TITULO DEL PROYECTO: VIDEOJUEGOS PARA EL DESARROLLO

Transcripción

PROYECTO FONDEF DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO
INFORME FINAL
TITULO DEL PROYECTO: VIDEOJUEGOS PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES EN CIENCIA A
TRAVÉS DE CELULARES, VIDHAC2
CÓDIGO DEL PROYECTO: TE08I1004
FECHA DE EMISION: 07/02/2011
FIRMA DEL (DE LA) DIRECTOR(A) DEL PROYECTO
JAIME HERNAN SANCHEZ ILABACA
1.1 Identificación del proyecto
TITULO DEL PROYECTO
CÓDIGO FONDEF
DIRECTOR(A) DEL
PROYECTO
INSTITUCIÓN(ES)
BENEFICIARIA(S)
EMPRESA Y OTRAS
ENTIDADES SOCIAS
VIDEOJUEGOS PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES EN CIENCIA
A TRAVÉS DE CELULARES, VIDHAC2
TE08I1004
JAIME HERNAN SANCHEZ ILABACA
UNIVERSIDAD DE CHILE
ANDINATECH S.A.
1.2 Ejecución del proyecto
FECHA DE TOMA DE RAZON
POR LA CONTRALORÍA
GENERAL DE LA REPÚBLICA
DURACIÓN CONTRACTUAL
FECHA EFECTIVA DE INICIO
FECHA EFECTIVA DE
TÉRMINO
DURACIÓN EFECTIVA
30/03/2009
24
15/04/2009
26/12/2010
20
1.3 Plan de Continuidad
Nombre Institución Beneficiaria
Nombre Representante Legal
VICTOR LUIS PEREZ VERA
Firma
Firma Electrónica
1.4 Tabla de Conformidad
Nombre Institución Empresa u Otra
Nombre Representante Legal
Entidad Socia
ANDINATECH S.A.
Documento confomidad
Si
2.1 Resumen Ejecutivo
Versión en Castellano
El proyecto Videojuegos para el Desarrollo de Habilidades en Ciencia a través de Celulares, ViDHaC2,
ejecutado por el Departamento de Ciencias de la Computación de la Universidad de Chile y Andinatech,
empresa especializada en el desarrollo de aplicaciones para celulares, desarrolló un sistema para que
profesores generen videojuegos de rol para celulares para estimular el desarrollo de habilidades de
resolución de problemas y mejorar el aprendizaje de la ciencia en alumnos de Segundo Ciclo de Educación
General Básica. Con el uso de estos videojuegos se estimula el desarrollo y uso de habilidades de
pensamiento en ciencia, ofreciendo a los profesores una herramienta flexible para ampliar y mejorar su
forma de facilitar el aprendizaje de los alumnos y dando a los aprendices un contexto de aprendizaje basado
en videojuegos móviles. De este modo, el proyecto contribuye al desarrollo de habilidades de resolución de
problemas de los aprendices de ciencias, apoya su manejo de contenidos y fortalece la didáctica de los
profesores. ViDHaC2 buscó abordar los problemas de los bajos resultados en el aprendizaje de la ciencia
entre los alumnos y las debilidades en didáctica en los profesores de ciencia. Además, se aprovechó la
oportunidad que ofrece la masividad de los teléfonos celulares, lo que permitió acercarse enormemente a
una relación alumno/dispositivo de 1:1, disminuyendo así la brecha digital y generando espacios para
potenciar la movilidad propia de este tipo de dispositivos. El conjunto de estos elementos permitió contribuir
a un cambio metodológico en el aprendizaje de la ciencia, logrando hacerla más cercana a los estilos de
aprendizaje de la actual generación de estudiantes. Junto con esto, el proyecto fortaleció las capacidades
del equipo de desarrollo tecnológico, de ambas instituciones participantes, permitiendo desarrollar una línea
de trabajo innovadora, como es el mobile learning, con un claro potencial de escalamiento en cuanto a
contenidos y masividad. Se generaron cuatro resultados principales: 1. Un editor Web de videojuegos para
celulares que le permite al profesor, de manera simple y rápida, diseñar videojuegos en ciencia para sus
aprendices. De esta forma se llena un vacío del mercado actual, en el cual no hay soluciones que articulen
movilidad en celulares, videojuegos y usos educativos que sean flexibles, escalables y modulables, y que
permitan al profesor un uso fácil, ahorrar tiempo de preparación de material educativo y producir actividades
innovadoras de mobile learning; 2. Un motor que permite ejecutar estos videojuegos en los celulares de los
alumnos. Una vez que el videojuego es creado por el profesor, éste se exporta al celular del estudiante; 3.
Una plataforma de descarga. Por medio de un mensaje de texto el estudiante obtiene una URL de descarga
del videojuego generado por el profesor, con las características correctas de ejecución según el modelo del
celular que posea el alumno; y 4. Un set de materiales para que el profesor aprenda a utilizar correctamente
el editor y el videojuego. Para evaluar el proyecto y sus resultados se utilizó un diseño cuasi-experimental,
con medición antes/después, con grupo control no equivalente. Se empleó una combinación de técnicas
cualitativas (observación no participante) y cuantitativas de recolección de datos (encuestas y escalas).
Finalmente, los resultados obtenidos nos muestran que se observaron diferencias estadísticamente
significativas en el desarrollo de habilidades en los estudiantes, como consecuencia del uso de los
videojuegos producidos, en uno de los establecimientos participantes. En los demás establecimientos no se
observaron cambios significativos en el desarrollo de habilidades en los estudiantes, debido principalmente
al corto tiempo de intervención. Aún así, existen evidencias que dan cuenta de mejoras e innovaciones en
las prácticas pedagógicas de los profesores, siendo incluso ellos mismos quienes lo destacan. Asimismo, se
observaron cambios en la motivación y participación de los estudiantes en el desarrollo de las clases, lo que
da cuenta de la mejora en las condiciones de aprendizaje.
Versión en Ingles
The Videogames for Development of Science Skills through Cell Phones ViDHaC2 Project, implemented by
the Department of Computer Science of the University of Chile and Andinatech, a company specialized in
development of applications for cell phones consists on the development of role playing videogames for cell
phones to stimulate the development of problem-solving skills and improve science learning in primary school
learners. The use of videogames is intended to develop and use of science thinking skills, providing to
teachers a flexible tool to expand and improve their way of facilitating student learning and giving learners a
context-based learning mobile gaming. Thus, the Project makes a contribution to the development of
problem-solving skills in science learners, supports their content management, and strengthens the teaching
didactic of teachers. ViDHaC2 sought to address the problems of low performance in science learning among
students and the weaknesses in teaching didactic among science teachers. Furthermore, the project took
advantage of the opportunities offered by the massiveness of cell phones, enabling a much closer 1:1
learner/device ratio, thus reducing the digital divide and creating spaces to enhance the mobility that is
inherent to this type of devices. All these elements allowed for contributing to a methodological change in
learning science, making it much closer to the learning styles of the current generation of students. Along with
this, the project strengthened the capabilities of the technology development team, in the two participating
institutions, allowing the development of a line of innovative work, such as mobile learning, with a clear
potential for scaling in terms of content and massiveness. The project generated four main findings: 1. A Web
editor of video games for mobile phones that allows the teacher to quickly and easily design video games for
his science learners. This will fill a gap in the market today, which does not provide solutions to articulate the
mobility offered by mobile phones, video games and educational uses that are flexible, scalable and modular,
and that allow the teacher easiness of use, save time in preparing educational material and produce mobile
learning innovative activities, 2. An engine that allows for the running of these videogames on the children's
mobile phones. Once the game is created by the teacher, it is exported to the student’s cell phone; 3. A
download platform. Through a text message the student gets a URL to download the game generated by the
teacher with the correct executing characteristics in accordance with the student’s cell model that has the
student, and 4. Set of materials for the teacher to learn how to use correctly the editor and the videogame. To
evaluate the project and the intervention results a quasi–experimental design with pre/post measures with a
non–equivalent control group was used. A combination of qualitative (non-participant observation) and
quantitative methods of data gathering (surveys and scales) was also used. Finally, the results obtained
showed that there were statistically significant gains in the development of skills in students as a
consequence of the use of the videogames produced, in one of the schools that participated in the study. In
the rest of the participating schools there were not significant gains mainly due to the short period of
intervention. It should be noted that there is evidence that account for improvements and innovations in
teaching practices of teachers, highlight by them. Also, there were changes in the motivation and participation
of students during classes, which accounts for the improved learning conditions.
2.2 Cuadro De Sintesis de Resultados y Objetivos
Objetivos Generales
Nombre Objetivo
Descripción
Producir videojuegos de rol para celulares para desarrollar y ejercitar
habilidades de resolución de problemas, mejorar el aprendizaje de la
ciencia entre los alumnos y fortalecer el trabajo docente.
El proyecto busca producir (desarrollar y testear) videojuegos de rol para
celulares. Con estos videojuegos se busca desarrollar habilidades de
resolución de problemas, mejorando el aprendizaje de la ciencia y
apoyando el manejo de contenidos entre los alumnos. Además, el proyecto
ofrecerá a los profesores una herramienta flexible para desarrollar estos
videojuegos, mejorando la forma en que los docentes facilitan el
aprendizaje de los alumnos, fortaleciendo sus herramientas metodológicas
y su dominio de contenidos en ciencia.
Objetivos Específicos
Nombre Objetivo
Descripción
Nombre Objetivo
Descripción
Nombre Objetivo
Descripción
Nombre Objetivo
Desarrollar videojuegos educativos móviles de rol para celulares, utilizando
un editor de videojuegos flexible y adaptable a las necesidades del trabajo
docente en ciencia.
Este editor permitirá a los profesores diseñar y desarrollar de manera
flexible videojuegos con sus alumnos con una baja inversión de tiempo y de
aprendizaje inicial para usar la plataforma, lo que estimulará su uso y
facilitará el trabajo docente.
Analizar el impacto de los videojuegos educativos móviles de rol para
celulares sobre el aprendizaje de habilidades de resolución de problemas
en ciencia en alumnos de educación general básica.
Se realizará una investigación de carácter cuasi-experimental y de tipo
cualitativo y cuantitativo para analizar el impacto de los videojuegos en el
aprendizaje de los alumnos. Este aprendizaje se expresa
fundamentalmente en el desarrollo de habilidades de resolución de
problemas en alumnos de 5º a 8º año de Educación General Básica, que es
donde la bibliografía identifica el mayor aporte de este tipo de recursos.
celulares sobre el aprendizaje de contenidos en ciencia en alumnos de
Educación General Básica.
aprendizaje de contenidos de los alumnos. Aunque la investigación tiende a
reportar impacto de los videojuegos fundamentalmente en habilidades de
alto orden (tales como la resolución de problemas), el proyecto será una
oportunidad para analizar si, bajo las condiciones del estudio, se produce
además algún tipo de impacto en el aprendizaje de contenidos en ciencia.
celulares sobre el trabajo docente, particularmente sobre el mejoramiento
de la didáctica de la ciencia y el manejo de contenidos
Descripción
Nombre Objetivo
Descripción
Nombre Objetivo
Descripción
Tipo
Nombre
trabajo docente. El mejoramiento del trabajo docente se debiera expresar
en mejoras en las metodologías que los profesores usan para facilitar el
aprendizaje de sus alumnos y en el fortalecimiento de su dominio de
contenidos de la ciencia.
Perfeccionar las capacidades de la industria TIC nacional para el desarrollo
de software con fines educacionales en dispositivos móviles.
En el proyecto se trabajará entre un equipo de la Universidad de Chile
especializado en informática educativa y en el desarrollo de juegos para el
aprendizaje, y un equipo de Andinatech, una empresa especializada en el
desarrollo de juegos para celulares. El proyecto contribuirá a mejorar las
capacidades de ambas instituciones, y facilitará la transferencia de
conocimiento y oportunidades de negocios en el ámbito de la educación
para una empresa líder en la industria de software para dispositivos móviles
en Chile.
Estimular modalidades de uso de telefonía celular para fines educativos en
el sistema escolar nacional.
El proyecto facilitará el otorgar fines pedagógicos al teléfono celular, que es
un dispositivo ampliamente presente en la vida cotidiana de los alumnos y
que frecuentemente es más una interferencia que un apoyo al aprendizaje.
La telefonía celular es capaz de facilitar el uso 1:1 de dispositivos TICs en
el contexto educativo y facilita la movilidad y el uso de espacios no
convencionales para el aprendizaje.
RESULTADO
Resultado de Producción
Editor flexible de videojuegos educativos moviles de rol para celulares
Descripción
Usuario: Profesor de ciencias Descripción: Este editor corresponde a una serie
de tareas y procesos que el profesor realiza a través de la coordinación de los
recursos disponibles en la plataforma para crear el videojuego. Principalmente
consistirá en una aplicación (editor) que guiará y proveerá ayuda al profesor de
manera sencilla e intuitiva para incluir insumos necesarios (datos, información,
contenido, metodología, etc.) para la creación del videojuego educativo. En este
formulario el profesor deberá incluir información y contenido como por ejemplo el
tema y los objetivos del videojuego, la asignatura a la cual estará orientada,
palabras claves de los temas que tratarán el juego, el nivel educacional de los
niños que usarán el juego, así como también la metodología y recursos que
enmarca al videojuego. El editor permitirá al profesor diseñar un conjunto de una
o más tareas asociadas a una o más interacciones con el videojuego. El editor
permitirá generar varias relaciones y asociaciones de este tipo, generándose un
juego compuesto por distintos grupos de actividades, estrategias y metodología
con sus respectivas interacciones asociadas al videojuego. En una sección
“recursos”, el editor entregará recomendaciones didácticas y metodológicas para
el diseño de videojuegos y las actividades asociadas, y entregará una selección
de vínculos a los recursos disponibles en la Web con información para el apoyo
al contenido de ciencias. Este editor considera una base de gráficas y sonidos
para ser utilizadas en la creación del videojuego. Además, la arquitectura del
editor considerará los siguientes lineamientos: usable, flexible para integrar
nuevas gráficas y nuevos sonidos, proveyendo una batería de acciones para los
personajes y bots (personajes controlados por la máquina). Videojuego Usuario:
Alumno Descripción: El videojuego desarrollado por el profesor será de tipo rol,
con características de juego de ciudad. Consistirá principalmente en dos
componentes: el primero es el componente de software, que incluirá objetos
gráficos, texto, sonidos y que permitirán la interacción a los alumnos. El
videojuego será funcional en dispositivos celulares, considerando las
capacidades y limitaciones de los dispositivos más frecuentes del mercado. El
segundo componente es un conjunto de actividades que serán demandadas a
medida que el alumno interactúe con el videojuego. Estas actividades estarán
fuertemente apoyadas por estrategias de aprendizaje y se realizarán en el
contexto escolar y en ambientes educativos no cotidianos (fuera de la escuela),
lo que será facilitado por la movilidad que tendrán los alumnos. Algunos ejemplos
de actividades que el alumno deberá realizar son: recolectar información,
desplazarse a un lugar específico, leer un conjunto de instrucciones y
ejecutarlas, investigar sobre un tema, resolver problemas y evaluarlos. Una vez
que el profesor diseñe el videojuego y las actividades, los alumnos utilizarán el
videojuego para actividades del aprendizaje de la ciencia sobre la base de
objetivos del currículo. Los alumnos trabajarán en las modalidades definidas por
el profesor (grupal, individual, en diferentes períodos de tiempo, con distintos
objetivos de aprendizaje), y cada uno de ellos adoptará un personaje del
videojuego que le permitirá desenvolverse en un espacio virtual desarrollando
tareas y resolviendo problemas. La interfaz del juego será sencilla y permitirá una
comunicación entre los alumnos y el profesor. Las características del editor
(flexibilidad, escalabilidad y modularidad) permitirán el desarrollo futuro de otros
videojuegos de aprendizaje con otras actividades. Documentos Educativos El
editor, además de generar el videojuego con sus respectivas actividades, creará
documentación específica, que permitirá clasificar e integrar el videojuego en un
repositorio global para que otros profesores tengan acceso al recurso y puedan
ser reutilizados para fines de aprendizaje. El documento más importante a
producir será una Ficha Académica del videojuego generado, con datos como el
creador, fecha, objetivos, tipo de aplicación y asignatura a ser aplicada.
Descripción del Logro
Este componente del sistema consiste en un editor web de videojuegos de rol
para celulares, el cual está destinado para ser usado por profesores. Este editor
no tiene un símil en el mercado que pudiese transformarse en competencia, ya
que si bien existen editores de videojuegos de rol como RPG Maker, éstos no se
encuentran enfocados a la producción de videojuegos que sean capaces de
ejecutarse en teléfonos celulares. El requisito de sistema es que en el
computador donde será usado el editor esté instalada la última versión de Adobe
Flash Player con el respectivo plug-in para el navegador web que el profesor
utiliza. El editor provee la personalización de todos los elementos pensados para
el videojuego, como personajes, diálogos e interacciones. Cuando el diseño del
videojuego se encuentra terminado, el profesor puede exportarlo, con lo que el
videojuego pasa desde el editor al generador de ejecutables.
Referencia Bibliográfica
Tipo
Nombre
Descripción
RESULTADO
Plataforma para la distribucion de videojuegos a celulares
Plataforma que permite distribuir los videojuegos a los celulares de los usuarios
finales (alumnos) para uso en cualquier momento y lugar. Para que la
distribución de los recursos que el profesor desarrolle por medio del editor se
haga efectiva a un grupo determinado de alumnos, se dispondrá de un catálogo
especialmente diseñado para el proyecto. Para ello se utilizará la mejor
tecnología de distribución disponible. Pensando en la posibilidad de utilización de
tecnología SMS se han iniciado conversaciones con algunas empresas de
telefonía para incorporarlas como contrapartes del proyecto. Se espera que estas
empresas puedan proveer del servicio de tráfico de mensajes de manera gratuita
o a muy bajo precio. El interés de las empresas por participar en el proyecto
debiera estar concentrado en el apoyo a innovaciones tecnológicas que puedan
abrir nuevos nichos de mercado para ellas, en responsabilidad social empresarial
y en la deriva de tráfico a los sitios corporativos que tienen recursos para el
aprendizaje (Educared en el caso de telefónica) o juegos (movil.123.cl en el caso
de Entel).
La plataforma de distribución es el componente del sistema que mantiene un
repositorio con los proyectos de videojuego de cada profesor, manteniendo la
última versión generada disponible para la descarga a un celular. El alumno o
usuario del videojuego, envía un SMS a un número específico con un mensaje
de texto definido automáticamente para cada proyecto. De esta forma, el sistema
a través de este código identifica el proyecto y envía la URL para que el alumno
realice la descarga e instalación del videojuego en su celular.
Tipo
Nombre
RESULTADO
Generador de ejecutables
Descripción
Módulo que permitirá, previo desarrollo de juego, generar el archivo que será
ejecutado en el dispositivo móvil, evitándole al profesor que se preocupe por el
tipo de dispositivo que usarán los alumnos.
El generador de ejecutables es el componente del sistema que recibe los datos
exportados desde el editor web, incorporando los archivos de ejecución del motor
de videojuegos que se ejecuta en celulares, y que genera videojuegos
ejecutables para celulares con los contenidos diseñados por el profesor. Este
videojuego ejecutable pasa a la plataforma de distribución.
Tipo
Nombre
Descripción
RESULTADO
Materiales de capacitacion y soporte
Material para usuarios finales con explicaciones para el uso del editor, solución
de problemas y ejercicios.
Entre los materiales generados en el proyecto se encuentran un manual
metodológico y un manual de uso del editor de videojuegos, además de
materiales de capacitaciones para docentes. El manual metodológico tiene como
objetivo servir de guía teórico-práctica en el uso del editor de videojuegos y
aportar la información necesaria para comprender los beneficios pedagógicos de
los videojuegos y la forma de utilizarlos como recurso educativo y motivacional
en la sala de clases. El manual de uso entrega a los profesores una visión de
cómo funciona el editor de videojuegos en general y cómo aprovechar sus
funcionalidades.
Tipo
Nombre
Descripción
RESULTADO
Resultado de Protección
Registro de patente del editor de videojuegos para celulares
Se pretende inscribir la idea completa del producto, protegiendo el concepto,
modo de operar y el tipo de productos que se obtienen del editor de videojuegos.
Resultados de Producción
Asociados
Tipo
Nombre
Según las averiguaciones realizadas por los abogados de la Universidad de Chile
y los equipos de proyectos de la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas,
sólo resultó necesario efectuar el registro de propiedad intelectual para proteger
el producto. Por tanto, no fue necesario realizar el registro de patente.
RESULTADO
Registro de propiedad intelectual de los contenidos del editor de videojuegos
Descripción
Se pretende inscribir los contenidos disciplinarios y metodológicos desarrollados
para el editor de videojuegos. Estos contenidos protegidos no incluirán aquellos
que los usuarios finales desarrollen y compartan.
Asociados
Se realizó el registro de propiedad intelectual de los productos desarrollados,
según lo acordado con Andinatech S.A. en el contrato entre ambas partes, donde
se definen los porcentajes de propiedad. En este registro está contemplado todo
lo diseñado y desarrollado en el proyecto, que considera los resultados de
producción del mismo: Editor, generador de ejecutables, plataforma y materiales.
El número de registro corresponde al 199.483.
RESULTADO
Tipo
Resultado de Transferencia y Negocios
Nombre
Nueva linea de negocios para Andinatech
Descripción
Nueva línea de negocios para Andinatech, que incluya venta de licencias del
editor flexible de videojuegos educativos móviles para celulares, de la plataforma
de distribución y de los materiales. Además incluye soporte técnico a las
escuelas.
Editor flexible de videojuegos educativos moviles de rol para celularesPlataforma
para la distribucion de videojuegos a celularesGenerador de ejecutables
Asociados
Tipo
Nombre
Descripción
El día 14 de diciembre de 2010 AndinaTech S.A. corroboró la formación de una
nueva línea de Negocios asociada a soluciones móviles y educación.
RESULTADO
Resultado de Producción Científica (Ex "Otros")
Publicacion de articulos cientificos y de divulgacion
Se realizarán al menos tres publicaciones en revistas científicas y de divulgación
nacional e internacional, con la descripción de la experiencia piloto considerando
su diseño, desarrollo y evaluación.
Se publicó un póster en el Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
IE2010. Se está trabajando en nuevas publicaciones para el año 2011, a ser
enviadas a revistas especializadas y a congresos internacionales de prestigio
con comité científico, tales como CHI2011 e Interact2011.
Tipo
Nombre
Descripción
Sánchez, J., Sáenz, M., Olivares, R., Mendoza, C. (2010) Videojuegos para el
Desarrollo de Habilidades en Ciencia a través de Celulares, VIDHaC2. II
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, IE2010. 1-3 Diciembre,
Santiago, Chile.
RESULTADO
Resultado de Formación de Capacidades (Ex "Otros")
Fortalecimiento de capacidades en el Departamento de Ciencias de la
Computacion
El equipo proponente tiene experiencia en el desarrollo para diferentes
dispositivos tecnológicos como pocketPC, Computadores Personales y
Classmate. Con el desarrollo de este proyecto el equipo adquirirá la capacidad
de desarrollar videojuegos para celulares, experiencia que sí posee la empresa
socia Andinatech. En el desarrollo de estas aplicaciones se trabajará con
alumnos memoristas y tesistas de pregrado y magíster del Departamento de
Ciencias de la Computación.
Asociados
Tipo
Nombre
Descripción
A través de la ejecución de este proyecto el equipo del Departamento de
Ciencias de la Computación, representado por C5, pudo explorar el desarrollo de
investigaciones orientadas a nichos de mercado. Dado que este equipo se ha
especializado en el desarrollo de investigación científica, esta experiencia
permitió ampliar los conocimientos y las competencias en la ejecución de
proyectos de diversa índole.
RESULTADO
Fortalecimiento de capacidades en Andinatech
El área de videojuegos para celulares de Andinatech tiene experiencia en la
conceptualización y publicación de juegos para celulares, pero sin foco educativo
específico (videojuegos serios). Con el desarrollo de este proyecto el equipo
reforzará sus capacidades para producir videojuegos para celulares con uso
pedagógico, esto es, videojuegos serios así como la capacidad de desarrollar y
gestionar editores self-service generadores de aplicaciones. Esto abrirá
perspectivas de nuevos negocios para esta empresa.
Asociados
La empresa Andinatech está enfocada al desarrollo de soluciones móviles
comerciales, sin embargo, las características del proyecto y el trabajo en
conjunto con C5, los llevaron a incorporar a la solución propuesta el enfoque
investigativo además del comercial. AndinaTech pudo adquirir “know how”
relacionado con el desarrollo de videojuegos educativos, incorporando a su
quehacer parte de los procesos y metodologías utilizadas en investigación en
educación con TICs.
RESULTADO DE PRODUCCIÓN
Categoría
Cantidad Lograda
4
Producto
RESULTADO DE PROTECCIÓN
Categoría
Patente
Derecho de Autor
Cantidad Lograda
1
1
RESULTADO DE TRANSFERENCIA Y NEGOCIOS
Categoría
Cantidad Lograda
Línea de Negocios en la Empresa
1
Publicación
RESULTADO DE PRODUCCIÓN CIENTÍFICA (EX "OTROS")
Categoría
Cantidad Lograda
1
RESULTADO DE FORMACIÓN DE CAPACIDADES (EX "OTROS")
Categoría
Cantidad Lograda
Capacidades profesionales desarrolladas o
2
fortalecidas
2.3 Informe financiero a la fecha de término
FONDEF
Institución(es) Beneficiaria(s)
Empresas y otras entidades socias
ANDINATECH S.A.
Totales
Monto Reintegrado a FONDEF
Costo Final del Proyecto
Montos
Comprometido
efectivamente
por convenio
aportados
88.800.000
69.400.000
Gastos totales
%
del proyecto
78.266.903
48,44 %
45.633.442
28,24 %
33.573.000
0
37.384.000
159.757.000
0
37.681.000
69.400.000
161.581.345
$ (0)
$ 161.581.345
23,32 %
100 %
2.4 Autoevaluación de la Ejecución del Proyecto
El(la) Representante Institucional de cada Institución Beneficiara
El hecho de utilizar dispositivos móviles y videojuegos con profesores y alumnos para fines de aprendizaje
es un hito relevante en la integración de TICs en la educación. Con esto se muestra que los alumnos podrán
ser capaces de aprovechar tiempos formales y no formales para aprender contenidos y desarrollar
habilidades de pensamiento. Es importante que los colegios puedan integrar a las metodologías utilizadas
por los profesores herramientas como estas para su masificación y fines de aprendizaje.
El(la) Director(a) del proyecto
Se destaca como una oportunidad favorable para el desarrollo del proyecto la coordinación entre el Centro
de Investigación C5 de la Universidad de Chile y la empresa Andinatech S.A., quienes aunaron su
conocimiento y know how para el buen logro de los objetivos del proyecto. También es destacable la
participación de los establecimientos educacionales como socios en la implementación. Dentro de las
dificultades presentadas durante el proyecto estuvo la complejidad en compatibilizar la planificación de
actividades para el logro de los objetivos del proyecto con las actividades programadas por los
establecimientos educacionales.
2.5 Propuesta de Continuidad de la(s) Institucion(es) Beneficiaria(s)
La solución obtenida permite a los profesores personalizar videojuegos RPG educativos para celulares a
través de un editor Web. En el proyecto la temática de los videojuegos está orientada al área de ciencias,
restricción impuesta principalmente por el set de imágenes que proporciona el sistema por defecto y a la
necesidad de focalizar el pilotaje. Es por esta razón que una extensión interesante del sistema consiste en
asegurar que se puedan realizar actividades en cualquier tipo de disciplina y temática. En cuanto al
desarrollo técnico, el videojuego requiere de mejoras en los aspectos lúdicos. Un desarrollo futuro es la
incorporación de mini-juegos dentro del videojuego principal, lo que permitiría ofrecer a los estudiantes
recompensas por su desempeño. Otro aspecto interesante de desarrollar es la posibilidad de incorporar la
opción de guardar el estado de avance de los videojuegos, con lo cual los estudiantes podrían retomar sus
juegos en distintos momentos. Finalmente, un requerimiento cuya necesidad quedó en evidencia en el
pilotaje fue permitir a los usuarios poder enviar su puntaje y estadísticas de desempeño en el videojuego a
un sistema que pueda ser accedido por el profesor, para poder evaluar con mayor detalle la actividad
desarrollada por sus alumnos.
3.1.1 Objetivo(s) General(es)
Producir videojuegos de rol para celulares para desarrollar y ejercitar habilidades
Nombre Objetivo
de resolución de problemas, mejorar el aprendizaje de la ciencia entre los
alumnos y fortalecer el trabajo docente.
El objetivo general del proyecto fue completamente logrado. Para cumplir con
este objetivo se desarrolló un editor Web de videojuegos RPG educativos para
celulares. Esta herramienta permitió a los/as profesores/as participantes del
pilotaje crear sus propios videojuegos y usarlos con sus estudiantes. El diseño
del editor se basó en la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas
Descripción
(ABP), de forma tal que las distintas secciones que el profesor debía completar
en el editor y con las que luego los/as alumnos/as interactuarían en el
videojuego, se relacionaban con una etapa del ABP. De esta forma, el editor
pretendía fortalecer el trabajo docente a través del uso de un recurso innovador,
y estimular el desarrollo de habilidades de resolución de problemas a través del
uso por parte de los/as estudiantes de videojuegos basados en el ABP.
3.1.2 Objetivos Específicos
Nombre Objetivo
Descripción
Desarrollar videojuegos educativos móviles de rol para celulares, utilizando un
editor de videojuegos flexible y adaptable a las necesidades del trabajo docente
en ciencia.
Este objetivo específico fue completamente logrado. Para cumplir con este
objetivo se desarrolló un editor Web de videojuegos RPG educativos para
celulares. El editor desarrollado permitió que los profesores pudieran, de forma
sencilla, diseñar y desarrollar videojuegos RPG. Este editor está construido de
manera tal que los profesores puedan concentrarse en los contenidos,
adaptándose de esta manera a sus necesidades y tiempos de trabajo, dejando
toda la responsabilidad de la lógica de juego al mismo editor. La curva de
aprendizaje requerida para el desarrollo de los videojuegos, que luego se
ejecutarán en los dispositivos móviles de los alumnos, es baja, lo cual permite
que los profesores no pierdan demasiado tiempo en entender el funcionamiento
del editor, facilitando así su trabajo.
Nombre Objetivo
Descripción
Nombre Objetivo
Descripción
Nombre Objetivo
Analizar el impacto de los videojuegos educativos móviles de rol para celulares
sobre el aprendizaje de habilidades de resolución de problemas en ciencia en
alumnos de educación general básica.
objetivo se realizó una investigación cuasi-experimental, con medición antes y
después, con grupo control no equivalente. Nuestra hipótesis era que el
desarrollo y la ejercitación de estas habilidades gracias al uso de los videojuegos
móviles, permitiría a los/as alumnos/as obtener mejores resultados en el
desarrollo de habilidades de resolución de problemas. Para medir el impacto de
los videojuegos sobre el desarrollo de las habilidades de resolución de
problemas de los/as estudiantes, se aplicó una escala, como pre y postest, tanto
al grupo experimental como al control. Al analizar los resultados obtenidos en
términos generales en la escala de resolución de problemas encontramos que
en la escuela Karol Cardenal de Cracovia y en el colegio Madre Vicencia los/as
estudiantes que participaron de la intervención obtienen mejores resultados,
siendo estos estadísticamente significativos para el caso del primer colegio
(t=-2,144; p
sobre el aprendizaje de contenidos en ciencia en alumnos de Educación General
Básica.
objetivo se realizó una investigación cuasi-experimental, con medición antes y
después, con grupo control no equivalente. Nuestras hipótesis eran que el uso
de los videojuegos móviles permitiría desarrollar y ejercitar habilidades de
pensamiento de los/as alumnos/as y facilitar el aprendizaje de contenidos en
ciencia. Para medir el impacto de los videojuegos sobre las actitudes hacia la
ciencia de los/as estudiantes, se aplicó una escala, como pre y postest, tanto al
grupo experimental como al control. Al analizar los resultados obtenidos en la
escala de actitudes hacia la ciencia encontramos que sólo en la Escuela Básica
Arnaldo Falabella se encontraron diferencias entre el grupo control y el
experimental, aunque éstas son marginalmente significativas (t=1,980; p=0,052).
En este caso hay una tendencia a favor del grupo control en el puntaje total de
actitudes hacia la ciencia. Si bien no se observaron grandes cambios en las
actitudes hacia la ciencia de los estudiantes, lo cual puede estar relacionado con
el tiempo de intervención y el número de actividades pedagógicas desarrolladas
durante éste, cabe señalar que se observaron cambios en la motivación y
participación de los estudiantes en el desarrollo de las clases, lo que da cuenta
de una mejora en las condiciones de aprendizaje.
sobre el trabajo docente, particularmente sobre el mejoramiento de la didáctica
de la ciencia y el manejo de contenidos
Descripción
Nombre Objetivo
Descripción
Nombre Objetivo
Descripción
Tipo
objetivo se realizó una investigación de tipo transversal con evaluación de
procesos y resultados, en la que se utilizaron distintos instrumentos y técnicas
para recoger datos. Nuestra hipótesis era que el editor de videojuegos permitiría
a los/as profesores/as innovar en sus prácticas de trabajo en la sala de clases,
incorporando juegos para celulares. Para estudiar el impacto de los videojuegos
sobre el trabajo docente se utilizó la técnica de observación no participante. El
objetivo de este proyecto implicó, para los/as docentes participantes, un desafío
tanto tecnológico como pedagógico. En el primer caso el desafío tenía que ver
con que el tema de los videojuegos no estaba dentro de su zona de comodidad.
En el segundo caso el desafío se relacionaba con la metodología que se debía
utilizar para crear los videojuegos, Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).
Esto porque la idea era que los videojuegos involucraran a los/as estudiantes en
la resolución de problemas que requirieran buscar información en el espacio
elegido por los/as docentes para desarrollar la actividad de aprendizaje. En este
sentido, el proyecto significó para los/as docentes participantes mejoras e
innovaciones en las prácticas pedagógicas de los profesores, siendo incluso
ellos mismos quienes lo destacan. Además, durante el proceso de
implementación los/as profesores/as tuvieron que pasar de desempeñar el rol
tradicional de expositor de contenidos, a ejercer un rol de facilitador y guía de las
actividades. En este sentido los/as docentes se vieron desafiados a utilizar una
metodología que fomentaba la participación de los/as estudiantes, relevando el
rol de éstos como constructores de su conocimiento, lo que implicó romper
ciertas estructuras dentro de sus prácticas comunes.
Perfeccionar las capacidades de la industria TIC nacional para el desarrollo de
software con fines educacionales en dispositivos móviles.
Este objetivo específico fue completamente logrado. En el proyecto se constituyó
un equipo de trabajo conformado por profesionales de la Universidad de Chile,
expertos en el área informática educativa y en el desarrollo de juegos para el
aprendizaje, y profesionales de Andinatech, empresa especializada en el
desarrollo de videojuegos para celulares. El proyecto contribuyó a la mejora de
las capacidades de ambas instituciones, en donde se perfeccionaron
metodologías y procesos de trabajo. Además se crearon canales de
comunicación que permitieron la transferencia de conocimiento y oportunidades
de negocios en el ámbito de la educación para una empresa líder en la industria
de software para dispositivos móviles en Chile, lo cual se tradujo en la creación
de una nueva línea de negocios en Andinatech.
Estimular modalidades de uso de telefonía celular para fines educativos en el
sistema escolar nacional.
Este objetivo específico fue completamente logrado. El proyecto generó un
espacio en donde los teléfonos celulares fueron utilizados con fines pedagógicos
tanto dentro como fuera de la sala de clases. Aprovechando que estos
dispositivos se encuentran ampliamente presentes en la vida cotidiana de los
alumnos, se observó que la telefonía celular es capaz de facilitar el uso 1:1 de
dispositivos TICs en el contexto educativo, favoreciendo la movilidad y el uso de
espacios no convencionales para el aprendizaje.
