la estructura colegiada en los centros educativos

Transcripción

LA ESTRUCTURA COLEGIADA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS:
TRABAJO COORDINADO Y TRABAJO EN EQUIPO
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
SECRETARÍA DE ESTADO DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL
Dirección General de Formación Profesional
Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación educativa
Edita:
© SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA
Subdirección General de Documentación y Publicaciones
Catálogo de publicaciones del Ministerio de Educación
educacion.es
Catálogogeneraldepublicacionesoficiales:060.es
Fechadeedición:2009
NIPO:820-09-118-2
ISBN:978-84-369-4761-8
DepósitoLegal:BI-2979-2009
Colección: CONOCIMIENTO EDUCATIVO
Serie: Aula Permanente
LA ESTRUCTURA COLEGIADA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS:
TRABAJO COORDINADO Y TRABAJO EN EQUIPO
EstevolumenseJUSTIFICA,porunaparte,desdeunareflexiónsobrelarealidaddelasinstitucioneseducativasen
lasqueconstatamosqueexistenestructurascolegiadasenloscentrosyseplanteaeltrabajocolegiadoyenequipo,ypor
otra, en que este tema forma parte de los fundamentos del sistema educativo, de la organización de los centros y de la prácticapedagógica;paralelamenteexisteelreconocimientodequelarealidadnoessatisfactoriaencuantoalasmetaslogradas
enrelaciónalacolegialidady,másenconcreto,enloqueserefierealacoordinaciónyeltrabajoenequipo,porloquees
preciso abordar decididamente el tema, analizar la realidad en los centros y plantear alternativas.
En este tema, relevante y pertinente, pensando tanto en la dinámica interna de los centros como en el propio desarrollo profesional del docente, nos planteamos como OBJETIVOS:
– Generar un espacio de discusión y debate entre profesionales.
– Lograr una sensibilización hacia el tema.
– Facilitar e intercambiar información sobre la realidad y perspectiva de los centros educativos en materia de colegialidad,coordinaciónytrabajoenequipo.
– Analizar situaciones y hechos propiciando modelos, instrumentos y estrategias.
–Compartirexperienciasybuenasprácticas,desdeunaperspectivadeimplicaciónyaprendizajecompartido,enun
espacio agradable y motivador.
EnloqueserefierealCONTENIDOdelcurso,pensamosqueseríaconvenienteabordarlodesdeplanosdiferentesy
complementarios,asíconsideramosdeinterésparacompletarunaperspectivaampliadelacolegialidad,realizarunaespeciedeaproximaciónconcéntricaaltema,acercándonospaulatinamentealnúcleodelacuestión,queeseltrabajocoordinadoyaltrabajoenequipo,partiendodelacomplejidadquenosmuestraelcontextosocio-educativodelmomentoylascaracterísticasdelaspropiasinstitucionesenlasquesedesarrollantodaslasactividadesdocentesyeducativas,ellugarenel
que se ponen en relación todos los elementos y factores del sistema.
Se tratan, pues, los siguientes temas:
– Realidad y perspectiva de los centros educativos: retos para el siglo XXI.
–Coordinacióndeltrabajodocente,claveparalaadquisicióndecompetenciasbásicas.
– La dirección escolar y estructura colegiada en los centros educativos.
–Lacreaciónygestióndelconocimientocomoherramientaparaeltrabajocolectivo.
–Lascompetenciasbásicascomolugardeencuentrodetodaslasáreasymateriasdelcurrículo:perspectivaorganizativa y curricular.
–Lacoordinacióndelcentrodocenteatravésdelosdocumentosinstitucionales.Elproyectoeducativocomoejeque
vertebra las actividades del centro.
– La estructura colegiada en los centros educativos.
– Dinámica de Grupos.
– Reconocimiento de los propios sistemas de relaciones interpersonales.
– El centro educativo como sistema.
Estetrabajovadirigidotodotipodeprofesorado,directivos,coordinadoresyorientadoresdecualquierniveleducativo.
Dirección editorial del volumen La estructura colegiada en los cen
tros educativos: trabajo coordinado y trabajo en equipo: MARIO
MARTÍN BRIS
Coordinación: CASTILLA ELENA, Carmen
Autores:
CASTILLA ELENA, Carmen
GAIRÍNSALLÁN,Joaquín
LÓPEZ MARTÍNEZ, Juan
MARTÍN BRIS, Mario
NOVILLO CICUÉNDEZ, Pedro Pablo
PÉREZBODEGUERO,Darío
PRADA SAN SEGUNDO, Sagrario
Realidad y perspectiva de los centros educativos: retos para el siglo XXI …………………………………………
MarioMartínBris
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La estructura organizativa del centro como medida de atención a la diversidad …………………………………
Carmen Castilla Elena
43
El Centro escolar como sistema ……………………………………………………………………………………
M. Sagrario Prada San Segundo
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La dirección escolar y estructura colegiada en los centros educativos. Autonomía de centros y nuevos equipos
directivos……………………………………………………………………………………………………………
PedroPabloNovilloCicuéndez
El trabajo colectivo y la gestión del conocimiento generado………………………………………………………
JoaquínGairínSallán
Las competencias básicas como lugar de encuentro de todas las áreas y materias del currículo: perspectiva
organizativa y curricular……………………………………………………………………………………………
JuanLópezMartínez
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Índice
ÍNDICE
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El proyecto educativo como eje vertebrador de los documentos institucionales que sistematizan la vida del centro …
DaríoPérezBodeguero
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Ediciones del Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa ……………………
197
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MarioMartínBris
Universidad de Alcalá
JUSTIFICACIÓN Y PERTINENCIA DEL TEMA
1. CONTEXTO Y MARCO DE ACTUACIÓN
2. ANTECEDENTES Y PLANTEAMIENTOS DE AUTORES
3. DESAFÍOS Y TENDENCIAS EN LA EDUCACIÓN
4. LÍNEAS DE ACCIÓN
4.1. Dirección y liderazgo
4.2. Planificación y autonomía
4.2.1. Una propuesta de Planificación Integral
4.3. Calidad y eficacia
4.4. Colegialidad y trabajo en equipo como base del desarrollo organizativo de los centros
4.4.1. Organizaciones que aprenden
4.4.2. Evaluación
4.4.3. Propuesta de actuación
BIBLIOGRAFÍA
Realidad y perspectiva de los centros educativos: retos para el siglo XXI
REALIDAD Y PERSPECTIVA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS:
RETOS PARA EL SIGLO XXI
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La estructura colegiada en los centros educativos: trabajo coordinado y trabajo en equipo
JUSTIFICACIÓN Y PERTINENCIA DEL TEMA
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Elobjetivodeestecapítuloesdarunavisiónampliadelosretosycaracterísticasdelsistemaengeneralydelos
centroseducativosenparticular,resaltandolarepercusiónqueestoscontextostienenenlaspropuestasdefuncionamiento
de las instituciones educativas, como es el caso de la puesta en marcha de acciones positivas sobre colegialidad, coordinaciónytrabajoenequipo.
Elpuntodepartidaseríaelreconocimientodequeentodosloscentroseducativosexistenestructuras,normas,acuerdos,
planteamientos,sobrelacolegialidad,laparticipaciónyeltrabajoenequipo,queelsistemaloindicaylopotencia,peroquesu
concreciónenlaplanificaciónyenlasdinámicasdeloscentrosesfrancamentedébil.Analizandoelhecho,nosencontramoscon
una realidad y perspectivas de los centros educativos, en el marco de unos retos para el siglo xxi, achacables a todo el sistema,
queestáncondicionandolaevolucióndelasinstitucionesenestetemaconcretoyenotrosmuchosafinesperfectamenteidentificados,comolaconvivencia,laparticipación,elliderazgogestorypedagógico,temasqueseesbozanenestetrabajo.
Eltemaespertinenteencuantoqueexisteunasituacióndeciertodesencantogeneralizadoyausenciaderespuestasplanificadas.Podríamosdecirqueestamosenunosnuevostiempos,enlosquesehangeneradonuevasnecesidades,connuevosagentesynuevosusuariosdelsistema;sinembargo,secontinúaprocediendodeformasmuysimilaresacomosehacíaencontextos
claramente diferentes, caracterizados por la uniformidad y la previsibilidad, muy distinto a lo que sucede ahora y es previsible que
siga sucediendo, por lo que no resulta oportuno y estimulante seguir insistiendo en «soluciones antiguas» para situaciones nuevas.
El momento y la situación requieren nuevas respuestas, incluso nuevas instituciones en las que desarrollar esas respuestas.
Esevidentequeloqueseplanteanopuederesolversecontrabajosque,aunquemeritoriosynotables,notenganun
firmeplanteamientoyunaplanificadaejecuciónatodoslosniveles.Loqueseplanteaesunretoparatodoelsistema,una
tarea en la que hemos de colaborar todos desde nuestras respectivas posiciones y responsabilidades: desde los ámbitos sociales más amplios ofreciendo apoyo, comprensión y cobertura; desde las administraciones estatales, regionales y locales
aportandoorden,transparencia,lógica,planificación,reconocimientoycoordinación;desdelosresponsablesenloscentros
(profesores y directivos, principalmente) evidenciando la responsabilidad, formación, iniciativa, coordinación y compromiso;ydesdelosusuarios(alumnosyfamilias)mostrandoelrespeto,apoyoeimplicación.Todoestotieneunlugarcomúnde
Mario Martín Bris
1. CONTEXTO Y MARCO DE ACTUACIÓN
ElcontextoenelqueseestádesarrollandolaEducaciónesunodelosmotivosmásfrecuentesdereflexión,existiendo bastante coincidencia en la descripción de la situación; lo que ya no resultó tan claro es la coincidencia en los motivos
quehangeneradolasituación,ymenosaúnladefinicióndelmarcodeactuaciónquelleveacumplirconlospropósitosde
laeducación,concretandolaeficaciadelSistema.AsíseplanteabaenelIIEncuentroIberoamericanodeEducaciónque
tuvolugarenBrasilen2008yenelqueplanteábamosunasecuenciade reflexionesalrespecto(Martín,M.2008).
Una realidad social caracterizada por:
–Complejidad.
– Cambios profundos y vertiginosos.
– Incertidumbre.
– Insatisfacción.
–Conflictividad.
– Pesimismo.
– Enormes desigualdades, aumentando las diferencias.
– Progreso y bienestar muy mal distribuidos.
–Unasociedadpredominantementecerradayegoísta.
– Una cultura de «sálvese quien pueda».
Una realidad educativa y unas instituciones educativas:
desarrollo,elcentroeducativo,enelqueelementoscomolacolegialidad,lacoordinaciónyeltrabajoenequipohandeser
señas de identidad de ese nuevo modelo de centros para nuevos tiempos.
–Grandesdificultadesinternas.
– Poco reconocidas socialmente.
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–Direccióncompleja.
–Coordinacióninsuficiente.
– Alto nivel de presión.
– Poca implicación.
– En algunos casos «desorientados».
– Con metas de «supervivencia»...
Podríamosafirmarqueestamosanteun«modelogastado»:
–Faltodeflexibilidad.
–Excesivaplanificaciónformal.
–Débilmenteacoplado.
–Cerradoensímismo.
– Bastante individualista.
– Profesionales desmotivados.
– Usuarios desconcertados.
– Sociedad recelosa del sistema.
Esta rápida descripción puede generar actitudes y posicionamientos muy distintos según los casos y según las
personas, no lleva a plantearnos la necesidad de tomar una decisión personal y profesional que parte de una primera
preguntageneral¿quéhacer?Yunaprimerareflexióntambiénenformadepregunta,absolutamentenecesariaysustancial como profesionales: ¿nos quedamos quietos viendo lo que sucede?, ¿actuamos? Parece evidente que nuestra posiciónseríaladeactuary«pasar del lamento a la acción». Unareflexióninicialalrespectonosllevaavisualizaraltas
cotasdecomplejidadenlasituaciónybastantedesconciertosobrelasposiblesalternativasdesolución.Estehechodeberíaservirtambiénparaunaprimerareflexiónenelsentidodequelascausassonmuydiversas,tantascomoloscontextosysituaciones,asícomoquelasalternativasdebenserdiferenciadasenunsistemaenelqueprevaleceladiversidad
sobrecualquierotracaracterística.
Mario Martín Bris
– Potencial organizativo.
– Potencial humano.
–Potencialdemejora.
–Potencialdeexperiencia.
– Potencial de innovación.
Endefinitiva,laposibilidaddehacerlascosasdeformadiferentey,además,mejorando.Revelarseantelaideadeque
lascosasnopuedenhacersedeformadiferente,dequesiemprehansidoasíoqueanadieleimportaloquesehaganilos
resultados,justoalcontrario,lafilosofíadeque«otraeducaciónsíesposible».
2. ANTECEDENTES Y PLANTEAMIENTOS DE AUTORES
Lasafirmacionesyposicionesreflejadasenelpuntoanterior,tienenreferentesdeautoreseinstitucionesqueconvienetenerencuentaydifundir.Todoselloscoincidenenmostrarunarealidadcomplejay,enalgunoscasos,decepcionante;
podríamosafirmarqueexisteunanotable«crisisdeaciertos»eneducaciónporpartedetodoslossectoresimplicados,especialmente de las administraciones, que a pesar de enorme esfuerzo e inversión que en muchos casos se ha producido, no
setraduceenéxitoescolarparalosalumnos,niensatisfacciónparaningunodelossectoresimplicados.
Resultaevidentelaurgenciaderedefinirlosobjetivosparalaeducacióndelsigloxxi, desde las condiciones de este
sigloylasnecesidadesquesonprevisibles,asíTedesco,J.C.(2005)señalaque:«las respuestas educativas deben ser ela
boradas en el marco de un proyecto de sociedad» y que «sin objetivos claros no hay camino que recorrer», lo que es evidente y popularmente se señala como que «no hay viento favorable para quien no sabe dónde ir».
Esnecesariouncompromisointelectual,políticoeideológico,asícomounposicionamientoclaroencuantoalvalor
que se le otorga a la educación, en una sociedad como la descrita y en un sistema en el que se constatan tan evidentes debilidades. Cualquier leve progreso y perspectiva de solución pasa por el compromiso de todas las partes.
Asíentendidoydesdeunaposiciónrealista,debemosobservarenelSistemayenlasinstitucioneslaideadelPOTENCIALquesiempreexiste:
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Confrecuenciaseobservaun«doblediscurso»delosgobiernosyresponsables,tambiéndelosagentesdelaeducación, incluso de los usuarios. Lo más cierto de todos estos discursos es que «la educación es el único medio para el desa
rrollo de muchos millones de personas en el mundo».
Este«doblediscurso»sobrelaimportanciadelaeducación,seconstataconfrecuenciaenlasdecisionespolíticas,
comoeslaopciónpúblicaoprivadadelaeducación,olostemasdecarácterpresupuestario(haciacotasdel6,5%delPIB)
yasignacióndelosrecursosnecesarios,tambiénenlaformacióndelprofesoradoydedicacióndocente;inclusoenlosintereses de alumnos y familias.
CitandoaRubénAlves(2001),ensuobra«Historiasmaravillosasdequiengustadeenseñar»,dice«No conozco que
exista una cosa más importante para la vida de los individuos que la educación. La democracia sólo es posible si el pueblo
está educado. Pero estar educado no es igual que tener un diploma superior. Significa tener capacidad de pensar».
Delors,J.(1996)señalalosmuybienconocidos«Cuatro pilares básicos de la Educación», en el Informe que dirigió
paralaUNESCO,publicadoconelsugerentetítulo«Laeducaciónencierrauntesoro»:Aprenderaconocer,aprenderahacer,
aprenderaser,aprenderavivir.Resultaespecialmentesignificativoparaentenderlasdificultadesporlasquepasaelsistema
educativoenrelaciónconloscontextossociales,elhechodequeentreelsigloxx y el siglo xxi tengamos que plantearnos,
comounretoaconseguir,laideadeaprenderaviviry,especialmente,ladeaprenderavivirjuntos,encomunidad,conrespetoytolerancia;inevitablementesurgelapreguntade¿quéestamoshaciendoenlaeducaciónyenlasociedad?
Enestetrabajoserealizaunaimportantereflexiónsobreloslímitesquetambiéntienenloscontextoseducativosante
lasdificultadessociales,ylatendenciadelosgobiernosatrasladaralámbitoeducativolamayorpartedelosproblemasque
ennumerosasocasionestienensuorigenencuestionessociales.Enestesentidorealizalaafirmacióndeque:«La educación
se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la
brújula para poder navegar por él».
MayorZaragoza,F.(2007),connumerosasfirmasmás,aportaundocumentotitulado«ConvivenciayCiudadanía»,
enelquerealizaaportacionesenestalíneadepensamientoquevenimosexponiendo:«Convivir significa compartir viven
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cias juntos; convivir es encontrarse y conversar –dar vueltas juntos– (cum-versare) en diálogo amistoso. Si “conversa
mos” en la escuela, estamos construyendo la convivencia escolar; si lo hacemos en la sociedad, en la ciudad, estamos
construyendo la ciudadanía, la convivencia democrática».
Tambiénhacealgunareflexiónsobreelpapelylasposibilidadesdelaeducacióny,consecuentementedelaEscuela,
como entidad básica para la prestación del servicio educativo reglado: «Es cierto que la escuela, en cuanto comunidad
educativa, no tiene todas las respuestas, pero sí tiene algunas respuestas y necesita otras...».
Morin,E.(2004)plantealoquehadenominado:«Los saberes necesarios para la educación del futuro»:
– Reconocer las cegueras del conocimiento, sus errores e ilusiones.
– Asumir los principios de un conocimiento pertinente.
– Condición humana.
– Identidad planetaria.
– Enfrentarse a las incertidumbres.
– Enseñar la comprensión.
–Éticadelgénerohumano.
Planteatambiénunarecomendacióndegranrelevanciayprofundidadparatodoslossectoresimplicadosenlaeducación: «Hay que llevar a cabo una reordenación total de la educación».
MartínPatino,J.Mª.(2004)enelDécimoInformedelaFundaciónEncuentro,sobrela«Realidadsocialactualde
España»haceunaseriedereflexionesbasadasenestudiossociológicos.Afirmandocuestionescomoque:«Nos preocupa
mos poco de la realidad...» o que «La realidad es siempre fruto de la reflexión en común y del comportamiento humano».
En los viii, ix y xCongresosInteruniversitariosdeInstitucionesEducativasquehantenidolugarenSevilla2004,
Oviedo2006yBarcelona2008,sehanpuestodemanifiestomensajesclarostambiénenestalíneaqueestamosexponiendo,
yquedealgunaformainvolucraatodoeltejidosocialyámbitosdedecisión:«Es evidente que han aparecido nuevos retos
para las instituciones educativas»; «Las instituciones educativas encaran la difícil tarea de la educación del ciudadano
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para la sociedad de riesgo»; «La educación, al proporcionar el acceso a los medios de información y de producción, se
está convirtiendo bien en un elemento clave que dota de oportunidades, o por el contrario en uno que agudiza situaciones
de exclusión»; «Es un hecho evidente que la educación florece, cada vez más, fuera de las instituciones educativas»; «Las organizaciones educativas han de estar al servicio de la sociedad».
Otros interesantes autores que han formulado aportaciones serias, sobre la base de estudios nacionales e internacionales,serían,porejemplo:Darling-Hamond,L.(2001).«Elderechoaaprender:crearbuenasescuelasparatodos»;Hargreaves,A.(2001).«Aprendiendoacambiar»;FernándezEnguita,M.(2001).«Educarentiemposinciertos»;Gairín,J.y
MartínBris,M.(2005).«Lasinstitucioneseducativasenlaencrucijadadelosnuevostiempos»;Perrenaud,F.(2004).«Diez
nuevas competencias para enseñar».
Finalmente,sinningunaintencióndeagotarotrasimportantesaportacionesquepodríantraersesobreestetema,en
laReformaEducativaquepropiciólaLeyOrgánicadelSistemaEducativo,promulgadaenEspañaen1990,cuyotexto
similarpodemosencontrartambiénenotrospaísesdeAméricaLatina,seseñalaque«En la educación se transmiten y
ejercitan los valores que hacen posible la vida en sociedad, singularmente el respeto a todos los derechos y libertades
fundamentales, se adquieren los hábitos de convivencia democrática y de respeto mutuo, se prepara la participación
responsable en las distintas actividades e instancias sociales. La madurez de las sociedades se deriva, en muy buena me
dida, de su capacidad para integrar, a partir de la educación y con el concurso de la misma, las dimensiones individual
y comunitaria».
3. DESAFÍOS Y TENDENCIAS EN LA EDUCACIÓN
Lossistemaseducativos,enlíneaconlasreflexionesanteriores,seplanteanunosdesafíosqueenmuchoscasos
nosonnuevos,peroqueevidentementenosehanlogradoenlaplenitudqueseríadeseable.Paraquesecumplanlos
grandes objetivos de la equidad, integración, compensación, apertura, flexibilidad y calidad del sistema es preciso
abordarnumerososelementosyfactoresquesonlosquedeterminanestascaracterísticasesencialesdelossistemas
del siglo xxi.
Mario Martín Bris
–Rendimientoeducativo(éxitoyfracasoescolar).
–Funcionamientodelasinstituciones:climadetrabajo,participación,convivencia,trabajoenequipo…
– Motivación del profesorado, reconocimiento, implicación de los medios de comunicación social.
–Redefinicióndelroldocenteyformacióndelprofesorado.
–Clarificacióndefinesyobjetivos.
– Atención a la diversidad.
–Recursosycompromisosdiferenciados,eninstitucionesycontextos…
Con unas tendencias que nos orientan en las decisiones a tomar:
– Descentralización.
–Autonomía,dirección/liderazgo.
–Currículumcontextualizadoeintercultural.
–Intercambio/diversidad/interculturalidad.
– Modelo comprensivo, basado en competencias.
– Modelos organizativos de tendencias participativas, «organizaciones que aprenden».
–Calidad,evaluación,eficacia.
–Mejorplanificación.
– Investigación, innovación...
Estapropuestadeanálisissuscitatambiénunareflexiónsobrecómodebenserlosprofesionalesdocentesqueseinsertanenelsistemaparaabordaresosretosconformealasseñaladastendencias,yasíencontramosqueelperfildeldocente que esperamos tener ha de cumplir una serie de requisitos:
– Capacidad cultural.
– Bases de conocimiento sobre educación.
– Capacidad de diagnóstico.
– Conocimiento de recursos metodológicos.
Surgen unas necesidades que es preciso observar y atender, como:
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– Procesamiento de la información.
– Entrenado para la toma de decisiones.
– Control de la práctica.
–Evaluacióncríticadelaacción…
Todoellonosllevaavisualizarlascaracterísticasdelasinstitucioneseducativasquedaríansatisfacciónaesosretos
ytendencias,enlasquepodríateneracomodoelperfildocentedefinido,endefinitiva,laescueladelsigloxxi:
– Abierta y comprometida.
– Integrada con un Proyecto Educativo propio.
– Creativa e innovadora.
– Comprometida con el cambio.
– Tecnológicamente avanzada.
– Participativa y democrática.
– Autónoma y de calidad.
– Capaz de garantizar la igualdad de oportunidades.
– Capaz de liderar el sistema educativo.
4. LÍNEAS DE ACCIÓN
Esevidenteque,desdeestaperspectiva,todalacomunidadeducativaasumeuncompromisodetrabajointensoy
comprometido que ha de estructurarse en acciones concretas que necesitan ser abordadas desde diversas instancias y con
buenacoordinación;estaslíneasdeacción,siguiendolasorientacionesmencionadasdeautoreseindicacionesdeorganismos internacionales como es la propia OCDE a la hora de enmarcar y orientar las acciones, encontramos temas que, sin ser
nuevos,sísonprioritariosparareconducirelsistemaengeneralylasinstitucioneseducativasenparticular:Direcciónyliderazgo,planificaciónyautonomía,calidadyeficacia,colegialidadytrabajoenequipocomobasedeléxitoenlosprocesos
de desarrollo organizativo.
Mario Martín Bris
Son numerosos los autores, informes e investigaciones que ligan la Dirección y el liderazgo como unos de los factoresdeterminantesdelacalidaddelsistema.DesdeCirilPostercuandoafirmabaque«sin una buena dirección no hay cen
tros de calidad», han sido muchos los estudios y aportaciones que han reforzado esta idea. La dirección se entiende en relación con el liderazgo como «dos caras de la misma moneda».
Necesitamos una Dirección que se caracterice por ser:
– Colegiada y compartida.
– Responsable y participativa.
– Al servicio de las personas y de las instituciones.
– Basada en la profesionalización de la función directiva.
– Con comunicación y coordinación.
–Trabajandoenequipo.
–Planificadaenloestratégico,tácticoyoperativo.
– Evaluada.
SurgenasíaportacionessobrelosTiposdelíderesy,así,Lorenzo,M.(2005)hacereferenciaalliderazgoenlasorganizacioneseducativasycitandoaBartNanus(1994)cuandoescribe:«Una organización sin liderazgo es como un barco a la deriva
en aguas turbulentas, sin remos, sin brújula, sin mapas y sin esperanza» o por el contrario, se le presenta como la panacea salvadora «En todas partes el liderazgo es considerado como la solución para casi todos los problemas organizacionales. Se nos
dice que las escuelas funcionarán mejor si sus directores ejercen un fuerte liderazgo institucional»(BolmanyDeal,1995).
ElmismoLorenzo,M.señalaalgunascaracterísticasqueidentificaríanallíder:
– Visionario, para construir un proyecto de formación colectiva, una misión para compartir: el Proyecto Educativo
de Centro.
–Carismático,paradesarrollareseproyectoformativoconunselloquenotienenotros,conunaespecificaciónque
losdifieredeotroscentroseducativos.
4.1. Dirección y liderazgo
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–Liberador,comohorizontealquesedirigetodo:elproyecto,losgruposylaspersonas.Eselfindetodaeducación.
–Instructivo,quedinamizatodoslosprocesosdeenseñanza-aprendizajedelosmiembrosdelaorganización.
– Ético, que recoge la otra faceta de la misión de un centro de formación, es decir, la orientación en valores de todo
tipoparaperseguir,atravésdelProyectoEducativodeCentro,esehorizonteliberadoralqueaspiralaeducación
siempre.
EnelForodeLíderesFuturosquetuvolugarenDavos2002,señalaGasalla(2003)queseplanteóelperfildelLíder
del2010,como:
– Comunicador.
– Visionario.
– Fiable.
– Capaz de elegir el equipo adecuado.
– Modelo a seguir.
– Amante del arte.
–Expertoentecnologías.
– Versátil.
– Creativo.
– Multicultural.
– Preocupado por los problemas fuera de su ámbito cercano.
4.2. Planificación y autonomía
EnMartín,M.(2007)sehaceunasíntesisdeloquesignificalaPlanificacióneneducaciónysuaplicaciónaloscontextoseducativos,empezandoporseñalarquetodaplanificacióntieneunadimensiónformal,reglada,querespondearequerimientosquesonfundamentalmentenormativos, es la idea de «obligatoriedad».Respondiendo así a lo que podríamos
denominarunadimensiónexternadelaPlanificación,elaboramoscadaañounaseriededocumentos«porquenoslospide
laadministración»;perotambiénlaPlanificacióntieneotrasdimensionesimportantes,entrelasquemerecelapenadestacar
la que se concreta en «dar respuesta a las necesidades del centro» desde la singularidad de los mismos, suponiendo una
mirada hacia dentro del centro, es una dimensión interna absolutamente imprescindible que supone el verdadero sentido de
laPlanificacióncuandovienereferidaainstitucioneseducativasconcretas.
Lasmúltiplestareasquelosdirectivosyprofesoreshandedesarrollaralolargodelcurso,lasensacióndequela
planificación«nosirveparanada»,porquenosecumple,porqueserepitenplanificacionesdeañosanterioresoporlafalta
decompromisoenlaejecucióndelosacuerdos,hageneradociertoescepticismoentornoalvalordelaplanificaciónylos
instrumentosenlosqueseconcreta.Elpuntosustantivoseríallegaracompartirenelcentroelvalordelaplanificación:
«planificarnoesuncastigo,esunanecesidad».
NoplanificamosparalaAdministraciónoparalosdemás,planificamosparanosotrosenrelaciónconlosdemás;
planificamosparatratardeordenarlosdistintoselementosyfactoresqueactúanenloscentroseducativos,paratratardeser
eficacesconlosrecursoshumanosymaterialesquetenemosanuestradisposición;planificamosparatratardeanticiparnos
asituacionesqueprevisiblementepuedenllegaraproducirsealolargodelcurso;endefinitiva,comoseñalabaAnderEgg,
«planificamos para reducir incertidumbres».
LarelaciónexistenteentrePlanificaciónyAutonomíaenloscentroseducativosesunhechotangibleenlateoríayen
laprácticaorganizativa.Noseconsideraoportunalarelaciónqueavecesseestableceentrelafaltadeautonomíaenlas
institucioneseducativasylaplanificación,estosólosucedecuandoserelacionainadecuadamente,inclusoseconfunden,
conceptosdistintoscomosonlosde«planificación»,«organización»o«legislación».
LafaltadeautonomíaseproducecuandolaPlanificacióndelcentrosefundamentaydesarrollaentornoaconceptos
estáticos de organización, haciéndola dependiente de la legislación educativa que corresponde en cada caso, adaptando
firmementelainstituciónalanormativayocasionandoelefectodefaltadeautonomía.
Alcontrariodeloqueenocasionesseafirma,paralograrmáscotasdeautonomíaenloscentroseducativosunadelas
claveseslabuenaplanificación.Parallegarala«Autonomíaconstruida»,superandoelconceptode«autonomíapordecreto»,
comoseñalaBarroso,J.escuandosesigueunprocedimientodeconocimientoyreflexióninstitucional,actuandodemodo
Mario Martín Bris
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progresivo y secuenciado, con una perspectiva de desarrollo organizacional del centro, cuando se parte del estudio de las
condicionesdeautonomíaquepuedeteneresainstituciónyserelacionaconlosrecursosyapoyosinternosyexternos;en
definitiva,cuandoseprocedeentornoaprincipiosymodelosdeplanificacióntécnicos,realistas,revisablesyevaluables.
Tambiénesimportantefijarloscriteriossobreeltipodeautonomíaquepretendemosysobreelqueestamostrabajando:autonomíapedagógica,organizativa,degestión,etc.Entodosloscasos,laplanificacióneslaclavedeldesarrolloy
consolidacióndelaautonomíaenloscentroseducativos.
Nomenosimportanteestenerconcienciadelarelaciónqueexisteentrelosdistintosámbitosdeautonomíaylas
fuentesybasesquecomparten,asícualquieravanceenlaautonomíapedagógicayautonomíaorganizativapartedelos
planteamientosyformulacionesdelProyectoEducativo,guardandotambiénrelacióndirectaconlaspropuestasexpresadas
en el Proyecto de Dirección y propuestas del equipo directivo.
Autonomíapedagógica:
– Proyecto Educativo.
– Propuesta curricular.
– Programaciones didácticas.
– Plan de Acción Tutorial.
– Proyecto de Dirección (coordinación y liderazgo pedagógico).
– Otros.
Autonomíaorganizativa:
– Proyecto Educativo.
– Proyecto de gestión.
– Plan Anual del Centro (Programación General Anual).
– Reglamento Interno.
– Proyecto de Dirección (aspectos de organización y gestión).
– Otros.
Enlapropianormativageneraldeeducación(LOE,2006)seestableceunapropuestadeAutonomíaparaloscentros
educativos,articulándoseentornoaloquedenominanAutonomíaPedagógica,deOrganizaciónyGestión,paraloque
proponen la elaboración del Proyecto Educativo, Proyecto de Gestión y Normas de organización y funcionamiento del
centro. La propuesta que esbozamos en este punto, y desarrollamos en el siguiente, supone un avance y completa lo que
debeserunaplanificaciónintegraldecentroseducativos.Entodocaso,yenelámbitodesuscompetencias,cadaComunidadAutónomaestádesarrollandoodesarrollaráestecapítulodelaLOE.
4.2.1. Una propuesta de Planificación Integral
Elconceptode«planificaciónintegral»sehaceespecialmenterelevanteenloscontextoseducativos,enlosquese
generaunnúmeroimportantedeinstrumentosyaccionesconfinalidadplanificadora,enunoscasosmarcadoporlapropia
normativa,yenotrosporlainiciativadeloscentros;elresultadoessiempreunimportanteconjuntodepropuestas,instrumentos,decisionesyresponsabilidadesentornoalaplanificacióndelainstitucióneducativa.
Esprecisorevisarelcontenidoylosprocedimientosenlaelaboracióndelosinstrumentosdeplanificación.Elpropio
trabajodeplanificacióndecomienzodecursodeberíaserunejemploymodelodeplanificación.
Confrecuencianosencontramosconmuchotrabajorealizadoenesteámbito,muchotiempoinvertido,perofaltode
definiciónyconexión,conreiteracionesysolapamientosdeinformación,inclusoconcontradicciones,dandounresultado
de insatisfacción tanto para los agentes como para los usuarios del servicio educativo.
Cuandohablamosde«planificaciónintegral»,estamostratandorelacionarenelplanoteórico,técnicoyoperativolas
actuacionesqueseemprendenenelcentroeducativo;asínosreferimosa:
–Compartirlosprincipiosyobjetivosbásicosdelainstitucióneducativa.
–Partirdeconsensosconceptualesyestratégicossobreloquesepersigueconlapropuestadeplanificación.
–Relacionarycoordinarlosdistintosinstrumentosdeplanificación,encuantoalcontenido.
Mario Martín Bris
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24
–Plantearelprocedimientodeelaboraciónmásviable,aportandomodelosquepermitansimplificaryunificarlas
propuestas.
– Determinar las responsabilidades que correspondan a los distintos órganos o personas del centro.
Paraejecutarunplanteamientointegraldeplanificaciónhayquedefinir,concretaryponerenrelaciónlosdistintos
ámbitosdeplanificación:
–Definicióndelcentro.
–Propuestacurricular/pedagógico-didáctica.
– Gestión y coordinación pedagógica.
– Organización (con perspectiva anual).
– Funcionamiento y regulación de actividades. Plan de convivencia.
– Evaluación y formulación de nuevas propuestas.
Segúnsepuedeobservarenelorganigramadeplanificaciónadjunto,estosámbitosestáninterrelacionados,siendo
todosellosimportantesyasumiendoencadacasounpapelespecíficoquedasentidoyfortalezaalconjunto.Enestesentido,
seríadestacableeltrabajodeunióndeámbitosqueseproducedesdeelÁreadeGestiónyCoordinaciónPedagógica,apartir del Equipo Directivo con sus respectivos Proyectos y Planes de Gestión y Dirección.
Mario Martín Bris
Contexto
ADMINISTRATIVO/INSTITUCIONAL
Área de Definición del
Centro. Proy. Educ.
Área Curricular /
Pedagógico Didáctica
Programaciones:
-Ciclos/Dptos.
-Área
-Curso
Área de Gestión y
Coordinación Pedag.
Dire,J.Estu,
A. De Funcionam y
Regulac de activ, RRI
A.Evaluación y Propuestas
MAC
Área de Organización
PAC/PGA
Planes específicos
-Act.extracurriculares
-Información
-Convivencia
Contexto SOCIAL/ORGANIZATIVO
4.3. Calidad y eficacia
Calidad
Desde una visión clara y realista de la educación del siglo xxi,másaúnsiseconsideracomounservicioquehade
prestarse a los ciudadanos, que a su vez pagan ese servicio de forma directa o indirecta, no puede obviarse la aplicación de
sistemas de evaluación, control y calidad para el Sistema.
–Lacalidadentendidacomoprocesoymejoracontinua.
–Asumiendoprincipiossólidos:evaluación,planificación,resultados.
–FundamentadaenelCentroEducativo.Elcentroeducativocomonúcleodemejora.
Organigrama de Planificación Integral
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26
– Sin ofrecer «recetas mágicas».
–Calidadsí,perodesdelaéticayelcompromiso.
– La calidad con equidad.
– «Calidad» no equivale a «competitividad».
Demming(1993),señalabaque«Debemos echar por la borda la idea de que la competitividad es una forma necesa
ria de vida. En lugar de competitividad necesitamos colaboración. La competitividad es un mal en las organizaciones,
porque crea ganadores y perdedores y nadie quiere a los perdedores».
PodríamosseñalaralgunosPrincipiosdelaCulturadeCalidad:
– El usuario es lo primero.
–Trabajoenequipoycolaboración.
– La satisfacción del usuario es el predictor principal de la calidad.
–Programasdemejoracontinuasonpreferiblesasolucionesrápidas.
– Las decisiones deben tomarse a partir de datos.
– Las suposiciones enturbian las decisiones.
–Encontrarsolucionesesmejorqueplantearproblemas.
– La gestión de la calidad es un proceso continuo y permanente. Los programas de calidad deben implicar a todos los
trabajadores.
– La calidad total se fundamenta en las personas más que en los recursos materiales.
– La participación en las decisiones aumenta el compromiso de las personas con la organización.
– Las personas son creativas y pueden ser formadas para innovar y resolver problemas.
– El desarrollo y crecimiento personal es importante para el individuo y para la organización.
Una realidad bastante evidente y compartida es que la calidad depende de las personas:
– La colaboración.
–Eltrabajoenequipo.
– La participación.
– El compromiso.
– La implicación voluntaria.
– La formación de las personas.
–Elestímulodeldesarrolloycrecimiento.
UnidoaplanteamientosyexplicacionesqueayudanaentenderelsentidodelaCalidadenloscontextoseducativos,
porejemplo,cuandosehablade«lostrescírculosdelacalidad»:CalidadProgramada,CalidadSolicitadayCalidadImpartida/ofrecida,cuyaintersecciónresultanteseríala«calidadútil».
Eficacia
Estamos ante otro de los conceptos que es preciso considerar desde perspectivas innovadoras de la educación y del
papeldelasinstitucioneseducativas;tambiénconunenfoquecoherenteconlosplanteamientosdecalidadconlosquetiene
evidentes relaciones.
Laposiciónqueadoptamosyproponemosentornoala«eficacia»,estáenlalíneadeautoresqueaportanunavisión
socialdelaeficaciaylarelacionansiempreconlasposibilidadesdemejora,loscontextosylassituacionesdepartida.
«Una escuela eficaz es aquella en la que los alumnos progresan más allá de lo que sería esperable teniendo en cuenta sus condiciones de entrada» Mortimore(1991).
«Para que una escuela sea eficaz es necesario que consiga que los alumnos de las clases pobres dominen las destrezas básicas que consideramos mínimamente satisfactorias para los niños de las clases medias» Edmonds(1979).
«“Eficacia” a través de dos dimensiones, “calidad” y “equidad”» Creemers(1994).
«Una escuela eficaz es aquella que promueve el progreso de todos los alumnos más allá de lo que sería esperado considerando su rendimiento inicial y su historial; asegura que cada alumno alcanza el mayor nivel posible; mejora to
dos los aspectos del rendimiento y el desarrollo de los alumnos; y continúa mejorado año tras año» StollyFink(1996).
Mario Martín Bris
27
Destacamoscomosíntesisdelasanterioresaportacionesdeautores,laquerealizaMurillo,J.(2004),partiendodeStolly
Fink y Scheerens: «Escuela eficaz es aquella que consigue un desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos mayor de lo que sería esperable teniendo en cuenta su rendimiento previo y la situación social, económica y cultural de las familias».
Enestamismalíneaycomofactoresdeeficaciaescolar,sabemosindicar:
–Metascompartidas,consenso,trabajoenequipo:sentidodecomunidad.
– Liderazgo educativo.
