Género y Educación. Hacer mis clases más incluyentes

Transcripción

Género y
educación:
¡Hacer mis clases
más incluyentes!
Parte II
Manual para facilitadores
Género y educación:
¡Hacer mis clases más incluyentes!
Manual para facilitadores
Loja, octubre 2007
PROCETAL:
Programa de Cooperación para la Educación Técnica Agropecuaria de Loja
Autora
Gladys Tuza Maldonado
Colaboradores
Hugo Benítez
Mercy Pardo
Revisión de textos
María Macas
Mercy Pardo
Karl Pfeffer
Yves Van Gijsell
Ilustración
Guido Cháves
Diagramación e impresión
AH/editorial
[email protected]
PROCETAL es un proyecto que está constituido por los siguientes socios
El Ministerio de Educación y Cultura (MEC)
La Asociación Flamenca de Cooperación al Desarrollo y Asistencia Técnica (VVOB);
El H. Consejo Provincial de Loja (HCPL);
La Universidad Nacional de Loja (UNL);
La Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI) y
el Plan Binacional a través del Proyecto Binacional Catamayo-Chira.
© PROCETAL, 2006
ISBN 9789078083078
Contacto
Ministerio de Educación
Dirección Nacional de Educación Técnica
Tel.: 02/254 92 95, 02/255 12 46
Correo electrónico: [email protected]
Dirección Provincial de Educación de Loja
División de Educación Técnica
Tel.: 07/257 05 33, 07/254 60 45
Correo Electrónico: [email protected]
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por escrito de los socios del proyecto PROCETAL.
2
Índice
Introducción
7
Los principios metodológicos de la capacitación
9
9
9
9
La reflexión como motor del cambio
“Practicar lo que predicas” “Teach what you preach”
La tarea: enfocarse a la práctica
La organización de los talleres
Interiorizar la visión de educación experiencial
La organización de un ciclo de capacitación en un colegio
La evaluación de los talleres
Retroalimentación para el facilitador
Auto-evaluación de las/los participantes
¿Cómo organizar una autoevaluación?
Auto-evaluación de la/el facilitador: la sistematización del proceso en un colegio
Ejemplos de evaluación
Las actividades didácticas
11
11
11
13
13
13
13
14
15
22
Bienestar y género
23
Actividad: Presentaciones personales
25
26
27
“Cosas” de mujeres
“Cosas” de hombres
Actividad: Las señales del bienestar
La torre
Preguntas y tareas
Señales de bienestar
El equilibrista
Cada oveja con su pareja
Ser espontáneo y sí mismo
Tres en raya del bienestar
El laberinto
Pon tu mano
Preguntas y tareas
28
31
32
34
35
36
38
39
40
43
44
45
48
49
51
3
Actividad: Los campos del bienestar
Una clase en la granja
Todo por un cartel
Una difícil situación
Lucía
Campos del bienestar
Hoja de conclusiones
Actividad: Práctica en el aula
Pongo en práctica lo que aprendí…
Observando el bienestar de mis estudiantes
Taller bienestar y género
59
60
61
62
La socialización de género
63
Actividad: Dinámica inicial
64
65
Frases para la dinámica
Actividad: ¿Qué tengo que ver yo con la socialización de género?
Actividades diferentes, aprendizajes diferentes
Ejercitando destrezas y actitudes
Lo que influye en tu vida
Historias personales
Espacios, roles y atributos
Atributos
Espacios
Roles
Espacios, roles y atributos de nuestros y nuestras estudiantes
¿Es usted un agente socializador?
El proceso de socialización de género
Mi aula
Así es mi aula
Lo verdadero y lo falso del género
Instrucciones para el juego
Preguntas para las tarjetas
Actividad: Práctica
¿Qué situaciones de género se dan en mis clases?
Ficha de observación
Hoja de evaluación
4
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53
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55
56
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58
68
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75
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83
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88
89
92
93
94
95
Educación incluyente 1
Actividad Dinámica inicial
Instrucciones para los juegos
Actividad Educación incluyente
Educación incluyente
Guía para identificar estereotipos de género en libros
Los estereotipos de género
El profesor Alfredo
El profesor Miguel
Guía para identificar las manifestaciones de poder en el aula
El ejercicio del poder en el aula
Demostrar emociones
Guía para análisis de la equidad de oportunidades para el aprendizaje
Equidad de oportunidades
Los estereotipos de género en el colegio
El manejo del poder en el colegio
La equidad de oportunidades para el aprendizaje en el colegio
Actividad Práctica
Un cambio concreto que quiero hacer...
Preguntas de reflexión sobre la práctica
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120
121
Educación incluyente 2
125
127
128
Un mundo al revés
Actividad Educación incluyente
Si nos quedara tiempo
Sometimes okay
La vecinita
Golpea la pared
Yo soy el Diego
¿Quiénes somos los ecuatorianos?
Bartolina Sisa
El retorno de Blanca Chancoso
¿Qué es la homofobia?
Actividad Práctica
Actividad de clase incluyente
130
133
134
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138
139
140
141
142
143
144
5
Comunicación asertiva
145
147
Actividad ¿Cómo me comunico?
148
150
153
Descripciones de conductas de comunicación
¿Cómo es mi comunicación?
Actividad ¿Qué es esto de ser asertiva/asertivo?
Tarea para el grupo
El objetivo de la comunicación asertiva en la educación
Técnicas para desarrollar la asertividad
Ejemplos de modelos de comunicación
Actividad Práctica
Hacia una comunicación asertiva…
¿Cómo voy a mejorar mi comunicación?
6
154
156
157
159
161
165
166
167
168
GÉNERO Y EDUCACIÓN
Actividades
didácticas
Introducción
Manual para el facilitador
8
Introducción:
Los principios metodológicos de la capacitación
uPara apoyar que una innovación pedagógica
sea posible, no sólo a nivel de discurso sino en
un nivel de real cambio de actitud de los profesores, la capacitación didáctica se asume
considerando tres principios: la reflexión como
motor del cambio, practicar lo que predicas y
enfocarse a la práctica.
La reflexión
como motor del cambio
Desarrollar la capacidad de reflexionar sobre
las actuaciones propias para detectar las posibilidades de superarlas e idear cómo hacerlo
es fundamental para toda persona que quiera
mejorar su desempeño. Este principio metodológico de la reflexión como motor del cambio
se explica ampliamente en el libro Fomentar el
aprendizaje cooperativo de mis estudiantes:
¡Un rompecabezas en mi aula! (Manual para el
profesor), en el subtítulo Una propuesta para
innovar eficazmente: la reflexión como motor
del cambio.
“Practicar lo que predicas”
“Teach what you preach”
Muchas veces las capacitaciones dicen a los
profesores cómo deberían dar clases. “¡Ustedes deben dar más espacio para la iniciativa
de los alumnos!” “¡Ustedes deben dar atención
a género en sus clases!” Estas recomendaciones son poco efectivas cuando el facilitador
mismo no deja espacio para la iniciativa de los
participantes o descuida la situación de género en sus talleres. Esto hace que el tema de género se reduzca a un discurso que no tiene una
aplicación real, vivencial.
Decir que la/el profesor debe dar atención a
género en sus clases mientras que como facilitador/facilitadora no se atiende a esta situación, es contradictorio y resulta contraproducente, puesto que es más fuerte el mensaje de
lo que se hace que de lo que se dice. La mayoría de las veces todo se ubica a un nivel muy
conceptual, lejos de la realidad cotidiana, provocando que el tema pierda sentido para los
profesores.
Para aplicar el principio de “practicar lo que
predicas” se considera dos aspectos: el primero, atender al aspecto de género desde la facilitación misma: hacer escuchar o pedir la opinión equitativamente, trabajar con liderazgos
rotativos, propiciar espacios de intercambio de
roles, dejar las actividades intelectuales de mayor peso en las/los participantes... El segundo
aspecto a considerar es centrar las actividades
didácticas de los talleres en aspectos específicos de género en el aula: las tareas que las/los
profesores asignan al estudiantado, los espacios y atributos de género que socializan, el
material didáctico que emplean, las formas de
comunicación que ejercen.
De esta manera, las/los profesores tienen un
ejemplo concreto y real de cómo dar atención
a género en sus clases.
La tarea: enfocarse
a la práctica
Otro elemento esencial de los talleres de capacitación es el enfoque a la práctica, que constituye el punto de referencia, como consecuencia de la reflexión. Después de cada taller se
deja al profesorado una tarea donde
ellas/ellos deben practicar u observar algo. La
tarea está basada en lo que se ha aprendido
en el taller. Así, el/la profesor transfiere su propio aprendizaje a actividades de aprendizaje
concretas en el aula.
9
Muchas veces, la/el profesor se queda con
preguntas después de cada aplicación. Estas
dudas y preocupaciones constituyen para la/el
facilitador una oportunidad para aumentar la
relevancia de sus talleres. En efecto los talleres,
los temas y las actividades están basados en
las preocupaciones de las/los profesores.
Un ejemplo para el paquete Género y educación ¡Hacer mis clases más incluyentes!:
En el primer taller se aborda el tema del bienestar relacionado a género. La tarea de
este taller consiste en provocar una situación diferente a lo acostumbrado y observar las
reacciones de las/los estudiantes. Al ejecutar esta tarea, las/los profesores evidencian
aspectos o situaciones que no habían visto antes. En las conversaciones de acompañamiento después de su tarea, y en las reflexiones colectivas en juntas de área,
las/los profesores comparten sus experiencias e identifican las preocupaciones que han
surgido. Algunas preocupaciones comunes en las/los profesores se refieren a la poca
disposición de las estudiantes a trabajar con los compañeros, a las actitudes impositivas
de los estudiantes, a las limitaciones en cuanto a comunicación tanto de hombres como
de mujeres. La reflexión alrededor de estas preocupaciones presenta varias posibilidades para seguir con los talleres: se puede abordar el tema de comunicación asertiva
o el de socialización de género. Los dos temas profundizan en el tratamiento de género
y ayudan a los profesores a entender las reacciones de sus estudiantes y proponer alternativas para trabajar sobre éstas. Con esta misma lógica se abordan todos los demás
talleres propuestos en el paquete.
Se observó que las prácticas dependen mucho del nivel del profesorado. En algunos colegios
donde el involucramiento es alto se puede dar fácilmente tareas con un nivel más alto. Así que el
diseño de la tarea está en manos de los facilitadores. Lo importante es que la tarea esté relacionada
con el contenido del taller y que al final contribuya a la capacidad para comprenderlo y aplicarlo.
En las actividades didácticas de cada taller se ha incluido la tarea como una posibilidad. La idea
es que cada facilitador, conociendo al grupo con el que trabaja adecúe, reformule o cambie la
tarea de la manera más pertinente.
10
La organización de los talleres
Interiorizar la visión
de educación experiencial
Con la convicción de que una innovación pedagógica siempre debe ir acompañada de una
visión clara de a dónde se quiere llegar, nuestro respaldo para la capacitación pedagógica
es la visión de educación experiencial. Es decir:
no se pretende dar solamente metodologías
que el profesorado deba aplicar. La idea es
que ellas/ellos puedan construir una nueva
manera de verse a sí mismas/mismos y al estudiantado y aplicar metodologías para ayudarse a construir en la realidad su nueva visión. La
educación experiencial les da un norte para
ello. Por tal razón dedicamos tiempo al proceso de interiorización y apropiación de la visión con las/los profesores.
La organización de un ciclo
de capacitación en un colegio
Desde la experiencia de otros proyectos se ha
observado que las capacitaciones que pretenden ofrecer toda la gama de las diferentes técnicas y metodologías de un cierto campo de la
didáctica o toda la teoría de la evaluación, por
ejemplo, fracasan justo por esta misma razón:
ofrecer demasiados contenidos que a veces se
quedan como una buena teoría sin llegar a la
práctica real en el aula. Irónicamente, la voluntad de ser exhaustivo en los contenidos limita
una buena transferencia. Este manual no ofrece toda la teoría sobre género. Abarca sus
principios fundamentales y se centra en la relación concreta de género con educación: la socialización de género a través de la educación
y las actividades de clase incluyentes.
Con la finalidad de que cada colegio pueda elegir el paquete que más se adecúe a su situación,
cada uno de ellos funciona independientemente
como módulo de capacitación. Cada módulo
está compuesto por cinco a seis talleres:
2 talleres que trabajan las temas de la visión:
• “taller I el involucramiento”
• “taller II el bienestar, o los cinco factores”
3-4 talleres que trabajan la metodología
• “taller I metodología”: primera introducción de la metodología
• “taller II metodología”: profundizar
teoría
• “taller III metodología”: profundizar y
terminar paquete
La secuencia en un colegio que recibe un primer paquete de capacitación es la siguiente:
Taller I
Visión de
educación
Taller II
Visión de
educación
Taller I
Metodología
Taller II
Metodología
Taller III
Metodología
11
Cuando un colegio ha trabajado en el pasado
con un paquete no es necesario repetir los dos
talleres que trabajan la visión. En este caso se
puede dar un taller donde se retoma algunos
elementos esenciales de la visión (el facilitador
hace una compilación para ese taller) y luego
se trabaja directamente las sesiones de metodología.
Por ejemplo:
• Primera capacitación en colegio x “paquete aprendizaje cooperativo”.
Taller I
Visión de
educación
• Segunda capacitación en colegio x “paquete aprendizaje autodirigido”. Los dos
talleres de introducción no son necesarios. Un taller de revisión es suficiente.
Taller de Revisión
El involucramiento
Taller II
Visión de
educación
Taller I
Metodología
Taller I
Metodología
Taller II
Metodología
Taller II
Metodología
Taller III
Metodología
Taller III
Metodología
12
La/el facilitador debe organizar la evaluación
de cada taller. La evaluación de los talleres se
puede categorizar en tres grupos. Un primer
grupo son las evaluaciones que informan si las
actividades fueron atractivas para el profesorado. Un segundo tipo de evaluación, la autoevaluación, está más enfocada al desarrollo
personal del profesorado. Un último tipo de
evaluación consiste en sistematizar el proceso
que se desarrolla en cada colegio.
Retroalimentación
para el facilitador
La evaluación a partir de la retroalimentación
para la/el facilitador da la posibilidad al profesorado para opinar sobre las actividades.
¿Qué tarea les gustó? ¿Qué tarea no les gustó? ¿Qué aprendieron en cada actividad?
Este tipo de evaluación averigua cuáles de las
actividades fueron un “éxito” y cuales no.
¿Dónde se debe cambiar algunas actividades y
dónde no? es una conclusión que se puede sacar. Este tipo de evaluación es recomendable
cuando se implementa por primera vez una
nueva actividad.
No se debe considerar las evaluaciones de un
grupo de profesoras/profesores acerca de una
actividad como algo absoluto: “Si a ellas/ellos
no les gustó la actividad, debe haber sido una
mala actividad”. Cada grupo es diferente y, lo
que sale bien en un grupo, no necesariamente
sale bien en otro grupo.
El “Ejemplo modelo 2” es un ejemplo de cómo
se puede hacer una evaluación así. Se observa
que el profesorado puede valorar cada actividad y mencionar lo que ha aprendido.
Auto-evaluación
de las/los participantes
La reflexión es la mejor manera para llegar a
un aprendizaje real y duradero. La auto evaluación al final de un taller da al profesorado
la oportunidad para reflexionar sobre lo que
han hecho durante el taller. La idea es que
las/los profesores piensen sobre sus propias
debilidades y fortalezas. Preguntas como “Yo
estoy muy contento sobre…” y “Me preocupa
todavía lo siguiente…” estimulan esa reflexión.
1. ¿Cómo organizar
una autoevaluación?
Al organizar una autoevaluación hay que dar
al profesorado un tiempo considerable (ejemplo: media hora), para que tengan tiempo de
hacerlo bien. Se les puede pedir que no solamente describan lo que han hecho, sino que
también lo ilustren con dibujos, etcétera. Dependiendo de la confianza en el grupo, dos o
tres personas presentan su reflexión personal
como cierre del taller.
Los ejemplos 1 y 3 son muy parecidos. Consisten en un cuestionario con preguntas abiertas.
Más atención requiere el ejemplo número 4, en
el que se pide al profesorado hacer una reflexión más profunda. Ahí se entra en un ciclo de
contar, relacionar y reflexionar. Este tipo de
evaluación también sirve para que el profesorado la realice como complemento después de
haber realizado la tarea dejada en el taller.
El ejemplo 6 es una autoevaluación que puede
utilizarse para que el profesorado reflexione sobre su manera de trabajar en grupo. Dependiendo de la confianza en el grupo, esta evaluación
se puede utilizar también para recoger opiniones
sobre los comportamientos de sus colegas de
grupo. En todo caso, la evaluación provee a
la/el facilitador de información valiosa sobre las
destrezas sociales de las/los participantes.
13
Auto evaluación de la/el
facilitador: la sistematización
del proceso en un colegio
Se recomienda que la/el facilitador haga una
auto evaluación después cada taller. Una autoevaluación en dos sentidos:
I. ¿Cómo ve el proceso que se desarrolla
en el colegio? No solamente se da un
taller en los colegios, también se acompaña un proceso de innovación. ¿Hay
conflictos en el grupo? ¿Hay un ambiente positivo en el colegio? ¿Siente que recibe apoyo del rectorado? etcétera.
II. ¿Cómo se ve a sí mismo como facilitadora/facilitador? Esta parte es la reflexión personal. ¿Qué quería lograr?
¿Qué quería hacer? ¿Qué hizo el profesorado? ¿Profesoras y profesores reaccionaron de acuerdo a lo estimado con
las actividades? ¿Cómo reaccionó con
aquellas personas que no querían involucrarse en el taller?
14
El modelo número 5 es un ejemplo de cómo
organizar la sistematización del proceso en un
colegio. En este ejemplo se puede observar
que la/el facilitador dirige su atención a dos
aspectos: primero, lo que salió muy bien, cómo fue el involucramiento y si, en su opinión,
se han logrado los objetivos. Segundo: lo que
no resultó como se esperaba. En el ejemplo se
observa que la facilitadora confronta lo que
esperaba obtener en el taller con lo que resultó realmente. También identifica una preocupación puntual y formula una acción concreta
al respecto.
Ejemplos de evaluación
Ejemplo modelo 1
NOMBRE:
¿Qué aprendí hoy día?
¿Como me sentí hoy día?
¿Qué no entiendo bien todavía?
Tengo las siguientes preocupaciones:
15
Ejemplo modelo 2
EVALUACIÓN
Sesión II La socialización de género
COLEGIO:
FECHA:
ACTIVIDAD
¿QUÉ LE GUSTÓ?
¿QUÉ LE
DESAGRADÓ?
¿QUÉ APRENDIÓ
DE NUEVO?
Presentación del
taller
Dinámica inicial
¿Qué tengo que ver
yo con la socialización de género?
¡Así voy a trabajar
en el aula!
16
Ejemplo modelo 3
Yo estoy muy contenta/contento sobre…
Siento que logré lo siguiente…
Todavía falta trabajo en…
Lo que aprendí de las tareas anteriores es…
17
Ejemplo modelo 4
Contar: ¿Qué hicimos hoy día? ¿Qué le gustó? ¿Qué era lo más interesante según usted y
por qué?
Relacionar: Comparar y contrastar. Relacionar con experiencias propias en el aula.
Reflexionar: Conclusiones, lo que quiero hacer para mejorar todavía, cómo lo voy a conseguir.
18
Ejemplo modelo 5
Diario: Colegio 29 de Mayo
Fecha: 20 de junio 2007
Género y educación: sesión 2: La socialización de género
Facilitadores: Gladys y Hugo
Hoy trabajé el taller sobre la socialización de género. Empecé con una dinámica inicial en
la que cada persona tomó una tarea tradicionalmente asignada al sexo opuesto. Luego explicaron a un colega la razón de su elección. La persona que escuchó la explicación resumió ante todo el grupo lo que el colega le explicó. Luego, las/los participantes trabajaron
en rincones que abordaban el tema de socialización. Hubo cinco rincones.
Rincón
Lo que se esperaba
Lo que resultó
Espacios,
roles y
atributos.
La idea era que el profesorado utilizara
fotos para explicar los conceptos de
espacio, rol y atributo y, luego de esto,
que hicieran una explicación de los
espacios, roles y atributos que ejerce
el estudiantado.
Trabajar con las fotos fue divertido.
Comprendieron claramente los conceptos. En un grupo, dos profesoras
tuvieron una actitud dominante que
chocó con la actitud de consulta de un
profesor. Él prefirió dejarlas trabajar
solas aunque permaneció en el grupo.
¿Es usted
un agente
socializador?
Yo quería que a través de ordenar la
lectura el profesorado leyera acerca
de la socialización de género.
No todos/todas leyeron los párrafos de
la lectura. Algunas personas se guiaron
por cosas como el corte de la hoja, el
encabezado y el pie de página.
Lo verdadero
y lo falso del
género.
Yo esperaba que a través del juego el
profesorado se acercara a conceptos
básicos en cuanto a socialización de
género.
Dos profesores y dos profesoras necesitaron explicación sobre las instrucciones del juego. Resultó divertido para
quienes participaron.
Mi aula.
La idea era que el profesorado aportara con información que se necesita
para el siguiente taller.
Agradó a los profesores. Un profesor y
una profesora preguntaron cuál era el
aprendizaje del rincón. Yo les expliqué
el objetivo.
Lo que influye
en tu vida.
El interés en este rincón era que el
profesorado pudiera reflexionar sobre
la influencia que ellos y ellas tienen
sobre el autoestima del estudiantado,
e incluso sobre sus expectativas a
futuro.
Resultó bien. Quienes participaron en
este rincón se involucraron e hicieron
reflexiones interesantes acerca de la
importancia de los mensajes de
socialización que como
profesoras/profesores dan.
19
Me gustó que el involucramiento fue alto durante todo el taller . Desde la dinámica inicial el
profesorado compartió experiencias y opiniones que ayudaron a la reflexión colectiva y al
aprendizaje. Tanto el rector como la vicerrectora asistieron a este taller . Desde el primer taller él y ella han asistido. Los dos participaron en todo y se relacionaron fácilmente con los
grupos. Un profesor expuso su malestar por haber trabajado con un grupo en el que no se
sintió escuchado. Esto originó un interesante análisis sobre la necesidad de destrezas sociales para trabajar en grupo y sobre como éstas se presentan o no, tanto en hombres como en mujeres.
Estoy contenta con el apoyo que recibo de las autoridades del colegio y con la participación del profesorado. Se ha logrado construir un ambiente de respeto y confianza que ha
permitido que varios profesores y profesoras hayan puesto sus experiencias personales,
algunas no tan felices, como ejemplos de temas que hemos tratado. Las autoridades apoyan los cambios que el profesorado empieza a hacer .
Me preocupa que no todo el profesorado está haciendo la práctica de los talleres. Pienso
idear una manera de intercambiar las prácticas entre docentes, de manera que haya un
“control social” sobre la ejecución de las prácticas. Esto implica cuidar y fortalecer el ambiente de confianza que se ha logrado hasta ahora.
20
Ejemplo modelo 6
¿Qué hice o dije yo que ayudó al trabajo del grupo?
¿Qué hice o dije yo que no ayudó al trabajo del grupo?
¿Qué actitud de otras compañeras/compañeros me ayudó en el trabajo en grupo?
¿Qué actitud de otras compañeras/compañeros me dificultó el trabajo en grupo?
21
Las actividades didácticas
Para cada uno de los temas que se presentó en
el manual para docentes se ha elaborado una
serie de actividades didácticas, que ayudarán
al facilitador/facilitadora a armar los talleres
en su colegio. Los temas que se presentaron en
la primera parte del manual son:
•
•
•
•
Bienestar y género
La socialización de género
La comunicación asertiva
No hay un número fijo de actividades para cada tema, a veces se puede encontrar 2 actividades para desarrollar un tema, otras veces 3
o 4 actividades. La/el facilitador está en libertad de añadir otras que se consideren oportunas para trabajar cada tema.
A excepción del primer y segundo taller, que
constituyen la visión de educación experiencial,
no existe una secuencia en los talleres propuestos. Se puede empezar con cualquiera de los
temas. Esto depende del gusto o estilo del facilitador/facilitadora o de las necesidades que
él/ella observa en cada grupo.
Cada actividad consta de dos partes: una descripción de la actividad y el material básico
que se requiere para que el profesorado ejecute la actividad en el taller. El material pertinente viene después de la explicación de la actividad. Esto se diferencia también con los colores. Las hojas en gris son para el facilitador/facilitadora; contienen la explicación de la actividad o soluciones a actividades propuestas. Las
hojas blancas son el material para entregar al
profesorado durante el taller.
22
¿Qué contiene
una actividad didáctica?
El objetivo: el objetivo explica lo que se quiere lograr con la actividad propuesta.