RESULTADO
Nombre
Descripción
Usuario: Profesor de ciencias Descripción: Este editor corresponde a una serie
de tareas y procesos que el profesor realiza a través de la coordinación de los
recursos disponibles en la plataforma para crear el videojuego. Principalmente
consistirá en una aplicación (editor) que guiará y proveerá ayuda al profesor de
manera sencilla e intuitiva para incluir insumos necesarios (datos, información,
contenido, metodología, etc.) para la creación del videojuego educativo. En este
formulario el profesor deberá incluir información y contenido como por ejemplo el
tema y los objetivos del videojuego, la asignatura a la cual estará orientada,
palabras claves de los temas que tratarán el juego, el nivel educacional de los
niños que usarán el juego, así como también la metodología y recursos que
enmarca al videojuego. El editor permitirá al profesor diseñar un conjunto de una
o más tareas asociadas a una o más interacciones con el videojuego. El editor
permitirá generar varias relaciones y asociaciones de este tipo, generándose un
juego compuesto por distintos grupos de actividades, estrategias y metodología
con sus respectivas interacciones asociadas al videojuego. En una sección
“recursos”, el editor entregará recomendaciones didácticas y metodológicas para
el diseño de videojuegos y las actividades asociadas, y entregará una selección
de vínculos a los recursos disponibles en la Web con información para el apoyo
al contenido de ciencias. Este editor considera una base de gráficas y sonidos
para ser utilizadas en la creación del videojuego. Además, la arquitectura del
editor considerará los siguientes lineamientos: usable, flexible para integrar
nuevas gráficas y nuevos sonidos, proveyendo una batería de acciones para los
personajes y bots (personajes controlados por la máquina). Videojuego Usuario:
Alumno Descripción: El videojuego desarrollado por el profesor será de tipo rol,
con características de juego de ciudad. Consistirá principalmente en dos
componentes: el primero es el componente de software, que incluirá objetos
gráficos, texto, sonidos y que permitirán la interacción a los alumnos. El
videojuego será funcional en dispositivos celulares, considerando las
capacidades y limitaciones de los dispositivos más frecuentes del mercado. El
segundo componente es un conjunto de actividades que serán demandadas a
medida que el alumno interactúe con el videojuego. Estas actividades estarán
fuertemente apoyadas por estrategias de aprendizaje y se realizarán en el
contexto escolar y en ambientes educativos no cotidianos (fuera de la escuela),
lo que será facilitado por la movilidad que tendrán los alumnos. Algunos ejemplos
de actividades que el alumno deberá realizar son: recolectar información,
desplazarse a un lugar específico, leer un conjunto de instrucciones y
ejecutarlas, investigar sobre un tema, resolver problemas y evaluarlos. Una vez
que el profesor diseñe el videojuego y las actividades, los alumnos utilizarán el
videojuego para actividades del aprendizaje de la ciencia sobre la base de
objetivos del currículo. Los alumnos trabajarán en las modalidades definidas por
el profesor (grupal, individual, en diferentes períodos de tiempo, con distintos
objetivos de aprendizaje), y cada uno de ellos adoptará un personaje del
videojuego que le permitirá desenvolverse en un espacio virtual desarrollando
tareas y resolviendo problemas. La interfaz del juego será sencilla y permitirá una
comunicación entre los alumnos y el profesor. Las características del editor
(flexibilidad, escalabilidad y modularidad) permitirán el desarrollo futuro de otros
videojuegos de aprendizaje con otras actividades. Documentos Educativos El
editor, además de generar el videojuego con sus respectivas actividades, creará
documentación específica, que permitirá clasificar e integrar el videojuego en un
repositorio global para que otros profesores tengan acceso al recurso y puedan
ser reutilizados para fines de aprendizaje. El documento más importante a
producir será una Ficha Académica del videojuego generado, con datos como el
creador, fecha, objetivos, tipo de aplicación y asignatura a ser aplicada.
Tipo
Nombre
El Editor de videojuegos para celulares es un software editor que permite la
creación de videojuegos de una forma simple y rápida. Esta herramienta ha sido
diseñada con fines educativos, por lo cual se orienta al uso pedagógico por parte
de profesores/as que busquen innovar en sus clases y prácticas pedagógicas,
introduciendo metodologías de enseñanza basadas en el uso de TICs. El Editor
está estructurado en base a una serie de pasos que el/la docente debe seguir
para crear un videojuego, el cual es cargado en los celulares de los estudiantes y
que ellos deben utilizar durante el desarrollo de la actividad pedagógica, en la
cual interactúan con el videojuego recorriendo espacios y resolviendo problemas
definidos por el/la docente. Durante el proceso de creación del videojuego, el
trabajo del/la docente es facilitado a través de instrucciones y ayudas que le
permitirán interactuar con el editor de manera fácil, rápida y eficiente. El objetivo
es que el/la docente que decida realizar sus clases utilizando videojuegos no
requiera invertir más tiempo en su creación del que implicaría desarrollar una
planificación tradicional de clases, diseñar las actividades pedagógicas,
seleccionar los recursos didácticos y elaborar la evaluación correspondiente.
Antes de comenzar a usar el Editor, el/la profesor/a debe tener una idea clara del
tipo de juego que quiere diseñar y de todos los aspectos pedagógicos
(contenidos, objetivos, recursos, características del grupo curso, evaluación, etc.)
relacionados con la actividad. Mediante el uso del Editor, el/la profesor/a puede
elaborar la planificación para las clases relacionadas con el uso del videojuego a
través de la herramienta Asistente de planificación, en la que debe ingresar
información general de una planificación (objetivos, contenidos, aprendizajes
esperados, etc.). Además, puede diseñar el videojuego a través de la
herramienta Editor de videojuegos, en la cual debe plantear el problema a
resolver por los/as estudiantes, plantear preguntas que permitan diagnosticar los
conocimientos previos de los/as estudiantes respecto a los contenidos abordados
por el videojuego y recopilar información para resolver el problema en espacios
fuera de la sala de clases, y finalmente, invitar a los/as estudiantes a una
reflexión acerca del problema planteado. Por medio de esta herramienta, el/la
profesor/a puede diseñar distintas actividades pedagógicas desarrolladas a
través del uso de videojuegos, logrando una efectiva interacción entre el
ambiente virtual y el real. Durante esta interacción los/as estudiantes logran
entender y resolver problemas, además del aprendizaje del contenido de estudio,
pueden elaborar un diagnóstico de sus propias necesidades de aprendizaje,
desarrollar habilidades de análisis y síntesis de información, además de
comprometerse con su proceso de aprendizaje. El editor consta de una interfaz
web para profesores que incluye todas las etapas necesarias para el diseño y
posterior desarrollo de un videojuego para ser ejecutado en los celulares de los
alumnos. Las etapas que se consideran son Introducción, Conceptos,
Diagnóstico, Personajes Principales, Guión, Final y Exportar. Este editor no tiene
un símil en el mercado que pudiese transformarse en competencia, ya que si
bien existen editores de videojuegos de rol como RPG Maker, estos no se
encuentran enfocados a la producción de videojuegos que sean capaces de
ejecutarse en teléfonos celulares.
RESULTADO
Plataforma para la distribucion de videojuegos a celulares
Descripción
Tipo
Nombre
Descripción
Plataforma que permite distribuir los videojuegos a los celulares de los usuarios
finales (alumnos) para uso en cualquier momento y lugar. Para que la
distribución de los recursos que el profesor desarrolle por medio del editor se
haga efectiva a un grupo determinado de alumnos, se dispondrá de un catálogo
especialmente diseñado para el proyecto. Para ello se utilizará la mejor
tecnología de distribución disponible. Pensando en la posibilidad de utilización de
tecnología SMS se han iniciado conversaciones con algunas empresas de
telefonía para incorporarlas como contrapartes del proyecto. Se espera que estas
empresas puedan proveer del servicio de tráfico de mensajes de manera gratuita
o a muy bajo precio. El interés de las empresas por participar en el proyecto
debiera estar concentrado en el apoyo a innovaciones tecnológicas que puedan
abrir nuevos nichos de mercado para ellas, en responsabilidad social empresarial
y en la deriva de tráfico a los sitios corporativos que tienen recursos para el
aprendizaje (Educared en el caso de telefónica) o juegos (movil.123.cl en el caso
de Entel).
Se desarrolló una plataforma de distribución, que es el componente del sistema
que mantiene un repositorio con las creaciones de proyectos de videojuego de
cada profesor, manteniendo la última versión generada disponible para la
descarga a través de un celular. El alumno o usuario del videojuego, envía un
SMS a un número específico con un mensaje de texto definido automáticamente
para cada proyecto; de esta forma el sistema a través de este código identifica el
proyecto y envía la URL para que el alumno realice la descarga e instalación del
videojuego
RESULTADO
Generador de ejecutables
Módulo que permitirá, previo desarrollo de juego, generar el archivo que será
ejecutado en el dispositivo móvil, evitándole al profesor que se preocupe por el
tipo de dispositivo que usarán los alumnos.
El generador de ejecutables es el componente del sistema que recibe los datos
exportados desde el editor web, incorporando los archivos de ejecución del motor
de videojuegos que se ejecuta en celulares, y que genera videojuegos
ejecutables para celulares con los contenidos diseñados por el profesor. Este
videojuego ejecutable pasa a la plataforma de distribución. En el mismo contexto
de todo el proyecto, no existen sustitutos de este software, ya que es específico
para el funcionamiento de los videojuegos generados por el editor.
Tipo
Nombre
Descripción
RESULTADO
Material para usuarios finales con explicaciones para el uso del editor, solución
de problemas y ejercicios.
En el mismo contexto de todo el proyecto, no existen sustitutos a los materiales
desarrollados, ya que son específicos para los softwares creados. Se hicieron
dos manuales, uno de uso metodológico del editor y otro de uso del editor.
Ambos fueron validados por un grupo de expertos en el área de informática
educativa y por profesores de ciencias. 1. Manual Metodológico: El Manual
metodológico del Editor de videojuegos ha sido diseñado para servir de guía
teórico-práctica en el uso del software y aportar la información necesaria para
comprender los beneficios pedagógicos de los videojuegos y la forma de
utilizarlos, como recurso educativo y motivacional en la sala de clases. Este
manual se compone de 5 secciones. En la primera, se da a conocer qué es el
Editor de Videojuegos, permitiéndole al profesor tener claridad acerca del sentido
de la herramienta que utilizará en sus clases. La segunda sección da cuenta del
Contexto pedagógico en el cual se puede trabajar con el Editor, indicando
sectores de aprendizaje y niveles en los cuales se pueden utilizar
satisfactoriamente los videojuegos creados, y las características que éstos deben
tener para incrementar la movilidad durante la actividad de aprendizaje. Además,
aporta la información sobre la resolución de problemas y la metodología de
trabajo en la cual se estructura el Editor y que guiará el trabajo con los
estudiantes, el Aprendizaje Basado en Problemas. En la tercera sección, se da a
conocer la estructura del Editor de Videojuegos, a través de la descripción de sus
distintas herramientas. La cuarta sección permite comprender el Uso pedagógico
del videojuego, describiendo la forma en que se debe desarrollar una actividad
pedagógica que incluya el uso de los videojuegos creados con el Editor. Y
finalmente, se presenta una sección de Orientaciones prácticas, con sugerencias
que permitan a el/la docente desarrollar su trabajo con el Editor de Videojuegos
de manera efectiva y eficiente. 2. Manual de Uso: El manual de uso presenta
paso a paso cómo el/la profesor/a debe trabajar con el editor para poder generar
un videojuego por medio del editor y que finalmente este quede funcionando en
el celular del alumno. Este editor presenta los siguientes pasos: • Acceso al
sistema • Desarrollo de un proyecto en que se considera (I) Creación del
proyecto, (II) Creación de una planificación, (III) Creación de una ficha de
videojuego, (IV) Creación de un videojuego con todas las etapas del mismo
(Introducción, Conceptos, Diagnóstico, Personajes, Guión, Final y Exportar), (V)
Descarga del videojuego y (VI) Características de los celulares.
Tipo
Nombre
Descripción
RESULTADO
Registro de patente del editor de videojuegos para celulares
Se pretende inscribir la idea completa del producto, protegiendo el concepto,
modo de operar y el tipo de productos que se obtienen del editor de videojuegos.
Asociados
Según las averiguaciones realizadas por los abogados de la Universidad de Chile
y los equipos de proyectos de la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas,
sólo resultó necesario efectuar el registro de propiedad intelectual para proteger
el producto. Por tanto, no fue necesario realizar el registro de patente.
Tipo
Nombre
Descripción
RESULTADO
Registro de propiedad intelectual de los contenidos del editor de videojuegos
Se pretende inscribir los contenidos disciplinarios y metodológicos desarrollados
para el editor de videojuegos. Estos contenidos protegidos no incluirán aquellos
que los usuarios finales desarrollen y compartan.
Asociados
Se realizó el registro de propiedad intelectual según lo acordado con Andinatech
S.A. en el contrato entre ambas partes, donde se definían los porcentajes de
propiedad. En este registro está contemplado todo lo diseñado y desarrollado en
el proyecto, que considera los resultados de producción del mismo: Editor,
generador de ejecutables, plataforma y materiales. El número de registro
corresponde al 199.483.
RESULTADO
Tipo
Resultado de Transferencia y Negocios
Nombre
Nueva linea de negocios para Andinatech
Descripción
Nueva línea de negocios para Andinatech, que incluya venta de licencias del
editor flexible de videojuegos educativos móviles para celulares, de la plataforma
de distribución y de los materiales. Además incluye soporte técnico a las
escuelas.
Editor flexible de videojuegos educativos moviles de rol para celularesPlataforma
para la distribucion de videojuegos a celularesGenerador de ejecutables
Asociados
Tipo
Nombre
Descripción
El día 14 de diciembre de 2010 AndinaTech S.A. corrobora que forma una nueva
línea de Negocios que permitirá construir formalmente una empresa dedicada a
la comercialización de los servicios tecnológicos que, a través de videojuegos
para móviles, permita mejorar substancialmente los procesos de
enseñanza-aprendizaje, en alumnos de Educación General Básica de Chile.
RESULTADO
Resultado de Producción Científica (Ex "Otros")
Publicacion de articulos cientificos y de divulgacion
Se realizarán al menos tres publicaciones en revistas científicas y de divulgación
nacional e internacional, con la descripción de la experiencia piloto considerando
su diseño, desarrollo y evaluación.
Tipo
Nombre
Descripción
Se publicó un póster en el Congreso Iberoamericano de Informática Educativa,
IE2010.: Sánchez, J., Sáenz, M., Olivares, R., Mendoza, C. (2010) Videojuegos
para el Desarrollo de Habilidades en Ciencia a través de Celulares, VIDHaC2. II
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, IE2010. 1-3 Diciembre,
Santiago, Chile. Durante el desarrollo del proyecto se elaboraron trabajos que
serán presentados en los congresos internacionales de prestigio con Comité
Científico ACMCHI2011 e IFIP Interact2011 y que en la actualidad están en
proceso de evaluación. Dado que los resultados del pilotaje se obtuvieron al
finalizar el tiempo del proyecto, se está trabajando en la preparación de artículos
que den cuenta de ellos. Estos artículos serán enviados a revistas especializadas
e indizadas, tales como Computer & Education.
RESULTADO
Fortalecimiento de capacidades en el Departamento de Ciencias de la
Computacion
El equipo proponente tiene experiencia en el desarrollo para diferentes
dispositivos tecnológicos como pocketPC, Computadores Personales y
Classmate. Con el desarrollo de este proyecto el equipo adquirirá la capacidad
de desarrollar videojuegos para celulares, experiencia que sí posee la empresa
socia Andinatech. En el desarrollo de estas aplicaciones se trabajará con
alumnos memoristas y tesistas de pregrado y magíster del Departamento de
Ciencias de la Computación.
Asociados
Tipo
Nombre
Descripción
A través de la ejecución de este proyecto el equipo del Departamento de
Ciencias de la Computación, representado por C5, pudo explorar el desarrollo de
investigaciones orientadas a nichos de mercado. Dado que este equipo se ha
especializado en el desarrollo de investigación científica, esta experiencia
permitió ampliar los conocimientos y las competencias en la ejecución de
proyectos de diversa índole. Desarrollar una solución en conjunto con una
empresa de desarrollo de software (Andinatech) fue un hecho inédito en la
historia de C5, que constituyó un desafío donde se combinó el interés de
investigación con el interés comercial, lo que contribuyó a obtener un producto
final con lo mejor de ambos mundos. En la parte técnica se ganó mayor
experiencia en el desarrollo de aplicaciones para telefonía móvil. Si bien C5 tenía
cierto grado de experiencia en este tema, al trabajar en conjunto con Andinatech
ésta se vio fortalecida. En particular, se adquirió mayor conocimiento de las
características que es posible implementar en aplicaciones móviles, así como
también se aprendió más respecto de las limitaciones y fortalezas de estos
dispositivos. En el tema pedagógico, el hecho de que los profesores crearan sus
propios videojuegos también fue un hecho inédito en la historia del trabajo de
C5., esto porque en todas las investigaciones anteriores que incluían un proceso
de implementación en el aula (pilotaje) se entregaba a los profesores un
producto, tales como (planificaciones, recursos pedagógicos, etc.,) cuyo
contenido siempre era determinado por el equipo de investigación, no pudiendo
ser editable por los profesores. Por el contrario, en este proyecto la
responsabilidad del equipo pedagógico de C5 fue acompañar a los profesores
que trabajaron en el pilotaje, para que desarrollaran videojuegos que resultaran
entretenidos y relevantes para los estudiantes, que se ajustaran a la metodología
propuesta (aprendizaje basado en problemas) y aportaran valor a sus clases,
tarea que no fue fácil al comienzo. De esta forma, el desafío fue empoderar al
profesor en la metodología de enseñanza que involucra el editor y los
videojuegos creados para sus alumnos.
RESULTADO
Fortalecimiento de capacidades en Andinatech
El área de videojuegos para celulares de Andinatech tiene experiencia en la
conceptualización y publicación de juegos para celulares, pero sin foco educativo
específico (videojuegos serios). Con el desarrollo de este proyecto el equipo
reforzará sus capacidades para producir videojuegos para celulares con uso
pedagógico, esto es, videojuegos serios así como la capacidad de desarrollar y
gestionar editores self-service generadores de aplicaciones. Esto abrirá
perspectivas de nuevos negocios para esta empresa.
Asociados
La empresa Andinatech está enfocada al desarrollo de soluciones móviles
comerciales, sin embargo, las características del proyecto y el trabajo en
conjunto con C5 los llevaron a incorporar a la solución propuesta el enfoque
investigativo además del comercial. Desde el punto de vista técnico, la empresa
ganó “know how” a través del desarrollo de una aplicación educativa,
incorporando nuevos procesos y metodologías, producto que el motor de
videojuegos debía proveer elementos que permitieran ser usados con fines
educativos, lo cual fue un desarrollo inédito en la historia de la empresa. El
trabajo en conjunto con profesionales del centro de investigación, C5, los llevó a
capturar, entender y desarrollar las funcionalidades educativas del software,
permitiendo explotarlo a futuro como nicho comercial. Para Andinatech, otro
aspecto nuevo en el desarrollo de aplicaciones, fue la adopción de una
metodología centrada en el usuario en sus productos, versus un desarrollo donde
el usuario sólo obtiene una idea del producto al final del proceso. Lo anterior se
logró a través del trabajo en conjunto con C5, quienes se encargaron de
traspasar los requerimientos del usuario a través de las pruebas de usabilidad.
3.3.1 Plazos efectivamente utilizados v/s plazos considerados inicialmente
En líneas generales, la planificación inicial del proyecto funcionó de acuerdo a lo planificado, cumpliendo los
plazos como habían sido establecidos. El desarrollo del pilotaje en los establecimientos educacionales
demostró que era necesario destinar un mayor tiempo de implementación, de manera que los estudiantes
pudieran estar expuestos un mayor tiempo a la metodología propuesta, para así asegurar el desarrollo de las
habilidades a las que apuntaba el proyecto.
3.3.2 Gastos Ejecutados vs. Presupuesto inicial
Los ítems “Gastos Comunes” y “Gastos de Administración Superior”, con totales de $1.522.857 y $9.514.285
respectivamente, fueron utilizados por completo. Los ítems “Software” e “Incentivos”, con totales de
$2.600.000 y $8.359.910 respectivamente, fueron utilizados en su mayoría, quedando remanentes de $5.640
en el primero y $179.712 en el segundo. En el ítem “Gastos generales e imprevistos”, de un total de
$1.620.000 se utilizaron $1.027.507. En el caso del ítem “Propiedad Intelectual” de $1.500.000 solo se gasto
un total de $13.862 el cual fue un desembolso de contraparte de la universidad. El ítem “Pasajes y Viáticos”,
de un total de $4.001.103, no fue utilizado, ya que no se requirieron gastos de este estilo en el proyecto. En
el ítem “Equipos”, de un total de $9.870.000, se gasto $5.744.764. Partes de los equipos comprados fueron
dispositivos celulares, por los que los planes de telefonía fueron asignados al ítem “Subcontratos” por un
total de $880.000, en el cual se ocuparon $879.486.
3.3.3 Participación de las instituciones y Empresas
La participación de parte de AndinaTech fue activa en todo momento. La comunicación, tanto del equipo
técnico, del equipo administrativo como del equipo gerencial fue inmediata, cordial y con miras a que el
proyecto resultara de la mejor forma posible. Nunca hubo un problema o dificultad entre ambas partes, al
contrario, se llevaron a cabo todas las tareas comprometidas de forma conjunta y colaborativa.
El(la) Representante Institucional de cada Institución Beneficiara
Es importante observar cómo el conocimiento de la Universidad y la Empresa se une, integra y complementa
para la creación de soluciones que impactarán en las herramientas utilizadas para enseñar y aprender. Los
colegios participantes mostraron gran interés y aceptación del uso de esta herramienta para apoyar la forma
como los profesores enseñan contenidos a los alumnos, lo cual denota que la solución tecnológica y
pedagógica aquí planteada tiene posibilidades de desarrollarse aun más y expandirse.
El(la) Director(a) del proyecto
Durante la ejecución del proyecto se puede destacar el trabajo conjunto realizado por el equipo de la
Universidad de Chile, representado por C5, y la empresa socia. Andinatech S.A. Ambos equipos pusieron a
disposición del proyecto su conocimiento y know how, lo que permitió el logro de los objetivos propuestos.
Es destacable la participación de los establecimientos educacionales que formaron parte del pilotaje del
proyecto, quienes dispusieron de los elementos necesarios para su buen desarrollo, así como de los
profesores participantes, quienes aceptaron el desafío de trabajar con metodologías y herramientas que no
eran parte de su práctica habitual y ajustaron su programación de acuerdo a las actividades requeridas por
el pilotaje. Las metodologías centradas en el usuario permitieron crear una solución que se adaptara a los
usuarios finales, es decir profesores y alumnos, haciendo que hubiera una muy buena recepción del editor
web de videojuegos y del videojuego mismo. Entre las dificultades se considera el tiempo dedicado al
pilotaje del proyecto (3 meses) en los establecimientos educacionales, ya que debido a los tiempos
establecidos por los colegios se hace necesario adaptar la planificación del proyecto a las actividades
programadas por ellos. Esto tiene repercusiones sobre el desarrollo de las habilidades esperadas en los
estudiantes, por lo que resulta importante de revisar para futuras implementaciones.
4.2.1 Síntesis de las actividades realizadas en Transferencia
Durante la ejecución del proyecto se incorporaron al pilotaje colegios de distintas dependencias y niveles
socioeconómicos, lo que permitió conocer como se desarrollaba la experiencia en estas distintas realidades.
Inicialmente el mercado potencial lo constituían establecimientos que tuvieran capacidad de pago del editor
de videojuegos desarrollado, y a los cuales asistieran mayoritariamente alumnos con acceso a teléfonos
celulares. Esto significaba que el segmento estaba constituido por establecimientos particulares pagados y
particular subvencionados de segmentos C, D y E según la clasificación SIMCE (grupos socioeconómicos
medio, medio alto y alto). Dada la experiencia adquirida en el pilotaje, es posible considerar la inclusión de
establecimientos con menor o nula capacidad de pago (establecimientos A y B según la clasificación
SIMCE), a quienes la empresa puede transferir licencias de uso de la plataforma a costo mínimo o sin costo
y para quienes se puede solicitar una modalidad de subvención estatal a la adquisición de la plataforma y al
tráfico de mensajes. Este segmento de grupo socioeconómico C, D y E está compuesto por padres con 11 o
más años de escolaridad, ingreso promedio del hogar superior a $ 278 mil mensuales y establecimientos con
un índice IVE de 27 puntos o menos. Considerando la escalabilidad del proyecto, y la posibilidad de incluir
en el futuro el desarrollo de nuevos módulos y servicios, es posible considerar que el mercado potencial del
proyecto alcance al sistema educativo en su conjunto.
4.3.1 Impactos económicos-sociales
El integrar las TICs en las metodologías de enseñanza y aprendizaje utilizadas al interior del aula, mediante
el uso de dispositivos móviles, permitió generar un quiebre en cómo estos dispositivos son percibidos por la
comunidad docente, dando cabida a su uso como herramientas para la enseñanza y aprendizaje de
contenidos. Además, la posibilidad y la novedad que los mismos docentes sean capaces de generar
videojuegos que puedan ejecutarse en estos dispositivos, genera un nicho comercial en donde la misma
empresa AndinaTech busca liderar el mercado.
4.3.2 Impactos científicos-tecnológicos
Esta investigación permitió validar que el uso de videojuegos en dispositivos móviles dentro del aula genera
impacto en el aprendizaje de los alumnos en ámbitos de ciencia. A partir de este antecedente se podrán
definir lineamientos que permitan emular la experiencia en otros contextos.
4.3.3 Impactos Institucionales
En relación al impacto institucional, se cambió la forma de hacer clases en el aula debido a que como
alternativa al hecho de tener un laboratorio computacional para enseñar parte de un contenido, integrando
TICs, se utilizaron los mismos dispositivos móviles (teléfonos celulares) de los alumnos. En base a lo
anterior, si las mismas instituciones son capaces de levantar la restricción de su uso en horario de clase, es
posible sacar partido a estos equipos en un contexto de aprendizaje. Además, la portabilidad de estos
equipos permite que contenidos especialmente producidos para estos dispositivos, como es el caso de los
videojuegos que genera el editor creado en este proyecto, favorezca la realización de actividades en terreno
fuera del aula, enriqueciendo la experiencia de aprendizaje.
4.3.4 Impactos Ambientales
No se generan impactos ambientales medibles.
4.3.5 Impactos Regionales
No se generan impactos regionales medibles.
I. DESARROLLO DE LA INTERVENCIÓN
1. CAPACITACIÓN
Antes de comenzar la implementación del proyecto en los establecimientos educacionales se llevó a cabo una capacitación a
los/as docentes participantes a cargo de las clases de Estudio y Comprensión de la Naturaleza, del Segundo Ciclo de Educación Básica, y
a los encargados del área de Informática Educativa.
La capacitación se llevó a cabo durante dos semanas, en sesiones presenciales que se realizaron los días 03 y 10 de Mayo del
2010, en horario de 14:30 a 18:30 hrs.
Los objetivos de la capacitación fueron los siguientes:
·
Comprender los principales aspectos del proyecto “Videojuegos para el Desarrollo de Habilidades en Ciencias a través de
Celulares, ViDHaC2”.
·
Conocer la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).
·
Conocer e interactuar con el Editor de videojuegos.
·
Desarrollar videojuegos de rol para celulares, usando el Editor de videojuegos.
Las actividades que se realizaron en la capacitación fueron de carácter teórico – práctico, distribuidas de acuerdo a lo siguiente:
Sesión 1:
A través de presentaciones PowerPoint se expusieron y dieron a conocer los distintos temas planificados para la sesión:
introducción al proyecto TIC EDU, sus objetivos, resultados esperados y sistema de implementación; metodología de aprendizaje
basado en problemas, con la cual trabaja el proyecto; y qué es el Editor de videojuegos y cómo se usa.
Se realizó una actividad práctica en la cual los/as profesores/as pudieron interactuar libremente con el Editor de videojuegos.
Finalmente, se entregó a los/as profesores/as la tarea para la siguiente sesión: traer una planificación de una clase para trabajar
en la creación de un videojuego.
Sesión 2:
Se continuó con la exposición, a través de presentaciones PowerPoint, del uso del editor y su aplicación pedagógica.
Los/as profesores/as trabajaron en la elaboración de un videojuego utilizando el Editor de videojuegos, a partir de la planificación
de clases que se les solicitó la sesión anterior.
Luego de las actividades con el editor, los/as profesores/as conocieron experiencias pedagógicas exitosas con uso de celulares
(presentación PowerPoint).
Al finalizar, los asistentes respondieron una encuesta de satisfacción de la capacitación.
La capacitación se organizó de la siguiente manera:
Sesión 1.
a)
b)
c)
Primer bloque
14:30 hrs a 16:15 hrs
d)
16:15 hrs 16:30 hrs
Segundo bloque
16:30 hrs a 18:30 hrs.
Duración: 4 hrs.
Bienvenida y presentaciones
Presentación del programa
Proyecto “Videojuegos para el desarrollo de habilidades en ciencias a través de
celulares, ViDHaC2”
•
De qué se trata el proyecto
•
Objetivos
•
Implementación
•
Resultados esperados
Metodología de aprendizaje basado en problemas (ABP)
•
Resolución de problemas
•
Definición del ABP
•
Características del ABP
•
Etapas del ABP
•
Roles del docente y del alumno/a
Café
a) Editor de videojuegos
•
Qué es el Editor
•
Relación entre ABP y Editor
•
Interacción con el Editor (trabajo práctico)
b) Asignación de actividades
Sesión 2.
Duración: 4 hrs.
a)
Primer bloque
14:30 hrs a 16:15 hrs
16:15 hrs 16:30 hrs
b)
c)
Café
Editor de videojuegos
•
Planificación
•
Diseño del videojuego
•
Orientaciones prácticas
Uso pedagógico del videojuego
Elaboración de un videojuego
•
Demostración
•
Trabajo individual
1
a)
b)
Segundo bloque
16:30 hrs a 18:30 hrs.
c)
d)
Elaboración de un videojuego (continuación)
•
Trabajo individual
Presentación de videojuegos
•
Interacción con los videojuegos desarrollados
•
Reflexión sobre la actividad realizada
Experiencias educativas con uso de celulares
Cierre
•
Encuesta
Los materiales utilizados durante la capacitación fueron los siguientes:
-
Carpetas para los/as profesores/as con: programa de la capacitación, presentaciones impresas, encuesta, Manual del Editor de
videojuegos (versión digital).
Presentaciones PowerPoint.
Celulares para realizar la demostración de un videojuego creado con el Editor.
Los/as profesores/as y encargados de Informática Educativa participantes de la capacitación fueron los siguientes:
Establecimiento Educacional
Escuela Arnaldo Falabella
Escuela Karol Cardenal de Cracovia
Colegio Madre Vicencia
Liceo Manuel de Salas
Colegio Altamira
Profesores/as
Katherine Zamudio
Alexis Bravo
Carola Pizarro
Claudia Hinojosa
Angélica Gaete
Encargado IE
-Álvaro Zavala
Manuel Rivas
Luis Palma
--
2. DISEÑO DE LA INTERVENCIÓN
2.1 Contexto pedagógico
El Editor fue utilizado por los/as docentes para diseñar videojuegos en los niveles 5to (NB3), 6to (NB4) y 7mo (NB5) año básico,
en el área de Ciencias, específicamente en el sector Ciencias Naturales, ya que en el Editor sólo se encontraban habilitados los contenidos
y recursos (imágenes, sonidos, etc.) correspondientes a este sector de aprendizaje.
2.2 Metodología de enseñanza
La metodología en que se basó el diseño del Editor de videojuegos es la de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). El
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) se define como “un método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto
de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos” (Barrows, 1986, citado en Morales y Landa, 2004, p.147). Según
Wilkerson y Gijselaers (1996, citado en Center for Teaching and Learning, 2001, p.1), el ABP se caracteriza por ser un enfoque centrado en
los/as estudiantes, en el cual los/as docentes/as operan “más como facilitadores que como diseminadores”, y se manejan problemas de
solución abierta (en el ABP se les llama “de estructura incompleta”), los cuales “sirven como el estímulo inicial y el esquema para el
aprendizaje”. De esta forma, esta metodología permite a los/as estudiantes trabajar en conjunto “para resolver problemas complejos y
auténticos que les sirven para desarrollar tanto sus conocimientos teóricos como sus habilidades de resolución de problemas,
razonamiento, comunicación, y auto-evaluación” (Center for Teaching and Learning, 2001, p.1).
La elección de la metodología ABP para la implementación del proyecto se basó principalmente en las características que ésta
presenta en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, favoreciendo el trabajo activo y autodirigido de los/as estudiantes, a través
de situaciones problemáticas de la vida real, que les resultan cercanas y por tanto, generan aprendizajes que les resultan significativos. Es
importante señalar que el objetivo no se centra solamente en resolver la situación problema, sino en que ésta sea utilizada como punto de
partida para identificar los temas de aprendizaje y estudiarlos de manera independiente o grupal. Para resolver una situación nueva, el/la
estudiante necesita utilizar de manera estratégica los conocimientos de los que dispone y, además, saber apropiarse de otros nuevos para
lograr su objetivo (Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, s/f).
Entre las habilidades que esta metodología desarrolla en los/as estudiantes están las de tipo cognitivo, como el pensamiento
crítico, las capacidades de análisis, síntesis y evaluación; habilidades para identificar, analizar y solucionar problemas; habilidades para la
interacción personal, tanto intelectual como emocional; habilidades de comunicación como la confianza para hablar en público y mejorar la
expresión oral; habilidades para el trabajo en grupo, ya sea cooperativo y/o colaborativo; habilidades metacognitivas, como la identificación
de los propios puntos débiles y fuertes, capacidad de autoevaluación y de toma de decisiones; y habilidades para el aprendizaje a lo largo
de la vida (Center for Teaching and Learning, 2001; Morales & Landa, 2004; Servicio de Innovación Educativa. Universidad Politécnica de
Madrid, 2008).
Es en este marco, que esta metodología se ajustó a los objetivos del Editor de videojuegos, que se propuso contribuir en el
desarrollo de habilidades de resolución de problemas de los/as aprendices, apoyar su manejo de contenidos y fortalecer la didáctica de
los/as docentes.
3. DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA IMPLEMENTACIÓN EN EL AULA
La implementación del pilotaje se llevó a cabo desde el mes de agosto hasta mediados de noviembre de 2010. Durante este
tiempo los/as docentes realizaron dos actividades pedagógicas con videojuegos, las cuales incluían Introducción, Interacción con el
videojuego y Plenario.
La actividad pedagógica que integró el uso del videojuego se desarrolló de la siguiente forma:
3.1 Presentación de la actividad
Los/as docentes hicieron una breve introducción en la sala de clases respecto a la actividad de aprendizaje que se realizaría,
haciendo referencia a:
·
los objetivos y contenidos que serían abordados en el videojuego,
·
el problema abordado en el videojuego,
·
el lugar físico donde se realizaría la actividad,
·
la forma en que trabajarían los/as estudiantes (individual o en grupos),
2
·
·
el tiempo destinado a realizar la actividad,
los comandos de los celulares y los cuidados que debían tener con los equipos.
Como un medio para presentar la actividad los/as docentes podían utilizar, por ejemplo:
Una presentación del tema en cuestión utilizando un software de presentación
Un sitio web en Internet
Esquemas en Word
Imágenes y/o gráficos
3.2 Interacción con el videojuego
Una vez que los/as estudiantes se situaron en el espacio físico definido para desarrollar la actividad (por ejemplo, laboratorio de
ciencias, supermercado, museo, zoológico), éstos comenzaron a interactuar con el videojuego. De acuerdo a la modalidad de trabajo que
determinaron los/as docentes, los/as estudiantes trabajaron de manera individual o en grupo. La actividad fue supervisada en todo
momento por los/as docentes.
Para que la interacción con el videojuego resultara adecuada, los/as docentes debían considerar las siguientes acciones:
·
Dar indicaciones claras y precisas antes de comenzar la actividad.
·
Orientar a los/as estudiantes durante el desarrollo del videojuego.
·
Aclarar las dudas que pudieran presentar los/as estudiantes.
·
Acompañar a los/as estudiantes a lugares de difícil acceso o peligrosos dentro del lugar donde se desarrollaba la actividad, con el
fin de evitar accidentes.