– Clima escolar y de aula.
–Altasexpectativas.
–Calidaddelcurrículo/estrategiasdeenseñanza.
– Organización del aula.
– Seguimiento y evaluación.
–Aprendizajeorganizativo/desarrolloprofesional.
– Compromiso e implicación de la comunidad educativa.
– Recursos educativos.
4.4. Colegialidad y trabajo en equipo como base del desarrollo organizativo de los centros
El principio de colegialidad, reconocido en la normativa y en la práctica como una de las señas de identidad de las
instituciones educativas modernas, con direcciones colegiadas orientadas hacia el desarrollo organizacional es una de las
señasdeidentidaddenuestroscentros,sinembargonosepuededecirquehayacuajadoelmodeloyquesehayandesarrolladopropuestaseficacesdeactuaciónbajoesteprincipio.Eltrabajoenequipoylacolaboraciónsiguensiendoasignaturas
pendientes en el sistema.
Podemosseñalaralgunosprincipioscomunessobreelaprendizajeorganizativoquenosdaráunaideadelapropuesta:
– El centro educativo es la unidad de cambio.
–Elcambiocomoaprendizaje.
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– El foco de cambio son las «condiciones internas».
–Lamejoraesconsecuenciademovilizarlaenergíainterna(acción«sinergética»)deunaorganización.
–Enfoquesistémicodelasestrategiasdecambio.
– Institucionalización de las estrategias de cambio.
–Integrareldesarrolloprofesionaldelprofesoradoensuscontextosdetrabajo.
–Cumplirlasmetaseducativasmáseficientemente.
4.4.1. Organizaciones que aprenden
Confrecuenciaserelacionaelaprendizajeorganizativoconlasorganizacionesqueaprenden,«organizacionesinteligentes»,señalandounaseriedecaracterísticas:
– Cuando superan problemas.
–Cuandotransformanenpositivolasdificultades.
–Cuandoprevénelfuturoysepreparanparaabordarlo.
– Cuando plantean y comparten metas comunes.
–Cuandoinstitucionalizanlosprocesosdeauto-renovación.
Estamosantelaideadeloquepodríamosdenominar«Crean y comparten una cultura» enlaquepredominarían
ideas como:
–Elcentroeducativocomonúcleodemejora.Partirdelarealidadquesuponetrataraloscentroseducativoscomo
loslugaresenlosqueconfluyentodosloselementosyfactoresdelsistema,dondeseconcretantodaslaspropuestas
yactuacionesdemejoradelsistema,lugareneladquieresumáximadimensiónelconceptorelacionaldelaactividad educativa.
– Colegialidad y participación. Como forma de compromiso compartido en la gestión de instituciones educativas,
garantizando que los distintos sectores toman parte en la gestión del sistema.
Mario Martín Bris
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30
– Conciencia profesional de docentes y directivos. Reconocimiento y apoyo a la profesión docente y responsabilidades directivas como soporte del sistema. Respuesta colectiva e individual de compromiso hacia la propia profesión
y sus funciones dentro del sistema y las organizaciones.
–Lasinstitucioneseducativassefundamentanencompartirunaseriedeprincipiosquegaranticenunalíneacomún
deactuacióncomofortalezadelpropiosistemaygarantíaparalosusuarios.Lascomunidadeseducativasconvertidasen«comunidadesdeaprendizaje»,abiertaseintegradasensuentorno.
– Es necesario un decidido y permanente apoyo institucional y social a la educación en general y a las instituciones
educativas en particular.
–Lasinstitucioneseducativasconstituyenorganizacionescomplejasycambiantesquenecesitandeestructurassólidasyapoyostécnicospermanentesquenovayanendetrimentodesupropiaevoluciónyconsolidacióncomoorganizaciones autónomas con identidad propia y responsabilidades compartidas.
–Elcontextoorganizativodelasinstitucioneseducativasseconfiguraatravésdenumerosasactuacionesdetodaíndole
que precisan de un marco normativo claro, sencillo y compartido que proporcione seguridad a los agentes y usuarios.
–Laspropuestasorganizativasquesalgandelasinstitucioneseducativashandeapoyareimpulsarplanesdemejora
continuay,consiguientemente,metasdemejoradelacalidadeneducación.
–Esprecisoredefinirlaformacióninicialdelprofesorado,asícomolastitulacionescuyoperfilprofesionalestádirectamente relacionado con los centros educativos.
–Losprofesoresnecesitanunsistemaeficazdeapoyoprofesionalyreconocimientosocial.
Eneldesarrolloorganizacional,adquiereunaespecialrelevancialaplanificaciónque,entodocaso,paraquerespondaaesteprincipio,hadecumplirunaseriederequisitosparasuelaboración.Parapoderconcretarunabuenaplanificación
integral en un centro educativo, es preciso:
–Actuardeformaprogresivaysecuenciada,considerandoaspectosestratégicos,tácticosyoperativos.
–Generarunaconcienciafavorablesobrelanecesidaddeplanificar,generarinterésporlapropiaplanificación,en
definitiva,sensibilizarsobresurelevanciaparalograrelrestodemetasinstitucionales.
–Actuarbajoelprincipiodecoordinacióninternayexterna.
–Partirdeprincipiosdecolaboraciónytrabajocompartidoyenequipo.Debeabordardeformaexpresaaccionesen
tornoal«climadetrabajo»enelcentro.
– Resaltar el compromiso institucional y profesional que supone para todos los miembros de la comunidad educativa,
empezando por la Dirección del centro.
–Incorporarprincipiosyprocedimientosparticipativos,tantoparasuelaboracióncomoparalaejecución.
–Adoptarunenfoquedemejorapausadaycontinua,conmetasdecalidadcompartidasyunenfoquedeeficaciaescolar basado en la equidad, las oportunidades a los más desfavorecidos, evaluación conforme a las condiciones de
ingreso en el sistema y las posibilidades de cada uno.
–Confiarenlaspersonas,enlosagentes,encabezadosporlosprofesoresyenlosusuarios,alumnosyfamilias.Buscarlaimplicaciónydesarrollopersonalyprofesionalenelámbitodelaplanificación.
–Sercreativosyoptarporladiferenciacióndelaplanificaciónenrelaciónconotrasinstitucionessimilares.
–Insertarlaplanificaciónenunalógicadecambiospermanentesenlasinstituciones(inesperados,evolutivos,planificados).
–Incorporardesdeelprincipiodosaspectosabsolutamenteesencialesencualquierpropuestaplanificada:seguimientoyevaluacióndelapropiaplanificación,conincorporacióndeinstrumentos,responsables,presentaciónderesultados, etc. Especialmente importante es el enfoque de evaluación interna.
Una alternativa, cada vez más consistente, es el desarrollo de comunidades de aprendizaje,constituidassegúnunos
principios comunes, tales como:
– Parten de las instituciones ordinarias y actuales.
–Asumenlarealidadydificultades.
– Piensan en positivo.
– Comprometen a los distintos estamentos.
•Profesores.
•Familias.
•Alumnos.
–Buscanapoyoycompromisosexternos.
•Ayuntamientos.
•Centrosdeapoyo.
•Administraciones.
–TienenunProyectoComúnyCompartido.
Mario Martín Bris
31
4.4.2. Evaluación
Otroaspectoquenopodemosdejardeabordareslaevaluacióndelacoordinaciónacadémicayorganizativa.Sobre
estepunto,MartínBris,M.(1999),proponeelsiguienteproceso:
1. Planificación
1. DECISIONES PREVIAS
– ¿Qué evaluar?
– Contenido de la evaluación
– ¿Cuándo evaluar? Tiempo de realización
– ¿Para qué evaluar? Funcionalidad de la evaluación.
4. PLANIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN (PLAN):
– Qué evaluar, aspectos/sectores de la
organización.
– Cómo evaluar, metodología (externa, interna...).
– Quién evalúa, agentes o responsables.
5. SELECCIÓN DE INSTRUMENTOS:
– Externos.
– Internos.
32
2. DELIMITACIÓN DE OBJETIVOS A CON
SEGUIR CON LA EVALUACIÓN:
– Necesidades de obtención de información.
– Aplicaciones de la información.
3. DECISIONES SOBRE QUÉ EVALUAR:
– Factores a evaluar.
– Dimensiones.
– Construcción de indicadores.
Mario Martín Bris
6. OBTENCIÓNDELAINFORMACIÓN:
– Aplicación de instrumentos.
–Utilizacióndetécnicasdeevaluación.
9. TOMADEDECISIONES
–Propuestasdemejora.
3. Informe
10. REDACCIÓNYPRESENTACIÓN
– Consensuar el documento.
– Redacción del informe.
– Presentación a la comunidad educativa o a la Administración
educativa.
7. ANÁLISISYREGISTRODELAINFORMACIÓN:
– Tabulación de la información obtenida.
– Cumplimentación de registros o redacción
de informes.
8. FORMULACIÓN DE CONCLUSIONES:
2. Ejecución
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CaracterísticasdelaEvaluación:
34
– Se inicia en la institución educativa.
–Estácontextualizadaenelcentro,marconormativoyentorno.
–Serealizaporlosprofesionalesdelainstituciónsinexcluirayudaexterna.
–Tieneporobjetocomprenderymejorarlapráctica.
– Realiza con rigor y sistematicidad.
– Es conocida y compartida.
– Debe quedar constancia.
–Sefijaespecialmenteenlosprocesos,sinolvidarlosresultados.
– Se plantea con sencillez y de forma comprensible para todos.
– Se abre a todos los interesados.
Sobre su importancia:
–Permitereflexionarsobreloquesehace.
– Facilita la coordinación vertical y horizontal.
– Ayuda a comprender lo que sucede.
– Impulsa el diálogo y la participación.
– Permite tomar decisiones racionales.
– Impide solapamientos.
– Ayuda a incidir sobre lo que se considera sustancial.
– Permite corregir los errores.
–Ayudaaintensificarelesfuerzoenloesencial.
– Permite aprender nuevas cosas.
–Haceganarencoherenciaalequipodocente.
–Seconvierteenunejemploparalosalumnos.
– Ayuda al perfeccionamiento del profesorado.
Mario Martín Bris
–Conocerse:contextualizar,conocerselaspersonas…
–Generarnecesidad:propiciareltrabajocolegiadoyenequipo,estrategiasdedinamización,procesual…
– Consensuar un modelo de escuela: abierta, integradora, asume responsabilidades, con incorporación de TICs…
–Flexibilizarlaorganizacióndelcentro:«Launidaddemedidaeselalumno»,«Tiemposcompartidos»,«Trabajoen
red», la normativa al servicio de la organización del centro, y la organización al servicio de la actividad educativa»…
–Establecerunmodelopropio:definirunsistemadetrabajo,basadoenlaplanificación,autonomía,participación,
climadetrabajo,socializarelconocimiento,estableceracuerdos,generardocumentos,asignar«gestoresdeconocimiento»…
– Normas internas: convivencia, comunicación, respeto…
– Gestionar apoyos: formación, recursos
–Seguimientoyevaluación:desdeelinicio,interna/mixta…
– Incentivar: promoción personal, incentivos económicos…
4.4.3. Propuestas de actuación:
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AsesoraTécnicoDocente.ServiciodeAtenciónalaDiversidad
Dirección del Área Territorial de Madrid Capital
ConsejeríadeEducacióndeMadrid
1. PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
2. PROGRAMAS DE INTEGRACIÓN
3. PROGRAMA DE EDUCACIÓN COMPENSATORIA: DESTINATARIOS
4. MEDIDAS PARA EL ALUMNADO CON SUPERDOTACIÓN INTELECTUAL
5. PARA FINALIZAR
BIBLIOGRAFÍA
«Lo que me hace ser yo mismo y no otro es que estoy a caballo entre dos países,
entre dos o tres lenguas, entre varias tradiciones culturales. Ésa es mi identidad»
Amin Maalouf
Podemosafirmarqueenlasociedadactuallosavancestecnológicoshansidoenormesenlosúltimosveinteaños,
sedicequeestosúltimosañoslasociedadhaavanzadomásqueenlosveintesiglosanteriores,cambiosquenohansido
bien gestionados y que han dado lugar a una sociedad tremendamente consumista con un trastoque de los valores fundamentales.
La estructura organizativa del centro como medida de atención a la diversidad
LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DEL CENTRO COMO MEDIDA
DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
43
Una de las consecuencias más inmediatas e importantes de esta situación es el fenómeno de la «inmigración».
44
Lacausamásdirectaesladistanciaentrelospaísesdelejenorte,lospaísesricosydesarrolladoscadavezsonmás
ricosylospaísesdelejesurcadavezsonmáspobres.
Enbaseaestehecho,enormescantidadesdepersonasdepaísessubdesarrolladosemigranapaísesdesarrolladosde
maneraquepaísesquetradicionalmentehansidoemisoresdeemigrantessehanconvertidoenreceptoresdeinmigrantes,
entre ellos, España.
Lallegadadeestasgrandescantidadesdepersonastieneimportantesconsecuenciassociales,políticas,económicas,
etc.Noolvidemosquecadaunadeestaspersonasesunposiblevotante,queademásdesempeñanpuestosdetrabajoque
nadie quiere realizar, que debido a las contradicciones culturales se dan fricciones sociales y problemas de adaptación, etc.
Silaescuelaesunreflejodelasociedad,estáclaroquetambiénvaareflejarlasituaciónqueacabodedescribir,así
pues,silasociedadactualesricaydiversaperomuyconflictiva,laescuelatambién.
En el momento actual la escuela es un mosaico de culturas, de personas y de situaciones familiares muy diversas que
dan lugar a una enorme heterogeneidad de nuestro alumnado.
Estaenormeheterogeneidadydiversidadsetraduceenunadificultadporpartedelprofesoradoparadarunarespuesta
educativa de calidad a todos y cada uno de nuestros alumnos. Alumnos que tienen su derecho a una educación de calidad que
trasciendalasimpleescolarizaciónyqueresultepositivaygratificanteparasudesarrollopersonal.Elderechoalaeducación
radica en una escolaridad de calidad y no en el simple hecho de estar matriculados en un centro educativo «por ley».
De esta forma la atención a las diferencias entre nuestros alumnos se muestra como todo un reto actual para:
– La Sociedad.
– La Familia.
– La Escuela.
– La Administración Educativa.
Ámbitos todos ellos que deben dar respuesta a los problemas que plantean los «diferentes» a nivel social, familiar,
escolar y administrativo.
Por este motivo la atención a la diversidad es mencionada en los principios de la actual Ley Orgánica de Educación
demayode2006,asímismoapareceeneldesarrolloquesehaceenlapropiaLeydetodaslasEtapasEducativasydeforma
paralelaenlaLOEaparecenreflejadosdosconceptospedagógicos:
–Alumnoconnecesidadespecíficadeapoyoeducativo.
– Compensación de desigualdades en educación.
Se trata, en suma, de impartir una educación de calidad para todos, aunando los conceptos de calidad y de equidad.
Paraelloesnecesarioindividualizarlaenseñanzaydarasíunaadecuadaatenciónaladiversidadytambiénesurgenteevaluarelsistemacomoúnicaformadeconseguirlacalidadeducativa.
El marco teórico en el que los diferentes Reales Decretos desarrollan la LOE es el siguiente:
Cualquieralumnoquevivaenterritorioespañolrecibiráunaeducacióncomúnatodoslosdemás,seacualseaellugar
enelqueviva.EstaeducacióncomúnvendrádeterminadaporloscontenidosmínimosqueelactualGobiernoestablezca
paratodoelalumnadoespañol.Peroademásdeestaeducacióncomúncualquieralumnotendrátambiénensueducación
una parcela diferente denominada «atención a la diversidad». Y esta «atención a la diversidad» vendrá determinada por la
ComunidadAutónomaenquevivaelalumnoatravésdelcurrículumadaptadoasuspeculiaridadeshistóricas,lingüísticas,
sociales, culturales, etc.
Ytambiénpodráestardeterminadaporaquellasnecesidadeseducativasespeciales,odiscapacidadquepuedapresentarelalumno,asícomoporlasnecesidadesdecompensacióneducativaquepuedaplantearenunmomentodeterminadopor
unadesventajasociocultural.
Ynoolvidemosquelosalumnossobredotadostambiénpresentanunasnecesidadeseducativasconcretasydiferentes
enbaseasusaltascapacidades,loqueleshacetambiénsermerecedoresdeunapoyoeducativoespecífico.
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Esdecir,elconceptodealumnoconnecesidadespecíficadeapoyoeducativoesmuchomásamplioqueaquelconceptoinicialdeAlumnoConNecesidadesEducativasEspeciales(ACNEES)queestablecíalaLISMIyquesereducíasolamentealosalumnosconalgúntipodediscapacidadfísica,psíquicaosensorial.
Lafinalidadesentodomomentoquetodoslosalumnosalcancenlasochocompetenciasbásicasylosobjetivoseducativossinningúntipodediscriminación,respondiendoasíasusnecesidadeseducativas.
ParaellolaLOEdotaaloscentroseducativosdeautonomíaparaadecuarelcurrículoyparaorganizarelcentroeducativo.
¿Y todo ello por qué? Pues porque nuestros alumnos son diferentes entre sí en cuanto a estilo cognitivo, forma
deaprender,tipodeinteligencia,ritmodeaprendizaje,motivacióneintereses,etc.Ydeahísurgeesenuevoconceptode
ACNEESquepodemosresumirasí:
1. Alumnadoconnecesidadeseducativasespeciales
–Discapacidadfísica,psíquicaosensorial.
– Trastornos graves de la conducta.
2. Alumnado con alta capacidad intelectual
3. Alumnadoconincorporacióntardíaalsistemaeducativoespañol
– Desconocimiento de la lengua mayoritaria.
–Pertenenciaaminoríasétnicasoculturales.
–Dificultadesdeinserciónsocial.
4. Alumnadoconsituacionespersonalesodehistoriaescolarirregular
– Enfermedad.
– Itinerancia.
– Escolarización irregular.
AsímismoenlaactualLeyOrgánicadeEducación(LOE)surgeelconceptode«compensacióneducativa»para
hacer efectivo el principio de igualdad de oportunidades y que es aplicable a aquellas personas o grupos con situaciones
desfavorablesdebidoacausassociales,culturales,económicas,geográficas,étnicas,etc.Sólounacifraparailustrarlanecesidad de este nuevo concepto:
CURSOESCOLAR97/98
CURSOESCOLAR07/08
TOTAL en E. no universitaria
8.879.160alumnos
TOTAL en E. no universitaria
8.587.639alumnos
TOTAL alumnado inmigrante
73.510alumnos
TOTAL alumnado inmigrante
608.040alumnos
Anteestasituaciónsehaceurgenteynecesarioquetodaslasestructurasorganizativasofícialesdeuncentroeducativo tengan presente la «atención a la diversidad» en toda la actividad desarrollada y este es el momento de hablar del EquipoDirectivodeuncentro,desuConsejoEscolar,delClaustrodeprofesores,delaCCP(ComisióndeCoordinaciónPedagógica), de la Comisión de Convivencia, etc.
Porsupuestotodoslosdocumentosoficialesqueestructuranlasactuacioneseducativasenuncentrotambiéndeben
tenercomoespírituyfilosofíaestaatencióneducativaalasdiferenciasencuantoaobjetivos,contenidos,actividades,metodología,recursosyorganización.YaquíhablaríamosdelPEC(ProyectoEducativodeCentro);delPCC(ProyectoCurriculardeCentro);delaPGA(ProgramaciónGeneralAnualdeactividades);elRRI(ReglamentodeRégimenInterior);las
programacionesdeAula;elPlandeConvivencia,elPlandeActividadesExtraescolaresyComplementarias,etc.
Ytambiénlasestructurasparalelasorganizativasdeuncentrodebentenercomosustratoquesubyaceentodasellas
la atención a la diversidad del alumnado. Este es el caso de la Asamblea de Alumnos, de la Comisión de Delegados, de las
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Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos, de las propias Asociaciones de Alumnos, de las diferentes ONGs que intervenganenelcentrofueradelhorarioescolarasícomodecualquierorganismooadministraciónqueincidanenelámbito
educativo de una comunidad escolar.
1. PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Prácticamente en todas las Comunidades Autónomas es prescriptiva la elaboración por parte de los centros educativos del denominado «Plan de Atención a la Diversidad». Se trata de un nuevo documento institucional que la legislación de
cada Comunidad Autónoma establece como obligatorio elaborar por parte del Claustro de Profesores y que surge ante la
nuevarealidaddelalumnado,totalmentediversoydiferenteentresí.
– Se trata del conjunto de actuaciones,adaptacionesalcurrículo,medidasorganizativas,apoyosyrefuerzosqueun
centro diseña, selecciona y pone en práctica para proporcionar, tanto al conjunto del alumnado la respuesta ajus
tada a sus NE generales como a las propias dificultades que puede suponer la enseñanza de ciertas áreas o materias,intentandoprevenirposiblesdificultadesdeaprendizaje.
–Eslaatenciónqueproporcionatodoelprofesoradoalconjuntodealumnosdelcentro,global e individualmente
considerado, evitando la compartimentación y la atención aislada.
Documentoindispensableenlostiemposquecorrenyquetienecomocaracterísticaslassiguientes:
–Documentoúnico,dinámicoyabierto.
– Acordado, aceptado y conocido por toda la Comunidad Educativa.
–Utilizarelmarcodeautonomíaylasposibilidadesorganizativasdeloscentros.
–Reflexiónconjuntayplanificadadetodoelcentro:profesorado,órganosdegobierno,departicipación,degestión,
de control y de coordinación del centro.
– Análisis de la realidad actual del centro.
–Objetivosaconseguir.
– Medidas para atender a la diversidad.
– Recursos humanos, temporales, materiales y didácticos para esa atención.
– Seguimiento, evaluación y revisión del PAD.
La fase de análisis de las necesidades del alumnado y valoración de los recursos del centro resulta fundamental y debe
serfrutodeunaprofundareflexiónsobre:
– Posibilidades educativas del entorno.
– Análisis del propio centro.
– Análisis del equipo docente.
– Realidad social de las familias.
– Necesidades del alumnado.
AlfinalizaresteprocesodeanálisispodrándeterminarselasprincipalesNECESIDADESEDUCATIVASdelalumnado de ese centro educativo en concreto.
IndependientementedeesteresultadolosgrandesobjetivosdecualquierPlandeAtenciónalaDiversidadserían:
DESARROLLO
PERSONAL
Y
SOCIAL
DESARROLLO
COGNITIVO
MEJORA
DE LA
CONVIVENCIA
ELEMENTOS DEL DOCUMENTO
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Para dar una adecuada respuesta a las diferencias de todos nuestros alumnos la Administración Educativa establece
los siguientes grupos de medidas organizativas:
a) La organización escolar como estructura de intervención.
b) Medidasespecíficasparalosalumnosconnecesidadeseducativasespecialesasociadasadiscapacidad.
c) Medidasespecíficasparalosalumnosconsobredotaciónintelectual.
d) Medidasespecíficasparalosalumnoscontrastornosgeneralizadosdeldesarrollo.
e) Medidas para la compensación de desigualdades en educación.
MEDIDAS GENERALES:danunarespuestainclusivaynormalizadaalasdiferenciasdeaprendizajeyalasdiferenciassocialesyculturales.Seríanlassiguientes:
1. Orientaciónpersonal,escolaryprofesional.
2. Optativas adecuadas al alumnado.
3. Programasdeacogida.
4. Programasdeabsentismoescolar.
5. Programasdeeducaciónenvalores.
6. Programasdeformacióndehábitossocialesyautonomía.
7. Programasdeaccesoalmundolaboral.
8. Criterios de evaluación adecuados a la diversidad.
9. Evaluaciónquepropongasoluciones,apoyos,etc.
10. Planesdeaccióntutorial.
11. Coordinacióndeprofesoresdelmismogrupodealumnos.
MEDIDAS ORDINARIAS: son las modificacionesenloselementoscurricularesquenoafectenaloselementos
prescriptivos.
1. Agrupamientos:desdobles,gruposflexibles,deenriquecimiento,derefuerzo,talleres,castellanización,etc.
2. Flexibilidaddehorariosydeespacios.
3. Adaptarlosobjetivosalascaracterísticasdelalumnado.
4. Organizacióndecontenidosenámbitosintegradores.
5. Estrategiascolaborativas:Ap.cooperativo,tutoríaentreiguales,etc.
6. Metodologíasespecíficassegúndificultadesconcretas.
7. Diferentesactividadessegúnelniveldelalumnado.
8. Materiales y recursos motivantes para los alumnos.
9. TécnicaseinstrumentosdeevaluaciónsegúnNEE.
10. Profundizaciónyenriquecimientoparaalumnosdealtascapacidades.
MEDIDAS EXTRAORDINARIAS: agotadas las medidas ordinarias, aprobación del SIE, individualización segúnNEE.
1. AdaptacionesCurricularesIndividualesSignificativas(ACIS).
2. Adaptaciones Curriculares Individuales de acceso (ACI).
3. Flexibilizaciónparalossuperdotados.
4. GruposdeApoyodeEducaciónCompensatoria:doscursosdedesfase,minoríaétnica,cultural,desventajasocioeducativa…
5. AulasdeEnlace:desconocimientototaldelespañol.
6. ServiciodeApoyoEducativoDomiciliario(SAED).
7. AulasHospitalarias(AA.HH.).
8. CentrosEducativosTerapeúticos(CET).
PeroademásdequeestasmedidasesténcontempladasenelPlandeAtenciónalaDiversidaddeuncentroeducativo
deformatransversalentodalasaccionesallevaracabo,existendosgrandesprogramasinstitucionalespresentesentodas
las Comunidades Autónomas, que son: el Programa de Integración y el Programa de Educación Compensatoria.
Laadministracióneducativavertebralaatenciónaladiversidadmedianteestasdosvíasinstitucionaleslocualle
permitelaasignaciónderecursoseducativos,materialesypersonalesaloscentrosdeenseñanzaenbasealnúmerodealumnosconnecesidadeseducativasdeapoyoespecífico.
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2. PROGRAMAS DE INTEGRACIÓN
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OBJETIVO. Integración de alumnos con necesidades educativas especiales (ACNEES) asociadas a discapacidad
física,psíquica,sensorialoatrastornosgravesdelcomportamientoydelaconducta.
ACCESO. Evaluación previa psicopedagógica por parte de un servicio de Orientación (EOEP, DO) y dictamen de
escolarización.
FILOSOFÍA. Promover el desarrollo integral de la persona y facilitar su integración activa en la sociedad.
QUÉ SUPONE.Nuevosrecursospersonales,materialesyorganizativosasícomoapoyosparatodalainstitución.
Constituyeunfactorpreventivoydemejoracualitativaparatodoslosalumnos.
PRINCIPIOS GENERALES
NORMALIZACIÓN. Aceptación, reconocimiento, facilitación, respeto y servicios adecuados.
INTEGRACIÓN.Unificacióndelaenseñanzaordinariaylaeducaciónespecialofreciendounconjuntodeservicios
en base a sus NEE.
INDIVIDUALIZACIÓN. Que cada alumno reciba la atención educativa que requiera en cada momento de su evolución.
SECTORIZACIÓN.Ordenaciónderecursosporsectoresgeográficos,depoblaciónydenecesidades.
Solamente en el caso de que las necesidades del alumno no puedan ser atendidas en un centro ordinario se le
escolariza en unidades o centro de EE.
COMPRENSIVIDAD Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD que implican cambios cualitativos en cuanto a:
CONCEPCIÓN DE LA EDUCACIÓN. Énfasis en procesos, individualización, potenciadora de destrezas y aspectos
psicosociales.
MODELOCURRICULAR.Currículoequilibrado,significativo,flexible,continuo…
ORGANIZACIÓNESCOLAR.Flexibleyalserviciodetodoslosalumnos.
DEL MODELO DEL DÉFICIT AL MODELO DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
MÉTODOS DE INTEGRACIÓN
La integración educativa dependerá de las necesidades concretas que tenga el alumno, del tipo de necesidad educativaespecíficaasícomodesuniveldediscapacidadodificultad.
AULA ORDINARIA CON APOYO INTERNO
Elniñoseescolarizaenelaulasegúnsuedadrecibiendoayudaenalgunasactividadesparasuperarpequeñasdificultades o inmadurez.
Serecomiendaenalumnossinminusvalíacondificultadesdeaprendizajeosignosdeinmadurez.
Apoyoindirectoatravésdelprofesordeclase.
Apoyo directo por un profesor de apoyo que entra en el aula.
PRINCIPIOS ESPECÍFICOS
Losalumnoscondeficienciaauditivay/omotóricatienencentrospreferentesconrecursosespecíficos.
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AULA ORDINARIA CON APOYO EXTERNO
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El alumno participa en todas las actividades del aula ordinaria, saliendo en ocasiones a recibir refuerzo pedagógico
delcurrículumordinario,individualmenteoenpequeñogrupoconalumnosdecaracterísticassemejantes.
AULA ORDINARIA CON APOYO ESPECIALIZADO
El apoyo que el alumno recibe fuera del aula ordinaria va dirigido a la adquisición de la formación especializada que
requierasuNEE:logopedia,fisioterapia,braille,lenguajedesignos…
Eslaintegraciónaconsejableenalumnoscondeficienciasgravesdevisión,audición,motricidad,oretrasomentalligero.
ESCOLARIZACIÓN COMBINADA
Elalumnocompartesuescolarizaciónen2centrosdiferentes,enunorecibeuncurrículumespecialyenotrorealiza
actividadessociales,recreativasoextraescolares.
EN CENTROS DE EDUCACIÓN ESPECIAL O EN AULAS SUSTITUTORIAS DE EE
Aquíseescolarizanlosalumnosconunadeficienciaprofundadebidamentediagnosticada.
RECURSOS ESPECÍFICOS
CENTROS ORDINARIOS
–ProfesoradoPT/AL.
–IntérpretesenLenguadesignos.
–Fisioterapeutas,técnicoseducativos.
–EOEP/EAT/EE.
–Dotacióneconómicaextraordinariaparagastosdefuncionamiento,materialymobiliarioespecífico.
–ProfesoradoPT/AL.
– Orientador.
–ProfesoresdeEducaciónFísica.
–ProfesoresTécnicosdeFormaciónProfesional.
–AuxiliaresTécnicosEducativos.
– Fisioterapeutas.
–ProfesoresTécnicosdeServiciosalaComunidad.
– Educadores.
ADAPTACIONES CURRICULARES
 Cambios desde la programación en cuanto a objetivos, contenidos, actividades, criterios y procedimientos de
evaluación para atender las NEE concretas de un alumno determinado.
 ACIS.«AdaptacionesCurricularesIndividualizadasSignificativas».
 Afectanaelementosesencialesdelcurrículo.
 ACI. «Adaptación Curricular Individualizada».
 Adaptacionesnosignificativasquesóloafectanaelementosnoimprescindiblesdelcurrículum.
 AC de Acceso.
Cambios materiales que los centros deben realizar para permitir que los alumnos accedan al sistema educativo.
3. PROGRAMA DE EDUCACIÓN COMPENSATORIA: DESTINATARIOS
Alumnadoensituacióndedesventajasocioeducativaporfactores:
CEE
– Territoriales.
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– Personales.
– Familiares.
– Sociales.
–Étnico-culturales.
Con dificultades de:
– Acceso.
– Permanencia.
– Promoción.
Dentro del sistema educativo.
¿QUIÉNESALUMNODEESTEPROGRAMA?
– El que presenta dos o más años de desfase entre su nivel de competencia curricular y el que le corresponde por
edad.
–Elquepresentasituacióndedesventajasocial(cultural,familiar,étnica,etc.).
–Elquepresentadificultadesdeinserciónsocial.
–Elquetienenecesidadesdeapoyoderivadasdesuincorporacióntardíaalsistemaeducativo.
– Con escolarización irregular.
– Alumnos inmigrantes con desconocimiento del español.
OBJETIVOS DE ESTE PROGRAMA
– Promover su acceso, permanencia y promoción en el sistema educativo.
– Facilitar su incorporación e integración social y educativa.
– Potenciar los aspectos interculturales relacionados con el mantenimiento y difusión de su lengua y cultura de origen.
– Fomentar su participación en el centro.
– Coordinación y colaboración con otras administraciones, asociaciones, organizaciones no gubernamentales, etc.
1. GarantizarlaescolarizaciónconNCEencondicionesdeigualdad.
2. Favorecer la acogida e inserción socioeducativa.
3. Desarrollarestrategiasorganizativasycurricularesparafavorecerlaadquisicióndeobjetivoseducativos.
4. Fomentarlaparticipacióndetodoslossectoresdelcentroenlasactividadesdecompensacióneducativa.
5. Establecercanalesdecomunicaciónparalograrlaparticipacióneinformacióndesusfamiliasenelprocesoeducativo.
6. Coordinaciónentreloscentrosylasinstitucionespúblicasoprivadassinánimodelucro.
FUNCIONES DEL PROFESORADO DE APOYO DE EDUCACIÓN COMPENSATORIA
– Elaboración, seguimiento y evaluación del PEC y el PCC para la atención a las necesidades de compensación
educativa y a la diversidad social y cultural del centro.
–Diseñoyejecucióndemodelos organizativos flexiblesparaestosalumnosyplanificacióndeactuacionesdecompensacióneducativaenelámbitointernoyexterno.
– Desarrollar las adaptaciones curriculares individuales para la atención educativa de este alumnado.
MODALIDAD A: APOYO EN GRUPOS ORDINARIOS
–Objetivo:reforzaraprendizajes instrumentales básicos dentro del grupo ordinario,manteniendoasíelprincipio
de integración y normalidad de la escolarización de los alumnos con NEE.
– Alumnos: dos años de desfase curricular, buena integración escolar,inmigrantescondificultadesconelcastellano.
– Profesorado ordinario con Adaptación Curricular.
–Profesoradoordinarioydeapoyoconjuntamente.
– Agrupamientos flexibles, desdobles, etc.
MODALIDAD B: GRUPOS DE APOYO
OBJETIVOS DE LAS ACTUACIONES DE COMPENSACIÓN EDUCATIVA
–Objetivo:alcanzarobjetivossegúnniveldecompetenciacurricularenáreas instrumentales básicas.
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– Alumnos: dos años de desfase curricular, dificultades de integración escolar en el grupo ordinario, inmigrantes
con desconocimiento de castellano.
– Grupos de apoyo homogéneos
–Ochoalumnosmáximo,ochohorasalasemana(8x8).
– No coincidencia horario con actividades favorecedorasdelainserción:EF,Tecnología,Música,Religión...
–Revisiónperiódicasegúnprogresos.
– Programa intensivo de castellanización incrementando horas semanales,durante1ºtrimestre.
MODALIDAD C: GRUPO ESPECÍFICO
–Objetivo:prevenir abandono sistema Educativo favoreciendo su integración y su incorporación posterior a DiversificaciónCurricularoGarantíaSocial.
–Alumnos:menosde16años,desfasecurricularsignificativo,graves dificultades de adaptación escolar, desmotivación y riesgo de abandono prematuro del sistema educativo.
–Informepsicopedagógico,conformidadpadresytutores,propuestajuntadeprofesores,resolucióndeldirectorcon
VºBº SIE.
– Informe SIE, autorización DAT y propuesta pedagógica, durante primer mes del curso.
–10-15alumnosporgrupoc/ACIenL,LE,MAT,CCSS,CC,NATconenfoqueglobalizado,interdisciplinary
práctico+doshorasdetutoría.
– Resto de áreas: en grupo de referencia.
PLAN ANUAL DE COMPENSACIÓN EDUCATIVA
Ámbito interno
–Apoyoaaprendizajesinstrumentalesbásicos.
– Adquisición de competencias comunicativas en lengua de acogida.
– Actividades para inserción socioafectiva dentro del PAT: Plan de acogida, programa de habilidades sociales, etc.
–Continuidadyregularidadescolarización:absentismo,familias,trabajadoressociales...
–Actividadescomplementariasyextraescolaresfavorecedorasdelainserción.
– Actividades para favorecer la participación de alumnos y familias: escuelas de padres, educación no formal, etc.
PROGRAMAS DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR
– Dispositivo para la atención a la diversidad del centro entendido como una adaptación curricular con sustitución o
modificacióndeobjetivos,contenidosoáreasylaincorporacióndeotros.
–Alumnoscon16añosoapuntodecumplirlos.
– Previa evaluación psicopedagógica del DO.
–ResultanecesariaparaalcanzarlosobjetivosdelaESOyaccederaltítulo de Graduado en Educación Secunda
ria (titulan).
PRINCIPIOS FUNDAMENTALES
–Referente:currículodelaetapa.
– Agotadas las ayudas pedagógicas previas.
–Continuidaddelosprogramas:eldelcentroyeldelgrupodediversificacióncurricular.
– Coordinación del profesorado:
•Elqueimparteladocencia,
•ésteconlosDepartamentosDidácticos,
•yconlavinculacióndelClaustrodeprofesores.
PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS, METODOLÓGICOS Y DE ORGANIZACIÓN
Autonomíadelosalumnosensuaprendizaje.
Partir de la realidad y necesidades de los alumnos.
Ámbito externo
Tareas que despierten su interés y motivación.
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Aprendizajesfuncionales:aplicables.
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Metodología:razonar,prever,contrastar,error,relativizar,concluir,trabajoindividual,cooperativo,autorregulación,
globalización e interdisciplinariedad.
Colaboración y coordinación entre el profesorado.
Individualización y personalización: recuperaciones, enseñanza tutorada, desdobles…
Desarrollar capacidades de madurez personal.
Preprofesionalidad.
PROFESORES DE ÁMBITO
Losalumnoscursaránlasáreasbásicasylasoptativasjuntoconsugrupodereferencia.
Lasáreasespecíficasnosuperaránlas15horas.
Tendrán un tutor que coordinará todo el proceso.
Las áreas específicas, organizadas en torno a los ámbitos Social-Lingüístico y Científico-Tecnológico podrán ser
impartidas por el profesorado del DO de los ámbitos correspondientes.
ESTRUCTURA
–Cuatroáreasmáximodelcurrículocomún(grupodereferencia).
–Doshorassemanalesdetutoría(grupodereferencia).
– No más de doce horas semanales de Optativas.
–DocehorasmáximodeáreasespecíficasorganizadasendosÁMBITOS:
•LINGÜÍSTICO-SOCIAL:LenguayLiteratura.
Ciencias Sociales.
GeografíaeHistoria.
•CIENTÍFICO-TECNOLÓGICO:Matemáticas.
Ciencias de la Naturaleza.
Tecnología.
4. MEDIDAS PARA EL ALUMNADO CON SUPERDOTACIÓN INTELECTUAL
a. Escolarización en centros ordinarios.
b. Medidas ordinarias: adaptaciones curriculares de ampliación.
c. Medidasexcepcionales:
– Incorporación a un curso superior del que le corresponde cursar.
– Anticipación de la Educación Primaria.
–ReduccióndelaEducaciónPrimariay/oSecundariaObligatoriay/oenlareduccióndelBachillerato.
d. Programa de enriquecimiento educativo.
e. Puntuación complementaria en la Escuela de Idiomas.
f. Ayudas individuales.
g. ProgramasdeaditamentocurricularfueradelCentroEducativoyenhorarioextraescolar.
5. PARA FINALIZAR
Actualmente todos los teóricos de la educación han llegado a la conclusión de que «hasta un 20% de la población
escolar puede llegar a tener temporalmente en un momento u otro de su escolarización, serias dificultades de aprendi
zaje, y en consecuencia tendrían necesidad de una ayuda educativa especial en respuesta a la aparición de esas dificul
tades» (Warnok,1987).EsaquídondeaparecenlasAdaptacionesCurricularescomounaestrategiaquepermitealprofesoradoadaptarelcurrículumordinario,dandoasíunarespuestaeducativadecalidadaeseimportanteporcentajede
alumnadoconnecesidadeseducativas,yaseanéstasdecaráctertemporalopermanenteyseacualseaelorigendelas
mismas.