La organización: se refiere a cómo disponer
el o los espacios físicos necesarios en el aula,
tanto para el trabajo en grupos como para los
rincones de aprendizaje, cuando se utiliza éstos.
La plenaria: la plenaria es un momento clave
para enriquecer la reflexión y hacerla colectiva.
En esta parte de la actividad se incluyen preguntas claves que pueden ayudar al facilitador/facilitadora para orientar la plenaria.
Hay actividades que no se han descrito en el
manual, pero que son necesarias en cada taller: una dinámica inicial, la presentación del
taller y la agenda, las presentaciones personales en el primer taller.
Actividades
didácticas
La socialización
de género
64
OBJETIVO
Con esta dinámica inicial las y los profesores tienen un momento de reflexión acerca de
sus propias concepciones y valoraciones de las y los estudiantes. A través de frases provocativas a las que ellos tienen que reaccionar tomando partido a favor o en contra,
ellos y ellas pueden analizar sus creencias, compartirlas con otras personas y cuestionar
o ser confrontados por los y las demás.
Al verbalizar sus propios pensamientos y confrontarlos con los de otras personas, las y
los profesores toman conciencia de sus preconceptos y pueden relacionar éstos con sus
comportamientos u opiniones.
ANIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD
ORGANIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD
Materiales
Tarjetas con frases referidas a género.
Organizar el local
Para este momento se deja el mayor espacio
vacío posible en el aula.
INSTRUCCIONES
Se exponen varias cartulinas con diversas frases.
Mediante una dinámica se definen dos grupos
de participantes: un grupo se ubica en el centro del aula; los demás participantes se ubican
en diversos lugares también dentro del aula.
Cada participante en el grupo del centro elige
una frase con la que está completamente de
acuerdo o en completo desacuerdo.
Luego busca a una persona del otro grupo para explicar las razones de su acuerdo o desacuerdo.
Cada participante del centro debe convencer
por lo menos a uno de sus colegas con sus argumentos.
El participante que fue “convencido” comparte
la frase y el análisis que hicieron con su colega.
TIEMPO DE TRABAJO
30 minutos.
65
Frases para la dinámica
Las estudiantes trabajan mejor entre sí.
No es conveniente juntar a hombres y mujeres.
Las mujeres deben aprender a ser calmadas
y a evitar las discusiones para que no salgan
lastimadas.
Las mujeres tienen más paciencia y ternura
porque son madres. Son mejores maestras
porque son más pacientes.
Las mujeres sumisas son mejores colegas.
Ellas nunca molestan con preguntas
o cuestionamientos.
Para una mujer no es tan indispensable
el estudio porque se casan y ya el marido
las apoya en todo.
Agropecuaria es una carrera muy difícil,
se necesita mucha fuerza física.
No es apta para las mujeres.
66
Algunas de nuestras costumbres pueden
resultar despectivas. Por ejemplo, los chistes
en los que las mujeres son presentadas
como objetos sexuales.
En el matrimonio quien debe llevar las riendas
es el hombre. Él es el jefe de la casa.
Los profesores son mejores para disciplinar
a las y los estudiantes porque tienen
el carácter fuerte.
El desarrollo de las destrezas, las capacidades
y las expectativas de las y los estudiantes
depende mucho de las experiencias
que ellas y ellos vivan.
La autoestima y la identidad de las personas
se forman en relación con los otros y otras.
Como profesor o profesora,
yo no puedo hacer mucho al respecto.
67
Actividad: ¿Qué tengo
que ver yo con la socialización de género?
OBJETIVO
El tema socialización de género se presenta a través de rincones de aprendizaje. Las
actividades de los rincones se estructuraron para ayudar a las y los docentes a reflexionar
sobre diversos aspectos de la socialización: qué, quiénes, cómo y para qué se socializa.
Dependiendo de cada rincón, las y los profesores tendrán un acercamiento personal o
en pequeños grupos al concepto de socialización. Las actividades también les ayudan a
reflexionar sobre sus experiencias y sus propias prácticas. De esta manera el tema se
conceptualiza a partir de sus saberes y su sentir.
El objetivo de esta actividad es que las y los profesores puedan reflexionar sobre el
concepto de socialización de género, relacionarlo con sus prácticas pedagógicas y visibilizar de qué manera éstas fortalecen las inequidades de género. Con esta base, las y
los profesores podrán identificar los cambios que necesitan incorporar a su práctica
pedagógica para contribuir a una socialización de género diferente y más equitativa.
Materiales
En la siguiente tabla se especifica cada rincón a trabajar en el taller, se describe el punto de interés a abordar y los materiales necesarios. En el rincón Actividades diferentes, aprendizajes diferentes, se propone un listado de actividades bastante amplio con la idea de elegir algunas o todas, según el número de participantes en el taller.
Rincón
68
Punto de interés
Materiales
Actividades
diferentes,
aprendizajes
diferentes.
Diferentes actividades promueven
diferentes aprendizajes en cuanto a
conocimientos, destrezas y actitudes.
Listado de actividades:
Hoja Ejercitando destrezas y actitudes.
Sobre materiales trabajados.
Lo que
influye en tu
vida.
Los mensajes de socialización tienen
un significado positivo o negativo en
la vida de una persona.
Cd venadita y marimbera.
Hoja historias personales.
Rincón
Punto de interés
Materiales
A favor o en
contra.
Se presenta los conceptos espacio,
rol y atributo. Ligar estos conceptos
con el proceso de socialización en
cuanto a las inequidades de género
que éstos pueden provocar.
Tarjetas:
Hoja espacios,roles y atributos
nuestros/tras estudiantes.
Papelotes.
Fotos.
Marcadores.
Masking.
Goma.
¿Es usted un
agente
socializador?
Reflexión de las y los profesores sobre
el proceso de socialización y su rol
como agentes socializadores.
Texto.
Hojas de bond.
Papelotes.
Goma.
Mi aula.
Visibilizar algunos criterios en base de
los cuales las y los profesores organizan el trabajo en el aula.
Hojas de bond.
Hojas Así es mi aula.
Reflexionar sobre el sentir, el pensar y
el actuar personal de las y los profesores relacionado a género, a través
de un juego.
Tarjetas.
Tablero.
Instrucciones del juego.
Fichas, dado.
Lo verdadero
y lo falso del
género.
Organizar el local
Usted necesita ubicar espacios en el aula para
cada rincón. En cada rincón se colocan los
materiales y las sillas necesarias para que los
profesores puedan trabajar.
INSTRUCCIONES
Se presenta los rincones informando acerca de
la ubicación y el contenido de cada rincón, el
número de personas y los materiales.
Se explica las reglas de trabajo en los rincones:
• No hay un orden establecido. Las y los
participantes son libres de elegir la secuencia de trabajo en los rincones.
• Atender las instrucciones de cada tarea.
• La prioridad es trabajar profundamente
cada tarea en un rincón. Ejecutarlos todos es secundario.
• Dejar los materiales completos y ordenados en el rincón para que otras personas
puedan utilizarlos también.
69
TIEMPO DE TRABAJO
120 minutos.
PLENARIA
La reflexión en plenaria puede partir de preguntas como:
• ¿Cómo se sintieron trabajando en los
rincones?
• ¿Qué rincón les impactó más?
• ¿Qué ideas claves recuerdan sobre la
socialización de género?
• ¿Qué tiene que ver su rol de profesores
y profesoras con la socialización de género?
• ¿Qué opinan de asignar tareas que reproducen estereotipos de género?
• ¿Qué cambios consideran pertinentes
hacer para incorporar el enfoque de género a sus clases diarias?
• Se puede utilizar un esquema de los principales aspectos de género para trabajarlo con las ideas de las y los profesores.
70
Actividades diferentes,
aprendizajes diferentes
Los espacios, roles y atributos que
se desempeñan influyen en el desarrollo de destrezas y actitudes de las
personas. ¿Qué destrezas y actitudes están desarrollando nuestros/nuestras estudiantes?
Instrucciones
1. En los papeles se han escrito varias actividades que se realizan en el colegio, en la
comunidad y en la casa. Elijan 2 de estos papeles.
2. Con estas actividades, contesten las preguntas de la hoja Ejercitando destrezas y actitudes.
3. Depositen su hoja en el sobre Materiales trabajados.
Actividad ¿Qué tengo que ver yo con la socialización de género?
71
Jugar
basketball
Jugar a las
escondidas
Liderar la
discusión
de un grupo
Dar un
discurso
sobre un
tema polémico
Hacer
injertos
con las
plantas
Elaborar
un semillero
Jugar
la macateta
Ser árbitro
en los
partidos
del colegio
Ser vocal
de aseo o
hacer la
limpieza
en el colegio,
la casa u otra
institución
Organizar el
trabajo de
un grupo
Jugar a
las guerras
Participar
en concursos
(matemática,
libro leído,
inglés, etc.)
Encargarse
de la
economía
del curso,
barrio u
organización
Elegir
un tema
de lectura
Llevar y traer
el leccionario
del curso
Ser de la
directiva del
curso o
encargarse
de liderar
el curso o una
organización
Repartir
la comida
Ordeñar
las vacas
Participar
en concursos
de belleza
(Srta. Colegio,
Srta. Novato,
Srta. Deportes.
Mister
Universo)
Contestar en
una prueba
escrita cómo
se hace
un injerto
Jugar con
las muñecas
Organizar las
actividades
del curso
(paseos,
números
artísticos,
barras)
Jugar a
las/los
boxeadores
Hacer
un trabajo
en equipo
Arar con
el tractor
Jugar indor
Hacer
el refresco
en las mingas
y servirlo
Jugar
los trompos
Realizar
las labores
culturales
(aporque,
deshierbe,
trasplante,
fertilización)
Presidir el
Consejo
Estudiantil
Dar
una lección
oral
Copiar lo que
otra persona
dicta
Decidir en
cosas del
aula como:
deberes,
lecciones,
evaluación,
calificación.
Explicar temas
de sexualidad
(métodos
anticonceptivos,
embarazo,
aborto)
Asistir
a la misa y
confesarse
Salir
a caminar o
conversar
con los amigos
o amigas
por las noches
Ejercitando destrezas y actitudes
Peguen cada actividad que eligieron en la columna actividad. Analicen qué destrezas y
qué actitudes desarrolla el alumnado con estas actividades. Escriban sus respuestas en la
columna correspondiente.
Actividad del
estudiante
Destrezas que
desarrolla
el estudiante
¿Qué tengo que ver yo con la socialización de género?
Actitudes que
desarrolla
el estudiante
¿Para qué son útiles
estas destrezas y
actitudes en la vida
de los estudiantes?
73
Lo que influye en tu vida
Los mensajes de socialización de género que recibimos o damos afectan
a las personas de manera positiva o
negativa. Compartimos con ustedes
dos testimonios acerca de los condicionamientos que la socialización de
género impone.
Instrucciones
1. Escuchen las dos historias.
2. Cada uno/una elija una de las hojas Historias personales y contesten individualmente
las preguntas.
3. Compartan sus opiniones.
4. Pongan sus hojas en el sobre Materiales trabajados.
74
La Venadita
1. ¿Qué es lo que más le impactó de esta historia?
2. ¿Qué mensajes de socialización recibió la V enadita?
3. ¿Qué mensajes de socialización recibió usted de sus docentes cuando era estudiante?
4. ¿Qué mensajes de socialización transmite usted a sus estudiantes?
5. ¿Qué importancia tienen los mensajes de socialización en la vida de una persona?
75
La Marimbera
1. ¿Qué es lo que más le impactó de esta historia?
2. ¿Qué mensajes de socialización recibió la Marimbera?
3. ¿Qué mensajes de socialización recibió usted de sus docentes cuando era estudiante?
4. ¿Qué mensajes de socialización transmite usted a sus estudiantes?
5. ¿Qué importancia tienen los mensajes de socialización en la vida de una persona?
76
La socialización de género es el
aprendizaje y enseñanza de espacios,
roles y atributos diferentes para
hombres y para mujeres.
Los mensajes de socialización que
damos y recibimos refuerzan a éstos
o, al contrario, los cuestionan.
¿Qué decide hacer usted?
Instrucciones
1. En las tarjetas que están sobre la mesa, ustedes encuentran definiciones de los conceptos: rol, espacio y atributo.
2. Elijan fotos en las que se represente un rol, un espacio o un atributo. P uede ser que
una foto contenga más de una representación. Ustedes deciden donde ubicarla.
3. Pidan a la facilitadora la hoja Espacios, roles y atributos de nuestros/nuestras estudiantes.
77
Atributos
La socialización de género es el aprendizaje y enseñanza de espacios, roles y atributos diferentes para hombres y para mujeres.
Los atributos son características que se ven como “propias” de hombres y “propias” de mujeres. Desde el enfoque de género se habla de atributos biológicos y atributos de género
o sociales. Los atributos biológicos son naturales, vienen dados por el sexo con el que se
nace. Los atributos de género NO son naturales sino mas bien aprendidos. Para clarificar
más, observe el siguiente cuadro:
Atributos naturales
Atributos de género
Hombres
•
•
•
•
Procrean
Tienen testículos
Tienen pene
Producen la testosterona
•
•
•
•
•
Mujeres
•
•
•
•
•
Tienen útero
Tienen vagina
Tienen senos
Tienen ovarios
Menstrúan
• Deben ser sumisas
• Deben ser madres
• Deben responsabilizarse por
las tareas domésticas.
• Deben sacrificarse por el
esposo
• Deben ser condescendientes
para evitar problemas
Pueden tomar en la calle
No deben llorar
Deben ser muy machos
Deben imponer su autoridad
Pueden decir malas palabras
Sobre la base de los atributos biológicos se han definido los atributos de género. Entonces,
como es la mujer quien da a luz, se la ve como la única responsable de la crianza y educación de los hijos. En épocas anteriores esto originó inequidades como las de que sea el
hombre el único responsable por la economía de la familia; o que a la mujer se le negara el
estudio porque su objetivo en la vida era casarse y cuidar de su hogar .
Afortunadamente, los atributos de género tampoco son estáticos. Éstos impulsan y evolucionan con los cambios de cada época histórica. Sin embargo, es necesario mantener vigente su cuestionamiento para apoyar un proceso de real equidad social.
78
Espacios
La socialización de género es el aprendizaje y enseñanza de espacios, roles y atributos diferentes para hombres y para mujeres.
En la teoría de género se denomina “espacios” no sólo a los ámbitos físicos sino también a
los medios, las situaciones en las que hombres y mujeres se desempeñan. Se identifican
dos espacios: el público y el privado. El espacio público es lo externo a la casa: el trabajo,
un club o una organización, tener una representación –presidente de la junta parroquial, por
ejemplo-, las canchas deportivas, las fiestas. El espacio público es un espacio en el que hay
poder, dinero, toma de decisiones, que se proyecta hacia fuera de la casa, hacia la comunidad o sociedad.
El espacio privado en cambio es la casa y todo lo que pasa en ella. Se asocia este espacio con las tareas domésticas, el cuidado y crianza de los hijos, el apoyo a otros y otras. En
este espacio privado hay otro tipo de poder. La madre conoce secretos de los hijos e hijas,
sabe “qué hilos mover” para que sucedan determinadas situaciones, puede ser más cercana y establecer relaciones de intimidad con ellos y ellas.
Actualmente, con los avances que las mujeres han logrado y con las nuevas situaciones que
realidades como la emigración han provocado, esta definición de espacios ya no es tan rígida. Existe la tendencia a aceptar que las mujeres asuman espacios “tradicionalmente”
masculinos: se las incentiva a jugar fútbol, a asumir liderazgos, a tomar cargos públicos, a
participar en política, a ser las jefas de hogar. Esta apertura no se ha logrado con el cambio
en la otra dirección: los hombres que asumen espacios “tradicionalmente” femeninos-cocinar, lavar la ropa, jugar con muñecas- no son muy tolerados por los y las demás. No pasa
nada si una niña juega fútbol. Pero si un niño quiere jugar con muñecas se produce una tensión para él mismo, para la familia, para los y las educadoras e incluso para los compañeros y compañeras. Es evidente que, aún cuando la mujer gana espacios, los estereotipos de
género respecto al hombre no se resquebrajan.
79
Roles
La socialización de género es el aprendizaje y la enseñanza de espacios, roles y atributos diferentes para hombres y para mujeres.
Un rol es una función que una persona desempeña. Esta función le otorga responsabilidades, obligaciones y derechos específicos. Se distinguen los roles productivo y reproductivo.
El rol productivo se refiere a las actividades que generan una retribución económica inmediata. El trabajo en la oficina por ejemplo, o la venta de víveres, el trabajo de construcción;
estos son trabajos que generan productos visibles y duraderos. El rol reproductivo en cambio se refiere al trabajo en actividades que no dejan una ganancia económica inmediata. Por
ejemplo, el trabajo que hacen las amas de casa –lavar, planchar, cocinar, limpiar la casa, cuidar a los familiares que se enferman, controlar que los hijos hagan la tarea-, etc. Estos son
trabajos no remunerados cuyos productos se consumen día a día y cuyo costo no se puede visibilizar fácilmente.
El cumplimiento de roles diferentes a menudo conlleva una valoración diferente también. Se
valora más a una persona que es empleada/o y percibe un salario que una persona que se
encarga todo el día de las labores de la casa. Aún entre las y los empleados hay también
otras jerarquías: se valora más a quien tiene un mejor sueldo o un título “mejor”. P or ejemplo, no se considera lo mismo ser un conserje que ser un gerente. A veces hay una división
de roles también en el ámbito familiar: la mujer decide qué se va a comer, a qué hora se hace los deberes o se descansa. El hombre da los permisos, impone los castigos, mantiene la
disciplina.
El ejercicio de roles depende de la realidad de cada persona. Las madres solteras por ejemplo asumen el rol de padre y madre: ellas mantienen a los y las hijas y hacen las tareas reproductivas. Los hombres que van a estudiar lejos de su casa generalmente aprenden a cocinar para sobrevivir. Actualmente, muchas mujeres asumen tareas productivas así como reproductivas.
80
de nuestros y nuestras estudiantes
¿Cuáles son los espacios que tienen las y los estudiantes en el colegio y en la comunidad?
¿Cuáles son los roles que cumplen las y los estudiantes en el colegio y en la comunidad?
¿Cuáles son los atributos que se asignan las y los estudiantes en el colegio y en la comunidad?
81
¿Es usted un agente socializador?
Y si lo es ¿qué espacios, roles y
atributos está socializando?
Esta actividad le dará
las respuestas.
Instrucciones
En cada sobre hay una lectura que se ha recortado en varias partes.
Su tarea consiste en ordenar la lectura.
1. Lean cada fragmento para decidir en qué orden los colocarán.
2. Ordenen la lectura. Para esto, peguen los fragmentos en un cartel en el orden que ustedes crean es el correcto.
3. En las hojas bond contesten en pareja las siguientes preguntas:
• ¿Qué espacios y roles desempeñan ustedes?
• ¿Cómo se hace la socialización de género a través de la educación?
• ¿Cómo les ayudó para la comprensión de la lectura tener que ordenar el texto?
4. Depositen sus lecturas y sus hojas de repuesta en el sobre Materiales trabajados.
82
El proceso de socialización de género
¿Qué es la socialización de género?*
Los individuos no nacen “hechos psicológicamente” como hombres o mujeres sino que aprenden a serlo mediante la socialización a la que son sometidos. La expresión socialización de género se refiere al proceso de
aprendizaje social en el que nos enseñan qué espacios, roles y atributos
son adecuados para hombres y cuáles son adecuados para mujeres.
Todos somos agentes socializadores: los padres, madres, familiares, amigos/amigas, colegas de trabajo, profesores/profesoras, medios de comunicación. Socializan todos quienes dan mensajes que enseñan a otros y
otras cómo “deben ser”.
¿Cómo se socializa?
El proceso de socialización se da formal e informalmente. De manera formal, por ejemplo,
en los reglamentos que norman la educación: colegios de hombres, colegios de mujeres;
temas que se abordan y otros que no se tocan; clases separadas para hombres y mujeres
–educación física, computación, actividades prácticas-, etc.
Otro pilar de la socialización de género es lo que se llama el
currículo
oculto. Cada vez que proponemos una actividad de clase enseñamos
nuestros objetivos evidentes, pero también enviamos mensajes no tan evidentes. Por ejemplo: queremos enseñar a leer y trabajamos con cuentos
sobre princesas que esperan encerradas en castillos, o durmiendo encantadas, hasta que un príncipe valiente que ha superado innumerables riesgos llegue a liberarlas. Queremos enseñar a formular oraciones y ponemos ejemplos como “Mi mamá barre la casa y mi papá trabaja”. Tenemos
que trabajar en la granja y separamos a hombres y mujeres en grupos diferentes, o les asignamos tareas diferenciadas porque “tractorar no es trabajo de mujeres”. En todos estos casos no sólo se enseña la lectura, la
formulación de oraciones o el manejo del tractor , sino que además enseñamos actitudes. ¿Qué características tienen las princesas y los príncipes? ¿Qué tareas damos a las mujeres en la granja?
También hay mecanismos y momentos de socialización más informales. Por ejemplo: cuando en la casa sólo la mamá y/o las hijas mujeres se hacen cargo de todas las tareas
domésticas –cocinar, barrer, lavar los platos, tender las camas, etc.-, mientras el padre y los
hijos varones se encargan de otras tareas –trabajar, estudiar, hacer deporte, ser parte de alguna organización, etc.-, se enseña, aunque no se lo dice explícitamente, que hay una división de las tareas en cosas que hacen las mujeres y cosas que hacen los hombres.
* Basado en el texyo de Purificación Mayobre Rodríguez http://webs.uvigo.es/ pmayobre/pdf/proqualitas_equal_marco_conceptual_en_la_socialización_26de_gen
83
Puede haber una socialización informal dentro de las mismas instituciones formales. En los
colegios por ejemplo, cuando una estudiante resulta embarazada no se la expulsa, pero se
la toma como ejemplo de lo malo para las demás estudiantes, se toma el tema como la conversación del momento, se hacen bromas sobre ella, de manera que la estudiante “se va”
por sí sola.
¡Podemos cambiar la socialización de género!
La buena noticia es que los modelos que se socializan no son inmutables. Es más, con acciones conscientes y críticas, éstos se han transformado a lo largo de la historia.
Rousseau propuso en el siglo pasado que: “Toda la educación de
las mujeres debe referirse a los hombres. Agradarles, serles útiles,
hacerse amar y honrar por ellos, educarlos de jóvenes, cuidarlos
de adultos, aconsejarlos, consolarlos, hacerles la vida agradable y
dulce: he ahí los deberes de las mujeres en todo tiempo, y lo que
debe enseñárseles desde la infancia.” En estos días, ningún educador seguiría ciegamente este postulado. Ahora, los docentes
ven la necesidad de formar estudiantes críticos, competentes, solidarios, independientes, ya sean hombres o mujeres.
La pregunta que surge ahora es ¿Cómo pueden las y los profesores emprender en una socialización en sentido diferente? Quizá, una de las claves importantes resida en la equidad
de oportunidades: cualquier estudiante puede desempeñar cualquier actividad con independencia de su sexo. ¿Cómo se traduce este principio en el colegio?: no asociando determinadas tareas o roles a un sexo determinado. Hombre y mujer trabajan en la granja, hacen el
refresco, practican deporte, trabajan, se arreglan, juegan, ríen y lloran, se quieren, se abrazan y besan. A vanzar del príncipe valiente que asume riesgos y de la princesa sumisa que
no toma decisiones, al hombre y mujer que concilian, expresan emociones, comparten tareas y son autosuficientes.
84
Mi aula
¿Qué criterios utiliza usted para organizar el trabajo en su aula? ¿Qué
tienen que ver estos criterios con la
socialización?
¡Ahora puede averiguarlo!
Instrucciones
1. En una hoja dibuje su aula. Represente en el dibujo todos los elementos que son importantes para usted. Refiérase a lo que es ahora, no a lo que sería ideal. Indique qué
pupitres corresponden a mujeres y cuáles a hombres.
2. Conteste las preguntas de la hoja Así es mi aula.
3. Entregue el dibujo y la hoja de preguntas a la facilitadora.
85
Así es mi aula
¿Qué considera usted para asignar un pupitre a los estudiantes? ¿De qué manera modifica
esa asignación?
¿Qué criterios toma usted en cuenta para organizar grupos?
Aparte de la tarea que usted les da, mencione 3 comportamientos típicos de sus estudiantes, hombres y mujeres, durante los trabajos en grupo.
Recuerde su última clase, ¿cómo fue la participación de hombres y mujeres?
¿Qué propone usted para lograr una participación más equitativa entre estudiantes hombres y estudiantes mujeres?
86
Lo verdadero y lo falso del género
Todas las personas socializamos y
somos socializadas en cuanto a género. ¿Cuánto sabe del tema?
Pruebe su suerte y su conocimiento
en este juego.
