paquete de información sobre comportamiento
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paquete de información sobre comportamiento
SUPPORT FOR FAMILIES OF CHILDREN WITH DISABILITIES Una organizacion de apoyo y recursos que provee servicios para familias de ninos con desabilidades 2601 Mission Street, 3rd Flr • San Francisco, CA 94110 •TEL: 415/920-5040 • FAX: 415/920-5099 • www.supportforfamilies.org PAQUETE DE INFORMACIÓN SOBRE COMPORTAMIENTO CONTENIDO: Sección 1: Hojas de Datos Información General Sobre cada desabilidad en particular. “Intervenciones para los Problemas de Comportamiento Crónico” por NICHCY “Apoyo para el Comportamiento Positivo: Una Bibliografía para las escuelas” por NICHCY “Apoyo para el Comportamiento Positivo en el hogar y en la Comunidad: Una Bibliografía para familias” por NICHCY Sección 2: Estrategias para el Hogar y la Escuela Guías de varias fuentes sobre los diferentes enfoques para el manejo de cada particular desabilidad en específico. “Asesoría para el Comportamiento Funcional y Planes para el Comportamiento de Intervención” por ERIC (Educational Resources Information Center) “Apoyo para el Comportamiento Positivo & Apoyo Funcional” por ERIC (Educational Resources Information Center) se encuentra en http://www.askeric.org/plweb-cgi/obtain.pl “Derechos & Responsabilidades de Educación Especial, Información para Disciplina de Estudiantes con Desabilidades” por Community Alliance for Special Education (CASE) y Protection & Advocacy, Inc (PAI) “Servicios & Ayudas para Estudiantes con Necesidades Emocionales y de Comportamiento” por la Junta del Area 4 Sección 3: Como Trabajar con Profesionales Listas y artículos sobre los particulares proveedores de servicios asociados con cada desabilidad específica. “Cómo Encontrar un Especialista en Comportamiento” “Ayuda Funcional Para el Comportamiento” por Family Connection “12 Pasos para Mejorar el Comportamiento: La “Docena Sucia” por Frank J. Marone, Ph.D., Especialistas del Aprendizaje/Análisis del Comportamiento “Utilizando la Ayuda Funcional para un Desarrollo Efectivo, Intervenciones Individualizadas para Cambiar el Comportamiento” por Teaching Exceptional Children Sección 4: Recursos A dónde ir para mayor información. Recursos en nuestra Biblioteca Joan Cassel Memorial Bibliografías Sitios en la Internet Descargo de responsabilidad: Mientras que muchas personas han revisado este paquete de información para asegurarse de su exactitud, se debe tener en cuenta que las políticas, los procedimientos y la información en general —como por ejemplo las páginas Web, las direcciones de correo y los números de teléfono— puede cambiar en cualquier momento. Siempre es buena idea pedir copias de las políticas actuales y las reglas vigentes de las agencias con las cuales usted está trabajando. Además, los documentos en este paquete son para su información y no han de considerarse como una promoción de servicios o productos. Para mayor información, por favor, llámenos al 415.920.5040. Nuestras horas de oficina son: Lun./Mie./Vie., de 9:30 a.m. a 4:30 p.m. y Mar./Jue., de 12:30 a 8:30 p.m. SUPPORT FOR FAMILIES OF CHILDREN WITH DISABILITIES Una organización de apoyo y recursos que provee servicios para familias de niños con desabilidades 2601 Mission Street, Suite 300 • San Francisco, CA 94110 • TEL: 415/469-4518 • FAX: 415/282-1226 • www.supportforfamilies.org PAQUETE DE INFORMACIÓN SOBRE COMPORTAMIENTO RECONOCIMIENTOS Queremos agradecer a estas organizaciones por proveer la información y los recursos que contiene este paquete y también a Frank Marone, Ph.D. de B*E*T*A por haber revisado estos materiales. NICHCY (National Information Center for Children & Youth with Disabilities) P.O. Box 1492 Washington, DC 20013 (800) 695-0285 · v/tty (202) 884-8441 · fax [email protected] www.nichcy.org ERIC-Educational Resources Information Center by the U.S. Department of Education www.eric.ed.gov U.S. Department of Education Office of Special Education Programs Washington, D.C. 20202-2570 Community Alliance for Special Education (CASE) 1031 Franklin Street, Suite B5 San Francisco CA 94109 (415) 928-2273 [email protected] Protection & Advocacy, Inc. (PAI) 433 Hegenberger Road, #220 Oakland, CA 94621 (800) 776-5746 www.pai-ca.org Area Board 4 236 Georgia Street, #201 Vallejo, CA 94590 (707) 648-4073 [email protected] Family Connection (como parte de The Beach Center) 3111 Haworth University of Kansas Lawrence, KS 66045 (800) 854-4938 Frank J. Marone, Ph.D., Learning Specialist/Behavior Analysis B*E*T*A: Behavior Education Training Associates T: (415) 564-7830 F: (415) 242-1302 POB 225129 San Francisco, CA 94122-5129 [email protected] www.aintmisbehavin.com Teaching Exceptional Children, a publication by The Council for Exceptional Children (CEC) 1110 North Glebe Road, #300 Arlington, Virginia 22201-5704 (617) 552-3149 www.cec.sped.org/bk/abtec.html National Information Center for Children and Youth with Disabilities P.O. Box 1492 Washington, DC 20013 Correo electrónico:[email protected] Web: www.nichcy.org (800) 695-0285 (Voz/TTY) Intervenciones para Problemas Crónicos de Comportamiento Con mayor frecuencia escuchamos cada vez y más sobre problemas crónicos de comportamiento de los estudiantes en nuestras escuelas. Algunos de estos sufren de desabilidades, otros no. Cada uno de ellos necesita y merece ayuda para aprender cómo desempeñarse en la escuela y fuera de ella. Este informe de investigación de NICHCY tiene el objetivo de ayudar a las escuelas a responder la pregunta “¿Qué nos dice la investigación?” sobre prometer intervenciones para estudiantes con historial de problemas de comportamiento. Es importante saber que existe una gran cantidad de investigaciones disponibles en este tema, que cubren una amplia variedad de estudiantes, situaciones y ambientes. Esta publicación es una visión general resumida que se puede utilizar y adaptar para ayudar a su estudiante y desarrollar sus propios programas. Es útil leer la investigación original (como la de los artículos citados aquí) para ver detalles de lo que funciona y por qué. Esperamos que este Informe de Investigación sea el comienzo de su lectura de la investigación. La Pregunta “¿por qué?” Cuando usted ve una investigación sobre intervenciones de comportamiento, inmediatamente le impacta el número y complejidad de los asuntos implicados. El comportamiento problemático es obvio, las razones que la causan no. Es por eso que es de vital importancia que las escuelas investiguen el por qué el estudiante ha mostrado un comportamiento de reto a la autoridad. Cuando se sabe más sobre la causa o causas del comportamiento del alumno, entonces se pueden identificar y se pueden proporcionar intervenciones apropiadas. El cubrir los muchos aspectos involucrados en la evaluación del comportamiento del alumno está más allá del alcance de esta publicación. Para obtener información para llevar a cabo este paso crítico en el tratamiento de los problemas crónicos de comportamiento, por favor póngase en contacto con NICHCY. La Pregunta “¿y ahora qué?” Aún conociendo las razones o factores que están detrás del por qué un alumno se comporta de cierta manera, ello no responde a la pregunta sobre qué se tiene que hacer al respecto. Se ha llevado a cabo una gran cantidad de investigación en un amplio rango de intervenciones para comportamiento que reta la autoridad, pero ¿cómo se cierne todo esto para identificar lo que pudiera ser apropiado para algún alumno en particular? Este Informe de Investigación le ayudará a iniciarse por medio de repasar los programas diseñados para evitar que los problemas de comportamiento sean recurrentes entre los niños y adolescentes con comportamientos antisociales crónicos. La mayor parte de esta investigación también será aplicable a alumnos Intervenciones para problemas crónicos de conducta NICHCY: 1.800.695.0285 con menos problemas de comportamiento. Veamos brevemente lo que se sabe sobre: • • • • Usar estrategias efectivas de manejo y enseñanza en el salón de clases; Hacer adaptaciones curriculares y de instrucción; Enseñar habilidades para resolver problemas sociales; Implementar programas a nivel de escuela y de distrito para la enseñanza de normas sobre conducta; • Proporcionar capacitación de manejo para padres y terapia familiar; • Promover la colaboración entre la familia y la escuela; • El uso de programas educativos Los Orígenes de Este Informe de Investigación o escuelas alternativas; • Proporcionar consejo individual; Este Informe de Investigación ha salido de documentos más largos y • Usar consejos de los más detallados sobre ambientes educacionales alternativos que fue compañeros e intervenciones preparado por el proyecto FORUM, de la Nacional Association of con los mismos; State Directors of Special Education (NASDSE). • Proporcionar actividades de recreación y comunales; y El Proyecto FORUM es auspiciado por la Oficina Nacional de • Usar el temor, el apelar a la Programas de Educación Especial Por medio de su Cooperative moral, y la educación efectiva. Agreement #H159K70002. Su misión es sintetizar la información y la investigación en una amplia gama de temas de actualidad, en Es evidente pues, que existe una amplia especial sobre educación, de modo que el campo tiene acceso a la gama de posibles métodos que una información oportuna que necesita para cubrir problemas escuela pudiera tomar para hacer la diferencia en cuanto a la conducta apremiantes. NICHCY se alegra de trabajar en colaboración con el Proyecto FORUM para brindarle este Informe de Investigación basado en su síntesis: Interim Alternative Educational Settings: Related Research and Program Considerations (Bear, 1999). Para obtener el documento completo póngase en contacto con: Project FORUM, National Association of State Directors of Special Education, 1800 Diagonal Road, Suite 320, Alexandria, VA 22314. Teléfono: (703) 519-3800; (703) 519-7008 (TTY). Portal en Internet: ww.nasdse.org/forum.htm estudiantil. Pero, ¿Qué es lo que funciona? Lo Que Sabemos Consideraremos cada una de las áreas que aparecen anteriormente y resumiremos lo que la investigación nos diga. Se incluirán citas de investigación para orientarlo hacia la información detallada que necesitará para implementar las intervenciones. Estrategias de enseñanza y administración del salón de clases Castigar, amenazar, culpar y criticar a los estudiantes como forma de influenciar su conducta únicamente da resultados a corto plazo. Por otra parte, las investigaciones muestran que los educadores eficaces tienden a basarse en estrategias preactivas para prevenir los problemas de conducta. Hacen hincapié en la conducta apropiada y enseñan cómo solucionar problemas sociales. Para aquellos estudiantes que tienen una conducta problemática crónica, los educadores usan sistemas de puntaje o un premio, tiempo libre, refuerzo contingente, y costo de respuesta. Para una revisión excelente de estas estrategias, ver Walker, Colvin, and Ramsey (1995). Adaptación de instrucciones y currículo Las instrucciones y currículo deben adaptarse de forma tal que cumplan con las necesidades individuales de los estudiantes. El no hacerlo puede resultar en una conducta problemática. Por lo tanto, toda investigación sobre las necesidades de conducta de los estudiantes debe estar enfocada estrechamente en qué adaptaciones deben hacerse. Ver Deschenes, Ebeling, and Sprague (1994) y Waldron (1997) para mayor información sobre posibles Intervenciones para problemas crónicos de conducta NICHCY: 1.800.695.0285 adaptaciones. Enseñando cómo solucionar problemas sociales La instrucción directa de cómo solucionar problemas sociales es actualmente una característica común en los programas de prevención y solución de problemas de disciplina (Bear, 1998), así como para tratar a aquellos estudiantes que tienen una conducta antisocial más grave (Kazdin, 1994). Aunque estas intervenciones varían en las estrategias que se enfatizan, comparten un enfoque común en cuanto a la enseñanza de habilidades de pensamiento que los estudiantes pueden usar para evitar y resolver conflictos interpersonales, resistirse a la presión que ejercen sus compañeros, y superar emociones y estrés. Las más efectivas son aquellas que incluyen “una gama de habilidades de competencia social… que se proporcionan a lo largo del tiempo para reforzar continuamente las habilidades” (Gottfredson, 1997, p. 55). Para mayor información, ver: Consortium on the School-based Promotion of Social Competence (1991, 1994) y Gottfredson (1997). Programas a nivel escolar y de distrito Para crear un clima que considere la conducta apropiada como una condición previa al aprendizaje, se han implementado algunos programas a nivel de escuela o distrito. Se establecen las reglas escolares, se comunican de forma clara al personal y los estudiantes, y se cumplen consistentemente. El personal está capacitado para enseñar a los estudiantes alternativas al vandalismo y conducta problemática. Estos programas han dado resultados prometedores. Ver Mayer, Butterworth, Nafpaktitis, and