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Tanto desde un punto de vista profesional como humano, el docente debe procurar en todo momento que todos y cada
unodesusalumnosyalumnasalcancenelmáximodesarrolloposibledesuscapacidades,lograndoasíoptimizareldesarrollo integral de cada uno de ellos como personas en el seno de una sociedad democrática y participativa.
Laatenciónaladiversidadhoynoesunaopción,sinounanecesidad.Nuestrasociedadhadejadodeserúnicapara
convertirse en un mosaico con representaciones variopintas.
Se trataría de Educar para la ciudadanía y de formar alumnos, futuros ciudadanos con una competencia crítica,
emocional,comunicativaycibernética,capacesderesolveryregularconflictos.
Seríalaformadetrabajarlos«cuatro pilares de la educación» que se mencionan en el Informe a la UNESCO de la
Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo xxi(Delors,1996):
– Aprender a conocer.
– Aprender a hacer.
–Aprenderavivirjuntos.
– Aprender a ser.
LosgrandesretosquetienelaEscueladehoyenestesentidopasaríanporlograrlaadaptacióneintegraciónsocialde
todoslosalumnossuperandoestereotiposyprejuiciossociales,elevarelnivelderendimientoescolardelosmásdesfavorecidos, y la formación profesional de los docentes en todo lo relativo a la Atención a la Diversidad.
Elloimplicaráimportantescambiosanivelderelaciónfamilia-sociedad-escuela,cambiossinloscualesunaeducación de calidad y de futuro no es posible.
«La violencia resulta de la incompetencia y del analfabetismo moral.
La educación es el único escenario que nos queda»
(E. Morin)
62
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EL CENTRO ESCOLAR COMO SISTEMA
E.U. de Educación y Turismo
Universidad de Salamanca
1. TEORÍA GENERAL DE SISTEMAS
1.1. ¿Qué es un sistema? ¿Qué es una organización?
1.2. Tipos de sistemas y de organizaciones
1.3. Propiedades de los sistemas
1.4. Axiomas de la comunicación
2. EL CENTRO ESCOLAR COMO SISTEMA
2.1. El centro escolar es un sistema abierto
2.2. El Centro escolar es un sistema complejo
2.3. Propiedades del sistema escolar
El centro escolar como sistema
INTRODUCCIÓN
3. EL CENTRO ESCOLAR COMO ORGANIZACIÓN
3.1. Aspectos comunes
3.2. Aspectos diferenciales
BIBLIOGRAFÍA
67
INTRODUCCIÓN
Lateoríageneraldesistemasaportaalasorganizacioneshumanasunametodologíadeanálisiseintervenciónque
puedecontribuiralamejoraydesarrollodelasorganizacionesescolaresydelpropiosistemaeducativo.
En el momento actual en el que los cambios vertiginosos de la sociedad como son el desarrollo tecnológico, la diversidad cultural, los cambios sociológicos, la necesidad de una formación permanente, la globalización, los cambios económicosypolíticos,elfindelascertezascientíficasyendefinitivaelcambioaunaerapostindustrialypostmoderna,han
originadonuevasnecesidadesyexpectativasconrespectoalaeducaciónyasílasociedaddemandalaatenciónyescolarización inclusiva de alumnos diversos, cambios en las funciones de la escuela, la adaptación a los cambios, y el desarrollo
denuevascompetenciasenlosalumnos,laorganizaciónescolarhaderealizarcambiossistémicos,flexibilizarsusestructuras,yanalizarlasorganizacioneseducativasdesdeparámetrosglobalesquelepermitanunamejoraydesarrollodesus
funcionesyobjetivos.
«En la educación, como en otras facetas de la vida, las cosas están unidas. La interrelación de los cambios pro
duce una coherencia especial, que les proporciona un empuje determinado y no otro. Por tanto, un análisis significativo y realista del cambio educativo requiere algo más que el simple balance de ventajas e inconvenientes de reformas con
cretas, como la de la gestión escolar. Nos exige que relacionemos la parte con la totalidad-una reforma determinada con
el fin que persigue y el contexto en que se desarrolla. Y esto requiere que atendamos a las interrelaciones entre las dis
tintas partes en el contexto de la totalidad. Existen grandes marcos de cambio educativo y es importante considerarlos»
(Hargreaves,2003,p.35)1.
La perspectiva metodológica de las teorías de las organizaciones sociales plantean los cambios y la complejidad
comounadelascaracterísticasdelasorganizacioneshumanas.Sepuedeconsiderarquesiunaorganizacióntancompleja
comolaescolarpuedehacercambiosydesarrollarseesdesdeunpuntodevistasistémicoporquefundamentalmentela
preparaparahacerloscambiosglobalesyenprofundidadqueserefierenalmododedefiniciónyorganizaciónsocialdela
enseñanza misma.
HARGREAVES,A.(2003).Profesorado, cultura y postmodernidad (cambian los tiempos, cambia el profesorado). Madrid: Morata S.L.
1
68
«Los profesores saben que su trabajo está cambiando, al mismo tiempo que el mundo en que se desenvuelven. En
la medida en que las actuales estructuras y culturas de la enseñanza se dejan tal cual están, la tarea de responder a estos
cambios complejos y acelerados desde el aislamiento sólo creará mayores sobrecargas, intensificación, culpabilidad, incertidumbre, cinismo y abandono pasivo... Estas son las rígidas opciones ante las que nos encontramos. Las reglas del
mundo están cambiando. Es hora de que las reglas de la enseñanza y del trabajo de los docentes varíen con ellas»
1. TEORÍA GENERAL DE SISTEMAS
Eltrabajoconjuntoen1954deloscientíficosBoulding(economista),Rapoport(biomatemático),Gerard(fisiólogo)
y Bertalanffy (biólogo) en Center fo Avanced Study in the Behavioral Sciences (PaloAlto)marcóeliniciodelateoríageneraldelossistemas.Diversasinvestigacionesypublicacionesfueronaplicandolateoríageneraladiversoscampos,como
fuelacibernéticaensusinicios.
Porotraparte,desdeelpuntodevistasistémicoloscambiosenlasociedadvanaafectaralrestodesistemassociales,
incluidoeleducativo.Aunquelainstitucióneducativaintentenocambiar,loscambiosenlossistemasexternosvanainfluir
enelsistemayestructurasinternasescolaresysegeneraránconflictosydiversasproblemáticasdifícilesdeabordarysolucionar si no se abordan desde los parámetros de las interacciones como fuente de riqueza.
Posteriormente,otroscamposdeestudiohanidoaplicandolateoríageneraldelossistemascongranéxito,demostrandoqueciertosconceptos,principiosymétodosnodependendelanaturalezaespecíficadelosfenómenossinodela
estructura de sus elementos, la interrelación entre ellos y los sistemas implicados. Se aplica por la necesidad de una comprensiónmásprofundayglobaldelasdistintasrealidadestantodelosfenómenosbiológicos,físicos,tecnológicos,como
de los fenómenos psicológicos y sociales.
2
69
«...la teoría de los sistemas representa un amplio punto de vista que transciende grandemente los problemas y
requerimientos tecnológicos, una reorientación que se ha vuelto necesaria en la ciencia en general, en toda la gama de
disciplinas que va de la física y la biología a las ciencias sociales y del comportamiento y hasta la filosofía»
(Bertalanffy,1980,p.viii)3.
Estecuerpoteóricotratadeobservarlasrealidadescomounconjuntodefenómenosinterrelacionadosqueleaportan
unaexplicaciónglobalydondelacomplejidadadquiereinterés.Demuestraqueelordenjerárquico,ladiferenciaciónprogresiva, la retroalimentación y otros conceptos son aplicables a diversos sistemas ya sean materiales, simbólicos psicológicos o socioculturales.
Laaplicacióndelateoríageneraldelossistemasalcamposocialsehadenominadola«teoríasistémicadelaorganización»ypartedequelascaracterísticasdelasorganizacionessonsemejantesalasdelosseresvivos,yquepuedendescribirse
yanalizarseconlosprincipiosquerigenotrasciencias.Asísepuedenconsiderarcomofuncionesbásicasdeunsistema:
–Inputsoentradas:lossistemasimportandelexteriorinformación,recursos,energíaydatosquelevanagenerarel
inicio de la actividad, nuevas necesidades, o a aportar la retroalimentación necesaria.
– Proceso: son las transformaciones que realiza el sistema con las entradas y la elaboración de las salidas.
–Outputosalidas:sonlosresultadosoproductosquegeneraunsistemayexportaalexterior.
1.1. ¿Qué es un sistema? ¿Qué es una organización?
Lateoríageneraldelossistemaspartedeunconceptobásicoqueesconsiderarunsistemaalconjuntodepartesinteractuanteseinterdependientesqueserelacionanformandountodounitarioycomplejo.Esteconjuntoestádefinidopor
sus componentes, los atributos o propiedades de los componentes y de las relaciones entre ellos.
BERTALANFFY,L.(1980).Teoría general de los sistemas.D.F.México:FondodeCulturaEconómica.ReimpresiónenMadrid,
LIPAL, S.A.
3
70
Laorganización,desdeelpuntodevistasistémico,seconsideraalconjuntodepersonasqueserelacionanentresí
conunosobjetivosometasaconseguirutilizandounosrecursos.Tienecaráctersocial,estáformadaporpersonasconunos
objetivosconcretosyconunaestructuraadaptadayvinculadaalentorno.Portanto,lasorganizacionesdesdeelpuntode
vistasistémicoconstande:
Interacciones
Elementos
–Unnúmerodeterminadodeelementos(subsistemas).
–Unosobjetivosaconseguirqueorientaránsuacción.
– Unas interacciones en las que se procesa e intercambia la información.
Objetivos
Fig. 1. Factoressistémicosdelasorganizaciones.
71
Lanuevaconcepciónintentasuperaranálisisanalíticosenlosqueseintentabaconocerunaorganizaciónsóloapartir
de sus componentes aislados para cambiar la perspectiva a un modelo de análisis dinámico de las fuerzas interactuantes,
tantointernascomoexternasquesonlasqueconfiguranunaorganizaciónyatiendealanálisisdeloscambiosexperimentados en la dinámica relacional y en las retroalimentaciones.
1.2. Tipos de sistemas y de organizaciones
Lossistemassegúnelnivelderetroalimentaciónqueestablezcanconelentornopuedenclasificarseen:
Sistemas cerrados. Son aquellos que no realizan intercambios con el ambiente. Tienden a comportarse de una manerafijasinvariacionesyportantoaagotarseysusupervivencianoestáasegurada.
Sistemas abiertos. Mantienen una interacción constante con el ambiente, obtienen y procesan energía de forma
constantedelexterior.Suslímitessonpermeablesalatrasmisiónyalasrelacionesdeintercambioconstantesconelambiente en las que el sistema rompe y reconstruye sus elementos. Los sistemas abiertos son variables, dinámicos y con tendencia al equilibrio en las interrelaciones que establece con el ambiente.
Porelgradodecomplejidadpuedenencontrarsesistemas simples, como son los sistemas mecánicos y sistemas
complejos, como son los sistemas biológicos o socioculturales, en los que se pueden encontrar subsistemas que son los
conjuntosdeelementosyrelacionesquerespondenaestructurasyfuncionesespecializadasdentrodeunsistemamayorque
serelacionanconelsistemacomúnyparticipandeladinámicarelacionalaportandointercambiosatravésdesusfunciones
específicas.Lacomplejidaddeunsistemadependedelacantidaddeelementos,lasinteraccionesqueseestablecenyenla
abundanciadeconexionesentrenivelesjerárquicos.
Las organizaciones se consideran sistemas sociales y se pueden analizar desde los aspectos:
Comunes, quereflejan lasestructuras, funciones e interaccionesformales (establecidasde forma explícitaen las
organización) y las informales (originadas en las interacciones espontáneas de las personas con la organización).
Diferenciales,frutodelflujo,divisióndeltrabajoylaactuacióndelaspersonasdentrodelaorganización.
72
1.3. Propiedades de los sistemas
Lossistemascumplenunascaracterísticascomunesquerigensufuncionamiento:
– Equilibrio dinámico. Todo sistema tiende al equilibrio o la estabilidad. Los cambios producidos dentro del sistema o las
perturbacionesprovenientesdelexteriorsonautomáticamentecompensadosduranteunperíododeterminadodetiempo
– Totalidad. El todo no es la suma de las partes, constituye una entidad global organizada, de tal manera que los
cambiosproducidosenlamodificacióndeunelemento,estructuraorelacionesrepercuteentodoelsistema.
– Intercambios cíclicos y repetitivos.Losintercambiosdelsistemaconelcontextoseestablecendeformacontinuadayseestablecenconunosparámetrosdefinidosenciclosdeacontecimientos.
– Diferenciación. Los sistemas tienen la propiedad de adoptar diversas formas y las partes del sistema alcanzar mayorespecializaciónquelesharánmáseficientesparadeterminadasfuncionesalcanzandomayorcomplejidad.
– Equifinalidad.Sepuedellegaralcanzarelmismoestadofinaloconseguirlosmismosresultadossinpartirdeuna
misma situación inicial o viceversa, partiendo de las mismas condiciones llegar a resultados variados. Lo importante son los procesos que se siguen.
– Entropía negativa.Lossistemastienenquecaptarexcedentesderecursosoimportarmásdelaqueexportanpara
su supervivencia y crecimiento.
– Homeostasis dinámica.Eslapropiedadporlaqueunsistemadefinesunivelderespuestaydeadaptaciónosu
tendencia al equilibrio dinámico. Aseguran su supervivencia y su evolución.
1.4. Axiomas de la comunicación
– Es imposible no comunicar.Todaconductallevaimplícitounmensajequeesunsistemadecomunicacióncontinuaatodaslaspersonasdelosrespectivossistemascercanosyextendidosdecomunicación.
– Territorialidad. Toda comunicación tiene una dimensión de contenido y otra dimensión de relación. El contenido
quedadefinidoporlarelaciónyporlametacomunicaciónqueseorigina.
73
– Puntuación. El carácter de una relación está determinado por la manera en que se establece la relación, la forma de
valorarlayenlamedidaenqueseatribuyelacausa-efecto.
– Simetría-complementariedad.Losintercambioscomunicativospuedenestarbasadosenlaigualdadosimetríao
basados en la complementariedad o la diferencia.
– Temporalidad. la comunicación puede tener distinta duración y puede darse a corto, medio o largo plazo.
– Dualidad.Enlosintercambioscomunicativoscobratantaimportancialainformaciónquesedacomolaqueseexcluye.
2. EL CENTRO ESCOLAR COMO SISTEMA
Lateoríasistémicadelasorganizacionesaplicadaalanálisisdeloscentroseducativosaportaunavisiónglobaldesus
elementos, estructuras e interrelaciones que ayudan a realizar un análisis más completo de las dinámicas que se establecen
ensuinterioryenrelaciónconelambiente.Permitellegaraunconocimientoyaunaintervenciónomejoradelosmismos
másajustadayprecisa.Comosistemasocialcumplelosprincipiosdelossistemasyorganizacioneshumanas.
Lasaproximacionessistémicasalestudiodeloscentrosescolarescuentaconvariasinvestigacionesypublicaciones
quehanaportadonuevasperspectivasdeanálisiseintervenciónencontextosescolares4,Owens(1976),UNESCO(1979),
Císcar(1982),Rossi(1985),Puig(1986),Selviniyotros(1987y1988).
OWENS,R.O.(1976).La escuela como organización. Madrid: Santillana.
UNESCO(1979).Enfoque sistémico del proceso educativo: Manual para mejorar la práctica educativa. Madrid: Anaya.
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PUIGROVIRA,J.M.(1986).Teoría de la educación: una aproximación sistémico-cibernética. Barcelona: PPU.
SELVINIPALAZZOLI,M.yotros(1987).El mago sin magia. Cómo cambiar la situación paradójica del psicólogo en la escuela.
Barcelona: Paidós Educador.
SELVINIPALAZZOLI,M.yotros(1988).Al frente de la organización: estrategias y tácticas. Barcelona: Paidós.
4
74
El sistema educativo como sistema social está basado en los resultados de distintos subsistemas que interaccionan
entresí.Asísepuedehablardelsistemaadministrativo,consuscorrespondientesestructurasgeneralesylocales.
2.1. El centro escolar es un sistema abierto
– Entradas con las aportaciones del entorno sociocultural y educativo que le aporta un marco legal y administrativo,
unosobjetivos,expectativasyrecursosyloselementoshumanos,alumnosyprofesionales.
– Procesos internos educativos, administrativos, metodológicos, organizativos y didácticos.
–Salidasenlasqueexportaalumnoscompetentesyformadosquecumplenlasexpectativasdelsistemaexteriorsociocultural.
Esteesunprocesoderetroalimentacióncontinuoycíclicoenelquelasentradasnopuedensuperaralaregulación
delosprocesosinternosyenelquesiempresebuscaelequilibriointernoconelequilibrioexterno.
2.2. El centro escolar es un sistema complejo
Tambiénsepuedeconsiderarunsistema complejo porque está integrado por subsistemas o estructuras que son interdependientes y en interrelación con el entorno.
El centro escolar, dentro del sistema educativo o sistema más amplio, puede considerarse un sistema abierto porque
su propio desarrollo depende de la interrelación con el sistema más amplio, de los procesos y de los resultados o salida.
«La escuela, considerada en su acepción de complejo escolar sometido a una administración unitaria, constituye
un amplio sistema dentro del cual se pueden identificar muchos subsistemas que se entrecruzan y se comunican entre sí y en relación con los cuales la escuela constituye el ambiente»
(Selvini,1987,p.63)5.
SELVINIPALAZZOLI,M.(1987).El mago sin magia. Cómo cambiar la situación paradójica del psicólogo en la escuela(p.63).
5
75
LossubsistemasdelCentroescolarvienendefinidossegún:
– Los objetivosquesegenerandesdelosobjetivosgeneralesdelsistemaeducativo(sistemaexterno)yseadaptanal
sistemainternodelcentroysuscaracterísticas(tamaño,ubicación,niveleseducativos,titularidad,recursoshumanosymateriales,normasdefuncionamiento,estilo directivo,nivel de autonomíay cualquiercaracterísticaque
definalasingularidaddelcontexto)planteandoelplandelcentroasícomolosobjetivosmásconcretosamedioo
corto plazo y que establecen la cultura de un centro educativo.
Estructura sociocultural/educativa
Estructura local
Centro escolar
Estructura
S. relaciones
Objetivos
Fig. 2. Sistema escolar y subsistemas.
76
– Las estructuras se caracterizan por las subdivisiones o subsistemas formales formados sobre los principios de la
divisióndeltrabajoylaespecialización.Asípuedendistinguirselosórganos,lasfunciones,lasáreasdeactividad,
las relaciones organizativas y de autoridad y los recursos humanos y materiales.
• ¿Qué cosas se hacen o deben hacerse en un Centro Escolar? (Funciones, Áreas de actividad, tareas, etc.).
• ¿A quién corresponde realizarlas y con qué niveles de responsabilidad, autoridad y delegación? (Órganos, atri
bución de responsabilidades, relaciones de autoridad).
• ¿Cómo se ejecutan dichas actividades? (Sistemas organizativos, procedimientos, tecnología).
• ¿Con qué medios se cuenta para realizarlas? (Recursos)» (MEC,1991,p.4)6.
– El sistema de relaciones que se establecen entre las personas y grupos. Al ser un sistema social, el subsistema relacionalcobramayorimportanciadentrodeladinámicadelgrupoyaportacomplejidadalsistema.
En un centro escolar nos encontramos personas (alumnos, profesores, padres y otros profesionales) y grupos a los que
pertenece.Delascaracterísticasdelaspersonasydelosrolesquedesempeñanydelascaracterísticasdelosgruposysus
interacciones depende el sistema relacional del centro tanto desde un punto de vista formal (curso, ciclos, claustro, equipo
directivo, AMPA...) como informal (coaliciones, amigos, bandos, camarillas...).
Cadapersona,seaprofesor,alumno,padreoprofesionaltieneunascaracterísticasdefinidaspor:
«Con este vocablo [estructura] contestamos a las siguientes preguntas básicas que se refieren a dos cuestiones fundamentales, la división del trabajo y su realización y la división del poder:
– Su historia y desarrollo personal (el ser).
– Los conocimientos y habilidades (el saber).
– Las actitudes y emociones (el querer).
– El nivel de compromiso y responsabilidades (poder).
MEC(1991).Curso de formación para equipos directivos. Unidad Temática I: Centro escolar y acción directiva (p.43).Madrid:
MEC. Dirección General de Renovación Pedagógica. Subdirección General de Formación del Profesorado.
6
77
– Las acciones (el hacer o actuar).
–Lareflexiónsobresuacción(elsabersobreelhacer).
Laspersonasqueintegranelsistemarelacionaldelcentro,avecescomoseñalaHargreaves(2003)7, tienen que desarrollar estrategias de afrontamientoparaintentardefinirseydefenderse,parapreservaryexpresarquéclasedepersonasson
yparaprotegerypromoverlosobjetivosmoralesquedansentidoasutrabajo.
Lasinteraccionesycomunicacionesqueseestablecenentelaspersonasdelsistemaseestablecenatravésdelosroles
que desempeñan y provocan el denominado clima escolar.
«... la postmodernidad encuadra las posibilidades y las probabilidades de la interacción humana, pero al mismo
tiempo, sólo existe mediante la realización de esas interacciones. Este principio genérico de la dualidad de estructura
nos advierte que las estructuras sociales siempre son, a la vez, potentes (como marcos de acción) y precarias (vulnera
bles al cambio a través de esa acción»
(Hargreaves,2003,p.68-69)8.
Lasrelacionesformalesseestablecenfundamentalmenteaniveldelatareaarealizar(objetivos)ylasrelacionesinformales se establecen fundamentalmente a nivel socioafectivo. Las relaciones tanto formales como informales no están
exentasdeconflictosenlasqueenlabúsquedadelequilibriodelsistemarelacionalSelviniyotros(1987)9 plantean responder a los implicados a los siguientes interrogantes:
¿Cuál es el problema o conflicto?
¿Qué se hizo hasta ahora para resolverlo?
¿Qué esperan que se haga?
¿Qué estás dispuesto a hacer para resolverlo?
9
SELVINIPALAZZOLI,M.(1987).El mago sin magia. Cómo cambiar la situación paradójica del psicólogo en la escuela(p.97).
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78
Lainteracciónentrelaspersonas,elcumplimientodesusexpectativas,lasatisfacciónobtenida,laasuncióndesus
rolesconresponsabilidad,eldesarrollopersonalyelniveldeidentificaciónconelcentroescolarmarcaneldesarrollopositivo del propio sistema.
– Principio de adaptabilidad.Loscentrosescolareshandeadaptarsealoscambiosflexibilizandosusestructuras
pararesponderalasmodificacionesdelentorno.Lamayorpartedeloscentrossonresistentesaloscambioseinclusohacencambiossuperficialesperoparaquenadacambie.Establecenunosmecanismosmínimosdeadaptación
aloscambiosquelesmantienedentrodelasrutinasdesiempre.Estogeneraconflictosydesajustesdifícilesde
equilibrar.Sinembargoloscentrosqueflexibilizansusestructurasydinamizanelcambiocomounadesusestrategiasbásicascrecenypuedenmantenerelequilibriodinámicoconelentornoexternoyelinterno.
– Principio del equilibrio dinámicoporelquesetiendeacompensarloscambiosonuevasexigenciasinternasyexternas. Si la tendencia es al equilibrio estático son centros que terminan por no poder regular su desarrollo porque siempre
sevanaverpresionadosporcambiosinevitablesquelesoriginaránconflictos.Siseasumenlosprocesosdecambio
comoparteinherentealpropiosistema,elcentropodráasumirdeformadinámicalosconflictosinternoshaciendoun
balanceajustadoentreeltrabajoylasatisfaccióndesusintegrantesysiempreestarámáspreparadopararesolverlos.
– Totalidad. El centro escolar ante los cambios tiene que responder en global porque todo cambio afecta a todos y
cualquiermodificacióndeunaestructurageneradeinmediatomodificacionesenelresto.
2.3. Propiedades del sistema escolar
– Intercambios cíclicos y repetitivos.Elcentroensurelaciónconelcontextoexperimentaunfeed-back continuado
ylasnuevascondicionesdelcontextosocialoriginannuevaspolíticaseducativasquecíclicamentehayquerevisar
enelcontextointerno.
– Diferenciación y reciprocidad.Elcentroescolarcomosistemanecesitarealizarajustesinternosquerespondana
laatenciónespecializadadelosnuevosacontecimientos.Siemprelosajusteshandehacerbalanceentrelascargas
y la satisfacción de sus integrantes. La formación del profesorado en las nuevas funciones o roles puede ser un
elementointernodelabúsquedadelamayoreficaciaenelsenodeloscentrosescolares,siemprequenosuponga
79
unanuevacargaimpuesta,porejemploenelincrementodeltiempoempleado,peroelpropiosistematieneque
completarconotrosajustesquenorecaiganenunsolosubsistema.
– Equifinalidad.Ladiferenciacióndeunoscentrosescolaresdeotrosnovienedefinidaporlasituacióndepartidani
porlassituacionesfinales,sinoporlosprocesosquerealiza.Haycentrosqueconlosmismosrecursosypartiendo
delasmismasexigenciasexternasrealizanprocesosdecrecimientoyotrosquegeneranensusenoconflictoscontinuados y malestar dentro de su seno.
– Entropía negativa.Elcentroescolar,pararesolverlasdificultadesquesurgentantoensusenocomoenlasrelacionesexternas,hademarcarunadinámicadecaptacióndeenergía,informaciónyrecursosdeformaexcedente.
Ladinámicadeimportarmásrecursosqueexportanlespermitelasupervivenciadentrodeloscambios.
– Principios de la comunicación. El centro escolar es un sistema social integrado por personas que se comunican e
influyen,portanto,ladelimitaciónexplícitadelosintercambioscomunicativoshadeseguirlosprincipiosbásicos
delacomunicación:laimposibilidaddenocomunicar,laterritorialidad,lasimetría-complementariedad,lasatribucionesdejerarquíayladualidad.Loscentrosqueestablecenunosmecanismosdeprevisiónyexplicitacióndesus
paradojas,lasconnotacionespositivasynegativasdesusintercambioscomunicativosylametacomunicaciónregulandeformacontinuadalosconflictosensuseno.
3. EL CENTRO ESCOLAR COMO ORGANIZACIÓN
Elcentroescolaresunaorganizacióndecaráctersocialformadaporunconjuntodepersonas(alumnos,profesores,
padresyotrosprofesionales)queserelacionanentresíconunosobjetivosometasaconseguir(laeducacióndecalidad),
utilizando unos recursos (didácticos, organizativos, metodológicos, económicos, personales, etc.) y con una estructura
adaptada y vinculada al entorno.
3.1. Aspectos comunes
Reflejanlasestructuras,funcioneseinteraccionesformales(establecidasdeformaexplícitaenlasorganización)ylas
informales (originadas en las interacciones espontáneas de las personas con la organización).
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– Los sistemas formalesconunosobjetivos,órganos,funciones,actividades,recursosyresponsabilidadesexplíci
tos.Estándefinidasdesdeelsistemamásamplioqueestablecelosfines,losórganos(consejoescolar,claustro,
equipo directivo, departamentos, coordinación, etc.), las actividades, las funciones y las responsabilidades y los
recursosconlosquesecuentaparaconseguircumplirlosfineseducativos.Estasestructurasformalesadaptanlos
objetivosyplanesinstitucionalesquevanaguiarlaaccióndelCentro(Proyectoeducativo,Plangeneralanual,
Plandeconvivencia,Planeconómico,Memoria...)yquesignificanlaexplicitaciónconsensuadayaprobadapor
lossubsistemascorrespondientesdelosobjetivosdelcentroescolarparacumplirlasexpectativasexternasylas
internas.
Los cambios más interesantes en un centro escolar no se originan con decretos o leyes, se originan cuando en elequilibrioentreautonomíaydependencialaorganizaciónpermiteeldesarrollocreativointernodesusintegrantes.
– Los sistemas informales sonlasquesegenerandeformaimplícitaytácitaenlainterrelacióndelaspersonasyla
organizaciónsinhabersidoanteriormentedefinidasdeformaexplícita.Segenerandeformaespontáneadentrode
laorganizaciónyestablecenparámetrosdealtointerésenelanálisisdelascaracterísticasdeunCentroescolar.El
climaescolargenerado,elgradodecohesiónyeficaciadelosmiembrosygrupos,ladistribucióneinternalización
deresponsabilidadesyroles,lacapacidaddeinteracción,elestilodeliderazgopuedenseraspectosdeinterésa
tener en cuenta en el conocimiento e intervención en el sistema organizacional de un Centro escolar.
Asísepuedendistinguir:
Ladinámicaqueseestableceentreelsistemaformaleinformaldeuncentroescolarvaadefinirsufuncionamiento
propio y a asegurar su supervivencia y desarrollo.
Losequiposdirectivosquesoncapacesderegularambossistemasconsiguenuncentroquealcanzalosobjetivosdel
sistema,producelasatisfacciónycumplimientodeexpectativasdesusmiembrosyesvaloradoporelcontextoexternopor
sucapacidaddedesarrolloycrecimiento.Cadacambioserealizasindificultadesyamododecadenacadaunadelasestructurasmodificasusparámetrosgenerandounclimaescolarflexibleypositivo.
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3.2. Aspectos diferenciales
Frutodelflujo,divisióndeltrabajoylaactuacióndelaspersonasdentrodelaorganización.
La sociedad se transforma de forma muy rápida y plantea de forma continua nuevas demandas. El sistema educativo intenta adaptarse a los nuevos cambios y demandas. Los centros escolares son organizaciones poco permeables ante los cambios
yloscambiospromulgadosenlasleyessoncambiosartificialessinocalanenelcorazondelasorganizacionesescolares.
«Los cambios pueden proclamarse en la política oficial o publicarse en papel con fuerza de ley. El cambio puede ser impresionante cuando se representa en los diagramas de flujo que adorna los despachos de los administradores o cuando se enumeran por fases en perfiles evolutivos del desarrollo escolar. Pero los cambios de este tipo... Son superficiales»
Laperspectivasistémicadelaorganizaciónescolaraportaunaconcepciónyunametodologíadeanálisiseintervención en un centro escolar que le permita asumir los cambios y la homeostasis dinámica como parte de su funcionamiento.
Eldesarrollosistémicodelaorganizaciónescolarpretendemejorarlascapacidadesdelaorganizaciónparacumplir
susfines,laparticipacióndesusmiembros,laformadeorganizarse,lasvíasdeintercambioinformativoydeintercambio
comunicativo.
Cada centro escolar, como organización diferenciada, se desarrolla en varios aspectos, entre los que cabe destacar:
– El estilo de liderazgo de los equipos directivos, su capacidad y nivel de consenso alcanzado en el reparto de tareas,
laclaridadydiferenciacióndefunciones,elestímuloejercidoparalaparticipacióndesusmiembros,susensibilidad
ante las interacciones y la capacidad para reconducir los cambios hacen de un centro escolar una organización preparadaparaenfrentarlasdemandasexternasypararesolverlosconflictosinternos.
10
82
– La cultura de colaboración. La participación de todos sus miembros como parte importante en el desarrollo de la
organización,elcentroconunaculturadecolaboraciónenelquelacolegialidadyeltrabajoenequiposonrecursos
prioritariosquepermitennavegarporlasaguastranquilasyturbulentasyllegarabuenpuertosuperandolasdificultades,ylasexperienciasdemuestranqueademásdeconseguirmayorcrecimientoyalcanzarlosobjetivospropuestos se incrementa la satisfacción de sus integrantes.
– Los intercambios comunicativos, que favorecen el intercambio formal para la formación y desarrollo de sus
miembrosyelintercambioinformalporelquesemejoranlosvínculosafectivosylasrelacionessociales.
Los retos que tiene planteados la organización escolar no han hecho más que empezar, el seguir en análisis de unidadesaisladaseindividualistasnopuedecontinuar.Oloscentrosescolaresseplanteansurenovaciónsistémicaoseránsistemascontendenciaanosobreviviralosmúltiplescambiosquelasociedadhaexperimentado.
«Hay, sin duda, grandes paradojas a las que ha de enfrentarse la enseñanza, derivadas de la condición social
postmoderna: una educación integrada pero especializada, homogeneizadora pero diversificada, local y global, autóno
ma pero sujeta a rendición de cuentas, que busca el cambio pero que también necesita continuidad [...] Los cambios son
inevitables... la mejora es opcional»
(Blanco,2003,p.17)12.
«Las culturas de la colaboración no están restringidas ni a un tiempo ni a un espacio y tampoco se limi
tan a aspectos formales, sino que se manifiestan en la totalidad de la vida de la escuela, por lo que son muchas las consecuencias de su adopción»
(López,2007p.177)11.
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UNESCO(1979).Enfoque sistémico del proceso educativo: Manual para mejorar la práctica educativa. Madrid: Anaya.
85
PedroPabloNovilloCicuéndez
ViceconsejerodeEducación
Castilla-LaMancha
1. LA ESCUELA DEL SIGLO XXI. CAMBIOS SOCIALES Y MUNDO EDUCATIVO
2. REDEFINIR EL PROYECTO EDUCATIVO Y EL PAPEL DE LA INSTITUCIÓN ESCOLAR
3. EL NÚCLEO DE LA EDUCACIÓN ES EL CENTRO EDUCATIVO AUTÓNOMO
4. LA DIRECCIÓN ESCOLAR: UNA TAREA COLEGIADA
4.1. Necesidades de los equipos directivos
4.2. La experiencia de Castilla-La Mancha
5. CONCLUSIONES
REFERENCIAS
1. LA ESCUELA DEL SIGLO XXI. CAMBIOS SOCIALES Y MUNDO EDUCATIVO
Enalgúnotromomento,yenrelaciónconlosprocesosdefomentodela(buena)convivenciaenlaescuela,heescrito que «los cambios sociales, políticos, económicos y demográficos que ha experimentado la sociedad en los últimos años, y que se suceden hoy a ritmo vertiginoso, han modificado significativamente el orden de los valores, de la composición y las funciones de la familia y de su autoridad, así como el papel del profesorado y la concepción de la propia organización
La dirección escolar y estructura colegiada en los centros educativos.
Autonomía de centros y nuevos equipos directivos
LA DIRECCIÓN ESCOLAR Y ESTRUCTURA COLEGIADA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS.
AUTONOMÍA DE CENTROS Y NUEVOS EQUIPOS DIRECTIVOS
87
escolar. Ha habido cambios en las formas de aprender, de relacionarse, de afirmarse personal y colectivamente, a los que la institución escolar no se puede sustraer».
Quizásvalgaesamismareflexiónparaeltemaquenosocupa.Ytambiénlaquenosllevaaconcluirque«La escuela,
reflejo fiel de la sociedad, ha cambiado también aceleradamente. La globalización, el fenómeno de la inmigración, la pre
sencia de una pluralidad enriquecedora de formas de vivir y de ver el mundo y los cambios, ya citados, en los valores, la
transformación de la familia, la crisis del antiguo concepto de autoridad, la aparición de Internet, la cultura de la imagen
y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, han hecho que la escuela de hoy se parezca muy poco a la
de tan sólo hace diez, quince años».
Enestatransformaciónhasidoespecialmenteevidentelaredefinicióndelpapeldelhombreydelamujertantoenla
vidaprivadacomoenlapública.Otrascondicionesrecientes,comoelaumentodeltiempodedicado,enlavidadelaspersonas,alaeducaciónylacultura,lareduccióndelajornadalaboralyelincrementodelaesperanzamediadevida,afectan
tambiénalmundodelaeducación.
2. REDEFINIR EL PROYECTO EDUCATIVO Y EL PAPEL DE LA INSTITUCIÓN ESCOLAR
Lasociedadactualescadavezmásconscientedelaimportanciadelsistemaeducativoparalamejordistribuciónde
oportunidadesvitalesylarealizaciónpersonaldelasalumnasylosalumnos,asícomoparalaconvivenciapolíticayel
fortalecimientodelademocracia,lacohesiónsocialyelprogresoeconómico.Porello,exigerepensarlaeducaciónsobre
labasedeunaslíneasdeactuaciónquedenprioridad,entreotros,alosobjetivoscomolosde:
a. C
rear,mantenerydesarrollarinstitucionesyprácticasdemocráticasqueincluyanunabúsquedacontinuadapara
mejorarelaccesoylapermanenciaenlaeducación,asícomohacermásabiertaseigualitariaslasoportunidades
yexperienciaseducativas.
b. Prestar más atención a los que más lo necesitan, mediante el desarrollo de programas innovadores y de apoyo para
superar las desigualdades y avanzar hacia modelos reales y prácticos de escuela inclusiva.
88
Pedro Pablo Novillo Cicuéndez
d. I ncluirenlosprocesosdeevaluaciónlamejoradelarelaciónylacomunicacióndelosprofesionalesdelaeducaciónconlasfamilias,asícomoconotrasinstanciassociales.
e. Darimportanciaalascompetencias,habilidadesycualificacionesquerequiereunmercadolaboralcambiante.
f. Garantizar la calidad de la formación profesional y de la transición entre la educación y la vida activa.
g. Prever acciones de innovación e investigación educativa sobre la efectividad de los proyectos desarrollados que
eliminenelfracasoyelabandonoypotencieneléxitoescolar.
h. H
acerdelcumplimientodelosobjetivoseuropeosydelospuntosdereferencianacionalesunobjetivocentralde
la Administración educativa y de los centros.
3. EL NÚCLEO DE LA EDUCACIÓN ES EL CENTRO EDUCATIVO AUTÓNOMO
Esenelcentroeducativodonde,deformageneralaunqueno exclusiva,se desarrollaelprocesodeenseñanzay
aprendizaje.Enélseproducelaconvivenciadelasalumnasylosalumnosydelprofesorado,yenélseestablecenlasrelacionesdecooperacióneintercambiodeéstosconlasfamilias.Todoellorequierequesepotencieelcompromisocolectivo
conlosobjetivosdeformacióndelalumnado,uncompromisoquelegitimalosproyectoscompartidosdetransformación
positiva. Y para ello es preciso que en la dirección se refuerce el concepto de lo colegiado frente a lo unipersonal de las
funciones,eldeequipodirectivofrentealdeconjuntode«órganosunipersonales».
Loqueseannuestroscentros–loque,endefinitiva,seanuestraeducación–dependerá,enbuenamedida,delaprofesionalidad y del buen hacer de sus equipos directivos.
c. D
esarrollaruncurrículoqueatiendafundamentalmentealascompetenciasbásicascomorequisitodeldesarrollo
integral de la persona.
Loscentroscaminanhaciaunamayorautonomía.Estosepuedeconstataratravésdeloscambiosoperadosenlasúltimasleyeseducativas.LaLOE,comoejemplo,apuestainequívocamenteporlaautonomíadeloscentrosyvamásalláque
89
cualquiera de las leyes anteriores. A pesar de ello, y aun en la certeza de la escasa tradicional y la poca práctica de la autonomíaennuestroscentros,noseríaimprudenteafirmarquelaúltimadenuestrasleyesdeeducaciónsehaquedadocorta.
