazón en Italia6 .
Esto no fue óbice para que Pellegrini colaborara en múltiples otras iniciativas
en pro del desarrollo de la creación musical chilena del período. Como editor y
distribuidor de música proyectó al espacio público la obra de muchos compositores
del período, hasta el 6 de marzo de 1863, fecha en que anunció el cierre de “su
establecimiento de música impresa en la calle Ahumada” de la capital 7 . Fue profesor
sustituto de canto en el Conservatorio Nacional de Música y muchas de sus obras
fueron ejecutadas en los conciertos de fin de año organizados por esta institución
entre los años 1860 y 1861. El año 1859 fue nombrado profesor de música vocal en
la Escuela Normal de Profesores8 y enseñó canto en 1866 en el Colegio de Señoritas
dirigido por Bruna Venegas de Riquelme9 junto con desempeñarse como profesor
privado de voz y piano. Como profesor visualizó la necesidad de una enseñanza
sistemática de la composición en Chile, a fin de renovar el nivel técnico de la creación
musical del país. En tal sentido, anunció el año 1856 el proyecto de publicar por
suscripción la traducción y arreglo de “un tratado que alude los tres ramos de la
composición musical, cuales son la Melodía, la Harmonía i la Instrumentación”10 .
Además de director de orquesta, participó como intérprete en conciertos con
destacados músicos del medio nacional. Fue compositor de música de salón para
piano, y escribió la música del Himno a la caridad (1868) sobre un texto del “afamado
poeta chileno Guillermo Matta”11 . Anteriormente, el año 1856, incursionó en la
composición “a grande orquesta” con Un sueño, “gran valse romántico”, interpretado
bajo la dirección del compositor12 . Gran importancia para la historia de la música
chilena reviste la Misa con acompañamiento de órgano, que se presentó en junio de
6
Anunciada en El Ferrocarril, VI/1.368 (miércoles 23 de mayo, 1860), p.2, c.6, con la propuesta de programa de
trabajo.
7
El Ferrocarril, VIII/2.233 (viernes 6 de marzo, 1863), p.3, c.4.
8
El Ferrocarril, IV/1.040 (lunes 2 de mayo, 1859), p. 3, c.5.
9
El Ferrocarril, XII/3.451 (martes 15 de enero, 1867), p.3, c.4. Con ocasión de la distribución de premios en el
colegio de señoritas dirigido por Bruna Venegas de Riquelme, se informa que el profesor de piano es Jules Barré
y el de canto es Inocencio Pellegrini.
10
El Ferrocarril, I/228 (lunes 15 de septiembre, 1856), p.3, c.6.
11
El Ferrocarril, XIII/4.012 (jueves 3 de septiembre, 1868), p.2, c.6.
12
El Ferrocarril, I/306 (jueves 18 de diciembre, 1856), p.3, c.5. La orquesta estuvo integrada por “los mejores
profesores de la capital”.
13
Luis Merino Montero
1866 en la Parroquia de la Estampa, con ocasión de la Fiesta de Corpus, puesto que
corresponde a las obras tempranas corales escritas e interpretadas en el ámbito de la
sociedad civil decimonónica. La parte de órgano estuvo a cargo de Félix Banfi, y las
partes vocales fueron interpretadas por “varias de las mas distinguidas alumnas del
señor Pellegrini”13 .
El año 1862 el pianista y compositor Federico Guzmán participó en calidad de
“comisionario” de la Sociedad de Santa Cecilia, creada con el objetivo de difundir
“en nuestra juventud el gusto y progreso en el arte musical” junto a su hermano
Fernando como “Director honorario”14 . El Consejo Directivo de la Sociedad estaba
además integrado por un grupo de aficionados, ninguno de los cuales era músico15 .
El Conservatorio Nacional de Música facilitó una sala para los ensayos de una
orquesta constituida por alrededor de cuarenta músicos aficionados. Asimismo el
Consejo Directivo del Conservatorio Nacional de Música puso a disposición de la
Sociedad uno de los salones del establecimiento para la realización de los conciertos.
No obstante, al igual que en el caso de la Sociedad de Santa Cecilia los conciertos no
se realizaron, por lo menos en el ámbito público. Las actividades se realizaron más
bien en el ámbito privado16 .
A pesar de todo, había prendido la idea de establecer redes de personas que se
reunieran periódicamente a estudiar música para orquesta o para coros, la que
indudablemente representaba una novedad en el medio musical del Santiago
decimonónico. En marzo de 1862, El Ferrocarril, informaba que “las grandes
disposiciones i el gusto esquisito que manifiestan los jóvenes de la buena Sociedad
de Santiago para la música, han sugerido a don Luis Remy la idea de dar sesiones
musicales en su casa”, ubicada en la calle de la Merced, Nº5017 .
El plan de trabajo estaba bajo la dirección de Luis Remy, un violinista ruso francés
residente a la sazón en el país, sobre quien se suministrará mayores referencias más
adelante en el presente artículo. Contemplaba la realización de sesiones con orquesta
dos veces a la semana, los días martes y los sábados, entre las 21.00 y las 23:00 hrs.
Las lecciones de instrumentos de cuerda solamente, esto es, violines, violas, cellos y
contrabajos, se realizaban los días lunes y viernes, entre las 20.00 y las 22:00 hrs. Los
días miércoles, entre las 21:00 y las 23:00 hrs., estaban destinados a sesiones de
13
El Ferrocarril, XI/3.256 (viernes 8 de junio, 1866), p.3, c.5.
El Ferrocarril, VII/1.931 (miércoles 19 de marzo, 1862), p.2, c.6.
15
Integraban el Consejo Directivo, Justino Lapersonne como Presidente; G. Bouché como Vicepresidente; Carlos
Infante como Secretario; Julián Riesco como Tesorero y J. Alejo Infante como Bibliotecario. Junto a Federico
Guzmán los restantes Comisionarios eran Raimundo Valdez, J. L. Irarrázaval, Julio Mousis y Máximo Tomes.
Como Patrono la Sociedad nombró al Intendente de la Provincia.
16
El Ferrocarril, VII/1.938 (jueves 17 de marzo, 1862), p.3, c.3, informa acerca de una sesión musical privada. El
mismo diario comenta en VII/1.978 (jueves 15 de mayo, 1862) que la Sociedad de Santa Cecilia “toma cada dia
mayor incremento, i últimamente se ha agregado una seccion destinada esclusivamente al estudio de la música
vocal”.
17
El Ferrocarril, VII/1.932 (jueves 20 de marzo, 1862), p.3, c.4.
14
14
El surgimiento de la Sociedad Orfeón y el periódico Las Bellas Artes.
Su contribución al desarrollo de la actividad musical y de la creación musical decimonónica en Chile
música vocal para coros. Remy ofrecía además sesiones de música de cámara para
jóvenes pianistas que quisieran perfeccionarse en acompañar cantantes, violinistas
o a participar en dúos concertantes para piano y violín.
La asociatividad musical en el ámbito de la sociedad civil no ocurría solamente
en Santiago, sino que surgió además en provincias durante este período. En diciembre
de 1866 se anunciaba la creación del Club Harmónico en Valparaíso18 . Al contrario
de la Sociedad Santa Cecilia, su cuerpo directivo lo integraban solamente músicos19 .
Su propósito era ofrecer conciertos “de tiempo en tiempo”, para el entretenimiento
de los socios, de modo de fomentar en la sociedad porteña el gusto por la música, o
“para procurar recursos a establecimientos de beneficencia, cuando se presente alguna
buena oportunidad”.
Este fue el caso de un gran concierto realizado el 9 de diciembre de 1866 a
beneficio del Hospital y del Asilo del Buen Pastor, dedicado a la Ilustre Municipalidad
de Santiago, el que contara con la participación de tres miembros del Directorio del
Club Harmónico –Enrique Lanza, Juan Jacobo Thompson y Juan Augusto Böhme,
junto a Louis Moreau Gottschalk, el gran virtuoso pianista y compositor
norteamericano, entonces en gira de conciertos por Chile20 . En igual tenor, en julio
de 1869, se anunciaba que el músico Rafael Pantanelli formaba en Talca una Sociedad
Musical21 , y en agosto del mismo año, se anunciaba en Copiapó la fundación de otra
sociedad, siguiendo el modelo de la Sociedad Orfeón, a la que se refiere el siguiente
acápite de este trabajo22 . A estas asociaciones se agrega la formación de otra sociedad
musical en Valdivia en noviembre de 1869, con la concurrencia de más de veinte
aficionados a la música, entre chilenos y alemanes23 .
Es en este contexto que se crea en Santiago, en febrero de 1868, la Sociedad
Orfeón. Poco más de un año después, en abril de 1869, se inició la publicación de la
revista Las Bellas Artes, cuyo último número apareció en diciembre del mismo año.
El gran impulsor de ambos proyectos fue Juan Jacobo Thompson, quien
anteriormente, en 1866, había participado como secretario del Club Harmónico de
Valparaíso. Thompson fue Vicepresidente de la Sociedad Orfeón y Editor de Las
Bellas Artes, y se preocupó de manifestar públicamente que ambas iniciativas
constituían proyectos independientes24 . No obstante, en la realidad, ambos proyectos
tuvieron una estrecha relación. El propósito de este trabajo es hacer un análisis
18
El Mercurio, Valparaíso, XXXIX/11.830 (sábado 8 de diciembre, 1866), p. 3, c.1.
Enrique Lanza como Vicepresidente; Adolfo Yentzen como Director de Orquesta; Juan Jacobo Thompson como
Secretario y Juan Augusto Böhme como Tesorero. El nombramiento del Presidente estaba pendiente al momento
de publicarse la información referida en la nota 17. El apellido del Secretario se escribía en la época como Thomson
o Thompson. En este trabajo se empleará la segunda modalidad.
20
El Mercurio, Valparaíso, XXXIX/11.830 (sábado 8 de diciembre, 1866), p.3, c.5.
21
Las Bellas Artes, I/15 (12 de julio, 1869), p.123.
22
Las Bellas Artes, I/20 (16 de agosto, 1869), p. 164.
23
Las Bellas Artes, I/21 (1 de noviembre, 1869), p.251.
24
Las Bellas Artes, I/9 (31 de mayo, 1869), p.76.
19
15
Luis Merino Montero
conjunto de la Sociedad Orfeón y Las Bellas Artes en lo que respecta a su incidencia en
el desarrollo de la actividad musical y la creación musical en Chile, en el período
comprendido entre 1855 y 1869, en un momento de consolidación de la modernidad
en el país.
II
El núcleo fundador de la Sociedad Orfeón fue una sociedad musical dirigida
por el músico alemán Tulio Eduardo Hempel, la que realizó una presentación pública
el 1 de marzo de 1868 con la asistencia entre el público del Intendente de la Provincia
de Santiago25 . Sus propósitos eran “propagar y fomentar la música como ciencia y
arte por todos los medios que estén a su alcance; fundar una escuela para músicos y
emprender una campaña nacional de protección al artista, por medio de una Caja de
Ahorros para los ejecutantes” 26 A comienzos del mismo mes se anunciaba la
conformación de su Directorio, integrado por los siguientes nombres, algunos de los
cuales, señalados con un asterisco, reaparecen en el ulterior directorio de 1869 de la
Sociedad Orfeón, aunque no necesariamente en los mismos cargos27 .
Presidente
Vicepresidente
Director General
Secretario
Prosecretario
Tesorero
Censores
Archivero
: Francisco Echaurren Huidobro
: Juan Jacobo Thompson*
: Tulio Hempel*
: Francisco Javier Gómez Reyes
: Francisco Guerra Beza*
: Gustavo Bouchéz*
: Francisco Oliva, el presbítero Felix Banfi
: Raimundo Martínez*
En marzo del mismo año se realizó una reunión general de los socios de la
Sociedad Orfeón. El propósito de la reunión era el análisis y fundación de una caja
de ahorros para toda persona que tuviera la música como profesión. Fue presidida
por el Intendente de la Provincia, lo que le otorgó un mayor realce, y contó con la
asistencia de poco más de treinta profesores, aparte de los aficionados y socios
correspondientes. Después de la aprobación de un proyecto presentado por el
Vicepresidente Juan Jacobo Thompson, se eligió una comisión de siete personas para
la preparación del reglamento correspondiente, integrada, entre otros, por Tulio
Hempel, Juan Jacobo Thompson y Francisco Guzmán. Además se completó la
conformación del Directorio de la Sociedad Orfeón con Federico Lucares como
Subdirector de orquesta y Luis Remy como tercer censor28 .
25
26
27
28
El Ferrocarril, XIII/3.840 (lunes 2 de marzo, 1868), p.3, c.2.
Pereira Salas 1957:125.
El Ferrocarril, XIII/3.841 (martes 3 de marzo, 1868), p.2, c.6.
El Ferrocarril, XIII/3.859 (martes 24 de marzo, 1868), p.3, c.2.
16
El surgimiento de la Sociedad Orfeón y el periódico Las Bellas Artes.
Su contribución al desarrollo de la actividad musical y de la creación musical decimonónica en Chile
En abril del mismo año la Sociedad Orfeón nombró como miembros honorarios
a la gran dama de la música chilena decimonónica, Isidora Zegers de Huneeus, al
compositor y violoncelista Enrique (=Henri) Billet, la cantante Clorinda Corradi de
Pantanelli, además del violinista alemán ciego Joseph Heine y su esposa, la pianista
Ada Heine 29 , quienes habían llegado ese mes a Chile para iniciar una gira de
conciertos, que culminaría al año siguiente con su radicación en Copiapó30 . Fue ésta
la primera acción pública de la Sociedad Orfeón de incorporar a compositores y
músicos de importancia del siglo XIX, tanto de aquellos que inician su actividad
musical en la primera mitad del siglo XIX, como es el caso de Isidora Zegers como
de aquellos que inician su actividad musical a contar de la década de 1850, como es
el caso de Enrique (=Henri) Billet.
Después de un infructuoso intento ante la Municipalidad de Santiago para
acceder al uso del teatro Municipal31 , la Sociedad Orfeón anunció para el viernes 30
de octubre de 1868 uno de los conciertos que acostumbraba a ofrecer en sus salones32 .
Entre las obras se destaca una Sinfonía de Franz Joseph Haydn en Sol mayor y un
Coro para voces masculinas de Felix Mendelssohn, al que se le agregara un poema,
“Despedida del Cazador”, escrito por Guillermo Matta, un egregio integrante de la
sección de “Poesía i brillantes letras” de la Sociedad. Estas obras ilustran la dirección
en la cual la Sociedad Orfeón buscó renovar la escena musical chilena de fines de la
década de 1860 e inicios de 1870, con la presentación de música para orquesta y coro
de los grandes maestros del Clasicismo y Romanticismo europeo, hasta entonces
desconocidos en el país.
El domingo 22 de noviembre de 1868 se efectuó el primer gran concierto público
de la Sociedad Orfeón, solemnizado con la asistencia del Arzobispo de Santiago.
Una orquesta, integrada por ocho primeros violines (entre los que se contaba Luis
Remy), diez violines segundos, cuatro violas, cuatro violoncellos (entre los que
figuraba Enrique Billet), tres contrabajos, además de instrumentos de viento y
percusión, ejecutó, bajo la dirección de Tulio Hempel, obras de Rossini, Mercadante,
Boucheron y Diabelli. Al respecto, en el diario El Ferrocarril se comentó que “desde
el domingo [21 de noviembre] puede contarse definitivamente establecido el
Orfeón”33 . Este comentario puede hacerse extensivo al establecimiento en el país,
gracias a la labor de esta sociedad, de un proceso de renovación en el cultivo de la
música que se inicia en la década de 1860, y que amplía los medios de emisión desde
la voz, el piano, la guitarra, el arpa, y ocasionalmente la cítara, hacia la literatura
para orquesta sinfónica.
29
El Ferrocarril, XIII/3.878 (viernes 17 de abril, 1868), p.3, c.2.
Información sobre la llegada de los esposos Heine a Santiago rola en El Ferrocarril, XIII/3.872 (miércoles 8 de
abril, 1868), p.3, c.5. Su radicación en Copiapó al año siguiente fue informada por el diario El Constituyente de esa
ciudad, VIII/2.241 (jueves 8 de julio, 1869), p.3, c.3.
31
Información al respecto rola en El Ferrocarril, XIII/3.962 (domingo 12 de julio, 1868), p. 4, c.1; XIII/3.964 (martes
14 de julio, 1868), p. 4, cc. 2-3; XIII/3.967 (viernes 17 de julio, 1968), p.3, cc. 1-2.
32
El Ferrocarril, XIII/4.059 (viernes 30 de octubre, 1868), p. 3, c.3.
33
El Ferrocarril, XIII/4.080 (martes 24 de noviembre, 1868), p.3, cc. 1-2.
30
17
Luis Merino Montero
No obstante, esto constituía el comienzo de un proceso, orientado hacia fortalecer
aun más el impacto de la Sociedad Orfeón en la sociedad santiaguina. Con fecha 24
de diciembre de 1868 el Secretario de la Sociedad, Francisco Javier Gómez Reyes, le
dirigió una carta al Ministro de Guerra y Marina, ofreciendo la participación musical
de la Sociedad en las honras fúnebres solemnes para el General Bernardo O’higgins,
que se celebrarían en la Catedral Metropolitana, con motivo de la llegada de sus
restos desde la ciudad de Lima, Perú. Mediante oficio número 1.200, de 28 de
diciembre, respondió afirmativamente el Ministro34 . La preparación de la recepción
de las cenizas se efectuó en el Templo de San Agustín35 . La ceremonia se efectuó el
miércoles 13 de enero de 1869, y fue objeto del siguiente comentario en el diario El
Ferrocarril36 .
“En las primeras horas de la mañana, las honras solemnes en la Iglesia
Metropolitana llamaron al templo a las autoridades civiles, eclesiásticas i militares
al cuerpo diplomático i a las diversas corporaciones de la capital. Allí el oficio
sagrado fue importante i amenizado por la orquesta i cantantes líricos reunidos
para el efecto por la Sociedad del Orfeón, i la ocasion fúnebre digna de la atencion
que mereció de todos”.
Mediante esta acción, la Sociedad Orfeón se transformó en un referente en
Santiago no sólo del cultivo de la música para orquesta, sino que también de la
música sinfónico-coral.
El 28 de febrero de 1869 la Sociedad celebró su primer aniversario con una
reunión general en el Salón del Club de la Reforma, destinada a dar cuenta “de la
marcha, trabajos i estado actual de la sociedad, terminándose la sesión con un
magnífico lunch”37 . A las 13:00 hrs. se inició un concierto en el que se interpretaron
“algunas de las piezas que le han llegado últimamente de Europa a la sociedad,
entre las que se encuentran, según se nos asegura, algunas de gran mérito”38 . Rubricó
la celebración de este primer aniversario, el anuncio el jueves 11 de marzo, de un
concurso de composiciones musicales, “en cumplimiento de lo que prescribe los
artículos 51 i 52 de los Estatutos del Orfeón”, “para todos los profesores i aficionados”,
cuya fecha de cierre era el 31 de agosto39 .
El siguiente acontecimiento fue un concierto de beneficencia programado para
el domingo 4 de abril en ayuda de la Sociedad de Instrucción Primaria40 . Dos aspectos
34
35
36
37
38
39
40
El Ferrocarril, XIII/4.112 (jueves 31 de diciembre, 1868), p.3, c.4.
El Ferrocarril, XIII/4.109 (domingo 27 de diciembre, 1868), p.3, c.2.
El Ferrocarril, XIV/4.124 (jueves 14 de enero, 1869), p.2, c.2.
El Ferrocarril, XIV/4.149 (domingo 14 de febrero, 1869), p.3, c.3.
El Ferrocarril, XIV/4.161 (domingo 28 de febrero, 1869), p. 3, c.5.
El Ferrocarril, XIV/4.170 (jueves 11 de marzo, 1869), p.3, c.4.
El Ferrocarril, XIV/4.176 (jueves 18 de marzo, 1869), p.3, c.2.
18
El surgimiento de la Sociedad Orfeón y el periódico Las Bellas Artes.
Su contribución al desarrollo de la actividad musical y de la creación musical decimonónica en Chile
merecen destacarse. El primero tiene que ver con el nivel de sofisticación en el manejo
de la orquesta41 .
“La orquesta, que por estar formada de todos los profesores que hai en Santiago,
será la mejor i mas completa de las que se han oido hasta aquí, ejecutará la gran
obertura de Guillermo Tell [Rossini], tal como se ejecuta en Europa i como la
escribió su autor, pues el Orfeón cuenta con todos los instrumentos, excepto el
cuerno [=corno] inglés, para ejecutarla con todo el brillo i armonia necesarios.
La misma orquesta tocará la obertura de la Semiramis [Rossini] i un alegro de
Hayden”.
El segundo aspecto tiene que ver con la consideración de la recepción de parte
del público de la música que se ejecutaba, en especial el repertorio clásico-romántico.
Al respecto, “Un Orfeonista” puntualiza que “el allegro de Hayden no se tocará
porque es música que no agrada a la mayoría del público, bajo cuya protección nos
colocamos”.42 No fue este el caso de Schubert, cuya Serenata fue un rotundo éxito
en el concierto43 . Esto corresponde a una visión del mercado en el proceso de gestión
que permitió, en el caso de este concierto, un ingreso neto de 1.129 pesos44 .
Descontando los gastos, el monto líquido que redituó este evento ascendió a 700
pesos, de los cuales 91 pesos fueron entregados por la Sociedad Orfeón a la Sociedad
de Instrucción Primaria45 . Esta gestión, proyectada a un nivel institucional, permitió
que la Sociedad Orfeón contara, a comienzos de abril de 1869, con “doscientos
miembros”, junto con ser “conocido en el país i en el extranjero”, y poseer fondos
propios que le permitían hacer “ya el bien a otras sociedades”.
A este respecto, se comentaba en Las Bellas Artes lo siguiente.
“Pero lo que colma de satisfaccion a sus miembros [del Orfeón] es, que no solo
los primeros talentos, los primeros apellidos i los primeros capitalistas se
incorporan al Orfeon sino que los artistas mas distinguidos tienen a honra
pertenecer a él”46 .
Esto posibilitó que, a noviembre de 1869, la Sociedad Orfeón ya hubiera
comprado un terreno ubicado entre las calles Bandera y Agustinas, en pleno centro
de Santiago47 . Esta sólida situación económica le permitió al Directorio de la Sociedad
darse el lujo de declinar una oferta hecha por el Gobierno de donarle un nuevo
41
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43
44
45
46
47
El Ferrocarril, XIV/4.183 (martes 30 de marzo, 1869), p.2, c.4.
El Ferrocarril, XIV/4.184 (miércoles 31 de marzo, 1869), p.2, c.6.
Las Bellas Artes, I/1 (5 de abril, 1869), pp.6-7. En p.7 aparece un poema “para la Serenata de Schubert”.
Las Bellas Artes, I/2 (12 de abril, 1869), p.16.
Las Bellas Artes, I/3 (19 de abril, 1869), p.23.
Las Bellas Artes, I/1 (5 de abril, 1869), p. 6.
Las Bellas Artes, I/31 (1 de noviembre, 1869), p. 251.
19
Luis Merino Montero
edificio ubicado en plena Plaza de Armas48 . Esta consolidación económica corrió a
parejas con la consolidación institucional. En mayo, se había constituido un nuevo
Directorio, integrado por las siguientes personas49
Presidente
Vicepresidente
Secretario
Prosecretario
Tesorero
Director de Orquesta
Subdirector
Archivero
Censores
: Mariano I. Prado
: Juan Jacobo Thompson
: Francisco Guerra Beza
: J. Calisto Guerrero
: Gustavo Bouchez
: Tulio Hempel
: Juan White
: Raimundo Martínez
: Felix Banfi, Francisco Oliva y Francisco Guzmán.
Mariano Ignacio Prado (Huánuco, 1826- París, 1901) fue un militar y político
peruano que se desempeñó como Presidente de la República del Perú en dos
ocasiones, 1865-1868 y 1876-1879. En 1853 había sido deportado a Chile, regresando
a Perú en 1854. Al abrupto término de su primer período como presidente regresó a
Chile y se dedicó al negocio del carbón, que le permitió amasar una respetable fortuna,
la que sin duda sustentó su figuración entre “los primeros capitalistas” que se
incorporaron a la Sociedad Orfeón en 1869. No obstante, sus vínculos con Chile se
mantuvieron durante su primer período como Presidente del Perú. A modo de
ejemplo, se puede señalar La Dictadura Peruana, polka para piano “dedicada al señor
don Mariano Ignacio Prado, dictador del Perú”, compuesta por la dama chilena
Carmela Insurza y publicada en Santiago en diciembre de 186650 . En enero del año
siguiente se informaba que Carmela Insurza había enviado una carta al Presidente
Prado sobre esta obra, la que había sido respondida por el dedicatario con sus
agradecimientos51 . Ese mismo año se informaba acerca de los conocimientos
musicales de la compositora en cuanto a que “son bastante sobresalientes i harto
conocidos del público”52 .
El 11 de julio de 1869, el Presidente de la Sociedad Orfeón, Mariano Ignacio
Prado, partía a Europa, con un regreso programado para el mes de diciembre,
presumiblemente para fortalecer los lazos de la Sociedad con el Viejo Continente53 .
Desde una perspectiva más general se comentaba que todo este proceso había
48
De acuerdo a lo señalado en Las Bellas Artes, I/6 (10 de mayo, 1869), p.48, y Las Bellas Artes, I/9 (31 de mayo,
1869), p.75.
49
Las Bellas Artes, I/6 (10 de mayo, 1869), p.48.
50
Anunciada en El Ferrocarril, XI/3.427 (sábado 22 de diciembre, 1866), p.3, c.4, indicando su venta en los almacenes
de música en Santiago y Valparaíso. En la prensa de la época, el apellido de la compositora también se escribe
“Insunza”.
51
El Ferrocarril, XII/3.460 (jueves 24 de enero, 1867), p.3, c.2.
52
El Ferrocarril, XII/3.707 (viernes 4 de octubre, 1867), p. 2, c.6.
53
Las Bellas Artes, I/15 (12 de julio, 1869), p.123.
20
El surgimiento de la Sociedad Orfeón y el periódico Las Bellas Artes.
Su contribución al desarrollo de la actividad musical y de la creación musical decimonónica en Chile
redundado en un profundo cambio en el nivel de la actividad musical54 .
“Estamos verdaderamente admirados del cambio que se va operando en el
público respecto del arte de la música.
Parece que se ha apoderado de los santiaguinos una fiebre por oir, cantar i tocar.
Los Festivales de la Esposicion, los conciertos por esto i por aquello, las reuniones
musicales del Orfeon, tres i cuatro óperas por semana, fuera de las grandes misas
a toda orquesta que se celebran en los templos ya no bastan para satisfacer las
exigencias armónicas de la capital. No puede negarse que Santiago sacude su
apatia. En todos los círculos se nota un gran movimiento, revelándose claramente
en los diversos clubs, particulares, políticos i relijioso”.
En este marco, la Sociedad, en la reunión general efectuada en noviembre de
1869, acordó interpretar en el Templo de San Juan de Dios, la Gran Misa de
Mercadante como “la misa que conforme a las Estatutos, debe la Sociedad celebrar
todos los años en honor de Santa Cecilia, patrona de los músicos”55 . De esta obra
sólo se presentaron el Kyrie y Gloria en la ceremonia religiosa, la que fuera oficiada
por el prebendado Francisco de Paula Taforó. Además se interpretaron un Credo,
presumiblemente de una Misa no especificada de Boucheron, un Sanctus, Benedictus
y un Agnus Dei de una Misa no especificada de Diabelli, además de las oberturas
para las óperas Don Giovanni de Mozart y L’Italiana in Algeri de Rossini. En total
participaron 70 músicos entre instrumentistas y coristas, que incluían a los miembros
de los coros del Teatro Municipal, todos bajo la dirección de Tulio Hempel. Entre el
numeroso público se contaba a todos los alumnos que conformaban la academia de
música del Seminario Conciliar56 .
Como broche de oro del año 1869, se anunciaba en Las Bellas Artes el mes de
diciembre, que la Sociedad había iniciado “sus ensayos musicales de grande orquesta”
con la lectura de diez sinfonías de Mozart y el anuncio de la interpretación el mismo
mes de la Sinfonía Nº6, op. 68, Pastoral, de Beethoven57 . Las partituras y materiales
se habían encargado directamente de Europa y habían presumiblemente llegado al
país en abril de ese año58 .
III
El periódico Las Bellas Artes se estructuró en un concepto ampliamente abarcador.
Contemplaba una sección de “Poesía i brillantes letras”, junto a una “Sección Literaria
de Pintura i Escultura” y una “Sección Literaria de Arquitectura”59 .
54
55
56
57
58
59
Las Bellas Artes, I/11 (14 de junio, 1869), p. 88.
Las Bellas Artes, I/33 (16 de noviembre, 1869), p. 268.
Las Bellas Artes, I/34 (23 de noviembre, 1869), pp. 275-276.
Las Bellas Artes, I/37 (14 de diciembre, 1869), p. 300.
Las Bellas Artes, I/2 (12 de abril, 1869), p. 16.
Cf. Las Bellas Artes, I/1 (5 de abril, 1869), p.1.
21
Luis Merino Montero
En lo que respecta a la música el periódico se estructuró en dos grandes secciones:
la Sección Literaria de Música y la Sección de Colaboradores de Composiciones
Musicales.
Los integrantes de cada una de ellas, agrupados en orden alfabético, son los
siguientes.
Sección Literaria de Música
Félix Banfi
Hermógenes Irrisarri
Juan Krausse
Juan Jacobo Thompson
Colaboradores en Composiciones Musicales
Felix Banfi
Enrique [=Henri] Billet
Telésforo Cabero
Guillermo Deichert
Eustaquio Segundo Guzmán
Federico Guzmán
Fernando Guzmán
Tulio Hempel
Emilio Herrera
Juan Krause
Francisco Oliva
Pedro Quintavalla
Luis Remy
Juan White
José Zapiola
Gracias al aporte de estos colaboradores el periódico musical Las Bellas Artes
alcanzó una importancia fundamental en la historia de la música del Chile
decimonónico. Uno de sus grandes méritos radica en la pertinencia de los escritos
en relación a la actividad musical de la época. Esto se puede ilustrar con la
enumeración de los ítems incluidos en una clasificación somera de los escritos, v.gr.
(1) Apuntes sobre la historia de la música en Chile, en que se abordan temas tales
como la academia músico militar de 1817 y la primera Canción Nacional con música
de Manuel Robles; (2) biografías de compositores residentes en el país, tales como
Manuel Robles, Isidora Zegers o Federico Guzmán, de intérpretes extranjeros
avecindados en Chile como Eugenia Bellini de Mariotti, o de compositores europeos
ya conocidos en el medio nacional como Nicolò Paganini y Camilo Sivori, o de
compositores como Richard Wagner quien recién empieza a ser conocido en Chile
22
El surgimiento de la Sociedad Orfeón y el periódico Las Bellas Artes.
Su contribución al desarrollo de la actividad musical y de la creación musical decimonónica en Chile
durante esta época; (3) necrologías de importantes figuras del medio nacional tales
como Isidora Zegers, Aquinas Ried o Enrique [=Enrico] Lanza; (4) retratos en
fotografía de figuras relevantes del medio nacional como Isidora Zegers o Federico
Guzmán; (5) revista de la semana, con información pormenorizada sobre la actividad
musical del país o de capitales de países extrangeros, tales como Londres, Buenos
Aires, Lima o Río de Janeiro; (6) avisos de músicos y de los servicios que ofrecen; (7)
crítica musical, la que también representa una novedad para el medio al abordar con
gran detalle los aspectos técnicos de la música, combinados con aspectos estéticos
junto a notas acerca de la recepción de la música de parte del público de la época;
(8) suplementos musicales, constituidos en su mayoría por obras de músicos
residentes en el país; (9) poemas de colaboradores en “poesías i bellas letras”, puestos
en música por creadores residentes en el país; (10) poemas alusivos a música o a
músicos; (11) suplementos de poesía, entre los que se incluyen obras de grandes
poetas alemanes muy poco conocidos en Chile durante esa época, como Enrique
(=Heinrich) Heine y (12) ensayos sobre temas generales escritos en algunos casos
por músicos.
No se incluyen en este listado otros escritos pertenecientes a “Poesía i brillantes
letras”, o a las secciones “Literaria de Pintura i Escultura” o “Literaria de
Arquitectura”, al ser materia de un estudio multidisciplinario mayor, el que arrojará
nuevas luces sobre esta coyuntura tan importante de la historia de la música, las
artes y la cultura en Chile, como es la comprendida entre 1868 y 1869.
Los colaboradores en escritos relativos a la música son, en su gran mayoría,
figuras destacadas del quehacer musical chileno, tanto de la primera mitad del siglo
XIX, como de las décadas de 1850 y 1860. En tal sentido, esta lista puede guardar
relación con “una obra titulada ‘Historia de la Música en Chile’ que saldrá a la luz en
algún tiempo mas por J.J. T. [Juan Jacobo Thompson], de acuerdo a lo señalado en el
primer número de Las Bellas Artes60 .
Este proyecto no vio la luz, sino que en muy pequeños fragmentos. No obstante,
resulta pertinente hacer un análisis de los nombres de estos músicos, a fin de destacar
un rasgo diferenciador de Las Bellas Artes, cual es el importante ascendiente de los
compositores nacionales y de la música escrita en Chile durante el período señalado,
en el contenido de este periódico.
Desde un punto de vista cronológico este análisis se debe iniciar con Isidora
Zegers, cuya vinculación se estableció con la Sociedad Orfeón el año 1868, según se
ha señalado. Hasta su fallecimiento, el 13 de julio de 1869, ella mantuvo incólume
su actividad en conciertos con los músicos más destacados del medio, y como
estimuladora de la vida social y cultural en reuniones que realizara en su casa, lugar
60
Las Bellas Artes, I/1 (5 de abril, 1869), p.5.
23
Luis Merino Montero
en el que se presentaban todos los artistas que visitaban la capital antes de ofrecer
conciertos públicos. Estas reuniones incluso marcaron la pauta para instancias de
sociabilidad similares que se efectuaran en los hogares de otras familias61 . Estos
méritos fueron muy posiblemente los que tuvo en consideración la Sociedad Orfeón
para nombrarla como miembro honorario. Con motivo de su muerte, la Sociedad
convocó a todos los socios y artistas de Santiago a participar en una misa de réquiem
que se efectuó el miércoles 28 de agosto en el Templo de San Juan de Dios. Ofició la
misa el prebendado Francisco de Paula Taforó y se cantó la gran Misa de Réquiem de
Rossi62
Este, y otros homenajes que se realizaron a Isidora Zegers con ocasión de su
fallecimiento, apuntaban a un reconocimiento de ella como un referente para una
tradición de la música chilena decimonónica, desde una perspectiva de una
sociabilidad en cuanto al modo de hacer música. Por su parte, José Zapiola fue
considerado como otro referente, en cuanto a la perspectiva de la música misma.
A pesar de haber sido gravemente herido en un incidente en la Sociedad de la
Igualdad en 185063 , Zapiola continuó con su labor en pro de la música nacional
durante la segunda mitad del siglo XIX. En 1853 fue nombrado Sudbidrector del
Conservatorio Nacional de Música 64 , y entre 1857 y 1858 se desempeñó como
Director65 , junto con integrar comisiones de exámenes de esta institución, en 185466 ,
1858 67 y 186068 . Fueron los alumnos del Conservatorio los que cantaron, con
acompañamiento de orquesta, el Himno patriótico al ilustre general San Martín de
Zapiola el 15 y 17 de septiembre de 186369 . Cuatro años más tarde, los alumnos
del Conservatorio entonaron el Himno a la Bandera Tricolor de Zapiola, sobre un
texto de Francisco Bello, el que fuera presentado originalmente en las fiestas cívicas
de 184370 .
En la década de 1820, José Zapiola había conocido y trabado contacto con
Manuel Robles. Ambos participaron en la orquesta del primer teatro permanente
construido en Santiago por el edecán de Bernardo O’Higgins, el comandante
Arteaga71 . Ambos compartieron un viaje de Santiago a Buenos Aires en marzo
de 1824 y ambos fueron los únicos profesionales que participaron en los seis
61
El Ferrocarril, II/506 (viernes 7 de agosto, 1857), p.3, c.2.
Las Bellas Artes, I/16 (19 de julio, 1869), pp. 129, 132; I/17 (26 de julio, 1869), p. 140; I/19 (9 de agosto, 1869),
p. 154.
63
El Progreso, VIII/2.405 (martes 20 de mayo, 1850), p.3, c.1. Cf. además Sandoval 1911:11 y Guerra 2008:29-30.
64
El Mensajero, I/111 (lunes 3 de octubre, 1853), p.3, c.4.
65
El Ferrocarril, III/639 (martes 12 de enero, 1858), p. 3, cc. 2-3. Cf. además Sandoval 1911:11 y Guerra 2008: 45.
66
El Mensajero, I/212 (miércoles 1 de febrero, 1854), p.3, cc. 3-4.
67
El Ferrocarril, III/639 (martes 12 de enero, 1858), p.3, cc. 2-3.
68
El Ferrocarril, V/1.543 (lunes 17 de diciembre, 1860), p.3, c. 4.
69
El Ferrocarril, VIII/2.396 (lunes 14 de septiembre, 1863), p.3, c.3; VIII/2.398 (miércoles 16 de septiembre, 1863),
p.2, c.6.
70
El Ferrocarril, XI/3.435 (domingo 30 de diciembre, 1866), p.2, cc.3-4. Cf. además Merino 2008: 57-58.
71
Cf. Merino 2006:8.
62
24
El surgimiento de la Sociedad Orfeón y el periódico Las Bellas Artes.
Su contribución al desarrollo de la actividad musical y de la creación musical decimonónica en Chile
conciertos de la Sociedad Filarmónica realizados entre junio y septiembre del
año 182672 . Manuel Robles fue además el autor de una de las primeras melodías
de la Canción Nacional de Chile, con texto de Bernardo Vera y Pintado. Después
que se interpretara por primera vez en Chile, en diciembre de 1828, la nueva
Canción Nacional con música del compositor catalán Ramón Carnicer 73 , la
Canción Nacional anterior con música de Manuel Robles, siguió un proceso que
el Dr. Cristián Guerra ha acertadamente tipificado como una oscilación “entre el
olvido y la ruina”74 .
En un fragmento de la “Historia de la música en Chile” de Juan Jacobo
Thompson, publicado en el primer número de Las Bellas Artes, se plantea “la
superioridad de la canción de Robles sobre la de Carnicer”. Para disponer de la
evidencia necesaria, Thompson hizo que José Zapiola escribiera la partitura, la que
fue completada el 15 de octubre de 186875 .
En el concierto de la Sociedad Orfeón efectuado el 4 de abril de 1869, al que ya
se ha hecho referencia, se presentó la reconstituida Canción Nacional de Robles en
una orquestación de Tulio Hempel, la que fue recibida “con gran entusiasmo”76 .
Completó la interpretación en vivo, la aparición durante el mes de septiembre de
ese año de la edición de la partitura de “la famosa i verdadera Canción Nacional
Chilena de don Manuel Robles” en una versión en tres páginas para canto y piano,
litografiada por Onofre Guzmán, y con “una elegante carátula de color hecha por
primera vez en Chile”77 . De este modo, la Sociedad Orfeón lograba realizar otra
acción de impacto en el medio artístico, cultural y político chileno, esta vez sobre la
base de la composición rediviva de un creador chileno del pasado mediato de la
historia de la música del país, apoyada adecuadamente por la información y
comentarios publicados en Las Bellas Artes.
Además de ser un colaborador en composiciones musicales de Las Bellas Artes,
Francisco Oliva fue uno de los censores, junto a Felix Banfi y Francisco Guzmán, del
Directorio que se constituyera en 1869 de la Sociedad Orfeón. Francisco Oliva había
desarrollado su carrera en el Conservatorio Nacional de Música como profesor de
instrumentos de viento. Fue nombrado en 1853 mediante el mismo decreto que
designaba a su maestro José Zapiola como Subdirector del establecimiento78 .
72
Cf. Merino 2006:9.
Cf. Merino 2006:18.
74
Cf. Guerra 2007. Aparentemente la Canción Nacional con música de Robles se continuó entonando después de
1828. En El Ferrocarril, IX/2.726 (jueves 22 de septiembre, 1864), p.2, c.4, se informa que en la función teatral
presentada en la noche del 19 de septiembre, “el público hizo cantar a los cómicos”, “la cancion nacional antigua”,
la que presumiblemente corresponde a la de Manuel Robles.
75
Las Bellas Artes, I/1 (5 de abril, 1869), p.5.
76
Las Bellas Artes, I/1 (5 de abril, 1869), p.6; El Ferrocarril, XIV/4.183 (martes 30 de marzo, 1869), p.2, c.4.
77
Las Bellas Artes, I/23 (6 de septiembre, 1869), p.188; I/25 (20 de septiembre, 1869), p.204; El Ferrocarril, XIV/
4.331 (jueves 23 de septiembre, 1869), p.3, c.5; XIV/4.352 (domingo 17 de octubre, 1869), p.3, c.6.
78
El Mensajero, I/111 (lunes 3 de octubre, 1853), p.3, c.4.
73
25
Luis Merino Montero
Es dable presumir que en su incorporación al Conservatorio José Zapiola tuvo una
importante injerencia. Siete años más tarde, en noviembre de 1860, Francisco Oliva
fue nombrado como Director en propiedad del Conservatorio, cargo que desempeñó
hasta 1872, después de haberse desempeñado entre 1858 y 1860 como Director
Subrogante79 .
En su carrera como músico, Oliva siguió los pasos de José Zapiola en el denuedo
con que impulsó la actividad de las bandas en Santiago desde la década de 1850. A
modo de ejemplo, su nombre figura junto al de otro colaborador de Las Bellas Artes,
el italiano Pedro Quintavalla, como los directores de las retretas que se ofrecían en
Santiago los días jueves y sábado durante el mes de abril de 185780 .
Oliva también siguió los pasos de Zapiola en el cultivo de los himnos cívicos.
Significativo en tal sentido es el Himno a la Industria, interpretado por los alumnos
del Conservatorio en el solemne acto de la inauguración del ferrocarril, como parte
de la celebración de las Fiestas Patrias en septiembre de 1863. Este acto fue encabezado
por el Presidente de la República junto a las más altas autoridades de la Provincia y
de la Nación81 . Es importante señalar que en el “programa de Fiestas Públicas” de
septiembre de ese año, también figuró la interpretación del Himno compuesto por
Zapiola a la memoria de San Martín por los estudiantes del Conservatorio, al que se
hiciera referencia anteriormente. El texto del Himno a la Industria fue escrito por
Guillermo Matta82 , poeta que ulteriormente encabezaría la lista de los colaboradores
en “Poesía i brillantes letras” de Las Bellas Artes. Fue presentado nuevamente el
domingo 11 de julio de 1869 en un acto en que,
“el Presidente de la República distribuyó con gran pompa, en el Teatro Municipal,
los premios que el jurado acordó a los señores que presentaron los mejores objetos
en nuestra primera Esposicion de agricultura”.
Al respecto, se publicó en Las Bellas Artes el siguiente comentario acerca de
Francisco Oliva, con una valoración tanto de la obra como del compositor y del
maestro83 .
“La parte musical fue magnífica. Todos los alumnos i alumnas del Conservatorio
de Música, ejecutaron, dirijidos por su intelijente director don Francisco Oliva,
79
El decreto de nombramiento fue publicado en El Ferrocarril, V/1.519 (lunes 19 de noviembre, 1860), p.3, c.2. Cf.
además Sandoval 1911:11-12, 30 y Guerra 2008: 45.
80
El Ferrocarril, II/405 (lunes 13 de abril, 1857), p.3, c.2.
81
El Ferrocarril, VIII/2.396 (lunes 14 de septiembre, 1863), p.3, c.3; VIII/2.406 (lunes 28 de septiembre, 1863), p.3, c.3.
82
El texto de Matta se reproduce in toto en El Ferrocarril, VIII/2.398 (miércoles 16 de septiembre, 1863), p.3, c.2. El
Himno a la Industria se cantó nuevamente el domingo 27 de septiembre en la ceremonia de distribución de premios
a los alumnos de la escuela nocturna de la Sociedad de Socorros Mutuos de la Unión de acuerdo a El Ferrocarril,
VIII/2.405 (sábado 26 de septiembre, 1863), p.3, c.3.
83
Las Bellas Artes, I/15 (12 de julio, 1869), p.123.
26
El surgimiento de la Sociedad Orfeón y el periódico Las Bellas Artes.
Su contribución al desarrollo de la actividad musical y de la creación musical decimonónica en Chile
la canción nacional de Carnicer, la obertura de la Hija del Rejimiento i el hermoso
himno a la Industria, compuesto por el mismo señor Oliva. Este himno que
escuchábamos por primera vez, a pesar de haberse cantado ya en otra ocasion,
es una de esas composiciones que estan llamadas a inmortalizarse.
La elegante poesía de don Guillermo Matta ha inspirado al músico pensamiento
felices. La melodía es agradable i fácil sin ser trivial.
De la estrofa al coro se modula con naturalidad i gracia para entrar a un tutti
fortissimo de grande efecto.
Los ochenta ejecutantes, con escepcion de tres o cuatro, todos han sido o son
alumnos del señor Oliva.
Muchos de ellos son ya buenos profesores que a su vez propagan el divino arte
que aprendieron en el Conservatorio”.
En el caso de Francisco Oliva, fue el Conservatorio Nacional de Música la
institución en que se sustentó su quehacer como músico. Otra institución, en el
sentido que Alphons Silbermann emplea el término, fue la familia como el entorno
adecuado para la formación y el quehacer de otros músicos activos en Chile en la
primera y segunda mitad del siglo XIX. Entre las familias decimonónicas fue célebre
la familia Guzmán, fundada por el músico argentino Fernando Guzmán, quien se
radicó en Chile alrededor del año 182284 . Cuatro de sus miembros estuvieron
vinculados con Las Bellas Artes. Ellos fueron Francisco Guzmán Molina, Fernando
Guzmán Frías, Federico Guzmán Frías y Eustaquio Segundo Guzmán Frías.
Francisco Guzmán Molina fue hijo de Fernando Guzmán y de Juana Molina.
Fue preeminentemente músico de orquesta y registró pocas actividades como solista.
En marzo de 1868 integró la comisión que preparó el primer reglamento, y en 1869
integró el Directorio como uno de los censores. Fue uno de los 70 músicos (de
orquesta y coro) que participaron en la presentación de la Sociedad Orfeón efectuada
en noviembre de 1869 en el templo San Juan de Dios bajo la dirección de Tulio
Hempel85 .
Por su parte Fernando, Federico y Eustaquio Segundo Guzmán Frías, fueron
nietos de Fernando Guzmán e hijos de Eustaquio Guzmán y Josefa Frías86 . Federico
Guzmán alcanzó una celebridad internacional como pianista y compositor. En lo
que respecta a Chile el año 1869 fue particularmente significativo, toda vez que en el
primer concierto público que ofreciera el 8 de mayo en el Teatro Municipal, a su
regreso de Francia, se presentaron por única vez los tres hermanos87 .
84
Merino 1993:11.
Las Bellas Artes, I/34 (23 de noviembre, 1869), p.276.
86
Merino 1993:16-17.
87
Merino 1993: 26. Las Bellas Artes informó profusamente sobre Federico Guzmán. A modo de ejemplo, el número
I/7 (17 de mayo, 1869), incluye entre pp.57-58, una extensa biografía del músico, con citas de diarios de París y un
listado somero de obras, además de un retrato litografiado.
85
27
Luis Merino Montero
Posteriormente, Fernando acompañó a Federico y a su esposa en su gira por
Valparaíso y el norte de Chile y a su ulterior estada en Lima a contar de 187188 . En
cambio, Eustaquio Segundo Guzmán desarrolló su quehacer como músico en Chile
y estableció un vínculo con la Sociedad Orfeón en la década de 1870. Al respecto se
puede señalar que en diciembre de 1870, es uno de los “socios-artistas” de la Sociedad,
junto a su padre Eustaquio, mientras que su tío Francisco figura como uno de los
censores89 . Luego, en mayo de 1871, aparece como el Prosecretario, la cuarta más
alta autoridad del Directorio, mientras que su tío Francisco figura como archivero90 .
En Las Bellas Artes se estimó particularmente a Eustaquio Segundo Guzmán.
En octubre de 1869 se anunciaba la publicación, como suplemento musical, del
vals titulado Rosita, como “una de las mejores producciones del jóven pianista
Eustaquio Guzman”. Informaba además que “mui luego publicaremos una bonita
zamacueca para canto i piano”91 . Esta última obra corresponde a La Morena, la
que apareció en noviembre del mismo año 92 . Al respecto resulta de interés citar
el comentario publicado sobre esta obra en el diario El Ferrocarril, en cuanto
establece a lo vernáculo como un rasgo identitario de la creación musical
nacional 93 .
“Vemos con placer que la música nacional va tomando su desarrollo lójico; ella
neutralizará un tanto la influencia de las melodías estranjeras”.
“Nuestras canciones populares tienen una gran originalidad. La Morena es un
precioso trozo de música que propiamente puede llamarse zamacueca, porque
posee todas las cualidades propias e interesantes de esta orijinal composicion
chilena. Las zamacuecas publicadas ántes de ahora son en su mayor parte de
autores estranjeros que han desfigurado su carácter i le han quitado, por decirlo
así, el sabor chileno porque talvez les ha sido imposible darle sus verdaderas
inflexiones”.
“En La Morena se imita de una manera sorprendente los acordes del arpa i el
ritmo característico de este baile, es fresca en sus melodías i orijinal en sus
detalles”.
El grupo de los “colaboradores en composiciones musicales” de Las Bellas
Artes que pueda considerarse chileno, al ser nacido y formado como músico en
88
Merino 1993:31.
El Ferrocarril, XV/4.720 (jueves 29 de diciembre, 1870), p.3, c.4. Otro de los “socios-artistas” señalado en esta
nota es F. Guzmán, el que muy probablemente sea Fernando Guzmán.
90
El Ferrocarril, XVI/4.828 (martes 9 de mayo, 1871), p.3, c.4. Por una síntesis actualizada de la carrera de Eustaquio
Segundo Guzmán cf. Merino 2000:167-168.
91
Las Bellas Artes, I/29 (18 de octubre, 1869), p. 236.
92
Las Bellas Artes, I/34 (23 de noviembre, 1869), p.276. Fue también anunciada en El Ferrocarril, XIV/4.388 (domingo
28 de noviembre, 1869), p.8, c.5.
93
El Ferrocarril, XIV/4.388 (domingo 28 de noviembre, 1869), p.7, c.6.
89
28
El surgimiento de la Sociedad Orfeón y el periódico Las Bellas Artes.
Su contribución al desarrollo de la actividad musical y de la creación musical decimonónica en Chile
el país, se completa con Emilio A. Herrera, quien publicó entre 1864 y 1869 obras
de salón, en los géneros de la polka, schotisch y vals, y mantuvo una vinculación
con la Sociedad Orfeón en la década de 187094 . En abril de 1869 se anunciaba por
Las Bellas Artes la publicación como suplemento musical de la “polka brillante”
Eso sí que nó, con el comentario acerca del compositor que “sin estudios ningunos
de composicion i harmonia ha conseguido hacer algunas obras bastante correctas
i que han merecido la aceptacion del público”95 .
El grupo de los “colaboradores en composiciones musicales” de Las Bellas Artes,
constituido por extranjeros radicados en el país, comprende un argentino, Telésforo
Cabero; dos italianos, Felix Banfi y Pedro Quintavalla; un francés, Enrique(=Henri)
Billet; un ruso francés, Luis Remy; tres alemanes, Guillermo (=Wilhelm) Deichert,
Tulio Eduardo Hempel y Juan Krause, además de un inglés, Juan (=John) White.
Oriundo de Mendoza, Telésforo Cabero se estableció en Santiago en junio de
1858, como profesor de piano y canto96 , y como compositor de música de salón. En
1861, publicó un nocturno alusivo al reciente terremoto de Mendoza 97 . En 1866
escribió “una mazurca en el estilo de Chopin aunque enteramente orijinal”, de cuya
partitura hizo entrega una copia al pianista y compositor norteamericano Louis
Moreau Gottschalk, en el concierto que este último ofreciera en Santiago el domingo
26 de agosto de 1866, con un verso alusivo y una dedicatoria “a Gottschalk, a mi
amigo i modelo musical”. Según El Ferrocarril, el comentario de Gottschalk fue que
su “merito es sobresaliente”98 . Tres años más tarde otra mazurka de Cabero, titulada
Tu sonrisa, fue publicada por Las Bellas Artes99 . Estas tres obras se entroncaron
indudablemente con el movimiento en pro de la música pianística del romanticismo
de fuerte raigambre chopiniana, que impulsara en Chile Federico Guzmán durante
la década de 1860, previo a su primer viaje a Europa100 .
En lo que respecta al piano y la composición pianística, el alemán Guillermo
(=Wilhelm) Deichert es uno de los más importantes compositores residentes en el
país después de Federico Guzmán, en el período comprendido entre 1855 y 1869.
Fue un destacado maestro que tuvo a su cargo la enseñanza de numerosas jóvenes
de la alta sociedad santiaguina, se desempeñó como profesor de piano del Colegio
94
En mayo de 1872 aparece como el secretario del Directorio, de acuerdo a El Ferrocarril, XVII/5.134 (martes 7 de
mayo, 1872), p.3, c.4.
95
Las Bellas Artes, I/1 (5 de abril, 1869), p.8.
96
El Ferrocarril, III/757 (martes 1 de junio, 1858), p.3, c.6.
97
Anunciado en El Ferrocarril, VI/1.825 (viernes 15 de noviembre, 1861), p.3, c.3.
98
El Ferrocarril, XI/3.325 (martes 26 de agosto, 1866), p.3, c.5. Anteriormente, Cabero participó en un “concierto
monstruo” para diez pianos ofrecido por Gottschalk en la interpretación de dos célebres marchas de las óperas
Tannhäuser y Faust, de acuerdo a El Ferrocarril, XI/3.268 (viernes 22 de junio, 1866), p.3, c.6.
99
Anunciada en Las Bellas Artes, I/17 (26 de julio, 1869), p.140, y El Ferrocarril, XIV/4.352 (domingo 17 de octubre,
1869), p. 3, c.6.
100
Cf. Merino 1993:74.
29
Luis Merino Montero
Alemán para Señoritas en 1865101 , y colaboró con el Conservatorio Nacional de Música
como profesor evaluador102 . Participó como solista en importantes conciertos
ofrecidos por músicos locales o junto a músicos extranjeros que visitaron el país en
gira de conciertos, tales como la soprano alemana Sofía Amic-Ghazan, y el pianista
franco-holandés Ricardo Mudler (1857)103 , o el pianista y compositor norteamericano
Louis Moreau Gottschalk (1866)104 . Asimismo participó, con la interpretación del
Concierto de Weber, en la presentación que realizara la Sociedad Orfeón el 4 de abril
de 1869, con Tulio Hempel en la dirección de la orquesta.
De acuerdo al esquema clasificatorio empleado para el estudio de la obra de
Federico Guzmán105 , el grueso de la obra de Deichert comunicada públicamente en
este período corresponde a música de salón de raigambre europea, en las especies
de música bailable, o de arreglos, variaciones, y fantasías sobre temas de óperas en
boga. No obstante, merece destacarse la Fantasie sur des themes nationaux du Chili
(Hamburgo y Valparaíso: G.W y Ed. Niemeyer), la que probablemente corresponda
a la “Fantasía” ejecutada por el compositor en un concierto de beneficencia efectuado
el 9 de mayo de 1861 en el Teatro Municipal106 .
De acuerdo al Dr. Cristián Guerra, Deichert, en esta obra, “combina y elabora
tres elementos, una canción popular titulada ‘La silla’, una zamacueca lenta del tipo
conocido genéricamente como ‘valseada’ y la Canción Nacional de nuestro país, con
música de Ramón Carnicer”107 . Corresponde a la música de salón, pero de raigambre
vernácula, en una especie cultivada frecuentemente por los músicos de la época,
consistente en combinar la elaboración de materiales populares con la Canción
Nacional Chilena.
Por otra parte, la “brillante marcha unitaria”, América adelante (1862), refleja una
mirada americanista alusiva a la invasión francesa a México, y se inspira en un texto
de Guillermo Matta, integrante de la sección de “Poesía i brillantes letras” de Las
Bellas Artes108 . Calificado en Las Bellas Artes como un “intelijente pianista” se publicó
101
El Ferrocarril, X/2.853 (sábado 18 de febrero, 1865), p.3, c.5.
En diciembre de 1861, la Intendencia nombró una comisión evaluadora integrada por Guillermo Deichert para
las clases de piano, José Bernardo Alcedo para las clases de teoría e instrumentos de metal, Fernando Guzmán
para las clases de instrumentos de cuerdas y Enrique Maffei para las clases de canto. Cf. El Ferrocarril, VI/1.863
(lunes 30 de diciembre, 1861), p.3, cc.2-3.
103
Como referencia, a modo de ejemplo, se puede mencionar la de El Ferrocarril, II/468 (miércoles 24 de junio,
1857), p.3, c.4..
104
Como referencia, a modo de ejemplo, se puede mencionar la de El Ferrocarril, XI/3.281 (sábado 7 de julio,
1866), p. 3, c.7; XI/3.283 (martes 10 de julio, 1866), p.3, c.5.
105
Merino 1993:70.
106
El Ferrocarril, VI/1.658 (miércoles 1 de mayo, 1861), p. 3, c.2. Grabada por la artista Elvira Savi, Premio Nacional
de Arte en Música, 1998, en el CD, Isidora Zegers y su tiempo, sello par-media, Santiago: Universidad de Chile,
Facultad de Artes, 2003.
107
Guerra 2003:6.
108
El Ferrocarril, VII/2.075 (viernes 5 de septiembre, 1862), p.3, c.4; VII/2.085 (miércoles 17 de septiembre, 1862),
p.3, cc.5-6.
102
30
El surgimiento de la Sociedad Orfeón y el periódico Las Bellas Artes.
Su contribución al desarrollo de la actividad musical y de la creación musical decimonónica en Chile
como suplemento musical, una obra de Deichert calificada de “bellísima”, una
Berceuse, en la que, de acuerdo a este periódico, Deichert, “ya mui conocido por sus
gratas melodías”, integra “el mas esquisito gusto a la sencillez en la ejecucion” en
“un trozo sentimental, un desahogo del corazón” 109 . Esta obra es otro ejemplo de
los inicios del romanticismo pianístico en el país.
En concordancia con esta línea, Juan Krause, otro músico alemán, compositor,
editor y distribuidor de música, integrante de la sección de “Colaboradores de
Composiciones Musicales” de Las Bellas Artes, anunciaba en el primer número del
periódico, la realización de “Clase a domicilio de Armonia i Composicion musical.
Para artistas i aficionados de uno i otro sexo, aunque no sepan tocar el piano. Diríjanse
al almacen de música de don Juan Krause”110 . Con esto, de alguna manera, se buscaba
promover una renovación de la enseñanza de la música, que fuera acorde a los
cambios estilísticos y estéticos del período.
De los italianos, Pedro Quintavalla, llegó a Chile en 1843, y se desempeñó como
director de bandas y compositor de música para bandas111 . Al igual que Francisco
Oliva, contribuyó a la masificación de la comunicación pública a través de las bandas,
en concordancia con un importante rasgo de la modernidad, la democratización en
el acceso a la música como un bien simbólico. A modo de ejemplo, se puede
mencionar el Gran Festival Militar realizado el 20 de diciembre de 1868 en la Quinta
Normal de Agricultura con la participación de más de 800 músicos, pertenecientes a
todas las bandas de Santiago, bajo la dirección de Quintavalla, ocasión en la que se
presentó, una Gran fantasía militar de Quintavalla sobre la ópera francesa La muda
de Portici (La Muette de Portici) de Auber112 . Al año siguiente, Las Bellas Artes
informaba acerca de la realización de un festival en el Jardín Botánico destinado a
reunir fondos para un establecimiento de beneficencia, en que tomaron parte 300
ejecutantes de ocho bandas militares, y en que se interpretó una polka, “composición
del intelijente director del festival don Pedro Quintavalla113 .
Por otra parte, el presbítero Félix Banfi, censor de los directorios de 1868 y 1869
de la Sociedad Orfeón, se vinculó con el movimiento de renovación de la música
religiosa en el ámbito de la sociedad civil. A este respecto, acompañó desde el órgano
en 1866, para la Fiesta del Corpus Christi, en la Parroquia de La Estampa, la
interpretación de una Misa coral de Inocencio Pellegrini entonada por “varias de las
mas distinguidas alumnas del señor Pellegrini”114 .
109
110
111
112
113
114
Las Bellas Artes, I/4 (26 de abril, 1869), p. 32; I/5 (3 de mayo, 1869), p.40.
Las Bellas Artes, I/1 (5 de abril, 1869), p.8.
Pereira Salas 1978: 105.
El Ferrocarril, XIII/4100 (jueves 17 de diciembre, 1868), p.3, c.5.
Las Bellas Artes, I/2 (12 de abril, 1869), p.15.
El Ferrocarril, XI/3.256 (viernes 8 de junio, 1866), p.3, c.5.
31
Luis Merino Montero
Los restantes músicos de origen extranjero, vinculados como colaboradores de
composiciones musicales de Las Bellas Artes, tienen relación directa o indirecta con
el proceso renovador emergente de la música orquestal en Chile durante la década
de 1860.
A este respecto, le cupo al alemán Tulio Eduardo Hempel un papel relevante.
Fue Director General en el Directorio fundante de la Sociedad Orfeón en 1868 y
figura entre los directores de orquesta en el Directorio de 1869. En tal calidad le
correspondió la dirección de la orquesta en importantes conciertos de la Sociedad ya
señalados anteriormente, tales como el primer gran concierto público del 22 de
noviembre de 1868, muy probablemente el efectuado el 4 de abril de 1869, en que se
ejecutó su orquestación de la Canción Nacional de Manuel Robles, y el realizado en
noviembre de 1869. Esta actividad de Hempel se inicia a fines de la década de 1850,
después de su renuncia, en septiembre de 1857, al cargo de Profesor del Conservatorio
Nacional de Música115 . En 1860, su Obertura festiva para orquesta se presentó en el
homenaje al gran poeta Schiller en el Club Alemán116 .
En 1861 su gran Obertura de concierto para orquesta se interpretó el 17 de octubre
bajo su dirección en una función a su beneficio, en su calidad de maestro director de
la Compañía Lírica, junto al Himno de la paz, para voz femenina y coro117 . A esta
última obra le suceden otras obras sinfónico-corales tales como el Himno América,
con texto de un poeta no identificado, la que fuera interpretada por los artistas de la
Compañía Lírica, coro mixto y orquesta bajo la dirección de Hempel, en otra función
extraordinaria para su beneficio como maestro director118 . Cabe agregar su obra
coral, La contemplación, con texto de Hermógenes Irrisarri, miembro de la sección de
“Poesía i brillantes letras” de Las Bellas Artes, interpretada por un coro de 60 voces
masculinas bajo la dirección del compositor en el concierto ofrecido por la Sociedad
Orfeón el 4 de abril de 1869119 .
El 10 de octubre de 1861 la Gran obertura de concierto se presentó en un concierto
para los “ilustres chilenos proscriptos”, a raíz de la promulgación, por el recién electo
presidente liberal José Joaquín Pérez, de la ley de amnistía120 . En agosto de 1864, en
las exequias solemnes del joven músico Máximo Tomes, prematuramente fallecido,
participaron “la mayor parte de los profesores de música de esta capital”, bajo la
dirección de Hempel, interpretando música de un compositor italiano, desconocido
a la sazón en Chile, Luigi Rossi121 . Si a estas facetas se agregan otras de Hempel
115
Cf. El Ferrocarril, II/551 (1 de octubre, 1857), p.3, c.5.
El Ferrocarril, V/1.291 (martes 21 de febrero, 1860), p. 3, c.6; V/1295 (sábado 25 de febrero, 1860), p.3, c.3.
117
El Ferrocarril, VI/1.798 (martes 15 de octubre, 1861), p.3, c.5.
118
El Ferrocarril, IX/2707 (lunes 29 de agosto, 1864), p.3, c.3.
119
Las Bellas Artes, I/1 (5 de abril, 1869), p.7.
120
El Ferrocarril, VI/1.804 (martes 22 de octubre, 1861), p.3, c.3.
121
El Ferrocarril, IX/2.697 (miércoles 17 de agosto, 1864), p. 3, c.4.
116
32
El surgimiento de la Sociedad Orfeón y el periódico Las Bellas Artes.
Su contribución al desarrollo de la actividad musical y de la creación musical decimonónica en Chile
como pianista, organista de la Catedral de Santiago y ulteriormente como Maestro
de Capilla de la misma Catedral, se configura otra de las influyentes personalidades
en el medio musical decimonónico chileno.
Luis Remy, de origen ruso-frances, compositor, violinista, profesor de
instrumentos de cuerda del Conservatorio Nacional de Música entre 1858, y, a lo
menos, 1866, colaboró frecuentemente con Tulio Hempel, desde la década de 1850.
El domingo 19 de junio de 1859, Remy, en el violín y Hempel en el órgano participaron
en una presentación musical efectuada en la iglesia de la Recoleta122 . Ambos, junto
a otros músicos locales, formaron parte de un concierto efectuado en abril de 1861 a
favor de los damnificados por el terremoto de Mendoza123 . En otro concierto
efectuado el 4 de agosto de 1863, Hempel acompañó al piano a Remy en la
interpretación del célebre Carnaval de Chile de este último, siendo “furiosamente
aplaudidos”124 . El 1 de septiembre del mismo año, en un concierto de beneficencia,
ambos interpretaron otra obra de Remy, Recuerdos de Madrid para violín y piano125 .
Existen registros de ulteriores instancias de colaboración entre ambos músicos durante
los años 1864 y 1865.
Por ello, no constituye sorpresa que Luis Remy participara como violinista
primero en la orquesta de 45 profesores que dirigiera Hempel el 22 de noviembre de
1868, y que muy posiblemente participara además en la orquesta de otros de los
conciertos ofrecidos por la Sociedad entre 1868 y 1869 bajo la dirección de Hempel.
A lo señalado, cabe agregar que Remy desde la década de 1850 había presentado en
el país obras suyas para violín y orquesta. Entre ellas se puede señalar la gran fantasía
La Romanesque en junio de 1858126 ; una Fantasía para violín y orquesta sobre motivos
españoles en diciembre de 1859127 ; la Gran fantasía rotulada como Carnaval ruso en
julio de 1864128 , La victorieuse, gran valse para orquesta, en julio de 1865129 . Remy fue
además tercer censor en el primer Directorio de la Sociedad Orfeón en 1868.
Junto a Luis Remy, el violoncellista y compositor de origen francés, Enrique
(=Henri) Billet, colaborador en composiciones musicales de Las Bellas Artes, participó
en la orquesta de 45 profesores que dirigiera Hempel el 22 de noviembre de 1868.
Además, existen referencias explícitas respecto a su participación en el concierto de
la Sociedad efectuado el 4 de abril del mismo año130 , y es muy posible que participara
además en la orquesta de otros de los conciertos ofrecidos por la Sociedad entre 1868
y 1869 bajo la dirección de Hempel.
122
El Ferrocarril, IV /103 (martes 21 de junio, 1859), p.3, cc.4-5.
El Ferrocarril, VI/1.639 (martes 9 de abril, 1861), p.3, c.3.
124
El Ferrocarril, VIII/2.363 (jueves 6 de agosto, 1863, p.3, c.3.
125
El Ferrocarril, VIII/2.384 (lunes 31 de agosto, 1863), p.3, c.6.
126
El Ferrocarril, III/758 (miércoles 2 de junio, jueves 3 de junio, 1858), p.3, c.6.
127
El Ferrocarril, III/1.230 (lunes 12 de diciembre, 1859), p.3, c.5.
128
El Ferrocarril, III/2.670 (sábado 16 de julio, 1864), p.3, c.4.
129
El Ferrocarril, X/2.985 (sábado 22 de julio, 1865), p.3, c.2.
130
Las Bellas Artes, I/1 (5 de abril, 1869), p.6.
123
33
Luis Merino Montero
La distinción que la Sociedad Orfeón entregara a Billet, como miembro honorario
de la Sociedad Orfeón, constituyó un espaldarazo a una destacada trayectoria que
se inició una vez que el músico se radica en Chile a mediados de siglo, después de
residir en Rusia y Perú131 . En el año crucial de 1850, la Grande i brillante fantasía sobre
un aria suiza132 , y las Variaciones brillantes sobre unos motivos rusos y escoceses133 ambas
obras de Billet para piano, pusieron por primera vez al alcance del público nacional
la música de países que, hasta cierto punto, resultaban exóticos. Del mismo modo,
su Gran fantasía sobre Guillaume Tell134 junto a la Gran fantasía sobre I Puritani di Scozia135
figuran entre las primeras obras instrumentales sobre materiales operáticos
comunicadas en Chile, en este caso de dos compositores emblemáticos del período,
Rossini y Bellini.
En este período, José Zapiola calificó a Billet como “el mejor violoncelo que se
ha oido en Chile i quiza en la América”, agregando que “reside en Copiapó i no se
ocupa en la música porque no le daria con que vivir”136 . La estada de Billet en
Copiapó se extiende hasta 1868137 , año en que retoma en Santiago una intensa
actividad como intérprete y compositor hasta su fallecimiento el lunes 18 de abril de
1870. Al respecto, resulta de interés evocar el obituario publicado en El Ferrocarril138 .
“En la mañana del lunes ha dejado de existir el distinguido artista don Enrique
Billet, despues de una larga y tenaz enfermedad del hígado que lo tenía postrado
en la cama hacía cuatro meses.
Con Billet ha desaparecido el primer violoncelista de nuestra época i uno de los
jenios musicales más notables que han venido a América en los últimos veinte
años.