Durante la interacción con el videojuego los/as docentes debían solicitarles a los/as estudiantes que realizaran las siguientes acciones:
a) Luego de contestar el Diagnóstico anotaran los resultados obtenidos (porcentaje obtenido en cada concepto), los cuales
aparecían en la pantalla Resultados Test Diagnóstico. Los/as estudiantes NO debían seleccionar “Continuar” (parte inferior de
la pantalla) antes de anotar los resultados, ya que esta acción haría que el videojuego pasara a la siguiente etapa.
b) Anotaran algunas preguntas y respuestas correctas, y la pregunta que aparecía al final del videojuego. Esta información les
serviría para responder la pregunta final durante el desarrollo del plenario en la siguiente clase.
c) Una vez que completaran el videojuego anotaran los resultados obtenidos (porcentaje obtenido en cada concepto), los cuales
aparecían en la pantalla Resultado final. Los/as estudiantes NO debían seleccionar “Continuar” (parte inferior de la pantalla)
antes de anotar los resultados, ya que esta acción borraría los resultados y los/as estudiantes tendrían que comenzar
nuevamente a jugar. En el caso de que algunos/as estudiantes no completasen el videojuego, debían presionar la tecla “#” del
celular y anotar los resultados obtenidos hasta ese momento. Esto debía realizarse 5 o 10 minutos antes de la hora fijada para el
término de la actividad.
3.3 Plenario
La clase siguiente a la actividad con el videojuego los/as docentes realizaron un plenario, en el cual los/as estudiantes debían
responder la pregunta planteada al final del videojuego a partir de la información que obtuvieron durante la interacción con éste. De esta
forma los/as docentes podían evaluar si los/as estudiantes habían logrado los objetivos pedagógicos del videojuego, estableciendo la
comprensión de las ideas o los temas abordados en el videojuego y creando un vínculo con el tema enseñado.
Para cumplir con este objetivo los/as docentes podían realizar algunas de las siguientes acciones:
·
Plantear preguntas como las siguientes: ¿Cuál era el tema principal del videojuego?, ¿Por qué creen que este tema es
importante?, ¿Qué aprendieron con el videojuego?, ¿Qué relación tiene lo que aprendieron en el videojuego con los contenidos
de la unidad?
·
Pedir a los/as estudiantes exponer sus conclusiones respecto al problema planteado en el videojuego.
·
Fomentar la participación de todos los integrantes del grupo curso para que la actividad fuera efectiva. De esta forma cada una
de las intervenciones hechas por los/as estudiantes podían ser sometidas al análisis y aprobación de todos los integrantes del
grupo curso, logrando con esto resolver el problema de manera colaborativa.
·
Sintetizar las ideas expresadas por los/as estudiantes, buscando similitudes y diferencias en las respuestas dadas por ellos, y
aclarar las dudas que surgieran durante el proceso.
·
Finalmente, realizar el cierre de la actividad dando una respuesta a la pregunta planteada. Para esto los/as docentes podían
utilizar los aportes de los/as estudiantes para elaborar un mapa conceptual que permitiera reconocer los conceptos trabajados en
el videojuego y clarificar aquellos aspectos que los/as estudiantes no habían entendido, o también, durante la siguiente clase
aplicar una evaluación relacionada con los contenidos tratados en el videojuego.
Para desarrollar el plenario los/as docentes podían pedir a los/as estudiantes que realizarán alguna de las siguientes actividades:
·
Presentación en PowerPoint
·
Creación de un papelógrafo
·
Creación de un mapa conceptual
·
Creación de un cuadro resumen comparativo
·
Presentación de títeres
·
Elaboración de tarjetas temáticas
4. ACOMPAÑAMIENTO DOCENTE
Antes y durante la implementación del proyecto se realizó un acompañamiento a los/as docentes participantes. Éste se realizó de
manera presencial (visitas) y virtual (correo electrónico).
Las visitas, antes y durante el pilotaje, estaban orientadas a:
·
Resolver dudas que tuvieran los/as docentes sobre el proyecto.
·
Resolver dudas sobre el Editor de videojuegos, la creación de videojuegos y las actividades pedagógicas a desarrollar.
·
Apoyar el trabajo en el Editor de videojuegos, específicamente durante la creación de un videojuego.
·
Entregar material elaborado durante el proceso de implementación.
·
Reunirse con directivos del establecimiento para explicar el proyecto.
3
Además, durante el pilotaje, por lo menos una persona del equipo de investigación, asistió a todas las clases que componían una
actividad pedagógica, es decir Introducción, Interacción con el videojuego y Plenario. El objetivo era apoyar el trabajo del/a docente y
resolver cualquier duda que éste pudiera tener respecto al desarrollo de la actividad. Además, a las sesiones a con el videojuego asistía
una persona del equipo de Ingeniería para resolver posibles problemas técnicos que se presentaran con los celulares.
En el caso del correo electrónico, éste se utilizó principalmente para mantener una comunicación constante y fluida con cada uno de
los/as docentes participantes. Además se utilizó para:
·
Coordinar fechas de visitas.
·
Resolver problemas que tuvieran los/as docentes con el Editor de videojuegos.
·
Enviar a los/as docentes retroalimentación sobre sus primeros videojuegos creados.
·
Enviar material elaborado durante el proceso de implementación.
II. DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN
1. DESCRIPCIÓN DEL PROCESO DE EVALUACIÓN IMPLEMENTADO
El diseño metodológico de la investigación fue de tipo transversal, con grupo control no equivalente, con evaluación de proceso y
resultados. Considerando que los/as alumnos/as no podían ser asignados al azar al grupo control/experimental (para no perder la unidad
del curso), se utilizó una selección del grupo control usando la técnica de pareo. Esto significa que se seleccionaron cursos control que
tenían similares atributos fundamentales para la investigación (nivel socioeconómico, puntaje SIMCE en ciencias, características del
profesor/a, condiciones de gestión escolar). Para ello se seleccionó el curso paralelo del mismo establecimiento al que pertenecía el grupo
experimental. Este grupo control no equivalente no participó en las actividades del proyecto, salvo las de recolección de datos. A través de
esta metodología se buscó describir, analizar y comprender el proceso de intervención y los resultados e impacto del proyecto.
Cabe señalar que debido a que no es posible seleccionar los grupos al azar se ve perjudicada la validez interna del diseño, ya
que no es posible tener control sobre variables externas que pudiesen influir sobre los resultados obtenidos.
La muestra estuvo compuesta por 5 establecimientos educacionales, con dos cursos cada uno de ellos. Se realizó un muestreo
de carácter “teorético” o “intencional”, esto es, los establecimientos participantes fueron seleccionados según criterios que interesaban a la
investigación y no según su representatividad estadística.
Los establecimientos seleccionados, según las variables de muestreo definidas (nivel socioeconómico del establecimiento y
promedio SIMCE de ciencias para 8vo básico de 2009) fueron:
RBD
Nombre
EE
Comuna
Dependencia
Grupo
socioeconómico
SIMCE 8° básico
2009
IVE Estab.
Básica 2010
SIMCE
Compr. Nat.
8° básico
2009
Diferencia SIMCE
EE-SIMCE
regional
9847
Karol,
Cardenal
de Cracovia
Pedro
Aguirre
Cerda
P. Subven.
Medio
69,0
233
-30
9940
Madre
Vicencia
Estación
Central
P. Subven.
Medio Alto
36,8
275
12
8537
Arnaldo
Falabella
Estación
Central
Municipal
Medio
58,4
230
-33
9221
Colegio
Altamira
Peñalolén
P. Pagado
Alto
s/i
275
12
9267
Manuel de
Salas
Ñuñoa
P. Pagado
Alto
s/i
302
39
Se debe indicar que la selección de los establecimientos se vio determinada por las posibilidades de acceso a los
establecimientos que reunían las características requeridas, ya que varios rechazaron participar del proyecto, logrando finalmente obtener
la participación de los cinco señalados.
Como parte del proceso de evaluación se recogieron datos cualitativos y cuantitativos de percepción de los actores
(profesores/as y alumnos/as), se observaron prácticas y se aplicaron escalas de resolución de problemas y actitudes hacia la ciencia.
Con el fin de realizar un constante seguimiento y evaluación de la intervención, se desarrolló observación no participante de cada
una de las distintas actividades que contemplaba el proyecto. Esto implicó la observación de las actividades realizadas como parte de las
clases de introducción, actividades de interacción con los videojuegos dentro y fuera de los establecimientos, y actividades de plenario.
A lo largo de la ejecución del proyecto se realizó además un seguimiento y apoyo constante a los/as docentes participantes a
través de visitas periódicas y contacto vía telefónica y por correo electrónico.
Dentro de la evaluación de resultados se llevaron a cabo una serie de aplicaciones de carácter cualitativo y cuantitativo,
recogiendo datos de los actores involucrados en el desarrollo del proyecto, esto es profesores/as y alumnos/as participantes. En el caso de
los/as alumnos/as se aplicaron las escalas de resolución de problemas y de actitudes hacia la ciencia al grupo control, de manera de
comparar los resultados obtenidos. La evaluación de resultados nos permitió obtener opiniones acerca del desarrollo del proyecto y
comprobar las hipótesis de trabajo planteadas para la intervención.
2. HERRAMIENTAS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
- Escala de Resolución de problemas: Se desarrolló una escala de resolución de problemas, basada en las etapas de resolución de
problemas descrita por Polya (1957) que distingue 4 etapas: entender el problema, configurar un plan, ejecutar el plan y mirar hacia atrás –
evaluar el plan. Así se obtuvo una escala compuesta de 37 items, la cual fue validada mediante una aplicación a un grupo de alumnos/as
de características similares a los participantes del proyecto, obteniendo un alfa de Cronbach de 0.94. Esta escala se aplicó a todos los/as
alumnos/as participantes del proyecto y al curso paralelo que actuaba como grupo control, para de esta forma comparar las habilidades de
resolución de problemas de ambos grupos, tanto al iniciar la intervención como al finalizar.
4
- Escala para medir actitudes hacia la ciencia: El instrumento que se utilizó fue el Protocolo de Actitudes hacia la Ciencia (PAC) diseñado
por Vázquez y Manassero (1997), y adaptado para Colombia por Rodríguez, Jiménez y Caicedo-Maya (2007). Este instrumento, que
corresponde a una escala tipo Likert de cinco puntos, consta de 50 items, a través de los cuales se mide la actitud de los/as estudiantes,
mediante la manifestación de su grado de acuerdo/desacuerdo con el ítem. La calificación de los items va de 1 a 5, siendo 1 el puntaje
más bajo y 5 el más alto. Los items contienen afirmaciones tanto positivas como negativas y están organizados en cuatro categorías y
cinco sub-categorías. Las categorías son: Social, Imagen, Enseñanza y Característica. La categoría Enseñanza se divide en dos subcategorías: Resultado y Ciencia Escolar, mientras que la categoría Característica se divide en Naturaleza, Curiosidad y Colectiva. La
fiabilidad del instrumento fue de 0,89 para la versión española (Vázquez & Manassero, 1997), mientras que en la adaptación para Colombia
la fiabilidad fue de 0,90 (Rodríguez, Jiménez & Caicedo-Maya, 2007).
Este instrumento fue auto-aplicado, como pre y postest, a todos los/as alumnos/as participantes del proyecto y al curso paralelo
que actuaba como grupo control, para de esta forma comparar las actitudes hacia la ciencia de ambos grupos. Este instrumento forma
parte de una batería de instrumentos destinados a evaluar el impacto de la intervención.
- Encuesta de opinión: Este instrumento se aplicó para recoger información acerca de la percepción de los/as alumnos/as involucrados en
el proyecto. Se aplicó al finalizar la intervención en los establecimientos, incluyendo a todos los/as alumnos/as participantes del proyecto,
teniendo el carácter de un cuestionario estructurado auto-aplicado.
- Observación no participante: A través de esta técnica se recogió información sobre las prácticas de trabajo de profesores/as y
alumnos/as. Esto se aplicó durante la intervención, de modo de obtener información del proceso. Para la observación, la unidad de análisis
fue la sesión de clases. Esta técnica se utilizó para analizar didáctica en profesores/as y para evaluar el desarrollo de las actividades
pedagógicas de acuerdo a la metodología propuesta.
- Registro audiovisual: Durante el proceso de intervención se registraron en audio-video las actividades pedagógicas desarrolladas, tanto
dentro como fuera de los establecimientos. En todos los establecimientos se filmaron las actividades con uso de videojuegos y una clase
de introducción y un plenario.
- Entrevistas abiertas: Al finalizar el proceso de intervención se realizaron entrevistas abiertas a los/as docentes participantes, con el fin de
conocer sus impresiones respecto al desarrollo del proyecto, su percepción acerca de la participación y logros en los/as estudiantes, las
dificultades que debieron enfrentar y las sugerencias que tenían al respecto.
- Cuestionario de satisfacción con la capacitación: Al finalizar la capacitación con los/as profesores/as se aplicó un cuestionario donde ellos
evaluaron las sesiones desarrolladas, de acuerdo a contenidos, organización, cumplimiento de objetivos y relatoría.
Momento
Pre
Tabla: Resumen de aplicaciones
Foco
Evaluación Capacitación: Evaluar metodología,
contenidos, relatores, aplicabilidad
Didáctica, métodos de enseñanza
Proceso
Instrumento/método
Cuestionario satisfacción con la
capacitación
Observación no participante
Pre – Post
Proceso
Escala
Observaciones no participantes
Pre – Post
Post
Escala habilidades de resolución de
problemas
Encuestas de opinión
Proceso
Registro audiovisual
Opiniones y actitudes de los usuarios sobre la
implementación, resultados, otras variables
(capital cultural de la familia, prácticas de uso de
videojuegos, uso de TICs, acceso a celular, nivel
socioeconómico, sexo, etc.)
Proceso de implementación, usos, actividades.
Post
Entrevistas abiertas
Percepciones de los/as profesores/as
Actitud hacia las ciencias
Proceso de implementación, diseño de
actividades, usos, experiencias
Habilidades de resolución de problemas
Actor
Profesores/as
Actividad
pedagógica
Estudiantes
Actividad
pedagógica
Estudiantes
Estudiantes
Actividad
pedagógica
Profesores/as
5
ACTUAL PROCESO DE OPERACIÓN DE SISTEMA
1.
El profesor edita videojuegos considerando los contenidos de determinada asignatura y modelos de
videojuegos
2.
EJEMOVIL opera como servidor editor, compila información y transforma datos del videojuego en
archivo digital, a ANDINATECH
3.
ANDINATECH opera como servidor de descarga y entrega wap push a operadora, de acuerdo a los
requerimientos de ésta.
4.
Basados en un contrato previo (free trial) se opera con sistema Software as a Service. Los ingresos
dependerán de la usabilidad del servicio en un esquema en que la decisión de compra (contrato)
radica en el Director o Representante legal, en términos amplios y la usabilidad (arriendo) depende
del profesor y de ello dependen los ingresos del negocio.
5.
Los alumnos envían SMS a operadora y solicitan videojuegos. La operadora envía wap push
6.
Los alumnos operan el sistema y entregan resultados de su acción directamente al profesor
7.
Esta última fase debiera modificarse y remitir los resultados al profesor a través del mismo circuito
por el que le llegó la información (bidireccionalidad de proceso)
E V AL U AC I O N ECO NO M ICO - SO CI AL
1.
¿Q U É PRO DU CT O S , S ER V IC IO S O PR O C E SO S S E H A C O NS ID E R AD O
EN L A E V AL U AC I Ó N EC O NO M IC A S O CI AL ?
El producto asociado a la evaluación económica social considera el impacto de la implementación
de la plataforma en la disminución de las horas de trabajo en los profesores de los establecimientos
que adquieran el servicio. Este impacto se determina en la medida que se logre una eficiencia en el
trabajo, considerando las horas de profesor destinadas a trabajo en clases como las horas
destinadas a reforzamiento de los alumnos.
2.
¿C U ÁL E S SO N LO S BE N EF IC IO S Y T IPO DE IM P ACT O S EC O N O M ICO SO CI AL E S CU ANT IF I C AD O S?
a) Indique cuáles serán los principales ítems de beneficios a nivel país.
Los beneficios serán los siguientes:
·
Mejorar el aprendizaje de habilidades y contenido de los estudiantes. Los alumnos lograrán
un mayor desarrollo de habilidades de resolución de problemas en ciencia gracias al
proyecto. Además, podrían lograr mejoras en la apropiación de contenidos gracias a las
mejores condiciones de aprendizaje que proveerá el proyecto (mayor motivación, uso de
tiempo “muerto” para el trabajo escolar, ampliación de los espacios para uso docente).
·
Eficiencia en el trabajo docente. Los docentes concentrarán sus esfuerzos en la
planificación de las actividades y los videojuegos, enfocando el aprendizaje en el trabajo
personal de los alumnos, lo que permitirá hacer más eficientes las horas de trabajo y
reducir el tiempo de preparación de material docente para trabajar con los alumnos.
·
Aumento del capital cultural de los de los alumnos, en la medida que se desarrollen
actividades en espacios educativos no formales (fuera de la escuela), como museos,
zoológicos, parques nacionales, etc.
b) Indique cuáles son las variables más críticas
Las variables críticas consideradas para la evaluación social corresponden a:
· Disminución de las horas de trabajo de los profesores para el desarrollo de trabajo en
clases. En la medida que el producto permita eficiencia en el trabajo docente, se liberan
horas para realizar otras actividades propias del curriculum o de gestión escolar.
· Disminución de horas de profesores para el reforzamiento de materias en horarios fuera de
clase. El proyecto permitirá ocupar los horarios fuera de clase para el aprendizaje de los
alumnos en forma personal, lo que impactará en una disminución de las horas de clases de
reforzamiento de los alumnos.
c) Indique cuál es la velocidad de logro del impacto
El impacto asociado queda determinado por disminuir las horas de trabajo docente y de
reforzamiento en un 20%. Para lograr esto, hay que considerar que como es un proyecto de
innovación, tiene una curva con pendiente inicial muy baja, debido a:
·
·
·
·
·
Tiempo de penetración asociado al producto
Reticencia al cambio por parte de los usuarios
Apropiación de la metodología por parte de los profesores
Inclusión del servicio en la malla curricular
Tasas de obsolescencia de la tecnología
La velocidad de logro asociado al proyecto será de 15 años.
3.
¿C U ÁL E S E L HO R IZ O NT E D E E V AL U AC I Ó N Y L A C UR V A D E
AD O P CIO N?
El horizonte de evaluación propuesto para la concepción de los objetivos sociales es de 15 años.
La curva de adopción es la siguiente:
Año
% Logro
Objetivos
4.
Desarrollo
Producción y Comercialización
1
2
3
4
5
6
7
8
9
0%
0% 0,5% 1% 2% 3% 4%
6%
10
11
12
13
15
8% 10% 12% 14% 16% 18% 20%
¿C U ÁL S ER A L A S IT U AC IO N S IN PRO Y E C T O ?
La situación sin proyecto establece la generación de una necesidad por aprovechar el impacto de
los videojuegos para celulares y las aplicaciones de conectividad en los estudiantes para
desarrollar actividades educativas en espacios escolares y no escolares en horarios de clase como
fuera de ellos. De acuerdo a las investigaciones y análisis desarrollados para este proyecto, en
Chile no se ha trabajado o potenciado el uso de celulares, y en particular el uso de videojuegos,
como herramientas de aprendizaje en contextos escolares y no escolares, por lo tanto la idea
fuerza radica en la generación de una necesidad y en el compromiso de hacerse cargo de ella.
Todo esto apoyado por el fuerte uso de herramientas tecnológicas que generen un atractivo para
los escolares y un trabajo focalizado para los profesores.
Resulta fundamental establecer que los impactos en los objetivos en una situación sin proyecto se
van a mantener constantes. Esto será así principalmente porque actualmente no existen productos
que se hagan cargo de la necesidad, y por lo tanto el proyecto entregará beneficios por sobre un
piso que se puede considerar en un nivel bajo o cero.
El proyecto además plantea la posibilidad de escalabilidad en el futuro, para aprovechar la
plataforma y la interacción de manera de mejorar la comunicación con toda la comunidad escolar,
entregando instancias de gestión, envío de material a los padres, noticias, antecedentes, etc. Sin el
proyecto se pierden estas oportunidades de negocio y la posibilidad de posicionar al país en la
frontera del desarrollo de aplicaciones para dispositivos móviles.
5.
14
¿C U ÁL S ER A L A S IT U AC IO N CO N PRO Y E CT O ?
El proyecto traerá consigo una serie de beneficios reales para el aprendizaje de los alumnos, la
eficiencia del trabajo de los profesores, disminución de actividades de reforzamiento en horario
fuera de clases, y para el capital cultural de los alumnos. Todo esto dentro del contexto de la
inclusión de videojuegos y plataformas de actividades de aprendizaje a distancia como actividades
lúdicas de aprendizaje de habilidades y contenido.
Una de las posibilidades que se abren es la incorporación de empresas privadas a la educación en
el país. Resulta fundamental establecer que en el contexto actual, las empresas privadas no tienen
muchos incentivos definidos para invertir en educación. La calidad del servicio debe impactar en
forma real y en términos concretos para que se produzca un aumento en el precio que los
organismos o los usuarios estén dispuestos a pagar por servicios de educación del tipo que se
plantean en el proyecto.
6.
¿C U ÁL E S SO N LO S BE N EF IC IO S E CO NO M ICO - SO CI AL E S NO
CU ANT IF IC AD O S?
En el plano de la educación, otros beneficios no cuantificados son la mejora de procesos
educativos en el sistema escolar. El hecho que los alumnos desarrollen actividades lúdicas como
las antes mencionadas podría mejorar las habilidades de resolución de problemas, la motivación
por el estudio, la mayor apropiación de contenidos, una mayor comprensión y cercanía con las
áreas del saber que se aborden en los videojuegos. Es posible pensar que el conjunto de estos
elementos puede contribuir, junto con otras acciones del sistema educativo, a mejorar indicadores
educacionales como retención escolar, rendimiento (puntajes en tests nacionales e
internacionales) y otros.
7.
¿C U ÁL E S E L IM P AC T O REG IO N AL D E L P RO Y ECT O ?
El proyecto considera el desarrollo de la investigación de proyecto en la Región Metropolitana
durante su fase piloto.
En el mediano plazo se pretende ampliar el proyecto a establecimientos educacionales públicos y
privados de todo el país. Los servicios serán ofrecidos a establecimientos interesados por
potenciar sus actividades educativas, con plataformas tecnológicas.
8.
¿C U ÁL E S SO N LO S I ND IC AD O R E S D E L A E V AL U AC I O N ECO NO M IC A SO CI AL ?
VAN (8%)
millones de pesos
TIR
%
1.214,93
47,27%
Nombre evaluador(a)
e-mail
Teléfono Fijo
Celular
RUT
: José Ortega Crisóstomo
: [email protected]
: 3196032
: 8 7362025
: 13.922.583-K
E V AL U AC I O N ECO NO M IC A P R I V AD A
1.
¿C U ÁL E S SO N LO S NE G O C IO S CO NS ID E R AD O S E N L A E V AL U AC I O N
EC O NO M IC A P R I V AD A?
a) Negocio Tecnológico para la Institución y Contrapartes (Considere el principal)
El negocio está enfocado a la venta del servicio a los Establecimientos Educacionales, lo que
corresponde al negocio principal. El proyecto no considera el desarrollo de un negocio tecnológico.
b) Negocio Productivo o de Servicios (Considere el principal)
Definición del Negocio
El negocio corresponde a la comercialización de un editor flexible de videojuegos móviles
educativos para celulares para el trabajo a distancia en actividades educativas en espacios
educativos formales (escuela) y no formales (casa, plaza, museo, zoológico, transporte público,
etc.) en el ámbito de la ciencia. Los dispositivos móviles a ser usados como mecanismo de
comunicación son celulares estándares en el mercado (para asegurar masividad). La escuela
pagará a la empresa AndinaTech un valor por la licencia del software a desarrollar, por soporte
técnico y capacitación. Las características del negocio se presentan a continuación.
Servicio de Usuarios Finales
El servicio que se desea lograr tiene las siguientes características:
1. Plataforma de generación de videojuegos por medio de un editor. La plataforma permite
generar juegos para ser cargados en los celulares de los alumnos.
2. Administración implementada en un Computador Personal que permite, en base a
metodologías de aprendizaje ad-hoc al uso de telefonía celular, desarrollar actividades
usando contenidos definidos por profesores que integran como mecanismo de
comunicación la mensajería de texto y la conectividad con los celulares de los alumnos (vía
telefónica, wifi, bluetooth o infrarrojo).
3. Conectividad de la plataforma con teléfonos celulares de los alumnos, para el envío de
actividades de desarrollo en ambientes tanto dentro como fuera del aula. La herramienta
permite el envío y la recepción de información, desarrollando un trabajo en espacios
educativos formales (escuela) y no formales (casa, plaza, parque, museo, zoológico, etc.),
utilizando la mensajería de texto y la conectividad como canal de comunicación y la
plataforma como canal de control y gestión de las actividades. Esta conectividad puede ser
usando operadores de telefonía celular, en cuyo caso los colegios deberán pagar en forma
adicional por el tráfico, o bien usando los dispositivos de conectividad que no incluyen
operadores de telefonía y que están disponibles en los celulares (bluetooth, puerto
infrarrojo).
4. Plataforma de administración de contenidos flexible, modulable y escalable, que se adapta
a las distintas actividades en el área de la ciencia y a los teléfonos estándar que existen
en el mercado actual.
5. Mantención y soporte de la plataforma por el tiempo que estime la duración del servicio.
6. Capacitación a profesores, vía b-learning o e-learning, para formar competencias en el uso
pedagógico del editor.
Agentes Intermedios
El agente intermedio será el responsable de comercializar el servicio completo. El negocio no
requiere activos complementarios, sin embargo, queda abierta la posibilidad de invertir en
desarrollo para generar nuevas aplicaciones comerciales a la plataforma, las que no se evaluarán
en este proyecto.
Beneficios Privados
Los beneficios que obtendrán los profesores será la mejora en su forma de facilitar el aprendizaje
de los alumnos.
2.
¿Q U É HO R IZO NT E D E E V AL U AC IO N S E H A C O N S ID E R AD O ?
Se ha considerado un horizonte de evaluación de 6 años, ya que a partir de ese periodo los flujos
futuros proyectados a valor presente generan flujos positivos. Para entrar en régimen se considera
un plazo de 3 años. Un punto importante que ratifica el tiempo de evaluación radica en que las
inversiones necesarias para el proyecto corresponden a insumos computacionales. De acuerdo a
los antecedentes establecidos por el Servicio de Impuestos Internos, estos tienen una depreciación
normal de 6 años, lo que permite entonces capturar en forma total los beneficios impositivos de la
depreciación de la inversión. El horizonte se establece desde el momento en que la tecnología
desarrollada estará disponible para ser transferida a los usuarios finales.
3.
4.
¿C U ÁL E S SO N LO S I ND IC AD O R E S E CO NO M ICO S D EL N EG O CIO
T ECNO LO G I CO P R IN CI P AL P AR A L A I N ST IT UCIÓ N D E I& D?
VAN
Tasa de
descuento
MM$
10%
TIR
%
¿C U ÁL E S SO N LO S I ND IC AD O R E S E CO NO M ICO S D EL N EG O CIO
PR O D UCT I VO o D E S ER V IC IO S P RI NC I P AL P AR A U N AG E NT E
INT E RM EDI O T I PO ?
VAN
Tasa de
descuento
TIR
%
MM$ 10,34
10%
37%
5.
C U ÁL E S SO N LO S I N DI C AD O R E S E CO NO M ICO S D EL N EG O CIO
PR O D U CT I VO o D E S ER V IC IO S P RI NC I P AL P AR A L A S UM A D E T O DO S
LO S PO SI BL E S AG E N T ES I NT ERM ED IO S?
VAN
Tasa de
descuento
TIR
%
MM$ 10,34
10%
37%
Nombre evaluador(a)
e-mail
Teléfono Fijo
Celular
RUT
: José Ortega Crisóstomo
: [email protected]
: 3196032
: 8 7362025
: 13.922.583-K
M EM O RIAS DE CÁLCULO
M EM O RIA DE CÁLCULO DE LA EVALUACIO N ECO NO M ICA PRIVADA
Negocio Tecnológico para la Institución (Considere el principal)
a) Cálculo de Ingresos
b) Cálculo de Costos
c) Cálculo de Inversiones
Negocio Productivo o de Servicios Tecnológicos (Considere el principal)
a) Cálculo de Ingresos
Para los ingresos se considera lo siguiente:
·
Demanda Inicial: 38
La demanda inicial corresponde al editor de videojuegos para celulares implementado en cada establecimiento
educacional, de acuerdo a la propuesta que se establece en el modelo de negocios.
·
Crecimiento de la demanda:
La estimación del crecimiento de la demanda es la siguiente:
Año
% Crecimiento de
demanda
·
1
2
0% 15%
3
4
5
6
20% 25% 30% 30%
Precio
El precio inicial se ha estimado en $420.000, considerando la plataforma y la capacitación a profesores
·
Ajuste del precio: 1,055 anual (IPC)
Por lo tanto:
Ingresos primer año: Demanda inicial * precio
Ingresos años siguientes: Demanda inicial * Crecimiento anual de la demanda * Precio * Ajuste del precio
Ingreso Primer Año: 38* 0,420 = MM$ 15,96
Ingreso Segundo Año: 38 * 1,15 * 0,3420 * 1,055= MM$ 19,36
Los cálculos restantes corresponden a aplicar la misma fórmula para los distintos años de evaluación
b) Cálculo de Costos
1
Para el cálculo de costos variables se considera lo siguiente:
Costos Fijos
·
·
·
Fuerza de ventas: un sueldo fijo asociado de MM$ 0,2 mensual por nueve meses
1
Soporte Técnico: MM$ 0,1 mensual
Mantención Data Center: MM$ 0,1 mensuales
La evolución de personas que representan los costos fijos se distribuye de acuerdo a la siguiente tabla:
Número de personas
Fuerza de ventas
Técnico de Soporte
1
1
1
2
1
1
3
2
1
4
2
2
5
3
2
6
3
2
Costos Variables
·
·
·
·
Implementación: MM$ 0,05 por concepto de materiales de capacitación y preparación de instalación
2
Gasto SMS: MM$ 0,2 por 20.000 SMS a cada establecimiento
Capacitación: MM$ 0,05 por cada curso
Pago por venta: MM$ 0,02 por cada venta realizada
La distribución de los costos en el periodo de evaluación es la siguiente:
Costos
Fijos
Fuerza de ventas
Soporte Técnico
Mantención Data Center
Total fijos
Variables
Implementación
Gasto SMS
Capacitación
Pago por venta
Total Variables
1
2
3
4
5
6
1,80
1,20
1,20
4,20
1,80
1,20
1,20
4,20
3,60
1,20
1,20
6,00
3,60
1,20
2,40
7,20
5,40
1,20
2,40
9,00
5,40
1,20
2,40
9,00
1,90
7,60
1,90
0,76
12,16
2,19
8,74
2,19
0,44
13,55
2,62
10,49
2,62
0,52
16,26
3,28
13,11
3,28
0,66
20,32
4,26
17,04
4,26
0,85
26,42
5,54
22,16
5,54
1,11
34,34
c) Cálculo de Inversiones
Para las inversiones se consideran:
·
Inversión en equipamiento: Se considera la compra de celulares de apoyo al trabajo con los profesores.
Dada la demanda se considera la siguiente distribución de compra:
o Año 0: 40
o Año 4 : 40
El precio de compra de celulares considerado en la evaluación es de MM$ 0,08
1
2
Este monto corresponde a un proporcional, ya que el técnico realizará otras labores fuera del proyecto
Acuerdo con operador
2
M EM O RIA DE CÁLCULO DE LA EVALUACIÓ N ECO NÓ M ICO - SO CIAL
Situación Sin Proyecto
La situación sin proyecto considera la evaluación de las variables críticas manteniendo las mismas
consideraciones del mercado actual, esto es, sin la implementación de la plataforma y sin los impactos que se
han establecido a lo largo del proyecto. Debido a que el proyecto establece la generación de una necesidad, no
se considerara análisis para esta situación, debido a que cualquier variable evaluada en esta situación se debe
considerar en la situación con proyecto.
Situación Con Proyecto
a) Identificación de Variables Críticas
Las variables críticas consideradas para la evaluación social corresponden a:
· Disminución de las horas de trabajo de los profesores para el desarrollo de trabajo en clases. En la
medida que el producto permita eficiencia en el trabajo docente, se liberan horas para realizar otras
actividades propias del curriculum o de gestión escolar.
· Disminución de horas de profesores para el reforzamiento de materias en horarios fuera de clase. El
proyecto permitirá ocupar los horarios fuera de clase para el aprendizaje de los alumnos en forma
personal, lo que impactará en una disminución de las horas de clases de reforzamiento de los alumnos.
El supuesto fundamental para el cálculo de los beneficios sociales corresponde un impacto creciente de la
herramienta en la disminución de las horas de trabajo de los profesores, correspondientes a las horas de trabajo
de clases más las horas extra correspondientes a actividades de reforzamiento. El impacto queda traducido de
acuerdo a la curva de adopción propuesta para la implementación del proyecto, como se aprecia en las
Evaluaciones Económicas de este proyecto.
Año
% Logro
Objetivos
Desarrollo
1
2
3
4
5
6
7
8
9
0%
0% 0,5% 1% 2% 3% 4%
6%
10
11
12
13
14
15
8% 10% 12% 14% 16% 18% 20%
Los objetivos se van a ir definiendo sobre la demanda que se logra satisfacer en el transcurso del periodo de
evaluación.
b) Cálculo de Ingresos
Para el cálculo de los ingresos, se considera lo siguiente:
·
·
·
Establecimientos objetivo : 2.601
Cursos por establecimiento: 3
Demanda objetivo total: 7.803
3
La evolución del impacto (en función de la venta de la plataforma) corresponde a :
Año
Demanda
·
·
3
Desarrollo
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
0% 0% 15% 20% 25% 30% 30% 30% 35% 35% 35% 35% 40% 40% 40%
Demanda Inicial: 38 (correspondiente a la cantidad de cursos con la plataforma en funcionamiento)
Horas de clases por profesor: 44
La evolución corresponde a una estimación en base a los esfuerzos de ventas para penetrar la plataforma en los establecimientos objetivo.
3
·
Valor hora profesor: $12.000
Por lo tanto, para el año 3
·
·
Horas totales de profesores = Demanda año 3 * Horas de Clase * Meses de trabajo durante el año
Horas totales de profesores= 38 * 44 *10= 20.064
·
·
Horas disminuidas por impacto de la plataforma= Horas totales de profesores * % impacto año 3
Horas disminuidas por impacto de la plataforma= 20.064 * 0,5%= 100,32
·
·
Ingresos por horas disminuidas= Horas disminuidas por impacto de la plataforma * Valor Hora Profesor
Ingresos por horas disminuidas= 100,32 * 12.000= MM$ 1,204
Cada uno de los años se calcula en función de las variables anteriormente definidas. Los flujos de ingresos se
expresan en la Planilla de Evaluación Económica Social.
c) Cálculo de Costos
Debido a la estructura y productos asociados a los beneficios sociales, no se consideran costos sociales
asociados a la implementación de la plataforma y a su utilización por parte de los profesores. Los profesores
realizarán las actividades en sus horarios de clases de igual forma como lo hacen actualmente, por lo tanto no
se considera como variable a evaluar.
d) Cálculo de Inversiones
La inversión del negocio corresponde al costo del proyecto global, separado entre los aportes del Fondef y los
recursos aportados por las distintas instituciones que participan en el proyecto. Cada uno de estos costos se
expresan en la planilla Costo 2008.