Instrucciones
El juego consiste en lo siguiente:
Cada tarjeta contiene una información sobre la que ustedes opinan si ésta les parece verdadera o falsa. Debajo de cada tarjeta se especifica los puntos que se gana por contestarla.
1. Lean todas las instrucciones del juego antes de empezar .
2. Al finalizar el juego, ubiquen una tarjeta en cada casillero para que los otros grupos
también puedan jugar.
87
Instrucciones para el juego
1. Para decidir quién empieza lancen el dado. Quien tiene el número mayor empieza el
juego.
2. Quien empieza, elije el casillero con el que quiere jugar . Para hacer esto pone una ficha –piedra o maíz- en el casillero.
3. La otra persona le lee la pregunta que está en el casillero. Sólo la pregunta, no la respuesta. Quien eligió el casillero contesta verdadero o falso a lo que escuchó y argumenta su respuesta.
4. Quien leyó la pregunta dice si la respuesta es acertada o no. Luego lee la explicación
que hay junto a la pregunta de cada tarjeta. Si la respuesta fue acertada, la ficha se
queda; si fue equivocada, se quita la ficha del casillero.
5. Cambian los papeles: quien leyó la pregunta elije un casillero; quien eligió casillero,
lee la pregunta, dice si es acertada o no y lee la explicación.
6 Para saber quien ganó se suman las cifras de los casilleros con fichas de cada uno.
7. Quien haya acumulado mayor número de puntos puede pedir al otro que cumpla una
penitencia que él le imponga.
8. En el cartel de este rincón escriban el nombre y el puntaje de cada uno.
88
Tarjetas verdes
La socialización de género la hacen sólo
las personas que saben del tema
Respuesta: Falso
Explicación:
Todos y todas socializamos. Un agente socializador es toda
persona o institución que enseña a otros y otras cómo se
“debe ser”. Por ejemplo, la televisión socializa en que la imagen de la mujer bella es blanca o mestiza, alta, delgada. Todas
las mujeres “deben ser” así. Padres y madres socializan en
género a sus hijos cuando enseñan que “los hombres no lloran”, “las mujercitas no dicen malas palabras”.
Género es la diferencia biológica
entre macho y hembra
Respuesta: Falso
Explicación:
Las diferencias biológicas entre hombres y mujeres constituyen lo que se denomina sexo. El sexo son los atributos naturales con los que se nace. Los hombres tienen pene, fecundan, producen esperma. Las mujeres conciben, amamantan a
los hijos, menstrúan, dan a luz.
Los mensajes de socialización de género se dan a
través de palabras, pero también de acciones
Respuesta: Verdadero
Explicación:
Las personas enseñan cómo “debe ser” una mujer o cómo
“debe ser” un hombre tanto con palabras como con acciones.
Por ejemplo, cuando se dice: los hombres no lloran; los hombres en la calle y las mujeres en la casa, se da un mensaje de
socialización de género con palabras directas. Otros ejemplos:
en una casa sólo la madre y las hijas cocinan, en un colegio
sólo los estudiantes tractoran. El mensaje en estas acciones
es que la cocina es un rol de mujeres, tractorar es un rol de
hombres. Aquí el mensaje se demuestra, no se “dice”.
En la teoría de género se reconoce
dos tipos de espacio: el público y el privado
Explicación:
La teoría de género diferencia como “espacio público” a las
actividades que se realizan fuera del hogar. Por ejemplo: la
política, el trabajo, las actividades comunitarias. Se denomina
“espacio privado” al hogar. Las actividades o trabajos del
espacio público (ser candidato/candidata en elecciones, presidir la junta parroquial) son valorados como más importantes
que los trabajos del espacio privado (cocinar, lavar, barrer).
89
Tarjetas rojas
La socialización de género consiste en la enseñanza
y el aprendizaje de roles, espacios y atributos.
Las experiencias de género son distintas para los
hombres que para las mujeres.
Explicación:
Explicación:
La socialización de género es el aprendizaje y la enseñanza de
roles, espacios y atributos diferenciados para hombres y para
mujeres. Todas las personas aprendemos y asumimos estos
espacios, roles y atributos como resultado de las enseñanzas
que otros nos dan o imitando lo que otros/otras hacen. Por
ejemplo: una mujer que fue criada en la idea de que hay que
evitar las confrontaciones difícilmente aceptará un rol en el que
tenga que tomar decisiones. Los roles de género que nos asignan pueden ser cambiados.
Hombres y mujeres tienen experiencias de género distintas
porque son criados o socializados de diferente manera. Por
ejemplo: a los hombres se les enseña que deben ser fuertes,
independientes, competidores, machos. A las mujeres se les
enseña que deben ser obedientes y que necesitan ser protegidas, entre otras cosas. Esto resulta en que los hombres desde
muy pequeños tienen más posibilidad de ir a la calle y relacionarse con amigos, mientras que las mujeres son más
cohibidas de salir a la calle o de hacer tareas “peligrosas”.
Los atributos de género pueden
ser modificados.
Explicación:
Los atributos de género no son biológicos o naturales, éstos
son aprendidos y, por lo tanto, se los puede modificar. Son
atributos de género por ejemplo: que los hombres no lloran,
que las mujeres son obedientes, que los hombres son
racionales y no sentimentales, que las mujeres son emotivas y
no racionales. Si una persona comprende que estos atributos
no tienen razón de ser exclusivos, puede conscientemente
cambiarlos. Por ejemplo: un hombre puede aprender a ser
emotivo y demostrar afecto; una mujer puede desarrollar su
fuerza física y su fortaleza emocional.
90
La socialización de género no es inmutable,
es decir, cambia en el tiempo.
Explicación:
La socialización de género puede cambiar. Esto se ve si se
revisa la situación de la mujer en la historia. Por ejemplo: en la
época colonial las mujeres no estudiaban en los colegios. Sólo
las familias adineradas educaban a sus hijas con profesores
particulares que les enseñaban a cantar, tocar el piano, leer
libros “no prohibidos”. Las mujeres pobres no estudiaban ni
esto. Ellas trabajaban como empleadas domésticas. Con la
revolución alfarista las mujeres empezaron a estudiar. Hoy, la
educación de las mujeres es algo común.
Tarjetas blancas
Qué opina de esta frase: Las mujeres que juegan
con carros se hacen marimachos.
Respuesta: Toda opinión es válida.
Explicación:
Todo lo que las personas hacen influye en su personalidad, sus
actitudes y aptitudes. Mientras más variadas sean las actividades habrá más oportunidades de aprendizaje. Los juegos
son un medio de socialización de género muy fuerte. Por ejemplo: si se incluyen juegos con muñecos y se les enseña a los
niños y niñas a compartir las tareas domésticas, los niños crecerán con la idea de que ayudar a su esposa o a su madre a
cocinar, barrer o cuidar a un bebé es normal y no lo
desmerece como hombre.
Qué opina de esta frase: Hay más equidad
para hombres y mujeres en el
acceso a educación.
Explicación:
Esto es relativo. Últimos estudios demuestran que, aunque ha
aumentado el ingreso a la escuela, tanto de hombres como de
mujeres, ha habido una baja significativa en los años de permanencia en la escuela. Otro dato importante es que, en los
últimos años, se ha determinado que el analfabetismo ya no se
da entre la gente adulta sino entre niños y niñas, quienes inician su vida laboral muy tempranamente y por lo tanto no
tienen tiempo de ir a la escuela.
Qué opina de esta frase: La política es un
espacio decididamente masculino.
Explicación:
No hay argumentos lo bastante sólidos para asegurar que sea
así. La capacidad de hombres y mujeres para acceder a la
política es la misma; en nuestro medio, la preparación de hombres y mujeres es similar –a no ser que pensemos en quienes
pueden especializarse en política en el exterior, que no es lo
más común-. La política sí está muy masculinizada en el sentido de que es bastante agresiva, pero esto no significa que sea
un espacio prohibido a las mujeres.
Qué opina de esta frase: Los hombres que juegan
con muñecas o con ollitas se hacen homosexuales.
Respuesta: Falso
Explicación:
No hay argumentos lo bastante sólidos para asegurar que sea así.
Los juguetes son medios de aprendizaje muy fuertes. Lo importante es utilizarlos de una manera adecuada. Si se juega a la casita
con los niños y se los orienta bien, ellos pueden desarrollar su
afectividad y aprender a asumir el cuidado de los hijos o la ejecución de tareas domésticas como tareas suyas también. El homosexualismo sigue siendo un tema polémico sobre el que hay
muchas preguntas y ninguna certeza. Pero el hecho de que a un
niño le gusten las muñecas o se lo haga jugar con muñecas, no
significa que se va a “hacer” homosexual.
91
OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD
La tarea de este taller consiste en que
cada docente elije a un compañero o
compañera con quien harán una observación de clase mutua. Con esta
observación se ayudará a identificar
las situaciones de género que suceden durante sus clases.
El objetivo de la tarea es doble: al
hacer la observación, las y los profesores se sensibilizan para dar atención
a género en sus clases y, a la vez, tienen una opinión externa sobre las situaciones de género en sus clases.
Materiales
• Hoja ¿Qué situaciones de género se dan
en mis clases?
• Ficha de observación.
Organizar el local
Usted necesita ubicar las sillas de manera que
todos los y las participantes puedan mirarse
unos a otros.
INSTRUCCIONES
Los y las participantes analizan la hoja ¿Qué
situaciones de género se dan en mis clases? individualmente. Luego comparten sus ideas con
los dos colegas a su lado.
TIEMPO DE TRABAJO
20 minutos.
PLENARIA
El análisis puede dirigirse a:
• Posibilidad de hacer la práctica
• Tiempo necesario
• Preguntas sobre la práctica propuesta
92
¿Qué situaciones de género se dan en mis clases?
Las manifestaciones de género se dan en todo momento en que hay interrelación entre personas. Nuestras clases son un buen momento para observar estas manifestaciones.
Instrucciones para la tarea
1. Elija a un colega profesor con quien tenga confianza y acuerden el día y hora para la
observación. Para esa clase organice un trabajo grupal.
2. Durante la clase, explique a las y los estudiantes en qué consiste el trabajo. Luego,
deje que sus estudiantes se encarguen de todo, desde la formación de los grupos.
3. Durante el trabajo grupal, su colega observará a los estudiantes y escribirá sus observaciones en la ficha que se adjunta a esta hoja.
4. Lleve la ficha de observación de su clase a la próxima junta de área.
Práctica
93
Ficha de observación
Para la observación centre su atención en un solo grupo.
1. ¿Cómo se organiza el grupo para su trabajo? Describa lo que pasa.
2. ¿De qué manera se decide el liderazgo y quién lo asume?
3. Si el grupo está liderado por una mujer ¿cómo reaccionan hombres y mujeres a su liderazgo?
4. Si el grupo está liderado por un hombre ¿cómo reaccionan hombres y mujeres a su liderazgo?
5. ¿Cómo es la participación de las y los estudiantes en el grupo?
6. ¿En qué consistió el trabajo grupal que se propuso?
94
Práctica
Hoja de evaluación
Taller: La socialización de género.- Evaluación
Fecha:.
Actividad
Lo me gustó
¿Por qué?
Lo que no me gustó ¿Por
qué?
Convencer a otra
persona
Los rincones de
aprendizaje
La plenaria
La práctica a hacer
La facilitación del
taller
Mi participación
personal
Práctica
Lo que me animó a participar
Lo que me desanimó de
participar
95
96
Práctica
Actividades
didácticas
Bienestar
y género
24
Actividad: Presentaciones personales
OBJETIVO
Esta actividad propicia un acercamiento a las preconcepciones de las
personas sobre el tema de género, las
mismas que pueden ser escuchadas
sin llegar a la confrontación. El objetivo de esta actividad es iniciar el taller
posibilitando con las y los profesores
una entrada lúdica a la reflexión sobre el tema de género.
Materiales
• Gafetes
• Tarjetas donde se han escrito diferentes
“cosas” de hombres y de mujeres
Organizar el local
Ubique a los y las participantes de manera que
todos puedan mirarse mientras hablan.
INSTRUCCIONES
• Se ubican en dos columnas las tarjetas diferenciándolas según sean “de hombres”
o “de mujeres”. Cada participante toma
una tarjeta de la columna opuesta a su
sexo para elegir una actividad que le gustaría hacer. Es decir, las mujeres eligen actividades “masculinas” y los hombres actividades “femeninas”.
• Las y los participantes buscan a un compañero o compañera y le explican por qué
han elegido esa actividad.
• Cada pareja se presenta mutuamente contando lo que escuchó de la otra persona.
• Antes de iniciar las presentaciones, se especifica que la idea es sólo escuchar lo
que cada persona diga. Ayuda si se escriben dos reglas básicas para este momento:
- Se puede preguntar para aclarar lo
que se ha dicho.
- No se puede decir que una opinión
no vale.
TIEMPO DE TRABAJO
40 minutos.
25
“COSAS” DE MUJERES
Preparar un biberón
Tejer un ajuar
Idear la decoración
de la casa
Llevar a vacunar
hijos e hijas
Alimentar a
hijas e hijos
Ir de compras al mercado
Amamantar a
un o una bebé
Enseñar a las hijas
sobre la menstruación
Gestar a los hijos e hijas
Vestirse con faldas
o vestidos
Utilizar maquillaje
Lavar la ropa de
toda la familia
Cuidar de enfermos/enfermas
Asear la cocina
después de cada comida
Sembrar y cuidar flores
Usar zapatos
de taco alto y fino
26
Presentaciones personales
“COSAS” DE HOMBRES
Jugar fútbol en
el campeonato del pueblo
Conversar en la calle con amigas
y amigos hasta tarde en la noche
Permanecer fuera
de la casa varios días
Conquistar a una mujer
Ir a un prostíbulo
Alardear de
las aventuras sexuales
Defenderse con puñetazos
si es necesario
Entrenarse para
desarrollar la fuerza física
Hablar de sexo con
hijas e hijos
Acarrear materiales
para una construcción
Derribar un toro
Manejar el dinero y tomar
las decisiones de la familia
Jugar voli en la cancha
Ir a un bar con
amigos o amigas
Usar camisa,
pantalón y corbata
Presentaciones personales
27
Actividad: Las señales del bienestar
OBJETIVO
En la visión de educación experiencial, el bienestar de las y los estudiantes es un factor
fundamental a tomar en cuenta para lograr su involucramiento en el aprendizaje. La
educación experiencial se refiere al bienestar de las y los estudiantes en el aula: al
ambiente de valoración en el que ellas y ellos tienen que desarrollarse día a día, el
modo de relacionarse entre estudiantes y el modo en que se relacionan docentes y
estudiantes. Para apreciar el bienestar o malestar que puede estar viviendo una o un
estudiante se propone la observación de varias señales específicas que lo demuestran.
Esta actividad se plantea para que las y los profesores conozcan y se familiaricen con
las señales del bienestar. De esta manera, ellas/ellos podrán observar estas señales en
sus estudiantes y determinar el nivel de bienestar de ellas y ellos en sus clases.
Materiales
En la tabla a continuación se especifican los materiales necesarios para cada juego.
Juego
28
Materiales
La torre
•
•
•
•
Hoja de instrucciones
Pequeñas tablas numeradas
Tarjetas con preguntas o tareas
Matriz Señales de bienestar
El equilibrista
• Hoja de instrucciones
• 1 tablero donde se han pegado fotos con señales
de bienestar (ubicado en el suelo). Las fotos
deben estar distanciadas entre sí
• Hoja Señales de bienestar
• Matriz Señales de bienestar
Juego
Materiales
•
•
•
•
•
• Tarjetas con las definiciones de señales de bienestar
• Fotos de bienestar y malestar
• Tablero de tres en raya
El laberinto
• Fotos de bienestar y malestar pegadas en un
tablero
• Tarjetas con definiciones de señales de bienestar y
malestar
• Dado.
Pon tu mano
•
•
•
•
Fotos de bienestar y malestar
Papeles con los nombres de las señales
Papelotes
Goma, marcadores
Tarjetas con preguntas y tareas
1 baraja
Matriz Señales de bienestar
Organizar el local
Ubique los juegos en el aula o en el patio de
manera que éstos queden separados entre sí.
INSTRUCCIONES
• Se presenta los juegos a las y los participantes
• Cada participante elige a sus compañeros o compañeras de juego
• Cada grupo elige un juego
• Si un grupo concluye su juego y tiene
tiempo todavía, puede elegir otro.
29
TIEMPO DE TRABAJO
40 minutos.
PLENARIA
Hay varias posibilidades para la plenaria. Algunas sugerencias:
• Las y los participantes explican una señal
que les parece fácil de reconocer.
• Las y los participantes describen a un/una estudiante que siente bienestar.
• Algunas personas representan las señales de bienestar y las demás identifican
qué señal está representando.
• Las y los profesores describen una señal
contraria a cada señal de bienestar.
• Se apoya la explicación con una presentación sobre las señales del bienestar.
• La mitad de participantes escoge un papel donde se ha escrito una señal de bienestar. Cada uno de estos participantes
elige a un colega. Quien recibió el papel
representa la señal de bienestar y su colega representa lo contrario a la señal.
30
La torre
En tríos
Instrucciones
1. Cada participante debe sacar una tabla cuidando que la torre no se caiga.
2. Si la tabla tiene un número, debe buscar la tarjeta que tenga el mismo número.
3. Las tarjetas contienen preguntas o tareas. El o la participante debe contestar la pregunta o ejecutar la tarea.
4. Quien hace caer la torre pierde y debe pagar con la penitencia que le impongan sus
colegas.
5. Finalizado el juego, llenen la matriz “Señales de bienestar”.
Las señales del bienestar
31
Preguntas y tareas
1
Describa cómo se ve, físicamente, un o una estudiante
que se siente bien en su clase.
3
¿Cómo se siente usted cuando
tiene bienestar?
2
¿Cómo se comporta una persona que es espontánea y que
se muestra a sí misma como
es?
4
¿Cómo actúa una persona que
tiene una actitud de apertura
hacia las y los demás?
6
5
Sólo con gestos, demuéstreles a
sus colegas que siente bienestar.
7
¿Qué relación hay entre bienestar
y aprendizaje?
32
Recuerde a un estudiante que no
tiene bienestar en el colegio. Sin
decir su nombre, describa cómo se
ve físicamente. ¿Pueden sus colegas reconocer de qué estudiante
habla usted?
8
“Irradiar energía” es una señal
de bienestar, ¿cómo la entiende
usted?
9
10
Identifique a personas en el
taller que demuestren bienestar. Señálelos a sus colegas.
¿Qué hace usted cuando ve
que en su clase, alguien no se
siente bien emocionalmente?
11
“Vitalidad” es otra señal de
bienestar. ¿Cómo describe
usted a una persona que
demuestra vitalidad?
13
¿Qué puede hacer una o un
profesor para crear bienestar
en su clase?
12
¿Qué opina del bienestar de los
alumnos en sus clases?
14
Diga un piropo a su compañero
o compañera.
15
Cuente un chiste que no haga
alusiones sexuales.
33
¿Cómo se sintieron durante el juego? Describan sus emociones o sentimientos.
¿Qué señales físicas de bienestar o malestar observaron entre ustedes?
¿Hubieron momentos en que no se sintieron bien? ¿Cuál fue la razón de este malestar?
34
El equilibrista
En parejas
Instrucciones
1. Una persona será equilibrista y la otra será ayudante.
2. El o la ayudante lee algunas definiciones de las que tiene en la hoja titulada Señales
de bienestar. Una definición a la vez.
3. El o la equilibrista identifica la foto en la que se refleja la definición que leyó el o la ayudante. Tiene que tocar la foto con una parte de su cuerpo, excepto la cabeza.
4. Cada vez que el o la ayudante lee una definición, el o la equilibrista toca una nueva
foto, sin dejar de tocar la anterior.
5. Cuando el o la equilibrista no puede seguir tocando una de las fotos, pierde.
6. Los roles se cambian de manera que quien fue ayudante sea también equilibrista.
7. Contesten las preguntas de la hoja Señales de bienestar.
35
Señales de bienestar*
Disfrutar
El bienestar se puede “leer” sobre todo por la expresión de la cara y principalmente por el gozo:
disfrutar de las otras personas y las cosas, estar contento, sonreír francamente. No se trata de formas neuróticas, irracionales, dañinas, como reírse de otras personas, intimidar, o hacer de payaso.
Algunas señales de disfrute son: ojos que brillan, risa fuerte, cantar o bailar espontáneamente.
Relajamiento
Los niños que se sienten bien dan una impresión relajada. Su cara es natural. Los músculos no
están bajo tensión o contraídos. No hacen muecas. Emanan paz interna. Se ven apacibles.
Vitalidad
Cuando hay bienestar, inmediatamente se nota la energía, la alegría de vivir. Se puede “leer”
la vitalidad en la cara: la mirada tiene vida, la cara es expresiva. La postura también dice mucho: no es encogida o con hombros caídos, sino de una manera que expresa cierto orgullo.
Cuando una persona se siente bien, se siente segura, “grande”.
En contraste, una persona que no tiene bienestar tiene la mirada apagada, la expresión reducida, un rostro inexpresivo o con manifestaciones de rabia, o tristeza; se queda atrás de
las otras personas.
Apertura
El bienestar va de la mano con una actitud abierta, de admisibilidad. La persona permite que
el entorno entre fácilmente. Se deja llevar por lo que ocurre. No niega los contactos con
otras personas sino que los acepta y responde. Goza de la atención que recibe: un abrazo,
un halago, palabras de consuelo, ayuda.
Sentirse bien significa que una persona está abierta al mundo, pero también que ocupa el
espacio que le corresponde. Las personas que se sienten bien se atreven a manifestarse.
No se acoquinan: se dejan ver y escuchar por los demás. Se nota que son espontáneos
cuando interactúan con otras personas. P ueden ser sí mismos y se atreven a serlo.
En contacto consigo mismo
Tener bienestar supone estar en contacto consigo mismo. Esto significa vivir las emociones
a plenitud, tanto las de felicidad como las de tristeza cuando éstas se presentan. Una persona que reprime sus emociones, que oculta sus sentimientos, no puede sentir bienestar
porque está negándose a sí misma. Vivir la tristeza, la rabia, la desilusión, es una manera de
superarlas y lograr bienestar consigo mismo y con las y los demás.
* Para más información sobre las señales de bienestar ver el manual “Aprendizaje Cooperativo: ¡Un rompecabezas en mi aula!”
36
37
En tríos
Instrucciones
1. Ustedes tienen papelitos con las señales de bienestar y fotos de estudiantes en situaciones de bienestar y malestar.
2. De las fotos que tienen, elijan las que demuestren mejor las señales de bienestar .
3. Peguen las fotos junto con la señal en un papelote.
4. Escriban en el papelote cómo entienden ustedes cada señal de bienestar .
38
Apertura
Vitalidad
Relajamiento
Disfrutar
Estar en contacto consigo mismo
En parejas
Este es el tres en raya tradicional, sólo que en lugar de fichas utilizamos fotos.
El objetivo del juego es ubicar tres fotos que usted elija en una línea recta en el cuadrado.
Al mismo tiempo tiene que obstaculizar con sus fotos que su colega ubique las suyas. Quien
logre primero tener sus fotos en una línea recta gana el juego.
Instrucciones
1. Uno de ustedes lee una de las definiciones que tienen en la canasta. La otra persona
elige una o más fotos que se ajusten a esa definición y explica por qué la eligió. Si su
colega está de acuerdo ubica la foto; si no hay acuerdo, quien tomó la foto busca otra.
2. Las funciones se intercambian: quien ubicó la foto lee una definición, la o el otro elige
su foto y la ubica también en el tablero, previo el acuerdo de los dos.
3. Este proceso se repite hasta que los o las dos tengan tres fotos ubicadas en el tablero.
4. Muevan sus fotos para ubicarlas en línea recta. No se puede regresar a una ubicación
anterior.
5. Contesten las preguntas de la hoja “Señales de bienestar.”
40
Disfrutar
El bienestar se puede “leer” sobre todo por la expresión de la cara y principalmente por
el gozo: disfrutar de las otras personas y las cosas, estar contento, sonreír francamente.
No se trata de formas neuróticas, irracionales, dañinas, como el reír de los otros, intimidar, o hacer de payaso.
Relajamiento
Los niños que se sienten bien dan una impresión relajada. Su cara es natural. Los músculos no están bajo tensión o contraídos. No hacen muecas. Emanan paz interna. Se ven
apacibles.
Vitalidad
Cuando hay bienestar, inmediatamente se nota la energía, la alegría de vivir . Se puede
“leer” la vitalidad en la cara: la mirada tiene vida, la cara es expresiva. La postura también dice mucho: no es encogida o con hombros caídos, sino de una manera que expresa cierto orgullo. Cuando una persona se siente bien, se siente segura, “grande”.