Billet era un artista en toda la estension de la palabra, porque sentia y hacia
sentir a su auditorio. Para dominar a un público como él lo dominaba, hacerlo
llorar, subyugarlo, apasionarlo, es necesario haber llegado a las primeras alturas
del arte: ser un artista de corazón. ¿Quién que oyó a Billet no se sintió conmovido
por las dulcísimas armonías, por las apasionadas notas, que él con tanta maestría
hacía producir en las cuerdas de su poderoso instrumento? Billet ha muerto a
los cincuenta años, en toda la plenitud de su jenio, en toda la virilidad de su
talento, con un corazon, una alma delicada, impresionable i siempre jenerosa.
131
Cf. Pereira Salas 1978:36 y Barbacci 1949:428.
Anunciada en El Progreso, VIII/2.220 (4 de enero, 1850), p.3, c.3.
133
Anunciada en El Progreso, VIII/2.217 (1 de enero, 1850), p.3, c.4.
134
Anunciada en El Progreso, VIII/2.220 (4 de enero, 1850), p.3, c.3.
135
Anunciada en El Progreso, VIII/2.217 (1 de enero, 1850), p.3, c.4.
136
El Semanario Musical, I/1 (10 de abril, 1852), p.4, c.2.
137
Su regreso a Santiago se anunció en El Ferrocarril, XIII/ 3.873 (domingo 12 de abril, 1868), p.4, c.5.
138
El Ferrocarril, XV/4.505 (miércoles 20 de abril, 1870), p.3, c.3.
132
34
El surgimiento de la Sociedad Orfeón y el periódico Las Bellas Artes.
Su contribución al desarrollo de la actividad musical y de la creación musical decimonónica en Chile
Billet deja entre nosotros numerosos amigos que lo sienten, i recuerdos que no
se borrarán fácilmente de nuestra memoria. No solo era un artista eminente,
sino tambien un distinguido caballero, de amables maneras i de carácter franco
i espansivo.”
Tal como Hempel y Remy, el violinista, compositor y director de orquesta
Juan (=John Jesse) White, quien figuró en 1869 como director de orquesta en el
directorio de la Sociedad Orfeón y como colaborador en composiciones musicales
de Las Bellas Artes, jugó un importante papel en el cultivo de la música para
orquesta en Chile durante la década de 1860. En abril de 1860 se interpretó el
scherzo de su Sinfonía Nº3, en un concierto a beneficio de la viuda de un
compatriota suyo, el organista de la catedral Arnold Howell, realizado poco
después de su fallecimiento en Coquimbo 139 . En octubre del mismo año, White
dirigió su Domine para voces y orquesta al inicio de una función religiosa en el
templo de San Agustín 140 . Una Obertura a toda orquesta de su creación, titulada
Inspiraciones de la caridad, fue interpretada a fines de 1861 en un concierto de
beneficio141 . En mayo de 1864 extendió una invitación “a todos los profesores de
orquesta, tanto nacionales como estranjeros, a reunirse en su casa, calle Ahumada,
media cuadra de la Cañada para la Plaza, el viérnes [13 de mayo] a las ocho de la
noche, con el objeto de tratar de dar un concierto, cuyo producto se destinará
para ayudar la compra del buque de guerra para la escuadra nacional”142 . El
martes 5 de julio, en la función lírica del Teatro Municipal, “a beneficio del primer
tenor Emidio Ballerini i que tiene el honor de dedicarla al Cuerpo de Bomberos
de Santiago”, se presentó Juan White, después del segundo acto de Lucia di
Lammermoor, para interpretar en violín, acompañado de la orquesta, “las
variaciones que recientemente ha compuesto, sirviéndole de tema una poesía de
don Eduardo de la Barra, titulada: Delirios de Safo”, de la que se transcriben
fragmentos 143 . Posteriormente, el poeta Eduardo de la Barra figura entre los
miembros de la Sección de “Poesías i bellas letras” de Las Bellas Artes144 . Juan
White se desempeñó como miembro de la orquesta de la ópera, y, el jueves 20 de
julio de 1865, se cantó “una preciosa romanza, compuesta por el distinguido
profesor de la orquesta señor White”145 .
Además de la orquesta, Juan White escribió, al igual que Oliva y Quintavalla,
obras para bandas. Al respecto, El Ferrocarril informó en septiembre de 1861 la
139
El Ferrocarril, V/1.333 (jueves 12 de abril, 1860), p.2, c.2.
El Ferrocarril, V/1.482 (sábado 6 de octubre, 1860), p.3, c.6.
141
El Ferrocarril, VI/1.840 (martes 3 de diciembre, 1861), p.3, c.2.
142
El Ferrocarril, IX/2.607 (jueves 12 de mayo, 1864), p.3, c.2.
143
El Ferrocarril, IX/2.656 (lunes 4 de julio, 1864), p.3, c.2.
144
Las Bellas Artes, I/1 (5 de abril, 1869), p.1.
145
El Ferrocarril, X/2.985 (sábado 22 de julio, 1865), p.3, c.1.
140
35
Luis Merino Montero
publicación de una obra suya para banda, La estrella de Chile, en los siguientes
términos146 .
“La estrella de Chile. Ha aparecido recientemente bajo este título una linda marcha
militar compuesta i dedicada al Presidente electo, José Joaquin Pérez, por el
acreditado profesor, don Juan Whitte. Sabemos que esta marcha será tocada en
la Plaza de Armas el 18 [de septiembre] próximo por las bandas de música de
todos los cuerpos militares de esta capital”.
El inicio del decenio del presidente José Joaquín Pérez (1861-1871) marca además
el inicio de la transición en Chile entre el predominio de la ideología conservadora y
la consolidación de la ideología liberal, que alcanzaría preeminencia política a partir
de la década de 1870. La obra de White pone de relieve el apoyo que al liberalismo
brindaron otros músicos tanto nacionales como extranjeros residentes en el país
durante ese período. La estrella de Chile se interpretó, junto a la Gran obertura de
concierto de Hempel, en el concierto para los “ilustres chilenos proscriptos”, realizado
en octubre de 1861, una vez que el Presidente José Joaquín Pérez promulgara la ley
de amnistía 147 . Igualmente, apoyaron al liberalismo el músico José Zapiola, el
compositor y pianista Federico Guzmán y los poetas Eduardo de la Barra y Guillermo
Matta, todos los cuales estarían ulteriormente vinculados a la Sociedad Orfeón o a
Las Bellas Artes148 . En tal sentido, el proyecto de revivir la Canción Nacional de Robles,
impulsado por Zapiola, Thompson y Hempel, al que se ha hecho referencia, puede
contextualizarse en el vínculo profundo de la Sociedad Orfeón y de Las Bellas Artes
con el liberalismo chileno de esta época, toda vez que Robles y la Canción Nacional,
anterior a la de Ramón Carnicer, representan un ícono en la música de lo que Simon
Collier denomina “el período de experimentación entre 1824 y 1829 [de] una u otra
forma de liberalismo”, previo a la reacción conservadora que se produce entre 1829
y 1833149 .
En 1867, Juan White se dirigió a Lima. Se presento el 26 de junio de ese año en el
Teatro Principal de esa ciudad interpretando Los delirios de Safo, con buen éxito.
Entre 1867 y 1869 trabajó intensamente en la capital del Perú, hasta febrero de 1869,
cuando “anunció que ‘habiendo sido llamado urgentemente’ se trasladaba a Santiago
de Chile150 .
146
El Ferrocarril, VI/1.768 (viernes 6 de septiembre, 1861), p.3, c.2. De acuerdo a El Ferrocarril, VI/1.776 (lunes 16
de septiembre, 1861), p.2, c.6, la marcha de White debía acompañar la ida del Presidente para la Catedral y su
salida del templo. Además, tanto para asunción al mando el 17 de septiembre y para las Fiestas Patrias de ese
año, los alumnos del Conservatorio Nacional de Música entonarían un himno patriótico compuesto por White,
de acuerdo a El Ferrocarril, VI/1.774 (viernes 13 de septiembre, 1861), p.2, c.6.
147
El Ferrocarril, VI/1.804 (martes 22 de octubre, 1861), p.3, c.3.
148
Cf. Merino 1993: 18-19, donde además se señalan otros nombres de artistas e intelectuales que apoyaron el
liberalismo chileno.
149
Collier 1977: 278. Cf. además Merino 2006: 20-21, y Guerra 2007.
150
Barbacci 1949:509.
36
El surgimiento de la Sociedad Orfeón y el periódico Las Bellas Artes.
Su contribución al desarrollo de la actividad musical y de la creación musical decimonónica en Chile
La razón de este regreso corresponde probablemente al siguiente anuncio de
Las Bellas Artes151 .
“Podemos asegurar al publico que en este invierno escucharemos la ópera de
don Juan White titulada ‘La hija del Dora’, libreto de don Hugo Devotti. El
señor Ballerini esta dispuesto, sino hai alguna dificultad invencible, a ponerla
en escena con la mayor brillantez.
La grande Aria de esta ópera, que se cantó en el concierto del Orfeón
[correspondiente al 4 de abril], agradó tanto al público, que White fue obligado
a salir de la orquesta, i subir al proscenio, para contestar desde ahí a los frenéticos
aplausos de la concurrencia: este hecho, es la primera vez que tiene lugar en
nuestro teatro lírico”.
En septiembre de 1868 la ópera completa había sido representada varias veces
en Lima bajo la dirección de Juan White alcanzando un buen éxito, y, en 1869, la
ópera se había editado por suscripción en la capital del Perú152 . En cambio en Santiago
de Chile, solo fue posible interpretar el sábado 4 de diciembre de 1869 por la
Compañía Lírica Italiana en el Teatro Municipal, solamente la Sinfonía de la ópera y
el tercer acto, en una “Gran funcion estraordinaria a beneficio del maestro i director
de orquesta Juan J. White, dedicada a los miembros del Orfeon de Santiago i de la
Sociedad Artística”153 .
Asimismo el 15 de diciembre del mismo año, en una gran función religiosa en
honor de la Purísima Concepción de la Virgen María realizada en el templo de San
Diego, y con la prédica del presbítero Alejandro Larraín, se ejecutó una Gran Misa
para voces masculinas y orquesta de White, bajo su dirección. El coro estaba integrado
por tenores primeros y segundos, además de bajos cantantes. La composición de la
orquesta era la siguiente: 6 violines, 2 violas, 1 violoncello, 3 contrabajos, 2 flautas, 1
oboe, 2 clarinetes, 1 fagot, 2 trompas (=cornos), 1 pistón, 3 trombones, 1 timbal154 .
La intensa actividad de White el año 1869 comprendió además la interpretación por
el compositor de Las delicias de Safo, en una función de beneficencia155 ; la interpretación
de un gran trozo el viernes 31 de julio en el Teatro Municipal en obsequio a Serafina
Ciaschetti, con ocasión de su beneficio156 , y su acompañamiento al piano a un flautista
de apellido Ferrari, en el Teatro Municipal, en una función de la Compañía Lírica
Italiana a beneficio de Ramón Galarce157 . Asimismo, integró la orquesta que dirigiera
151
Las Bellas Artes, I/2 (12 de abril, 1869), p.16.
Barbacci 1949:509.
153
El Ferrocarril, XIV/4.391 (jueves 2 de diciembre, 1869), p.3, c.6. También se informó en El Ferrocarril, XIV/4.392
(viernes 3 de diciembre, 1869), p.3, c.4, con mayor información sobre la ópera y sobre su estreno en Lima. El acto
tercero se repitió el martes 21 de diciembre, según El Ferrocarril, XIV/4.605 (sábado 18 de diciembre, 1869), p.3, c.3.
154
El Ferrocarril, XIV/4.601 (martes 14 de diciembre, 1869), p.3, c.4.
155
El Ferrocarril, XIV/4.239 (viernes 4 de junio, 1869), p.3, c.6.
156
El Ferrocarril, XIV/4.287 (viernes 30 de julio, 1869), p.3, c.5.
157
El Ferrocarril, XIV/4.599 (sábado 11 de diciembre, 1869), p.3, c.4.
152
37
Luis Merino Montero
Tulio Hempel en la presentación realizada por la Sociedad Orfeón en el Templo de
San Agustín en noviembre de 1869158 .
Once años más tarde, en 1880, John Jesse White se había trasladado a Brasil y
transformado en un “grande animador” del Club Mozart de Río de Janeiro, fundado
en 1867, con propósitos similares a los de la Sociedad Orfeón. Es en ese contexto que
otro de los colaboradores en composiciones musicales de Las Bellas Artes, Federico
Guzmán y su esposa, Margarita Vache, participan el 19 de noviembre de 1880 en un
concierto ofrecido en el Club Mozart por João (=John Jesse) White159 .
Más allá de un encuentro entre dos personalidades de la época, este concierto
pone de manifiesto que el proceso conducente a la creación de la Sociedad Orfeón
en Chile, es parte de un proceso mayor de la sociedad civil en el advenimiento de la
modernidad en América Latina. En el caso de Perú, fueron justamente Federico
Guzmán y su hermano Fernando quienes crearon la Sociedad de Conciertos de Lima
en 1872, con el propósito de renovar el cultivo de la música con la interpretación de
las grandes obras del repertorio clásico-romántico europeo y su comunicación a
sectores amplios del público decimonónico peruano160 .
PERSPECTIVAS
Ambos proyectos, el de la Sociedad Orfeón y el de Las Bellas Artes se potenciaron
mutuamente, en función de una visión de la historia de la música chilena, prohijada
por un grupo de músicos e intelectuales afines al ideario liberal del período, la que a
su vez alimentó un proceso de praxis musical.
Por su parte, la Sociedad Orfeón, como forma de sociabilidad se inserta en el
momento de transición en Chile entre el predominio de la ideología conservadora y
la consolidación de la ideología liberal, que alcanzaría preeminencia política a partir
de la década de 1870. Al respecto, el historiador Cristián Gazmuri plantea la tesis
que en este momento tuvo una gravitación decisiva en Chile la revolución de 1848
en Francia, que puso fin al reinado de Louis Philippe de Orleans, y llevó a la
instauración de la Segunda República Francesa. El significado y proyección global
de esta coyuntura de la historia chilena es formulado por este historiador en los
siguientes términos161 .
“El impacto revolucionario y directo de los movimientos europeos del ‘48’ en el
devenir político de Chile de esos mismos años puede considerarse concluido
con el motín del 29 de abril de 1851, episodio que cierra la coyuntura que hemos
158
Las Bellas Artes, I/134 (23 de noviembre, 1869), p.276.
Cf. Merino 1993: 45-46.
160
Cf. Merino 1993: 33-40.
161
Gazmuri 1992:113.
159
38
El surgimiento de la Sociedad Orfeón y el periódico Las Bellas Artes.
Su contribución al desarrollo de la actividad musical y de la creación musical decimonónica en Chile
calificado como ’48 chileno’.
Sin embargo…dejaría una herencia que se incorporaría a la cultura chilena hasta
el punto que resulta posible afirmar que el Chile liberal posterior a 1870 en buena
medida se gestó en la coyuntura de 1850-51”.
Esta coyuntura reviste igualmente un interés particular para la historia de la
música chilena, toda vez que uno de sus protagonistas centrales fue el músico José
Zapiola. Éste alcanzó figuración pública a través de su acción en la Sociedad de la
Igualdad, la que constituye, según Gazmuri, una “nueva forma de sociabilidad”
que “serviría de modelo” para ulteriores proyectos de reforma de “la sociedad y
mundo político chilenos”162 . Representaba el comienzo de este mundo político “de
manera ya no puramente instrumental o marginal…del ideario ‘social’ de la
modernidad, al menos tal como era concebido entre los sectores progresistas de la
Europa de los años 1840”. Además del ámbito político, esta nueva forma de
sociabilidad, según Gazmuri, fue “también la de organizaciones doctrinarias y
filantrópicas: la Masonería y la institución de los Bomberos, también copiados de
moldes europeos y norteamericanos anteriores”163 . En este sentido la Sociedad Orfeón
representa un concepto similar, pero en lo artístico.
Los nombres de los músicos ligados a la Sociedad Orfeón o a Las Bellas Artes
suman un total de dieciséis, y son, en su gran mayoría, figuras destacadas del
quehacer musical chileno entre 1855 y 1869. Seis de ellos son chilenos, esto es nacidos
y formados como músicos en el país164 , mientras que diez son de origen extranjero165 .
Si bien la mayoría es de origen extranjero, el número de los músicos nacionales refleja
un crecimiento proporcional en comparación a la situación del período comprendido
entre 1840 y 1855, en el cual la creación musical que se comunica públicamente
corresponde prioritariamente a compositores extranjeros que se avecindaron en el
país. Una razón para este cambio es la consolidación desde el año 1850 en adelante
de dos instituciones en Chile como instancias formadoras de músicos, el
Conservatorio Nacional de Música y la familia, específicamente la verdadera dinastía
musical que fuera la familia Guzmán, junto al vigoroso desarrollo local de la
impresión y distribución de la música, como un modo de comunicación al medio.
Cabe hacer notar que estos dieciséis músicos en ningún caso agotan el universo
total de creadores activos en Chile entre 1855 y 1869. En primer término, y con solo
dos excepciones, quedan fuera dieciocho compositoras mujeres166 . En contraste con
162
Gazmuri 1992: 67.
Gazmuri 1992: 80, 115.
164
Sus nombres corresponden a José Zapiola, Francisco Oliva, Fernando Guzmán, Federico Guzmán, Eustaquio
Segundo Guzmán y Emilio Herrera.
165
Sus nombres corresponden a Isidora Zegers, Telésforo Cabero, Felix Banfi, Pedro Quintavalla, Enrique (=Henri)
Billet, Luis Remy, Guillermo (=Wilhelm) Deichert, Tulio Eduardo Hempel, Juan Krause y Juan (=John Jesse)
White.
166
Isidora Zegers estuvo ligada tanto a la Sociedad Orfeón como a Las Bellas Artes. A su nombre cabe agregar el de
163
39
Luis Merino Montero
el período comprendido entre 1810 y 1855, cuando la creación musical de mujeres
quedó absolutamente fuera del ámbito público167 , la irrupción de la creación musical
femenina en este ámbito, entre 1855 y 1869, guarda relación con el proyecto
emancipador de la modernidad, y la gradual implementación en Chile de un modelo
liberal en lo político y lo social. A lo anterior se deben agregar nueve compositores
varones del período que tampoco aparecen vinculados ni a la Sociedad Orfeón ni a
Las Bellas Artes, de los cuales cuatro son nacionales y cinco son de origen extranjero168 .
Por otra parte, los nombres de los compositores ligados a la Sociedad Orfeón o
a Las Bellas Artes corresponden a figuras relevantes en dos rasgos de la modernidad.
Uno de estos rasgos es la democratización del acceso a la música como un bien
simbólico, representado especialmente por la vigorosa actividad de las bandas,
fundamentalmente militares, y el importante crecimiento de la comunicación al medio
de la creación musical producida en el país por la vía de los conciertos públicos y la
fuerte actividad de las editoriales locales. Esto contrasta con la presencia mínima en
el ámbito público de la creación musical nacional en el período comprendido entre
1820 y 1855.
El otro rasgo corresponde al proceso de renovación del quehacer musical, en lo
que respecta a la introducción de la música de arte, tanto clásica como romántica,
junto al advenimiento de la música orquestal, sinfónico coral y al inicio de una
vinculación entre la música y la poesía en obras vocales, corales, sinfónico corales o
aun instrumentales, favorecido esto último por la orientación ampliamente
multidisciplinaria de Las Bellas Artes.
La Sociedad Orfeón permitió establecer la primera vez en Chile las bases de una
tradición, en cuanto a la confluencia sincrónica e interacción dinámica de
compositores activos del presente coetáneo y del pasado. En otras palabras, permitió
iniciar una red de comunicaciones entre los miembros de una generación de creadores,
tanto como entre ellos y los miembros de generaciones anteriores. Desde un punto
de vista de la recepción, fue la música vernácula lo que se percibió como uno de los
elementos identificadores más fuertes.
En este sentido, asociaciones musicales tales como la Sociedad Orfeón y sus
Ecletra de Ferrari, cuya polka La Orfeonista figura entre las publicaciones musicales de Las Bellas Artes, I/3 (28 de
junio, 1869), p. 108, calificada como “una preciosa composición”. En orden alfabético, los nombres de las dieciocho
compositoras restantes son los siguientes: Manuela Barros Urmeneta, Celia Besa, Delfina Cruz, Mercedes Cuadra
de Correa, Florentina G. de Dueñas, Domitila M. Gacitúa, Elvira Honorato, Carmela Insunza, Eleodora Iñiguez
de Carmona, Rafaela Laiseca, Amalia Lanza, Delfina Pérez, Jesús Pérez, Eufrasia Prieto, María Luisa Prieto, L.R.
de P., Olivia Sconcia y Ana Smith Irisarri.
167
Cf. Merino 2008: 46-54.
168
En orden alfabético los nombres de los compositores nacionales corresponden a José María Escalante, Santiago
Heitz, Ruperto Santa Cruz y Adolfo Yentzen. Los nombres de los compositores de origen extranjero corresponden
al argentino Ignacio Álvarez, a los franceses Jules Barré y Octavio Benedetti, y a los italianos Juan Bayetti e
Inocencio Pellegrini.
40
El surgimiento de la Sociedad Orfeón y el periódico Las Bellas Artes.
Su contribución al desarrollo de la actividad musical y de la creación musical decimonónica en Chile
antecesoras entre 1855 y 1868, marcan el inicio de un proceso emancipatorio y también
democratizador surgido de la misma sociedad civil. En el financiamiento de las
actividades de la Sociedad Orfeón no le cupo participación alguna al Estado, una
instancia que, en lo que a la música respecta, canalizó sus recursos hacia el
Conservatorio Nacional de Música, en concordancia con la prioridad que en esta
época revistió la educación dentro de las políticas públicas. El financiamiento de la
Sociedad Orfeón provino de la subvención privada de sus mismos miembros, en
términos de tiempo y de recursos financieros, combinada con una forma de reunir
recursos mediante un mecanismo incipiente en base al mercado.
En este último aspecto, la Sociedad Orfeón se asemejó en parte a los espectáculos
escénicos y escénico-musicales de la época. No obstante, en estos espectáculos el
mecanismo del mercado constituyó el soporte basal de su financiamiento, en
concordancia con la demanda que tuvo el teatro desde la sociedad de la época, y su
papel como nucleador, que impulsó la comunicación de la música a amplios sectores
del público chileno, de acuerdo al proyecto democratizador de la modernidad169 .
De esto se desprende que la concepción de la historia de la música chilena que
subyace en los proyectos de la Sociedad Orfeón y Las Bellas Artes coincide con el
modelo de la modernidad postulado por Néstor García Canclini, dentro de los
parámetros del liberalismo chileno decimonónico. Los proyectos de la Sociedad
Orfeón y Las Bellas Artes no se hicieron cargo, en toda su extensión cuantitativa, de la
irrupción de la mujer como creadora musical en el espacio público decimonónico
que se inicia en esta época. No obstante, sí consideraron a dos de ellas, una de las
cuales revistió la mayor importancia en la historia musical del país, más aún si se
considera que surgió en la década de 1820, con los primeros gobiernos liberales que
condujeron el país.
El proceso de las asociaciones musicales de la sociedad civil, iniciado en la
segunda mitad de la década de 1850 y en la década de 1860, se proyectó en Chile a la
segunda mitad del siglo XIX, con la continuidad de la labor de la Sociedad Orfeón
en la década de 1870, en la que continuó, si bien con un menor ímpetu, el proceso
que llevara a cabo en la década anterior170 , hasta el 1 de septiembre de 1874, en que
se anunció la venta “por órden de quien corresponde”, de “todos los instrumentos,
útiles i música que pertenecieron a la sociedad titulada del Orfeon”171 . Entre los
instrumentos se señalan “violines, violoncellos, contrabajos, trompas”, a los que se
agrega “una coleccion mui escojida de las obras principales de Mozart, Beethoven,
169
Cf. Merino 2006: 19 y Torres 2008.
A modo de ejemplo se puede señalar la interpretación de la Sinfonía Eroica de Beethoven, en dos conciertos efectuados
el miércoles 5 de junio de 1872, de acuerdo a El Ferrocarril, XVII/5.162 (sábado 8 de junio, 1.872), p. 3, c. 5, y el miércoles
12 de junio del mismo año, de acuerdo a El Ferrocarril, XVII/5.167 (viernes 14 de junio, 1872), p. 3, c. 6.
171
El Ferrocarril, XIX/5.839 (viernes 28 de agosto, 1874), p.3, c.5. El anuncio de la autorización judicial para esta
venta, ante la solicitud presentada por el tesorero de la Sociedad, se publicó anteriormente en El Ferrocarril, XIX/
5.777 (miércoles 17 de junio, 1874), p. 3, c. 5, y XIX/5.778 (jueves 18 de junio, 1878), p. 1, c. 6.
170
41
Luis Merino Montero
Weber, Auber, Halevy, Rossini, etc, etc.” Ulteriormente surgirían, entre otros, el Club
Musical, la Sociedad de Música Clásica y la Sociedad Cuarteto. Este proceso culmina
en el primer cuarto del siglo XX con las actividades musicales prohijadas por Luis
Arrieta Cañas y José Miguel Besoaín, el Grupo Los Diez y la Sociedad Bach, entre
otras de las muchas asociaciones que surgieron en este último período, las que
posteriormente se canalizan en el proceso de institucionalización de la vida musical
chilena que marca la tónica de una importante parte del siglo XX.
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43
Revista NEUMA
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Año 2
•
Universidad de Talca
MÚSICA
ARTÍCULOS
43
RESUMEN
Este artículo es una reflexión sobre cómo los procedimientos de la música de tradición oral, se constituyen
en un factor de dislocación y de relectura de la música chilena académica.Mi objeto de estudio es la obra
compuesta por Roberto Falabella, Estudios Emocionales (1957), obra basada en materiales provenientes
de la cofradía de los Morenos y de Chinos, bailes pertenecientes a la devoción popular del norte de Chile.
Esta obra se constituye para este estudio, en un soporte de (re)significaciones de la cultura musical
ágrafa, trasplantada al contexto de la música académica.
Mi hipótesis de trabajo es que las maneras de representar al Otro, por medio de estrategias composicionales
transculturales, han terminado por modificar las fronteras y la posición de la música chilena académica,
generando alteridad en el propio núcleo canónico de su otrora paradigma centro-europeo.
Palabras claves: Tradición, Vanguardia, Música chilena.
ABSTRACT
The present paper is a reflection about the influence of oral music in the writing of academic Chilean
music. Specifically, this study focuses on how compositional technique from aboriginal cultures, affects
and dislocates the aesthetics center of Chilean contemporary music
My main subject is the piece Estudios Emocionales (1957), composed by the Chilean composer Roberto
Falabella, and based on musical materials that come from Morenos and Chinos, devotional groups of
dance of Chile.
This piece is conceived as a support of a rich and varied pre-Colombian culture devises reinserted on the
context of academic music.
The central hypothesis has to do with how the (post)modern ways of representing the Other, by
transcultural compositional strategies, have modified the borders and location of the Chilean academic
music, generating inner changes in its European canonic nucleus.
Key words: Tradition, Avant-garde, Chilean music.
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Revista NEUMA
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Año 2
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Universidad de Talca
Estudios Emocionales, de Roberto Falabella: La (Trans) vanguardia de la tradición.
Rafael Díaz Silva
Pp. 44 a 79
ESTUDIOS EMOCIONALES, DE ROBERTO FALABELLA:
LA (TRANS)VANGUARDIA DE LA TRADICIÓN
Rafael Díaz Silva*
Doctor en Musicología
Pontificia Universidad Católica de Chile
Universidad de Chile
INTRODUCCIÓN
Este artículo es parte de una investigación mayor, destinada a esclarecer el
proceso de formación del imaginario musical construido en torno a las culturas
originarias de Chile 1 . En especial, me interesa ahondar en cómo la música del
aborigen 2 , subvierte, disloca y recrea el centro estético de la música chilena
académica, escrita desde los cuarenta del siglo pasado hasta nuestros días. Durante
más de cinco siglos se ha estado construyendo y reconstruyendo la imagen del
indígena, llegándose a crear mitos, leyendas, alegorías y ficciones. También en la
música chilena se advierte una creación de un relato de identidad vinculado al
indígena, cuyas bases se conectan con una herencia cultural aborigen difusa, que
alude y elude, a la vez, al referente ancestral originario.
Se buscará demostrar que el (anti)paradigma aborigen ha generado y genera
*
Correo electrónico: [email protected] Artículo recibido el 30-3-2009 y aprobado por el Comité Editorial el 13-4-2009.
Este artículo es parte de la tesis “Cultura originaria y música chilena académica: invención de un imaginario
de identidad”, de Rafael Díaz S., presentada en la Universidad Autónoma de Madrid, para optar al grado de
Doctor en Ciencias de la Música.
2
Grebe, M. E.: Culturas Indígenas de Chile: Un Estudio Preliminar: Pehuén, Santiago, 1998, pp. i-ii y 55, “las
culturas originarias vigentes en el Chile contemporáneo son la aymara, atacameña, kolla, rapanui, mapuche
(incluyendo a sus familias regionales pewenche, williche y lafkenche), kaweskar y yámana. Después de los
quechuas y aymara, los mapuches constituyen la tercera sociedad indígena actual más numerosa de América, y
es la cultura indígena mayoritaria y mejor conservada de Chile”. Sin embargo, la huella cultural de culturas
originarias minoritarias (como la kaweskar) en la música chilena académica no es escasa y su estudio se justifica
plenamente desde la perspectiva de su presencia e influencia en la escritura chilena contemporánea.
1
45
Rafael Díaz Silva
una elusiva identidad musical, excéntrica, en el sentido que sitúa al centro estético
de la música chilena llamada indigenista3 fuera de las coordenadas que marca el
canon centro europeo. El referente aborigen operaría como una fuerza centrípeta,
dislocando este centro canónico y generando un tipo de repertorio no encasillable
en los géneros clásicos y de mucho interés por las novedosas mutaciones sonoras y
formales que produce.
El objeto de estudio seleccionado es la obra Estudios Emocionales (1957), para
orquesta, del compositor chileno Roberto Falabella (1926-1958), específicamente el
Estudio VI. Esta obra, y especialmente ese movimiento, es un propicio escenario
para apreciar la superposición de imaginarios, el del ritual ancestral del altiplano, y
el de la música chilena de tradición escrita. En la saga actualmente en curso de la
música indigenista chilena, Falabella, representó un discurso paradigmático, pues,
su lenguaje se opone al indigenismo de los cuarenta, de Carlos Isamitt4 , y difiere
considerablemente del trabajado por Eduardo Cáceres5 en los ochenta.
La huella originaria en la escritura musical de Falabella, será analizada con
técnicas semiológicas y neo-schenkerianas. Las semiológicas, nos servirán para
detectar rasgos de música ágrafa en la escritura de Falabella, y para determinar el
profundo origen cultural de estas unidades sintagmáticas6 y qué tipo de organización
sintáctica inducen en la partitura. Las técnicas neo-schenkerianas, serán útiles para
extraer la estructura fundamental de la música de Falabella, y dilucidar la real
importancia del componente aborigen en ella. A su vez, esta herramienta permitirá
revelar el parámetro espacio-tiempo involucrado en el repertorio a analizar. Este
parámetro es, por lejos, el aspecto de la macroforma que más es afectado por el
elemento cultural indígena, y es, por tanto, el indicativo más revelador del mestizaje
cultural de la música chilena académica.
Ambas herramientas, utilizadas en combinación, nos servirán para determinar
la naturaleza del cambio en la poética musical chilena, a la hora de (re)encontrarse
con el mítico relato identitario del Otro.
Tradicionalmente, el compositor chileno de los años cuarenta, a la hora de escribir
3
El término indigenista, se refiere a un tipo de música de tradición académica que presenta rasgos idiomáticos
provenientes de la música aborigen.
4
El compositor, investigador y violinista chileno Carlos Isamitt (1887-1974), desarrolló una fecunda labor de
recopilación, transcripción y reutilización de de música mapuche, específicamente entre 1931 y 1937.
5
El compositor chileno Eduardo Cáceres (1955) es una de las principales figuras de la actividad composicional
chilena., desde la década de los ochenta. Su trabajo se ha desarrollado principalmente en Alemania, cono sur
sudamericano y Chile. Actualmente es coordinador de la carrera de composición de la Facultad de Artes de la
Universidad de Chile y principal organizador del festival de música contemporánea de esa casa de estudios.
6
La palabra “sintagma”, es tomada de la terminología semiológica de la escuela de Nattiez-Molino. Alude, en
términos generales, a una célula musical, susceptible de ser aislada y codificada, y que es parte de la llamada
“cadena sintagmática”, o, dicho en términos corrientes, el normal discurrir de la sintaxis musical expresada en
eslabones de significación llamados sintagmas.
46
Estudios Emocionales, de Roberto Falabella: La (Trans) vanguardia de la tradición.
música inspirada en culturas originarias, creaba una representación imaginaria del
Otro utilizando códigos musicales, más o menos convencionales para representarlo.
Normalmente se tendía a armonizar en el estilo contemporáneo de la época, melodías
recopiladas de pueblos originarios (Lavín, Isamitt). Este modo de representación
cambia radicalmente con la modernidad, cuando el compositor cree encontrar
afinidad entre su música y la de otras culturas de un modo más esencial,
fundamentalmente porque esas culturas estaban más cerca que nunca de su
cotidianeidad. En opinión de Clifford, “lo exótico está misteriosamente cerca (…) la
diferencia se encuentra en el barrio contiguo, lo familiar se encuentra al fin de la
tierra.” 7 Kristeva nos acerca aún más radicalmente lo exótico, “inquietante la
extranjeridad que está en nosotros, somos nuestros propios extranjeros, estamos
divididos.”8 En tiempos de Isamitt, el mapuche todavía vivía en reducciones. En los
tiempos actuales, el mapuche está incorporado a la sociedad chilena y convive con
el criollo “codo a codo”. O sea, las culturas autónomas, homogéneas y autocontenidas
dentro de territorios (soberanos), con fronteras bien delimitadas, son entidades e
identidades (aparentemente) en vías de disolución9 . En los tiempos de Falabella
(década de los cincuenta del siglo pasado), el Chile musical se abría a dos tipos de
tendencias, las que, de algún modo, se comportan como contrafuerzas: por un lado,
la irrupción de la técnica serialista dodecafónica, y, por el otro, el interés de aprovechar
el material musical con raíz. Ambas tendencias, absolutamente opuestas en ethos y
en pathos, son sintetizadas por Falabella de una manera original, inaudita y nunca
más vuelta a producir.
1.
LA
VANGUARDIA DE LOS CINCUENTA: MINIMALISMO Y
DODECAFONÍA CON RAÍZ
En los cincuenta, se produce en Chile el fuerte impacto de la escuela
dodecafónica, que lleva a los compositores de la época a asumir una posición respecto
a este sistema. Surgen voces disidentes y, a veces, de equilibrio, a la hegemonía de
este tipo de escritura, que representa la vanguardia de la época para Chile. Entre los
compositores que, buscan dar cabida al material musical indígena dentro de las
superestructuras del dodecafonismo y de la aleatoriedad, se encuentran Gustavo
Becerra y Roberto Falabella, quienes indagan formas de conciliar lo étnico con la
modernidad. Gustavo Becerra, profesor de Falabella, se ha caracterizado siempre
por ser un compositor abierto a la diversidad. Hasta el día de hoy, no es un compositor
estilísticamente encasillable, y, en los cincuentas y sesentas, se hallaba en un período
peak de búsqueda artística e intelectual. No es casual, que, habiendo nacido en Temuco,
epicentro de la cultura mapuche, haya incorporado en algunas de sus obras estilemas
7
Clifford, J.: The Predicament of Culture. Twentieth Century Ethnography, Literature and Art. Harvard
University Press, Cambrigde, Mass., y Londres, 1988, p.14.
8
Kristeva, J.: Etrangers à nous mêmes. Gallimard, París, 1988, p. 288.
9
Guilbaut, J. y otros: Zouk, World Music in the West Indies. The University of Chicago Press, Chicago y Londres,
1993.
47
Rafael Díaz Silva
de asociación mapuche, como es el caso de La Araucana (1965). También, Becerra
incorporó en algunas de sus composiciones, patrones rítmicos de los pueblos
precolombinos del Norte grande de Chile, cuyas sonoridades perviven en las fiestas
religiosas vigentes del país. A su vez, Roberto Falabella, en sus Estudios Emocionales,
incorpora las sonoridades de Los Morenos, cofradía que participa en la fiesta de La
Tirana.
2.
MARCO ESTILÍSTICO DE ROBERTO FALABELLA
Roberto Falabella, se formó principalmente con Lucila Césped y Gustavo Becerra.
Pese a sus limitaciones físicas que lo llevaron a una prematura muerte, su opus es de
una profundidad y originalidad tal, que lo ha convertido es uno de los compositores
más relevantes de la tradición chilena académica. Espíritu abierto a una búsqueda
constante y en distintos campos del arte y las letras, incursionó en la poesía, el ensayo
y el teatro, llevando a escribir los libretos de sus micro-óperas 10 . Debido a su
impedimento físico que lo inhabilitaba de concurrir a los conservatorios, tuvo que
recurrir a lecciones privadas, llevando la academia a la casa y buscando a sus
profesores entre los pioneros de la vanguardia dodecafónica en Chile: Gustavo
Becerra, Fré Focke, Miguel Aguilar y Esteban Eitler. En opinión de González, “esto
le permitió adquirir un manejo de las técnicas composicionales de su tiempo de una
manera más intensa y especializada que la que habría logrado en un conservatorio,
donde las vanguardias solían retrasar su llegada11 . Pese a esta sólida formación
centro-europea, Falabella siempre mantuvo una toma de posición relativa y crítica
respecto de estos paradigmas. “Para Falabella –sostiene González-, la dodecafonía y
el serialismo eran un recurso técnico más, y no la última y más elevada etapa de la
evolución musical, como pensaban muchos compositores de entonces. Lo que le
preocupaba a Falabella era esa suerte de “indigestión” de tendencias europeas que
observaba en América Latina, tendencias que si bien se podían incorporar
legítimamente al acervo cultural propio, provocaban en muchos compositores
chilenos la ignorancia, el olvido y el desprecio por las músicas locales”12 . Falabella
propone encontrar en el folclore las mismas posibilidades renovadoras que las
proporcionadas por los lenguajes de vanguardia. En opinión de González, hay tres
principios fundamentales que definen la poética de Falabella: “equilibrio entre
contenido local y técnica universal, comunicación con el público, y manifestación
del entorno social”13 . Luis Merino define estos principios como “los postulados
estéticos del compositor”14 .
10
González, J. P.: “Roberto Falabella: identidad y vanguardia en la música chilena de concierto”. En: Resonancias,
nº 14, Mayo del 2004, p. 32.
11
Ibidem.
12
Ibid., p. 33.
13
Ibidem.
14
Merino, L.: “Roberto Falabella Correa (1926-1958): el hombre, el artista y su compromiso” En: Revista Musical
Chilena, XXVII, 121-122, 1976, p. 50.
48
Estudios Emocionales, de Roberto Falabella: La (Trans) vanguardia de la tradición.
En síntesis, el objetivo de Falabella era “hacer un arte nacional sin volver al
estigmatizado nacionalismo o al “folclorismo infantil” como llamaba Falabella al
intento de encuadrar la música autóctona dentro de los moldes estéticos del
nacionalismo decimonónico”15 .
El catálogo de Falabella abarca un total de cincuenta y nueve obras. Varias de
estas obras revelan el sincretismo entre las técnicas entro-europeas de la vanguardia
de los cincuenta (fundamentalmente serialismo dodecafónico) y los recursos
provenientes de la cultura musical del folclor y la religiosidad popular chilena.
2.1. ESTUDIOS EMOCIONALES DE ROBERTO FALABELLA.
Los Estudios Emocionales (1957) están divididos en siete partes o estudios. Cada
estudio posee recursos composicionales y texturas orquestales a menudo
contrastantes y hasta opuestas entre sí, “los que son unificados mediante el uso de
materiales rítmico-melódicos de rasgos folclóricos”16 . Los agentes de contraste son
fundamentalmente la oposición entre patrones de repetición y la variación constante,
la alternancia de sistemas escalares pentáfonos con regiones sonoras dodecafónicas,
el contraste entre un diseño tradicional de frase y el puntillismo, y, el paso de
situaciones isorítmicas a la micropolifonía. Para González, “estos polos manifiestan
la dicotomía entre tradición y vanguardia propia de la poética de Falabella, que en
sus manos dejan de ser irreconciliables para transformarse en dos polos dialogantes
que mantienen una constante relación dialéctica de yuxtaposición y síntesis”17 .
En los Estudios Emocionales, Falabella utiliza material musical de la festividad
de la Virgen de la Tirana18 , fundamentalmente estilemas usados en la despedida, un
instante postrero de la performance ritual del grupo de baile (cofradía) de los Morenos.
Los Morenos son un grupo de baile cuyo origen se remonta a las cofradías religiosas
de negros que existían durante la colonia y que sobrevivieron en las salitreras del
norte de Chile. Son distinguibles, entre otras cosas, por el vestuario, “usan una camisa
y un pantalón bombacho de seda de un color, zapatillas deportivas y un morrión
con adornos de lentejuelas en la cabeza”19 . Un elemento importante de su
performance, y que va a tener incidencia en la estructura profunda del Estudio VI, es
la utilización de la matraca, hay un valor simbólico en este recurso performativo,
“como elemento coreográfico, agitan la matraca, lo que según la tradición imita el
sonido de las cadenas de los esclavos”20 . Este dato sin duda es recogido por Falabella,
15
González, J. P.: “Roberto Falabella…” Op. cit., p. 33.
Ibid., p. 37.
17
Ibidem.
18
Fiesta que se realiza en el mes de julio de cada año, en la localidad de La Tirana, cerca de la ciudad de Iquique,
primera región de Chile.
19
Larraín, S.: Norte grande 500 años después. Editorial La Puerta Abierta, Santiago, 1989, p. 55.
20
Ibidem.
16
49
Rafael Díaz Silva
por eso es que el único estilema exclusivamente rítmico que utiliza el compositor en
este movimiento, es el pedal-señal de la matraca que marca los puntos de corte dentro
de la coreografía.
Otro tipo de estilemas son usados también por Falabella, ellos son insertados
tanto en un discurso polifónico, como en un tipo de organización fragmentaria de
naturaleza dodecafónica (Estudio II21 ). El canto original de Morenos aparece completo,
aunque en secciones diferentes en el Estudio VI. Su presentación es antecedida por
un pasaje de crescendo por agregación instrumental sustentada en dos patrones de
ostinatos que generan bimodalidad. Entonces surge la chicharra o matraca,
instrumento propio de la cofradía de los Morenos, que cumple la función de anunciar
la presentación del grupo de baile (figura 1):
21
En este estudio, hay un tratamiento dodecafónico no estricto de una melodía pentáfona, probablemente
originaria del baile de Morenos de la Tirana.
50
Estudios Emocionales, de Roberto Falabella: La (Trans) vanguardia de la tradición.
Figura 1. Estudios Emocionales. (Mov. VI, cc. 18-24)
Pedal de matraca (chicharra) con valor simbólico, performativo y estructural.
51
Rafael Díaz Silva
A continuación, el sonido de la matraca da paso a cuatro compases de silencio
que pre-anuncian algo importante con un factor de tensión y expectativa. Entonces,
aparece la primera frase del canto de Morenos, a cargo de la flauta traversa sola, la
que es continuada en estilo responsorial por el corno inglés. Más adelante, un trío de
trompetas duplicadas por los clarinetes tocará la primera parte de la frase de los
Morenos, adquiriendo un color instrumental muy cercano al referente originario de
la fiesta de la Tirana, por la predominancia de los bronces en tutti, propio de las
bandas del norte. Para el final de este estudio, se reserva Falabella el término de la
segunda frase del canto, que es presentada por la viola solista, sumando su sentido
cadencial a la conclusión del estudio, el que es reafirmado al ser predicado por los
violines y luego por el corno inglés (figura 2):
52
Estudios Emocionales, de Roberto Falabella: La (Trans) vanguardia de la tradición.
Figura 2. Estudios Emocionales. (Mov. VI, cc. 1-41)
53
Rafael Díaz Silva
54
Estudios Emocionales, de Roberto Falabella: La (Trans) vanguardia de la tradición.
55
Rafael Díaz Silva
56
Estudios Emocionales, de Roberto Falabella: La (Trans) vanguardia de la tradición.
57
Rafael Díaz Silva
3. ANÁLISIS NEO-SCHENKERIANO
En busca de técnicas analíticas que permitan el estudio de la temporalidad y la
disposición espacial, hemos escogido el análisis de la escuela de Schenker proveniente
de la visión revisionista de Wallace Berry. La razón de utilizar esta herramienta reside
en su capacidad de ser muy poco intrusiva a la hora de manipular un discurso
musical. En otras palabras, este análisis no busca imponer categorías éticas a discursos
con o sin tradición gráfica, sino simplemente busca poner en evidencia los rasgos
profundos de una estructura musical a partir del sonido mismo y no a partir de una
sintaxis apriorística que busca dar explicaciones pre-convenidas22 de las obras
seleccionadas. El análisis sintáctico tradicional, que aplica categorías provenientes
del lenguaje hablado, no puede ayudarnos a la hora de revelar y develar las
operaciones discursivas que se dan en repertorios contemporáneos. Mucho más
complejo, cuando esos discursos modernos operan con desplazamiento hacia la
oralidad aborigen. Entonces, esas técnicas analíticas de raíz logogénica occidental,
lucen obsoletas. Por tanto, otro tipo de análisis es pertinente. Un tipo de análisis que
se aplique no con afán de imponer sus leyes y categorías al discurso musical, sino
más bien, para poner en evidencia los rasgos distintivos propios de las leyes de
composición que el compositor aplicó en una obra determinada.
El análisis neo-schenkeriano, por ser un análisis que aspira a una visión holística
de la obra musical, es la herramienta más apropiada para apreciar la peculiar
disposición espacio-temporal de la obra de Falabella, y para juzgar si esta disposición
lo entronca directamente con el espacio-tiempo de la música de cofradías atacameñas.
Sobre la pertinencia de este tipo de análisis es bueno recordar que, hasta hace no
mucho tiempo atrás, los teóricos más ortodoxos creían que el análisis schenkeriano
no era el método más adecuado para el estudio de partituras modales y atonales.
Sin embargo, los trabajos de Wallace Berry y de Félix Salzer23 , abrieron una línea de
trabajo válida en esta materia. El tópico de primordial importancia para Schenker, y
sus sucesores, es la búsqueda de una percepción completa de la obra musical, es
decir, como una totalidad dinámica, no como una sucesión de momentos o de una
yuxtaposición de secciones formales, relacionadas o contrastadas simplemente por
relaciones de semejanza o contraste temático y armónico24 . De hecho, el objetivo
final del proceso sucesivo de reducciones implícito en los tres niveles estructurales
del análisis schenkeriano (el foreground, el middleground, y el background) es llegar a
una pequeña estructura que constituya el núcleo central de toda la obra y, que a la
vez, resuma y abarque a toda la obra (estructura fundamental, o background).
22
Un caso de este tipo de análisis, es el de la escuela de Riemann.
Berry, W.: Structural Functions in Music. Dover Publications, New York, 1987, pp. 120-124. Salzer, F.: Audición
estructural. Coherencia tonal en la música. Labor, Barcelona, 1990, pp. 621-655.
24
Babbitt, M.: “Schenker”. En: Perspectives in Musicology (review of Salzer). Nueva York, V, 1952, p. 262.
23
58
Estudios Emocionales, de Roberto Falabella: La (Trans) vanguardia de la tradición.
3.1. PRECEPTIVA SCHENKERIANA
Pocos analistas han pretendido establecer un formulario del método
schenkeriano, o, una básica preceptiva que permita establecer una clara metodología
a seguir. Schenker mismo nunca lo hizo, al menos, nunca publicó nada de ese tenor.
En su libro Free Composition, Schenker presentó una exposición teórica de cierta
extensión y de connotaciones pedagógicas., pero en caso alguno, ésta puede ser
definida como una guía para el trabajo analítico. Sin embargo, varias generaciones
de analistas han provisto un fondo de interpretaciones sobre la técnica de conducción
tonal de las voces25 , a partir de los escritos de Schenker.
Para Dunsby y Whittall26 , es bastante claro que para modelar una preceptiva
introductoria schenkeriana, es necesario basarla en los incisivos, aunque
fragmentarios, ejemplos que figuran en Free Composition, así como el puñado de
ejemplos de Five Graphic Music Analyses y el compendio de ejemplos y explicaciones
que aparecen en Introduction to Schenkerian Analysis de Forte y Gilbert27 .
Para introducir la preceptiva schenkeriana con un ejemplo musical concreto,
nos basaremos en el comentario analítico de Dunsby al análisis schenkeriano del
coral de Bach, Ich bin‘s, ich sollte büssen, proveniente de la Pasión según San Mateo
en arreglo de Hassler28 .
Figura 3.
Ich bin‘s, ich sollte büssen. Coral de Bach proveniente de la Pasión según San Mateo
en arreglo de Hassler.
A este coral, Schenker le aplica un arsenal de símbolos gráficos, de origen
convencional pero con un significado no convencional. Como a Schenker le interesa
por sobre todo comprender cómo la música se despliega en el tiempo, utiliza la
notación articulatoria de Bach (marcas de pausa o reposo), para identificar frases y
examinar donde comienzan y terminan. Éstas se ven complementadas con símbolos
cuya significación pasamos a revisar:
25
Bent, I.: Analysis. Norton, New York, 1987, p. 33, “tonal voice leading”.
Dunsby, J.-Whittall, A.: 1988. Music Analysis in Theory and Practice. Faber Music, Londres,1988.
27
Ibidem.
28
Ibid., p. 34.
26
59
Rafael Díaz Silva
a)
Prolongación (arco de prolongación con línea segmentada).
Figura 4a
b)
Prolongación por medio de “progresiones” (arco de prolongación normal)
Figura 4b
A continuación, la figura 5 traduce en escritura schenkeriana la música de Bach
de la figura 3. La figura 5 revela:
a)
correspondencias entre motivos rectores (marcadas con corchetes
horizontales).
b)
jerarquía estructural por el uso de notas blancas con plicas, notas negras
con plicas, notas negras y corcheas.
Figura 5
“N” significa nota de vuelta29 , y el bajo aquí indica cómo la armonía dominante del
compás alzar a compás 1 del ejemplo 3a, genera o da lugar a una coherente relación
melódica.
29
“Neighbouring note”.
60
Estudios Emocionales, de Roberto Falabella: La (Trans) vanguardia de la tradición.
Algunos aspectos básicos de la simbología schenkeriana se desprenden de la
figura 5. Todo el ejemplo es la expresión de una jerarquía estructural tonal deducida
de la figura 3. Esta jerarquía estructural se expresa por medio de una escala de valores
no rítmicos, blanca con plica (“eventos blancos”, los de mayor jerarquía), negra con
plica (“eventos negros”), corchea y negra sin plica:
Figura 6
Estos símbolos no poseen los valores rítmicos comúnmente asociados a ellos.
Sólo representan un valor jerárquico, es decir, representan la importancia estructural
que la nota posee en el discurso musical.
La figura 5 representa lo que Schenker llama “una estructura tonal”30 basada
en un criterio de prolongación o sustentación. En este caso, la prolongación de Do5
sobre La bemol 4 (en terminología de Schenker, un background en pequeña escala).
La figura 3 representa lo que Schenker llama foreground31 (nivel de superficie), en
palabras simples, una versión resumida de la partitura, rescatando de ella las voces
esenciales del discurso. El foreground muestra las así llamadas “disminuciones,” y es
aquí donde el poder de auto explicarse del análisis schenkeriano es más fácil de ser
apreciado.
La figura 5 corresponde a un middleground (nivel intermedio) el que es expresado
mediante la escala de símbolos de la figura 6. El análisis del voice leading muestra
cómo las frases se conectan en relación a lo que a un “contrapunto de estructura
tonal concierne”32 . La continuidad fraseológica del voice leading es autónoma de la
estructura fraseológica convencional Esto significa que no se debe buscar una
correspondencia directa entre los detalles del discurso rítmico-melódico del foreground
(los rasgos de superficie) y la reducción implícita de la conducción de voces del
middleground.
30
31
32
Ibid., p. 35. “Pitch-structure.”
Ibidem. “Urlinietafel.”
Ibid., p.38. “Contrapuntal pitch-structure.”
61
Rafael Díaz Silva
3.2. ANÁLISIS NEO-SCHENKERIANO DE ESTUDIOS EMOCIONALES, DE
ROBERTO FALABELLA
A continuación, aplicaremos análisis neo-schenkeriano al Estudio VI de los
Estudios Emocionales de Roberto Falabella, para discernir la estructura profunda de
esta música y poder apreciar, una vez interpretada esta estructura, si el mestizaje
cultural es lo suficientemente incidente en su discurso. Realizaremos dos preliminares
esquemas middleground, para luego reducirlos hasta alcanzar el background definitivo.
En la figura a continuación, se exponen los primeros treinta y siete compases del
Estudio VI (figura 2), los que serán convertidos a continuación en códigos neoschenkerianos:
62
Estudios Emocionales, de Roberto Falabella: La (Trans) vanguardia de la tradición.
Figura 7a. Estudios Emocionales (Estudio VI, cc. 1-35). Middleground I
Al observar la figura anterior, podemos extraer algunas consideraciones técnicas:
a)
El gráfico refleja la textura polifónica de los primeros treinta y cinco compases
del estudio VI de los Estudios Emocionales.
b)
Se establecen tres niveles de jerarquía a través de los corchetes expandidos
(corchete exterior, corchete interior, y notas de plicas no unidas), y los valores
63
Rafael Díaz Silva
diferentes de las cabezas (blancas para las notas de mayor jerarquía estructural
y que coinciden con los sonidos principales del sistema escalar utilizado por
Falabella, y negras para aquellas notas que sostienen el transcurso del discurso,
pero que poseen menor peso dentro de la jerarquía estructural y, por tanto, son
representados con valores negros en el nivel middleground).
c)
Se representan niveles menores de jerarquía, definidos por el uso de sonidos
auxiliares y células de transición hacia otros eventos hegemónicos.
d)
Se revela la progresiva acumulación de eventos negros, mientras los eventos
blancos de los extremos se mantienen estables sustentando la macroestructura.
e)
Se evidencia la disposición secuencial de acordes bimodales (bicordios que
establecen la dicotomía diatónico-cromático) sólo interrumpido en el compás
17, en el que la condición bimodal de los acordes se reemplaza por una única
aparición de un acorde totalmente diatónico. Este es, a su vez, un punto
quiasmático de la estructura.
f)
Se utilizan cuatro sistemas para diseminar todo evento reconocible de la
superficie de la partitura. De esta estratificación, surgen de modo prominente
los eventos blancos en las líneas conductoras extremas.
g)
Se representan aquellos eventos que poseen un rol jerárquico intermedio (que
configuran las zonas transitivas del diseño polifónico o son notas de reposo en
tránsito) a través de plicas de corcheas. Al mismo tiempo, se usan arcos de ligado
para denotar aquellas figuras que poseen un rol de progresión en términos
schenkerianos, es decir, melotipos conductores que poseen propulsión al interior
del discurso. Estos son, generalmente, valores negros conectados por plicas de
corcheas enmarcados con arcos de ligadura.
El gráfico de la figura anterior, recoge prácticamente todo evento tonal
perceptible tanto de la superficie como el fondo de la estructura. El aporte de este
middleground (todavía muy cercano al foreground) es la percepción inmediata de la
estrategia composicional desplegada por Falabella a lo largo de un gran espacio de
música. Es un tipo de carta exhaustiva, pues, va dando cuenta de cada evento nuevo
en forma sucesiva sin importar su jerarquía tonal La persistencia en el tiempo de los
eventos, se denota por la reiteración, independientemente de sus jerarquías tonales.
Por tanto, los eventos negros son tantos y más abundantes que los eventos de cabeza
blanca, arcos de prolongación y corchetes extendidos. La eliminación sistemática de
los eventos negros será el criterio esencial para reducir un middleground extenso y
reconfigurarlo progresivamente, sin que este pierda sus elementos constitutivos
fundamentales.
64
Estudios Emocionales, de Roberto Falabella: La (Trans) vanguardia de la tradición.
Es preciso subrayar que las peculiaridades rítmicas de una obra, son
reconvertidas por este tipo de análisis, a un código de jerarquías que representan el
grado de importancia estructural de cada nota. Los símbolos rítmicos ya no guardan
relación alguna con su significado tradicional, son, más bien, signos convencionales
con un significado no convencional. La jerarquía de un sonido es la expresión de
una combinación de consideraciones paramétricas, pero prioritariamente es el
parámetro altura, o sea, el peso del sonido dentro de un sistema escalar, la variable
más importante33 .
Lo importante es que este middleground nos permite captar rápidamente la
naturaleza de la composición. Podemos apreciar la generación de un tutti paroxístico
por agregación de eventos de superficie y la liquidación del mismo con la aparición
del sonido de la chicharra, el único evento de altura no determinada que aparece en
esta carta y que aquí figura por su importancia estructural. Por ser el punto de corte
del crescendo, el pedal de chicharra deviene en un evento de jerarquía superior34 .
También podemos observar la fluctuación del reposo modal, en los que la nota Mib1
y Lab2 son ejes importantes.
En resumen, podemos observar en el gráfico, el comportamiento de las texturas
horizontales por un lado, y los sonidos verticales que les sirven de sustento por el
otro.
A continuación, someteremos al middleground de la figura anterior a un proceso
continuo de reducciones según la preceptiva de Kassler35 , es decir, iremos reduciendo
de la carta, aquellos elementos de relativa superficialidad que no sostienen la
estructura interna del discurso de Falabella:
33
Cook, N.: A Guide to Musical Analysis. Oxford University Press, Oxford, 1987, pp.59-66.
Esta es una demostración que no siempre es el parámetro altura el más incidente para determinar la jerarquía
estructural de una nota. También hay que evaluar el rol estructural de un sonido teniendo en cuenta otras
consideraciones, como, por ejemplo, el peculiar rol sintáctico de un evento en un momento determinado del
devenir espacio-temporal.
35
Ibid., p.185
34
65
Rafael Díaz Silva
Figura 7b. Estudios Emocionales (Estudio VI). Middleground II.
Las decisiones reduccionistas tomadas en middleground II pasan por tres puntos:
a)
36
La eliminación de todo evento que no genere actividad progresiva36 . En otras
palabras, en este nivel, sólo permanecen los eventos que van a ser conducidos
o van a tener proyección
“Progressive motion”.
66
Estudios Emocionales, de Roberto Falabella: La (Trans) vanguardia de la tradición.
b)
La mantención de eventos negros únicos, de una sola aparición, que revistan
importancia estructural intermedia.
c)
La reducción de las estructuras acordales a sus componentes de alturas
esenciales.
Se mantienen todavía algunos criterios de middleground I, como la denotación
de eventos de jerarquía inferior (en este caso, los eventos negros sin plica) y la
presentación de la carta en tres sistemas diferentes, presentación utilizada para
explicitar el carácter contrapuntístico de toda la sección, que pone en evidencia un
férreo soporte armónico para el movimiento horizontal de las voces.
Esta superposición de texturas obliga en este nivel, a presentar eventos en fase
de predicación inmediata para representar claramente el discurrir independiente de
las voces. Los eventos negros Do5-Mib5, Re5-Sol5; Re5-LA5 (primer sistema de la
figura 7b) son eventos de predicación inmediata que, pese a su condición de
movimiento vocal, no se constituye como una voz conductora en la estructura
profunda. Sin embargo, se consigna en el middleground para denotar el
comportamiento polifónico de la textura de Falabella.
Las decisiones reduccionistas a tomar a continuación, en el background, son muy
pocas pero fundamentales. Se podrá apreciar el “efecto compresor” del espaciotiempo, por la acción de los eventos blancos de jerarquía superior representados por
las barras largas externas. A su vez, se ha eliminado todo evento que, no constituya
carácter estructural esencial, no importando que este evento pueda ser nuevo, o de
primera aparición en la disposición espacio-temporal de la carta. Todos estos
elementos desaparecen en el background, porque, en un nivel más profundo de
estructura, la jerarquía estructural de los eventos predomina por sobre los eventos
que describen patrones de comportamiento momentáneo37 . El background revela la
estructura tonal esencial en donde se sustenta el discurso melódico y armónico. Por
eso, ya podemos saber qué disposiciones acordales, y los eventos negros adheridos
a ellas, podemos eliminar para hacer más transparente el esqueleto esencial de la
obra.
Así pues, a través de un proceso continuo de reducciones, la estructura
intermedia (middleground) deviene en la estructura profunda (background). El
background ya puede denotar que el factor “ruido” de la obra (el sonido-llamada de
la chicharra) debe ser considerado como un evento de importancia estructural
profunda y, por tanto, no es posible reducirlo pese a su condición esencialmente
rítmica. Las reducciones se aplican prioritariamente a los eventos del tipo “cabeza
negra”, es decir, aquellos de jerarquía intermedia que se sitúan por debajo de la
37
Bent, I.: Analysis. Op. cit.,, p. 84.
67
Rafael Díaz Silva
barra que agrupa a los “eventos blancos”. Los eventos de esta jerarquía pueden ser
reducidos en la medida de que no representen notas de importancia estructural
superior (es decir, notas que poseen un valor de sustentación esencial para el esqueleto
de la estructura). Sin embargo, sí es posible denotar en el background algunos eventos
negros (corcheas con plica) a modo de evidenciar ciertos nexos de superficie entre
hitos estructurales profundos. En las cartas schenkerianas tradicionales, estos eventos
negros no están presentes, y todo está reducido al pilar de la triada mayor que, al
final, devenía desde el fondo de toda música analizada por él. Hoy en día, gracias a
los aportes de Salzer y Berry, sí es posible hacer aparecer en el background,
comportamientos horizontales o voces conductoras de valor estructural. En el caso
de la música de Falabella, con raíz identitaria, estos comportamientos de tipo part
writing devienen en voice leading estructure, por el valor profundo que estos estilemas
comportan para la estructura profunda.
Hemos llegado a una carta en que ningún evento resulta superfluo, redundante
o autónomo. Todo es esencial, pero a la vez, interdependiente. Todos sus elementos
poseen una relación jerárquica entre sí, que le da el equilibrio necesario a la obra, y,
a su vez, explicitan la coordinación interna de sus centros modales, de su ámbito
melódico, de sus células evolutivas en el tiempo y de las progresiones o patrones de
recurrencia melotípica. Cada uno de los pasos previos, resumió lo que ocurría en
Middleground I. En estos gráficos, los eventos blancos unidos por una plica común,
representaban los valores estructurales esenciales que fueron el agente de sustentación
de toda la carta. Estos eventos son fundamentales, no sólo para estructurar el perfil
melódico de una obra, o para definir el modo, sino, por sobre todo, son ellos los que
comprimen el espacio-tiempo y permiten constreñir el despliegue de la obra entera.
Aún más esencial, el background es revelador de la serie de armónicos que sostiene
todo el discurso musical de una obra. Éste es probablemente en mi opinión, el aporte
más trascendental del análisis schenkeriano, pues, sin necesidad de recurrir a técnicas
electrónicas, podemos visualizar con bastante certeza el espectro armónico al que
echó mano el compositor (consiente o inconscientemente) para tejer su discurso38 .
En lo específicamente estructural de esta obra de Falabella, los eventos blancos son
fundamentales en lo “vertical” mientras los eventos negros, como apoyos
secundarios, son determinantes en lo “horizontal”, pues contribuyen a delimitar la
extensión interna del discurso y serán el tema a discutir en el análisis semiológico:
38
Cook, N.: A Guide…Op. cit., p.39, “como he dicho, la base del análisis schenkeriano es concebir la música
como un movimiento directo en el tiempo, y, para Schenker, el tiempo está ligado con una concepción metafísica
de la música basada en el despliegue temporal de la serie de armónicos. Esta serie, se manifiesta simultáneamente
en todos los sonidos naturales. Más específicamente, Schenker concibió la música como el desenvolvimiento en
el tiempo, o la prolongación en tiempo, de una triada mayor. Todo análisis de Schenker, intenta mostrar cómo
una música en cuestión se origina por consecuencia de la elaboración de la triada de tónica, lo que constituye el
llamado background de Schenker” (traducción del autor).
68
Estudios Emocionales, de Roberto Falabella: La (Trans) vanguardia de la tradición.
Figura 7c. Estudios Emocionales (Estudio VI). Background
Por último, extraemos del background, el espectro armónico implícito. Nótese
que esta carta constituye en sí misma, un ulterior background, aún más esencial que
el anterior. Es por eso que pienso que el objetivo de Schenker fue siempre llegar a
este último estadio, el espectro de armónicos, pues todo background suyo no es más
que eso. La única diferencia entre sus espectros y los que aporto, es que los de
Schenker no podían ser más que una serie de armónicos derivada de la triada mayor.
En cambio, los espectros neo-schenkerianos de Salzer hasta ahora, develan otros
tipos de espectros, y es ahí, donde, en el fondo se funda toda mi hipótesis: que tan
diferentes son los espectros de la música chilena indigenista de aquellos que sustentan
la música ritual de los pueblos originarios de Chile. Observemos la carta
espectrográfica de Falabella:
69
Rafael Díaz Silva
Figura 7d
Queda muy claro que la serie de armónicos que controla el discurso de Falabella,
está fuertemente determinado por el espectro temperado occidental. Sin embargo,
también la carta revela un recurso especial que busca enrarecer este patrón: la
superposición de espectros de armónicos en relación bi-modal, más aún, esta relación
bimodal de espectros se hace en base a fundamentales a distancia de semitono, lo
que hace aún más enrarecida la superposición de patrones de armónicos. Esta técnica
está usada por Falabella para conectarse, por una parte, con la sonoridad atemperada
de las flautas chinas, y por el otro, con la sonoridad colectiva de las cofradías nortinas.
En la Tirana, suelen superponerse las bandas en plena ejecución. Esto origina una
bimodalidad accidental, digamos coyuntural por la convivencia obligada del mismo
espacio ritual. La superposición de espectros armónicos en base a fundamentales
que se encuentran a distancia de semitono, también es un hecho acústico propio de
las flautas de Chinos. Hemos visto como la constitución acústica de la flauta china,
genera dos patrones simultáneos de armónicos en base a fundamentales muy
próximas entre sí (a veces, a menos de un semitono). El sonido de la flauta china es
entonces, un sonido compuesto de parciales de dos fundamentales diferentes39 . Es
absolutamente improbable que Falabella haya podido vivenciar este fenómeno
acústico directamente en terreno, pero, a su vez, es bastante probable que Falabella
conociera estas sonoridades de alguna forma indirecta40 . Los Estudios Emocionales
utilizan estilemas de cofradías nortinas, por tanto, la bimodalidad china o de las
cofradías, es algo deliberado. El espectro de armónicos de Falabella concluye en
base al patrón de armónicos occidental, porque la sección concluye con melotipos
de la Tirana, los que están basados en la tonalidad modalizada propia del canto de
alférez de herencia hispánica.
39
Éste es producto de la particular construcción organológica de la flauta china, la que consta de un doble tubo
interior, uno más ancho que el otro. El tubo de diámetro más ancho está en la parte superior, y el de diámetro más
estrecho es la parte inferior del pabellón.
40
La enfermedad invalidante de Falabella, mal progresivo que lo atacó a temprana edad, hace bastante improbable
la posibilidad de que el compositor asistiera en cuerpo presente a las fiestas rituales del norte de Chile. Sin
embargo, es bastante probable que Falabella haya escuchado cintas con registros de cofradías y flautas chinas.
70
Estudios Emocionales, de Roberto Falabella: La (Trans) vanguardia de la tradición.
4.
ANÁLISIS SEMIOLÓGICO DE ESTUDIOS EMOCIONALES, DE ROBERTO
FALABELLA
Aplicaré análisis de tipo semiológico a los primeros treinta y siete compases del
movimiento VI de los Estudios Emocionales de Roberto Falabella. Para el efecto,
tomaremos como referencia metodológica y terminológica el análisis de Ruwet para
la canción trovadoresca Molt me mervoil, de Guiot de Provins41 , y el análisis
semiológico de La Nana de Pedro González Casado42 . Dividiré el análisis en dos
partes, primero identificando los sintagmas de que poseen recurrencia en el discurso
y luego, me detendré en el estudio detallado de los ejes paradigmáticos43 . Por medio
de este tipo de análisis, intentaré detectar la presencia de estilemas y de
comportamientos sintácticos susceptibles de ser vinculados con la tradición con la
performática ritual del norte de Chile.
A continuación mostraré un esquema que exhibe la disposición paradigmática
del fragmento de Falabella. Este primer nivel estructural, es llamado “nivel I” por
Ruwet.”44 . También es definido como el “nivel estructural medio”45 . En este nivel,
las unidades que se reiteran son identificadas con las primeas letras del alfabeto en
mayúsculas. Aquel material que no se reitera, será identificado con las letras finales
del alfabeto. A continuación de esta disposición paradigmática, expondremos el
llamado “nivel 0”, en terminología de Ruwet, el nivel partitivo más pequeño,
constituido por una cadena sintagmática (es decir, “una cadena que da cuenta del
normal discurrir musical de elementos que evidencian homología o similitud”46 ).
Las siguientes columnas son la disposición paradigmática 1 del movimiento VI de
los Estudios Emocionales:
41
Ibid., p.97.
González Casado, P.: “La nana y las siete canciones españolas de Manuel de Falla: un doble paradigma.” En:
Revista de Musicología XXV, nº2, pp. 477-512, Julio-Diciembre del 2002.
43
Concepto proveniente del análisis semiológico tomado de la lingüística. Se refiera a una imaginaria línea vertical
que uniría un determinado número de mínimas unidades musicales con sentido propio que son la base del
desarrollo de fragmentos mayores, ya sean temas, frases, períodos, etc. Véase Bent, Ian: Analysis, pp. 125-126.
44
Bent, I.: Analysis. Op. cit., p. 97, niveau I.
45
Ibidem, the middle level of structure.
46
Cámara, E.: Etnomusicología. ICCMU, Madrid, 2004, p. 162.
42
71
Rafael Díaz Silva
Figura 8a. Estudios Emocionales. (Estudio VI). Disposición paradigmática.