90
ElinformePISAhaceunaexpresarecomendaciónalefectoyseñalalaconvenienciadeaumentarelgradodeautonomíaenloscentroseducativosespañoles,deformaquelesposibiliteemprenderlasaccionesnecesarias,procurarlosrecursossuficientes,elaborarplanesdetrabajoencaminadosallogrodeunosobjetivosyfijarmecanismoseinstrumentospara
laevaluacióndesusprocesos,suscontextosysusresultados.Desdeestaperspectiva,laautonomíadeloscentrosaparece
comounfactorquefavorecelamejoradelosresultadoseducativos.Tambiénconstataelcitadoinformequeelnivelde
autonomíaenloscentrosespañolesesinferioraldelamayoríadelospaísesdelaOCDE,sobretodoentresaspectosrelacionados con el alumnado: disciplina, evaluación y admisión.
Comopodemosapreciar,ysiatendemosalosanálisisyrecomendacionesdelaOCDE,aúnnosquedaunlargocaminoquerecorrerenlorelativoalaautonomíadeloscentrosyporéldebemosavanzar,siesquenoscreemosesacorrelaciónentreautonomíaybuenosresultadoseducativos.
EnCastilla-LaManchasehaaplicadoestecriterioamplificadordelatomadedecisionesysehadesarrolladolaautonomíaenaspectostanrelevantescomoloscurrículos(loscentroseducativospuedenoptarpordiferentesmodeloshorarios, por la agrupación de áreas o materias en ámbitos más globales, por introducir la hora de lectura en la ESO como una
horacurricularespecíficaodistribuirlaentretodaslasmaterias),laelaboracióndelasnormasdeorganizaciónyfuncionamientoqueregulanelsistemaderelacionesenelcentro,laexistenciadelacartaylasnormasparalaconvivenciaquerecogen los derechos y deberes de los implicados en el proceso educativo, el impulso a los compromisos singulares. Y en
estos momentos está abierto un debate en torno a un documento de bases que facilite la elaboración de la Ley de Educación
deCastilla-LaMancha,que,sinduda,avanzarásignificativamenteeneldesarrollodelaautonomíadeloscentros.
Entiendo la autonomía como capacidad de decisión (no mera aplicación de la norma), creación, responsabilidad,
rendición de cuentas, participación, control, supervisión y evaluación. Se puede considerar que no hay modelos universales
degestión,departicipaciónoderelación;sonydebenserdiversos.Loquesídebeexistirsonprincipiosyvaloresaceptados
comouniversalesqueseconcretandemanerasingularparaadaptarseanecesidades,interesesycontextostambiénsingula-
res,únicoseirrepetibles.Loscentros,portanto,debentenerlibertadparadesarrollarconsingularidadlosmismosvalores,
enfuncióndesuscaracterísticasydelcontextoenquesesitúan.Latendenciaahomogeneizarrompeconesalibertade
impidedesarrollaresasingularidad,aunentendiendoque,enlascondicionessocialesactuales,resultadifícilequilibrarlo
universal y lo singular sin caer en la competitividad. La competitividad no puede ser nunca un principio si el propósito es
ofrecer una escuela para todos, en condiciones de equivalencia de oportunidades.
Soyconscientedequeelavanceafavordelaautonomíaentrañariesgos.Elpodertomardecisionessuponequehay
que asumir riesgos. Por otro lado, no es lo mismo querer competir que ser competente.Ademáslaautonomíanosólotiene
defensores,tambiéntienedetractoreseinclusoenemigos,yconelloshayquecontar,paraconvencerlesconrazonesycon
hechos que muestren las evidencias.
4. LA DIRECCIÓN ESCOLAR: UNA TAREA COLEGIADA
Ladirecciónesunfactorfundamentalenelfuncionamientoeficazdeloscentroseducativos.Ladirecciónsehade
entenderenplural,comoequipodirectivo.Hoylaopiniónmásextendidaesladequehayquediferenciarlastareasburocráticasylaspedagógicas,potenciandoestasúltimasydescargandoaladireccióndeaquéllas.Enlaactualidad,ladirección
de los centros está más centrada en funciones burocráticas que en tareas pedagógicas.
Lasfuncionesdeladireccióndeberíanpotenciar,sobretodo,losaspectospedagógicos:animarunproyectoeducativo, realizar la coordinación pedagógica, estimular iniciativas, evaluar internamente los procesos, favorecer la formación del
profesorado en la indagación, el perfeccionamiento y la innovación. Competencias relativas a la selección de las personas
quelovanaejercer,suevaluaciónylaformaciónconlaquedebencontarsonmotivodeopinionesencontradas.Algunos
aspectos,conserrelevantes,quizáshancobradounaexcesivarelevancia:mástiempodedicadoalastareasdedirección,un
complementomáselevadoligadoalaconsolidación,etc.Esevidentequesehanproducidomejorasquenosehantraducido
en igual medida en un aumento del compromiso de los equipos directivos con la calidad educativa.
Unamayorautonomíatendrácomoprimeraconsecuenciaelrefuerzodelastareasdeladirecciónyelcompromiso
del centro con su propia práctica. La distancia entre las actuaciones y los resultados será menor.
91
Ladirecciónactualexigenuevashabilidadesyfuncionesmáscomplejascadadía.Entreotras,lasde:
92
– Conseguirqueelproyectoeducativodelcentroyelalumnadoseanelejealrededordelcualgiratodalaactividad
educadora.
– Ejercerelliderazgopedagógicoy la indispensablecoordinación,tanto entre los miembros del equipo directivo
como de toda la comunidad educativa y de las instituciones locales que pueden colaborar con el centro. La capacidadparapromoverlíneasdetrabajoqueprofundicenenlacohesióndelacomunidadeducativaysumenlosrecursosexistentesenelentorno.
– Desarrollarlacapacidaddetrabajoenequipo.
– Aplicar estrategias de gestión de grupos humanos, potenciando la participación de todos y la corresponsabilidad en
la toma de decisiones.
– Serimpulsoresdeprocesosdeevaluación,tantointernacomoexterna,queoriginenmejorasconcretas.
– Ser la argamasa de la convivencia.
– Ser conscientes de su función determinante como motor de cambio y para la calidad de la educación.
4.1. Necesidades de los equipos directivos
Algunas de las cuestiones pendientes de los equipos directivos que la educación actual necesita son:
– Una más adecuada selección.
– Unasólidaformacióninicialypermanentementeactualizadaduranteelejerciciodesusfunciones.
– Un mayor reconocimiento social y profesional.
– Más apoyo del profesorado y de la Administración.
– Aumento de sus competencias.
– Ampliación de incentivos reales (incluyendo los económicos).
– Mejoradelniveldecompromisoyconfianza.
– Mayorestabilidad(aunquesujetaaremoción).
4.2. La experiencia de Castilla-La Mancha
La participación de la comunidad educativa es uno de los principios que inspira el sistema educativo de acuerdo con
loestablecidoporlaLeyOrgánica8/1985,de3dejulio,reguladoradelDerechoalaEducaciónylaLeyOrgánica2/2006,
de3demayo,deEducación.
Castilla-LaManchadiscriminapositivamenteydesarrolladeformaespecíficaesteprincipioconlaLey3/2007,de8
demarzo,deParticipaciónSocialenlaEducaciónenlaComunidadAutónomadeCastilla-LaMancha(DOCM,20demarzoyBOE,17demayo).
LadirecciónesunodelosindicadoresdecalidaddelsistemaeducativoparalacitadaLeyOrgánica1/2006de3de
mayo, de Educación.
EnelcapítuloIVdelTítuloVdelaLOEseregulalaselecciónynombramientodelosdirectoresydirectorasdelos
centrospúblicosyelreconocimientodelafuncióndirectiva.
ElmodelodedireccióndelaLOErespondealparadigmademocrático-participativo,quesecaracterizaporlaelección y nombramiento del director o directora dentro del profesorado y por la participación de la comunidad educativa y
descartaelmodelodeexpertoprofesionalindependiente.
Enestemarco,ladefiniciónrealizadaenCastilla-LaManchapresentaalgunasparticularidades1:
– Ladefinicióndeladirecciónenelmarcodeunafuncióndirectaconcebidacomotareaenequipo.
Decreto25/2007,de3deabril,deselección,nombramiento,formaciónyevaluacióndelosdirectoresydirectorasdeloscentros
docentespúblicosnouniversitariosdeCastilla-LaMancha,ydemedidasdeapoyoyreconocimientoasulabor,yOrdende13deabril
de2007,delaConsejeríadeEducciónyCiencia,porlaquesedesarrollanlosprocedimientosdeselección,renovaciónynombramientodedirectoresydirectorasdeloscentrosdocentespúblicosnouniversitariosdeCastilla-LaMancha(DOCM,23deabril).
1
a) El referente normativo como modelo. Particularidades de Castilla-La Mancha.
93
– Larepresentacióndelacomunidadescolar(profesoradoycomponentesnodocentesdelConsejoEscolar)pasadel
30%al40%respectivamente,reduciendolapresenciadelapropiaAdministracióneducativaal20%.Buscandoel
apoyo inicial y el reconocimiento de la comunidad educativa del centro.
– La incorporación de la evaluación de la práctica docente para el profesorado que accede sin limitar, por ello, la
importanciadelproyectodedirecciónylosméritosprofesionalesyacadémicos.
– La incorporación de la evaluación y la formación como elementos claves a la hora de facilitar el desarrollo de las
tareas y determinar la continuidad.
– Elestímuloalprofesoradoparaqueaccedaaladirección,cerrandolaposibilidadderenovaciónaunmandato
(evaluaciónpositivayademásdebecontarconelapoyode2/3delConsejoEscolar)ylaposibilidaddeaccesoa
puestosdelaAdministracióneducativadeCastilla-LaMancha,incluidalareservadeplazasparaelCuerpode
InspectoresdeEducación(punto4c)delaDisposiciónadicionalduodécimadelaLeyOrgánica2/2006,de3de
mayo, de Educación); la percepción, una vez concluido el mandato, de la parte correspondiente del complemento
retributivo2.
b) La autonomía como referente teórico: calidad, escuelas eficaces y recomendaciones PISA.
La dirección no puede estar al margen del modelo de centro docente.
El marco teórico de los centros docentes lo desarrollan los movimientos de calidad en la educación y de escuelas
eficaces.Elcentrodocenteactúadeacuerdoconunproyectoeducativoconsensuadoportodalacomunidadeducativaque
tienecomoprincipalreferentelaeducacióndelalumnadoy,comoherramientas,uncurrículoabiertoyeltrabajoenequipo
del profesorado.
Decreto197/2001,de23deoctubre,porelqueseregulalaconsolidaciónparcialdelcomplementoespecíficodelosdirectoresde
centrospúblicos,olanormaqueenelfuturolasustituya.
2
94
EnCastilla-LaManchasehaapostadoporunmodelodedirecciónqueseaunreflejodeunmodelodecentroque
elabora y desarrolla de forma autónoma un proyecto educativo singular, que entiende la práctica de la dirección como tarea
de equipo y que, en su actividad, prima la coordinación de aquellos procesos que tienen una incidencia más directa en el
alumnado.
Sólocuandoladirecciónseconcibecomoalgoajenoalrestoocuandosetrabajadesdeplanteamientosindividualistasydepropiedadexcluyente,sejustificaelexpertoprofesionalindependiente.Enestemarco,sepuedecaerenelerrorde
confundirlaautonomíadeladirecciónconlaautonomíadeloscentros.
c) La autonomía de los centros en Castilla-La Mancha se concreta en los siguientes aspectos:
La Autonomía pedagógica
LosDecretosdelcurrículoylasÓrdenesquelosdesarrollanespecificanqueloscentrospuedanoptarporunaorganizaciónalternativadelcurrículoenámbitosy,enelcasodelosIES,porimplantaronolahoradelectura.Destacaelpapel
relevante de las competencias básicas en todas las enseñanzas.
Losprogramasdecooperaciónylasseccionesbilingüessedefinenmediantecompromisossingulares.
La evaluación interna de los centros está regulada mediante una Orden3.
Laautonomíadeloscentrosseconvierteenunobjetivoquedebendesarrollartodoslospaísesdetradicióncentralizada, cuando se siguen las recomendaciones de los diferentes Informes PISA.
Ordende6demarzode2003,delaConsejeríadeEducaciónyCultura,porlaqueseregulalaevaluacióndeloscentrosdocentes
sostenidosconfondospúblicosqueimpartenlasenseñanzasderégimengeneralenlaComunidadAutónomadeCastilla-LaMancha
(DOCM,17demarzo).
3
95
La Autonomía organizativa
Lasórdenesdeorganizaciónyfuncionamientodeloscentros:lapropiadefinicióndelasnormasdeconvivenciay
funcionamiento de los centros (la normativa general con carácter subsidiario)4.
La Autonomía de gestión
Decreto de gestión.
El control de la autonomía
Sonherramientasdecontrolymejora:laevaluacióndediagnóstico,laevaluaciónexternadeloscentros,laevaluación de los directores y la supervisión de los centros.
Lasposibilidadesquelanormaestableceparaeldesarrollodelaautonomíapedagógicaquedanlimitadasporladominancia de las especialidades y reducidas a iniciativas innovadoras singulares.
Porotraparte,posibilidadesdedesarrollodelaautonomíaorganizativaquedanlimitadasporcriteriosdedistribucióndeltiempoenlosqueseprimaloindividualsobrelacolectivoyexisteunajerarquíadeimportanciaentrelolectivo
ynolectivo;ylaexistenciadeestructurasdecoordinacióndidácticacerradas(departamentos,equiposdeciclooComisión de Coordinación Pedagógica que frenan el funcionamiento de equipos interdepartamentales o de ciclo, comisiones
detrabajo,etc.).
Ladependenciadelossupervisoresalahoradetomardecisionestambiénlimitalaautonomíaymarcaunaorientación gestora frente a otra educativa5.
Órdenesde25dejuniode2007.
El Director como gestor y no como «responsable» de un PEC.
4
5
96
Lacalidaddelaeducaciónsedebeenfocardesdelaperspectivadeltrabajocolaborativoentreestructurasdeequipos
docentes y profesionales.
Eltrabajoenequipodelprofesoradodebeestarregidoporladirecciónescolar,queademásdeberávelarporquetodos
losmiembrosdelacomunidadeducativaseanpartícipesdelprocesodeelaboracióndelproyectoeducativoenelqueestán
implicados.Estádemostradoquecuandoladireccióndeunainstituciónimpulsayfavoreceloscambios,éstosseproducen
muchomásdeprisaytienenmásgarantíasdeéxitoyconsolidación.
Lasestructurasformalesporsísolasnogarantizaneléxitoescolar.Sólopodemosalcanzareléxitoescolarylacalidadeducativasuperandofactoresculturalesquenosestánrestandoposibilidadesparaeltrabajoenequipo:comoelaislamientoylaincomunicaciónprofesional,laescasafluidezinformativadelequipodirectivo,lasrutinasenlosclaustrosy
reuniones.
Castilla-LaManchaapuestaporuntipodedirecciónqueseaelreflejodeunmodelodecentroqueelaboraydesarrolla de forma autónoma un proyecto educativo singular, que entiende la práctica de la dirección como tarea de equipo y que,
ensuactividad,primalacoordinacióndeaquellosprocesosquetienenunaincidenciamásdirectaeneléxitoescolarypersonal del alumnado.
Sirvandereflexiónestasconsideracionesquehemosexpuestoaquíparaqueseamosmásconscientesdelgranpotencialqueparabuscarlaexcelenciaeducativatienetantoladirecciónescolarcomolapropiaestructuracolegiadaquegobierna y gestiona un centro educativo autónomo.
5. CONCLUSIONES
97
DECRETO25/2007,de3deabril,deselección,nombramiento,formaciónyevaluacióndelosdirectoresydirectorasdelos
centrosdocentespúblicosnouniversitariosdeCastilla-LaMancha,ydemedidasdeapoyoyreconocimientoasulabor.
ORDENde13deabrilde2007,delaConsejeríadeEducciónyCiencia,porlaquesedesarrollanlosprocedimientosde
selección, renovación y nombramiento de directores y directoras de los centros docentes públicos no universitarios de
Castilla-LaMancha(DOCM,23deabril).
DECRETO197/2001,de23deoctubre,porelqueseregulalaconsolidaciónparcialdelcomplementoespecíficodelos
directoresdecentrospúblicos,olanormaqueenelfuturolasustituya.
ORDENde6demarzode2003,delaConsejeríadeEducaciónyCultura,porlaqueseregulalaevaluacióndeloscentros
docentessostenidosconfondospúblicosqueimpartenlasenseñanzasderégimengeneralenlaComunidadAutónomade
Castilla-LaMancha(DOCM,17demarzo).
ÓRDENESDE25DEJUNIOde2007.
REFERENCIAS
99
EL TRABAJO COLECTIVO Y LA GESTIÓN
DEL CONOCIMIENTO GENERADO
1. EL CONTEXTO INSTITUCINAL COMO ESPACIO DE CAMBIO E INNOVACIÓN
1.1. La innovación como cambio deseable
1.2. El centro educativo como contexto referencial
1.3. La importancia de las estrategias de intervención
2. LA ACTIVIDAD Y FUNCIONAMIENTO COLECTIVO
2.1. Los centros educativos como organizaciones comunitarias
2.2. De comunidad escolar a comunicad colaborativa y de aprendizaje
2.3. Hacer realidad una comunidad profesional de aprendizaje
2.4. El funcionamiento colectivo
2.5. Las estructuras de organización y funcionamiento
3. LA CREACIÓN Y GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO COMO ESTRATEGIA PARA EL TRABAJO COLECTIVO
3.1. La gestión el conocimiento colectivo
3.2. Un ejemplo para comprender
3.3. El proceso de trabajo
3.4. Aportes y limitaciones de la CGC
4. APUNTES FINALES
4.1. Sobre la creación y gestión del conocimiento
4.2. Sobre los procesos de intervención
El trabajo colectivo y la gestión del conocimiento generado
JoaquínGairínSallán
Catedrático de la Universidad Autónoma de Barcelona
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
101
Eltrabajocolectivodelprofesoradoseenfrentatradicionalmenteadosproblemáticas.Porunaparte,precisadeinfraestructuraylogísticaquelopermita,incluyendodesdeespaciosytiemposadecuadoshastaelaccesoarecursosymateriales
deformasdeacción.Porotraparte,sedebededotardeestrategiasdetrabajoquepermitanuntrabajoefectivoyútilque
sirvatantoalamejoradelaenseñanzacomoaldesarrolloprofesional.
Lapresenteaportaciónincide,despuésdedelimitarunmarcoconceptualyoperativodereferencia,enunadelas
estrategiasmásactualesparaeltrabajocolectivoyquenosparecepuedeayudarasuperarlaineficienciaquemuchasveces
muestra la actividad de los equipos de profesores. Nos referimos a la creación y gestión del conocimiento como herramientaparaeltrabajocolectivoyparalaconsolidacióndecomunidadesprofesionalesdeaprendizajeenloscentroseducativos.
Justificadoelcontextoinstitucionalcomoespaciodecambioeinnovación,revisamoslosmarcosdondeeltrabajo
colectivosehacerealidad,parapresentarlaestrategiamencionadacomounaposiblevíadeintervención,acabandocon
referencias a los retos que, al respecto, se plantean. Consideraremos y utilizaremos en el desarrollo aportaciones anteriores
(Gairín,2003ayb,2006y2007ayb)sobrelatemática.
1. EL CONTEXTO INSTITUCIONAL COMO ESPACIO DE CAMBIO E INNOVACIÓN
Elmarcoinstitucionalnosóloesuncontinentedondesehacenrealidadmuchaspropuestas,tambiénesensímismoun
contenido que hay que articular si queremos que sea posibilitador de innovaciones y cambios. Su ordenación habrá de considerar, entre otras cuestiones, la naturaleza de la acción colectiva y el rol de los profesores en los programas de cambio.
1.1. La innovación como cambio deseable
Laconsideracióndelanaturalezadelcambioydelosprocesosimplicadosenélgeneravariadaspropuestasyterminologíasqueserelacionanentresí(Gairín,2001).Deellasnosinteresaanalizarahoralasrelacionadasconlasreformasy
las innovaciones.
Hablamosdecambioenreferenciaatodamodificaciónqueseproduceenlarealidad.Loshayespontáneosyexisten
losplanificados.Anosotrosnosinteresanestosúltimospordosrazones;porunaparte,nopodemosincidirenloscambios
102
Joaquín Gairín Sallán
Toda Reformasepuedeidentificarconelintentoplanificadodellevaracabomodificacionesestructuralesdelsistema educativo, como respuesta a cambios que se consideran necesarios. La intención puede ser buena pero su realización no
siempre es aceptable. Sucede esto cuando no se tiene en cuenta la necesidad de acompañarla de «pequeñas reformas» que
sesitúanenelámbitodelprofesoradoydeloscentroseducativos.
El carácter macro de las reformas, su intento de homogeneizar a partir de modelos preestablecidos, el obedecer a
necesidadesclaramenteexistentes,etc.,llevanaprocesosgeneralizadosque,porlomismo,nopermitenlasrespuestasdiferencialesquelasrealidadesconcretasexigen.Suéxitodepende,enestascircunstancias,delaimplicaciónqueseconsigaa
niveles micro del sistema educativo.
Las aspiraciones educativas concretas y las necesidades sociales generales no siempre han sido concordantes, como
tampocolasconcrecionesquesehanrealizado.Elloexplicacómoalladodeavancesnotablesenlaescolarización,laformacióndelprofesorado,laelaboracióndematerialescurricularesolaautonomíainstitucionalycontextualizaciónpedagógica, se reconocen reformas tecnocráticas que no logran cambiar las prácticas docentes, aumentan la presión administrativa,
generandéficitsenlaatenciónaladiversidad,conllevandesmotivaciónyproletarizacióndelprofesoradoopermitenla
promocióndesistemasescolaresparalelos,entreotrosdesajustes.
Laaperturadeloscentroseducativosaotrosprofesionales,eldesarrollodeunaescuelacomunitaria,laplanificación
yevaluaciónenequipo,laorganizaciónefectivadelatutoría,laflexibilizaciónde«lasinvariantespedagógicas»(tiempoy
espacio),lamodificacióndelasestructurasdepoder,larevisióndelasformasdedistribucióndelosrecursos,etc.,sonpequeñoscambiosalalcancedeloscentrosqueayudanamejorarlacalidadeducativa.Surealizaciónes,cuandomenos,requisito imprescindible para avanzar en las grandes Reformas que los sistemas educativos predican.
espontáneos,quesedaránindependientementedenuestraintervención;porotra,loscambiosplanificadossonlosmáscoherentes con la naturaleza y sentido de intervención sistemática que es la educación.
Yesqueunaeducaciónquequieraresponderalosnuevosdesafíosnotienesuficienteconmodificacionesestructurales, precisa ordenarse desde realidades concretas, contando con profesionales que las conocen y que intervienen en ellas.
Crear nuevos modos de «hacer y vivir la escuela» aqueobliganlosnuevosplanteamientosexigegenerarpropuestascontextualizadasquerespondanalasdemandasexistentes.Esalniveldelcentroeducativodondetienesentidohablardeim103
plicación personal y de entusiasmo colectivo, del centro educativo como unidad básica de cambio o del reto de pequeñas
innovaciones como referencias para un cambio más global.
Las innovaciones de los centros educativos que debemos potenciar y apoyar son las que procuran la institucionalizacióndelcambio,loplanteancomounamejorayloorientanaproducirtransformacionesrealesconincidenciaenlosprocesosdeenseñanza-aprendizaje.Incluyen,porotraparte,uncompromisoético,necesarioportratarsedeprocesosquepueden
tenerdiversidaddeorientacionesycentrarseenunobjeto,plagadodevalores,comoeslaeducación.
1.2. El centro educativo como contexto referencial
Lapreocupaciónporlamejorahasidounaconstanteenelcampoeducativo;sinembargo,lasestrategiasparaconseguirla no siempre han dado resultado. Durante muchos años, los esfuerzos se han centrado en la capacidad innovadora de
laspersonasconsideradasindividualmente.Talorientación,potenciadaporelcampocientíficodepartida(lamayoríadelos
investigadores eran psicólogos preocupados por el comportamiento individual), no ha producido resultados en la práctica,
pues las innovaciones desaparecen al abandonar determinadas personas las instituciones o bien al ser absorbido su esfuerzo
por la dinámica institucional, cuando se eliminan situaciones de protección hacia la innovación. Y es que la actuación de
los profesores se realiza en un marco institucional que es algo más que la suma aditiva de sus componentes.
Lamejoraeselresultadoperotambiénlaexcusaparafomentareldebateylareflexiónqueayudealaspersonasyorganizacionesamejorar.Confiarenlaexistenciadepersonasextraordinariascapacesporsímismasdemovilizarvoluntadesydesolventar
todas las resistencias posibles al cambio es más coherente con un modelo de sistema educativo piramidal y autoritario. La realidad
actual puede dar sentido, por el contrario, a la presencia de equipos de profesores innovadores y transformadores de la intervención
educativa. De hecho, a menudo encontramos referencias de innovaciones que ha producido «tal» centro educativo o de propuestas
promovidas por equipos de profesores, denotando la superación del individualismo pedagógico propio de otros tiempos.
Podríamosdecirquenoexistecentroeducativosintrabajocolectivoyaestenivellaactividadcolectivaestambién
unreferenteaconsiderar.Sesitúaasíelcentroeducativoenuncrucedecaminosenelqueconfluyenlógicasorganizativas
externaseinternasylógicaspersonalesentrelatendenciaalaautonomíaprofesionalyalanecesidaddeactuacióncolectiva.Lagráfica1es,alrespecto,unabuenasíntesisdeloquedecimos.
104
Lógicapolíticade
gestión
Lógica pedagógica
Políticaeducativa:
Gestión basada
en la escuela
(descentralización
yautonomía)
Efectos del centro:
eficaciay
mejoraescolar
El centro como
unidad básica de
innovación y formación
Nueva forma de gestión:
favorecer la
competencia intercentros
y la libre elección por
las familias
Centros como
comunidades
profesionales de
aprendizaje
Gráfica 1. Elcentrocomounidadbásicadeinnovaciónyformación(Bolívaryotros,2007).
Como señalan los anteriores autores:
«El crecimiento como profesional del profesorado se inscribe en el desarrollo del centro escolar, por lo que si
queremos nuevas prácticas docentes y patrones de relaciones entre los profesores, esto conduce paralelamente a actuar
en los contextos organizativos en que trabajan.
105
[....] Un profesionalismo ampliado, más allá de la individualidad, se construye (e incluye, como componente bá
sico) en interacción con otros colegas en el contexto de trabajo. En lugar de una organización burocrática, se rediseñan
contextos y modos de funcionar, en modos que optimicen el potencial formativo de las situaciones de trabajo y la acer
quen a una comunidad profesional de aprendizaje. Cómo los establecimientos escolares puedan ser lugares de desarrollo
profesional y aprendizaje de los profesores implica crear dispositivos y dinámicas formativas (reflexión, trabajo conjun
to, colaboración) que posibiliten la transformación de las experiencias de trabajo en aprendizaje profesional: oportuni
dades para trabajar y aprender unos de otros (de ahí la importancia de la colaboración en el trabajo y aprendizaje en
grupo), unas relaciones igualitarias en el poder y autoridad en la toma de decisiones, así como la posibilidad de autono
mía individual en el ejercicio del trabajo y tareas».
Hablamos,entodocaso,detrabajocolectivo,culturacompartida,conexióndelosprocesosdidácticosyorganizativos,etc.,dondeelprotagonismoesdelprofesor.Constituyeéstelabasesobrelaquesefundamentalanuevafilosofía,
siempreycuandocontemosconunprofesionalcapazdetrabajarenequipoyqueasumalaaccióncolectivacomounacondición ligada a la calidad educativa.
Lainnovacióninstitucionalsevinculaasíalosprocesosdecambioenloscentroseducativosyaldesarrolloprofesional de los docentes, constituyendo un referente obligado y esencial cuando se habla del ámbito organizativo. El centro
educativoseidentificaaquíconuncontextoprivilegiadoparapotenciarprocesosdemejoracuyospropósitosseidentifican
conreferentescomoelcentroeducativocomounidaddecambio,elcontextoinstitucionalcomoespacioparaeldesarrollo
profesional y transformar a partir de la propia realidad de los centros.
1.3. La importancia de las estrategias de intervención
Comoyadecíamos(Gairín,2003a),tantrascendentalcomoconocerlaorientacióndeunaorganizaciónresultala
aplicación de estrategias de acción adecuadas. Lo primero sin lo segundo es mera especulación; lo segundo sin lo primero,
puro activismo.
106
Laintervenciónenuncontextodeautonomíainstitucionalyorientadabajolossupuestosdecoherenciaconelmarcoorganizativo,compromisoconelcambio,sistematismoenlaacciónyutilidad,entreotros(Gairín,2003a:32-33)debe
irdirigidaapotenciarlacalidaddelaformación,afacilitaruncontextoquetambiéneduqueyafavorecerelcrecimiento
delaorganización.Sinembargo,elproblemayanoresidetantoensaberquéperseguimossinoenconocerlaformade
lograrlo.
Hayqueenfatizar,portanto,enlasestrategiasyjuntoaellasenlasactitudesquemantienenlosimplicadosenlos
procesosdeintervención.Actitudespositivasrespectoalaparticipaciónyaltrabajoenequipo,asícomoactitudesabiertas
alareflexión,alanálisisdelarealidadyalainvestigaciónsonespecificacionesdeunaactitudpermanentedecambioque
debeacompañaralconjuntodepersonasqueconvivenenunamismarealidady,especialmente,alosdirectivosquequedan
implicados en ella.
Elescritomencionado(Gairín,2003a)analizaconprofundidadelsentidoyloslímitesdelasestrategiasdeintervención,enfatizandoensusentidoaplicativoytransformador.Algunasdelasideasmássignificativasaportadasserecogena
continuación.
Unaestrategiaesunaelecciónquebuscaobtenerventajascompetitivasorganizandolosrecursosdisponiblesdemanera que se optimice su valor y se minimicen las reacciones contrarias que genera su aplicación. Su formulación pretende
tantoconseguiryhacerrealidadunobjetivo(porejemplodeformación)comoorientarlosesfuerzos.Porsupropianaturaleza,laestrategiavalorayconsideraelriesgocomofactordedecisiónsuperandoasíel«buenjuicio»quetiendesiemprea
la opción menos arriesgada.
Plantearselaformaquehadeadoptarlaintervenciónenuncontextoderelacionestancomplejonoresultafácil,
máximecuandohablamosdeorganizacionesformativasqueporsunaturalezadebenatendertantolosvalorespersonales
comolasexigenciasqueelcontextosocio-cultural-económicoplantea.
Loscriteriosparadefinirunaestrategiapuedenservariados.Lapropuestarecogidaenelcuadro1esunejemplode
las propuestas que al respecto se hacen.
107
4. Es la menos obvia de las alternativas (coloca a los oponentes
en terreno abierto)
1. Una elección entre varias alternativas (no es ni la más sofisti
–Lasorpresaesuninstrumentomásparaobtenerelobjetivo.
cada, ni la más barata, ni,..)
– La reacción de los competidores se hará más fácil si nuestros
–Si la elección es la única posible se estaría ante el «buen
movimientos son inesperados.
juicioenlosnegocios».
– ¿Puede mi competidor aprovecharse de mis recursos para
– Si la elección es demasiado obvia, los competidores podrán
utilizarlosdirectaoindirectamenteensufavor?
predecir los movimientos.
– Si no surgen más alternativas hay que recurrir a nuevas fuen- 5. Tiene en cuenta las primeras reacciones (esperadas o proba
tes de ideas.
bles)
–Cadaalternativadebemaximizarelresultadofinal
– El competidor suele tener la habilidad de predecir nuestros
–Aunqueunaalternativaparezcamuyheterodoxa,éstanodemovimientos
beríaserexcluidahastaquenoseacubiertotodoelmétodo.
– Las acciones de nuestro competidor a menudo responden a
pasos de una lógica predecible.
2. Requiere el uso de recursos disponibles (por tanto, reconoce
–
Si el competidor es emocional se le puede dirigir hacia reacque los recursos son limitados)
ciones emocionales.
–El ataque frontal siempre es el que requiere el máximo de
–Hayquereservarrecursospararesponderalasreaccionesno
recursos.Unbuenplaneamientoestratégiconotieneporqué
deseadas.
centrarse en la fuerza.
–Hayquetenerautonomíaenelusodelosrecursos.Lautili- 6. Es diseñada para obtener un ventaja competitiva (no es una
zaciónderecursosexternospudelimitarlaautonomía.
extrapolación de la historia)
– La utilización de los recursos debe responder a una pauta de
– Se trata de obtener superioridad sobre otros competidores
cómo usarlos.
haciéndoseconunacuotademercadomayor.
–
La estrategia se elabora para conseguir superar al oponente
3. Todas las acciones posteriores están subordinadas a ella (se
que en sentido amplio es todo aquel que trate de impedir el
requiere consistencia y coherencia)
éxito.
– Desde cualquier acción debe ser posible encontrar la relación
con la estrategia.
– La diferente aplicación en el tiempo de cada acción debe
estarconsideradaeneldesarrolloestratégico.
Dadounobjetivo,unaestrategiaes:
Cuadro 1. Criteriosparadefinirunaestrategia(CORHConsultores).
108
Enlabasedelasestrategiasestáelprocesodereflexiónyderesolucióndeproblemas.Porunaparte,lasestrategias
deben facilitar el proceso de elaboración y aplicación de programas de acción (académicos, administrativos, de formación,..), por otra, favorecer la evaluación de situaciones y el proceso de toma de decisiones
Lareflexividadcomoconstructobásicodelosanálisisqueimplicanlasdiferentesestrategiasseconvierteenunreferente constante que permite seleccionar alternativas racionales y lleva a asumir la responsabilidad de las elecciones.
La aplicación de estrategias operativas no debe olvidar la importancia que adquiere en la práctica el nivel de concrecióndelostemasqueseabordanylanecesariaflexibilidadyparticipaciónquedebeacompañarsuprocesodeelaboración.
Lascaracterísticasyactuacióndelcoordinadordegruporesultanentalsentidoelementosdecisivos.
Tambiénresultanecesarioconsiderarlascondicionesinternasenquesedesenvuelvenlosequiposdetrabajo.Así,por
ejemplo,unambientepositivoquemotivaalprofesoradooformadoresacomprometerseentareasinnovadorasvienea
caracterizarse por:
– «La existencia de un ambiente integrado en el centro, caracterizado por una cierta unidad de propósitos, una
meta y una línea de organización clara, y un sentido colectivo de responsabilidad.
– La existencia de un ambiente comunicativo, en el que el profesorado disponga de múltiples ocasiones, tanto
formales como informales, para intercambiar información, entre otras cosas, sobre puntos de vista y actuacio
nes educativas.
Tan importante como la selección de las estrategias adecuadas es la determinación de quien las ha de aplicar y la
consideracióndelcontextoenelqueseutilizan.Losmejoresresultadossealcanzancuandoseaplicanencontextoscolaborativosyenelmarcodeunamismainstitución.Igualmente,resultanecesarialamáximaimplicacióndelosmiembrosdela
organización,aunqueenunprimermomentopuedeserprecisoelapoyodetécnicosexternos.
– La presencia de una dinámica tendente a afrontar los problemas, en lugar de ocultarlos. Cuando en los centros
existe una línea clara de explicitar y afrontar los problemas de la práctica educativa, los profesores y profesoras
se sienten estimulados a comunicar sus preocupaciones y considerarlas como cuestiones colectivas. Ello favo
rece la mejora del trabajo educativo y el desarrollo profesional del profesorado.
109
– La tendencia, por parte del equipo directivo y los demás compañeros, a fomentar y estimular las iniciativas
personales de innovación. Cuando esto no es así, los profesores se acaban desmotivando y se desinteresan de la
introducción de mejoras»
(DelCarmenyZabala,1991:70).
Cuando estas condiciones no se dan, habrá que establecer los mecanismos que las puedan posibilitar. En este sentido,
partirdegrupossensibilizadosopotenciarprogramasdeintervenciónquepermitanlograrlascondicionesmínimas(apartir
de procesos de información y formación) parece imprescindible.
Porúltimo,lautilizacióndeestrategiasenlaorganizaciónyfuncionamientodelasorganizacionestieneunsentido
instrumentalrespectoalosobjetivosinstitucionales.Sinembargo,suincidenciaenlaordenacióndelarealidadestanalto
queamenudoseconviertenenfines.Ocurreellocuandolosobjetivossondifusososepiensaenloinstrumentalcomola
únicavíafactibleenlaresolucióndeproblemas.
Seolvidaenestecontextoquelasorganizacionessonmerasficcionessocialesquesematerializana través de sus
componentes pero no porsuscomponentes,quecambianconeltiempoyayudanaconfigurarunaidentidadquelessupera.
Porello,parecelógicoasumirdesdeelanálisisrealizadolaexistenciadecomponentesideológicosyprácticosenla
base de cualquier elección que sobre las estrategias se realice, sin que ello haya de mermar el carácter relativo que se da a
cualquiera que sea la elección realizada.
También,recordarquetantaimportanciatienelaestrategiaelegidacomoelquelahadeaplicar.Laintervencióndelos
directivos no sólo parece fundamental por lo que representan en la organización sino por la capacidad que se les supone que tienen
paraestructuraradecuadoscontextosderelaciónapartirdelaselecciónyaplicaciónquerealizandedeterminadasestrategias.
2. LA ACTIVIDAD Y FUNCIONAMIENTO COLECTIVO
Superarelindividualismodelprofesoradonoesfácilyexige,porunaparte,clarificareltipodeculturacolectivaque
se quiere promover y, por otra parte, establecer estructuras y procesos de cambio adecuados que permitan conseguir los
propósitos establecidos.
110
Elcentroeducativodebeserelresultadodeltrabajocolaborativoylaexpresióndelaexistenciadeunaauténtica
comunidad educativa. Se trata de superar etapas y de pasar de conglomerados humanos al fortalecimiento de equipos educativos y a la creación de comunidades profesionales y de comunidades educativas que funcionan como comunidades de
aprendizaje.
Losdocentessuperanelestadiodetrabajarenequipoacomunidadcuandocomienzanaformularvaloresconjuntamenteyatrabajardesdeunciertocompromisoconellos.Tambiénpodemosdecirquelosalumnosformanunacomunidad
cuandosereconocenatravésdelosvaloresquecomparten,soncapacesdedefenderlosydepracticarlos,independientementedesuscapacidadesyéxitospersonales.
Hacemoscomunidadcuandopasamosdereconoceralotroacompartirvaloresconél.Hablamosdecomunidadcuando, además de compartir preocupaciones comunes, compartimos valores profesionales y sociales; cuando nuestra aportación no sólo es material sino que trasciende otros ámbitos y llega hasta el compromiso.
La consideración del centro educativo o del territorio como organización comunitaria o como comunidad de aprendizaje(CA)enlazaensusorígenesconlosmovimientosypropuestasdeeducacióncomunitaria.Aunqueinicialmentese
ha centrado más en la educación de adultos y se hace posible gracias al desarrollo de la sociedad del conocimiento y a la
preocupaciónsocialporeldesarrollopermanente,setratadeconseguiralgunasdelascaracterísticasseñaladasporColl
(2001:12-13):
– La toma de conciencia de la imposibilidad de la educación formal y del sistema educativo formal para satisfacer las
necesidades educativas de las personas y de la necesidad de replantear la organización de la educación.
2.1. Los centros educativos como organizaciones comunitarias
–Elreconocimientodequeenlacomunidadexistenmuchosrecursos,quenormalmentenoseutilizan,yquepueden
ponersealserviciodelaprendizajecomoinstrumentodedesarrollocomunitario.