Sulzer-Azaroff (1983), Olweus (1992), y Cotton and Wikelund (1990). Participación de los padres Sobre todo, las investigaciones indican que los programas de intervención exitosos casi siempre incluyen un componente hogar-escuela. La capacitación sobre administración de los padres y la terapia familiar son dos métodos que muestran considerablemente ser prometedores para tener efecto sobre la conducta estudiantil (Kazdin, 1994). En la capacitación de administración de padres, a los padres se les enseña técnicas como el uso de elogios, premios, tiempo libre, costos de respuesta, y contratación de emergencia. Ellos tienen la oportunidad de discutir, practicar y repasar estas técnicas. También se proporciona consulta continua para los padres. Ver Bank, Marlowe, Reid, Patterson, and Weinrott (1991); Webster-Stratton, Hollinsworth, and Kolpacoff (1989). La terapia familiar busca tratar los conflictos de familia. Una meta principal es el proporcionar a los padres las habilidades y recursos necesarios para resolver sus propios problemas de familia. Este método ha demostrado ser efectivo para reducir una variedad de conductas delictivas. Aunque la capacitación de administración de padres y/o la terapia de familia pueda ser un componente necesario de los programas para estudiantes con un historial crónico de conducta antisocial, intervenciones menos intensivas que involucren a los padres serían suficientes para la mayoría de los niños. Ver Christenson, Rounds, and Franklin (1992) para una revisión excelente de estrategias y programas de colaboración hogar-escuela. Escuelas y programas alternativos de educación Las escuelas y programas alternativos de educación están diseñados para crear un ambiente más positivo de aprendizaje al tener una baja proporción de estudiantes con respecto a los profesores, salones de clases menos estructurados, e instrucción individualizada y a una velocidad individualizada. La mayor y más consistente mejora para los estudiantes inscritos en un programa o escuela como los anteriores, fue su actitud hacia la escuela (Cox, Davidson, & Bynum, 1995). No obstante, los resultados de las investigaciones con respecto a su efectividad han sido inconsistentes y difíciles de interpretar, primero debido a que tales programas tienden a variar enormemente en sus intervenciones, los alumnos tratados, la estructura, y las metas del programa (Gottfredson, 1997). Asesoría individual Existen cientos de técnicas diferentes que usan los asesores y terapeutas, la mayoría de las cuales no han sido evaluadas mediante la investigación (Kazdin, 1988). Esto hace difícil evaluar el impacto de la asesoría individual como una intervención para problemas crónicos de conducta. Parecería que, cuando se usa sola (es decir, cuando no está unida con otras intervenciones o estrategias), los programas que proporcionan asesoría individual a los estudiantes tienden a ser poco efectivos para reducir la conducta antisocial, especialmente cuando tal conducta es crónica (Gottfredson, 1997). Lo mismo es cierto en los programas en que los adultos tienen pláticas con los Intervenciones para problemas crónicos de conducta NICHCY: 1.800.695.0285 estudiantes en cuanto a su conducta, actitudes y valores. Las intervenciones múltiples son necesarias para mejorar la conducta de la mayoría de estudiantes… Tal como los problemas de conducta y los factores de riesgo vienen en paquetes, así también deberían ser las intervenciones. Participación de Compañeros No hay duda de que los compañeros pueden tener una influencia profunda sobre la conducta de un estudiante. Las intervenciones orientadas hacia los compañeros están diseñadas para enfatizar la influencia potencialmente positiva de los compañeros al resaltar las mejoras en la conducta. Sin embargo, dos métodos como tal (asesoría de compañeros y grupos de información orientada a los compañeros) pueden en realidad ser contraproducentes en caso que los estudiantes menos problemáticos en el grupo sean influenciados negativamente (Gottfredson, 1997), Hughes y Gavell (1995) advierten que las tareas de tutoría de compañeros, aprendizaje cooperativo, y colaboración de compañeros pueden ser demasiado exigentes para muchos niños antisociales. Actividades de recreación y comunitarias Muchas escuelas y comunidades ofrecen actividades de entretenimiento, enriquecimiento y recreativas, tales como deportes para después de la escuela o baloncesto de media noche, como alternativas a actividades más peligrosas. Los resultados de la evaluación muestran que los actos delincuenciales y el abuso de sustancias disminuyen únicamente mientras se supervisa de forma directa a los estudiantes. Estos programas son más efectivos para reducir tales conductas si son componentes secundarios para programas que enseñan directamente habilidades de competencia social (Gottfredson, 1997). Uso del temor, apelación a la moral, y educación efectiva Se ha descubierto que, por lo general, los programas que están diseñados para reducir el abuso de sustancias o mejorar la conducta mediante la diseminación de información, el uso de los temores de los estudiantes y el apelar a sus conceptos de autoestima, no son efectivos (Bear, Minke, Griffin, & Deemer, 1997; Gottfredson, 1997). Los métodos que incluyen capacitación de habilidades de resistencia (en donde los estudiantes aprenden sobre las influencias sociales que pueden conducir al uso de sustancias, así como habilidades específicas para resistirse a estas presiones) han mostrado reducir el uso de sustancias a corto plazo. No obstante, sin una instrucción continua, los efectos positivos de estos programas no duran mucho (Gottfredson, 1997). ¿Qué significa todo esto? Un resumen Es claro que existen diversos métodos que las escuelas pueden usar para prevenir la conducta desafiante y para tratarla cuando ocurra. Es importante conocer que la experiencia indica lo siguiente: • • La evaluación de la conducta del estudiante debe estar vinculada con las intervenciones que siguen al estudiante en cualquier entorno que el estudiante tenga. Las intervenciones múltiples son necesarias para mejorar la conducta de la mayoría de estudiantes. Cualquier efecto positivo de una sola estrategia, especialmente cuando la intervención es de corto plazo, probablemente sea temporal. Así como los problemas de conducta y los factores de riesgo vienen en conjunto, también las intervenciones deberían estar en conjunto. El enfocarse en la conducta del estudiante mientras se coloca en cualquier entorno de corto plazo, como un entorno educativo ínterin alternativo, no es suficiente. Las intervenciones deben seguir al estudiante a su siguiente ubicación (y en cualquier otra parte) Intervenciones para problemas crónicos de conducta NICHCY: 1.800.695.0285 • • • • • • • • • • • Para producir efector duraderos, las intervenciones no deben únicamente tratar la conducta que condujo a la acción disciplinaria, sino toda la gama de conductas relacionadas y los factores agravantes. Las intervenciones deben ser sostenibles y deben incluir planes específicos para promover su mantenimiento al pasar el tiempo y una generalización a través de los entornos. El enfocarse en la conducta del estudiante mientas se coloca en cualquier entorno de corto plazo, como un entorno educativo ínterin alternativo, no es suficiente. Las intervenciones deben seguir al estudiante en su siguiente ubicación (y en cualquier otra parte). Se necesita una combinación de estrategias de administración de salón de clases que sean preactivas, correctivas e instructivas. Las intervenciones deben orientarse a conductas antisociales y pro-sociales específicas y a las “habilidades de pensamiento” que rigen tales conductas. Tal combinación proporciona una atmósfera de calidez, cuidado, apoyo y estructura necesaria. Las intervenciones deben tener un desarrollo apropiado y deben estar orientadas a las fortalezas y debilidades de un estudiante y su entorno. La educación de los padres y la terapia de familia son componentes críticos de programas efectivos para niños y jóvenes antisociales. Las intervenciones son más efectivas cuando se proporcionan temprano en la vida. El dedicar recursos a la prevención reduce la futura necesidad de tratamientos más caros. Las intervenciones deben estar guiadas por políticas a nivel escolar y de distrito que enfaticen las intervenciones positivas sobre las punitivas. Las intervenciones deben ser justas, consistentes, sin discriminación cultural ni racial, y ser sensibles a la diversidad cultural. Las intervenciones deben evaluarse en cuanto a su efectividad a corto y largo plazo para mejorar el comportamiento del estudiante. Se debe evaluar tanto el proceso como el resultado de cada intervención. Los maestros y el personal de apoyo deben ser capacitados con respecto a evaluación e intervención. El personal que trabaja con los estudiantes que tienen problemas de comportamiento requerirá servicios de apoyo y continuo desarrollo para el personal. Las intervenciones efectivas de comportamiento requieren esfuerzos de colaboración de la escuela, el hogar, y las agencias comunitarias. El ayudar a los niños y jóvenes debe ser una responsabilidad compartida. Otra Información sobre Apoyo de Conducta Positiva Este Informe de Investigación es una síntesis de la información presentada en el Project FORUM: Interim Alternative Educational Settings: Related Research and Program Considerations (Bear, 1999). Hay información adicional disponible sobre intervenciones prometedoras para una conducta desafiante, particularmente sobre apoyo de conducta positiva, de organizaciones específicas de desabilidades y de las organizaciones siguientes: Beach Center on Disability, University of Kansas, Haworth Hall, Room 3136, 1200 Sunnyside Avenue, Lawrence, KS 66045. Teléfono: (785) 8647600 (V/TTY). E-mail: [email protected] Web: www.beachcenter.org Center for Effective Collaboration and Practice (Improving Services to Children and Youth with Emotional and Behavioral Problems), American Institutes for Research, 1000 Thomas Jefferson Street N.W., Suite 400, Washington, DC 20007. Teléfono: (202) 944-5400. E-mail: [email protected] Web: http://cecp.air.org Center on Positive Behavioral Interventions and Supports, 1761 Alder Street, 1235 University of Oregon, Eugene, OR 97403-5262. Teléfono: (541) 346-2505. E-mail: [email protected] Web: www.pbis.org Intervenciones para problemas crónicos de conducta NICHCY: 1.800.695.0285 Aplicación de esta Investigación para Desarrollar un “Entorno Educativo Provisional Alternativo” Las enmiendas a la Ley de Educación para Personas con Desabilidades de 1997 equilibran la necesidad de escuelas seguras para todos los niños y la protección de los derechos de los niños con desabilidades a una educación pública apropiada gratuita (FAPE, por sus siglas en inglés) y normas de protección procesales. Estas enmiendas permiten al personal escolar ordenar un cambio para establecer un entorno educativo provisional alternativo (IAES, por sus siglas en inglés) para un estudiante con una desabilidad bajo ciertas circunstancias. Las limitaciones de espacio nos impiden discutir detalladamente las disposiciones de ley con respecto a IAES aquí. (Para mayor información sobre la ley y estas disposiciones en particular, comuníquese con NICHCY o visite nuestro sitio Web en www.nichcy.org). No obstante, estas disposiciones son importantes para los estudiantes con desabilidades que tienen un historial de problemas crónicos de comportamiento. Los mencionamos en el presente porque la investigación vista en este documento puede ser de valor práctico para los educadores al desarrollar e implementar lineamientos locales y estatales para IAESs. Existen factores múltiples que tienen influencia sobre el comportamiento de los estudiantes que están sujetos a acción disciplinaria, tal como la colocación en un IAES. Por ejemplo, tres comportamientos que son objetos específicos de IAES – portar un arma a la escuela o a una función de la escuela; voluntariamente poseer o usar fármacos ilegales o vender o solicitar la venta de una sustancia controlada en la escuela o en una función de la escuela; y el comportamiento que un oficial determine como substancialmente dañino para uno mismo u otros – son influenciados típicamente por una interacción compleja de diversos factores personales y ambientales, incluyendo el pensamiento, las emociones, las habilidades sociales, la familia, los maestros, la escuela y la comunidad del estudiante. Como se muestra en el estudio en este documento, para que las intervenciones sean efectivas tanto a corto plazo como a largo plazo, deben estar orientadas a todos los factores que se mencionan anteriormente según sea factible. Es decir, las intervenciones deben ser completas, amplias y sólidas. Es poco realista el esperar que la mayoría de IAES brinden tales intervenciones, especialmente debido a que el cupo para estudiantes en IAES es limitado. Sin embargo, es realista esperar que el personal en un IAES inicie las intervenciones, mientras trabaja simultáneamente con el equipo del Programa de Educación Individualizada (IEP, por sus siglas en inglés) en la planificación y coordinación de intervenciones que seguirían después de que el estudiante deje IAES. Sin servicios continuos, es muy probable que vuelvan a aparecer los problemas de comportamiento, especialmente entre los estudiantes con patrones crónicos de comportamiento antisocial Nota: La síntesis de estudio de Project FORUM original de la que se extrae este Informe de Investigación discute en detalle los IAES y proporciona lenguaje parecido al de las enmiendas de 1997 a la IDEA con respecto a los IAES. Intervenciones para problemas crónicos de conducta NICHCY: 1.800.695.0285 Referencias Bank, L., Marlowe, J.H., Reid, J.B., Patterson, G.R., & Weinrott, M.R. (1991). A comparative evaluation of parenttraining interventions for families of chronic delinquents. Journal of Abnormal Child Psychology, 19, 1533. s 297-305. Bear, G.G. (1998). School discipline in the United States: Prevention, correction, and long-term social development. School Psychology Review, 27, 14-32. Consortium on the School-based Promotion of Social Competence. (1994). The school based promotion of social competence: Theory, research, practice and policy. In R. Haggarty, L. Sherrod, N. Garmezy, & M. Rutter (Eds.), Stress, risk, and resilience in children and adolescents (pp. 268316). New York: Cambridge University Press. Bear. G.G. (1999). Interim alternative educational settings: Related research and program considerations. Alexandria, VA: Project FORUM, National Association of State Directors of Special Education. 