72
Estudios Emocionales, de Roberto Falabella: La (Trans) vanguardia de la tradición.
La disposición paradigmática de los Estudios Emocionales revela un rasgo
distributivo característico de la música minimalista. Según González, “en Falabella,
el minimalismo está relacionado con una percepción cíclica del tiempo, rasgo
recurrente en las culturas nativas americanas, y que el compositor logra plasmar en
la totalidad de su obra. Así mismo, la utilización de células rítmicas recurrentes,
procedimiento característico de la música popular en general, será una marca saliente
en la escritura rítmica de Falabella”47 . Una disposición paradigmática con una
aguzada verticalidad, es reveladora de una técnica composicional aditiva, la que
está en función de una paulatina transformación sonora, generalmente conducente
a crescendos progresivos, de características tránsicas y de conclusión paroxística. Esto
guarda una íntima relación con la música-danza de las cofradías de la Tirana, que
generalmente funciona con patrones rítmicos melódicos estáticos, basados
normalmente en células que recurren con nula o escasa variación. También en el
canto VI de Falabella encontramos sintagmas que operan como células recurrentes,
escasamente desgastadas en el tiempo. Según Merino, “estas células llegan a
impregnar completamente sus obras, e incluso a estructurarlas”48 . La diferencia
radical entre el baile de morenos y esta situación sonora del Estudio VI, es la cantidad
de sintagmas presentes en la música de Falabella, por mucho muy superior a las
47
48
González, J. P.: “Roberto Falabella: identidad…” Op. cit., p. 37.
Merino, L.: “Roberto Falabella Correa…” Op. cit., p.110.
73
Rafael Díaz Silva
bases musicales de las cofradías del norte. Es decir, la extensa variable horizontal de
la disposición paradigmática del Estudio VI, es reveladora de un material demasiado
rico. Es cierto que, en este Estudio, los sintagmas no son desarrollados como si
fueran motivos; nunca son fragmentados ni elaborados en términos temáticos. Sin
embargos la riqueza de sintagmas es reveladora de una textura contrapuntística rica
y de comportamientos fraseológicos convencionales, es decir, sintaxis que funcionan
por similitud y contrastes organizados dentro de períodos que se alternan y proponen
material diferente. Esta es la huella de la academia dentro de comportamientos
sintácticos folclóricos que promueven el trance y el paroxismo.
Figura 8b. Estudios Emocionales. (Estudio VI). Cadena Sintagmática.
74
Estudios Emocionales, de Roberto Falabella: La (Trans) vanguardia de la tradición.
4.1. FILIACIÓN PROFUNDA
EMOCIONALES
DE LOS SINTAGMAS DE ESTUDIOS
Resulta necesario subrayar la notable similitud entre los sintagmas d.f y e y un
tipo de fórmula melódica detectada en el canto de los chinos durante la fiesta de la
Tirana. Es importante recordar que el origen que se le asignaba a este material usado
por Falabella, era el del baile de los morenos. Al superponer los sintagmas de Falabella
y la fórmula china, resulta evidente que, al convivir ambas cofradías en esta fiesta, se
ha producido un inevitable fenómeno de interinfluencia, el que se revela en la
mimetización de estilemas de saludo y despedida. También es probable que Falabella
se haya basado en material sonoro proveniente del baile chino y que luego lo hubiera
elaborado, perdiéndose y difuminándose el origen.
Figura 9a. Fórmulas melódicas chinas.
En estas fórmulas melódicas utilizadas en el canto por los chinos de la Tirana, se
pueden integrar diversos textos. De ahí su nombre, fórmula, que implica un patrón
melódico acomodable a diversos usos y funciones. De este carácter polivalente se
deriva, probablemente su capacidad de permear a otros repertorios de cofradías
diferentes. A esto se suma el hecho que, a diferencia de la ejecución instrumental,
colectiva y asociada directamente con la danza, el canto se ejecuta fuera del contexto
de ésta y aparece reservado a los banderas49 . La composición de los versos de estas
fórmulas es generalmente de estructura octosilábica. Al final de cada estrofa cantada
en solo por un bandera, el resto de los chinos repite cantando en grupo los dos últimos
versos, como reafirmando lo dicho por el solista.
Que ciertos estilemas de la fórmula china coincidan con los estilemas ejes de un
canto de despedida moreno no debe extrañar. El canto posee un rol especial dentro
de la performance ritual, equivale al momento de la oración dentro de la misa y, por
tanto, el sentido de fórmula se esparce por todo el cantoral de una fiesta popular.
Para Leonardo García, estudioso de fenómenos de religión y mestizaje del norte
49
Una de las tres funciones rituales dentro de la estructura del baile chino. Estas reflejan un estatus derivado de
la antigüedad y fidelidad del promesante. El bandera es el único que puede acceder al canto de manera solista.
Los banderas poseen también el poder de proponer mudanzas durante el transcurso de la danza.
75
Rafael Díaz Silva
chileno, “el canto es un componente esencial en los aspectos rituales que marcan el
transcurso de las fiestas de religiosidad popular (Entradas, Saludos, Albas,
Despedidas, etc.) y se revela como un lazo explícito (oral) entre lo humano y lo
divino”50 .
La figura a continuación muestra cómo los sintagmas de Falabella,
aparentemente tomados del canto de despedida de un baile de morenos, se encuentran
directamente vinculados con los estilemas ejes de dos fórmulas melódicas de chinos
de la Tirana, fórmulas compatibles con cantos de Entrada como de Despedida. En
especial, nótese como el sintagma b de Falabella muestra un rasgo originario
profundo: la capacidad del pie rítmico de agruparse indistintamente de manera
binaria simple o de binaria compuesta:
Figura 9b. Estudios Emocionales. Filiación profunda sintagmas.
50
García, L.: “El baile chino de la Tirana: religión y mestizaje en el Norte Grande chileno”. En: Werken, 4, Diciembre
2003, p. 124.
76
Estudios Emocionales, de Roberto Falabella: La (Trans) vanguardia de la tradición.
CONCLUSIONES
Este artículo ha tratado de demostrar la existencia de una genuina línea de
transmisión entre la cultura musical originaria y la academia chilena, tradiciones
que, pese a discurrir por líneas paralelas, se encuentran en un terreno intergenérico,
que podemos llamar indigenismo chileno. Este inter-género, expresa el (re)buscar
de un imaginario y de una raíz que tal vez ya no exista como tal, como referente
originario (dado el impacto de la cultura moderna en el espacio privado de nuestros
pueblos aborígenes), pero cuya esencia utópica ha sido y es fundamento para la
trama narrativa en que ha devenido la música académica de raíz. En cualquier
sociedad, son más determinantes las construcciones de identidad imaginarias que
hacen sus componentes, que las objetivas y efectivas premisas científicas que puedan
extraerse de ellas. Por eso creemos que la búsqueda del timbre del sonido aborigen,
así como su temporalidad, por parte del compositor chileno, puede no tener más
justificación estética que aquel etnolingüista que intenta rescatar una voz de un pueblo
que se extingue. Pero, en aquella búsqueda, la técnica y la sonoridad de la música
académica se transforman, y, al hacerlo, se bifurcan hacia la más paradójica de las
vanguardias, la vanguardia de lo originario, una especie de transvanguardia que
supera los vaivenes de posturas estéticas transitorias.
En la formación de esta transvanguardia, el papel de Roberto Falabella fue
fundamental. Su intento de integrar al lenguaje contemporáneo, la técnica implícita
de la música de cofradías altiplánicas, se produce en un momento poco auspicioso
para ello (en cualquier época, siempre será poco auspicioso en Chile incorporar rasgos
de identidad a discursos académicos), pues, le correspondió actuar en la década de
los cincuenta, una época en que la intelectualidad musical de Chile se rendía
embelesada antes los hallazgos de la música dodecafónica. Es por eso que, la escritura
musical de Falabella, puede definirse como anacrónica, en el sentido de que su música
se sitúa fuera del tiempo que le toca vivir, y, a la vez, excéntrica, en el sentido que su
opción musical lo saca del centro socio-estético tradicionalmente atribuido a la música
académica. Falabella se inscribe en una búsqueda del Otro, que, en Chile posee una
larga tradición. La razón de este (re)buscar es más profunda y trasciende el mero
análisis. Es indudable que, desde la perspectiva del creador vinculado con su
memoria, ha resultado tanto y más atrayente trabajar con materiales sonoros de
culturas excéntricas o marginales que con aquellos de culturas hegemónicas. Una
elusiva motivación sicológica se presiente en esta tendencia: la connotación ética
que reposa en la música y la temporalidad de pueblos casi desaparecidos, minoritarios
y aislados, posee la virtud de religar al compositor con un yo perdido, remoto y, al
mismo tiempo eterno e inmutable, la condición de posibilidad que establece un
territorio sonoro casi en silencio, maximiza la intuición de un Otro ausente, una
radical intuición que sólo puede llevar al creador a encontrarse con su propio yo
perdido.
77
Rafael Díaz Silva
El estudio de la filiación profunda de los sintagmas de Falabella, demostró la
genuina relación que guardan ellos con las unidades sintagmáticas que encontramos
en las fiestas de religiosidad popular del norte grande de Chile. En otras palabras, se
puede concluir que los sintagmas de este compositor poseen valor identitario, y no
son meras citas carentes de herencia cultural. Además, el análisis neo-schenkeriano
nos permitió demostrar que la mayoría de los motivos conductores utilizados por
Falabella, poseen valor estructural profundo, y que, por tanto, sostienen de modo
esencial el esqueleto de la pieza entera. No obstante el valor identitario de estos
motivos conductores, Falabella ha desarrollado para ellos distintas estrategias
composicionales, estrategias que el análisis neo-schenkeriano también contribuyó a
sacar a la luz, las que no necesariamente coinciden con las estrategias del contexto
originario. Son estas estrategias las que diferencian a cada compositor de raíz
indígena, Falabella ha superado la etapa del estilema supeditado, propia de Isamitt,
pero, a su vez, ha tomado caminos divergentes con respecto a la utilización original
de estos estilemas.
Desde el punto de vista de la espacio-temporalidad, se aprecia en la obra de
Falabella, la tendencia a organizar el espacio-tiempo con apariencia de “espejo”.
Esto contrasta absolutamente con la espacio-temporalidad del baile de cofradías. En
el caso de la música de cofradías, la espacio-temporalidad que se instala es de aspecto
continua, lisa, tránsica, sin cortes. Podemos concluir que el “espejo”, es una estrategia
espacio-temporal apriorística, es decir, instalada de antemano por Falabella en su
escritura, con el afán de establecer la simetría al arco total de su discurso. Sin embargo,
Falabella está muy próximo a establecer, en segmentos amplios de su obra, aquel
perpetuum mobile tránsico que caracteriza a las festividades religiosas del norte. El
minimalismo que, por momentos, alcanza Falabella, es de un tipo muy distinto a
aquel minimalismo de Reich y Glass. El minimalismo de Falabella se entronca
directamente con los procedimientos de cofradías de chinos, conclusión que la técnica
semiológica ayudó a demostrar.
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compromiso”. En: Revista Musical Chilena, XXVII, 121-122, pp. 45-112, 197.
79
Revista NEUMA
•
Año 2
•
Universidad de Talca
MÚSICA
ARTÍCULOS
79
RESUMEN
El presente trabajo explica cómo y por qué el comportamiento armónico de la «cadencia frigia” es igual
al de la conocida como “cadencia andaluza”.
El hecho de intentar demostrar la procedencia de la “cadencia andaluza” en los cantes flamencos “jondos”,
recurriendo a todo tipo de teorías armónico-melódicas relacionadas con músicas antiguas pero sin tener
en cuenta la “tonalidad menor” en toda su extensión, es decir, tanto como herramienta analítica cuanto
método explicativo es, según nuestro criterio, el factor que impide reconocer este asunto como un sencillo
problema de anfibología “al revés”, es decir, de falta de precisión.
Palabras clave: Música, Flamenco, Armonía
ABSTRACT
This work explains how and why the harmony process of “Phrygian cadence” is the same as the one of
“Andalusian cadence”.
The intention to demonstrate the origin of “Andalusian cadence” in flamenco chants “jondos”, referring
to different melodic and harmonic theories related to ancient music, but without having in mind a minor
mode at all its amplitude, analytical as well as methodological, is a fact that does not allow to recognize
it as a simple problem of amphibology “the other way around”, certain lack of precision, according to our
criteria.
Key words: Music, Flamenco, Harmony
80
Revista NEUMA
•
Año 2
•
Universidad de Talca
Acerca de la cadencia frigia, la cadencia andaluza y la tonalidad menor:
Aproximaciones fundamentantes.
Julio Blasco
Pp. 80 a 94
ACERCA DE LA CADENCIA FRIGIA, LA CADENCIA
ANDALUZA Y LA TONALIDAD MENOR: APROXIMACIONES
FUNDAMENTANTES
Julio Blasco*
Doctor, Universidad de Alcalá
El presente artículo contiene algunas reflexiones acerca de determinados
problemas que los cantes flamencos, su composición y su interpretación me han
planteado a lo largo de más de 15 años de trabajo profesional dentro de esa música.
Problemas y reflexiones que tomados en su totalidad y poco a poco se fueron
trasformando en el cuerpo teórico de una tesis doctoral1 .
Para acercarnos un poco a la razón prístina que explica nuestra necesidad de
escribir un trabajo de investigación sobre los cantes flamencos es menester comenzar
diciendo que, la palabra flamenco es asociada por la mayor parte de la gente con
una música y, sobre todo, con unas poesías que cantan los gitanos de Andalucía. En
gran medida es razonable esta idea pues, en definitiva, es un folclore en el que muchos
de sus representantes se encuentran entre la raza gitana (calé) y de manera preferente
entre la que vive por esas tierras del sur de España. Tierras, gentes, pueblos e incluso
barrios que en algunos casos acompañan al nombre de algunos de los cantes
flamencos más conocidos como las “Siguiriyas de Jerez”, las “Bulerías de la Niña de
los peines o las “Soleares de Triana”, por citar solo unos pocos ejemplos.
La realidad, en definitiva, es que podemos encontrar cientos de estudios, en
libros o en otros soportes, que nos ilustran sobre las cuestiones anteriormente
expuestas y también sobre otras que rodean a este folclore, y ellos dan fe del interés
*
Correo electrónico: [email protected] Artículo recibido el 12-5-2009, y aprobado por el Comité Editorial el
21-5-2009.
1
Blasco García, J. A.: Los cantes flamencos: El uso del ámbito formal clásico para su descripción, análisis,
codificación y trasmisión. Universidad de Alcalá. Madrid 2008.
81
Julio Blasco
que el tema tiene para sus autores, los cuales han dedicado su tiempo y sus
conocimientos a escribir dichas obras.
No obstante debo decir que dichos estudios tratan, sobre todo, de cuestiones
sociológicas, antropológicas, históricas, biográficas o simplemente anecdóticas.
Mientras que los menos versan acerca de las cuestiones técnico-musicales
que expliquen cómo son interpretados y cómo están compuestos los cantes
flamencos.
Es en este contexto donde surgió la necesidad de realizar un trabajo científico
que tuviera como base el estudio y el análisis de las trascripciones de ciertos cantes
flamencos, y no la repetición variada de las pocas teorías existentes que tratan de
explicarlos, y todo ello utilizando como método analítico las teorías clásicas en sus
aspectos tanto armónicos como melódicos, formales, rítmicos, etc.
LA TONALIDAD MENOR COMO INSTRUMENTO ANALÍTICO
Respecto a las cuestiones de análisis armónico que rodean a los cantes flamencos
debemos comenzar por repasar, analizar y comentar algunas de las ideas que al
respecto han utilizado algunos autores que se han dedicado a investigar ese magnífico
folclore, todo ello con el fin de mostrar nuestra posición al respecto.
Si para tratar este asunto comenzamos tomando como modelo y analizando el
libro Teoría del cante jondo de Hipólito Rossy, nos encontramos, cuando explica
algunas de las cadencias flamencas, con la que él denomina “cadencia dórica
modernizada”. La cuestión de las cadencias armónicas es importante dentro del
flamenco y por esto, si se entiende bien el criterio que vamos a utilizar para su
explicación se aclara de una vez por todas donde se encuentra el verdadero ámbito
para la explicación de la armonía flamenca, a todas luces tonal y no modal como
defienden la mayoría de los autores estudiados.
En su libro nos dice Rossy lo siguiente, pudiéndose deducir de ello en parte,
como vamos a ver, lo que mantenemos acerca de que esta cadencia es tonal y no
modal:
“Cuando comenzó a valorarse la tercera de los acordes para determinar la
tonalidad2 , el modo dórico sufrió una alteración en su grado tercero; y a partir de
entonces pudieron distinguirse dos tipos de cadencias, la primitiva y la
modernizada.”3
2
3
La cursiva es mía.
Rossy, H.: Teoría del cante jondo, Credsa S.A., Barcelona, 1998, p. 83.
82
Acerca de la cadencia frigia, la cadencia andaluza y la tonalidad menor:
Aproximaciones fundamentantes.
A continuación nos presenta un ejemplo escrito4 :
Ejemplo 1
El primer comentario que se nos ocurre es que el propio autor nos da la clave
para resolver las dudas que pudieran derivarse del problema que se plantea al
presentarnos su ejemplo escrito. Lo que ocurre armónicamente en dicho ejemplo
tiene un nombre concreto dentro de la música tonal y no es precisamente el de
“cadencia dórica modernizada” ni el de “cadencia dórica primitiva”, sino el de
“cadencia frigia”, que es una manera de presentación y afirmación específica y
característica de la tonalidad menor. Por no hacer hincapié en que el autor cuando
nos dice eso de que cuando empezó a valorarse la tercera para determinar la tonalidad5
está admitiendo, obviamente, la posibilidad de que ese modo dórico no perteneciera
ya a la música modal, sino que fuera ya una forma de presentar la tonalidad.
Walter Piston nos cuenta en su Armonía respecto a este asunto lo siguiente:
“La cadencia frigia es un manierismo barroco que consiste en una cadencia final
IV6 – V5 en el modo menor al final de un movimiento lento o de una introducción
lenta”6
Y nos presenta a continuación un ejemplo tomado del “Concierto de
Brandemburgo nº 4” de Juan Sebastián Bach; este ejemplo debiera de cotejarse (con
la debida transposición de 4ª ascendente) con el ejemplo de Rossy presentado
anteriormente para evidenciar la igualdad entre ellos. El ejemplo de Piston es el que
vemos a continuación7 :
4
5
6
7
Ibídem
La cursiva es mía.
Piston, W.: Armonía. Editorial Labor, Barcelona, 1991, p. 177.
Ibídem.
83
Julio Blasco
Ejemplo 2
Nos adscribimos a la explicación dada por Piston cuando nos dice que esta
cadencia, formada por el IV grado en primera inversión y el V en estado fundamental,
tiene un uso frecuente en la época Barroca, aunque sus raíces puede que estén en
algún tipo de cadencia que se usaba en el S. XV.
Esta última idea, referida a que las raíces de esta cadencia pueden encontrarse
unos siglos antes de que Bach la usara, es aceptada y ampliada por Diether de la
Motte en su Armonía8 cuando se refiere al acorde de sexta (tal cual se entendía en ese
siglo) como algo diferente a una tríada en primera inversión, que es en la manera en
que se entiende hoy. Acerca de ello nos ilustra el autor de la forma siguiente:
“En la preferencia de los movimientos de segunda en el bajo tras los acordes de
sexta, se revela el esfuerzo por dar una buena legitimación melódica a ese acorde
‘extraño’ (Werkmeister), que, por lo demás, se halla con preferencia, aunque no
exclusivamente, sobre tiempo débil”9 .
Nos aporta a continuación de dicho comentario un ejemplo de la música de
Joachim a Burgk10 escrita en 1494, en el cual podemos ver, en los dos últimos acordes,
el mismo tipo de cadencia que nos presentó Rossy.
Ejemplo 3
8
9
10
Motte, D. de la: Armonía, Editorial Labor, Barcelona, 1989.
Op. cit. p.19
Op. cit. p.20
84
Acerca de la cadencia frigia, la cadencia andaluza y la tonalidad menor:
Aproximaciones fundamentantes.
Bach utiliza continuamente en sus obras la “cadencia frigia” y esta coincide por
su sonoridad, y admitiendo la evolución teórico-armónica que se quiera, con la misma
cadencia que se usa en la música flamenca, es decir, que las cadencias flamencas
podrían tener un antecedente en dicha estética, pero desde luego tienen una
explicación armónica en la “cadencia frigia” barroca, lo cual no significa que
mantengamos la idea de que en la música barroca se estuviera haciendo flamenco,
ni que el flamenco tenga sus orígenes en la música barroca.
Con esta explicación cadencial se entiende muy bien desde el punto de vista
armónico tonal lo que ocurre en algunos cantes flamencos que usan la denominada
“cadencia andaluza” (que no es sino una “cadencia frigia”), cantes que por otra parte
tienen una construcción formal perfectamente lógica entendida desde el lenguaje
armónico tonal. De este modo nos encontramos con que al analizar unos “fandangos”,
por poner un ejemplo, estos cantes nos presentan en su composición una estructura
formal del tipo “canción”, riquísima por cierto en su dialéctica armónica, al presentar
las partes de guitarra sola usando la “cadencia frigia” (tonalidad menor) y las partes
de voz en el relativo mayor de esa tonalidad.
Rossy sigue comentando este tema en su libro y nos añade que
“para la mentalidad del músico moderno, hecha a base de considerar sólo dos
modos, el mayor y el menor, resulta dificultoso admitir denominación distinta a
la referida a dichos modos tonales; pero no hay otro remedio que valerse de las
referencias al modo dórico o escala griega en mi, cuando se trate del cante jondo”11 .
Disentimos de estas apreciaciones y más bien nos decantamos hacia que el
verdadero problema no es si al músico moderno le resulta dificultoso o no usar otros
nombres distintos a los modos mayor y menor que la tonalidad emplea, y que según
Rossy no sirven para la definición del cante “jondo”, sino si es verdad o no que con
el sistema tonal se pueda explicar dicho cante12 .
Veamos ahora algunos comentarios que sobre el mismo asunto nos deja Manolo
Sanlúcar en su libro Sobre la guitarra flamenca. En él nos dice su autor cosas como
que:
“La cadencia andaluza original comprende cuatro acordes básicos ordenados en
lectura descendente fruto de su origen; el Tetracordo Dórico Griego la, sol, fa, mi”13 .
11
Rossy, H.: Teoría del cante jondo, Credsa S.A., Barcelona,1998, p. 84.
Ahora bien, si con el método de análisis adoptado para explicar los cantes flamencos no se consigue explicarlos
bien, sean cuales sean las razones, lo coherente como sistema de trabajo no es cambiar, ni trasformar el método
adoptado según nuestras conveniencias del momento, sino inventar uno nuevo, si se sabe y se puede.
13
Sanlúcar, M.: Sobre la guitarra flamenca, Tipografía Católica, S.C.A. Córdoba. 2005, p 51.
12
85
Julio Blasco
Y continúa diciéndonos que:
“los músicos del Flamenco parten de este origen: Tabla de los Modos Griegos,
sistema musical de la Grecia clásica, donde la Cadencia Andaluza queda
desarrollada y reflejada con absoluta perfección. [...] Para la música escolástica,
en cambio, éste es un sistema arcaico que comenzó a ser marginado cuando los
eclesiásticos, al manipular el sistema original, eliminaron entre otras la antigua
escala Dórica”14 .
El asunto de los modos Gregorianos ha sido tratado por los expertos de una
forma profunda y abundante, y no consideramos necesario recurrir a ellos para
demostrar ciertos errores que contienen las afirmaciones anteriores.
Pero sí debemos añadir, para eliminar confusiones básicas, que “los eclesiásticos”
(suponemos que alude a los monjes medievales que cantaban el “Canto Gregoriano”)
no eliminaron la antigua escala “dórica”15 griega. Lo que parece más cercano a la
verdad es que esa escala pasó a llamarse “deuterus auténtico”, y comenzó a utilizarse
dentro del sistema compositivo modal medieval de una manera específica que es la
que define al canto gregoriano, y que es absolutamente diferente al sistema
compositivo griego.
Pero insiste Sanlúcar en sus críticas a la falta de entendimiento de la cadencia
andaluza, haciendo mención ahora a los músicos de formación escolástica y a ciertas
incapacidades inherentes a ellos debido a su formación:
“Si unimos a lo expuesto la fuerza de la costumbre, entendiéndose desde el
mundo escolástico que el acorde de tónica del Flamenco es el de dominante del
Modo menor, el músico de formación escolástica siempre se sentirá como colgado
o suspendido cuando llegue a este acorde y esté – como es natural – ocupando
el lugar de tónica. No sentirá el reposo esperado y la tónica fundamental que lleva
en sus entrañas, [...]”16 .
Sobre la crítica que realiza acerca de los músicos que han recibido una educación
clásica conviene señalar que el problema que se le crea a Sanlúcar, que no a los músicos
de formación verdaderamente escolástica, proviene de que él asimila el término
“reposo” al de “tónica” desconociendo, evidentemente, que en la “cadencia frigia” se
produce un “reposo” sobre un acorde de “dominante”. Es más, es tal la capacidad que
tiene la cadencia frigia para hacer sentir el reposo musical sobre un V grado (dominante)
que Bach, entre otros tantos compositores, termina con ella múltiples piezas.
14
15
16
Op. cit., p. 52
Si es que nuestro autor se refiere a la escala griega que se leía Mi-Re-Do-Si-La-Sol-Fa-Mi.
Op. cit., p 54.
86
Acerca de la cadencia frigia, la cadencia andaluza y la tonalidad menor:
Aproximaciones fundamentantes.
Es necesario recurrir a una explicación cuidadosa y clara de por qué esa cadencia
que denominan “andaluza” es una cadencia “tonal” y no “modal” como pretenden
algunos autores, y para ello hay que exponer algunas cuestiones sobre la utilización
compositiva de la tonalidad menor que se refieren, sobre todo, al uso de los acordes
propios de dicha tonalidad.
Tampoco debemos olvidar, aunque en este artículo no las mencionemos, las
diferencias entre el uso tonal y modal de las escalas que se han usado en el siglo XXXXI; escalas que recuerdan a las que proceden del sistema modal medieval por su
constitución como tales y por sus nombres, pero de ningún modo por el uso
compositivo que de ellas se hicieron entonces.
Como es bien sabido, al imponerse la tonalidad como sistema compositivo los
ocho modos gregorianos, que vamos a ver en el ejemplo que sigue, quedaron
reducidos en su número a solo dos de ellos, los denominados en el ejemplo “tritus
plagal” (nuestra escala mayor) y “protus plagal” (nuestra escala menor natural).
Protus
Deuterus
Tritus
Tetrardus
Auténtico
RE-mi-fa-sol-LA-si-do-RE
MI-fa-sol-la-SI-do-re-MI
FA-sol-la-si-DO-re-mi-FA
SOL-la-si-do-RE-mi-fa-sol
Plagal
la-si-do-RE-mi-FA-sol-la
si-do-re-MI-fa-sol-LA-si
do-re-mi-FA-sol-LA-si-do
re-mi-fa-SOL-la-si-DO-re17
Hay que tener en cuenta, por lo pronto, el cambio estético que se produjo en
el paso de la “modalidad” a la “tonalidad”. A efectos de clarificación debemos decir,
aunque parezca innecesario, que los términos “modalidad” y “tonalidad” no son
correlativos, porque si tomamos la modalidad como expresión genérica de la música
producida entre el siglo V y el siglo XV, y la tonalidad como expresión de la música
que se produjo desde el siglo XVIII hasta comienzos del siglo XX, observamos que
faltan las épocas musicales conocidas como Pre-Renacimiento y Renacimiento que
se dieron entre los siglos XVI y XVII, y en las que, poco a poco, se fueron dando los
cambios precisos para llegar de la modalidad medieval a la tonalidad.
Pero sigamos viendo, paso a paso, cómo se transformaron y desarrollaron los
dos modos Gregorianos que permanecieron y que fueron la base para el desarrollo
de la tonalidad, y notemos también, de paso, alguna diferencia de uso de dichos
modos entre ambos sistemas. Comenzaremos por esto último.
Ya hemos visto que la escala “menor natural” y la correspondiente al modo
“protus plagal” son idénticas en cuanto a las notas que las conforman. Sin embargo,
17
Las notas en mayúsculas que aparecen en cada escala son, como es sabido, las notas más importantes del modo
y se conocen por los nombres de “Finalis” y “de Recitación”.
87
Julio Blasco
en la primera de ellas, puesto que estamos hablando del “sistema tonal” de
composición, las notas más importantes son las que se sitúan en el I grado y en el V,
es decir, sobre los grados que llamamos “Tónica“ y “Dominante”, grados que en
determinadas situaciones compositivas podrían definir por sí solos la tonalidad.
Mientras que en la segunda escala, puesto que estamos hablando del “sistema
modal Gregoriano” de composición, las notas más importantes recaen sobre el IV y
el VI grado, es decir, sobre las denominadas “Finalis” y de “Recitación”. Con esto
tenemos una diferencia de uso muy evidente que va a ser determinante en las
composiciones de las que, solo a primera vista, parecen ser la misma escala.
Ahora bien, al querer utilizarse la escala “menor natural” de manera tonal, es
decir, al desear equipararla en su uso compositivo a la escala “mayor”, se hizo
necesario el ascenso en un semi-tono de su VII grado. Esto se hizo por la razón de
que dicha nota debía estar a distancia de semi-tono de la “tónica”, es decir, se hizo
para que pudiera tener la función de “sensible”, como ocurre de manera natural en
la escala mayor, obteniéndose con ello la que conocemos como escala “menor
armónica”.
Ni que decir tiene que ese cambio del VII grado iba a afectar a la formación de
los acordes de dicha escala y con ello se iba a conseguir, además, algo fundamental
para la definición tonal y es que el acorde con función de dominante de una tonalidad
mayor o menor en su formación estructural debe ser siempre un acorde mayor.
Con la alteración del VII grado de la escala “menor natural” y la obtención de la
nueva escala denominada “menor armónica”, el acorde de dominante de la tonalidad
menor es exactamente igual en su construcción al de la tonalidad mayor, puesto que
ambos tienen entre sus notas la denominada “sensible” (VII grado), nota que debe
dirigirse en períodos cadenciales hacia la “tónica” (I grado).
El paso siguiente parece que fue el de resolver el problema melódico que suponía,
en algunas circunstancias, el intervalo de 2ª aumentada que se producía entre el VI y
el VII grado de la escala “menor armónica”; la solución que se encontró fue sencilla
y lógica, si el VII grado de la “menor armónica” se había alterado y estaba a distancia
de semi-tono del I grado (como en la tonalidad mayor correspondiente), ¿por qué
no ascender también medio tomo el VI grado de la escala?
Lo que se consiguió con ello, además de evitar el intervalo de 2ª aumentada18 , fue
18
Intervalo que se enseña, sobre todo en los conservatorios, que debe evitarse melódicamente pero que se ha
utilizado sin ningún problema en multitud de obras a lo largo de la historia. Basta con oír la “Obertura” de la
ópera “Don Giovanni” de Mozart donde se utiliza ese intervalo tan sugerente propio de la escala “menor armónica”
y que nos trae, en cierto modo, los aromas musicales de la ciudad del protagonista del libreto.
88
Acerca de la cadencia frigia, la cadencia andaluza y la tonalidad menor:
Aproximaciones fundamentantes.
obtener el tercer tipo de escala menor, la denominada “menor melódica”, escala que
vemos en el ejemplo que sigue comparada con la escala mayor homónima:
LA mayor:
LA menor melódica:
LA-si-do#-reLA-si-do-re-
MI-fa#-sol#-LA
MI-fa#-sol#-LA
En este ejemplo se puede apreciar que el segundo tetracordo es idéntico en ambas,
razón esta que llevará a los compositores, por mor de la claridad tonal, a tener un
cierto cuidado en el uso melódico de los grados VI y VII, es decir, a evitar la mezcla
de dichos grados de la escala “menor natural” con los mismos de la escala “menor
melódica”.
De manera que, y esto no debe olvidarse por las consecuencias armónicas que
de ello derivan, el modo menor tiene tres escalas que se pueden usar de manera
independiente, a saber: La escala “menor natural”, la escala “menor armónica”, y la
escala “menor melódica”.
De esta variedad de escalas en el modo menor obtenemos un número de acordes
diatónicos utilizables para la composición, muy superior al que tenemos en el modo
mayor. A continuación mostramos una tabla con todos los acordes diatónicos
(cifrados), tanto tríadas como de 7ª, referidos a la tonalidad de La menor:
Tabla
Escala menor natural
I
II
III
IV
V
VI
VII
Tríadas
Lam
Siº
Do
Rem
Mim
Fa
Sol
Acorde de 7
Lam7
Sim7/b5
Domaj7
Rem7
Mim7
Famaj7
Sol7
Escala menor armónica
I
II
III
IV
V
VI
VII
Tríadas
Lam
Siº
Do+
Rem
Mi
Fa
Sol#º
Rem7
Mi7
Famaj7
Sol#º 7
a
a
Acorde de 7
maj7
Lam
Escala menor melódica
I
Tríadas
Lam
a
Acorde de 7
maj7
Lam
Sim7/b5 Domaj7/+
II
III
IV
V
VI
VII
Sim
Do+
Re
Mi
Fa#º
Sol#º
Sim7
Domaj7/+
Re7
Mi7
Fa#m7/b5 Sol#m7/b5
LA TONALIDAD MENOR COMO INSTRUMENTO EXPLICATIVO
Visto el modo menor en toda su riqueza armónica reconocemos la existencia de
un buen número de acordes y de escalas susceptibles de utilizarse cuando estamos
componiendo en dicha tonalidad. Algunos autores parecen olvidar que en la
tonalidad menor tenemos varias opciones melódicas que interfieren de lleno en el
terreno de la armonía y viceversa. Por ejemplo, se evidencia que el modo menor
89
Julio Blasco
posee dos notas distintas para el VI grado y otras dos, también distintas, para el VII
grado. También resulta obvio al analizar composiciones tonales que hay notas que,
por cuestiones de claridad tonal, los compositores tratan de no mezclar en su uso
melódico ni en su uso armónico, consiguiéndolo por medio de determinadas formas
de conducción de las voces.
Para evitar los problemas derivados de falta de claridad tonal que se produce al
utilizar mezcladas dichas notas los compositores siguieron, a lo largo de varios siglos,
unas pautas determinadas que se repiten en sus composiciones de manera recurrente.
Algunos compositores-pedagogos del siglo XX se dedicaron a analizar y a explicar
en sus libros teóricos dichas pautas. Uno de los más importantes es, sin duda, Arnold
Schönberg. El músico vienés las dejó bien explicadas en su libro Ejercicios
preliminares de contrapunto19 .
Dichas explicaciones acerca de cómo se han usado las diferentes notas que
pueden utilizarse en el modo menor resuelven de manera clara e indudable el
problema que les surge a algunos estudiosos del flamenco que no consiguen cuadrar
bien las notas de la escala dórica (Mi-Re-Do-Si-La-Sol-Fa-Mi) y las notas que conforman
los acordes de Lam-Sol-Fa-Mi propios de la “cadencia andaluza” correspondiente, al
encontrarse en el último de los acordes la nota Sol# que, como vemos, no se encuentra
entre las de la escala dórica presentada.
De manera breve ofrecemos a continuación las explicaciones respecto al uso
tonal de dichas notas de “resolución obligada”, como Schönberg las denomina, que
resuelven sin ambages el problema de la “cadencia andaluza” comentado unas líneas
antes. Nos dice el autor lo siguiente:
“El tratamiento de la escala menor se regulará de la siguiente manera: las notas
séptima y sexta consideradas puntos de giro, es decir, puntos donde la melodía se
vuelve hacia arriba, hacia la nota octava o hacia abajo, alejándose de ella [...].
Hay cuatro puntos de giro:
Primero: la nota séptima sustituta:
Ejemplo 4
Se introdujo con el propósito exclusivo de proporcionar una nota guía hacia la
octava. En consecuencia, si se utiliza, no puede seguirle otra nota que la nota
octava.
19
Schönberg, A.: Ejercicios preliminares de contrapunto, Editorial Labor, Barcelona, 1990.
90
Acerca de la cadencia frigia, la cadencia andaluza y la tonalidad menor:
Aproximaciones fundamentantes.
Segundo: la nota sexta sustituta:
Ejemplo 5
Se introdujo con el propósito de evitar el intervalo aumentado que produce la
nota séptima sustituta. [...] si se utiliza, no puede seguirle otra nota que la séptima
sustituta”20 .
Continúa el compositor diciéndonos cómo deben usarse las otras dos notas
naturales de la escala:
“Tercer punto de giro: la nota séptima de la escala descendente debe ser ‘resuelta’
o ‘neutralizada’ mediante el descenso a la sexta nota natural, siempre y antes de
que cualquiera de las voces vaya a utilizar la nota séptima sustituta21 :
Ejemplo 6
Cuarto punto de giro: la nota sexta natural debe ser ‘resuelta’ o ‘neutralizada’ mediante
descenso a la quinta nota de la escala, siempre y antes de que cualquiera de las voces
vaya a utilizar la nota sexta sustituta:
Ejemplo 7
Más adelante, y por último, nos ilustra acerca de cómo tratar un problema
melódico-armónico recurrente en el modo menor, y esto nos ayuda a comprender lo
que en realidad ocurre en la secuencia de acordes de la denominada, por algunos
autores, “cadencia andaluza” y por otros, entre los que nos contamos, “cadencia
frigia”.
La secuencia de acordes de dicha “cadencia frigia” (“cadencia andaluza”) es, si
estuviéramos hablando de la tonalidad de LA menor, la siguiente:
20
Op. cit., p. 78-79.
La cursiva es mía, y la utilizo por la importancia que tienen esas palabras para comprender el uso de la secuencia
de acordes en la escala andaluza que incluye, como sabemos, el uso del VII grado en forma de “sub-tónica” (VII
grado a distancia de tono del I) y del VII grado como “sensible”.
21
91
Julio Blasco
Ejemplo 8
La escala del Modo Frigio es:
Ejemplo 9
Tal y como lo ven algunos autores, que piensan en el “modo frigio” como
fundamento de los acordes que forman la llamada por ellos “cadencia andaluza”, la
secuencia de acordes presentada unas líneas más arriba no sería posible tal cual sin
recurrir a la alteración artificial de la tercera de la escala, que tendría que ser “sol#”,
si no fuese así, no podría explicarse el último acorde de la secuencia (“Mi”), que no
es el acorde diatónico que sobre el primer grado de la escala frigia puede formarse
de manera natural, que sería obviamente el acorde de “mi menor”.
Pero hay un problema añadido, esa alteración (sol#) solo se usa al llegar al último
acorde de la cadencia (en este caso el de “Mi”), pues si se mantuviera fija dicha
alteración en la escala tendríamos, por lo pronto, otra escala diferente22 y, además, el
acorde de Sol, que aparece el segundo en la progresión dada, tendría que ser el
acorde de Sol# disminuido. Por lo tanto, se puede deducir que el sostenido sobre la
nota “sol” del último acorde debería tomarse como una alteración ad hoc que
utilizarían los diferentes autores para explicar sus teorías.
Otros, entre los que se cuenta el ya mencionado Schönberg, preferimos una
explicación mucho más simple, que no recurre a soluciones coyunturales, sino que
forma parte de un sistema analítico completo. Esta explicación consiste en adscribir
la sucesión de acordes de la llamada “cadencia frigia”, del ejemplo que sigue, a la
tonalidad de “La menor” y con los siguientes grados funcionales:
Ejemplo 10
22
Esta escala sería el “V modo de “La menor armónica” (Mi-Fa-Sol#-La-Si-Do-Re-Mi).
92
Acerca de la cadencia frigia, la cadencia andaluza y la tonalidad menor:
Aproximaciones fundamentantes.
Quienes defienden el uso de la escala griega en mi, o dórica o frigia mayorizada,
podrían objetar que tampoco en la escala de “la menor natural” hay un “sol#”
necesario para conseguir el acorde de “mi mayor” del último compás.
También podrían argumentar que si se utiliza la escala de “la menor armónica”
(que sí contiene entre sus notas el “sol#”) se produciría un problema similar al que
mencionamos antes, aunque entonces el acorde imposible de formar con dicha escala
sería el de “sol mayor” que aparece en el segundo compás de la secuencia, y entonces
el acorde correcto y propio de esa escala debería ser el de “sol# disminuido”.
Sin embargo, no tendrían razón en sus objeciones y, además, cabría objetarles
que lo que no han sabido ver con claridad es el modo peculiar que, tanto armónica
como melódicamente, mantiene la tonalidad menor al presentarse en las
composiciones, comportamiento que afecta, de manera evidente y lógica, a los acordes
que se utilizan en las composiciones realizadas en la tonalidad menor. Ese peculiar
comportamiento melódico que permite el entendimiento y el uso de la “cadencia
frigia” como una cadencia tonal en el flamenco, lo explica Schönberg muy claramente
con las siguientes palabras:
“No es necesario que la neutralización de las notas naturales séptima y sexta se
lleve a cabo de inmediato, o en todas las ocasiones en que aparece una de ellas.
Puede posponerse hasta que surja la necesidad, es decir, hasta el momento en que
vaya a aparecer una nota sustituta23 .
Si aparecen notas sustitutas en ‘relación cruzada’ con las naturales, la
neutralización de todas las voces implicadas debe llevarse a cabo siempre y antes
de que se use, en cualquiera de las voces, una nota sexta o séptima de las que
producen la relación cruzada”24 .
Ejemplo 11
Esta es la clave del asunto, la que explica con claridad meridiana por qué la
“cadencia frigia” (“cadencia andaluza”) es tonal y no modal, y por qué no se necesita
alterar artificialmente ninguna nota de la escala.
23
24
La cursiva es mía.
Schönberg, A.: Op. cit., p.80-81.
93
Julio Blasco
A MODO DE CONCLUSIÓN
La tonalidad “menor” explica por completo la progresión armónica denominada
en el flamenco “cadencia andaluza” porque, como hemos mostrado, la tonalidad
menor se constituye y se define por medio de tres escalas y no de una sola como el
modo mayor. Esas tres escalas (“menor natural”, “menor armónica” y “menor
melódica”), y todos los acordes que de ellas derivan utilizados correctamente,
explican por qué es perfectamente posible el uso seguido de los acordes sobre el VII
y sobre el V grado.
La explicación es sencilla: la nota “sol” que debe ser neutralizada antes de que
aparezca la nota “sol#” del último acorde lo será porque será desplazada en dicha
“cadencia frigia” (“andaluza”) hacia su nota de neutralización (fa), es decir, hacia la
fundamental del penúltimo acorde (Fa mayor), permitiendo con ello el uso de la
nota VII alterada ascendentemente (sol#) con función de sensible, como hemos visto
en el ejemplo de Schönberg presentado anteriormente.
94
95
RESUMEN
^
^
Tras el gran éxito de la ópera Lady MacBeth de Mcensk de D. Sostakovic, en 1936 resurge en la Unión
Soviética una nueva oleada de críticas contra el “formalismo”, el avant-garde, y toda idea innovadora
que atentara contra la “integridad estética” del pueblo soviético. El Comité Central del Partido inicia
entonces su nueva cruzada política bajo ideal gorkiano del “realismo socialista”, imponiéndose como la
estética oficial del estado soviético.
Palabras claves: Historia, Estética, Musicología
ABSTRACT
^
^
Following the great success of the Sostakovic’s opera Lady Macbeth, in 1936 emerge in the Soviet
Union a new wave of critics against formalism, the avant-garde, and all new idea that put in danger
the aesthetic integrity of the soviet people. The Communist Party begins then his new political crusade
under de Gorki’s ideal of the “socialistic realism”, and imposes it as the official aesthetics of the Soviet
State.
Key words: History, Aesthetics, Musicology
96
Revista NEUMA
•
Año 2
•
Universidad de Talca
Caos en lugar de música.
Arturo García Gómez
Pp. 96 a 116
CAOS EN LUGAR DE MÚSICA
Arturo García Gómez*
Doctor, Profesor e investigador de la
Escuela de Bellas Artes de la
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
INTRODUCCIÓN
En el año 1936 se inició en la Unión Soviética el proceso de juicio político
orquestado en contra del compositor Dmitrij Sostakovic, conocido en todo el mundo
como el caso Lady Macbeth. La relevancia de este juicio político se debió
fundamentalmente al lugar que ocupa D. Sostakovic en la historia universal de la
música, como uno de los grandes compositores del siglo XX.
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Pero a pesar de la relevancia histórica y política del caso Lady Macbeth, éste fue
tan solo uno más de los innumerables procesos políticos implementados por el
estalinismo durante su régimen de terror, en el que fueron arrestados, sentenciados,
y ejecutados en campos de concentración millones de personas.
Las causas del fenómeno de la revolución cultural, y de la política cultural
implementada por Iosif Stalin durante su régimen son muy complejas, y rebasan el
marco teórico de este artículo. No obstante, y tomando en cuenta de que el caso Lady
Macbeth no culmina con el aniquilamiento físico del acusado, éste representa un
ejemplo paradigmático de la política cultural del estalinismo, en el que se muestra
claramente parte del complejo proceso de represión moral y política hacia la
intelectualidad soviética.
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Dmitrij Sostakovic fue un compositor de su tiempo. Su obra emerge como
*
Correo Electrónico: [email protected] Artículo recibido el 13-4-2009 y aprobado por el Comité Editorial el
13-5-2009.
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Arturo García Gómez
testimonio de este triste periodo histórico de la humanidad, reflejando fielmente el
horror de la brutal masacre física y espiritual del estalinismo. Del genocidio de lesa
humanidad. Su música es el testimonio sonoro de la tragedia humana del siglo XX,
del estalinismo, el fascismo, y las atrocidades de la guerra. Una antítesis bethoveniana
del triunfo del mal sobre el espíritu humano.
Es en la contundencia de este testimonio musical, en donde precisamente reside
la importancia de la obra de D. Sostakovic, es decir, en su aspecto entonativo que
revela la voz de su tiempo, y no en el aspecto de su innovación formal, calificada
ciertamente como retrógrada por las vanguardias de occidente.
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EL CASO LADY MACBETH
En 1933, el musicólogo A. Ostretsov hizo un avance del estreno de la ópera Lady
Macbeth de D. Sostakovic, en su artículo titulado: “Ledi Makbet del Distrito de Msensk”:
ópera de Sostakovic,1 publicado en el Nº 6 de la revista Sovetskaja Muzyka.
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Al año siguiente, el musicólogo Boris Asaf’ev escribe Sobre la creación de Sostakovic
y su ópera Ledi Makbet,2 con motivo del estreno de esta ópera. Además del artículo de
B. Asaf’ev, otros dos artículos se escribieron para el programa dedicado al estreno
de la ópera. El primero de Iván Sollertinskij, titulado: Ledi Makbet del Distrito de Msensk:
ópera de Sostakovic; 3 y el segundo del propio D. Sostakovic, titulado: Mi idea de “Ledi
Makbet”. 4
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Lady Macbeth se estrenó el 22 de junio de 1934 en el Malyj Akademiceskij Opernij
Teatr de Leningrad. Dos días después la ópera se estrena en el Teatro Musical NemirovicDancenko de Moscú. El libreto, escrito por el mismo Dmitrij Sostakovic en colaboración
con Aleksandr Preis, está basado en una breve historia de horror escrita en 1856 por
el escritor ruso Nikolaj Leskov, titulada: Ledi Makbet Mcenskogo uezda.5
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En la obra de N. Leskov, la historia es narrada por un residente del distrito de
Mcensk, lugar inexistente supuestamente ubicado en la provincia de Rjazan. El
narrador cuenta una brutal historia de cuatro asesinatos cometidos por Katerina
L’vovna Izmajlova. La historia es contada de una manera directa, sin retórica y
especulaciones, en donde los actos más brutales son acompañados de una rica
^
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1
Ostretsov, A.: «”Ledi Makbet Mcenskogo uezda”: opera D. Sostakovica» Sovetskaja muzyka Nº 6, 1933, pp. 9–32
Asaf’ev, B.: «O tvorcestve Sostakovica i ego opere “Ledi Makbet”» en: Ledi Makbet Mcenskogo uezda. Sb. L.
Gos. Akad. Malogo opernogo teatra. L., 1934, pp. 27-31 (ahora en: Ob Opere. Izbrannye Stat’i. L. Pablova-Ar’enina.
ed. Leningrad, «Muzyka» 1976, pp. 310-319)
3
Sollertinskij, I.:«Ledi Makbet Mcenskogo uezda: opera Sostakovica» en: Ledi Makbet Mcenskogo uezda. Sb.
L. Gos. Akad. Malogo opernogo teatra. L., 1934, pp. 20–25.
4
Sostakovic, D.:«Moe ponimanie “Ladi Makbet”» en: Ledi Makbet Mcenskogo uezda. Sb. L. Gos. Akad. Malogo
opernogo teatra. L., 1934, pp. 1-7.
5
Leskov, N.: «Ledi Makbet Mcenskogo uezda» en: Sobranie socinenij, I. Moskva, 1956.
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2
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Caos en lugar de música
narrativa y dichos populares. El argumento de la obra nos dice que por cinco años
Katerina L’vovna había sido esposa de comerciante Zinovij Borisovic Izmajlov.
Sin hijos, Katerina L’vovna languidece en su vida de casada con Zinovij, y su
suegro Boris Timofeevic, un viudo de ochenta años. En ausencia de su marido,
Katerina engaña a Zinovij con un nuevo inquilino de la posada llamado Sergej. Una
mañana son sorprendidos en el dormitorio de Katerina por su suegro Boris
Timofeevic, quien golpea a Sergej dejándolo inconsciente, prometiendo mandarlo a
prisión y azotar a su nuera. Al día siguiente, Katerina envenena a su suegro con una
sopa de hongos, quedándose solos ella y Sergej en la casa.
^
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La noche en que Zinovij Borisovic regresa a casa, éste sorprende a Katerina y Sergej
en su habitación, y en una insufrible escena de provocación, Katerina enfrenta a
Sergej con su marido. Zinovij Borisovic reacciona violentamente tratando de
estrangular a Sergej, pero Katerina golpea a su marido con un candelabro de hierro
en la cabeza. Meses después del segundo asesinato, Katerina descubre que está
embarazada.
^
Las cosas se complican cuando aparece un sobrino de Zinovij, el joven Fedja
Ljamin, pretendiendo la herencia de su tío. Al poco tiempo el joven enferma y es
asesinado en su lecho por Katerina y Sergej, asfixiándolo con una almohada. El crimen
es descubierto por unos feligreses que regresaban del servicio, siendo testigos del
asesinato a través de una grieta en la contraventana de la casa. La muchedumbre
sitia el lugar. Katerina y Sergej son azotados y sentenciados al exilio por sus asesinatos.
Durante los interrogatorios, Sergej confiesa; Katerina niega todo, hasta que finalmente
confiesa que lo ha hecho por amor a Sergej.
En el capítulo final, Katerina y Sergej marchan entre convictos hacia Siberia.
Sergej culpa a Katerina de su desdicha y rechaza sus atenciones, engañándola con
otras dos mujeres; la hermosa y promiscua Fiona, y una tártara llamada Sonetka.
Sergej paga los favores de Sonetka con el último par de medias de lana de Katerina,
y en su romance, ambos se mofan sin misericordia de ella quien solamente calla. Al
cruzar en barco por el río Volga hacia Siberia, Katerina sorpresivamente se arroja
por la borda, llevándose consigo a la joven Sonetka. Luchando entre las olas, ninguna
de las dos aparece nuevamente.6
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D. Sostakovic y A. Preis hicieron pequeños pero significativos cambios a la historia
de N. Leskov, humanizando al personaje central de Katerina, y tratando de encontrar
una justificación a sus crímenes, haciendo de ella un personaje positivo. Sostakovic
califica a su obra como una tragedia-sátira, en la que se gana la simpatía del espectador
^
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6
Cfr. Emerson, C.:«Back to the future: Shostakovich’s revision of Leskov’s “Lady Macbeth of Mtsensk District”»
Cambridge Opera Journal, Vol. 1, Nº 1. (Mar., 1989), pp. 60-62.
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Arturo García Gómez
para la heroína, ridiculizando a todo su entorno con música grotesca. Con excepción
de los convictos en el acto final, Katerina es el único personaje tratado musicalmente
con un genuino sentimiento lírico. El canto que fluye libremente es aplicado
exclusivamente al papel de Katerina. D. Sostakovic crea para ella un perfil musical
lírico pasional, que constantemente socava su récord criminal. La orquesta está
siempre del lado de Katerina, que funciona como el narrador y la conciencia del
relato.7
^
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^
En su artículo Sobre la creación de Sostakovic y su ópera Lady Macbeth, escrito
expresamente para el estreno de la ópera, Boris Asaf’ev señala sobre este narrador
orquestal, libre de la estrechez de la palabra. Es la palabra sinfonizada, que supera la
insuficiencia de la palabra para expresar la música, y de la música para expresar las
palabras. Asaf’ev escribe:
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^
«No perdiendo de vista en ningún instante la palabra, Sostakovic no se distrae
con tendencias naturalistas, superficiales y descriptivas: él no imita el sentido
de las palabras con la música, él no ilustra, sino sinfoniza la palabra, como si
desplegara en la música la emoción no dicha por las palabras.»8
Uno de los aspectos de más peso en la crítica de la ópera, fue la ausencia de un
héroe positivo. La autoridad es satirizada sin misericordia; el clero es estigmatizado;
y los convictos, en el mejor de los casos, son presentados como pasivos, y en el peor
de los casos, como degenerados. Sólo Katerina L’vovna tiene energía, y la utiliza
para fornicar y matar.
Enfrentándose a esta barbarie moral, B. Asaf’ev construye una ingeniosa defensa
de la heroína, afirmando que las mujeres no habían estado presentes en la obra de
Sostakovic hasta Lady Macbeth, en la que el autor hace de la heroína una
caracterización musical.
^
^
^
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«La ópera de Sostakovic “Ledi Makbet Mcenskogo uezda”, es un notable
fenómeno en el área del teatro musical soviético en todos los años de la
Revolución. Este es un profundo drama lírico emotivo de la vida femenina, que
se revela sobre el fondo de los crueles “relatos” que horrorizan por su veracidad
sobre la existencia degenerada y humillante de la provincia rusa, “de la vida
familiar” de un acaudalado comerciante.» 9
Asaf’ev observa que a pesar de todo este naturalismo y brutalidad del argumento
de Nikolaj Leskov, la música de Sostakovic le da a la palabra una nueva vida, una
^
^
^
9
Ibíd., pp. 62, 69, 70.
Asaf’ev, B.: «O tvorcestve Sostakovica i ego opere “Ledi Makbet”» op. cit., 1976, p. 314.
Ibíd., p. 313.
^
8
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Caos en lugar de música
nueva cualidad, un sentido emocionalmente profundo. Es por eso que en Lady Macbeth
no existe el recitativo naturalista y cotidiano. Los personajes en su esencia son ideas
musicales, y al mismo tiempo, son musicalmente reales, es decir, son una síntesis
artística mostrada por estos mismos medios musicales. Sostakovic nos muestra
musicalmente una agitación pasional que es reflejo del mal social. Asaf’ev continúa:
^
^
«El drama de Katerina L’vovna y el sadismo que le rodea, la crueldad, la
estupidez, la opresión sin salida, y finalmente, el eje central de todos estos
excesos, el hastío que enturbia la conciencia, el hastío que ha sido provocado
por cientos de años de estancamiento social e ignorancia política, todo esto no
representa para el compositor el objeto de irritación de la sensibilidad personal,
el alimento de su propia psique. Este tipo de subjetivismo intelectual no existe
en esta ópera. Sostakovic en un observador hasta el grado de la autoexclusión,
o más bien _ hasta la sangre fría del cirujano, y la crueldad fría del investigador.»10
^
^
Precisamente en esta combinación de la agudeza en la observación y la agitación
del artista, Asaf’ev ve el éxito de esta ópera. En el momento en que aparece en Katerina
un callado diálogo consigo misma, a través de la agobiante atmósfera cotidiana de
pesadilla, la música logra sus mejores cualidades emotivas y verídicas del sufrimiento
humano. Es por eso que los mejores pasajes de la ópera son los monólogos de Katerina
L’vovna, sobre todo el de la última escena en el bosque. Para Asaf’ev, Katerina es la
heroína que representa a todas las mujeres inocentes que sufren, y que su única
salida solo es a través de la “libertad erótica”.
«La imagen de Katerina L’vovna fue dibujada por el compositor con un indudable
interés en su lírica y su espiritualidad. Esta imagen introduce en la música de
Sostakovic una nueva cualidad, que hasta el momento casi había estado en la
sombra: la cantinela, el desarrollo melódico, el calor, y al mismo tiempo, la
feminidad, las caricias.»11
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Todos los cambios que introdujo D. Sostakovic en la caracterización de su heroína,
estaban destinados a atrapar la inocencia y la purificación a través del sufrimiento.
Para Asaf’ev, una de las cualidades del estilo musical dramático es la selección al
máximo de los medios expresivos artísticos, y el no perder de vista la dirección
entonativa de cada palabra. Por eso Sostakovic no va tras los detalles naturalistas, ni
los desarrollos exacerbados que exageran los momentos líricos.
^
^
«No es a través de la exageración del efecto, sino a través de la
concentración y la tensión más breve que busca Sostakovic en el reforzamiento
de la acción. En este sentido se puede hablar sobre el realismo incondicional de
^
11
Ibíd., pp. 314-315.
Ibíd., p. 316.
101
^
10
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su discurso musical: contenido (en cantidad y cualidad) de la música que en él
se determina, no en una orientación interno psicológica sobre la contemplación
(análisis) de cada estado, sino en una dirección activa (de voluntad de funciones)
de estos estados. No es una paradoja pronunciar esta afirmación: el sentido de
la medida en la música de Sostakovic se determina, no en la cantidad del tiempo
utilizado en la comprensión de las vivencias por medio del la reflexión (“en la
sensación”), sino en la cantidad del tiempo necesario en el gesto, en el movimiento
reflexivo, en una palabra - en la “entonación del cuerpo”. De ahí el predominio
en la música de una especie de gesticulación, de conductas.»12
^
^
Asaf’ev concluye su artículo prediciendo que la tragedia social que se revela en
la terrible violencia de la realidad pre-revolucionaria, volverá a llamar la atención
de los compositores soviéticos. Paradójicamente, sus predicciones no se hicieron
esperar. Tan sólo dos años después, Lady Macbeth llamó primero la atención del Comité
Central del Partido, e inmediatamente después, la de la Unión de Compositores
Soviéticos.
Desde su estreno la ópera tuvo un gran éxito. Su natural aproximación al sexo,
su lenguaje y su extrema violencia le dio un poder llamativo. En los dos años
siguientes la ópera tuvo más de 200 representaciones en Leningrad y Moscú. En ese
mismo periodo se representó en muchas otras ciudades de Europa occidental y
Norteamérica. Para 1936 ya eran dos las representaciones que simultáneamente se
ofrecían en Moscú de Lady Macbeth. La producción del Malyj Opernij Teatr de
Leningrad en el Bol’soj Teatr de Moscú, y la producción del Teatro Musical NemirovicDancenko.13 Sin embargo, este sería su último año de representación en la Unión
Soviética, hasta su rehabilitación en 1958.
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^
En el diario oficial Pravda del 18 de enero de 1936, la agencia de prensa soviética
TASS emitió un comunicado de prensa, en el que se comentaba sobre la conversación
sostenida durante el espectáculo de la ópera Tichij Don de I. Dzerzinskij en el Bol’soj
Teatr de Moscú, entre los camaradas Stalin, Molotov, y los artistas de la ópera: el
compositor; el director musical del espectáculo S. A. Samosud; y su director de escena
M. A. Tereskovic.
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^
El comunicado decía:
Conversación de los camaradas Stalin y Molotov con los autores del espectáculo
de ópera “Tichij Don” .
El 17 de enero en Moscú se llevó a cabo el último espectáculo de la gira del
12
Ibíd., p. 317.
Cfr. Fay, L.:«Lady Macbeth of the Mtsensk District» Grove Music Online ed. L. Macy. [Accessed 12-05-06]
<http:// www.grovemusic.com>
13
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Caos en lugar de música
Teatro Académico Estatal de Leningrad. En ese día se ofrecía la ópera “Tichij
Don” de I. Dzerzinskij. En el espectáculo estuvieron presentes los camaradas
Stalin y Molotov, así como el secretario CIK SSSR c. Akulov y el comisario de
cultura c. Bubnov. Después del tercer acto los camaradas Stalin y Molotov
conversaron con los autores del espectáculo - el compositor I. Dzerzinskij, el
director musical del teatro y director S. A. Samosud y el director de escena M. A.
Tereskovic. En la conversación los camaradas Stalin y Molotov expresaron su
opinión favorable al trabajo del teatro en el área de la creación de la ópera
soviética, haciendo notar un significativo valor ideo-político de la escenificación
de la ópera “Tichij Don”. Al final de la conversación los camaradas Stalin y
Molotov expusieron una serie de indicaciones sobre la necesidad de quitar
algunos defectos en el montaje del espectáculo y desearles mucho éxito en su
trabajo posterior en la ópera soviética. (TASS). 14
^
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^
Nueve días después, el 26 de enero de 1936, Iosif Stalin es acompañado por la
misma delegación para asistir al espectáculo de Lady Macbeth de Sostakovic,
producida por el Malyj Akademiceskij Opernij Teatr de Leningrad, y representada en
el Teatro Bol’soj de Moscú. Los dignatarios se retiraron del palco real antes de
comenzar el cuarto acto. La reacción en cadena del ala izquierda de la Unión de
Compositores Soviéticos no se hizo esperar. Dos días después, se publica en el diario
oficial Pravda un artículo editorial, titulado: Caos en lugar de música.15
^
^
^
^
El autor del artículo editorial escribe:
«Desde el primer momento el público es atarantado a propósito por un
desafinado torrente de sonidos caótico. Melodías que se interrumpen, saltos,
rechinidos, aullidos. Música imposible de recordar. Cantantes que gritan.» 16
La editorial de Pravda afirmaba que esta era una música que niega los principios
clásicos, la sencillez, el realismo, lo entendible, y el significado natural de la palabra.
«Esto es un traslado a la ópera, a la música, de los rasgos más negativos de la
“meyerholdiniana”* en su aspecto multiplicado. Esto es un caos oportunista de
izquierda en lugar de música natural y humana. La capacidad de la buena música
de atrapar a las masas se sacrifica con tentativas pequeño burguesas formalistas,
y con pretensiones de crear por medio de una barata originalidad.»17
En esta “novedad” pequeño burguesa, - prosigue la editorial, - existe el peligro
de apartar a las masas del verdadero arte, de la verdadera ciencia y de la verdadera
^^
14
Editorial: «Beseda tovariscej stalina i molotova s avtorami opernogo spekteklja “Tichij Don”» Pravda, ot 18 i,
1936. (ahora en: Sovetskaja Muzyka. Nº 2, 1936, p. 3)
15
Editorial: «Sumbur vmesto muzyki: ob opere “Ledi Makbet Mcenskogo uezda” D. Sostakovica» Pravda, 28 i,
1936. (ahora en: Sovetskaja Muzyka Nº 2, 1936, pp. 4–5)
16
Ibíd., p. 4
17
Ibídem. * Se refiere a Vsevolod Emilevic Meyerhold (1874-1941) - dramaturgo y director de teatro ruso, (v. infra, n. 41).
^
^
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^
literatura. D. Sostakovic ha llegado al extremo de utilizar el jazz! para expresar la
pasión de sus héroes. Y la crítica musical, - refiriéndose a B. Asaf’ev e I. Sollertinskij jurando en nombre del “realismo socialista”, ha enaltecido el burdo naturalismo de
Sostakovic.
^
^
«Monótona, representando a todos en su aspecto bestial - a comerciantes y al
pueblo. Se representa a una depredadora-comerciante en calidad de ‘víctima’
de la sociedad burguesa, avanzando por medio de asesinatos a la riqueza y al
poder. A la novela costumbrista de Leskov se le impone un sentido que no tiene.
Y todo esto es burdo, primitivo y vulgar. La música grazna, retumba, jadea, y se
ahoga para representar, de la manera más natural, las escenas de amor. Y este
“amor” se unta en toda la ópera de la manera más vulgar.»18
Por todos los medios expresivos, - continúa “acertadamente” su autor - tanto
musicales como dramáticos, D. Sostakovic trata de atraer la simpatía del público
hacia las aspiraciones y actos burdos y vulgares de Katerina Izmajlova. La editorial
de Pravda concluye este artículo, afirmando que si esta ópera ha tenido éxito en el
extranjero, es por coquetear con los gustos depravados y neuróticos del auditorio
burgués.
^
^
Nueve días después aparece en el diario oficial Pravda otro artículo similar,
titulado: La falsedad del ballet.19 En éste, la editorial hace otra devastadora crítica del
ballet Svetlyj rucej [Claro Arrollo] de D. Sostakovic, cuyo argumento representaba la
historia de una hacienda comunal del sur de Rusia (Kuban).
^
^
^
El comunicado de prensa de TASS con la conversación de los camaradas Stalin
y Molotov, y la publicación de los dos artículos editoriales en Pravda, provocaron
una avalancha de declaraciones y de artículos que corroboraban lo acertado de las
críticas, y repudiando la obra de D. Sostakovic. Nadie debía quedarse callado. Esta
era la manera de permanecer a salvo tras la línea política “correcta” en el frente
musical.
^
^
Tras las publicaciones del 26 y 28 de enero de 1936, se realizó una asamblea
general extraordinaria de la Unión de Compositores Soviéticos (SSK), publicando
una resolución en el Nº 2 de la revista Sovetskaja Muzyka.20 Al mes siguiente, en el
Nº 3 de esta revista se publica la resolución del pleno ampliado de la Unión de
Compositores Soviéticos de Leningrad.21 En ambas resoluciones se reafirmaba la
18
Ibíd., p. 5.
Editorial:«Baletnaja fal’s» Pravda, ot 6 ii, 1936. (ahora en: Sovetskaja Muzyka Nº 2, 1936, pp. 6–8)
«Rezoljucija obscego sobranija kompozitorov i muzykovedov, prinjata 15/II 1936 g.» Sovetskaja Muzyka. Nº 2,
1936. [dos páginas si número fueron introducidas, con una nota aclaratoria de la redacción - A. G.]
21
«Rezoljucija rassirennogo plenuma pravlenija leningradskogo sojuza sov. kompozitorov.» Sovetskaja Muzyka
Nº 3, 1936, pp. 14-15.
^
19
^^
^
20
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Caos en lugar de música
lucha de todos los miembros de la Unión en contra de las excentricidades formalistas
pequeño burguesas, y de las degeneraciones burdo-naturalistas reveladas en las obras
de D. Sostakovic.
^
^
En el mismo Nº 3 de Sovetskaja Muzyka se publicaron dos artículos más, ambos
dedicados a la crítica de la ópera y el ballet de Sostakovic. El primero pertenecía al
presidente de la SSK, N. Celjapov, titulado: Conclusiones de la discusión en el frente
musical.22 El segundo de G. Chubov, La lucha por el sincero arte realista! 23 El artículo
de Celjapov era un resumen de las asambleas de la SSK de Moscú y Leningrad. El
estenograma de las 35 ponencias de la sección moscovita de la Unión de Compositores
Soviéticos se publicó en este mismo fascículo de Sovetskaja muzyka, titulado: En contra
del formalismo y la falsedad.24
^
^
^
^
Con la excepción del compositor N. Mjaskovskij, prácticamente todos miembros
de la Unión de Compositores de la sección de Moscú participaron: Celjapov
(presidente de la SSK); Poljanovskij; Lebedinskij (dirigente de la disuelta Asociación
Rusa de Músicos Proletarios, RAPM); Sezenskij; Knipper; Kabalevskij; Neuhaus
(director del conservatorio de Moscú); Chavenson; Bruk; Belyj; Steinpress; Cemberdzi;
Krasin; Svarc; Zitomirskij; Sabo; Grinberg (de la revista Arte Soviético); DovgjalloGarbuz; Bogoslovskij; Okaemov; Ryzkin; Chrennikov; Brjusova; Ferman; Fere;
Vinogradov; Gusman; Vasilenko; Kulakovskij; Veprik; Muradeli; Girinis; Neumark;
Chubov; y Kel’dys.
^
^
^
^
^
^
^
^
El tema central de estas discusiones era el comunicado de prensa de TASS del 18
de enero y los artículos publicados en Pravda, Caos en lugar de música y La falsedad del
ballet. Todas las ponencias reafirmaban sobre lo correcto de las opiniones expresadas
en estos dos artículos editoriales y condenaban unánimemente la obra de D.
Sostakovic. Es interesante observar que ninguno de los ponentes se preguntaba por
la autoría de los dos artículos, y éstos eran aceptados como el modelo a seguir, el
camino “correcto” marcado por ningún compositor o musicólogo en concreto. Las
discusiones transcurrieron entre reproches y señalamientos mutuos por no haberse
realizado el suficiente trabajo sobre la crítica, y el haberse desviado del camino,
incluyendo hasta la misma revista Sovetskaja Muzyka (órgano editorial de la SSK).
^
^
El formalismo y la influencia de la cultura musical burguesa de occidente, eran
las acusaciones principales. En estas discusiones resurge la vieja lucha de clases en
el frente musical, llevado a cabo por los ex-miembros de la Asociación Rusa de
^
22
Celjapov, N.:«K itogam diskussii na muzykal’nom fronte» Sovetskaja Muzyka. Nº 3, 1936, pp. 3-9.
Chubov, G.:«Borot’sja za pravdivoe realisticeskoe iskusstvo!» Sovetskaja Muzyka. Nº 3, 1936, pp. 10-13.
24
«Protiv formalizma i fal’si. Tvorceskaja diskussija v moskovskom sojuze sovetskich kompozitorov.» Sovetskaja
Muzyka. Nº 3, 1936, pp. 16-60.