4
A.2.1 Listado de obras de infraestructura (No se realizo ninguna)
Nombre y
descripción de la
infraestructura
Nº
Unidad
Institucional
Usos
Dirección (Calle,Nº,ciudd)
A.2.2 Listados de bienes(equipos y otros)
Precio
Nº
Nombre del equipo
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
Equipo Telefónico Celular
Notebook
Computador
Computador
Computador
Software
Software
Software
Marca
NOKIA X6
NOKIA E71
SONY ERICSSON X10 BLACK
SONY ERICSSON XPERIA X1
LG GT360
NOKIA 2330
NOKIA 2730
NOKIA 2730
NOKIA 2730
NOKIA 2730
NOKIA 2730
NOKIA 2730
NOKIA 2730
NOKIA 5130
NOKIA 5130
NOKIA 5130
NOKIA 5130
NOKIA 5130
NOKIA 5130
NOKIA 5130
NOKIA 5230
NOKIA 6790
NOKIA X3
NOKIA X3
NOKIA X3
NOKIA X3
NOKIA X3
SONY ERICSSON J105
SONY ERICSSON J105
SONY ERICSSON J105
SONY ERICSSON J105
SONY ERICSSON J105
SONY ERICSSON J105
SONY ERICSSON J105
SONY ERICSSON J105
SONY ERICSSON J105
SONY ERICSSON J105
HP PAVILION DV6-3077
Seagate 500GB 3,5 Sata, Intel Core i5 750
CS5 Master coleetion 5 windows español 1 user
1,0 Audition 3 Windows Español 1 USER
ADOBE FLASH MEDIA SERVER
Serie
356945030332775
352925022914990
359420030133216
357742020212201
357742020212367
12136006432221
12169008938077
356058034566578
356058034566909
356058034566842
356058034568889
365058034566289
356058034593572
356058034590792
351987047346005
341987047291979
341987047296408
341987047345015
341987047345577
341987047291904
341987047300374
358018032875106
356075030246518
357977036659280
357977036661005
357977036658878
357977036662821
357977036656567
356814032035192
356814032066338
356814032035143
356814032067757
356814032066783
356814032073201
356814032066809
356814032032199
356814032066742
356881403169045
Modelo
NOKIA X6
NOKIA E71
SONY ERICSSON X10 BLACK
LG GT360
NOKIA 2330
NOKIA 2730
NOKIA 2730
NOKIA 2730
NOKIA 2730
NOKIA 2730
NOKIA 2730
NOKIA 2730
NOKIA 5130
NOKIA 5130
NOKIA 5130
NOKIA 5130
NOKIA 5130
NOKIA 5130
NOKIA 5130
NOKIA 5230
NOKIA 6790
NOKIA X3
NOKIA X3
NOKIA X3
NOKIA X3
NOKIA X3
SONY ERICSSON J105
SONY ERICSSON J105
SONY ERICSSON J105
SONY ERICSSON J105
SONY ERICSSON J105
SONY ERICSSON J105
SONY ERICSSON J105
SONY ERICSSON J105
SONY ERICSSON J105
SONY ERICSSON J105
HP PAVILION DV6-3077
CS5 Master coleetion 5 windows español 1 user
1,0 Audition 3 Windows Español 1 USER
ADOBE FLASH MEDIA SERVER
Nº Inventario
26725
26726
26727
26728
26728
26729
26730
26731
26730
26731
26730
26731
26730
26731
26732
26732
26732
26732
26732
26732
26732
26733
26734
26735
26735
26735
26735
26735
26736
26736
26736
26736
26736
26736
26736
26736
26736
26736
de
compra(MM$)
259.980
209.980
343.980
208.417
208.417
63.890
26.980
53.890
53.890
53.890
53.890
53.890
53.890
53.890
53.890
53.890
53.890
53.890
53.890
53.890
53.890
89.980
89.980
63.980
63.980
63.980
63.980
63.980
53.890
53.890
53.890
53.890
53.890
53.890
53.890
53.890
53.890
53.890
612.850
672.350
672.350
672.350
1.480.388
217.997
573.283
Unidad
Usos
Pilotaje
Pilotaje
Pilotaje
Pilotaje
Pilotaje
Pilotaje
Pilotaje
Pilotaje
Pilotaje
Pilotaje
Pilotaje
Pilotaje
Pilotaje
Pilotaje
Pilotaje
Pilotaje
Pilotaje
Pilotaje
Pilotaje
Pilotaje
Pilotaje
Pilotaje
Pilotaje
Pilotaje
Pilotaje
Pilotaje
Pilotaje
Pilotaje
Pilotaje
Pilotaje
Pilotaje
Pilotaje
Pilotaje
Pilotaje
Pilotaje
Pilotaje
Pilotaje
Pilotaje
Pilotaje
Pilotaje
Pilotaje
Pilotaje y desarrollo
Desarrollo
Desarrollo
Desarrollo
Institucional
Universidad de Chile
Dirección
Beaucheff 1225
Beaucheff 1225
Beaucheff 1225
Beaucheff 1225
Beaucheff 1225
Beaucheff 1225
Beaucheff 1225
Beaucheff 1225
Beaucheff 1225
Beaucheff 1225
Beaucheff 1225
Beaucheff 1225
Beaucheff 1225
Beaucheff 1225
Beaucheff 1225
Beaucheff 1225
Beaucheff 1225
Beaucheff 1225
Beaucheff 1225
Beaucheff 1225
Beaucheff 1225
Beaucheff 1225
Beaucheff 1225
Beaucheff 1225
Beaucheff 1225
Beaucheff 1225
Beaucheff 1225
Beaucheff 1225
Beaucheff 1225
Beaucheff 1225
Beaucheff 1225
Beaucheff 1225
Beaucheff 1225
Beaucheff 1225
Beaucheff 1225
Beaucheff 1225
Beaucheff 1225
Beaucheff 1225
Beaucheff 1225
Beaucheff 1225
Beaucheff 1225
Beaucheff 1225
Beaucheff 1225
Beaucheff 1225
Beaucheff 1225
A.2.3 Plan De Mantenimiento
Nº
1
Nombre del equipo
Editor de videojuegos Web
Actividades Principales de mantención
Actualización de contenidos gráficos del editor, mantención de los
servidores que alojan el editor web, Actualización de funcionalidades del
editor.
Período entre
mantenciones
Unidad
Institucional
mensual / bi-mensual
Andinatech
INFORME RESULTADOS PILOTAJE
Proyecto FONDEF TICEDU TE08I1004
Videojuegos para el desarrollo de habilidades en
ciencia a través de celulares, ViDHaC2
1
ÍNDICE
I. PROBLEMA .............................................................................................................................................................. 3
II. ANÁLISIS DEL ESTADO DEL ARTE .................................................................................................................. 7
III. RESULTADOS ESPERADOS ........................................................................................................................... 17
IV. OBJETIVOS ......................................................................................................................................................... 18
V. HIPÓTESIS ........................................................................................................................................................... 20
VI. DESARROLLO DE LA INTERVENCIÓN........................................................................................................ 21
1. DISEÑO DE LA INTERVENCION ............................................................................................................................. 21
2. DESCRIPCION GENERAL DE LA IMPLEMENTACION EN EL AULA ........................................................................... 27
3. DESCRIPCION DE ACTIVIDADES ............................................................................................................................ 30
4. ACOMPAÑAMIENTO DOCENTE ............................................................................................................................ 35
5. PROCESOS DE CAPACITACION .............................................................................................................................. 36
VII. DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN ...................................................................................................... 39
1. DESCRIPCIÓN DEL PROCESO DE EVALUACIÓN IMPLEMENTADO ......................................................................... 39
2. HERRAMIENTAS DE RECOLECCION DE INFORMACION ........................................................................................ 41
VIII. RESULTADOS EN RELACIÓN A LOS OBJETIVOS .................................................................................. 43
1. ANÁLISIS RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS POR ESTABLECIMIENTO EDUCACIONAL ............................................... 43
2. ANÁLISIS ACTITUDES HACIA LA CIENCIA POR ESTABLECIMIENTO EDUCACIONAL ............................................... 47
3. ANÁLISIS DIDÁCTICA DOCENTE ............................................................................................................................ 49
4. ANÁLISIS ENCUESTA FINAL ESTUDIANTES ............................................................................................................ 51
5. ANÁLISIS ENCUESTA DE CAPACITACIÓN .............................................................................................................. 55
IX. CONCLUSIONES ................................................................................................................................................ 58
X. REFERENCIAS .................................................................................................................................................... 62
2
I. PROBLEMA
El proyecto ViDHaC2 consistió en el desarrollo de un editor para la creación de videojuegos de
rol para celulares. Con estos videojuegos se buscaba estimular el desarrollo y uso de
habilidades de pensamiento en ciencia de alumnos/as de Educación General Básica, ofreciendo
a los/as profesores/as una herramienta flexible para ampliar y mejorar su forma de facilitar el
aprendizaje de los/as alumnos/as y proveyendo a los aprendices un contexto de aprendizaje
basado en videojuegos móviles. De este modo, el proyecto esperaba contribuir al desarrollo de
habilidades de resolución de problemas de los aprendices, apoyar su manejo de contenidos y
fortalecer la didáctica de los/as profesores/as.
Este proyecto buscaba abordar los problemas de los bajos resultados en el aprendizaje de la
ciencia (habilidades y contenidos) entre los/as alumnos/as y las debilidades en didáctica entre
los/as profesores/as de ciencia. Además, se buscaba aprovechar las oportunidades que ofrece
la masividad de los teléfonos celulares, lo que permite una relación alumno/dispositivo cercana
a 1:1, la posibilidad de disminución de brecha digital y el aprovechamiento de la movilidad que
permite este tipo de dispositivo. El conjunto de estos elementos puede contribuir a un cambio
metodológico profundo en el aprendizaje de la ciencia, que lo haga más cercano a los estilos de
aprendizaje de la actual generación de alumnos/as. Por último, el proyecto esperaba hacer una
contribución al fortalecimiento de la capacidad tecnológica del país desarrollando una línea de
trabajo innovadora, como es el mobile learning, y con potencial de escalamiento. Estos puntos
serán abordados a continuación.
Distintas pruebas nacionales e internacionales han mostrado un panorama de baja calidad en el
aprendizaje de áreas claves del currículum, como son el lenguaje, la matemática y la ciencia.
García Huidobro (1999) indica que entre 1990 y 1997 “los niños y niñas chilenas que van a la
escuela, sobre todo los más pobres, aprenden más que los que asistían en 1990: los puntajes
promedios del SIMCE, tanto para los/as alumnos/as de cuarto grado básico como para los de
octavo grado han mejorado en once puntos en los seis últimos años” (p. 25). Sin embargo, a
partir del año 2000 algunos autores han reconocido lo que llaman un estancamiento en la
mejora de la calidad de la educación (Arellano, 2005; Raczynski, & Muñoz, 2007) y otros lo
llaman un aumento en la dispersión de los resultados, lo que ha hecho que el nivel global de los
resultados del SIMCE permanezcan prácticamente sin cambios, a pesar del aumento de la
inversión en educación en los últimos años (Cox, 2006). Los resultados del SIMCE 2007
confirman esta tendencia a resultados sin variación significativa.
El estudio TIMSS (2004), aplicado a los octavos años de 46 países, muestra que el logro de
aprendizaje de los/as alumnos/as chilenos es más bajo en matemáticas y en ciencias en
comparación a la mayoría de los países que participan en TIMMS. Igual situación ocurre cuando
se compara Chile con países con un PIB per cápita similar, como Hungría y Lituania. Además,
Chile está más abajo que el promedio internacional.
PISA 2006 (OECD, 2007) mostró resultados alentadores que, con todo, hay que mirar con
3
precaución para determinar si se trata de una tendencia sostenida en el tiempo. El puntaje
obtenido por los/as alumnos/as chilenos supera al de otros alumnos/as de Latinoamérica en
ciencias y lectura, y se ubica bajo Uruguay en matemáticas. Sin embargo, el desempeño de
los/as alumnos/as chilenos está aún lejos de los países desarrollados.
Estudios internacionales han mostrado además que los/as profesores/as de estas áreas claves
del currículum tienen debilidades importantes. Los datos del TIMSS muestran que un 45% de
los/as estudiantes reciben educación de profesores/as que admiten poseer poca confianza en la
formación recibida para enseñar matemáticas. Este porcentaje es tres veces mayor que el
promedio internacional (de 14%). En ciencia la situación es parecida: 66% de los/as estudiantes
reciben educación de profesores/as que admiten tener poca confianza para la enseñanza de
esta materia, a diferencia del promedio internacional que corresponde a un 39% (TIMSS, 2004).
Aunque el problema de la calidad de los aprendizajes de los/as alumnos/as es mayor en los
sectores de más escasos recursos, es el conjunto de la educación chilena la que muestra bajos
desempeños (Sánchez & Salinas, 2008; TIMSS, 2004).
Durante el proceso de reforma, los/as profesores/as chilenos han cambiado algunas de sus
prácticas de enseñanza. Un informe de la OCDE describe un “new pattern (in teaching), whose
features include more student activity than in the past, more closeness in their relationships with
teachers, and more variety and richness in the use of learning resources, but the whole lacks a
focus on achieving learning objectives” (OECD, 2004, p.123).
Los bajos resultados en el aprendizaje de los/as alumnos/as pueden ser explicados por varios
factores, como la debilidad del capital cultural heredado de las familias de los/as alumnos/as o
la falta de recursos materiales disponibles en las escuelas que atienden a los/as alumnos/as de
más bajos recursos. Sin embargo, las debilidades en metodologías para facilitar el aprendizaje
y disciplinarias (contenidos de ciencia) entre los/as profesores/as son un factor que contribuye
decididamente a estos resultados.
Los juegos son parte de la vida cotidiana de los jóvenes. Un estudio aplicado en Chile, por
ejemplo, muestra que un 50% de los/as estudiantes de Educación General Básica y Educación
Media hacen uso de Internet para recrearse con juegos (Adimark, VTR, & EducarChile, 2006).
Por otro lado, la encuesta El Mercurio/Opina (El Mercurio, 2008) muestra que jugar es la
segunda actividad más frecuente que los/as alumnos/as hacen en Internet, después de hacer
tareas (59% y 81% respectivamente) e incluso niños entre 6 a 11 años utilizan Internet más
para jugar (76.2%) que para realizar tareas escolares (75.7%). En los Estados Unidos de
Norteamérica, un estudio del 2004, utilizando una muestra nacional de individuos entre 8 y 18
años, demostró que, en promedio, estas personas se recrean con juegos todos los días por 49
minutos. Esto significa que dedican un poco más de tiempo a los juegos de video que a la
lectura de diarios, revistas o libros (43 minutos) y un poco menos de tiempo que el que dedican
a hacer sus tareas escolares (50 minutos) (Rideout, Roberts & Foehr, 2005).
En la literatura existe una diversidad de estudios que destacan la importancia del uso de
videojuegos para el aprendizaje. En estos estudios se analiza el impacto de los videojuegos
4
para el desarrollo de habilidades motrices, verbales, matemáticas, visuales y de resolución de
problemas (Cavazos, 1996; Ellis, 1990; Eriksson & Gärdenfors, 2004; Klopfer & Yoon, 2005;
Turkle, 1996; Westin, 2004). Algunos de estos estudios plantean que los juegos pueden
promover aprendizaje de alto orden, como también incrementar el diálogo entre los/as
alumnos/as (McDonald & Hannafin, 2003). Otro estudio describe los aspectos positivos que
tienen los videojuegos en las habilidades sociales de los/as alumnos/as (Pellegrini, Blatchford &
Kentaro, 2004), el aprendizaje de la ciencia (Lim, Nonis, Hedberg, 2006), interacción en la sala
de clases (Vahey, Tatar & Roschelle, 2007), y otras habilidades cognitivas de alto orden que
son transversales en el aprendizaje (Klopfer & Yoon, 2005; Sánchez & Flores, 2008; Sánchez
& Sáenz, 2006; Westin, 2004). Los juegos también producen una alta motivación y compromiso
en los/as alumnos/as, aspectos relevantes que ayudan a mejorar las actividades de aprendizaje
Klopfer & Yoon, 2005). Nuestro equipo de investigación en la Universidad de Chile ha
desarrollado un proyecto de investigación aplicado a casi 1.000 alumnos en donde se obtienen
resultados significativos en resolución de problemas usando videojuegos en dispositivos
móviles (Sánchez, Salinas & Sáenz, 2007).
La posibilidad de usar juegos para aprender abre enormes oportunidades para acercar la
educación a las experiencias de vida cotidiana de los aprendices, aumentando la motivación y
el compromiso con el aprendizaje, acercándose, además, a los estilos actuales de aprendizaje
(James, Beaton, Csete & Vodel, 2003; McMichael, 2007; Proserpio & Viola, 2007; Wood, Lloyd
& Ashfield, 2006).
Una de las tecnologías de comunicación más masivas en la sociedad son los celulares. En
Chile, la penetración de celulares alcanza un 84.1% de la población del país (Subtel, 2007),
mientras que el 67% de los niños entre 12 y 17 años tiene celular (Godoy, 2006). Un estudio
realizado por el equipo proponente de este proyecto muestra que un 84% de los/as alumnos/as
de escuelas básicas rurales de entre la 7ª y la 10ª regiones dispone de teléfono celular en la
familia (Salinas & Sánchez, 2007). Considerando su costo y masividad en la población escolar,
el celular es una tecnología con un umbral de acceso menor que el computador e Internet. Por
su bajo costo y masividad, el teléfono celular admite una mejor tasa alumno/dispositivo cercana
a 1:1 y es móvil (Godoy, 2006; Wood, Lloyd & Ashfield, 2006).
Las tecnologías móviles se pueden usar para dar continuidad y conexión a los objetivos de las
tareas y del aprendizaje con los espacios físicos dentro y fuera de la escuela. En este último
escenario se puede experimentar un aprendizaje significativo, como el zoológico, el
supermercado, los parques, el transporte público y todos aquellos lugares que permiten obtener
información in situ para fines de aprendizaje, aplicar información a situaciones reales, transferir
conocimiento escolar a espacios donde éste se puede hacer significativo y aprovechar tiempos
“muertos” para el aprendizaje (Sánchez, 2007; Sánchez, Salinas & Sáenz, 2007). La utilización
de dispositivos móviles y espacios no convencionales de estudio, permite una predisposición
positiva de los aprendices para utilizar el software y aprender con él (Klopfer & Yoon, 2005;
Sánchez, 2007; Sánchez, Salinas & Sáenz, 2007).
Actualmente hay esfuerzos que utilizan juegos de rol dentro de la sala de clases (no apoyados
5
con tecnología) (Educational RolePlaying, s/f; Roleplay Workshop, s/f). Esto ha permitido una
mejora en el aprendizaje de los/as alumnos/as (Kenley, 1995; Phillips, 1993). Las experiencias
que existen en nuestro país apuntan a utilizar otras tecnologías móviles como PDAs para
apoyar el aprendizaje. En estas experiencias se han desarrollado actividades lúdicas y trabajos
colaborativos con los/as alumnos/as (Zurita & Nussbaum, 2007), así como juegos para el
aprendizaje de la ciencia (Sánchez, Salinas & Sáenz, 2007). Sin embargo, hoy en día no
existen iniciativas que utilicen videojuegos de rol basados en TICs dentro de algún colegio de
Chile ni tampoco experiencias de este tipo pero de carácter móvil y usando celulares. Tampoco
existen editores de actividades de aprendizaje basadas en juegos móviles, aunque sí hay
disponibles editores de juegos de rol sin pretensión educativa (por ejemplo
http://www.rpgmakerxp.com/ ).
6
II. ANÁLISIS DEL ESTADO DEL ARTE
Este proyecto se propuso generar videojuegos para el desarrollo de habilidades de resolución
de problemas en ciencia que tuvieran posibilidad de penetración masiva entre los/as
estudiantes. Por esto es que se propuso la utilización de videojuegos educativos para celulares.
La idea central del proyecto era desarrollar un editor flexible de videojuegos móviles de rol
educativos para celulares que contribuyeran al desarrollo de habilidades de resolución de
problemas en ciencia y la integración de contenidos, en conjunción con la utilización de
videojuegos para celulares diseñados por el profesor/a sobre la base de un editor propuesto. En
un editor de juegos cualquiera se pone énfasis fundamentalmente en la jugabilidad y no en las
habilidades o contenidos que puedan desarrollar. Por esto, el software que se propuso era una
solución completa, contando junto con el editor de videojuegos, con una metodología para
actividades de aprendizaje acordes y complementarias al uso del videojuego. Las actividades
facilitarían la movilidad de los/as alumnos/as, de modo que tuviesen la oportunidad de
desenvolverse en ambientes educativos no cotidianos tales como la calle, la casa de amigos o
sus hogares, patios, bibliotecas y sectores recreacionales para realizar tareas, zoológicos,
museos, centros recreativos y lugares de interés turístico.
En lo que sigue se presenta el estado del arte sobre los temas que confluyen en este proyecto:
mLearning, movilidad, dispositivos móviles, videojuegos, videojuegos para aprender. El material
que se entrega en este documento corresponde a la recopilación de publicaciones realizada por
el equipo proponente de este proyecto, trabajos obtenidos de las base de datos de ACM e
IEEE, de proceedings de las conferencias CHI, ICDVRAT y ED-MEDIA, bases de datos de
revistas tales como Scopus, Ebsco, Oxford Journals, ProQuest, Catálogo Bello de la
Universidad
de
Chile,
de
búsquedas
realizadas
en
scholar.google.com,
www.google.com/patents y en Google. Las bases de datos de patentes que se han consultado
son European Patent Office, United States Patent and Trademark Office y el Departamento de
Propiedad Industrial del Ministerio de Economía de Chile. Los parámetros de búsqueda han
sido serious games, cellular games, mobile games, problem solving, role playing game, mobile
learning, m-learning, games and education, PDA games for education, rpg editor, role playing
game editor, RPG games, juegos de rol, juegos para celulares, juegos móviles, resolución de
problemas, juegos de rol en educación, e integración curricular de TICs.
El tema de la integración curricular de las TICs convoca la atención de diferentes investigadores
en el área de Informática Educativa. Identificar qué es (Dockstader, 1999; Swan, Holmes &
Vargas, 2002) cómo se logra (Gross, 2000; Vásquez, & Martínez, 1997) y cuáles son sus
efectos (Merrill, Hammons, Vincent, Reynolds, Cristiansen & Tolman, 1996), son temas
recurrentes y estudiados cada vez en mayor profundidad.
Desde nuestra perspectiva, integración curricular de las TICs es el proceso de “hacerlas
enteramente parte del currículo, como parte de un todo, permeándolas con los principios
educativos y la didáctica que conforman el engranaje del aprender” (Sánchez, 2003, p.53). Esto
significa que las TICs se integran tanto a lo que se define como saber escolar relevante y
7
necesario como a las prácticas y recursos disponibles en el contexto escolar. Nuestra definición
de currículo es amplia. No se restringe sólo a planes y programas de estudio sino que abarca la
suma de experiencias de aprendizaje obtenidas por los alumnos como resultado de una
planificación, orientación y supervisión de la institución educacional (Meza, & Pascual, 1993).
Utilizar las TICs de manera integrada implica su uso habitual, de manera natural, invisible, como
una extensión y complemento de las actividades en la sala de clases, para facilitar el
aprendizaje de los aprendices en un contenido específico o en ambientes multidisciplinarios,
que sean realmente significativos, realizando tareas y actividades con un propósito claro.
Visto de manera superficial se podría entender la integración curricular de las TICs como el
propósito final de la incorporación de la informática en la educación. Sin embargo, este
propósito no es fácil y depende de múltiples factores, entre los que destacan:
·
Los principios y orientaciones bajo las que se implementa el aprendizaje en el aula.
Estudios sobre experiencias exitosas de integración curricular de las TICs señalan que
éstas se manifiestan de mejor forma en aquellos contextos donde el aprender posee un
carácter constructivo, colaborativo, interactivo y contextualizado (Roschelle, 2003).
·
Las competencias tecnológicas de los actores del proceso educativo, incluida su visión y
valoración acerca del uso de las tecnologías. En este sentido sabemos que existe
integración curricular de las TICs en la medida que las habilidades en el uso de las TICs
requeridas/desarrolladas están directamente relacionadas con el contenido y las tareas
de aprendizaje en el aula (Dockstader, 1999).
·
Los recursos tecnológicos que incluyen tipo y características del hardware, contenidos
digitales, conectividad. Hasta ahora los escenarios de uso de tecnología para el
aprendizaje responden a las características de PC, software multimedia e Internet. Sin
embargo, el uso de tecnologías móviles para aprender nos sitúa en un escenario poco
estudiado y donde conceptos como ubicuidad, movilidad, colaboración, disponibilidad,
invisibilidad, entre otros, tienen un impacto sobre el aprendizaje y los modos de trabajo
en educación.
Diversos autores se han interrogado respecto del potencial pedagógico de los dispositivos
móviles (Brown, 2001; Csete, Wong & Vogel, 2004; Facer, Joiner, Stanton, Reid, Hull & Kirk,
2004; James, Beaton, Csete & Vodel, 2003; Pownell & Bailey, 2001; Williams, Jones, Fleuriot &
Wood, 2005; Wills, 2001). Dos enfoques son profusamente empleados para investigar el uso de
dispositivos tecnológicos. El más habitual busca responder a la pregunta sobre el potencial
educativo de la tecnología a partir de los usos teóricamente descritos desde quienes conciben
estos dispositivos o desde quienes diseñan políticas y metodologías de uso. Este enfoque
normativo es interesante porque permite dilucidar los usos posibles y deseables (Winograd &
Flores, 1989). Otro enfoque busca responder a la pregunta desde las prácticas de los usuarios,
analizando cómo ellos adoptan e incorporan las tecnologías en sus prácticas cotidianas de
maneras que coinciden pero también difieren de los usos prescritos desde los conceptores
8
(Haddon, 2001). Desde nuestra perspectiva, las tecnologías no determinan las prácticas de los
usuarios pero tampoco son independientes de ellas. Las tecnologías provocan, facilitan,
generan contextos de uso pero dejando espacios para la improvisación de los usuarios, para la
negociación de sentido y uso, para el rechazo o el desinterés (Salinas & Sánchez, 2006).
La literatura ha comenzado a estudiar los comportamientos de las personas que transportan
cotidianamente materiales de trabajo o entretención (Chipchase & Persson, 2005) como una
forma de mejorar los diseños de los usos de los dispositivos móviles como PDAs y telefonía
móvil (Haddon, 2001). De esta forma, el diseño de dispositivos móviles a partir de
comportamientos de los usuarios finales con el uso cotidiano de estos dispositivos comienza a
generar una real relevancia en la construcción de escenarios de uso centrados en el usuario
(Holtzblatt, 2004; Kangas & Kinnunen, 2005).
Holzinger et al. (2006) discuten la idea de mLearning como una tendencia importante en la
educación, planteando que el problema actual de espacio-tiempo en el aprendizaje está
medianamente resuelto con el eLearning, pero que dado que ese modelo necesita de un
computador personal para trabajar, no se resuelve completamente el problema del espacio, que
implica circunscribir y limitar ciertas actividades a lugares determinados. El autor dice que este
problema se podría resolver mediante el uso de dispositivos que permitan una gran movilidad,
tales como teléfonos celulares. Dado que la mayoría de los/as estudiantes, tanto en las
escuelas secundarias y las universidades tienen un teléfono móvil al alcance de la mano la
mayor parte del tiempo, el aprendizaje móvil (mLearning) puede llegar a ser un instrumento
importante de apoyo al aprendizaje.
Attewell (2005) hace un estudio de la forma en que estas nuevas tecnologías móviles
contribuyen a incrementar el acceso a la educación. En particular plantea el uso de teléfonos
móviles y PDAs dado que hoy en día tienen la capacidad de entregar objetos de aprendizaje y
facilitar el acceso a Internet. Una limitación que Attewell describe la constituyen las propias
redes celulares actuales, que aún no tienen la estabilidad y robustez para estar todo el día en
línea, por lo que el autor sugiere una mezcla de aprendizaje en línea y aprendizaje con
materiales descargados. En el estudio se plantea que estas herramientas de aprendizaje deben
ser flexibles para los usuarios. Por último, plantea que se deben capacitar a los/as
profesores/as y tutores de manera tal que el uso de estas tecnologías tenga una buena
respuesta de parte de la comunidad, y dicha capacitación debe ser motivadora y entusiasta.
En el trabajo de Keegan (2006; 2002) se discute la incorporación de la educación móvil como
una propuesta de negocios en conjunto con las compañías de comunicaciones de celulares.
Para ello se plantea la gran cantidad de universidades y establecimientos que pueden sumarse
a estas iniciativas de aprendizaje, lo que generaría un gran mercado. El autor plantea que es
necesario tener un kit de trabajo, que no basta con proveer de una parte de la solución, sino de
un set completo que apoye al aprendizaje por medio de tecnología móvil. Además, plantea no
tan sólo disponer de actividades para trabajar con celulares sino que agregar otros aspectos
tales como guías de ejercicios, resúmenes, recordatorios de exámenes, etc.
9
En Sharples (2007) se analiza qué factores están involucrados en el proceso de aprendizaje y
cómo pueden ser potenciados utilizando tecnología móvil. Por medio de una recopilación de
artículos de distintos autores relevantes en el área, se hace un análisis del contexto de
aprendizaje de forma personal y dirigida en contraste con el modelo clásico representado por
alumnos/as en una sala de clases, y también se analiza cómo específicamente se puede
evaluar el aprendizaje por medio de tecnología móvil. Como resultado de este artículo se
enfatiza lo importante que es generar una perspectiva integral de todos los aspectos
involucrados en un proceso de aprendizaje por medios móviles, considerando desde el análisis
técnico (diseño) hasta las prácticas educacionales.
Otros proyectos ponen énfasis en cómo los dispositivos móviles se integran en dinámicas
interactivas, facilitando la comunicación entre pares, el intercambio de datos, la interacción cara
a cara y la colaboración (Chan et al., 2006). Para algunos, este es el aporte más importante de
las TIC móviles en educación: “involve rich social practices built around rather simple (but
uniquely functional and reliable) technology” (Roschelle, 2003, p.267). “Mobile devices
participate in a network that is overlaid in the same physical space in which students and
teachers participate socially in teaching and learning, so two distinct kinds of participation are
occurring at the same time and in the same space: the normal social participation in classroom
discussion (for example) and the new informatics participation among connected devices”
(Roschelle, 2003, p.261-262).
Los trabajos de Nussbaum y Zurita (2001; 2007) utilizan PDAs en el contexto escolar, para ser
usadas por alumnos/as en situaciones de trabajo colaborativo. Para ello los autores diseñaron
una interfaz que sitúa a los/as alumnos/as frente a preguntas que se deben responder
colaborativamente seleccionando alternativas. Si no hay acuerdo en el grupo o hay error en la
respuesta el grupo debe discutir y negociar nuevas posibles respuestas. Este proceso es
seguido de modo remoto por el profesor/a, que tiene en su propio dispositivo un registro del
avance y de los problemas que cada uno de los grupos tiene en el proceso.
Los juegos son parte de la vida cotidiana de los niños y jóvenes en edad escolar, principalmente
en niños pequeños. En las últimas décadas los juegos electrónicos han irrumpido con fuerza, y
los/as alumnos/as tienen mayor acceso a estos, pudiendo incluso tenerlos en casa, con lo que
han pasado a formar parte de sus actividades diarias (Mayo, 2007). En particular, en nuestro
país, Chile, el 50% de los/as alumnos/as utilizan Internet para jugar (Adimark, VTR, &
EducarChile, 2006), mientras que en Estados Unidos los jóvenes con edades entre 8 y 18 años
promedio, juegan videojuegos 49 minutos diarios, casi el mismo tiempo que dedican a hacer las
tareas (50 minutos) y a la lectura (43 minutos) (Rideout, Roberts & Foehr, 2005). Por otro lado,
la encuesta El Mercurio/Opina (2008) muestra que jugar es la segunda actividad más frecuente
que los/as alumnos/as hacen en Internet, después de hacer tareas (59% y 81%
respectivamente) e incluso niños entre 6 a 11 años utilizan Internet más para jugar (76.2%) que
para realizar tareas escolares (75.7%) (El Mercurio, 2008).
Es importante considerar que en el marco curricular chileno de educación para niños en edad
preescolar se establece explícitamente el juego como un principio pedagógico fundamental. Sin
10
embargo, a medida que se avanza en el sistema escolar, los juegos van siendo desplazados
por otras actividades (Sánchez, 2007).
Existe una diversidad de estudios que destacan la importancia del uso de videojuegos para el
aprendizaje. En estos estudios se analiza el impacto de los videojuegos para el desarrollo de
habilidades de resolución de problemas (Klopfer & Yoon, 2005; Sánchez & Sáenz, 2006;
Westin, 2004) de competición y concentración, de movilidad y de lenguaje y matemáticas
(Cavazos, 1996; Ellis, 1990; Eriksson & Gärdenfors, 2004; Sánchez, 2001; Sánchez & Flores,
2005; Turkle, 1996). Algunos de estos estudios plantean que los juegos pueden promover
aprendizaje de alto orden, como también incrementar el diálogo entre los/as alumnos/as
(McDonald & Hannafin, 2003). Otro estudio describe los aspectos significativos que tienen los
videojuegos en las habilidades sociales de los/as alumnos/as (Pellegrini, Blatchford & Kentaro,
2004). Los juegos también producen una alta motivación y compromiso en los/as alumnos/as,
aspectos relevantes que ayudan a mejorar las actividades de aprendizaje (Klopfer & Yoon,
2005; Sánchez, Salinas & Sáenz, 2007). En el trabajo de Kelly et al. (Kelly, Howell, Glinert,
Holding, Swain, Burrowbridge & Roper, 2007) se presenta un videojuego educativo o serious
game tipo shooter para el aprendizaje de la ciencia y se señalan tres aspectos claves en el
proceso de diseño. Estos aspectos son el diseño del juego, en el que debe quedar clara la
estrategia de juego y los contenidos; la integración, correspondiente a la forma de presentar los
contenidos y la interacción de los diversos elementos del videojuego; y proveer de múltiples
escalas para construir las simulaciones y visualizaciones de los procesos biológicos que se
presentan en el videojuego. Los autores ponen énfasis en que el trabajo entre los diseñadores
del juego y los revisores de contenido no es algo fácil de lograr, pero es primordial para el éxito
del videojuego.
En el trabajo de Bell (Bell, 2001) se da a conocer una experiencia de un juego de rol en línea
asíncrono y anónimo para el aprendizaje. La mayoría de los participantes concluyeron que este
método es eficaz para el aprendizaje y además agradecieron que fuera de forma anónima.
Principalmente, Bell destaca el anonimato como algo que puede servir bajo ciertos enfoques y
no con otros. Hay actividades en que es necesario un trabajo cara a cara.
Existen diversas experiencias en el diseño y uso de videojuego para personas con discapacidad
visual. Un estudio desarrolló videojuegos para el aprendizaje de la matemática de alumnos/as
legalmente ciegos (Sánchez, 2008). Estos juegos son basados en sonido, y los niños pueden
aprender y practicar conocimiento matemático (suma, resta, números ordinales, línea numérica,
multiplicación, división, entre otros conceptos y operaciones). En esta línea, algunos estudios
presentan videojuegos para el desarrollo de habilidades de resolución de problemas. AudioLink
(Sánchez & Elías, 2007), es un juego basado en sonido que refuerza conceptos de ciencia en
un ambiente lúdico para niños legalmente ciegos, en que interactúan con personajes y objetos
con la finalidad de cumplir la misión central del juego. A medida que el niño interactúa con el
juego para cumplir la misión, desarrolla habilidades de resolución de problemas, aprende
contenidos de ciencia y desarrolla habilidades de orientación y movilidad. AudioChile y
AudioVida (Sánchez & Sáenz, 2006) son juegos basados en sonido para niños legalmente
ciegos orientados a desarrollar habilidades de resolución de problemas, y orientación y
11
movilidad. En AudioVida, los pasillos son descritos por medio de un sonido específico para cada
uno. En AudioChile, en cambio, la ubicación del usuario se realiza por medio de variar la
intensidad de sonido a través de sonido espacializado. En ambos juegos el usuario debe
resolver un problema central por medio de la resolución de problemas menores que se le van
presentando. Terraformers (Westin, 2004) es un juego para jugadores con baja visión realizado
con gráfica 3D y sonido espacializado. Este juego fue desarrollado para probar el uso de este
tipo de herramientas, para repetir la experiencia en otros ámbitos tales como realidad virtual,
comercio electrónico y el aprendizaje a distancia.