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Conducting school- based functional behavioral assessments: A practitioner?s guide. New York: Guilford. (See contact information under ?Bloomquist.?) NICHCY: 1.800.695.0285 NICHCY Bibliografía Apoyo Positivo al Comportamiento en el Hogar y en la Comunidad: Una Bibliografía para Familias NICHCY recibe cientos de solicitudes de información sobre formas de manejar el comportamiento desafiante de los niños con desabilidades. Hemos compilado esta bibliografía para ayudar a las familias a identificar los muchos materiales disponibles sobre los problemas de comportamiento, trastornos de comportamiento y apoyo al comportamiento positiva. El entender y usar lo que se sabe sobre el comportamiento, incluyendo cómo proporcionar apoyo al comportamiento positiva, puede ser la clave para trabajar efectivamente con niños y jóvenes que muestran comportamientos desafiantes. Esta bibliografía está orientada principalmente a los padres y otros miembros de la familia (Existe bibliografía de NICHCY preparada especialmente para el apoyo del comportamiento positiva en las escuelas). Esta lista identifica los recursos seleccionados que pueden ayudar a las familias a entender y cubrir de manera positiva los retos de comportamiento asociados con las desabilidades como autismo, deficiencia de atención/trastornos de hiperactividad, trastornos de comportamiento, problemas emocionales, desabilidades de aprendizaje y retraso mental. Aún cuando la naturaleza de la desabilidad del niño puede realmente afectar su comportamiento, el determinar el por qué el niño se comporta de cierta manera tiene una importancia crítica. Estos recursos le ayudarán a los padres a ver a su hijo dentro de un gran contexto de su ambiente en la casa y en la comunidad, a identificar qué factores influyen o causan el comportamiento desafiante, y desarrollar entendimiento de cómo proporcionar el apoyo al comportamiento positiva que necesita el niño para comportarse de manera apropiada. Debido a que existen muchas razones por las que el niño se comporta de manera desafiante, y muestra muchos tipos de comportamiento que son un desafío, hemos incluido para tal efecto una amplia variedad de material sobre ese tema. Puede haber información adicional en la biblioteca local o en una librería. Las organizaciones listadas al final de este documento también pueden ser una buena fuente de información sobre los problemas de comportamiento y los niños y jóvenes con desabilidades. Al igual que en todas las bibliografías de NICHCY, los nombres, direcciones y teléfonos de los publicadores se listan en orden alfabético al final del documento. De tal modo que los lectores puedan fácilmente obtener aquellos recursos que más les interesen. Libros y Vídeos Seleccionados Baker, B.L., & Brightman, A.J. (1997). Steps to independence: Teaching everyday skills to children with special needs (3rd ed.). Baltimore, MD: Paul H. Brookes. Beach Center on Families and Disability. (n.d.). Samantha. Lawrence, KS: Author. [This is a video about a successful positive behavioral support plan.] Beach Center on Families and Disability. (1994). Encourage desirable behavior in children with developmental disabilities. Lawrence, KS: Author.. Beach Center on Families and Disability. (1994). Positive behavioral support as a means to enhance successful inclusion for persons with challenging behavior. Lawrence, KS: Author. Beach Center on Families and Disability. (1995). What research says: Understanding challenging behavior and teaching new skills. Lawrence, KS: Author. Bentzen, W.R. (1997). Seeing young children: A guide to observing and recording behavior (3rd ed.). Albany, NY: Delmar. Bloomquist, M.L. (1996). Skills training for children with behavior disorders: A parent and therapist guidebook. New York, NY: Guilford. Canter, L. (1994). What to do when your child won’t behave. Santa Monica, CA: Lee Canter and Associates. Cecil, N.L., & Roberts, P.L. (1995). Raising peaceful children in a violent world. Philadelpia, PA: LuraMedia. Children’s National Medical Center. (1993). An A to Z guide to your child’s behavior: A parent’s easy and authoritative reference for hundreds of everyday problems and concerns from birth to 12 years. New York, NY: Berkley Publishing Group. Clark, L. (1996). SOS! Help for parents: A practical guide for handling common everyday behavior problems (2nd ed.). Bowling Green, KY: Parents Press. Conners, C.K. (1989). Feeding the brain: How foods affect children. New York, NY: Plenum. Crary, E., & Katayama, M. (Illustrator). (1997). Help! The kids are at it again: Using kids’ quarrels to teach “people” skills. Seattle, WA: Parenting Press. Devault, G., Krug, C., Turnbull, A., & Horner, R.H. (1994). Why does Samantha act like that? A positive behavioral support story of one family’s success. Lawrence, KS: Beach Center on Families and Disability. Dubro, A. (1992). Coping with angry, acting-out children. Huntington, NY: Bureau for At-Risk Youth. Dubuque, N., & Dubuque, S. (1996). Kid power tactics for dealing with depression. King of Prussia, PA: Center for Applied Psychology. (This book is written for children ages 8-12.) Dubuque, S. (1996). A parent’s survival guide to childhood depression. King of Prussia, PA: Center for Applied Psychology. Faber, A., Mazlish, E., & Nyberg, L. (1995). What every parent and teacher needs to know: How to talk so kids can learn—at home and in school. New York, NY: Fireside. Flick, G.L. (1996). Power parenting for ADD/ADHD children: A practical parent’s guide for managing difficult behaviors. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Golant, M., & Corwin, D.G. (1995). The challenging child. New York, NY: Berkley Publishing Group. Greenspan, S.I., & Salmon, J. (1995). The challenging child: Understanding, raising, and enjoying the five ‘difficult’ types of children. Reading, MA: Addison- Wesley. Hunger, M., & Carlson, P.V. (1994). Improving your child’s behavior. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Jordan, D. (1995). Honorable intentions: A parent’s guide to educational planning for children with emotional and behavioral disorders. Minneapolis, MN: PACER Center. Kaufer, F.H., & Goldstein, A.P. (1991). Helping people change: A textbook of methods (4th ed.). Elmsford, NY: Pergamon. Ketterman, G. (1994). Parenting the difficult child. Nashville, TN: Thomas Nelson. Koegel, L.K., Koegel, R.L., & Dunlap, G. (1996). 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The manipulative child: How to regain control and raise resourceful, resilient, and independent kids. New York, NY: Macmillan. Vernon, A., & Al-Mabuk, R.H. (1995). What growing up is all about: A parent’s guide to child and adolescent development. Champaign, IL: Research Press. Wenning, K. (1996). Winning cooperation from your child: A comprehensive method to stop defiant and aggressive behavior in children. Dunmore, PA: Aronson. Windell, J. (1996). Children who say no when you want them to say yes: Failsafe discipline strategies for stubborn and oppositional children and teens. New York, NY: Macmillan. Zirpoli, T.J., & Melloy, T. (1997). Behavior man- agement: Applications for teachers and parents (2nd ed.). New York, NY: Macmillan. ORGANIZACIONES Re-Dirección de Información DB-LINK (National Information Clearinghouse on Children Who Are Deaf-Blind), 345 N. Monmouth Avenue, Monmouth, OR 97361. Telephone: (800) 438-9376; (800) 854-7013 (TTY). E-mail: [email protected] URL: http://www.tr.wosc.osshe.edu/dblink ERIC Clearinghouse on Disabilities and Gifted Education, Council for Exceptional Children (CEC), 1920 Association Drive, Reston, VA 20191-1589. Telephone: (800) 328-0272; (703) 264-9449 (TTY). E-mail: [email protected] URL: http://www.cec.sped.org/ericec.htm National Information Center on Deafness (NICD), Gallaudet University, 800 Florida Avenue, N.E., Washington, DC 20002-3695. Telephone: (202) 6515051; (202) 651-5052 (TTY). E-mail: [email protected] URL: http://www.gallaudet.edu/~nicd Research and Training Center on Family Support and Children’s Mental Health, Portland State University, P.O. Box 751, Portland, OR 97207-0751. Telephone: (800) 628-1696; (503) 725-4040; (503) 7254165 (TTY). E-mail: [email protected] URL: http://www.rtc.pdx.edu/ Organizaciones Organizations Alexander Graham Bell Association for the Deaf, 3417 Volta Place N.W., Washington, DC 20007. Telephone: (202) 337-5220 (Voice/TTY). E-mail: [email protected] URL: http://www.agbell.org American Association on Mental Retardation, 444 N. Capitol Street N.W., Suite 846, Washington, DC 20001. Telephone: 1-800-424-3688 (toll-free, outside DC); (202) 387-1968. E-mail: [email protected] URL: http://www.aamr.org American Foundation for the Blind (AFB), 11 Penn Plaza, Suite 300, New York, NY 10001. Telephone: (800) 232-5463; (212) 502-7600 (Voice); (212) 502-7662 (TTY). E-mail: [email protected] URL: http://www.afb.org/afb The Arc (formerly the Association for Retarded Citizens of the U.S.), 500 E. Border Street, Suite 300, Arlington, TX 76010. Telephone: (800) 433-5255; (817) 261-6003; (817) 277-0553 (TTY). E-mail: [email protected] URL: http://thearc.org/welcome.html Association for Persons with Severe Handicaps (TASH), 29 W. Susquehanna Ave., Suite 210, Baltimore, MD 21204. Telephone: (410) 828-8274; (410) 828-1306 (TTY). E-mail: [email protected] URL: http://www.tash.org Autism Society of America, 7910 Woodmont Avenue, Suite 650, Bethesda, MD 20814-3015. Telephone: (800) 3-AUTISM; (301) 657-0881. URL: http://www.autism-society.org Beach Center on Families and Disability, University of Kansas, 3111 Haworth Hall, Lawrence, KS 66045. Telephone: (913) 864-7600 (Voice/TTY). URL: http://www.lsi.ukans.edu/beach/beachhp.htm Brain Injury Association (formerly the National Head Injury Foundation), 1776 Massachusetts Ave., N.W., Suite 100, Washington, DC 20036. Telephone: (202) 296-6443. URL: http://www.biausa.org Children and Adults with Attention Deficit Disorders (CH.A.D.D.), 499 NW 70th Avenue, Suite 101, Plantation, FL 33317. Telephone: (954) 587-3700; (800) 233-4050 (to request information packet). URL: http://www.chadd.org Council for Exceptional Children (CEC), 1920 Association Drive, Reston, VA 20191-1589. Telephone: (703) 620-3660; (703) 264-9446 (TTY). E-mail: [email protected] URL: http://www.cec.sped.org/home.htm Epilepsy Foundation of America (EFA), 4351 Garden City Drive, 5th Floor, Landover, MD 207854941. Telephone: (800) 332-1000; (301) 459-3700. E-mail: [email protected] URL: http://www.efa.org Family Resource Center on Disabilities, 20 East Jackson Boulevard, Room 900, Chicago, IL 60604. Telephone: (800) 952-4199 (Voice/TTY; toll-free in IL only); (312) 939-3513; (312) 939-3519 (TTY). Institute for the Study of Developmental Disabilities, Indiana Resource Center for Autism, 2853 East 10th Street, Indiana University, Bloomington, IN 47408-2601. Telephone: (812) 855-6508 (Voice/TTY). URL: http://www.isdd.indiana.edu/~irca/ Learning Disabilities Association of America (LDA), 4156 Library Road, Pittsburgh, PA 15234. Telephone: (412) 341-1515; (412) 341-8077. E-mail: [email protected] URL: http://www.ldanatl.org National Alliance for the Mentally Ill (NAMI), 200 N. Glebe Rd., Suite 1015, Arlington, VA 222033754. Telephone: (800) 950-NAMI; (703) 524-7600. E-mail: [email protected] URL: http://www.nami.org National Association of School Psychologists, 4340 East West Highway, Suite 402, Bethesda, MD 20814. Telephone: (301) 657-0270. E-mail: [email protected] URL: www.uncg.edu/~ericcas2/nasp National Attention Deficit Disorder Association (ADDA), P.O. Box 972, Mentor, OH 44061. Telephone: (216) 350-9595; (800) 487-2282 (to request information packet). E-mail: [email protected] URL: http://www.add.org National Center for Learning Disabilities (NCLD), 381 Park Avenue South, Suite 1401, New York, NY 10016. Telephone: (212) 545-7510. URL: http://www.ncld.org National Down Syndrome Congress, 1605 Chantilly Drive, Suite 250, Atlanta, GA 30324. Telephone: (800) 232-6372; (404) 633-1555. E-mail: [email protected] URL: http://www.carol.net/~ndsc/ National Down Syndrome Society, 666 Broadway, New York, NY 10012-2317. Telephone: (800) 2214602; (212) 460-9330. URL: http://ndss.org National Easter Seal Society, Inc., 230 West Monroe Street, Suite 1800, Chicago, IL 60606. Telephone: (800) 221-6827; (312) 726-6200; (312) 726-4258 (TTY). E-Mail: [email protected] URL: http://www.seals.com National Fragile X Foundation, 1441 York Street, Suite 303, Denver, CO 80206. Telephone: (800) 6888765; (303) 333-6155. E-mail: [email protected] National Mental Health Association, 1021 Prince Street, Alexandria, VA 22314-2971. Telephone: 1-800969-6642; (703) 684-7722. URL: http://www.nmha.org National Parent Network on Disabilities, 1727 King Street, Suite 305, Alexandria, VA 22031. Telephone: (703) 684-6763 (Voice/TTY). E-Mail: [email protected] URL: http://www.npnd.org National Parent to Parent Support and Information System, Inc., P.O. Box 907, Blue Ridge, GA 30513. Telephone: (800) 651-1151; (706) 632-8822. E-mail: [email protected] URL: http://www.nppsis.org Research and Training Center on Positive Behavioral Support, Specialized Training Program, 1235 University of Oregon, Eugene, OR 97403. Telephone: (541) 346-5312. URL: http://interact.uoregon.edu/stp/ nu_htmls/pbs.html Spina Bifida Association of America, 4590 MacArthur Boulevard, N.W., Suite 250, Washington, DC 20007-4226. Telephone: (800) 621-3141; (202) 944-3285. E-mail: [email protected] URL: http://www.infohiway.com/spinabifida United Cerebral Palsy Association, Inc., 1660 L Street, N.W., Suite 700, Washington, DC 20036. Telephone: (202) 776-0406; (800) 872-5827. E-Mail: [email protected] URL: http://www.ucpa.org Lista de Compañias Editoriales Addison-Wesley, 1 Jacob Way, Reading, MA 01867. Telephone: 1-800-447-2226. American Counseling Association, 5999 Stevenson Avenue, Alexandria, VA 22304. Telephone: (703) 823- 9800. American Psychiatric Press, 1400 K Street N.W., Washington, DC 20005. Telephone: 1-800-368-5777. Aronson: Contact J. Aronson, Inc., 400 Keystone Industrial Park, Dunmore, PA 18512. Telephone: 1800-782-0015. Beach Center on Families and Disability, University of Kansas, 3111 Haworth Hall, Lawrence, KS 66045. Telephone: (913) 864-7600. Berkley Publishing Group: Contact Putnam Publishing Group, Attention: Mail Order, 390 Murray Hill Parkway, East Rutherford, NJ 07073. Telephone: 1800-631-8571 (select “mail order” from the options presented). Bureau for At-Risk Youth, P.O. Box 760, 135 DuPont Street, Plainview, NY 11803-0760. Telephone: 1-800-999-6884; (516) 349-5520. Center for Applied Psychology: Contact Childswork/Childsplay, Center for Applied Psychology, P.O. Box 61586, King of Prussia, PA 19406. Telephone: 1-800-962-1141 (orders); (610) 277-4177 (customer service). Charles C. Thomas, 2600 S. First Street, P.O. Box 19265, Springfield, IL 62794-9265. Telephone: 1-800258-8980 (orders); (217) 789-8980. Charles Press, P.O. Box 15715, Philadelphia, PA 19103. Telephone: (215) 545-8933. Corwin Press, 2455 Teller Road, Thousand Oaks, CA 91320. Telephone: (805) 499-0721. Delmar Publishers: Contact ITP, P.O. Box 6904, Florence, KY 41022. Telephone: 1-800-347-7707; (606) 525-2230. Fireside: Contact Simon & Schuster, 200 Old Tappan Road, Old Tappan, NJ 07675. Telephone: 1-800-2232336 (orders). Guilford Press, 72 Spring Street, New York, NY 10012. Telephone: 1-800-365-7006. Irvington Publishers, Lower Mill Road, North Stratford, NH 03590. Telephone: (603) 922-5105. Lee Canter and Associates, P.O. Box 2113, Santa Monica, CA 90407-2113. Telephone: 1-800-677-4791; (310) 395-3221. Lowell House: Contact RGA Publishing, 2020 Avenue of the Stars, Suite 300, Los Angeles, CA 90067. Telephone: (310) 552-7555, ext. 10. LuraMedia, 136 Ramfort Road, Philadelphia, PA 19119. Telephone: 1-800-283-3572; (215) 247-4085. Macmillan, 200 Old Tappan Road, Old Tappan, NJ 07675. Telephone: 1-800-223-2336. Marvin Melnyk Associates, P.O. Box 545, 210 S. Eighth Street, Lewiston, NY 14092-0545. Telephone: 1-800-682-0029. National Alliance for the Mentally Ill (NAMI), P.O. Box 753, Waldorf, MD 20604. Telephone: (800) 950-NAMI; (703) 524-7600. National Association of School Psychologists, 4340 East West Highway, Suite 402, Bethesda, MD 20814. Telephone: (301) 657-0270. Oxford University Press, 2001 Evans Road, Cary, NC 27513. Telephone: 1-800-451-7556 (orders); 1800-445-9714 (customer service); (919) 677-0877. PACER Center, 4826 Chicago Avenue South, Minneapolis, MN 55417-1098. Telephone: (612) 827-2966; 1-800-537-2237 (in MN). Parenting Press, P.O. Box 75267, Seattle, WA 98125. Telephone: 1-800-992-6657; (206) 364-2900. Parents Press: See Center for Applied Psychology. Paul H. Brookes Publishing Company, P.O. Box 10624, Baltimore, MD 21285-0624. Telephone: 1-800638-3775. Pergamon Press, see Prentice Hall. Plenum Publishing, 233 Spring Street, New York, NY 10013-1578. Telephone: 1-800-221-9369. Prentice Hall: Contact Allyn and Bacon, Order Processing Center, P.O. Box 11071, Des Moines, IA 50336-1071. Telephone: 1-800-947-7700. Prima, P.O. Box 126OJT, Rocklin, CA 95677. Telephone: 1-800-632-8676. Research Press, 2612 North Mattis Avenue, Champaign, IL 61821. Telephone: (217) 352-3273. Thomas Nelson, P.O. Box 141000, Nashville, TN 37214. Telephone: 1-800-933-9673, extension 2037. Wiley, Orders to: Eastern Distribution Center, 1 Wiley Drive, Somerset, NJ 08875-1272. Telephone: 1-800-225-5945; (908) 469-4400. ERIC_NO: ED434437 TÍTULO: Positive Behavior Support and Functional Assessment. ERIC/OSEP Digest E580. AUTOR: Warger, Cynthia FECHA DE PUBLICACIÓN: 1999 DISPONIBILIDAD: ERIC/OSEP Special Project, ERIC Clearinghouse on Disabilities and Gifted Education, Council for Exceptional Children, 1920 Association Dr., Reston, VA 20191-1589. Tel: 800-328-0272 (Toll Free); e-mail: [email protected]. Para el texto completo: TEXTO COMPLETO: Pelear, pegar, lastimar, pellizcar, patear, gritar—como también tener comportamiento excesivamente distraído-son comportamientos que retan al mejor educador y a la mejor familia. Por años, los investigadores y los practicantes se han formulado esta pregunta: ¿Por qué un niño en particular actúa de esta forma? A diferencia del manejo tradicional del comportamiento, que ve a los individuos como un problema y busca "arreglarlos" al eliminar rápidamente el problema de comportamiento, los sistemas de apoyo de un comportamiento positivo (PBS, por sus siglas en inglés) y un análisis funcional (FA, por sus siglas en inglés), consideran los sistemas, entornos y una falta de destreza como parte del "problema" y trabajan para cambiarlos. Como tales, estos enfoques se caracterizan como estrategias a largo plazo para reducir el comportamiento inadecuado, enseñar un comportamiento más apropiado, y proporcionar apoyo contextual necesario para que resulte exitoso. El PBS y FA pueden ayudar a los practicantes y a los padres a comprender porque ocurre este tipo de comportamiento—su función o propósito para el individuo. Además de ayudar a los practicantes y a sus familias a entender al individuo con comportamiento difícil, el PBS y FA también les ayuda a entender el contexto físico y social del comportamiento. Aún más, PBS y FA proporcionan un marco para ayudar al niño con comportamiento difícil. En las reformas del Acta para la Educación de Individuos con Desabilidades (IDEA) de 1997, se exigió que el equipo IEP considerara utilizar PBS para manejar el comportamiento que impedía al niño aprender y/o aprender de los demás [614 (d)(3)(B)]. Además, IDEA requiere que una evaluación para el comportamiento funcional de un estudiante sea conducida antes de 10 días después de la acción disciplinaria [615 (k)(1)(B)(I)]. La evaluación para el comportamiento funcional asegura que el plan de intervención para el comportamiento del estudiante esté diseñado para satisfacer las necesidades únicas del niño. Estudios de investigación—la mayoría auspiciado por el U.S. Office of Special Education Programs (OSEP)—ha demostrado que PBS y FA son efectivos para ayudar a los estudiantes con comportamiento difícil. Las siguientes secciones describen parte de esta investigación. ¿QUÉ SABEMOS ACERCA DEL APOYO AL COMPORTAMIENTO POSITIVO? Una síntesis de más de 100 artículos de investigación que involucran a individuos con varias desabilidades cognocitivas revelaron que: *PBS se puede aplicar ampliamente a los individuos con problemas serios de comportamiento. *La investigación sobre PBS está contribuyendo rápidamente a nuestro conocimiento sobre como usar los resultados de las evaluaciones y cómo corregir las deficiencias del ambiente. *PBS es efectiva para reducir el problema de comportamiento en un 80 por ciento, en dos tercios de los casos. *Los casos exitosos son más altos cuando la intervención se basa en evaluaciones funcionales previas (Carr, según lo reportado por el Beach Center on Families and Disability, 1998). Muchos maestros ya toman las siguientes acciones, que han sido identificadas por investigadores como apoyo para comportamiento positivo: *Responder a las necesidades individuales. PBS requiere que los servicios y programas respondan a las preferencias, habilidades, y necesidades individuales respecto al comportamiento difícil. Por ejemplo, algunos sistemas escolares podrían necesitar incluir destrezas de autodeterminación en sus curriculums. *Ambientes alternativos. Si existe algo en el ambiente que influye en el comportamiento difícil, es importante organizar los ambientes para el éxito. Por ejemplo, espacios de trabajo claramente definidos y áreas de trabajo tranquilas pueden ayudar a un niño que sea muy sensible al ruido. *Enseñe explícitamente nuevas destrezas a los individuos con comportamiento difícil y a los miembros de su red social. Los individuos frecuentemente necesitan aprender respuestas alternativas y apropiadas que puedan servir el mismo propósito que logran con su comportamiento difícil. *Aprecie genuinamente el comportamiento positivo. Es importante reforzar y reconocer todo el comportamiento positivo consistentemente. APOYO DE COMPORTAMIENTO POSITIVO EN TODA LA ESCUELA Los estudios de investigación han demostrado que cuando las estrategias PBS son implementadas en toda la escuela, los niños con o sin desabilidades se benefician de tener un ambiente que los conduce al aprendizaje. Ellos aprenden más acerca de su propio comportamiento, aprenden a trabajar juntos, y se ayudan mutuamente como una comunidad de aprendices. Un modelo PBS, Apoyo Para el Comportamiento Efectivo (Sugai, 1996), enfatiza un sistema a nivel de toda la escuela que define, enseña, y promueve el comportamiento apropiado en los niños de la escuela media y elemental. Este modelo se basa en el hecho de que el 85 por ciento de los estudiantes tienen destrezas sociales para que les vaya bien si están dentro de un ambiente razonable. Para tratar las necesidades de apoyo de comportamiento de todos los estudiantes dentro del contexto escolar, este modelo considera cuatro perspectivas importantes: *Procedimientos a nivel de toda la escuela—procedimientos y procesos que están enfocados en todos los estudiantes, todo el personal, y todos los ambientes. El elemento más importante de apoyo es formar un equipo que pueda monitorear todas las actividades de desarrollo, implementación, modificación y evaluación. *Apoyo al Entorno Específico—un mecanismo basado en un equipo para monitorear ambientes específicos que existan dentro del entorno escolar. En los ambientes donde ocurren problemas de comportamiento, los equipos deben desarrollar estrategias que prevengan o minimicen su ocurrencia. *Apoyo en Clase—los procesos y procedimientos de las aulas individuales donde los maestros estructuran las oportunidades de aprendizaje. El apoyo en clase debe ser paralelo a las características y procesos del PBS que se utilizan a nivel de toda la escuela. Apoyo Individual al Estudiante—respuestas inmediatas, relevantes, efectivas, y eficientes para aquellos estudiantes que presentan los retos de comportamiento más significativos. Deben haber procesos y procedimientos para intervenciones de alta intensidad, especialmente diseñados e individualizados para un estimado de 3 a 7 por ciento de los estudiantes que presentan el comportamiento más difícil. Estrategias para toda la escuela, entorno específico, y a nivel de aulas incluye tener: *Un propósito positivo, claramente establecido. *Un juego de expectativas claras para el comportamiento. *Procedimientos para promover las expectativas