^
23
^
105
Arturo García Gómez
Músicos Proletarios (RAPM) en contra del formalismo, encabezado ahora por
Sostakovic y los antiguos miembros de la Asociación de Música Contemporánea
(ASM). Se inculpaba de formalismo directamente a Scerbacëv, Sollertinskij, Ostrecov,
Rabinovic, Mazel’, y Asaf’ev. También se condenaba la influencia decadente de
occidente, concretamente en la obra de Stravinskij, Hindemith, Krenek, Berg,
Schönberg, Bartok, etc.
^
^
^
^
^
Varios de los ponentes que anteriormente habían escrito “positivamente” sobre
la obra de Sostakovic, reconocían su error y rectificaban el rumbo hacia el destino
“correcto”. El camarada Kulakovskij por ejemplo, señalaba como responsable de
esta nociva influencia de occidente a Igor’ Glebov (seudónimo de B. Asaf’ev).
^
^
Kuljakovskij escribe:
«La caracterización apologética de los compositores contemporáneos de
occidente apareció hace más de diez años. Todas estas caracterizaciones
tendenciosas pertenecen a Igor’ Glebov, dirigente y fundador de la ASM,* Sollertinskij era de hecho sólo una “correa de transmisión” de la influencia de
Glebov. Cuando este tipo de propaganda directa de la música europea occidental
ya no era posible, Glebov eligió el camino del “establecimiento” exclusivamente
teórico de relación formal hacia la música. Su concepción formalista se desarrollo
más o menos consecuentemente en su libro La forma musical como proceso, el cual
hasta el momento ha permanecido sin ser desenmascarado.»25
En la mayoría de las ponencias, en una contradictoria mezcla de marxismo y
patriotismo, resurge el sentimiento nacionalista proletario ruso. El occidente es el
mal. Es necesario defender a la música soviética de la decadencia de occidente, del
formalismo, del esteticismo y la innovación monstruosa, de la nociva influencia
pequeño-burguesa, y de la depravación europeo-occidental. En la exposición de su
lucha contra el formalismo, y en la defensa de la música soviética calificada de
provinciana por el formalista I. Sollertinskij, el camarada Kel’dys dirigió también su
ataque contra Asaf’ev, responsabilizándolo de la nociva influencia de Stravinskij
sobre Sostakovic.
^
^
^
^
Kel’dys afirma:
«Nueve años atrás Glebov, en su Libro sobre Stravinskij, parece ser que arrojó la
bandera de dirigirse al lenguaje musical del pueblo, y propuso a Stravinskij
25
Ibíd. Vystuplenie tov. Kulakoskogo. p. 51.
* ASM, Asociación de Música Contemporánea, fundada por B. Asaf’ev en 1924 en Leningrad. Esta Asociación
realizó una importante difusión de la obra de los compositores contemporáneos de Europa en los primeros años
de la revolución. Cfr. García, A.: Teoría de la Entonación. Sobre el Proceso de Formación de la Música en la Vida
y Obra de Boris V. Asaf’ev (1884-1949). Tesis Doctorales, Universidad Autónoma de Madrid, Departamento de
Música, http://digitool-uam.greendata.es/R. UAM, 2008, pp. 68-79.
106
Caos en lugar de música
precisamente en calidad de esta figura, el cual parecía que abriría el camino
hacia este nuevo lenguaje. Con este mismo punto de vista se valoraba
positivamente a la ópera de Sostakovic, en el cual el autor de hecho aparece
como uno de los epígonos de Stravinskij.»26
^
^
^
^
El siguiente artículo de la avalancha de críticas en contra de Sostakovic, fue
publicado en el Nº 4 de Sovetskaja Muzyka, titulado: La discusión creativa en Leningrad,27
de V. Ëchelson. El artículo era un resumen de las discusiones de la SSK de Leningrad,
y que en esencia repetía todo lo ya antes dicho en Moscú, en una especie de
interminable tema con variaciones.
Finalmente, en mayo de 1936 se publicaron en el Nº 5 de Sovetskaja Muzyka los
tres últimos artículos de la avalancha de repudio a la ópera Lady Macbeth. El primero
de éstos del camarada L. Kulakovskij, titulado: Anotaciones sobre las fuentes del
formalismo.28 El segundo del camarada Rjazanov, titulado: Las tareas del compositor
soviético.29 Y sorpresivamente, el tercer artículo de B. Asaf’ev, titulado: Cuestiones
preocupantes.
En las Anotaciones sobre las fuentes del formalismo, nuevamente el camarada L.
Kulakovskij arremete contra Asaf’ev, diciendo:
^
^
«El triste papel de nuestra crítica en los elogios a la obra de Sostakovic, y con
esto la desorientación del compositor, nos obliga ante todo recordar a la
“plataforma creadora” de los ideólogos de la “Asociación de Música
Contemporánea”, en la atmósfera en la cual creció tanto el mismo Sostakovic
como su apologista - Sollertinskij. [...] Y es completamente natural que la
evolución de los puntos de vista de la ASM, sea inseparable del análisis en la
visión de su más grande ideólogo, Igor’ Glebov, cuya actividad teórica en el
curso de varios años, llevó claramente hacia la propaganda de la teoría formalista.
El primer paso de la ASM, su “llamada a misa”, era como es sabido una apología
abierta de la música de Krenek, Hindemith, Alban Berg, Casella y otros.»30
^
^
L. Kulakovskij dedica todo su artículo a la crítica del formalismo y a su principal
ideólogo - Igor’ Glebov (Asaf’ev). En un verdadero revoltijo teórico, Kulakovskij
señala que el origen de las ideas sobre la forma musical de B. Asaf’ev, se encuentran
en el energetismo de Ernst Kurth,31 y que éste a su vez desarrolla su teoría formalista
^
26
Ibíd. Vystuplenie tov. Kel’dysa. p. 57.
Ëchelson, V.:«Tvorceskaja diskussija v Leningrad» Sovetskaja Muzyka. Nº 4, 1936, pp. 5-15.
28
Kulakovskij, L.:«Zametki ob istokach formalizma» Sovetskaja Muzyka Nº 5, 1936, pp. 3-15.
29
Rjazanov, P.:«Zadaci sovetskogo kompozitora» Sovetskaja Muzyka Nº 5, pp. 16-23.
30
Kulakovskij, L.:«Zametki ob istokach formalizma» op. cit. pp. 3-4.
31
Ernst Kurth (1886-1946) - musicólogo suizo. En 1908 E. Kurth se doctora por la U. de Viena con la tesis: Der Stil
der opera seria von Gluck bis zum Orfeo. En 1912 escribe Die Voraussetzungen der theoretischen Harmonik und der
tonalen Darstellungssysteme (Habilitationsschrift, U. von Berne, 1912; Berne, 1913) para su habilitación en la U. de
^
^
27
107
Arturo García Gómez
a partir de las ideas del musicólogo checo E. Hanslick.32 Así, por medio de una cadena
causal muy sui generis, Kulakovskij llega a la conclusión de que Asaf’ev es un epígono
más de E. Hanslick. Un ¡hanslickiano soviético!
Al igual que en la publicación del estenograma de la sección moscovita de la
Unión de Compositores, en el Nº 5 de Sovetskaja muzyka también se publicó el
estenograma de las 35 ponencias de la Unión de Compositores de Leningrad. El
título era exactamente el mismo, En contra del formalismo y la falsedad.33 Se publicaron
las ponencias de: Kessel’man; Gladkovskij; Streicher; Dzerzinskij (autor de la ópera
Tichj Don); Buchstein (director del Conservatorio); Tjulin; Michajlov; Sapiro (director
del teatro Kirov); Pustyl’nik; Steinberg; Fardi; Kruc; Sollertinskij; Stein; Steinmann;
Druskin; Rabinovic; Renzin (director de la Filarmonía); Kamenskij (director Unión
de Compositores de Leningrad, LSSK); Gnesin; Levi; Budjakovskij; Cerneckij;
Korsunskaja; Ginzburg; Vajnkop; Culaki; Kusnarev; Zagurskij; Gruber; Gracëv;
Zarickaja; Tomilina; y Gluch.
^
^
^
^
^
^
^
Estas discusiones se llevaron a cabo exactamente en el mismo tenor que las de
Moscú. B. Asaf’ev no participó en las conferencias. Llama la atención la ponencia de
I. Sollertinskij, que siendo acusado prácticamente por todos los miembros de la Unión
de Compositores como el principal responsable de los “desvaríos” de Sostakovic
por los elogios a su obra, lo primero que declara es estar absolutamente de acuerdo
con la opinión expresada en los dos artículos editoriales de Pravda. Seguidamente, I.
Sollertinskij hace un recuento de todo su pasado formalista y vanguardista, en donde
finalmente reconoce que ha vivido en el error, y arrepintiéndose de sus pecados
anarco-individualistas, se declara culpable.
^
^
Más adelante hace un análisis de Lady Macbeth diciendo:
«Yo en gran medida cerraba los ojos ante la particular patología que abarca a
todo el arte expresionista en total, y lleva al rompimiento del tejido musical y
hacia las opresiones histéricas, explosiones, gritos etc. en la obra del mismo Alban
Berg. Aquí se encuentra una de mis más sustanciales errores, responsabilidad
Berne, publicada un año después. Dirigió el departamento de musicología en la U. de Viena hasta su muerte. En
1917 publica Grundlagen des linearen Kontrapunkts: Einführung in Stil und Technik von Bachs melodischer Polyphonie
(Berne, 1917. 5te. 1956, trad. rus. Ewald, Z. Pod redakciej Asaf’eva, B. Osnovy Linearnogo Kontrapunkta. Melodiceskaja
polifonija Bach’a. Moskva, Muz. Izd., 1931). y en 1920, Romantische Harmonik und ihre Krise in Wagners ‘Tristan’
(Berne, 1920, trad. rus. Romanticeskaja garmonija i eë krisis v “Tristan’e” Wagner’a. M. Muzyka, 1975) Cfr. García, A.:
Teoría de la Entonación, op. cit., pp. 314-15, 850-57; Fischer, Kurt von.: «Kurth, Ernst» Grove Music Online ed.,
L. Macy [Accessed 28-10-05] <http:// www.grovemusic.com>
32
Hanslick, Eduard (1825-1904) - musicólogo checo. Primer representante de la estética musical del positivismo.
Su obra más importante fue, Vom Musklalisch-Schönen. Ein Beitrag zur Revision der Ästhetik der Tonkunst (Leipzig,
Rudolph Weigel, 1854, trad. cast. De la belleza en la música. Madrid, Medina, 1912; 2a De lo bello en la música.
Buenos Aires, Ricordi Americana, 1947). Cfr. García, A.: Teoría de la Entonación, op. cit., pp. 799-812.
33
«Protiv formalizma i fal’si. Tvorceskaja diskussija v leningradskom sojuze sovetskich kompozitorov.» en:
Sovetskaja Muzyka. Nº 5, 1936, pp. 28-73.
^
^
^
108
^
Caos en lugar de música
que recae completamente sobre mí y a la cual comprendí sólo hasta hace muy
poco. La concepción de Alban Berg pasó a Ledi Makbet, ante todo por la línea
del lenguaje histérico, paro-cismático y epiléptico... [...] De Berg a Sostakovic
pasó la sexualidad, por cierto dada no en su aspecto erótico o frívolo, sino cubierta
de una ropaje metafísico.»34
Con la publicación de los estenogramas de las ponencias de la Unión de
Compositores Soviéticos, prácticamente todos los compositores y musicólogos de la
Unión Soviética habían condenado la obra de D. Sostakovic, y con esto habían expiado
sus culpas. El último en pronunciarse fue B. Asaf’ev.
^
^
«Ayer finalmente - afirma Sollertinskij - por primera vez escuché la respuesta clara
y acabada de Asaf’ev. Yo personalmente, y como todos los musicólogos que se
educaron en Leningrad, me considero a mí mismo discípulo de Asaf’ev.» 35
La respuesta clara y acabada de B. Asaf’ev se escribió en el Nº 5 de la revista
Sovetskaja muzyka, en su artículo titulado: Cuestiones preocupantes.36 En este insólito
escrito que inicia, - al igual que todos los demás, - corroborando lo acertado en las
opiniones de los dos artículos editoriales del diario oficial Pravda, B. Asaf’ev hace
una crítica diametralmente opuesta a la de su anterior artículo de 1934, escrito
precisamente para el estreno de la ópera.
Asaf’ev escribe:
^
^
«Los artículos editoriales de Pravda sobre el tema de la obra de Sostakovic del
cual fueron la causa, - la ópera Ledi Makbet Mcenskogo uezda y el ballet Svetlyj
rucej, - descubrieron exactamente de manera justa y acabada las desviaciones
enfermizas de nuestra realidad musical.»37
^
Obligado por las circunstancias políticas, Boris Asaf’ev realiza una devastadora
crítica de la obra de Sostakovic, afirmando que estas desviaciones enfermizas
significaban, en primer lugar, el alejamiento de la creación musical popular y la
continuación de una actitud esteticista hacia la creación, vista solamente como un
material etnográfico.
^
^
B. Asaf’ev señala en su artículo que ahora en la cultura socialista de masas, el
compositor “debe” de observar la música del pueblo no como objeto de estudio,
sino como un lenguaje vivo que refleje emocionalmente la vida social. Esta separación
de la vida y del lenguaje vivo de la sociedad nos conduce, a pesar del gran talento
34
Ibíd., Vystuplenie tov. Sollertinskogo. pp. 41-42.
Ibíd., p. 43.
36
Asaf’ev, B.: «Volnujuscie voprosy» Sovetskaja muzyka, Nº 5, 1936, pp. 24-27 (ahora en: Akademik B. V. Asaf’ev.
Izbrannye trudy. t. V. Redakcionnaja Kollegija. Izd-vo Akademii Nauk SSSR, Moskva, 1957, pp. 116-119)
37
Ibíd., p. 24.
35
^^
109
Arturo García Gómez
del compositor, a nocivas desviaciones y al descenso en la valoración del propio
compositor por la sociedad.
Para B. Asaf’ev, la cultura musical “burguesa occidental” es precisamente la
que ha contaminado al talento soviético, por medio de la infiltración de su crisis
ideológica. Como ejemplo, Asaf’ev cita la ópera Wozzeck de Alban Berg, que ha
surgido de la sensación trágica de la realidad en las trasformaciones expresionistas
del tejido musical vivo, reflejando el sufrimiento humano y sin sentido de la cultura
capitalista deshumanizada. Esta ópera de Alban Berg, - según Asaf’ev, - nos muestra
lo indefenso de la intelectualidad musical pequeño burguesa de Europa occidental
ante el avance del fascismo, y descubre la crisis no sólo de la conciencia personal del
compositor burgués europeo-occidental, sino también la de toda su cultura. Y…
^
^
«...en relación con Sostakovic. Desde mi perspectiva, me parece que no sería
una exageración afirmar que la mayoría de las personas que se relacionaron
cautelosamente con su talento extraordinario, - apenas si escaparon a las insanas
y peligrosas desviaciones de su creación, y sobre todo al cinismo, al burdo
naturalismo y a su mofa. A mí personalmente siempre me impactó en Sostakovic
la combinación de la personalidad de Mozart - en el buen sentido - en la
superficialidad despreocupada del no muy joven “gusto”, burdo y cruel, y los
estados patológicos a cuenta del humanitarismo.» 38
^
^
^
^
Después de esta incisiva caracterización de la personalidad de Sostakovic,
Asaf’ev afirma que la ópera Lady Macbeth la había aceptado (¡tan sólo dos años antes!)
con la misma admiración que se tiene ante un gran talento, pero de nuevo el espejismo
de este talento cubrió su esencia. Rectificando su posición y declarándose víctima de
este espejismo, ahora Asaf’ev declara:
«Pero ahora una y otra vez releyendo a “Ledi Makbet”, siento en ésta, en
comparación con el monstruoso y grotesco “juego de máscaras” en “Nos”,* la
indudable aspiración del compositor por superar las pesadillas del pasado, con
la creación de algo nuevo en su obra en el ideal femenino. A través de este ideal,
a través del descubrimiento del sufrimiento profundo del alma femenina,
Sostakovic indudablemente buscó una salida hacia el relleno emocional de su
música. El drama cotidiano le proporcionó el impulso, pero al mismo tiempo el
aspecto sumamente cruel de la mentalidad pequeño burguesa rusa, lo sedujo a
mostrar burda y naturalistamente el fenómeno de la humillación mutua, una
especie de círculo vicioso en donde la violación se transmite por rangos - de
arriba abajo. Katerina - la comerciante de los tres primeros actos - con trabajo
redime su conducta con la música del IV acto, en donde el compositor “arroja”
38
Ibíd., p. 26.
* Se refiere a la primera ópera de Sostakovic, La nariz, sobre la obra homónima de Nikolaj V. Gogol. [A. G.].
^
110
^
Caos en lugar de música
^
^
sobre ella toda su más sincera simpatía. Pero nadie se decide indicar a Sostakovic
que la superación de las pesadillas, y de la violación mostrando la violencia
naturalistamente, es ajena a la creación artística soviética.»39
Está claro que B. Asaf’ev no podía permanecer callado, como tampoco indicarle
a Sostakovic lo que es ajeno a la creación artística soviética. Y de haber permanecido
callado, significaba afrontar al poder y asumir las consecuencias. Cabe recordar que
tan sólo hacía un año había cometido el “error” de publicar su artículo La Lírica de
“La Dama de Picas”,40 dedicado a la puesta en escena de la ópera de Cajkovskij en el
Malyj Opernij Teatr de Leningrad, por el director de escena Vsevolod E. Meyerhold.
Esta escenificación levantó en su momento una oleada de críticas similar a la de
Lady Macbeth. Es por eso que B. Asaf’ev necesitaba deslindarse tanto de Sostakovic
como de Meyerhold, y la mejor manera de hacerlo era demostrar su “lealtad” de
clase, enlistándose como todos lo habían hecho, en el “frente musical” contra el
formalismo de occidente.
^
^
^
^
^
Al año siguiente del juicio político contra D. Sostakovic, el director del
departamento de Agitación y Propaganda del Partido, Platon Kerzencev, publicó en
el diario oficial Pravda un artículo titulado: Un teatro extranjero, en el que se atacaba
directamente V. Meyerhold. Dos años más tarde V. Meyerhold es arrestado por cargos
de espionaje, y bajo tortura, es obligado a confesar y declararse culpable de actividad
anti-soviética, espionaje, y trotskismo. Estas acusaciones se basaban en una supuesta
entrevista de V. Meyerhold con el hijo de Lev Trotskij en París. En enero de 1940
Meyerhold escribe una apelación que le fue denegada. El 1 de febrero de 1940 es
sentenciado a muerte y ejecutado al día siguiente. Solo quince años después
Meyerhold es rehabilitado. 41
^
Uno de los aspectos más interesantes de Cuestiones preocupantes, es quizás el
paralelismo que inconscientemente B. Asaf’ev realiza entre la musicología rusa y la
alemana. Nos referimos al párrafo en el que describe el destino de sus colegas
alemanes, escribiendo de nuevo proféticamente:
«La ópera de Berg, surgida de la sensación trágica de la realidad y desarrollada
en las transformaciones expresionistas del tejido musical vivo, refleja el absurdo
sufrimiento humano entre las mordazas de una cultura capitalista
deshumanizada, y descubre la impotencia de la intelectualidad musical pequeño
burguesa europeo occidental ante el avance del fascismo. Esto reveló la crisis no
39
Ibídem.
Asaf’ev, B.: «Lirika “Pikovoj damy”» Sovetskoe iskusstvo, 11. I. 1935 (ahora en: Ob Opere. Izbrannye Stat’i.
Leningrad «Muzyka» 1985, pp. 214-218).
41
Cfr. Fitzpatrick, S.:«The Emergence of Glaviskusstvo. Class war on the cultural front, Moscow, 1928-29» Soviet
Studies, Vol. 23, Nº 2. (Oct., 1971), pp. 246-49; G. G.: «Meyerhold and Stanislavsky. Art and Politics in the Russian
Theatre (1898-1940)» Russian Theater Website <rutheater.home.att.net/stana.htm> [Accessed 07/04/05].
40
111
Arturo García Gómez
solamente de la conciencia individual del compositor burgués, sino de toda la
cultura musical europea occidental en toda su crudeza.»42
Ahora podemos afirmar que también la impotencia de la intelectualidad
(intelligencija) rusa ante el avance del estalinismo, reveló la crisis no solamente de la
conciencia individual del compositor y el musicólogo soviético, sino de toda la cultura
rusa. El miedo a ser la víctima y los prejuicios nacionalistas alimentaron al régimen.
Era un círculo de horror, y las purgas continuarían.
Pocos años después Igor’ Stravinskij publica en París “Poétique musicale” (1945),
en el que crítica la concepción gorkiana del “realismo socialista” y los procesos en
contra de los compositores soviéticos. En su análisis sobre el proceso de la
composición musical, Stravinskij escribe:
«El hombre moderno está en camino de perder el conocimiento de los valores y
el sentido de las relaciones. [...] de un lado se tiende a apartar el espíritu de lo
que yo llamaría la alta matemática musical para rebajar la música a aplicaciones
serviles y vulgarizarla acomodándola a las exigencias de un utilitarismo
elemental, tal como veremos luego al estudiar la música soviética»43
Stravinskij afirma que “rebajar la música a aplicaciones serviles, y vulgarizarla
acomodándola a las exigencias de un utilitarismo elemental”, sirve únicamente para
satisfacer a la masa de trabajadores que exigen una música simple y comprensible,
de melodías populares del pueblo y del folklore.
Desconociendo la realidad de los procesos internos de represión moral y física
en contra de los músicos y musicólogos soviéticos, I. Stravinskij afirma con ligereza
que la intelligencija soviética pretendió atribuirle a la música un papel y un sentido
totalmente extraño a su verdadera misión. Pero además de su crítica sin distinción a
la intelligencija soviética, Stravinskij critica la política cultural del estado, afirmando
que...
«...la segunda intervención de Stalin se relaciona justamente con la música. Fue
suscitada por los escándalos que provocó la ópera de Shostakówich Lady Macbeth
de Mtzensk, sobre un asunto de Léskoff, y su ballet El límpido arroyo, sobre temas
koljosianos. La música de Shostakovich y los motivos de sus composiciones fueron
severamente juzgados, puede que no del todo erróneamente, esta vez. Se les
tachó, entre otras cosas, de formalismo decrépito. [...] Hay que decir que esta
guerra contra la música llamada difícil tenía sus motivos.» 44
43
44
^^
42
Asaf’ev, B.:«Volnujuscie voprosy» op. cit., p. 25. [cursivas mías]
Strawinsky, I.: Poétique musicale. París, Janin, 1945 (trad. cast. Grau, E. Poética Musical. Madrid, Taurus, 1977) p. 51.
Ibíd., pp. 109-110.
112
Caos en lugar de música
Por motivos políticos y sociales, - continúa Stravinskij, - la intelligencija soviética
rompió bruscamente con el constructivismo y el futurismo, para abrirse camino en
la “simplificación”, por un nuevo populismo y el folclore.
«El éxito del compositor Dzerjinsky, apoyado por la aprobación personal de
Stalin, [...] revelaron esta tendencia hacia el folklore, que se dijo ser nueva, pero
que en realidad era cosa familiar desde hace mucho tiempo a la música rusa;
tendencia que persiste hasta hoy. Intencionalmente, no me detengo en las obras
y en las actividades de compositores que ya se habían revelado y formado antes
de la revolución y que no han sufrido después ninguna evolución notable (por
ejemplo, Miaskowsky, Stéinberg y otros que no son sino continuadores de las
escuelas de Rimsky-Korsákoff y de Glazúnow). Se pretende hoy en Rusia que
los nuevos auditores de la masa exigen una música simple y comprensible. La
consigna para todas las artes es el “realismo socialista”.» 45
Stravinskij realiza una clara distinción entre los compositores de la escuela de
Rimskij-Korsakov (su escuela), Steinberg, Glazunov, e incluso a N. Mjaskovskij, y
los compositores populistas, caracterizando a éstos como el fundamento del “realismo
socialista” en la música. No obstante, al igual que muchos otros musicólogos de
occidente, Stravinskij identifica solamente al simplismo de la canción de masas de
los “músicos proletarios”, como la base única del realismo socialista, sin tomar en
cuenta el ideal gorkiano, que señalaba a la herencia de los compositores clásicos rusos
como la base a-política y a-crítica necesaria, para la música en una nueva sociedad
sin clases.
Cincuenta años después del caso Lady Macbeth, durante la perestrojka y la glasnost’,
se publicó en la revista Sovetskaja Muzyka un artículo dedicado a explicar dichos
acontecimientos. Su autor, Grigorij Golovinskij, señala que fundamentalmente en
esos años se exigía del arte la creación idealizada de un modelo de la realidad
contemporánea soviética, para llevar este modelo a la conciencia del lector, del
espectador, y del escucha.
«Es completamente irrelevante que este modelo ideal fuera infinitamente lejano
de la vida real del país, con su devastada existencia de servidumbre y de hambre,
con el catastrófico déficit de vivienda en las ciudades, con la amenazante tragedia
de nuevos procesos de represión masiva, con su cada vez más clara conciencia
de la mentira oficial de desfile. El modelo debería inducir: la vida y el ahora es
excelente, el mañana será aún mejor, nuestras carencias - dificultades - son
temporales y fácilmente superables. Así fue el “pedido social”, y la respuesta a
éste no se hizo esperar... Este modelo radiante de realidad idealizada, el cual el
45
Ibíd., pp. 110-112.
113
Arturo García Gómez
arte estaba obligado a llevar al pueblo soviético, debería ser percibido y asimilado
inmediatamente y por todos. De aquí surge la especial inquietud por su acceso
generalizado, por la fácil asimilación del “alimento artístico”.» 46
Todos estos métodos de control que se formaron durante los años treinta,
finalmente constituyeron en el sistema administrativo de la Unión Soviética de los
años siguientes (la burocracia soviética). Las exigencias del partido a los artistas
para crear obras que reflejaran la vida del pueblo soviético, resultaron ser
completamente contradictorias, ya que pedían reflejar una realidad idealizada, un
“realismo socialista” inexistente. Esta fue una de las llaves de manipulación ideológica
del partido sobre el pueblo soviético, y la imagen del enemigo formaba parte de
ésta: la “decadencia burguesa”; el capitalismo en constante “crisis”; la música
formalista de occidente; ¡el jazz! norteamericano que pudre las mentes de los sanos
ciudadanos soviéticos; y el mal que asecha constantemente. Solo la bella realidad
soviética debía ser representada en las obras de los grandes artistas soviéticos.
Es evidente que el ideal gorkiano del “realismo socialista” resultó ser una estética
de maquillaje, decorativa. Una estética musical que pretendía enmascarar la realidad
con declaraciones sobre un socialismo inexistente. Una estética que quería mostrar
los contornos de un futuro comunista que se imaginaba ya en el presente, en cada
hecho diario de una realidad impuesta por decreto. El socialismo utópico en un solo
país, en donde las contradicciones se dan tan sólo entre el pasado y el presente, entre
la Unión Soviética y un occidente amenazante y en constante crisis. La música
soviética debería de reflejar únicamente la bella y armoniosa realidad del pueblo
soviético, por medio de bellas melodías populares basadas en las tradiciones del
arte musical clásico ruso del siglo XIX, y no representar a la decadencia burguesa de
occidente, “barbarizando” al oído por medio de caóticos efectos y ruidosas manchas
de asonancias.
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DOCUMENTOS
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«Protiv formalizma i fal’si. Tvorceskaja diskussija v moskovskom sojuze sovetskich
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«Protiv formalizma i fal’si. Tvorceskaja diskussija v leningradskom sojuze sovetskich
kompozitorov.» en: Sovetskaja Muzyka. Nº 5, 1936, pp. 28-73.
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Caos en lugar de música
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Revista NEUMA
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Año 2
•
Universidad de Talca
MÚSICA
ARTÍCULOS
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Revista NEUMA
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Año 2
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Universidad de Talca
ENTREVISTA
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RESUMEN
El presente trabajo aborda de manera conjunta dos proyectos, la Sociedad Orfeón creada en Santiago,
Chile, en 1868 y la revista Las Bellas Artes, creada en Santiago, Chile en 1869, en el marco del inicio de
la transición política en Chile entre el predominio de la ideología conservadora y la consolidación de la
ideología liberal, que alcanzaría preeminencia política a partir de la década de 1870. Ambos proyectos
incorporaron a un grupo de importantes compositores y músicos del siglo XIX residentes en Chile, que
buscaron, al alero de la Sociedad Orfeón y Las Bellas Artes, renovar la escena musical chilena de fines de
la década de 1860 e inicios de 1870, tanto en lo que respecta a la interpretación de la música, la creación
musical, como en las ediciones musicales y los escritos sobre música. Asimismo, ambos proyectos se
consideran en cuanto instancias de asociatividad musical de la sociedad civil en el advenimiento de la
modernidad en Chile.
Palabras claves: Chile, música del siglo XIX, tradición y modernidad.
ABSTRACT
This articles deals with the Sociedad Orfeón created in Santiago, Chile, the year 1868 and Las Bellas
Artes, created in Santiago, Chile, the year 1869. Both proyects were carried out at the beginning of the
political transition in Chile from the then predominant conservative ideology to the consolidation of the
liberalism as the predominant political ideology in Chile at the beginnings of the 1870’s. A group of
important composers and musicians residing in Chile during the 19th century took part in these two
projects. The goal of both the Sociedad Orfeón and Las Bellas Artes was the renewal of Chilean
musical activity at the end of the 1860’s and the beginnings of the 1870’s as regards music performance,
music composition, musical editions and writings about music. Besides both projects are considered as
instances of musical associations of the civil society during the initial years of modernity in Chile.
Key words: Chile, 19th century music, tradition and modernity.
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Revista NEUMA
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Año 2
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Universidad de Talca
Conversaciones con Miguel Aguilar.
Una mirada a la historia de la música contemporánea en Chile fuera del radio capitalino
José Miguel Ramos Fuentes
Pp. 119 a 130
CONVERSACIONES CON MIGUEL AGUILAR.
UNA MIRADA A LA HISTORIA DE LA MÚSICA
CONTEMPORÁNEA EN CHILE FUERA DEL RADIO
CAPITALINO
José Miguel Ramos Fuentes
Académico
Universidad de Talca
Una fría tarde de junio de 2009, vuelvo a recorrer las calles que rodean la
Universidad de Concepción en busca del testimonio de uno de los más importantes
compositores chilenos de la actualidad. Miguel Aguilar Ahumada, hombre que ha
entregado su vida a la composición y la docencia, me recibe en su hogar con su
característica cordialidad para entregarse presto a una grata e interesante
conversación sobre su vida y su obra.
JMR. A mediados del siglo XX casi la totalidad de la música de concierto se
desarrollaba en Santiago. Sin embargo, usted fue un pilar fundamental en el desarrollo
de la actividad musical en la ciudad de Concepción, como compositor, intérprete,
profesor y gestor de la primera ópera. ¿Cuál fue su participación en los orígenes de
la Orquesta Sinfónica de Concepción y de la actividad musical general de la ciudad?
MA. Cuando llegué a Concepción en el año 1956, estaba de primera viola de la
orquesta Horzt Drechler, persona muy interesada en la música, en especial en la
música de cámara, que significó un gran empuje en el devenir musical de la ciudad.
Entonces me tocó ensayar con un pequeño grupo de la incipiente orquesta con el
que rápidamente comenzamos a hacer música de cámara. Cuartetos con piano de
Mozart, por ejemplo. Recuerdo haber hecho el Cuarteto en sol menor. Hacíamos música
de cámara pero más que nada como entretención. Por otra parte Junge siempre le ha
interesado mucho la ópera. Él estudió en Salzburgo y tenía probablemente la
ambición ya antes de hacer ópera en Concepción, y cuando llegué aquí consideraron
119
José Miguel Ramos Fuentes
que podía hacer la correpetición; de manera que la primera experiencia práctica de
ópera, propia de Concepción, la hicimos con Drechler, Junge y los cantantes que
había acá, como María Elena Guiñez, por ejemplo. Además se trajeron algunos
refuerzos de Santiago: vino Alfonso Lernen, quien hizo uno de los papeles en la
segunda ópera que se produjo, que fue la Serva Padrona de Pergolesi.
JMR. ¿Y cuál fue entonces la primera ópera presentada por ustedes en
Concepción?
MA. La primera ópera fue un Singspiel de Mozart, que en realidad es casi una
obra de teatro con música: Bastián y Bastiana, la que fue compuesta cuando Mozart
tenía once años, y que por lo demás tiene verdaderas joyas, siendo una de sus primeras
obras dramáticas. No recuerdo quién hizo la presentación escénica, pero en los
archivos del teatro debe estar toda esa información.
JMR. ¿Esta primera ópera fue en el año de su arribo a la ciudad?
MA. Yo no recuerdo bien si fue en el 56 ó 57, pero en todo caso fue la primera
ópera que se presentó, primero Bastián y Bastiana y luego la Serva Padrona. Después
empezó a participar la corporación lírica, en la cual yo no participé sino sólo como
pianista acompañante, es decir un correpetidor más, ya que eso estaba organizado
principalmente por Daniel Quiroga, que era pianista acompañante también y otros
como Guillermo Celcio, por ejemplo. Así empezaron a preparar varias óperas donde
yo empecé a participar en muchas de ellas como correpetidor. Carmen, La Flauta
Mágica, y otras. Es la época del director Konge, a quien le interesaba mucho la ópera.
JMR. ¿En esa época existía un director titular o sólo maestro invitados?
MA. Junge era el director titular y uno de sus fundadores. La orquesta en realidad
se formó en Talcahuano en la casa de una de las violinistas y luego se vino a
Concepción a ensayar en la Corporación Sinfónica para luego, en un momento
determinado, ser acogida por la Universidad de Concepción, y pasar a convertirse
en orquesta universitaria u orquesta de cámara universitaria, no recuerdo bien el
nombre que en ese momento tenía. Eso con el tiempo se convirtió en orquesta
sinfónica ya con obras de mayor envergadura.
JMR. ¿En ese momento existía alguna otra agrupación musical en la cuidad?
MA. En ese momento la gran agrupación musical de la ciudad era la Sinfónica
de Concepción, es decir el coro polifónico. En realidad el nombre puede parecer
extraño, pero esta institución empezó como orquesta, pero por razones que me
imagino, como por ejemplo falta de ejecutantes y otros diversos motivos, alrededor
de la orquesta empezó a formarse el coro y el coro es el que perduró y se hizo famoso.
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Conversaciones con Miguel Aguilar.
Una mirada a la historia de la música contemporánea en Chile fuera del radio capitalino
Comenzó a realizar giras a Montevideo, Buenos Aires, muchas a Santiago, siendo
un coro de primera categoría. Arturo Medina, su director, era un director excepcional.
Así la Sinfónica de Concepción creó el Conservatorio de Música, si no me equivoco
un año antes de que yo llegara a Concepción, es decir en el año 1955.
JMR. ¿Cuál fue su participación en este incipiente Conservatorio de Música de
la ciudad?
MA. A mí me contrataron para hacer las asignaturas teóricas, razón por la que
me vine de Santiago y me quedé acá. Estuve algunos años en Europa, 1961 y 1962,
en la Escuela Superior de Música de Colonia, donde estudié dirección de orquesta y
regresé cuando ya la universidad se había comprometido con la sinfónica para
mantener el conservatorio y así pasó a llamarse Conservatorio Superior de Música,
más que nada para darle un carácter universitario y como a menudo sucede, la
universidad tuvo que hacerse cargo de toda la parte monetaria del conservatorio.
JMR. Cuéntenos de la labor realizada por años como profesor en la ya Escuela
de Música de la Universidad de Concepción, lugar donde varias generaciones
tuvimos la oportunidad de estudiar con usted.
MA. Yo hice clases de todas las asignaturas de la especialidad. Todas las teorías,
que en esos tiempos eran cinco años para intérpretes y alumnos de pedagogía, los
que se incorporaron después cuando la escuela pasó a ser parte de la universidad.
Así, en esos tiempos, eran cinco años de teoría, luego dos años de armonía, tres de
historia de la música y tres años de análisis. Bueno, aparte de eso, en la carrera de
teoría general de la música hice clases de lectura de partituras, armonía al piano y
contrapunto, aunque este nunca estuvo en el currículo original de la carrera…y otra
serie de asignaturas relacionadas con la disciplina como correpetición, piano a cuatro
manos, etc.
JMR. ¿Cuál es su opinión respecto a la tendencia general de las escuelas de
música de acortar la duración de asignaturas como análisis, historia de la música,
contrapunto o armonía?
MA. Mire, yo tengo una posición muy clara respecto a lo que está pasando.
Pienso que las universidades debieron tener una actuación real y mejor en relación a
la formulación de los planes que vienen del Ministerio de Educación, porque ahora
el profesor de música tiene que enseñar música popular, música pop y las cosas más
absurdas, puesto que en realidad no hay ninguna necesidad que la universidad las
enseñe. No creo que en ninguna otra parte del mundo pase esto. ¡Así se pierde la
esencia de lo que es un Conservatorio y la enseñanza universitaria de la música! Es
mi punto de vista y en ese sentido no tengo ningún problema en emitir mi opinión
respecto al tema. Toda poda que se haga de la enseñanza básica de la teoría, del
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José Miguel Ramos Fuentes
análisis, armonía e historia, va en desmedro absoluto de la formación de las nuevas
generaciones. Yo creo que los alumnos van a encontrarse muy indefensos cuando
vayan a enfrentarse a sus propios alumnos en el momento de hacer clases.
JMR. Precisamente, al observar los planes del Ministerio, constatamos el poco
espacio existente para la composición.
MA. Claro, no hay, ni tampoco existe en nuestro medio el espacio para ello. Lo
podemos constatar fácilmente.
JMR. ¿En algún momento planteó usted la idea de crear un espacio para la
enseñanza de la composición en Concepción?
MA. Yo tuve alumnos de composición, pero no hubo un espacio ni clases de
composición de manera formal. Cada vez me convenzo más que la composición no
se puede enseñar. Claro que hay algunos ejemplos que demuestran lo contrario,
pero creo que la composición es más que nada una cosa verdaderamente individual.
Así, justamente me negué a hacerle clases de composición a Zamora, que es el alumno
más talentoso que he tenido y se ha desarrollado extraordinariamente como
compositor. Claro que él tuvo clases de armonía conmigo, análisis y otras y por eso
se considera alumno mío. Tal vez la razón más directa por la que abandoné las clases
de composición, es porque no existía la posibilidad de que se interpretaran las obras.
Hacer clases de composición sin tener la oportunidad de que la persona escuche sus
obras no funciona, y no existía esa posibilidad aquí. En el Conservatorio Nacional
por ejemplo, existía una orquesta de alumnos que podían interpretar las obras de
sus compañeros, y había además una gran cantidad de ejecutantes de distintos
instrumentos por lo que se podían tocar obras para distintas combinaciones de
instrumentos. Aquí nada de eso era posible.
JMR. Es encomiable su perseverancia al desarrollar la música contemporánea
en una ciudad y una época donde la mayor actividad musical de este tipo sólo se
encontraba en Santiago.
MA. Claro, hay muchas iniciativas de los compositores pero siempre en Santiago.
Cuando llegué a Concepción la música contemporánea prácticamente no se conocía
y me dediqué rápidamente a hacer conciertos tocando obras de Schönberg y de Anton
Webern, con el coro y músicos que estaban disponibles acá. Pero siempre de manera
voluntaria, ya que no había presupuesto para estas actividades, eran conciertos
gratuitos en el Aula Magna y en una sala que existía en la biblioteca de la universidad,
lo que era el viejo teatro que luego se derrumbó.
JMR. ¿Cómo se produce su primer acercamiento a la música contemporánea, en
especial a la música serial?
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Conversaciones con Miguel Aguilar.
Una mirada a la historia de la música contemporánea en Chile fuera del radio capitalino
MA. La persona responsable de la difusión de la música de doce sonidos, porque
yo no hablo de música dodecafónica, ya que Schönberg no habló de música
dodecafónica, fue Fré Focke (en mi época se escribía con doble e y ahora se escribe
con una sola e y no sé por qué se produjo ese cambio de ortografía). Una de las
mayores influencias que recibimos los compositores chilenos a mediados del siglo
XX fue la del director alemán Hermann Scherchen quien ya en 1911, a los veinte
años había dirigido en Berlín, su ciudad natal, el estreno de Perriot Lunaire, la obra
más famosa de Schönberg y en 1912 el estreno de la Sinfonía de Cámara del mismo
compositor. Scherchen nos visitó en múltiples ocasiones y fue muy importante para
nosotros asistir al estreno de composiciones desconocidas aún en Chile, pero que ya
tenían larga historia en Europa.
La visita de Igor Stravinsky en Chile nos permitió a los compositores reunimos
con él y verlo dirigir El Pájaro de Fuego y el estreno en nuestro país de las Piezas para
Orquesta de Anton Webern. En todo caso la música de Stravinsky ya era conocida en
Chile y él por lo demás, estuvo sólo un par de días en el país. Después nos visitó
Pierre Boulez, quien vino con la compañía de teatro francesa de Jean Louis Barrault
trayendo Cristóbal Colón al municipal. Boulez venía a cargo de la música. Él había
estudiado composición con Messiaen y la música de la escuela de Schönberg con
René Leibowitz y se había ocupado brevemente de la música concreta y electrónica.
Nos reunimos con Boulez en dos ocasiones y fueron encuentros particularmente
provechosos gracias a su disposición de compartir con nosotros sus conocimientos y
puntos de vista con extrema franqueza y generosidad.
A diferencia de estos maestros que estuvieron poco tiempo en nuestro país, el
compositor holandés Fré Focke se radicó por más de diez años. Desconozco en
realidad cómo llegó a Chile, sólo sé que había conocido a Claudio Arrau en un barco
y que se vino con su esposa que era cantante. Él era un pianista extraordinario, como
pianista solista y acompañante, realmente era formidable. Entre otras cosas hizo un
concierto con Rayen Quitral. Ella fue algo parecido a lo que posteriormente fue
Violeta Parra, pero a diferencia de esta, que siempre fue fiel a su formación de cantora,
Rayen Quitral cantaba ópera y otros géneros. El concierto que dio con Focke fue una
cosa impresionante, el teatro municipal estaba absolutamente lleno y esa fue
posiblemente la última actuación de Rayen en Chile; no recuerdo yo que haya actuado
otra vez. El asunto es que no sé cómo llegaron todos los alumnos de Focke, formando
un grupo bastante impresionante, donde figuraban Leni Alexander, Roberto Falabella,
Tomás Lefever, Abelardo Quinteros y León Schidlowsky. Ellos están nombrados en
el artículo de la biografía de Focke, donde a mí no me mencionan siendo que Focke
me hizo clases en forma voluntaria.
JMR. ¿Cómo fue la experiencia de haber tenido clases con Focke, maestro quien
a su vez había sido alumno directo de Anton Webern?
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José Miguel Ramos Fuentes
MA. Gustavo Becerra me pidió que le hiciera clases de contrapunto a Roberto
Falabella, y Focke me hizo clases espontáneamente y me invitó a que trabajara con
él. Yo estaba escribiendo una obertura y ahí él aprovechó de hacerme clases de
orquestación. No recuerdo cuántas fueron las sesiones, pero tuve mucho trabajo.
Trabajábamos en las noches ya que nos desocupábamos como a las ocho, pero él era
una persona generosa y nos juntábamos en su casa, dónde recuerdo me convidaba
un arroz con leche con mantequilla ¡y a trabajar! Pero más que nada él estaba todo el
tiempo sentado al piano y de ahí comentaba diferentes aspectos. También me contaba
especiales detalles de su relación con Anton Webern, entre ellas una muy emocionante:
decía que Webern tenía todas sus partituras en rollitos amarrados con una cintita, ¡y
así las sacaba, las abría, y las explicaba de una forma casi ritual!
JMR. ¿En sus estudios de orquestación con Focke pudo usted vislumbrar la
técnica de doce sonidos adquirida en sus estudios con Webern?
MA. Respecto a eso hay una cosa que aclarar: Focke estudió con Webern durante
la Segunda Guerra Mundial y Webern no enseñaba la técnica de composición de
doce sonidos; enseñaba más bien lo que siempre denominaba tonalidad ampliada,
que es lo que el vulgo llama atonalismo o atonalidad. Yo no sé realmente cómo eran
esas clases pero era eso lo que enseñaba Webern, enseñaba la técnica de ese componer,
dentro de ese paradigma. Ahora sabemos que Webern como compositor no sólo
cultivó la música de doce sonidos sino que llevó la técnica de doce sonidos a una
etapa mucho más avanzada, de manera que se convirtió en el modelo de muchos
otros compositores, entre esos yo. Así, Focke no enseñaba la técnica de doce sonidos,
pero él de todas maneras formó en esa línea a una gran cantidad de compositores de
los cuales la gran mayoría destacaron, por lo que su influencia no se puede comparar
con ninguna otra que haya existido en ese entonces.
JMR. ¿En su opinión, la influencia de estos maestros se dio sólo en el círculo de
compositores o pudo trascender al público general de la época?
MA. Había también que formar el público. Los compositores trabajaron bastante
en pequeñas agrupaciones que hacían conciertos, como la Sociedad Nacional de
Compositores que en esa época era muy activa, pues no sólo hacía los festivales de
música chilena sino también conciertos de cámara en el Hotel Carrera donde se
hicieron gran cantidad de cosas y Focke siempre estaba tocando alguna cosa. Se
hicieron El Retablo de Maese Pedro, obras de Manuel de Falla, etc.
JMR. En clases de análisis en la escuela de música de la Universidad de
Concepción, tuvimos la oportunidad de conocer algunas de sus obras de gran valor
pedagógico con un carácter completamente serial, como por ejemplo el diálogo de
cornos en fa. Al componerla, ¿pensó usted en una orientación didáctica de la
composición?
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Conversaciones con Miguel Aguilar.
Una mirada a la historia de la música contemporánea en Chile fuera del radio capitalino
MA. Precisamente ese diálogo de cornos en fa, es como un trabajo de clases que
tiene un texto. Es un estudio que va más allá de Webern porque incluye también
series rítmicas y series dinámicas.
JMR. ¿Pensó siempre en serialismo más allá de los doce sonidos?
MA. Inicialmente eran sólo series de doce sonidos y la serialización de ritmos,
dinámicas etc. fue dándose en forma gradual. Lo que pasa es que yo he ido
decantando la composición, en un momento determinado uno dice esto y ya existe.
Así, de mi primera composición, que incluso fue impresa por la Asociación Nacional
de Compositores (que ya no existe), sólo yo tengo un ejemplar, es decir que ya no
hay dónde consultarla. Fue una sonata que escribí originalmente en tres movimientos
y es anterior a mi incursión en el terreno de la música de doce sonidos. Esa
composición, estaba muy influida por la música de Hindemith de la cual después
me he distanciado mucho, pero en esa época había mucha influencia de la música de
Hindemith y de Stravinsky. En ella lo más característico es la métrica variable y una
especie de trabajo en la parte armónica por simetrías entre los agudos y los graves,
es una obra que dura un poco más de un minuto no más, pero que yo le tengo gran
cariño porque es la única obra exenta de toda relación con la música de doce sonidos
que yo tengo. Después de eso empecé a escribir algunas piezas para piano, que las
estrené incluso en el viejo teatro del Conservatorio de la Universidad de Chile y ahí
empecé a componer algunas obras en base a la técnica de doce sonidos. Pero la
segunda obra importante que hice en esa época fue la Sonata del Castillo de Kafka que
también en los inicios la pensé como una composición en varios movimientos, pero
que al final se concretó en un solo movimiento. Incluso después le cambié el título
poniéndole Fragmentos sobre el Castillo de Kafka, ya que no tenía mucho sentido seguir
llamando Sonata a esta composición. Y la tercera sonata, que escribí en dos
movimientos y posteriormente la transformé en un solo movimiento, la titulé Simetrías
porque usa retrogradaciones, inversiones y todo ese tipo de cosas, también utiliza
una dinámica bastante serial. La Sonata del Castillo no, porque sólo utiliza la técnica
de doce sonidos y la parte rítmica es libre, es decir no utiliza ninguna sistematización
serial del ritmo.
JMR. ¿Y en cuanto a la forma, utiliza entonces un plan sonata?
MA. Claro, pero no la definición que entendemos generalmente por una forma
sonata, como de una sonata para piano por ejemplo, sino que correspondería más
que nada a una sonata de Scarlatti por ejemplo, a ese tipo de sonatas, en ningún caso
a un tipo de sonata clásica con temas contrastantes. Entonces es un concepto de
sonata más bien preclásico.
Después escribí una serie de piezas que yo llamé Microscópias para piano,
entendiendo que la palabra que existe en el diccionario es microscopía que es una
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José Miguel Ramos Fuentes
palabra que usan los médicos. También compuse algunas obras para canto que tienen
algunas singularidades respecto al uso de la técnica de doce sonidos al estar
combinadas con otras técnicas que son ajenas a esta.
JMR. Luego de conocer a Fré Focke, ¿cuál cree usted que es el alcance de esa
influencia en sus posteriores trabajos?
MA. Focke influyó mucho en nosotros no sólo por sus clases sino también por
la sinfonía que él estrenó en el festival de 1951, donde tuve el honor de estar y que
nos dejó boquiabiertos como se dice comúnmente. Nos dejó muy impresionados. A
mí, personalmente desde el punto de vista timbrístico, me conmovió mucho. Pero
yo venía con una línea que había desarrollado, recuerde que me formé solo en
composición, ya que cuando llegué a estudiar con Urrutia me estaba desarrollando
como compositor. La verdad es que con él nunca abordamos la composición
propiamente tal sino que trabajamos la armonía, el contrapunto. Incluso fui su
ayudante desde el primer año que estudié con él haciendo la parte auditiva y de
análisis. Recuerdo que mis alumnos eran todos unos monstruos, pianistas, violinistas
y yo a duras penas podía tocar las partes de piano. Eran bien extraño eso, porque
tenía de alumnos a personas mucho más avanzadas que yo, pero se dio que el que
hacía las clases era yo. Así, el primer alumno de armonía mío fue José Vicente Asuar,
puesto que le hice clases de armonía en la misma época que yo estaba estudiando
con Urrutia.
JMR. ¿También lo fue en composición?
MA. Con José Vicente en realidad nos conocíamos de un conservatorio particular
que se llamaba Conservatorio Popular de Música y yo siempre iba un paso adelante,
como lo menciona el mismo José Vicente en un artículo de la Revista Musical Chilena
y así, él me mostraba sus composiciones y yo le hacía comentarios, razón por la cual
le impartí clases de composición antes de hacerle clases de armonía. Después iba a
su casa a hacerle las clases de armonía y ahí aprovechábamos de tocar y escuchar un
poco. Él tenía un gran talento armónico y luego se dedicó a la música electrónica, de
hecho creó sus propios instrumentos e hizo cosas verdaderamente asombrosas. Yo
siempre he tenido una fuerte inclinación por la pedagogía, tal vez por una cosa
familiar. He hecho clases a personas que se han dedicado a profesores toda su vida.
JMR. ¿Cómo fue su propia experiencia de acercamiento a la música?
MA. Es bien curioso: fíjese que cuando era chico (tengo una foto sentado al
piano con una partitura sin saber leerla) yo sé que tocaba piano, pero no sé ¡qué
diablos tocaba! Lo único que sé es que me decían que me sentara a tocar piano. Yo no
sé si les gustaba o era para evitar que hiciera otras cosas. Por razones circunstanciales
estuve alejado del piano y sin vinculación alguna con la música desde esos años en
126
Conversaciones con Miguel Aguilar.
Una mirada a la historia de la música contemporánea en Chile fuera del radio capitalino
la localidad de Huara (donde nací) hasta cuando llegué a Santiago, donde empecé a
estudiar piano en forma sistemática. Estudié piano y teoría en un conservatorio
particular que estaba cerca de la plaza Brasil con un profesor llamado Ricardo Vargas.
Había un excelente profesor de teoría de apellido Zúñiga que ya tenía sus años y
debía seguramente ser el dueño del conservatorio. Él hacía unas clases muy especiales
donde nos hacía cantar y llevar el compás, pero había que cantar con los nombres de
las notas. ¡Era una cosa muy extraña! Un método muy curioso. Se hacía solfeo rítmico.
Después de eso empecé a adquirir partituras; sonatas de Mozart y de Haydn,
las que tocaba como podía. Posteriormente ingresé al Conservatorio Nacional de
Música con un recorrido hecho y ya echando a andar la composición, motivado al
conocer unos libros de compilaciones de música moderna de diversos compositores.
No todos eran demasiado importantes, pero de repente había un Stravinsky o un
Schönberg por ejemplo, y así comencé a desarrollar algunas ideas que me sirvieron
para componer pequeñas piezas como algunos valses y otras cosas. Además, en esa
época leí un libro apócrifo sobre la vida de Bach, el diario de Ana Magdalena Bach,
que en esa época se pensaba que era de Bach y ahí se mencionaba que Bach no
escribía en el instrumento sino que escribía directamente.
JMR. ¿La técnica de doce sonidos, cree usted que es ya parte del pasado o aún
puede prevalecer en trabajos de los compositores actuales con la fuerza de antaño?
MA. En este momento los compositores están trabajando principalmente técnicas
aleatorias, sobre lo cual puede haber muchas opiniones. A mí por ejemplo, me fascina
la obra de Cage y es curioso que sus obras formales son menos generosas que sus
obras aleatorias y claro, ahí hay todo un terreno que se lleva hasta los límites, como
esa composición que dura cuatro minutos y treinta y tres segundos y no suena nada.
Ese momento de llevar las cosas al extremo es un momento muy específico, ya que
no se puede estar descubriendo todo el tiempo la pólvora, así que ya no tiene mucho
sentido.
Yo también hice algunos experimentos con música aleatoria como algunas obras
para orquesta tocadas con la orquesta de la Universidad en esa época, también una
obra para piano que la estrené en el Aula Magna de la Universidad en un concierto
donde hice una serie de cosas poco frecuentes.
JMR. ¿Cómo fue la recepción del público de Concepción de la época ante la
música contemporánea?
MA. Cuando yo volví de Alemania me pidieron que hiciera una conferencia. Yo
no quise hacer una conferencia sino un concierto, y sin advertirle a nadie de qué se
trataba hice un programa con una serie de cosas que no habían visto nunca, como
tocar acordes en el piano con el uso de los antebrazos, etc.…Y pasó una cosa muy
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José Miguel Ramos Fuentes
extraña. Yo no sé si fue por un acto de sabotaje o algo, pero el hecho es que la tapa
del piano se cayó, soltándose en los soportes de las bisagras en pleno concierto.
Justo frente al escaño estaban haciendo un arreglo y había un hoyo enorme cayendo
la tapa adentro y desapareciendo a la vista de todos. Ahora hasta antes de ese
momento la gente del público estaba media fría, me veían actuar y no sabían si
reírse o no reírse, aplaudir o no aplaudir, pero desde ese momento fueron aplausos
cerrados y todo lo que hice de ahí en adelante fue un éxito total. Hice un montón de
tonteras como tocar varias bebidas de distintos colores como si fuera un carillón, etc.
Pero de ahí en adelante fue un éxito rotundo. Lo curioso es que luego salió un artículo
en la prensa donde me comparaban con Charles Chaplin.
Posteriormente hice la conferencia Indeterminación de Cage, que son 60 páginas
que deben durar un minuto y con ella tuve gran éxito. También la hice en la Biblioteca
Nacional en Santiago, ahí también toqué las variaciones de Anton Webern, algunas
obras con canto, en fin sólo obras de música contemporánea y terminé con
Indeterminación. Bueno, Cage era un actor y seguramente cuando presentó la
conferencia usaba todo tipo de voces etc. Es una obra que causa mucho impacto. La
hice en Concepción en la antigua biblioteca de la Universidad para los alumnos y
fue también un gran éxito, estaba lleno y también quedaron bastantes impresionados.
JMR. Al observar sus trabajos podemos ver gran variedad de ideas respecto al
timbre, en especial en el tratamiento de los instrumentos de viento. En la medida
que la técnica serial se asentaba en su obra ¿existió también una sistematización del
elemento timbrístico?
MA. La Rapsodia para clarinete, violín y violoncello fue un caso en donde me
dieron los instrumentos que debía utilizar. Ahí partí con algunas ideas en el
violoncello que se reflejaron en forma de contraste en la parte de violín y a la vez con
un trabajo más libre en la parte del clarinete. Se llama Rapsodia porque es una obra
muy libre sin una planificación rígida, ya que más que nada me interesaban los
timbres y sus contrastes entre las cuerdas y el clarinete que tiene registros tan
generosos que lo convierten en un instrumento ideal. Por otra parte el Quinteto, que
también fue un encargo, es una obra en base a citas de diversas composiciones mías
que tiene una serie de presiones que contrastan. En Colonia estrené una misa para
soprano y cuatro instrumentos de viento y de ahí saqué algunas ideas, principalmente
de la parte vocal. Así cito varias ideas de distintos periodos que representan en su
conjunto un desafío para mí mismo, las que traduje en la composición de esta Rapsodia.
JMR. En su proceso creativo, al plantearse la idea de componer; ¿piensa usted
en alguna forma de planificación del trabajo que desemboque en la obra misma?
MA. Bueno, siempre uno se construye una idea mental, algo general de lo que
uno quiere hacer y al paso siguiente se enfrenta con los materiales. Todo este proceso
128
Conversaciones con Miguel Aguilar.
Una mirada a la historia de la música contemporánea en Chile fuera del radio capitalino
es en realidad muy variable; a veces la composición se sugiere sola y ese mismo
impulso me muestra los caminos para llevarla a cabo y otras veces sucede lo contrario,
una multitud de ideas pero donde hay que buscar las maneras de cómo encauzarlas
y ahí se produce un contraste entre lo que uno quiere hacer y lo que uno puede hacer
de acuerdo a los elementos de que dispone. Siempre es una aventura nueva.
JMR. ¿Quizá sea ésta una de las razones por la cual usted cree que la composición
no se puede enseñar, precisamente por existir o no esta suerte de encontrar o no el
camino correcto?
MA. Claro. Lo que pasa es que cuando la composición era armónica uno sabía
que tenía que estudiar armonía, contrapunto y una serie de cosas que debía dominar
y con eso componer, pero ahora uno estudia esas cosas, pero no puede componer
con eso ya que no corresponde a lo que se está haciendo actualmente. Así uno podría
decir que aprender estas disciplinas no sirve. Por ejemplo cuando estudié contrapunto
con Urrutia, estudié el contrapunto como se enseñaba en París, que era de una manera
muy libre, y en cambio en Alemania adquirí un tratado de contrapunto palestriniano
estricto que estudié por mi cuenta para luego hacer clases de contrapunto estricto a
alumnos destacados como Alejandro Vera, Alejandro Gallegos y colegas en general
del departamento de música. Es así como el contrapunto palestriniano estricto es
sumamente útil, ya que nos enseña que uno debe moverse dentro de ciertos límites.
En cambio cuando uno estudia un contrapunto más libre, como el Fux por ejemplo,
que fue el tratado que estudiaron los grandes maestros (como Beethoven), vemos
que les sirvió bastante porque era un contrapunto que se adaptaba a la tonalidad,
era más maleable para llevarlo al terreno de la tonalidad, en cambio el contrapunto
palestriniano estricto no conduce a la tonalidad, al contrario a uno lo separa de ella.
Lo aleja.
JMR. ¿Cómo decanta usted estas dos miradas de la disciplina en su composición?
MA. En el estilo que he trabajado, el estilo de doce sonidos o de tonalidad
ampliada según Schönberg, esta disciplina sirve mucho y podemos sacarle gran
provecho. Respecto a esto pasa a veces que cuando uno escucha sus propias obras se
da cuenta de que algo no puede ser. A mí me pasó con mi primera Sonata para piano,
ya que cuando la escuché en vivo en forma magistral por Alfonso Lernen, quedé
horrorizado al ver que esa obra no era mía, ya que la influencia de Hindemith se
había desatado. En la única parte que me veía retratado era en el primer movimiento.
JMR. En esta primera etapa usted manifiesta una influencia neoclásica que al
parecer no vuelve a estar presente en sus trabajos posteriores. ¿Ha existido de parte
suya la intención de volver a trabajos de esa etapa e incorporar algunos de los
elementos que distinguen su obra en general?
129
José Miguel Ramos Fuentes
MA. Yo he tenido el síndrome de Bruckner. Él era un hombre sumamente tímido
y tenía la costumbre de llevarle su música a Wagner, por ejemplo, y si le daban
alguna opinión quedaba aterrorizado e inmediatamente comenzaba a corregir. Así,
curiosamente, los editores han ido cada vez más al manuscrito original y no a las
versiones que él corrigió. Yo he tenido la precaución de destruir las versiones
originales. Por ejemplo el Concierto para Siete Instrumentos es el resultado de una de
esas transformaciones, obra que acaba de interpretar Juan Pablo Izquierdo con los
solistas de la Sinfónica de Chile. Esta obra tenía originalmente una base neobarroca
pero posteriormente me di cuenta de que algo no cuadraba, en cambio la versión
posterior tenía una base más bien neoclásica.
JMR. Sus más recientes trabajos, ¿son también producto de transformaciones
de composiciones anteriores?
MA. Actualmente estoy con el predicamento que sólo escribo por encargo. Así
me llegó un encargo para escribir una obra para saxofón y violoncello. Escribí la
obra e inmediatamente después de eso escribí espontáneamente, casi al dictado,
una metamorfosis sobre un Lied de Mozart. La primera metamorfosis sobre un Lied
de Mozart la escribí el año del jubileo mozartiano de 1956 y esta otra versión la
escribí ya en el siglo XXI. La idea original era partir de un estilo de tonalidad ampliada
e irse acercando paulatinamente al estilo de Mozart terminando con el Lied original
instrumentado. En la nueva versión extraje del Lied una serie de doce sonidos,
haciendo un viaje desde un lenguaje basado en la serie hasta el Lied original. La
primera versión fue estrenada por la Orquesta Sinfónica de Concepción dirigida por
Wilfred Junge y la segunda espero que sea estrenada en algún momento, de hecho
actualmente trabajo en las partituras. Lo interesante sería estrenar las dos versiones.
Sería una experiencia extraña.
Es así como he ido evolucionando y he querido dejar a los demás lo que realmente
pienso y no lo que en algún momento determinado fue producto de una influencia
neoclásica que se había dado con mucha fuerza en los cincuenta. El compositor si
no evoluciona, se muere… no es más.
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Universidad de Talca
DOCENCIA
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MÚSICA
ARTÍCULOS
131
RESUMEN
Las unidades educativas requieren de una profesionalización de su docencia que les permita atender los
requerimientos del nuevo siglo. El docente, más que monopolizar las decisiones claves sobre lo que se
aprende, cómo se aprende, cuándo se aprende y cómo se evalúa, debe superar las formas de enseñanza
convencionales y armonizar las condiciones facilitadoras de los aprendizajes de sus estudiantes. El nuevo
énfasis de la docencia está puesto en la enseñanza de procesos, estrategias y habilidades de pensamiento,
utilizando el conocimiento disciplinario y cultural como medio para el crecimiento personal.
El rol del profesor y sus contextos para sus funciones profesionales han sido afectados por los cambios
motivacionales, económicos, sociales y culturales, entre otros. La hipótesis central de este artículo consiste
en que el enfoque educativo basado en competencias proporciona categorías de análisis que contribuyen
tanto a la profesionalización de la docencia, como al estudio de decisiones claves del marco regulatorio
para el desarrollo profesional del profesor presente en estos últimos años.
En su desarrollo se presentan aspectos centrales del enfoque educativo basado en competencias, con
ejemplos de su aplicación en la formulación del perfil del profesor. Posteriormente, se ilustran importantes
inconsistencias en la evolución del marco regulatorio de estos últimos años para la formación y
profesionalización del profesor. En la última sección, basado en la combinación de los diferentes
antecedentes, se alerta sobre la urgencia de modificar el marco legal para un desempeño docente que
posibilite evitar consecuencias negativas en la calidad de los procesos formativos de nuestros niños y
jóvenes, y en sus resultados.
Palabras claves: Educación basada en competencias, Perfil profesional del profesor,
Nuevos requerimientos para docencia, Marco regulatorio de la docencia
ABSTRACT
Educative units require a professional education in teaching to enable them to meet the requirements of
the new century. The teacher, rather than monopolize key decisions on what is learned, how it’s learned,
when it’s learned and how it’s assessed, must be able to overcome conventional ways of teaching and
harmonizing the enabling conditions of learning of their students. The new emphasis is on teaching
learning processes, strategies and thinking skills, using the disciplinary and cultural knowledge as a
means for personal growth.
The teacher’s role and their contexts to their professional duties have been affected by motivational,
economic, social and cultural changes, among others. The hypothesis of this paper is that competency
based education approach provides analytical categories that contributes to the professionalization of
teaching, as to the study of key decisions of the regulatory framework for the professional development of
teachers in recent years.
In the development of this work, some central aspects of the competency based educational approach are
presented, with examples of its application in the design of the profile of the teacher. Subsequently,
significant inconsistencies are illustrated in the evolving regulatory framework in recent years for the
training and professionalization of the teacher. In the last section, based on the combination of the different
backgrounds, there’s a warning on the urgency of changing the legal framework for teacher performance
to avoid possible negative consequences on the quality of the training of our children and youth, and
their results.
Key words: Competency Based Education, Teacher’s professional profile, New requirements for
teaching, Legal framework of teaching
132
Revista NEUMA
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Educación basada en competencias, profesionalización del profesor y marco regulatorio:
Urgencia de una rectificación indispensable en Chile
Patricio Montero Lagos
Pp. 132 a 158
EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS,
PROFESIONALIZACIÓN DEL PROFESOR Y MARCO
REGULATORIO:
URGENCIA DE UNA RECTIFICACIÓN INDISPENSABLE EN CHILE
Patricio Montero Lagos*
Ph.D.
Director del Centro de Desarrollo, Experimentación y Transferencia de Tecnología
Educativa, Universidad de Santiago de Chile
INTRODUCCIÓN
Las unidades educativas requieren de una profesionalización de su docencia
que les permita atender los nuevos requerimientos de la sociedad del conocimiento,
de la globalización y de los dinámicos e impredecibles cambios culturales, sociales,
económicos, tecnológicos y de los conocimientos, entre otros. Los cambios externos
e internos a las organizaciones han modificado sustantivamente el rol de los docentes,
de los estudiantes y del ambiente de trabajo. El docente, más que monopolizar las
decisiones claves sobre lo que se aprende, cómo se aprende, cuándo se aprende y
cómo se evalúa, debe ser un armonizador de las condiciones facilitadoras de los
aprendizajes de sus estudiantes.
La profesionalización del profesor debe hacerse cargo de la obsolescencia de
formas de enseñanza convencionales. Se deben modificar creencias sustentadas en
supuestos tales como: a) el conocimiento es un cuerpo bien establecido de hechos
técnicos, que generan una acumulación de resultados que son jerárquicamente
organizados y secuenciados, para ser divididos y pasados de expertos a novicios; b)
el aprendizaje es la adquisición de pedazos aislados de información y habilidades
Correo electrónico: [email protected] Artículo recibido el 28-6-2009 y aprobado por el Comité Editorial el
2-7-2009.
*
133
Patricio Montero Lagos
logradas principalmente escuchando, mirando, memorizando y practicando; y c) la
enseñanza es la transmisión directa del conocimiento de profesores y de textos a los
estudiantes.
El cambio de énfasis central para la docencia significa pasar de la transmisión
de conocimientos, de contenidos de tipo académico hacia la construcción por parte
de los alumnos y alumnas de nuevas competencias y capacidades, que les permitan
aprender y seguir aprendiendo en forma permanente. Los contenidos de carácter
teórico conceptual no se abandonan, sino que se redefinen en función de hacerlos
más significativos, actualizados, profundos, generativos de nuevos aprendizajes y
pertinentes a las necesidades formativas de los alumnos.
El nuevo énfasis de la docencia está puesto en la enseñanza de procesos,
estrategias y habilidades de pensamiento, utilizando el conocimiento disciplinario
y cultural como medio para el crecimiento personal. El conocimiento se vuelve
generativo solo en la medida que no es presentado sin más a los estudiantes, sino
que cuando ellos pueden interpretarlo desde sus esquemas cognitivos previos,
cuestionar críticamente lo que se les dice y establecer relaciones con otras
informaciones.
En otras palabras, para concretar los cambios de la docencia se requiere satisfacer
varios requerimientos. Entre los principales se han destacado los siguientes: 1)
Enfatizar para los aprendizajes la preocupación de los procesos internos de las
personas; 2) Modificar una docencia focalizada en la acumulación de conocimientos
a una centrada en el autoaprendizaje; 3) Privilegiar enfoques, metodologías y
situaciones centradas en los estudiantes, en vez del método expositivo; 4) Asumir la
importancia de la contextualización de los conocimientos y que toda enseñanza
disciplinaria no es valóricamente neutra; 5) Aplicar el uso de las nuevas tecnologías
informáticas y de comunicaciones (TIC’S), que han permitido flexibilizar los accesos
a la información, la secuenciación de las actividades de aprendizaje y los procesos
de construcción social de los conocimientos; y 6) Modificar las prácticas evaluativas
convencionales referidas a la norma (basada en la distribución normal) por enfoques
tendientes a evaluaciones referidas a criterio1 .
Por otra parte, los cambios motivacionales, económicos, sociales y culturales,
entre otros, que han experimentado los contextos escolares, unidos a la mayor
cobertura de la educación, han afectado a la heterogeneidad y segmentación del
sistema educativo. En ciertos sectores sociales, particularmente en los sectores sociales
más vulnerables, hay una gran desconexión entre el ambiente escolar y familiar, que
1
Montero, P. (2004), “Roles para la docencia universitaria concordantes con las demandas educacionales del
nuevo siglo”. Reencuentro. Análisis de Problemas Universitarios, Universidad Autónoma Metropolitana,
Xochimilco.
134
Educación basada en competencias, profesionalización del profesor y marco regulatorio:
Urgencia de una rectificación indispensable en Chile
afecta fuertemente el rol del profesor y su contexto para sus funciones profesionales.
La hipótesis central de este artículo es que el enfoque educativo basado en
competencias proporciona categorías de análisis que contribuyen tanto a la
profesionalización de la docencia, como al estudio de decisiones claves del marco
regulatorio para el desarrollo profesional del profesor presente en estos últimos años.