– La importancia de la participación en la constitución, organización y gestión de las CA.
111
– La consideración de que la comunidad de personas que habitan un territorio comparten determinados intereses,
objetivosyvalores.
–Latomaenconsideracióndelostrestiposdeaprendizaje(formal,noformaleinformal)ydesuarticulación.
– La adopción del concepto de educación a lo largo de la vida como principio organizativo y comunitario. El aprendizajeseentiendecomounprocesoquedependedelasopcionesformativasqueofreceelsistemaeducativoformal,
perotambiéndelasopcionesymotivacionesindividualesydelasposibilidadesqueencuentracadapersonaensu
entorno comunitario.
–Elénfasisenelaprendizajecomoinstrumentoparaalcanzarlosobjetivossocialesyeconómicosdelacomunidad.
EstasCAaladoptarelconceptodeaprendizajealolargodelavida,poniendoenrelieveelaprendizajenoformale
informal, proponen nuevos modelos de organización de la educación basados en el compromiso y la corresponsabilidad de
los agentes sociales y comunitarios, cosa que implica una revisión profunda de la distinción convencional entre escuela y
comunidad,asícomoentreeducaciónformal,noformaleinformal,ylosmodosconvencionalesdeveryconcretarlasvinculaciones entre ellas.
Loscentroscomocomunidadesdeaprendizajesecaracterizanasíporserinstitucionesenlasqueexisteunacultura
deaprendizajeenlaquetodossusmiembrossecomprometenconlaconstrucciónyadquisicióndenuevosconocimientos
yhabilidades.Enlasqueseabandonanlastradicionalesestructurasjerárquicasdeorganizaciónreemplazándolasporel
trabajocolaborativo,elliderazgocompartido,laparticipaciónylacoordinación.Dondelosprofesoresylosalumnosse
implicanconjuntamenteenlasactividadesdeaprendizajemedianteuncurrículointerdisciplinario,rompiendoasíconla
tradicionaldivisióndelcurrículumenámbitosconcretos.
Son instituciones que se encuentran integradas en la comunidad en la que se ubican ya que son sensibles a las preocupacionesynecesidadesdeéstayrealizanactividadesenlasqueseutilizanlosrecursoscomunitariosdetodotipo,poniéndolos al servicio de la educación y de la formación y buscando la corresponsabilidad y el compromiso de los agentes sociales y comunitarios.
112
Elconceptodecomunidaddeaprendizajeincluyeelsentimientodepertinenciaperotambiénunadeterminadaorientación: la interacción entre los miembros de la comunidad ha de permitir un avance de todos y cada uno de sus componentes
alavezqueelfortalecimientodeunaculturacomúnylaposibilidaddequesehagarealelaprendizajeorganizacional.Es
elaprendizajeindividualycolectivoelquejustificaelquelascomunidadespuedanllamarseformativas,aunqueadopten
diferentes modalidades de funcionamiento.
Lascomunidadesformativaspodríanadoptarasídiferenteformato,pudiendoconsiderarseunidadesdeinterés,de
prácticasodeobjetivos.Entodocaso,esunapropuestaalternativaquemerecelapenaexplorar.Partendeunconceptode
formación integradora, participativa, permanente y socialmente construida.
Tambiénmerecelapenaexplorareldesarrollodecomunidadesdeaprendizajevirtuales,resultadonaturaldeltrabajo
enred,queaprovechalacapacidademancipadoraquepuedentenerdeterminadosusosdelatecnologíaysucapacidadde
impactotantoenlosqueformanpartedelacomunidaddeusuarioscomoenelcontextomásamplioenqueviven.
Igualmente,consideraralgunospeligros.Así,coincidimosconBolívar(2004:110)cuandoseñalaqueunaconceptualización comunitaria de los centros educativos no puede soslayar el conocimiento de otras formas más liberales de intervenciónqueconjugandemodorelevantelaprofesionalidadyeltrabajoconjunto.Comoelmismoautorseñala,conreferencia
acomunidadesdeaprendizaje:
«Si bien la imagen de la modernidad del profesional autónomo tocó sus límites, la emergencia comunitaria en algunas
formulaciones puede significar regresar de modo nostálgico a formas premodernas, en este contexto postmoderno de búsqueda de vinculación social. Sus ambivalentes fundamentos ideológicos y filosóficos hacen que –bajo un pretendido uso progresista– se pueda esconder una viaja utopía romántica, que ignora la propia lógica institucional de un centro educativo»(pág110).
Asimismo,lautilizacióndeunamaneraindiscriminadadeltérminodecomunidadesrecibetambiénalgunascríticas.
Así,Strike(1999)entiendequeaplicarlaexpresiónde«escuelascomocomunidades»aloscentrosescolarespúblicosde
unasociedaddemocráticanoesadecuado.Dehecho,concluyedespuésdeunamplioydocumentadoanálisis:
«si quisiéramos que las escuelas lleguen a ser comunidades reales, deberíamos privatizarlas; y si no queremos
aceptar que las escuelas públicas se privaticen, deberemos aceptar que no sean comunidades» (pág68).
113
Yesquelasescuelaspúblicasforjadasdentrodelamodernidadliberalsedefinencomoneutralesideológicamente
respectoalasdiversasconcepcionesdelavidaydelapersona.Tratardequesigansiendoasí,potenciandoelmarcoescolar
como espacio de convivencia entre alternativas muy diversas, elimina o disminuye la posibilidad de que las instituciones
creen comunidades centradas en determinados valores predominantes.
114
2.2. De comunidad escolar a comunidad colaborativa y de aprendizaje
Fomentarypotenciarcomunidadesformativasdeaprendizajetieneunarelacióndirectaconelclimaycultura
institucionales que se consiguen. Un clima humano positivo y una cultura colaborativa favorecen la concreción, desarrolloyevaluaciónconjuntadelosprogramasdeintervención.Podríamosdecirqueelprogramaformativoesunmedio
paraconseguirlosobjetivoseducativosquepretendemosylacolaboraciónlaestrategiaadecuadaparaconfigurarloy
desarrollarlo.
Laorganizacióncolaborativaquesepretendedebetenercomohorizonteúltimolacomprensióndelarealidaddelos
alumnosyeldescubrimientodelasestrategiasquemejorpermitanresponderasusnecesidadesdeaprendizajeyalasexigenciasquealrespetorealizaelsistemaeducativoyenelentorno.Podemosdecirqueeltrabajocolaborativonoesimportante «per se»sinoenlamedidaenquepermitacumplirlosobjetivosdelainstitución,queseadaptancontinuamentealas
cambiantes necesidades del entorno.
Comprender los centros educativos como comunidades profesionales donde se realiza el trabajo colaborativo o
comoestructurasformalesdondeserealizaunatareaprefijadatieneampliasconnotacionesenlosmodosdeactuaryde
entenderlosprocesosdemejora.Evitarelaislamientoalquehanllevadodeterminadasprácticassólopuedesersuperado
potenciando los procesos colaborativos, que, además de servir de marco para un potente intercambio profesional, pueden
proporcionar apoyo mutuo en los momentos en que se generan dificultades en los procesos de enseñanza-aprendizaje
(cuadro 2).
Los centros escolares como comunidades de
colaboración
Trabajoaislado,privadoeindividualista,sinámbitoscomu- Relacionescomunitariasysentidodetrabajoencomunidad.
nes para compartir experiencias profesionales. Preocupa- La enseñanza es vista como tarea colectiva, en cooperación
ción centrada en la escuela.
e interdependencia mutuas.
Losprofesoressonvistoscomotécnicos,gestores«eficien- Elprofesor/acomoagentededesarrolloycambiocurricutes»deprescripcionesexternas.
lar,reconociendosuautonomíayprofesionalidad.
No están implicados en la toma de decisiones. Su papel es Toma de decisiones compartidas. Invierten tiempo y espainstrumental. Procedimientos formales rigen las relaciones. ciosdediálogocomprometidosenlamejoradelaenseñanza del centro.
La responsabilidad de funciones está asignada jerárquica- Loslíderes/directivosoasesorespromuevenlacolegialidad
mente, con distribución funcional de tareas.
y el apoyo para el desarrollo profesional.
Cuadro 2. Dosimágenesdeloscentrosescolares(Bolívar,2004:110).
Potenciarprocesoscolaborativossupone,explícitaoimplícitamente,unconjuntodeconsiderandosquetienenque
ver con la concepción que se tenga de como funciona la realidad, con los valores educativos que se asumen y con las prioridadesqueseestablecen(Gairín,2000).
Porunaparte,enlazaconunadeterminadamaneradeverlarealidad.Uncontextotecnicistacomoelqueexiste,donde abunda el individualismo, la fragmentación y la privacidad no puede ser el marco adecuado para desarrollar procesos
colaborativos.Tratarderesquebrajaresta«culturadelindividualismo»,queimposibilitadeshacersededeterminadosvaloresycreencias,nopareceunacuestiónfácil.Promoverlacolegialidadyelsentidodeltrabajoenequiposeríaunaposibilidad en el marco de un cambio cultural que promueve nuevos valores como solidaridad, coordinación, colaboración, respectoalaautonomía,interdependencia,reflexión,debateynegociaciónenelcontextodeuncambioeducativopermanente.
Los centros escolares como estructuras formales
burocráticas
115
Por otra parte, entender la colaboración como valor es coherente con el proceso educativo y supone alinearse con una
determinadaopciónqueresaltalaimportanciadelfactorhumanoenlasorganizaciones.Seidentificatambiénconunaexigencia de los procesos de calidad y como una estrategia de desarrollo profesional.
La colaboración interna en los centros educativos ya se asume normalmente (aunque no siempre se practica) entre el
profesoradoapartirdeloscompromisosqueconllevaeldesarrollodelaautonomíacurricular.
Sin embargo, son procesos que normalmente quedan limitados y circunscritos a los profesores, con poca o ninguna
participación de padres y alumnos. Se trataría, consecuentemente, de impulsar proyectos comunitarios, promover aulas
colaborativas, que incluyen conocimiento y autoridad compartida entre profesores, estudiantes y alguna participación de los
padres, establecer equipos multidisciplinares de profesores y estudiantes para enseñanzas medias y universitarias u otras
alternativas.
Algosimilarocurreconlosprocesosdecolaboraciónexterna.Lasposibilidadesquetienenlasinstitucionesdecolaborarentresísonreales.Laasociacióndeescuelasbajounmismoparámetroorganizativo;lasagrupacionesdecentrosen
zonas rurales; las asociaciones de centros de personas adultas; las redes de centros o las acciones colaborativas promovidas
dentrodecontextosmásamplioscomoelProyectoEducativodeCiudad.Sinembargo,podemosdecirqueestasexperiencias colaborativas son poco numerosas, quedan mediatizadas por necesidades concretas y, en muchos casos, relacionadas
concontextosdeficitarios.
Lacolaboraciónanivelinternoquesedaenlascomunidadesformativasseapoyaybuscalaautorreflexiónprofesional,eldiálogoentrecolegasysufinalidadesmejorarlaprácticapedagógica.Tampocohayqueolvidarquedebedehaber
una graduación que pase de la interacción entre iguales al conocimiento mutuo y a compartir propuestas y proyectos.
Cabe considerar, además, que las organizaciones educativas, caracterizadas reiteradamente por el alto individualismo
existenteyporelcelularismoconqueseorientaeltrabajo,soncontextosenlosqueexistepococonsensoyaltadiferenciación.Estehechopuedeexplicarlaexistenciadevariasculturas,osubculturas,sisequiere,yplantealanecesidaddeuna
116
Lapotenciacióndeunaculturapeculiaryconsolidada,queapoyalaexistenciadelascomunidadesformativasde
aprendizaje,permiteorientarlasaccionesindividualesycolectivas,movilizandounabuenapartedelpotencialpersonaly
profesionaldeloscomponentesdelaorganización.Elcambioapoyadoenunaculturaconsecuenteeselmáseficazyduradero,aunque,sinningunaduda,eselmásdifícildeconseguir.Setratadeidentificaralosmiembrosdelaorganizacióncon
elproyectoinstitucional,decompartirsuestrategiadetrabajo,deimplicarseensuconsecuciónydesentirlanecesidadde
evaluarlasactuacionesparaversilamejorasedaenladirecciónseñalada.
Conseguir la cultura colaborativa que se comenta no es una tarea fácil, cuando es frecuente en los centros el individualismoylaexistenciadeestructuras(ciclos,departamentos)conaltaautonomíayquesirvendecoartadamásaintereses
individualesquecolectivos.Aunquepuedenservirparafomentarlaidentidadprofesional,facilitarelintercambiodeexperiencias y ayudar a la socialización profesional, pueden limitar la capacidad colectiva de llegar a acuerdos, restringir las
oportunidadesdeaprendizajeprofesionalosubutilizarlosrecursoshumanos(Bolívar,2000:140).
Elprocesodepasardeunacomunidadescolarcomoestructuraformalaunacomunidadcolaborativay,másaún,
centradaenelaprendizajedetodosycadaunodesusmiembros,suponetambiéninvolucrarafamiliasyotroselementosdel
contexto.LaTransformaciónquedaclaramentereflejadaenelcuadro3.
cultura«fuerte».Sufunciónseríaladeintegrarinternamentealosdiferentesmiembros,facilitarlacoordinacióndeactividadesylacreacióndeunsentimientocomún.
117
118
De
A
Comunidad escolar
Comunidad de aprendizaje
Niñosyjóvenesaprendiendo.
Adultosenseñandoaniñosyjóvenes.
Educación escolar.
Educación formal.
Agentes escolares (profesores).
Niños,jóvenesyadultosaprendiendo.
Aprendizajeinter-generacionalyentrepares.
Educaciónescolaryextra-escolar.
Educación formal, no formal e informal.
Agentes educativos (incluye a los profesores).
Los agentes escolares como agentes de cambio.
Losalumnoscomosujetosdeaprendizaje.
Visión fragmentada del sistema escolar (por niveles educativos).
Los agentes educativos como agentes de cambio.
Alumnosyeducadorescomosujetosdeaprendizaje.
Visiónsistémicayunificadadelsistemaescolardesde
preescolar hasta la universidad.
Planesyalianzasinter-institucionales.
Redes de innovaciones educativas.
Red de instituciones educativas.
Proyecto educativo comunitario.
Planes institucionales.
Innovaciones aisladas.
Red de instituciones escolares.
Proyecto educativo institucional (escuela).
Enfoquesectorialeintra-escolar.
Ministerio de Educación.
Estado.
Educación permanente
EnfoqueInter-sectorialyterritorial.
Varios Ministerios.
Estado, sociedad civil, comunidad local.
Aprendizaje permanente
Cuadro 3. Lascomunidadesdeaprendizaje(Torres,2001:3).
Elelementoclavequeaquínosocupaeselaprendizajeydesdeestepuntodevistanospreocupanlasformasque
puedanadoptarsuorganizaciónydesarrollo,siqueremosqueseconstituyanenmediosefectivosquepermitanmejorara
lasorganizacionesyalaspersonasampliarsubagajecultural,personalyprofesional.
Hablamosdecomunidadesdeaprendizajeentendidascomounacomunidaddepersonasqueseorganizaparaconstruireinvolucrarseenunproyectoeducativoyculturalpropio,yqueaprendeatravésdeltrabajocooperativoysolidario.
Tambiéndeque,segúnseaelcontextosocio-institucionalenelquesesitúanylosmotivosqueorientansusactividades,
podemoshablardecomunidadesdeaprendizajereferidasalaula,alcentroeducativo,aunterritoriooaunentornovirtual.
Unaescuelaconfiguradacomounacomunidadprofesionaldeaprendizaje(LouisyKruse,1995;Bolam,McMahon,
Stollyotros,2005)seestructuraentornoaestasdimensiones:(Bolívaryotros,2007,citandoaLouisyKruse,1995;Bolam,McMahon,Stollyotros,2005).
– Valores y visión compartidos:conjuntodevaloresyvisionesconstruidasycompartidasentornoalasmetasdelaescuela,comprometidasyfocalizadasenelaprendizajedelosalumnos,dondepredominanaltasexpectativasyhayunaculturademejora.
– Responsabilidad colectiva por la mejora de la educación ofrecida: elpersonalestácomprometidoporelaprendizajedetodoslos
alumnos,existiendounaciertapresiónentrecompañerosparaquetodoelprofesoradoactúeenlamismadirección.
– Focalizada en el aprendizaje de los estudiantes y en el mejor saber hacer de los profesores: centrada en la misión de incrementar
las oportunidades de aprender de los alumnos; lo que conlleva que los profesores se preocupan por aprender de modo continuo,
mediantelaplanificación,trabajoyenseñanzaenequipo.
– Colaboración y desprivatización de la práctica: relaciones cooperativas que posibiliten tanto un apoyo mutuo como un aprendizajedelaorganización.Hayunadisposiciónaponerencomúnloquecadaunosabehacer,solicitarayudaaotrosyaportarla,dentro
deunasrelacionesprofesionales,dondeloscolegassonfuentecríticadeconocimientoyderetroalimentación.
– Aprendizaje profesional a nivel individual y de grupo:todoelpersonal,incluidoslosasesores,estánimplicadosyvaloranlamejoradelaprendizajeprofesional,teniendolugarunconjuntodeactividadesdirigidasatalfinalidad.Sedesarrollaunapráctica reflexi
va mediantelaindagacióneinvestigaciónsobrelaenseñanzayelaprendizaje(porejemploobservaciónmutua,autoevaluación,
investigación-acción),losdatosseanalizanyusanparalamejora.
2.3. Hacer realidad una comunidad profesional de aprendizaje
119
– Apertura, redes y alianzas:lasiniciativasexternassonempleadasparaanalizarloquesucedeinternamente,elpersonalestáabiertoalcambioyaestablecerredesoalianzasconotrasescuelasoinstituciones,demodoqueseapoyenconjuntamenteenelaprendizaje.
– Comunidad inclusiva, confianza mutua, respeto y apoyo:lasrelacionesdetrabajoestánbasadasenunaconfianzamutua,respetoy
apoyo.Secuidaenextremoquetodoslosmiembrossepuedansentiractivamenteimplicados.Lasdiferenciasindividualesyla
disensiónsonaceptadasdentrodeunareflexióncríticaquepromuevaneldesarrollodelgrupo,noexistiendoenprincipiodicotomía
entre individuo y colectividad.
Cuadro 4. Característicaseunacomunidadprofesionaldeaprendizaje.
2.4. El funcionamiento colectivo
Mejoraryampliarlasformascolectivasdetrabajarsuponeasumirplanteamientoscomunes,desarrollarestructurasquelo
posibilitenyutilizarestrategiasadecuadas,aspectosquesucintamentesecomentanacontinuaciónyenelpróximoapartado.
Los planteamientos comunesaasumirtienenqueverconlascondicionesmínimassimilaresalasseñaladas,enreferenciaalascomunidadesdeaprendizaje,porGarcía(2005:4):
–Situaralaspersonasenelcentrodelaprendizaje.
– Permitir un acceso a todos en igualdad de condiciones.
–Trabajocolaborativoengrupo.
– Participación abierta y estructuras horizontales de funcionamiento.
–Avanzarenlasinnovacionestécnicasnecesariasyfacilitarherramientasquefavorezcanentornosmodernosyflexibles.
– Cambios institucionales que facilitan su desarrollo.
–Búsquedademodelosefectivosparasufuncionamiento.
Siestascondicionessedan,losbeneficiospuedensermuchos,yaque:
–alutilizareldialogocomoejecentraldelproceso,selograunamayorinteracciónyparticipación;
120
La asunción compartida de los anteriores planteamientos será fundamental en un planteamiento de este tipo, si queremos conservar su capacidad de transformar las prácticas pedagógicas y la organización habitual de las instituciones educativas formales.
Elaprendizajedialógicoserálaestrategiafundamentalyconéllaasuncióndequelarealidadsocialesconstruidaa
travésdelasinteraccionespersonales.SugeneraciónypotenciaciónesanalizadoporFlechayPuigvert(2001:5-6)respectoalascomunidadesdeaprendizajeysirvedeorientaciónalascomunidadesformativasdeaprendizajequetratamos.Incluye para ellos:
– Diálogo igualitario donde las diferencias se consideran a partir de la validez de los argumentos y no desde la imposición de estructuras culturales hegemónicas.
–Laconsideracióndelainteligenciacultural,queenglobalainteligenciaacadémicaypráctica,ademásdecapacidadesdelenguajeyacciónquepermitenllegaraacuerdosenlosdiferentesámbitossociales.
–Laorientacióndelaeducaciónyelaprendizajehaciaelcambio.
–Lainclusiónysuperacióndeladimensióninstrumental,alincorporarladesdelacríticaalacolonizacióntecnocráticadelaprendizaje.
–Lacreacióndesentidoapartirdeunaprendizajequeposibilitelainteracciónentrelaspersonasparadarsentidoa
cada una de ellas.
– la responsabilidad compartida favorece el que todos los miembros de la comunidad participen en el proceso de
aprendizaje;y
– el conocimiento se entiende como dinámico y el proceso de su construcción como un proceso activo y colaborativo.
–Lasolidaridad,comobasedelaprendizajeigualitarioydialógico.
– La revisión de la cultura de la diferencia que olvida la igualdad y que lleva, en una situación de desigualdad, a que
serefuercecomodiversoloqueesexclusor,aladaptarsintransformar,conloquecrea,enmuchasocasiones,
consciente o inconscientemente, mayores desigualdades.
121
Se trata, pues, de un proyecto de transformación personal, social y cultural que incluye a todas las personas implicadas,promoviendolainteracciónmedianteelaprendizajedialógico,esdecir,siguiendolosprincipiosdeldiálogo,la
comunicación y el consenso igualitario, y una formación participativa que incorpora a todos los agentes educativos involucrados.
122
Lastradicionalesestructurasjerárquicasdeorganizaciónsereemplazanasíporeltrabajocolaborativo,elliderazgo
compartido, la participación y la coordinación, afectando al quehacer de los profesores, estudiantes y otros miembros de la
comunidad educativa.
2.5. Las estructuras de organización y funcionamiento
Centradosenelestamentodelprofesorado,lapreocupaciónpormejorarsuprácticapedagógicaesunhechohistórico
constante,comolodemuestralafrecuenciaconlaqueseformangruposdetrabajoydediscusiónsobretemaspropiosde
las funciones de los profesores, que ha generado estructuras organizativas diferentes.
Cuandolareflexiónsecentraenelprocesodeenseñanza-aprendizajeytratasobrelaproblemáticadelatransmisión
de los contenidos culturales (Lengua, Matemáticas, Ciencias Sociales, etc.) hablamos de estructuras como los departamentosdidácticos;sielobjetoafectaalámbitoformativohablamosdeequiposeducativos;ydedepartamentosdeorientación
silafinalidadeslacoordinacióndeunprogramadeorientación.
Losdepartamentosdidácticosylosequiposeducativosseconsideranasíórganoscomplementarios.Losdepartamentos permiten la coordinación vertical de las actuaciones del profesorado y los equipos educativos garantizan la unidad de
acción y la adecuación de las intervenciones a las posibilidades de los alumnos. Las relaciones entre ambas estructuras son
esquematizadasenlagráfica2.
E q uip o s D i re ctivo s
A lum n o s
Gráfica 2. Relaciónentredepartamentosyequiposeducativos(Gairín,1986).
La importancia organizativa de los departamentos didácticos y de los equipos educativos como estructuras de apoyo
alamejora,dondepodemosencontrargruposquefuncionancomocomunidadesformativasdeaprendizaje,resideyaensus
propiosobjetivos:
1. Facilitaralosmiembrosdelaorganizaciónelpatrimoniodehabilidadyexperienciaqueexisteenelcentroeducativo.
2. Favorecerlaincorporaciónalainstitucióneducativa,enbeneficiodetodos,delpatrimonioindividualdeexperiencia y conocimientos.
3. Permitirelintercambiodeexperiencias.
4. Fortalecereltrabajocolectivoylacreacióndeunacomunidadformativa.
5. Hacerposibleunrendimientomásaltodelosrecursoshumanos,materialesyfuncionalesdelcentro.
D e pa rtam e n to de o rien tac ión
D e pa rtam e nto s D i dá cticos
Laconsecucióndeestosobjetivoshacenecesarioprestaratenciónalosámbitosdeactuaciónrecogidosenlagráfica3.
123
Obje to de Estudio
(Insrucción,
for mación)
Ám bitos de
actuación
Pr ofesorado
Investigació n Oper ativa
Gráfica 3. Ámbitos de actuación de departamentos didácticos y equipos directivos.
Laatenciónalobjetodeestudio(procesodeenseñanza-aprendizajeoformación)sehacenecesariaparamejorarla
coherencia interna de las actuaciones (mínimos contenidos por curso, coordinación metodológica, propuesta evaluativa
común,...).Laatenciónalprofesoradoesconsecuenciadelsupuestodequetodamejoraeducativanoessóloelresultadode
unbuenprograma,sinotambiénlaconsecuenciadelaactuacióneimplicacióndelaspersonasquelahanderealizar.Fomentarelintercambiodeexperienciasentrelosprofesores,hacerqueasistanajornadasycongresos,llevaracaboseminariosdeformacióninternosyexternos,etc.,hadecontribuir,sinduda,alperfeccionamientodelprofesorado.
Finalmente,lainvestigaciónaplicadacontribuyeamodificarlaprácticamediantelareflexiónylaexperienciayse
convierte en un motor tanto para dinamizar la actuación del profesorado como, al mismo tiempo, para solucionar los problemasqueplanteaelprocesodeenseñanza-aprendizaje.
Eldesarrollodelascomunidadesformativasdeaprendizajesefavoreceráenlamedidaenqueseinsertenenestructuras organizativas adecuadas y éstas partan en su funcionamiento de la práctica (investigación operativa), analicen las
opcionesinternasyexternasexistentes(formacióndelprofesoradoexistenteonecesaria)eincorporensusdecisionesal
programa de actuación.
124
La Sociedad del Conocimiento, como estadio avanzado de la Sociedad de la Información, demanda nuevas formas
deorganización,nuevasestrategiasdeformaciónquepermitanundesarrolloeficazycontinúodelcapitalintelectualdelas
personas,alavezqueunamayorrelaciónconlamejoraydesarrollodelasorganizaciones.Alrespecto,lasnuevaspropuestasquesehacenesunespacioqueconvieneconocer,exploraryaprovechar.
3.1. La gestión del conocimiento colectivo
Resulta habitual que cuando empezamos a introducirnos en el mundo de la Gestión del Conocimiento (GC) lo confundamos con la gestión de la información o la gestión documental; sin embargo, las diferencias son evidentes si partimos
deloselementosqueconfigurandichosconstructos.
Podríamosdefinirlosdatoscomolamateriaprimaparalacreacióndeconocimiento.Losdatossonunconjuntode
hechosdiscretosyobjetivossobreacontecimientos.Lainformación,datosvaloradosypriorizadosporunapersona,porsu
parte,sondatosorganizados,clasificadosydotadosdesignificado,ysematerializanenformademensaje.Lainformación
estáasociadaauncontextodeterminadoquefacilitasuinterpretaciónporpartedelreceptordelmensaje.Portanto,podemosconsiderarqueeselreceptorquiendeterminasielmensajeesinformaciónono.
El conocimiento,comoproductohumano,estásometidoalacomplejidadybagajecognitivodelamentehumana.
Podríamosdecirqueestáformadoporcreencias,valores,conceptos,expectativasysaber-hacer,ysegeneraapartirdela
exposicióndelainformaciónalbagajecognitivodecadaindividuoenuncontextodeterminado.
3. LA CREACIÓN Y GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO COMO ESTRATEGIA PARA EL TRABAJO
COLECTIVO
DavenportyPrusak(2001:6-7)consideranqueexistencuatroprocesosatravésdelosqueseproducelatransformación de la información en conocimiento:
– Comparación: contrastar informaciones pertenecientes a diferentes realidades genera nuevos conocimientos. ¿En
qué difiere la información de esta situación comparada con la de otras situaciones conocidas?
125
– Reflexión causa-efecto:reflexionarsobrelamaneraenqueafectalainformacióndisponibleennuestrasacciones.
¿Qué implicaciones proporciona la información para la toma de decisiones y las acciones?
– Conexión: interrelacionar conocimientos e informaciones genera nuevos conocimientos. ¿Cómo se relaciona esta
porción del conocimiento con otras?
– Conversación:elintercambiodeinformaciónyconocimientosconotraspersonastambiéngeneranuevosconocimientos. ¿Qué piensan otras personas acerca de esta información?
La información no sólo se puede transformar en conocimiento, sino que, además, podemos considerar diferentes tiposdeconocimientosyaprovecharlosenbeneficiodelaspersonasylasorganizaciones.Así,NonakayTakeuchi(1995)
concretan estos tipos de conocimientos:
–Explícito,formalysistemático,fácilmentecomunicadoycompartido;porejemplounmanual,unafórmulacientífica,..
–Tácito,personal,nofácilmenteexpresable;porejemploelconocimientoprofesionalquesederivadelaexperiencia. Se compone de:
•Enparte,conocimientostécnicos,comocapacidadesyconocimientostécnicosinformalesydifícilesdeconcretar;
es el Know-how.Unalbañilconexperienciasabehacercosas,peronosiempreesconscientedelosconocimientos
científicosdeloquehace.
•Enparte,conocimientosculturales,algunoshablandecomponentecognitivo,enreferenciaalconjuntodemodelos mentales, creencias y perspectivas, profundamente interiorizados en la persona, que las considera hechos
ciertos,peroquenopuedeexpresarfácilmente.
La combinación de ambas perspectivas da lugar a cuatro formas básicas en que se puede crear conocimiento en una
organización:
–Detácitoatácito,oseatransmisióndeunoaotrosinexplicaciones;porejemplo,aprenderdelapráctica,mediante
la imitación, la observación,..
–Deexplícitoaexplícito,combinandovariosconocimientosexplícitosparaformarnuevasrelaciones.Eslacombinación,ysedacuandodevariosdocumentosexternoshacemosunopropioydeinterés.
126
–Detácitoaexplícito,quesedacuandounapersonaconcretasufilosofíaolasbasesdesuprácticayescapazde
transmitirlaalosdemásoalasociedad.Esloquedenominamosexpresiónysueleemplearmetáforas,hipótesis,
imágenesomodelosquepermitengenerarnuevasideasmediantelainteracción.Porejemplo,cuandoundocente
escapazdeexpresarloquesabeylocomparteconsusestudiantes.
–Deexplícitoatácito,cuandounconocimientoexistenteloasimilan(interiorización)personasdiferentesdelasque
locrearon.Siguiendoelejemploanterior,sedarácuandoelalumnointegreloconocido,lohagasuyoybusque
nuevas formas de aplicarlo.
Enconclusión,podríamosafirmarqueladiferenciaciónentredatos,informaciónyconocimiento,laconstataciónde
losdiferentestiposdeconocimientosylaconsideracióndelosdiversosprocesosatravésdeloscualespodemosgenerar
nuevo conocimiento o transformar el conocimiento tácito, personal e individual en conocimiento compartido por toda la
organización, es fundamental en el diseño de cualquier estrategia que busque conocer y aprovechar el capital intelectual de
las personas de una organización.
La denominación de la gestión del conocimiento organizacional suele hacer referencia a varias acepciones como
las siguientes:
a) C
onjuntodesaberhacerformalizadoypatentadoexistenteenunaorganización,esdecir,comosinónimodecapital intelectual.
b) Impulsodeunaculturaorganizativaorientadaacompartirconocimientoyeltrabajocooperativo.
c) P
uestaenmarchadetecnología,básicamenteinformática,quefacilitalageneracióndeconocimientoyelacceso
al mismo en los diferentes niveles organizativos.
Estosdosprocesosnoproducenmejorarealparalaorganización;seproducecuandosecombinan:
Seacomosea,nosestamosrefiriendoalconjuntodeaccionesquepermitenqueelconocimientotácitoypersonalse
conviertaenunconocimientoexplícito,públicoyaserposibleutilizableporlaspersonasylasorganizaciones.Sería,enel
esquemadeNonakayTakeuchi(gráfico4)lamovilizaciónyconversióndelconocimientotácito(dimensiónepistemológica) y la creación de conocimiento organizacional frente al conocimiento individual (dimensión ontológica).
127
Dimensión
Epistemológica
Explícito
Tácito
Exteriorización
Combinación
Socialización
Individual
Grupal
Organizacional
Interiorización
Dimensión
Epistemológica
Interorganizacional
Nivel de conocimiento
Gráfica 4. Espiraldecreacióndeconocimientoorganizacional(NonakayTakeuchi,1995).
Esta interacción entre los diferentes tipos y niveles de conocimiento es llevada a cabo por las personas, que constituyen
un factor fundamental en este modelo. La «espiral de conocimiento» se pone en marcha mediante sesiones de diálogo grupal,
dondelosindividuos,mediantemetáforasyanalogías,revelanycompartenconelrestodelgruposuconocimientotácito.La
organización debe favorecer las condiciones necesarias para que se produzca esta «espiral de conocimiento» a nivel grupal.
3.2. Un ejemplo para comprender
ElproyectoAccelerasobreCreaciónyGestióndelConocimientoenRed(CGC-Red)pretende,principalmente,delimitaryexperimentarunmodelodeGC-redenelámbitoeducativoqueconllevelacreacióndeunacomunidadvirtualcuya
finalidadsealageneracióneintercambiodeconocimientosyexperiencias,medianteunprocesocolaborativo.
128
APORTACIONES EXTERNAS
Documentos
Referencias
GESTOR/A del
DEBATE
Ejemplos / Experiencias
GESTOR/A del
DEBATE
foro
Ideas
...
Moderador/a
chat
ACTA
wiki
…
Filosofía
Buenas prácticas
Estrategias / instrumentos
Recursos
...
PRODUCTOS para DIFUSIÓN / ACCESO LIBRE / REDES
Gráfica 5. Modelo de Gestión de Conocimiento de la Plataforma Accelera.
ElnúcleodelmodelodeGC-reddesarrolladoloconstituyeeldebate,comoestrategiaatravésdelacualpretendemos
generarprocesosdecombinación,socialización,exteriorizacióneinteriorizacióndelconocimientoyel«acta»oregistro
diacrónicodelodebatidocomodocumentoformalquereflejalosucedidootratadoendichodebate.
Lagráfica5recogelascaracterísticasdelmodelo edumedi@ de creación y gestión del conocimiento que se utiliza
encadaunadelasredesquesehanpuestoenmarchaenelproceso.Elejemplohacereferencia,enestecaso,altrabajocon
comunidades virtuales.
Eldebatesedesarrollamediantealgunasherramientascomoelforo,elchatoelwikiysenutrededocumentos,referenciasbibliográficasowebgráficas,ejemplos,experienciaseideasque,porunaparte,lodinamizany,porotraparte,lo
sistematizan.
129
Unaspectoimportanteaconsideraresqueestasaportacionesexternasnosóloprovienendelosexpertosodelos
moderadores/gestoresdelconocimiento,sinoquelosmismosparticipanteseneldebatepuedenydebenrealizartambién
dichasaportaciones.Así,porejemplo,cualquierdocumento,libro,artículo,web,queseutiliceduranteeldebateparaapoyar alguno de los argumentos presentados deberá estar adecuadamente referenciado en su apartado correspondiente, ya que
de esta manera se ponen en marcha algunos procesos para empezar a compartir conocimiento entre los miembros de la
e-comunidad.
TodoelconocimientogeneradoenlasRedes-GCesorganizadoyestructuradoporelgestordeconocimientooriginando,despuésonodeproponerdebates,aportacionesfinalesenformadeartículos,experiencias,instrumentos,referencias, etc., que pueden ser utilizados para hacer difusión de dicho conocimiento, o como aportaciones iniciales para otras
redes de conocimiento.
Tiene,pues,elgestordeconocimientounaimportanciacapitalcomoexpertoquehaceposibleelprocesodecreación
y gestión del conocimiento y se encarga, entre otros aspectos, de la coordinación del proceso de CGC, de la determinación
y supervisión de la infraestructura necesaria para la CGC, de la creación de una cultura de colaboración idónea, etc. En
definitiva,elgestordelconocimientoseresponsabilizadelaefectividaddelprocesodecreacióndelconocimientoenla
e-comunidad.
Laredvirtualopresencialactúacomounespaciodeencuentroycomounaoportunidaddepromoverconocimiento
yaprendizajeatravésde:
a. Compartir el conocimiento tácito.
b. Crear conceptos y referentes comunes.
c. Justificaryejemplificarlosreferentesconsensuados.
d. Crearydefinirestrategiasdeanálisisdelarealidad.
e. Aplicar y analizar los efectos de la medición de la realidad.
f. Derivar,aplicarymejorarprocedimientosdeintervención.
130
El proceso de trabajo se inicia invitando a personas vinculadas a un ámbito profesional determinado (directivos, por
ejemplo)aparticiparvoluntariamentedeunacomunidaddondesedebatenyanalizantemasdesuinterés.Loscontactosson
realizadosatravésdeinspectoresyasesoresdecentrosdediversascomunidadesautónomasqueinvitanaalgunosdirectivos
interesadosporsufunciónaintegrarseenlaexperiencia.
Laspersonasinteresadasrecibenunacartainvitándolesformalmenteaparticipardelaexperiencia,dándolesorientaciones para acceder a la plataforma, delimitando compromisos e informando del proceso a seguir.
Lacomunicacióndelimitayauntemadetrabajo,previamenteacordadoatravésdelalistadecorreoselectrónicosque
seconfiguraconlosinicialesinteresados.Laparticipaciónefectivaenelprocesoexigelainscripcióndelosinteresadosen
la plataforma, que da directamente acceso a variados documentos sobre gestión institucional y a participar en la concreción
y desarrollo de la temática planteada.
Latemáticaseleccionadaseabordaatravésdeunprocesoquedelimitaprogresivamenteaspectosconceptualesy
ejemplificaciones,bajolaideadeidentificardemaneraunívocalatemáticaqueseaborda.Posteriormente,seabordanaspectosaplicativoscomopuedansereldiagnósticodesituaciones,laconcrecióndeauditorías,elanálisisdeevidencias,etc.,
conlafinalidaddeconcretarreferentesquesirvanalosdirectivosparaidentificaryvalorarsituacionescomolasquese
estudian: Finalmente, la aplicación de las herramientas creadas permite detectar situaciones organizativas reales y abre la
posibilidaddeconcretarydebatiralternativascontextualizadasdeactuación.
3.3. El proceso del trabajo
Elcuadro5recogelasecuenciaplanteadaenelestudiodelamotivacióndelosprofesores.Laprimeracuestión
planteada al grupo (¿Qué entendemos por motivación?)nospermiteacercarnosalosimplícitosquetienenlosdirectivos
y caracterizar lo que incluye el concepto analizado. El Foro es el instrumento que facilita la interacción entre los participantes.
131
Preguntas de referencia
Objeto de análisis
Herramientas
Temporización
¿Qué entendemos por motiva
ción del profesorado?
Conceptoycaracterísticas
FORO
Toma de contacto
10-17deoctubre
24deoctubreal7de
noviembre
¿Cómo identificar un profesor
motivado o desmotivado?
Ejemplificaciones
FORO/CHAT
8-22denoviembre
¿Cómo diagnosticar el grado de
motivación del profesorado?
Los instrumentos de diag- WIKI/FORO
nóstico
23denoviembreal20de
diciembre
¿Cómo tratarlo?
Las pautas de intervención
WIKI/CHAT
10deeneroal24deenero
¿Cómo verificar su efectividad?
El análisis del impacto
WIKI/FORO/CHAT
25deeneroal28defebrero
Cuadro 5. La secuencia de actividades en relación al tema de motivación del profesorado.