a nivel de toda la escuela. *Una serie de procedimientos para animar a los estudiantes a mostrar el comportamiento esperado. *Una serie de procedimientos para evitar la violación de las expectativas a nivel de toda la escuela. *Un método para monitorear la implementación y la efectividad. Al nivel del estudiante, los procesos incluyen estrategias de evaluación funcional, instrucción para destrezas sociales, manejo del auto-control, e instrucción directa. Para implementar estos procedimientos al nivel individual del estudiante y que estos sean efectivos, el sistema PBS a nivel escolar debe ser puesto en práctica y debe estar funcionando eficientemente. Fern Ridge Middle School en Elmira, Oregon, experimentó una disminución del 42 por ciento de alumnos amonestados un año después de la implementación del Effective Behavioral Support (ver Taylor-Greene et al., 1997). Tres niveles de PBS fueron implementados: *Nivel 1: Este nivel preventivo provee los apoyos necesarios para el 80-90 por ciento de la población estudiantil. El personal definió sus expectativas para el comportamiento estudiantil llamado "High Five". Al principio del año, el personal enseñó directamente las habilidades basándose en estas expectativas. Los estudiantes pusieron en práctica los comportamientos apropiados con refuerzos y retroalimentación. Una especie de sistema económico de premios fue implementado a través de la escuela para reforzar a los estudiantes durante todo el año. *Nivel 2: Algunos estudiantes necesitaron mayor estructura para ayudarse a resolver problemas y a poner metas. Estos estudiantes asistieron a sesiones diarias de revisión matutina y vespertina con miembros del personal de consejería. Los estudiantes tenían una tarjeta de puntos en la cual los maestros premiaban con puntos cuando el estudiante demostraba las expectativas de High Five. La tarjeta es llevada al consejero al final de cada día y enviada a casa para las familias. Además un plan individualizado de educación del comportamiento (BEP) fue desarrollado para estos estudiantes. *Nivel 3: Apoyo intensivo y estructuración adicional fueron provistos a estudiantes que no estaban teniendo éxito. Para apoyar a estos estudiantes, se desarrolló un BEP más intensivo. UTILIZANDO LA EVALUACIÓN FUNCIONAL CON NIÑOS PEQUEÑOS Investigaciones en el uso de evaluaciones funcionales con niños pequeños incluyen el estudio de casos en los que se hacen esfuerzos para mejorar el desempeño social y de comportamiento de niños pequeños identificados con tener riesgos de comportamiento en salones de clase de Inicial y Kindergarten (Kamps et al.,1995). La evaluación funcional de los eventos del ambiente permitió a los investigadores recetar intervenciones apropiadas. El resultado de los casos de estudio fue alentador: Los comportamientos de los niños mejoraron con el tiempo como resultado de las manipulaciones del ambiente, las cuales incluyen: *Aumento en los elogios y refuerzos del maestro para comportamiento apropiado e interacción con los compañeros. *Disminuir la atención del maestro hacia el comportamiento inapropiado. *Más estructura en las rutinas de la clase y en seguir reglas. Kamps recomienda que los practicantes consideren incorporar los siguientes apoyos positivos al dirigirse a comportamientos difíciles: *Dirigir las instrucciones de comportamiento apropiado y de reglas sociales. *Utilizar modelos de comportamiento apropiado. *Utilizar ejemplos visuales concretos de interacción y juego positivo. *Refuerzo constante y frecuente de comportamientos pro-sociales. *Enseñanza incidental y refuerzo de comportamientos apropiados; redirección de comportamientos antisociales. REFERENCIAS Beach Center on Families and Disability (1998). What research says: Understanding challenging behavior. University of Kansas,Lawrence, KS: autor. Dadson, S., & Horner, R. (1993). Manipulating setting events to decrease problem behaviors. TEACHING Exceptional Children, 25, 53-55. ERIC/OSEP Special Project (Fall, 1997). School-wide behavioral management systems. Research Connections in Special Education, Number 1, 1-8. Fitzsimmons, M. (November 1998). Functional behavioral assessment and behavior intervention plans. ERIC/OSEP Digest E571. Reston, VA: ERIC Clearinghouse on Disabilities and Gifted Education. http://ericec.org Kamps, D.M., Ellis, C., Mancina, C., Wyble, J., Greene, L., & Harvey, D. (1995). Case studies using functional analysis for young children with behavior risks. Education and Treatment of Children, 18, 243-260. Taylor-Greene, S., Brown, D., Nelson, L., Longton, J., Gassman, T., Cohen, J., Swartz, J., Horner, R., Sugai, G., & Hall, S. (1997). School-wide behavioral support: Starting the year off right. Journal of Behavioral Education, 7, 99-112. Sugai, G. 1996). Providing effective behavior support to all students: Procedures and processes. SAIL, 11(1), 1-4. Turnbull, A. P., & Ruef, M. (1997). Family perspectives on inclusive lifestyle issues for individuals with problem behavior. Exceptional Children, 63, 211-227. Based on Research Connections in Special Education, Number 4, Cynthia Warger Winter 1999. Las recopilaciones de ERIC/OSEP son de dominio público y pueden ser reproducidas y diseminadas libremente, pero por favor haga mención de su origen. Esta publicación fue preparada con fondos de la Oficina de Programas de Educación Especial, Departamento de Educación de E.U., bajo contrato No. ED-99-CO-0026. Las opiniones expresadas en este reporte no necesariamente reflejan las posiciones o políticas de OSEP o del Departamento de Educación. Desde hace algún tiempo, investigadores y personal de las escuelas han estado estudiando los efectos de una amplia gama de problemas de comportamiento en el aprendizaje del salón de clases. Las investigaciones hechas con fondos de la Oficina de Programas de Educación Especial (OSEP, por sus siglas en inglés) y otras agencias gubernamentales corrobora las inquietudes de los educadores de que las dificultades de comportamiento interfieren con el aprendizaje tanto al estudiante con el problema de comportamiento como a sus compañeros. Gracias a estas investigaciones, las reformas al Acta para la Educación de Individuos con Desabilidades (IDEA) de 1997 requieren que exista un entendimiento entre aprendizaje y comportamiento como ingredientes clave al crear el Plan Individual de Educación (IEP) para el estudiante con desabilidades. En consecuencia, los equipos encargados de desarrollar los IEP están obligados a concentrarse en los problemas de comportamiento tanto como en los de aprendizaje del estudiante. El equipo de IEP tiene que conducir una Evaluación Funcional de Comportamiento (FBA) e implementar planes de intervención de comportamiento que incluyan intervenciones de comportamiento positivas y de apoyo. Los Estados están respondiendo a estos nuevos requerimientos con rapidez. Desde junio de 1998, 35 estados y territorios tienen planes actuales para desarrollar o revisar políticas y procedimientos escritos o guías relacionadas a FBA para ser consistentes con los requerimientos de IDEA. Algunos de los requerimientos de IDEA se relacionan con FBA y la influencia del comportamiento en el aprendizaje. Estos incluyen los siguientes: * El equipo de IEP debe explorar la necesidad de estrategias y soportes para dirigirse a cualquier comportamiento que impida el aprendizaje del niño con desabilidades o el aprendizaje de sus compañeros. * El equipo de IEP debe reunirse dentro de los 10 días siguientes a cualquier acción disciplinaria que resulte en suspensión o en expulsión del estudiante con desabilidades. El propósito de la reunión es planear una evaluación funcional de comportamiento para tener información disponible para un plan de comportamiento. Si ya existe dicho plan, el equipo IEP lo evaluará y revisará cuando sea necesario para asegurar que esté dirigido al comportamiento del estudiante al que se le aplicó la acción disciplinaria. * Los estados deben tener en cuenta las necesidades de servicios internos del personal de educación en el área de desarrollo e implementación de estrategias positivas de intervención. ¿POR QUÉ CONDUCIR UNA EVALUACIÓN FUNCIONAL? El Propósito de una evaluación funcional es recolectar información en orden de entender el problema de comportamiento del estudiante. Sin embargo, un FBA va más allá de los “síntomas” (el problema de comportamiento) a la motivación principal de “escapar”, “evadir”, u obtener algo. OSEP y otras investigaciones patrocinadas por el gobierno, y las experiencias de educadores y psicólogos han demostrado que los planes de intervención del comportamiento basados en el conocimiento de porque un estudiante se comporta mal (p.e. basados en una evaluación funcional del comportamiento) son extremadamente útiles al centrarse en una amplia gama de problemas. A menudo, las funciones del comportamiento no son inapropiadas, más bien, es el comportamiento en sí el que es juzgado como apropiado o inapropiado. Si el equipo de IEP determina por medio de un FBA que un estudiante está buscando atención al actuar así, ellos pueden desarrollar un plan para enseñar al estudiante maneras más apropiadas de llamar la atención, y así satisfacer la necesidad de atención del niño con un comportamiento alterno o remplazando un comportamiento que sirva para la misma función que el comportamiento inadecuado. Al mismo tiempo, se podrán desarrollar estrategias para disminuir y hasta eliminar las oportunidades de que el estudiante tenga un comportamiento inadecuado. CONDUCIENDO UNA EVALUACIÓN FUNCIONAL Identificar las razones de comportamiento tomará varias formas, y mientras IDEA recomienda un enfoque de FBA para determinar los contribuyentes específicos del comportamiento, eso no requiere o sugiere técnicas o estrategias específicas a utilizar cuando se modifica el comportamiento. Sin embargo, varios pasos claves son comunes en la mayoría de FBAs: 1. Verificar la seriedad del problema. Muchos problemas en el salón de clase pueden ser eliminados con la constante aplicación de técnicas de disciplina estándares y universales que han sido probadas como efectivas. Sólo cuando estas estrategias no han resultado en una mejoría significativa de parte del estudiante debe el personal de la escuela recurrir a un FBA. 2. Definir el problema de comportamiento en términos concretos. El personal de la escuela debe indicar el comportamiento que causa problemas de disciplina o aprendizaje y definirlo en términos que sean simples para medir y registrar. Por ejemplo, un problema de comportamiento puede ser “Trish es agresiva”. Una descripción concreta es “Trish le pega a otros estudiantes durante el recreo cuando no obtiene lo que quiere”. 3. Recolecte información sobre las posibles causas del problema de comportamiento. El uso de una variedad de técnicas llevará al equipo del IEP a entender mejor el comportamiento del estudiante. Preguntas claves incluyen las siguientes: ¿Esta el problema de comportamiento conectado con un déficit de habilidades? ¿Existe evidencia que sugiera que el estudiante no sepa ejecutar las habilidades? ¿Tiene el estudiante la habilidad pero por alguna razón no la ejecuta consistentemente? Además, una discusión de sondeo con el estudiante puede ayudar a acrecentar el entendimiento sobre qué causa problemas de comportamiento, en cada contexto. 4. Analice la información. Una tabla de triangulación de información es de utilidad para identificar posibles patrones de estímulos-respuestas, predictores, consecuencias del mantenimiento, y funciones probables del problema de comportamiento. Una tabla de seguimiento del problema de comportamiento puede ser utilizada para poner en secuencia la información para tener antecedentes, el comportamiento en sí, y la consecuencia del comportamiento que lleve a su mantenimiento. 