En la primera parte, se presentan aspectos centrales del enfoque educativo basado
en competencias, con ejemplos de su aplicación. En la segunda, se ilustran
inconsistencias en el marco regulatorio de estos últimos años y, en la tercera, se
presenta un breve comentario final.
I.
ENFOQUE EDUCATIVO BASADO EN COMPETENCIAS Y LA
PROFESIONALIZACIÓN DE LA DOCENCIA
1.1 Educación basada en competencias
Una educación basada en competencias está dirigida a formar personas que
puedan desempeñar exitosamente un conjunto de funciones y tareas propias de su
rol social, en diversos contextos. En vez de estar enfocada en lograr una suma de
conocimientos, habilidades y valores, como ha sido convencionalmente, en este
enfoque se privilegia la maestría con la que deben combinarse, dosificarse, ponderarse
y articularse constantemente los recursos y sus resultados. En esta perspectiva, se
asume que la actuación eficaz de las personas en situaciones de su realidad, requieren
no solo tener conocimientos, habilidades y destrezas y poder aplicarlos, sino que
también, deben estar en condiciones de hacerlo apropiadamente considerando
aspectos afectivos y éticos, tolerando incertezas y reflexionando juiciosamente sus
acciones personales, profesionales y sociales.
Por su parte, un profesional se distingue porque está en condiciones de gestionar
y manejar situaciones complejas propias de sus roles sociales. De acuerdo con Le
Boterf, el profesional en una situación compleja debe saber: a) actuar y reaccionar
con pertinencia; b) combinar los recursos y movilizarlos; c) transferir; d) aprender y
aprender a aprender; y, e) saber comprometerse2 . En esta perspectiva, el profesional
debe poder actuar eficientemente en situaciones contextualizadas que requieren
utilizar integradamente varios recursos personales y del ambiente.
En otras palabras, un profesional competente se distingue por: a) Su actuación
exitosa en situaciones de desempeño cuidadosamente seleccionadas de acuerdo a
un rol social; b) La movilización de sus conocimientos, habilidades, destrezas,
motivaciones, actitudes, valores y disposiciones para ser exitosos en situaciones de
2
Le Boterf, G. (2003) Developer la competence des professionnesls, Editions D‘Organisation, Paris.
135
Patricio Montero Lagos
desempeño claves; y, c) La movilización de los recursos del ambiente o medio para
ser exitoso en la situación. En breve, un profesor competente debe estar en condiciones
de movilizar los recursos internos y externos de acuerdo a determinados estándares
de desempeños en las situaciones de actuación propias de su rol social.
Las profesiones se están modificando producto del actual contexto dinámico,
globalizado e interdependiente. Según Gardner, ellas cambian como resultado de la
interacción entre cuatro factores: a) Nuevas herramientas, procedimientos y
conocimientos; b) Creencias y valores culturales; c) Cambios en los ambientes sociales;
y d) Contribuciones de creadores y líderes. Estos factores interactúan con distinto
peso de acuerdo a: 1) La época y estado de desarrollo de la profesión, afectando los
ámbitos de acción profesional distintivos; 2) Sus estándares profesionales que
garantizan una actuación competente de los profesionales en sus roles sociales; y, 3)
Un patrón ético vinculado a una fe pública propia de las decisiones profesionales y
a sus intervenciones con impacto en otras personas3 .
El perfil profesional es un componente esencial para el desarrollo curricular
basado en competencias. Es un registro de los dominios, ámbitos o campos de acción
profesional, con sus respectivas competencias profesionales, para el desempeño
eficiente de determinadas funciones y tareas sociales que lo distinguen como
profesional. El perfil nos permite distinguir lo que es propio de un profesional, y lo
que lo diferencia de otro profesional.
En términos más específicos, el perfil de competencias del egresado compromete
la satisfacción de determinados estándares de desempeño, en situaciones de actuación
que le permiten ejecutar exitosamente sus roles sociales. En el logro de los estándares
de desempeño, la persona posee atributos personales que la distinguen en la ejecución
y comunicación de la tarea, adquiriendo también importancia el contexto cultural y
las prácticas sociales que legitiman el éxito en la situación.
La profesionalización expresa la idea del desarrollo y construcción de
competencias necesarias al desempeño de una profesión. Estas competencias se
manifiestan en la acción de un grupo dado. En las profesiones instituidas, las
competencias exigen saberes generados de diversas disciplinas, aunque sin limitarse
a ellas, como otros tantos recursos que sustentan la acción. Por lo tanto, el proceso
de la profesionalización implica una diferencia grande respecto de la tradición de la
formación universitaria. En efecto, en lo sucesivo, ya no aparecerán como idénticas
las actividades de capacitar en la disciplina y capacitar en la adquisición de
competencias profesionales4 .
3
4
Gardner, H. y otros (2001) Good work: When excellence and ethics meet. Ed. Basic Books Inc. Nueva York .
Gobierno de Quebec (2004), Formación de Docentes. Orientaciones, Competencias, Ministerio de Educación.
136
Educación basada en competencias, profesionalización del profesor y marco regulatorio:
Urgencia de una rectificación indispensable en Chile
Consecuentemente, un profesor como profesional competente es exitoso en
múltiples situaciones de actuación propias de su rol social. Debe contar con un
repertorio de competencias de carácter multidisciplinario para describir, interpretar
e intervenir en su realidad, pudiendo entre otras, tomar buenas decisiones, resolver
exitosamente problemas y analizar críticamente diferentes perspectivas en funciones
específicas de su rol social. Para ello, debe movilizar tanto sus atributos personales
como los recursos de su entorno. Los atributos personales se refieren a sus
conocimientos conceptuales e instrumentales, creencias, habilidades, destrezas,
actitudes, valores y disposiciones.
A continuación, ilustraremos ámbitos de acción o dominios profesionales de
perfiles de un profesor, que permiten comprender la complejidad de una labor
docente realizada profesionalmente.
1.2 Dominios o ámbitos de acción profesional de un profesor
Existen numerosos trabajos acerca de las situaciones de actuación complejas
en las que debe actuar un profesor. Generalmente en ellos, hay integración de
información y evidencias de varias fuentes, tanto a nivel internacional y
nacional. A pesar de esta diversidad, hay recurrencia en competencias que
demuestran que la labor docente realizada por un profesor requiere de una
formación multidisciplinaria. Este tipo de preparación es muy distante a tener
solo experticia disciplinaria en lo que se pretende enseñar con una breve
capacitación didáctica.
En efecto, los estudios conforman que los conocimientos que se van a enseñar
son parte constitutiva de los enfoques didácticos y actividades que deben cumplir
los docentes. Para ilustrar esta afirmación, se consideran aspectos de tres trabajos: 1)
Las competencias del docente formuladas por Perrenoud; 2) Las competencias del
profesor de Quebec; y, 3) Los dominios y competencias del perfil del Profesor de
Estado de Matemática y Computación de la USACH.
a) Los diez dominios de competencias de Perrenoud5
Vinculado a un proceso de investigación, reflexión y debate de varios años, el
autor presenta un referencial articulador completo de competencias para el proceso
de formación del profesor. En su inventario integrador de familias de competencias,
distinguió diez familias de competencias, con competencias en cada una de ellas
para su descripción:
5
Perrenoud, P. (2000) Dez novas competencias para ensinar, Editora Artmed, Porto Alegre
137
Patricio Montero Lagos
1.
Organizar y dirigir situaciones de aprendizajes
Conocer, para determinada disciplina, los contenidos a ser enseñados y su
traducción en objetivos de aprendizajes; trabajar a partir de representaciones de los
alumnos; trabajar a partir de errores y de los obstáculos de aprendizaje; construir y
planear secuencias de dispositivos y secuencias didácticas; incorporar a los alumnos
en actividades de investigación y en proyectos de conocimiento.
2.
Administrar una progresión de aprendizajes
Concebir y administrar situaciones problema ajustadas al nivel y posibilidades
de los alumnos; adquirir una visión longitudinal de los objetivos de enseñanza;
establecer lazos como teorías subyacentes a las actividades de aprendizaje; observar
y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje de acuerdo con un abordaje
formativo; hacer balances periódicos de las competencias y tomar decisiones de
progresión.
3.
Concebir y hacer evolucionar los dispositivos de diferenciación
Administrar la heterogeneidad de estudiantes en un conjunto; abrir, ampliar
una gestión de clase para un equipo más vasto; fortalecer el apoyo integrado, trabajar
con alumnos poseedores de grandes dificultades; desarrollar la cooperación entre
alumnos y ciertas formas simples de enseñanza mutua.
4.
Incorporar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo
Suscitar el deseo por aprender; explicitar como una relación con el saber o sentido
del trabajo escolar; desarrollar en los estudiantes capacidades de autoevaluación;
instituir y hacer funcionar un consejo de alumnos y negociar con ellos un conjunto
de reglas y contratos; ofrecer actividades de formación específicas; favorecer la
definición de un proyecto personal.
5.
Trabajar en equipo
Elaborar un proyecto de equipo con representaciones comunes; dirigir un grupo
de trabajo y conducir reuniones; formar y renovar un equipo pedagógico; enfrentar
y analizar en conjunto situaciones complejas, prácticas y problemas profesionales,
administrar crisis y conflictos interpersonales.
6.
Participar en la administración en la escuela
Elaborar y negociar un proyecto en la institución; administrar los recursos de la
escuela; coordinar, dirigir una unidad educativa; organizar y hacer evolucionar el
138
Educación basada en competencias, profesionalización del profesor y marco regulatorio:
Urgencia de una rectificación indispensable en Chile
ámbito del colegio y la participación de los alumnos.
7.
Informar e incorporar a los padres
Dirigir reuniones informativas y de debate; hacer entrevistas; incorporar a los
padres en la construcción de los saberes.
8.
Utilizar nuevas tecnologías
Utilizar editores de textos; explorar los potenciales didácticos de los programas
en relación a los objetivos de enseñanza; comunicar a distancia mediante la telemática;
utilizar las herramientas multimediales de la enseñanza.
9.
Enfrentar los deberes y los dilemas éticos de la profesión
Prevenir la violencia en y fuera de la escuela; luchar contar las preconcepciones
y discriminaciones sexuales, étnicas y sociales; participar en los estudiantes las reglas
de la vida común referentes a la disciplina escolar, las sanciones y las
apreciaciones de la conducta; analizar la relación pedagógica a las autoridades y
comunicación en el aula; desarrollar el sentido de responsabilidad, solidaridad y
sentido de justicia
10. Administrar su propia formación continua
Saber administrar sus propias prácticas; establecer su propio balance de
competencias y su programa personal de formación continua; negociar un proyecto
de formación común con los colegas; involucrarse en tareas propias de una escala en
un orden de enseñanza del sistema educativo
b)
Los dominios de competencias de Québec6
En Québec, la profesionalización expresa la idea del desarrollo y construcción
de competencias necesarias para el desempeño de una profesión. Estas competencias
se manifiestan en la acción de un grupo dado. En las profesiones instituidas, las
competencias exigen saberes generados de diversas disciplinas, aunque sin limitarse
a ellas, como otros tantos recursos que sustentan la acción. Para el profesor, se
distinguieron 12 competencias. A continuación, se presentan cada una de ellas, con
una caracterización del nivel de egreso para la formación inicial.
Competencia 1: Actuar como profesional heredero, crítico e intérprete de objetos
6
Gobierno de Quebec (2004), Formación de Docentes. Orientaciones, Competencias, Ministerio de Educación.
139
Patricio Montero Lagos
de saberes o de cultura en el desempeño de sus funciones.
Al final de su formación inicial, el estudiante egresado debe ser capaz de:
√
√
√
√
Comprender los diferentes saberes docentes (disciplinarios y curriculares)
de manera que pueda favorecer la creación de vínculos significativos en el
alumno;
Manifestar una comprensión crítica de su propia trayectoria cultural y
valorar las potencialidades y límites de la misma;
Manifestar una comprensión crítica de los saberes docentes, de manera
que pueda favorecer la creación de vínculos significativos en el alumno;
Construir nexos con la cultura de los alumnos en las actividades de
aprendizaje planeadas.
Competencia 2: Comunicar de forma clara y correcta en la lengua de enseñanza,
en forma oral y escrita, en los diversos contextos vinculados con la profesión
docente.
Al final de su formación inicial, el estudiante egresado debe ser capaz de:
√
√
Dominar las reglas y usos de la lengua oral y escrita, de forma que sean
comprendidos por toda la comunidad francohablante o anglohablante;
Expresarse en una lengua correcta con la soltura, precisión, eficacia y
exactitud que convengan a lo que la sociedad espera de un profesional
docente.
Competencia 3: Crear situaciones de enseñanza-aprendizaje para los contenidos
docentes, y ello, en función de los alumnos involucrados y del desarrollo de las
competencias definidas en el programa de formación.
Al final de su formación inicial, el estudiante egresado debe ser capaz de:
√
√
Diseñar correctamente actividades de enseñanza-aprendizaje variadas y
de un nivel de complejidad razonable que permiten el progreso de los
alumnos en el desarrollo de sus competencias;
Integrar dichas actividades en una planeación de largo plazo.
Competencia 4: Facilitar y guiar situaciones de enseñanza-aprendizaje para los
contenidos de enseñanza, y esto, en función de los alumnos involucrados y del
desarrollo de las competencias contempladas en el programa de formación.
Al final de la formación inicial, el estudiante egresado debe ser capaz de:
140
Educación basada en competencias, profesionalización del profesor y marco regulatorio:
Urgencia de una rectificación indispensable en Chile
√
√
√
Guiar, por intervenciones apropiadas, a los alumnos en la realización de
tareas de aprendizaje;
Animar a los alumnos en el cumplimiento de un trabajo cooperativo;
Detectar problemas de enseñanza-aprendizaje que se presenten, y utilizar
los recursos apropiados para solucionarlos.
Competencia 5: Evaluar la progresión de aprendizajes y el grado de adquisición
de competencias por parte de los alumnos respecto de los contenidos de
enseñanza.
Al final de la formación inicial, el estudiante egresado debe ser capaz de:
√
√
√
Detectar, en situación de aprendizaje, las fuerzas y dificultades de los
alumnos;
Precisar, de forma autónoma, correcciones para su docencia;
Contribuir con sus pares en la preparación del material de evaluación, en
la interpretación de las producciones de los alumnos relativas al desarrollo
de competencias y en la elaboración de herramientas de comunicación
destinadas a los padres; comunicarle al alumno los resultados de un
proceso de evaluación de diagnóstico e indicarles a los padres y a los
miembros del equipo pedagógico los elementos de las estrategias
consideradas para una intervención de corrección.
Competencia 6: Planificar, organizar y supervisar el modo de funcionamiento del
grupo-clase con objeto de favorecer el aprendizaje y la socialización de los
alumnos.
Al final de la formación inicial, el estudiante egresado debe ser capaz de:
√
√
√
√
Implantar y mantener rutinas que permitan un desarrollo eficaz de las
actividades habituales de la clase;
Localizar y corregir problemas de desarrollo que perjudiquen el
funcionamiento del grupo-clase;
Anticiparse a los problemas de desarrollo de las actividades de la clase y
planificar medidas con el fin de prevenirlos;
Determinar y aplicar medidas que permitan solucionar problemas con los
alumnos que muestren comportamientos inapropiados.
Competencia 7: Adaptar sus intervenciones a las necesidades y características de
los alumnos con dificultades de aprendizaje, de adaptación o con alguna
minusvalía.
141
Patricio Montero Lagos
Al final de la formación inicial, el estudiante egresado debe ser capaz de:
√
Colaborar en el diseño y aplicación de un plan de intervención específico
para los alumnos que estén bajo su responsabilidad.
Competencia 8: Integrar tecnologías de la información y comunicación en los
objetivos de preparación y de guía de actividades de enseñanza-aprendizaje,
gestión de la docencia y desarrollo profesional.
Al final de la formación inicial, el estudiante egresado debe ser capaz de:
√
√
√
√
Manifestar un espíritu crítico y matizado respecto a las verdaderas ventajas
y límites de las TIC como apoyo a la enseñanza y al aprendizaje;
Disponer de una visión global de las posibilidades que ofrecen las TIC
en los planes pedagógico y didáctico, en especial por medio de los recursos
de Internet, y saber integrarlas de forma funcional, cuando resulten
apropiadas y pertinentes, en el diseño de actividades de enseñanzaaprendizaje;
Utilizar eficazmente las posibilidades de las TIC para las distintas facetas
de su actividad intelectual y profesional: comunicación, investigación y
procesamiento de datos, evaluación, interacción con colegas o expertos, etc;
Transmitirles eficazmente a los propios alumnos la capacidad de utilizar
las TIC, para apoyar de manera crítica y articulada la construcción personal
y colectiva de los saberes.
Competencia 9: Cooperar con el equipo escolar, padres, diferentes actores sociales
y alumnos con el fin de cumplir los objetivos educativos de la escuela.
Al final de la formación inicial, el estudiante egresado debe ser capaz de:
√
√
√
Situar su papel en relación a las demás personas que intervienen, internas
o externas, para alcanzar una complementariedad respetuosa de las
competencias de cada uno;
Adaptar sus acciones a los objetivos educativos y aportar su contribución
sugiriendo algunas pistas de mejoramiento y comprometiéndose
personalmente en la realización de proyectos de escuela;
Establecer una relación de confianza con los padres.
Competencia 10: Trabajar de común acuerdo con los miembros del equipo
pedagógico para la realización de tareas que permitan el desarrollo y la evaluación
de las competencias contempladas en el programa de formación, y esto, en función
de los alumnos involucrados.
142
Educación basada en competencias, profesionalización del profesor y marco regulatorio:
Urgencia de una rectificación indispensable en Chile
Al final de la formación inicial, el estudiante egresado debe ser capaz de:
√
√
Aportar una contribución pertinente en los trabajos del equipo docente;
Hacer una crítica constructiva de las realizaciones del equipo y aportar
sugerencias innovadoras en materia pedagógica.
Competencia 11: Comprometerse con una gestión individual y colectiva de
desarrollo profesional.
Al final de la formación inicial, el estudiante egresado debe ser capaz de:
√
√
√
√
Localizar, comprender y utilizar recursos disponibles sobre docencia
(bibliografía científica y bibliografía profesional, redes pedagógicas,
asociaciones profesionales, bancos de datos);
Precisar sus fuerzas y límites, así como sus objetivos personales y los medios
para alcanzarlos;
Desarrollar un proceso de análisis reflexivo de manera rigurosa sobre
aspectos precisos de su docencia;
Emprender proyectos de investigación sobre aspectos seleccionados de su
docencia.
Competencia 12: Actuar de manera ética y responsable en el desempeño de sus
funciones.
Al final de la formación inicial, el estudiante egresado debe ser capaz de:
√
√
Actuar de manera responsable ante los alumnos para que se pueda
recomendar sin reservas que le sea confiado un grupo;
Responder de sus acciones proporcionando argumentos fundamentados.
c)
Dominios del perfil de egreso del profesor de matemática7
Considerando su misión de universidad estatal, el perfil del Profesor de Estado
de Matemática y Computación de la USACH contribuye al desarrollo de nuestra
nación pluralista, y al fortalecimiento de un sistema meritocrático, con especial
preocupación por el desarrollo de una educación pública de calidad. Con su carácter
multidisciplinario, está dirigido a contar con un docente especializado para una
actuación competente en ámbitos y tareas profesionales complejas, en un sistema
educativo con múltiples y dinámicas demandas, aplicando conocimientos científicos
7
Montero, P. (coordinador), “Perfil del Licenciado y Profesor de Estado en Educación Matemática y
Computación”, Departamento de Matemática y Ciencia de la Computación, Universidad de Santiago de Chile.
143
Patricio Montero Lagos
y herramientas tecnológicas actualizadas y, proporcionando soluciones oportunas y
eficaces, valóricamente aceptables y con reconocimiento social
El perfil contiene un registro de atributos y características que distinguen al
Profesor de Estado en Matemática y Computación. Para ello, distingue cinco dominios
o ámbitos de acción profesional y, en cada uno de ellos, un conjunto de competencias
que comprenden familias de situaciones de desempeños cuidadosamente
seleccionadas. En este trabajo, se presentan los cinco dominios, con su
conceptualización y competencias de cada uno de ellos.
1)
Experticia disciplinaria de su especialidad:
El Profesor de Estado en Matemática y Computación, Licenciado en Educación
Matemática y Computación, debe poseer un nivel de experticia en matemática,
computación, estadística y educación matemática, caracterizados por: a) El uso de
un lenguaje disciplinario para describir, ejemplificar, interpretar relacionar, explicar
y/o fundamentar y comunicar términos, principios, conceptos, objetos, reglas,
razonamientos, procedimientos, desarrollos y soluciones; b) Aplicar las metodologías,
estrategias, procedimientos y técnicas propios de la matemática, la computación y
la estadística, en variedad de tipos de situaciones y contextos del trabajo disciplinario
y sus aplicaciones; y, c) Autodirección en el aprendizaje disciplinario mediante la
identificación de sus propias necesidades de aprendizaje, aplicando estrategias para
satisfacerlas y monitoreando sus procesos y resultados.
Competencias:
Matemática
1.
2.
3.
4.
5.
Utilizar el lenguaje matemático de, al menos, varios campos de la
matemática para ejemplificar, describir, interpretar, explicar, fundamentar
y comunicar conceptos y sus relaciones, tipos de pensamientos matemáticos,
operaciones, soluciones y demostraciones.
Reproducir, con comprensión, demostraciones rigurosas de teoremas
clásicos de las distintas áreas de la matemática.
Definir un objeto nuevo de la matemática, en términos de otros objetos ya
conocidos, y estar en condiciones de fundamentar la utilización del nuevo
objeto en diferentes contextos.
Abstraer propiedades estructurales (de objetos matemáticos de la realidad
observada y de otros ámbitos), diferenciando aquellas puramente
ocasionales, y poder comprobarlas con demostraciones o refutarlas con
contraejemplos; así como identificar errores en razonamientos incorrectos.
Describir y aplicar un repertorio de métodos, estrategias y procedimientos
para resolver situaciones problemáticas, problemas y demostraciones en
varios campos de la matemática.
144
Educación basada en competencias, profesionalización del profesor y marco regulatorio:
Urgencia de una rectificación indispensable en Chile
6.
Justificar el valor del poder de la generalización y abstracción en el desarrollo
de la teoría matemática y métodos usados en la resolución de problemas,
enfatizando el rol de la argumentación lógica de la matemática y su
razonamiento deductivo.
7. Proponer, analizar, validar e interpretar modelos en situaciones reales de
diferentes tipos y contextos.
8. Describir y justificar hitos históricos de la evolución de la matemática que
interpretan su diversidad y unidad.
Estadística
1.
Utilizar el lenguaje estadístico para caracterizar, describir y encontrar
patrones que subyacen en la realidad.
2. Aplicar un pensamiento probabilístico para la toma de decisiones mediante
la aplicación de modelos para analizar distintos tipos de datos, que permitan
inferir desde una muestra a una población.
3.
Diseñar y conducir estudios experimentales u observacionales y analizar
los datos que se recogen de ellos, seleccionando el método apropiado y
fundamentando su selección.
Computación
1.
Explicar los fundamentos del pensamiento computacional y sus aplicaciones
en educación, especialmente en educación matemática.
2. Analizar y sintetizar problemas de aplicación para su elaboración y óptima
transformación algorítmica.
3. Aplicar varios lenguajes de programación y estructuras de datos.
4. Implantar fundadamente las interfases gráficas del usuario en el desarrollo
de software educativo.
5. Utilizar distintos elementos, conceptos, herramientas y técnicas de un
sistema computacional y sus aplicaciones para el proceso de enseñanza
aprendizaje, y otras aplicaciones educacionales.
Educación matemática
1.
2.
3.
4.
5.
Fundamentar la importancia de la enseñanza de la matemática y sus
objetivos para diferentes niveles de escolaridad.
Formular situaciones de aprendizajes contextualizadas para poblaciones
estudiantiles diversas.
Planificar progresiones de aprendizajes para distintos tipos de estudiantes.
Diseñar dispositivos y recursos para atender diferentes poblaciones
estudiantiles.
Analizar dilemas éticos de su profesión.
2) Diseño de la enseñanza aprendizaje disciplinario:
Para el diseño de una enseñanza efectiva, el Profesor de Matemática y
145
Patricio Montero Lagos
Computación debe tomar un conjunto organizado de decisiones que orienten sus
procesos, resultados e impactos de su futura intervención educacional con sus
estudiantes. Comprende la concepción, el diseño y la planificación de la enseñanza
en matemática, computación y estadística para su labor docente, determinando lo
que se va a enseñar, el por qué se va a enseñar, el cómo se va a enseñar, el cuándo se
va enseñar y el cómo se va a evaluar, tanto a nivel programas de estudios, de unidades
y de planificaciones de clases
Competencias:
1.
2.
3.
3
Seleccionar los contenidos y objetivos a enseñar, de acuerdo a las
características del currículo, el nivel escolar y los estudiantes a atender,
estableciendo una progresión de los logros de aprendizajes y
fundamentando la toma de decisiones en referentes institucionales,
disciplinarios y de educación matemática.
Diseñar el ambiente de aprendizaje, seleccionando o adaptando materiales
didácticos y especificando la secuencia de la ejecución de la enseñanza, a
nivel programas de estudios, de unidades y planificaciones de clases.
Diseñar, elaborar y planificar instrumentos y procedimientos de obtención
de información evaluativa para propósitos diagnósticos, formativos,
sumativos y de certificación de aprendizajes, justificando la calidad de la
información evaluativa de acuerdo a la satisfacción de características técnicas
básicas.
Realización de la enseñanza:
En la realización de su enseñanza, el Profesor de Estado en Matemática y
Computación, Licenciado en Educación Matemática y Computación, debe ser un
activo y efectivo mediador entre los conocimientos matemáticos, de computación y
estadística y sus estudiantes, para el logro de los aprendizajes y competencias
matemáticas, de computación y estadísticas. Para la interactividad y dinamismos
centrados en la facilitación y los logros de los estudiantes, como también, para la
evaluación y monitoreo de sus procesos y resultados de aprendizajes de esta
mediación, cuenta con un repertorio de enfoques, metodologías, estrategias, recursos
y técnicas, para abordar con flexibilidad, sus diseños de acuerdo a los contextos y
situaciones emergentes.
Competencias:
1.
2.
Implementar repertorios de estrategias de enseñanzas coherentes
significativas y flexibles, que permitan mediar entre el conocimiento experto
y el aprendizaje de los estudiantes, relacionándolos con situaciones
auténticas y su aplicación a la vida cotidiana.
Organizar y administrar la clase para el logro de los objetivos de aprendizaje,
146
Educación basada en competencias, profesionalización del profesor y marco regulatorio:
Urgencia de una rectificación indispensable en Chile
3.
gestionando el uso del tiempo y del espacio, a través del uso de la
comunicación efectiva, formulando preguntas y tareas que motiven,
comprometan y desafíen el pensamiento de cada estudiante, escuchando
cuidadosamente las ideas de sus alumnos, y estableciendo normas de
convivencia contextualizadas a la situación de aprendizaje.
Aplicar instrumentos y procedimientos de obtención de información
evaluativa para propósitos evaluativos diversos, interpretando la
información evaluativa de varios tipos y fuentes para la retroalimentación
de los aprendizajes de sus estudiantes, y la certificación de los mismos.
4) Vinculación profesional con la organización educativa:
Para cumplir con su rol social, el Profesor de Estado en Matemática y
Computación, Licenciado en Educación Matemática y Computación, debe ser capaz
de vincularse a una unidad educativa convirtiéndose en un actor (y modelo) que
comparte un patrón valórico organizacional, coopera con la dirección; y, promueve
espacios de participación y conversación entre los actores del establecimiento
educativo, y con las redes que se generan en la comunidad local y nacional,
colaborando con la misión e identidad institucional y el enriquecimiento tanto del
proyecto educativo del establecimiento y su concreción, como de las metas nacionales
en educación, particularmente, en educación matemática. Además, debe estar en
condiciones de analizar el contexto externo e interno de la unidad educativa en la
que desempeñará su rol profesional.
Competencias:
1.
2.
3.
Describir las responsabilidades, funciones y tareas principales de su rol
profesional en una unidad educativa.
Colaborar en la construcción de la convivencia escolar y en la promoción
de valores y actitudes para el autocuidado de los estudiantes, de acuerdo
con el Proyecto Educativo Institucional.
Participar en actividades complementarias relacionadas con el Proyecto
Educativo Institucional o en proyectos específicos que requieran su
experticia profesional.
5) Desarrollo profesional:
El Profesor de Estado en Matemática y Computación y Licenciado en Educación
Matemática y Computación, debe estar en condiciones para avanzar en su desarrollo
profesional consolidando la importancia de su rol social mediante su permanente
reflexión sobre su práctica profesional en la acción y sobre la acción. Valorando la
importancia de actualizarse permanentemente, participando en el trabajo en equipo
y en proyectos pedagógicos innovadores, actuando de manera ética y responsable
en el desempeño de sus labores docentes.
147
Patricio Montero Lagos
Competencias:
Valorarse como profesional en crecimiento y asumir responsablemente su
aprendizaje y desarrollo profesional, cumpliendo con sus obligaciones con diligencia,
proactividad e impecabilidad.
1.
2.
3.
4.
Reflexionar en y sobre la efectividad de su práctica, para mejorarla y
contribuir al desarrollo de su establecimiento educativo y del currículo.
Abordar dilemas éticos de su profesión.
Analizar, integrar, sistematizar y aplicar la información evaluativa para la
toma de decisiones de múltiples usuarios vinculados con la enseñanza y
aprendizaje de la matemática.
Participar en proyectos de mejoramiento educativo y en el desarrollo de
innovaciones.
En suma, el enfoque educativo basado en competencia, centrándose en la
complejidad de las situaciones de actuación propias de los roles sociales, focaliza su
atención en la movilización de los recursos personales y del ambiente que deben ser
movilizados, dosificados, combinados, contextualizados, articulados y utilizados para
ser exitoso en las situaciones de desempeño. Los perfiles profesionales, por su parte,
explicitan un compromiso institucional de resultados demostrables en la acción social
competente. El perfil de egreso constituye un nivel de desarrollo profesional, que
compromete un mínimo de experticia demostrada para desempeñarse en un
determinado ámbito de acción social, para una habilitación con reconocimiento social,
que pueden ser demandadas legítimamente por la sociedad, en cuanto a miembros
acreditados de tal o cual profesión.
Desde la perspectiva de la actuación del profesor, los dominios y sus
competencias demuestran que las situaciones de desempeño profesional del profesor
son complejas. Ellas comprometen movilizaciones multidisciplinarias de
conocimientos, habilidades, destrezas, valores y disposiciones para abordar, con
sentido y propiedad, multiplicidad de situaciones de diversos contextos y dinámicas.
El marco regulatorio debe posibilitar abordar competentemente la complejidad de
las funciones y tareas propias del profesor, de modo de asegurar la calidad de los
procesos y productos de la labor docente y su reconocimiento social.
A modo ilustrativo de la complejidad de la movilización y utilización de los
recursos, en la situación de diseñar una clase de una asignatura, en su planificación
debe realizar: 1) Una formulación de las situaciones de desempeño a ser logradas
por el estudiante, considerando sus contextos, criterios y estándares de desempeño;
2) Una descripción del alumno inicial del módulo que comprende los tipos de
conocimientos, habilidades, destrezas y disposiciones que se requieren para
interpretar y utilizar, con significado personal, los nuevos conocimientos y
movilizarlos en las situaciones de desempeño que deben ser logradas con el módulo;
148
Educación basada en competencias, profesionalización del profesor y marco regulatorio:
Urgencia de una rectificación indispensable en Chile
3) Una delimitación de los conocimientos factuales, conceptuales y procedimentales
que deben ser utilizados en los estándares de desempeño; 4) Las actividades
facilitadoras de los aprendizajes y competencias seleccionadas y utilizadas de un
repertorio que alternativas, que deben ser pertinentes y válidas para lo que se
pretende lograr; y 5) Una combinación de actividades evaluativas, al servicio de la
toma de decisiones del estudiante y del docente.
A continuación, desde las políticas vinculadas al marco regulatorio, es posible
observar falta de consistencias que atentan fuertemente a la aspiración de avanzar a
mejorar la calidad y equidad de la calidad de la educación. Además se deben
considerar las lecciones de la experiencia de países exitosos en el sistema educativo,
que consideran al profesor como un factor esencial y clave de sus logros.
II. DECISIONES DE POLÍTICAS INCONSISTENTES EN EL MARCO
REGULATORIO
En estas últimas décadas, el marco regulatorio para la profesionalización docente
ha experimentado importantes cambios. En la reforma de la educación superior, la
profesión del profesor perdió su estatus universitario y la ley orgánica constitucional
establece su idoneidad profesional solo por requerimientos de titulación.
Posteriormente, las políticas de esta década destacaron la complejidad e importancia
del rol del profesor para culminar, recientemente, con una ley que trivializa sus
funciones y responsabilidades. A continuación, se presenta una breve justificación
de este camino oscilante.
2.1 Una primera señal: idoneidad superficial del profesor
La Ley Orgánica Constitucional de la Enseñanza (LOCE) establece la necesidad
que los establecimientos educacionales posean profesores idóneos. Se entiende como
profesor idóneo aquel que cuenta con el título de profesor del respectivo nivel y
especialidad cuando corresponde, o bien, que esté habilitado para generar la función
docente, según las normas legales vigentes (Artículo 23, c)8 . Sin embargo, esta
idoneidad, desde el punto de vista formativo, había sido desprovista de su carácter
educativo exclusivo del ámbito universitario.
En efecto, de acuerdo con el Decreto con Fuerza de Ley (DF1) del 3 de Enero del
año 1981, el título de profesor no estuvo entre las doce carreras, exclusivamente
universitarias, que requieren de poseer, previamente, el grado de Licenciado. Ello
permitió que la carrera de Pedagogía fuese impartida por los recientes Institutos
Profesionales de ese tiempo, (DF 5 del 16 de Febrero de 1981). Estas instituciones, al
igual que las Universidades, pudieron habilitar a profesores mediante los “Programas
de Regularización”, de acuerdo a las necesidades del mercado.
8
Ley 18962, Texto refundido, coordinado y sistematizado, Ley Orgánica Constitucional de la Enseñanza.
149
Patricio Montero Lagos
2.2 Una segunda señal: preocupación por la labor docente
Previo a la reforma educacional, en el estudio “Currículum: Modelos para su
producción y actualización”, se destacó la importancia de la relación pedagógica
para la materialización de los cambios requeridos. Se enfatizó, entre otros, la necesidad
de enriquecer la relación pedagógica, modificando aspectos centrales de la práctica
pedagógica, que no pueden ser justificadas por el conocimiento pedagógico, tales
como los reglamentos escolares, la duración de la clase, el sistema de calificaciones,
entre otros.9
Esta preocupación por contar con una labor docente eficaz se ha visto
materializada, en varias decisiones centrales de políticas. Entre las principales, destaca
el “Marco para la Buena Enseñanza”; instrumento elaborado por el Ministerio de
Educación, a partir de la reflexión tripartita de los equipos técnicos de éste, de la
Asociación Chilena de Municipalidades y del Colegio de Profesores, y teniendo a la
vista la experiencia nacional e internacional sobre criterios acerca del desempeño
profesional de docentes de los sistemas escolares.
El Marco reconoce la complejidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje,
y los variados contextos culturales en que éstos ocurren, tomando en cuenta las
necesidades de desarrollo de conocimientos y competencias por parte de los docentes,
tanto en materias a ser aprendidas como en estrategias para enseñarlas; la generación
de ambientes propicios para el aprendizaje de todos sus alumnos, como la
responsabilización de los docentes sobre el mejoramiento de los logros estudiantiles.
Con los criterios de este nuevo referente se buscó contribuir al mejoramiento
de la enseñanza a través de un “itinerario” capaz de guiar a los profesores jóvenes
en sus primeras experiencias en la sala de clases y una estructura para ayudar a
aquellos más experimentados a ser más efectivos. En general, constituye un marco
socialmente compartido que permite a cada docente y a la profesión, enfocar sus
esfuerzos de mejoramiento, asumir la riqueza de las funciones del profesor, mirarse
a sí mismos, evaluar su desempeño y potenciar su desarrollo profesional10 .
Posteriormente, mediante la ley 19.961, se establece la evaluación de desempeño
docente. Se distinguieron cuatro niveles de desempeño: 1) Destacado, 2) Competente,
3) Básico y, 4) Insatisfactorio. El destacado corresponde a un desempeño que, clara y
consistentemente sobresale respecto a lo que se espera en el indicador evaluado; el
competente corresponde a un desempeño adecuado al indicador evaluado; esto es,
cumple con lo requerido para ejercer profesionalmente el rol docente; el básico
corresponde a un desempeño que cumple ocasionalmente con lo esperado en el
9
10
Oteiza F. y Montero P. “Diseño del Currículo. Modelos para su producción y actualización, MECE 1.
MINEDUC (2003), Marco de la buena enseñanza, CPEIP.
150
Educación basada en competencias, profesionalización del profesor y marco regulatorio:
Urgencia de una rectificación indispensable en Chile
indicador evaluado; en tanto, que el insatisfactorio corresponde a un desempeño
que presenta claras debilidades en el indicador evaluado y éstas afectan
significativamente el quehacer docente.
La evaluación se realiza atendiendo los dominios, criterios y descriptores fijados
en el “Marco para la Buena Enseñanza”, aprobado por el Ministerio de Educación,
mediante la aplicación de los instrumentos definidos por el Centro de
Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas. En particular,
el proceso evaluativo está dirigido a evaluar los siguientes aspectos: a) Organización
de la unidad pedagógica; b) Calidad de las actividades de las clases; c) Calidad del
instrumento o procedimiento de evaluación; d) Utilización de los resultados de la
evaluación; e) Reflexión crítica sobre la propia práctica docente; g) Ambiente de la
clase; h) Estructura de la clase; e i) Interacción pedagógica. La evaluación comprende
una triangulación de información de diferentes fuentes.
Los resultados de la evaluación tienen distintas consecuencias para los docentes.
Brevemente, los docentes destacados o competentes pueden postular,
voluntariamente, a una asignación especial mediante una prueba de conocimientos
disciplinarios y pedagógicos. Por su parte, los docentes con desempeño básico o
insatisfactorio deben acceder a Planes de Superación Profesional (PSP) gratuitos.
Los PSP consisten en acciones de carácter formativo, diseñadas y ejecutadas por los
municipios, con el propósito de reducir las brechas de formación detectadas en la
evaluación docente. Si el profesor tiene, en la tercera evaluación, un nivel
insatisfactorio, debe dejar de ejercer la docencia.
c) Una tercera señal: la acreditación de la carrera de pedagogía
Las preocupaciones por una formación de la calidad profesional del profesor, se
encuentran materializadas en la ley 20.129. En ella, se explicita que las dos únicas
carreras profesionales, que deben ser obligatoriamente acreditas en un plazo máximo
de dos años, son las carreras de medicina y pedagogía. Con ello, se espera mejorar la
calidad de las actuales ofertas educativas para la formación de los profesores,
normando el desenfrenado crecimiento de instituciones de educación superior, siendo
la clave del proceso la autoexigencia. Los programas de pedagogía que no fuesen
acreditados, no podrán recibir recursos del Estado; especialmente, los estudiantes
de esos programas no recibirán ningún tipo de ayuda del Estado, tales como becas o
préstamos.
Para implementar la ley, la CNAP, organización a cargo de la acreditación, elaboró
un conjunto de nueve criterios11 .Los criterios fueron diseñados considerando en el
11
CNAP, Comité Técnico de Educación, “Criterios de Evaluación de Carreras de Educación”, Mayo, 2007.
151
Patricio Montero Lagos
perfil de egreso la preparación de la enseñanza, la preparación de un ambiente
propicio para el aprendizaje de los educandos, la conducción de las actividades de
enseñanza, el profesionalismo docente y el análisis y comprensión de la
institucionalidad del ejercicio de la profesión y, el desarrollo de capacidades generales
propias de un licenciado y profesional universitario.
En el perfil, se asume que la misión del docente es educar; y es un buen educador
quien realiza una tarea comprometida y efectiva de educación. La razón de ser de la
misión docente radica en su contribución al crecimiento de las personas. Es decir,
contribuir, desde los espacios estructurados que existen para socializar en los saberes
culturales a las nuevas generaciones, al desarrollo integral de las personas
incorporando sus dimensiones biológicas, afectivas, sociales, morales y cognitivas.
Su función es mediar y asistir en el proceso, por el cual, otras personas desarrollan
en la plenitud que les es posible sus conocimientos, sus capacidades, sus destrezas,
actitudes y valores; y hacerlo en el marco de un comportamiento que valora a los
otros y respeta los derechos individuales y sociales.
Para realizar esta misión, el educador y la educadora necesitan creer en ella, y
asumir que es posible realizarla bien, necesitan regirse por un código de conducta,
que modele los valores que quisiera desarrollaran los educandos, y necesitan
conocimientos y capacidades que se han construido en forma personal sobre qué y
cómo enseñar.
La tarea del docente incluye, por una parte, ser un mediador de conocimientos,
actitudes y valores que se espera sean apropiados por los educandos y, por otra
parte, las funciones específicas relacionadas con la tarea de promover aprendizajes
en los estudiantes - enseñar en los distintos niveles y modalidades del sistema
escolar.
Los estándares de egreso que defina la unidad deben adecuarse a cada una de
las facetas o áreas de acción propias del ejercicio docente, al menos, según los
siguientes criterios:
Preparación para la enseñanza: el educador/profesor sabrá cómo y podrá ser
capaz de organizar el contenido en función del aprendizaje del educando, de tal
manera que:
-
-
Demuestre estar familiarizado con los aspectos relevantes del conocimiento
y las experiencias previas de los educandos, sus necesidades,
potencialidades y fortalezas.
Formule metas claras de aprendizaje, coherentes con el marco curricular
nacional, que sean apropiadas para todos los educandos.
Demuestre comprender los contenidos que enseña, identifique las relaciones
152
Educación basada en competencias, profesionalización del profesor y marco regulatorio:
Urgencia de una rectificación indispensable en Chile
-
-
entre el contenido aprendido, el que se está aprendiendo y el que se
aprenderá.
Cree o seleccione métodos de enseñanza, actividades de aprendizaje y
material u otras fuentes de información, que sean apropiadas para los
educandos, y que armonicen con las metas propuestas.
Cree o seleccione estrategias de evaluación que sean apropiadas para los
educandos, y que armonicen con las metas propuestas.
Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje de los educandos: el
educador/profesor sabrá cómo y podrá organizar un ambiente de aprendizaje de
tal manera que:
-
Propicie un clima de equidad, confianza, libertad y respeto en la interacción
con sus educandos y de ellos entre sí.
Establezca relaciones empáticas con los educandos.
Dé a conocer expectativas de aprendizaje desafiantes para los educandos.
En Educación Parvularia, debido a las características del pensamiento del
párvulo, los contenidos no pueden entenderse semejantes a los que se
trabajan disciplinariamente por asignaturas en Educación Básica y Media; sino que
estos deben estar orientados a la formación de capacidades, habilidades amplias,
actitudes en las que los contenidos se interrelacionan y se enfocan en forma más
general.
-
Establezca y mantenga normas consistentes y consensuadas de disciplina y;
Procure que el ambiente físico sea seguro y propicio para el aprendizaje.
Enseñanza para el aprendizaje de los educandos. El educador/profesor sabrá
cómo y podrá conducir las actividades de enseñanza de manera que:
-
-
Las metas y procedimientos para el aprendizaje a usar por los educandos
sean lo más claras posible.
El contenido sea comprensible para los educandos.
Los educandos sean estimulados a ampliar su forma de pensar y actuar,
más allá del conocimiento de hechos o datos.
El proceso de comprensión de los contenidos, por parte de los educandos,
se verifique mediante procedimientos de retroalimentación o información
que faciliten el aprendizaje.
El tiempo disponible para la enseñanza sea efectivamente utilizado.
153
Patricio Montero Lagos
Profesionalismo docente. El educador/profesor sabrá cómo y podrá:
-
Evaluar el grado en que se alcanzaron las metas de aprendizajeautoevaluar su eficacia en el logro de resultados.
Demostrar interés por construir relaciones profesionales con colegas y
participar en acciones conjuntas del establecimiento.
Asumir responsabilidades en la orientación de los educandos.
Comunicarse con los padres de familia o apoderados, además de otros
agentes de la comunidad, respecto al aprendizaje de los educandos, y
Demostrar que comprende las políticas nacionales de educación y cómo
contribuye su establecimiento a esas políticas.
Asimismo, el perfil debe considerar el análisis y comprensión de la
institucionalidad del ejercicio de la profesión, y el desarrollo de capacidades generales
propias de un licenciado y profesional universitario, entre otros: el pensamiento
crítico, la actitud indagativa, el autoaprendizaje, la educación permanente, la
formación integral y el discernimiento ético.
Los otros criterios de acreditación para la formación docente comprenden
aspectos vinculados a los procesos y resultados de la oferta educativa respecto al
perfil de egreso. Entre otros, a la estructura curricular; los resultados del proceso de
formación; la vinculación con el medio; la estructura organizacional, administrativa
y financiera, los recursos humanos: la efectividad del proceso enseñanza-aprendizaje;
y, la infraestructura y recursos para el aprendizaje.
En breve, las políticas nacionales destacan una alta preocupación por la
complejidad y calidad de la labor de los docentes, y también, por sus procesos de
formación. Sin embargo, como se ilustrará a continuación, esa preocupación se diluye
con la nueva ley.
d)
Una cuarta señal: regresividad profesional mediante la nueva Ley General de
Educación
La aprobación de la nueva Ley General de Educación permite a quien «esté en
posesión de un título profesional o licenciatura de al menos 8 semestres», enseñar en
la Educación Media. (LGE, Art.46, g). La nueva ley, con carácter constitucional, aborda
el problema de falta de profesores, con una solución permanente que privilegia el
saber disciplinario de la especialización del docente.
En breve, la nueva ley atenta a la profesionalización de la labor del profesor. La
esencia de la labor docente es un saber pedagógico que requiere del conocimiento
disciplinario que se va a enseñar, como medio para su trasposición didáctica. En
otras palabras, el inciso de la nueva ley ignora la complejidad del rol mediador que
154
Educación basada en competencias, profesionalización del profesor y marco regulatorio:
Urgencia de una rectificación indispensable en Chile
posee el docente entre los conocimientos, los contextos y las personas, aspectos
claramente destacados en los criterios de políticas del marco de la buena enseñanza
y de la acreditación.
Más aún, esta iniciativa legal es contraria a las lecciones obtenidas de los sistemas
educativos con mejor desempeño en el mundo12 . En esos países se asume que la
calidad de los sistemas educativos depende de la labor de sus profesores. Por ello,
mediante diferentes estrategias para la selección, formación y acompañamiento de
sus profesores, velan por una cuidadosa y estimulante labor y, carrera docente. En
ella, el saber disciplinario es una dimensión necesaria e importante para actuar
eficientemente en la unidad educativa, pero en ningún caso suficiente.
III. COMENTARIO FINAL
El sistema educativo ha experimentado profundas transformaciones tras el logro
de importantes expectativas que no han sido satisfechas apropiadamente. El aumento
de la cobertura en el sistema educativo, su heterogeneidad sociocultural, los contextos
sociales que deben ser abordados, los cambios en los conocimientos, entre otros,
requieren revisar varias decisiones de las políticas actuales vinculadas a la
complejidad de la labor docente, la profesionalización de la labor del profesor y
sobre sus procesos de formación para su actuación competente.
Especialmente, cuando varios antecedentes confirman que el marco regulatorio
de la labor del profesor ha sido oscilante en estas últimas décadas. Primeramente,
con una muy baja regulación, ya que el estándar profesional era contar con un título
profesional de instituciones de educación superior; no necesariamente universitarias.
Posteriormente, acciones para una sólida regulación mediante el marco de la buena
enseñanza, la evaluación docente y la acreditación obligatoria de las carreras de
pedagogía; y recientemente, una gran desregulación con la nueva ley general de
educación que institucionaliza que todo licenciado de 8 semestres puede cumplir la
labor docente.
La profesionalización de la labor del profesor debe vincularse con las expectativas
y transformaciones del sistema educativo. Como ocurre con otras profesiones, las
competencias del profesor deben estar vinculadas con: i) Los nuevos conocimientos,
procedimientos y herramientas, especialmente las tecnológicas; ii) Las nuevas
creencias y valores sobre los conocimientos, los ambientes educativos, los roles de
los profesores y estudiantes, entre otros, iii) Modificaciones en las preocupaciones,
demandas y necesidades sociales, que impactan en el reconocimiento social a
determinados ámbitos profesionales en el tiempo; iv) La influencia que tienen las
12
Barber M. y M. Mourshed (2008), “Cómo hicieron los sistemas educativos con mayor desempeño del mundo
para alcanzar sus objetivos”, PREAL, N° 41.
155
Patricio Montero Lagos
innovaciones desarrolladas en forma individual por miembros de la profesión. Las
demandas sobre la calidad y equidad del sistema educativo requieren que un
repertorio de competencias profesionales sean desarrolladas y logradas para que,
articuladas con otras variables que afectan los procesos, se tengan los aprendizajes y
competencias esperadas en un sistema educativo tremendamente segmentado.
Las competencias comprometen la actuación en familias de situaciones de
desempeños contextualizadas. Los contextos organizacionales de las unidades
educativas son diversos afectando el rol profesional del profesor. Varios estudios
destacan la importancia de múltiples variables que distinguen a la unidad educativa
efectiva y que afectan la calidad de la actuación profesional del profesor13 . Al
comparar establecimientos educacionales que atienden a la misma población
estudiantil, pero que difieren enormemente en sus logros, las diferencias se
interpretan tanto de elementos de filosofía y cultura organizacional, como de
planificación, organización, monitoreo y seguimiento de las actividades
organizacionales.
En particular, estudios enfatizan la importancia de tener un proyecto educativo
claro, con una misión comprometida hacia el aprendizaje de los estudiantes y
compartidas por los miembros de la institución, con una visión y plan estratégico
que enmarca todas las acciones institucionales. También, destacan la importancia de
contar con una sólida organización interna, con equipos directivos articulados y de
trabajos diversos, que ejerzan liderazgos compartidos, y que complementan sus
funciones y tareas en forma permanente. Además, destacan la importancia de la
instalación y consolidación de formas de comunicación, orientación, apoyos y
mecanismos de supervisión y control permanentes.
En breve, variables como las mencionadas anteriormente son de gran
importancia para contextualizar y determinar el nivel de competencia de la actuación
del profesor. Resultados de investigaciones y experiencias del autor, en evaluaciones
diagnósticas institucionales y en estudios a nivel nacional con poblaciones
estudiantiles heterogéneas, confirman y alertan sobre la importancia de las
características de los contextos laborales en los cuales el profesor se desempeña.
Ellos sitúan y condicionan la labor profesional del profesor, expectativas,
metacogniciones, responsabilidades, autorregulación y sus posibilidades de
profesionalización.
Indudablemente, los criterios del “Marco para la Buena Enseñanza” y las
evaluaciones docentes sustentan mecanismos y procedimientos favorables hacia el
13
Existen varios estudios sobre las variables que definen la escuela o liceo efectivo. Entre los más recientes en
encuentran los informes sobre la evaluación del Programa de Nivelación restitutiva, la evaluación de los liceos
focalizados y la publicación reciente sobre las escuelas; B. Eyzaguirre y Fontaine (2008) Las escuelas que tenemos;
Centro de Estudios Públicos.
156
Educación basada en competencias, profesionalización del profesor y marco regulatorio:
Urgencia de una rectificación indispensable en Chile
desarrollo de la profesionalización del profesor. Del mismo modo, para los procesos
formativos, los criterios considerados para la acreditación de los programas
formadores de profesores. Ellos enfatizan una actuación competente vinculada a la
importancia de satisfacer determinadas condiciones de realización en los procesos
más que en los resultados. Presentan una similitud con las carreras profesionales de
la salud, en las que se juzga al profesional no porque el paciente haya muerto, sino
por lo que hizo, cómo lo hizo o dejó de hacer, de acuerdo con un conjunto de
condiciones de realización propias de su dominio profesional. Similar a los protocolos
existentes en salud, que velan por la calidad de los procedimientos, debemos contar
con estándares de desempeños validados para repertorio de contextos
organizacionales de las competencias que velen por la profesionalización del profesor.
Lamentablemente, el nuevo contexto propiciado con el marco regulatorio de la
nueva ley de educación es un retroceso para la profesionalización del profesor. Por
una parte, al permitir enseñar en la educación media a quien posea un título
profesional o licenciatura, de al menos 8 semestres, atenta, entre otras, al carácter
multidisciplinario, contextualizado y a la movilización de los tipos de recursos
internos y externos que deben ser utilizados en las competencias profesionales del
profesor. Es importante destacar que, en las competencias de los perfiles, los
conocimientos que se van a enseñar, son sólo un componente de los atributos que
afectan la actuación competente.
Por otra parte, lo asumido en esta nueva ley es una muy mala señal para los
procesos de formación de profesores. En un enfoque educativo basado en
competencias, se requiere de una planificación curricular y una orquestación de sus
actividades y de evaluación, consistentes con el escalamiento gradual de las
competencias, coherentes con su carácter evolutivo. En contraste, la nueva ley
incentiva una formación profesional con énfasis en el saber disciplinario que se va a
enseñar, sin dar oportunidad de proporcionar los procesos de instalación de las
competencias de los dominios profesionales, con un amplio repertorio de experiencias
para sus aplicaciones eficaces en diferentes contextos organizacionales.
En suma, la educación basada en competencias, y particularmente, los perfiles
del profesor para su actuación competente en sus roles sociales y, variables de los
contextos organizacionales de las unidades educativas confirman la necesidad de
rectificar la nueva ley. Sus más probables efectos, en la formación y profesionalización
de la labor docente, también tendrán consecuencias negativas en la calidad de los
procesos formativos de nuestros niños y jóvenes, que serán mucho más difíciles de
superar. Los países que cuentan con los sistemas educativos más exitosos se
encuentran en oposición al espíritu de la nueva ley. Ellos velan por una gestión de
calidad basada en la experticia del profesor, sus condiciones laborales y de su
reconocimiento social; aspectos que lamentable y peligrosamente hemos estado
perdiendo en nuestro país.
157
Patricio Montero Lagos
BIBLIOGRAFÍA
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de Educación”, Mayo, Santiago, Chile.
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Alegre.
158
Educación basada en competencias, profesionalización del profesor y marco regulatorio:
Urgencia de una rectificación indispensable en Chile
159
Revista NEUMA
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Año 2
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Universidad de Talca
MÚSICA
ARTÍCULOS
159
RESUMEN
El presente trabajo da cuenta del levantamiento de un perfil profesional, basado en el modelo de educación por competencia, llevado a cabo por la Escuela de Música de la Universidad de Talca. Para que dicho
proceso sirva de reflexión crítica a la comunidad académica se proporcionan algunos antecedentes del
proyecto educativo y de las principales fuentes de referencias consultadas. En especial, el artículo se
focaliza en el análisis de los tres hitos más representativos de la etapa de diseño del actual perfil de egreso
de la carrera de Interpretación y Docencia Musical de la Universidad de Talca. Finalmente, se concluye
que la propuesta supone un trabajo colegiado, un enfoque consensuado de la acción pedagógica y un
respaldo de la gestión institucional.
Palabras claves: Perfil de egreso, dominios y competencia, formación artística y pedagógica.
ABSTRACT
The present work is about the raising of a professional profile, based in the model of education by
competence, given by the School of Music of the University of Talca. In order to reach the purpose of this
process, that is, to help giving a critical reflection to the academic community, it provides some backround
of the educational proyect and of the main sources of reference that have been consulted. Especially, the
article focalizes in the analysis of the three more representative targets of actual stage design profile of
the graduates of Interpretation and Musical Performance of the University of Talca. Finally, it comes to
the conclusion that the proposal assumes a collegiate work, a consensual focus of the pedagogical action
and a support of the institutional management.
Key words: Graduate profile, dominions and competence, artistic and pedagogical education.
160
Revista NEUMA
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Año 2
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Universidad de Talca
Levantamiento del perfil de egreso de una carrera musical basado en el modelo de EBC.
El caso de la Universidad de Talca
Mirta Bustamante Márquez - Cecilia Barrios Bulling
Pp. 160 a 175
LEVANTAMIENTO DEL PERFIL DE EGRESO DE UNA
CARRERA MUSICAL BASADO EN EL MODELO DE EBC.
EL CASO DE LA UNIVERSIDAD DE TALCA
Mirta Bustamante Márquez *
Profesora de Educación Musical, Profesora Teoría de la Música
Académica, Universidad de Talca
Cecilia Barrios Bulling *
Profesora de Música
Académica, Universidad de Talca
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo tiene como propósito dar a conocer una experiencia particular
en materia curricular, recientemente puesta en marcha en la Escuela de Música de la
Universidad de Talca. Se trata del proceso de levantamiento del perfil de egreso de
la carrera de Interpretación y Docencia Musical, diseñada con un enfoque basado en
competencias y que incorpora el sistema de créditos transferibles ECTS.1
En la actualidad, las diferentes innovaciones y reformas que se están llevando a
cabo en la educación obedecen a múltiples factores asociados a la globalización, al
incremento del conocimiento y a la transformación de la sociedad. El enfoque basado
en competencias (EBC), hoy en día ampliamente difundido en el ámbito académico
mundial, está contribuyendo a transformar los procesos de enseñanza-aprendizaje,
lo que se refleja en nuevas formas de articular la teoría con la práctica, de
contextualizar la formación, de orientar la organización de los contenidos, de
promover la formación integral (integra el saber conocer con el saber hacer y el saber
* Correo electrónico: [email protected], [email protected] Artículo recibido el 4-7-2009 y aprobado por el
Comité Editorial el 17-7-2009.
1
ECTS: Sistema Europeo de Transferencia y Acumulación de Créditos.
161
Mirta Bustamante Márquez - Cecilia Barrios Bulling
ser) y de establecer mecanismos de evaluación rigurosos, basados en el desempeño
frente a situaciones del contexto profesional. Dichos factores conllevan importantes
innovaciones en el diseño y la gestión del currículo, en la docencia y en los procesos
de evaluación, todo lo cual debiera impactar positivamente en la calidad de la
educación.
Por su parte el ECTS desempeña un papel destacado en la medición del logro
de las competencias y en la comparabilidad y la compatibilidad de los programas de
estudio de las distintas universidades. Se calcula sobre la base de las horas de trabajo
del estudiante y se ha establecido como el sistema más apropiado para promover la
movilidad estudiantil.2
La Universidad de Talca, conforme a lo establecido en su Plan Estratégico, ha
logrado rediseñar todas sus carreras de pregrado, instaurando el modelo EBC, cuyo
proceso se llevó a cabo entre 2003 y 20063 . El nuevo modelo dio cabida al sistema de
créditos transferibles (ECTS) y a un programa de Formación Fundamental (PFF);
este último orientado al desarrollo de competencias genéricas destinadas a superar
las deficiencias del nivel secundario de su alumnado.
A la Escuela de Música le correspondió llevar a cabo el rediseño de su carrera de
Licenciatura en Música, existente desde el año 2004. En lo esencial se intentó elaborar
una propuesta innovadora y coherente con el contexto socio-cultural regional y
nacional y con los tiempos de un mundo global. La nueva propuesta, puesta en
marcha en 2007, tiene un nuevo nombre: Interpretación y Docencia Musical, con dos
menciones: (Instrumento) y Dirección Orquestal; Dirección Coral y Canto. Posee un
Plan de Estudios que articula los procesos de aprendizajes por competencias con
una malla curricular modular orientada por un perfil de egreso específico. Para lograr
que el plan de estudios fuese consistente en su estructura, contenidos curriculares y
reparto de créditos, la primera tarea consistió en definir el perfil profesional del
egresado e identificar las competencias genéricas y específicas que dicho perfil debiera
integrar en un primer nivel de profesionalización.
FUENTES DE REFERENCIAS PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL PERFIL DE
EGRESO
El proceso de levantamiento del perfil de egreso implicó previamente un
profundo análisis de las necesidades educativas actuales en Chile, su traducción a
recorridos y resultados de aprendizaje, la elección de enfoques de enseñanza y
2
González, Julia y Wagenaar, Robert (Eds.). Tuning Educational. Strutures in Europe. Universidad de Deusto,
Universidad de Groninger, 2003, p. 52.
3
El proceso de Rediseño Curricular de la Universidad de Talca contó con financiamiento del Proyecto MECESUP
TAL 0101.
162
Levantamiento del perfil de egreso de una carrera musical basado en el modelo de EBC.
El caso de la Universidad de Talca
aprendizaje (modelo educativo) y la asimilación de sistemas de evaluación que
garanticen una inserción exitosa de los titulados al quehacer laboral. Numerosos
currículos de formación inicial se han fundamentado en una visión prescriptiva del
oficio y por tanto reproductiva, esquemas rígidos que han inhibido la constante
actualización de los programas a causa del devenir social, político y económico.
Vislumbrar las futuras condiciones y dificultades de un profesional de la música,
superando así la brecha que existe entre lo que se ha prescrito y el trabajo efectivo
real, ameritó repensar numerosas variables que influyen en los proyectos educativos
y tomar importantes opciones ideológicas. Entre ellas, la gestión de una nueva oferta
académica adaptada a los requerimientos de la sociedad del conocimiento y la era
de la globalización, pero a su vez contextualizada, flexible e innovadora en su
planeación. Esto significó, una intensa etapa de aprendizaje y debate al interior de la
unidad indagando la realidad educacional del país y analizando referentes
internacionales en España, Estados Unidos y Reino Unido4 , asimismo en el proyecto
Tuning Europeo y el proyecto Tuning Latinoamericano, entre otros.
Por otra parte, consecuentemente con los requerimientos de la educación basada
en competencias se consultaron a representantes de fuentes académicas similares y
potenciales empleadores con el fin de lograr identificar actuaciones profesionales
reales (resolución de problemas, toma de decisiones, etc.), explicitar saberes
disciplinares y genéricos en términos de conocimientos, capacidades y actitudes
(esquemas de pensamiento, procedimientos y orientaciones éticas) y lograr su
convergencia en la pluralidad de acciones de desempeño. Como el término
competencia en sí es polisémico y ha acuñado innumerables definiciones, nuestra
principal preocupación se centró en respetar los componentes esenciales de su
constructo, vale decir, el saber actuar complejo, eficiente y contextualizado, la
movilización y combinación de recursos tanto internos (cognitivos, procedimentales
y actitudinales) como externos (herramientas tecnológicas, uso de tic´s etc.) y su
aplicación en familia análogas de situaciones profesionales auténticas.
PRINCIPALES HITOS EN EL LEVANTAMIENTO DEL PERFIL DE EGRESO
A continuación nos referiremos en especial a tres hitos representativos del proceso
del levantamiento del perfil llevado a cabo por la comisión de rediseño curricular y
el cuerpo docente de la Escuela de Música de la Universidad de Talca. En todo
momento en el ánimo de los académicos involucrados estuvo presente trabajar en
4
España: AGENCIA NACIONAL DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD Y ACREDITACIÓN. Libro blanco.
Título de grado en magisterio. Volumen I, 2005. Disponible en http://www.aneca.es/media/150404/
libroblanco_jun05_magisterio1. Volumen II disponible en http://www.aneca.es/media/150408/
libroblanco_jun05_magisterio2.pdf. Libro blanco. Título de grado en Historia y Ciencias de la Música. 2005.
Disponible en http://www.aneca.es/media/150284/libroblanco_musica_def. Reino Unido: QUALITY
ASSURANCE AGENCY FOR HIGHER EDUCATION. Education Studies. London, 2000; Music. London: 2002.
Estados Unidos: ABELES, H., HOFFER, C. y KLOTMAN, R. Foundations of Music Education (2° ed). New York,
Schirmer, 1995.
163
Mirta Bustamante Márquez - Cecilia Barrios Bulling
un proyecto sólido, atendiendo a las necesidades y valores de la experiencia vital
artística de las personas, con una identidad cultural propia, velando por la calidad
del programa formativo y fortaleciendo la docencia vocacional y profesional en los
sistemas de Educación Superior.
1.
Taller DACUM
El proceso de construcción del perfil del egresado de la actual Licenciatura en
“Interpretación y Docencia Musical” de la Universidad de Talca se inició en enero
de 2006 con el Taller DACUM 5 convocado por la Escuela de Música de la Universidad
de Talca. En él participaron diez destacadas personalidades de las distintas áreas
del quehacer musical chileno y los miembros de la comisión de transformación
curricular, responsables de facilitar y observar la metodología de trabajo. Esta
instancia permitió debatir relevantes problemáticas nacionales de la formación
musical de pregrado y obtener conclusiones medulares para delinear los ejes
curriculares de la carrera en un diseño basado en competencias.
Específicamente el taller se propuso como objetivo revisar los atributos de los
profesionales de la música, a fin de identificar las necesidades esenciales para elaborar
las competencias de egreso referidas a la formación artística y docente. Previo a la
jornada inicial, la comitiva de expertos recibió un soporte informativo con el glosario
técnico pertinente, la descripción de las funciones requeridas y la tipificación de los
productos esperados. Luego se procedió a presentar a los invitados y anfitriones,
explicar el cronograma de actividades y aclarar las dudas que surgieron. Durante el
transcurso de la mañana la temática se orientó a discutir las nuevas demandas
profesionales de la música, su repercusión en las directrices de los procesos formativos
y el rol que competerá a las instituciones de educación superior ante los desafíos del
siglo XXI. Tras este primer análisis se procedió a identificar los primordiales espacios
de desempeño musical que constituyen a su vez potenciales campos laborales para
los futuros egresados. Estos fueron ordenados bajo el nombre de “dominios” en la
lista de categorías que se detallan a continuación:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
5
Interpretación musical
Dirección coral e instrumental
Docencia vocal e instrumental
Gestión cultural
Gestión de programas educativos
Recreación y arreglos musicales
Investigación musical
Tecnología e informática musical
Transversal artístico
Transversal genérico (actitudinal)
Complementario (saberes de otras disciplinas)
DACUM: Developing a Curriculum.
164
Levantamiento del perfil de egreso de una carrera musical basado en el modelo de EBC.
El caso de la Universidad de Talca
Los participantes se abocaron por la tarde a explicitar las funciones que son
propias de cada dominio, refiriéndolas a partir de hechos observables (verbos de
acción) y relacionándolas con los conocimientos y recursos de apoyo (saberes
fundamentales). Todo esto se llevó a cabo en un clima acogedor de profunda reflexión
y sumamente respetuoso de las divergencias.
El facilitador o modelador del taller DACUM acogió las opiniones expuestas
mediante la técnica de “lluvia de ideas”, resumió los enunciados en tarjetas que se
colocaron sin un orden predeterminado en una pared de la sala de reunión y en
presencia de las “observadoras” de la comisión curricular. Simultáneamente, se tomó
nota textual de cada intervención para resguardar las opiniones vertidas durante el
taller dada su importancia testimonial. Habiendo cumplido esta misión las funciones
rotuladas se jerarquerizaron según secuencias lógicas y grados de dificultad. Las
estrategias visuales y plásticas, de dibujo, recorte y/o conjugación de imágenes fueron
de gran apoyo para la visualización de los resultados. Finalmente, los panelistas
elaboraron un listado de conocimientos, habilidades y destrezas, herramientas,
actitudes personales y tratos sociales que consideraron fundamentales para que las
funciones de cada dominio puedan ser ejecutadas con éxito.
Las conclusiones vertidas al finalizar el Taller DACUM y los productos obtenidos
(MAPA DACUM) proporcionaron valiosísimos insumos para identificar las
competencias y requerimientos del perfil de la carrera
2.
Indicadores del Reino Unido
Una segunda etapa fundamental de trabajo consistió en el análisis comparativo
de referentes extranjeros. Cabe mencionar que en Chile las carreras artísticas y
pedagógicas relacionadas con la música no han construido aún programas de
formación inicial en competencias. El presente artículo se referirá en especial al
sistema de educación terciaria anglosajón, cuyas propuestas tradicionalmente han
probado altos niveles de rendimiento (reconocidos son los estándares alcanzados en
prestigiosos centros de estudios superiores como Oxford y Cambridge). El Reino
Unido conlleva además un innegable patrimonio musical histórico y ha estado a la
vanguardia de las investigaciones y reformas educacionales en Educación. Para lograr
este propósito se recurrió al informe de la “Agencia de Acreditación de la Calidad
de los Estudios Superiores de Educación”6 en las áreas de música y educación,
documento que fue concebido como una fuente informativa para los siguientes
grupos receptores:
•
6
Profesionales comprometidos en el diseño, aprobación y validación de
currículos.
QUALITY ASSURANCE AGENCY FOR HIGHER EDUCATION. Education Studies, 2000, y Music, 2002.
165
Mirta Bustamante Márquez - Cecilia Barrios Bulling
•
•
•
Examinadores extranjeros especialistas en evaluación, medición y
monitoreo.
Estudiantes que deseen seleccionar y/o evaluar asignaturas o programas
de estudios.
Interesados en general, incluyendo potenciales empleadores de los
egresados.
Sumándonos a estos grupos de interés, el estudio comparativo de los parámetros
curriculares en el contexto global de los programas de música y educación del Reino
Unido constituyó un significativo aporte para:
•
•
•
•
•
•
Describir la naturaleza y características distintivas de la carrera en un marco
teórico delimitado con los requerimientos de la realidad nacional.
Estipular las tipologías de competencias definiendo los estándares y campos
ocupacionales del perfil de egreso.
Articular los atributos y capacidades de los estudiantes incorporando
situaciones propedéuticas, hitos claves de control y mecanismos
permanentes de evaluación y retroalimentación.
Obtener datos relevantes y un rango de evidencias objetivas como respaldo
académico ante evaluaciones internas y externas de la institución.
Fomentar la flexibilidad e innovación en el diseño de la carrera con un
programa contextualizado de educación superior basado en competencias.
Determinar la amplitud de los contenidos curriculares para la movilización
y combinación de los recursos inherentes a las competencias declaradas.