En contraste, una persona que no tiene bienestar tiene la mirada apagada, la expresión
reducida, un rostro inexpresivo o con manifestaciones de rabia o tristeza, se queda atrás
de las otras personas.
41
Apertura
El bienestar va de la mano con una actitud abierta, de admisibilidad. La persona permite
que el entorno entre fácilmente. Se deja llevar por lo que ocurre. No niega los contactos
con otras personas sino que los acepta y responde. Goza de la atención que recibe: un
abrazo, un halago, palabras de consuelo, ayuda.
Sentirse bien significa que una persona está abierta al mundo, pero también que ocupa
el espacio que le corresponde. Las personas que se sienten bien, se atreven a manifestarse. No se acoquinan: se dejan ver y escuchar de los demás. Se nota que son espontáneos cuando interactúan con otras personas. P ueden ser sí mismos y se atreven a
serlo.
Tener bienestar supone estar en contacto consigo mismo. Esto significa vivir las emociones a plenitud, tanto las de felicidad como las de tristeza cuando éstas se presentan.
Una persona que reprime sus emociones, que oculta sus sentimientos, no puede sentir
bienestar porque está negándose a sí misma. Vivir la tristeza, la rabia, la desilusión, es
una manera de superarlas y lograr bienestar consigo mismo y con las y los demás.
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El laberinto
2 personas
En el tablero ustedes tienen tarjetas con las señales de bienestar y fotos de situaciones de
bienestar y malestar. El juego consiste en conectar las fotos con la señal correspondiente.
Instrucciones
1. Para decidir quien empieza lancen el dado. Quien tenga el número mayor empieza.
2. Quien inicia el juego elige una señal y une con una línea la foto o fotos en las que se
vea la señal que él eligió. Luego le toca el turno a la otra persona.
3. Las reglas del juego son:
• No se puede cruzar líneas por sobre las fotos.
• No se puede cortar las líneas que ya se han trazado.
4. Cuando finalicen el juego, llenen la matriz Señales de bienestar .
44
Disfrutar
El bienestar se puede “leer” sobre todo por la expresión de la cara, y principalmente por
el gozo: disfrutar de las otras personas y las cosas, estar contento, sonreír francamente.
No se trata de formas neuróticas, irracionales, dañinas, como el reír de los otros, intimidar, o hacer de payaso.
.
Relajamiento
Los niños que se sienten bien dan una impresión relajada. Su cara es natural. Los músculos no están bajo tensión o contraídos. No hacen muecas. Emanan paz interna. Se ven
apacibles.
Vitalidad
Cuando hay bienestar, inmediatamente se nota la energía, la alegría de vivir . Se puede
“leer” la vitalidad en la cara: la mirada tiene vida, la cara es expresiva. La postura también dice mucho: no es encogida o con hombros caídos, sino de una manera que expresa cierto orgullo. Cuando una persona se siente bien, se siente segura, “grande”.
En contraste, una persona que no tiene bienestar tiene la mirada apagada, la expresión
reducida, un rostro inexpresivo o con manifestaciones de rabia o tristeza, se queda atrás
de las otras personas.
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Apertura
El bienestar va de la mano con una actitud abierta, de admisibilidad. La persona permite
que el entorno entre fácilmente. Se deja llevar por lo que ocurre. No niega los contactos
con otras personas sino que los acepta y responde. Goza de la atención que recibe: un
abrazo, un halago, palabras de consuelo, ayuda.
Sentirse bien significa que una persona está abierta al mundo, pero también que ocupa
el espacio que le corresponde. Las personas que se sienten bien, se atreven a manifestarse. No se acoquinan: se dejan ver y escuchar de los demás. Se nota que son espontáneos cuando interactúan con otras personas. P ueden ser sí mismos y se atreven a
serlo.
Tener bienestar supone estar en contacto consigo mismo. Esto significa vivir las emociones a plenitud, tanto las de felicidad como las de tristeza cuando éstas se presentan.
Una persona que reprime sus emociones, que oculta sus sentimientos, no puede sentir
bienestar porque está negándose a sí misma. Vivir la tristeza, la rabia, la desilusión, es
una manera de superarlas y lograr bienestar consigo mismo y con las y los demás.
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Pon tu mano
En tríos
Instrucciones
1. Uno de ustedes reparte los naipes.
2. Cada vez que salga un 3 o un número múltiplo de 3 (por ejemplo 6 o 9) todos deben
poner sus manos sobre la carta.
3. La persona cuya mano queda al último, debe tomar una tarjeta y contestar la pregunta o ejecutar la tarea que ésta describe.
4. Cuando salga “la mona” todas las personas toman una tarjeta y contestan la pregunta o ejecutan la tarea que ésta describe.
5. Finalizado el juego, llenen la matriz “Señales de bienestar”.
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Preguntas y tareas
Describa cómo se ve, físicamente, un o una estudiante
que se siente bien en su clase.
¿Cómo se comporta una persona que es espontánea y que
se muestra a sí misma como
es?
¿Cómo se siente usted cuando
tiene bienestar?
¿Cómo actúa una persona que
tiene una actitud de apertura
hacia las y los demás?
Sólo con gestos, demuéstreles a
sus colegas que siente bienestar.
Recuerde a un estudiante que no tiene
bienestar en el colegio. Sin decir su
nombre, describa cómo se ve físicamente. ¿Pueden sus colegas reconocer de qué estudiante habla usted?
¿Qué relación hay entre bienestar
y aprendizaje?
“Irradiar energía” es una señal
de bienestar, ¿cómo la entiende
usted?
Identifique a personas en el
taller que demuestren bienestar. Señálelas a sus colegas.
¿Qué hace usted cuando ve
que en su clase alguien no se
siente bien emocionalmente?
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Preguntas y tareas
“Vitalidad” es otra señal de
bienestar. ¿Cómo describe
usted a una persona que
demuestra vitalidad?
¿Qué opina del bienestar de los
alumnos en sus clases?
¿Qué puede hacer una o un
profesor para crear bienestar
en su clase?
Diga un piropo a su compañero
o compañera.
Cuente un chiste que no haga
alusiones sexuales.
Explique esta frase: “Una persona que tiene bienestar se
muestra a sí misma”.
¿Usted tiene una actitud de
apertura? ¿Cómo manifiesta su
apertura a las otras personas?
¿Qué hace usted para procurar
el bienestar de las y los estudiantes en sus clases?
¿Qué cosas lo hacían sentir
bien en la escuela o colegio
cuando era estudiante?
50
51
Actividad: Los campos del bienestar
OBJETIVO
Acerca del bienestar de las/los estudiantes la educación experiencial propone cuatro
campos de relaciones a considerar: estudiantes y docentes, estudiantes y colegas, estudiantes y mundo extraescolar, estudiantes y colegio. En estos cuatro campos se entretejen relaciones que influyen no sólo en el bienestar o malestar de las/los estudiantes,
sino también en su autoestima y, por tanto, en su posibilidad de aprender y en su
capacidad de relacionarse con otros/otras.
El objetivo de esta actividad es que, a partir del análisis de experiencias contadas en
relatos, las/los profesores determinen por sí mismos estos campos del bienestar y propongan alternativas para atender al bienestar de las y los estudiantes en el aula y en el
colegio. Para fortalecer este tema se presenta también la balanza del bienestar.
Materiales
• Relatos
• Matriz Campos del bienestar
• Hoja de conclusiones
Organizar el local
Ubique espacios para que los grupos puedan
trabajar sin interrumpirse unos a otros.
INSTRUCCIONES
• Cada participante elige un relato y lo
analiza utilizando la hoja Campos del
bienestar.
• Busca colegas que eligieron el mismo relato. Cada persona explica el análisis
que hizo.
• El grupo escribe sus conclusiones en la
hoja El bienestar de nuestros/nuestras
estudiantes.
TIEMPO DE TRABAJO
80 minutos.
52
PLENARIA
Algunas ideas para abordar la plenaria:
• Se analiza uno por uno los relatos.
• Las/los participantes cuentan un hecho
de bienestar o malestar que vivieron
cuando eran estudiantes. En esta historia
se analizan los campos del bienestar.
Para abordar el tema de género en los relatos
se pueden utilizar preguntas como las siguientes:
• ¿Qué opinan del trato que se da a Lucía
en el colegio?
• ¿Cómo se censura a los hombres que
son padres sin haberse casado?
• ¿Qué prejuicios pueden tener los padres
de Mónica para prohibirle salir de su casa?
• ¿Cómo afecta a Mónica no tener el permiso de sus padres para ir al colegio en
horas en que no hay clase?
• ¿Qué opinan de la clase en la granja?
• ¿Cómo habrían reaccionado si ustedes
fueran la profesora de investigación?
Se apoya la explicación con una presentación
sobre la balanza del bienestar.
–Buenos días. Contesten la lista. Álvarez, Bustamante, Cuenca… Hoy vamos a hacer la práctica en
la granja. Vayan donde don Pedro y pidan las herramientas. Los hombres lleven barretas y lampas.
Las mujeres pidan costales.
–¿Sólo costales? –pregunta un estudiante- ¿Y ellas no van a trabajar?
El profesor guarda silencio y sale del curso en dirección a la granja.
–Claro, como ellas son las bonitas –dice un estudiante mientras alborota el pelo de una de sus compañeras.
–No molestes –responde ella, dándole un golpe en la espalda.
Cuando llegan a la granja, el profesor señala el terreno a trabajar para cada estudiante. Ellos empiezan el trabajo a regañadientes. Las estudiantes se acercan a recoger los arbustos que salen de la
limpieza del terreno.
–Oiga ingeniero -reclaman algunos estudiantes- ¿y por qué no les da parcela a ellas?
–Ellas son mujercitas –contesta el profesor.
Las protestas continúan:
–También tienen dos manos para trabajar…
–Ya se han enseñado que nosotros les hagamos el trabajo…
–Ya, ya -responde el profesor- dejen de molestar y trabajen. Ustedes, señoritas, amontonen
la basura en un solo lugar.
Dos mujeres toman un costal y recorren el terreno recogiendo las yerbas. Cuando pasan cerca
a sus compañeros, en voz baja ellos dicen:
–Cuidado reinas, se les van a desdorar las manos…
–Y después han de tener buena nota …
–Claro, como también estamos trabajando
–responde una de las estudiantes.
–¡Ah sí!, macho trabajo. Después ingenieras dizque han de ser…
–Pero ingenieras en cargar costales.
Todos los varones ríen de la broma. Las estudiantes van a sentarse junto al profesor quejándose de
que sus compañeros las están molestando.
–Ya les voy a dar a ellas también su tarea –dice el profesor .
Los estudiantes aplauden
–Quizás hagan alguna cosita de agradecer –dice un estudiante.
–Envidiosos, sólo por envidiosos hablan –dice una estudiante- Y el ingeniero que se pone a hacerles caso…
Los campos del bienestar
53
Todo por un cartel
Las y los estudiantes de segundo año de bachillerato están en clase de investigación. La profesora
ha dado una tarea: en grupos, van a leer el capítulo “Instrumentos de investigación” y en plenaria
presentarán uno de los instrumentos que se explican en el libro, aplicado al tema de investigación
que están haciendo para el trimestre. Hay dos grupos donde ella ubica a dos varones y dos mujeres y un grupo en el que hay tres varones y una mujer . En este último grupo se escucha el siguiente diálogo:
–A ver, ¿qué tenemos que hacer? –pregunta Rubén.
–Tenemos que sacar un resumen del capítulo y después elegir un instrumento para el trabajo de investigación de nosotros –explica Alicia.
–Bueno… Lee lo que toca –dice Ariel.
Alicia frunce el entrecejo. Luego dice:
–Mejor leamos una parte cada uno.
–No, hombre –dice Rubén- perdemos tiempo.
Lee vos nomás.
Alicia lee todo el capítulo. Luego propone:
–Bueno, hagamos el resumen. Escribamos primero en borrador y después pasamos al cartel.
Todos están de acuerdo. Alicia escribe el resumen en su cuaderno.
–Ahora pasemos al cartel. Voy a pedir los marcadores –dice Ariel.
–Yo ya hice el resumen. Uno de ustedes tiene
que escribir el cartel.
–No, Alicia, escribe tú mismo. Tú tienes chévere letra.
–Tu letra también es bonita… y yo siempre escribo los carteles. Ahora escriba uno de ustedes.
–¡Bah! ¡Escribe rápido!
Súbitamente Alicia cambia de expresión. Su rostro se colorea, se cruza de brazos y mira duramente
a los compañeros.
–Yo no voy a hacer nada más.
–Salada. Nosotros tampoco.
Alicia llama a la profesora y le explica la situación.
–A ver –dice la profesora- ustedes ya son grandecitos para andar en estas peleas. Pónganse de
acuerdo y apúrense porque ya mismo se acaba la hora.
54
Una difícil situación
Mónica es la mayor de cinco hermanos. Ella vive con su familia en una casa en las afueras
del pueblo, por lo que debe caminar durante
media hora para llegar al colegio.
Mónica debe ir al colegio por las tardes y en
los días no laborables, pues tiene que realizar
algunas actividades para ejecutar el proyecto
productivo en el que está trabajando junto con
sus compañeros. Sus padres, con mucha frecuencia, le niegan el permiso para ir al colegio
en las tardes, peor aún los fines de semana, ya
que consideran que pierde el tiempo que debe
ayudar en las actividades de la casa, por lo
que Mónica ha ido a cumplir con sus tareas de
forma muy irregular . Su hermano Mario en
cambio puede ir al colegio a la hora que él
quiera, lo que a Mónica le parece injusto.
Los compañeros de grupo le han reclamado a
Mónica en varias ocasiones porque consideran que ella no está trabajando en el proyecto
en forma equitativa. El viernes anterior, Mónica
debía regar en el invernadero, pero no pudo
hacerlo pues no tuvo permiso de sus padres
para ir al colegio. Y lo que fue peor, tampoco le
permitieron ir el fin de semana, por lo que muchas de las plántulas recién trasplantadas se
marchitaron. Ahora, es necesario reemplazar
dichas plántulas. El grupo se ha puesto de
acuerdo para dejarle a ella sola el trabajo
pues, en su opinión, ella es la causante de esta situación.
Mónica ha intentado reemplazar las plántulas durante los recreos pero el tiempo no ha sido suficiente para realizar todo el trabajo. Ha explicado la situación a sus padres, pero ellos no quieren darle
permiso para que vaya las tardes.
Esta situación afecta mucho a Mónica. Cuando por fin termina las tareas de casa, se sienta largos
momentos en su cuarto, cruzada de brazos, mirando por la ventana, cuando la llaman a comer , no
va. Ella recuerda las plántulas marchitas y el reclamo de sus compañeros. Si ellos sacan mala nota
será su culpa.
Aunque ella es una alumna preocupada por sus estudios, ha decidido faltar a las horas de clase para trabajar en el invernadero.
55
Lucía
Lucía es una estudiante de décimo año. Ella vive con sus abuelos en las afueras del pueblo. Es una
buena estudiante. Por su carácter amable y alegre, tanto estudiantes como docentes la aprecian. Es
siempre la primera para jugar , para organizar los paseos del curso o animar a sus compañeras en
partidos del colegio. En los últimos meses Lucía ha cambiado mucho. Se la ve cabizbaja, con sus
ojos apagados, sonríe muy de vez en cuando, ya no hace bromas. Las compañeras comentan que
a veces pide permiso para ir al baño y regresa con los ojos llorosos. Las profesoras y profesores también se han dado cuenta de esto.
Preocupada por esta situación, la vicerrectora
llama a Lucía a su oficina para conversar sobre
lo que le pueda estar pasando. Lucía le cuenta que está embarazada. El padre de su hijo es
un estudiante de sexto curso. A ella le preocupa la reacción de sus abuelos cuando se enteren. También le preocupa cómo va a criar a su
hijo, incluso ha pensado dejar el colegio para
ir a la ciudad a trabajar . La vicerrectora le da
ánimos: “No eres ni la primera ni la última mujer que va a tener un hijo soltera. Hay que pensar en cómo te vas a organizar ahora”. La vicerrectora habla con el rector , él no está conforme con sus palabras, pero no se opone a que
Lucía continúe en el colegio.
Cuando el embarazo de Lucía es evidente, algunos profesores, incluso los vocales del Consejo Directivo exigen al rector que se expulse a
Lucía para evitar que otras estudiantes “sigan
su mal ejemplo”. El rector , de acuerdo con la
vicerrectora, se niega. Ellos saben que un embarazo no es motivo para expulsarla y que la
Ley lo prohíbe. Enfadados por esta decisión,
que consideran inapropiada, los vocales del
Consejo Directivo y algunas otras profesoras
toman represalias contra Lucía. Durante sus
clases ponen a Lucía como el mal ejemplo. Le
exigen que durante la formación se ubique al
final de la columna. Le prohíben salir durante
los recreos. Para colmo, algunas madres de familia han prohibido a sus hijas que tengan
amistad con Lucía. Los estudiantes varones
hacen bromas acerca de los posibles padres
del hijo de Lucía.
Lucía va a hablar con la vicerrectora nuevamente. Ella siente que no merece todas las humillaciones
que ha soportado. P or eso está pensando en salir del colegio y quedarse ayudando a sus abuelos
en la casa.
56
Campos del bienestar
TÍTULO DEL RELATO:
¿Qué señales de
bienestar o malestar
identifica en el/la
estudiante del relato?
¿Cuál es la situación concreta
de bienestar o malestar?
¿Quiénes están inmersos en
la situación de bienestar o
malestar?
57
Hoja de conclusiones
Identifiquen una situación de malestar de
las o los estudiantes en el aula o colegio.
58
¿Qué pueden hacer ustedes para atender
al bienestar de las y los estudiantes en
esta situación?
Actividad: Práctica en el aula
OBJETIVO
De experiencias anteriores se ha visto
que una debilidad en cuanto a la capacitación pedagógica con las y los
docentes es la falta de aplicación en
las aulas. Por esta razón se propone
que las y los profesores realicen una
práctica que les permita aplicar de
manera concreta en el aula lo que se
ha trabajado en el taller. El objetivo
de esta actividad es apoyar a las y los
profesores en la puesta en práctica de
la capacitación.
Materiales
Hojas de práctica individual.
INSTRUCCIONES
Las y los participantes analizan la hoja de práctica y explican la tarea que van a realizar. Ellas
y ellos se manifiestan respecto a la posibilidad
de ejecución de la práctica.
Organizar el local
Ubique a las y los participantes de manera que
todos puedan mantener contacto visual entre
sí.
TIEMPO DE TRABAJO
15 minutos.
59
Pongo en práctica lo que aprendí…
Ninguna capacitación es provechosa si no se la pone en práctica
La práctica consiste en:
• Ejecute una de las alternativas que se propusieron para atender al bienestar de las
y los estudiantes. Durante esta actividad observe las señales de bienestar y/o malestar en ellos y ellas.
• Conteste las preguntas de la hoja “Observando el bienestar de mis estudiantes” y
lleve esta hoja a la Junta de su Área.
• Comparta su experiencia en la Junta de Área. Ésta es la oportunidad para compartir y aprender de los demás compañeros y ellos de usted.
¡Sólo la práctica logra el dominio¡
60
Práctica en el aula
Observando el bienestar de mis estudiantes
1. Describa qué hizo para ejecutar la alternativa que eligió.
2. Si usted hizo la actividad con todo el curso, llene el siguiente cuadro:
¿Cómo reaccionaron las mujeres?
¿Cómo reaccionaron los hombres?
3. Si usted utilizó la alternativa con un solo estudiante, describa cómo reaccionó él o ella.
4. ¿Qué opina del bienestar de sus estudiantes durante esta actividad?
61
Taller bienestar y género
COLEGIO:
PARTICIPANTE:
FECHA:
Actividad
Lo me gustó
Lo que no le gustó
Elegir “cosas” de
hombres o de
mujeres
Escribir
expectativas sobre
el paquete
Explicación
sobre la manera
de capacitar
Los juegos
para señales
de bienestar
Los relatos
para campos
del bienestar
La plenaria
La práctica para
después del taller
62
Actividades
didácticas
Comunicación
asertiva
146
Las manifestaciones físicas de cariño no son muy frecuentes entre colegas ni entre profesoras/profesores y estudiantes. Entre hombres, éstas son más difíciles de prodigar por el
temor de que su virilidad sea puesta en duda. El objetivo de la dinámica es doble: resquebrajar la idea de que el contacto físico entre hombres y mujeres implica siempre interés
sexual y, de ser necesario, aclarar las diferencias entre contacto físico respetuoso entre
profesora/profesor-estudiante y acoso. El análisis en plenaria da la posibilidad de reflexionar acerca del contacto físico como una necesidad y posibilidad de demostrar afecto.
El material
TIEMPO DE TRABAJO
30 minutos.
Ninguno.
Organizar el local
Se necesita un espacio donde las/los participantes puedan caminar libremente pero manteniéndose siempre juntos.
INSTRUCCIONES
Las/los participantes caminan alrededor del
aula en distintas direcciones.
Mientras ellas/ellos caminan, el facilitador da
instrucciones que ellas/ellos deben realizar sin
dejar de caminar. Por ejemplo: mirarse a los
ojos, tocar la nariz, chocar rodillas, chocar caderas, etc.
PLENARIA
Preguntas que ayudan para el análisis de la dinámica son las siguientes:
1. ¿Cómo se sintieron las mujeres acercándose a sus compañeros?
2. ¿Cómo se sintieron los hombres acercándose a sus compañeras?
3. ¿Qué sintieron los hombres cuando tenían que acercarse a otro hombre?
4. ¿Qué sintieron las mujeres cuando tenían que acercarse a otra mujer?
5. ¿Qué importancia tiene el contacto físico para demostrar aceptación, amistad
afectividad a otras/otros?
6. ¿Qué pensarían si ven a una compañera que abraza a un compañero en el colegio?
Según la confianza que haya en el grupo, se
puede dar instrucciones generales, o se puede
dirigir acciones de mujeres a hombres y viceversa. Por ejemplo: las mujeres tocan la espalda de sus compañeros, los hombres acarician
la cara de sus compañeras, etc.
Para profundizar la reflexión de profesoras y
profesoras sobre su relación con las/los estudiantes se pueden plantear las siguientes preguntas:
Para cerrar la dinámica es aconsejable utilizar
una instrucción que ponga en contacto a todas/todos. Por ejemplo: un abrazo colectivo y
a cada colega, decir un piropo a cada colega.
1. ¿Cómo es el contacto físico de ustedes
con las/los estudiantes?
2. ¿Cómo creen ustedes que se sienten
ellas/ellos?
147
Actividad: ¿Cómo me comunico?
Como producto de la socialización de género hombres y mujeres han desarrollado modelos de comunicación diferentes. Estos modelos se asumen por tradición, sin considerar ni su utilidad ni los efectos que producen en otras personas o las posibles maneras
de cambiarlos. Para posibilitar este cambio es necesario que el profesorado sea consciente de sus propios modelos de comunicación e identifique cuál es el predominante
con sus colegas y con las/los estudiantes. A partir de esta identificación es posible que
profesores y profesoras puedan plantearse los cambios que les interese hacer para mejorar su comunicación.
El objetivo de esta actividad es que las/los profesores puedan vivenciar y analizar críticamente las manifestaciones y los efectos de una comunicación agresiva y pasiva y reflexionar sobre sus propios comportamientos en la comunicación.
El material
• Descripciones de conductas de comunicación
• Ficha ¿Cómo es mi comunicación?
Organizar el local
Un lugar donde las personas puedan sentarse
en círculo dejando un lugar vacío en el centro.
INSTRUCCIONES
En papeles pequeños se describen comportamientos de comunicación agresiva y pasiva, un
comportamiento por papel. Estos papeles se
enrollan formando una pelota.
Las/los participantes hacen pasar la pelota de
papel entre sí. A una indicación de la persona
que facilita, la pelota deja de pasar y quien la
tiene en sus manos toma el papel que cubre la
pelota.
148
Con esta dinámica se forman dos grupos: la
mitad de participantes se queda con un papel
en sus manos, la otra mitad no tiene papel.
Las personas que tomaron un papel, elijen un/una colega de entre quienes no tomaron papel.
Cada pareja representa la situación que se
describe en el papel que tiene.
Después de cada representación, las/los participantes analizan la conducta que observaron. El
análisis puede facilitarse con estas preguntas:
¿Qué mensaje comunica la conducta que observaron? ¿Qué reacciones provoca esta conducta?
Las opiniones se organizan en tres columnas
según correspondan: conductas agresivas,
conductas pasivas y conductas asertivas. La
identificación de las columnas se escribe al final de la plenaria para no interferir con la reflexión de las/los participantes.
En este momento se enfatiza el análisis y la explicación de los modelos de comunicación agresiva y pasiva. Lo referente a asertividad se profundiza en la plenaria de la siguiente actividad.