5. Formular y probar una hipótesis. Luego de analizar la información, el personal de la escuela puede establecer una posible explicación (hipótesis) en relación a la función del comportamiento en cuestión. Esta hipótesis predice las condiciones generales bajo las cuales el comportamiento es más común o menos común, así como las consecuencias que lo mantienen. El equipo puede entonces manipular experimentalmente algunas de las condiciones relevantes que afectan el comportamiento. Si el comportamiento se mantiene luego de esta manipulación del ambiente, el equipo puede reexaminar la hipótesis con el propósito de alterarla. PLANES DE INTERVENCIÓN DEL COMPORTAMIENTO El plan de intervención de comportamiento del estudiante debe incluir estrategias, programas o modificaciones curriculares positivas, y ayudas y apoyos suplementarios requeridos para centrarse en los comportamientos de interés. Es de gran ayuda consultar la información recolectada en el FBA para desarrollar un plan y para determinar la discrepancia entre el comportamiento actual del niño y el comportamiento que se espera. Los planes de intervención que enfatizan las habilidades necesitadas por el estudiante para que se comporte de una manera apropiada y que proveen motivación, serán más efectivos que los planes que simplemente controlan el comportamiento. Las intervenciones basadas en el control a menudo reprimen el comportamiento, dando como resultado que el niño manifestará necesidades no resueltas en maneras alternativas e inapropiadas. Planes positivos de intervención de comportamiento, por otro lado, se centrarán tanto en el origen del problema como en el problema mismo y llevarán a la expresión de necesidades en maneras apropiadas. diseñado para monitorear la consistencia con la que la administración del plan es implementada, y la otra, diseñada para medir cambios en el comportamiento. Adicionalmente, los equipos de IEP deben determinar un tiempo para la implementación y reevaluación, y especificar la cantidad de cambio de comportamiento requerida para llegar al objetivo de la intervención. El termino de la evaluación debe estar dentro del tiempo prescrito por la IDEA. Si un estudiante ya tiene un plan de intervención de comportamiento, el equipo de IEP puede elegir revisarlo y modificarlo, o pueden determinar que necesitan más información y conducir un FBA. IDEA declara que un plan de intervención de comportamiento basado en un FBA debe ser considerado cuando al desarrollar el IEP el comportamiento del estudiante interfiere con su aprendizaje o el de sus compañeros. Para ser significativos, los planes deben se reevaluados anualmente y revisados tan seguido como se necesite. Sin embargo, el plan puede ser reevaluado y revisado siempre que algún miembro del equipo de IEP del niño lo sienta necesario. FUENTES: Esta recopilación está basada en las siguientes fuentes: Addressing Student Problem Behavior: AN IEP Team's Introduction to Functional Behavioral Assessment and Behavior Intervention Plans por Mary Magee Quinn, Robert A. Gable, Robert B. Rutherford, Jr., C. Michael Nelson, y Kenneth W. Howell (Enero 1998). Disponible en Center for Effective Collaboration and Practice, 888-457-1551. E-mail: [email protected]. Página Web : http://www.air-dc.org/cecp/ceep.html. "Addressing Problem Behaviors in Schools: Use of Functional Assessments and Behavior Intervention Plans" por Robert A. Gable, Mary Magee Quinn, Robert B. Rutherford, Jr., y Kenneth W. Howell en Preventing School Failure, Primavera 1998 (42:3),106-119. EVALUANDO EL PLAN Incluir dos procesos de evaluación en un plan de intervención es una buena política para el equipo de IEP: un procedimiento Functional Behavioral Assessment: State Policies and Procedures del Foro de proyecto en NASDSE, Junio 1998. Disponible en 703-519-3800 (voz) o 7008 (TDD). Recopilaciones de ERIC/OSEP son de dominio publico y pueden ser reproducidas y diseminadas libremente. Esta publicación fue preparada con fondos de la Oficina de Programas de Educación Especial, Departamento de Educación de E.U., bajo contrato No. RR93002005. Las opiniones expresadas en este reporte no necesariamente reflejan las posiciones o políticas de OSEP o del Departamento de Educación. 5048.02 - Spanish DERECHOS Y RESPONSABILIDADES DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL Capítulo 8 Información sobre la disciplina de los estudiantes con discapacidades Extraído de un manual de 12 capítulos Disponible por capítulos y en formato de manual Escrito por: Community Alliance for Special Education (CASE) y Protection and Advocacy, Inc. (PAI) Copyright © 1992 por CASE y PAI Novena edición Revisado abril 2003 Es necesario obtener permiso por escrito de Community Alliance for Special Education (CASE) y Protection and Advocacy, Inc. (PAI) para poder reproducir el material contenido en Derechos y responsabilidades de la educación especial. Este material está basado en leyes de la educación especial y decisiones judiciales en vigor en la fecha de publicación. Las leyes federales y estatales de la educación especial pueden cambiar en cualquier momento. Para cualquier pregunta acerca de la vigencia de la información contenida en el manual, póngase en contacto con CASE, PAI o una autoridad legal de su comunidad. La ley federal sobre la educación especial sufrió enmiendas importantes por parte del Congreso en 1997 y se clarificó más por medio de reglamentos del Departamento de Educación de los EE. UU. en marzo de 1999. Se ha modificado el Código de Educación de California para reflejar algunos de los cambios legislativos federales, pero no todos. En octubre de 1999, el gobernador Davis vetó una parte significativa de legislación estatal que hubiera modificado más la ley de California en consonancia con la ley federal. Por lo tanto, en determinadas circunstancias en las que proporciona mayores protecciones o derechos, la ley de California continuará controlando los derechos de los alumnos de educación especial a menos que se modifique para adaptarse completamente a la ley federal. CASE y PAI supervisarán el desarrollo de la ley y los reglamentos estatales correspondiente, de forma que se puedan incorporar las leyes y reglamentos estatales revisados en posteriores suplementos y ediciones de este manual. Para más información sobre el desarrollo de la ley y reglamentos federales y estatales o aclaraciones sobre la implementación de IDEA, póngase en contacto con CASE o PAI. COMMUNITY ALLIANCE FOR SPECIAL EDUCATION (CASE) proporciona apoyo jurídico, representación, consultoría de ayuda técnica y formación a los padres en todo el área de la Bahía de San Francisco cuyos hijos necesiten servicios adecuados de educación especial. Defensores y abogados especializados ayudan a los padres de familia en reuniones de IEP, conferencias de mediación y audiencias de proceso debido. CASE ofrece también consultas gratuitas por teléfono o en persona sobre los derechos y servicios de educación especial a los padres y profesionales. CASE es una organización sin fines de lucro que atiende a todos los niños con discapacidades que necesiten o puedan necesitar servicios de educación especial. Para ampliar información, póngase en contacto con: CASE 1500 Howard Street San Francisco, CA 94103 Tel. - (415) 431-2285 FAX - (415) 431-2289 [email protected] Oficina en Hayward 680 W. Tennyson Road, Room 1 Hayward, CA 94544 Tel. - (510) 783-5333 FAX - (510) 783-8822 CASE-South Bay Legal Aid Society of Santa Clara Cnty 480 North First Street San Jose, CA 95103 Tel. - (408) 283-1535 FAX - (408) 298-3782 PROTECTION AND ADVOCACY, INC. (PAI) es una organización privada sin fines de lucro que protege los derechos jurídicos, civiles y de servicios de las personas de California que tengan discapacidades de desarrollo o mentales. PAI proporciona diversos servicios jurídicos, que incluyen información y referencia, ayuda técnica y representación directa. Para obtener información o ayuda con un problema urgente, llame a: PAI Llamada gratuita: (800) 776-5746 8:30 AM a 5:00 PM, de lunes a viernes Oficina central 100 Howe Ave., Suite 185-N Sacramento, CA 95825 Unidad jurídica - (916) 488-9950 Administrativa - (916) 488-9955 TTY – (800) 719-5798 Oficina del área de San Diego 1111 Sixth Ave., Suite 200 San Diego, CA 92101 Tel. (619) 239-7681 TTY - (800) 576-9269 Oficina del área de Los Angeles 3580 Wilshire Blvd., Suite 902 Los Angeles, CA 90010 Tel. – (213) 427-8747 TTY – (800) 781-5456 Oficina del área de la Bahía de San Francisco 433 Hegenberger Rd., Suite 220 Oakland, CA 94621 Tel. – (510) 430-8033 TTY – (800) 649-0154 PAI es una organización financiada por la Ley de Ayuda a Personas con Discapacidades del Desarrollo y Carta de derechos, así como por la Ley de Protección y Defensa de Enfermos Mentales. Las opiniones, hechos, recomendaciones o conclusiones expresadas en este documento corresponden a sus autores y no reflejan necesariamente el punto de vista de las organizaciones que financian PAI. DERECHOS Y RESPONSABILIDADES DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL CONTENIDO Capítulo 1 Información sobre derechos y responsabilidades fundamentales Capítulo 2 Información sobre las evaluaciones Capítulo 3 Información sobre los criterios de elegibilidad Capítulo 4 Información sobre el proceso de IEP Capítulo 5 Información sobre los servicios afines Capítulo 6 Información sobre las audiencias de proceso debido y las quejas de incumplimiento Capítulo 7 Información sobre el entorno menos restrictivo Capítulo 8 Información sobre la disciplina de los alumnos con discapacidades Capítulo 9 Información sobre la responsabilidad entre entidades por los servicios afines (AB 3632/882) Capítulo 10 Información sobre la formación profesional Capítulo 11 Información sobre los servicios de educación preescolar Capítulo 12 Información sobre los servicios de intervención temprana NOTA: En el texto de cada capítulo se hace referencia a preguntas específicas de otros capítulos mediante los títulos anteriores. (Página en blanco) DERECHOS Y RESPONSABILIDADES SOBRE EDUCACIÓN ESPECIAL Capítulo 8 Información sobre la disciplina de los estudiantes con discapacidades CONTENIDO Pregunta Página 1. ¿En qué circunstancias puede un distrito escolar suspender o expulsar a un estudiante con discapacidades? ......................................................... 8-1 2. ¿Por qué motivos puede un distrito escolar suspender o expulsar a mi hijo? ......................................................................................................... 8-1 3. ¿Hay limitaciones sobre las suspensiones de estudiantes con discapacidades? ...................................................................................... 8-4 4. ¿Hay limitaciones sobre el derecho de un distrito escolar a expulsar de la escuela a un estudiante con discapacidades?...................................... 8-6 5. ¿Tiene mi hijo derecho a permanecer en la escuela mientras sigue el proceso de determinación de manifestación?......................................... 8-8 6. ¿Cuáles son las reglas relativas a las colocaciones en un entorno alternativo interino para estudiantes de educación especial acusados de delitos de drogas o armas? ...................................................................... 8-9 8-i 7. ¿Cuáles son las reglas relativas a las colocaciones en un entorno alternativo interino realizadas por funcionarios de audiencias para estudiantes de educación especial que, según dice la escuela, tienen una probabilidad considerable de lesionarse o de lesionar a otros en las colocaciones que tienen en la actualidad? ............................................ 8-10 8. La escuela cambió la colocación de mi hijo por motivos disciplinarios. Todavía no he apelado, pero la escuela me dijo que la disposición de ningún cambio no sería aplicable, incluso si apelo, porque el cambio no fue realmente un cambio de colocación porque mi hijo seguirá recibiendo los mismos servicios básicos que recibió en su colocación anterior. ¿Es eso cierto? ........................................................................ 8-12 9. ¿Qué ocurrirá en la reunión del IEP en la que se examinará la relación entre la discapacidad y el comportamiento de mi hijo?....................... 8-12 10. Mi hijo, al que están expulsando, no ha sido declarado elegible para la educación especial, pero yo creo que mi hijo calificaría si el distrito escolar lo evaluara. ¿Qué pasará con la colocación de mi hijo mientras esperamos los resultados de esa evaluación?........................................ 8-13 11. Mi hijo, al que están expulsando, no ha sido declarado elegible para la educación especial, pero yo creo que mi hijo calificaría si el distrito escolar lo evaluara. ¿Está mi hijo protegido por algunas reglas especiales relativas a los procesos disciplinarios para los estudiantes con discapacidades que no han sido reconocidos oficialmente por el distrito escolar? .................................................................................................. 8-13 12. ¿Qué pasa si tenía preocupaciones de que mi hijo necesitaba educación especial, pero nunca las presenté por escrito a la escuela?.................. 8-14 13. ¿De qué manera se interpreta y aplica el segundo factor (la conducta o el rendimiento del niño demuestra la necesidad de servicios de educación especial, de conformidad con tener una condición que califica para recibir educación especial)? ......................................................... 8-14 8-ii 14. ¿Cuánto tiempo atrás se deberá remontar el funcionario de audiencias para buscar pruebas de una discapacidad que califique, en el contexto de determinar si la conducta o el rendimiento de mi hijo demostró la necesidad de educación especial debido a una condición que califica? .......................................................................... 8-15 15. ¿Qué pasa si solicité una evaluación de educación especial para mi hijo pero no lo hice por escrito? ...................................................... 8-16 16. ¿Qué forma debe adoptar la expresión de preocupación del maestro u otro integrante del personal sobre la conducta o rendimiento? .......... 