En el área de formación artística, por ejemplo, el informe revela la diversidad
de estudios musicales y programas donde emergen competencias medulares,
imprescindibles o ineludibles, que motivan y unifican sus contenidos. Estas
competencias están contenidas en los ejes transversales del diseño del área de la
formación artística de la carrera:
•
•
•
•
•
•
•
Indagar la naturaleza del patrimonio musical escrito u oral.
Significar el estudio de los repertorios con su contexto cultural.
Analizar la relevancia histórica, social y artística de la música.
Comprometerse con los componentes y procesos de la praxis musical.
Corresponder los sucesos auditivos de las ideas musicales con los sistemas
de notación.
Articular analíticamente las relaciones entre la teoría y la práctica.
Trabajar y reforzar permanentemente las habilidades y la creatividad
musical.
Asimismo el informe del panorama musical destaca principios y temas comunes
que fueron de gran relevancia a la hora de definir las unidades de competencia del
programa formativo y que pueden resumirse como sigue a continuación:
166
Levantamiento del perfil de egreso de una carrera musical basado en el modelo de EBC.
El caso de la Universidad de Talca
1.
El estudio del repertorio abarcando los estilos, la interpretación, la
transmisión, el contexto cultural y todos los aspectos históricos, científicos
y/o tecnológicos relacionados con su conocimiento.
2.
El desarrollo de habilidades auditivas, analíticas y prácticas así como el
aprendizaje de herramientas que le permitan al estudiante vincularse con
la música y teorizar su arte de modo comprensivo y efectivo.
3.
El dominio del lenguaje musical y las prácticas asociadas con la lectoescritura musical de modo que los egresados puedan enfrentar críticamente,
creativamente y con seguridad los aspectos auditivos, procedimentales y
escritos del repertorio musical: partituras, grabaciones, instrumentos,
documentos técnicos u otros textos literarios.
4.
La valoración del arte en su interrelación con las creaciones, la interpretación
u otras experiencias de la música, asimismo la contribución de otras ramas
de estudio, tales como la fonética, la fisiología de la voz, la gestión cultural
y el idioma inglés.
Dependiendo del carácter y énfasis de las mallas curriculares de música, algunos
programas de estudios del Reino Unido exigen capacidades musicales básicas como
prerrequisitos de ingreso (ejemplo: leer notas musicales, cantar y/o tocar un
instrumento), exigencia que contempla el perfil de la carrera mediante la aplicación
de una prueba especial de admisión. Además todos los currículos tienen indicadores
para evaluar el grado de desarrollo de las habilidades disciplinares y genéricas, tales
como el conjunto de capacidades cognitivas, prácticas, inter e intrapersonales y definir
los estándares de desempeño de los egresados
Las habilidades musicales que el comité de transformación curricular catalogó
como imprescindible reflejar en el levantamiento del perfil derivan de las
categorizaciones establecidas en el informe de la QAA y se refieren a:
Habilidades auditivo-analíticas (Audio-perceptivas):
•
•
•
•
Reconocer e identificar auditivamente componentes del lenguaje musical:
características del sonido, intervalos, ritmos, motivos, metros, modos, giros
melódicos, armonía, etc.
Desarrollar la memoria musical a corto y largo plazo, para anotar, por
ejemplo, pasajes musicales o memorizar obras de actuación.
Leer y reconstruir imaginativamente el sonido de la música expuesto en
notación.
Reconocer y descubrir estructuras organizacionales de la música, estilos,
géneros o tradiciones, ya sea auditivamente o por medio del estudio de
partituras escritas.
167
Mirta Bustamante Márquez - Cecilia Barrios Bulling
Habilidades Interpretativas:
•
•
•
•
•
•
•
Dominar destrezas físicas (sicomotoras) y el control de la motricidad fina,
en unión con el necesario poder de atención y concentración.
Escuchar reflexivamente encontrando relaciones coherentes y creativas entre
el análisis de las partituras y las audiciones profesionales.
Comunicar la música con convicción a los que escuchan, demostrando
habilidades artísticas y expresivas.
Configurar programas afines al contexto y tipología del auditorio,
desplegando conciencia estilística y versatilidad.
Ensamblar eficientemente como parte de conjuntos musicales respetando
los protocolos de la profesión.
Manifestar conciencia y comprensión de la fisiología implícita en la ejecución
instrumental y vocal.
Describir los principios pedagógicos que rigen los procesos de enseñanzaaprendizaje en la interpretación.
Habilidades composicionales:
•
•
•
•
•
Concebir estructuras musicales y manipularlas con inventiva propia
(ejercicio de visión e imaginación).
Elaborar materiales en forma coherente dentro de una estructura musical.
Componer idiomáticamente arreglos o adaptaciones para instrumentos,
voces o conjuntos mixtos.
Abordar diversos estilos musicales a través de ejercicios creativos y técnicos
en el estudio de la armonía.
Combinar ideas musicales con otras formas de expresión artística (visuales,
literarias, dramáticas, cinematográficas, etc.)
Habilidades Intelectuales:
•
•
•
•
Observar, entender, interpretar y manejar los signos orales, escritos y
visuales del lenguaje musical.
Valorar los repertorios estudiados convocando una amplia gama de
conocimientos y experiencia.
Asimilar literatura académica relevante para explicar sistemas teóricos y
estéticos de la experiencia musical.
Situar la música en su contexto histórico, social, cultural, político, filosófico,
económico, espiritual y religioso describiendo los procesos de cambios
sociales y/u otros factores.
168
Levantamiento del perfil de egreso de una carrera musical basado en el modelo de EBC.
El caso de la Universidad de Talca
Habilidades Tecnológicas:
•
•
•
Demostrar comprensión de los diseños, construcción y características
acústicas de los instrumentos musicales.
Usar software en computación para trabajos relacionados con la notación,
análisis, armonía etc.
Manejar sistemas de información y comunicación (Tic’s) responsablemente.
En el área de formación pedagógica, el informe de la agencia inglesa fue
confeccionado para evaluar el diseño de los programas de pregrado en Educación.
Los parámetros expresan un umbral mínimo de desempeño para que los estudiantes
completen sus estudios con éxito, un umbral medio el cual un gran número de
alumnos logra alcanzar y un umbral destacado que describe el rendimiento esperado
en los niveles de excelencia. Los indicadores se usan generalmente con propósitos
de comparación y no constituyen un listado impositivo de contenidos curriculares,
métodos de aprendizaje o sistemas de evaluación. Por el contrario, se desea que las
Instituciones tomen sus propias decisiones en estas materias, buscando la coherencia
y validez de sus planes formativos con parámetros acordes a su realidad local.
Los planes de estudios relacionados con la educación dejan ver su común
propósito de comprender como las personas aprenden en el transcurso de sus vidas.
Ellos desarrollan el estudio de la naturaleza del conocimiento (epistemología) y se
comprometen críticamente con una variedad de perspectivas y modos de los saberes
de las disciplinas que abordan. Pese a la gran diversidad de currículos o planes de
formación en los niveles de pregrado del Reino Unido, todos los programas de
educación implican el desarrollo de capacidades críticas para analizar los sistemas,
métodos y procesos de aprendizaje, los contextos culturales, sociales, políticos e
históricos dentro del margen en que ellos están insertos.
La totalidad de los proyectos de este ámbito se relacionan con un grupo de principios
de los cuales nos pareció interesante prever:
•
•
•
•
Desarrollar un amplio y balanceado conocimiento de las principales
características de los procesos de enseñanza - aprendizaje para iluminar la
comprensión holística de la educación y los contextos educativos.
Planificar las situaciones de aprendizaje con una variedad de recursos
intelectuales (teóricos y prácticos) basados en fundamentos y tácticas
académicas.
Fomentar en los estudiantes el compromiso con la educación de valores y
las conductas reflexivas respecto a su rol y relación con la sociedad.
Proporcionar una gama de oportunidades y recursos para que los
estudiantes puedan apreciar las problemáticas actuales y la naturaleza de
las políticas educacionales.
169
Mirta Bustamante Márquez - Cecilia Barrios Bulling
•
•
Dirigir prácticas pedagógicas sistemáticas (formales e informales)
procurando englobar la realidad profesional en distintos momentos y
contextos educacionales.
Promover en los estudiantes un rango de cualidades que incluyan
independencia intelectual, niveles de autonomía y compromiso crítico con
el quehacer docente.
De estos principios se deduce que los planes en educación conducentes al título
profesional contienen un riguroso desarrollo de habilidades intelectivas cimentadas
en el estudio de los procesos educativos y el contenido cultural, político e histórico
dentro de los cuales están insertos, tales como grupos heterogéneos, temas específicos
de interés, sistemas educacionales, etc. Entre el conjunto específico de estas
habilidades cognitivas se seleccionaron:
Habilidades de conocimiento y comprensión respecto de:
•
•
•
•
•
Los procesos de aprendizaje incluyendo las características de distintos
paradigmas y su impacto en las prácticas de educación.
Las variables culturales y sociales, las políticas gubernamentales, las
opciones ideológicas, los modelos administrativos, etc.
Los contextos formales e informales de aprendizaje, los mecanismos de
organización y evaluación de los diversos sistemas institucionales.
Las complejas interacciones de la educación en sus contenidos y relación
con otras disciplinas y profesiones.
La adaptación de los profesionales del área de la educación a las nuevas
tendencias y nuevos campos del saber.
Habilidades de aplicación en actividades de:
•
•
•
Análisis de situaciones complejas concernientes al aprendizaje y su
desarrollo en contextos particulares.
Implementación de las políticas educacionales en situaciones y ejemplos
reales de la práctica profesional.
Formulación de ideas en respuesta a la globalización, la justicia social, el
desarrollo sustentable, la educación por la paz, etc.
Habilidades de reflexión para desarrollar procesos de:
•
•
•
Identificación de los propios estilos de aprendizaje y práctica de valores.
Cuestionamiento de las teorías, conceptos y/o constructos subyacentes en
los contenidos curriculares.
Evaluación de situaciones de aprendizaje, metodologías, materiales
didácticos, etc.
170
Levantamiento del perfil de egreso de una carrera musical basado en el modelo de EBC.
El caso de la Universidad de Talca
Habilidades de transferencia:
•
•
•
•
•
•
Interpretar, comunicar y presentar argumentos orales y escritos desde la
perspectiva del educador.
Gestionar procesos de transferencia didáctica de los saberes disciplinares
en diversos contextos de aprendizaje.
Usar la información y tecnología de la comunicación con propósitos
educativos (uso de Internet, procesador de palabras, base y sistema de
recuperación de datos “on line”, etc.).
Demostrar la capacidad de planificar, compartir metas y participar como
miembro de un grupo (“team”) docente.
Determinar enfoques didácticos orientados a evidenciar, evaluar y
retroalimentar el logro de los aprendizajes.
Identificar problemáticas de las prácticas educativas formales e informales
analizando posibles soluciones.
El estudio general de los programas de pregrado en el Reino Unido permitió
revisar tipologías de indicadores cuantitativos y cualitativos para correlacionar
parámetros objetivos y prácticas integradas en la construcción del diseño curricular.
De este modo los métodos de evaluación constituyen un apoyo fundamental al
proceso de aprendizaje, fomentando una enseñanza con propósitos y tareas
públicamente explicitados y con criterios de graduación claramente definidos. El
rango completo de conocimientos, destrezas, comprensión y aplicación del desarrollo
de las habilidades queda así evidenciado en una variedad de situaciones evaluativas
derivadas de las políticas y métodos de enseñanza de los módulos y currículos de
las especialidades.
3.
Taller de validación del perfil de la carrera de Interpretación y Docencia
Musical
Basándose en la revisión del mapa DACUM, la recopilación, selección y síntesis
de la información obtenida de los distintos referentes citados anteriormente, la
comisión de rediseño curricular se abocó a un intenso proceso de metanálisis,
contextualización y recapitulación crítica del material, clasificando las tipologías de
tareas claves en relación al ideal de perfil, agrupándolas en capacidades
(subcompetencias) y conformando los clusters de competencias. La principal
preocupación de los miembros de la comisión fue la articulación, convergencia e
integración de los saberes. Asimismo prever indicadores, criterios y evidencias para
determinar estándares de desempeño y potenciar índices positivos de logro en
diferentes circunstancias y familias de aprendizajes.
Siguiendo la lógica del procedimiento DACUM la propuesta elaborada por la
comisión de diseño curricular fue sometida a discusión y consenso en un taller de
validación del perfil. Este taller se llevó a cabo en el mes de julio de 2006, con la
171
Mirta Bustamante Márquez - Cecilia Barrios Bulling
presencia de expertos de las distintas especialidades musicales (vocal e instrumental)
y del área pedagógica, desarrollando los siguientes puntos:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Presentación de la misión y plan estratégico de la Escuela de Música y de
los procedimientos llevados a cabo por la comisión de diseño curróculos.
Resultados del taller DACUM y síntesis de los Indicadores de los currículos
musicales del Reino Unido y otros referentes.
Resultados de encuesta aplicada a estudiantes de la carrera de Licenciatura
en Música (mención Canto y Dirección Coral y mención Interpretación y
Enseñanza Instrumental) conducente al título de Profesor de Música,
Universidad de Talca.
Reseña de la formación musical en Chile y análisis de los desafíos para el
profesional de la música en el siglo XXI.
Marco conceptual de la educación superior basada en competencias.
Propuesta de la matriz de dominios y competencias de la carrera de
Interpretación y Docencia Musical.
Trabajo de análisis grupal por unidades de competencia y áreas de experticia:
tipificación de capacidades (cognitivas, procedimentales y actitudinales) y
ejemplificación de tareas claves.
Exposición de los resultados y conclusiones de los grupos de trabajo al pleno:
área de interpretación, dirección, docencia especial, gestión cultural y
pedagogía musical.
Análisis de la ponderación de los dominios y estructura curricular de la
propuesta.
Durante la actividad grupal se detectaron los siguientes problemas para resolver
con fluidez el trabajo encomendado:
•
•
•
•
•
La descomposición de las subcompetencias en ocupaciones o tareas claves
sin perder de vista el proceso formativo articulado y holístico, para evitar
el riesgo de representar el aprendizaje en forma atomizada.
La descripción de actuaciones no previstos y/u operaciones tácitas, para
minimizar su persistencia en el currículum oculto sin posibilidad de
transparentarlas en procesos de mejora continua.
El conocimiento básico de un lenguaje técnico (ej. términos de acción,
productos, actitudes, elementos de comunicación, liderazgo, etc.), para
expresar variables de disposición personal e interacción social.
La necesidad previa de autoevaluar altos desempeños de experticias, para
fundamentar saberes y condiciones de realización en base a hipótesis
subyacentes.
El esfuerzo integrador adicional del grupo de expertos dada la complejidad
y longitud del trabajo, para establecer la cohesión y coherencia de los
resultados.
Sin embargo, la interacción y sinergia de los participantes del taller permitió
172
Levantamiento del perfil de egreso de una carrera musical basado en el modelo de EBC.
El caso de la Universidad de Talca
capitalizar y aprovechar el potencial de las ideas expuestas constituyendo a la par
una instancia profesional formativa y una oportunidad participativa de uniformar
criterios. Las conclusiones expuestas en el taller y los productos confeccionados
generaron una cantidad de información que después debió contrastarse con la visión
de la propuesta y convertirse en un instrumento de gestión para la elaboración del
proyecto final.
Las conclusiones obtenidas de los elementos expresados en el mapa DACUM,
los estudios realizados con referentes nacionales y extranjeros cimentaron el soporte
teórico para redactar el perfil de egreso, describir los campos ocupacionales,
determinar la secuencia de las etapas formativas (escalamiento de las competencias),
definir criterios y evidencias para evaluar los procesos de aprendizaje y las situaciones
de desempeño a partir de indicadores medibles, revisar la elaboración de guías
didácticas y material de apoyo y reestructurar los materiales educativos.
Los procesos formativos interrelacionados con una perspectiva conjunta del
pensamiento en un clima institucional organizado, eficiente y acogedor, fundado en
una relación de empatía y profundo respeto entre profesor y alumno, conforman la
base de una comunidad educativa en donde todos aprenden y velan por la excelencia
académica.
EL PERFIL DE EGRESO
La definición de una malla curricular es siempre una tarea problemática y esta
se hace especialmente compleja en áreas como la música y la pedagogía que
involucran una variedad de contextos que están cambiando con una considerable
velocidad. Se prestó especial atención en asegurar la construcción de un perfil que
exprese una visión comprensiva de la sociedad actual y que no limite en sus decisiones
a quienes implementan en el cotidiano actuar docente y administrativo los contenidos
del currículo. En el área de formación artística se configuraron los dominios de la
Interpretación Musical, relacionado prioritariamente con el desarrollo de intérpretes
para música de conjuntos, la Dirección Musical, orientado a formar directores
musicales para fortalecer tanto el movimiento de las orquestas juveniles e infantiles
como la actividad coral a nivel escolar, amateurs y/o profesional y la Docencia
Especializada, pensada para preparar docentes en la enseñanza específica de los
instrumentos o el canto. En el área de formación pedagógica se estableció el dominio
de Docencia Escolar, en respuesta a una profunda preocupación por la formación de
profesores capaces de superar y encauzar las lamentables falencias de la Educación
Musical en el sistema escolar chileno. Paralelamente, surgieron además propiedades
colaterales para los desempeños profesionales, las cuales se agruparon en un dominio
Transversal Artístico y un dominio Complementario.
El perfil de egreso de la carrera de Interpretación y Docencia Musical fue el
resultado de un proceso reflexivo, basado en los protocolos propios de un diseño
curricular por competencias. Por tanto, la definición que exponemos a continuación,
173
Mirta Bustamante Márquez - Cecilia Barrios Bulling
fue validada por los miembros del cuerpo docente de la Escuela de Música y
socializada a la comunidad académica, estudiantes y personal de colaboración.
“El egresado será un músico y docente, habilitado para ejercer profesionalmente
en las áreas de la interpretación, la dirección musical y la docencia tanto especializada
como escolar, con sólidos conocimientos teóricos, amplio manejo técnico y calidad
interpretativa, dotado de las inquietudes, herramientas y competencias necesarias
para actuar como intérprete, conducir grupos musicales, transmitir sus saberes y
emprender proyectos en respuesta a las necesidades de desarrollo cultural de su
entorno. Demostrará características musicales y humanas de líder, sustentadas en
valores éticos, responsabilidad social, sensibilidad estética, conciencia crítica y
capacidad creativa, con flexibilidad para adaptarse a los constantes cambios del
mundo global y capacidad de perfeccionarse permanentemente.
Si opta por la mención instrumental, se especializará en un instrumento sinfónico,
estará calificado para ser intérprete de orquesta, para dirigir orquestas infantiles y
juveniles y para impartir docencia musical especializada en los ciclos básicos y medio.
Si opta por la mención vocal, se especializará en canto, estará calificado para ser
intérprete de coro profesional, para dirigir conjuntos corales infantiles y juveniles y
para impartir docencia musical especializada en educación vocal.
Si cursa adicionalmente el programa de Formación Pedagógica, será un Profesor
de Educación Musical, capacitado para desempeñarse en el sistema escolar
nacional.”7
De
conjunto
Intérprete
Infantiles
MÚSICO
Director de
conjunto
Juveniles
Especial
Docente
Escolar
Ejemplo: Perfil de egreso, carrera de Interpretación y Docencia, Universidad de Talca
7
Universidad de Talca. Decreto nº 859, 7 de diciembre de 2006.
174
Levantamiento del perfil de egreso de una carrera musical basado en el modelo de EBC.
El caso de la Universidad de Talca
La fase posterior de modularización de la malla curricular se concentró en
procurar la coherencia y consistencia del plan de formación con la declaración del
perfil. La estructura de los módulos abarcó todos los aspectos importantes de las
competencias marco y unidades de competencias, complementando la identificación
de saberes musicales y pedagógicos con los conocimientos y habilidades generales e
imprescindibles para el comportamiento social y la vida laboral moderna. Las
relaciones entre los módulos combinaron recursos internos de la persona,
herramientas y soportes tecnológicos e impregnaron el currículum de los atributos
esenciales del paradigma educacional centrado en el alumno. El núcleo del
procedimiento para llegar al formato modular final lo conformaron los académicos
de las distintas especialidades quienes fueron reiteradamente consultados en forma
individual y por subáreas para establecer los enfoques didácticos y recorridos de
aprendizajes de la malla curricular. La descripción de las competencias que
compromete cada módulo desagregadas en su conjunto de capacidades junto con
los requisitos, tiempos y productos de aprendizaje fueron registrados en fichas
curriculares. Estas conforman la matriz para la actual elaboración de los syllabi de la
carrera orientando la labor de los docentes.
175
RESUMEN
En este artículo se aborda el sentido de la vocación en sus dimensiones: ética, creativa, estética y de la
libertad. ¿A qué nos convoca la educación? Es necesario rescatar el carácter moral de la educación
usurpado, otrora, por el positivismo y, hoy, por un tecnicismo de nuevo cuño, que ha derivado hacia
posturas tecnocráticas.
En un ejercicio fenomenológico, tres Cartas abordan el problema. Ellas consideran: educación, ética y
política, trazos de una vocación; la transposición didáctica, leitmotiv de la vocación, y el aula, bosquejo
de una arqueología de la experiencia didáctica. Estas son algunas fuentes para restituir una vocación por
la educación.
Palabras claves: Vocación por la educación. Transposición didáctica. Aula, locus de la experiencia
didáctica
ABSTRACT
This article is about the meaning of educational vocation, and ethical, creative and esthetic dimensions
and about freedom. What is the call of education? What is her purpose? In this days, is absolutely
necessary to recover her moral sense, stolen earlier by the positivism and now by the new technocratic
approach.
By a phenomenological exercise, three letters face the subject. The first one is about education, ethic and
politic: vocation traces. The second one: the didactical transposition, vocation leitmotiv. And the third
one: the class room: an archeological draw of didactical experience. The three letters are sources for the
educational vocation return.
Key words: Educational vocation. Didactical transposition. The class room locus of didactical
experience
176
Revista NEUMA
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Año 2
•
Universidad de Talca
Cartas para (re)vivir una vocación por la educación
M. Angélica Oliva
Pp. 176 a 201
CARTAS PARA (RE)VIVIR UNA VOCACIÓN
POR LA EDUCACIÓN
M. Angélica Oliva*
Magíster en Educación
Académica, Universidad de Talca1
A Jorge Peña Hen,
asesinado en el ejercicio de su vocación.
INTROITO
«Una llovizna densa me nubló el día ése, en que mi madre aterrada me
prohibió acercarme a la escuela: -”Tomaron a tu profesor”, venía
diciendo, y agregó que a Jorge Peña Hen lo tenían en la cárcel, que lo
acusaban de haber traído armas para terroristas en los estuches de sus
instrumentos. Eso me dijo. -”¡No, no es cierto!” -Lloré y grité - “No vi
nada de eso, sólo trajimos (partituras de) habaneras que íbamos a
aprender”- Durante días deambulé triste, no me conformaba. Pensé en
ir a verlo, me lo prohibieron. Teníamos tanto miedo… En Octubre La
Serena moría en su cielo gris y, en uno de esos días, no recuerdo cuándo,
vi su rostro sonriéndome, no podía hablar, logré eso sí tararear la melodía
que inició mi vida de artista y terminó injustamente la suya».
Lucrecia Brito.2
La vocación, señala el psiquiatra y pensador Fernando Oyarzún Peña, es una
*
Correo electrónico: [email protected] Artículo recibido el 28-6-2009 y aprobado por el Comité Editorial el 107-2009.
1
Agradezco, de manera especial, a mi amigo y colega, Ricardo Fuentes Díaz, que ha inspirado estas reflexiones.
2
Brito, Lucrecia. Sinfonías en carcajadas que vuelan, Bolero de Ravel recorriendo el alma del mundo. Homenaje
a Jorge Peña Hen. Abril, 2003. Disponible en, <www.lashistoriasquepodemoscontar.cl> (consultado el 22 de marzo
de 2008).
177
M. Angélica Oliva
«respuesta a aquello a que se nos convoca; y esta acción desarrollada en el tiempo es
significativa estimativo-valóricamente: ética, estética, libre y creativa y, así, es
configuradora del ser humano como ente de valor.»3 Articulada la vocación en torno
a la ética, aparecen sus otras dimensiones: de la libertad, la creatividad y la estética,
lo que permite restituir el puesto neurálgico de la ética en la educación y, a su paso,
rescatar el auténtico carácter moral de lo educativo, obscurecido, otrora, por el
positivismo y, hoy por hoy, por un tecnicismo de “nuevo” cuño, que habitualmente
ha derivado hacia posturas tecnocráticas. Esta tarea es de restitución, es decir, de
restablecimiento, de volver a poner las cosas del lugar de donde nunca debieron
salir pues, el descubrimiento de los otros, apareció, en los prolegómenos de la
civilización occidental, con el nacimiento de las ideas de bien, justicia, belleza y
amor.
¿A qué se nos convoca en la educación? Convengamos, con Sócrates, en que la
educación consiste en el desarrollo de la virtud, es decir, el valor, lo cual entrega una
clave para pensar la educación que es inseparable al tema de los valores, aunque les
pese a los positivistas, que en su empeño por transformar a la educación en una
ciencia aplicada, la escindieron de la filosofía usurpándole, por este medio, lo más
propio de su carácter, que es constituir una práctica individual, social, política,
histórica e ideológica, y donde todas estas dimensiones están transversalizadas por
la ética. De modo que, la ética está en el corazón de la educación, así como, la moral
lo está en el corazón de lo educativo.
La pregunta socrática, ¿Se puede enseñar la virtud?, proporciona una pista
para el entendimiento del ánima de la educación. Su mayéutica, no entrega soluciones,
más bien, hace preguntas para que el interlocutor, siguiendo el camino o dialéctica,
dé a luz, esto es, descubra la verdad que se encuentra dentro de sí; todo el poder de
su arte radica en poner de manifiesto la diferencia que existe entre creerse sabio y
ser realmente sabio; el ignorante cree saber, el sabio, en cambio, sabe que no sabe y
este es el punto de partida del proceso de conocer, ello le permite sostener que, «serás
incluso más humano, porque ya no pensarás que sabes lo que realmente no sabes».4
He aquí el leitmotiv de estas letras, la vocación por la educación; en su espíritu está el
empeño de (Re) vivir el sentido de la vocación por la educación. Donde (re)vivir, tal como
enseña la etimología, es revivere, de re y vivere; re que es una partícula inseparable de
su significado, denota un espacio recorrido, ya en un sentido inverso o en un mismo
sentido, significación esta última que envuelve a la primera, puesto que para correr
de nuevo un espacio en el mismo sentido, hay que volver nuevamente al punto de
3
Oyarzún, F. Idea médica de la persona. La persona ética como fundamento de las antropologías médica y de
la convivencia humana. Santiago de Chile: LOM, 2005, p. 87.
4
Platón. Diálogo «Teeteto o de la ciencia». En, Obras Completas. Traducción del griego, estudio preliminar,
preámbulo y notas por María Araujo, Francisco García Yagüe, Luis Gil, José Antonio Miguez, María Rico, Antonio
Rodríguez Huescar y Francisco de P. Samaranch. Madrid: Aguilar , 1966, pp.908 a 957. P.957.
178
Cartas para (re)vivir una vocación por la educación
partida.5 Ciertamente, el sentido iterativo o reiterativo de re, conduce a la idea de
restablecimiento, renovación, retorno o recuperación; se trata de un volver en sí o
volverse sobre sí, para rescatar aquello que constituye lo más propio de algo que
pudiese haberse extraviado en el decurso de los acontecimientos. Significado que
nuestro diccionario de la lengua reafirma, al indicar que revivir, es resucitar, volver
a la vida, volver en sí.6 Esto es, precisamente, lo que anima estas letras, proporcionar
algunos puntos de apoyo que, a la manera arquimediana, permitan repensar la
vocación por la educación, para revivirla, recuperarla, en fin, resucitarla.7
Tres epístolas permiten, a continuación, abordar esta empresa de restitución de
la vocación. La Carta Primera, titulada Tres trazos de una vocación: educación, ética y
política, intenta mediante esas coordenadas trazar el locus de la vocación y, a su paso,
comunicar el significado del dictum « profesar una vocación por la educación». La
Carta Segunda, aborda La transposición didáctica, leitmotiv de la vocación, situándose
en la viga maestra de la práctica de la enseñanza. Finalmente, la Carta Tercera, aborda
El Aula, donde se realiza un Esbozo de una arqueología de la experiencia didáctica.
Repárese en la opción de articular el discurso en un conjunto de epístolas, ello
reconoce su inspiración en la obra de Paulo Freire, Cartas a quien pretende enseñar,
donde se analiza, desde una perspectiva ético-política, el compromiso de ser maestro8 .
La obra de Freire y la recuperación que él realiza de la relación de intimidad entre
pensar, leer y escribir y la necesidad que tenemos de vivir intensamente esa relación,
permite hacer de la carta un sugerente locus para la comunicación, dadas sus
posibilidades para radicalizar el ejercicio de intralocución de quien escribe, así como,
las del diálogo con sus interlocutores, generándose un espacio de complicidad
favorable a la construcción del sujeto, al tiempo que para la creación de una
comunidad, sentido en el cual, bien podría pensarse como una suerte de alteridad.
En cada una de estas cartas, aparece una urgencia, renovada y acentuada por el
aire de los tiempos, de repensar una ambivalencia, ¿La educación puede contribuir,
realmente, a hacernos más humanos, o, por el contrario, es la más eficiente
herramienta de sojuzgamiento, depauperación y segmentación social? Ello aparece
5
Monlau, P. F. Diccionario etimológico de la lengua castellana. Buenos Aires: El Ateneo, 1943, p. 1007.
Real Academia Española (RAE). Diccionario de la lengua española. Madrid: Espasa-Calpe, 2001.
7
El tenor de lo señalado deja de manifiesto mi convicción que la vocación por la educación está degradada. No
está en el propósito de este artículo desarrollar esa tesis, sin embargo, al menos es dable señalar que en Chile, la
política educativa ha sido cómplice en la generación de esta situación, baste ilustrar con dos situaciones. La
primera, es el impacto de las sucesivas reformas educativas desde la década de los 60 a la hora actual donde se
han impulsado tres modelos de profesionalidad docente de distinto cuño, que han intentado hacer de los profesores
técnicos, políticos, técnicos e investigadores, según se trate respectivamente de: la reforma de Frei Montalva, el
Proyecto de Escuela Nacional Unificada, la reforma encubierta de la dictadura o la reforma de los gobiernos de la
concertación. La segunda, es el cambio en la estructura del puesto laboral de los profesores, desde el tiempo de la
dictadura a la hora actual, quienes pierden su condición de funcionarios públicos, lo que es grave para una
comunidad profesional que ha construido su profesionalidad docente ligada al Estado Docente.
8
Freire, P. Cartas a quien pretende enseñar. México D.F.: Siglo XXI, 1994.
6
179
M. Angélica Oliva
bien ilustrado con el caso de Jorge Peña Hen, músico y maestro, quien fundó la
Escuela de Música en La Serena, donde los alumnos junto al currículum regular,
aprendían un instrumento, constituyendo el germen de la Orquesta Sinfónica Juvenil
de La Serena, con la cual realizó exitosamente diversos periplos por Chile, América
y Europa. No obstante, y he aquí, la paradoja de nuestra condición humana, donde
se debaten bien y mal, es fusilado por los miembros de la Caravana de la Muerte en
pleno ejercicio de su vocación cumpliendo los designios de hacer de la música una
auténtica estrategia de inclusión social.
Sean estas letras un homenaje y un acto de reparación que permita resucitar su
obra y su memoria, expresión de un compromiso de su vocación por la educación.
CARTA PRIMERA
TRES TRAZOS DE UNA VOCACIÓN: EDUCACIÓN, ÉTICA Y POLÍTICA
«Trois morceaux en forme de poire
ou trois poires en forme de morceaux».
Erik Satie.9
Intento encontrar la inspiración para el pensamiento que lucha por nacer en
esta Primera Epístola y qué mejor manera que acompañarme del gran Erik Satie,
dotado de un particular talento creativo que él se esmeró en cultivar. Cuenta una
historia, que ha devenido en leyenda, que el origen de la obra que aparece en el
epígrafe de esta Carta, estuvo en un desafío que le hizo Claude Debussy, en uno de
los habituales almuerzos dominicales que compartían en su casa, donde lo retó a
transformar algo en su música; «¿Algo como qué?», inquirió Satie, «¿Y, por qué no la
forma?», sugirió Debussy. Satie se abstuvo por varias jornadas de asistir a esos
compromisos hebdomadarios, tras lo cual se dejó ver, exultante, con sus Trois morceaux
en forme de poire ou trois poires en forme de morceaux.10 Obra tan conmovedora, como
creativa, donde la sutileza hecha originalidad se convierte en una obra de arte, al
expresar la belleza en un límite de sus posibilidades de expresión.
Bien podríamos pensar en una vocación en tres trozos, imaginémonos instalados
en la vertiente oriental del Bósforo contemplando a la hora del angelus, un gran
tríptico en el frontis de la Basílica de la Divina Sabiduría, en la otrora Constantinopla,
hoy Estambul, donde apareciesen representados, en la magnífica síntesis del
helenismo, orientalismo y romanismo, el sentido más propio de una acción didáctica:
maestros y alumnos modelando un pensamiento, al tiempo de disponerse a ser
modelados por él. Cerremos los ojos…. hasta es posible sentir el brillo de esos
9
Sati, E. Trois morceaux en forme de poire ou trois poires en forme de morceaux.Disponible en,
<http://www.uclm.es/artesonoro/EstherFERRER/html/Peras.html)> (Consultado el 10 de junio de 2004).
10
Ibid.
180
Cartas para (re)vivir una vocación por la educación
mosaicos acompasando el sonido del silencio tan propiamente Mediterráneo
Oriental.
Para la ocasión, sin embargo, he preferido transitar desde el trozo hacia el trazo,
es decir, desde escindir la vocación en algunas de sus partes constituyentes, en una
tarea analítica, hacia describir mediante el discurso, la idea esencial de algo, lo que
es lo mismo, que trazar su carácter e incluso diseñar la traza de su construcción, la
del locus de la vocación, siguiendo algunas acepciones de la voz trazar.11 Educación,
ética y política, son los tres trazos escogidos en esta Carta Primera, para intentar
comunicar cuál es el sentido y significado que asigno al dictum: «Profesar una vocación
por la educación».
Es, precisamente, el pensamiento dotado de la más plena libertad espaciotemporal, el que permite transgredir todas las coordenadas en una travesía al
encuentro con el sentido de la vocación, aquella que compromete radicalmente una
vida y una obra, permitiendo superar nuestra dramática soledad en el encuentro
con el otro, acompañándo(nos), así, en un tiempo común, guiado por el afán de
tensar las posibilidades de diseñar una democracia viva aquella, tal como enseña
Dewey, con su lucidez habitual, «que se rehace en cada generación, en el día a día,
en las relaciones vivas entre las personas y en todas las formas e instituciones
sociales».12
Esa comunión entre el pensamiento y los ritos y rutinas que hacen a La vida en
las aulas,13 se deja ver en las palabras con que Manuel Tuñón de Lara culmina su
clase magistral sobre Tiempo cronológico y tiempo histórico, al inaugurar el año
académico de 1985 en la Universidad del País Vasco. ¿Dónde radica el poder la
palabra? ¿Acaso sea en su don de fecundar un pensamiento, desplegándolo
ilimitadamente hacia lo por-venir?:
« Para terminar, yo diría que el ejemplo más esclarecedor sobre el tema que
hemos presentado nos lo da el mismo acto solemne que estamos celebrando: la
apertura de curso, o más exactamente la apertura del año académico, el
universitario.
Reparad un poco en esta expresión que nos es familiar y que, sin embargo,
significa que todos nosotros vivimos un tiempo histórico, que no es el cronológico.
Nuestro trabajo está articulado de tal modo que recomienza coincidiendo con el
solsticio de otoño, en él se integran no sólo nuestra docencia y nuestros planes
de investigación, sino también ese balance de su vida que el hombre hace
periódicamente al compás de sus tareas y que es, esperanza o no, una apertura
hacia el porvenir.
11
12
13
RAE, op. cit.
Dewey, J. Liberalismo, acción social y otros ensayos. Valencia: Alfonso el Magnánimo, 1996, p. 196.
Jackson, P. W. La vida en las aulas. Madrid: Morata, 1998.
181
M. Angélica Oliva
Antonio Machado, que además de poeta fue también un docente, acertó a
expresar cómo la reanudación de las actividades culturales, de los contactos
sociales y sobre todo de la vuelta a las aulas, que coincide con los primores del
sol tibio y las hojas amarillentas del mes de octubre, eran alegría y belleza. Con
su sensibilidad de poeta y pensador no hacía sino recordarnos que el tiempo del
quehacer cultural no es el mismo que el del calendario gregoriano.
Es verdad; todos sentimos que nuestro año comienza al abrirse el curso, en el
cual pensamos realizar nuestros proyectos y tenemos puestas nuestras
esperanzas».14
Quisiera, como Machado, acertar al decir que la reanudación de cada período
académico podría ser un indicio de alegría y belleza si en las aulas australes o boreales,
la acción educativa cristaliza en el desarrollo de la virtud o del valor que, según
Sócrates, constituye lo más propio de la educación, algo así como su alma. Volvamos,
pues, a la pregunta del introito, ¿Acaso tiene alma la educación? ¿Dónde estaría esa
alma? ¿Se puede desarrollar la virtud? Sin duda que, cualquier intento de respuesta
conduce al dominio de la ética y a su vínculo con la política, coordenadas que
permiten aproximarnos al sentido de profesar una vocación por la educación. Pensar
que el ánima de la educación es la ética, significa situar a los valores en el centro de
la condición humana e impulsar su puesta en escena en una acción moral; pues, la
acción humana nunca es neutra, su carácter moral posee como fronteras bien y mal,
y en cuanto tal es: libre, consciente y voluntaria15 . Cuestión que amerita ser matizada,
pues este supuesto carácter indeterminado de cualquier acción, que está dado en lo
principal por nuestra condición de hombres libres, acontece en un territorio
institucionalizado que ya ha sido sometido a un control social. Talvez, ese sea un
sentido de las palabras de Giddens, cuando sostiene que:
«Hemos de entender las sociedades humanas como edificios que en todo
momento son reconstruidos con los mismos ladrillos que las componen. Las
acciones de todos nosotros están influidas por las características estructurales
de las sociedades en las que crecemos y vivimos; al mismo tiempo, recreamos (y
también, hasta cierto punto, alteramos) esas características estructurales en
nuestras acciones».16
Al parecer es, precisamente, en ese diálogo que inevitablemente implica tensión,
entre nuestra supuesta condición de seres libres y las condiciones de posibilidad del
ejercicio de esa libertad, donde se resuelve nuestra vocación humana; proceso que
sujetado a los valores que los hombres hemos construido en el decurso de la
14
Tuñón de Lara, M. «Tiempo cronológico y tiempo histórico». En, De La Granja, J. L. y Reig Tapia, A. (eds.).
Manuel Tuñón de la Lara. El compromiso con la historia. Su vida y su obra. Bilbao: Servicio editorial de la
Universidad del País Vasco, 1993, pp. 435 y 436.
15
Vera, J. M. Anatomía de la corrupción ¿Corrompe el poder? Santiago de Chile: Universidad Central de Chile,
2007.
16
Giddens, A. Sociología. Madrid: Alianza, 1993, p. 52.
182
Cartas para (re)vivir una vocación por la educación
civilización permitiría desplegar el lado iluminado de nuestra condición humana y
replegar el lado oscuro; ambivalencia, ésta de lo humano, expresada por Nicanor
Parra, en la contundencia de un verso: «El hombre es un embutido de ángel y bestia»17 .
Ciertamente, el Ser y del Deber Ser de la educación está en jugársela porque el
conocimiento que se produce, circula, se distribuye y se valora, esté entreverado con
los valores que animan a la comunidad humana y le sirva para su propio beneficio y
fortalecimiento. No obstante, en la puesta en escena de esta aspiración, las más de
las veces, se ha desfigurado, desperfilado, en una palabra, se ha corrompido el ethos
de la educación. Sin duda, existen variados motivos, elementos y circunstancias
que pueden ayudarnos a explicar por qué ocurre lo anterior; José Miguel Vera, sostiene
que acontece un desequilibrio entre bien, deber y poder, éste último al transformarse
en mal uso o abuso de poder, sería el elemento desequilibrante de la conducta moral,
inspirada en los valores de la ética.18 Baste observar, en el caso de la educación, la
similitud existente entre el panóptico y la escuela; el control hecho arquitectura,
cuestión bien estudiada por Jeremías Bentham y Michel Foucault y que exponen
Julia Varela y Fernando Álvarez- Uría en su Arqueología de la escuela:
«Bajo la Ilustración, más allá de los principios de libertad e igualdad, tendrá
lugar un intervencionismo de los hombres de gobierno, intenso y de detalle,
que se pone de manifiesto en la voluntad de un ordenamiento exhaustivo con el
objeto de conseguir un nuevo modelo de sociedad que aparece bien sintetizado
en El panóptico de Jeremías Bentham, es decir, un mundo cerrado, una sociedad
en la que todo está bajo control, en la que no existan zonas de sombra, donde
todo sea transparente al ojo del poder. El temor de los ilustrados a las
insurrecciones y levantamiento populares les conducirá a desplegar todos los
medios a su alcance para domesticar a las clases trabajadoras y muy
especialmente a sus hijos».19
Es necesario recalcar esta idea, donde todo sea transparente al ojo del poder. ¿Existe
alguna posibilidad de salir de esta aporía? Hannah Arendt, proporciona buenas
herramientas para intervenir en esa obstinada realidad porque, precisamente, la
potencialidad de la acción humana queda de manifiesto al advertir que el acto más
pequeño, en las circunstancias más limitadas, lleva la semilla de la misma ilimitación
e imprevisibilidad; un acto, un gesto, una palabra bastan para cambiar cualquier
constelación.20 ¿Será posible que un acto, un gesto o una palabra permitan cambiar
cualquier constelación?
17
Parra, N. «Epitafio». En, Poemas y antipoemas, 1954. Disponible en <http://www.galeon.com/espartako/
poetas/parra.html> (Consultado 2 junio de 2009).
18
Vera, J. M., op. cit.
19
Varela, J. y Álvarez-Uría, F. Arqueología de la escuela. Madrid: La Piqueta, 1991. Trabajo donde recogen ideas
fundamentales de las obras de Foucault, Vigilar y Castigar y de Bentham, El panóptico.
20
Arendt, H. De la historia a la acción. Barcelona: Paidós e I.C.E. Universidad Autónoma de Barcelona, 1995.
183
M. Angélica Oliva
Mas, el desafío de los desafíos, para inspirarme en Edgar Morin21 , es para la
educación, recuperar y resituar los valores que ha atesorado cada comunidad humana
para preservarlos y fortalecerlos en sus sistemas educativos. ¿Cuáles son esos valores?
Si las instituciones educativas han sido creadas por los hombres, entre otros, para la
transmisión y transformación de la cultura, queda meridianamente claro que estos
valores son los que animan a la comunidad, tales como: bien, libertad, solidaridad,
belleza, justicia, dignidad, respeto y generosidad, para ilustrar con algunos de ellos.
Sin duda, es probable que estos valores pudiesen cristalizar en los sistemas educativos,
sin morir en el intento, si y sólo si, el ordenamiento jurídico que constituye una de las
bases de sustentación de la política educativa se ajusta a los valores jurídicos de
justicia, bien común y seguridad jurídica. La justicia, pretende el equilibrio entre
derechos y obligaciones, entendiendo que estos conceptos son antitéticos; el bien
común, persigue que el ordenamiento jurídico beneficie a toda la comunidad social
y esté por encima de cualquier interés particular; y, finalmente, la seguridad jurídica,
es la confianza que posee una comunidad en que el ordenamiento que la rige, cumpla
razonablemente, con los dos valores precedentes, en este sentido, constituye el
supremo valor jurídico.22 Estos tres valores son definitorios en el fortalecimiento o
detrimento del espacio público.
He aquí cómo el discurso epistolar al reunir educación y ética, que nunca
debieron ser escindidos, recala en la política, para configurar los andamios de la
arquitectura de la vocación por la educación, pues:
«La educación se halla estrechamente vinculada con la construcción de una
sociedad donde estén mejor distribuidas la riqueza, los recursos materiales y
simbólicos, la «buena» vida. La educación, aquí, debe ser construida como un
espacio público que promueva esa posibilidad, como una esfera pública donde
se construyan identidades sociales, coherentes con esa posibilidad».23
La política está vinculada a la idea de lo público y a creación de los vínculos que
hacen el mundo común; la democracia es, al menos hasta ahora, la forma más
adecuada para la arquitectura de esa vida compartida. Para el caso, el locus de lo
público coincide con el de la democracia, porque es el régimen en que la esfera
pública se hace real y efectivamente pública, es de todos, está efectivamente abierta
a la participación de todos.24
Ciertamente, profesar una vocación por la educación en los términos señalados,
es instalar la participación en el centro de la vida del aula, esto es, que cada integrante
tome la parte que le corresponde en ese espacio común; la imagen de la orquesta
21
Morin, E . La cabeza bien puesta. Buenos Aires: Nueva Visión, 1999.
Millas, J. Filosofía del derecho Santiago de Chile: Universitaria, 1970.
23
Tadeu da Silva, T. «Cultura y currículum como prácticas de significación». Revista de Estudios del Currículum,
Barcelona. Ediciones Pomares-Corredor, volumen 1, Nº 1, páginas 59 a 76, enero 1998, p. 75.
24
Castoriadis, C. «La democracia como procedimiento y como régimen». Leviatán N°62, 1995, pp. 65 a 83.
22
184
Cartas para (re)vivir una vocación por la educación
resulta ser una metáfora adecuada para ello, cada ejecutante es indispensable, pero
no puede practicar su arte en solitario, el conjunto le es indispensable, así como, él
es indispensable al conjunto, su hacer es desde su Ser individual al hacer con el otro,
constituyendo un buen ejemplo de articulación de mismidad y otroreidad.
CARTA SEGUNDA
LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA, LEITMOTIV DE LA VOCACIÓN
«Un buen profesor, es aquel que puede darle valor a otros para que piensen
activamente. Un profesor mejor, puede hacer que el pensar sea placentero para
el alumno. Un gran profesor, puede hacer del pensamiento una actividad
poderosa, deliciosa, incluso cuando perturba y cansa».
Walter J. Ong 25 .
La práctica de la enseñanza y la construcción de la profesionalidad docente se
definen en la transposición didáctica, por ello esta carta se sitúa en el corazón del
empeño por (Re)vivir una vocación por la educación. En la cita escogida como epígrafe
a esta Carta Segunda, Walter J. Ong realiza un homenaje al filósofo de la comunicación
Marshall Mc Luhan, a quien identifica como un gran profesor, mas obsérvese que
en las tres categorías de profesor que él enuncia, destaca la capacidad de hacer pensar
al otro, como lo propio de un profesor, conditio sine qua non de ello, es el desarrollo de
su propio pensar. Esto, sin duda, es aquello a que se nos convoca.
¿Por qué en la transposición didáctica pueden encontrarse las principales fuentes
para (re) vivir el sentido de una vocación por la educación? ¿Qué vínculo es posible
establecer entre pensamiento, creatividad y transposición didáctica?, en fin, ¿Cuál
es el sentido de situar el pensamiento en el centro de la acción didáctica y cuál es su
relación con la vocación?
En este intento de (Re) vivir una vocación por la educación, es necesario preguntarse
por cuáles podrían ser las fuentes, es decir, la materia prima que permitiese cumplir
con esta empresa. Ciertamente, existen razones razonadas que me animan a pensar
que es necesario volver la mirada a lo originario, esto es, a algunas fuentes propias
de la educación que pudiesen proporcionarnos la materia prima para irradiar su
espíritu, para restituir, así, la vocación por la educación.
La palabra fuente deriva del término latino fons, fuente, manantial y, en sentido
figurado se refiere a: principio, fundamento, origen.26 Por su parte, el diccionario de
nuestra lengua española indica once acepciones de la voz fuente, dentro de las cuales
25
Ong, W. J. «Mc Luhan as teacher: the future is a thing of the past». Journal of communication Vol. 31, 1981, pp. 129
a 135. Citado en Otero, Edison. Teorías de la comunicación. Santiago de Chile: Universitaria, 1998, p.104.
26
Corominas, J. Breve diccionario etimológico de la lengua castellana. Madrid: Gredos, 2003.
185
M. Angélica Oliva
destacan las siguientes: Manantial de agua que brota de la tierra; Aparato o artificio
con que se hace salir el agua de los jardines y en las casas, calles o plazas, para
diferentes usos, trayéndola encañada desde los manantiales o desde los depósitos;
Principio fundamento u origen de algo; Aquello de que fluye con abundancia un
líquido.27 Ambos derroteros, el de la etimología y el de la semántica, permiten
esclarecer el carácter de una fuente y entrever el sentido de la pregunta por las fuentes
para (Re) vivir una vocación por la educación. ¿Por qué remontarse a las fuentes para
reconstruir el sentido de una vocación por la educación? ¿Por qué buscar lo prístino,
en una suerte de fenomenología de la vocación, y de sus inevitables fricciones en el
dominio escolar? Acaso sea, precisamente, el ejercicio de la epojé, la que permita
poner entre paréntesis, someter a la duda, suspender el juicio para desvelar aquello
que no siendo inmediato y originario, ha obscurecido las posibilidades de comprender
el sentido individual, social, político, ideológico e histórico donde se anida la vocación
por la educación.
Las fuentes están especialmente, en la cultura, si convenimos con Tomaz Tadeu
da Silva,28 en que tanto el currículum, como la cultura, constituyen una práctica de
significación, una práctica productiva, una relación social, una relación de poder y,
finalmente, una práctica que produce identidades sociales. Al respecto, parece
oportuno recordar las enseñanzas de Los Annales y, en especial, de Lucien Febve, su
ampliación y democratización del concepto de fuente, tradicionalmente ligado a los
documentos escritos. En esta perspectiva, puede y debe hacerse historia sin
documentos escritos cuando éstos no existan:
«con todo lo que el ingenio del historiador pueda permitirse utilizar para fabricar
su miel, a falta de las flores usuales. Por lo tanto, con palabras, con signos, con
paisajes, con tejas. Con formas de campo y malas hierbas. Con eclipses de luna
y cabestros…».29
Retomemos, pues, la pregunta ¿Cuáles son y dónde están las fuentes para (Re)
construir una vocación por la educación? Sostengo que la transposición didáctica ocupa
el puesto neurálgico en la acción didáctica, por lo cual, aquí se encuentra la fuente
principal para (Re) vivir una vocación por la educación. Mas, es preciso señalar que, la
transposición didáctica es un hacer netamente reflexivo y creativo y, en cuanto tal,
necesita de la técnica, pero no puede ser reducida a ella. Tal como el artista inventa
formas y colores, el maestro transpone, es decir, cambia de posición su saber
disciplinario, que constituye su tesoro, con la finalidad que pueda ser apropiado
por otro, lo cual es posible en el vínculo que enlaza el enseñar con el aprender. Así, el
auténtico artista, como el auténtico maestro, desarrollan una acción creativa, es decir,
27
28
29
RAE, op. cit.
Tadeu da Silva, Tomaz, op. cit
Febvre, Lucien. Combates por la historia. Barcelona: Ariel, 1972, p. 232.
186
Cartas para (re)vivir una vocación por la educación
tienen la capacidad de producir cosas nuevas y valiosas, o la capacidad de solucionar
problemas ya sea por la vía del descubrimiento o de la invención; en el primer caso,
cuando ella aparece por nuevas relaciones o conexiones entre elementos preexistentes,
que originan algo distinto; el segundo caso, en cambio, se sitúa en el ámbito de la
originalidad, en el nacimiento de algo nuevo e inexistente.30
Gastón Bachelard, aborda de manera sugerente el sentido de la creación,
relacionándolo con el derecho a soñar;31 él mismo se describe como un pensador
que se otorga este derecho a soñar. De su obra homónima, asombra su texto A la
biblia de Chagall, donde manifiesta su admiración a la genialidad chagaliana:
«Chagall ama al mundo porque lo sabe mirar y sobre todo porque ha aprendido
a mostrarlo. El Paraíso es el mundo de los colores bellos. Para un pintor, inventar
un color nuevo ¡es un placer paradisiaco! En ese placer, el pintor mira lo que no
ve: crea. A cada pintor su paraíso».32
Así, la acción didáctica, como una acción creativa, constituye una específica
manifestación de acción humana. Por ello, para intentar comprender qué es la acción
didáctica hay que estudiar la acción humana, así como, contextualizarla en sus
dimensiones institucionales, económicas, políticas, en suma, socio-culturales. La
acción didáctica es un tipo de acción humana y ésta, señala Hannah Arendt33 , es la
capacidad humana de comenzar algo nuevo, generando los vínculos que permiten
crear un mundo en común, al tiempo de ser modelado por él. De tal forma, esta
acción humana es individual y social; está ligada a quien la realiza, mas adquiere
sentido en el tejido social que la contextualiza.
Hablar de acción es situarse en el dominio de lo social, que sensu strictu se refiere
a una acción cuyo sentido subjetivo se dirige de manera explícita hacia el otro;34
actuar que adquiere una fisonomía particular por el significado que, tanto nosotros
como los otros, le asignamos a dicho actuar, transformándose en interacción en cuanto
se resuelve en lo social. De esta acción humana como acción social, es conveniente
atender a su carácter comunicativo, algo tan importante para la acción didáctica, lo
cual se deja ver desde la misma etimología del término comunicación, del latín
communicare, cuyo significado es participar en común, poner en relación, vale decir,
enlazar. 35 Al respecto, es inspirador el planteamiento del modelo orquestal de
comunicación de la Escuela de Palo Alto y su concepción de comunicación como
interacción, que se desmarca radicalmente del modelo lineal o telegráfico,
entendiendo la comunicación como:
30
31
32
33
34
35
López, R. Prontuario de la Creatividad. Santiago de Chile: Bravo y Allende, 1999.
Bachelard, Gastón. Por el derecho a soñar. Santa Fe de Bogotá: Fondo de Cultura Económica, 1994.
Ibid, p. 17.
Arendt, Hannah. La condición humana. Barcelona: Paidós, 1993.
Luckmann, Th. Teoría de la acción social. Barcelona: Paidós Ibérica, 1996.
RAE, op. cit.
187
M. Angélica Oliva
«un sistema de canales múltiples en el que el autor social participa en todo
momento, tanto si lo desea como si no: por sus gestos, su mirada, su silencio e
incluso su ausencia. En su calidad de miembro de una cierta cultura, forma parte
de la comunicación, como el músico forma parte de la orquesta. Pero en esta
vasta orquesta cultural no hay director ni partitura. Cada uno toca poniéndose
de acuerdo con el otro». 36
La Nueva Comunicación, concibe la comunicación como un proceso social y
cultural permanente, un sistema cultural en el cual se inserta el individuo, un sistema
regido por una causalidad que ya no es lineal, donde el efecto retro- actúa sobre la
causa, sino que funciona como una orquesta donde participa cada miembro siguiendo
una partitura invisible. Verbalidad, gestualidad, escenario y sujetos, se inscriben en
un dominio estructural que contiene múltiples modos de comunicación, todos ellos
significativos, así, sostiene Erving Goffman, «no ocurre jamás que no ocurra nada».37
La acción didáctica, también, se inscribe en una acción educativa que adquiere
vida en la escuela, transformándose en una acción escolarizada; mientras la
educación alude a un discurso ideal, la escolarización se refiere a prácticas materiales
que son el campo de la transformación y está sujeta a la mantención de sus límites y
condiciones institucionales.38
En el mismo sentido, John Dewey dedica los artículos 1º y 2º, de su obra Mi
Credo Pedagógico a Lo que es la educación y Lo que es la escuela, destacando su dimensión
social, como proceso que procede por la participación del individuo en la conciencia
social de su comunidad, mediante la saturación de su conciencia, la formación de
sus hábitos, la educación de sus ideas y el despertar de sus sentimientos y emociones,
así la escuela es primariamente una institución social.39
Ciertamente, el problema del conocimiento y su institucionalización en los
espacios escolares, nos sitúa de lleno, en la acción didáctica, pues ella alude al
conocimiento que circula, se distribuye y se valora en la escuela, dirá desde la
península escandinava Ulf P. Lundgren.40 Así, este conocimiento que nosotros
distribuimos cuando enseñamos para que el otro se lo apropie no es para nada algo
aséptico, al contrario, transmite un valor, un poder y un potencial desigual, para
recordar las enseñanzas de Basil Bernstein.41 Pudiésemos pensar que tal conocimiento
es un pedazo de cultura que entra en las aulas porque la sociedad considera qué es
36
Winkin, Yves. «Presentación general». En, Bateson, Gregory et al. La nueva comunicación. Barcelona: Kairós,
1984, p. 6.
37
Goffman, E. En, Winkin, ibid.
38
Beltrán, Francisco. Hacer pública la escuela. Santiago de Chile: LOM, 2000.
39
Dewey, John. «Mi Credo Pedagógico». En, El niño y el programa escolar. Buenos Aires: Losada, 1967, pp. 51 a 66.
40
Lundgren,U. P. Teoría del currículum y escolarización. Madrid: Morata, 1997.
41
Bernstein, B. Pedagogía, control simbólico e identidad. Madrid: Morata, 1998.
188
Cartas para (re)vivir una vocación por la educación
lo que se debe transmitir y transformar para su propia supervivencia, sin embargo,
es tal la magnitud de la transformación en el dominio escolar que ocurre una suerte
de alquimia, al decir de Thomas S. Popkewitz.42 Cuando enseñamos estaríamos
ejercitando esa ancestral práctica ligada con el arte, la magia y la astrología cuyo
afán es encontrar la piedra filosofal y la panacea universal, para develar los secretos
de la naturaleza y lograr, por ejemplo, la transmutación de los metales en oro. Es
decir, ocurre un tránsito desde la producción del conocimiento en la cultura, a la
producción del conocimiento en el espacio social de la escuela, lo cual pone de
manifiesto la tarea de regulación social de la escolarización. He aquí, cómo aparece
nítidamente, la forma cómo el conocimiento escolar se disciplina en la escuela
generándose, entonces, la disciplina escolar.
Lo anterior, permite entrar en el clásico triángulo didáctico donde convergen,
junto a esta disciplina escolar, la enseñanza y el aprendizaje, el profesor y el alumno;
imagen que aunque simplifica bastante la complejidad del proceso antes señalado,
da pistas sobre el sentido y significado de la mentada transposición didáctica o
transformación de un saber sabio a un saber enseñado. Al respecto, Yves Chevallar,
formador de maestros e investigador en matemáticas por la Universidad de Aix
Marseille, reformula creativamente esta idea que el saber que se enseña en la escuela
procede de una modificación cualitativa del saber académico que incluso llega a
desnaturalizarse a objeto que sea comprendido por los alumnos43 . Ante su
interrogante por ¿Qué es la transposición didáctica? Señala que todo proyecto de
enseñanza y de aprendizaje se constituye dialécticamente con la identificación y
designación de contenidos de saberes como contenidos a enseñar; si bien, en general,
estos contenidos de saberes designados como aquellos a enseñar, preexisten al
movimiento que los designa como tales, algunas veces son verdaderas creaciones
didácticas suscitadas por las necesidades de la enseñanza, desde aquí plantea que:
«Un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre a
partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo
apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El “trabajo” que
transforma de un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es
denominado la transposición didáctica(…) La transformación de un contenido
de saber preciso en una versión didáctica de ese objeto de saber puede
denominarse más apropiadamente “transposición didáctica stricto sensu».44
La transposición didáctica es un acto netamente creativo como, por ejemplo, el
42
Popkewitz, Th. S. «Política, conocimiento y poder: algunas cuestiones para el estudio de las reformas educativas».
En, Revista de Educación Nº 305. Publicaciones de la Secretaría de Estado de Educación Centro del Investigación y
Documentación Educativa (CIDE) del Ministerio de Educación y Ciencia. Septiembre - Diciembre. Madrid: Centro
de Publicaciones del MEC,1994, pp. 103 a 137.
43
Chevallard, Y. La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires: Aique, 2000.
44
Chevallard, ibid, pp. 45 y 46.
189
M. Angélica Oliva
hacer de Chagall, por ello sólo puede ser abordado por un maestro con una sólida
formación disciplinar, integrado en una comunidad de aprendizaje, amén de estar
implicado y complicado con su tiempo de vivir. Este proceso no puede ser reducido
al desempeño, por ser un acto reflexivo, creativo y, esencialmente, ético y político,
tal como se expuso en Carta anterior. Es decir, en este proceso, donde puede vivir o
morir el desarrollo de la vocación, esto es, fortalecerse o debilitarse, se dan cita los
trazos de la ética, la política y la educación, por ello las posturas comprensivas y
críticas están mucho más cercanas de su carácter, antes que los enfoques técnicos,
que de verdad, entienden poco del asunto (pues no les conviene entender), porque
antes que considerar que el profesor es un artista o un político, lo reducen a una
condición de técnico que sólo aplica lo que otros piensan por él, y a su hacer a un
desempeño, asestándole un golpe fatal a la capacidad de reflexión crítica y creativa
que es la que permite la génesis y el florecimiento de esa transposición didáctica,
leitmotiv de la vocación. Imaginemos si Satie o Chagall tuviesen determinado, esto
es, encasillado, encapsulado, cuadriculado, en fin regulado, todo su hacer al modo
cómo el Marco para la Buena Enseñanza,45 define operacionalmente lo que es una
buena enseñanza e intenta ajustar la profesionalidad docente. ¿Y dónde está el espacio
para crear, para pensar, para soñar, dónde queda la libertad que se requiere para el
desarrollo del criterio pedagógico y que permite que la transposición didáctica
cumpla su propósito?
Sostengo que la concepción técnica de la profesionalidad docente y su corolario
la reducción de la vocación al desempeño es un caldo de cultivo, no el único, por
cierto, para la desprofesionalización o descualificación de la práctica de enseñanza.
También me la juego por restituir el puesto neurálgico del pensamiento y la
creatividad en la profesionalidad docente, pues, ¿Cómo podría un profesor cumplir
con su misión de enseñar a pensar, si él mismo no es un pensador por excelencia y,
ello, junto a la creatividad, se constituyen en los ejes para construir su autonomía
profesional?
CARTA TERCERA
EL AULA.
ESBOZO DE UNA ARQUEOLOGÍA DE LA EXPERIENCIA DIDÁCTICA
«La enseñanza es una profesión de esperanza. Nos guían deseos: que nuestros
alumnos descubran el gusto de aprender, un sentimiento de justicia y de cuidado
mutuo. Aspiramos a convertir a los niños en ciudadanos reflexivos, creativos e
implicados. A los maestros inspiradores les motiva su sueño de un mundo mejor.
El deseo de mejorar la educación surge naturalmente de nuestro compromiso
con el futuro. Reconocemos las limitaciones materiales, pero no podemos
45
Chile. MINEDUC. Marco para La Buena Enseñanza. Disponible en <www.mineduc.cl> (Consultado 2 junio
de 2009).
190
Cartas para (re)vivir una vocación por la educación
permitirnos que nos falte el entusiasmo. Los buenos maestros nunca están
satisfechos con entornos aburridos, relaciones hostiles y métodos que aburren o
confunden.
La mejora de la escuela es integral a la profesionalidad de un maestro. Es una
expresión de nuestra esperanza en escuelas mejores y una vida mejor».
Terry Wrigley. 46
Esta Carta bosqueja los rasgos principales del aula, ese ambiente que ocupa los
trabajos y los días de quienes profesamos el arte de enseñar47 , en una arqueología de
la experiencia didáctica, emulando al filósofo Humberto Giannini -inspirado,
ciertamente, en el gran Michel Foucault-, cuya obra La “reflexión” cotidiana. Hacia
una arqueología de la experiencia, ha contribuido a llenar de significado ese, día a
día, que nos constituye como seres vivos en la construcción de nuestra humanidad.
Señala Giannini, que la arqueología describe un camino determinado de
investigación:
«Lo dice la palabra misma ‘arjé’: el método que se pregunta por los principios, y
en una profundidad análoga a aquella en que trabaja el arqueólogo: el subsuelo
de la realidad. Así empleamos el término tanto en el sentido etimológico: método
que da razón de los fundamentos, de los principios; como en un sentido
simbólico-histórico: la vía que conduce a cosas soterradas en el tiempo, invisibles
para una conciencia».48
Este camino resulta particularmente fecundo para otear en el aula, por una parte,
por el puesto que ocupa en ella el currículum oculto y, por otra, por la necesidad de
despojarla de diversos ropajes (epojé), que la han cubierto, obstaculizando la
comprensión del sentido y significado que hacen la complejidad de su carácter.
Ello, por ejemplo, se deja ver en la siguiente apreciación de Sol Serrano:
«La educación es un vértice que une una multiplicidad de campos y sus
posibilidades son enormes cuando pierde la rigidez de la sala de clases y se abre
a los fenómenos de la sociedad en que se inserta y que, a la vez, ella representa».49
Lo cual se contrapone con la reflexión de quienes han hecho del aula su objeto
de investigación, por ejemplo, Joan Rué50 , que sostiene que el aula es un complejo
álbum de imágenes y metáforas donde se suceden múltiples interacciones que
conforman un entorno de aprendizaje. Lo cual, permite ver en sus características
46
Wrigley, F. Escuelas para la esperanza. Una nueva agenda hacia la renovación. Madrid: Morata, 2007, p.13
En una remembranza a la obra homónima de Hesíodo.
48
Giannini, H. La “reflexión” cotidiana. Hacia una arqueología de la experiencia. Santiago de Chile: Universitaria,
1987, p.15.
49
Serrano, S. Universidad y Nación. Santiago de Chile: Universitaria, 1993, pp. 16 y 17.
50
Rué, J. «Un mundo de significados». En, Cuadernos de Pedagogía Nº 254, enero 1997, pp. 54 a 58.
47
191
M. Angélica Oliva
como espacio social su: multidimensionalidad, simultaneidad, inmediatez,
imprevisibilidad e historia. Por ello, sostiene Philip W. Jackson, la enseñanza es una
actividad mucho más compleja de lo que profesores e investigadores acostumbran a
pensar.51
¿Qué elementos y circunstancias configuran, entonces, la complejidad del aula?
Para el estudio de la pregunta, me aventuraré a contar una historia que narra la
experiencia vivida en una singular puesta en escena: el Teatro de Cajas. Teatro que
se realiza para ser visto por un solo espectador en cada función, en una pequeña caja
negra al estilo de esas otrora usadas por fotógrafos en plazas y parques, aunque del
cuádruple de su tamaño. Este teatro, estaba emplazado en un lugar contiguo a la
entrada de un teatro principal, en esa pequeña caja que era sencilla, simple, austera,
sin embargo, lo que pasaba en su interior era mágico, cautivador y maravilloso, tal
como podía ocurrir en el aula, con un enseñante que se la jugase por el desafío de
una transposición didáctica creativa y reflexiva. Entonces, pensé que este pequeño
espectáculo teatral podría servirme, por la belleza de su conjunto, para construir
múltiples universos sobre La vida en las aulas y poder narrarlo en esta epístola. Al
referirme a su conjunto, quiero reparar en el contenido y la escenografía del
espectáculo, así como, en la interacción entre el creador y el espectador al hilo de la
mágica estética de la obra de arte. ¿Cómo algo tan simple, tan pequeño, tan breve,
puede ser tan hermoso e incitar poderosamente al pensamiento?
Hacia el año 1989, Denise Santos e Ismine Lima, iniciaron en Bahía, Brasil el
teatro LAMBRE-LAMBRE, un teatro de animación de corta duración que se realiza
en pequeñas cajas, por lo general para un espectador por función, donde se narran
historias sin texto hablado, usando la técnica de los titiriteros acompañada de música
e inspirada en poesía, con la cual buscan -consiguiéndolo plenamente- cautivar a
través de su simplicidad. En nuestro país, este estilo de teatro de muñecos
es divulgado por la Compañía de Teatro OANI, quienes me permitieron participar
de su obra Noviazgo en el Cementerio, basada en la poesía portuguesa de Soares de
Pasos.52
Participemos, pues, en esta mágica historia, para ello es necesario sentarse
cómodamente frente a la caja negra, y ponerse unos audífonos, de gran tamaño,
pues, la música lo envuelve todo; la obra dura 4 minutos, sin embargo, la tensión
entre cronos y kairos se expresa en plenitud. Una voz indica que hay que abrir unos
postigos que quedan justo a la altura de los ojos; la función ha comenzado con los
versos de Soares de Pasos:
51
Jackson, Ph. W., op. cit.
El manipulador de las marionetas quien, además, es el encargado de la creación musical y escenográfica, se
llama Luciano Bugmann; <[email protected]>
52
192
Cartas para (re)vivir una vocación por la educación
«Va alta la luna en la mansión de la muerte
Ya a medianoche con vagar sonó
Que paz tranquila en los vaivenes de la suerte
Sólo tiene descanso quien allí bajó».53
De pronto… se hace la luz y aparece un diminuto cementerio, hábitat del
romance que culmina en el noviazgo. La música anticipa el espíritu a lo porvenir…
lenta y sutilmente se abre la puerta del hogar del protagonista de faz calavérica y
vestimenta de monje almidonado; sus gráciles movimientos al tenor de sonidos y
silencios, proporcionan una estética seductora, que cautiva al espectador. De pronto,
nos inunda un halo evanescente y en el único mausoleo del lugar, las puertas se
abren de par en par. Y… ¡Hela ahí! Ella, desperezándose en todo el esplendor de
su belleza. Asistimos a un rito de Amor y Circunstancia, un ejercicio de seducción
hecho arte que cristaliza en un acto de amor que se consuma en un sepulcro, donde
los cuerpos ya imbricados en el goce, descansan. Su epitafio, lo versificó el propio
Soares de Pasos,
«Que paz tranquila en los vaivenes de la suerte
Sólo tiene descanso quien allí bajó»54 .