Eriksson & Gärdenfors (2004) mencionan juegos para la web diseñados para diferentes niños
con problemas visuales. Diferencian los juegos en dos tipos según si el usuario final es
totalmente ciego o posee restos visuales. Para un niño totalmente ciego existen juegos basados
en sonido tales como Towers of Hanoi, Memory, Tag y Skybells; mientras que para los niños
con baja visión también menciona juegos de memoria, y otros como puzzles y juegos de acción.
Otro proyecto diseñó, implementó y evaluó una metodología de uso de juegos móviles para el
aprendizaje de la ciencia y el desarrollo de habilidades de resolución de problemas en
alumnos/as de Educación General Básica. Esta metodología incluía dos software y una serie de
actividades que los/as alumnos/as debían realizar acompañados por su profesor/a dentro de la
sala de clases y en contextos fuera del establecimiento escolar (un zoológico y un museo). En
esta experiencia se usaron PocketPCs, eran asíncronas y el profesor/a trabajaba contenidos en
la sala de clases pero no intervenía en el juego (Sánchez, 2007; Sánchez, Salinas & Sáenz,
2007). En este proyecto, que fue aplicado durante dos años consecutivos a una muestra de casi
1.000 alumnos/as, mostró que las actividades de juego usando dispositivos móviles en
contextos escolares y no escolares tienen un impacto positivo en el desarrollo de habilidades de
resolución de problemas y en la mejora de las condiciones de aprendizaje (motivación,
colaboración, compromiso con el trabajo realizado y representación que los/as alumnos/as
tienen de la ciencia). Entre los aspectos del proyecto más valorados por los/as alumnos/as
estaba justamente el contexto lúdico de aprendizaje y la posibilidad de desarrollar actividades
de aprendizaje fuera del contexto escolar. Entre las conclusiones del estudio destaca la
importancia que tiene el desarrollo de juegos para fines educativos que mantengan los atributos
de aquellos disponibles en el mercado y de amplio uso por parte de los/as alumnos/as.
Además, el otorgar posibilidad de movilidad espacial da más naturalidad al aprendizaje y lo
acerca a los estilos cognitivos de los actuales aprendices, al tiempo que permite conectar el
saber escolar con contextos donde ese saber se hace relevante (Sánchez, 2007; Sánchez,
Salinas & Sáenz, 2007; Sánchez, Salinas & Sáenz, 2007).
El proyecto Fondef “Escenarios contextualizados de apoyo a la educación escolar mediante
videojuegos educativos: dinámicas colaborativas/competitivas, diseño cognitivo y ciencias
cognitivas del aprendizaje e investigación en el campo de los juegos, aplicados a la educación”
ha desarrollado juegos de simulación para el aprendizaje de la matemática y de la ciencia.
Estos videojuegos se desarrollaban en computadores de escritorio, y no explotaban la
movilidad, como se pretende en el proyecto que aquí se propone. Como se ha dicho, incorporar
movilidad en contextos de juegos implica un desarrollo tecnológico distinto (para dispositivos
12
móviles, y particularmente para celulares, que tienen especificaciones de gráfica, capacidad de
manejo de información, tamaño y lenguajes de programación que son particulares)1.
La posibilidad de usar videojuegos para fines educativos abre enormes posibilidades para
acercar la educación a la vida cotidiana de los/as alumnos/as, incrementar su motivación y
compromiso con el aprender y acercarse más a los estilos de aprendizaje de los aprendices de
hoy (McMichael, 2007; Proserpio & Viola, 2007). Así, las nuevas tecnologías como los
videojuegos, son una excelente oportunidad para potenciar el aprendizaje. Su uso de forma
estratégica, y siempre considerando un correcto objetivo pedagógico, permite a los/as
alumnos/as interactuar de manera más integral con estímulos visuales y audibles que favorecen
la apropiación de conceptos. En particular, los videojuegos permiten al alumno/a interactuar
tanto con las máquinas como también con otros alumnos/as, incentivando y facilitando la
colaboración y la participación en actividades de aprendizaje. Sin embargo, la integración de
videojuegos en educación no es simple porque implica articular procesos cognitivos de distinto
orden, porque requiere manejar cuidadosamente la distancia entre los conceptos, procesos,
contenidos del área curricular y la representación que los videojuegos hagan de ellos, porque
implica vincular los principios de esfuerzo y trabajo que son propios del sistema escolar con los
principios lúdicos y de rápido consumo que son propios de los videojuegos (Sánchez, Salinas &
Sáenz, 2007).
En la actualidad existen numerosos videojuegos que han sido diseñados y desarrollados para
celulares. Diversos juegos arcade permiten a usuarios jugar con sus celulares con diferentes
tipos de juegos2,3, tales como puzzle, multiplayer real world game, role play game, mundos
virtuales4, simuladores, deportivos5,6,7 y aventura8. Aunque ninguno de estos juegos ha sido
desarrollado para fines educativos, muestran la capacidad que han alcanzado estos
dispositivos. Com2uS9 presenta juegos de categoría Massively Multiplayer Online Role-Playing
Game (MMORPG)10,11, estos son mundos virtuales en que el usuario adopta un personaje y
debe realizar tareas para mejorar las cualidades de dicho personaje. Estos tienen cualidades
para ser jugados de forma sincrónica o asincrónica. EA presenta Heroes Lore12, un videojuego
RPG singleplayer, inicialmente desarrollado en Corea y de gran impacto en dicho país. Al ser
singleplayer permite sólo interacción individual, lo que genera menos posibilidades de
1
FONDEF: Escenarios contextualizados de apoyo a la educación escolar mediante videojuegos educativos: dinámicas
colaborativas/competitivas, diseño cognitivo y ciencias cognitivas del aprendizaje e investigación en el campo de los juegos,
aplicados a la educación. Proyecto D05I10308. Disponible en http://www.fondef.cl/bases/fondef/PROYECTO/05/I/D05I10308.HTML
2
http://www.mupe.net/applications/
3
http://www2.com2us.com/local
4
http://www.ego-city.com/index1.php?page=first_landing
5
http://www.chile.losfanaticos.com/category.php?category_id=1
6
7
8
9
http://www2.com2us.com/
10
http://www2.com2us.com/local/game/gameInfo.asp?genre=8&game=39&subMenu=0
11
http://www2.com2us.com/local/game/gameInfo.asp?genre=8&game=38&subMenu=0
12
http://feedfury.com/content/10804479-eroes_lore_descarga_un_nuevo_juego_rpg_para_moviles.html
13
colaboratividad y trabajo en equipo. Los juegos de estrategia también irrumpen13, y algunos de
ellos aprovechan la tecnología 3G de comunicación14 permitiendo a los usuarios jugar en tiempo
real conectado con otros usuarios. Varias patentes han sido inscritas con estos sistemas de
juegos para celulares15.
En la industria de celulares, el negocio de los videojuegos comenzó con ciertos detractores que
planteaban la incertidumbre de saber si los usuarios pagarían por jugar, y si fuera así, si la
tecnología daría lo suficiente para soportar esta masa crítica. Estas preguntas han sido
contestadas por el actual mercado de videojuegos móviles, que ahora genera el 14 por ciento
del total de ganancias generadas por los videojuegos en un año (Palmer, 2003 citado en
Rashid, Mullins, Coulton & Edwardsacm, 2006).
En Chile, la penetración de celulares alcanza un 84.1% a marzo 2008, lo que significa
13.995.00 celulares (Subtel, 2007), mientras que el 67% de los niños entre 12 y 17 años tiene
celular (Godoy, 2006). Un estudio realizado por el equipo proponente de este proyecto muestra
que entre los/as alumnos/as de escuelas de educación básica rurales de entre la 7ª y la 10
regiones un 84% dispone de teléfono celular en la familia (Salinas & Sánchez, 2007). Otro
estudio señala que un 64% de los/as alumnos/as de 6° año de educación general básica a 4°
año de educación media de establecimientos subvencionados y particulares disponen de este
aparato (Enlaces, 2005). En Austria la saturación del mercado de teléfonos móviles se
encuentra actualmente en un nivel de 81% (Holzinger, Nischelwitzer & Meisenberger, 2006).
Esto significa que están accesibles como herramientas educativas sin necesidad de inversión
en equipamiento, y que hay un acceso importante en los distintos estratos socioeconómicos. En
Hong Kong, el teléfono móvil tiene un índice de penetración de 98,2% en agosto de 2003
(Wong & Csete, 2004). En Inglaterra se estima que el 81% de jóvenes entre 11 y 15 años y el
96% de jóvenes entre 16 y 24 años de edad tiene un teléfono móvil (Lubega, McCrindle,
Williams, Armitage & Clements, 2004).
Los celulares son de interés educativo también porque son parte de la familia de tecnologías
móviles de la información y de la comunicación. Esto permite aprovechar para fines de
aprendizaje una enorme cantidad de espacios, y no solamente la escuela. Adicionalmente
permite explorar las potencialidades de establecer redes de aprendizaje distribuido y de
potenciar la comunicación. El valor pedagógico de estos dispositivos es creciente a medida que
13
http://www.mupe.net/applications/product/PocketRealms/
http://www.steamirongame.com/en_main.htm
15
Sistema de entrega de juegos que contiene: un primer, segundo y tercer conjunto de software de juego, un servidor de recursos
que almacena el codigo de juegos, un servidor del sistema principal que dirije dicho servidor de recursos para entregar uno de
multiples juegos a dicho usuario en respuesta a una peticion de dicho usuario (patente departamento de propiedad industrial 012132005); Gaming machines with communication links configured to present bonus games (United States Patent 7,347,775); Game
system using tokens (United States Patent 7,344,443); Game system with gaming machine interconnected to a cellular phone
(United States Patent 7,341,522); Enhanced gaming system (United States Patent, 7,294,056); Question and answer football game
(United States Patent 5,746,431); System for Development of Games for Mobile Devices and Distribution Thereof (European patent
office US2008016176); Massive role-playing games or other multiplayer games system and method using cellular phone or device
(European patent office US2008016176); Method and system for playing a multi-player game (European patent office
US2004242306)
14
14
aumenta su uso y que los dispositivos incrementan sus capacidades multimediales,
conectividad y de procesamiento de la información. Debemos considerar además que las
personas, en promedio, gastan más del 50% de su tiempo fuera de su oficina o de la sala de
clases (Hayes, Joyce & Pathak, 2004).
Durante el último tiempo han emergido dispositivos con funciones más sofisticadas, entre los
que destacan el Iphone y celulares con sistema operativo Android, los cuales abren las puertas
a nuevos usos y diferentes formas de interactuar.
En particular, el creciente uso de celulares con interfaces Touch, los cuales ofrecen una nueva
forma de interactuar con el dispositivo, no está soportado en el presente desarrollo y constituye
una amenaza a futuro. Sin embargo, esta realidad aún no se ve reflejada en las escuelas de
nuestro país, por lo que no genera un punto crítico al proyecto.
Muy por el contrario, en nuestras escuelas existe otra realidad. Basados en un catastro de
celulares realizado por el equipo a los alumnos que participarán en el pilotaje del proyecto, el
porcentaje de teléfonos con resoluciones de 128x160 pixeles junto con los de 128x128 pixeles
(considerado como tecnología vieja) bordean el 80%, mientras que los teléfonos con
resoluciones superiores de 176x220 pixeles y 240x320 pixeles bordean el 18%, con una
distribución uniforme. Respecto de los teléfonos con interfaz touch, estos bordean sólo el 2%.
Rashid et al. (2006) presentan un trabajo en que se detallan las tecnologías que se utilizan
para detectar la posición de un usuario utilizando la red celular, para luego introducir juegos
vinculados a esto. Se muestran y analizan más de 10 juegos que utilizan esta forma de
ubicación, aprovechando las potencialidades que esto otorga, con videojuegos que mezclan
realizar actividades propias en el celular y otras acordes al entorno. En particular, presentan
“Frequency 1550”, que es un juego orientado a fines educativos, para que alumnos/as entre 11
y 12 años puedan jugar juegos medievales en la ciudad de Amsterdam y así aprender historia.
El desarrollo de aplicaciones que existen para educación con el uso de celulares se puede
clasificar de un tipo de juego muy específico que es la trivia. Existen diversas experiencias
(Petrova, 2007; 2005) que utilizan este método aprovechando la potencialidad de la mensajería
SMS para el intercambio de preguntas y respuestas. En el trabajo de Mohammad et al. (2006),
se discute una interfaz adaptativa de mLearning para realizar cuestionarios, adaptándose según
los estilos de aprendizaje de los/as estudiantes. En el trabajo de Lindquist et al. (2007) se
presenta un estudio donde se hacen evaluaciones a través del uso de celulares y tecnología
SMS, evitando el uso de otros dispositivos tecnológicos como un notebook o dispositivos
handheld. Concluyen que las pruebas, al ser de respuestas cortas, no permiten a los/as
alumnos/as expresarse mayormente, y conlleva a que el evaluador debe plantear preguntas
muy específicas y analizar muy bien las respuestas de los/as alumnos/as.
La aplicación Mobile Author (Virvou, 2004) ayuda a los/as profesores/as a crear y mantener sus
cursos en las plataformas virtuales. Esta aplicación entrega a los/as profesores/as un dominio
para insertar datos en un repositorio (lecciones, pruebas de evaluación, etc.). Luego, tanto
15
los/as estudiantes como el profesor/a tienen acceso a dicha bases de datos, y así pueden
acceder al material disponible. Toda la comunicación se lleva a cabo por medio de mensajería
SMS. Algunas experiencias han desarrollado editores de videojuegos RPG, como el
RPGMaker16, en los cuales no es necesario tener conocimientos de computación o gráficos
para generar un juego nuevo y completamente usable. Este editor está orientado a hacer
videojuegos sencillos basados en rol aunque sin focalizarse en desarrollar esos juegos en el
contexto de una actividad de aprendizaje.
El proyecto MLearning17 se ha realizado en conjunto entre investigadores de Italia, Suecia y el
Reino Unido. El objetivo es utilizar las tecnologías portátiles para proporcionar alfabetización y
experiencias de aprendizaje para jóvenes entre 16 y 24 años de edad. Este proyecto investiga
cómo las tecnologías móviles en manos de estos jóvenes, ahora y en un futuro próximo,
empiezan a cambiar sus actitudes para el aprendizaje y contribuir así a mejorar sus
capacidades y oportunidades de vida. La iniciativa de Nokia, la Fundación Internacional para la
Juventud, Pearson, y el Programa de Desarrollo de Naciones, el Text2Teach18 es un programa
educativo a profesores/as y estudiantes para que accedan a información utilizando celulares,
información que de otro modo no tendrían acceso. Como resultado, los/as profesores/as en
cualquier parte del mundo tienen la capacidad para seleccionar y recibir documentos educativos
digitales, tales como vídeos, fotos, texto y archivos de audio. Lo más relevante del proyecto es
el aprovechamiento que se tiene de la tecnología que ya dispone la comunidad educativa. Este
proyecto, con todo, no tiene su foco en el uso de videojuegos, lo que lo diferencia del proyecto
que aquí se presenta.
Las patentes existentes en el mercado de videojuegos o desarrollo de software están asociadas
a algoritmos específicos de desarrollo19, o ideas concretas en torno a una metáfora, personajes
y objetos específicos20. Otra patente se centra en el uso de videojuegos para la rehabilitación y
el entrenamiento físico21. Es posible desarrollar diferentes videojuegos con la misma idea base
pero diferente contenido o formas de enfrentar un problema, con lo que el producto no estaría
violando ninguna propiedad intelectual. De igual forma, los algoritmos a ocupar en este proyecto
son de libre acceso o bien son generados por el equipo ejecutor del proyecto, por lo que no se
viola ninguna propiedad o ley de protección intelectual.
16
http://www.rpgmakerxp.com/
http://www.m-learning.org/
18
http://www.unescobkk.org/education/ict/v2/detail.asp?id=11184
19
http://www.google.com/patents?id=hNaYAAAAEBAJ&dq=videogames
20
http://www.google.com/patents?id=gPwCAAAAEBAJ&printsec=abstract&zoom=4&dq=role+playing+game#PPA5,M1
21
http://www.google.com/patents?id=Q7cQAAAAEBAJ&dq=videogames
17
16
III. RESULTADOS ESPERADOS
A continuación se presentan los resultados esperados que se abordan en el presente informe.
- Nombre Resultado: Impacto en el aprendizaje de la ciencia
Objetivo Asociado: Analizar el impacto de los videojuegos para celulares sobre el aprendizaje
de habilidades de resolución de problemas en ciencia en alumnos/as de educación general
básica.
Impacto en el aprendizaje de la ciencia en alumnos/as de educación general básica,
desarrollando y mejorando la resolución de problemas y facilitando el aprendizaje de
contenidos.
- Nombre Resultado: Impacto en el mejoramiento de la didáctica de los/as profesores/as de
ciencias.
Objetivo Asociado: Analizar el impacto de los videojuegos para celulares sobre el trabajo
docente, particularmente sobre el mejoramiento de la didáctica de la ciencia y el manejo de
contenidos de la ciencia.
Se busca ofrecer a los/as profesores/as una herramienta flexible para ampliar y mejorar su
forma de facilitar el aprendizaje de los/as alumnos/as.
17
IV. OBJETIVOS
Objetivo General:
Producir videojuegos de rol para celulares para desarrollar y ejercitar habilidades de
resolución de problemas, mejorar el aprendizaje de la ciencia entre los/as alumnos/as y
fortalecer el trabajo docente. El proyecto buscó producir (desarrollar y testear) videojuegos de
rol para celulares. Con estos videojuegos se buscó desarrollar habilidades de resolución de
problemas, mejorando el aprendizaje de la ciencia y apoyando el manejo de contenidos entre
los/as alumnos/as. Además, el proyecto ofreció a los/as profesores/as una herramienta flexible
para desarrollar estos videojuegos, mejorando la forma en que los/as docentes facilitan el
aprendizaje de los/as alumnos/as, fortaleciendo sus herramientas metodológicas y su dominio
de contenidos en ciencia.
Objetivos Específicos:
1. Desarrollar videojuegos de rol para celulares, usando una herramienta editor de
videojuegos flexible y adaptable a las necesidades del trabajo docente en ciencia. Este
editor permitió a los/as profesores/as diseñar y desarrollar de manera flexible videojuegos con
sus alumnos/as con una baja inversión de tiempo y de aprendizaje inicial para usar la
plataforma, lo que estimula su uso y facilita el trabajo docente.
2. Analizar el impacto de los videojuegos para celulares sobre el aprendizaje de
habilidades de resolución de problemas en ciencia en alumnos/as de Educación General
Básica. Se realizó una investigación de carácter cuasi-experimental y de tipo cualitativo y
cuantitativo para analizar el impacto de los videojuegos en el aprendizaje de los/as alumnos/as.
Este aprendizaje se expresa fundamentalmente en el desarrollo de habilidades de resolución de
problemas en alumnos/as de 5º a 8º año de Educación General Básica, que es donde la
bibliografía identifica el mayor aporte de este tipo de recursos.
3. Analizar el impacto de los videojuegos para celulares sobre el aprendizaje de
contenidos en ciencia en alumnos/as de Educación General Básica. Se realizó una
investigación de carácter cuasi-experimental y de tipo cualitativo y cuantitativo para analizar el
impacto de los videojuegos en el aprendizaje de contenidos de los/as alumnos/as. Aunque la
investigación tiende a reportar impacto de los videojuegos fundamentalmente en habilidades de
alto orden (tales como la resolución de problemas), el proyecto fue una oportunidad para
analizar si, bajo las condiciones del estudio, se produce además algún tipo de impacto en el
aprendizaje de contenidos en ciencia.
4. Analizar el impacto de los videojuegos para celulares sobre el trabajo docente,
particularmente sobre el mejoramiento de la didáctica de la ciencia y el manejo de
contenidos de la ciencia. Se realizó una investigación de carácter cuasi-experimental y de tipo
cualitativo y cuantitativo para analizar el impacto de los videojuegos en el trabajo docente. El
18
mejoramiento del trabajo docente se debiera expresar en mejoras en las metodologías que
los/as profesores/as usan para facilitar el aprendizaje de sus alumnos/as y en el fortalecimiento
de su dominio de contenidos de la ciencia.
5. Perfeccionar las capacidades de la industria TIC nacional para el desarrollo de
software con fines educacionales en dispositivos móviles. En el proyecto se trabajó entre
un equipo de la Universidad de Chile especializado en informática educativa y en el desarrollo
de juegos para el aprendizaje, y un equipo de Andinatech, una empresa especializada en el
desarrollo de juegos para celulares. El proyecto contribuyó a mejorar las capacidades de ambas
instituciones, y facilitó la transferencia de conocimiento y oportunidades de negocios en el
ámbito de la educación para una empresa líder en la industria de software para dispositivos
móviles en Chile.
6. Estimular modalidades de uso de telefonía celular para fines educativos en el sistema
escolar nacional. El proyecto facilitó el otorgar fines pedagógicos al teléfono celular, que es un
dispositivo ampliamente presente en la vida cotidiana de los/as alumnos/as y que
frecuentemente es más una interferencia que un apoyo al aprendizaje. La telefonía celular es
capaz de facilitar el uso 1:1 de dispositivos TICs en el contexto educativo y facilita la movilidad y
el uso de espacios no convencionales para el aprendizaje.
El presente informe da cuenta del proceso desarrollado y los resultados obtenidos en cuanto a
los objetivos específicos 2, 3, 4 y 6.
19
V. HIPÓTESIS
Las hipótesis de trabajo fueron:
1. El editor de videojuegos educativos móviles a través de celulares permitirá desarrollar y
ejercitar habilidades de pensamiento de los/as alumnos/as, contribuyendo a mejorar la
motivación de los/as alumnos/as, incorporando más espacios y tiempos no escolares para el
aprendizaje y ajustando mejor la actividad de aprendizaje al estilo de aprendizaje de los
actuales alumnos/as.
Tal como fue discutido anteriormente, numerosos trabajos han mostrado la contribución de
los juegos educativos al mejoramiento de habilidades de pensamiento de los/as alumnos/as
(Klopfer & Yoon, 2005; Rideout, Roberts & Foehr, 2005), a la incorporación de espacios no
convencionales y de tiempos muertos para el aprendizaje (Sánchez, 2007; Sánchez,
Salinas, Sáenz, 2007) y a la integración de los nuevos estilos de aprendizaje de los/as
alumnos/as a la escuela (James, Beaton, Csete & Vodel, 2003; Wood, Lloyd & Ashfield,
2006).
2. El desarrollo y la ejercitación de estas habilidades gracias al uso de los videojuegos móviles,
permitirá a los/as alumnos/as obtener mejores resultados en el desarrollo de habilidades de
resolución de problemas y facilitará el aprendizaje de contenidos en ciencia.
Diversos trabajos han mostrado que un buen diseño de actividades de aprendizaje basadas
en videojuegos mejoran procesos que ocurren dentro de la sala de clases, y con ello
facilitan el aprendizaje de contenidos en ciencia (Gros, 2007; Hsiao, 2007; Lim, Nonis &
Hedberg, 2006). Sin embargo, la mayor contribución de los videojuegos está en el desarrollo
de habilidades de resolución de problemas (Cavazos, 1996; Ellis, 1990; Eriksson &
Gärdenfors, 2004; Klopfer & Yoon, 2005; Sánchez, Salinas & Sáenz, 2007; Turkle, 1996;
Westin, 2004).
3. El editor de videojuegos permitirá a los/as profesores/as innovar en sus prácticas de trabajo
en la sala de clases, incorporando juegos para celulares. Además, el editor de juegos
permitirá a los/as profesores/as mejorar sus capacidades para vincular actividades de
trabajo en la sala de clases con objetivos pedagógicos y de aprendizaje de los/as
alumnos/as. La innovación en las prácticas y el mejoramiento en didáctica permitirán a
los/as profesores/as fortalecer su rol docente.
Se han descrito más arriba ámbitos en que los/as profesores/as tienen debilidades, tanto en
didáctica de la enseñanza como en contenido disciplinario (OECD, 2004; TIMSS, 2004).
Otros trabajos describen la contribución que pueden hacer distintos recursos de enseñanza
al trabajo docente, así como los factores que contribuyen a la adopción de esos recursos
(Honey, McMillan & Carrigg, 1999; OECD, 2002; Romaguera & Mizala, 2000).
20
VI. DESARROLLO DE LA INTERVENCIÓN
1. DISEÑO DE LA INTERVENCIÓN
1.1 Contexto pedagógico
El Editor ha sido utilizado por los/as docentes para diseñar videojuegos en los niveles 5 to
(NB3), 6to (NB4) y 7mo (NB5) año básico, en el área de Ciencias, específicamente en el sector
Ciencias Naturales, ya que en el Editor sólo se encontraban habilitados los contenidos y
recursos (imágenes, sonidos, etc.) correspondientes a este sector de aprendizaje.
1.2 Resolución de problemas
La resolución de problemas es una de las competencias necesarias que deben fomentarse en
la escuela para preparar a los individuos a hacer frente a los desafíos de su vida futura y ser
capaces de jugar un rol constructivo como ciudadanos en la sociedad. Desde el punto de vista
educacional, la resolución de problemas es una competencia que puede ser usada para
diversos problemas, en muy diferentes y a veces complejas situaciones. Internacionalmente se
ha definido como un área de especial contribución de las “Tecnologías de Información y
Comunicación (TICs)”22.
La resolución de problemas ha sido definida de distintas maneras: como un proceso de ensayo
y error, como procesamiento de información, como parte de un proceso de toma de decisiones
complejas. Distintos autores dividen el proceso de resolución de problemas en etapas o
subprocesos. Polya (1965), en un libro clásico sobre el tema describe cuatro etapas para la
resolución de problemas: comprender el problema, diseñar un plan, llevar a cabo el plan y
evaluar sus resultados (Figura 1). Según Mayer y Wittrock (1996), la resolución de problemas
es un proceso cognitivo dirigido a alcanzar un objetivo cuando un método de solución no es
obvio para el sujeto que intenta resolver el problema. Gagné y Medsker (1996) la definen como
una actividad cognitiva de nivel superior, ya sea original o rutinaria, que requiere aprendizajes
previos de varios tipos y que puede resultar en un nuevo aprendizaje.
Una metodología de enseñanza que se relaciona con la resolución de problemas es el
“Aprendizaje Basado en Problemas” (ABP), que se centra en una metodología de investigación,
explicación y resolución de problemas reales. En esta metodología, los/as estudiantes trabajan
en pequeños equipos colaborativos para resolver problemas (Hmelo-Silver, 2004).
22
ISTE. National Educational Technology Standards. http://cnets.iste.org/
21
Identificar y comprender
el problema
Identificar
car los re
recursos
disponibles
Plantear una estrategia
ementa la
Implementar
estrategia
Evaluar la estrategia
st
Reformular
ar la es
estrategia
si es necesario
Figura 1. Etapas de la resolución de problemas según Polya (1965).
1.3 Aprendizaje basado en problemas (ABP)
La metodología en que se basó el diseño del Editor de videojuegos es la de Aprendizaje
Basado en Problemas (ABP). A continuación, se realiza una breve descripción de esta
metodología.
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) se define como “un método de aprendizaje basado
en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los
nuevos conocimientos” (Barrows, 1986, citado en Morales y Landa, 2004, p.147). Según
Wilkerson y Gijselaers (1996, citado en Center for Teaching and Learning, 2001, p.1), el ABP se
caracteriza por ser un enfoque centrado en los/as estudiantes, en el cual los/as docentes/as
operan “más como facilitadores que como diseminadores”, y se manejan problemas de solución
abierta (en el ABP se les llama “de estructura incompleta”), los cuales “sirven como el estímulo
inicial y el esquema para el aprendizaje”. De esta forma, esta metodología permite a los/as
estudiantes trabajar en conjunto “para resolver problemas complejos y auténticos que les sirven
para desarrollar tanto sus conocimientos teóricos como sus habilidades de resolución de
problemas, razonamiento, comunicación, y auto-evaluación” (Center for Teaching and Learning,
2001, p.1).
Según Barrows (1996), las características básicas del ABP son:
·
El aprendizaje está basado en el estudiante,
22
·
·
·
·
·
El aprendizaje se produce en grupos pequeños de estudiantes,
Los profesores son facilitadores o guías,
Los problemas forman el foco de organización y de estímulo para el aprendizaje,
Los problemas son un vehículo para el desarrollo de habilidades de resolución de
problemas (clínicos),
La nueva información se adquiere a través del aprendizaje autodirigido.
En este sentido, es necesario destacar que la resolución de problemas en el ABP no es un
proceso lineal a través de una serie de pasos predeterminados sino un proceso reiterativo de
definición del problema, prueba de hipótesis, evaluación, redefinición del problema, prueba de
nuevas hipótesis, y así sucesivamente (Gallagher, Stepian, Sher & Workman, 1995).
La elección de la metodología ABP para la implementación del proyecto se basó principalmente
en las características que ésta presenta en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje,
favoreciendo el trabajo activo y autodirigido de los/as estudiantes, a través de situaciones
problemáticas de la vida real, que les resultan cercanas y por tanto, generan aprendizajes que
les resultan significativos. Es importante señalar que el objetivo no se centra solamente en
resolver la situación problema, sino en que ésta sea utilizada como punto de partida para
identificar los temas de aprendizaje y estudiarlos de manera independiente o grupal. Para
resolver una situación nueva, el/la estudiante necesita utilizar de manera estratégica los
conocimientos de los que dispone y, además, saber apropiarse de otros nuevos para lograr su
objetivo (Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, s/f).
Entre las habilidades que esta metodología desarrolla en los/as estudiantes están las de tipo
cognitivo, como el pensamiento crítico, las capacidades de análisis, síntesis y evaluación;
habilidades para identificar, analizar y solucionar problemas; habilidades para la interacción
personal, tanto intelectual como emocional; habilidades de comunicación como la confianza
para hablar en público y mejorar la expresión oral; habilidades para el trabajo en grupo, ya sea
cooperativo y/o colaborativo; habilidades metacognitivas, como la identificación de los propios
puntos débiles y fuertes, capacidad de autoevaluación y de toma de decisiones; y habilidades
para el aprendizaje a lo largo de la vida (Center for Teaching and Learning, 2001; Morales &
Landa, 2004; Servicio de Innovación Educativa. Universidad Politécnica de Madrid, 2008).
Es en este marco, que esta metodología se ajustó a los objetivos del Editor de videojuegos, que
se propuso contribuir en el desarrollo de habilidades de resolución de problemas de los/as
aprendices, apoyar su manejo de contenidos y fortalecer la didáctica de los/as docentes.
1.3.1 Etapas
En base a la literatura especializada se han definido una serie de etapas que permiten plasmar
el ABP dentro del videojuego diseñado con el Editor. Las siguientes etapas adaptadas de
Sharan y Sharan (1989) han sido consideradas como base:
1. Identificar el problema a ser investigado: En esta etapa los/as estudiantes leen sobre el
tema sobre el que tratará la actividad y formulan un problema poco estructurado.
23
2. Explorar el espacio del problema: Una vez identificado el problema de estudio, los/as
estudiantes deben determinar qué es lo que saben respecto a los conceptos
relacionados con el problema y qué es lo que necesitan saber. Además, deben
identificar los recursos a utilizar para resolver el problema.
3. Desarrollar la investigación: En esta etapa los/as estudiantes obtienen la información
necesaria para resolver el problema planteado.
4. Organizar la información: Los/as estudiantes recopilan la información obtenida.
5. Comunicar lo aprendido: En esta etapa cada grupo presenta al resto del curso lo que
aprendieron durante el desarrollo de la actividad y la solución que encontraron al
problema planteado.
A continuación se muestra un ejemplo de la enseñanza de una Unidad mediante ABP
(Gallagher, Stepian, Sher & Workman, 1995):
El primer día se les presentó a los/as estudiantes un problema poco estructurado, relacionado
con la Unidad Ácido, Ácido en todas partes (Acid, Acid Everywhere). El problema ponía al
estudiante como supervisor de turno de la patrulla de carreteras, a quien le avisaban que había
ocurrido un accidente en una ruta. Al llegar al lugar se daba cuenta que un camión que
transportaba una sustancia corrosiva se había volcado, y que tenía una enorme abertura por la
cual salía el líquido y estaba llegando al arroyo, del cual emanaba vapor. Todo el tráfico estaba
detenido y se les había dicho a todos que debían permanecer en sus autos. Al lugar habían
llegado policías, bomberos y equipos de rescate, los cuales usaban overoles y mascarillas.
Luego, el profesor ayudó a los/as estudiantes a analizar el problema y organizar la discusión en
torno a 3 preguntas: ¿Qué saben?, ¿Qué necesitan saber?, y ¿Cómo pueden encontrar lo que
necesitan saber? Con estas preguntas los/as estudiantes podían identificar qué recursos
(humanos y materiales) necesitaban. Para encontrar la información que necesitaban los
estudiantes podían investigar de dos formas: buscando en bibliotecas materiales reunidos por el
profesor o entrevistas a expertos; como también a través de experimentos de laboratorio,
expertos invitados a clases, además de información acerca de investigaciones no disponible
para los estudiantes, que era entregada por el profesor.
Después de una exhaustiva investigación, análisis y síntesis de la información, se les pidió a los
estudiantes reevaluar su conocimiento y la comprensión del problema. A medida que los/as
estudiantes reunían datos experimentales e información, el profesor debía introducir conceptos
para que los estudiantes pudieran organizar la información recogida. Como una forma de
evaluar el proceso los/as estudiantes debían tener un cuaderno de notas donde registraban sus
observaciones, datos, hipótesis, ideas sobre el problema, planificaban su estrategia para testear
sus hipótesis, etc.
24
Al final de la unidad los/as estudiantes desarrollaron una solución al problema, las cuales fueron
probadas para ver su viabilidad, consecuencias positivas y negativas, costos y beneficios. Se
eligió la opción que contaba con un acuerdo generalizado de los/as estudiantes. Las preguntas
que emergieron de las mejores opciones se incluyeron en una presentación, la cual sirvió como
una evaluación final donde los/as estudiantes integraban y comunicaban los resultados de su
aprendizaje a una audiencia externa.
1.3.2 Roles del docente y del estudiante
De acuerdo a lo planteado anteriormente, es claro que los roles de los/las docentes y de los/as
estudiantes son diferentes a los que tradicionalmente se asignan en el enfoque pasivo, frontal o
conductista del aprender.
En el ABP los/as estudiantes son los protagonistas del aprendizaje: toman la responsabilidad de
su propio aprendizaje, transformándose en estudiantes activos; generan objetivos de
aprendizaje, acceden a múltiples recursos, son activos solucionadores de problemas, deben
exhibir habilidades de resolución de problemas, de pensamiento reflexivo, de colaboración y de
comunicación (Morales & Landa, 2004; Savery & Duffy, 1995).
El/La profesor/a, por el contrario, cumple un rol secundario en el aprender del/la estudiante. En
este caso, su rol es el de facilitador o guía del aprendizaje, que no debe entregar información ni
guía directa a los/as estudiantes (Morales & Landa, 2004). Además, debe desarrollar las
habilidades para facilitar la construcción del conocimiento, guiando a sus estudiantes a través
de la resolución del problema planteado; generando en sus estudiantes la disposición para
trabajar de esta forma, retroalimentándolos constantemente sobre su participación en la
solución del problema y reflexionando con ellos sobre las habilidades, actitudes y valores
estimulados por la forma de trabajo (Morales & Landa, 2004).
1.4 Creación de un videojuego
Para la creación de un videojuego los/as docentes utilizaron la herramienta Editor de
videojuego. Durante su trabajo en el Editor, los/as docentes tuvieron que completar una serie
de etapas necesarias para la creación de un videojuego. A continuación, se describen las
acciones que los/as docentes tuvieron que realizar en cada etapa:
ü Introducción. En esta etapa los/as docentes debieron escribir un texto breve en el cual se
planteara el problema que guiaría el desarrollo del videojuego. (Etapa del ABP con la que se
relaciona: Identificar el problema a ser investigado).
ü Conceptos. En esta etapa los/as docentes tuvieron que definir conceptos (mínimo 2,
máximo 3) relacionados con el problema planteado en la etapa Introducción, que
corresponderían a los Niveles de puntaje que se mencionan en la etapa Guión.
ü Personajes. En esta etapa los/as docentes debieron seleccionar a partir de una galería de
imágenes, 4 personajes que representaran a sus estudiantes, entre los cuales deberían
elegir, al momento de jugar, al que los representará durante el desarrollo del videojuego.