8-16 17. El distrito evaluó a mi hijo y determinó que no es elegible (o al menos consideró si debía evaluarlo o no y decidió no hacerlo). El distrito me dijo que tengo derecho a apelar la denegación de elegibilidad (o al menos la negativa a evaluar), pero no lo hice. ¿Tiene mi hijo alguna protección?........................................................ 8-17 18. ¿Puede mi hijo ser expulsado solamente de la parte de transporte de su programa escolar? ....................................................................... 8-18 19. ¿Qué puedo hacer si un maestro u otro integrante del personal de la escuela lastiman a mi hijo?........................................................... 8-18 20. ¿Hay reglas especiales que rigen la disciplina de los estudiantes identificados como “discapacitados” bajo la Sección 504 de la Ley de Rehabilitación de 1973?.................................................................... 8-19 21. Mi hijo ha sido expulsado de la escuela. ¿Qué derechos tiene a regresar a la escuela en el distrito escolar que lo expulsó? ................. 8-21 22. ¿Cuáles son las reglas que rigen el proceso de readmisión?................ 8-21 23. Mi hijo fue expulsado de nuestro distrito escolar. ¿Cuáles son las reglas que rigen la admisión de mi hijo a un nuevo distrito escolar? .................................................................................................. 8-21 8-iii 24. Mi hijo tiene problemas de conducta que lo pueden colocar en riesgo de suspensión y/o de expulsión. ¿Hay servicios o protecciones especiales aplicables a él? ....................................................................................... 8-23 25. ¿Prohiben específicamente las nuevas reglamentaciones de intervención positiva sobre la conducta ciertas programaciones o técnicas de conducta?............................................................................................... 8-24 26. ¿Tienen las nuevas reglamentaciones de intervención positiva sobre la conducta algún impacto sobre la disciplina de los estudiantes de educación especial?................................................................................ 8-25 27. He logrado establecer que la conducta de mi hijo fue una manifestación de su discapacidad o el resultado de una colocación inapropiada, y habrá una audiencia de expulsión. ¿Cuáles son las reglas de esas audiencias y de las apelaciones de esos resultados? ............................. 8-26 8-iv DERECHOS Y RESPONSABILIDADES SOBRE EDUCACIÓN ESPECIAL Capítulo 8 Información sobre la disciplina de los estudiantes con discapacidades 1. ¿En qué circunstancias puede un distrito escolar suspender o expulsar a un estudiante con discapacidades? En los casos de suspensión, por lo general se trata a los estudiantes con discapacidades de la misma manera en que se trata a sus compañeros sin discapacidades. Tanto la ley estatal como la federal restringen significativamente la capacidad de un distrito escolar de expulsar a los estudiantes de educación especial. En las secciones subsiguientes de este capítulo se hallan descritas esas restricciones. Incluso si un estudiante de educación especial cumple con los criterios legales para la expulsión, la ley requiere que el estudiante siga recibiendo una Educación Pública Gratuita y Apropiada (FAPE) mientras que se lo esté expulsando o suspendiendo durante un período de más de diez días de escuela, que se acumulen durante un año escolar. [20 United States Code (U.S.C.) Secs. 1412(a)(1)(A) y 1415(k); 34 Code of Federal Regulations (C.F.R.) Sec. 300.520]. Por lo tanto, a diferencia de un estudiante de educación normal, un estudiante de educación especial no sufre una cesación de los servicios educativos durante una suspensión o expulsión de más de diez días, pero sufre un cambio de colocación a un ambiente sustitutivo. (Para los requerimientos específicos de los ambientes sustitutivos vea las Preguntas 3 y 4.) 2. ¿Por qué motivos puede un distrito escolar suspender o expulsar a mi hijo? Los motivos para una suspensión o una recomendación de expulsión son iguales tanto para niños discapacitados como para niños sin discapacidades. Según la Sec. 48900 de Cal. Ed. Code, los motivos por los cuales se puede tomar una acción disciplinaria son: (1) Causar o amenazar peligro físico a otra persona; 8-1 (2) poseer un cuchillo, una pistola u otro objeto peligroso sin el permiso de las autoridades escolares, o proveer un objeto de esa índole; (3) poseer ilícitamente, consumir o entregar una sustancia regulada o una bebida alcohólica, o estar bajo la influencia de dicha sustancia o bebida; (4) ofrecer o entregar una sustancia sobre la que se representó falsamente que es una sustancia regulada o una bebida alcohólica; (5) robar o extorsionar; (6) dañar o intentar dañar alguna propiedad de la escuela o privada; (7) robar o intentar robar alguna propiedad escolar o privada; (8) poseer o consumir tabaco de alguna manera no autorizada; (9) cometer un acto obsceno o decir habitualmente malas palabras o vulgaridades; (10) tratar artículos relativos al consumo de drogas; (11) perturbar las actividades de la escuela o desafiar deliberadamente a las autoridades escolares; (12) recibir, a sabiendas, propiedad privada o escolar robada; (13) poseer un arma de fuego de imitación que parezca ser real; (14) cometer o intentar cometer abuso deshonesto, agresión sexual; (15) acosar, amenazar, o intimidar a un alumno que es un testigo en un procedimiento disciplinario de la escuela; (16) participar en un tipo de acosamiento sexual que una persona razonable del mismo género como víctima consideraría suficientemente grave o generalizado como para tener un impacto negativo sobre el desempeño académico de dicha víctima, o crear un ambiente educativo que la intimida, hostil y ofensivo; [Cal. Ed. Code Sec. 48900.2]. (17) causar, intentar causar, amenazar causar o participar en actos de violencia generada por el odio, que se define como afectar adversamente o interferir con el ejercicio de algún derecho constitucional o legal de una persona a causa de la raza, el color, la religión, el ancestro, el origen nacional, la discapacidad, el género o la orientación sexual de una persona, o de la percepción de la misma; [Cal. Ed. Code Sec. 48900.3, Cal. Penal Code Sec. 422.6]. (18) participar intencionalmente en acosamiento, amenaza o intimidación de un alumno o a un grupo de alumnos con una intensidad tal que perturbe el 8-2 trabajo en la clase o cree un desorden considerable, o un ambiente educativo hostil; [Cal. Ed. Code Sec. 48900.4]. (19) realizar amenazas terroristas contra funcionarios escolares o la propiedad de la escuela. Esto incluye todas las declaraciones orales o escritas en las que se amenace cometer un delito que resulte en la muerte, lesiones corporales graves o daños a la propiedad en exceso de $1,000. [Cal. Ed. Code Secs. 48900 y 48900.1]. La suspensión o expulsión por cualesquiera de estos actos debe estar relacionada a la actividad de o a la asistencia a la escuela. Esto incluye mala conducta en el recinto escolar, al ir a o venir de la escuela, durante el almuerzo (sea o no en el recinto escolar), durante una actividad auspiciada por la escuela o al ir a o venir de una actividad patrocinada por la escuela. [Cal. Ed. Code Sec. 48900(p)]. Los distritos escolares deben emplear sustitutos de la suspensión o expulsión para resolver los problemas de ausentismo, llegar tarde y otras ausencias de las actividades escolares. [Cal. Ed. Code Sec. 48900(q)]. La suspensión sólo es apropiada después de que otros medios de corrección no producen una conducta adecuada. [Cal. Ed. Code Sec. 48900.5]. Sólo se puede suspender a un estudiante por una primera infracción por los motivos (1) a (5), que anteceden, o si su presencia causa peligro a personas o propiedad, o amenaza perturbar el proceso educativo. [Íd]. La expulsión sólo corresponde si el estudiante: ♦ Cometió las infracciones que figuran en los incisos (1) a (5), que anteceden, o ♦ cometió las infracciones que figuran en los incisos (6) a (12), que anteceden, y ya sea: • Otros medios de corrección no son posibles o han fallado repetidamente; o, • la presencia del estudiante representa un peligro constante para la seguridad física del estudiante o de otras personas. [Cal. Ed. Code Sec. 48915]. En la Sec. 48915(a), el Cal. Ed. Code requiere que un director o un superintendente recomienden la expulsión si el estudiante comete alguno de los siguientes actos (a menos que la expulsión no sea apropiada dada la circunstancia específica): (1) Causar lesiones físicas graves a otra personas, excepto en defensa propia; (2) poseer cualquier tipo de cuchillo, explosivo u otro objeto peligroso que no tenga un uso razonable; 8-3 (3) poseer una sustancia regulada ilícitamente; (4) robar o extorsionar; o, (5) cometer agresión física o un asalto. En las Secciones 48915(c) y (d), el Cal. Ed. Code requiere que un director o un superintendente suspendan inmediatamente, y la junta escolar debe expulsar a un estudiante si algunos de los siguientes actos han sido cometidos: (1) poseer, vender o suministrar un arma de fuego; (2) blandir un cuchillo a otra persona; (3) vender una sustancia regulada; o, (4) cometer o intentar cometer una agresión sexual. Sin embargo, esta disposición de expulsión obligatoria no es aplicable a un estudiante de educación especial, a menos que se haya dado al estudiante todas las salvaguardas de procedimiento y esenciales incluidas en este capítulo y que, después de la aplicación de esas salvaguardas, se haya determinado que reúne las condiciones para la expulsión. 3. ¿Hay limitaciones sobre las suspensiones de estudiantes con discapacidades? Los estudiantes con discapacidades están sujetos a las mismas reglas de suspensión que los estudiantes sin discapacidades, excepto en lo referente a la duración de la suspensión. En ciertas circunstancias, un estudiante no discapacitado puede ser suspendido por un período de más de 30 días acumulativos por año escolar. Sin embargo, un estudiante de educación especial no puede ser suspendido de la escuela por más de 10 días escolares consecutivos sin el consentimiento de los padres o una orden judicial. [Cal. Ed. Code Sec. 48915.5(b); 34 C.F.R. Sec. 300.519(a)]. Un estudiante puede sufrir suspensiones múltiples por infracciones separadas que se acumulen en más de diez días escolares por año escolar, siempre que ninguna suspensión individual exceda los diez días escolares. No obstante, por todos los días de suspensión en exceso de diez por año escolar, el estudiante debe recibir una FAPE en un ambiente sustitutivo, que debe proveer servicios en la medida en que sean necesarios para permitir que el niño progrese apropiadamente en el programa de estudios general y en alcanzar sus objetivos del IEP. [34 C.F.R. Secs. 300.520(a)(ii); y 300.121(d)]. Los comentarios de las reglamentaciones federales publicados por OSERS (Office of Special Education and Rehabilitative Services, U.S. Department of Education) indican que no es obligatorio que el ambiente sustitutivo provea todos los servicios indicados en el IEP, debido a la corta 8-4 duración de la suspensión (hasta diez días). El personal de la escuela, en consulta con el maestro de educación especial del estudiante, (no un integrante del equipo del IEP) determina el ambiente. [34 C.F.R. Sec. 300.121(d)(3)(i)]. Las reglamentaciones federales permiten la apelación de la determinación del ambiente sustitutivo descrito más arriba. Sin embargo, debido a que dicha colocación jamás debe exceder los diez días, la misma finalizaría antes de la conclusión de una apelación. Una serie de suspensiones que se acumulen más de diez días por año escolar constituye un cambio de colocación sin un IEP. Si representa un patrón a causa de factores como la duración de cada remoción, la cantidad de tiempo total en que se suspende al estudiante y la proximidad de las suspensiones entre sí, la serie de suspensiones representa una violación de 34 C.F.R. Sec. 300.519(b). De ser este el caso, se debe reintegrar al estudiante a su colocación en la escuela anterior a la suspensión, con servicios plenos del IEP. Si bien esta cuestión involucra asuntos de cumplimiento que se podrían abordar mediante una demanda para cumplimiento, es mejor hacerlo mediante una audiencia del debido proceso legal, que es más rápida y apta para resolver las cuestiones de hechos que puedan estar en juego. También vuelve a colocar al estudiante inmediatamente en la escuela, hasta que se resuelva la cuestión. (Vea la Pregunta 11.) Hay reglas generales y procedimientos aplicables a los estudiantes de educación especial y normal. Las duraciones de las suspensiones pueden ser las siguientes: (1) Dos días consecutivos si lo ordena un maestro [Cal. Ed. Code Sec. 48910(a)]; (2) hasta cinco días consecutivos si lo ordena un director o un superintendente. [Cal. Ed. Code Sec. 48911(a)]; (3) hasta diez días consecutivos si lo ordena la junta directiva de un distrito escolar. [Cal. Ed. Code Sec. 48912(a)]. Una reunión informal con el estudiante, anterior a la suspensión, debe preceder a una suspensión realizada por un director, la persona que haya designado para ese fin o un superintendente. En la conferencia anterior a la suspensión se debe informar al estudiante por qué se lo suspende. El estudiante también debe tener la oportunidad de presentar su versión de los sucesos y pruebas en su defensa. No es necesario invitar a los padres del estudiante a la conferencia anterior a la suspensión. [Cal. Ed. Code Sec. 48911(b)]. No es obligatorio que haya una conferencia anterior a la suspensión si el director, la persona que designe para ese fin o el superintendente creen que hay una “situación de emergencia”. Una “situación de emergencia” es una en que se cree que el estudiante representa una amenaza clara y actual contra la vida, la seguridad 8-5 o la salud de los estudiantes o del personal de la escuela. En esta situación, se puede suspender al estudiante sin una conferencia; pero se debe informar inmediatamente al estudiante y a sus padres que el estudiante tiene derecho a una conferencia dentro de dos días escolares y que el estudiante tiene derecho a regresar al recinto escolar para asistir a la conferencia. [Cal. Ed. Code Sec. 48911(c)]. En el momento de cualquier suspensión, un empleado de la escuela debe realizar esfuerzos razonables para ponerse en contacto con los padres o el tutor del estudiante, en persona o por teléfono. Los padres o el tutor deben recibir un aviso por escrito de la suspensión. [Cal. Ed. Code Sec. 48911(d)]. Los padres deben responder sin demora a todos los pedidos de los funcionarios de la escuela de que asistan a una conferencia relativa a la mala conducta de su hijo. [Cal. Ed. Code Sec. 48911(f)]. 