Para el caso, la estética de la muerte, tal como el Réquiem de Mozart, constituye
un homenaje a la vida, pues nos permite recordar, con Hannah Arendt, cómo
cualquier vida posee una historia reconocible, susceptible de ser representada
mediante un trazo, que se extiende entre los dos polos determinados por el nacimiento
y la muerte; he aquí un aspecto definitorio de la vida biológica.55
¿Y qué pasa con La Vida en las Aulas, que también es vida y puede devenir en
vida, plenamente, vivida en el ejercicio de la vocación?
Al referirme a La vida en las aulas, expreso el reconocimiento a la obra homónima
de Philip W. Jackson, psicólogo norteamericano, que inaugura la observación
cualitativa en el aula, tras abandonar práctica de observador clásico sustentada en el
paradigma hipotético-deductivo, cuestión que, de paso, le permite observar y acuñar
el concepto de currículum oculto, que es definitorio en la atmósfera del aula. Jackson,
puso especial atención a las cosas triviales que ocurren en el aula, al rescatar las
ideas de Theodore Roethke y Walter Teller; la del primero, que destaca cómo las
trivialidades de las instituciones pueden ser nocivas para nosotros, de ahí, la
necesidad de enfrentarlas y cuestionarlas, por ejemplo, en nuestro contexto chileno,
pasar y contestar la lista ocho veces al día, tal como es habitual en algunas aulas; la
53
54
55
Soares de Pasos. En, Teatro de Cajas, Compañía de Teatro Oani.
Ibid.
Arendt, 1993, op. cit.
193
M. Angélica Oliva
del segundo, al destacar que lo trivial contribuye a revelar lo sublime, cuestión que
Jackson reformula en su magistral sentencia, «Detrás de lo ordinario se halla lo
extraordinario».56 Descubrimiento, expresado por él mismo, de la siguiente manera,
«este insight, si puedo llamarlo así porque lo fue con seguridad para mí, creció en
importancia con el paso del tiempo. Su verdad subyace en toda la obra».57
Así, la cosa más nimia, más simple, puede revelar lo sublime que, las más de las
veces, se encuentra oculto; tal como esa ‘rudimentaria’ caja del Teatro de Cajas, en
cuya simplicidad de esconden todos los universos posibles que, cualquier espíritu
inquisitivo y agudo, sea capaz de imaginar.
Entonces, lo que pasa en nuestras aulas, lo que se deja ver en forma explícita,
sería sólo la punta del iceberg de un conjunto de estratos que configuran la arqueología
del aula, según se han ido configurando en un cierto orden en el tiempo, diría
Anaximandro58 .
En ese orden de cosas, parece adecuado considerar que el currículum, vale decir,
ese conocimiento institucionalizado en las organizaciones educativas (jardines
infantiles, escuelas, liceos, centros de formación técnica, universidades, etc.) que
circula, se distribuye y se valora, posee una dimensión manifiesta, otra oculta y otra
real. La primera, vale decir, la manifiesta o explícita, aparece bien representada en el
discurso oficial, vale decir, corresponde a lo prescrito en decretos y programas.
Constituyendo aquello que los profesores creen que tienen que enseñar.59 La segunda,
es decir, la oculta, la descubre Jackson, al contemplar que la atmósfera del aula se
caracteriza por tres cuestiones, que no son fáciles de advertir o explicitar por sus
protagonistas, y que él presenta con tres palabras clave: masa, elogio y poder. Tesis
que le permite desarrollar la dimensión oculta del currículum, vale decir, la existencia
de un significado latente en contenidos, tareas e interacciones escolares, se trata de
lo implícito que hace a la comunicación didáctica. Finalmente, en la interacción entre
las dimensiones manifiesta y latente, se genera el conjunto de experiencias que
originan el currículum real; así el desarrollo del currículum es un proceso a través del
cual los profesores explicitan y construyen significados desde el currículum oficial,
según la singularidad de su aula y en el contexto organizativo (de la gestión), de su
institución escolar.
Todo lo dicho, es una muestra fehaciente de cómo la incertidumbre está situada
en el corazón de la práctica educativa, y reafirma lo dicho insistentemente en este
56
Jackson, op. cit. p. 37.
Loc. cit.
58
Anaximandro. «Fragmento». En, Vera, J. M. Curso elemental de filosofía y Lógica. Santiago de Chile: LOM,
2001.
59
Gimeno Sacristán, José. El curriculum: ¿Los contenidos de la enseñanza o un análisis de la práctica? y ¿Qué
son los contenidos de la enseñanza?. En, Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez, Ángel I. Comprender y transformar
la enseñanza. Madrid: Morata, 1995, pp. 137 a 223.
57
194
Cartas para (re)vivir una vocación por la educación
artículo, de por qué los profesores, más que ser técnicos, deben ser investigadores,
prácticos, prácticos-reflexivos, en fin, artistas y así, desarrollar su vocación ética y
política, pues deben, ni más ni menos, estar preparados siempre para «tocar de oído»,
deviniendo así, en eximios ejecutantes de todas las teclas de su oficio
Esa práctica de «tocar de oído» la realizó recientemente la pianista rusa Polina
Leschenko, de tan sólo 27 años, quien interpretó magistralmente, en el Teatro
Municipal de Santiago, el Concierto para Piano y Orquesta en La menor Op. 16, de
Edvard Grieg junto, ni más ni menos, a la Orquesta Halle de Manchester; la orquesta
sinfónica profesional más antigua de Gran Bretaña, pues, dio su primer concierto en
el año de 1858. Al parecer, novedad y tradición se dieron cita para producir la mentada
magistralidad.
Tocar de oído es, para Jackson, lo que debiese corresponder al carácter de la
enseñanza que, por su «naturaleza», es un proceso oportunista, pues ni el profesor,
ni sus alumnos, pueden prever con certeza lo que sucederá después. En efecto:
«Los planes se desvían continuamente y emergen siempre oportunidades para
el logro de los propósitos educativos (….) La claridad del diálogo educativo se
ve constantemente quebrada El profesor experimentado las aprovecha y utiliza
en beneficio propio y de sus alumnos (…)Los profesores experimentados aceptan
tal estado de cosas y llegan a considerar la sorpresa y la incertidumbre como
trasgos naturales de su entorno. Saben o llegan a saber, que el transcurso del
progreso educativo se parece más al vuelo de una mariposa que a la trayectoria
de una bala».60
Así, como ella, Leschenko, es una virtuosa del piano que ha devenido en una
extensión de su propia corporalidad, sostengo que el profesor debe ser un virtuoso
de la transposición didáctica, dando forma a su ópera magna, donde ese conocimiento
que circula en su aula; ese trazo de cultura disciplinado en asignatura de enseñanza
o disciplina escolar, sea crítica y creativamente modelado, en un hacer cooperativo,
que permita conformar ideas para la construcción de nuevos y mejores mundos
comunes que proporcionen un mejor bienestar a cada sujeto y al conjunto de la
comunidad humana. Éste es el sentido de pensar el aula como un espacio público, es
decir, como un espacio democrático, aquél de la democracia viva61 .
La sorpresa y la incertidumbre experimentada en el Teatro de Cajas, pertenece a
la misma tesitura, de la atmósfera del aula, lo cual reafirma la evanescencia de los
enfoques técnicos de la teoría y la práctica educativa y, la consiguiente, obsolescencia
de la metáfora del profesor como técnico –funcional al capitalismo y a su pertinaz
60
61
Jackson, op. cit., pp. 196 y 197.
Dewey, J., op.cit.
195
M. Angélica Oliva
intento de colonizar la educación, por ejemplo, mediante la creación de un mercado
de la educación- de la misma manera, que irrumpe exultante el profesor como
investigador de su práctica, como artista o como político, tal como ha sido rescatado
por las perspectivas interpretativa (comprensiva) y crítica.
Lo anterior, permitiría avizorar que la maravillosa estética experimentada en el
Teatro de Cajas, pudiese experimentarse en la estética del aula, si la entendemos
como un espacio para el ejercicio de un pensamiento creativo y lúdico, necesario
para la cotidiana (re)construcción del sentido de lo humano y actuamos en
consecuencia.
Que el aula sea susceptible de ser analizada como un espacio físico, psicoafectivo
y sociocultural, muestra la riqueza que expresa su complejidad, tal como lo ha
enseñado el modelo ecológico de análisis del aula.62 Así, pues, comprender al aula
como espacio físico, es centrar la mirada en las manufacturas que posibilitan la acción
didáctica, que constituyen el reflejo del trabajo, mediante el cual se crea un mundo
de cosas fabricadas, y que señala la persistencia de la civilización, teniendo la función
de estabilizar la vida humana, dirá Hannah Arendt63 . Baste observar la disposición
de los pupitres de los alumnos y la mesa del profesor, siempre precedidos de un
pizarrón, tan propio de cualquier aula, pese a la distancia que pueda existir, por
ejemplo, entre el aula de Fray Luis de León en la bellísima ciudad dorada de
Salamanca, y el aula 201 del campus Lircay, de nuestra Universidad de Talca.
Por su parte, comprender al aula como espacio de relación psico-afectiva, es
atender al ambiente nacido de la interacción de los sujetos didácticos, profesores y
alumnos, ámbito de los procesos de mismidad y alteridad, propios de nuestra
condición humana; esto nos lleva a considerar las múltiples identidades que
conforman a los sujetos y cómo ellas están presentes cuando desempeñan los roles
de enseñante y aprendiente. Se trata de ese «quien», que señala Arendt, que
personaliza la vida en el aula, poniendo de manifiesto cómo, sólo los sujetos actúan,
lo que no significa desconocer que toda acción ocurre en un territorio estructurado,
que muestra ciertas regularidades subyacentes en los modos de comportamiento de
las personas y en sus relaciones, señalando el carácter histórico de la relación entre
sujeto y la sociedad64 . Así, la misma Arendt, nos recuerda que la acción se desenvuelve
en un tejido social de relaciones humanas, donde existen conflictos de intenciones y
voluntades, por lo cual es difícil que la acción logre su propósito. Con todo, es en esa
maravillosa capacidad creativa de la acción donde se anida el empeño didáctico
que me anima; la potencialidad de esta acción queda de manifiesto al advertir que el
62
Cuyos principales exponentes son Doyle, Tikunoff, Bronfenbrenner y Pérez Gómez, tal como aparecen estudiados
en el capítulo <<Enseñanza para la comprensión>>, que Ángel Pérez Gómez desarrolla en la obra en coatoría con
José Gimeno Sacristán, Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata, 1995, pp. 78 a 114.
63
Arendt, H., 1995, op. cit.
64
Ibid.
196
Cartas para (re)vivir una vocación por la educación
acto más pequeño en las circunstancias más limitadas lleva la semilla de la misma
ilimitación e imprevisibilidad; un acto, un gesto, una palabra bastan para cambiar
cualquier constelación.65
Comprender, finalmente, al aula como un espacio de intercambio sociocultural,
exige contemplarla como un sistema social y un sistema institucional, propio de la
escolarización de la cual forma parte. Así, las funciones educativas básicas de las
que participa la educación, a saber, reproducción y transformación cultural,
aprendizaje manifiesto de roles y homogeneización y diferenciación social, acontecen
en ese territorio institucionalizado, que conforma el fenómeno escolar, ese que nace
y se resuelve en la tensión de una trilogía: la del currículum (dimensión didácticocurricular), la organización (dimensión de la organización o gestión) y las normas
que conforman la institución escolar (dimensión de la institucionalidad).
Es, precisamente, esta idea del aula como un espacio sociocultural, la que ha
sido estudiada por el modelo ecológico que considera que el aula debe entenderse
como un sistema social, donde acontece un conjunto de intercambio socioculturales;
el aula está definida por la estructura de las tareas académicas y la estructura social
de la participación, así como, está integrada en la escuela, lo que exige considerar a
la escolarización con sus límites y condiciones institucionales, esas propias del
llamado «orden escolar».66
Que lo que ocurre en La vida en las aulas, se parezca más al vuelo de una
mariposa, que a la trayectoria de una bala, me permite culminar la escritura de esta
Carta rememorando ese maravilloso filme español de José Luis Cuerda, estrenado
en el año 1999, La lengua de las mariposas, y que constituye la versión cinematográfica
de tres cuentos de Manuel Rivas; el maestro, interpretado magistralmente por
Fernando Fernán Gómez, se la juega por la vida, la libertad y por la posibilidad que
esa libertad se anide en la institución educativa, que aparece implicada y complicada
con su tiempo de vivir; el medio, entorno o contexto constituye una extensión del
aula, así como, el aula está imbricada con su medio. Esa es un aula en y para la
libertad. Precisamente, La lengua de las mariposas, muestra la fecundidad de la
transposición didáctica; de una auténtica relación didáctica, sustentada en la libertad,
aquella que estimula el espíritu de los hombres fuertes, señala Gregorio, el profesor
de una película que:
“tiene como foco la relación profesor-alumno. Establece la imagen del profesor
humano, cálido, próximo y paciente. Nos muestra la actitud del profesional de
la educación como aquella del erudito, que lee, investiga, conversa regularmente
con muchas personas y es admirado por la comunidad”67
65
Ibid., p. 104.
Tal como señala Doyle, en su «Academic work». Review of Educational Research, vol 53 Nº2, 1983, pp. 159 a 199.
67
de Sousa, José (2007). «La lengua de las mariposas: la inocencia perdida». En, Larrosa, Jorge et al (comp.)
Miradas cinematográficas sobre la infancia. Niños atravesando el paisaje. Buenos Aires: Miño y Dávila, pp.
147 a 178. P. 148.
66
197
M. Angélica Oliva
Todo lo dicho, permite señalar que la educación nos convoca a desarrollar la
virtud, sentido en el cual aparece indisolublemente unida a los valores. Por
consiguiente, ética y política se dan cita en la educación, que constituye, además,
una práctica individual, social, política e ideológica. Por ello, es un imperativo moral
restituir el auténtico significado ético político de la vocación por la educación, para
revivir su carácter propiamente educativo. En esta empresa, es necesario volver la
mirada a lo originario y, desde allí, atender al diálogo entre lo que cambia y lo que se
resiste a sus propios cambios, es decir, lo que permanece. Esto nos lleva a las fuentes
para revivir una vocación por la educación, destacando la transposición didáctica y
la vida del aula, locus del encuentro entre ética, política y educación.
Ha sido el espíritu de estas letras, proporcionar algunas claves para repensar la
vocación de la educación, desde su dimensión ético-política, punto neurálgico para
pensar una educación de calidad sustentada en una concepción democrática. Visión,
que se desmarca radicalmente de las posturas tecnocráticas, tan en boga en los tiempos
que corren, y que son funcionales a la construcción del cuasi mercado de la educación
y a su empeño por construir un sujeto consumista, antes que, un ciudadano implicado
con los valores de la democracia. En este sentido considérese, finalmente, que la
enseñanza es una profesión de esperanza. Nos guían deseos: que nuestros alumnos
descubran el gusto de aprender, un sentimiento de justicia y de cuidado mutuo.
Aspiramos a convertir a los niños en ciudadanos reflexivos, creativos e implicados
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201
Revista NEUMA
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Año 2
•
Universidad de Talca
MÚSICA
ARTÍCULOS
201
RESUMEN
Se estudió la educación ambiental en establecimientos de enseñanza media municipalizados
de la ciudad de Talca. Se evalúa con prueba de selección múltiple a los segundos medios,
considerando contenidos mínimos obligatorios de 7° básico a 2° medio. Se indaga la formación
y valoración de la formación de estudiantes en 20 profesores. El promedio de aprobación alcanzó
el 34,5% (máximo 57,4%; mínimo 22,2%). No encontrándose diferencias del desempeño de
estudiantes respecto de contenidos, ni entre profesores que declaran diferentes niveles de trabajo,
existen diferencias entre la enseñaza técnico profesional y científico-humanista. Los resultados
obligan una actualización en educación ambiental, incluyendo didácticas y evaluación.
Palabras claves: calificación docente; educación ambiental; educación secundaria.
ABSTRACT
It was studied the environment education in public high school of Talca’s city. Across of multiple
selections test applied to all the second courses, considering the minimal obligatory contents
levels from 7° basic and 2° high school. It investigated in 20 teachers aspects related to training
and valuation of education to students formation. The approbation average was 34.5% (high
57.4%; bottom 22.2%). There aren’t differences in student performance respect the contents,
neither between teachers who declared different levels of work, exist differences between
technical - professional and scientist - humanist. The results encourage an update in
environmental education, including didactics and evaluation.
Key words: teacher qualification; environmental education; secondary school.
202
Revista NEUMA
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Año 2
•
Universidad de Talca
Evaluación de la educación ambiental en la enseñanza secundaria municipal de Talca, Chile
Mauricio Ponce D. - Giovanni Vega Y.
Pp. 202 a 217
EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA
ENSEÑANZA SECUNDARIA MUNICIPAL DE TALCA, CHILE
Dr. Mauricio Ponce D* . y Giovanni Vega Y.1
Ingenieros Forestales
Universidad de Talca
INTRODUCCIÓN
Plantearse la evaluación de la Educación Ambiental corresponde a reflexionar
sobre los conceptos y contenidos del currículo, analizar en qué medida los alumnos
y alumnas han ido incorporándolos, junto a determinadas actitudes y procedimientos
en su proceso de enseñanza. La evaluación de actitudes y la capacidad de
analizar problemas, casi siempre se matiza en el sentido de su dependencia, con la
disposición y posibilidades del docente, tal como sucede con la metodología (Tiana
et al., 1996).
“En el ámbito educativo una de las expresiones más utilizadas en este
momento es la calidad de la educación, ésta queda referida como el punto de
referencia que justifica cualquier proceso de cambio o programa de acción. En
este contexto la eficacia es uno de sus componentes, considerado de mayor
importancia y objeto de estudio desde hace unas décadas. Conseguir centros
eficaces es uno de los objetivos de la política educativa de muchos países como
elemento esencial de calidad. En este marco la evaluación de centros representa
un medio para un fin: lograr centros eficaces y de calidad a través de un sistema
que nos permita controlar, valorar y tomar decisiones en un proceso continuo y
sistemático que facilite un desarrollo progresivo en el logro de los objetivos y de
este modo avanzar y construir una educación de calidad, como meta final”
(Fernández, 1997).
*
1
Correo electrónico: [email protected] Artículo recibido el 10-5-2009 y aprobado por el Comité Editorial el 28-5-2009.
Ingenieros Forestales. www.cienciasforestales.cl
203
Mauricio Ponce D. - Giovanni Vega Y.
Las políticas educativas son especiales por diversas razones, su carácter
usualmente universal, su concordancia con el mundo de los valores, aspiraciones y
expectativas, el hecho de tratarse de un proyecto colectivo, entre otros. Pero es
importante que estos juicios se basen en evaluaciones lo más objetivas posibles. (Tiana
et al., 1996).
Raczynsky y Muñoz (2005) consideran de real necesidad otorgar desde el
MINEDUC una buena supervisión, para identificar caminos viables y pertinentes
de mejora en las unidades educativas que presentan bajos resultados académicos,
fortaleciendo el trabajo pedagógico orientado a comprender el currículo en sus
objetivos mínimos y transversales y apoyar además la solución de problemas que
inciden en el aprendizaje, como son las relaciones violencia, el orden interpersonales
y otros.
No es fácil abordar el tema de la evaluación de Establecimientos Educacionales,
ya que existen muchos flancos problemáticos. Uno de ellos es la complejidad del
análisis de los “productos” en el ámbito de la educación. ¿Qué es lo que pretende
conseguir el Establecimiento Educacional? Scriven, citado por Santos (1990), plantea
la diferencia entre evaluación formativa y sumativa. La evaluación formativa es parte
del mismo programa, lo desarrolla y perfecciona. La evaluación sumativa calcula el
valor del objetivo una vez que se ha desarrollado el programa.
Durante estos últimos años la propuesta de integración transversal de la
educación ambiental en el currículum escolar es altamente factible. “La Reforma
Educacional a través de los Decretos N° 220 y N° 240 establece con claridad la clave
operativa que permite la integración de la educación ambiental como un objetivo
fundamental transversal dentro de la matriz curricular del sistema definido por la
Reforma” (Corporación Bosqueduca, 2003). La misma fuente señala que,
“Comprender y llevar a la práctica esta visión multidimensional de la transversalidad,
permite superar las concepciones erróneas más frecuentes acerca de ésta, que la
reducen a un ejercicio multidisciplinario (combinación de actividades en varios
subsectores de aprendizaje) o a un discurso moral a través de la educación valórica”.
Con relación a las Unidades y Contenidos Mínimos Obligatorios en la Educación
Ambiental Básica y Media, éstos incorporan subsectores como el Estudio y
Comprensión de la Naturaleza y Biología, pretenden que los alumnos obtengan una
visión elemental e integrada de los fenómenos propios al mundo viviente, valoren
la importancia de este conocimiento en la vida humana, y perciban las implicaciones
sociales, culturales y éticas del aporte de la biología a la ciencia y la tecnología. La
biología es un área del conocimiento que estudia los seres vivos, en todos sus aspectos
fisicoquímicos y en sus interrelaciones con el medio (Mineduc, 1998 a) y 1998 b)).
El documento intenta dar cuenta de la educación ambiental en los
204
Evaluación de la educación ambiental en la enseñanza secundaria municipal de Talca, Chile
establecimientos educacionales de enseñanza media municipalizados de la ciudad
de Talca. Por una parte se evalúa a través de una prueba de selección múltiple a
todos los segundos medios, considerando los contenidos mínimos obligatorios de
los niveles 7° y 8° básico y 1° y 2° medio; mientras que por otro lado, indaga en cada
uno de los profesores aspectos relacionados con su formación y valoración de la
educación que éste entrega a los estudiantes.
MATERIAL Y MÉTODO
El estudio consideró una muestra intencionada del total de establecimientos de
enseñanza media bajo la administración municipal de la comuna de Talca, Región
del Maule, Chile. Se utilizaron dos instrumentos, una encuesta dirigida a profesores
de la asignatura de biología, y se aplicó un cuestionario a los segundos medios de
los establecimientos, que incluyó contenidos de educación ambiental desde séptimo
básico a segundo medio. Se contó con la autorización para aplicar los instrumentos
en los establecimientos educacionales al Secretario Regional Ministerial de Educación,
y al Director de Administración de Educación Municipal (DAEM). Los Directores
de cada establecimiento educacional conocieron los objetivos del estudio y el apoyo
de las autoridades ministeriales y municipales, accediendo a colaborar con la
investigación.
Los establecimientos que participaron en el estudio fueron: Liceo El Sauce, Liceo
Pérez Biott, Liceo Carlos Condell de la Haza, Liceo Ignacio Carrera Pinto, Liceo Diego
Portales, Liceo Industrial, Liceo Amelia Curbis, Liceo Marta Donoso Espejo, Liceo
Abate Molina y Liceo Instituto Superior de Comercio. El total de cursos que
participaron fue de 46, que involucra a 1.603 estudiantes.
En una primera fase se revisaron los “Objetivos Fundamentales y Contenidos
Mínimos Obligatorios” de la enseñanza básica y media de los niveles en estudio,
que se encuentran en el Marco Curricular Oficial elaborado por el Ministerio de
Educación y aprobados por el Consejo Superior de Educación. Decreto Supremo de
Educación N° 40 de 1998 y Nº 220 de 1998, relacionados con la educación ambiental,
que sirvió para la elaboración del cuestionario de selección múltiple de 25 preguntas.
De las preguntas, 6 corresponden a Contenidos Mínimos Obligatorios de 7° básico,
6 a 8° básico, 10 a 1° medio y 3 a 2° medio. Asimismo, se construyó una encuesta de
14 ítems dirigida a profesores. El cuestionario y la encuesta fueron revisados por la
supervisora de educación del Ministerio de Educación de la Región del Maule.
Como paso previo, se aplicó el cuestionario a un 2° medio de un Establecimiento
Educacional Municipal Subvencionado, y la encuesta al profesor de Biología, con la
finalidad de probar los instrumentos y ajustar sus preguntas de acuerdo a las
observaciones realizadas por los estudiantes y el profesor.
205
Mauricio Ponce D. - Giovanni Vega Y.
Se aplicó la encuesta a los profesores de Biología de los diez Establecimientos
Educacionales Municipales de la comuna de Talca. Éstas se realizaron en el mes de
agosto del año 2006. También se aplica el cuestionario a los alumnos de segundo
medio, con una cobertura cercana al 70% de los estudiantes que cursan ese nivel. El
tiempo de aplicación junto con la encuesta, fue de aproximadamente una hora por
curso, en un periodo de tres semanas en la totalidad de los establecimientos
educacionales. Posteriormente a la realización del cuestionario y la encuesta, se
procedió a su tabulación e ingreso en una planilla de datos. Para lo anterior, se utilizó
el programa computacional Statistical Package Social Science (SPSS).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
A continuación se dan a conocer los resultados generales del cuestionario
realizado por los estudiantes, estos corresponden a los porcentajes de aprobación
por establecimiento educacional y promedio general.
Si el resultado más alto se compara con los resultados del SIMCE Nacional, solo se
alcanza un 70% del área de ciencia, es decir un 30% por debajo del promedio nacional.
A continuación se presentan los resultados por curso y establecimiento educacional
que exponen los resultados del cuestionario de conocimientos de contenidos
ambientales de los programas de estudio que realizaron los estudiantes. Estos
resultados se especifican por establecimiento y respectivos cursos.
Tabla 1. Resultados por curso y establecimiento educacional
Establecimiento
Curso
Estudiantes
Promedio de
aprobación (%)
Liceo A)
Liceo B)
Liceo C)
2º A
2º A
2º A
2º B
Total
2º B
2º C
2º D
2º E
Total
2º A
2º B
2º C
2º D
2º E
2º F
Total
15
27
19
14
27
19
14
12
17
62
24
20
21
21
20
26
132
31,2
22,2
26,0
25,4
25,7
30,3
26,3
23,7
34,4
28,7
23,8
27,6
24,8
30,5
31,0
34,5
28,7
Liceo D)
Liceo E)
206
Evaluación de la educación ambiental en la enseñanza secundaria municipal de Talca, Chile
Liceo F)
Liceo G)
Liceo H)
Liceo I)
Liceo J)
Total
2º A
2º D
2º F
2º G
Total
2º A
2º C
2º F
2º G
2º H
Total
2º A
2º B
2º D
2º F
2º H
Total
2º A
2º B
2º C
2º E
2º F
2º G
2º I
Total
2º A
2º B
2º C
2º D
2º F
2º G
2º H
2º I
2º J
2º K
2º L
Total
46
43
38
52
35
168
47
28
41
41
32
189
44
43
44
45
40
216
44
43
44
45
40
44
43
302
41
43
36
39
51
44
41
28
32
38
40
433
1.603
29,7
28,2
30,8
24,9
28,4
36,9
36,4
28,7
43,8
40,5
37,3
54,5
42,7
48,1
50,8
32,0
45,6
55,3
63,2
47,5
59,3
59,3
54,6
62,6
57,4
41,8
39,5
38,9
38,8
43,5
42,8
40,4
40,6
34,4
40,3
40,8
40,2
34,5
El cuestionario fue aplicado a 46 de los 64 cursos totales, lo que corresponde
a un 71,87% del universo de segundos medios. Con respecto a la encuesta, el total de
los profesores la respondió, es decir 20.
207
Mauricio Ponce D. - Giovanni Vega Y.
La tabla 2 muestra los resultados por pregunta, indicando respuestas correctas,
erradas y porcentaje de aprobación. Los resultados más bajos los obtuvieron las
preguntas 19 y 5 con un 14,9% y 19,8%; correspondientes a las unidades “indagando
la materia” y a “la fotosíntesis y “la nutrición de la biosfera”, respectivamente.
Además, indica que los resultados más altos fueron alcanzados en las preguntas 22
y 12 con un 67,1% y 61,9 %, que corresponden a las unidades “cambios en la
naturaleza” y “el cuidado de nuestro ambiente”, respectivamente.
Tabla 2. Resultados totales por pregunta
Pregunta
Correctas
Erradas
% de aprobación
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
874
700
478
374
317
784
469
382
506
971
525
992
981
913
408
584
630
366
239
572
979
1.075
476
875
813
729
903
1.125
1.229
1.286
819
1.134
1.221
1.097
632
1.078
611
622
690
1.195
1.019
973
1.237
1.364
1.031
624
528
1.127
728
790
54,5
43,7
29,8
23,3
19,8
48,9
29,3
23,8
31,6
60,6
32,8
61,9
61,2
57,0
25,5
36,4
37,7
22,8
14,9
35,7
61,1
67,1
29,7
54,6
50,7
Con relación a los docentes se puede señalar que: el 55% es mujer; un 70% es
mayor a 46 años; el 75% es profesor de estado en biología; un 55% se especializa en
biología y ciencias; el 95% ejerce hace más de 15 años como profesor; el 95% trabaja
sobre 30 horas semanales; el 85% de los docentes atiende a más de 40 alumnos por
curso y, lo más relevante que un 85% nunca ha realizado una capacitación o
perfeccionamiento en educación ambiental.
208
Evaluación de la educación ambiental en la enseñanza secundaria municipal de Talca, Chile
Respecto del tiempo destinado a la Educación Ambiental en la asignatura de
biología, la tabla 3 muestra que un 45% de los profesores no cumplen con el 16% del
tiempo mínimo dentro del subsector Educación Ambiental. Cabe recordar que según
el Decreto Supremo de Educación Nº 220, cada 15 unidades que se realicen en el
subsector biología, 4 unidades deben incorporar temas medioambientales, lo que
equivale a un 25%, aproximadamente.
Tabla 3. Tiempo total de biología a la educación ambiental
N° de profesores
% el tiempo dedicado
9
5
5
0
1
5% - 15%
16% - 25%
26% -35%
36% - 50%
Más de 50%
La tabla 4 muestra los resultados de la valoración del espacio físico para realizar
clases al aire libre que realizan los profesores. Es posible observar que no existen
grandes diferencias en las respuestas. Sin embargo, 17 de los 20 profesores declara
realizar muy pocas o nulas clases al aire libre.
Tabla 4. Valoración del espacio físico para realizar clases al aire libre
Condiciones
Las realiza en un espacio adecuado dentro del establecimiento.
Las realiza en un espacio adecuado dentro del establecimiento
y además fuera de él.
Cuando realiza clases al aire libre las hace siempre fuera del
establecimiento.
Responde que no tiene opciones para realizar clases fuera
del aula.
Responde las realiza fuera del aula, aunque las condiciones no
son las adecuadas.
No responde a este ítem.
Porcentaje
20
10
10
15
25
20
En la tabla 5 se muestra la frecuencia de utilización de distintos instrumentos
de evaluación por parte de los profesores, señalando que los más utilizados son las
pautas de observación y las pruebas de conocimientos.
209
Mauricio Ponce D. - Giovanni Vega Y.
Tabla 5. Uso por parte de los profesores de instrumentos de evaluación
Instrumento
de evaluación
Pautas de observación
Pruebas de conocimiento
Proyectos
Mapas conceptúales
Investigaciones
Otras
Siempre A veces Rara Vez Nunca
No
(%)
(%)
(%)
(%) Responde
(%)
45
40
5
20
25
5
30
40
35
50
40
5
5
15
20
0
5
5
5
0
5
0
5
10
15
5
35
30
25
75
En la tabla 6 se presenta el nivel de trabajo de las unidades de Educación
Ambiental según los profesores. Se revela que las unidades más trabajadas son: “La
visión integrada de la sexualidad”, “El átomo y las propiedades químicas de la
materia” y “Nutrición heterótrofas”. Además, señalan que las unidades menos
trabajadas son: “Flujo de la energía y la materia en el ecosistema” y “Procesos
evolutivos en la tierra y en el universo”.
Tabla 6. Trabajo de las unidades de educación ambiental.
Unidades de educación ambiental
Nivel de trabajo (%)
Totalmente Medianamente No trabajado
El átomo y las propiedades químicas
de la materia
El modelo corpuscular y las
propiedades de los gases
Visión integrada de la sexualidad
Nutrición heterótrofa: procesos de
interacción entre sistemas
La salud como equilibrio
Cambios y conservación en procesos
naturales
Cambio y conservación en procesos
que involucran reacciones químicas
Procesos evolutivos en la Tierra y en
el Universo
Evolución de la vida en la Tierra
Organismo y ambiente
Incorporación de materia y energía a
las plantas: fotosíntesis
210
75
5
20
35
85
40
10
25
5
75
65
15
20
10
15
50
35
15
35
25
40
20
45
65
35
20
25
45
35
10
65
20
15
Evaluación de la educación ambiental en la enseñanza secundaria municipal de Talca, Chile
Flujo de la energía y la materia en el
ecosistema
Influencia humana en el ecosistema
Organismo y Ambiente
Biodiversidad
Los recursos naturales y el futuro de
la biosfera
55
55
45
50
20
35
25
30
75
10
30
20
45
35
20
La tabla 7 muestra el nivel de realización y logro de los contenidos de Educación
Ambiental según los profesores. Los contenidos más trabajados son: “Cambios en
la materia”, “Estructura de la materia” y “Tramas alimentarias y los principios básicos
de los ciclos del carbono y del nitrógeno en los ecosistemas”. Los contenidos menos
trabajados son: “Ciencia y Sociedad” y “Origen del Universo y evolución de la vida
en la Tierra”; mientras que los mejores alcanzados son: “Cambios en la materia”.
Mientras que los menos logrados son: “Origen del universo y evolución de la vida
en la Tierra” y “Ciencia y sociedad”.
Tabla 7. Trabajo de los contenidos de educación ambiental
Contenidos de educación
ambiental
Estructura de la materia
Los seres vivos como sistemas interactuantes
Cambios en la materia
Origen del Universo y evolución de la vida en la Tierra
Cambios en el medio
ambiente
Ciencia y sociedad
Incorporación de materia y
energía al mundo orgánico.
Formulación de hipótesis,
obtención e interpretación
de datos cuantitativos
sobre factores que pueden
afectar la velocidad de fotosíntesis; reactantes y
productos
Nivel de Trabajo (%)
Total Medio
No
Nivel de Logro (%)
Total Medio Escaso
15
70
15
55
25
20
50
10
30
75
20
15
45
60
30
15
25
25
40
30
30
15
25
60
40
45
40
10
20
45
20
10
45
30
35
60
50
35
15
30
45
25
211
Mauricio Ponce D. - Giovanni Vega Y.
Tramas alimentarias y principios básicos de los ciclos
del carbono y del nitrógeno
en los ecosistemas
20
Equilibrio ecológico: influencia humana, positiva y
negativa, en cadenas y
tramas alimentarias en
distintos ecosistemas
40
Efectos directos e indirectos
de la modificación del hábitat
por la actividad humana
sobre la biodiversidad
y el equilibrio
del ecosistema: daño y
conservación
55
Principios básicos de
biología de la conservación
y manejo sustentable de
recursos renovables
60
70
10
55
30
15
55
5
55
35
10
30
15
35
45
20
25
15
20
60
20
La tabla 8 presenta la visión del profesor respecto de los contenidos de Educación
Ambiental y del valor apreciativo que representaría para los estudiantes. Indican
que la mayoría piensa que los contenidos de Educación Ambiental son de interés
para los estudiantes.
Tabla 8. Interés de los estudiantes por la educación ambiental
N° Profesores
1
7
6
1
5
Visión del Profesor
Los contenidos son complejos para los estudiantes.
Los contenidos son atractivos para los estudiantes.
La educación ambiental para los estudiantes constituye un
contenido más.
Los contenidos son complejos pero atractivos para los
estudiantes.
No responde.
La tabla 9 muestra la evaluación de tres conceptos definidos por los profesores
Educación Ambiental, Desarrollo Sustentable y, Biodiversidad. Para ello se realizó
una revisión bibliográfica de los conceptos, identificando las palabras claves de
cada uno, contrastándolo con lo expuesto por los profesores. En el concepto Educación
Ambiental las palabras claves fueron “proceso interdisciplinario”, “valores”,
“desarrollo de habilidades y actitudes” y “convivencia armónica”. Acerca del
212
Evaluación de la educación ambiental en la enseñanza secundaria municipal de Talca, Chile
concepto Desarrollo Sustentable las palabras claves fueron: “desarrollo económico
y productivo”, “satisfacción de necesidades”, “sin deterioro” y “futuras
generaciones”. Respecto al concepto Biodiversidad las palabras claves fueron:
“variabilidad”, “ecosistemas” y “diversidad”. Posteriormente estos conceptos fueron
comparados con la definición hecha por los profesores, los resultados son los
siguientes. El 40% de los profesores obtuvo sólo un 25% de aprobación respecto al
concepto de Educación Ambiental; un 80% tiene menos del 50 por ciento de
aprobación y sólo un 20% de los docentes obtuvieron más de un 75% de aprobación
en el concepto de Desarrollo Sustentable, mientras que sólo un 30% obtuvo más de
un 75% con respecto al concepto de Biodiversidad.
Tabla 9. Evaluación de conceptos manejados por profesores.
Concepto
Educación Ambiental
Desarrollo Sustentable
Biodiversidad
N° Profesores (%)
55
40
5
10
10
30
30
20
5
25
35
30
5
Aprobación (%)
50
25
0
100
75
50
25
0
100
75
50
25
5
Las siguientes tablas de contingencia son en base a los 20 profesores encuestados
y las 25 preguntas que tiene el cuestionario de estudiantes, resultando 500 casos.
La tabla 10 muestra la relación entre el trabajo realizado de las Unidades de
Educación Ambiental con los porcentajes de aprobación del cuestionario. Este indica
que no existe una diferencia importante entre los profesores que respondieron que
trabajaban totalmente, medianamente o no las Unidades de Educación Ambiental y
los resultados del cuestionario. Llama la atención, por ejemplo, 123 casos
indican que trabajan totalmente las Unidades de Educación Ambiental, no obstante,
los estudiantes obtuvieron menos de un 33% de aprobación en el cuestionario
realizado.
213
Mauricio Ponce D. - Giovanni Vega Y.
Tabla 10. Trabajo realizado de las Unidades de Educación Ambiental versus
porcentajes de aprobación del cuestionario por profesor.
Trabajo de No trabajado
Unidades
medianamente
trabajado
totalmente
trabajado
Total
Recuento
% de TU
Recuento
% de TU
Recuento
% de TU
Recuento
% de TU
Resultados profesor
0-33% de 33-66% de 66-100% de
aprobación aprobación aprobación
39
41
14
41,5%
43,6%
14,9%
57
57
14
44,5%
44,5%
10,9%
123
116
39
44,2%
41,7%
14,0%
219
214
67
43,8%
42,8%
13,4%
Total
94
100,0%
128
100,0%
278
100,0%
500
100,0%
En la tabla 11 se analiza el trabajo realizado de las Unidades de Educación
Ambiental respecto al porcentaje de aprobación del cuestionario por Establecimiento.
Los resultados indican que no existe una diferencia importante entre los profesores
que respondieron que trabajaban totalmente, medianamente o no las unidades de
Educación Ambiental con respecto a los resultados del cuestionario. Además, un
43,2% de los casos (120), que indican que trabajan totalmente las Unidades de
Educación Ambiental los estudiantes no obtuvieron más del 33% de aprobación en
el cuestionario.
Tabla 11. Trabajo realizado de las Unidades de Educación Ambiental versus
porcentajes de aprobación del cuestionario por Establecimiento.
Trabajo de No trabajado
la Unidad
medianamente
trabajado
totalmente
trabajado
Total
Recuento
% de TU
Recuento
% de TU
Recuento
% de TU
Recuento
% de TU
Resultados profesor
0-33% de 33-66% de 66-100% de
aprobación aprobación aprobación
37
44
13
39,4%
46,8%
13,8%
64
55
9
50,0%
43,0%
7,0%
120
120
38
43,2%
43,2%
13,7%
221
219
60
44,2%
43,8%
12,0%
Total
94
100,0%
128
100,0%
278
100,0%
500
100,0%
La tabla 12 muestra la relación entre los niveles de trabajo realizado de los
Contenidos Mínimos Obligatorios de Educación Ambiental y los porcentajes de
aprobación del cuestionario ejecutado por los estudiantes. Estos indican que no
existe una diferencia importante entre los profesores que respondieron que trabajaban
214
Evaluación de la educación ambiental en la enseñanza secundaria municipal de Talca, Chile
totalmente, medianamente o no las unidades de Educación Ambiental respecto a los
resultados del cuestionario. Es importante señalar que 198 casos indican que trabajan
totalmente los Contenidos Mínimos Obligatorios de Educación Ambiental, sin
embargo, obtuvieron menos de un 66% de aprobación los estudiantes en el
cuestionario realizado.
Tabla 12. Trabajo realizado de Contenidos de Educación Ambiental versus porcentajes
de aprobación del cuestionario por profesor
Trabajo de No trabajado
Unidades
medianamente
trabajado
totalmente
trabajado
Total
Recuento
% de TU
Recuento
% de TC
Recuento
% de TC
Recuento
% de TC
Resultados profesor
0-33% de 33-66% de 66-100% de
aprobación aprobación aprobación
32
38
13
38,6%
45,8%
15,7%
101
64
20
54,6%
34,6%
10,8%
86
112
34
37,1%
48,3%
14,7%
219
214
67
43,8%
42,8%
13,4%
Total
83
100,0%
185
100,0%
232
100,0%
500
100,0%
La tabla 13 muestra el cruce entre el trabajo realizado de los Contenidos Mínimos
Obligatorios de Educación Ambiental y los porcentajes de aprobación del cuestionario
aplicado a los estudiantes. Los resultados indican que no existe una diferencia
importante entre los profesores que respondieron que trabajaban totalmente,
medianamente o no las unidades de Educación Ambiental con respecto a los
resultados del cuestionario. Asimismo, este cuadro revela que un total de 196 casos
señalan trabajar completamente los Contenidos de Educación Ambiental y obtuvieron
menos de un 66% de aprobación.
Tabla 13. Trabajo realizado de Contenidos de Educación Ambiental versus porcentajes
de aprobación del cuestionario por Establecimiento
Trabajo de No trabajado
los
contenidos medianamente
Mínimos trabajado
Obligatorio totalmente
trabajado
Total
Casos
%
Casos
%
Casos
%
Casos
%
Resultados profesor
0-33% de 33-66% de 66-100% de
aprobación aprobación aprobación
29
43
11
34,9
51,8
13,3
107
65
13
57,8
35,1
7,0
85
111
36
36,6
47,8
15,5
221
219
60
44,2
43,8
12,0
215
Total
83
100,0
185
100,0
232
100,0
500
100,0
Mauricio Ponce D. - Giovanni Vega Y.
CONCLUSIONES
El estudio realizado muestra que la Educación Ambiental, en los diez
Establecimientos municipalizados de la comuna de Talca, presenta deficiencias en
relación al aprendizaje de los contenidos evaluados en el cuestionario aplicado a los
estudiantes.
No se encontró una relación directa entre los resultados obtenidos por el
cuestionario aplicado a los estudiantes y lo declarado por los profesores con relación
al trabajo realizado en torno a las Unidades de Educación Ambiental. Los resultados
en los estudiantes son parecidos en cada establecimiento, e independientes si el
profesor señala haber trabajado todo, medianamente o nada las unidades.
No existe una diferencia importante entre los profesores que respondieron que
trabajaban totalmente, medianamente o no trabajan los Contenidos Mínimos
Obligatorios de Educación Ambiental, respecto de los resultados del cuestionario
aplicado a los estudiantes.
Escaso es el conocimiento de los profesores acerca de los elementos que sustentan
los conceptos de: “Educación Ambiental”, “Desarrollo Sustentable” y
“Biodiversidad”. A pesar que la mayor parte de los profesores encuestados ejerce
hace más de 15 años la docencia, salvo uno de ellos, ninguno ha realizado una
capacitación o perfeccionamiento en educación ambiental de manera formal.
Asimismo, es escasa realización de clases de Educación Ambiental al aire libre, la
innovación didáctica y el uso de material auxiliar. Ambas concomitan en los escasos
resultados de los estudiantes.
La forma como se lleva cabo la enseñanza de la Educación Ambiental es hasta
ahora independiente del nivel de aprendizaje de los estudiantes. Por lo cual, la
Educación Ambiental requiere de una reforma en la didáctica y en la formación de
los profesores.
216
Evaluación de la educación ambiental en la enseñanza secundaria municipal de Talca, Chile
BIBLIOGRAFÍA
Corporación Bosqueduca. (2003). Estrategias de Educación Ambiental en el Marco
de los Objetivos Fundamentales Transversales. Santiago de Chile. 60 pp.
Fernández, M. J. (1997). Evaluación de centros educativos (en línea). España.
Disponible en http://www.uv.es/RELIEVE/v2n1/RELIEVEv3n1_0.htm.
Consultado en Dic. 2006.
Ministerio De Educación. (1998 a). Decreto N° 40 de Educación y su Modificación N°
232 de Planes y Programas de Estudio de Educación General Básica. Santiago de
Chile.
Ministerio De Educación. (1998 b). Decreto N° 220 de Educación de Planes y Programas
de Estudio de Educación Media. Santiago de Chile.
Raczynsky, D.; Muñoz, G. (2005). Supervisión Educacional en Chile, experiencias
públicas y privadas. Santiago de Chile. 218 pp.
Santos, M. (1990). Hacer Visible lo Cotidiano. Madrid. España. 207 pp.
Tiana, A; H. Santángelo y F. Pedró. (1996). “Evaluación de la calidad de la educación”.
Revista Iberoamericana de Educación. N° 10, Enero – Abril de 1996. p. 215.
217
RESUMEN
En este artículo presento una mirada retrospectiva a la presencia de la música en el ámbito de la educación
general desde la cultura griega hasta nuestros días, con el objeto de definir y analizar los conceptos muchos de ellos recurrentes- que subyacen al uso de la música como elemento educativo y su evolución
en el tiempo. El pensamiento acerca del valor educativo de la música ha sido decisivo para el desarrollo de
la educación musical en las distintas épocas y sociedades y ha condicionado su trayectoria.
Palabras claves: Educación musical, historia, pensamiento musical.
ABSTRACT
My purpose in this chapter is to show a glance back at the presence of music in our education since the
Greek culture to the present in order to define and analyse the concepts, many of them recurrent, which
underlie the use of music as an educational element and its evolution through time. The thought about
the educational value of music has been decisive for the development of musical education through the
different times and societies and it has conditioned its course.
Key words: Music education, History, Musical thinking
218
Revista NEUMA
•
Año 2
•
Universidad de Talca
La educación musical en la historia de Occidente: Apuntes para la reflexión
María José Valles del Pozo
Pp. 218 a 232
LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LA HISTORIA DE OCCIDENTE:
APUNTES PARA LA REFLEXIÓN
María José Valles del Pozo*
Doctora
Universidad de Valladolid. Facultad de Educación y Trabajo Social.
La inmediatez de la práctica profesional educativa nos lleva, por lo general, a
centrarnos exclusivamente en la actividad cotidiana dejando a un lado las experiencias
pasadas. Sin embargo, el conocimiento de la trayectoria histórica de las disciplinas y
el análisis de los conceptos en que se han basado a través del tiempo es importante
para comprender su situación actual. En ocasiones los conflictos del presente tienen
su origen en problemas no resueltos en épocas anteriores. Descubrir que el
pensamiento contemporáneo respecto a ciertos aspectos de la educación musical
difiere poco del de nuestros antepasados de varios siglos atrás debe hacernos
reflexionar, y ojalá actuar, sobre la realidad en que nos encontramos.
ALGUNOS DATOS HISTÓRICOS
Grecia es punto de referencia obligado en el estudio de muchos aspectos de
nuestra cultura y, precisamente en lo que se refiere a la entidad y evolución de la
música occidental, el mundo griego ha representado un papel determinante. Por
otra parte, la unión de música y educación es sin duda uno de los aspectos más
significativos de la cultura griega, en la que originalmente y durante mucho tiempo
coexistieron en estrecha relación.
La información que existe de los periodos anteriores a la época clásica es
fragmentaria e imprecisa y en muchas ocasiones es difícil separar la realidad histórica
de la que procede de los relatos mitológicos. En cualquier caso, el mito es una de las
*
Correo electrónico: [email protected] Artículo recibido en 25-6-2009, aprobado por el Comité Editorial el
3-7-2009.
219
María José Valles del Pozo
formas de difusión de la cultura griega y de los principios musicales como centro de
ella, y aun faltando datos más concretos podemos hacernos una idea de la función
de la música en la vida humana y de la existencia conjunta de los conceptos de
aprendizaje y transmisión.
Ya en los poemas homéricos y en Hesiodo encontramos abundantes testimonios
que hablan de la instrucción musical. Son en general referencias a personas expertas
en el arte musical (la poesía, el canto y la ejecución instrumental) que poseían
habilidades especiales y adquirían su sabiduría de manera autodidacta ayudados
por la inspiración de la divinidad (Apolo, las Musas).
La música era parte esencial de la vida del hombre, hasta tal punto que en una
época eminentemente bélica la lira compartía lugar con las armas, pues tan importante
era librar la batalla como invocar el favor de los dioses en ella o lamentar la muerte
de algún ilustre compañero, actos realizados siempre con música. Del mismo modo,
la música contribuía a calmar los estados de agitación causados por la guerra y la
desmesura en las celebraciones de banquetes (Fubini 1997: 35).
Así pues, se otorgan a la música funciones sociales, asociadas a hechos o
momentos fundamentales de la vida, y por otra parte funciones psicológicas, con las
que se pone de manifiesto su influencia en las emociones y el comportamiento
humanos. De igual modo, las funciones éticas de la música fueron pasando a primer
plano.
El concepto de educación musical o educación a través de la música empezó a considerarse
hacia los siglos VII y VI a. C. (Fubini 1997: 35), ligado a la lírica monódica y
probablemente más aún a la lírica coral arcaica, que requería la formación coral
(poesía, canto y danza, con acompañamiento instrumental) de grupos de jóvenes
para los festivales religiosos.
La música era un elemento esencial en la educación de la clase aristocrática. La
enseñanza solía ser personal y la práctica y la tradición eran las bases del aprendizaje.
Aparece así la figura del paidagogós (pedagogo), a quien se encargaba no sólo la
instrucción sino también el cuidado, la protección de los hijos. Es, pues, alguien
especializado en el trabajo de la educación.
En la educación griega existen tres ideas básicas en relación a la música:
•
•
La paideia, que aunque suele traducirse como educación, encierra más bien
el matiz de cultura o transmisión y adquisición de los conocimientos y valores
culturales. En una civilización eminentemente oral como entonces era la
griega, la música se convirtió en la forma artística y educativa por excelencia.
La mousiké, música, actividad reservada a los hombres libres, que literalmente
220
La educación musical en la historia de Occidente: Apuntes para la reflexión
•
es «el arte de las musas» y comprendía la unión de texto cantado (poesía)
con acompañamiento instrumental y movimiento (danza y gimnasia). La
interrelación de estos elementos daba como resultado un objeto artístico
completo que se ofrecía al público y era esperado como portador del mensaje
cultural.
El éthos, carácter, que resultaba de la asociación de cada modo y ritmo musical
al texto y que ejercía una influencia determinante en el ejecutante y en el
oyente, de ahí que existiese una rígida norma respecto a la utilización de
los modos según la finalidad que se persiguiese, el tipo de auditorio, el
contexto.
El responsable de la educación era el maestro de cítara (kitarodités) y
posteriormente se añadieron el maestro de letras y el instructor físico. El primero
enseñaba el arte de tocar el instrumento y distintos géneros poéticos, que
comprendían una importante técnica de expresión gestual; el canto y la danza no se
concebían como disciplinas independientes de las enseñanzas anteriores. Así, la
música constituía la parte de cultura mental, que se complementaba con la cultura
física o gimnasia (Robertson y Stevens 1985: 152).
La enseñanza era individual aunque con presencia de los otros alumnos, directa
y por imitación. La escritura no se consideró hasta más tarde y fue en el ámbito de
los músicos profesionales. Otra de las ideas fundamentales respecto a la música y la
educación en Grecia es la confrontación entre la música especulativa y la música
práctica y su relación con la teoría del ethos. En su momento fue el centro de las
disertaciones filosóficas y su influencia ha sido enorme y decisiva en la civilización
occidental.
Con la escuela pitagórica, el valor ético-pedagógico atribuido a la música y
reconocido desde la época arcaica se enfatiza aún más al asociar a la esencia divina
la técnica musical, y es por esta relación que goza de la cualidad de perfección y de
dignidad.
Surge asimismo el concepto de armonía en sentido metafísico, como conciliación
entre contrarios, que se refleja en el universo como ente regido por un orden dinámico
y armónico y de cuya esencia participa también el alma humana. Otro de los conceptos
fundamentales del pitagorismo es el de número, que podría resumirse como principio
de inteligibilidad de las cosas y que comparte de este modo la naturaleza armónica
del universo y del alma.1
1
(…) el movimiento del cosmos y el del alma humana se fundan sobre las mismas proporciones numéricas armónicas. Por
ello, la música es, en virtud de su principio numérico, el trasunto del orden universal, pero, a la recíproca, también cobra
influencia sobre el ánimo y el carácter de los hombres; se convierte en un factor moral y social, al que es menester tomar en
cuenta en la educación y en la vida pública. La música se convierte en un peligro cuando rompe el marco de los antiguos y
severos órdenes, ampliándose hacia nuevas formas orgiásticas y un subjetivismo incontrolable (Michels 2002: 175).
221
María José Valles del Pozo
La música, cuyas relaciones sonoras se expresan a través de números, revela
por lo tanto la esencia de la armonía. Así pues, la armonía musical se identifica con
la armonía del universo y su estudio se centra en estas relaciones interválicas,
numéricas, la música se convierte por lo tanto en un objeto abstracto muy lejos de la
música real producida por los instrumentos musicales (Fubini, 1997).
Damón, heredero del pensamiento pitagórico, en el siglo V a. C., se basó en este
carácter inmutable de la música como partícipe de la armonía universal
y que comparte esencia con el alma humana. Considerando que la influencia que
ejerce la música en el espíritu humano repercute asimismo en la sociedad,
concluye que la educación en la música afecta a la estabilidad social y por lo tanto
del Estado.
La música, pues, es el medio de educar en la virtud (con poder incluso de corregir
los malos hábitos o conductas), seleccionando solamente los modos y ritmos que
causan estos efectos en el hombre: cualquier innovación en este sentido atentará
contra el orden social, de ahí su interés en el establecimiento de la educación musical
de manera oficial. También por ello defiende el predominio de la música sobre la
gimnasia.
La filosofía platónica se convierte en crisol de todas las teorías anteriores
referentes a la música. El carácter ético y educativo de ésta es indiscutible por su
naturaleza divina, armónica y por ende inmutable. La música a la que se refiere
Platón en este momento es una música no audible, sino inteligible, entendida como
suprema sabiduría y en este sentido constituye la base de su discurso dialéctico.
Junto a éste, Platón trata muy frecuentemente en su obra el concepto de música
real, la que se interpretaba en los espectáculos y la que se enseñaba en las escuelas,
relacionada con la técnica y la actividad profesional. El único modo posible de aunar
estos dos conceptos, filosófico y musical, es la educación, mediante la cual el músico
puede acceder a la filosofía a través de un largo camino, ya que no es suficiente
contar con talento creador y destreza técnica para conocer los principios absolutos
de la música. De ahí también sus fuertes críticas hacia el público de los teatros que
con la sola asistencia a los espectáculos, igual con conocimiento que sin él, se permitía
juzgar la calidad de las obras.
La educación es, por lo tanto, necesaria. Platón retoma las ideas educativas de
Damón con respecto a la música y, al igual que él, rechaza toda innovación musical.
Otorga sin embargo una gran importancia a la unión de gimnasia y música, medicina
del cuerpo y del alma respectivamente, dos artes regaladas por los dioses y por las
que el hombre debe armonizar la intensidad de la tensión y relajación del alma
(República III: 411d), que constituye por eso la mejor forma de educación y de
conocimiento, y que debe compensarse con el cultivo del cuerpo, de modo que se
halle un equilibrio entre el movimiento del cuerpo y el del alma (Timeo: 88c).
222
La educación musical en la historia de Occidente: Apuntes para la reflexión
A pesar de la justificación teórica de Platón, la separación entre el concepto
filosófico-matemático de la música y el concepto técnico-profesional es evidente y
se intensifica con el paso del tiempo, de tal modo que en las teorías aristotélicas
aparecen ya claramente diferenciados.
El sentido educativo de esta materia sufre un giro significativo al ser considerada
una actividad noble para el ocio, digna entonces de la aristocracia, y su inclusión
entre las enseñanzas de los jóvenes está justificada en cuanto que eleva el espíritu y
proporciona criterio para juzgar la calidad de los espectáculos, pero una vez que se
obtiene conocimiento suficiente debe abandonarse la práctica ya que se considera
oficio y, por consiguiente, actividad servil.
Aristóteles acepta las teorías damonianas y platónicas acerca del uso de la música
en la educación siguiendo el principio de imitación y de conformidad con la
naturaleza ya que, según él, ésta debe ser el principio de toda acción. Pero no admite
restricciones: todos los modos pueden ser útiles en la educación, sólo es necesario
utilizarlos adecuadamente en función de su carácter y de la respuesta de cada
individuo a ellos. Así pues, los conceptos metafísicos y éticos anteriores adquieren
en el pensamiento aristotélico una orientación social y psicológica.
Posteriormente, las teorías tradicionales acerca del carácter ético de la música
fueron consideradas antiguas convenciones y aunque no desaparecieron pasaron a
segundo plano, dejando paso a un concepto sensible y científico de la música.
En la civilización romana el cultivo de la música fue desigual a lo largo de su
historia pero en todo caso su estimación fue en general escasa. La educación romana
se basaba en la literatura y en la retórica pero la música no tuvo lugar destacado en
las escuelas romanas, aunque se valoraban notablemente los conocimientos de
melodía y ritmo para su aplicación en la oratoria, es decir, se reconocía la aplicabilidad
del conocimiento musical a otros aprendizajes.
Sin embargo, la música contaba con una enorme aceptación entre las actividades
para el ocio. Los sectores sociales más elevados tenían a su servicio músicos
profesionales, frecuentemente esclavos griegos, que amenizaban sus reuniones
sociales. También algunos emperadores y otros nobles disfrutaban con sus propias
interpretaciones.
Arístides Quintiliano en su tratado De musica libri tres da cuenta de esta realidad,
a pesar de que la música está presente en todas las actividades de la vida (los
banquetes, las ceremonias religiosas, los combates) lamenta la poca consideración
en que sus contemporáneos tienen al arte musical y critica que no se aprecien sus
valores educativos, lo que atribuye al desconocimiento.
223
María José Valles del Pozo
En la Edad Media la música volvió a adquirir un estado de especial relevancia
debido a la herencia griega transmitida por las corrientes neoplatónicas. Como arte
se consideraba superior a las demás y era muy valorada como disciplina científica
formando parte del Quadrivium (Aritmética, Música, Astronomía y Geometría) en
las escuelas monásticas.
Los estudios musicales, sin embargo, eran de tipo teórico especulativo, muy
ligados a la filosofía y concretamente a la teología. Los grandes intelectuales de la
temprana Edad Media (san Agustín, Boecio, Casiodoro, san Isidoro) se ocuparon de
la música como objeto de estudio teórico, pero a partir del siglo IX se hizo también
evidente la preocupación por la música práctica.
Dado que la educación y la enseñanza regulada se daba principalmente en el
ámbito clerical, la práctica de la música se limitaba al canto religioso, siempre
colectivo, que por otra parte alcanzó un notable desarrollo en diferentes estilos, y así
fueron surgiendo escuelas de canto en monasterios y catedrales a la vez que se
multiplicaban las composiciones litúrgicas.
En las universidades se incluyó también la música como disciplina liberal, pero
poco a poco fue cobrando importancia en otras actividades sociales universitarias
tales como investiduras, misas conmemorativas, etc. y fue ganando terreno la
interpretación musical menos formal y más variada en sus manifestaciones: canto,
danza y música instrumental. Los estudiantes universitarios podían recibir además
instrucción musical coral en las escuelas catedralicias, de hecho muchas universidades
mantenían acuerdos con las catedrales a tal efecto (como ejemplo, la Universidad de
París con la escuela de Notre Dame).
En los ambientes cortesanos, hacia el final de la Edad Media, la enseñanza
musical teórica y práctica se convirtió en imprescindible en la formación de los jóvenes
de la nobleza, tanto de las muchachas como de los muchachos.
En el Renacimiento el Humanismo trajo consigo una nueva orientación de la
educación. Resurgió el ideal educativo griego que buscaba el desarrollo integral del
hombre y en el proceso de formación del hombre renacentista la música ocupaba
una vez más un lugar de consideración.
Por otra parte, el Humanismo confiaba en que el movimiento reformista librase
a los hombres de la oscuridad y de las creencias supersticiosas. De hecho, en lo que
concierne a la educación musical en el siglo XVI, las luchas religiosas que se suscitaron
con la Reforma tuvieron probablemente una influencia mucho mayor que las ideas
laicas y altruistas de los pensadores humanistas.
Tanto Lutero como Calvino consideraban imprescindible el canto para el culto
224
La educación musical en la historia de Occidente: Apuntes para la reflexión
religioso, aun con notables diferencias. Para Lutero la música es un don de Dios,
actividad que alivia el sufrimiento del hombre, eleva su espíritu y le conduce al
bien, de ahí que se le otorgara un papel importante también en la educación. La
música no se restringía al espacio de la iglesia sino que se practicaba diariamente en
las escuelas y en las casas, pues existía una estrecha relación entre la iglesia, la escuela
y la comunidad.
Sin embargo Calvino, aun reconociendo los valores edificantes del canto, adopta
una postura restrictiva recomendando su uso exclusivo en la iglesia, nunca como
entretenimiento doméstico o en otros ámbitos, para evitar que los poderes nocivos
de los sonidos musicales hiciesen caer al hombre en conductas licenciosas.
A partir del siglo XVII la enseñanza de la música comenzó a especializarse para
adaptarse a distintos intereses, por una parte a los de profesionales y aficionados y
por otra a los de la educación general. En lo que respecta a ésta, la ideología
protestante fundamentada en el convencimiento de que la educación de los jóvenes
debía basarse en el conocimiento de la música, contribuyó a afianzarla en las
comunidades de su influencia. En los países católicos se mantuvo durante siglos la
tradición medieval respecto a la formación musical, que se impartía únicamente en
las instituciones eclesiásticas. Apenas existen testimonios de que el aprendizaje de
la música tuviera presencia significativa en el entorno familiar y su incorporación al
ámbito escolar fue tardío.
En el siglo XVIII las ideas de la Ilustración significaron un gran avance en el
pensamiento pedagógico y se fomentó el cultivo de las artes aunque precisamente la
música no se vio demasiado favorecida. El valor educativo del arte residía en su
capacidad de imitación de la naturaleza y según este concepto se consideraba que
las posibilidades de la música eran limitadas, casi reducidas a la simple onomatopeya,
ya que no podía reproducir imágenes visuales. Aun así, D’Alambert pensaba que
esto podía deberse también al poco talento de los músicos y confiaba en que los
progresos de Rameau en cuanto a la teoría musical y el genio de artistas como Lully
hicieran avanzar a la música. Sin embargo Rousseau creía en el carácter original de
la música como arte expresiva y no en su construcción artificial y convencional.
Asimismo, en su Emile ou L’education, de 1762 defendió la utilización de la música
con fines educativos debido a sus efectos beneficiosos en la psicología y en la
socialización del individuo. Defendía las experiencias auditivas previas a la lectura
y escritura musicales, así como el trabajo de la creatividad infantil. Centraba los
valores educativos y humanos de la música en general, en el canto identificado en la
melodía, por su relación con la palabra y porque constituye la verdadera esencia
natural de la música. Según Rousseau, la naturaleza inspira canto y melodía, mediante
los cuales el hombre expresa y experimenta pasiones y sentimientos, mientras que
la armonía es un elemento que no imita a la naturaleza y por lo tanto accesorio
(Fubini 1997: 206-207).
225
María José Valles del Pozo
Es en este siglo cuando comienzan a surgir iniciativas metodológicas orientadas
a la educación musical. El propio Rousseau ideó un sistema de enseñanza que no
tuvo un gran éxito en su tiempo pero sirvió de base a otros posteriores. Uno de sus
seguidores, Basedow, expuso que la práctica del canto estimulaba el aprendizaje en
todos los campos, lo que sugirió a algunos músicos la composición de canciones
infantiles para uso escolar.
A partir del siglo XIX la educación musical escolar en los países occidentales
tendió a regularizarse a través de distintas experiencias, pero en general bajo la
influencia de las teorías educativas de Rousseau y sobre todo de Pestalozzi. En su
pensamiento pedagógico la música ocupa un importante lugar como medio para
suscitar sentimientos nobles a través de la formación del gusto y resulta muy eficaz
para la educación por sus valores morales, ya que debidamente cultivada es capaz
de vencer los impulsos bajos, indignos del ser humano, en lo que se muestra de
acuerdo con las teorías de Lutero al respecto.
Así, se constata la presencia de la enseñanza musical en las escuelas en los países
de influencia germánica, donde según Pestalozzi (1988) se utilizaba el “nuevo método
práctico” de Nägeli, del que simplemente menciona que era una simplificación de
los elementos musicales para adaptarlo a los niños. También está documentada la
existencia de escuelas experimentales en Escocia, como la de Robert Owen, donde
se enseñaba canto, danza y lectoescritura musical semanalmente, aunque no se conoce
exactamente el método empleado.
En Inglaterra, aunque la enseñanza escolar de la música tardó en generalizarse,
es de destacar la figura de John Curwen, discípulo de Pestalozzi, que aplicó las ideas
pedagógicas de éste a la enseñanza de la música en su país y creó, junto a su hijo
John Spencer Curwen, un sistema de solfeo relativo para la práctica del canto, el
sistema Tonic sol-fa, adaptado del método de la noruega Sarah Glover y que
posteriormente tomaría Kodály como base para su enseñanza.
EL SIGLO XX
Si en todas las etapas de la historia los acontecimientos sociales, políticos,
económicos, culturales se encuentran estrechamente conectados, en el siglo XX las
interrelaciones, incluso entre ámbitos aparentemente muy lejanos, alcanzan una
dimensión extrema. El siglo es especialmente significativo en lo que respecta a la
educación musical en sí misma pero también por la diversidad de factores que inciden
en su evolución.
Cabe destacar ciertos elementos que, sin estar directamente relacionados con el
entorno escolar, tuvieron una influencia decisiva en el desarrollo de la educación
musical a principios de siglo, no sólo por su valor instrumental inmediato para la
226
La educación musical en la historia de Occidente: Apuntes para la reflexión
aplicación en la enseñanza, sino por el gran avance que supone la implicación de
ámbitos sociales ajenos a la escuela en la tarea educativa, concretamente musical.
Son los siguientes:
•
•
•
La utilización del gramófono: la Victor Gramophone Company estableció
un departamento de educación en 1911 en Estados Unidos y en 1919 en
Inglaterra, donde en 1921 se publicó un breve texto dedicado a la audición:
Learning to listen, de Percy Scholes. Su gran aportación fue la edición de
grabaciones para ejercitar la percepción musical.
La radio empezó su andadura en Inglaterra en 1919 y en 1922 se fundó la
BBC (British Broadcasting Company). Contaba asimismo con un
departamento de educación que elaboró una serie de programas musicales
para las escuelas dirigidos por Walford Davies y emitía también charlas
para adultos con el título de Foundations of music, además de programas
musicales diarios, todo lo cual contribuyó paulatinamente a la difusión del
conocimiento musical. De este modo la enseñanza de la música en las
escuelas se vio beneficiada por el crecimiento de su status dado por la
presencia de la música en los hogares.
Los conciertos para niños, que desde 1890 se venían realizando en Inglaterra.
Hacia 1923 se establecieron convenios entre los organizadores de conciertos
y las escuelas y, aunque no eran demasiado frecuentes, esto hizo que los
profesores se planteasen una nueva manera de desarrollar la percepción
auditiva.
En el siglo XX asistimos al auge del pensamiento y la investigación educativa
en relación con la música, influenciado en gran parte por la psicología y los estudios
sobre el niño así como por la filosofía de la Escuela Nueva2 . En este clima de
renovación pedagógica se desarrolló un amplio movimiento de creación de sistemas
de educación musical especialmente diseñados para la educación general: los métodos
2
Las propuestas de reforma pedagógica que surgieron en Europa entre los siglos XVII a XIX, por parte de
autores como Ratke, Comenio, Rousseau, Pestalozzi o Froebel, cristalizaron a finales del siglo XIX en el movimiento
que se denominó Escuela Nueva. Esta corriente, desarrollada en Europa y Estados Unidos, supuso la reacción
definitiva a la educación tradicional que se consideraba excesivamente rígida y formal, limitándose a la mera
transmisión de conocimientos y centrada en la figura el maestro como profesional experto ante la que el niño
permanece pasivo. Con el fin de transformar esta situación se rige por los siguientes principios, notablemente
exigentes y que reclaman un nuevo tipo de profesional de la educación:
• El objetivo principal de la educación es la formación integral del niño, es decir, atender a su desarrollo afectivo,
emocional y moral tanto como al intelectual.
• Educación paidocéntrica, basada en los intereses y necesidades del niño, por lo que es necesario que el maestro
conozca a los niños y que atienda a su psicología cognitiva, socioafectiva y evolutiva.
• Papel activo del niño en la educación: el aprendizaje se realiza a través de la acción, la experimentación; el
maestro abandona el papel de instructor para actuar como guía del proceso.
• Búsqueda de la autonomía del niño, educación sin presiones que le lleve a adquirir la capacidad de obrar
libremente según su propio orden.
• Educación en ambiente familiar, de naturalidad y confianza.
• Educación individual a la vez que se fomenta el sentido social, para formar futuros ciudadanos de una sociedad
democrática.
227
María José Valles del Pozo
de Dalcroze, Ward, Kodály, Willems, Orff, Martenot. Existe una clara conexión entre
las ideologías educativas presentadas en los métodos clásicos de enseñanza musical
y las directrices de la nueva pedagogía, lo que se manifiesta en una serie de aspectos
que tienen en común:
•
•
•
•
•
•
El objetivo de formación integral del niño como ser humano a través de la
música, con el propósito de crear mejores personas, ciudadanos del futuro.
Todos los autores mencionados otorgan al alumno un papel activo en la
educación y es fundamental su participación, es decir, el aprendizaje, y en
particular el de la música, no puede realizarse si no es mediante la propia
experiencia.