25
ü Diagnóstico. En esta etapa los/as docentes debieron plantear preguntas de alternativas
que sirvieran para realizar un diagnóstico respecto del contenido abordado en el videojuego.
Para eso, los/as docentes debieron plantearon preguntas conceptuales simples
relacionadas directamente con la temática, que les permitieran a los/as estudiantes
determinar qué sabían y qué necesitaban saber. Los/as docentes debieron plantear 6
preguntas, con 3 alternativas cada una y asociar cada una de ellas a uno de los conceptos
definidos anteriormente. De esta forma, al final de esta etapa los/as estudiantes recibirían
un mensaje sobre su desempeño en cada uno de los conceptos. Los textos de esta
retroalimentación serían asignados automáticamente por el Editor. (Etapa del ABP con la
que se relaciona: Explorar el espacio del problema).
ü Guión. En esta etapa los/as docentes debieron seleccionar la sección del mapa donde se
desarrollaría el videojuego y plantear preguntas que permitieran a los/as estudiantes
recopilar la información necesaria para resolver el problema planteado en la etapa
Introducción. Estas preguntas, a diferencia de las de la etapa Diagnóstico, no debían ser
de conocimiento simple sino que de análisis y debían estar relacionadas con información
que los/as estudiantes debían encontrar en el lugar donde se desarrollaría la actividad.
Los/as docentes debieron plantear preguntas (máximo 15) de alternativas o de ítems. En el
primer caso, los/as docentes debieron escribir una pregunta y tres alternativas (una
alternativa correcta y dos incorrectas). En el caso de las preguntas de ítems, los/as
docentes debieron escribir una pregunta, y seleccionar, a partir de una galería, las imágenes
que representaran las tres alternativas (una alternativa correcta y dos incorrectas), e indicar
la imagen que correspondía a la alternativa correcta. Luego, estas imágenes serían
ubicadas aleatoriamente por el sistema dentro del mapa, para que los/as estudiantes
pudieran encontrar la respuesta correcta representada por una imagen. Para cada una de
las preguntas los/as docentes debieron asignar uno de los conceptos planteados en la etapa
Conceptos, el cual serviría como nivel de puntaje. Cada pregunta estaba asociada a un
personaje que los/as docentes debieron elegir de una galería de imágenes, el cual
plantearía la pregunta al personaje que representaba a los/as estudiantes en la interacción.
Además, los/as docentes debieron establecer relaciones de dependencia entre las
preguntas, de tal forma que algunas preguntas se activarían sólo cuando los/as estudiantes
respondieran correctamente la(s) pregunta(s) de la(s) cual(es) dependía(n). Al final de esta
etapa, el videojuego entregaría a los/as estudiantes el puntaje que obtuvo en cada uno de
los conceptos definidos (niveles de puntaje). (Etapa del ABP con la que se relaciona:
Desarrollar la investigación).
ü Final. En esta etapa, los/as docentes debieron escribir un breve párrafo en el que hiciera
mención el problema planteado al comienzo del videojuego. Este párrafo debía contener
una pregunta relacionada con el problema y con las preguntas de la etapa Guión. Esta
pregunta guiaría a los/as estudiantes a reflexionar en torno al problema planteado en base a
la información obtenida durante el desarrollo del videojuego. Además, en el texto se debía
indicar a los/as estudiantes que esta pregunta debía ser respondida durante la siguiente
clase. (Etapa del ABP con la que se relaciona: Organizar la información).
26
A continuación, se presenta un esquema que representa la relación entre las etapas del ABP y
las del Editor:
Editor
ABP
Introducción
Identificar el problema a
ser investigado
Diagnóstico
Explorar el espacio
del problema
Guión
Desarrollar la
investigación
Final
Organizar la
información
Plenario
Comunicar lo aprendido
2. DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA IMPLEMENTACIÓN EN EL AULA
La implementación del pilotaje se llevó a cabo desde el mes de agosto hasta mediados de
noviembre de 2010. Durante este tiempo los/as docentes realizaron dos actividades
pedagógicas con videojuegos, las cuales incluían Introducción, Interacción con el videojuego y
Plenario.
La actividad pedagógica que integró el uso del videojuego se desarrolló de la siguiente forma:
2.1 Presentación de la actividad
Los/as docentes hicieron una breve introducción en la sala de clases respecto a la actividad de
aprendizaje que se realizaría, haciendo referencia a:
·
·
·
·
·
·
los objetivos y contenidos que serían abordados en el videojuego,
el problema abordado en el videojuego,
el lugar físico donde se realizaría la actividad,
la forma en que trabajarían los/as estudiantes (individual o en grupos),
el tiempo destinado a realizar la actividad,
los comandos de los celulares y los cuidados que debían tener con los equipos.
Como un medio para presentar la actividad los/as docentes podían utilizar, por ejemplo:
- Una presentación del tema en cuestión utilizando un software de presentación
- Un sitio web en Internet
27
-
Esquemas en Word
Imágenes y/o gráficos
2.2 Interacción con el videojuego
Una vez que los/as estudiantes se situaron en el espacio físico definido para desarrollar la
actividad (por ejemplo, laboratorio de ciencias, supermercado, museo, zoológico), éstos
comenzaron a interactuar con el videojuego. De acuerdo a la modalidad de trabajo que
determinaron los/as docentes, los/as estudiantes trabajaron de manera individual o en grupo. La
actividad fue supervisada en todo momento por los/as docentes.
Para que la interacción con el videojuego resultara adecuada, los/as docentes debían
considerar las siguientes acciones:
·
·
·
·
Dar indicaciones claras y precisas antes de comenzar la actividad.
Orientar a los/as estudiantes durante el desarrollo del videojuego.
Aclarar las dudas que pudieran presentar los/as estudiantes.
Acompañar a los/as estudiantes a lugares de difícil acceso o peligrosos dentro del lugar
donde se desarrollaba la actividad, con el fin de evitar accidentes.
La interacción de los/as estudiantes con el videojuego, de acuerdo al diseño desarrollado por
los/as docentes, fue la siguiente:
·
Al comenzar el videojuego se planteó a los/as estudiantes el problema que guiaría el
desarrollo del videojuego. Luego, los/as estudiantes debieron seleccionar, de una galería de
4 personajes, uno que los representará durante el desarrollo del videojuego.
·
En seguida, los/as estudiantes debieron contestar 6 preguntas de diagnóstico que les
sirvieron para conocer cuánto sabían sobre los conceptos relacionados con el problema
abordado en el videojuego. Las preguntas se iban presentando de forma sucesiva a medida
que los/as estudiantes las contestaban, ya sea correcta o incorrectamente. Al final de esta
etapa los/as estudiantes recibieron un mensaje con esta información.
·
En la siguiente etapa, los/as estudiantes debieron responder preguntas buscando la
información que necesitaban para contestarlas en el espacio físico que los/as docentes
habían determinado para realizar la actividad. En este caso, los/as jugadores/as
(personajes) debían moverse por un mundo virtual para encontrar los personajes que
poseían las preguntas. Cuando los/as jugadores/as interactuaban con un personaje éste les
planteaba una pregunta de alternativas o de ítems. En el caso de las preguntas de
alternativas, los/as estudiantes debían seleccionar la respuesta correcta de una lista de 3
alternativas; mientras que en las preguntas de ítems, los/as estudiantes tenían que buscar
dentro del mundo virtual, la respuesta correcta representada por una imagen. En este último
caso, para responder la pregunta los/as jugadores/as debían llevar el ítem al personaje que
les realizó la pregunta. En ambos tipos de preguntas, si los/as jugadores/as no respondían
correctamente, el sistema llevaba automáticamente su personaje a un lugar aleatorio dentro
28
del mapa, y además se les descontaba puntaje. De acuerdo a la relación de dependencia
que existía entre las preguntas, algunas se activaban sólo cuando los/as estudiantes
respondían correctamente las preguntas de las cuales ellas dependían. Además, como cada
pregunta estaba asociada a un concepto (máximo 3) relacionado con el problema, al
finalizar esta etapa el videojuego le entregaba a los/as estudiantes un puntaje para cada
uno de los conceptos definidos, indicándole su desempeño en el videojuego.
·
Al final del videojuego aparecía una pregunta relacionada con el problema planteado al
comienzo del videojuego y que los/las estudiantes debían responder la siguiente clase
(Plenario) a partir de la información obtenida durante su interacción con el videojuego.
Durante la interacción con el videojuego los/as docentes debían solicitarles a los/as estudiantes
que realizaran las siguientes acciones:
a) Luego de contestar el Diagnóstico anotaran los resultados obtenidos (porcentaje
obtenido en cada concepto), los cuales aparecían en la pantalla Resultados Test
Diagnóstico. Los/as estudiantes NO debían seleccionar “Continuar” (parte inferior de
la pantalla) antes de anotar los resultados, ya que esta acción haría que el videojuego
pasara a la siguiente etapa.
b) Anotaran algunas preguntas y respuestas correctas, y la pregunta que aparecía al final
del videojuego. Esta información les serviría para responder la pregunta final durante el
desarrollo del plenario en la siguiente clase.
c) Una vez que completaran el videojuego anotaran los resultados obtenidos (porcentaje
obtenido en cada concepto), los cuales aparecían en la pantalla Resultado final. Los/as
estudiantes NO debían seleccionar “Continuar” (parte inferior de la pantalla) antes de
anotar los resultados, ya que esta acción borraría los resultados y los/as estudiantes
tendrían que comenzar nuevamente a jugar. En el caso de que algunos/as estudiantes
no completasen el videojuego, debían presionar la tecla “#” del celular y anotar los
resultados obtenidos hasta ese momento. Esto debía realizarse 5 o 10 minutos antes de
la hora fijada para el término de la actividad.
2.3 Plenario
La clase siguiente a la actividad con el videojuego los/as docentes realizaron un plenario, en el
cual los/as estudiantes debían responder la pregunta planteada al final del videojuego a partir
de la información que obtuvieron durante la interacción con éste. De esta forma los/as docentes
podían evaluar si los/as estudiantes habían logrado los objetivos pedagógicos del videojuego,
estableciendo la comprensión de las ideas o los temas abordados en el videojuego y creando
un vínculo con el tema enseñado.
Para cumplir con este objetivo los/as docentes podían realizar algunas de las siguientes
acciones:
29
·
·
·
·
·
Plantear preguntas como las siguientes: ¿Cuál era el tema principal del videojuego?,
¿Por qué creen que este tema es importante?, ¿Qué aprendieron con el videojuego?,
¿Qué relación tiene lo que aprendieron en el videojuego con los contenidos de la
unidad?
Pedir a los/as estudiantes exponer sus conclusiones respecto al problema planteado en
el videojuego.
Fomentar la participación de todos los integrantes del grupo curso para que la actividad
fuera efectiva. De esta forma cada una de las intervenciones hechas por los/as
estudiantes podían ser sometidas al análisis y aprobación de todos los integrantes del
grupo curso, logrando con esto resolver el problema de manera colaborativa.
Sintetizar las ideas expresadas por los/as estudiantes, buscando similitudes y
diferencias en las respuestas dadas por ellos, y aclarar las dudas que surgieran durante
el proceso.
Finalmente, realizar el cierre de la actividad dando una respuesta a la pregunta
planteada. Para esto los/as docentes podían utilizar los aportes de los/as estudiantes
para elaborar un mapa conceptual que permitiera reconocer los conceptos trabajados en
el videojuego y clarificar aquellos aspectos que los/as estudiantes no habían entendido,
o también, durante la siguiente clase aplicar una evaluación relacionada con los
contenidos tratados en el videojuego.
Para desarrollar el plenario los/as docentes podían pedir a los/as estudiantes que realizarán
alguna de las siguientes actividades:
·
·
·
·
·
·
Presentación en PowerPoint
Creación de un papelógrafo
Creación de un mapa conceptual
Creación de un cuadro resumen comparativo
Presentación de títeres
Elaboración de tarjetas temáticas
3. DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES
A continuación se describen detalladamente cada una de las actividades realizadas por los/as
docentes durante el pilotaje.
3.1 Colegio Karol Cardenal de Cracovia
Actividad pedagógica I
Unidad: Transformaciones de la materia.
Introducción. El profesor dio a conocer la actividad a los/as estudiantes a través de una
presentación en PowerPoint que indicaba los objetivos y los contenidos que se trabajarían en el
30
videojuego, el tiempo de duración de la actividad, la forma de trabajo, y finalmente entregó las
indicaciones de cómo interactuar con el videojuego en el celular.
Interacción con el videojuego. Esta sesión se realizó en el patio central del Establecimiento.
Los/as estudiantes interactuaron con el celular en parejas y buscaron información relacionada
con sustancias puras y mezclas, métodos de separación de sustancias y algunos ejemplos de
elementos y compuestos, en computadores Classmate con conexión Wi-Fi.
Plenario. Los/as estudiantes realizaron una exposición, en grupos, utilizando diferentes medios
(presentaciones PowerPoint, títeres, papelógrafo, etc.). El profesor actuó sólo como mediador
de las exposiciones. Las exposiciones se centraron básicamente en la experiencia adquirida
con el videojuego, no en responder la pregunta planteada en el videojuego.
Actividad pedagógica II
Unidad: Movimiento rectilíneo.
Introducción. El profesor dio a conocer la actividad a los/as estudiantes a través de una
presentación en PowerPoint en la cual se indicaban los objetivos y los contenidos que se
trabajarían en el videojuego, el tiempo de duración de la actividad, la forma de trabajo, y
finalmente entregó las indicaciones de cómo interactuar con el juego en el celular.
Interacción con el videojuego. Esta sesión se realizó en el interior del Museo Interactivo
Mirador (MIM), en salas temáticas Mecanismos, Energía y Electricidad. Los/as estudiantes
interactúan con el celular de forma individual buscando la información relacionada con los
conceptos de fuerza y movimiento. Los/as estudiantes debieron manipular y/o observar
diferentes aparatos o mecanismos que les permitieron responder las preguntas planteadas en
el videojuego.
Plenario. Durante esta sesión sólo tres grupos de estudiantes realizaron sus exposiciones, ya
que los demás no prepararon su presentación. Ante esta situación el profesor no pudo concluir
la actividad. Los/as estudiantes que realizaron sus exposiciones utilizaron presentación en
PowerPoint y papelógrafos.
3.2 Colegio Arnaldo Falabella
Unidad: Flujos de materia y energía en el ecosistema
Introducción. La profesora dio a conocer, a través de una presentación en PowerPoint, los
objetivos y los contenidos que integrarían el videojuego, además de la forma en que trabajarían
los/as estudiantes, los cuidados que debían tener con el celular, y el tiempo que tendrían para
realizar la actividad.
31
Interacción con el videojuego. Esta sesión se llevó a cabo en el Centro Educacional Bosque
Santiago. Los/as estudiantes recorrieron las diferentes estaciones en las cuales una monitora
les habló sobre el biofiltro, el reciclaje, la importancia de adquirir una conciencia ecológica, y por
último sobre algunos animales chilenos, como las llamas y alpacas. Finalmente, los/as
estudiantes interactuaron con el videojuego en parejas, respondiendo las preguntas a partir de
la información obtenida en el recorrido por las estaciones.
Plenario. Fue realizado por los/as estudiantes a través de exposiciones en parejas, en las
cuales dieron respuesta a la interrogante planteada al final del videojuego, para ello los/as
estudiantes utilizaron medios como papelógrafos, presentaciones en PowerPoint, maquetas e
ilustraciones. En esta instancia la profesora sólo actuó como mediadora tanto en las
exposiciones como en las conclusiones.
Unidad: Sistemas corporales integrados
Introducción. La profesora dio a conocer la actividad a través de una presentación en
PowerPoint que indicaba los objetivos y los contenidos que integrarían el videojuego, la forma
en que trabajarían los/as estudiantes y el tiempo que tendrían para realizar la actividad, además
recordó el uso de los comandos del celular.
Interacción con el videojuego. Esta sesión se desarrolló en el Museo Interactivo Mirador
(MIM), donde los/as estudiantes asistieron a dos talleres y visitaron la sala 3D. Los/as
alumnos/as interactúan con el celular de forma individual recorriendo las diferentes salas donde
debían buscar información relacionada con los conceptos de salud, sistemas y movimiento,
para responder las preguntas del videojuego.
Plenario. Fue realizado por los/as estudiantes a través de exposiciones grupales, en la cuales
dieron respuesta a la pregunta planteada al final del videojuego. Para el logro de este objetivo
los/as estudiantes utilizaron medios papelógrafos con textos, imágenes e ilustraciones. La
profesora guió la participación de los grupos a través de la información que estos entregaban.
3.3 Colegio Altamira
Unidad: Interacciones biológicas
Introducción. La profesora dio conocer a los/as estudiantes los objetivos y los contenidos que
se abordarían en el videojuego y el lugar donde se realizaría la actividad, utilizando una
presentación en PowerPoint.
32
Interacción con el videojuego. Esta sesión se realizó en el BuinZoo. Los/as estudiantes, en
forma individual, debieron buscar información de los diferentes animales de la fauna autóctona
de nuestro país, relacionada con los conceptos de ecosistemas, interacciones biológicas y
cadenas alimenticias.
Plenario. Fue realizado por la profesora a través de una presentación en PowerPoint, la cual
contenía preguntas relacionadas con los contenidos trabajados en el videojuego, y también con
la pregunta planteada al final de éste. A través de preguntas guiadas, la profesora hizo
participar a los/as estudiantes y logró dar respuesta a la pregunta final del videojuego.
Unidad: Transformaciones fisicoquímicas
Introducción. La profesora, mediante una presentación en PowerPoint, dio a conocer la forma
en que se realizaría la actividad, el tiempo estimado de duración y finalmente hizo hincapié en
las precauciones de seguridad que los/as estudiantes debían tener al trabajar con sustancias
químicas corrosivas e inflamables.
Interacción con el videojuego. La actividad se llevó a cabo en el laboratorio de ciencias del
establecimiento, donde la profesora había dispuesto trece estaciones, distribuidas en los
mesones, con experimentos que los/as estudiantes debían realizar y/u observar. Los/as
alumnos/as interactuaron de forma individual con los celulares buscando información
relacionada con sustancias químicas, transformaciones de la materia y ley de conservación de
la materia.
Plenario. La profesora realizó el plenario mediante una presentación en PowerPoint, en la cual
presentó los conceptos y contenidos abordados en el videojuego. La actividad realizó de
manera expositiva, donde la profesora guió la discusión generada por los/as estudiantes a
través de preguntas relacionadas con lo aprendido a través de la interacción con el videojuego
en el laboratorio, dando de esta forma respuesta a la pregunta final del videojuego.
3.4 Colegio Madre Vicencia
Unidad: Sistemas corporales y salud
Introducción. Mediante una presentación en PowerPoint la profesora dio a conocer a los/as
estudiantes los objetivos y los contenidos que abordaría el videojuego, y el lugar donde se
realizaría la actividad. Además, entregó una guía con actividades relacionadas con los
contenidos del videojuego.
Interacción con el videojuego. Esta sesión se realizó en el Supermercado Líder Express.
33
Los/as estudiantes, en parejas, debieron buscar la información nutricional de diferentes
alimentos revisando sus etiquetas.
Plenario. El plenario fue realizado por la profesora utilizando una presentación en PowerPoint
con la cual, mediante preguntas relacionadas con los conceptos trabajados en el videojuego,
guió la discusión de los/as estudiantes. A modo de síntesis de la actividad, al final del plenario
los/as estudiantes debieron construir un menú saludable y luego darlo a conocer a sus demás
compañeros.
Unidad: Sustancias puras y mezclas
Introducción. A través de una presentación en PowerPoint la profesora indicó los objetivos de
la actividad, los contenidos, la forma de trabajo, el lugar donde se realizaría la actividad y les
recordó a los/as estudiantes los comandos para jugar en los celulares.
Interacción con el videojuego. Esta sesión se realizó en el laboratorio de ciencias del
establecimiento, el kiosco y los bebederos del patio. Los/as estudiantes trabajaron organizados
en equipos, pero las preguntas del videojuego las contestaron de forma individual. Los/as
alumnos/as debieron recorrer el laboratorio de ciencias, el kiosco y los bebederos, en donde se
encontraban personas que debían realizar ciertas acciones relacionadas con las diferentes
sustancias o mezclas requeridas para responder las preguntas del videojuego.
Plenario. La profesora organizó a los/as estudiantes en los diferentes grupos de trabajo
designados durante la interacción con el videojuego, con el objetivo de discutir las percepciones
y opiniones acerca de la experiencia llevada a cabo. A través de una presentación en
PowerPoint la profesora realizó las diferentes preguntas, que los/as estudiantes debieron
discutir y posteriormente exponer a través de un/a representante por grupo.
3.5 Manuel de Salas
Unidad: Transformaciones fisicoquímicas
Introducción. A través de una clase expositiva la profesora dio a conocer los objetivos y
contenidos que abordaría el videojuego. Mediante el uso de un celular explicó como utilizar los
comandos de éste y qué números debían utilizarse para responder las preguntas. Además,
especificó que la experimentación se realizaría de forma grupal mientras que la interacción con
el videojuego sería individual.
Interacción con el videojuego. Esta sesión se realizó en el laboratorio de ciencias del
establecimiento. Los/as estudiantes mediante la interacción con el videojuego debían
34
responder, de forma individual, diferentes preguntas a través de la experimentación u
observación de distintas reacciones químicas realizadas antes de interactuar con el videojuego.
Plenario. Fue realizado y guiado por la profesora, retomando las observaciones hechas por
los/as estudiantes de los diferentes experimentos realizados durante la interacción con el
videojuego. Esto le permitió reforzar los conceptos de importancia. Al término de la actividad
los/as estudiantes debieron presentar un esquema o mapa conceptual, en un papelógrafo, que
respondiera la pregunta del final del videojuego.
Unidad: Las fuerzas en la tierra y en el espacio
Introducción. La profesora dio a conocer la actividad a los/as estudiantes a través de una clase
expositiva, en la cual dio a conocer los objetivos y contenidos que se abordarían en el
videojuego la modalidad de trabajo, el tiempo que duraría la actividad y el lugar donde se
realizaría.
Interacción con el videojuego. Esta sesión se realizó en el Museo de Ciencia y Tecnología
(MUCITEC). Los/as estudiantes interactuaron individualmente con el celular, respondiendo las
preguntas del videojuego a partir de la información entregada en una charla realizada por un
monitor del museo, relacionada con los conceptos de fuerza y movimiento. Finalmente, los/as
estudiantes visitaron la sala principal del museo y manipularon diferentes aparatos y máquinas
relacionadas con preguntas del videojuego.
Plenario. La profesora realizó el plenario a través de una presentación en PowerPoint, en la
cual se encontraban los contenidos abordados en el videojuego y la pregunta final. La actividad
se realizó de manera expositiva, pero al mismo tiempo se generaron los espacios para realizar
una discusión con los/as estudiantes acerca de lo aprendido durante la interacción con el
videojuego. Finalmente, la profesora cerró el plenario aclarando dudas y asignando una
actividad en los cuadernos de los/as estudiantes para que escribieran sus conclusiones
respecto al tema tratado.
4. ACOMPAÑAMIENTO DOCENTE
Antes y durante la implementación del proyecto se realizó un acompañamiento a los/as
docentes participantes. Éste se realizó de manera presencial (visitas) y virtual (correo
electrónico).
Las visitas, antes y durante el pilotaje, estaban orientadas a:
·
·
Resolver dudas que tuvieran los/as docentes sobre el proyecto.
Resolver dudas sobre el Editor de videojuegos, la creación de videojuegos y las
35
·
·
·
actividades pedagógicas a desarrollar.
Apoyar el trabajo en el Editor de videojuegos, específicamente durante la creación de un
videojuego.
Entregar material elaborado durante el proceso de implementación.
Reunirse con directivos del establecimiento para explicar el proyecto.
Además, durante el pilotaje, por lo menos una persona del equipo de investigación, asistió a
todas las clases que componían una actividad pedagógica, es decir Introducción, Interacción
con el videojuego y Plenario. El objetivo era apoyar el trabajo del/a docente y resolver cualquier
duda que éste pudiera tener respecto al desarrollo de la actividad. Además, a las sesiones a
con el videojuego asistía una persona del equipo de Ingeniería para resolver posibles
problemas técnicos que se presentaran con los celulares.
En el caso del correo electrónico, éste se utilizó principalmente para mantener una
comunicación constante y fluida con cada uno de los/as docentes participantes. Además se
utilizó para:
·
·
·
·
Coordinar fechas de visitas.
Resolver problemas que tuvieran los/as docentes con el Editor de videojuegos.
Enviar a los/as docentes retroalimentación sobre sus primeros videojuegos creados.
Enviar material elaborado durante el proceso de implementación.
5. PROCESOS DE CAPACITACIÓN
Antes de comenzar la implementación del proyecto en los establecimientos educacionales se
llevó a cabo una capacitación a los/as docentes participantes a cargo de las clases de Estudio y
Comprensión de la Naturaleza, del Segundo Ciclo de Educación Básica , y a los encargados del
área de Informática Educativa.
La capacitación se llevó a cabo durante dos semanas, en sesiones presenciales que se
realizaron los días 03 y 10 de Mayo del 2010, en horario de 14:30 a 18:30 hrs.
Los objetivos de la capacitación fueron los siguientes:
- Comprender los principales aspectos del proyecto “Videojuegos para el Desarrollo de
Habilidades en Ciencias a través de Celulares, ViDHaC2”.
- Conocer la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).
- Conocer e interactuar con el Editor de videojuegos.
- Desarrollar videojuegos de rol para celulares, usando el Editor de videojuegos.
Las actividades que se realizaron en la capacitación fueron de carácter teórico – práctico,
distribuidas de acuerdo a lo siguiente:
36
Sesión 1:
-
-
A través de presentaciones PowerPoint se expusieron y dieron a conocer los distintos
temas planificados para la sesión: introducción al proyecto TIC EDU, sus objetivos,
resultados esperados y sistema de implementación; metodología de aprendizaje basado
en problemas, con la cual trabaja el proyecto; y qué es el Editor de videojuegos y cómo
se usa.
Se realizó una actividad práctica en la cual los/as profesores/as pudieron interactuar
libremente con el Editor de videojuegos.
Finalmente, se entregó a los/as profesores/as la tarea para la siguiente sesión: traer una
planificación de una clase para trabajar en la creación de un videojuego.
Sesión 2:
-
Se continuó con la exposición, a través de presentaciones PowerPoint, del uso del editor
y su aplicación pedagógica.
Los/as profesores/as trabajaron en la elaboración de un videojuego utilizando el Editor
de videojuegos, a partir de la planificación de clases que se les solicitó la sesión anterior.
Luego de las actividades con el editor, los/as profesores/as conocieron experiencias
pedagógicas exitosas con uso de celulares (presentación PowerPoint).
Al finalizar, los asistentes respondieron una encuesta de satisfacción de la capacitación.
La capacitación se organizó de la siguiente manera:
Sesión 1.
Primer bloque
14:30 hrs a 16:15 hrs
16:15 hrs 16:30 hrs
Duración: 4 hrs.
a) Bienvenida y presentaciones
b) Presentación del programa
c) Proyecto “Videojuegos para el desarrollo de habilidades en
ciencias a través de celulares, ViDHaC2”
• De qué se trata el proyecto
• Objetivos
• Implementación
• Resultados esperados
d) Metodología de aprendizaje basado en problemas (ABP)
• Resolución de problemas
• Definición del ABP
• Características del ABP
• Etapas del ABP
• Roles del docente y del alumno/a
Café
37
Segundo bloque
16:30 hrs a 18:30 hrs.
Sesión 2.
Primer bloque
14:30 hrs a 16:15 hrs
16:15 hrs 16:30 hrs
Segundo bloque
16:30 hrs a 18:30 hrs.
• Qué es el Editor
• Relación entre ABP y Editor
• Interacción con el Editor (trabajo práctico)
b) Asignación de actividades
Duración: 4 hrs.
• Planificación
• Diseño del videojuego
• Orientaciones prácticas
b) Uso pedagógico del videojuego
c) Elaboración de un videojuego
• Demostración
• Trabajo individual
Café
a) Elaboración de un videojuego (continuación)
• Trabajo individual
b) Presentación de videojuegos
• Interacción con los videojuegos desarrollados
• Reflexión sobre la actividad realizada
c) Experiencias educativas con uso de celulares
d) Cierre
• Encuesta
Los materiales utilizados durante la capacitación fueron los siguientes:
-
Carpetas para los/as profesores/as con: programa de la capacitación, presentaciones
impresas, encuesta, Manual del Editor de videojuegos (versión digital).
Presentaciones PowerPoint.
Celulares para realizar la demostración de un videojuego creado con el Editor.
Los/as profesores/as y encargados de Informática Educativa participantes de la capacitación
fueron los siguientes:
Establecimiento Educacional
Escuela Arnaldo Falabella
Escuela Karol Cardenal de Cracovia
Colegio Madre Vicencia
Liceo Manuel de Salas
Colegio Altamira
Profesores/as
Katherine Zamudio
Alexis Bravo
Carola Pizarro
Claudia Hinojosa
Angélica Gaete
Encargado IE
-Álvaro Zavala
Manuel Rivas
Luis Palma
--
38
VII. DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN
1. DESCRIPCIÓN DEL PROCESO DE EVALUACIÓN IMPLEMENTADO
El diseño metodológico de la investigación fue de tipo transversal, con grupo control no
equivalente, con evaluación de proceso y resultados. Considerando que los/as alumnos/as no
podían ser asignados al azar al grupo control/experimental (para no perder la unidad del curso),
se utilizó una selección del grupo control usando la técnica de pareo. Esto significa que se
seleccionaron cursos control que tenían similares atributos fundamentales para la investigación
(nivel socioeconómico, puntaje SIMCE en ciencias, características del profesor/a, condiciones
de gestión escolar). Para ello, se seleccionó el curso paralelo del mismo establecimiento al que
pertenece el grupo experimental. Este grupo control no equivalente no participó en las
actividades del proyecto, salvo las de recolección final de datos. A través de esta metodología
se buscó describir, analizar y comprender el proceso de intervención y los resultados e impacto
finales del proyecto.
Cabe señalar que debido a que no es posible seleccionar los grupos al azar se ve perjudicada
la validez interna del diseño, ya que no es posible tener control sobre variables externas que
pudiesen influir sobre los resultados obtenidos.
La muestra estuvo compuesta por 5 establecimientos educacionales, con dos cursos cada uno
de ellos. Se realizó un muestreo de carácter “teorético” o “intencional”, esto es, los
establecimientos participantes fueron seleccionados según criterios que interesaban a la
investigación y no según su representatividad estadística.
Los establecimientos seleccionados, según las variables de muestreo definidas (nivel
socioeconómico del establecimiento y promedio SIMCE de ciencias para 8vo básico de 2009)
son:
39
RBD
Nombre
EE
Comuna
Dependencia
Grupo
socioeconómico
SIMCE 8° básico
2009
IVE Estab.
Básica 2010
SIMCE
Compr. Nat.
8° básico
2009
Diferencia SIMCE
EE-SIMCE
regional
9847
Karol,
Cardenal
de Cracovia
Pedro
Aguirre
Cerda
P. Subven.
Medio
69,0
233
-30
9940
Madre
Vicencia
Estación
Central
P. Subven.
Medio Alto
36,8
275
12
8537
Arnaldo
Falabella
Estación
Central
Municipal
Medio
58,4
230
-33
9221
Colegio
Altamira
Peñalolén
P. Pagado
Alto
s/i
275
12
9267
Manuel de
Salas
Ñuñoa
P. Pagado
Alto
s/i
302
39
Se debe indicar que la selección de los establecimientos se vio determinada por las
posibilidades de acceso a los establecimientos que reunían las características requeridas, ya
que varios rechazaron participar del proyecto, logrando finalmente obtener la participación de
los cinco señalados.
Como parte del proceso de evaluación se recogieron datos cualitativos y cuantitativos de
percepción de los actores (profesores/as y alumnos/as), se observaron prácticas y se aplicaron
escalas de resolución de problemas y actitudes hacia la ciencia.
Con el fin de realizar un constante seguimiento y evaluación de la intervención, se desarrolló
observación no participante de cada una de las distintas actividades que contemplaba el
proyecto. Esto implicó la observación de las actividades realizadas como parte de las clases de
introducción, actividades de interacción con los videojuegos dentro y fuera de los
establecimientos, y actividades de plenario.
A lo largo de la ejecución del proyecto se realizó además un seguimiento y apoyo constante a
los/as docentes participantes a través de visitas periódicas y contacto remoto, vía telefónica y
por correo electrónico.
Dentro de la evaluación de resultados se llevaron a cabo una serie de aplicaciones de carácter
cualitativo y cuantitativo, recogiendo datos de los actores involucrados en el desarrollo del
proyecto, esto es profesores/as y alumnos/as participantes. En el caso de los/as alumnos/as se
aplicaron las escalas de resolución de problemas y de actitudes hacia la ciencia al grupo
40
control, de manera de comparar los resultados obtenidos. La evaluación de resultados nos
permitió obtener opiniones acerca del desarrollo del proyecto y comprobar las hipótesis de
trabajo planteadas para la intervención.
2. HERRAMIENTAS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
- Escala de Resolución de problemas: se desarrolló una escala de resolución de problemas,
basada en las etapas de resolución de problemas descrita por Polya (1957) que distingue 4
etapas: entender el problema, configurar un plan, ejecutar el plan y mirar hacia atrás – evaluar
el plan. Así se obtuvo una escala compuesta de 37 ítems, la cual fue validada mediante una
aplicación a un grupo de alumnos/as de características similares a los participantes del
proyecto, obteniendo un alfa de Cronbach de 0.94. Esta escala se aplicó a todos los/as
alumnos/as participantes del proyecto y al curso paralelo que actuaba como grupo control, para
de esta forma comparar las habilidades de resolución de problemas de ambos grupos, tanto al
iniciar la intervención como al finalizar.
- Escala para medir actitudes hacia la ciencia: El instrumento que se utilizó fue el Protocolo de
Actitudes hacia la Ciencia (PAC) diseñado por Vázquez y Manassero (1997), y adaptado para
Colombia por Rodríguez, Jiménez y Caicedo-Maya (Rodríguez, Jiménez & Caicedo-Maya,
2007). Este instrumento, que corresponde a una escala tipo Likert de cinco puntos, consta de
50 ítems, a través de los cuales se mide la actitud de los/as estudiantes, mediante la
manifestación de su grado de acuerdo/desacuerdo con el ítem. La calificación de los ítems va
de 1 a 5, siendo 1 el puntaje más bajo y 5 el más alto. Los ítems contienen afirmaciones tanto
positivas como negativas y están organizados en cuatro categorías y cinco sub-categorías. Las
categorías son: Social, Imagen, Enseñanza y Característica. La categoría Enseñanza se divide
en dos sub-categorías: Resultado y Ciencia Escolar, mientras que la categoría Característica se
divide en Naturaleza, Curiosidad y Colectiva. La fiabilidad del instrumento fue de 0,89 para la
versión española (Vázquez & Manassero, 1997), mientras que en la adaptación para Colombia
la fiabilidad fue de 0,90 (Rodríguez, Jiménez & Caicedo-Maya, 2007).
Este instrumento fue auto-aplicado, como pre y postest, a todos los/as alumnos/as participantes
del proyecto y al curso paralelo que actuaba como grupo control, para de esta forma comparar
las actitudes hacia la ciencia de ambos grupos. Este instrumento forma parte de una batería de
instrumentos destinados a evaluar el impacto de la intervención.
- Encuesta de opinión: Este instrumento se aplicó para recoger información acerca de la
percepción de los/as alumnos/as involucrados en el proyecto. Se aplicó al finalizar la
intervención en los establecimientos, incluyendo a todos los/as alumnos/as participantes del
proyecto, teniendo el carácter de un cuestionario estructurado auto-aplicado.
- Observación no participante: a través de esta técnica se recogió información sobre las
prácticas de trabajo de profesores/as y alumnos/as. Esto se aplicó durante la intervención, de
modo de obtener información del proceso. Para la observación, la unidad de análisis fue la
41
sesión de clases. Esta técnica se utilizó para analizar didáctica en profesores/as y para evaluar
el desarrollo de las actividades pedagógicas de acuerdo a la metodología propuesta.