De la misma manera, la segunda pregunta de referencia (¿Cómo identificar un profesor motivado o desmotivado?) es
ladesencadenantedeunconjuntodeaportacionesquepermitenidentificarclaramentesignosdemotivaciónydesmotivación. Las herramientas en este caso son el Foro, que facilita la presentación de propuestas y comentarios, y el Chat, que
posibilita la interacción simultánea sobre determinados aspectos de las aportaciones.
Las aportaciones realizadas a cada una de las preguntas son resumidas periódicamente y presentadas de nuevo al
grupoparasuaprobación.Así,paracadaperíododequincedíaselgestordeconocimiento/moderadorenalgunoscasoshace
dosresúmenes(unoporsemana)ydadosotresdíasparaquelosparticipantespuedanincorporarelementosnoconsiderados.Losresúmenesaprobadosyaquedanestablecidoscomoreferentesynosuelenrevisarse.
132
De esta manera y sucesivamente se delimita un concepto, se le caracteriza, se muestran situaciones reales donde se
manifiestadeunamaneraclaraodiscutible,seproporcionaninstrumentosparadiagnosticarsituaciones(quesecreana
partir de la herramienta «wiki», que facilita la construcción colaborativa de propuestas), se recogen evidencias de su utilidad
enlapráctica,ydesusresultadosseextraenconclusionesqueactúancomonormativaindicativaparatratareltemaanalizado desde la dirección. El proceso también permite que los participantes realicen evaluaciones de impacto, acumulen
nuevasformasdeintervenciónodelimitennuevosproblemas,sideseancontinuartrabajandolatemática.
Elresultadoesque35directivossituadosagrandesdistancias,quenoseconocennisehanvisto,soncapacesentres
o cuatro meses, conectándose a la plataforma media hora cada semana, de generar un producto completo sobre cómo conocer, diagnosticar y actuar respecto a temas (El bullying, la motivación del profesorado, la motivación del alumnado,…) que
les son problemáticos.
Laexperienciacompartidaseconviertemedianteesteprocesoenunproductodifundible(dehecho,algunasaportaciones se están publicando) y aprovechable por otros directivos que comparten la misma problemática. De esta manera el
conocimientoimplícitoypersonalsehaceexplícitoycompartidoparaconvertirseenunconocimientosocialqueenriquece
ymejoraelexistente.
El moderador eselencargadodeconducirelproyectohacialosobjetivosestablecidos.Asimismo,eselguíadelproceso
denegociaciónentrelosparticipanteseneldebate;elcomunicadorqueinteractúadirectamenteentrepersonas,conunflujode
comunicaciónbidireccionalypróximo;eldinamizadorquefijaelritmodeproducciónparaunarelaciónóptimaentretiempo
disponible/gradodeatención;elfacilitadorquetienelasherramientasparaofrecerconocimientosnecesariosenladiscusión,y
–sobretodo– el educador que debe enseñar a generar conocimiento de calidad sobre la base de una educación participativa.
Elmoderadordelaredtrabajaenlaszonasdeaportación1 y cumple una función primordial en la creación de una
basedeconocimientoorganizada,estructuradayparticularmenteadaptadaalosobjetivosdelespaciovirtual.Elpapeldel
Lazonadeaportaciónesdondeencontraremoslosresúmenesdetodolodebatidoenlared,asícomodocumentosenlosqueseexplicita el nuevo conocimiento generado.
1
133
moderadorresultadeterminanteenlaobtencióndeléxitodelared,locualsetraduceenlacalidaddelainteracción,elnivel
de colaboración y la construcción de conocimiento alcanzados. Su actividad es esencial para enriquecer el debate, diversificarlo,apuntalarlo,desdediferentesperspectivasyvisionesyparacontribuiracrearunaespeciedeestado de la cuestión.
Estalaborformapartedelacreacióndeunainteligenciacolectivaenredyconfierelacohesiónnecesariaalacomunidad
del espacio virtual. De esta manera, los participantes no discuten sólo a partir de lo que cada uno sabe, sino del conocimiento
compartido en el espacio dentro de los amplios márgenes de la información pertinente que se encuentra en o fuera de la red.
LosobjetivosespecíficosdelmoderadordeunaredysuformaetrabajarpuedenverseenArmengolyRodríguez
(2006)enlarevistaEDUCARnº37:[http://ddd.uab.es/pub/educar/0211819Xn37p85.pdf;consulta20-10-08].
3.4. Aportes y limitaciones de la CGC
Podríamosdecirquelaapariciónydesarrollodelossistemasparalacreaciónygestióndelconocimientopermite
variasutilidades.Así,segúnuninformedelaOCDE(2003),sobrelagestióndelconocimientoenelsectorempresarial,
algunosdeloshechosquejustificanlaimportancia de la GC son:
–Durantelaactividadlaboralseproducenaprendizajesinformalesy,enmuchasocasiones,inconscientesqueresultan de «vital» importancia para la organización.
–Estableceruna«memoriaorganizacional»resultaesencialparalosprocesosdeinnovaciónyaprendizajeenlas
organizaciones.
–Lascapacidadesdeasimilacióndeconocimientos,asícomolasestrategiasdeconexiónaredesyfuentesexternas
de conocimiento e innovación son factores organizativos claves.
–Existeunafuerterelación,anivelorganizacional,entrelasaccioneseconómicasgeneradasatravésdelusodelas
nuevasTIC,ylaevolucióndelasprácticasyformaciónellugardetrabajo.
–Unabuenagestióndelapropiedadintelectualesfundamentalparaevitarquequedadisuelta/difuminadaenlaorganización.
134
Principales usos de la CGC
(¿para qué?)
Principales razones para adoptar la CGC
(¿por qué?)
Capturar y compartir buenas prácticas
Retener los conocimientos del personal
Proporcionarformaciónyaprendizajeorganizativo
Mejorarlasatisfaccióndelosusuarios/clientes
Gestionarlasrelacionesconlosusuarios/clientes
Incrementarlosbeneficios
Desarrollar inteligencia competitiva
Soportar iniciativas de e-business
Proporcionarunespaciodetrabajo
Acortar los ciclos de desarrollo de productos
Gestionar la propiedad intelectual
Proporcionarespaciosdetrabajo
Realzarlaspublicacionesweb
Reforzar la cadena de mando
Cuadro 6. PrincipalesusosyrazonesparalaCGC(apartirdeMilan,2001).
Másconcretamente,elcuadro6presentalosprincipalesusosyrazonesparadesarrollarsistemasparalacreacióny
gestióndelconocimiento.Elcuadro7recogelosposiblesbeneficiosqueaportaunsistemaparalacreaciónygestióndel
conocimiento.
135
Resultados de proceso
Comunicación
136
Eficiencia
Resultados organizativos
Financiero
Marketing
Mejorar la comunica- Reducir el tiempo para Incrementar las ventas Mejorservicio
la resolución de proción
blemas
General
Propuestas consistentes para clientes multinacionales
Acelerar la comunica- Disminuir el tiempo Disminuir los costes
ción
de propuestas
Focalizar en el cliente Mejorar la gestión de
proyectos
Opiniones del perso- Acelerar los resulta- Mayoresbeneficios
nal más visibles
dos
Marketing directo
Incrementar la partici- Acelerar la entrega al
pación
mercado
Marketing proactivo
Reducción de personal
Mayoreficaciaglobal
Cuadro 7. VentajaspercibidasporlaexistenciadeSistemasdeGestióndelConocimiento(AlaviyLeidner,1999).
Pero, más allá de los argumentos que pueden proporcionar los cuadros anteriores en relación con la implantación y
desarrollo de redes de gestión del conocimiento en red, su aplicación en los centros educativos puede servir, entre otras
cuestiones, para:
– Instaurar una cultura corporativa basada en la colaboración y cooperación.
–Mejorarelconocimientomutuodelosprofesionalesydelasinstituciones,susnivelesderealizaciónysusaspiraciones.
–Extenderprocesosdeinnovaciónycambio,contrastandolasrealizacionesyreforzandolosavancessignificativos.
– Impulsar sinergias que eviten el estancamiento institucional.
–Mejorarlaimageninstitucionalporparticiparenprocesosnovedososdecambioyaumentarlacolaboracióninterinstitucional.
– Proporcionar herramientas a los profesionales relacionadas con la promoción de procesos de cambio.
Sinembargo,lossupuestosbeneficiosnoserántalessi:
–Elprocesoarealizarsegestionainadecuadamente,conprecipitaciónysindirectricesúnicasyclaras.
– La implicación institucional no es efectiva: ralentizando los procesos internos de decisión, impidiendo a los participantes institucionales su implicación efectiva, incumpliendo compromisos adquiridos, etc.
–Existepocaflexibilidadyconfianzaanteunprocesonovedosocuyodesarrollointuimosperonoconocemosensu
totalidad.
–Haypreocupaciónporrápidosproductosantesqueporbuenosresultados.
Hemosdeentenderqueelprocesodeconstruccióndeunanuevarealidadesunprocesoquecomprometeatodosentodo
momento y que todos somos responsables del proceso y resultados, en la medida en que estamos implicados en su desarrollo.
Conseguirlo no siempre será fácil, pero posible si, además de considerar los aspectos positivos, estamos atentos a las
limitacionesquenospuedenafectar.Algunas(Suresh,2005;DavenportyPrusak,1998;Pérez,MontesyVázquez,2004)
hacenreferenciaa:laausenciaopocaclaridaddelosobjetivosparalaCGC;lafaltadeplanificacióndelproceso;ladifusión
deresponsabilidadesentrelosimplicados;unaindebidacontextualizacióndelasacciones;problemasconceptuales(como
confundir la gestión de la información con la gestión del conocimiento) o la falta de una cultura adecuada.
Muchasdelascuestionesplanteadaspuedenserelresultadodeunprocesoprecipitado,quehabríaqueevitar.
– Proporcionar espacios para la el perfeccionamiento e innovación a profesorado y gestores de las instituciones.
Aunquelosfactoresque,enfuncióndelcontextoparticular,puedendeterminareléxitodeunprocesodeGCson
muchosyvariados,Davenportyotros(1997,1998)identificannuevefactoresclaveseinterrelacionadoscomoposibles
condicionantesdeléxitodeunproyectodeGC(Factores de éxito en la generación del conocimiento):
137
a. Cultura orientada al conocimiento:laexistenciadeunaculturafavorableycompatibleconlaGCresultafundamentalsiqueremosasegurareléxitodelproyecto.Davenport(1997,1998)identificatrescomponentesenesta
cultura: una orientación positiva hacia el conocimiento; la ausencia de factores de inhibición del conocimiento en
la cultura; y que el tipo de proyecto de gestión del conocimiento coincida con la cultura.
138
b. Infraestructura técnica e institucional: la implantación de un sistema de gestión del conocimiento resulta más
sencillayfluidasiexisteunaadecuada(uniforme,compleja,funcional)infraestructuratecnológicayelpersonal
ha desarrollado las competencias necesarias para hacer uso de ella. El desarrollo de una infraestructura institu
cional para la gestión del conocimiento implica establecer un conjunto de funciones y marcos institucionales, y
desarrollar capacidades de las que se puedan beneficiar los proyectos individuales (DavenportyPrusak,1998).
c. Respaldo del personal directivo: como en cualquier otro proyecto que se inicie y que afecte a la totalidad de la
organización,elapoyodelequipodirectoresultafundamentalsiqueremosquetengaalgunaposibilidaddeéxito.
DavenportyPrusak(1998)identificaronalgunasaccionesderespaldoqueresultabanútiles:
– Comunicaralaorganizaciónlaimportanciadelagestióndelconocimientoydelaprendizajeinstitucional.
– Facilitaryfinanciarelproceso.
– Clarificareltipodeconocimientoqueesmásimportanteparalaorganización.
d. Vínculo
con el valor económico o valor de mercado: los procesos de gestión del conocimiento pueden resultar
muycostos,portanto,esnecesarioquesetraduzcanenalgúntipodebeneficiosparalaorganización(económico,
competitividad, satisfacción de los usuarios, etc.).
e. Orientación del proceso:esaconsejablerealizarunabuenaevaluacióndiagnósticaquenosorienteeldesarrollo
del proceso. El administrador del proyecto de conocimiento debe tener una buena idea de su cliente, de la satisfaccióndelclienteydelaproductividadycalidaddelservicioofrecido(DavenportyPrusak,1998:180)
f. Claridad de objetivo y lenguaje:comoencualquierotroprocesoqueiniciemos,resultabásicoclarificaraquello
quepretendemos,esdecir,losobjetivosquepretendemosalcanzarconeldesarrollodedichoproceso.Enelmismosentido,laamplituddeinterpretacionesatribuiblesalosconceptosutilizadosenestecampo(porejemploconocimiento,información,aprendizaje,etc.)puedenentorpecerelprocesodeGCsiantesnonosdedicamosadelimitarlos.
h. Estructura de conocimiento:esfundamentallacreacióndeunaestructuradeconocimientoflexible(porejemplo
redexperta,diccionariotemático,etc.)aunquehayamosdichoenvariasocasionesqueelconocimientoespersonalydinámico,yaquesinodifícilmenteresultarádeutilidad.[…]Porlogeneral,elconocimientoseresistiráa
laingeniería.Sinembargo,siundepósitodeconocimientonotieneningunaestructura,nopodrácumplirsuobjetivo(DavenportyPrusak,1998:182).
i. Múltiples canales para la transferencia de conocimiento: del mismo modo que en educación consideramos
fundamental considerar una multivariedad de recursos y estrategias metodológicas para responder a los diversos
estilosdeaprendizaje,enlaGCdebemosproporcionardiferentescanalesysituacionesquefacilitenlatransferenciadeconocimiento.Asípues,sinuestrosistemadeGCsebasafundamentalmenteenlared,deberemosrealizar,
detantoentanto,sesionespresencialesquefavorezcanlasinterrelaciones,lacohesión,laconfianza,etc.,entrelos
participantes.
Existenotrosautoresquetambiénhanintentadodelimitarlosfactorescríticosdeéxitoenlaimplementacióndeproyectos para la creación y gestión del conocimiento, podemos ver algunos de ellos en el cuadro 8.
g. Prácticas de motivación:elconocimientoespersonal,ocomodiríaneningléssticky(pegajoso),portanto,resulta fundamental motivar e incentivar a los miembros de la organización para que lo compartan, lo usen y lo creen
de forma habitual.
139
Autor/a
Factores claves de éxito
SallisyJones(2002)
Situarelcambioenelcontextocultural.
Confianzadelosmiembrosensuorganización.
Liderato del personal directivo.
Considerar escenarios alternativos.
Producir estrategias coherentes.
Rivero(2002)
PartirdeunmodelocomúnsobreGC.
Creacióndeunaculturacomúndeconocimiento.
Asegurarlaexistenciadesuficientebasecultural.
Disponerdeunsuportetecnológicocomún.
Evitarcaerenlatentacióndelimitarsea«lacosmética».
AlaviyLeidner(1999)
Procurar que los datos sean utilizables, actuales, correctos y pertinentes.
Asegurarlaconfidencialidaddelcliente.
Actualizar la información.
Fomentar una cultura del conocimiento.
Establecer responsabilidades en la GC.
Determinar los requisitos de la infraestructura (actualizada, seguridad).
Cuadro 8. AlgunosfactorescríticosdeéxitoparalaGC.
4. APUNTES FINALES
Serecogenunasreflexionesfinalessobrelostemascentralesabordadosenelpresenteartículo.
140
Lacreacióndeconocimientoexigelainterrelacióndepersonasenrelaciónaunatemáticayunprocesodegestión
quefijeelconocimientogenerado.Enelprimercaso,precisamosderedesefectivasquefacilitenypermitanlarelación
entre las personas; en el segundo caso, de gestores efectivos que garanticen un proceso adecuado.
EnelcasoconcretodelaCGCenred,ladiferenciaradicaenelusointensivoquesehacedelatecnologíacomomediodecomunicación.Aquí,elentornonaturalparaeldesarrollodelosprocesosimplicadosenlacreaciónygestióndel
conocimiento es el ciberespacio; esto es, requerimos de una ciberinfraestructura que nos permita socializar, interiorizar,
exteriorizarycombinarelconocimiento.
Sea como sea y cual sea el medio de comunicación utilizado, cualquier estrategia de creación y gestión del conocimientodebepartirdelaevaluaciónpreviadelcontexto,deloselementosorganizativos,delainfraestructuratecnológicay
del estado del Capital Intelectual, prestando una atención especial al Conocimiento, como factor clave, y sin olvidar la relaciónqueseestableceentrelaCGC,elAprendizajeOrganizativoyelDesarrolloOrganizativocomoprocesosparael
cambioymejoradelasorganizaciones.Lagráfica6relacionaalgunodelosconceptosmencionados.
LareflexiónguiadamediantepreguntasestáenlabasedelprocesodeCGC.Diríamosqueseaportaunpasomásal
procesodeanalizarlaprácticaprofesionalodelprofesorreflexivo;setrata,enestecaso,dequelosresultadosdelareflexión
seregistren,ordenenycualifiquenparaquepuedanserunconocimientoválidoyaccesibleaterceros.
DetrásdeunprocesodeCGCestáelaprendizajeorganizacionalquesefacilitaypromueveyconelquepodemos
hacer referencia a las posibilidades que tiene una organización de pasar de un estadio organizativo a otro. Las personas de
laorganizaciónplanteanlasnecesidadesdesutrabajoylasproblemáticasanexasasuactuación,promoviendounconocimientoeintervenciónsobreloserroresexistentesyfacilitandolaprogresivamejoradelaorganización,haciendoasírealidad el propósito permanente de una organización que aprende.
4.1. Sobre la creación y gestión del conocimiento
Porúltimo,resaltarquelosprocesosdeCGCserelacionanconprocedimientosdeaprendizajeorganizacionalque
llamamos de ciclo doble o triple, si consideramos que se trata de analizar e intervenir sobre la práctica profesional y no sólo
describir lo que sucede.
141
En
ED
Conocimiento
FORMACIÓN
Aprendizaje
Organizativo
Capital
Intelectual
Creación y
Gestión del
conocimiento
EC
Tecnología
Cultura
Organizativa
Contexto
EB
EA
Gráfica 6. Desarrollo Organizativo y Creación y Gestión del Conocimiento.
142
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
O
R
G
A
N
I
Z
A
T
I
V
O
Entorno:
– Cultura
–Lenguaje
–Historiapersonal
– Filtros
– Estructuras interpretativas
Interpretaciones
¿Quésucede?
¿Quédeseo?
¿Quépuedohacer?
Acciones
Resultados
Desajuste
Ciclo simple
Ciclo doble
Ciclo triple
Gráfica 7. Aprendizajedesimple,dobleytripleciclo(Bateson,cit.Suñé,2004:119).
4.2. Sobre los procesos de intervención
Laimplantaciónydesarrollodecomunidadesformativasdeaprendizajesupone,másalládeconsiderarloselementos
constitutivosabordadosenanterioresapartados,tambiénunaapuestapormodosprogresivosdeactuar.Alrespecto,serecogenalgunasreflexionessobreelroldelaspersonasydelasTecnologíasdelaInformaciónylaComunicación(TIC).
Modelos
mentales
Ajuste
Todoprocesodecambioexigelaimplicacióndediferentesprofesionalesquepuedenactuarcomodinamizadoresdel
cambioocomodestinatariosdelmismo.Surgeasíelagente de cambio como el profesional que capitaliza las acciones que
pueden promover y dirigir el cambio. Más allá de la necesaria implicación de todos los efectivos de la organización, preci143
samosdeunafiguraqueseacapazdecanalizartodalainformaciónqueseproduce,conozcaelsistemaorganizacional,los
umbralesdetolerancia,lasalianzasformalesyconexiones,lacredibilidaddelamayorexperienciayautoridadyotrosfactores decisivos en los procesos de cambio.
144
Elagentedecambio,quepuedecontaronoconasesoramientoexterno,actúasobrelaestructura,tecnología,ambiente o las personas para facilitar la implantación del cambio deseado. La actuación sobre las personas refuerza su rol facilitadordelcambio.Cabeproporcionaralasmismasinformación,consejos,acompañamientoyotrasacciones(participación,
apoyoantelasdificultades,motivación,…)dirigidasaquetomenconcienciasobreelcambioarealizarylasnecesidades
del mismo.
Esindudablequelaaccióndelagentedecambiosepotenciarásiexistencondicionesadecuadas;algunasdeellas
podríanhacerreferenciaaunaculturaquevaloraelcambiocomopositivo,laexistenciademecanismosdirigidosalaimplicación de las personas (comunicación positiva y constante, motivación, refuerzos positivos, atención a las ansiedades del
grupo…)yunaplanificaciónquepreveaaccionesparavencerlasresistencias(acompañamiento,formación,asesoramiento,
recursos,....).Suactuacióndeberá,sobretodo,primarlavisiónglobalsobrelaatenciónexclusivaaproblemasconcretos,
liderar y no sólo gestionar y aprender de los errores de la práctica.
Eltrabajocolaborativonodebesersinónimodereunionescontinuasdecoordinaciónydepresencialidad.Podemos
abordareltrabajocolaborativoutilizandotambiénlasposibilidadesquenosproporcionanlasTecnologíasdelaInformación
yComunicación(TIC).Dehecho,lasComunidadesVirtuales(CV)existengraciasalasgrandesposibilidadesdesocializaciónydeintercambiopersonalquenosproporcionanestastecnologías.Elciberespaciosehaconvertidoenelterritoriode
lasCV,unterritorioquenoesgeográficosinoelectrónico.
UnaCVaparececuandoungrupodepersonasutilizalasnuevastecnologíasparamanteneryampliarlacomunicación.HablamosdeCVcuandolainteracciónqueseproduceentrepersonasfísicasserealizaatravésdelasredestelemáticas.Así,puedendefinirsecomounagregadosocialqueemergedeLaRedcuandounnúmerosuficientedepersonasentablandiscusionespúblicasduranteuntiempolosuficientementelargo,creandosentimientosmutuosdepermanenciaycohesión.
Algunascaracterísticasaconsiderarsobresunaturaleza,sentidoyfuncionamientopuedenverseenlarevistaEDU
CAR,nº37delaño2006:http://ddd.uab.es/pub/educar/0211819Xn37p1.pdf
Porúltimo,lapreocupaciónéticaesunarealidadrecienteyesmotivodediferentesplanteamientos(véaseSonn,
2003)aplicadasalcampoeducativo,siendoeltrabajodeDuart(1999)unodelosprimerosdelosreferidosalcontextode
las organizaciones educativas.
Laéticanosólodebedeabarcarlaactuacióndelaspersonassinolaaccióndelaorganizacióneinclusosucompromisoconproblemasuniversales.También,sedebedereferirtantolassituacionespresencialescomovirtuales,noseaque
caigamos en un relativismo en función del medio de comunicación.
Desde la consideración organizacional, se entienden las organizaciones como espacios sociales en los que además de
serportadoresdevaloressepuedeactuarenlaconfiguracióndenuevosvaloresyformasdehacerquedensentidoaloque
hastaelmomentoserealiza.Setratadeconsiderartantolaéticapersonalcomolaéticaorganizacional.
ParaCortina(1996:102)elliderazgomoralesconstructordeinstituciones,cuyasrelacionesseestructuranentornoa
valorescomolajusticia,lareciprocidad,lacooperaciónolacreatividad.Habladelaorganizacióncomounverdaderoespacioéticoenelque«colaboran un grupo de personas que comparten su tiempo proponiéndose unas metas comunes y
generando un ethos que les otorga una diferenciada identidad»(1996:95).
LasCVsoncomunidadespersonales,altratardepersonasconinteresesindividuales,afinidadesyvalores,queutilizanlaRedenfuncióndeunatemáticaespecífica.Seránmásexitosas,portanto,cuantomásesténligadasatareas,ahacer
cosasoaperseguirinteresescomunes(Gairín,2006:8).
Elcompromisoéticosupone,entreotrascosas,uncompromisopolítico,códigosdeconductaeficaces,transparencia
enlasrealizaciones,compromisoconlosvalores.Cabetambiénconsiderarquelaéticaenlasorganizacionesesunadimensióndelconjuntomásamplioqueseríalaéticacívica.
145
146
Sinembargo,solemosolvidarquelanaturalezaeducativaesdebasemoralyéticayqueunabuenaeducaciónya
contieneensímismamuchosprincipiosdeactuacióndenaturalezaética.Cuandodecimosquelaescueladebeserautónoma
yautóctona,abiertaycomprometida,actualizadaycrítica,participativaydemocrática,unaescuelaparalasoportunidades
yqueseplanteacomopolíticastransversaleselfortalecimientodelliderazgo,eldesarrolloprofesionaldelprofesorado,la
implantacióndelastecnologíasdelainformaciónylacomunicaciónylamejorapermanente(Gairín,2003b),quéqueremos
decir si no.
Subyaceentodalapropuestalaideadepromoverunaescuelaéticaydecalidadparatodoslosciudadanos.Incluye
ellounaapuestaporunaescuelademocráticaensusobjetivos,procesosyfines,reflexivayautocrítica,comprensivayno
elitista, inclusiva y no sólo integradora, equitativa y no igualitaria, atenta a la diversidad, plural y no doctrinaria, competenteynocompetitiva,dialoganteyparticipativaycomprometidaconelentornoylamejorasocial,comocorrespondeauna
visión progresista de la educación y de la formación que le acompaña.
Conseguirloexige,almismotiempoquesepromuevelamejoratécnicayseimplementanlasestrategiasadecuadas,
elfortalecimientodeloscomportamientoséticos.Siconsideramosquelaformaciónnoesunaacciónneutra,tampocodebemosconsiderarsuorganización(queenelfondoessuinstitucionalizaciónoordenaciónatravésdeestructuras)como
algo neutro.
Debemosrechazarasíaaquellasorganizacionesquenomidenniconsideranlosefectosdesusdecisionessobrelas
personasylasociedad,sólopiensanensímismasyobviansucondiciónderealidadessociales.Debemoscriticaralasorganizacionesquesedestruyanasímismas,provocandañoasusmiembrosyalacomunidadqueprecisadesusservicios,
efectosligados,muchasveces,alosefectosdelpragmatismo,lagerenciaamoralylatrasgresióndeprincipioséticos.
Recuperarelsentidoéticodelasorganizacionesoqueprevalezcanlasreglassobreelcontenidonosparece,portanto,fundamentalalahoradeconcretarydesarrollarlosplanteamientosrelacionadosconeltrabajocolaborativodelprofesorado.Estareivindicacióndelosporquésobreelquéhacemossuponetambiénunavueltaaladimensiónhumanadelas
organizaciones y con ello a la consideración de las personas (con sus sentimientos, actitudes, intereses y perversiones) como
parteactivaydirectadesuéxito,incluyendotantopreocupacionesexternas(condicionesdetrabajo)comoprocesosinternos (las personas como totalidad).
Porúltimo,asumirinstitucionalmentecompromisosdeprofesionalización,potenciarestructurasparaeltrabajocooperativoygenerarestrategiasparaeltrabajocolectivoesunretopersonaleinstitucional,peronoseráposiblesinmodificar
las actuales condiciones, macro y microestructurales que no siempre se dan, en que se mueven los profesores.
Reivindicamos, por tanto, una nueva manera de hacer y gestionar las instituciones de educación, que, además de
enfatizarenlamejoratécnicadelosprocesos,comporteunapreocupaciónporlosvaloressubyacentesyporlaéticaaplicada.Elretonoesfácilsiconsideramoselefectoquesobreellasestáteniendolacomplejarealidadactual.
147
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JuanLópezMartínez
SubdirectorGeneraldeOrdenaciónAcadémicadel
MinisteriodeEducación,PolíticaSocialyDeporte
1. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS DEL CURRICULO EN LA LOE
2. LA INCORPORACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN LOS CURRÍCULOS DE LA EDUCA
CIÓN OBLIGATORIA
3. PROPUESTA DE COMPETENCIAS BÁSICAS PARA EL CURRICULO ESPAÑOL
4. COMPETENCIAS REFERIDAS AL ÁMBITO DE LA EXPRESIÓN Y LA COMUNICACIÓN
4.1. Competencia en Comunicación Lingüística
4.2. Competencia Matemática
4.3. Competencia Cultural y Artística
4.4. Tratamiento de la Información y Competencia Digital
5. COMPETENCIAS REFERIDAS AL ÁMBITO DE LA RELACIÓN Y LA INTERACCIÓN
5.1. Competencia en el Conocimiento y la Interacción con el mundo natural
5.2. Competencia Social y Ciudadana
6. COMPETENCIAS REFERIDAS AL ÁMBITO DEL DESARROLLO PERSONAL
6.1. Competencia en Aprender a Aprender
6.2. Iniciativa y Espíritu Emprendedor
Las competencias básicas como lugar de encuentro de todas las áreas
y materias del currículo: perspectiva organizativa y curricular
LAS COMPETENCIAS BÁSICAS COMO LUGAR DE ENCUENTRO
DE TODAS LAS ÁREAS Y MATERIAS DEL CURRÍCULO:
PERSPECTIVA ORGANIZATIVA Y CURRICULAR
BIBLIOGRAFÍA
153
1. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS DEL CURRICULO EN LA LOE
154
Eldebatesobreelcurrículoeseldebatepolíticoporexcelencia,pueselcurrículoesloqueconfiguralaformaciónde
losciudadanosdeunpaís,suscompetencias,sucapacidadcríticaparaverelmundoylascosas,asícomosucapacidadpara
transformar la sociedad y adaptarse a los cambios.
La principal novedad es que SE HAN SELECCIONADO OCHO COMPETENCIAS BASICAS que deberán adquirir
todos los alumnos,quehemosconsideradocomoloscimientossobrelosqueseconstruyeeledificiodelosaprendizajesy
ellugardeconvergenciadetodaslasáreasymateriasdelcurrículo.
Citando a Karina Valle1:
«Existe un conocimiento con “valor de uso”2 común para todo individuo como miembro de una sociedad, cuyos
contenidos son los que harán al sujeto capaz de desenvolverse de manera hábil, crítica y activa en aquellas circunstan
cias que le depare la vida cotidiana».
Eldominiodeeseconocimientodeusocomúnparatodasycadaunadelaspersonas,esaloquesehavenidoadenominar«competenciasbásicas».Ellassonelobjetodeestaexposición.
Dichas COMPETENCIAS BÁSICAS a las que hace referencia el documento sobre «Competencias clave para el
aprendizajepermanente»denoviembrede2005,sonlassiguientes:Comunicaciónenlenguamaternayenlenguasextranjeras,competenciamatemática,competenciacientífico-tecnológica,competenciadigital,competenciasocialyciudadana,
competenciaartísticayculturaly,dosmás,quesonlabasedetodasellas,competenciaparaaprenderaaprenderycompetencia para aprender a emprender.
VALLE OLSEN, Karina. «Valor de uso versus valor de cambio». Revista de la Confederación Estatal de Asociaciones de padres y
madres de alumnos,número86,marzo/abrilde2006.
2
ValleOlsenconsidera«valordeuso»,equivalenteagarantíadecompetenciay«valordecambio»equivalenteaunaacreditacióno
diploma que no, necesariamente, garantiza competencia, pero funciona en el mercado.
1
Juan López Martínez
En este sentido, lo importante será insistir más, por un lado, en las herramientas esenciales del aprendizaje: comprensiónlectora,expresiónoralyescritaycálculoyresolucióndeproblemasenlaeducaciónobligatoria,y,porotrolos
contenidos fundamentales: conocimientos, capacidades, actitudes y valores.
Porque las competencias básicas deben adquirirse desde todas las áreas y materias. Lo que implica una concepción
delcurrículoquevamásalládelayuxtaposicióndeloscontenidosdecadamateria.La adquisición de las competencias
básicas exige establecer puentes entre las materiasparaunaintegracióndeloscontenidosqueseasignificativa,esdecir,
queproduzcaconocimiento;dichodeotromodo,quepermitainterpretarcríticayconstructivamenteelmundoquenosrodeaylasociedadenquevivimos.Porquedetrásdelasformulacionescientíficassiemprehayunosvaloresarticuladosen
finesymedios.Valoresqueimplicanprocesosdeconocimiento,aptitudesyopciones.
Estosignificaqueel currículo, por su propia naturaleza, no es neutro.Porquedetrásdelasformulacionescientíficas,
políticas,sociales,económicasoeducativas,existesiempreunaculturaquedefinelosmedios,esdecir,todoloqueserefierealasformasylosfines,esdecir,todoloqueserefiereacontenidosenfuncióndeunosvalores.
Sonlosvaloresarticuladosenfinesymedioslosquedefinenunacultura.Yestoestanimportantecomoqueeldesarrollo de los valores coincide con el de la propia conciencia.
Pero los valores no son meras ideas, sino que se articulan necesariamente en planteamientos (procesos de conocimiento), aptitudes (procesos de afectos e inclinaciones) y opciones (proceso voluntario de decisiones).
Entodaseleccióndeobjetivos,contenidosyfineseducativoshayunproyectoeducativoydefuturoparatodalasociedad.
Esto supone unreplanteamientodeloscurrículos,quenoconsistiráenaumentarelnúmerodehorasdelasmaterias
respectivas, pues los horarios y los propios contenidos están ya muy recargados, sino en un enfoque más global del aprendizaje,quepermitaunarelaciónmásestrechaconlasnecesidadescambiantesdelarealidad.
Todoelloenloqueserefierealoscontenidosnoexigegrandes cambios. Lo que debe cambiar es el enfoque. Se
tratadequeelaprendizajedeloscontenidossigaunametodologíaqueconduzcaalaadquisicióndecompetencias.Se trata
de transformar la enseñanza en aprendizaje.
155
Setratadecambiarlametodologíadocente para que los alumnos adquieran dichas competencias en la convergencia
de todas las materias. Pues todos los profesores desde sus respectivas materias tienen una responsabilidad compartida en
esta tarea. Las competencias básicas no están vinculadas a una materia determinada, sino a todas.
Porejemplo,lacomprensiónlectora,noseadquieresoloenlaasignaturadeLenguayliteratura,sinoencadamateria
delcurrículoylomismosucedeconlaeducaciónenvalores,quenodebesercompetenciaexclusivadelaasignaturade
EducaciónparalaciudadaníaylosDerechoshumanos,delmismomodoquelacompetenciatecnológicanopuedesersólo
responsabilidaddelamateriadeTecnología.
Porcierto,otradelasnovedadesydelosretosdelcurrículoenlaLOEeselÁreadeEducaciónparalaCiudadaníay
losDerechosHumanosen5ºo6ºdePrimaria,en2ºdeEducaciónSecundariaObligatoriaydelasmateriasdeEducación
ÉticoCívicaen4ºdelaESOyFilosofíayCiudadaníaen1ºdeBachillerato, que,enlamedidaquehemosidoexplicando
lo que pretendemos con ella, ha ido contado con un creciente consenso.
Por dos razones. Una, que nadie discute lo positivo de enseñar en los centros educativos el valor de las instituciones
democráticascomogarantíadelosderechoshumanosydelrespetoaladignidaddelapersona,queessufundamento.Y
otra,porquecontribuirádemodoimportantealaadquisicióndelareferidacompetenciasocialycívicadelosalumnos.
Creo que finalmente la mayoría ha aceptado que la Escuela, además de instruir en conocimientos, debe educar en valores, porque estos mejoran el clima de convivencia escolar, que, a su vez, ayuda a la mejora de los resultados
académicos.
2. LA INCORPORACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN LOS CURRÍCULOS DE LA
EDUCACIÓN OBLIGATORIA
Lanecesidadderedefinirquéeslobásicoenlaeducaciónbásicaesunademandageneralizadayeldebateestápresente en todos los sistemas educativos, aunque con distintas denominaciones y desde enfoques pedagógicos muy diversos.
156
Alaconceptualizacióndelpropiotérminoyalaformulacióndepropuestasconcretassobrelosaprendizajesquese
consideranbásicoshacontribuidoeltrabajorealizadopordiferentesorganismosinternacionales,ademásdeotrasaportaciones individuales y colectivas.
El proyecto de la OCDE Definición y selección de competencias(DeSeCo)definelacompetenciacomo«la capaci
dad de responder a las demandas y llevar a cabo las tareas de forma adecuada. Surge de la combinación de habilidades
prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comporta
miento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz».Susrasgosdiferencialesseríanlossiguientes:primero,constituyeun«saberhacer»(unsaberquéseaplica);segundo,«unsaberhacer»susceptibledeadecuarseaunadiversidaddecontextos;tercero,tieneuncarácterintegrador,abarcandoconocimientos,procedimientosyactitudes.
Paraqueunacompetenciapuedaserseleccionadacomoclaveoesencial,DeSeCoconsideraquedeberíacumplirtres
condiciones:contribuiraobtenerresultadosdealtovalorpersonalosocial,seraplicableaunamplioabanicodecontextos
yámbitosrelevantesypermitiralaspersonasquelaadquieren,superarconéxitoexigenciascomplejas.Esdecir,lascompetenciassonbásicasoclavecuandosonbeneficiosasparalatotalidaddelapoblación,independientementedelsexo,la
condición social y cultural y el entorno familiar.
LaUniónEuropeahamanifestadouninteréscrecienteporestetemaenlosúltimosaños,hastaelpuntodecrearun
grupodetrabajoad hoc,encargadodeidentificarlascompetenciasqueseconsideranclaveparaelaprendizajealolargode
lavidaydeelaborarunapropuestaque,trassudiscusiónporelConsejodeMinistrosdeEducación,seconviertaenRecomendaciónalospaísesmiembros.
Lostérminoscompetencia y competencia básica vienen empleándose cada vez más en el ámbito educativo en los
últimosaños.Elconceptodecompetencia,surgidoinicialmenteenuncontextovinculadoalaformaciónyalempleo,seha
ido aplicando a otros ámbitos, ampliándose y utilizándose con frecuencia creciente en relación con la enseñanza.
EstaRecomendacióndelaUEdefinecompetencia clave como una «combinación de destrezas, conocimientos, aptitu
des y actitudes y la disposición de aprender, además del saber cómo. Las competencias clave representan un paquete multi157
funcional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desa
rrollo personal, inclusión y empleo. Éstas deberían haber sido desarrolladas para el final de la enseñanza o formación obli
gatoria y deberían actuar como la base para un posterior aprendizaje, como parte de un aprendizaje a lo largo de la vida».
158
TeniendoencuentalasreflexionesylaspropuestasrealizadasporlaOCDEylaUniónEuropea,laincorporaciónde
competenciasbásicasalcurrículoespañoldeberíapermitirponerelacentoenaquellosaprendizajesqueseconsideranimprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. Para ello, hay que
identificarclaramentecuálessondichascompetencias,definirlosrasgosquelascaracterizanyespecificarcuáleselnivel
que, considerado básico en cada una de ellas, debe alcanzar todo el alumnado.
Asípues,lascompetenciasbásicasdebenestarorientadasafacilitarelmáximogradodedesarrollodelascapacidades
potencialesdecadapersonayalaposibilidaddegeneraraprendizajealolargodelavida.
En consecuencia, deben ser el referente fundamental para adoptar un determinado plan de atención a la diversidad del
alumnado,desdeelconvencimientodequesinosetrabajanadecuadamenteenlaedadescolar,condicionarándeforma
negativa el futuro desarrollo personal, social y profesional de la persona y que, quienes queden fuera de ese proceso, tendrán
altosriesgosdeexclusiónsocial.