Defienden una educación musical para todos, no basada en la existencia de
cualidades especiales, y que esa educación se dé en la escuela y por parte
de maestros con formación adecuada y suficiente.
Conceden una gran importancia a la iniciación musical en el ambiente
familiar y en la primera infancia.
Coinciden además, en general, en proponer una enseñanza global de la
música, en todos sus elementos: rítmico, melódico y armónico en la
expresión vocal, instrumental y corporal.
El material musical con el que trabajan procede básicamente de la música
culta o académica occidental y del folclore.
La puesta en práctica de estos métodos de pedagogía musical contribuyó a que
la educación a través de la música se hiciese realidad en muchos países y haya
continuado durante generaciones. Sin embargo, aunque la pedagogía musical activa
cumplió los objetivos en su momento, los cambios vertiginosos del siglo demandaban
nuevos planteamientos didácticos.
Surgieron así los métodos denominados “creativos” (Hemsy de Gainza 2004) a
partir de los años 60, basados, tal como indica su nombre, en la creatividad y la libre
expresión del niño. Entre sus rasgos característicos destacan el uso de procedimientos
de la música contemporánea, la exploración de las potencialidades sonoras de todo
tipo de objetos, la reflexión sobre el sonido y el ruido en el entorno, la utilización de
los recursos convencionales (grafía, instrumentos, formas) junto a otros ideados y
elaborados por los propios alumnos respondiendo a sus necesidades creadoras.
Algunos de los principales representantes de esta línea pedagógica son John Paynter
y Murray Schafer.
Otro ejemplo es el trabajo llevado a cabo por Jos Wuytack, discípulo de Carl
Orff y difusor de su método en los países de habla francesa, que posteriormente ha
desarrollado una importante labor de actualización de las ideas de Orff diseñando
una pedagogía integral de aplicación en la escuela así como en ámbitos muy diversos.
Su filosofía educativa, con un gran número de seguidores en Portugal y España, se
228
La educación musical en la historia de Occidente: Apuntes para la reflexión
fundamenta en principios de creatividad, colaboración, expresión, combinados con
un gran sentido lúdico.
Un importante logro para la educación musical moderna ha sido la incorporación
de distintos estilos de música a las aulas. A las tradicionales obras maestras de la
música académica occidental se sumaron inicialmente clásicos de los géneros
populares, jazz, rock, pop, así como músicas indígenas muy diversas, manteniendo
el antiguo criterio de calidad. Hoy, sin embargo, las músicas comerciales de consumo
masivo ocupan un lugar predominante en la vida de los alumnos y por tal motivo se
integran también en la escuela pero esta realidad, que ya no es nueva, está rodeada
de una notable controversia.
LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN MUSICAL
La fundación en 1953 de la International Society for Music Education (ISME), con
el apoyo del Consejo Internacional de Música de la UNESCO, fue sin duda un hecho
de enorme relevancia para la educación musical, que emprendía de este modo un
camino destinado a su constitución como ciencia a través de la definición de su
campo de estudio, intereses, métodos y líneas de investigación. La labor de la ISME
se ve reforzada por las actividades de diversas instituciones nacionales de igual
carácter.
Por otra parte, el desarrollo de la Etnomusicología en Europa en los años 60
aportó una nueva visión de la música como comportamiento humano y como hecho
inherente a la cultura de los pueblos, de forma que comienzan a tenerse en cuenta
sus implicaciones culturales (Martí 2000). La enseñanza y el aprendizaje son aspectos
que se entienden fundamentales en la actividad musical humana, y esenciales para
la comprensión de cualquier sistema musical en la sociedad que lo produce. Su
estudio se centra en tres facetas (Nettl 2001: 137-138)
1.
Los modos de transmisión de la música: forma de enseñanza de los sistemas
musicales en cada cultura. Los aspectos de interés en este sentido pueden ser:
• La tradición oral.
• Las formas de fragmentación de la música para su enseñanza.
• La adquisición de conocimientos musicales por parte de los niños.
• El uso de la música como forma de enculturación, en la infancia y en las
demás etapas de la vida.
2.
El estudio concreto de la enseñanza y el aprendizaje:
• El diseño de materiales para la enseñanza.
• La incorporación de principios intelectuales y técnicos del proceso musical
en los materiales de enseñanza y en la realización de la música.
• Las relaciones maestro-estudiante.
229
María José Valles del Pozo
•
•
•
•
3.
El papel de la enseñanza musical.
La investigación sobre técnicas de aula y de ensayo.
La revisión de conceptos de aprendizaje como el talento o la disciplina.
El papel de las instituciones de enseñanza musical.
La investigación de campo:
• La interiorización de sistemas musicales desconocidos.
• La adquisición de competencias en la interpretación musical: memorización,
improvisación, papel social y ritual.
• El aprendizaje del sistema musical por parte de personas ajenas a la cultura.
Así pues, el acto de enseñanza y aprendizaje de la música se observa desde una
perspectiva muy amplia que abarca todos sus aspectos, los relaciona directamente
con la propia cultura y proporciona por lo tanto un conocimiento más profundo de
la misma, a la vez que permite establecer paralelismos con los de otras culturas.
Este enfoque del estudio de la educación musical es el más afín a las
características de la época actual y proporciona además muy diversas herramientas
para la comprensión de los contextos y, si es el caso, para la actuación en ellos. Esta
es la razón por la que en los últimos años están proliferando las investigaciones al
respecto elaboradas desde la perspectiva etnomusicológica.
En cualquier caso, la educación musical es una materia multidimensional y la
investigación sobre cualquiera de sus aspectos se ve día a día enriquecida por
aportaciones elaboradas desde puntos de vista muy diferentes.
CONCLUSIONES
El camino recorrido por la educación musical a lo largo de la historia occidental
ha situado a la disciplina en un lugar aceptable. Aunque su trayectoria haya sido
difícil y desigual en los distintos países de Europa y América, hoy la gran mayoría
de las cátedras universitarias de música contienen estudios dedicados a la pedagogía
musical y algunas son específicas, la música forma parte de los currículos escolares
oficiales, numerosos proyectos educativos han verificado la eficacia de la educación
a través de la música en contextos formales y no formales, se cuenta con investigación,
métodos y recursos adecuados, las vías de comunicación e intercambio científico
son numerosas y accesibles, y la música se integra con naturalidad en el tratamiento
de temas relevantes en la educación del presente: desarrollo personal e interpersonal,
interculturalidad, convivencia pacífica, tecnologías de la información y la
comunicación, ecología, desarrollo sostenible, etc.
¿Cuáles son, entonces, los puntos débiles? Para responder a esta cuestión
retrocedo a la consideración de algunos conceptos que se encuentran en la base de la
230
La educación musical en la historia de Occidente: Apuntes para la reflexión
educación musical. En primer lugar el desconocimiento, muy extendido todavía,
acerca del significado de la música en la educación, con la consecuente falta de
valoración de la materia en los ámbitos escolares y académicos. Posibles actuaciones
a este respecto serán la difusión de las iniciativas llevadas a cabo con éxito y la
continuidad y fomento de las mismas, pero también el aumento de la oferta de
proyectos interdisciplinares en los que puedan integrarse profesionales de distintas
especialidades y desarrollar propuestas conjuntas que propicien aprendizajes mejores
y más amplios. Asimismo, la existencia de actividades musicales de ocio abiertas a
la participación ciudadana contribuye de forma decisiva a la consideración de la
música por parte de la sociedad.
La resolución del debate sobre la idoneidad o no de los estilos musicales. Hoy
es preciso aceptar la diversidad musical como realidad de nuestro tiempo, abordarla
sin reservas en todos los ámbitos educativos y desarrollar criterio de uso (Valles
2004) atendiendo a conceptos significativos en la cultura actual, como por ejemplo
el de relevancia social (Martí 1995).
La importancia de investigar en el conocimiento profundo de los contextos
educativos y desarrollar estrategias de adecuación metodológica y de aplicación de
recursos en función de aquellos, de las características de los destinatarios y de sus
necesidades.
El punto de confluencia de todos estos puntos es la formación del profesorado.
La educación musical actual requiere un profesional con amplios conocimientos
disciplinares, capaz de integrarlos en la práctica adaptándose a las circunstancias y
hábil en el trabajo de equipo: un profesional competente. Los profesionales
encargados de la formación de formadores hemos contraído, pues, un importante
compromiso con la sociedad.
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232
La educación musical en la historia de Occidente: Apuntes para la reflexión
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Revista NEUMA
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Año 2
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Universidad de Talca
MÚSICA
ARTÍCULOS
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RESUMEN
El uso de la metáfora como herramienta pedagógica en la enseñanza de la música en Educación Infantil
es una práctica intuitiva y frecuente en las aulas. Las Ciencias Cognitivas han generado modelos
interesados por el estudio de los procesos cognitivos que se derivan de dichas prácticas. La Embodied
Mind de Mark Johnson estudia los esquemas encarnados que se esconden detrás de estos procesos
metafóricos. En este artículo se analizan algunas de las metáforas corporales más comunes en la docencia
de la música en la etapa infantil y se estudian los esquemas encarnados que dan lugar a estos procesos de
entendimiento de fenómenos abstractos en términos de otros más concretos y estructurados.
Palabras claves: Esquemas encarnados, metáforas, cognición.
ABSTRACT
Using metaphor as a pedagogical tool for Music Education in infant stages has become increasingly
intuitive and common in schools. Cognitive Sciences have generated models to underline the processes
behind metaphorization such as Mark Johnson’s Embodied Mind. This theory deals with the image
schemata underlying these metaphorical projections. This article analyzes some of the most frequently
used bodily metaphors through the study of the image schemata involved in them, as a way to understand
abstract domains in terms of others more concrete and structured.
Key words: Image schemata, metaphor, cognition.
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Revista NEUMA
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Año 2
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Universidad de Talca
Los esquemas encarnados y las metáforas de la Embodied Mind
en la conceptualización musical en la educación infantil
Alicia Peñalba Acitores
Pp. 234 a 253
LOS ESQUEMAS ENCARNADOS Y LAS METÁFORAS DE LA
EMBODIED MIND EN LA CONCEPTUALIZACIÓN MUSICAL
EN LA EDUCACIÓN INFANTIL
Alicia Peñalba Acitores*
Doctora (Mención de doctorado europeo) en Historia y Ciencias de la Música por la
Universidad de Valladolid.
Profesora de la Facultad de Educación y Trabajo Social de la Universidad de Valladolid.
Área de Didáctica de la Expresión Musical.
INTRODUCCIÓN
Durante muchos años se ha conferido a la metáfora un valor cognitivo casi
inexistente. Sin embargo, en la última década numerosos estudios le reconocen una
importancia no solamente retórica u ornamental, sino que consideran que las
metáforas funcionan como herramientas cognitivas fundamentales. Éstas nos
permiten la comprensión de dominios del saber abstractos en términos de otros
dominios más cercanos y conocidos, los denominados esquemas.
El objetivo de este artículo es analizar actividades basadas en metáforas musicales
que los maestros de educación infantil utilizan en sus aulas, para identificar los
esquemas cognitivos que se encuentran detrás de cada metáfora. Es esta una práctica
intuitiva, cuyo éxito se corrobora con la experiencia, pero que además de tener un
gran valor en la docencia musical permite adentrarse en la comprensión de algunos
aspectos relacionados con la cognición humana. Este trabajo busca combinar algunas
investigaciones llevadas a cabo durante la realización de mi tesis doctoral en ciencias
cognitivas de la música 1 , con mi labor docente, ya que imparto música en la
*
Correo electrónico: [email protected] Artículo recibido el 30-6-2009 y aprobado por el Comité Editorial
el 10-7-2009.
1
Peñalba, A. (2008). El cuerpo en la interpretación musical. Un modelo teórico basado en las propiocepciones en la
interpretación de instrumentos acústicos, hiperinstrumentos e instrumentos alternativos. Universidad de Valladolid.
235
Alicia Peñalba Acitores
especialidad de Educación Infantil en la Facultad de Educación y Trabajo Social de
Valladolid2 . Resulta interesante aplicar algunas ideas que defienden la importancia
del cuerpo en la cognición musical (en este caso me centraré en las ideas propuestas
por la Embodied Mind) y estudiar sus aplicaciones en la pedagogía musical.
La Embodied Mind formulada por Mark Johnson (1987) se puede considerar una
de las teorías filosófico-cognitivas de mayor repercusión desde su propuesta hasta
la actualidad, ya que aunque en un principio fue ideada desde la lingüística (Lakoff
y Johnson, 1980, 1999; Kittay, 1987), ha sido posteriormente aplicada a numerosas
disciplinas como la matemática (Lakoff y Núñez, 2000; Bills, 2003), la política (Lakoff,
1996; Dirven, 1994; Schön, 1979), o la música (Marconi 2001; Saslaw 1996; Zbikowski
1997; Feld 1981; Brower 2000; Echard 1999, 2003; Cox 1999, 2003, Martínez, 2004 y
Spitzer, 20043 ). Existen trabajos que se centran en el valor pedagógico de las metáforas,
como por ejemplo los estudios sobre la didáctica de la matemática de Bills (2003) y
Acevedo (2005). Las metáforas conceptuales son transformaciones o “mapeos” de
un dominio a otro que transportan la estructura inferencial del primero a la del
segundo y nos permiten entender el segundo, usualmente más abstracto y opaco, en
términos del primero, más transparente (Lakoff & Núñez, 2000). Las metáforas en la
docencia musical se utilizan de forma constante y natural, por lo que es interesante
analizarlas y estudiar los dominios cognitivos que ponen en relación, para poder
comprender aspectos fundamentales de la cognición musical.
MENTE, CUERPO Y EMBODIED MIND
Partiendo del interés por el estudio de la cognición, es necesario explicar que las
ciencias cognitivas constituyen un conjunto de disciplinas cuyo interés común es el
estudio de la mente y sus procesos, desde puntos de vista diferentes y con
metodologías diversas. El procesamiento de la información, la memoria, la atención,
la asociación de conceptos y la categorización de los objetos del entorno, son algunas
de las cuestiones que se investigan desde este campo. Con respecto a la música,
diversas disciplinas se ocupan de cuestiones diferentes. Por ejemplo, la neurofisiología
de la música estudia las respuestas autonómicas del cuerpo en relación con la música:
cambios a nivel respiratorio, muscular, cardíaco, galvánico de la piel, etc. En el lado
opuesto a un nivel mucho más abstracto, la filosofía de la mente estudia los procesos
mentales que intervienen en la escucha o producción musicales.
Dicha tesis propone un modelo para el estudio del rol del cuerpo en los procesos cognitivos involucrados en la
interpretación. De entre las teorías que aborda se encuentran: la Teoría de la Embodied Mind, formulada por Mark
Johnson en 1987, la Teoría Ecológica de la Percepción Visual de Gibson, propuesta en 1979 y la Teoría de las
Contingencias Sensoriomotoras, presentada por Kevin O´Regan y Alva Noë en 2001a y b.
2
Además de realizar labor docente con niños en la etapa de Educación Infantil he impartido asignaturas de la
especialidad como Desarrollo de la Expresión Musical y su didáctica de primer curso y Expresión Musical de
segundo.
3
Para una revisión de las diversas aplicaciones de la teoría a la música ver Peñalba (2005).
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Los esquemas encarnados y las metáforas de la Embodied Mind
en la conceptualización musical en la educación infantil
¿Qué relación tiene el cuerpo con la mente en los estudios cognitivos? A simple
vista, procesos como la atención o la memoria aparentan ser puramente mentales,
pero las actuales teorías de la mente los consideran cuerpo y mente como identidad.
La consideración de la mente como algo separado del cuerpo es una premisa clásica
que se remonta a filósofos como Platón o Aristóteles, quienes presentan una teoría
de la mente caracterizada por esta disociación. Durante muchos años, las ciencias
cognitivas han considerado que el estudio de dichos procesos era únicamente mental.
Haremos mención de las principales etapas por las que han pasado las ciencias
cognitivas para poder comprender cómo se llega al paradigma de la Embodied Mind
o Mente Corporizada.
En un primer estadio, las ciencias cognitivas consideraban que la mente
funcionaba con un tipo lineal de procesamiento, al igual que una computadora. Un
ordenador capta información del entorno a través de los periféricos como micrófonos
o scanners, procesa dicha información de entrada y produce una salida como
respuesta, en la pantalla, o imprimiendo documentos. El cognitivismo clásico considera
que la mente funciona de esta forma. Este modelo implica dos ideas que fueron muy
criticadas en los años posteriores de desarrollo de las ciencias cognitivas: la concepción
de una mente separada del cuerpo y ubicada exclusivamente en el cerebro, y la
creencia de que la realidad exterior se puede representar simbólicamente.
Como alternativa a la computación lineal, el enfoque conexionista desarrollado en
los años 80 sostiene que los sistemas están constituidos por unidades simples
interconectadas formando una red. Cada unidad tiene capacidad de activación o
inhibición, de tal forma que influye sobre la capacidad de activación o inhibición de
las unidades conectadas a ella. De esta forma, el resultado final de la red no se puede
explicar como suma de las actuaciones de los elementos simples. Este tipo de
computación es mucho más cercana a la idea de mente que poseemos en la actualidad,
y de hecho las redes neuronales artificiales, están construidas bajo este paradigma. No
obstante, los ordenadores, a diferencia de los humanos, carecen de lo que Varela (1988)
denominó “sentido común”. Una tarea tan sencilla para un ser humano como cruzar
un paso de peatones, implica para una máquina infinitas operaciones muy complejas.
Varela reflexionaba sobre el hecho de que las máquinas carecen de un cuerpo y una
historia vivida con ese cuerpo. A raíz de esta reflexión algunos estudiosos de la mente
se dedicaron a teorizar acerca del papel que tiene el cuerpo en la cognición.
En los últimos años una corriente fuerte y emergente está proponiendo estudios
enmarcados en este paradigma de la Embodied Mind. Estas teorías sostienen que el
cuerpo es parte indisoluble de la mente. Piaget (1926 [1973]) fue uno de los primeros
estudiosos en proponer que cuando el niño nace su primera forma posible de
relacionarse con el mundo es a través de su cuerpo. Esta capacidad sensoriomotora,
gracias a la cual explora el mundo e interactúa con el medio, condicionará sus
posteriores aprendizajes.
237
Alicia Peñalba Acitores
En el paradigma de la Mente Corporizada se ubica la teoría propuesta por Mark
Johnson, cuyas reflexiones han tenido una gran acogida en los estudios musicales
de los últimos diez años. Las ideas propuestas por este autor son interesentes por su
potencial aplicación al campo de la pedagogía de la música, ya que propone
herramientas operativas para el estudio de los fenómenos de comprensión musical
como los esquemas y las metáforas.
ESQUEMAS ENCARNADOS
El término esquema ha sido utilizado en diversos contextos relacionados con
los estudios cognitivos 4 cuya misión es el estudio de las estructuras mentales
involucradas en los procesos mentales. El concepto que nos ocupa y que Mark Johnson
denomina Image Schema o esquemas encarnados5 , es mucho más concreto y proporciona
un aspecto muy interesante y novedoso porque dota al cuerpo de la capacidad de
andamiar el pensamiento abstracto.
Ya mencionamos que Piaget fue uno de los pioneros en considerar que la
inteligencia pasa por diversas etapas en el desarrollo, la primera de las cuales, la
sensoriomotora, permite al niño explorar mediante acciones y manipulaciones el
mundo externo y sus relaciones. Cuando el niño es aún pequeño, sus primeras
experiencias manipulativas, motoras y sensoriales van a formar una base para las
siguientes experiencias, le servirán como andamiaje para futuros aprendizajes. De
hecho, muchas de las operaciones mentales abstractas están basadas o apoyadas en
estas experiencias primeras que tenemos los seres humanos. La teoría propuesta por
Johnson afirma que estas experiencias corporales relacionadas con el movimiento,
el tacto, la posición, el equilibrio, la velocidad, se abstraen formando esquemas
encarnados. Johnson define un esquema como un “patrón recurrente de nuestras
interacciones perceptuales y programas motores que da coherencia y estructura
nuestra experiencia” (Johnson, 1987: xiv). Los esquemas son abstracciones de las
experiencias corporales repetidas.
Pongamos un ejemplo. El equilibrio es uno de los esquemas encarnados propuesto
por Johnson. El esquema se caracteriza por una tendencia a la compensación de
fuerzas que, aplicadas en diferentes puntos permiten estabilizar el movimiento. Varias
vivencias corporales y manipulativas operan conjuntamente para formar el esquema
de equilibrio. Por ejemplo cuando un niño comienza a caminar debe equilibrar las
fuerzas de las dos mitades del cuerpo, colocar el centro de gravedad corporal en un
4
El término esquema apareció con la psicología de Henry Head (1920), fueron también estudiados por Jean
Piaget ([1926] 1973) y la psicología cognitiva enfocada hacia el ámbito social de Frederick Bartlett (1932). Los ha
retomado la inteligencia artificial con los trabajos de Marvin Minsky (1975) y Schank y Albenson (1988). Desde la
semiótica también se han interesado por los esquemas, entre ellos Eco (1981) y Van Dijk (1984).
5
Peñalba (2005) adoptó el término esquema encarnado para su traducción al castellano debido a que la traducción
literal del término no resulta clarificante. El término más adecuado sería el de esquema corporal, pero este término
ha sido utilizado por la psicología para hacer referencia a la imagen interna del cuerpo.
238
Los esquemas encarnados y las metáforas de la Embodied Mind
en la conceptualización musical en la educación infantil
punto tal que le permita mantenerse en pie. Cuando dos niños juegan en un balancín
aunque sus pesos sean desiguales pueden jugar con la compensación de fuerzas
para ambos lados se compensen y conserven el equilibrio y el balancín no caiga
hacia un lado. Cuando un niño aprende a andar en bicicleta o en patines debe
compensar los giros con un cambio de fuerzas hacia los lados para mantener el
equilibrio.
LA METÁFORA O PROYECCIÓN METAFÓRICA
La Embodied Mind sostiene que el proceso por el cual podemos comprender un
dominio abstracto de la realidad en términos de otro es gracias a la metáfora, a la
proyección metafórica de esquemas encarnados. Johnson la define como un “modo
dominante de entendimiento a través del cual proyectamos patrones de un dominio
de nuestra experiencia para estructurar otro dominio de tipo diferente” (Johnson,
1987: xv). Cuando una persona utiliza una metáfora, podemos comprender su forma
de entender el mundo.
Las metáforas lingüísticas han sido ampliamente estudiadas desde el punto de
vista literario, pero Lakoff y Johnson proponen que en la vida cotidiana utilizamos
metáforas de forma constante que traslucen nuestra forma de entender la realidad
que nos rodea, de ahí, el valor cognitivo que poseen. Por ejemplo, conceptos abstractos
como el tiempo se comprenden como objetos físicos tangibles. De ahí expresiones
como “perder el tiempo, malgastarlo, ahorrar tiempo”, etc. Con estas metáforas
comprendemos áreas conceptuales abstractas y poco estructuradas en términos de
otras más concretas y estructuradas, de tal forma que nos permiten manipular
cognitivamente con ellas, referirnos a ellas, conceptualizarlas, recordarlas,
almacenarlas. Otras metáforas espaciales se utilizan en numerosas ocasiones
relacionadas con aspectos positivos y negativos: triste es abajo, mientras que alegre
es arriba, más es arriba y menos abajo. Muchas metáforas de nuestro lenguaje
consideradas “convencionales”, como estas que hemos mencionado, son generadas
por estructuras básicas de nuestra experiencia y de nuestra manera de pensar. “Buena
parte de la coherencia y el orden de nuestra actividad conceptualizadora se basa en
el modo en que nuestros sistemas de metáforas estructuran nuestra experiencia”
(Nubiola, 2000: 75).
Nubiola (2000) propone tres categorías de metáforas: las metáforas orientacionales
que “organizan un sistema global de conceptos con relación a otro sistema”. Lo bueno
es arriba, por ejemplo al decir su alteza real o alta calidad. Triste es abajo, por ejemplo
caer en una depresión, me levantó el ánimo. Las metáforas ontológicas son aquellas
gracias a las cuales “se categoriza un fenómeno de forma peculiar mediante su
consideración como una entidad, una sustancia, un recipiente o una persona”, por
ejemplo considerar que la mente humana es un recipiente permite crear metáforas
del tipo no me cabe en la cabeza, tener algo en mente, estar saturado. Las metáforas
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Alicia Peñalba Acitores
estructurales con aquellas en las que “una actividad o una experiencia se estructura
en términos de otra”. La metáfora un discurso es un tejido permite hacer comentarios
como perder el hilo, ideas mal hilvanadas o deshilvanadas, al hilo de lo que se iba
diciendo, un hilo argumental o conductor” (Nubiola, 2000:76).
Saslaw, realiza diversas aplicaciones a la música de la teoría y propone una
clasificación de las metáforas según los esquemas que utilizan en dos tipos: aquellos
que tienen que ver con nuestro cuerpo (contenedor, centro-periferia, delante detrás,
parte todo), y los que tiene que ver con la orientación (unión, fuerza, camino, cercalejos) (Saslaw, 1996).
Todos los músicos utilizamos expresiones metafóricas para referirnos a la música:
consideramos que las disonancias producen tensión que la aparición de la tónica
resuelve una cadencia, decimos que alguien está fuera de tono o que una nota es
extraña al acorde, hablamos de subidas al agudo y bajadas al grave, las anacrusas
están suspendidas en el espacio, y las partes fuertes caen, los acentos son fuertes, los
acordes pertenecen o no a la tonalidad, la modulación es un trasvase de una tonalidad
a otra que puede ser cercana o lejana. Todas estas expresiones comunes implican un
pensamiento metafórico, es decir la proyección de esquemas encarnados para la
comprensión de aspectos musicales, de tal forma que algunas de las cualidades de
los esquemas están presentes en los aspectos musicales metaforizados. Los músicos
utilizamos estas referencias corporales constantemente para referirnos a la música,
de forma que podamos referirnos a ella, conceptualizarla, en definitiva, operar
cognitivamente con un dominio demasiado abstracto que tenemos necesariamente
que traducir a términos más cercanos y tangibles.
En las figuras siguientes aparecen dos ejemplos de procesos metafóricos. Varias
experiencias corporales se abstraen para dar lugar a los esquemas (ciclo, gravedad).
Dichos esquemas son proyectados metafóricamente a otros dominios más abstractos.
En la figura 1 se muestra cómo actividades temporales cíclicas como la respiración o
las estaciones del año dan lugar al esquema ciclo que nos permite comprender en
términos espaciales un ritornelo instrumental. De hecho, el propio término ritornelo
hace referencia a algo que vuelve. En la segunda figura observamos cómo por ejemplo
la sensación de caída que tenemos cuando vamos en avión y este desciende
bruscamente, o la sensación que tenemos al saltar se abstraen para formar el esquema
de gravedad. Este esquema nos permite entender las partes débiles del compás o las
anacrusas suspendidas en el espacio.
240
Los esquemas encarnados y las metáforas de la Embodied Mind
en la conceptualización musical en la educación infantil
Experiencia corporal
Respiración
Dogestión
Fase de la luna
Día y noche
Estaciones del año
Esquema encarnado
Abstracción
Metáfora
Proyección
Ritornello
instrumental
CICLO
Figura 1. Esquema de funcionamiento de la Teoría de la Metáfora. Conformación y
metaforización del esquema ciclo.
Experiencia corporal
Esquema encarnado
Saltar
Abstracción
Lanzar objetos
Caídas en paracaídas
Viajar en avión
Metáfora
Proyección
GRAVEDAD
Anacrusas
partes débiles del
compás
Sonido estéreos
Figura 2. Esquema de funcionamiento de la Teoría de la Metáfora.
Conformación y metaforización del esquema gravedad.
LA DOCENCIA EN EDUCACIÓN INFANTIL
Ya hemos mencionado que el objetivo de este texto es detectar el pensamiento
metafórico de algunas de las prácticas de uso común en aulas de educación infantil.
Dichas prácticas se realizan por parte de los profesores de manera intuitiva, pero en
este artículo queremos estudiar los esquemas encarnados y por tanto la forma de
conceptualización musical que se esconde detrás de este pensamiento metafórico.
Lakoff y Johnson (1980), en su texto sobre metáforas de la vida cotidiana, hacen
hincapié en el hecho de que cada metáfora esconde información sobre la forma que
tenemos de entender el mundo. Las expresiones como “perder el tiempo, estar
decaído, o llegar alto”, no son meras formas ornamentales de expresarse, sino que
implican la proyección metafórica de esquemas y por tanto nos informan acerca del
funcionamiento de nuestra cognición. En nuestro análisis, haremos referencias a
algunas de estas metáforas de la vida cotidiana ya que suelen ayudar a comprender
el funcionamiento de los esquemas de forma eficaz.
241
Alicia Peñalba Acitores
Julia Bernal y María Luisa Calvo (2000) proponen una estructuración de los
contenidos de la Educación Musical Infantil en tres bloques fundamentales que
utilizaremos como estructura en este texto: la educación auditiva, la educación rítmica
y la educación vocal.
LA EDUCACIÓN AUDITIVA
La educación auditiva, aseguran, es la base de la educación musical.
Algunos objetivos primordiales de esta etapa incluyen la discriminación de los
parámetros del sonido (intensidad, timbre, altura y duración), la memoria
auditiva, el aumento de los períodos de escucha y la concentración auditiva.
La audición musical normalmente se lleva a cabo de forma activa, permitiendo
que el niño tenga un papel lo más participativo posible. Las actividades que se
realizan están basadas en reconocer sonidos del cuerpo y del entorno,
discriminar entre sonidos ascendentes y descendentes, largos y cortos, localizar
sonidos en el espacio, reconocer canciones por la melodía, reconocer frases
musicales en canciones y danzas, inventar historias, sonorizar rimas o cuentos,
etc. (Bernal y Calvo, 2000: 41).
A continuación analizaremos algunas prácticas metafóricas que se realizan con
el objetivo de desarrollar la audición musical en los niños estudiando cómo se produce
el proceso de metaforización y qué esquemas encarnados están involucrados en la
extrapolación de propiedades del dominio corporal al dominio musical abstracto.
Recordemos que detrás de cada esquema y cada metáfora se esconde una forma de
entender la realidad además de una herramienta pedagógica.
ESQUEMA: VERTICALIDAD: ARRIBA-ABAJO
El esquema verticalidad implica comprender en términos espaciales de
localización superior o inferior otros dominios más opacos. Existen muchas metáforas
de la vida cotidiana basadas en este esquema. Los precios suben, los pensamientos
pueden ser elevados, hay personas que tienen baja autoestima, etc. En este caso, la
metáfora musical relaciona la altura y el espacio. Si nos fijamos bien, el propio término
es en sí mismo metafórico.
Metáfora: Agudo es arriba y grave es abajo. En nuestra cultura occidental tendemos
a relacionar los sonidos agudos con la zona espacial situada arriba y los graves con
la situada abajo. Esta metáfora, que queda incluso patente en la propia grafía musical,
puede ayudar al niño a conceptualizar los sonidos, cuya naturaleza es demasiado
abstracta. No todas las culturas utilizan la misma concepción. Zbikowski (1997) señala
que los antiguos griegos consideraban los agudos y graves en términos de afilado y
pesado; en Bali y Java, por su parte, los sonidos agudos son pequeños y los graves
son grandes y para los Suyá del Amazonas los agudos son jóvenes y los graves son
242
Los esquemas encarnados y las metáforas de la Embodied Mind
en la conceptualización musical en la educación infantil
viejos. Muchos de los métodos pedagógicos que relacionan gesto con altura6 se basan
en esta metáfora que relaciona la altura con la verticalidad espacial, ascendiendo
con la mano en el plano vertical a medida que los sonidos van siendo más agudos.
Además de la representación de los sonidos propiamente dichos, otros gestos se
basan en esta misma metáfora. Por ejemplo, un dedo señalando hacia el techo indica
que la afinación debe subir, subir las cejas ayuda a que la afinación no se caiga al
cantar. Los maestros utilizan constantemente esta conceptualización, en un principio
la trabajan con sonidos contrastantes: sonidos agudos y graves, o ascendentes y
descendentes. La flauta de émbolo constituye una herramienta de gran utilidad para
este tipo de actividades que relacionan altura y espacio. Los niños pueden acompañar
al agudo y el grave con movimientos de la mano, ascensos y descensos del cuerpo o
dibujarlo en un mural (Bernal y Calvo, 2000).
ESQUEMA TAMAÑO: GRANDE-PEQUEÑO
El esquema tamaño se utiliza en expresiones verbales de muy diverso tipo. Una
persona se puede sentir pequeña, los problemas pueden ser pequeños, los precios
pueden crecer, que una persona crezca quiere decir que evoluciona, etc. En algunos
casos la metáfora del tamaño se utiliza también para conceptualizar la altura musical.
Metáfora: Pequeño es agudo y grande es grave. Ya hemos mencionado que en algunas
culturas, el tamaño de un objeto se relaciona con la altura del sonido. Por lo general,
los objetos más pequeños producen sonidos más agudos, aunque esto no se cumple
en todas las ocasiones. Los maestros utilizan metáforas de animales: los pájaros
producen sonidos agudos, mientras que las vacas producen sonidos graves. De la
misma manera, los instrumentos de la orquesta se comportan así. Un contrabajo,
cuyo tamaño es grande produce un sonido grave y un violín, de tamaño mucho
menor, un sonido agudo. Las complicaciones que se derivan de esta organización
metafórica tienen lugar por la mezcla de varios parámetros del sonido. Una vaca
produce un timbre y tono diferentes que un pájaro y además emiten el sonido a
diferente intensidad.
Metáfora: Pequeño es débil y grande es fuerte. Además de la altura, esta metáfora es
mucho más frecuente que se utilice para conceptualizar la intensidad. Existen
numerosas expresiones musicales que hacen referencia a esta relación. La expresión
crecer en intensidad, referirse a los sonidos como grandes o pequeños, la grafía de
los reguladores de intensidad e incluso los términos de dinámica: crescendo,
diminuendo, traslucen el uso de esta metáfora que no es de uso exclusivamente
musical. En cómics y dibujos animados, la letra más grande o más resaltada representa
hablar más fuerte e incluso gritar.
6
Numerosos métodos pedagógicos musicales utilizan fononimia. El método Tonic Sol-fa, el método Kodaly, el
método Wuytak, el método Ward y el método Chevais incorporan algún tipo de representación gestual de las
alturas.
243
Alicia Peñalba Acitores
Con los niños esta metáfora es de uso muy frecuente. Los musicogramas
representan sonidos cuya grafía cambia en tamaño para que los niños interpreten
cambios en la intensidad. Muchos juegos de movimiento solicitan al niño caminar
como gigantes en sonidos fuertes y como enanitos en sonidos débiles. El uso de
imágenes de animales facilita la interpretación. Un elefante camina fuerte y una
hormiga débil, por eso se les pide a los niños tocar como elefantes, cantar como
hormiguitas, etc.
ESQUEMA CANTIDAD: MUCHOS Y POCOS
El esquema de cantidad se reconoce en expresiones verbales muy comunes como
tener cientos de ideas, tener pocos minutos, en las que aspectos abstractos de
conceptualizan como objetos: en este caso los pensamientos y el tiempo.
Metáfora: Pocos es débil muchos es fuerte. La cantidad se utiliza como una buena
metáfora para la comprensión de la intensidad para el niño. Los maestros utilizan
imágenes del tipo: muchas personas cantando juntas producen una fuente sonora
fuerte mientras que una sola persona produce en comparación un sonido débil. Con
la percusión corporal pueden experimentar cómo un solo dedo en la palma de la
mano produce poca intensidad y todos los dedos una palmada. Muchos niños
haciendo pies producen un sonido intenso mientras que un solo niño un sonido
suave.
ESQUEMA: ESFUERZO Y TENSIÓN MUSCULAR
En el lenguaje coloquial estar flojo quiere decir estar falto de energía, liberar
tensiones implica eliminar los pensamientos negativos y dejar de pensar en las
preocupaciones. En música, la fuerza o tensión se utiliza de forma muy natural, en
parte porque de forma directa la música puede alterar el estado de nuestros músculos,
existiendo músicas que nos relajan o tras que no ponen en tensión.
Metáfora: Poco esfuerzo es débil y mucho esfuerzo es fuerte. La interpretación por
parte del niño de instrumentos de percusión o el uso de la propia voz le permite
experimentar los sonidos fuertes y débiles en términos de fuerza. Más esfuerzo al
tocar un xilófono implica más intensidad sonora. Más aire al cantar y como
consecuencia, más esfuerzo, implica mayor intensidad. Además, las diversas acciones
corporales implican diferentes intensidades: caminar de puntillas o correr pueden
ser actividades que implican intensidades opuestas. A través de cuentos e historias
los maestros piden a los niños que representen con el cuerpo las diferentes
intensidades.
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Los esquemas encarnados y las metáforas de la Embodied Mind
en la conceptualización musical en la educación infantil
ESQUEMA: DISTANCIA. LEJOS Y CERCA
La cercanía o lejanía como esquema queda patente en numerosos comentarios
cotidianos, como sentir lejos a alguien o ver una meta demasiado lejos.
Metáfora: los sonidos lejanos son débiles y los cercanos fuertes. Los niños tienen la
experiencia de que las fuentes sonoras que se acerca aumentan en intensidad. La
intensidad nos permite identificar, no solamente la ubicación espacial de una fuente
sonora, sino además la distancia a la que está situada. Por eso, una metáfora muy
clara para ellos cuando tiene que emitir la voz en piano o tocar un instrumento es
pedirles que imaginen que están muy lejos. Al contrario, para los fortes puede servir
de ayuda imaginar que el sonido lo producen directamente al oído del que escucha.
ESQUEMA: CAMINO
Expresiones comunes, como decir que dos personas van por caminos diferentes,
aún me queda un largo camino (refiriéndose a la vida), traslucen el uso metafórico
de este esquema como una estructura que se reconoce en otros dominios. El esquema
camino, según propone Johnson, está constituido por un origen, una meta y una
secuencia de eventos interconectados; tiene una continuidad, una direccionalidad y
un tiempo (Johnson, 1987: 114).
Metáfora: las frases musicales son caminos. Al igual que comprendemos expresiones
verbales como “aún te queda mucho por recorrer para llegar a ser importante”, las
frases musicales se pueden metaforizar como caminos. Si la frase se repite dará
comienzo a un nuevo camino cuyo origen y fin serán diferentes entre sí. Las danzas
permiten utilizar este recurso de forma muy sencilla e intuitiva para el niño. Una
frase implica el movimiento (origen) con una dirección concreta y con una
temporalidad característica. Los maestros utilizan la metáfora del camino potenciando
el desplazamiento de los niños desde que comienza la frase hasta que termina,
pidiendo a los niños que paren al terminar dicha frase.
ESQUEMA: CICLO
El esquema ciclo permite comprender el dominio temporal en términos espaciales.
“Un ciclo es un círculo temporal. El ciclo comienza con un estado inicial, sigue a
través de una secuencia de eventos conectados y termina donde comenzó para
empezar un nuevo y recurrente patrón cíclico” (Johnson, 1987: 119). Cuando
utilizamos metáforas lingüísticas como “ya ha vuelto el verano” dotamos de
cualidades espaciales a acontecimientos temporales.
Metáfora: los materiales musicales que se repiten se perciben con ciclos. En música, los
ritornelos o los estribillos se perciben como vueltas del material. Con las danzas los
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Alicia Peñalba Acitores
niños pueden experimentar que la vuelta a un material ya escuchado implica realizar
los mismos pasos y estar colocados en el mismo lugar de origen que se estaba cuando
se escuchó el material por primera vez. En otras ocasiones se trabaja con aros: cuando
suena un material musical determinado tiene que buscar colocarse en un aro concreto.
ESQUEMA: ESTIRAMIENTO
Ya habíamos mencionado en este artículo que el tiempo, sobre todo en metáforas
utilizadas en el lenguaje coloquial, se comprende como un objeto con propiedades
físicas. El tiempo se pierde y se gana, es oro o cura las heridas. En el caso de la
música, el tiempo determina la duración de los sonidos, permitiendo distinguir entre
sonidos largos y cortos.
Metáfora: el tiempo es un objeto. Algunas metáforas utilizadas por maestros de
educación infantil están relacionadas con esta cosificación del tiempo. Los sonidos
en el tiempo se pueden pensar como gomas que se estiran para los sonidos largos o
hilos infinitos que se terminan cuando acaba la vibración. De esta forma, la metáfora
vuelve a ser espacial. También se pueden hacer trazos en un mural cuya duración
sea una duración similar a la del sonido que escuchan.
ESQUEMA: MOVIMIENTO
El movimiento está presente en muchas metáforas coloquiales. Una persona se
mueve como pez en el agua cuando es competente y no tiene problemas en una
determinada actividad, mover el dinero es sinónimo de gestionarlo, el tiempo se
para, la economía se reactiva, etc.
Metáfora: el sonido es movimiento. Uno de los aspectos cruciales en la etapa infantil
parte del reconocimiento de la presencia o ausencia de sonido. El silencio es
fundamental para “apreciar el sonido; la búsqueda del silencio desarrolla la audición
interior y permite sentirse a sí mismo” (Bernal y Clavo, 2000: 51). Los maestros utilizan
frecuentemente la metáfora que identifica silencio con ausencia de movimiento y
sonido con acción. El conocido juego de las estatuas, cuyo objetivo principal es
discriminar la presencia o ausencia de sonido, además desarrolla la capacidad de
atención en los niños.
LA EDUCACIÓN RÍTMICA
La educación rítmica pretende desarrollar la motricidad y la coordinación física
con el sonido. Algunos de los objetivos que persigue incluyen el acompañamiento
rítmico de canciones con percusión corporal sencilla o con instrumentos de percusión,
la distinción y diferente reacción a compases binarios y ternarios, el desarrollo de
conductas motrices básicas con la música como correr, saltar, girar, andar. (Bernal y
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Los esquemas encarnados y las metáforas de la Embodied Mind
en la conceptualización musical en la educación infantil
Calvo, 2000: 55). El ritmo se encuentra en la naturaleza, pero el niño lo experimenta
mucho antes de interactuar con el mundo durante el embarazo.
ESQUEMA: MOVIMIENTO
Los seres humanos poseemos la capacidad de sincronizar nuestro cuerpo con
señales rítmicas repetitivas. Michael Thaut (1990) denominó teoría auditivo-motriz
a este fenómeno. Cuando nuestro oído capta más de una pulsación de una señal
rítmica, el sistema motor se coordina con dicha señal. Esto implica que de forma
natural los niños sean capaces de acompañar canciones con palmas o diferentes
movimientos del cuerpo. Al principio, cuando la motricidad no está del todo
desarrollada, el movimiento puede no estar perfectamente coordinado, pero es
necesario incidir en esta capacidad para el desarrollo rítmico.
Metáfora: el sonido es movimiento. Utilizando la misma metáfora que se utiliza
normalmente para sentir la ausencia y presencia del sonido, el pulso de la música se
traduce en el pulso del movimiento. Si con una música pedimos caminar, el niño
intuitivamente tratará de caminar coordinando su motricidad con el ritmo. Los
maestros suelen hacer juegos con músicas que aceleran y deceleran el pulso para
que los niños comprueben que su movimiento también lo hace.
Metáfora: las actividades físicas son ritmos concretos. Los movimientos que hacen
tanto las personas como los animales pueden ayudar a integrar algunos ritmos básicos
para el niño. La sucesión de figuras de diversa duración se puede relacionar con
movimientos realizados por diferentes personas: por ejemplo, una sucesión de blancas
se puede metaforizar a través del movimiento de una persona mayor, una sucesión
de negras con la forma de caminar de un niño, la sucesión de corcheas con un niño
corriendo, la negra con puntillo y corchea con saltos o la corchea sucedida de negra
con puntillo el trote de un caballo. Esta misma metáfora nos puede ayudar a que los
niños discriminen auditivamente compases binarios y ternarios por el tipo de
movimientos que ambas organizaciones del tiempo en música les permiten realizar.
Por ejemplo, los ritmos binarios invitan a caminar como en una marcha. Una imagen
sencilla para ellos es que tocan en una banda, caminan en marcha y acompañan las
partes fuertes con platillos. Sin embargo, los ritmos ternarios invitan a movimientos
menos lineales como girar o patinar, balancearse.
ESQUEMA: GRAVEDAD
La gravedad se siente como una fuerza natural que nos mantiene pegados al
suelo. Nuestro sistema vestibular, localizado en el laberinto óseo del oído interno
nos proporciona información constante de la posición del cuerpo con respecto al eje
axial y nuestro sistema propioceptivo nos indica cómo están distribuidos los pesos
en una posición concreta. Utilizando este esquema podemos comprender el uso de
247
Alicia Peñalba Acitores
algunas metáforas. Cuando afirmamos que dos personas se atraen, que nos sentimos
pesados, que una bailarina parece que se queda suspendida en el aire, comparamos
el funcionamiento de la ley universal con el funcionamiento de otros dominios como
el amor o el cansancio.
Metáfora: los sonidos pueden estar suspendidos o apoyados. Las anacrusas se pueden
percibir como suspensiones del sonido, como elementos sin gravedad que están
condenados a caer al suelo. Muchas danzas son anacrúsicas de tal forma que permitan
al bailarín prepararse y saltar para cambiar de dirección o girar, etc. Con los niños,
los maestros hacen juegos en los que se canta una canción anacrúsica y el niño no
puede comenzar el movimiento hasta que no empiece la parte fuerte. Por ejemplo,
en canciones como El Patio de Mi Casa se puede alargar la palabra “El” y hasta que
no se empiece a cantar la palabra “Patio” el niño no puede empezar a moverse. Este
tipo de metáforas facilitará que los niños adquieran más fácilmente la consciencia
de partes fuertes y débiles en la música.
LA EDUCACIÓN VOCAL
La educación vocal trata de desarrollar cualidades vocales como cantar o hablar
con voz natural y logar los hábitos de la correcta emisión, articulación y respiración.
Son muchas las metáforas que los directores de coro, profesores de voz y cantantes
utilizan en el canto para lograr colocaciones de los órganos fonoarticulatorios correctas
a la hora de emitir el sonido.
La relajación del cuerpo, la buena respiración, la buena colocación y la buena
proyección son fundamentales en el canto. El cuerpo ha de estar relajado, la espalda
recta y los músculos de la cara y el cuello distendidos.
Para que los niños sean conscientes de su respiración se han utilizado metáforas
o actividades como inflar un globo, apagar velas, soplar pelusas o plumas de animal,
echar vaho en un cristal o hacer pompas de jabón (Bernal y Calvo, 2000: 87).
ESQUEMA: CONTENEDOR
El esquema contenedor, según propone Johnson, posee unos límites que
delimitan la parte de fuera y la de dentro que pueden poseer propiedades distintas.
Entrar en un grupo nuevo, ser abierto (de personalidad), ser cerrado de mente, son
metáforas que conciben la amistad, la personalidad, o la mente como recipientes. En
el caso de la música, algunas expresiones como estar fuera del tono, las notas extrañas
al acorde o que los intérpretes de un grupo de cámara den entradas son de uso
común.
Metáfora: el estómago es un globo. Para facilitar la comprensión de la respiración
248
Los esquemas encarnados y las metáforas de la Embodied Mind
en la conceptualización musical en la educación infantil
diafragmática algunos maestros utilizan esta metáfora. Aunque son los pulmones
los encargados de regular la respiración, el músculo diafragma permite que ese
llenado sea más eficaz y adecuado para el canto. Cuando el diafragma se contrae, el
estómago se expande hacia fuera. De esta manera, imaginar que la tripa es un globo
que cuando se llena de aire se infla y cuando queremos sacar el aire hacia fuera hay
que apretar con los músculos para que se deshinche es una buena metáfora para los
niños.
ESQUEMA: TAMAÑO. GRANDE- PEQUEÑO
Ya hemos comentado algunas aplicaciones de este esquema en expresiones de
la vida cotidiana. Además de conceptualizar la intensidad, también es utilizado para
favorecer las imágenes mentales para que los niños mejoren su impostación.
Metáfora: la boca es un hueco. Para la buena producción de la voz la colocación de
la cavidad oral ha de dejar un hueco. En ocasiones, los profesores de canto utilizan
símiles como reprimir el bostezo, imaginar una patata caliente dentro de la boca o
una cuerda colocada en la parte más alta del cráneo que abra más el hueco. Es
necesario conseguir la máxima amplitud para que la voz se produzca con el mínimo
esfuerzo, que no sea forzada, y que utilice la menor tensión posible en las cuerdas
vocales.
Muchas otras metáforas que se utilizan en educación vocal son aquellas
mencionadas en el apartado de ecuación auditiva. Cuando queremos conseguir que
los niños distingan ente sonidos agudos y graves se utiliza la metáfora de la
verticalidad, o sonidos fuertes y débiles relacionados con el esfuerzo. Además, para
evitar que los niños silabeen, como propone Wytack (1992), las canciones se
acompañan de gestos que mejoran la comprensión de las frases musicales por la
concordancia con el movimiento.
CONCLUSIONES:
Aunque el uso de metáforas en la vida cotidiana o en la docencia de la música es
muy intuitivo y frecuente, esto no implica que no tenga un gran valor para el estudio
de procesos cognitivos. Las metáforas corporales requieren que se comparen
estructuras de dominios transparentes con aquellas de los dominios que queremos
entender y son más abstractos. En el caso de la música, su naturaleza temporal y el
carácter etéreo del sonido la convierten en una actividad muy intangible. Los
humanos necesitamos comprender aquellos aspectos de la realidad más opacos en
relación a otros más concretos que conocemos y podemos manejar. De ahí que los
esquemas encarnados más básicos: arriba-abajo, delante-detrás, camino, equilibrio,
fuerza, contenedor, parte-todo, fuera-dentro, bloqueo, entre otros, sean proyectados
metafóricamente a la música para poder referirnos a ella, conceptualizarla, hacer
249
Alicia Peñalba Acitores
operaciones mentales, almacenarla, imaginarla. Cuando comprendemos una frase
musical como un camino estamos extrapolando rasgos estructurales del camino físico
a las propiedades de la frase musical y esto nos permite comprenderla. Los maestros
de la etapa infantil utilizan metáforas muy valiosas de forma intuitiva. Es necesario,
sin embargo, reflexionar sobre la base sobre la que dichas metáforas están construidas,
conocer por qué son efectivas y así proporcionar al maestro el cimiento para crear
nuevas metáforas musicales que se puedan adaptar a la docencia en las diversas
situaciones. Este artículo muestra que la metaforización del tono con el espacio no es
una mera representación o analogía, sino que arroja luz sobre el proceso cognitivo
que se esconde detrás. Los seres humanos notamos vibraciones en partes más altas
del cuerpo cuando cantamos. Las frecuencias muy graves vibran en el estómago
mientras que aquellas muy agudas resuenan en la cabeza o el cuello. De ahí que la
experimentación del sonido de forma física nos permita llevar a cabo esta asociación.
A este respecto son interesantes las investigación realizadas por Cox (1999, 2003)
sobre la Hipótesis Mimética, que sostiene que comprendemos los sonidos musicales
como si los realizáramos nosotros mismos. Por ejemplo, cantamos internamente con
la música instrumental, imitamos internamente a un violinista tocando y esto es lo
que posibilita que proyectemos esquemas encarnados a fenómenos musicales. En el
caso de las metáforas utilizadas en la educación infantil es conveniente que los
maestros descubran cuál es la similitud entre las estructuras que forman la metáfora:
el esquema encarnado y el aspecto musical metaforizado. Conocer la forma de
entender la música permite mejorar las estrategias pedagógicas. Además, en la
educación infantil, el uso del cuerpo como herramienta es fundamental, ya que la
música ha de hacerse lo más vivencial posible.
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RESEÑA
BIBLIOGRÁFICA
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MÚSICA
ARTÍCULOS
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RESUMEN
En este artículo se aborda el sentido de la vocación en sus dimensiones: ética, creativa, estética y de la
libertad. ¿A qué nos convoca la educación? Es necesario rescatar el carácter moral de la educación
usurpado, otrora, por el positivismo y, hoy, por un tecnicismo de nuevo cuño, que ha derivado hacia
posturas tecnocráticas.
En un ejercicio fenomenológico, tres Cartas abordan el problema. Ellas consideran: educación, ética y
política, trazos de una vocación; la transposición didáctica, leitmotiv de la vocación, y el aula, bosquejo
de una arqueología de la experiencia didáctica. Estas son algunas fuentes para restituir una vocación por
la educación.
Palabras claves: Vocación por la educación. Transposición didáctica.
Aula, locus de la experiencia didáctica
ABSTRACT
This article is about the meaning of educational vocation, and ethical, creative and esthetic dimensions
and about freedom. What is the call of education? What is her purpose? In this days, is absolutely
necessary to recover her moral sense, stolen earlier by the positivism and now by the new technocratic
approach.
By a phenomenological exercise, three letters face the subject. The first one is about education, ethic and
politic: vocation traces. The second one: the didactical transposition, vocation leitmotiv. And the third
one: the class room: an archeological draw of didactical experience. The three letters are sources for the
educational vocation return.
Key words: Educational vocation. Didactical transposition.
The class room locus of didactical experience
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Conversando con un libro - Reseña
Olivia Concha Molinari
Pp. 257 a 263
CONVERSANDO CON UN LIBRO - RESEÑA
Cristhian Uribe LA INTENCIÓN DEVELADA, Estudios sobre música y
construcción social. Ed. Colección DIUMCE, Nº 13, Universidad Metropolitana de
Educación, Santiago, 2008. 186 pp.
Olivia Concha Molinari*
Académica, Universidad de La Serena
A fines del 2008, asistimos al lanzamiento del libro de Cristhian Uribe La
intención develada: Estudios sobre música y construcción social en la Universidad
Metropolitana de Educación de Santiago, publicación nacida en el marco de su
precedente investigación “El imaginario sonoro de Chile en tres proyectos sociales.
La Educación Musical de 1970 a 2000”, en la que fui entrevistada por el autor. Es
desde esa vereda pedagógica, que aceptamos reseñar su libro.
El autor es Doctor en Musicología (Universidad de Oviedo, España) y
actualmente ejerce como profesor de las cátedras de Guitarra y de Metodología de
la Investigación, en la Universidad Metropolitana de Educación de Santiago.
El título del libro contiene un término que a medida del transcurso de la lectura
y de su reiterativa aparición, va re velando el sugestivo sentido que contiene: “La
intención de velada”, que podría ser interpretado como intenciones a las cuales se
quita el velo, decodificación de intenciones o intenciones encubiertas. Intenciones
que el autor señala, están -pre-meditadamente o no-subsumidas por planteamientos
teóricos, en los discursos (tipos de habla) y en las acciones culturales, implícitas u
ocultas, pero que es bueno “de una vez por todas”, (como profieren algunos
ciudadanos a voz en cuello en la televisión
exasperados por tramitaciones y
postergaciones) dejarlas emerger desde detrás de esa sutil barrera (velo) -de los
ideologismos, por ejemplo- que las hace híbridas o menos evidentes.
*
Correo electrónico: [email protected] Artículo recibido el 7-7-2009 y aprobado por el Comité Editorial el
17-7-2009.
257
Olivia Concha Molinari
El juego a que alude Uribe de ‘develar’ las intenciones, nos impulsa a investigar
el término, nos llama a construir otras metáforas similares, asociándolo a des anudar
los nudos que obstaculizan la fluidez de las ideas y la comunicación, a des hacer los
paradigmas, a des enrollar las epistemologías que subyacen sibilinas e intrincadas
en los papers inteligentes de la academia, a no aparentar sino a tras parentar con el fin
de saber cuán profundas, coherentes y libres -de ataduras, de inercias,
convencionales o mecánicas- son nuestras convicciones, nuestros enfoques, nuestros
Programas de Estudio, nuestros trabajos, nuestros proyectos, sobre todo de quienes
como en este caso, profesamos la docencia. Y por cierto, contiene la invitación a
descubrir y a leer los subtextos ideológicos no sólo que sustentan las declaraciones
plasmadas en documentos institucionales (de todo orden) sino también, a decodificar
el conjunto de ideas que determinados grupos sociales manejan, al referirse y al
enseñar determinadas músicas.
Substancialmente, los ensayos de Uribe inspiran y conducen a la excavación y
cuestionamiento de las construcciones sociales en cuanto a modos de evaluar, pensar,
y hablar de música -en nuestro medio- en búsqueda de otras interpretaciones,
mediante básicamente “un cruce metodológico entre los discursos sobre música y el
pensamiento que sirve de sustrato a la construcción del imaginario de la sociedad
que la acoge” (p. 6)
Efectivamente, su trabajo no apunta hacia la música como objeto de estudio; su
objetivo principal es analizar y reflexionar sobre los comentarios, el habla -mítica,
ideológica- que los grupos sociales construyen sobre las músicas, para lo cual
conduce al lector por un itinerario que atraviesa diferentes escenarios, densas
teorías, encontrando teóricos modernos y contemporáneos, transcribiendo
numerosas citas literales, y manteniendo diálogos y discusiones con dichas teorías
y finalmente, nutriéndose de ejemplos concretos, encontrados en su rol de docente
y de investigador social y cultural, en terreno (nacional).
Como músico y pedagoga considero muy atractivos y estimulantes los estudios
porque se incluyen conceptualmente las músicas de forma paritaria, sin jerarquías
y segundo, se las vincula a diferentes disciplinas y áreas del saber, que suelen
transitar por vías separadas, siendo sus conclusiones más que persuasivas,
contundentes interrogantes al lector. Uribe, afirma que presenta trabajos de
investigación:
“que tienen como intención dar cuenta de que la música forma parte de las más
finas hebras que constituyen la red de relaciones sociales. En tal sentido, no está
excusada de la contingencia política, de la construcción simbólica ni de la acción
producto de un pensamiento pleno de intencionalidad” (p. 7)
y continúa afirmando que pretende conocer cómo se inserta la música en la
construcción social con especial énfasis en el medio educacional.
258
Conversando con un libro - Reseña
Luego de iniciar con una presentación prologada por el mismo autor, se suceden
cinco capítulos que por afinidad con uno de los sujetos del libro, consideraremos
como partes o ‘tempos’ de una densa obra musical:
I
Capítulo Sobre un concepto histórico de ideología.
II Capítulo Violeta Parra en la frontera del arte musical chileno.
III Capítulo De Wagner a Schönberg, la ruptura de la tradición y la expansión de
las fronteras sonoras.
IV Capítulo Los himnos escolares: un signo de la construcción de nuestro imaginario
social.
V Capítulo La experiencia sonora de la rebeldía.
Los cinco movimientos de la obra inician con una interesante y atrevida propuesta
-por provenir de un musicólogo y no de un politólogo- cual es la síntesis histórica del
concepto ideología, argumento controversial a la luz de los repetidos anuncios del “fin
de ellas”. La preocupación de Uribe, precisamente se dirige a la toma de conciencia, a
la comprensión de la música como sujeto social, desde el ‘observatorio’ particular de
la ideología, concepto teórico de su mirada analítica, que instala dinámica y
transversalmente, como herramienta metodológica de análisis, como “uno de los hilos
conductores del libro”, según sus propias palabras (p. 67)
Los capítulos siguientes zigzaguean a modo de zapping acompañando al lector
entre temáticas aparentemente distantes pero que son coherentemente sostenidas y
contenidas por los sólidos bordes del marco conceptual del libro.
Al centrar dos capítulos sobre compositores de diferentes contextos culturales
como Violeta Parra y Arnold Schönberg, situándolos en los extramuros de la academia,
el autor de los ensayos que aquí se presentan, consigue alinearlos en las mismas
circunstancias que, desde diferentes tribunas, ellos produjeron en su entorno, al
optar por discursos lingüísticos, estéticos y expresivos, fuera de las normas hasta
ese momento, aceptadas y sostenidas como naturales (legítimas) por la sociedad
que los percibía y ‘auscultaba’..
En el transcurso del libro se analizarán además, los discursos de los grupos
sociales frente al arte y las músicas consideradas ‘fuera’ de sus realidades e ideales,
como aquellas que se difundieron en situaciones de extremas tensiones políticas y
sociales de la Alemania hitleriana, de las repúblicas soviéticas y desde la década
de los años 60, en Chile, donde el arte y las músicas emergentes venían cuestionadas
y debatidas por grupos que las sostenían o denostaban según las propias razones
políticas y/o ideológicas, con epítetos como decadentes, degeneradas, alienadas,
de elite, de contenido social, comprometidas, consumo etc., temáticas que ameritan
precisamente de estudios, reflexiones y de marcos explicativos donde situarlas,
para construir grupos sociales conscientes.
259
Olivia Concha Molinari
La investigación y los ensayos de Cristhian Uribe establecen conexiones entre
diferentes disciplinas autores y teóricos pasando por filósofos, sociólogos, lingüistas,
semiólogos modernos y contemporáneos que dan robustez y validez a sus
discusiones argumentales. y que acuden a sustentar los tres temas centrales de su
libro relacionados con la música: ideología, construcción social, educación, entre
ellos Marx, Engels, Mannheim, Geertz, Ricoeur, Althuosser, enarbolando la semiótica
como herramienta -también transversal- de su investigación, que en nuestra opinión,
es otra de las ideas-fuerza del trabajo de Uribe, quien se apoya preferentemente, en
el semiótico, intelectual y ensayista francés, Roland Barthes.
A propósito de su visión de ideología, el autor afirma que desea:
“develar aquellas ideas contenidas en las expresiones que denota históricamente
la sociedad en que se desenvuelve el objeto de estudio. El pensamiento de una
época acoge, excluye o ignora algunas formas de expresión y en esa tensión se
debaten entonces las maneras de pensar que coinciden en un tiempo y lugar
determinado” (p. 13) e inmediatamente después dice que pretende “objetivar
en el lenguaje que las ideas portan sujetos; sujetos que a la vez contienen ideas,
y así ad infinitum” (p.14)
Nos parece que esos enunciados iluminan el foco que el autor dirige
particularmente sobre creadores como Violeta Parra, Richard Wagner y Arnold
Schönberg, no como protagonistas de los cambios históricos, que podría ser una
postura atendible, como era la de los estudios musicológicos del pasado en nuestro
país, sino situándolos en sus respectivos tiempos y en contrapunto con el conjunto
de ideas que predominaban en las sociedades que acogían, recepcionaban y tejían
hablas (críticas) sobre sus creaciones musicales.
A Violeta la instala en los extramuros de la academia, observando su condición
de rupturista al provocar tensiones entre los académicos de su tiempo –mediados
del s. XX- con sus Composiciones para Guitarra Sola (obra publicada
póstumamente) quienes al referirse a aquellas músicas, no lograban encontrar un
referente puesto que no ‘correspondían’ a las categorías con que se ‘ordenaban’
las diferentes músicas estudiadas y conocidas.
De igual forma, sitúa a Arnold Schönberg en los extramuros de la tradición
académica: efectivamente ambos artistas, desde tribunas estilísticas y contextos
diferentes, pero acomunados por las mismas dinámicas divergentemente creativas
en el manejo simbólico de los lenguajes y los signos con los cuales cada uno se
expresó en sus respectivos tiempos, textos y contextos, provocaron repercusiones
controversiales y paradojales en sus respectivas sociedades.
Gracias a documentadas y numerosas informaciones y referencias, Uribe
260
Conversando con un libro - Reseña
comunica detalles muy poco conocidos y que ilustran lo comprometidos que
estuvieron Wagner y Schönberg en la vorágine de las graves tensiones sociales,
políticas e ideológicas que sacudían a Europa en sus tiempos.
Se presenta a Wagner –tal cual es- como precursor de los cambios lingüísticomusicales que conducirán del tonalismo, sistema jerarquizado por funciones
dialécticas de tensión-reposo, (y que perdura aún después de 300 años de vigencia),
al gran cambio del siglo XX desde la academia, gracias a la intervención de Arnold
Schönberg quien contribuirá a cuestionar y dar vuelta aquel sistema predominante,
proponiendo uno democrático, donde los doce tonos o doce alturas, no serán
sometidos a un centro o eje de poder (tónica) sino que serán cada uno, protagonistas
sonoros de gran peso en el tejido del texto y del discurso musical.
En el ámbito de la educación, lo ideológico y la construcción de sujetos sociales,
Uribe intenta:
“sacar el ‘velo’ de ingenuidad que la sociedad actual ha depositado en la música,
condición que es particularmente evidente desde el ámbito de la educación ( p.
6) y continúa, “En su momento de la investigación sobre formación de profesores
de música surgió la hipótesis que establece que la música sí forma parte del
entramado social en que se afirma la sociedad, cuestión que obligó a observar
la acción de los profesores desde una mirada valórica, ya no sólo estética o
técnica” (p.8)
En relación a los vehículos ideológicos de la construcción social del conocimiento
como pueden ser los medios de comunicación, las dinámicas educativas,
programáticas, ministeriales, curriculares, institucionalizadas como el ‘deber ser’
de la educación musical, se puede argumentar que desde el advenimiento de los
nuevos medios que iniciaron con el registro mecánico, eléctrico y electrónico del
sonido y continuaron con la difusión actual por medios ciberespaciales, que la
industria de la música en serie de gran consumo masivo aprovecha desenfadadamente
con el fin de ‘seducir’ y construir los imaginarios de niños, adolescentes y jóvenes,
un libro como el de Cristhian Uribe, es una invitación al estudio y reestudio de las
bases epistemológicas, sociológicas, semiológicas e ideológicas del conocer, saber
y del enseñar música.
El texto es un desafío para los adultos que debemos estar aún más apertrechados
de fundamentos teóricos y argumentos contundentes, con los cuales desenredar el
caos de los sentidos, de la percepción, de las adicciones involuntarias de nuestra
juventud y de las dependencias -inconscientes- ideológicas que se arrastran en la
formación de Profesores en la Universidad, de niños y adolescentes en la educación
escolar por medio de repetitivas y conservadoras fórmulas que ‘dan resultado’ en la
praxis cotidiana pero que desatienden las dinámicas que han movido el progreso
261
Olivia Concha Molinari
de la música como lenguaje simbólico y expresivo, con otros signos y otros códigos
en los últimos 50 años, en occidente del cual formamos parte.
El capítulo de los Himnos escolares analiza críticamente desde un contenido
puntual, la educación musical que según el autor, sigue anclada a modelos europeos
de fines del siglo XIX, sea en los contenidos textuales como en los textos musicales,
teniendo consecuencias claras, en la construcción social del conjunto de ideas
sobre la música que comparten los estudiantes en las aulas chilenas.
El capítulo final sobre la reciente historia de la música popular entre 1960 /
1970 y en adelante, centrada en el objeto más contradictorio y polémico como fue la
denominada música y/o canción comprometida, presenta, al igual de lo que ocurre en
el capítulo de los conflictos europeos, abundante documentación, información,
crónicas, citas, siendo las reflexiones de Uribe, analizadas desde los fundamentos
ideológicos y el imaginario social, que cobijaba las producciones musicales de los
apasionados y apasionantes autores y compositores de esos años.
En síntesis: el libro de Cristhian Uribe en nuestra opinión, es también, un
trabajo de semiótica de la música desde el momento en que aparece y recorre el
texto y pertinentemente, según la postura de Jean-Jacques Nattiez revelada al
musicólogo Jorge Martínez en una entrevista de 1994:
“La semiótica de la música es una disciplina que establece la relación entre
aspectos de la sustancia musical y las cosas a las cuales esa sustancia reenvía” y
continúa: “una perspectiva semiológica no es sólo útil sino que, además,
fundamental para las diferentes formas de investigación musicológica,
precisamente porque en la musicología nos enfrentamos con la relación entre,
por una parte un texto musical en el sentido más amplio del término y, por otra,
la cultura, la ideología etc.”2
y podríamos continuar los etcétera agregando la sociedad, la política, el poder,
la educación, el arte, etc.
La dinámica de las reflexiones del libro en reseña, pueden ser aportes,
provocaciones y estímulos, dirigidos a profesores de música, sociólogos, filósofos,
semióticos y naturalmente, a investigadores y musicólogos, pudiendo abrir como
espera el musicólogo Jorge Martínez, un espacio comunicacional entre pares en
nuestro medio, quien al aludir a la afirmación hecha por Nattiez sobre la “capacidad
acumulativa del conocimiento científico” afirma:
2
Martínez Ulloa, Jorge. «Entrevista a Jean-Jacques Nattiez», en: Revista Musical Chilena, Año L, Nº 186,
Santiago, 1996, p. 76.
3
Ibid, p. 78.
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Conversando con un libro - Reseña
“la semiótica puede actuar a nivel de la comunicación entre investigadores,
para permitir el intercambio entre diferentes visiones de los procesos y, sobre
todo, para permitir una coexistencia de ideologías diferentes.”3
Nos parece que el libro de Uribe puede provocar esa instancia.
Bienvenidos sean pues, los estudios interdisciplinarios como el comentado en
esta reseña, no muy frecuentes en nuestro medio, que estimulen la reflexión sobre
música y sociedad desde nuestra ‘realidad’ nacional, que podrían contribuir a
interacciones de los lectores con otros sujetos del propio circuito de vida y de trabajo,
que a final de cuentas debieran ser las interacciones sinérgicas conducentes a los
invitantes ‘lenguajeos’ ya señalados por nuestros biólogos y filósofos, Varela y
Maturana y que según las neurociencias, son las dinámicas sinápticas que debieran
contribuir socialmente y no sólo individualmente, a modificar nuestras conexiones
neuronales, ampliando las ‘visiones interiores’ (conceptos) del mundo.
Pienso y reitero que el libro de Cristhian Uribe es un trabajo interesante y
fundamentado, que amerita ser dialogado con el autor en el acto de la lectura
individual y compartido con otros, especialmente en la academia, donde hay tan
poco tiempo para con-versar, verbo que proviene del latín: cum = junto, versàre =
girar, vaciar. Conversar como un acto cognitivo y no sólo distractor, que entrega y
recibe, que gira en un sitio preciso entre personas que se comunican, que se confrontan
con el derecho de diferir, que polemizan críticamente pero sin ofender, como en
cambio se han tornado las prácticas corrientes de nuestra sociedad, más traumatizada
que afable, poco amable en la construcción de ideas y del conocimiento. Es de esperar
que el libro reseñado, inspire estas deseables repercusiones y actitudes interactivas.
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