Luego, cada participante trabaja la hoja ¿Cómo es mi comunicación? El análisis que se hace en esta hoja no se comenta en este momento, sino cuando se analiza la práctica del taller.
TIEMPO DE TRABAJO
60 minutos.
PLENARIA
Para profundizar la reflexión personal de
las/los participantes acerca de sus formas de
comunicación ayuda incluir estas preguntas
como parte final del análisis en plenaria:
• ¿Cuáles son los comportamientos más
frecuentes en usted cuando se comunica
con hombres?
• ¿Cuáles son los comportamientos más
frecuentes en usted cuando se comunica
con mujeres?
• ¿Qué ventajas/desventajas obtiene con
estos comportamientos?
Para profundizar la reflexión de profesoras y
profesores acerca de las/los estudiantes se
puede plantear las siguientes preguntas:
• ¿Qué tipos de comunicación ha observado en las/los estudiantes?
• ¿Qué tipo de comunicación usa usted
más frecuentemente con ellas/ellos?
• ¿Cómo reaccionan las/los estudiantes
frente a un tipo de comunicación específica?
149
Descripciones de conductas de comunicación
Participante 1: Da un golpe en el escritorio mientras dice: “¡Cuántas veces tengo
que decirte que no es así!”
Participante 2: Se encoge de hombros demostrando temor.
Participante 1: Habla con voz muy alta y dice: “¡Entonces, quedamos en que tú te
haces cargo!”
Participante 2: Con voz baja dice: “Ajá”. Se aleja y murmura: “Eso es lo que cree.
¿Qué se habrá creído?”
Participante 1: Pone sus manos en la cintura, mira fijamente al otro/otra y dice: “ A
ver, ¿qué dijiste?”
Participante 2: Agacha su cabeza.
Participante 1: Habla mirando al otro/otra con aire de superioridad mientras dice:
“¡Yo quiero que esto se haga así!”
Participante 2: Mira a la otra persona demostrando inconformismo y cruza sus
brazos sobre el pecho.
Participante 1: Habla mirando al otro/otra con aire de superioridad mientras dice:
“¿Está claro lo que tienes que hacer?”
Participante 2: Pone sus manos en la cintura y dice: “Bueno, ¿qué te has creído
tú?” demostrando disgusto.
Participante 1: Mira a la otra persona con un gesto de burla y dice “¡Tú sí que tienes buenas ideas!”
Participante 2: Demuestra que siente vergüenza.
150
¿Cómo me comunico?
Participante 1: Mira a todo el grupo y guiña un ojo burlonamente mientras dice:
“¡Silencio, habla el genio/la genio!”
Participante 2: Se va sin decir nada, pero se nota que está enojado/enojada.
Participante 1: Habla mirando al suelo y con voz baja dice: “No tuve tiempo… estaba trabajando”.
Participante 2: Escucha mientras ojea un cuaderno. Luego dice: “Bueno, eso es
cuestión tuya”.
Participante 1: Habla mirando al otro/otra por momentos, sin sostener la mirada y
dice: “Yo también soy del área técnica y no me toman en cuenta”.
Participante 2: Mira a la otra persona demostrando disgusto y cruza sus brazos
sobre el pecho.
Participante 1: Se retuerce las manos mientras habla: “Tal vez estoy equivocada/equivocado, pero pienso que debemos dar una cuota”.
Participante 2: La mira demostrando impaciencia y dice: “Alguien tiene una idea”.
Participante 1: Habla mostrándose indefensa/o y dice: “Como siempre soy yo
la/el culpable de todo…”
Participante 2: Mira a la otra persona demostrando impaciencia y disgusto.
151
Participante 1: Oye, habla tú con el rector para que suspenda la sesión de mañana.
Participante 2: Yo no quiero hacer eso.
Participante 1: Pero, ¿qué te cuesta hablar con él? Ustedes se llevan bien.
Participante 2: Eso es cierto, pero no quiero pedirle que suspenda la sesión.
Participante 1: Sé buena/bueno. Yo necesito salir mañana de manera urgente y , si
hay sesión, él no me dará permiso.
Participante 2: Lamento eso, pero no quiero pedir que se suspenda la sesión.
Participante 1: Noto que te disgustaste conmigo durante la sesión del Área. ¿Qué
fue lo que te molestó?
Participante 2: Me llamas a la reunión cuando llego al colegio. ¿P or qué no me
convocaste antes?
Participante 1: Fue una reunión imprevista. No se convocó a nadie.
Participante 1: Siento que rebatiste con mucha fuerza todas las ideas que yo di
hoy. ¿Te molestó algo que dije o hice?
Participante 2: Tú dijiste tus ideas como si hubiéramos hecho acuerdos antes y
no es así. Además, ésta no es la primera vez que esto pasa…
Participante 1: No me había dado cuenta de eso. Necesito tiempo para pensarlo.
¿Podemos hablar de esto más tarde?
Participante 1: Los trabajos de tus estudiantes han estado toda la semana aquí
en Inspección.
Participante 2: Es verdad. Yo he pedido los cuadernos a todos los cursos y no he
alcanzado a revisarlos.
Participante 1: Siempre eres desorganizado. Todo el tiempo hay que llamarte la
atención.
Participante 2: Si quieres hablar sobre esto podemos hacerlo más tarde. Ahora
no.
152
¿Cómo es mi comunicación?
1. ¿Cómo es su contacto visual cuando habla con otras personas?
(Mira a los ojos, se siente cómodo si lo miran, pone dureza en su mirada…)
2. ¿Qué hace para enfatizar algo en una discusión?
(Levanta la voz, golpea la mesa, apunta con el dedo, modula la voz de manera especial
sin llegar a gritar…)
3. ¿Es emocionalmente honesto?
(Reconoce los sentimientos que una situación le provoca, los comunica, los disfraza)
4. ¿Con quiénes usted se muestra más agresivo, más pasivo o más asertivo?
(Familiares, desconocidos, colegas, su pareja…)
153
Actividad:
¿Qué es esto de ser asertiva/asertivo?
Suele resultar delicado abordar el análisis de las actitudes personales de manera colectiva. Dependiendo del carácter, la madurez y la autoestima de cada persona esto puede
resultar demasiado confrontador y hasta originar malestar. En esta actividad se propone
que el profesorado aborde la conceptualización de la asertividad a través de una tarea
grupal que incluye investigar los modelos de comportamiento, identificar ventajas y
desventajas de cada uno y crear materiales para ejemplificarlos. A partir de esta actividad los profesores reflexionan sobre sus propios modelos de comportamiento.
El objetivo de esta actividad es que el profesorado pueda valorar sus propias actitudes y
los efectos que éstas tienen en la comunicación con otras personas. Esta valoración les
permitirá identificar los cambios a hacer para mejorar su capacidad de comunicación.
Hacer este análisis en un grupo pequeño antes de ir a la plenaria reduce la posible
intimidación que puedan sentir algunas personas.
El material
• Tarea para el grupo
• Textos sobre conductas de comunicación
• Textos sobre técnicas para desarrollar la
asertividad
• Ejemplos de cada modelo de comportamiento
• Lápices, pinturas, acuarelas, papel lustre, plastilina, revistas, fósforo
• Grabadora, cámara filmadora, tijeras,
fómix, títeres
• Guiones para sociodramas
Organizar el local
Ubicar una mesa de materiales. En esta mesa
se colocan todos los materiales para que cada
grupo elija lo que necesita para elaborar la tarea.
Ubicar los materiales de cada grupo (textos,
ejemplos, hoja de tarea) separados, de manera que los grupos puedan trabajar independientemente.
154
INSTRUCCIONES
Se organizan grupos de máximo 4 integrantes.
Los grupos analizan la tarea a realizar y la ejecutan.
Cada grupo expone sus materiales.
Las/los participantes observan los materiales
de cada grupo y escriben sus comentarios sobre éstos.
Cada grupo selecciona los comentarios que
quiere compartir en plenaria.
Se profundiza la conceptualización en cuanto a
comunicación asertiva.
TIEMPO DE TRABAJO
100 minutos.
PLENARIA
Los grupos leen los comentarios que han recibido de sus colegas.
Las personas se organizan para que cada grupo analice uno de los aspectos a abordar en la
comunicación. Estos aspectos son:
• ¿Qué es la asertividad?
• ¿Cómo se puede aprender/enseñar la
asertividad?
• ¿Qué ventajas/desventajas encuentran en
demostrar asertividad a las/los demás?
• ¿Qué ventajas/desventajas encuentran en
la agresividad y la pasividad?
Para profundizar la reflexión personal del profesorado se pueden plantear preguntas como las
siguientes:
• ¿Qué tipo de comunicación es el más
usual en usted? ¿Por qué lo utiliza?
• ¿Qué características tienen las personas
con quienes usted se comunica de manera agresiva?
• ¿Qué características tienen las personas
con quienes usted se comunica de manera pasiva?
• ¿Cómo es su comunicación con las/los
estudiantes?
• ¿Qué comportamientos le interesa cambiar en su manera de comunicarse? ¿Por
qué quiere hacerlo?
• ¿Cómo va a lograr este cambio?
155
Tarea para el grupo
Existen tres modelos de comunicación que las personas adoptamos dependiendo de la situación en la que nos encontremos. Estos modelos de
comunicación son: agresiva, pasiva y asertiva.
Su tarea de grupo consiste en elaborar materiales para explicar
a las/los colegas una técnica para la enseñanza/aprendizaje
de la asertividad. Estos materiales pueden ser: audiovisuales,
gráficos, auditivos y/o escritos.
Cada grupo debe presentar al menos dos tipos
diferentes de materiales.
En la mesa de materiales, ustedes pueden ver con qué cuentan para
realizar su tarea. Para hacer material audiovisual pidan ayuda a las/los facilitadores.
Para que puedan desarrollar su tarea de la mejor manera, visiten la mesa de materiales y
tomen lo que necesiten.
156
El objetivo de la comunicación asertiva
en la educación
La base de la equidad social y de género es la atención a las necesidades e intereses de los grupos sociales. En este sentido, mejorar la capacidad de comunicación de hombres y mujeres es un aporte en
la promoción de la equidad de género. Dado que los modelos de comunicación son diferentes para
hombres y mujeres, es necesario que unos y otras aprendan a comunicarse con una actitud más orientada a la defensa de sus derechos y respeto a los de los/las demás.
Cada persona puede definir sus propios derechos personales, aquellos que tengan sentido para sí misma y que le permitan cambiar sus convicciones acerca de sí misma y la manera en que se relaciona con
otros/otras. Se mencionan aquí algunos de los derechos personales más frecuentemente demandados:
•
•
•
•
•
Derecho a equivocarse
Derecho a tener éxito
Derecho a decir no
Derecho a ser tratado con respeto
Derecho a expresar los sentimientos
¿Qué es la asertividad?
La asertividad es la capacidad de escuchar y valorar las opiniones, necesidades e intereses ajenos
sin renunciar a hacer escuchar y satisfacer las necesidades e intereses propios. Ser asertivo se ha
definido como el hecho de defender los derechos
personales y expresar los pensamientos, sentimientos y creencias de maneras directas, honestas y apropiadas que no violen los derechos de
otra persona. (HARE, 2003, p. 15)
Entre la agresividad de una persona que defiende
sus derechos vulnerando los de otros/otras y la pasividad de una persona que se somete aunque esto
la perjudique, se encuentra la asertividad. Una persona asertiva puede pensar, exponer y defender sus
derechos sin violentar los derechos de otros/otras.
Manifestaciones asertivas en la comunicación
son: hablar de manera clara con un tono de voz firme y cálido, mantener contacto visual directo,
postura corporal erguida, hombros rectos, cuerpo relajado, expresar los desacuerdos explicando
la opinión propia sin invalidar los otros puntos de vista, proponer soluciones posibles.
Tanto la sumisión como la agresividad implican un manejo inequitativo del poder . La persona sumisa otorga el poder sobre sí a otra persona quien, de manera consciente o inconscientemente la
controla y decide sobre ella y sobre las situaciones en las que deben relacionarse. La persona
agresiva toma más poder del que debería, anula los derechos de las/los demás y se impone.
Para las interrelaciones personales, las dos situaciones son riesgosas: desde la sumisión, las personas se aíslan, se frustran, se sienten desvalorizadas e inconformes. Desde la agresividad, las
personas desarrollan actitudes despreciativas, manipuladoras, fanfarronas, lo que puede provocar
el efecto de que se asuman acuerdos “en apariencia” solamente, sin desarrollar un verdadero
compromiso en las responsabilidades.
157
El aprendizaje/enseñanza de la
asertividad
La asertividad es una destreza de comunicación que puede aprenderse en cualquier momento de la vida. Aprender a ser asertivo/asertiva parte de reconocer el tipo de comportamiento que se asume con las demás personas. Desarrollar un comportamiento asertivo
implica tomar la responsabilidad por los sentimientos, pensamientos, convicciones y acciones propias. Tomar la responsabilidad significa ser consciente de que cada persona decide cómo reaccionar y qué sentir ante una situación determinada. En cualquier situación
que se enfrente, cada uno/una decide si deja
que la situación lo manipule, o toma el control decidiendo qué sentir, pensar y hacer respecto a la situación.
Un ejemplo para ilustrar esta situación:
Los profesores de una Junta de Área de un colegio están en una reunión de trabajo. De pronto una de las profesoras hace una broma (sonríe burlona y da codazos
a quien está a su lado) que menosprecia a una de sus compañeras. Los demás
profesores presentes ríen. La profesora aludida en la broma mira a su compañera
y sus ojos se llenan de lágrimas.
En esta situación se observan algunos tipos de comportamiento:
• La profesora que hace la broma tiene un comportamiento agresivo.
• La profesora que reacciona llorando tiene un comportamiento pasivo.
(Se siente y se muestra como víctima)
En esta situación, la profesora reaccionó sintiéndose ofendida. P ero también podría haber reaccionado asertivamente: tomar la responsabilidad por sus sentimientos y comunicarlos de una manera adecuada. Ella podría haber dicho algo como
lo siguiente: “Me siento molesta (ofendida, denigrada…) por lo que has dicho pero no voy a responderte porque no quiero involucrarme en humillaciones”.
158
Técnicas para desarrollar la asertividad
El disco rayado
Esta destreza es útil cuando una persona desea ser escuchada. El disco rayado consiste en repetir una y otra vez lo que se quiere decir , ya sea esto un pedido o una negativa. Al repetir el
mensaje, la persona puede utilizar las mismas palabras exactamente, o utilizar frases diferentes
con el mismo significado. Cuando una persona es fuertemente presionada para acceder a algo
que no desea, el disco rayado es una técnica efectiva para mantenerse en su negativa sin molestarse, suplicar u ofender a quienes ejercen la presión. Un ejemplo:
Dos profesoras conversan:
Ana: Oye Paula, habla tú con el rector para que suspenda la sesión de mañana.
Paula: Yo no quiero hacer eso P aula.
Ana: Pero ¿qué te cuesta hablar con él? Ustedes se llevan bien.
Paula: Eso es cierto, pero no quiero pedirle que suspenda la sesión.
Ana: Sé buena, yo necesito salir mañana de manera urgente y, si hay sesión, él no
me dará permiso.
Ana: Lamento eso Paula, pero no quiero pedir que se suspenda la sesión.
La pregunta asertiva
Esta es una destreza muy útil para situaciones en las que una persona detecta que alguien le
tiene una opinión o sentimiento negativos. Consiste en preguntar directamente las razones del
disgusto o la oposición. La pregunta asertiva permite obtener información clara. Sin embargo,
la persona que pregunta debe estar dispuesta a recibir bien la respuesta a su pregunta, porque
puede pasar que la información que reciba sobre sí misma sea negativa. Una reacción adecuada es escuchar la respuesta y aclarar la situación o, si es una información que no se esperaba,
decir esto sinceramente y pedir tiempo para procesar la información recibida. P or ejemplo:
José: Noto que te disgustaste conmigo durante la sesión del Área. ¿Qué fue lo que
te molestó?
Miguel: Me llamas a la reunión cuando llego al colegio. ¿Por qué no me convocaste antes?
José: Fue una reunión imprevista. No se convocó a nadie.
María: Siento que rebatiste con mucha fuerza todas las ideas que di hoy . ¿Te molestó algo que dije o hice?
Fernanda: Tú dijiste tus ideas como si hubiéramos hecho acuerdos antes y no es
así. Además, ésta no es la primera vez que esto pasa…
María: No me había dado cuenta de eso. Necesito tiempo para pensarlo. ¿P odemos hablar de esto más tarde?
159
La aserción negativa
Reconocer los sentimientos, opiniones y dificultades que otras personas tienen en una situación
determinada es positivo. Esto da a entender que se hace el esfuerzo de comprender sus reacciones. Para hacer esto, es útil la técnica de la aserción negativa que consiste en reconocer el elemento real en la crítica que una persona hace y dar una explicación concreta acerca de la situación mencionada. La reacción asertiva llega justo hasta aquí. Es decir , si quien hace la crítica intenta hacer juicios condenatorios sobre las debilidades de la persona que está demostrando asertividad, ésta tiene todo el derecho de no incluirse en la conversación si así lo decide. Ejemplo:
Luis: Los trabajos de tus estudiantes han estado toda la semana aquí en Inspección.
Alberto: Es verdad. Yo he pedido los cuadernos a todos los cursos y no he alcanzado a revisarlos.
Luis: Siempre eres desorganizado. Todo el tiempo hay que llamarte la atención.
Alberto: Si quieres que analicemos eso podemos hacerlo más tarde. Ahora no.
Puntualizar una discrepancia
Ésta es una destreza útil para abordar situaciones en que algo se hizo de una manera diferente a como se había acordado. Puntualizar una discrepancia consiste en comparar las dos situaciones –lo que se había acordado y lo que sucedió- describiendo de manera clara y concreta
las discrepancias o diferencias, sin emitir juicios de valor sobre éstas. P or ejemplo:
• Quedamos en que tú repasarías la marcha para el desfile después de la cuarta
hora, pero llamaste a las bastoneras desde la tercera hora.
• La/el profesor que pide las herramientas se encarga de que éstas se devuelvan
limpias. Tus estudiantes devolvieron las herramientas sucias.
Decir no
Es importante aprender a dar un “no” como respuesta. Para negarse asertivamente hay que
considerar lo siguiente:
• Hablar de manera calmada pero firme asegurándose que la palabra “no” aparezca en la frase que se dice.
• Utilizar oraciones cortas e ir al punto. Es decir , no intentar justificarse. Sólo decir la razón concreta de la negativa.
Ana: Necesitamos hacer los ramos de flores para el programa de coronación de la
reina del colegio. Ayúdanos por favor.
Francisco: Estoy preparando mis exposiciones. No puedo encargarme de nada
más ahora.
Ana: Pero necesitamos los ramos de flores para esta noche.
Francisco: Entiendo tu preocupación, pero estoy ocupado con mis exposiciones.
160
Ejemplos de modelos de comunicación
Un ejemplo de comunicación agresiva: durante una reunión
de trabajo, una persona se levanta de su silla y grita a un colega exigiéndole explicaciones acerca de un comentario que él
ha hecho sobre la competencia profesional del primero.
Comunicación agresiva: una profesora se refiere a una estudiante como “el mal ejemplo” del aula, alguien a quien no hay que
imitar.
Comunicación pasiva: un estudiante dice la lección mirando al
piso mientras se retuerce las manos. En ningún momento, él mira al profesor.
Comunicación agresiva: una estudiante está embarazada. Una
de sus compañeras hace bromas acerca de los posibles padres
del niño/niña que ella espera.
Comunicación pasiva: durante una Asamblea, una profesora
acusa a una colega de ser incompetente porque la mitad del
curso tiene notas menores a 13. La profesora enrojece, se encoge en su asiento y mira al suelo.
Comunicación asertiva: mirar a la persona con quien se habla,
pronunciar las palabras pausadamente, utilizar una voz calmada
pero firme, tener una actitud corporal relajada.
161
Comunicación asertiva: una profesora hace una propuesta en
una Junta de Área. Un profesor hace burla de su idea. La profesora lo mira calmadamente y dice: “Trato de ayudar a solucionar
un problema de todas/todos. Si tú tienes una idea mejor , yo
quiero escucharla”.
Comunicación asertiva: la estudiante que debía hacer el experimento de CCNN en las fiestas del colegio llega atrasada. La profesora dice: “Habíamos acordado que estarías aquí a las ocho y
son las ocho y treinta. Me siento molesta por tu retraso. Necesito que prepares todo el material que necesitamos porque empezamos en 10 minutos.”
Comunicación pasiva: un estudiante da un cocacho a una compañera. Ella lo esquiva. El estudiante vuelve a darle un cocacho
y ella vuelve a esquivarlo. En la cuarta ocasión que esto se repite, la estudiante ya no reacciona.
Comunicación pasiva: no mirar a la persona con quien se habla,
mantener la cabeza agachada y los hombros caídos, hablar con
voz muy baja, levantar los hombros en señal de “no me importa”.
Comunicación agresiva: mirar a la persona con quien se habla
con rudeza, cruzar los brazos, cruzar las piernas, levantar la voz
o hablar a gritos, pararse con las piernas abiertas y los brazos
en la cintura, hacer o mantener gestos que se sabe que disgustan a otra persona.
162
Las fiestas patronales del colegio
Personajes:
Jefa de área
2 profesores del área
Los maestros/maestras del área se reúnen para organizar su participación en las fiestas patronales del colegio. La jefa de área inicia la reunión.
Jefa de área: Compañeros y compañeras sean ustedes bienvenidos. La comisión organizadora de las fiestas patronales del colegio nos ha encargado el arreglo del escenario y el bar
en la noche de coronación de la reina.
Profesor José: (Se ve exaltado, se levanta, mueve los brazos mientras habla, se pasa las
manos por el cabello, y habla a gritos) ¡Compañera, cómo es que usted acepta eso, sabiendo muy bien que es un trabajo pesado! ¡Nos toca estar todo el día, la noche y la madrugada! ¡El año pasado ya hicimos nosotros y además ni siquiera todos colaboran! Por ejemplo,
el compañero Carlos no hizo nada.
Profesor Carlos: (Se pone de pie, apunta al compañero mirándolo muy molesto) Si yo no
colaboré es porque tuve motivos muy grandes ese día, por eso es que no pude ayudar .
Además, yo avisé a las autoridades del colegio.
Jefa de área: (Dirigiéndose a Carlos y a José, los mira fijamente y habla con voz fuerte) ¡Lo
que pasó el año anterior no viene al caso, ahora tenemos una responsabilidad y hay que
asumirla!
Profesor José: (Más exaltado, señala a la jefa de área y habla con voz fuerte) ¡Usted se ha
hecho cargo, entonces hágalo! ¡Sólo usted ha decidido!
Jefa de área: (Agacha la cabeza, habla mirando al piso) Lo que pasó es que la reunión fue
de un momento a otro.
Profesor José: (Se levanta, mira a los compañeros enojado, pone las manos en la cintura)
¡Nos han tomado de patos y ustedes no dicen nada!
Profesor Carlos: (asiente con la cabeza en señal de estar de acuerdo)
Jefa de área: (Habla con voz baja, mira a José pero enseguida mira al frente) -Ya le dije cómo fueron las cosas y usted no entiende. Si no quiere colaborar no lo haga.
Profesor José: (Muy molesto, bracea violentamente) ¡Si así son las cosas, entonces para
qué llama a reunión! ¡Me hace peder el tiempo! (Sale caminando rápidamente)
Jefa de área: (Se tuerce las manos y habla bajo) Mejor dejemos hasta aquí la reunión. Gracias compañeros y compañeras.
Todos salen.
163
El llamado de atención
Personajes:
Profesor
3 estudiantes
El profesor está desarrollando una clase. Las/los estudiantes están sentados cerca entre sí. El profesor
anuncia un tema de clase y se pone de espaldas para escribir en el pizarrón.
Carmen: (Toca el brazo de su compañera Sandra y le dice en voz baja) Préstame el deber de matemáticas.
Profesor: (Deja de escribir y las mira enojado) ¡Qué sucede! ¡De qué están conversando!
Carmen y Sandra: (Se miran y no dicen nada. Fingen poner atención)
Profesor: (Serio, las apunta con el dedo) P arece que han venido con ganas de molestar . ¡Pongan atención! Después no saben dónde están paradas…
Carmen y Sandra: (Permanecen con la mirada baja sin pronunciar palabra)
Profesor: (vuelve a escribir en el pizarrón)
Carmen: (toca nuevamente el brazo a Sandra y en voz baja) Sandra, préstame el deber de matemáticas,
no seas mala.
Profesor: (Regresa a ver y da un golpe en el escritorio) ¡Otra vez están molestando! ¡Qué les pasa a ustedes!