Porotraparte,hacerhincapiéenlascompetenciasbásicasexigeorientarlosaprendizajesparaconseguirqueelalumnado desarrolle diversas formas de actuación y adquieran la capacidad de enfrentarse a situaciones nuevas desde actitudes
positivas. En particular, el desarrollo de las competencias básicas debe permitir a los estudiantes la integración de lo aprendido,poniéndoloenrelacióncondistintostiposdecontenidos,asícomolautilizaciónefectivadeesoscontenidoscuando
resultennecesariosysuaplicaciónendiferentessituacionesycontextos.
Auncuandoloscurrículosincluyanunconjuntodeaprendizajesdeseables,másampliosdelosquepuedanconsiderarsemínimosoirrenunciables,lareferenciaalascompetenciasbásicastienelavirtualidaddeorientarlaprogramaciónde
laenseñanzaalpermitiridentificarloscontenidosyloscriteriosdeevaluaciónquetienencarácterimprescindible.Deahí
derivabuenapartedesuinterésyporesemotivohanatraídolaatencióndeloseducadores.
EstassonlasrazonesquehanaconsejadoincluirlascompetenciasbásicasenlaLeyOrgánicadeEducacióncomo
unodeloselementosbásicosdelcurrículoycomoreferenteparalaevaluación.LaLOElasestablececomoreferenciapara
lapromocióndecicloenlaEducaciónPrimariayparalatitulaciónalfinaldelaEducaciónSecundariaObligatoria,asícomo
para las evaluaciones de diagnóstico previstas en el cuarto curso de la Educación Primaria y en el segundo de la Educación
Secundaria Obligatoria.
La incorporación de esta referencia a las competencias básicas supone un enriquecimiento del modelo actual de currículo.DeacuerdoconlodispuestoenlaLOE,lascompetenciasbásicasformanpartedelasenseñanzasmínimasdela
educaciónobligatoria,juntoconlosobjetivosdecadaáreaomateria,loscontenidosyloscriteriosdeevaluación.Porlo
tanto,novienenasustituiraloselementosqueactualmentesecontemplanenelcurrículo,sinoqueconstituyenelelemento
referencialparalosmismos:esnecesarioponerlascompetenciasbásicasenrelaciónconlosobjetivosestablecidos,conlos
contenidos de las áreas o materias y con los criterios de evaluación, si se quiere conseguir su desarrollo en la práctica educativa cotidiana.
3. PROPUESTA DE COMPETENCIAS BÁSICAS PARA EL CURRICULO ESPAÑOL
Lapropuestadecompetenciasbásicasqueaquísepresentasebasaenlasreferenciasinternacionalesantesmencionadasyenlareflexiónsobredistintosmodelos.Convieneinsistirensucarácterbásico.
Dichodeotromodo,sepretendeidentificarcuálessonlascompetenciasbásicasquedebehaberdesarrolladounouna
jovenalfinalizarlaenseñanzaobligatoria,conelfindegarantizarquehaadquiridolosaprendizajesqueleresultaránimprescindiblesparaalcanzarsurealizaciónpersonal,lograrsuinclusiónsocial,ejercerlaciudadaníaactiva,hacerfrenteala
vidaadultaysercapazdedesarrollarunaprendizajepermanente.
Conesaperspectiva,laincorporaciónde las competencias básicasalcurrículoobligaa plantearsecuálesson los
aprendizajesfundamentalesquedebeadquirirtodoelalumnadoencadaunadelasetapas,áreasymateriasyaestablecer
prioridadesentredichosaprendizajesbásicos.
159
Paraidentificarlascompetenciasbásicasquedebenincluirseenelcurrículoespañolsehapartidodelaspropuestas
realizadas por la Unión Europea, aunque tratando de adaptarlas a las características del sistema educativo español. De
acuerdoconesasconsideracionessehanidentificadolasochocompetenciasbásicassiguientes,cuyadescripción,finalidad
y aspectos distintivos se presentan a continuación:
–Competenciaencomunicación/Competenciaencomunicaciónenlenguacastellana,ensucasoenlenguacooficial
yenlenguaextranjera.
– Competencia matemática.
– Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo natural.
– Tratamiento de la información y competencia digital.
– Competencia social y ciudadana.
–Competenciaartísticaycultural.
– Competencia para aprender a aprender.
–Iniciativayespírituemprendedor.
Previamente,esnecesariorecordarquelaadquisicióndelascompetenciasbásicasnoesexclusivadeunáreadeconocimientodeterminadasinoqueafectaalaprendizajeengeneralyaldesarrollopersonalysocial,porloquepuedetrabajarseentodaslasáreas.Paraelloseprecisaunametodologíaactiva,reflexivayparticipativaquefomentelaautocríticayel
desarrollo de la capacidad de superación del alumnado. Asimismo, se debe tener en cuenta que la adquisición de todas las
competencias debe ir ligada a un sistema de valores que regule su uso.
Ladescripciónqueseincluyedecadaunadeellascorrespondealasqueelalumnadodebeteneradquiridasalfinalizar la Educación Secundaria Obligatoria.
Enordenafacilitarlaexposiciónlasagruparemosenlostresgrandesámbitosalosqueserefieren:
–Ámbitodelaexpresiónylacomunicación:competenciaencomunicaciónlingüística,competenciamatemática,
competenciaculturalyartísticaycompetenciaeneltratamientodelainformaciónycompetenciadigital.
160
–Ámbitodelarelaciónylainteracción:competenciaenelconocimientoylainteracciónconelmundofísicoycompetencia social y ciudadana.
– Ámbito del desarrollo personal: competencia para aprender a aprender y competencia en la iniciativa personal y
espírituemprendedor.
4. COMPETENCIAS REFERIDAS AL ÁMBITO DE LA EXPRESIÓN Y LA COMUNICACIÓN
Lascompetenciasbásicasincluidasenesteámbito,participan,enmayoromenormedida,derasgosdescriptivos,finalidades, destrezas y actitudes comunes a todas ellas. Están dotadas de valor fundamental, instrumental y relacional.
I. Descripción
Usadascomoinstrumentosdecomunicación,deaprendizajeydesocialización,requierenconocimiento,habilidady
respetoparautilizarcorrectamenteloscódigosdelosdiferentessistemasdecomunicación;identificaciónydominiodelos
diferentescontextosyvariedaddesituacionesdeusoqueconducenalainteracción.
Estánrelacionadasentresí:elgradodedesarrollodeunasincideenelqueselograráenotras.
II. Finalidad
Lametaes«saberhacer»(sabercomunicar).Todasellastienenencomúnlaaplicaciónenmúltiplesámbitosdela
información y la comunicación, de la construcción del conocimiento, del desarrollo personal, social y laboral del alumnado.
Incidennotablementeenelprocesodeenseñanza–aprendizajeenelquequienesaprendenrealizanprocesoscognitivosa
partir de la interacción con fuentes diversas y variadas de información–. Dominar el acceso a la información y la adecuada
utilizacióndelasfuentesesunaspectobásicodelaprendizaje(aprenderaaprender).
Elusodelosdiferenteslenguajespermitiráintercambiarpensamientosyemociones,vivencias,ideasyopiniones,y
tambiénformarsejuicios,generarideas,estructurarelconocimiento,dotardecoherenciaycohesiónlasproduccionespropiasydisfrutardelasajenas.
161
Eldesarrollodeestegrupodecompetenciascontribuyetambiénalacreacióndeunaimagenpersonalpositivayfomenta las relaciones constructivas con los demás y con el entorno. Sirven para acercarnos a otras culturas, cuya comprensión es imprescindible para valorarlas y mostrar el debido respeto por ellas. Son muy importantes para aprender a resolver
conflictosyparaaprenderaconvivir.
III. Conocimientos, destrezas y actitudes esenciales relacionadas con esta competencia
Conocimientos
Silafinalidadserefiereasaberhacer,losconocimientosserefierena«saberqué».Setratadeunareflexiónsobrelos
mecanismosysoportes,propiosdecadatipodelenguaje,queintervienenenlosactoscomunicativos(características,intención, estructuras, normas de funcionamiento...).
Esnecesariounconocimientodelassituacionesenlasquecadatipodelenguajepuedesermásútilorespondermejoralasintencionescomunicativas.
Esnecesariotambiénunconocimientodelosdiferentestiposdeinformación,susfuentes,susposibilidades,sulocalizaciónylossoportesmásfrecuentesenlosquesuelenexpresarse.
Destrezas
Las destrezas están orientadas a «saber cómo».
Serequierendestrezasrelacionadasconlabúsqueda,selección,recogidayprocesamientodelainformación,procedentesdefuentestradicionales,deaplicacionesmultimediaydelastecnologíasdelainformación.
Técnicasparalainterpretacióndelainformación(incluidalatransformacióndelenguajesnoverbales)yelmanejo
delosrecursosadecuadosparacomunicarlaapúblicosdiversosyendiferentessoportesyformatos.
Destrezasderazonamientoparaorganizar,analizarcríticamenteycomprenderlainformación.
162
Actitudes
Lasactitudesserefierena«saberser»enrelaciónconlosdemásyconunomismo.
Actitudcríticayreflexivaenlavaloracióndelainformacióndisponibleylaimportanciadelcontrastedelainformación en una sociedad democrática y plural.
Actitud positiva y responsable ante las nuevas fuentes de información y la comunicación como elementos de potencial enriquecimiento personal y social.
Valoraciónpositivadelusodelosdiferenteslenguajesparatrabajardeformaautónomayengrupoydelpotencial
que ofrecen para poder intervenir en los procesos de cambio personal y social.
Porúltimo,lavaloracióndelasmanifestacionesartísticascomofuentededisfrute,deenriquecimientopersonalyde
respetoaotrasculturasyotrosmodosdeexpresión,asícomoeldeseodecultivarlapropiacapacidadcreadorayuninterés
por la vida cultural.
4.1. Competencia en Comunicación Lingüística
I. Descripción
Se requieren habilidades para usar los conocimientos y estrategias propios de cada una de las competencias de maneraconvincenteenfuncióndelaintenciónexpresivaocomunicativaydelcontexto,asícomousarlosparainteractuarypara
resolver problemas del mundo real y tomar decisiones bien fundamentadas.
Lacompetenciaencomunicaciónlingüísticaserefierealautilizacióndelalenguapropiaendiferentescontextosyen
situacionescomunicativasdiversas,ycomoinstrumentodecomunicaciónoral,escrita,deaprendizajeydesocialización.
163
Escuchar, hablar y conversar suponelautilizaciónactivayefectivadehabilidadeslingüísticasynolingüísticasyde
lasreglaspropiasdelintercambiocomunicativoparaproducirtextosoralesadecuadosacadasituacióndecomunicación.
Leer y escribir incluye las habilidades que permiten buscar, recopilar y procesar información y ser competente para
comprender,componeryusardistintostiposdetextosescritos.Implicaconocerlasreglasdelfuncionamientodelsistema
de la lengua y las estrategias para interactuar de manera adecuada.
Enlacomunicaciónenlenguasextranjeras,eldesarrollodeestascompetenciasdebeproporcionardestrezasbásicas
referidasalacomprensión,laexpresiónyelcontextotantodelacomunicaciónoralcomodelaescrita.
II. Finalidad
Lacontribucióndelacompetencialingüísticaaldesarrollodelapersonaseproducedesdeeltriplevalorqueseleconcede como instrumento para la construcción personal de saberes; para organizar el propio pensamiento y para aprender a resolverconflictosyaconvivir.Ladeficienciaenlaadquisicióndeestacompetenciatieneconsecuenciasnegativasenelaprendizaje,enlaconformacióndeconocimientosyeldesarrollodelpensamientomismoyenlasocializacióndelapersona.
Eldesarrollodelacompetencialingüísticahadehacerposible,alfinaldelaEducaciónSecundariaObligatoria,lautilizacióneficazdelalenguaenmúltiplescontextosoralesyescritosyelusofuncionalde,almenos,unalenguaextranjera.
Conocimientos
Seincluyenconocimientoslingüísticos,textualesydiscursivos.Entodocaso,loscontenidosgramaticalesestaránal
serviciodelusocompetentedelalenguayéste,asuvez,seapoyaráenconocimientossobreelfuncionamientodellenguajeysusnormasdeuso,loqueimplicaentenderellenguaje,también,comoobjetodeobservaciónyanálisis.
164
Nos referimos a las habilidades necesarias para usar estos conocimientos en relación con tareas comunicativas específicas(saber cómo) en nuestra lengua y en otro idioma.
Conseguirestacompetenciarequieretambién,entodaslaslenguas,tomarconcienciadelasconvencionessociales,
delosaspectosculturalesydelavariabilidaddellenguajesegúnelcontextoylaintencióncomunicativa.
Actitudes
Eselconjuntodesaberesactitudinalesyaxiológicosenrelaciónconlosotros–saberescuchar,contrastaropiniones,
tenerencuentalasideasdelosdemás–ytambiénconunomismo–favorecerlaexpresión,laprecisióndellenguajeyla
confianzaparaexpresarseencualquiercontextoysituación–.
Añadamos que una actitud favorable a la lectura es fuente de mayor conocimiento de la lengua escrita, de placer y de
conocimiento.
Asimismo,elconocimientodeotraslenguasextranjerasdebevalorarsecomomedioparacomunicarseyrelacionarse
conpersonasdeotrospaíses,comoposibilidaddeaccesoainformacionesnuevasycomoinstrumentoparaconocerotras
culturas.
4.2. Competencia Matemática
I. Descripción
Destrezas
Habilidadparautilizarnúmerosysusoperacionesbásicas,lossímbolosylasformasdeexpresiónyrazonamiento
matemático para producir e interpretar informaciones, para conocer más sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la reali165
dadyparaidentificaryresolverproblemasrelacionadosconlavidadiariayelmundolaboral.Debecontribuirasimismoala
identificaciónderazonamientosválidosyalavaloracióndelacertezaasociadaalosresultadoscorrectamenteobtenidos.
Requiereademáslaseleccióndelastécnicasadecuadasparacalcular,representareinterpretarapartirdelainformación disponible y la aplicación de estrategias de resolución de problemas.
Enestacompetenciaelénfasishadeestarenloselementosmatemáticosbásicosyenlosprocesosderazonamiento
que,llevandoalasolución,lahacenaplicableaunamayorvariedaddesituacionesycontextoscotidianos.
II. Finalidad
Eldesarrollodeestacompetenciahadehacerposible,alfinaldelaEducaciónSecundariaObligatoria,lautilización
deformaespontánea,conconfianzaenlossoportesycondisposiciónfavorabledeelementosmatemáticosyformasderazonarenlosámbitospersonal,socialylaboral,asícomosuusoparainterpretaryproducirinformación,pararesolverproblemas cotidianos y para tomar decisiones.
Sufinalidadenlaeducaciónobligatoriasealcanzaenlamedidaenquelosconocimientosmatemáticosseaplicande
manera espontánea a una amplia variedad de situaciones, provenientes del resto de los campos de conocimiento y de la vida
cotidiana.
Delmismomodo,laparticipaciónenlavidasocialrequiere,almenos,laposibilidaddeinterpretaryexpresarinformaciones, datos y argumentaciones asociadas a la competencia matemática.
Conocimientos
Conocimientoycomprensióndeloselementosmatemáticos(distintostiposdenúmeros,medidas,símbolos,elementosgeométricos,etc.)ydelasoperacionesyrelacionesbásicasentreellos.
Identificacióndelassituacionesenquelasmatemáticaspuedenserútiles.
166
Se requieren aquellas destrezas que son necesarias para aplicar los principios y los procesos matemáticos básicos en
situacionescotidianasdelámbitopersonal,socialylaboralyparaseguiryvalorarcadenasargumentales,identificandolas
ideas básicas. Dominio de los procedimientos relativos al análisis y producción de información con contenido matemático
provenientedecualquiercampo,asícomolasestrategiasbásicasenlaresolucióndeproblemas.Tambiénaquellasquepermitenrazonarmatemáticamente,comprenderunademostraciónmatemáticaycomunicarseenellenguajematemático,utilizando las herramientas de ayuda adecuadas.
Actitudes
Actitudquefavorezcalautilizacióndelosnúmeros,lossímbolosyotroselementosmatemáticosyquefaciliteeluso
delrazonamientoparajustificarlosresultados.
Actitudpositivabasadaenelrespetodelaverdadyenlabúsquedadelacertezaatravésdelrazonamiento.
4.3. Competencia Cultural y Artística
I. Descripción
Laadquisicióndeestacompetenciasuponepoderexpresarsemediantealgunoscódigosartísticos;iniciativa,imaginaciónycreatividadasícomoeldesarrollodeactitudesdevaloracióndelalibertaddeexpresión,delderechoaladiversidad
culturalydelarealizacióndeexperienciasartísticascompartidas.Requierecomprenderyvalorarcríticamentediferentes
manifestacionesculturalesyartísticas.Suponen,además,disfruteyenriquecimientopersonal;respetoyvaloracióndelpatrimoniocultural;apreciarlaexpresióndeideas,experienciasosentimientosdeformacreativa.
Destrezas
La educación obligatoria debe proporcionar las herramientas de acceso a las manifestaciones culturales, al fomento
delasensibilidadylaadquisicióndelsentidoestéticoydesarrollarenelalumnadohabilidadesperceptivasysensibilidad
hacia las manifestaciones y producciones culturales.
167
II. Finalidad
168
Laadquisicióndeestacompetenciaexigeunacomprensióndelafunciónquelasarteshandesempeñadoydesempeñanenlavidadelossereshumanosyportanto,laquepuedejugarensuspropiasvidas.
Potenciaademáseldesarrolloestético,lacreatividadylaimaginación;poneenjuegoelpensamientodivergenteyel
convergenteyaquesetratadereelaborarideasysentimientos,resolverproblemas,planificar,evaluar,modificaryrevisar
los progresos necesarios para conseguir unos resultados determinados.
Setrata,portanto,deunacompetenciaquefacilita,porunaparte,expresarseycomunicarseyporotra,percibir,
comprender y enriquecerse con diferentes realidades y producciones del mundo del arte y de la cultura.
Enlamedidaenquelasactividadesartísticassuponenconfrecuenciauntrabajocooperativo,losjóvenesllegan,a
travésdeellasacomprenderytomarconcienciadesupropiaresponsabilidadparacontribuirenellogrodeunresultado
finalydelaimportanciadeapoyaryapreciarlascontribucionesajenas.
En suma, proporciona herramientas para participar en actividades que involucran, de un modo u otro, elementos de
losdiferenteslenguajesartísticosalavezquepreparaparafamiliarizarseconlosdiferentesbienesculturales,informarsede
la oferta disponible, conocer los códigos necesarios para acceder a ellos y saberse con derecho a disfrutarlos, en su caso
producirlos, y en todos los casos compartirlos.
Conocimientos
Conocimientobásicodelasconvencionesydelosprincipalesmateriales,técnicasyrecursosdelosdiferenteslenguajesartísticosasícomodelasobrasartísticasymanifestacionesmásdestacadasdelpatrimonioculturalydesurelación
conlasociedad,lamentalidad,lasposibilidadestécnicasenquesecreany,ensucaso,conlaindividualidaddequienlas
crea.Concienciadelaevolucióndelascorrientesestéticas,lasmodasylosgustosydelaimportanciadelosfactoresestéticos en la vida cotidiana.
Unconjuntodedestrezasqueconfiguranestacompetenciaserefierenalahabilidadparaapreciarydisfrutarcon
obrasdearteyotrasmanifestacionesculturalesydelascualidadesestéticasdelosobjetos,sonidosyotroselementosdel
entorno.Otrasserelacionanconelusobásicodemediosdeexpresiónartísticapararealizarcreacionespropias.
Actitudes
Podemosseñalarcomoactitudesrelacionadasconestacompetencialavaloracióndelaexperienciasensorialydelas
manifestacionesartísticascomofuentededisfruteydeenriquecimientopersonal;laactitudabiertayrespetuosahaciala
diversidaddeformasdeexpresiónartísticaycultural,valorandocríticamentelosmensajesdifundidossobreellasatravés
dediferentescanalesdecomunicacióny,porúltimo,eldeseoyvoluntaddecultivarlapropiacapacidadestéticamediante
laexpresiónartísticayuninterésporlavidaculturalylacolaboraciónenlaconservacióndelpatrimoniocomún.
4.4. Tratamiento de la Información y Competencia Digital
I. Descripción
Habilidadesparabuscar,obtener,procesarycomunicarinformaciónytransformarlaenconocimiento.Incluyeaspectosdiferentesquevandesdeelaccesoyseleccióndelainformaciónhastaelusoylatransmisióndeéstaendistintossoportes,incluyendolautilizacióndelastecnologíasdelainformaciónylacomunicacióncomounelementoesencialparainformarse y comunicarse.
Estáasociadaconlaobtencióncríticadeinformaciónyrequiereeldominiobásicodelenguajesespecíficosypautas
dedecodificacióndelosmismos.
Destrezas
Implica comprender e integrar la información en los esquemas de conocimientos previos; ser capaz de comunicar la
informaciónylosconocimientosadquiridosempleandorecursosexpresivosqueincorporennosólodiferenteslenguajesy
técnicasespecíficas,sinotambiénlasposibilidadesqueofrecenlastecnologíasdelainformaciónylacomunicación.
169
Suutilizacióncomoinstrumentodetrabajointelectualsuponeasociarlasalosaspectosanteriormentemencionados
yaquesinsuconcurrencianoseentenderíalasociedaddelainformación.Peroincluyetambiénsuusocomogeneradoras
y transmisoras de conocimientos.
Por otro lado, incrementan las posibilidades comunicativas y de interacción y añaden un factor de inmediatez a los
intercambios.Suutilizaciónrefuerzalacomunicacióninterpersonalyeltrabajocooperativotantoensusvertientessincrónicasoasincrónicascomolapercepciónyrelaciónconentornosfísicosysocialescadavezmásamplios.
II. Finalidad
LasTICabrenuninmensocampodeinteracciónysonunextraordinarioinstrumentodeaprendizaje.Elconocimiento de los sistemas y modo de operar de las TIC y de su uso, debe capacitar al alumnado para una adecuada gestión de la
información, la resolución de problemas reales, la toma de decisiones, la modelización de situaciones, la utilización de la
comunicaciónenentornoscolaborativosylageneracióndeproduccionesresponsablesycreativas.Ademássimplificalas
rutinasyamplíalosentornosdecomunicaciónparaparticiparencomunidadesdeaprendizajeformaleseinformales.
Aprender «sobre» las TIC supone alfabetizar al alumnado en su uso; aprender «de» las TIC implica saber aprovechar
lainformaciónaquenosdanaccesoyanalizarladeformacrítica;aprender«con»lasTICsignificasaberutilizarlascomo
potenteherramientadeorganizarlainformación,procesarlayorientarlaparaconseguirnuestrosfines.Suutilizacióntiene
ademásvariadasycrecientesaplicacionesenotroscamposdelaprendizaje.
Debemosenseñaralosalumnosaserindependientes,responsables,eficacesyreflexivosalahoradeseleccionar,
elaboraryusarlasfuentesdeinformaciónylasherramientasdelasTICcomoapoyodesutrabajo.
Conocimientos
Comprensión de la naturaleza y modo de operar de los sistemas tecnológicos; conocimiento de los cambios actuales
entecnologíasdelainformaciónycomunicaciónyelefectoqueéstostienenenelmundopersonal,laboralysocial.
170
Destrezas
Destrezas relacionadas con la obtención de información de aplicaciones multimedia y de las TIC; evaluación y seleccióndenuevasfuentesdeinformacióneinnovacionestecnológicasapartirdesuutilidadparatareasespecíficas;técnicas
paralainterpretacióndelainformación,especialmentedetransformacióndelenguajesnoverbalesymanejodelosrecursos
adecuadosparacomunicarlaapúblicosdiversosyensoportesyformatosdiferentes.
Manejobásicodedatos,deeditoresdeimagendigital,audioyvídeo.Destrezasparalanavegaciónporlaworld wide
webyelusodecorreoelectrónicoy,porúltimo,elusoeficazdelaredydeotrasherramientasparaaprenderdeformaindividualycolaborativa.Estrategiasparaidentificaryresolverproblemasdesoftware y hardware que ocurren en el uso habitual.
Actitudes
Actitudpositivaantelastecnologíasdelainformaciónydelacomunicacióncomounafuentedeenriquecimiento
personalysocial.Actitudcríticayresponsablesobresuscontenidosysobreelusodelosmediosdigitales,tantoanivel
individual como social; respeto a las normas de conducta y a la manera de proceder con los medios electrónicos.
InterésporutilizarlasTICcomoherramientadeaprendizajeydecomunicaciónyporseguiraprendiendonuevos
usosyposibilidades.Valoraciónpositivadelusodelastecnologíasparatrabajardeformaautónomayengrupos,como
instrumentodecolaboraciónydedesarrollodeproyectosdetrabajocooperativos.
Conocimientodelascaracterísticasesencialesdelprocesamientodelainformación;lasutilidadesfundamentales;los
conocimientosbásicosdelasredesengeneraleinternet,funcionamientoyserviciosqueofrecen,riesgosexistentesyproteccionesparagarantizarlaseguridadensuusoasícomolosderechosylibertadesdelaspersonasenelmundodigital.
UsoresponsabledelasTIC,actuandoconprudenciayevitandoinformaciónnocivaoilícitaytomadeconcienciade
lanecesidaddecontrolareltiempoquesededicaalentretenimientoconlasTICasícomodesuposiblepoderdeadicción
(uso o abuso).
171
5. COMPETENCIAS REFERIDAS AL ÁMBITO DE LA RELACIÓN Y LA INTERACCIÓN
Se trata de las competencias básicas cuyos rasgos comunes más importantes residen en la capacidad de relacionarse
ydeinteractuaryaseaconelmediofísicooconlasotraspersonasdeunamaneraadecuada,respetuosaypositiva.
5.1. Competencia en el Conocimiento y la Interacción con el mundo natural
I. Descripción
Habilidadparainteractuarconelmundofísico,tatoensusaspectosnaturalescomoenlosgeneradosporlaacción
humana.Ellofacilitarálacomprensióndesucesos,laprediccióndeconsecuenciasylaactividaddirigidaalamejoraypreservación de las condiciones de vida propia, de las demás personas y del resto de los seres vivos.
Eldominiodeestacompetenciahaceposiblelaidentificacióndepreguntasylaobtencióndeconclusionesbasadas
enpruebas,conlafinalidaddecomprenderyayudaratomardecisionessobreelmundonaturalyloscambiosquelaactividadhumanaproduce.Estosconocimientosymetodologíasseaplicanparadarrespuestaaloquesepercibecomodeseoso
necesidades de las personas.
Paraelloesnecesariopromoverlafamiliaridadconunconjuntodeconocimientoscientíficosytécnicosfundamentalesylahabilidadparautilizarlosprocesosdeindagacióncientífica,elreconocimientodelanaturalezayloslímitesdela
investigación,laidentificacióndelaevidencianecesariapararesponderalaspreguntascientíficas,ylaobtención,evaluación y comunicación de conclusiones.
Laposibilidaddeanalizaryconocermejorlanaturalezaylainteraccióndelaspersonasconella,haceposibleademás
eldesarrollodelacapacidadyladisposiciónparalograrunavidasaludableenunentornotambiénsaludable.
Porotraparte,incluyelaadecuadapercepcióndelespaciofísicoenelquesedesarrollalavidaylaactividadhumana,
agranescalayenelespacioinmediato,asícomodelaincidencia,eneseespacio,delapresenciadelaspersonasylasmo172
II. Finalidad
Estacompetenciaserefiereaámbitosdelconocimientomuydiversos(ciencia,salud,consumo,procesostecnológicos,etc.).Losavancescientíficosytecnológicosquesevanproduciendoylainfluenciadecisivaquetienenenelmedio
ambiente, la salud y la calidad de vida de las personas, hacen que cada vez sea más importante que el alumnado desarrolle
elpensamientocientífico-técnicoparadesarrollarsedemaneraautónoma.
El adecuado desarrollo de esta competencia requiere tener en cuenta las diferentes dimensiones presentes en el ámbito
científicoytecnológico.Tienetambiéncomofinalidadpromoverenelalumnadounconsumoracionalyresponsableyfomentar la cultura de protección de la salud y del medio ambiente como elementos claves de la calidad de vida de las personas.
Portanto,setratadequeelalumnadoseacapazdeaplicarelpensamientocientíficoparpodercomprenderyresolver
problemas del mundo actual. Pero además se trata de que el proceso de toma de decisiones tenga en cuenta la importancia
del uso responsable de los recursos naturales, la preservación del medio ambiente y la promoción de la salud.
Sepretende,pues,desarrollarenelalumnadolasbasesdelpensamientocientíficonecesariasparapoderinterpretar
elmundodelosobjetosylosfenómenosconloscualesconvive,asícomoafrontarlosproblemasmáscomunesquesepresentanenestoscontextos.
Conocimientos
dificacionesqueintroducen.Lainteracciónconelespaciofísicorequierehabilidadyrespetoparamoverseenélyresolver
problemasenlosqueintervenganlosobjetosysuposición.
Eldesarrollodeestacompetenciarequiereelaprendizajedelosconceptosbásicosimprescindiblesparaelanálisisde
losfenómenosdesdelosdiferentescamposdelconocimientocientíficoafectados.
173
Ensuámbitoseencuentranlosconceptoscientíficosytécnicos,necesariosparalarealizacióndelosprocesospropios
delpensamientocientíficoydelasrelacioneselementalesentreellosquepermitenasociarlascausasconlosefectosy,en
sucaso,lacuantificacióndeunosyotros.
174
Relacionado con todo lo anterior está la comprensión de los procesos básicos mediante los que se producen las transformacionesenlanaturalezaasícomoelpapeldelosobjetostécnicosporunladoydelasaccioneshumanasporotro,en
esas transformaciones.
Enrelaciónconlasaludoconelmedioambienteesnecesarioconocerquéprácticassonbeneficiosasycuálesson
perjudicialesylosriesgosqueestasúltimasconllevan.
Enrelaciónconelespacioesnecesarioelconocimientodelosrasgosesencialesdelespaciofísicoenelquesedesarrolla la vida y la actividad humana y de la interacción de las personas con ese espacio.
Destrezas
Entrelasdestrezasnecesariasdestacanlasasociadasalaaplicacióndelpensamientocientíficoylasquepermitenla
comprensiónyresolucióndeproblemassobreelmundonaturalylotecnológico.Esnecesariotambiénponerenjuegolos
procesoscognitivos,másomenoscomplejos,queparaelloserequierenconeldobleobjetivodeconocermejorlosfenómenos naturales y las máquinas y poder, en la medida de lo posible, predecir el comportamiento de unos y otras. Todo ello
debellevaralaexplicación,atravésdecriterioscientíficos,dealgunosdeloscambiosmásdestacadosqueseproducenen
la naturaleza, sean estos espontáneos o provocados.
Colaboran al desarrollo de esta competencia las destrezas asociadas a la obtención de información, cualitativa y cuantitativa,yalaresolucióndeproblemassobreelespaciofísicoysobrelosfenómenosqueseproducenenél.Lahabilidad
conlotecnológicorequiereademásdestrezasasociadasalaplanificaciónymanejo,siguiendocriteriosdeeconomíayeficacia,desolucionestécnicasparacubrirlasnecesidadeshabitualesdelavidacotidianaydelmundolaboral.
Actitudes
Lasactitudesestánrelacionadasconlavaloracióndelconocimientocientífico,delasformasdeobtenerloydela
informaciónasociadaaél.
Colaboran además actitudes en relación con el entorno natural, uso responsable de los recursos naturales, conservación del medio ambiente y de la diversidad de la Tierra y la valoración de la incidencia de la acción humana en la biosfera.
Referidasalámbitodelasaludsonesencialesactitudesasociadasalmantenimientodeunrégimendevidasaludable,auna
alimentación adecuada y al rechazo del consumo de sustancias nocivas.
5.2. Competencia Social y Ciudadana
I. Descripción
Estacompetenciapermitevivirensociedadyejercerlaciudadaníademocrática.
Por una parte incorpora formas de comportamiento individual que capacitan a las personas para convivir, aprender,
trabajarsolooenequipo,relacionarseconlosdemás,cooperaryafrontarlosconflictosdemanerapositiva.Suadquisición
supone, en el ámbito personal, el desarrollo de la autoestima, la dignidad, la libertad y la responsabilidad y, en el ámbito
relacional, la aceptación de las diferencias, la tolerancia y el respeto por los otros (sus valores, lengua, cultura, etc.)
Sedebeseñalar,porúltimo,todoelconjuntodedestrezasasociadasalmantenimientoymejoradelasaludylacondiciónfísicapropiaasícomodelabiodiversidadylascondicionessaludablesdelentorno.
Porotraparteincluyehabilidadesparaejercitarunaciudadaníaactiva,democráticaeintegradoradelasdiferencias.En
este sentido es imprescindible propiciar el sentido de pertenencia a un grupo social, conocer la organización y funcionamiento de las sociedades y particularmente la propia, en un marco que comprende desde lo más cercano hasta lo más global.
175
II. Finalidad
176
Es una competencia básica para convivir, está asociada a derechos democráticos de participación, comprometida con
losDerechosHumanosylosvaloresconstitucionales.Unaciudadaníadelmundocompatibleconlaidentidadlocal,formada por individuos que participan activamente.
Es imprescindible el conocimiento de la realidad social y sus problemas. Prepara para participar de forma constructiva en las actividades de la comunidad y en la toma de decisiones a todos los niveles. Contribuye de manera importante a
la cohesión social.
Conocimientos
Lacompetenciasocialycívicaincluyeelconocimientoycomprensióndeloscódigosdeconducta,lainterrelaciónde
los comportamientos individuales en la convivencia social, los usos aceptados y los valores de las sociedades democráticas.
Implicalareflexióncríticasobreconceptoscomodemocracia,libertad,solidaridad,corresponsabilidad,participación
yciudadanía,conparticularatenciónalosderechosydeberesreconocidosenlasdeclaracionesinternacionales,enlaconstitución española y en la legislación autonómica y su aplicación práctica por las diversas instituciones.
La conciencia de pertenencia a una identidad cultural compartida y de la identidad europea requiere el reconocimiento de la diversidad territorial y social española y europea.
Lacompetenciasocialexigelacomprensióndelosprincipalesmodelosdeorganizaciónsocial,territorial,económica
ypolíticadeEspañaydeEuropaydelcarácternoconcluidodelosmismosparaquelosfuturosciudadanoseuropeosse
impliquen en la defensa del patrimonio y del desarrollo sostenible y en la construcción de sociedades cohesionadas, libres,
prósperas,equitativasyjustas.
Estacompetenciaexigeaceptarypracticarnormassociales,comportamientocívico,reclamarderechosycumplir
deberes ciudadanos.
Entre las habilidades destacan la de la comunicación, la toma de decisiones en todos los niveles de la vida comunitaria;practicareldiálogo,lanegociación,prevenirconflictosy,cuandoestosseproducen,aportarsoluciones.
Elejercicioefectivodelaciudadaníasuponecomportamientosresponsables,participativosysolidarios.
Para la comprensión de los fenómenos sociales e históricos se necesitan destrezas relativas al tratamiento de la información, el análisis multicausal de los problemas de la sociedad, entender la diversidad como riqueza cultural y la desigualdadcomoinjusticiasocialy,entodosloscasos,lareflexióncríticaycreativa.
Finalmentelacompetenciaincluyelaidentificaciónyelusodelosórganosdeparticipaciónsocialmedianteelejerciciodelvotoyatravésdelaparticipaciónendiferentesforosciudadanos.
Actitudes
Adquirir esta competencia supone poner en práctica la autoestima y el respeto, el criterio propio, la responsabilidad,
lacooperaciónylatoleranciay,sobretodo,elrespetoyelejerciciodelosderechoshumanos.Suponeelrechazoalosprejuicios,laparticipaciónenlasolucióndelosproblemascomunitarios,elusodelanegociaciónylamediaciónpararesolver
conflictosyelcumplimientodelasobligacionescívicas,incluyendoenellaselrespetoylaconservacióndelmedioambiente, del patrimonio natural y cultural y el desarrollo sostenible.
6. COMPETENCIAS REFERIDAS AL ÁMBITO DEL DESARROLLO PERSONAL
Destrezas
Seincluyenenesteámbitolascompetenciascuyaadquisiciónredundaenunamejorapersonalque,asuvez,tiene
repercusión positiva en la sociedad.
177
Existeunarelacióndeproporcionalidaddirectaentreelgradodedesarrollodelrestodecompetenciasyeldelasreferidasalámbitopersonal.Enlamedidaenqueseejercitanaquéllas,severánbeneficiadaséstasyviceversa.
6.1. Competencia en Aprender a Aprender
I. Descripción
Aprenderaaprendersuponeiniciarseenelaprendizajeysercapazdecontinuarlodemaneraautónoma,poderdesenvolverse en la incertidumbre aplicando la lógica del conocimiento racional, admitir la diversidad de respuestas posibles ante
un mismo problema y encontrar motivación para buscarlas desde distintos enfoques metodológicos.
Requiere ser consciente de lo que se sabe y de lo que queda por aprender, de cómo se aprende y de cómo se gestionan
eficazmentelosprocesosdeautoaprendizaje,conelfindeadquirirseguridadymotivaciónantenuevosretos.
Incluye la posibilidad de obtener información para transformarla en conocimiento propio.
Su adquisición implica dos dimensiones fundamentales: la toma de conciencia de las propias capacidades intelectuales y sus posibilidades de desarrollo y la motivación para aprender desde la auto confianza en el éxito del propio
aprendizaje.
Incluyeademáslahabilidadparaorganizareficazmenteeltiempoylaperseveranciaenelaprendizajecomoelemento de enriquecimiento personal y social.
II. Finalidad
Laadquisicióndeestacompetenciasuponeunamejoraenlacapacidaddeenfrentarseconéxitoalaprendizajeautónomo,sabiendoqueesindispensableparaunmejordesarrollodelascapacidadesindividuales.
178
Elprocesodeaprenderaaprenderafectanosóloaladisciplinaobjetodelaprendizaje,sinoaldesarrollodelpensamiento,alpropioprocesodeautoaprendizajeyconduceaunaprogresivamadurezpersonal.
Escrucialiniciarselaprácticadeestacompetenciaenlaenseñanzaobligatoriaparaconsolidarlaconelaprendizajea
lolargodelavida.Enotrocaso,lasposibilidadesdeaprendizajesposteriores,yporendelasposibilidadesdeadaptación
personal, social y laboral, se verán disminuidas.
Conocimientos
Losconocimientosnecesariosincluyentodosaquellosqueenseñanaaprenderdemaneraeficaz,talescomoelconocimientodesímismo,laconcienciadeloquesesabeonosesabeydelaspropiascapacidadesjuntoconeldominiodelas
estrategiasquefavorecensudesarrolloyfacilitanelaprendizaje(atención,concentración,técnicasdeestudio,resolución
de problemas, etc.).
Sonconocimientosimprescindiblestambiénloscontenidosfundamentalesdetodaslasáreasdelcurrículo,enespecialdelasinstrumentalesydelastecnologíasdelainformaciónydelacomunicación.
Destrezas
Lasdestrezasincluyen:laexploracióndeobjetosysituaciones;laderelacionarlasestimacionesconotrosdatos,con
lapropiaexperienciayconconocimientosanteriores;laplanificaciónyorganizaciónautónomasdeactividadesytiempos,
asícomoasimilareintegrarlosaprendizajesdeformapersonalizadayhabilidadesparacomunicaryponerencomúnlo
aprendido.
Suponetambiéntomarconcienciadequeelaprendizajetieneuncosteasumible;esfuentedecompetenciapersonal
y si se plantean metas alcanzables y a corto plazo será más fácil cumplirlas.