- Registro audiovisual: durante el proceso de intervención se registraron en audio-video las
actividades pedagógicas desarrolladas, tanto dentro como fuera de los establecimientos. En
todos los establecimientos se filmaron las actividades con uso de videojuegos y se
seleccionaron al menos una clase de introducción y un plenario.
- Entrevistas abiertas: Al finalizar el proceso de intervención se realizaron entrevistas abiertas a
los/as docentes participantes, con el fin de conocer sus impresiones respecto al desarrollo del
proyecto, su percepción acerca de la participación y logros en los/as estudiantes, las
dificultades que debieron enfrentar y las sugerencias que tenían al respecto.
- Cuestionario de satisfacción con la capacitación: Al finalizar la capacitación con los/as
profesores/as se aplicó un cuestionario donde ellos evaluaron las sesiones desarrolladas, de
acuerdo a contenidos, organización, cumplimiento de objetivos y relatoría.
Tabla: Resumen de aplicaciones
Momento
Instrumento/método
Foco
Pre
Cuestionario satisfacción con Evaluación Capacitación: Evaluar
la capacitación
metodología, contenidos, relatores,
aplicabilidad
Proceso
Observación no participante
Didáctica, métodos de enseñanza
Pre Post
Proceso
Escala
Actitud hacia las ciencias
Pre Post
Post
Observaciones no
participantes
Escala habilidades de
resolución de problemas
Encuestas de opinión
Proceso
Registro audiovisual
Post
Entrevistas abiertas
Proceso de implementación, diseño
de actividades, usos, experiencias
Habilidades de resolución de
problemas
Opiniones y actitudes de los
usuarios sobre la implementación,
resultados, otras variables (capital
cultural de la familia, prácticas de
uso de videojuegos, uso de TICs,
acceso a celular, nivel
socioeconómico, sexo, etc.)
Proceso de implementación, usos,
actividades.
Percepciones de los/as
profesores/as
Actor
Profesores/as
Actividad
pedagógica
Estudiantes
Actividad
pedagógica
Estudiantes
Estudiantes
Actividad
pedagógica
Profesores/as
42
VIII. RESULTADOS EN RELACIÓN A LOS OBJETIVOS
A continuación se presentan los resultados obtenidos a partir de los distintos instrumentos
aplicados.
Para el caso de los resultados obtenidos a partir de las escalas de resolución de problemas y
actitudes hacia la ciencia, el análisis consta de dos etapas, en un primer momento se comparan
los resultados obtenidos en el pretest por los grupos experimental y control mediante una
prueba t para determinar si partieron la intervención en condiciones similares. Si los resultados
muestran que no existen diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos, se
procede a analizar el postest de ambos grupos mediante una prueba t para cada uno de los
colegios participantes. Si muestran diferencias estadísticamente significativas se entiende que
ambos grupos iniciaron el proceso en condiciones distintas respecto a las habilidades de
resolución de problemas y no se realiza el análisis para el postest.
1. ANÁLISIS RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS POR ESTABLECIMIENTO EDUCACIONAL
Como se ha señalado, el editor de videojuegos fue diseñado considerando que los videojuegos
que desarrollaran los profesores/as estuviesen basados en la metodología de aprendizaje
basado en problemas. De esta manera, se esperaba que los/as estudiantes pudiesen
desarrollar y ejercitar habilidades de resolución de problemas en ciencias.
Para responder a la hipótesis de que el desarrollo y la ejercitación de estas habilidades gracias
al uso de los videojuegos móviles, permitiría a los/as alumnos/as obtener mejores resultados en
el desarrollo de habilidades de resolución de problemas, se analizaron los resultados obtenidos
en la escala de resolución de problemas, tanto en el grupo experimental como en el control.
Realizado el análisis de los pretest del grupo control y experimental en cada uno de los colegios
participantes, se observó que en 4 de los 5 colegios participantes no existían diferencias
estadísticamente significativas en los resultados obtenidos por los/as estudiantes de ambos
grupos en la escala de resolución de problemas, lo que implica que en la situación inicial las
condiciones son similares respecto a las habilidades medidas. Estos establecimientos son la
Escuela básica Karol Cardenal de Cracovia, Colegio Madre Vicencia, Colegio Altamira y Liceo
Manuel de Salas.
Respecto a los resultados obtenidos en el postest en estos cuatro colegios, considerando que
los puntajes obtenidos por los/as estudiantes se mueven en una escala con puntajes que van
de 1 a 6, donde 1 indica menor presencia de habilidades de resolución de problemas y 6 indica
la mayor presencia, se observó lo siguiente:
Dimensión Entender el problema.
Los resultados obtenidos en esta dimensión, referida al tomar conciencia de la situación que se
43
plantea (entender y dar significación), dan cuenta de que en dos establecimientos, Karol
Cardenal de Cracovia y Madre Vicencia, los/as estudiantes del grupo experimental obtienen un
promedio mayor respecto a resolución de problemas que el grupo control, al finalizar la
intervención (tabla 1). De ellos, en el caso de la escuela Karol Cardenal de Cracovia, las
diferencias resultan ser estadísticamente significativas (t=-2,493; p<0,05).
En el caso de los colegios Altamira y Manuel de Salas ocurre la situación inversa, ya que se
observa que al finalizar la intervención los/as estudiantes que componen el grupo no
participante de la intervención obtienen mayores puntajes, siendo esto estadísticamente
significativo en el caso del Liceo Manuel de Salas (t=2,010; p<0,05).
Tabla 1: Medias entre grupo experimental y control en la dimensión Entender el problema
Establecimiento
Karol Cardenal de Cracovia
Grupo
Media
Control
Experimental
5,0602
5,4151
Madre Vicencia
Control
Experimental
4,8511
5,0335
Altamira
Control
Experimental
4,7314
4,6726
Manuel de Salas
Control
Experimental
4,7422
4,2953
Dimensión Configurar un plan
La dimensión configurar un plan se refiere a la capacidad de elaborar una estrategia de solución
frente a una situación que se plantea. Al respecto, en dos establecimientos los/as estudiantes
participantes de la intervención obtuvieron mejores resultados que los no participantes, a saber,
en la escuela Karol Cardenal de Cracovia y en el colegio Madre Vicencia (tabla 2). De estos
resultados, los diferencias presentadas en la escuela Karol Cardenal de Cracovia resultan ser
estadísticamente significativas (t=-2,432; p<0,05).
En el caso de los otros dos establecimientos educacionales, los resultados dan cuenta de que
el grupo control obtuvo mejores resultados promedio que el grupo experimental, encontrándose
diferencias estadísticamente significativas en las medias obtenidas por los grupos del Liceo
Manuel de Salas (t=2,468; p<0,05).
44
Tabla 2: Medias entre grupo experimental y control en la dimensión Configurar un plan
Establecimiento
Grupo
Media
Control
Experimental
4,5441
4,8519
Madre Vicencia
Control
Experimental
4,3151
4,5749
Altamira
Control
Experimental
4,2989
4,2642
Manuel de Salas
Control
Experimental
4,2382
3,7895
Dimensión Ejecutar el plan
Esta dimensión se encuentra referida a la manera como se implementa la estrategia definida,
es decir, cómo se lleva a cabo el plan. Al respecto, nuevamente se obtiene que en dos de los
colegios, el grupo participante es el que obtiene mayor promedio en la dimensión señalada,
Madre Vicencia y Karol Cardenal de Cracovia (tabla 3). En el caso de este último las diferencias
encontradas se consideran marginalmente significativas (t=-1,797; p=,076), con una tendencia a
mejores resultados en el grupo experimental.
Por el contrario, en el colegio Altamira y en el Liceo Manuel de Salas, nuevamente ocurre que
es el grupo no participante el que presenta mejores promedios en la dimensión analizada. En el
caso del colegio Altamira la diferencia resulta muy leve, pero en el caso del Liceo Manuel de
Salas esta resulta estadísticamente significativa (t=2,017; p<0,05).
Tabla 3: Medias entre grupo experimental y control en la dimensión Ejecutar el plan
Establecimiento
Grupo
Media
Control
Experimental
4,9762
5,2425
Madre Vicencia
Control
Experimental
4,7229
4,9901
Altamira
Control
Experimental
4,5776
4,5304
Manuel de Salas
Control
Experimental
4,4979
3,9974
Dimensión Mirar hacia atrás – evaluar
En esta dimensión, referida a verificar el resultado y evaluar la estrategia de solución, no
existieron diferencias estadísticamente significativas entre grupo control y experimental en
ninguno de los establecimientos educacionales. Aún así es posible observar que en la escuela
Karol Cardenal de Cracovia, Madre Vicencia y en el colegio Altamira existe una leve tendencia
45
hacia mejores promedios en los/as estudiantes participantes de la intervención (tabla 4).
Tabla 4: Medias entre grupo experimental y control en la dimensión Mirar hacia atrás evaluar
Establecimiento
Grupo
Media
Control
Experimental
5,0845
5,2313
Madre Vicencia
Control
Experimental
4,6790
4,9103
Altamira
Control
Experimental
4,4674
4,4812
Manuel de Salas
Control
Experimental
4,5769
4,1295
Resolución de problemas total
Al analizar los resultados obtenidos en términos generales en la escala de resolución de
problemas vemos que se repite la tendencia presentada en el análisis de las dimensiones que
la componen (tabla 5). En la escuela Karol Cardenal de Cracovia y en el colegio Madre Vicencia
los/as estudiantes que participaron de la intervención obtienen mejores resultados, siendo estos
estadísticamente significativos para el caso del primer colegio (Karol t=-2,144; p<0,05). Por el
contrario, en el colegio Altamira y en el Liceo Manuel de Salas es el grupo control el que obtiene
medias superiores en el puntaje general de resolución de problemas, siendo esto
estadísticamente significativo en las diferencias obtenidas en el Liceo Manuel de Salas
(t=2,217; p<0,05)
Tabla 5: Medias entre grupo experimental y control en la escala total de resolución de
problemas
Establecimiento
Grupo
Media
Control
Experimental
4,9102
5,1852
Madre Vicencia
Control
Experimental
4,6409
4,8772
Altamira
Control
Experimental
4,5188
4,4871
Manuel de Salas
Control
Experimental
4,5138
4,0529
La diferencia que se obtiene en los resultados de los colegios Karol Cardenal de Cracovia y
Madre Vicencia, por una parte, y colegio Altamira y Liceo Manuel de Salas, por la otra, se
podría explicar por la participación que tuvieron los/as docentes que formaron parte de la
intervención en los colegios. En el caso de los dos primeros colegios la intervención se
46
desarrolló sin mayores inconvenientes, contando con la activa participación de los/as
profesores/as involucrados, mientras que en el colegio Altamira y Manuel de Salas existieron
mayores retrasos e inconvenientes, debido a la forma en que los/as profesores/as se
involucraron, ya que ellas manifestaron que la participación en el proyecto retrasaba sus
actividades habituales con el curso y que se les hacía dificultoso poder avanzar en el proyecto
en las condiciones y plazos que se les pedían.
2. ANÁLISIS ACTITUDES HACIA LA CIENCIA POR ESTABLECIMIENTO EDUCACIONAL
Para responder a las hipótesis de que el uso de los videojuegos móviles permitiría desarrollar y
ejercitar habilidades de pensamiento de los/as alumnos/as y facilitar el aprendizaje de
contenidos en ciencia, se analizaron los resultados obtenidos en la escala de actitudes hacia la
ciencia, tanto en el grupo experimental como en el control.
Al analizar los pretest del grupo control y experimental en cada uno de los colegios
participantes, se obtuvo que en 4 de los 5 colegios participantes no existían diferencias
estadísticamente significativas en los resultados obtenidos por los/as estudiantes de ambos
grupos en la escala de actitudes hacia la ciencia, lo que indica que ambos grupos partieron en
condiciones similares respecto a las actitudes medidas. Estos establecimientos son la Escuela
Básica Arnaldo Falabella, Colegio Madre Vicencia, Colegio Altamira y Liceo Manuel de Salas.
Respecto a los resultados obtenidos en el postest en estos cuatro colegios, considerando que
los puntajes obtenidos por los/as estudiantes se mueven en una escala con puntajes que van
de 1 a 5, donde 1 indica una actitud menos favorable hacia la ciencia y 5 indica una actitud más
favorable, se observó lo siguiente:
Al analizar los resultados obtenidos en la escala de actitudes hacia la ciencia encontramos que
sólo en la Escuela Básica Arnaldo Falabella se encontraron diferencias entre el grupo control y
el experimental, aunque estas son marginalmente significativas (t=1,980; p=0,052). En este
caso hay una tendencia a favor del grupo control en el puntaje total de actitudes hacia la ciencia
(Tabla 6).
47
Tabla 6: Medias del grupo experimental y control obtenidas en la escala total de
Actitudes hacia la ciencia
Establecimiento
Grupo
Media
Arnaldo Falabella
Control
Experimental
3,3965
3,2238
Madre Vicencia
Control
Experimental
3,6986
3,7441
Altamira
Control
Experimental
3,5200
3,4483
Manuel de Salas
Control
Experimental
3,4865
3,4929
En la categoría Enseñanza, relacionada con las actitudes hacia la enseñanza y aprendizaje de
la ciencia y tecnología, sólo en la Escuela Básica Arnaldo Falabella se encontraron diferencias
estadísticamente significativas entre el grupo control y el experimental (t=2,783; p<0,01). Al
igual que en la escala total el grupo control obtiene medias superiores comparado con el grupo
experimental (Tabla 7). En la sub-categoría Resultados, que comprende los productos del
aprendizaje de la ciencia y tecnología, también se encontraron diferencias estadísticamente
significativas entre el grupo control y el experimental (t=2,522; p<0,05), repitiéndose el mismo
patrón descrito antes (Tabla 8).
Tabla 7: Medias del grupo experimental y control obtenidas en la categoría Enseñanza
Establecimiento
Grupo
Media
Arnaldo Falabella
Control
Experimental
3,3387
2,8410
Madre Vicencia
Control
Experimental
3,3809
3,3429
Altamira
Control
Experimental
3,2639
3,2329
Manuel de Salas
Control
Experimental
2,8877
3,1854
48
Tabla 8: Medias del grupo experimental y control obtenidas en la sub-categoría
Resultados
Establecimiento
Grupo
Media
Arnaldo Falabella
Control
Experimental
3,2700
2,8660
Madre Vicencia
Control
Experimental
3,5570
3,5792
Altamira
Control
Experimental
3,5127
3,3357
Manuel de Salas
Control
Experimental
3,2360
3,4759
En el resto de las categorías y sub-categorías no se encontraron diferencias estadísticamente
significativas entre el grupo control y el experimental en ninguno de los otros establecimientos
participantes.
3. ANÁLISIS DIDÁCTICA DOCENTE
Planificación
Todos/as los/as docentes, antes y durante el pilotaje, presentan una planificación clara y acorde
con el propósito de la clase, la cual se ajusta a los contenidos de la unidad, concuerda con las
actividades realizadas durante la clase y se ajusta a los recursos utilizados durante la misma.
Clima en el aula
Todos los/as docentes, antes y durante el pilotaje, usan el espacio en forma flexible y coherente
con las actividades de aprendizaje, propician que los/as estudiantes planteen sugerencias,
opiniones y/o consultas, atienden inquietudes y/o preguntas, favorecen una buena
comunicación con los/as estudiantes, además les proporcionan ayuda ajustándose a sus
necesidades, y también promueven el orden y la disciplina, creando un ambiente adecuado
para el aprendizaje. Estas conductas están presentes en todo/as los/as docentes lo que indica
que son conductas didácticas totalmente instauradas en la metodología que éstos/as
implementan durante sus clases.
Recursos físicos y tecnológicos
Todos/as los/as docentes, antes y durante el pilotaje, utilizan recursos que facilitan el
aprendizaje de los/as estudiantes y que son apropiados para el logro de los objetivos de la
clase, tales como pizarrón, libro de texto, guías y cuestionarios. Sin embargo, durante la
intervención se comienza a generalizar el uso de recursos como proyector, notebook y
presentaciones multimedia. Además, todos/as los/as docentes, tanto antes como durante el
pilotaje, aprovechan las posibilidades didácticas de los recursos utilizados y facilitan que los/as
estudiantes dispongan de los recursos en forma oportuna.
49
Dominio de contenidos
El dominio de contenidos de los/as docentes es muy relativo y variable en cuanto a las
conductas observadas y se relaciona directamente con la formación de éstos. Los/as docentes
con mayor dominio de contenidos son docentes especialistas en el área de Biología y Ciencias
Naturales, mientras que los docentes con menor dominio de contenidos, son profesores de
Educación General Básica, y solo uno con mención en el área de Ciencias.
Desarrollo de la clase
Todos/as los/as docentes, antes y durante el pilotaje, comunican a los estudiantes los
propósitos de la clase y los aprendizajes a lograr, y recuperan los contenidos de la clase
anterior. Además, mientras los/as estudiantes trabajan los/as docentes no hacen otras
actividades, tales como corregir, leer, escribir, tanto antes como durante el pilotaje. De todos/as
los/as docentes analizados solamente una profesora no da término formal a la clase realizando
una síntesis de los contenidos.
Estrategias de enseñanza
Las estrategias de enseñanza utilizadas por los/as docentes, antes y durante el pilotaje, son
muy similares entre sí, y las variaciones están estrechamente relacionadas con las actividades
que cada uno/a de ellos/as realiza para el logro de los aprendizajes en sus estudiantes. Las
estrategias más comunes utilizadas por los/as docentes son las clases expositivas, las
preguntas guiadas y dirigidas, las tareas individuales y los trabajos en grupo. En todos los/as
docentes la expresión verbal es adecuada para el nivel de desarrollo de los/as estudiantes, y
utilizan un vocabulario formal, adecuado y específico para el subsector, tanto antes como
durante el pilotaje.
Desarrollo de habilidades cognitivas
Todos/as los/as docentes, tanto antes como durante el pilotaje, promueven el desarrollo de las
habilidades cognitivas de recordar y comprender, mientras que fomentan con menor frecuencia
las habilidades de aplicar, analizar y evaluar. Sin embargo, la habilidad de crear es promovida
por todos/as los/as docentes, pero con una frecuencia más baja y en instancias específicas de
la clase.
Evaluación
Todos/as los/as docentes, antes y durante el pilotaje, evalúan y monitorean el grado de
aprendizaje de sus estudiantes en diferentes momentos de la clase, utilizando de forma
recurrente la interrogación oral, las preguntas guiadas y dirigidas, además de la coevaluación.
Durante gran parte del tiempo de las dos intervenciones los/as docentes consideran los logros y
errores de los/as estudiantes como oportunidades de aprendizaje y realizan una evaluación al
cierre de la clase.
En síntesis, las dimensiones de planificación, clima en el aula, recursos físicos y tecnológicos y
estrategias de enseñanza, están casi totalmente incorporadas en las clases de los/as docentes,
manifestándose en prácticamente todas las observaciones realizadas antes y durante el
pilotaje. Mientras que en el resto de las dimensiones (dominio de contenidos, desarrollo de la
50
clase, desarrollo de habilidades cognitivas y evaluación) existen diferencias entre los/as
docentes, las cuales están directamente relacionadas con los estilos de enseñanza adoptada
por cada uno/a de ellos.
4. ANÁLISIS ENCUESTA FINAL ESTUDIANTES
Caracterización de los/as estudiantes participantes
Los/as estudiantes participantes de la intervención tenían edades que fluctuaban entre los 10 y
los 13 años, encontrándose la mayoría en los 11 años (33,5%) (tabla 9). En cuanto al género,
47% eran hombres y 53% mujeres.
Tabla 9: Edad de los/as estudiantes
Edad
10
11
12
13
Total
Frecuencia Porcentaje
36
22,0
55
33,5
41
25,0
32
19,5
164
100,0
Opiniones sobre las clases
Respecto a las clases de “Introducción” que se realizaron como parte de la metodología del
proyecto, a partir de las opiniones de los/as estudiantes se puede observar que los/as
profesores/as cumplieron con los requerimientos de la metodología propuesta. La mayor parte
de los/as profesores/as explicó durante la clase de Introducción en qué consistiría la clase
siguiente, que sería la de “Interacción con el videojuego”, lo cual era muy importante para que
aquella clase pudiese ser bien desarrollada. Además, resulta de importancia constatar que la
mayor parte de los/as profesores/as utilizó recursos como apoyo a la realización de la clase,
tales como imágenes o presentaciones PowerPoint (tabla 10).
Tabla 10: Opiniones de los/as estudiantes sobre clase “Introducción”
Clase Introducción
% NO
El profesor hizo gran parte de la clase explicando la materia
13,9
El profesor explicó en qué iba a consistir la siguiente clase y qué teníamos
6,9
que hacer
Conversamos y discutimos mucho con el profesor sobre la próxima clase
39,7
El profesor utilizó imágenes, presentación en PowerPoint, texto, etc. para
17,8
explicar las actividades
% SI
86,1
93,1
60,3
82,2
Respecto a las clases de “Interacción con el videojuego”, también es posible observar en las
opiniones de los/as estudiantes que se llevó a cabo la metodología propuesta. Un 87,8% de
los/as estudiantes señala que al comenzar la clase el profesor/a planteó el problema que se
51
trabajaría en el videojuego, un 77,1% señaló que el profesor los guió donde encontrar la
información para responder las preguntas y un 86,1% de los/as estudiantes indicó que ellos
interactuaron con el entorno para responder las preguntas que se planteaban en el videojuego
(tabla 11), lo que da cuenta de que hubo movilidad durante la interacción.
Tabla 11: Opiniones de los/as estudiantes sobre clase “Interacción con el videojuego”
Interacción con el videojuego
% NO % SI
Antes de comenzar la actividad el profesor planteó el problema de que iba a
12,2
87,8
tratar el videojuego
El profesor explicó donde se encontraría la información necesaria para
22,9
77,1
responder las preguntas del videojuego
Los alumnos interactuamos con el entorno para responder las preguntas del
13,9
86,1
videojuego
En cuanto a las clases de “Plenario”, que eran la última parte de un ciclo de actividades
pedagógicas del proyecto, se observan varios elementos. Para empezar, gran parte de los/as
alumnos/as señala que el profesor/a hizo gran parte de la clase explicando la materia (85,1%),
lo que da cuenta de que no se siguió la propuesta a cabalidad, ya que en este espacio se debía
privilegiar la participación de los/as estudiantes, evitando llegar a la exposición de contenidos.
Si bien el trabajar en grupo no era parte de los objetivos propuestos, si resulta importante que
se fomentara esta forma de trabajo durante las clases (73,8% de los/as alumnos/as lo hizo), ya
que ayudaba a cumplir con la metodología de aprendizaje basado en problemas en cuanto a la
idea de comunicar lo aprendido a los compañeros. También es destacable que gran parte de
los/as estudiantes señale que conversaron y discutieron con el profesor/a sobre los temas de la
clase (77,0%) y que ellos expusieron y discutieron la materia (65,6%) (Tabla 12), lo que
contribuye también a fomentar la participación de los/as estudiantes y a compartir su
experiencia de aprendizaje.
Tabla 12: Opiniones de los/as estudiantes sobre clase “Plenario”
Plenario
% NO
El profesor hizo gran parte de la clase explicando la materia
14,9
Los alumnos trabajamos en grupo
26,2
Los alumnos trabajamos individualmente en la tarea
55,2
Conversamos y discutimos con el profesor sobre los temas de la clase
23,0
Los alumnos expusimos y discutimos la materia
34,4
El profesor nos hizo una prueba con los contenidos vistos en el videojuego
48,5
% SI
85,1
73,8
44,8
77,0
65,6
51,5
En un análisis sobre la experiencia que los/as estudiantes tuvieron con los videojuegos
utilizados, se les solicitó que los evaluaran respecto a una serie de adjetivos, en una escala de
1 a 7, donde 1 era la peor evaluación y 7 la mejor. Al respecto, se puede señalar que los/as
estudiantes en general tienen opiniones positivas respecto a la experiencia con los videojuegos,
considerándolos entretenidos, que fueron actividades organizadas, útiles para aprender e
interesantes, con promedios alrededor de los 6 puntos (Tabla 13). Realizando una prueba t para
muestras relacionadas se pudo observar que si bien en la segunda experiencia con el
52
videojuego los/as estudiantes manifiestan mejores opiniones, estas diferencias no son
estadísticamente significativas.
Tabla 13: Estadísticos descriptivos de opiniones sobre experiencia con videojuegos
Error típ.
N
Media
de la
media
Par 1 La primera experiencia con el videojuego
148
5,97
0,130
fue: aburrida/entretenida
La segunda experiencia con el videojuego
fue: aburrida/entretenida
148
6,02
0,136
142
5,98
0,130
fue: desorganizada/organizada
142
6,08
0,126
fue: inútil para aprender/útil para aprender
141
6,13
0,133
fue: inútil para aprender/útil para aprender
141
6,28
0,120
144
6,06
0,135
144
6,07
0,130
fue: desorganizada/organizada
fue: poco interesante/interesante
fue: poco interesante/interesante
En cuanto a las opiniones generales sobre las actividades desarrolladas durante el proyecto
con videojuegos, alrededor de un 93% de los/as estudiantes estuvo de acuerdo y muy de
acuerdo con que les resultaban más entretenidas las clases con videojuegos que las clases
comunes sin ellos. Cerca del 91% de los/as estudiantes se manifestó de acuerdo o muy de
acuerdo con que al trabajar con videojuegos la materia se hacía más entretenida, y alrededor
del 86% indicó estar de acuerdo o muy de acuerdo con que les gustaría que en todas las
asignaturas se utilizaran videojuegos. Así también, cerca del 91% de los/as estudiantes destacó
la importancia de los lugares visitados para poder responder a las preguntas de los
videojuegos, mientras un 86% estuvo de acuerdo o muy de acuerdo con que fue fácil utilizar los
videojuegos (Gráfico 1).
53
Gráfico 1: Opiniones sobre las actividades, %.
Respecto a la opinión general sobre el proyecto, los datos indican que al iniciar el proyecto un
30,5% de los/as estudiantes consideraba que el proyecto era genial (Tabla 14), mientras que al
finalizar la experiencia esta opinión llega al 35,5% de los/as estudiantes (Tabla 15).
Tabla 14: Cuando empezaste a participar en este proyecto, ¿cuál era tu opinión?
No me interesaba
Me parecía interesante
Me parecía entretenido
Me parecía genial
Total
Frecuencia
13
48
46
47
154
Porcentaje
8,4
31,2
29,9
30,5
100,0
Tabla 15: Y ahora que el proyecto ha terminado, ¿cuál es tu opinión?
No me interesó
Me pareció interesante
Me pareció entretenido
Me pareció genial
Total
Frecuencia
14
42
42
54
152
Porcentaje
9,2
27,6
27,6
35,5
100,0
Como opinión general, al consultar a los/as estudiantes si recomendarían el proyecto para ser
aplicado en otros establecimientos educacionales, sólo un 4,29% señala que no lo haría, un
32,52% indica que lo recomendaría, pero con ciertos cambios, y un 63,19% de los/as
estudiantes indica que sería excelente.
54
5. ANÁLISIS ENCUESTA DE CAPACITACIÓN
De acuerdo a la encuesta realizada al total de profesores/as participantes de la capacitación, se
obtuvieron los siguientes resultados:
El 100% de los participantes estuvo de acuerdo y muy de acuerdo con que se lograron los
objetivos planificados para trabajar en la capacitación (Gráfico 2).
Gráfico 2: Opiniones acerca del logro de objetivos
El 86% de los participantes afirmó que las actividades realizadas en la capacitación ayudaron a
comprender los temas tratados, mientras que un 14% estuvo “Ni muy de acuerdo ni en
desacuerdo” (Gráfico 3).
Gráfico 3: Opiniones sobre actividades realizadas
El 63% de los participantes expresó que la información que contiene el Manual del participante
es clara y suficiente para utilizarlo de apoyo para el diseño de las actividades pedagógicas con
el uso del editor (Gráfico 4). Del mismo modo, opinaron que el manual ayudó al aprendizaje,
durante y después de las sesiones de capacitación.
55
Gráfico 4: Opiniones sobre el manual
El 88% de los participantes afirmó que la capacitación los preparó para trabajar con la
metodología ABP con la que se trabaja el proyecto. Sin embargo, un 12% expresó que estaban
“Ni de acuerdo ni en desacuerdo” con respecto a este tema (Gráfico 5).
Gráfico 5: Opiniones sobre preparación para trabajar la metodología
El 100% de los participantes afirmó que en general, la realización de la capacitación les pareció
satisfactoria y quedaron conforme con los aprendizajes adquiridos.
56
Gráfico 6: Opinión general de la capacitación
Adicionalmente, la mayoría de los participantes describieron que lo mejor de la capacitación fue
la claridad con la que fueron expuestos los temas, su innovación en el campo educativo, el
cumplimiento de los objetivos, la disponibilidad para resolver dudas y el conocimiento del tema
por parte de las capacitadoras.
Por otro lado, los participantes comentaron que lo único que no les pareció adecuado de la
capacitación fue el tiempo que se dispuso para realizarla, ya que a muchos no les favorecía
debido a los permisos que se le otorgan en el trabajo.
57
IX. CONCLUSIONES
El proyecto presentado se proponía como objetivo principal “Producir videojuegos de rol para
celulares para desarrollar y ejercitar habilidades de resolución de problemas, mejorar el
aprendizaje de la ciencia entre los/as alumnos/as y fortalecer el trabajo docente”, teniendo
como hipótesis que a través del uso del editor de videojuegos sería posible desarrollar y
ejercitar habilidades de pensamiento en los/as alumnos/as, de manera de mejorar las
habilidades de resolución de problemas y facilitar el aprendizaje de la ciencia, mejorando su
motivación, incorporando espacios y tiempos no escolares para el aprendizaje, además de
fomentar la innovación en las prácticas pedagógicas de los/as profesores/as.
De lo anterior se desprende una serie de elementos a analizar: el uso de videojuegos móviles,
el ejercicio de habilidades de resolución de problemas, actitudes hacia el aprendizaje de la
ciencia y la innovación en las prácticas docentes.
El uso de videojuegos móviles en las clases de Estudio y Comprensión de la Naturaleza fue una
gran novedad, no sólo para estudiantes y profesores/as involucrados, sino para la comunidad
escolar en general. Entre los/as alumnos/as es destacable que ellos señalan lo interesante de la
experiencia, dando a conocer que les parece que este tipo de recurso se podría ampliar en su
uso a otras asignaturas, haciendo de esa forma más entretenidas las clases. Así también,
señalan que les parece una experiencia posible de recomendar para su implementación en
otros colegios.
La característica móvil de los videojuegos utilizados fue un elemento destacable, ya que
permitió ampliar los espacios y tiempos de uso de los videojuegos, sin limitarlos a la sala de
clases o el laboratorio de computación. En las actividades desarrolladas por los/as
profesores/as participantes se incluyó la visita a espacios como zoológicos, museos,
supermercados, y también la utilización de espacios escolares, tales como el laboratorio o el
patio del colegio. El uso de espacios escolares y extraescolares, con una metodología distinta a
lo tradicional que acostumbran a desarrollar los/as profesores/as fue altamente valorado, tanto
por docentes como por estudiantes. Es importante señalar el valor que se asigna al utilizar
estos espacios para el aprendizaje, ya que de esta manera es posible lograr aprendizajes que
resultan significativos a los/as estudiantes. Así, espacios que tradicionalmente no son
considerados como lugares aptos para desarrollar actividades de aprendizaje, como el patio del
colegio o el supermercado, adquieren una significación distinta y permiten acercar el
aprendizaje a espacios comunes a los/as estudiantes. A partir de experiencias de este tipo es
posible que los/as estudiantes puedan aprender que al conocimiento se puede acceder en
cualquier lugar y momento. De esta manera, la posibilidad de usar videojuegos con fines
educativos abre numerosas posibilidades de acercar la educación a la vida cotidiana de los/as
estudiantes, incrementar su motivación y compromiso con el aprender y acercarse más a los
estilos de aprendizaje de los aprendices de hoy (McMichael, 2007; Proserpio & Viola, 2007)
A partir de los datos recogidos en la investigación fue posible observar también cómo estas
58
actividades contribuyeron a mejorar la motivación de los/as estudiantes. Uno de los principales
elementos que destacaron los/as profesores/as participantes de la experiencia fue la actitud que
tuvieron los/as estudiantes al participar, señalando en algunos casos que cursos que eran
considerados desordenados o distraídos, habían mostrado importantes avances durante las
clases desarrolladas en el proyecto. También fue posible observar que los/as estudiantes
tuvieron una participación activa y entusiasta en cada una de las clases desarrolladas,
cumpliendo con las instrucciones entregadas por los/as profesores/as, apoyándose entre los
compañeros y cumpliendo con los objetivos planteados. Tal como señalan diversos autores
(Sánchez, Salinas & Sáenz, 2007; Klopfer & Yoon, 2005) los juegos producen una alta
motivación y compromiso en los/as alumnos/as, aspectos relevantes que ayudan a mejorar las
actividades de aprendizaje
Tal como se ha concluido en experiencias con tecnologías móviles, como la de Chan et al.
(2006), en esta investigación se observó que los dispositivos móviles se integran en dinámicas
interactivas, facilitando la comunicación entre pares, el intercambio de datos, la interacción cara
a cara y la colaboración. Esto fue visible en las actividades de interacción con los videojuegos,
donde los/as estudiantes compartían información con sus compañeros y se apoyaban unos a
otros tanto en el uso de los dispositivos como en la búsqueda de la información. Al respecto
llamó la atención de los/as docentes la concentración que ponían los/as estudiantes al
interactuar con los videojuegos, todos/as estaban concentrados/as en lo que tenían que hacer,
ninguno preguntaba “¿qué hay que hacer?”, algo que sí ocurre cuando les entregan una guía
para trabajar, por ejemplo.
En cuanto al desarrollo de habilidades de resolución de problemas y las actitudes hacia la
ciencia, como se observa en los resultados entregados no hubieron muchos cambios entre
los/as estudiantes participantes del proyecto, respecto a los no participantes. Estos resultados
deben ser interpretados a la luz de los tipos de variables medidas. En efecto, es posible
considerar que el tiempo requerido para producir algún cambio en cada variable puede ser
diferente (Garton, 2004).
Como se ha señalado, el período de intervención fue de tres meses y medio, tiempo en el cual
fue posible llevar a cabo solo dos actividades pedagógicas en cada uno de los colegios
participantes. Lo anterior se debió a los tiempos y planificaciones de los colegios, ya que
resultaba complejo disponer del tiempo para que los/as docentes diseñaran los videojuegos,
prepararan las clases que implicaban una nueva metodología, para coordinar lugares externos
a los colegios donde hacer las visitas, solicitar permisos tanto a los establecimientos como a los
apoderados para que los/as estudiantes salieran, entre otra serie de dificultades que impidieron
realizar más actividades, como era esperable.
El diseño de intervención del proyecto se articuló en torno a la metodología de Aprendizaje
Basado en Problemas (ABP), para lo cual, como se ha señalado, los videojuegos creados por
los/as docentes debían plantearse utilizando espacios cotidianos que traspasaran los límites de
la sala de clases, ya fuese dentro o fuera del establecimiento, tales como plazas, parques,
supermercados, zoológicos, edificios públicos. En el caso de las salidas fuera del
59
establecimiento, los/as docentes tuvieron que utilizar horarios fuera del horario normal de sus
clases. Esto implicó tramitar permisos, tanto administrativos, dentro y fuera del colegio, como
con los apoderados, lo que en algunos casos retrasó las fechas de realización de las
actividades.
Un proyecto de tres meses de duración, como el aquí descrito, puede contribuir al desarrollo de
habilidades o cambio de actitudes, pero claramente se necesita una intervención sistemática y
de mayor duración para obtener resultados sobre el conjunto de dimensiones que componen
las variables estudiadas. Esto lleva a plantear que es necesario ampliar el tiempo de
intervención, planificando aún con mayor anticipación las actividades en los colegios y
solicitando de parte de ellos el compromiso necesario para el buen desempeño de lo
planificado.