Carmen y Sandra: (Se quedan calladas. Miran al piso. El profesor continúa escribiendo)
Sandra: (Coge el cuaderno y le entrega a Carmen sin que el profesor se dé cuenta. Carmen saca otro
cuaderno y se pone a copiar el deber)
Profesor: (Mientras explica la clase camina cerca de Carmen y ve que ella está haciendo una tarea de
otra asignatura. Le grita) Pero, ¡que esta haciendo usted!
Carmen: (Cierra inmediatamente el cuaderno y se queda mirando al suelo) Nada… (dice casi en un susurro)
Profesor: (Habla con los puños apretados) ¡Cómo que nada! (abre el cuaderno en el que ella escribía y
lo pone frente a los ojos de ella) ¿Y esto qué es? Haciendo el deber de matemáticas en lugar de poner
atención.
Carmen: (Juega con los dedos de sus manos, sigue con la mirada baja, habla muy bajo) Es que no pude hacer el deber y si no entrego la licenciada me saca de clase.
Profesor: (Se dirige a su escritorio llevándose los cuadernos) ¡Los deberes son para hacerlos en la casa y no en clases! ¡P or eso no ponen atención y no aprenden! (coloca los cuadernos en su escritorio)
Carmen: (Cabizbaja, se limpia los ojos. Levanta el brazo. Tímida y con voz nerviosa) - Licenciado, deme
permisito.
Profesor: (Con voz fuerte) ¿Qué quiere… ir a terminar de hacer el deber? ¡V aya, vaya!
Carmen: (Sale. Camina arrastrando los pies)
Profesor: (En voz alta. Mira el reloj.) Regresará pronto, ya es cambio de hora. Estudiarán la lección para mañana (Sale del aula)
164
Actividad Práctica
En la primera actividad de este taller -¿Cómo me comunico?- el profesorado hizo una
reflexión sobre sus conductas de comunicación. La práctica que se propone ahora parte
de esta reflexión inicial. Las/los participantes comparten con al menos dos personas su
hoja ¿Cómo es mi comunicación? Quienes quieran hacerlo, comparten su reflexión con
el grupo completo leyendo en voz alta lo que escribieron. El objetivo de esta práctica es
que el profesorado identifique cambios realistas que quiera hacer para tener una comunicación asertiva con colegas y estudiantes.
El material
TIEMPO DE TRABAJO
40 minutos.
Hoja de práctica. Hacia una comunicación asertiva.
PLENARIA
Organizar el local
El profesorado se ubica de manera que puedan tener contacto visual entre todas/todos.
Los/las participantes comparten la reflexión
que han hecho acerca de sus modelos de comunicación y los cambios que pretenden hacer.
INSTRUCCIONES
Las personas voluntarias comparten el análisis
que hicieron en la hoja ¿Cómo es mi comunicación?
El profesorado analiza la hoja Hacia una comunicación asertiva.
165
Hacia una comunicación asertiva…
Una vez que ha identificado sus conductas de comunicación, llegó la hora de decidir qué
cambios quiere hacer para superarse a usted mismo.
Instrucciones para la tarea
1. Conteste reflexivamente las preguntas de la hoja ¿ Cómo voy a mejorar mi comunicación?
2. Durante la próxima semana ponga en práctica los cambios que quiere hacer. Mientras
más lo intente es mejor.
3. Describa su experiencia en la hoja Preguntas de reflexión sobre la práctica.
166
Actividad Práctica
¿Cómo voy a mejorar mi comunicación?
1. ¿Qué conductas de comunicación quiere cambiar en usted?
2. ¿Qué acciones concretas va a hacer para lograr este cambio?
3. ¿En qué situaciones va a practicar sus acciones de cambio?
Actividad Práctica
167
¿En qué situaciones practiqué mi nuevo comportamiento comunicativo?
¿Cómo reaccionó la persona/personas con quien/quienes hablé?
¿Qué piensa usted de estas reacciones?
168
Actividad Práctica
PROCETAL
Paquete Pedagógico Género y Educación
Taller “Comunicación asertiva”
Hoja de criterios
Actividad del taller
¿Qué aprendió en esta actividad?
Dinámica inicial
(acercarse entre todas/todos)
(sociodramas)
¿Qué es esto de la asertividad?
Plenaria
Práctica para el aula
Actividad Práctica
169
En su
totalidad
Medianamente
Muy poco
Nada
¿La explicación del contenido
fue clara?
¿Las instrucciones se
entendieron?
¿Los objetivos propuestos
se lograron?
¿Las actividades y el contenido
resultaron interesantes?
¿Tuvo respuestas claras
y concretas a sus preguntas?
¿Se sintió escuchado/escuchada
y respetado en sus opiniones?
¿Los recursos utilizados le
resultaron atractivos?
¿Los apuntes hechos en
el pizarrón fueron ordenados?
Escriba un comentario sobre sus respuestas de este último cuadro.
170
Actividad Práctica
Actividades
didácticas
Educación
incluyente 1
98
En el tema de género es importante lograr que paulatinamente las personas se sensibilicen sobre diversos aspectos que, por la cotidianeidad con que se viven, se ven como
“naturales” de hombres o “naturales” de mujeres. Para lograr esto, una buena estrategia es cambiar los roles tradicionalmente asumidos, lo cual, dependiendo del carácter
de cada persona, puede resultar demasiado confrontador o hasta ofensivo. Por ello, se
propone realizar una dinámica de sensibilización a partir de juegos. El carácter lúdico
de la actividad distiende el ambiente y al ser “sólo un juego” disminuye la carga afectiva que puede tener el desempeño de una actividad vista como “propia” del otro sexo.
El objetivo de esta actividad es que profesores y profesoras se diviertan un momento
para, en una reflexión posterior a la dinámica, analizar la pretendida “naturaleza” de
las actividades femeninas y masculinas, la posibilidad de realizarlas para unos y otras y
la utilidad que éstas tienen.
El material
Para esta actividad se necesita:
Juego
Participantes
Materiales
Pegar botones
Hombres
Botones diferentes, 1 blusa,
hilo, aguja, dedal.
Lavar ropa
Hombres
Hilo, aguja, foco, medias rotas.
Zurcir
Hombres
1 delantal de cocina, jabón, cloro, tina.
Coser
Hombres
1 falda descosida, hilo, aguja, dedal.
Cortar tablas
Mujeres
Tablas, serruchos, lápices, reglas.
Instalación eléctrica
Mujeres
Focos, alambre gemelo, enchufes,
halicate, destornillador, boquillas, cinta
aislante, estilete o tijera.
Cortar hierro
Mujeres
Varillas de hierro, sierras, flexómetros,
lápices bicolor.
Plantar postes
Mujeres
Barreta, postes, lampa.
99
ORGANIZAR EL LOCAL
Algunas actividades se realizan en el aula y
otras en el patio o granja.
TIEMPO DE TRABAJO
60 minutos.
Instrucciones
• Las/los participantes se dividen en grupos por sexo. Cada participante elige al
azar un juego de aquellos que corresponden a su sexo.
• Los juegos se realizan por turnos: primero los juegos de los hombres y luego los
juegos de las mujeres. Esto tiene el propósito de que todos/todas observen los
juegos y puedan aportar a la reflexión en
plenaria.
• Antes de empezar se explican las condiciones para cada juego y el producto
que se espera obtener.
• No es necesario designar ganadores.
Las/los participantes pueden opinar sobre los productos que se logren.
100
PLENARIA
Algunas preguntas para la plenaria:
• ¿Cómo se han sentido haciendo esta actividad?
• ¿Qué tan cotidiana es esta actividad para ustedes?
• ¿Es algo totalmente difícil de realizar?
• ¿Hacer estas tareas pone en peligro su
virilidad o femineidad?
Instrucciones para los juegos
Pegar botones
Su tarea consiste en pegar los botones que faltan en esta blusa. Al hacerlo, usted
debe considerar lo siguiente:
• La distancia entre los botones debe ser siempre la misma.
• Los botones deben ser fáciles de ajustar con su ojal.
• Los botones deben quedar ubicados en una línea recta.
Lavar ropa
Su tarea consiste en lavar el delantal. Al hacerlo, usted debe considerar lo siguiente:
• El delantal debe quedar sin manchas.
• Debe cuidar de no decolorar la tela.
Zurcir
Su tarea consiste en zurcir las medias. Al hacerlo, usted debe considerar lo siguiente:
• Las medias no deben quedar arrugadas por el zurcido.
• El zurcido tiene que ser tupido, es decir, no dejar espacios vacíos.
Coser
Su tarea consiste en arreglar los descosidos de la falda. Al hacerlo, usted debe considerar lo siguiente:
• Las costuras deben coincidir.
• La falda debe conservar su forma.
Dinámica inicial
101
Cortar tablas
Su tarea consiste en cortar la tabla. Para hacer el corte usted debe considerar lo siguiente:
• Las medidas deben ser simétricas.
• El corte debe tener esta forma:
Instalación eléctrica
• Su tarea consiste en hacer una instalación eléctrica. La instalación estará
bien realizada si usted logra que el foco se encienda.
Cortar hierro
Su tarea consiste en cortar las varillas de hierro. Al hacerlo, usted debe considerar
lo siguiente:
• Los pedazos que corte deben tener la misma medida.
Plantar postes
Su tarea consiste en plantar dos postes como para un cerco. Su trabajo estará bien
hecho si cumple los siguientes requisitos:
• Los postes deben quedar bien plantados en el suelo.
• Los dos tienen que estar a la misma altura.
102
Dinámica inicial
Actividad: Educación incluyente
Esta actividad consiste en hacer una presentación interactiva acerca del tema educación
incluyente. Durante el desarrollo de la presentación se incluye momentos en que las y
los profesores participan con sus ideas o trabajan en grupos para aplicar los conceptos
que se está presentando.
Esta actividad tiene dos objetivos. El primer objetivo es que las y los profesores aborden
la conceptualización de educación incluyente y analicen las actividades de clase, los
materiales que utilizan y el ejercicio de poder que hacen, para definir si la educación,
como se da actualmente en el colegio, es incluyente o no. El segundo objetivo es utilizar de una manera diferente la charla magistral, una metodología muy común entre
los profesores.
Por la extensión del tema, éste se aborda en
dos talleres separados. En el primer taller se
abarca los dos primeros aspectos: Conceptualización y ¿La educación que damos es incluyente? En el segundo taller se trata la tercera
etapa: Alternativas para empezar con una educación incluyente. El esquema Educación incluyente sintetiza aspectos a considerar.
El material
• Presentación del tema educación incluyente (PowerPoint o tarjetas).
• Libros de diferentes asignaturas.
• Actividades de clase.
• Relatos de clases.
• Matrices para el análisis.
• Insumo teórico específico para cada tema de análisis.
• Matriz para el análisis en plenaria.
Organizar el local
INSTRUCCIONES
Etapa: Conceptualización
• A partir de la pregunta ¿Cómo es una
educación incluyente? se hace la conceptualización del tema.
Etapa: ¿La educación que damos
ahora es incluyente?
• Se plantea la pregunta La educación que
damos ahora, ¿es incluyente? y se explican los tres elementos a considerar para
valorar si la educación es incluyente o
no: el fortalecimiento/transgresión de estereotipos de género, la equidad de
oportunidades para el aprendizaje y el
manejo del poder en el aula.
• Las/los participantes se organizan en
cuatro grupos. La tarea grupal consiste
en responder a la pregunta planteada.
Para hacerlo, se realizará un trabajo grupal previo. Cada grupo analiza diversos
materiales:
Es necesario que haya amplitud para mover las
sillas de acuerdo a cada momento de la actividad.
103
-
Libros (para estereotipos de género)
Actividades de clase (para equidad de
oportunidades).
Relatos de clases (para manejo del
poder en el aula).
Cada grupo cuenta con una matriz de
análisis con un objetivo específico.
TIEMPO DE TRABAJO
120 minutos.
104
PLENARIA
La exposición de los trabajos grupales se realiza
por temas (estereotipos de género, equidad de
oportunidades y manejo del poder en el aula):
• Cada grupo expone las conclusiones del
análisis realizado.
• Los otros grupos hacen preguntas para
aclarar.
• Se analiza el tema en relación al colegio
mismo: se utiliza la matriz correspondiente. Las/los profesores reflexionan sobre cada punto planteado en la matriz.
En la matriz se escriben las conclusiones
del grupo.
¿La educación
que damos
ahora es
incluyente?
¿Qué es educación
incluyente?
Alternativas para
empezar con
una educación
incluyente
Ideas para empezar
con
los cambios
Promueve el
No, porque
cambio de formas de valoración de hombres y mujeres.
Atiende necesidades e intereses de hombres y mujeres.
Cuida la
equidad en
oportunidades
de aprendizaje
para hombres
y mujeres.
Da lugar a la
participación y
decisión de
las/los estudiantes.
Fortalece ESTEREOTIPOS DE GÉNERO
Los ESTEREOTIPOS
DE GÉNERO son:
• Ideas, valores, acerca
de lo que “debe ser”
un hombre o una
mujer.
Se ven como “naturales” pero resultan discriminatorios.
No, porque no hay
IGUALDAD DE OPORTUNIDADES para el
aprendizaje:
• Tareas intelectuales:
pensar – hacer
dirigir – obedecer.
• Trabajo en la granja.
Juegos.
No, porque EL PODER
en el aula es inequitativo:
• Hombres y mujeres
ejercen poder:
Hombres (fuerza)
Mujeres (emotividad).
• Relaciones de poder:
estudiantes entre sí
Profesor/a estudiantes.
105
Guía para identificar
estereotipos de género en libros
El uso del lenguaje en los libros
¿El lenguaje utiliza palabras incluyentes como: alumnado, ser humano, profesorado, personas, etc.?
¿Los dibujos representan a hombres y mujeres, niños y ancianos?
¿Habla de la producción intelectual de afroecuatorianos, mujeres, indígenas?
¿Incluye biografías de científicas, investigadoras, artistas, matemáticas?
Sí
No
Un estereotipo común es que el lenguaje masculino engloba al femenino (se dice “los alumnos” y se sobreentiende que
se refiere a hombres y mujeres) Se asume que lo mestizo es lo representativo de la ecuatorianidad.
¿De qué manera es discriminatorio suponer que el lenguaje masculino engloba a lo femenino?
Espacios y roles de género que se exponen en los libros
¿Presenta a hombres en tareas reproductivas (cocinar, cuidar a un enfermo)?
¿Presenta a mujeres en tareas productivas (oficina, negocios, trabajo agrícola)?
¿Presenta a mujeres en cargos de poder y autoridad?
¿Presenta a hombres en cargos de poder y autoridad?
¿Se habla del rol de las mujeres en los hechos descritos en los libros?
¿Presenta a hombres en profesiones consideradas “femeninas”?
Sí
No
Otro estereotipo común es que los espacios y roles son exclusivos para hombres y mujeres. Por ejemplo: el espacio doméstico, las tareas de la casa son “de mujeres”. El espacio público, los cargos directivos, son “de hombres”.
¿Qué tan real puede ser esta clasificación en la situación actual?
Atributos de género que se exponen en los libros
¿Se habla del aspecto emocional/afectivo de las personas?
¿Se presenta a los hombres como personas con capacidad de llorar, dudar, demostrar ternura?
¿Se presenta a las mujeres como personas con capacidad de razonar, ser lógicas, frías, fuertes?
¿Se presenta a las mujeres como aptas para el trabajo técnico?
¿Se presenta a los hombres como aptos para el trabajo técnico?
Sí
No
Respecto a los atributos de género también hay estereotipos. Cuando se menciona adjetivos sobre los hombres se dice
que ellos son razonadores, lógicos, analíticos. Cuando se dice adjetivos sobre las mujeres se menciona: afectivas, tiernas, dulces, obedientes. Esto es un estereotipo en el sentido de que tanto hombres como mujeres pueden ser analíticos/analíticas y afectivos/afectivas.
Generalmente, ¿qué se piensa de los hombres que hacen las tareas domésticas, que son tiernos o que lloran?
106
Los estereotipos de género
¿Qué son?
Son ideas, pensamientos, valoraciones que se hacen sobre los hombres y sobre las mujeres. Los estereotipos tienen una carga fuertemente negativa y originan discriminaciones; sin
embargo, como estamos tan acostumbrados a escucharlos o decirlos, ya no nos damos
cuenta de esto. Por el contrario, nos parecen cosas “naturales”. Algunos estereotipos comunes son por ejemplo:
“En cojera de perro y en lágrimas de mujer no hay que creer”
“Hay que tener los pantalones bien puestos”
En el ámbito educativo, los estereotipos de género más frecuentemente escuchados en boca de las y los docentes son:
“El trabajo agropecuario es más adecuado para hombres”
“Las mujeres son mejores estudiantes porque son más dóciles”
“Los hombres son más inquietos”
“Las mujercitas son más responsables”
“Una manzana podrida pudre a las demás”
Los estereotipos de género tienen que ver con múltiples cosas. P or ejemplo:
• El lenguaje: se usa el genérico masculino (hombre) y se dice que éste ya sobreentiende a las mujeres. Por ejemplo: El perro es el mejor amigo del hombre.
• Los espacios y roles: se presenta a hombres en tareas productivas y a mujeres
en tareas reproductivas. Por ejm.: Mi papá trabaja y mi mamá cocina.
• La identificación de grupos minoritarios: no se visibiliza a grupos como los minusválidos y los homosexuales.
• La identificación de diversas etnias: se presenta a la población mestiza. Los
afroecuatorianos e indígenas no se visibilizan. No se habla de su producción
intelectual.
107
El profesor Alfredo
–Hola, muchachos.
–Buenos días, ingeniero –contestan las/los estudiantes en coro.
–¿Qué se cuentan muchachos? ¿Cómo les fue en el baile?
–Nada… lo mismo de siempre –dice un estudiante.
–Nos fue buenazo con el baile –dice una estudiante- Sacamos 300 dólares libres.
–Oye, cierto –interrumpe un estudiante- vos no haces cuentas todavía. V erás, no te vayas a quedar con todo.
–Bah, ni que fuera como vos…
–Ya, muchachos, cuidado con esas acusaciones que pueden dar lugar a malentendidos –dice el profesor ¿Quién quiere recordarnos lo que vimos en la última clase?
–Chuta, ingeniero, yo me pegué la chupa en el baile…
–Yo sí me acuerdo, ingeniero –dice otro estudiante.
–Yo también –dice una estudiante levantando la mano.
–A ver, empecemos contigo, Santiago, después seguimos con usted Rosario
Santiago dice lo que recuerda del tema estudiado. Rosario completa el resto.
–¿Alguien más quiere dar la lección hoy?
Dos estudiantes más lo hacen.
–Bueno, en el proyecto piscícola nos toca estudiar las formas de impermeabilizar una poza. Hay tres métodos. Quiero que ustedes se organicen en grupos de 4 integrantes como máximo para que cada grupo elija un método de impermeabilización y lo investigue. Una vez formados los grupos vamos a ir a la biblioteca
para buscar en los libros la información.
Un estudiante levanta la mano:
–Ingeniero, es aburrido ir a leer en la biblioteca.
–Yo sé que no les gusta mucho la lectura –dice el
profesor- pero éste es un tema muy importante y
hay que estudiarlo.
Se escucha un murmullo porque todos los estudiantes están hablando al mismo tiempo.
–A ver -dice el profesor- hablen de uno en uno y digan lo que piensan.
–Hagamos el trabajo en la tarde, mejor.
–No, porque a mí no me mandan.
–Saltémonos el tema, doctor –todos ríen, también el
profesor.
–Vayamos a ver las pozas de don Hilario.
–Eso me parece interesante -dice el profesor luego
de pensarlo un poco- -Podemos preguntarle a él directamente cómo impermeabilizó las pozas.
Las/los estudiantes aplauden.
–Entonces, organicemos la salida a donde don Hilario…
108
El profesor Miguel
–Buenos días, señores…
–Buenos días, doctor –contestan las/los estudiantes en coro.
–Contesten, contesten, no se les oye lo que dicen.
–Buenos días, doctor - contestan las/los estudiantes gritando.
–Ahora sí medio se les escuchó. V oy a tomarles la lección. A ver, vos, ¿Qué vimos en la clase anterior?
–Este… la … aplicación… de… vacunas a bovinos.
–Casi no has hablado. Sigue, sigue…
–Las vacunas pueden ser… intramusculares y venosas…
–Venosas –le interrumpe el profesor con un grito- Venosas… Cómo van a haber vacunas venosas… Cabeza de chorlito.. Siéntate.
–Intravenosas –dice el estudiante en un susurro mientras se sienta.
–A ver vos -señala el profesor a otro estudiante- ¿qué vimos en la clase anterior?
El estudiante recita la lección mirando al suelo.
–Bien, bien. Por lo menos uno saca la cara. En esta clase vamos a estudiar la desparasitación de los cobayos. La desparasitación es… -el profesor hace una larga explicación sobre qué es la desparasitación,
qué parásitos atacan a los cobayos, cuáles son los remedios a aplicar . En medio de la explicación, el
profesor observa a un estudiante que está casi durmiendo.
–A ver, Minchala, qué te pasa a vos. ¿Viniste a estudiar o a dormir?
El estudiante salta en su asiento.
–Contesta, hombre.
–Es que ayer estuve trabajando en la construcción
has ta las siete. Y después hice los deberes. Me
acosté bien tarde. Estoy súper cansado.
–Eso es problema tuyo. Aquí me vienen bien despiertos o mejor se quedan afuera.
El profesor termina su explicación y comienza
a dictar la clase.
Un alumno levanta la mano.
–Doctor… don Mariano va a hacer castrar un
chancho. Llévenos a ver…
–Ahora estamos en otro tema.
–Sí doctor, llévenos… –piden varios estudiantes.
–Bueno, bueno, qué les pasa a ustedes. Los
que no quieren estar aquí se pueden ir nomás.
Los estudiantes se callan y siguen copiando el
dictado.
109
Guía para identificar
las manifestaciones de poder en el aula
RELATO
¿Cómo se relaciona la/el profesor con sus estudiantes?
La/el profesor llama a las/los estudiantes por su apellido o apodo
La/el profesor escucha los sentimientos de las/los estudiantes
La/el profesor reacciona cuando el trato entre estudiantes no es adecuado
La/el profesor muestra sus sentimientos y limitaciones sin sentirse menos
Sí
No
Una manifestación fuerte del poder en el aula es la manera en que el/la profesora se relaciona con sus estudiantes: cómo
los nombra, qué escucha les brinda, qué confianza les muestra, cómo se preocupa o no por la manera en que las/los estudiantes se relacionan entre sí. El trato y el lenguaje que se utilizan son una manifestación fuerte de poder.
¿Qué sucede si una/un profesor grita a una/un estudiante? ¿Qué sucede si una/un estudiante grita a una/un profesor?
Trabajo intelectual
La/el estudiante realiza las tareas de mayor peso intelectual
(deducir, demostrar o explicar los contenidos)
La/el profesor realiza las tareas de mayor peso intelectual (demostrar o explicar los contenidos)
La /el estudiante realiza las tareas de menor peso intelectual (copiar un dictado, escuchar una
explicación, observar una demostración)
Sí
No
El manejo del poder también se ve en las actividades de clase. Las actividades intelectuales de mayor peso, las que hacen
posible el aprendizaje deberían ser realizadas por las/los estudiantes, puesto que ellos son el centro del aprendizaje..
¿Cómo puede afectarle a un/una profesor dejar las actividades de mayor peso intelectual en las/los estudiantes? ¿Cómo
puede esto beneficiar a las/los estudiantes?
Metodología
La/el profesor escucha los intereses de las/los estudiantes y los toma en cuenta en sus clases
La/el profesor utiliza metodologías en las que las/los estudiantes están en actividad física y mental
La/el estudiante opina y decide sobre las actividades de clase
La/el estudiante opina y decide sobre qué y cómo se evalúa
Sí
No
El poder también se observa en la apertura o limitación que una/un profesor da a las/los estudiantes para opinar, participar
y decidir sobre todo lo que sucede en el aula. Esto significa dejar espacio para que los alumnos expresen lo que les ha
gustado o no de una clase, para que decidan en qué quieren ser evaluados, para que propongan temas que les gustaría
abordar en las clases.
¿Por qué resulta discriminatorio que las/los estudiantes no pueda decidir sobre situaciones que afectan a su vida?
110
El ejercicio del poder en el aula
Todos estamos familiarizados con la palabra “poder”. La idea más general que se tiene acerca del poder es la idea de dominación. Esta idea de poder se conoce como “poder sobre”:
la persona que tiene más jerarquía sobre otra ejerce su poder sobre ella. Por ejemplo: el padre/madre sobre los hijos, los adultos sobre los menores, el hombre sobre la mujer , el profesor/profesora sobre las/los estudiantes, el rector/rectora sobre las/los docentes.
El ejercicio del poder se manifiesta en actitudes como:
• Llamar a la otra persona por el apellido, por apodos o con palabras que le disgustan.
• Negarse a escuchar: quien tiene el poder decide de qué se va a hablar . Si la
otra persona saca un tema de conversación que no le resulta interesante, no le
da cabida.