179
Actitudes
Enesteámbitosonimportanteslaparticipaciónactivaenelpropioaprendizajeyunaactitudpositivaqueconduzcan
alsentimientodecompetenciapersonalyaunaprogresivaautonomía.Paraellosenecesitaresponsabilidadycompromiso
personal,curiosidadparahacersepreguntasquegenerennuevosaprendizajes,asícomoperseverancia,saberadministrarel
esfuerzo, aceptar los errores y aprender «de» y «con» los demás.
6.2. Iniciativa y Espíritu Emprendedor
I. Descripción
Entendidocomolacapacidaddetransformarlasideasenactos,elespírituemprendedorrequeriráhabilidadespara
proponerseobjetivos,planificarygestionarproyectosconelfindeconseguirloprevisto;paraelaborarnuevasideasobuscarsolucionesyllevarlasalaprácticaytenerunavisiónestratégicadelosproblemasqueayudeamarcarycumplirlosfines
previstosyaestarmotivadoparalograreléxitodeseable.
Se requieren, además, habilidades de adaptación a los cambios sociales y económicos con una visión positiva de las
posibilidades que ofrecen y de las propias capacidades para poder optar y decidir con voluntad de asumir las propias responsabilidades.
Laadquisicióndeestacompetenciacomportaeldesarrollodeunaseriedeaspectosqueserelacionanentresí:llegar
a poseer una serie de cualidades y habilidades personales, sociales y de dirección o liderazgo.
II. Finalidad
Nosepuedereducireltérmino«emprendedor»alámbitomeramenteempresarial.Losvaloresycapacidadesquese
concretanenestacompetenciatraspasanelámbitorestrictivodeltérminoyvanmásalládeesaacepciónrestrictiva.
180
Asimismo,buscalamejoraenlacapacidaddeidear,definiryafrontarproyectosylaadaptaciónaloscambiosque
presentalasociedadactual.Debeserunafuentedemotivaciónparaeldesarrolloacadémicoypersonal.
Porotraparte,losjóvenesdebenaprenderaapoyarseeniniciativaspropiasdesdeedadesmuytempranas.Estacultura«emprendedora»quedaráasíincorporadaaldesarrollodecualidadesyhabilidades,ayudandoacrearuntipode«emprendedores» mucho más amplio que, con visión de futuro, les ayude a ser capaces de aplicar estas habilidades en todos los
ámbitos y a plantear iniciativas innovadoras que colaboren en la transformación de la sociedad.
Laadquisicióndeestacompetenciaafectaalaprendizajeengeneralyaldesarrollopersonalysocial.
Conocimientos
La adquisición de esta competencia precisa el conocimiento de las propias capacidades y las habilidades personales
necesarias para desarrollar un proyecto. Es necesario, por tanto, conocer tanto las fases de desarrollo de un proyecto como
lascaracterísticasdelentornoenelquesevaallevaracabo.
Destrezas
Serequierentodasaquellasdestrezasqueresultanecesarioponerenjuegoencadaunadelasfasesdedesarrollode
un proyecto, desde la detección de necesidades hasta la evaluación del mismo y la actualización si se considera necesario.
Sedebeañadiralasanteriores,lasasociadasalmanejodediferentesrecursosdeaprendizaje,altrabajodeformacooperativa, etc.
Laadquisicióndeestacompetenciaesfundamentalparaeldesarrollodeaptitudesnecesariasparaafrontarmúltiples
aspectos de la vida personal, profesional, social y económica y actitudes que contribuyan a conseguir la efectiva igualdad
de oportunidades y la cohesión social.
181
Son además aspectos fundamentales, en la adquisición de esta competencia, la capacidad de liderazgo, el uso de las
habilidadessociales,lacreatividadyelsentidocrítico.
182
Actitudes
Paraconseguirestacompetencia,elalumnadodebeejercitarsudisposiciónparamostrariniciativaspropiasyasumir
valorespersonalescomolahonestidad,elespíritudesuperación,laperseveranciaylaresponsabilidad.
Serequieretambiénunaactitudpositivaparaelcambioylainnovación;paraafrontarproblemasyencontrarsoluciones tanto en la vida personal como en las relaciones sociales y en los proyectos vitales que se emprendan.
Además,debendesarrollarseactitudesquefavorezcanlacooperaciónyeltrabajoenequipo;saberrelacionarsey
ponerse en el lugar del otro para comprenderle y valorar sus ideas.
Laperseverancia,elespíritudesuperación,aprenderdeloserroresoasumirriesgossonactitudesfundamentalespara
adquirir esta competencia.
VALLE OLSEN, Karina. (2006).«Valordeusoversusvalordecambio». Revista de la Confederación Estatal de Asocia
ciones de padres y madres de alumnos,número86,marzo/abril.
BIBLIOGRAFÍA
183
DaríoPérezBodeguero
Inspector de Educación
INTRODUCCIÓN
1. EL PROYECTO EDUCATIVO DESDE LA AUTONOMÍA ORGANIZATIVA Y PEDAGÓGICA DE LOS
CENTROS
2. RAZONES QUE AVALAN LA CONJUNCIÓN AUTONOMÍA PROYECTO-EDUCATIVO
3. EL PROYECTO EDUCATIVO EN LAS LEYES ORGÁNICAS DE EDUCACIÓN ANTERIORES A LA LOE
4. EL PROYECTO EDUCATIVO EN LA LEY ORGÁNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDUCACIÓN
5. LA IDENTIDAD Y LA SINGULARIDAD BASE DE LA NATURALEZA DEL PROYECTO EDUCATIVO
6. FUNCIONES DEL PEC
7. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS Y EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO
BIBLIOGRAFÍA
INTRODUCCIÓN
El proyecto educativo como eje vertebrador de los documentos
institucionales que sistematizan la vida del centro
EL PROYECTO EDUCATIVO COMO EJE VERTEBRADOR DE LOS DOCUMENTOS
INSTITUCIONALES QUE SISTEMATIZAN LA VIDA DEL CENTRO
Frente a los modelos de sistemas educativos centralizados basados en el dirigismo normativo establecido por la administración, donde la organización y funcionamiento de los centros, las orientaciones y toma de decisiones tienen como
185
únicoreferentelalegislación,unsistemaeducativodescentralizado,comoelnuestro,basadoenlaparticipacióndemocrática,laautonomíayeltrabajoenequipo,hadeorientarsusactuacionesenlaspropiasdirectricesinternasqueemanan
desdeelpropiocentro,basadasenelprincipiodequecorrespondealacomunidadeducativaejercerlaautonomíaparadecidir sobre su propio Proyecto Educativo, nacido de los consensos logrados a lo largo del proceso de elaboración como resultadodeuntrabajoenequipo.Paraelloelprofesoradohadeponersedeacuerdoconlafamiliaparadeterminarquéhacer
y cómo hacerlo.
DesdehaceañoshablamosdelProyectoEducativodecentroy,hoy,nadiediscutelanecesidadyexistenciadelmismo.ElProyectoEducativosehaconvertidoenunarealidadútilyfuncionalentodosloscentros,hapasadodeserincreíble
a ser imprescindible.
1. EL PROYECTO EDUCATIVO DESDE LA AUTONOMÍA ORGANIZATIVA Y PEDAGÓGICA DE LOS
CENTROS
Unodelosaspectosenlosquelasreformaseducativashapuestomayorhincapiéhasidoenlanecesidaddedarautonomíaaloscentroseducativos,reconociéndoloscomolaunidadypiezaclavedelsistemaeducativo.
Estaautonomíaesnecesariaporqueelprocesoeducativonopuedenidebesernecesariamenteelmismoentodoslos
centros,sinoquetendráqueresponderalcontextosocioeconómicoyculturalenelqueseencuentreubicado,alaspeculiaridades de su alumnado y a la concepción educativa que los docentes, los alumnos y las familias mantengan.
Laexigenciaquehoyseplanteadeproporcionarunaeducacióndecalidadparatodoelalumnado,obligaareconocer
al centro docente una capacidad de decisión que afecta tanto a su organización como a su modo de funcionamiento.
Las normas emanadas de las distintas Administraciones educativas no han de impedir que los centros posean su margenpropiodeautonomíaquelespermitaadecuarsuactuaciónasuscircunstanciasconcretasyalascaracterísticasdesu
alumnado,conelobjetivodeconseguireléxitoescolardetodoslosestudiantes.
186
Dario Pérez Bodeguero
Hoynopodríamosimaginaruncentroescolarenelquelosalumnosacudenexclusivamentearecibirclasesenelaula.
Seríaimpensable,esecentroestaríavacíoyenruinaporabandono,porquelaeducaciónescolarestáfuertementecondicionada por los elementos organizativos que la constituyen e inciden en el centro educativo.
Elcentroescolarhadeserunaunidadfuncionaldeplanificación,intervenciónycambioyesoconllevaunaestructuraenlaquesesustentaelProyectoEducativo.Hadesaparecidoelplanteamientobasadoenelestudiodelaeducaciónescolarqueponeelénfasisúnicamenteenelanálisisdelosprocesosdidácticosodelasdecisionescurricularesenelmarco
restringido del aula.
La calidad de la educación en un centro no la medimos tanto por lo que sucede en el aula, cuanto por lo que sucede
en general en el centro, porque sabemos que el aula no es un espacio aislado del resto del centro. Si buscamos un centro con
unaeducacióndecalidad¿quénosinteresaconocer?NospreguntaremosporlaexistenciadesuProyectoEducativo,quees
tanto como interesarnos, entre otras cosas, por:
– El clima escolar.
–Lasprogramacionesverificables.
– El papel del Equipo Directivo.
– Los criterios generales para decidir el uso del tiempo o de los espacios.
– Cómo es el agrupamiento de los alumnos.
– Cómo se concibe y se desarrolla la participación de los diversos miembros de la comunidad educativa.
–Loquellamamoscurrículumoculto.
–Laconfiguracióndelpoder.
– El establecimiento de las normas y rituales.
– La red de relaciones.
– El entorno del centro.
LaLOE,ensupreámbulo,aludealanecesidaddeprestarparticularatenciónalaautonomíapedagógicadeloscentrosdocentesatravésdelaelaboracióndesusProyectosEducativos,queposteriormentedesarrollaensuartículo121.
187
Estareflexiónnosllevaaunaconclusiónincuestionable:elProyectoEducativoesdeterminantealahoradepromoverymejorarlaeducación,aunquetodossabemosquemuchasveceselplanteamientoorganizativoresultacontradictorio
conlosobjetivosfijadosenelProyectoEducativo,demaneraquepodemosfijarqueelalumnadoseaparticipativocuando
suorganizaciónsebasaendecisionescomúnmenteautoritarias,oformaralumnosrespetuososconlasideasdetodosyno
se les dan las oportunidades de manifestarlas.
DesdelaaprobacióndelaLODEhastahoy,laautonomíahaidopasandodeserunconceptofantasmaaadquirirun
mínimodecorporeidadprácticaenloscentros.Esunconceptoqueaparececasisiemprevinculadoalacreatividad,lainnovacióneducativa,elcambioymejoradeloscentrosylacalidaddelaeducación,aspectospresentesentodoProyectoEducativo.PodemosafirmarquelaausenciadeautonomíadeloscentroshaceinviableelProyectoEducativo.
2. RAZONES QUE AVALAN LA CONJUNCIÓN AUTONOMÍA PROYECTO-EDUCATIVO
Es al centro docente a quien corresponde hoy el protagonismo a la hora de dirigir los procesos de enseñanza
y aprendizaje
Yanodepende,comoenépocasanteriores,delaabnegaciónindividualdepersonasexcepcionalesqueactuabanen
unidadesautosuficientes.Hoynosencontrarnosconunacomunidadeducativa,yestorequieredeunareflexióncolectivay
discusiónpermanentesobrelosprincipiosqueguíanlaprácticaeducativa.
Loscentrospúblicosyprivadossevenyaobligadosacompetirporunaclientelacadavezmásescasaymásexigenteconlacalidaddelaeducaciónydemostrarqueimpartencalidadyestánencondicionesdeperfeccionarydemejorarsus
resultados.
Todoestorequierequeloscentrosdispongandeunaltogradodeautonomíaycapacidadcreativaparaencontrarlas
soluciones a los problemas que se les plantean y responder a las necesidades cambiantes de los estudiantes, para que los
centros,ynosolamenteunsectordelacomunidadeducativa,definasuProyectoEducativo.
188
Cada problema es diferente y requiere soluciones diferentes que tienen como referente el propio Proyecto Educativo, la
uniformizaciónseríacontrariaalprincipiodediversidadquedebereconocerseyrespetarseentodosloscontextos,ademásde
serunderechodetodosloscentrosylaAdministracióntendríadificultadesparaatenderlasrealidadesparticularesin situ.
La autonomía es una finalidad educativa que ha de contemplar y plasmar todo Proyecto Educativo
Laeducacióntieneentreotrosobjetivosproporcionaralosalumnosyalumnaslacapacidadparaquesepandesenvolversedeformaautónomayresponsableyestosóloesposiblesiloscentroseducativosysusprofesorespuedenejercerla.El
profesoradodebehacerusodeloscontenidosparasituarasualumnadoantelanecesidaddedesarrollarsuautonomíapersonal y tomar decisiones de forma autónoma.
Elcentroyelprofesorquetrabajaenunentornoautónomotransmitiráalosalumnosunaprendizajequecondicionarálaadquisicióndehábitosdeautonomíaqueconservarátodasuvida.
El Proyecto Educativo facilita que se produzca una mayor cesión de la autonomía a los centros
Facilitaunamayorcesióndelaautonomíaaloscentrosyalosdocentes,enbeneficiodetomadeacuerdosconjuntos
parahacerlesresponsableseinmersosenunfuertetrabajoenequipo.
El Proyecto Educativo es un compromiso que los profesores y los centros han de sentir como una necesidad de todos
ensurealizaciónypuestaenpráctica,porquesetratadeinnovarpararentabilizarsutrabajo.
El Proyecto Educativo facilita la mejora de los resultados educativos
Es el centro educativo la unidad que más cerca está de los problemas y de las soluciones
Cada centro es responsable de sus resultados y de la adecuada utilización de los medios y recursos de que dispone, y
estorequierelaautonomíanecesariaparaelaborarunProyectoEducativodeterminanteenlapromociónymejoradelos
resultados
189
3. EL PROYECTO EDUCATIVO EN LAS LEYES ORGÁNICAS DE EDUCACIÓN ANTERIORES A LA LOE
DesdelaLeyOrgánicadelaParticipación,laEvaluaciónyelGobiernodelosCentrosDocentes(LOPEG,1995),la
autonomíapedagógicasehaverificadomediantelaelaboracióndeProyectosEducativosytambiénprecisabasuaplicación
a los proyectos curriculares y a las normas de funcionamiento
LaLeyOrgánicadeCalidaddelaEducación(LOCE,2002)establecióeldesarrollodeloscurrículosmediantelas
programaciones didácticas de las correspondientes áreas y asignaturas, en paralelo al Proyecto Educativo.
LaLOPEGylaLOCEconsiderabanelProyectoEducativocomoeldocumentoinstitucionalquefijalosobjetivos,
lasprioridadeseducativasylosprocedimientosdeactuacióndeloscentros.Eldesarrollocurricularcorrespondíaaotros
documentos que sistematizaban la vida de los centros.
Estas Leyes Orgánicas consideraban el Proyecto Educativo desde un planteamiento paralelo a los demás documentos
institucionalesquesistematizanlavidadeloscentros,Proyectoscurriculares,Reglamentoderégimeninterior,etc.
4. EL PROYECTO EDUCATIVO EN LA LEY ORGÁNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDUCACIÓN
EnlaLOElaautonomíadeloscentrossematerializaenlaelaboración,aprobaciónyejecuciónde:
– Un proyecto educativo.
– Un proyecto de gestión.
– Unas normas de organización y funcionamiento de los centros.
ConestaLey,elProyectoEducativorepresentaunplanteamientointegrador,comosereflejaenelarticuladodelsiguientecuadrolaconcrecióndeloscurrículos,ademásdeotrosaspectoscurriculares,aludiendotambiénaunaprogramación general anual, elaborada al principio de cada curso, que recoge a su vez, aspectos curriculares.
190
Art. 6.
Loscentrosdocentesdesarrollaránycompletarán,ensucaso,elcurrículodelasdiferentesetapasyciclosen
usodesuautonomía.
Art. 120.2.
Loscentrosdocentesdispondrándeautonomíaparaelaborar,aprobaryejecutarunproyectoeducativoyun
proyectodegestión,asícomolasnormasdeorganizaciónyfuncionamientodelcentro.
Art. 121. 1.
ElProyectoEducativodelcentrorecogerálosvalores,losobjetivosylasprioridadesdeactuación.Asimismo,
incorporarálaconcrecióndeloscurrículosestablecidosporlaAdministracióneducativaquecorrespondefijar
yaprobaralClaustro,asícomoeltratamientotransversalenlasáreas,materiasomódulosdelaeducaciónen
valores y otras enseñanzas.
Art. 121. 2.
ElProyectoEducativodeberátenerencuentalascaracterísticasdelentornosocialyculturaldelcentro,recogerálaformadeatenciónaladiversidaddelalumnadoylaaccióntutorial,asícomoelplandeconvivencia,y
deberá respetar el principio de no discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales.
Art. 121. 3.
CorrespondealasAdministracioneseducativasestablecerelmarcogeneralquepermitaaloscentrospúblicos
yprivadosconcertadoselaborarsusproyectoseducativos,quedeberánhacersepúblicosconobjetodefacilitarsuconocimientoporelconjuntodelacomunidadeducativa.Asimismo,correspondealasAdministracioneseducativascontribuiraldesarrollodelcurrículofavoreciendolaelaboracióndemodelosabiertosdeprogramación docente y de materiales didácticos que atiendan a las distintas necesidades de los alumnos y del
profesorado.
Art. 121. 4.
Corresponde a las Administraciones educativas favorecer la coordinación entre los proyectos educativos de los
centrosdeEducaciónPrimariaylosdeEducaciónSecundariaObligatoriaconobjetodequelaincorporación
de los alumnos a la Educación Secundaria sea gradual y positiva.
Art. 121. 6.
ElProyectoEducativodeloscentrosprivadosconcertados,queentodocasodeberáhacersepúblico,serádispuestoporsurespectivotitulareincorporaráelcarácterpropioalqueserefiereelartículo115deestaLey.
Art. 125
Loscentroseducativoselaboraránalprincipiodecadacursounaprogramacióngeneralanualquerecojatodos
losaspectosrelativosalaorganizaciónyfuncionamientodelcentro,incluidoslosproyectos,elcurrículo,las
normas, y todos los planes de actuación acordados y aprobados.
El Proyecto Educativo en el articulado de la LOE
191
5. LA IDENTIDAD Y LA SINGULARIDAD BASE DE LA NATURALEZA DEL PROYECTO EDUCATIVO
ElProyectoEducativoesuninstrumentodeplanificaciónygestióndeloscentrosenelquelosdiferentessectoresde
lacomunidadeducativa,siendocoherentesconelcontextodelcentro,enumeranydefinenlasseñasdeidentidad,formulan
losobjetivosdelcentroyexpresanlaestructuraorganizativayfuncionaldelainstituciónylasrelacionesentrelosdiferentes sectores de la comunidad educativa, en el que establezcamos:
– El modelo de persona que queremos educar.
•Principios.
•Valores.
•Fines.
– El papel de las familias en los centros.
–Elprincipiodeatenciónaladiversidad,plandetutoríayplandeconvivencia.
La adaptación viene dada por las realidades, las situaciones y los entornos del centro y la singularidad por el carácter
delpropioProyectocomoelementoquedaidentidadysingularidadalcentro.DeahíqueelProyectoEducativoseacometadesdelaautonomíapedagógicadeloscentros,paraobtenerunapropuestaquedefinasuidentidadysingularidad.
Identidadporqueesverdadero,auténticoyefectivo,delcentroyparaelcentro,yquedebeconocerlaAdministración
educativa correspondiente, y singularidad porque no es un duplicado de la generalidad, tomado de diseños ya elaborados.
6. FUNCIONES DEL PEC
SiconsideramoselProyectoEducativocomouninstrumentodeplanificaciónygestióndeloscentrosenelquelos
diferentessectoresdelacomunidadeducativa,enumeranydefinenlasseñasdeidentidad,formulanlosobjetivosdelcentro
y establecen su estructura organizativa y funcional y las relaciones entre los diferentes sectores de la comunidad educativa,
lasfuncionesdelProyectoEducativodecentrovienendeterminadasporelpropiodiseñoyqueserían:
–Seruninstrumentoparaconseguirlaautonomía.
192
–Orientarlosdemásprocesosdeplanificación.
– Establecer criterios comunes de actuación y coherencia en los procesos educativos.
– Ser canal de información y orientación a los alumnos y a las familias.
– Constituir un elemento que favorece la participación de la comunidad educativa.
7. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS Y EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO
Hoylasociedaddemandacambiossignificativosenlaformacióndesusciudadanosyrequieredelossistemaseducativos,loscentrosdocentes,losprocesosdeenseñanzayaprendizajeydelosdocentesunarespuestaresponsableyesel
Proyecto Educativo el documento que da sentido global al tipo de educación que el centro quiere para sus alumnos, acorde
con la demanda social planteada.
Yanoessólolacantidaddeinformaciónquelosniñosyjóvenesreciben,sinolacapacidadparacomprenderla,procesarla, organizarla, seleccionarla y transformarla en conocimiento, además de saberla aplicar a las diferentes situaciones y
contextoquesepresentenenvirtuddelosvaloresyfinalidadesdelosproyectospersonalesosociales.Asíseconfiguranen
educación las competencias básicas.
La incorporación de las competencias básicas al Proyecto Educativo de centro incide sensiblemente en la concreción
delcurrículoqueescompetenciaexclusivadeloscentrosyenlaestructuraorganizativadelosmismos.
Elcurrículo,integradoenelProyectoEducativo,eselqueconfiguralaformacióndelosalumnos,suscompetencias,
sucapacidadcríticaanteelmundoysucapacidadparatransformarlasociedadyadaptarsealcambio.
Laincidenciaenlaestructuracurricularvendríadadapor:
–Lanecesidaddeanálisisconjuntoporpartedelprofesoradodelastareasquevieneofreciendoasualumnadoyen
quémedidacontribuyenalaadquisicióndelascompetenciasbásicas.Esimprescindible,pues,eltrabajoenequipo
de los profesores para que se produzca el proceso integrador.
193
–ElProyectoEducativoconcretaycontemplalosaspectosreferidosalaprendizajeylohaceintegrandolosaprendizajesporcompetenciasqueaprendeelalumnadoenelcurrículoqueconcretaelcentro(currículoformal),elque
aportalafamilia(currículoinformal)yelqueaprendeenlavidasocialydelentorno(currículonoformal).
194
Enelaspectoorganizativodebemospensarquenosóloelcurrículo,atravésdeltrabajodelasáreasomaterias,esel
únicomododecontribuiraldesarrollodelascompetenciasbásicas.Lascompetenciastienenuncaráctermásgeneralyrequierenotrasactuacionesdelcentroparasudesarrollo.Así,elProyectoEducativocontemplalaorganizaciónyelfuncionamiento del centro, la participación del alumnado, las normas de convivencia, el uso de las instalaciones, la biblioteca
escolar,laaccióntutorial,elplandeactividadescomplementariasyextraescolares,queinfluyeneneldesarrolloyadquisición de esas competencias básicas asociadas a la comunicación, al aprender a aprender, a las habilidades sociales o a la alfabetización digital.
Asípues,elProyectoeducativointegralaconcrecióndelcurrículoporcompetenciasencuantoqueaqueldefineel
tipodeeducaciónquepretendeelcentro,mediantelosaprendizajessusceptiblesdetransformarseenvalores.
BIBLIOGRAFÍA
LÓPEZSÁNCHEZ,MªNievesyBONILLAREBOLLO,Sara.Las Competencias básicas en educación.
(2007).CompetenciasBásicas.Culturaimprescindibledelaciudadanía.Escuela, nº 1 (octubre).
LEYORGÁNICADEEDUCACIÓN2/2006,de3demayo.
195
del Ministerio de Educación
Ediciones del Instituto de Formación del Profesorado,
Investigación e Innovación Educativa
EDICIONES DEL INSTITUTO DE FORMACIÓN
DEL PROFESORADO, INVESTIGACIÓN
E INNOVACIÓN EDUCATIVA
197
EDICIONES DEL INSTITUTO DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO,
INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA
ElInstitutodeFormacióndelProfesorado,InvestigacióneInnovaciónEducativatienecomoobjetivoimpulsar,incentivar,financiar,apoyarypromoveraccionesformativasrealizadasporlasinstituciones,Universidadesyentidadessin
ánimodelucro,deinterésparalosdocentesdetodoelEstadoEspañolqueejercensusfuncionesenlasdistintasComunidadesyCiudadesAutónomas.Pero,tanimportantecomoello,esdifundir,extenderydaraconocer,enelmayornúmero
deforosposible,yalmayornúmerodeprofesores,eldesarrollodeestasacciones.Paracumpliresteobjetivo,esteInstituto
pondrá a disposición del profesorado español, con destino a las bibliotecas de Centros y Departamentos, dos colecciones,
divididas cada una en cuatro series.
Con estas colecciones, como acabamos de señalar, se pretende difundir los contenidos de los cursos, congresos, investigacionesyactividadesqueseimpulsandesdeesteInstituto,conelfindequesupenetracióndifusoraenelmundoeducativo
lleguealmáximoposible,estableciéndoseasíunafructíferaintercomunicacióndentrodetodoelterritoriodelEstado.
La primera de nuestras colecciones se denomina Aulas de Verano, y pretende que todo el profesorado pueda acceder
al conocimiento de las conferencias, ponencias, mesas redondas, talleres y actividades profesionales docentes que se desarrollan durante los veranos en la Universidad Internacional Menéndez Pelayo de Santander, en los cursos de la Universidad
Complutense en El Escorial, en los de la Universidad Nacional de Educación a Distancia en Ávila y en los de la Fundación
Universidades de Castilla y León en Segovia. En general, esta colección pretende dar a conocer todas aquellas actividades
quedesarrollamosduranteelperíodoestival.
del Ministerio de Educación
Se divide en cuatro series, dedicadas las tres primeras a la Educación Secundaria (la tercera a F.P.), y la cuarta a InfantilyPrimaria,identificadasporloscoloresdelaspáginasinternas:
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• Serie«Ciencias»
• Serie«Humanidades»
• Serie«Técnicas»
• Serie«Principios»
Colorverde
Colorazul
Colornaranja
Coloramarillo
La segunda colección se denomina Conocimiento Educativo. Con ella pretendemos difundir investigaciones realizadas por el profesorado o grupos de profesores, el contenido de los cursos de verano de carácter más general y dar a conocer aquellas acciones educativas que desarrolla el Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación
Educativadurantedelañoacadémico.
Laprimeraserieestádedicadafundamentalmenteainvestigacióndidácticay,enparticular,alasdidácticasespecíficas de cada disciplina; la segunda serie se dirige al análisis de la situación educativa y estudios generales, siendo esta serie
el lugar donde se darán a conocer nuestros Congresos; la tercera serie, «Aula Permanente», da a conocer los distintos cursos
decaráctergeneralquerealizamosduranteelperíodoestival,ylacuartaserie,comosunombreindica,sededicaaestudios,
siempre desde la perspectiva de la educación, sobre nuestro Patrimonio.
Loscoloresdelaspáginasinternasqueidentificancadaserieson:
• Serie«Didáctica»
• Serie«Situación»
• Serie«AulaPermanente»
• Serie«Patrimonio»
Colorazulclaro
Colorverdeclaro
Colorrojo
Colorvioleta
Estascolecciones,comohemosseñalado,tienenuncarácterdedifusiónyextensióneducativa,queprestaráunservicioalaintercomunicación,comohemosdichotambién,entrelosdocentesquedesarrollansustareasenlasdistintasComunidadesyCiudadesAutónomasdenuestroEstado.Pero,también,sepretendeconellasestablecerunvehículodelmáximo
rigorcientíficoyacadémicoenelqueencuentrensulugareltrabajo,elestudio,lareflexiónylainvestigacióndetodoel
profesorado español, de todos los niveles, sobre la problemática educativa.
200
Estasegundafunciónessingularmenteimportante,porqueincentivaenlosdocenteselimprescindibleobjetivoinvestigadorsobrelapropiafunción,loqueconstituyelaúnicavíacientíficay,portanto,congarantíasdeeficacia,parael
máspositivodesarrollodelaformaciónpersonalylosaprendizajesdecalidadenlosniñosylosjóvenesespañoles.
201
 Losartículoshandeserinéditos.
 SeentregaránenpapelyseañadiráunacopiaendisqueteoCDconformatoword.
 Los autores debe dar los datos personales siguientes: referencia profesional, dirección y teléfono personal y del
trabajoycorreoelectrónico.
 Hayquehuirdetextoscorridosyutilizarconlafrecuenciaadecuada,epígrafesysubepígrafes.
 Debehaber,alprincipiodecadaartículo,unrecuadroconuníndicedelostemasquetrataelmismo,yquedebe
coincidirconlosepígrafesysubepígrafesdelapartadoanterior.
 Cuandosereproduzcantextosdeautores,seentrecomillaránysepondránencursiva.
 Alcitarunlibro,siempredebeaparecerlapáginadelaquesetomalacita,exceptosisetratadeuncomentario
general.
 Sedebenadjuntarfotografías,esquemas,trabajosdealumnos,...queilustrenoexpliquenelcontenidodeltexto.
 Alfinaldecadaartículo,seadjuntarálalistadelabibliografíautilizada.
 LabibliografíadebesercitadasiguiendolanormativaAPA.
NORMAS DE EDICIÓN DEL INSTITUTO DE FORMACIÓN
DEL PROFESORADO, INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA:
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CENTRAL DE EDICIONES DEL INSTITUTO DE FORMACIÓN
DEL PROFESORADO, INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA
204
• Dirección y coordinación:
PaseodelPrado28,6ªplanta.28014Madrid.
Teléfono:91.506.57.17.
• Suscripciones y distribución:
InstitutodeTécnicasEducativas.C/Alalpardos/n.28806AlcaládeHenares.
Teléfono:91.889.18.50.
• Puntos de venta:
– MinisteriodeEducación.C/Alcalá,36.Madrid.
– Subdirección General de Documentación y Publicaciones del Ministerio de Educación.
C/SanAgustín5,3ªplanta.28014Madrid.
TÍTULOS EDITADOS
COLECCIÓN: AULAS DE VERANO
La iconografía en la enseñanza de la Historia del Arte
La dimensión artística y social de la ciudad
La lengua, vehículo cultural multidisciplinar
El entorno de Segovia en la historia de la dinastía de Borbón
Aprendizaje de las lenguas extranjeras en el marco europeo
El impacto social de la cultura científica y técnica
Lenguas extranjeras: hacia un nuevo marco de referencia en su aprendizaje
Habilidades comunicativas en las lenguas extranjeras
Didáctica de la Filosofía
Nuevas formas de aprendizaje en las lenguas extranjeras
Filosofía y economía de nuestro tiempo: orden económico y cambio social
Las artes plásticas como fundamento de la educación artística
SERIE: Humanidades
La ficción novelesca en los siglos de oro y la literatura española
La empresa y el espíritu emprendedor de los jóvenes
La dimensión humanística de la música: reflexiones y modelos didácticos
La enseñanza de las lenguas extranjeras desde una perspectiva europea
205
TÍTULOS EDITADOS
Valores del deporte en la educación (año europeo de la educación a través del deporte)
El pensamiento científico en la sociedad actual
Hacia el aula intercultural. Experiencias y referentes
La biblioteca: un mundo de recursos para el aprendizaje
El portfolio europeo de las lenguas y sus aplicaciones en el aula
Las lenguas españolas: un enfoque filológico
El espacio geográfico español y su diversidad
Personajes y temáticas en la literatura juvenil
Condición física, habilidades deportivas y calidad de vida
La articulación de los recursos en el funcionamiento de la biblioteca escolar
La educación artística como instrumento de integración intercultural y social
Los lenguajes de las pantallas: del cine al ordenador
El desarrollo de competencias en lenguas extranjeras: textos y otras estrategias
50 años de teatro contemporáneo: temáticas y autores
SERIE: Ciencias
La enseñanza de las matemáticas a debate: referentes europeos
El lenguaje de las matemáticas en sus aplicaciones
Globalización, crisis ambiental y educación
206
TÍTULOS EDITADOS
La Física y la Química: del descubrimiento a la intervención
De la aritmética al análisis: historia y desarrollo recientes en matemáticas
Los sistemas terrestres y sus implicaciones medioambientales
Metodología y aplicaciones de las matemáticas en la ESO
Últimas investigaciones en Biología: células madres y células embrionarias
Ramón y Cajal y la ciencia española
Usos matemáticos de internet
Química y sociedad, un binomio positivo
La empresa y el espíritu emprendedor de los jóvenes
Nuevos enfoques para la enseñanza de la Física
Del punto a los espacios multidimensionales
Enfoques actuales en la didáctica de las matemáticas
Las matemáticas y sus aplicaciones en el mundo social y económico
La bioética en la educación secundaria
El número, agente integrador del conocimiento
SERIE: Técnicas
Grandes avances de la ciencia y la tecnología
Nuevas profesiones para el servicio a la sociedad
207
TÍTULOS EDITADOS
Servicios socioculturales: la cultura del ocio
La transformación industrial en la producción agropecuaria
La formación profesional como vía para el autoempleo: promoción del espíritu emprendedor
Actualización de las competencias profesionales: Sanidad y Formación Profesional
Las competencias profesionales relacionadas con las TIC y el espíritu emprendedor
SERIE: Principios
La Educación Artística, clave para el desarrollo de la creatividad
La experimentación en la enseñanza de las ciencias
Metodología en la enseñanza del Inglés
Destrezas comunicativas en la Lengua Española
Dificultades en el aprendizaje de las Matemáticas
La Geografía y la Historia, elementos del medio
La seducción de la lectura en edades tempranas
Lenguas para abrir camino
Los lenguajes de la expresión
La comunicación literaria en las primeras edades
Los lenguajes de las ciencias
Perspectivas para las ciencias en la Educación Primaria
208
TÍTULOS EDITADOS
Leer y escribir desde la Educación Infantil y Primaria
El lenguaje de las artes plásticas: sensibilidad, creatividad y cultura
Andersen, Ala de Cisne: actualización de un mito (1805 – 2005)
Aplicaciones educativas de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
Aplicaciones de las nuevas tecnologías en el aprendizaje de la Lengua Castellana
Juego y deporte en el ámbito escolar: aspectos curriculares y actuaciones prácticas
Descubrir, investigar, experimentar: iniciación a las ciencias
El cuento como instrumento para el desarrollo de la creatividad artística
Introducción temprana a las TIC: estrategias. Estrategias para educar en un uso responsable en educación infantil
y primaria
Enseñar a pensar: sentando las bases para aprender a lo largo de la vida
La magia de las letras. El desarrollo de la lectura y la escritura en educación infantil y primaria
Aprender matemáticas. Metodología y modelos europeos
La competencia en comunicación lingüística en las áreas del currículo
Números, formas y volúmenes en el entorno del niño
209
TÍTULOS EDITADOS
COLECCIÓN: CONOCIMIENTO EDUCATIVO
SERIE: Situación
EN CLAVE DE CALID@D: La Dirección Escolar
Investigaciones sobre el inicio de la lectoescritura en edades tempranas
EN CLAVE DE CALID@D: Hacia el éxito escolar
La convivencia en las aulas: problemas y soluciones
La disrupción en las aulas: problemas y soluciones
SERIE: Didáctica
Didáctica de la poesía en la Educación Secundaria
Los fundamentos teórico-didácticos de la Educación Física
La estadística y la probabilidad en el Bachillerato
La estadística y la probabilidad en la Educación Secundaria Obligatoria
Orientaciones para el desarrollo del currículo integrado hispano-británico en Educación Infantil
Orientaciones para el desarrollo del currículo integrado hispano-británico en Educación Primaria
Bases para un debate sobre investigación artística
SERIE: Aula Permanente
Contextos educativos y acción tutorial
210
TÍTULOS EDITADOS
Imagen y personalización de los centros educativos
Diagnóstico y educación de los alumnos con necesidades educativas específicas: alumnos intelectualmente superdotados
Gestión de calidad en la organización y dirección de centros escolares
La orientación escolar en los centros educativos
El profesorado y los retos del sistema educativo actual
El tratamiento de la diversidad en los centros escolares
Participación de las familias en la vida escolar: acciones y estrategias
La acción tutorial: su concepción y su práctica
Equipos directivos y autonomía de centros
Coeducación y prevención temprana de la violencia de género
El desarrollo de las competencias docentes en la formación del profesorado
La evaluación como instrumento de aprendizaje. Técnicas y estrategias
TÍTULOS EN COEDICIÓN
Nuevos núcleos dinamizadores en los centros de Educación Secundaria: los Departamentos Didácticos
Internet en el aula: Abecedario para la Educación Primaria
Educación Intercultural en el aula de Ciencias Sociales
Prensa y educación: acciones para la desaparición de un gueto
211
TÍTULOS EDITADOS
Diagnóstico y educación de los más capaces
Colección Los Reales Sitios:
212
Palacio Real de Aranjuez
Palacio Real de Madrid
Real Monasterio de La Encarnación
Real Monasterio de Santa Clara de Tordesillas
Palacio Real de La Granja de San Ildefonso
Monasterio de San Lorenzo de El Escorial
TÍTULOS EN EL AÑO
SERIE
Competencia matemática e interpretación de la realidad
AULAS DE VERANO
Principios
Nuevas enseñanzas en las escuelas oficiales de idiomas: renovación metodológica
AULAS DE VERANO
Humanidades
CONOCIMIENTO
EDUCATIVO
Aula
Permanente
800 años de Mío Cid: una visión interdisciplinar
AULAS DE VERANO
Humanidades
El desarrollo del pensamiento científico-técnico en la educación primaria
AULAS DE VERANO
Principios
La competencia artística: creatividad y apreciación crítica
AULAS DE VERANO
Principios
La novela histórica como recurso didáctico para las ciencias sociales
AULAS DE VERANO
Humanidades
Percepción y expresión en la cultura musical básica
AULAS DE VERANO
Humanidades
La biblioteca escolar como espacio de aprendizaje
AULAS DE VERANO
Principios
Fuentes de energía para el futuro
AULAS DE VERANO
Ciencias
Autonomía e iniciativa personal en educación primaria
AULAS DE VERANO
Principios
Funciones del departamento de orientación
CONOCIMIENTO
EDUCATIVO
Aula
Permanente
Autonomía de los centros educativos
CONOCIMIENTO
EDUCATIVO
Aula
Permanente
Educación emocional y convivencia en el aula
COLECCIÓN
213
COLECCIÓN
214
SERIE
Dibujo técnico y matemáticas: una consideración interdisciplinar
AULAS DE VERANO
Ciencias
La música como medio de integración y trabajo solidario
AULAS DE VERANO
Principios
De la educación socioemocional a la educación en valores
CONOCIMIENTO
EDUCATIVO
Situación
Formación del magisterio en España. La legislación normalista como
instrumento de poder y control (1834-2007)
CONOCIMIENTO
EDUCATIVO
Situación
Este volumen tiene su origen en el CURSO DE FORMACIÓN DEL
PROFESORADO: «La estructura colegiada en los centros educativos:
trabajo coordinado y trabajo en equipo», que se celebró en la Fundación
Universidadesde CastillayLeón,enSegovia,elveranode2008.

la estructura colegiada en los centros educativos

Transcripción

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Carlos Marcelo García

SANTA MARIA IKASTETXEA - Colegio Santa María Ikastetxea