En general, los/as docentes participantes manifestaron que al principio el proyecto les infundió
un poco de temor, tanto tecnológico como pedagógico. En el primer caso, el temor tenía que ver
con que el tema de los videojuegos no estaba dentro de su zona de comodidad, y por lo tanto el
hecho de tener que crear sus propios videojuegos les imponía un desafío para el cual sentían
que no tenían las capacidades. En el segundo caso, el temor se relacionaba con la metodología
que se debía utilizar para crear los videojuegos, Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), la
cual les implicó replantearse la forma de hacer preguntas. Esto porque el objetivo era que los
videojuegos involucraran a los/as estudiantes en la resolución de problemas que requirieran
buscar información en el espacio elegido por los/as docentes para desarrollar la actividad de
aprendizaje. De esta forma, los/as docentes no podían plantear preguntas que los/as
estudiantes pudieran responder sólo en base a sus conocimientos previos, ya que esto limitaría
la movilidad y la interacción con el entorno, que eran los fundamentos principales de las
actividades pedagógicas. En este sentido los/as docentes tomaron el proyecto como un desafío
personal, a través del cual pudieron tomar conciencia de que tenían capacidades que pensaban
que no poseían.
Al respecto, es destacable también el rol que desempeñaron los/as docentes en la
implementación, ya que tuvieron, en general, que pasar de desempeñar el rol tradicional de
profesor/a expositor de contenidos, a ejercer un rol de facilitador y guía de las actividades.
Los/as docentes se vieron desafiados a utilizar una metodología que fomentaba la participación
de los/as estudiantes, relevando el rol de estos como constructores de su conocimiento, lo que
implicó romper ciertas estructuras dentro de sus prácticas comunes.
En relación a lo anterior, se releva la importancia en un proyecto de este tipo de desarrollar
procesos de capacitación para los/as docentes (Attewell, 2005), que les permitan con
anterioridad poder conocer lo más posible la metodología y herramientas que se les proponen,
de modo que se puedan disminuir en cierta medida las dificultades que se presenten en el
trayecto.
En definitiva, si bien no se observaron cambios significativos en el desarrollo de habilidades en
los estudiantes, esto es, que sean estadísticamente significativos, debido principalmente al
60
tiempo de intervención, cabe señalar que existen evidencias que dan cuenta de mejoras e
innovaciones en las prácticas pedagógicas de los profesores, siendo incluso ellos mismos
quienes lo destacan. Asimismo, se observaron cambios en la motivación y participación de los
estudiantes en el desarrollo de las clases, lo que da cuenta de la mejora en las condiciones de
aprendizaje.
61
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CSCL. British Journal of Educational Technology, 38(2), pp. 211.
68
Evaluación de material por jueces externos.
Procedimiento.
Como parte del proyecto TICEDU, se desarrolló una versión preliminar del Manual del
profesor, que contiene indicaciones acerca de la metodología y uso del Editor de
videojuegos. Para realizar la evaluación del Manual se contactó a tres jueces que tienen un
alto nivel profesional y conocimiento en Informática Educativa. Estos jueces son: Carmen
Habinger, Patricia Hellberg y Felipe Molina. A través de un correo electrónico se les hizo
llegar una carta formal solicitando su participación en la evaluación de dicho material, se
adjuntó el material a evaluar y la pauta de evaluación a utilizar.
La evaluación consistió en revisar la documentación y posteriormente contestar un breve
cuestionario sobre la apreciación respecto al material. Dado que el Manual se encuentra en
su etapa de diseño, esta evaluación nos permitirá chequear los avances y mejorar la versión
final.
La Pauta de Evaluación contenía las siguientes preguntas:
1. Sobre el Manual Metodológico:
1.1 ¿Qué le parece la forma en que se estructura?
1.2 ¿Es coherente la información que se entrega en cada uno de los puntos? ¿Entrega la
información necesaria? Explique.
1.3 La información que se entrega ¿es suficiente para entender el uso metodológico del
Editor?
1.4 Pensando en los profesores que utilizarán el Manual Metodológico, ¿qué le agregaría al
Manual?
2. Sobre el Manual de Uso
2.2 Los puntos que se señalan en el Manual de Uso, ¿son coherentes con la información que
se entrega en el Manual Metodológico? (específicamente respecto a la sección Uso
metodológico del Editor)
3. Comentarios generales:
3.1 En definitiva, la información entregada, ¿le permite entender qué es el Editor de
Videojuegos?
3.2 Sugerencias.
1
Resultados.
A continuación se presenta un resumen de los comentarios entregados por los jueces
respecto al Manual, de acuerdo a la pauta de evaluación diseñada.
1. Sobre el Manual Metodológico:
Los evaluadores coinciden en que la estructura del Manual es pertinente, clara y lógica.
1.2 ¿Es coherente la información que se entrega en cada uno de los puntos? ¿Entrega
la información necesaria? Explique.
Los evaluadores coinciden en que la información que entrega el Manual es coherente y que
aporta los antecedentes necesarios para incorporar los videojuegos en la práctica
pedagógica. Dos de los evaluadores sugieren incluir ejemplos de videojuegos, desde el
planteamiento de las preguntas hasta la descripción de cómo desarrollar la actividad.
1.3 La información que se entrega ¿es suficiente para entender el uso metodológico del
Editor?
Los evaluadores coinciden en que la información permite entender las etapas de uso del
Editor de videojuegos, aunque es necesario entregar más detalles y ejemplos.
1.4 Pensando en los profesores que utilizarán el Manual Metodológico, ¿qué le
agregaría al Manual?
Los evaluadores coinciden en que se deben agregar imágenes del Editor que muestren las
etapas de planificación, diseño y uso del videojuego, y ejemplos. Uno de los evaluadores
entrega sugerencias que pueden enriquecer el manual con mayor información para el
profesor y los establecimientos que lo utilicen, tales como informar de experiencias previas
de innovación relacionadas con la aquí planteada, explicitar la selección de los subsectores
a trabajar, requerimientos hacia el establecimiento para utilizar el editor y los aportes de
esta tecnología.
2. Sobre el Manual de Uso
Uno de los evaluadores indica que la estructura es pertinente ya que cubre los aspectos
necesarios para entender el funcionamiento del Editor. Un segundo evaluador menciona
que “se presenta poco amigable. Es sólo un listado de instrucciones”. Debido a que el
Editor de videojuegos todavía está en proceso de desarrollo, el Manual de Uso sólo
2
contiene una lista con las funciones que tendrá el Editor y una breve descripción de ellas.
Por esta razón es que sólo preguntamos por la estructura y no por el contenido.
2.2 Los puntos que se señalan en el Manual de Uso, ¿son coherentes con la
información que se entrega en el Manual Metodológico? (específicamente respecto
a la sección Uso metodológico del Editor)
Los evaluadores coinciden en que existe una correlación entre la información que entrega el
Manual de Uso y el Metodológico. Uno de ellos sugiere agregar un plan de actividad en
que se especifique los tiempos estimados en las distintas tareas asociadas, desde la
planificación de la actividad hasta su realización. En el caso de otro evaluador, se presenta
confusión respecto a la sección del manual sobre la cual se le consulta.
3. Comentarios generales:
3.1 En definitiva, la información entregada, ¿le permite entender qué es el Editor de
Videojuegos?
Los evaluadores coinciden en que se entiende qué es el Editor de videojuegos a partir de la
información entregada. Sin embargo, uno de los evaluadores indica habría que agregar
ejemplos que permitan guiar al profesor en el uso del Editor y en la formulación de
preguntas.
3.2 Sugerencias.
Uno de los evaluadores sugiere especificar los tiempos estimados de planificación o
creación de un videojuego y de duración de la actividad, y agregar una sección de
“Preguntas frecuentes”. Además, sugiere poner a disposición de los docentes un sitio Web
o un blog con un demo del Editor, con el paso a paso del uso del Editor e información
adicional sobre el tema.
Conclusión.
En general, el Manual fue bien evaluado por los jueces. Como se trata de la primera
versión, hay varias cosas que faltó incorporar y que están dentro de los planes de la versión
final de este material y que fueron sugeridas por los evaluadores, tales como
ejemplificación del paso a paso del uso del Editor, ejemplos de videojuegos, imágenes con
las distintas pantallas del Editor. Se revisará la pertinencia de todas estas sugerencias, para
determinar cuales serán incorporadas en la versión final del Manual.
3
Evaluación de material por usuarios finales.
Procedimiento.
Como parte del proyecto TICEDU, se desarrolló una versión preliminar del Manual del
profesor, que contenía indicaciones acerca de la metodología y uso del Editor de
videojuegos. Dicha versión se sometió a evaluación por jueces externos, en la cual
participaron tres jueces con un alto nivel profesional y conocimiento en Informática
Educativa. Los comentarios recibidos de parte de los evaluadores fueron incorporados en
una versión final del Manual, el cual contenía el desarrollo completo de los contenidos.
Esta versión final se sometió a evaluación de usuarios finales, los cuales debían analizar la
claridad y pertinencia de los contenidos presentados. En este proceso participaron cuatro
profesoras con experiencia en aula. A través de un correo electrónico se les hizo llegar una
carta formal solicitando su participación en la evaluación de dicho material, se adjuntó el
material a evaluar y la pauta de evaluación a utilizar. La evaluación consistió en revisar la
documentación y posteriormente contestar un breve cuestionario. La Pauta de Evaluación
contenía preguntas relacionadas con los siguientes temas: Manual Metodológico, Manual
de Uso y Comentarios generales.
Los comentarios recibidos fueron incorporados a la versión final, con lo que el Manual del
profesor se encuentra concluido.
1
Test de Funcionalidad Plataforma de descarga
El siguiente documento presenta los resultados del test de funcionalidad de la plataforma de
descarga.
Se realizó la prueba experimental de funcionalidad a la plataforma de distribución.
Muestra
Para realizar el test se utilizaron 3 modelos de celulares:
•
Nokia N95
•
Nokia 5200
•
Sony Ericsson W610
Cada uno de estos modelos utilizó una SIM de las empresas de telefonía móvil Entel, Claro y
Movistar respectivamente.
Se realizó la prueba con una cantidad simulada de 60 usuarios, ya que no es necesario realizarla
con usuarios finales (es prueba funcional y no de usabilidad).
Procedimiento
Se procedió a estimar el tiempo que demora en enviarse un mensaje de texto desde el celular
hasta que se recibe un mensaje de texto de respuesta arrojado por la plataforma. Para ello se
cronometró 20 veces por compañía desde el instante en que se presionó el botón enviar en el
dispositivo móvil.
Resultados
Los resultados se obtuvieron en segundos, calculando el promedio y desviación estándar. La
muestra se tomó el día viernes 27 de noviembre a partir de las 17:50 para Entel, 18:10 para
Movistar y 18:20 para Claro.
El mayor tiempo promedio lo presentó la empresa Claro, con un total de 13,63 segundos, lo cual
se puede considerar aceptable como tiempo de espera. Sin embargo es la empresa con mayor
desviación estándar. Las otras dos empresas poseen una desviación estándar cercana a 4,0 siendo
las menores, con lo cual el promedio obtenido en cada uno es aceptablemente confiable.
Hay que considerar que el horario utilizado para la realización del test, viernes en la tarde, es uno
de los horarios donde las compañías presentan la mayor demanda de sus líneas debido a que la
gente comienza a organizarse para la realización de actividades después del horario de oficina
(18:00), por lo que bajo otras circunstancias los resultados obtenidos deberán ser menores.
Esto se hizo así para evaluar el funcionamiento bajo alta carga de tráfico, y así asegurar buen
funcionamiento en otros horarios más holgados.
Conclusiones
Las pruebas realizadas muestran que la plataforma funciona correctamente, ya que los tiempos de
respuesta son aceptables. Junto con esto la plataforma funcionó correctamente en las 60 pruebas
realizadas.
Intento
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Promedio
D. Estándar
ENTEL
8,50
8,10
8,70
8,10
7,60
9,00
6,80
7,50
8,10
8,20
8,20
8,30
8,00
7,50
8,40
8,30
8,00
8,50
8,10
8,20
8,11
0,48
Empresa
MOVISTAR
13,30
13,40
12,70
12,50
13,30
14,10
13,90
12,70
13,30
13,20
12,00
12,50
13,00
13,10
13,20
12,90
13,00
13,30
13,10
12,80
13,07
0,47
CLARO
13,80
14,20
12,70
12,80
12,50
12,30
17,90
15,20
16,30
12,40
12,30
12,90
13,10
13,20
13,10
13,80
13,60
13,50
13,70
13,30
13,63
1,40
Informe Test Funcional Editor TIC – Edu
Metodología
Se realizó un análisis inicial del Editor con dos testers los cuales pudieron determinar la
existencia de errores funcionales los cuales fueron solucionados en su momento.
Luego de esto se generó una pauta de evaluación con la que cada funcionalidad fue
evaluada utilizando una escala que va de 1 a 5, donde 5 significa que la funcionalidad
es correcta. La escala es descrita a continuación:
•
•
•
•
•
1:
2:
3:
4:
5:
Funcionalidad no implementada
Funcionalidad incompleta
Funcionalidad correcta pero con detalles menores perceptibles por el usuario
Funcionalidad correcta pero con detalles menores no perceptibles por el usuario
Funcionalidad correcta
Las funcionalidades fueron evaluadas por si solas utilizando esta escala.
Además se genero de manera aleatoria 10 tareas de 8 funcionalidades cada una para
ver si alguna de estas comprometía al resto al ejecutarse de manera secuencial.
Resultados
Evaluación por funcionalidad
1. Login
Acción: El usuario escribe su nombre de usuario y contraseña para ingresar al sistema
Resultado esperado: Si el usuario existe y la contraseña es correcta, el usuario
accede al sistema, en caso de error se le notifica la situación.
Nota: 4
Observación: Debe mejorarse el nivel de seguridad integrando algún tipo de
codificación a los passwords almacenados en la Base de datos (MD5, SHA, etc).
2. Logout
Acción: El usuario presiona el botón de logout y el sistema lo traslada a la pantalla de
login.
Resultado esperado: El usuario termina su sesión y aparece en la pantalla de inicio
del sistema.
Nota: 5
3. Acceso a proyectos
Acción: El usuario accede y visualiza su lista de proyectos.
Resultado esperado: Se visualizan sólo los proyectos creados por el usuario que
ahora se encuentra registrado.
Nota: 5
4. Creación de nuevo proyecto
Acción: El usuario crea un nuevo proyecto.
Resultado esperado: Se genera un proyecto en la base de datos.
Nota: 5
5. Edición de atributos de identificación del proyecto
Acción: El usuario modifica los atributos de identificación de un proyecto (nombre e
icono).
Resultado esperado: Se cambian los datos que identifican el proyecto en la base de
datos, y estos se ven reflejados en la interfaz.
Nota: 5
6. Ingreso a proyecto
Acción: El usuario selecciona e ingresa a un proyecto.
Resultado esperado: El usuario ingresa al área de edición de proyectos donde este
es desplegado.
Nota: 5
7. Acceso a introducción
Acción: El usuario accede y visualiza la introducción de un proyecto.
Resultado esperado: El usuario accede a la introducción del proyecto al seleccionar
la pestaña de introducción y a continuación puede visualizar la introducción definida
para el proyecto.
Nota: 5
8. Edición de introducción
Acción: El usuario modifica los atributos de la introducción de un proyecto (texto).
Resultado esperado: Se cambian los atributos de la introducción de un proyecto en
la base de datos y se reflejan los cambios en la interfaz.
Nota: 5
9. Acceso a conceptos
Acción: El usuario accede y visualiza los conceptos de un proyecto.
Resultado esperado: El usuario accede a los conceptos del proyecto al seleccionar la
pestaña de conceptos y a continuación puede visualizar los conceptos definidos para el
proyecto.
Nota: 5
10. Edición de conceptos
Acción: El usuario modifica los atributos de los conceptos de un proyecto (nombre e
icono).
Resultado esperado: Se cambian los atributos de los conceptos de un proyecto en la
base de datos y se reflejan los cambios en la interfaz.
Nota: 5
11. Acceso a personajes principales
Acción: El usuario accede y visualiza los personajes principales de un proyecto.
Resultado esperado: El usuario accede a los personajes principales del proyecto al
seleccionar la pestaña de personajes principales y a continuación puede visualizar los
personajes principales definidos para el proyecto
Nota: 5
12. Selección de personajes principales
Acción: El usuario selecciona los personajes principales de un proyecto (cambia o
mantiene los iconos)
Resultado esperado: Se cambian los atributos de los personajes principales de un
proyecto en la base de datos y se reflejan los cambios en la interfaz.
Nota: 5
13. Acceso a diagnostico
Acción: El usuario accede y visualiza las preguntas de diagnóstico de un proyecto.
Resultado esperado: El usuario accede a las preguntas de diagnóstico del proyecto al
seleccionar la pestaña de diagnóstico y a continuación puede visualizar las preguntas
de diagnóstico definidas para el proyecto.
Nota: 5
14. Edición de diagnostico
Acción: El usuario modifica los atributos de las preguntas de diagnóstico de un
proyecto (pregunta, alternativas y concepto asociado).
Resultado esperado: Se cambian los atributos de los preguntas de diagnóstico de un
proyecto en la base de datos y se reflejan los cambios en la interfaz.
Nota: 5
15. Acceso a final
Acción: El usuario accede y visualiza final de un proyecto.
Resultado esperado: El usuario accede al final del proyecto al seleccionar la pestaña
de final y a continuación puede visualizar el final definido para el proyecto.
Nota: 5
16. Edición de final
Acción: El usuario modifica el final de un proyecto (texto).
Resultado Esperado: Se cambian los atributos del final de un proyecto en la base de
datos y se reflejan los cambios en la interfaz .
Nota: 5
17. Agregar nodos
Acción: El usuario agrega nodos al mapa de un proyecto.
Resultado Esperado: El nodo se agrega correctamente al área de diseño del mapa y
se agrega un registro en la BD.
Nota: 5
18. Eliminar nodos
Acción: El usuario elimina nodos del mapa de un proyecto.
Resultado Esperado: El nodo se elimina correctamente del área de diseño del mapa
y se elimina su registro en la BD.
Nota: 5
19. Editar nodos
Acción: El usuario edita nodos del mapa de un proyecto.
Resultado Esperado: El nodo almacena los nuevos valores y se actualiza el registro
en la BD.
Nota: 5
20. Selección de imagen de personaje del nodo
Acción: El usuario selecciona una imagen de personaje para el nodo de un proyecto.
Resultado Esperado: La imagen del nodo se actualiza correctamente en la pantalla
de propiedades, en el área de diseño del mapa y en la BD.
Nota: 5
21. Crear nodos de alternativas
Acción: El usuario crea una pregunta de alternativas para el nodo de un proyecto.
Resultado Esperado: Las alternativas se guardan correctamente tanto en el nodo
como en la BD.
Nota: 5
22. Crear nodos de ítem
Acción: El usuario crea una pregunta de ítem para el nodo de un proyecto.
Resultado Esperado: Los nombres de los ítem y sus respectivas imágenes se
guardan correctamente tanto en el nodo como en la BD.
Nota: 5
23. Agregar flechas
Acción: El usuario agrega flechas en el mapa de un proyecto.
Resultado Esperado: La flecha se agrega correctamente al área de diseño del mapa
y se agrega un registro acorde en la BD.
Nota: 4
Observación: Al trazar la flecha hacia un nodo final (o bien hacia un nodo inicial),
mueve el nodo final (o inicial) sobre el nodo origen desde donde se traza la flecha.
24. Eliminar flechas
Acción: El usuario elimina flechas en el mapa de un proyecto.
Resultado Esperado: La flecha se elimina correctamente del área de diseño del mapa
y se elimina su registro en la BD.
Nota: 4
Observación: Cuesta seleccionar la flecha que es el paso previo a presionar el boton
para eliminarla.
25. Botón guardar
Acción: El usuario presiona el botón guardar y el sistema ejecuta el guardado de los
datos del mapa.
Resultado Esperado: Se actualiza correctamente la información (en particular la
posición) de todos los nodos en la BD.
Nota: 5
Observación: El botón guardar es sólo relevante para el mapa, en las demás pestañas
el sistema de guardado funciona a través de cambio de contexto.
26. Salir del proyecto
Acción: El usuario termina de trabajar en un proyecto, presiona el botón salir del
proyecto.
Resultado Esperado: Se sale correctamente del proyecto.
Nota: 5
27. Salir del proyecto y entrar a otro proyecto
Acción: El usuario termina de trabajar en un proyecto, presiona el botón salir del
proyecto y a continuación ingresa a otro proyecto disponible en su lista de proyectos.
Resultado Esperado: Se sale correctamente del proyecto y al entrar a un proyecto
distinto se cargan sus valores correctamente.
Nota: 5
28. Salir del proyecto y entrar al mismo proyecto
Acción: El usuario termina de trabajar en un proyecto, presiona botón salir del
proyecto y a continuación ingresa al mismo proyecto seleccionándolo de su lista de
proyectos.
Resultado Esperado: Se sale correctamente del proyecto y al entrar de nuevo al
mismo proyecto se cargan sus valores correctamente.
Nota: 5
29. Cargar mapa
Acción: El sistema carga todos los elementos añadidos al mapa de un proyecto.
Resultado Esperado: Se cargan correctamente los valores de un mapa guardado
Nota: 4
Observación: nodo inicial y nodo final conservan su posición estática, que aún no está
definida a la espera del mapa definitivo.
30. Zoom in
Acción: El usuario presiona el botón zoom in en el mapa de un proyecto.
Resultado Esperado: La posición de los elementos en el mapa se actualiza
correctamente.
Nota: 3
Observación: Al mover el mapa y hacer zoom desaparecen los nodos en la
representacion gráfica del editor, pero no en la base de datos. Si salgo del proyecto y
entro a un proyecto y en el mapa hago zoom, los nodos aparecen sin respetar dicho
zoom (las posiciones de ellos).
31. Zoom out
Acción: El usuario presiona el botón zoom out en el mapa de un proyecto.
Resultado Esperado: La posición de los elementos en el mapa se actualiza
correctamente.
Nota: 3
Observación: Al mover el mapa y hacer zoom desaparecen los nodos en la
representacion gráfica del editor, pero no en la base de datos. Si salgo del proyecto y
entro a un proyecto y en el mapa hago zoom, los nodos aparecen sin respetar dicho
zoom (las posiciones de ellos).
Evaluación por tareas
Las 10 tareas de 8 funcionalidades cada una son listadas con la nota obtenida entre
paréntesis a continuación.
Tarea 1:
•
•
•
•
•
•
•
•
Edición de atributos de identificación del proyecto (5)
Edición de final (5)
Ingreso a proyecto (5)
Salir del proyecto (5)
Login (5)
Zoom in (5)
Eliminar flechas (3)
Acceso a introducción (5)
Tarea 2:
•
•
•
•
•
•
•
•
Edición de diagnóstico (5)
Zoom in (5)
Botón guardar (5)
Editar nodos (4)
Salir del proyecto (5)
Login (5)
Eliminar nodos (5)
Edición de introducción (5)
Tarea 3:
•
•
•
•
•
•
•
•
Agregar flechas (3)
Acceso a diagnóstico (5)
Acceso a proyectos (5)
Login (5)
Login (5)
Tarea 4:
•
•
•
•
•
•
•
•
Agregar nodos (5)
Zoom out (5)
Botón guardar (5)
Creación de nuevo proyecto (5)
Acceso a conceptos (5)
Agregar flechas (3)
Cargar mapa (5)
Zoom out (3)
Tarea 5:
•
•
•
•
•
•
•
•
Eliminar nodos (5)
Agregar nodos (5)
Login (5)
Agregar nodos (5)
Tarea 6:
•
•
•
•
•
•
•
•
Login (5)
Zoom out (3)
Agregar nodos (5)
Botón guardar (5)
Tarea 7:
•
•
•
•
•
•
•
•
Edición de conceptos (3)
Eliminar nodos (5)
Salir del proyecto y entrar a otro proyecto (5)
Tarea 8:
•
•
•
•
•
•
•
•
Zoom in (3)
Botón guardar (5)
Login (5)
Edición de atributos de identificación del proyecto (5)
Tarea 9:
•
•
•
•
•
•
Salir del proyecto y entrar al mismo proyecto (5)
•
•
Zoom in (3)
Tarea 10:
•
•
•
•
•
•
•
•
Login (5)
Selección de personajes principales (5)
Zoom in (3)
Zoom out (3)
Trabajo Futuro
Las funcionalidades que presentan fallas se concentran en el módulo encargado del
diseño del mapa de juego. Estas se priorizarán en función de aquellas que
comprometen el resultado final utilizado por el motor de juego (aplicación que correrá
en los dispositivos móviles y que interpretará el juego desarrollado en el editor)
Se compromete finales de enero como plazo final para arreglar estos problemas.
INFORME TIC - EDU TEST FUNCIONAL MOTOR DE
VIDEOJUEGOS
1. Metodología
Las evaluación del motor de videojuegos se desarrolló en 2 instancias de pruebas: una
evaluación individual de las funcionalidades y una evaluación de funcionalidad dentro
de un contexto secuencial.
La primera instancia de pruebas tuvo como objetivo evaluar individualmente cada una
de las funcionalidades requeridas. Para ello se generó una pauta de evaluación donde
se listaron todas las funcionalidades junto con su descripción. Con esta pauta se
procedió a evaluar cada una utilizando una escala que va de 1 a 5, de acuerdo a la
siguiente descripción:
•
•
•
•
•
1:
2:
3:
4:
5:
Funcionalidad no funciona
Funcionalidad no funciona correctamente
Funcionalidad correcta pero con detalles menores perceptibles por el usuario
Funcionalidad correcta pero con detalles menores no perceptibles por el usuario
Funcionalidad correcta
La segunda instancia de pruebas tuvo como objetivo evaluar la ejecución secuencial de
distintos grupos de funcionalidades escogidas aleatoriamente, para detectar si alguna
de ellas comprometía al resto. El propósito de esto es detectar si una funcionalidad se
comporta de igual manera ejecutándose sola que si se ejecuta secuencialmente a otra.
Para ello se definieron 10 tareas con 8 funcionalidades escogidas aleatoreamente,
excluyendo las que no funcionan (puntaje 1 en primera evaluación). A cada
funcionalidad se le puso una nota de acuerdo a la escala de evaluación establecida
para las pruebas individuales de funcionalidad.
2. Resultados
2.1. Evaluación individual por funcionalidad
1. Parsear el XML de definición del juego
Descripción: Se ejecuta el cargado de datos desde los xmls a las instancias de los
objetos de la implementación del motor de juego.
Nota: 4
Observaciones: Falta agregar algunos cambios producto de la modificación del XML.
2. Relacionar recursos del juego
Descripción: Se relacionan las imágenes de los recursos a las instancias de los
objetos del motor de videojuegos de acuerdo a la definición proveniente del XML.
Nota: 4
Observaciones: Falta incorporar nuevas imágenes para ítems, personajes, etc.
3. Entrar al menú principal
Descripción: El usuario ingresa al menú principal de juego.
Nota: 5
4. Comenzar juego
Descripción: El usuario en el menú principal comienza un nuevo juego.
Nota: 5
5. Salir del juego
Descripción: El usuario en el menú principal sale del juego.
Nota: 5
6. Revisar información juego
Descripción: El usuario en el menú principal revisa la información acerca del autor.
Nota: 3
Observaciones: Falta integrar los datos del autor desde el editor de juegos.
7. Seleccionar personaje
Descripción: El usuario al comenzar un nuevo juego y selecciona el personaje que lo
representará en el juego entre 4 opciones.
Nota: 5
8. Revisar introducción
Descripción: El usuario, luego de seleccionar el personaje que lo representa, enfrenta
una pantalla de introducción al juego donde puede realizar scroll de texto hacia arriba
y abajo.
Nota: 5
9. Iniciar diagnóstico
Descripción: El usuario luego de leer la introducción, accede a un diagnóstico de 6
preguntas en serie, con un enunciado y tres alternativas cada una. El usuario debe
responder las 6 preguntas, y si responde bien o mal, continúa con la siguiente
pregunta de la serie.
Nota: 5
10. Responder alternativas diagnóstico
Descripción: El usuario responde las alternativas de las preguntas de diagnóstico
utilizando las teclas numéricas del dispositivo móvil.
Nota: 5
11. Feedback al responder pregunta diagnóstico
Descripción: Si la pregunta de diagnóstico es contestada se retorna feedback al
usuario.
Nota: 5
12. Feedback diagnóstico completo
Descripción: Al finalizar el diagnóstico, el jugador recibe feedback sobre su
desempeño en las 6 preguntas de diagnóstico
Nota: 1
13. Iniciar mapa
Descripción: Luego de finalizar el diagnóstico, se despliega el mapa y se sitúa el
avatar en su punto inicial del mapa, además se sitúan a todos los personajes del
juego.
Nota: 4
Observaciones: La primera vez, se requiere apretar uno de los botones de
desplazamiento para que se vea el mapa
14. Desplegar panel de juego en mapa
Descripción: Se despliega el panel de juego sobre el mapa (parte inferior) donde se
muestra los indicadores de los conceptos, el tiempo de juego y un espacio llamado
"bolso" donde se muestra el ítem que se ha recogido
Nota: 2
Observaciones: Falta el bolso, los indicadores de nivel aún se despliegan de manera
precaria
15. Desplazar personaje
Descripción: El jugador puede desplazar a su avatar en las 4 direcciones del mapa
Nota: 4
Observaciones: La animación no es fluida, si bien la posición del jugador es discreta,
el desplazamiento debería ser contínuo y mas rápido.
16. Colisionar sólidos
Descripción: Cuando el avatar colisiona con sólidos, éste se detiene
Nota: 5
17. Colisionar personaje
Descripción: Cuando el avatar colisiona con otro personaje, se inicia un diálogo.
Posteriormente el personaje propone una pregunta de alternativas o bien una pregunta
de ítem relacionada con algún concepto del juego.
Nota: 1
18. Desplegar pregunta de alternativa
Descripción: Las preguntas de alternativas se presentan de manera similar a las de
diagnóstico. Se muestra un enunciado y a continuación 3 alternativas.
Nota: 5
19. Responder pregunta de alternativa
Descripción: El usuario responde las alternativas de las preguntas de alternativas
utilizando las teclas numéricas del dispositivo móvil.
Nota: 5
20. Responder incorrectamente pregunta de alternativa
Descripción: Al responder incorrectamente se resta puntaje sobre el máximo que
puede obtener.
Nota: 1
21. Responder correctamente pregunta de alternativa
Descripción: Al responder correctamente se agrega el puntaje al indicador del
concepto respectivo, con los descuentos incluídos producto de las ocasiones en que
respondió incorrectamente
Nota: 3
Observaciones: No se realizan aún los descuentos.
22. Desplegar pregunta de ítem
Descripción: La pregunta de ítem se presenta con un enunciado que solicita una
"búsqueda" en la cual el jugador debe encontrar el ítem en el mapa que solicita el
personaje.
Nota: 5
23. Distribuir aleatoriamente ítems
Descripción: Los ítems de las preguntas de ítem se distribuyen de forma aleatoria en
la superficie no colisionable del mapa
Nota: 3
Observaciones: Se despliegan los ítems, pero aún con una posición fija, y no con una
aleatoria
24. Responder pregunta de ítem
Descripción: Al volver a interactuar con el personaje que solicita el ítem, si se trae un
ítem en el "bolso", debería desplegar el enunciado y mostrar un mensaje de
confirmación para entregar el ítem cargado en el "bolso" del panel de juego. Si no se
carga ningún ítem, la interacción debe ser como en la funcionalidad (22) “Desplegar
pregunta de ítem"
Nota: 2
Observaciones: Es capaz de revisar una pregunta, pero no la incluye en el bolso
25. Tomar ítem
Descripción: El personaje controlado por el usuario al colisionar con un ítem, lo
recoge, y recibe feedback del evento. Finalmente se agrega el ítem al área del panel de
juego destinada para eso, debe verse la imagen y el nombre del ítem.
Nota: 3
Observaciones: Detecta la colisión con un ítem, pero se deriva a corrección
inmediatamente, en vez del bolso
26. Botar ítem
Descripción: Al botar un ítem, este debe ubicarse en la posición actual del jugador y
desaparecer del panel del juego.
Nota: 1
27. Chequear juego terminado
Descripción: Al llegar al nodo final el juego debe comprobar que se haya pasado
exitósamente por todos los nodos del juego.
Nota: 1
2.2. Evaluación de funcionalidad dentro de un contexto
secuencial
A continuación se listan las notas obtenidas para cada una de las funcionalidades (8)
incluidas en las tareas.
Tarea 1
•
•
•
•
Desplazar personaje (4)
Responder pregunta de ítem (3)
Comenzar juego (5)
Responder correctamente pregunta de alternativa (3)
•
•
•
•
Parsear el xml de definición del juego (4)
Feedback al responder pregunta diagnóstico (5)
Relacionar recursos del juego (4)
Desplegar pregunta de ítem (5)
Tarea 2
•
•
•
•
•
•
•
•
Iniciar diagnóstico (5)
Desplegar panel de juego en mapa (3)
Colisionar sólidos (5)
Tarea 3
•
•
•
•
•
•
•
•
Revisar introducción (3)
Seleccionar personaje (3)
Iniciar diagnostico (5)
Feedback al responder pregunta diagnostico (5)
Tarea 4
•
•
•
•
•
•
•
•
Revisar introducción (3)
Tarea 5
•
•
•
•
•
•
•
•
Responder pregunta de alternativa (5)
Entrar al menú principal (3)
Desplegar pregunta de alternativa (5)
Tarea 6
•
•
•
•
•
•
•
•
Iniciar mapa (3)
Comenzar juego (5)
Iniciar mapa (3)
Salir del juego (5)
Tarea 7
•
•
•
•
•
•
•
•
Comenzar juego (5)
Iniciar mapa (3)
Parsear el XML de definición del juego (5)
Tarea 8
•
•
•
•
•
•
•
•
Salir del juego (5)
Tarea 9
•
•
•
•
•
•
•
•
Distribuir aleatoriamente ítems (1)
Responder pregunta de ítem (4)
Tomar ítem (1)
Tarea 10
•
Entrar al menú principal (5)
•
•
•
•
•
•
•
Salir del juego (5)
Responder alternativas diagnóstico (5)
Tomar ítem (1)
Responder alternativas diagnóstico (3)
3. Conclusiones
La evaluación individual muestra que las funcionalidades en general se cumplen. Sin
embargo, existen varias que tienen puntaje menor que 5, lo que denota deficiencia en
cada una de estas y que son aspectos importantes que se deben resolver antes de
comenzar con el piloto.
Al probar secuencialmente las funcionalidades, además de reflejarse los mismos
aspectos observados en la evaluación individual, se detectó la ausencia de
navegavilidad entre distintos contextos en la ejecución del videojuego, esto
principalmente por la falta de enlaces que permitan salir del juego en curso y/o volver
al menú inicial.
4. Trabajo Futuro
Se deben corregir todas las funcionalidades que estén funcionando incorrectamente,
cualquiera sea el nivel de esta. Con esto se logrará que todas sean incorporadas en el
resultado final del motor de videojuegos, obteniendo un producto robusto y útil. Todos
estos arreglos se deben tener antes de comenzar el piloto.
Pauta usuario final.
“Evaluación de Usabilidad de Software”
Pauta Adaptada de:
Pauta resumida usuario final.
“Evaluación de Usabilidad de Software”
Dr. Jaime Sánchez I.
Nombre del Software
Editor TIC-EDU
Nombre del Profesor
Edad
Sexo
Conocimientos Computacionales (Bajo, Medio, Alto)
Poco
1
¿Me gusta el editor?
¿Volvería a trabajar con el editor?
¿Recomendaría este editor a otros
profesores?
¿Me sentí controlando las situaciones del
editor?
¿Supe que hacer en cada lugar del editor?
¿El editor es interactivo?
¿El editor es fácil de utilizar?
¿El editor es motivador?
¿El editor se adapta a mi ritmo?
¿Las imágenes, colores y brillo del editor me
transmiten información?
2
Mucho
3
4
5
6
7
8
9
10
Cuestionario
1.- ¿Qué le gustó del editor?
2.- ¿Qué no le gustó del editor?
3.- ¿Qué le agregaría al editor?
4.- ¿Para qué cree que le pueda servir el editor?, ¿Qué otros usos le daría al
editor?
Observaciones o comentarios

TITULO DEL PROYECTO: VIDEOJUEGOS PARA EL DESARROLLO

Transcripción

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