• Comunicarse a través de terceros: quien ejerce el poder no habla directamente
con las/los demás, sino que se comunica a través de disposiciones escritas o
de terceras personas.
Además de estas manifestaciones, en el ámbito educativo se observan otras como las siguientes:
• Las tareas que tienen más significado intelectual son hechas siempre por el
profesor. Por ejemplo: la explicación de un contenido es una tarea intelectual
fuerte porque hay que comprender bien de qué se habla, esto generalmente lo
hace el profesor. El alumno copia el resumen que el profesor dicta. Copiar es
una tarea intelectual débil porque copiar un dictado no exige una habilidad especial.
• La evaluación es la manifestación de poder más fuerte. En base de la evaluación el profesor/profesora decide qué estudiantes pierden el año. En esta evaluación las/los estudiantes no tienen oportunidad de participar, mucho menos
de decidir.
Aunque la idea de ejercer este tipo de “poder sobre” resulta atractiva, es más útil ejercer lo
que se llama el “poder con”. El poder con se refiere al poder compartido. En este ejercicio
del poder se consulta con las/los otros, se toman decisiones compartidas, se asumen responsabilidades y se afrontan las consecuencias en equipo.
111
Demostrar emociones
–A ver, señores, -dice el dirigente de curso- tenemos que organizar los equipos de básket y
fútbol para el campeonato interno. Los hombres van a jugar fútbol y básket. Las mujeres
se van a inscribir en básket. A ver, Palacios haga la lista de los varones y usted, Cueva, haga
la lista de las mujeres.
El estudiante se acerca a preguntar a los compañeros de la selección del curso si están de
acuerdo en participar este año también. La estudiante hace lo mismo con sus compañeras.
De pronto, un estudiante que nunca ha participado en la selección del curso pide ser incluido en la lista. Los estudiantes se miran entre sí;
algunos sonríen burlonamente.
–No, hombre –dice un estudiante remedando
la voz baja y el tono tímido de quien habló- A
vos que te incluyan en el equipo de mujeres
mejor. Acá estamos sólo hombres.
Todos ríen de la broma. El estudiante aludido
se sonroja y se agacha en su asiento.
El profesor también sonríe, pero al ver el malestar del estudiante ordena a toda la clase hacer silencio.
–Cada persona tiene una manera propia de sentir , de pensar y de expresarse –dice mirando a las/los estudiantes- Hay que respetar esa manera de ser . Nadie es perfecto para burlarse de otras personas.
–No me burlo –dice el estudiante que hizo la broma- pero tienen que hablar como hombrecitos. Y a
estamos en quinto curso. Hay que hablar grueso, como hombres. Sino parece que fueran del otro
equipo.
–Eso no es así –replica el profesor - No se puede hacer juicios de ese tipo sólo porque alguien habla más bajo o de manera suave.
–Sí licenciado -dice una estudiante- Éste se quiere dar de machito. T otal bien que llora por la Adriana.
–Yo, yo –grita el estudiante- Tatay, yo nunca lloro. Y menos por esa man. A mí me importa…
–Sí estabas llorando –dice otra estudiante- nosotros te vimos el sábado donde doña Albertina…
–Ahhh. Yo estaba tomando. Borracho, uno no sabe lo que hace. P ero llorar por esa man, nunca.
–Ya basta –dice el profesor- Dejemos esas tonterías de lado. Hombres y mujeres tenemos la capacidad de llorar. No tiene sentido discutir por tonterías. V amos a empezar con la clase. Primero les explico el tema de hoy y luego les dicto para que copien el resumen. Mañana tomo lección de esto.
112
–Buenos días. Contesten la lista. Álvarez, Bustamante, Cuenca… Hoy vamos a hacer la práctica en
la granja. Vayan donde don Pedro y pidan las herramientas. Los hombres lleven barretas y lampas.
Las mujeres pidan costales.
–¿Sólo costales? –pregunta un estudiante- ¿Y ellas no van a trabajar?
El profesor guarda silencio y sale del curso en dirección a la granja.
–Claro, como ellas son las bonitas –dice un estudiante mientras alborota el pelo de una de sus compañeras.
–No molestes –responde ella, dándole un golpe en la espalda.
Cuando llegan a la granja, el profesor señala el terreno a trabajar para cada estudiante. Ellos empiezan el trabajo a regañadientes. Las estudiantes se acercan a recoger los arbustos que salen de la
limpieza del terreno.
–Oiga Ingeniero -reclaman algunos estudiantes- ¿y por qué no les da parcela a ellas?
–Ellas son mujercitas –contesta el profesor.
Las protestas continúan:
–También tienen dos manos para trabajar…
–Ya se han enseñado a que nosotros les hagamos el trabajo…
–Ya, ya -responde el profesor- dejen de molestar y trabajen. Ustedes, señoritas, amontonen
la basura en un solo lugar.
Dos mujeres toman un costal y recorren el terreno recogiendo las yerbas. Cuando pasan
cerca a sus compañeros, en voz baja ellos dicen:
–Cuidado reinas, se les van a desdorar las manos…
–Y después han de tener buena nota …
–Claro, como también estamos trabajando
–responde una de las estudiantes.
–¡Ah sí!, macho trabajo. Después ingenieras dizque han de ser…
–Pero ingenieras en cargar costales.
Todos los varones ríen de la broma. Las estudiantes van a sentarse junto al profesor quejándose de
que sus compañeros las están molestando.
–Ya les voy a dar a ellas también su tarea –dice el profesor .
Los estudiantes aplauden.
–Quizás hagan alguna cosita de agradecer –dice un estudiante.
–Envidiosos, sólo por envidiosos hablan –dice una estudiante- Y el ingeniero que se pone a hacerles caso …
113
Guía para análisis de la equidad
de oportunidades para el aprendizaje
RELATO:
Uso de espacios físicos del colegio
¿El uso de espacios físicos (canchas, aula de computación, bar) es equitativo entre hombres y mujeres?
¿Las mujeres realizan juegos que exigen liderar, discutir, elegir, analizar las conveniencias personales?
¿Los hombres realizan juegos que exigen cercanía física y afectividad?
¿Las mujeres ocupan el centro de la cancha para sus juegos?
¿Hombres y mujeres comparten juegos?
Sí
No
Aunque los juegos aparentemente son “sólo juegos”, éstos son medios poderosos de aprendizaje. Durante los juegos se
aprenden destrezas sociales como por ejemplo: analizar lo que es más conveniente, elegir, decidir, confrontar, apoyar,
comprender, escuchar, etc.
¿Qué importancia tiene el aprendizaje de destrezas sociales para hombres y mujeres?
Prácticas en la granja
¿El trabajo en la granja se reparte equitativamente entre hombres y mujeres?
¿Las mujeres hacen la actividad más fuerte?
¿Las prácticas son iguales para hombres y mujeres?
¿Las estudiantes son valoradas por sus compañeros en cuanto a su desempeño técnico?
¿Las estudiantes toman responsabilidad individual o grupal en el trabajo en la granja?
Sí
No
Aún hoy el trabajo en áreas técnicas se sigue considerando como “masculino”. Esto significa que las mujeres que eligen
carreras técnicas como profesión tienen, de entrada, muchos prejuicios en su contra de parte de sus colegas.
¿Cómo pueden las mujeres desarrollar sus competencias técnicas?
Actividades de clase
¿Hombres y mujeres tienen oportunidad para expresarse libremente?
¿Se acepta la actitud “discutidora” de las mujeres?
¿Se acepta comportamientos “femeninos” (hablar bajo, mostrar timidez, llorar) en los hombres?
¿Se hace juicios despectivos sobre alguien que es diferente a la mayoría?
¿Hay lugar durante la clase para enseñar/aprender a demostrar emociones,
manejar discusiones, confrontar criterios diferentes?
Sí
No
Hay algunos comportamientos que son etiquetados como “de mujeres”, por ejemplo: llorar por una pena, demostrar ternura, apoyar a quienes tienen un problema, etc. Hay comportamientos que son etiquetados como “de hombres”, por
ejemplo: ser fuerte, duro, no dejarse afectar por una mujer, tener dos enamoradas, etc.
¿Hay diferencias en cuanto a comportamientos afectivos entre hombres y mujeres? Argumenten su repuesta
114
Equidad de oportunidades
La equidad de oportunidades puede
verse analizando el uso de espacios, las
prácticas en la granja y las actividades
de clase.
El uso de los espacios en prebásica, escuela y colegio constituye una oportunidad de aprendizaje. Si se observa cómo
se usa el patio o la cancha de juegos, se
puede ver que el espacio central está
siempre bajo el dominio de los hombres.
Son ellos los que deciden qué se juega
y cuándo dejar la cancha libre. Las mujeres suelen permanecer sentadas alrededor de la cancha, caminando por los
pasillos o conversando en el aula misma. Los juegos de los hombres son generalmente de competencia. Ellos forman sus equipos buscando equilibrar
fuerzas. Los juegos de las mujeres son
por lo general, juegos pasivos donde no
hay competencia.
¿Qué tiene que ver esto con la equidad de oportunidades? A través de los juegos las personas desarrollan actitudes, aptitudes y destrezas que son necesarias para la convivencia social equitativa. Por ejemplo, cuando forman los equipos para un partido de fútbol, los hombres aprenden a valorar sus propias posibilidades y las de los demás, a negociar lo más beneficioso para ellos, a trabajar en equipo, a criticar y aceptar las críticas, a dominar espacios
abiertos, a ser centro de atención de quienes están alrededor y , lo más importante, aprenden a competir para ganar.
Las mujeres, encerradas en sus juegos pasivos, desarrollan otro tipo de aptitudes y actitudes: aprenden a escuchar, a apoyar, a manejarse en un mundo más íntimo y pequeño. Los
juegos de las mujeres se mantienen siempre marginales al patio de la escuela, es decir , se
juegan en los espacios más pequeños: los costados de la cancha o los pasillos.
Otro espacio donde se producen diferencias de oportunidades es la granja: los hombres hacen las tareas más pesadas, tanto física como intelectualmente, mientras que las mujeres
son observadoras pasivas. Esto redunda en un mejor entrenamiento técnico de los varones
que de las mujeres, lo que puede tener consecuencias negativas para ellas si ingresan a la
especialización agropecuaria en la universidad o al mercado laboral.
115
Los estereotipos de género en el colegio
El uso del lenguaje
¿El profesorado utiliza palabras incluyentes como: alumnado, ser humano,
señor/señorita, personas, etc.?
¿Se habla de la producción intelectual de afroecuatorianos, mujeres, indígenas?
¿Se incluye biografías de científicas, investigadoras, artistas, matemáticas?
Sí
No
Sí
No
Sí
No
Comentarios
Espacios y roles de género
¿Los profesores hacen tareas reproductivas (cocinar, cuidar a un enfermo) en actividades del colegio?
¿Las profesoras hacen tareas productivas (oficina, negocios, trabajo agrícola)
en actividades del colegio?
¿Las profesoras desempeñan cargos de decisión en el colegio?
¿Hay un número equitativo de profesoras y profesores en el área agropecuaria?
¿Los profesores desempeñan responsabilidades de apoyo (secretarías, tesorerías, consejería)?
Comentarios
Atributos de género
¿Se cuida el aspecto emocional/afectivo de las personas?
¿El profesorado utiliza materiales didácticos que cuestionan los atributos de género?
¿El profesorado propicia espacios para la reflexión sobre los atributos de género?
¿Se intercambian los atributos de género en espacios informales del colegio?
(En un paseo los estudiantes cocinan, las profesoras hacen actividades “fuertes”
en una minga, las estudiantes y profesoras invitan a bailar a sus compañeros, por ejemplo)
Comentarios
116
El manejo del poder en el colegio
¿Cómo se relaciona la/el profesor con sus estudiantes?
El profesorado llama a las/los estudiantes por su apellido o apodo
El profesorado escucha los sentimientos de las/los estudiantes
El profesorado reacciona cuando el trato entre estudiantes no es adecuado
El profesorado muestra sus sentimientos y limitaciones sin sentirse menos
Sí
No
Sí
No
Sí
No
Comentarios
Trabajo intelectual
El profesorado realiza las tareas de mayor peso intelectual
(deducir, demostrar o explicar los contenidos)
El profesorado realiza las tareas de mayor peso intelectual (demostrar o explicar los contenidos)
La/el estudiante realiza las tareas de menor peso intelectual
(copiar un dictado, escuchar una explicación, observar una demostración)
Comentarios
Metodología
El profesorado escucha los intereses de las/los estudiantes y los toma en cuenta en sus clases
El profesorado utiliza metodologías en las que las/los estudiantes están en actividad física y mental
El profesorado opina y decide sobre las actividades de clase
La/el estudiante opina y decide sobre qué y cómo se evalúa
Comentarios
117
La equidad de oportunidades
para el aprendizaje en el colegio
Uso de espacios físicos del colegio
¿El uso de espacios físicos (canchas, aula de computación, bar) es equitativo entre hombres y mujeres?
¿Las mujeres realizan juegos que exigen liderar, discutir, elegir, analizar las conveniencias personales?
¿Los hombres realizan juegos que exigen cercanía física y afectividad?
¿Las mujeres ocupan el centro de la cancha para sus juegos?
¿Hombres y mujeres comparten juegos?
¿Profesores/profesoras utilizan el juego como un medio de enseñanza y aprendizaje?
Sí
No
Sí
No
Sí
No
Comentarios
Prácticas en la granja
¿El trabajo en la granja se reparte equitativamente entre hombres y mujeres?
¿Las mujeres hacen la actividad más fuerte?
¿Las prácticas son iguales para hombres y mujeres?
¿Las estudiantes son valoradas por sus compañeros en cuanto a su desempeño técnico?
¿Las estudiantes toman responsabilidad individual o grupal en el trabajo en la granja?
Comentarios
Actividades de clase
¿Hombres y mujeres tienen oportunidad para expresarse libremente?
¿Se acepta la actitud “discutidora” de las mujeres?
¿Se acepta comportamientos “femeninos” (hablar bajo, mostrar timidez, llorar) en los hombres?
¿Se hace juicios despectivos sobre alguien que es diferente a la mayoría?
¿Hay lugar durante la clase para enseñar/aprender a demostrar emociones, manejar discusiones,
confrontar criterios diferentes?
Comentarios
118
Durante el taller las/los profesores han analizado el proceso de enseñanza y aprendizaje que llevan en el colegio. El análisis ha permitido evidenciar las situaciones de género
que se están dando. Una vez que el profesorado ha visibilizado estas situaciones puede
identificar acciones a tomar o actitudes a mejorar para emprender en un proceso de
cambio de la situación de género en su colegio. Se propone tres posibilidades para que
el profesorado seleccione una:
• Realizar una observación del uso de los espacios físicos del colegio.
• Incluir un cambio concreto en sus clases para dar a las/los estudiantes una
oportunidad de decidir.
• Incluir cambios en una actividad de clase para mejorar la equidad de oportunidades para el aprendizaje.
El objetivo de esta práctica es que el profesorado intente por sí mismo acciones de cambio. A partir de esta práctica, en el siguiente taller se puede abordar de una manera
más concreta los aspectos pedagógicos a considerar para proponer alternativas dirigidas a emprender un proceso de cambio hacia la educación incluyente.
El material
TIEMPO DE TRABAJO
20 minutos.
Hojas de la práctica. Un cambio concreto que
quiero hacer.
PLENARIA
Organizar el local
Las/los profesores se ubican de manera que todos puedan mirarse mientras hablan.
La plenaria se dirige a: posibilidad de realizar
la práctica, fecha para ejecutarla.
INSTRUCCIONES
El profesorado analiza la hoja Un cambio concreto que quiero hacer…
Comparten sus ideas con una/un colega para
recibir retroalimentación.
119
Un cambio concreto que quiero hacer...
De las situaciones que analizamos en el colegio, la que más me impactó fue:
Lo que yo hago ahora respecto a esta situación es:
El cambio que voy a hacer es:
120
Educación incluyente. Práctica
¿Qué es lo que me gustó de hacer en esta práctica?
Algo que resultó difícil fue:
¿Cómo reaccionaron las y los estudiantes con el cambio que hice?
¿Qué piensa usted de las reacciones de las/los estudiantes?
121
PROCETAL
Paquete Género y Educación
Taller Educación incluyente
COLEGIO
FECHA
Criterios de evaluación
Actividad
del taller
¿Qué aprendió en esta actividad?
Dinámica inicial
(juegos)
Educación
incluyente (conferencia y actividades grupales)
Práctica para el
aula
122
En su
totalidad
Medianamente
Muy poco
Nada
¿La explicación de los contenidos
y las actividades fue clara?
¿Los objetivos propuestos
se cumplieron?
¿Los recursos utilizados
le resultaron atractivos?
¿Las actividades y el contenido
fueron interesantes para usted?
¿Se sintió escuchado y
respetado en sus opiniones?
¿Los carteles o tarjetas
utilizados eran legibles?
¿Los apuntes hechos en
el pizarrón fueron ordenados?
¿Tuvo respuestas claras
y concretas a sus preguntas?
Escriba un comentario sobre sus respuestas de este último cuadro.
123
124
Actividades
didácticas
Educación
incluyente 2
126
La dinámica que se propone en este taller consiste en comentar una situación hipotética
en la que la realidad se presenta ficticiamente diferente: los roles que actualmente
desempeñan las mujeres son asignados a los hombres, las valoraciones y exigencias
laborales que hoy pesan sobre la mujer se presentan como “propias” de los hombres. El
objetivo de la dinámica es que las/los participantes identifiquen las situaciones y valoraciones que resultan injustas y discriminatorias para algunas personas.
El material
TIEMPO DE TRABAJO
30 minutos.
Texto Un mundo al revés.
Organizar el local
Las/los participantes se sientan de manera que
puedan mirarse entre sí mientras hablan.
INSTRUCCIONES
Se representa el sociodrama de la lectura Un
mundo al revés incluyendo un narrador que explica cuál es la situación.
Otra alternativa es que las/los participantes
lean el texto.
PLENARIA
La plenaria se dirige a analizar las valoraciones ocultas en las exigencias laborales, valoraciones que originan discriminaciones e injusticias. Preguntas que ayudan a esta reflexión son
las siguientes:
¿Qué valoraciones explícitas o implícitas hace
la jefa de personal sobre el señor de Pérez?
¿Qué discriminaciones originan estas valoraciones?
¿Qué valoraciones explícitas o implícitas se
hacen sobre hombres y mujeres en la comunidad?
¿Qué discriminaciones originan estas valoraciones?
¿Cómo se puede preparar a las/los estudiantes para no reproducir estas valoraciones y/o
estas discriminaciones?
127
Un mundo al revés1
–Vengo por lo del anuncio, señora.
–Bien –dice la Jefe de personal- Siéntese. ¿Cómo se llama usted?
–Bernardo…
–¿Señor o señorito?
–Señor.
–Deme su nombre completo.
–Bernardo Delgado, señor de Pérez.
–Debo decirle, señor de Pérez que, actualmente, a nuestra dirección no le gusta emplear varones casados. En el Departamento de la señora Moreno, para el cual nosotras contratamos
al personal, hay varias personas de baja por paternidad. Es legítimo que las parejas jóvenes
deseen tener niños –nuestra empresa, que fabrica ropa de bebé, les anima a tener hijos-, pero el absentismo de los futuros padres y de los padres jóvenes constituye un duro handicap
para la marcha de un negocio.
–Lo comprendo, señora, pero ya tenemos dos niños y no quiero más. Además –el señor de
Pérez se ruboriza y habla en voz baja- tomo la píldora.
–Bien, en ese caso sigamos. ¿Qué estudios tiene usted?
–Tengo el certificado escolar y el primer grado de formación profesional de administrativo.
Me habría gustado terminar el bachillerato, pero en mi familia éramos cuatro y mis padres
dieron prioridad a las chicas, lo que es muy normal. Tengo una hermana coronela y otra mecánica.
–¿En qué ha trabajado usted últimamente?
–Básicamente he hecho sustituciones, ya que me permitía ocuparme de los niños mientras
eran pequeños.
–¿Qué profesión desempeña su esposa?
–Es jefa de obras de una empresa de construcciones metálicas. P ero está estudiando ingeniería ya que en un futuro tendrá que sustituir a su madre, que es la que creó el negocio.
–Volviendo a usted ¿cuáles son sus pretensiones?
–Pues…
–Evidentemente con un puesto de trabajo como el de su esposa y con sus perspectivas de
futuro usted deseará un sueldo de complemento. Unos duros para gastos personales como
todo varón desea tener… para sus caprichos, sus trajes. Le ofrecemos 42.000 pesetas para
empezar, una paga extra y una prima de asiduidad. Fíjese en este punto señor de Pérez, la
asiduidad es absolutamente indispensable en todos los puestos. Ha sido necesario que
nuestra Directora crease esta prima para animar al personal a no faltar por tonterías. Hemos
1 France de Lagarde, Le Monde, 28-29 septiembre 1975 (texto recogido por Enriqueta García y Aguas Vivas Catalá)
128
Dinámica inicial
conseguido disminuir el absentismo masculino a la mitad; sin embargo, hay señores que faltan con el pretexto de que el niño tose o que hay una huelga en la escuela. ¿Cuántos años
tienen sus hijos?
–La niña seis y el niño cuatro. Los dos van a clase y los recojo por la tarde cuando salgo del
trabajo, antes de hacer la compra.
–Y si se ponen enfermos ¿tiene usted algo previsto?
–Su abuelo puede cuidarlos. Vive cerca.
–Muy bien, gracias señor de Pérez. Ya le comunicaremos nuestra respuesta dentro de unos
días.
El señor de Pérez salió de la oficina lleno de esperanza. La jefa de personal se fijó en él al
marcharse. Tenía las piernas cortas, la espalda un poco encorvada y apenas tenía cabello.
“La señora Moreno detesta los calvos”, recordó la responsable de la contratación. Y , además, le había dicho: “Más bien un alto, rubio, con buena presencia y soltero”.
Y la señora Moreno será la directora del grupo el año próximo.
Bernardo Delgado, señor de Pérez, recibió tres días más tarde una carta que empezaba diciendo: “Lamentamos…”
Dinámica inicial
129
Actividad: Educación incluyente
En el taller anterior se abordó la conceptualización de educación incluyente y el análisis
de la realidad del colegio para determinar si la educación que se brinda es incluyente o
no. En este taller se aborda el tercer aspecto del tema: alternativas para hacer más
incluyentes las actividades de clase.
Esta actividad consiste en analizar los aspectos didácticos y de género a considerar en
la incorporación de cambios hacia actividades de clase incluyentes. El objetivo de la
actividad es que el profesorado reflexione sobre su rol, capacidades y posibilidades
para impulsar al colegio hacia una educación incluyente. La actividad finaliza con una
propuesta que elaboran las/los docentes para introducir en sus clases una de las alternativas abordadas en el taller.
El material
Es necesario preparar materiales que provean
de varias posibilidades para la selección del
profesorado. Se sugiere idear materiales sobre:
• Canciones actuales (letra transcrita).
• Cuentos infantiles o juveniles adaptados.
• Textos sobre los intereses de las/los adolescentes.
• Información sobre identidades étnicas
del país.
• Información sobre mujeres históricas y
mujeres públicas actuales.
• Información estadística sobre inequidades de género.
• Cuñas radiales, recortes publicitarios,
spots televisivos.
• Fotografías.
Organizar el local
Ubicar espacios para los grupos de manera
que puedan trabajar sin interrumpirse entre sí.
130
INSTRUCCIONES
Etapa: Alternativas para empezar con una educación incluyente
• Cada profesora/or elige una tarjeta que
contiene información sobre los dos primeros aspectos de educación incluyente trabajados en el taller anterior. Colectivamente organizan un esquema (mapa conceptual, cuadro sinóptico, etc.) que incluya la información que todas/os tienen.
• Se hace la presentación de las alternativas a considerar que salieron en el taller
anterior. En los momentos pertinentes se
incorporan las experiencias de las/los
docentes con su práctica.
• Se propone diversos materiales que consideran el enfoque de género. El profesorado forma grupos (máximo cuatro integrantes) de acuerdo a las áreas. Cada
grupo elige material y propone una manera de utilizarlo en una clase próxima.
• Los grupos exponen sus propuestas.
• A partir de estas propuestas se incluye la
presentación de las dos últimas partes
del tema educación incluyente: ¿Cómo
cambiar? e Ideas para empezar con
los cambios.
TIEMPO DE TRABAJO
100 minutos.
PLENARIA
Preguntas que pueden formularse para profundizar la reflexión de los profesores son las siguientes:
• ¿Cómo se han sentido participando en
esta actividad?
• ¿Qué opinan de incluir materiales con
atención a género en las clases?
• ¿Qué les parece fácil en las alternativas
propuestas?
• ¿Qué les parece difícil en las alternativas
propuestas?
• ¿Qué alternativas de las propuestas exigen un trabajo colectivo a nivel de colegio? ¿Cómo podrían empezar a tomarlas
en cuenta?
131
¿La educación que damos ¿Qué es educación
ahora es incluyente?
incluyente?
¿Cómo cambiar?
Ideas para empezar con los
cambios
No, porque.
Actividades de
clase incluyentes:
Lectura comprensiva a
Promueve el cambio de
formas de valoración de
hombres y mujeres.
Atiende necesidades e
Fortalece
ESTEREOTIPOS DE intereses de hombres y
mujeres.
GÉNERO
través de revistas de deportes,
belleza, farándula, sexualidad,
• Estudiantes son el
centro del aprendizaje. canciones.
• Metodologías atractivas.
• Aprendizaje académico y social.
Materiales didácti- Preguntas durante explicaciones:
cos:
• Llevar realidad de
estudiantes al aula.
• Mostrar imágenes
reales de las personas.
El profesor/profesora reparte
tarjetas con palabras iniciales
para preguntas (qué, cómo,
por qué, para qué, etc).
Los ESTEREOTIPOS Cuida la equidad en
Evaluación partici- Tarjetas para participaoportunidades de apren- pativa:
DE GÉNERO son:
ción:
dizaje para hombres y
• Ideas, valores, acerca
de lo que “debe ser” un mujeres.
hombre o una mujer.
• Se ven como “naturales” pero resultan discriminatorios.
• Juegos.
No, porque no hay
IGUALDAD DE
OPORTUNIDADES
para el aprendizaje:
• Tareas intelectuales:
pensar-hacer
dirigir-obedecer
• Trabajo en la granja
• Juegos.
No, porque EL PODER
en el aula es inequitativo:
• Hombres y mujeres
ejercen poder:
Hombres (fuerza)
Mujeres (emotividad)
• Relaciones de poder:
Estudiantes entre sí
Profesor/a-estudiantes
Da lugar a la participación y decisión de
los/las estudiantes
• Estudiantes también
deciden qué evaluar.
• Estudiantes deciden
en cosas institucionales.
El profesor/profesora reparte
entre varios estudiantes tarjetas con responsabilidades diferentes.
Modos diferentes de
investigación:
Hablar con personas de la
comunidad, especialistas,
giras...
Varias tareas para un
mismo tema:
Sobre un tema de clase se
pueden preparar varias actividades: una sopa de letras, un
juego, una investigación
pequeña o un experimento...
Estudiantes en diversos
espacios:
Juntas de área, juntas de curso,
presupuestos y rendición de
cuentas, pedidos y tareas.
132
Si nos quedara tiempo
Chayanne
De vuelta a la rutina,
nos vestimos sin hablarnos.
La prisa puede más que la pasión.
Pesan cada día los recuerdos y los ratos.
Los dardos clavan este corazón.
La melancolía ataca por la espalda sin piedad,
y de pronto me pongo a pensar.
Y si nos quedara poco tiempo,
si mañana acaban nuestros días,
y si no te he dicho suficiente
que te adoro con la vida.
Y si nos quedara poco tiempo.
Y si no pudiera hacerte más el amor.
Si no llego a jurarte que nadie puede amarte más que yo.
La tarde muere lento y las horas me consumen,
estoy ansioso por volverte a ver.
No puedo comprenderlo, cómo fue que la costumbre
cambió nuestra manera de querer.
Y la melancolía me ataca por la espalda sin piedad,
y de pronto me pongo a pensar
y si nos quedara poco tiempo…
Nadie sabe en realidad qué es lo que tiene,
hasta que enfrenta el miedo de perderlo
para siempre.
Y si nos quedara poco tiempo…
133
Sometimes okay
Fausto Miño
Tengo diez mil historias y candidatas para mis sueños,
y por supuesto las decepciones de los más buenos.
Tengo las capitales de todo el mundo para pensarte.
Tengo sólo segundos pa levantarme y dejar de amarte.
Así estoy yo, requetebién.
A veces mal, sometimes okay.
Así estoy yo, buscándome,
la soledad me viene bien.
Porque es mentira que yo viva esperando,
que yo viva soñando, que yo viva contigo,
para qué sueño tanto, para qué sueño tanto si me faltas mi amor.
Porque es mentira que me duelan las manos
por subir escalando pa tenerte conmigo
y sentirte a mi lado
Para qué estar cansado de esperarte mi amor.
Y aquí estoy yo, requetemal.
A veces bien, o very bad.
Y así estoy yo, buscándote,
la soledad me va a comer.
Sabes que eres hermosa y te aprovechas de tus encantos.
Sé que si me distraigo puedo quedarme entre tus … manos.
Seguro si te enfrento con mis amores yo te consigo.
Seguro si me jodes será una vez y ya no conmigo.
Así estoy yo, requetebién.
A veces mal, sometimes okay.
Así estoy yo, perdiéndote,
la soledad me va a comer.
Porque es mentira que yo viva esperando,
que yo viva soñando, que yo viva contigo,
para qué sueño tanto, para qué sueño tanto si me faltas mi amor.
Porque es mentira que me duelan las manos
por subir escalando pa tenerte conmigo
y sentirte a mi lado
para qué estar cansado de esperarte mi amor.
Y así estoy yo.
134
La vecinita
Vico C
Óyeme Vico la señorita de al lado tiene hambre
La vecinita tiene antojo, antojo que quiere resolver.
El vecinito le echa un ojo, ojo que mira pa comer.
La vecinita tiene un gato, gato que mata por celar.
El vecinito que es tan sato, se tira y lo van a degollar.
La vecinita tiene un mini
Combinao con el bikini.
Tiene más trucos que la capa de Houdini.
Al vecinito le ofrece dos martinis pa las pupilas,
pecho, pa comer lengüini.
Mira por la ventana y reconoce el mol.
Sale pa fuera disque pa pasearle el yol.
Se pone bien Petunia y él bien Porky
más asfixiado que un chompi.
Ella sabe qué camisa la hace ver como Pamela.
Él sabe cómo tiene que tirar la tela.
Gatito pal trabajo, nenes pa la escuela.
Llama a los bomberos que hay candela.
Qué malo, malo, malo es ese vecino
que se quedó hasta con la tuna del felino.
Vino, intervino, se hizo el chino,
y cómo se jactó el cretino.
Pero hay algunos que ya saben la que hay.
Si no sabe esquivar los plomos tos se te caen.
La vecinita tiene antojo
Antojo que quiere resolver…
Jiqui cuando tiene un triqui.
Como tengas cuello, sólo se suelta el peliqui.
Pero güiki, güiki, bórrate el grafiti.
Se dieron cuenta en la casita de su titi,
una titi que no se calla nada,
que bla, bla pa aquí, que bla, bla, pa allá,
que llegaron a su casa ¿y sabes qué?
que su gatito no güasa, güasa.
Trata de evitar la investigación, para no entrar en persecución.
Sato que te cela como un cañón,
te da con todo lo que tiene en el peñón.
Ándale ándale arriba, corre papá,
que son poquitos los que de una emboscada escapan mera.
Ese bolqui no te tapa, bórrate del mapa, hazte el rafafafa.
Pero hay algunos que ya saben la que hay.
Si no sabe esquivar los plomos tos se te caen.
La vecinita tiene antojo…
Jay coge consejo de los viejos bandolero bandolero
aquí el mero mero
tú sabes filósofo el primero
135
Golpea la pared
Tengo madre, tengo hermana, tengo primas,
tento tías, tuve nanas,
tengo amigas, vecinas y una novia
que me ama.
Tuve una esposa y dos abuelas.
Mi sobrina Carolina es la princesa
de este cuento que nunca se va a terminar.
Las mujeres son el alma de la vida,
la caricia más perfecta,
son la hiel.
Las mujeres son la luz de medio día,
la razón de que este mundo no se acabe.
Y aunque a veces nos aturden todo el día,
son valientes y no merecen un cobarde.
Soy un hombre y me duelen sus heridas.
Nunca olvido aquel consejo de mi padre:
pégale a la pared, pero nunca a una mujer.
Nunca nunca a una mujer.
Tienes madre, y lo que sigue
no lo repito porque sonaría igualito.
No soy un santo ni quiero cantarte un sermón.
Sólo te pido tu respeto,
somos hombres y ellas no son un objeto.
Qué te cuesta llorar y pedirle perdón.
O me vas a decir que te falta valor.
Las mujeres son el alma de la vida,
la caricia más perfecta,
son la hiel.
Las mujeres son la luz de medio día…
136
Yo soy el Diego
“Siempre, siempre, mi mayor orgullo fue jugar en el Seleccionado. ¡Es el orgullo más grande que podés tener! A mí me encantaba ser capitán. P orque me permitía enfrentar, con poder, a quienes nos querían imponer cosas, cosas que iban en contra de los futbolistas. Y no
creo que haya un solo jugador , ni un solo compañero mío, que pueda decirme: Hiciste las
cosas mal, no me defendiste bien. Yo me enfrenté con poderosos: Grondona, Blatter, Havelange, Macri… Quizás con un vocabulario futbolístico y no político, y eso me costó un montón de cosas. Pero el resultado, el resultado lo vale. Yo pienso que el jugador de fútbol es lo
más importante en este negocio. Ésta es una gran verdad que nadie me puede refutar: a los
técnicos los hacemos los jugadores, a los dirigentes los hacemos los jugadores. P ero, por
decir cosas como éstas, el poder no me perdonó. Yo lo viví, lo sigo viviendo todavía y lo tengo asumido… El poder, ellos, ganaron mucho gracias a mí…
Los dirigentes de fútbol no saben nada del juego y nos han desplazado a los jugadores de
un lugar muy importante. Están bien asesorados, estudiaron, consiguen los mejores sponsors y piensan más en Coca-cola y en Hyundai que en los protagonistas. Yo lo sufrí cuando
monté el Sindicato de Jugadores. Los mundiales son riquísimos y los que hacemos el espectáculo recibimos puchitos, el 1%. Esta es una fábrica a la que le va cada vez mejor con
obreros que aceptan todo.
Hoy, muchos partidos se definen en los escritorios. Y eso va en contra de los jugadores: yo
pagué un precio muy alto por defenderlos, por reclamar que al mediodía no se podía jugar
en México, y por denunciar corrupción, como en el ’90, donde la final tenía que ser Alemania-Italia. No tengo problemas en seguir pagando ese precio. Unidos, podríamos combatir
las malas cosas que tiene el fútbol. P or ejemplo, los partidos digitados por los árbitros…
Hay cosas que están digitadas y los árbitros tienen que ver: en un Mundial de fútbol, en lugar de pasar inadvertidos, lo deciden… el último Mundial, el de Francia ’98, fue un campeonato mediocre y digitado: de la Selección de F rancia no me acuerdo de casi ninguno, y no
porque no me interese. Pero se sabía, desde la inauguración, que la final tenía que ser Francia-Brasil…
Me jode que todavía haya futbolistas que se nieguen a decir la verdad y no se animen a denunciar, por ejemplo, que hay técnicos que les piden plata para hacerlos jugar . ¡Yo lo sé y
yo lo denuncio! Lo sé por que muchos me vinieron a ver a mí, para decírmelo. Eso es corrupción. Tanta corrupción como cuando un entrenador del Seleccionado pone a un jugador
en el equipo, aunque esté lesionado, para después venderlo a Europa. Y yo sé que eso pasó…
Estoy orgulloso de mis convicciones y mis virtudes. Estoy consciente de mis defectos. P ero
llego a los 40 y puedo mirar de frente a todo el mundo. No cagué a nadie más que a mí mismo, no le debo nada a nadie más que a mi familia. Lucho por mi vida, cada día, y no es fácil… Al Diego, a mí, me sacaron de Villa Fiorito y me revolaron de una patada en el culo a
París, a la torre Eiffel. Y o tenía puesto el pantalón de siempre, el único, el que usaba en invierno y en verano, ese de corderoy . Allí caí y me pidieron, me exigieron, que dijera lo que
tenía que decir, que actuara como tenía que actuar , que hiciera lo que ellos quisieran. Y yo
hice. Yo… Yo hice lo que pude, creo que tan mal no me fue… Mis errores con la droga o con
los negocios no cambiaron mis sentimientos. Nada. Soy el mismo, el de siempre. Soy yo,
Maradona. Yo soy El Diego.”
Tomado de “Yo soy el Diego”, p. 301 - 307
137
¿Quiénes somos los ecuatorianos?
El Ecuador es un país plurinacional porque la nacionalidad hace referencia a la unidad de
historia, de lenguaje y de cultura de un grupo social; por lo tanto al interior de una nación
pueden co-existir varias nacionalidades. Al mismo tiempo en una nacionalidad puede haber
varios grupos étnicos, que si bien comparten las características generales de la nacionalidad, se agrupan en torno al parentesco y tienen algunos elementos culturales diferentes. Por
lo tanto, el Ecuador es un país plurinacional, pluriétnico y pluricultural.
La población indígena del Ecuador significa aproximadamente el 22% del total nacional. La
mayor parte se encuentra en la sierra. La Confederación de Nacionalidades Indígenas del
Ecuador CONAIE, reconoce la existencia en el país de las siguientes nacionalidades:
Nacionalidad
Nacionalidades indígenas del Ecuador
Región
Idioma
Awa
Costa-Sierra
Awapit
Chachi
Costa
Cha’ palaachi
Epera
Costa
Epera
Tsachila
Costa
Tsafiqui
Manta Huancavilva
Costa
Castellano
Shuar-Achuar
Amazonía
Shuar – Chicham
Siona-Secoya
Amazonía
Paicoca
Huaorani
Amazonía
Huao tiriro
Ai’ Cofán
Amazonía
A’ Ingae
Quichua
Amazonía y Sierra
Quicha (runa shimi)
Otro grupo étnico importante de la población en el Ecuador es el afroecuatoriano. La población negra es de aproximadamente 700.000 personas, se hallan distribuidas por todo el
país. Sus zonas de asentamiento tradicional son Esmeraldas, el Valle del Chota en la provincia de Imbabura, y en la cuenca del río Mira en la provincia del Carchi.
Los negros son un grupo étnico conformado por las comunidades negras, es decir , por el
conjunto de familias con ascendencia afro-ecuatoriana que posee una cultura propia, que
comparte una misma historia y unas mismas tradiciones. Sus orígenes en Ecuador tienen
varias explicaciones: el desembarco de un barco negrero en las costas esmeraldeñas en
1553, cuadrillas de trabajadores de oro traídos del sur de Colombia a los lavaderos de oro
de los ríos Santiago.
El pueblo afroecuatoriano ha conservado su música y danza a través de los años, la marimba
y el ritmo propio del Chota que es La Bomba. Estos ritmos son herencia de ritmos africanos.
La subsistencia del pueblo negro se basa en la pesca, recolección de mariscos y en la agricultura, básicamente en la producción de banano, café, yuca, tomate y fréjol.
Tomado de Construcción de Identidades y Relación Cultural, módulo para el Programa Semipresencial de Estudios en Género y Desarrollo de la Universidad de Cuenca p.89.
138
Bartolina Sisa
Se señala su nacimiento en la comunidad de Sullkawi, el 24 de agosto de 1753. Su madre,
Josefa Vargas, le enseñó textilería tradicional. Bartolina viajó mucho con sus padres, que
eran comerciantes, por las comunidades andinas. Allí conoció los malos tratos que tenían
los españoles especialmente con mujeres, niños y niñas, lo que contrastaba con la filosofía
andina de reciprocidad y complementariedad de hombres y mujeres.
Se casó con Tupak Katari, un joven aymara que al igual que T upak Amaru, quechua, lideraron la lucha contra la dominación española. Bartolina Sisa y Micaela Bastidas –esposa de
Tupak Amaru- famosas por su valentía, lucharon por la liberación de los pueblos aymara,
quechua y descendientes de los esclavos negros. Bartolina Sissa entró al Ejército A ymara
de Liberación a los 25 años. Este Ejército A ymara reivindica la sociedad comuntaria de ayllus frente al sistema esclavista de las haciendas, obrajes y mitas españolas.
Dentro del Ejército Aymara, Bartolina Sisa organiza a las mujeres quienes demuestran su valor y trabajo infatigable. Esto trajo una gran represión por parte del cura de Viacha quien exige que se elimine a la población indígena considerada “peligrosa”, en 1781. El resultado fue
la masacre de Viacha, en donde niños, niñas y mujeres fueron asesinados.
La guerrilla andina llega hasta V entilla, gran ayllu andino, donde miles de aymaras esclavizados se levantan contra los dominadores españoles declarándose territorio libre. En V entilla se registra ya la intervención de Bartolina Sisa en la comandancia conjunta de hombres
y mujeres a la usanza aymara.
En marzo, 40.000 aymaras y quechuas se reúnen para iniciar el cerco a Chuquiago (La Paz).
Se trata de un cerco humano que deja asombrados a los habitantes españoles de la ciudad.
El 21 de mayo, Bartolina Sisa asume la dirección del Ejército A ymara. Su misión es custodiar el cerco a Chuquiago. Los españoles envían 300 hombres para capturarla. Bartolina dirige el ataque en el que las mujeres lucharon codo a codo al lado de los hombres y logra reprimir a las fuerzas españolas que pretendían su captura.
En julio de 1781, en una emboscada en la que participaron sus mismos compañeros, Bartolina Sisa es tomada prisionera. Durante el año en el que permaneció en poder de los españoles fue sometida a horrendas torturas: se la obligó a caminar desnuda por las calles, fue
apedreada, vejada. El 5 de septiembre de 1782 atada a la cola de un caballo con una soga
al cuello y una corona de espinas, le cortaron los pechos y la lengua, la arrastraron por la
plaza y finalmente, la ahorcaron. Luego de morir en la horca, es descuartizada y su cabeza
clavada en un palo es llevada por todos los ayllus y caminos testigos de su lucha, hasta dejarla en Jayujayu-Marka, hoy provincia Aroma del Departamento de La P az. No conformes
con ello, sus enemigos envían sus extremidades a T inta-Marka, una comunidad situada en
la actual república del Perú.
Tomado de www.jacharu.org
139
El retorno de Blanca Chancoso
El viernes 16 de julio, los indígenas reunidos en el céntrico parque El Arbolito, escogieron a
tres mujeres para que dialogasen frente a frente con el presidente Jamil Mahuad. Eran los momentos en que el paro de los indios se desarrollaba con máxima tensión y angustia. Una de
las escogidas fue la carismática maestra Blanca Chancoso, influyente indígena imbabureña
con varios años en la lucha del movimiento indígena quien, cuatro años, atrás se había retirado de los cargos dirigenciales para dedicarse a trabajar más de cerca con las comunidades.
Por eso, desde algunos sectores se tuvo la impresión de que Blanca Chancoso había “desaparecido”. También eso explica por qué, cuando la pequeña maestra se puso de pie, recibió el pliego de peticiones e ingresó al P alacio de Carondelet para hablar en nombre de
los indígenas marchantes, se dijo que Blanca Chancoso había regresado a la palestra. En
realidad, nunca se había ido; solamente había cambiado de actividad.
Blanca nació en Cotacachi en 1955, en el seno de una familia “migrante”, es decir, de indios
que dejaron el campo por la ciudad. Hizo sus estudios secundarios en el colegio “Gonzalo
Orejuela” de Uyumbicho, en donde obtuvo su bachillerato en Ciencias de la Educación. Como ha pasado con las personas de su zona, Blanca y su familia sufrieron por la discriminación de la que eran objeto. Lo que más la irritaba era que los mestizos trataran a los indios
como tontos o como personas sin alma, amén del abuso que la autoridad cometía sistemáticamente.
Blanca recuerda con especial enfado a los desalmados tinterillos (quishcas), que servían de
intermediarios entre los indios, los abogados y las autoridades, a cambio de bienes o dinero. Todo la empujó a ser maestra y, apenas tuvo el cartón en la mano, se dedicó a organizar
a las comunidades de la localidad de Azam (Imbabura). La presencia de una maestra joven,
que hablaba quichua y castellano, fue impactante en la comunidad. Así, Blanca, tomando el
lugar de los tinterillos, fue ganando espacio y confianza en la comunidad, hasta el punto de
organizarlas y propiciar la creación, en 1974, de la F ederación de Indígenas y Campesinos
de Imbabura.
Dos años después Blanca, que presidía la F ederación, se incorporó a la organización indígena Ecuarunari (de carácter nacional, fundada en 1972) y fue nombrada Secretaria de Actas. En 1976 participó en las marchas indígenas en Chimborazo y en las jornadas por una
reforma agraria que recogiera las aspiraciones indígenas.
En 1979 ocupó la Secretaría General de Ecuarunari (fue reelegida en dos ocasiones consecutivas) e impulsó el voto para los quichuahablantes que no sabían escribir en español. En
1980 Blanca Chancoso estuvo al frente de las marchas indígenas que inauguraron una nueva etapa en el movimiento indio, con reivindicaciones sobre la educación bilingüe y el reconocimiento de la plurinacionalidad, y que desembocó, en 1986, en la creación de la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador (CONAIE). Desde ese año hasta 1994,
Blanca ocupó cargos relacionados con la política, el agro y la educación.
Este 1999 encuentra a Blanca viajando constantemente entre Quito y Otavalo, para cumplir
su trabajo en la comunidad y con tareas de consultoría para las Naciones Unidas...
Tomado de Redcom.ec
Sábado, 24 de julio de 1999
140
¿Qué es la homofobia?
La “obsesiva aversión por los homosexuales” se llama homofobia y se manifiesta de múltiples formas: desde desprecios y burlas hasta maltratos físicos o psicológicos.
¿Por qué reaccionan muchas personas de esta forma? Una razón podría ser que todos,
hombres y mujeres, necesitamos ser como la mayoría. Esto nos da seguridad porque nos
sentimos amados y aceptados. Si alguien se sale de la “norma”, a ciertas personas les puede dar miedo: si hay otras orientaciones sexuales ellos tienen que cuestionarse si han elegido libremente o por presiones externas. Entran en conflicto con ellos mismos, empiezan a
sentirse perdidos e inseguros, reaccionan con desprecios o agresiones hacia los que son
diferentes. No es tanto un temor a que cambie su orientación sexual, sino el temor a decidir
lo que quieren ser por sí mismos en cualquier aspecto de su vida, aún a riesgo de quedarse solo con sus ideas.
Cuando un joven se da cuenta que es homosexual puede tener fuertes sentimientos de soledad, miedo a ser descubierto, a que se le ataque o a que se burlen de él; además, sentimientos de culpa, vergüenza o asco son también muy habituales. Algunos, ante las presiones externas y las suyas propias, se ven muchas veces incapaces de hacer frente a la vida
y piensan en el suicidio.
Puede que tú no sientas ninguna atracción por tu propio sexo, pero tal vez conoces a jóvenes homosexuales o incluso tengas amigos. “Los amigos intentan comprender, no juzgan”
es una frase que indica la actitud de respeto y cariño que le debemos a todo el mundo y
muy especialmente a los que llamamos amigos. Con frases como “lo superarás ” o “a lo mejor no lo eres” no les vas a ayudar; ellos necesitan que les ames tal y como son, como a ti
te pasa en otros aspectos de tu vida.
Hay personas que nunca han dudado de su inclinación sexual y otras que en algún momento de su adolescencia se lo cuestionan. La atracción por el propio sexo es bastante habitual,
sobre todo entre amigos, y generalmente no se trata de algo sexual sino de una mezcla de
cariño, admiración y fascinación por la belleza.
Tomado de Sexo para adolescentes, p.68
141
La práctica se dirige a lograr que las
propuestas ideadas por las/los profesores para una educación inclusiva
durante el taller se ejecuten en las
aulas. De esta manera, ellas y ellos
habrán dado el paso del aprendizaje
conceptual y reflexivo a la aplicación
y el aprendizaje práctico.
INSTRUCCIONES
Hojas Actividad de clase incluyente.
Las/los profesores retoman el detalle que escribieron como tarea final en la actividad anterior.
Organizar el local
Comparten sus ideas con una/un colega para
recibir retroalimentación.
El material
Las/los profesores se ubican de manera que todos puedan mirarse mientras hablan.
TIEMPO DE TRABAJO
20 minutos.
PLENARIA
La plenaria se dirige a: posibilidad de realizar
la práctica, fecha para ejecutarla.
142
Actividad de clase incluyente
Alternativa propuesta en el taller:
¿Qué espero cambiar en mis clases con esta alternativa?
¿Qué voy a hacer para ponerla en práctica?
143
¿Qué es lo que me gustó de hacer esta práctica?
Algo que resultó difícil fue
¿Cómo reaccionaron las y los estudiantes con el cambio que hice?
¿Qué piensa usted de las reacciones de las/los estudiantes?
144

Género y Educación. Hacer mis clases más incluyentes

Transcripción

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