4. ¿Hay limitaciones sobre el derecho de un distrito escolar de expulsar de la escuela a un estudiante con discapacidades? La ley de California sobre la disciplina de los estudiantes de educación especial cambió a partir de 2003. California derogó todas las leyes estatales anteriores relativas a los procedimientos disciplinarios aplicables a los estudiantes de educación especial y adoptó las reglas federales para disciplinar a estudiantes de educación especial. [Cal. Ed. Code Sec. 48915.5(a); 34 C.F.R. Sec. 300.519300.529]. Si una escuela decidió expulsar a un estudiante (o realizar algún cambio de colocación que signifique sacar al niño de la escuela por más de 10 días consecutivos), antes de hacerlo, o a más tardar a los 10 días laborables después del cambio de colocación (incluyendo un cambio de colocación de 45 días por delitos de armas o drogas), la escuela tiene ciertas responsabilidades. Si la escuela no realizó una evaluación funcional de la conducta ni puso en práctica un plan de intervención en la conducta antes de la conducta que generó el cambio de colocación, la escuela deberá convocar una reunión del IEP para elaborar un plan de evaluación. Después de que los resultados de la evaluación estén disponibles, el equipo del IEP se deberá reunir para elaborar intervenciones de conducta adecuadas. Si el niño ya tiene un plan de intervención en la conducta, el equipo del IEP se deberá reunir para repasar dicho plan y su aplicación, y modificar el plan y su aplicación según sea necesario para dirigirse a la conducta. [34 C.F.R. Sec. 300.520(b)]. Si, después de eso, un niño con un plan de intervención en la conducta, que tuvo un cambio de colocación durante ese año escolar, vuelve a ser suspendido por un período de menos de 10 días, el equipo del IEP deberá volver a repasar el plan y su aplicación para determinar si es necesario realizar modificaciones. [34 C.F.R. Sec. 300.520(c)(1)]. Si uno o más de los integrantes del 8-6 equipo (el equipo del IEP incluye a los padres) considera que es necesario realizar modificaciones, el equipo del IEP se deberá reunir para modificar el plan y su aplicación en la medida en que el equipo determine que sea necesario. [34 C.F.R. Sec. 300.520(c)(2)]. Si un distrito escolar decide expulsar a un estudiante de educación especial, deberá notificárselo a los padres a más tardar el día en que tomó esa decisión y deberá informar a los padres todos sus derechos de educación especial, incluyendo los que estén explicados en este capítulo. [34 C.F.R. Secs. 300.523(a)(1) y 300.504]. Inmediatamente, pero en ningún caso después de 10 días después de haber decidido iniciar un procedimiento de expulsión de un niño, el distrito deberá realizar una revisión de la relación entre la discapacidad del niño y la conducta que generó la decisión de expulsarlo. [34 C.F.R. Sec. 300.523(a)(2)]. Esta revisión de la relación entre la discapacidad y la conducta se conoce como “determinación de manifestación”. El equipo del IEP determina si la conducta es una manifestación (una causa o un síntoma) de la discapacidad del niño. El equipo del IEP, que incluye a los padres y a algún otro personal calificado, revisa la determinación de manifestación. [34 C.F.R. Sec. 300.523(b)]. El distrito sólo puede expulsar al niño si se determina en la revisión que la conducta no es una manifestación de la discapacidad del niño. Si el equipo decide que es una manifestación, o no puede determinar si lo es o no lo es, el niño no puede ser expulsado. [34 C.F.R. Sec. 300.523(c)]. El equipo de revisión de la determinación de la manifestación deberá considerar toda la información pertinente vinculada a la conducta sujeta a medidas disciplinarias, incluyendo los resultados de evaluaciones y diagnósticos e información de los padres, observaciones del niño así como el IEP y la colocación del niño. Empleando esa información, el equipo de revisión deberá determinar que los tres enunciados a continuación son verdaderos para poder determinar que la conducta no es una manifestación de la discapacidad del niño: (1) en relación con la conducta sujeta a medidas disciplinarias, el IEP y la colocación del niño fueron adecuados y la educación especial, las ayudas y los servicios suplementarios, así como las estrategias de intervención en la conducta que se proporcionaron, coincidieron con el IEP y la colocación; (2) la discapacidad del niño no disminuyó su capacidad de entender el impacto y las consecuencias de la conducta sujeta a medidas disciplinarias; y (3) la discapacidad del niño no disminuyó su capacidad de controlar la conducta sujeta a medidas disciplinarias. Si alguno de los enunciados que anteceden no es cierto, la conducta es una manifestación de la discapacidad y el niño no puede ser expulsado. [34 C.F.R. Sec. 300.523(d)]. Si el equipo de revisión determina que el IEP o la colocación es 8-7 deficiente, o que alguno de ellos no fue aplicado, deberá tomar acción inmediata para corregir esas deficiencias. [34 C.F.R. Sec. 300.523(f)]. Si el equipo determina que el IEP o la colocación son deficientes o que hubo una falla en la aplicación de los mismos, el primer enunciado que antecede no sería cierto y, por ende, se debe determinar que la conducta es una manifestación de su discapacidad. Si el equipo decide que la conducta del niño no es una manifestación de su discapacidad, puede seguir adelante con la expulsión como si el niño no tuviera una discapacidad. [34 C.F.R. Sec. 300.524(a)]. 5. ¿Tiene mi hijo derecho a permanecer en la escuela mientras sigue el proceso de determinación de manifestación? Sí, pero hay algunas excepciones: (1) La escuela puede suspender a un niño por diez días consecutivos. [34 C.F.R. Sec. 300.520(a)(1)(i)]. (2) La escuela puede acudir a un tribunal estatal o federal y solicitar a un juez que ordene que se prohíba que el niño regrese a la escuela mientras que estén pendientes la determinación de manifestación y los procedimientos afines, con el argumento de que volver a colocar al niño en su colocación actual tendría una probabilidad considerable de que el niño o algún otro resulte lesionado. Que el niño asista a la escuela en algún lugar y en qué consista su educación mientras que estén pendientes las reuniones de revisión y la audiencia de proceso debido dependerá de los términos de la orden del juez. [Honig v. Doe, 484 U.S. 305 (1988); Gadsden City Bd. of Ed. v. B.P., 3 F.Supp.2d 1299 (N.D. Ala. 1998)]. Sin embargo, usted puede argüir que, como estudiante “suspendido”, en cumplimiento de una orden del tribunal, el estudiante sigue siendo elegible para obtener una educación pública gratuita y adecuada durante un período de suspensión extendida de esa índole. [20 U.S.C. Sec. 1412(a)(1)(A)]. Durante una suspensión a largo plazo (o una expulsión), un niño sigue teniendo derecho a una educación pública gratuita y adecuada, que permita que el niño progrese adecuadamente en el programa de estudios general y que avance adecuadamente hacia el alcance de los objetivos fijados en el IEP del niño. [34 C.F.R. Sec. 300.121(d)]. (3) Si se alega que su hijo cometió un delito de armas o de drogas estando en la escuela o en una función escolar, la escuela lo puede colocar en un entorno educativo alternativo interino (IAES, por sus siglas en inglés) por hasta 45 días. [34 C.F.R. Sec. 300.520(a)(2)]. (4) Si la escuela persuade a un funcionario de audiencias de educación especial que la presencia de su hijo en la colocación actual tendría la probabilidad de 8-8 que él o algún otro resulte lesionado, el funcionario de audiencias lo puede colocar en un IAES por hasta 45 días. [34 C.F.R. Sec. 300.521]. 6. ¿Cuáles son las reglas relativas a las colocaciones en un entorno alternativo interino para estudiantes de educación especial acusados de delitos de drogas o armas? La colocación IAES realizada por la escuela por delitos de armas y drogas deberá ser determinada por el equipo del IEP, que incluye a los padres, y deberá permitir que el niño siga progresando en el programa de estudios general y siga recibiendo los servicios y las modificaciones, incluyendo los descritos en su IEP, que sean necesarios para que el niño cumpla con los objetivos de su IEP. [34 C.F.R. Sec. 300.522(a) & (b)(1)]. Además, la IAES deberá incluir servicios y modificaciones para dirigirse a la conducta de drogas o de armas, para prevenir una repetición de la misma. [34 C.F.R. Sec. 300.522(b)(2)]. Una determinación de manifestación (para determinar si la conducta se debe a la discapacidad del niño o a fallas en el IEP/la colocación) deberá ocurrir dentro de los diez días a partir de la fecha en que la escuela haya decidido realizar una colocación IAES. [34 C.F.R. Sec. 300.523(a)(2)]. La revisión examina las tres preguntas que se trataron en la Pregunta 4. Si la determinación es que la conducta no fue una manifestación de la discapacidad del niño, el distrito puede disciplinar al niño y cambiar su colocación de la misma manera en que podría hacerlo en el caso de un niño sin una discapacidad. [34 C.F.R. Sec. 300.524]. Si la determinación es que la conducta es una manifestación debido a fallas en el IEP o en la colocación, o en la aplicación de los servicios, el distrito deberá tomar medidas para remediar esas fallas. [34 C.F.R. Sec. 300.523(f)]. Sin embargo, en los casos en que el equipo del IEP determine que la conducta es una manifestación de la discapacidad en, por ejemplo, el 10º día de una colocación IAES, la ley no especifica si la escuela deberá reintegrar de inmediato al niño a la colocación que tenía antes de la colocación IAES. Si el padre apela la determinación de manifestación o la colocación IAES, se fijará la fecha para una audiencia expedita (25 días a partir de la fecha en que se la solicita). Mientras la audiencia expedita esté pendiente, la colocación de “ningún cambio” del niño es la IAES. [34 C.F.R. Secs. 300.525 y 300.526]. [Por lo tanto, como cuestión práctica, una apelación de la IAES a una audiencia expedita y un pedido de ningún cambio no tendrán ningún efecto sobre la colocación IAES antes de que se emita la decisión de la audiencia, aproximadamente 45 días después del pedido de audiencia, que es el plazo en que la IAES se hubiera vencido de todas maneras]. Si el distrito propone cambiar la colocación del niño después de que venza la IAES y el padre apela esa propuesta, se deberá reintegrar al niño a su colocación original 8-9 durante ese procedimiento. [34 C.F.R. Sec. 300.526(b)]. Si la escuela se niega a reintegrar al niño a su colocación original porque cree que sería peligroso hacerlo, puede solicitar una audiencia expedita. Los temas en la audiencia expedita serán los siguientes: (1) si la escuela demostró, por pruebas considerables (más que preponderancia), que reintegrar al niño a la colocación original tiene una probabilidad considerable de que el niño o algún otro resulte lesionado; (2) el grado en que la colocación original fue adecuada; (3) si la escuela se esforzó razonablemente en reducir al mínimo el riesgo de lesiones en la colocación original mediante ayudas y servicios suplementarios; y (4) si la IAES existente o alguna otra colocación nueva propuesta por la escuela puede asegurar lo siguiente: progreso continuo en el programa de estudios general, que se sigan proporcionando el IEP y otros servicios necesarios para asegurar que el niño cumpla con los objetivos del IEP, y la prestación de los servicios necesarios para dirigirse a la conducta de delito de armas o de drogas, para que no se repita. [34 C.F.R. Sec. 300.526(b) & (c)]. 7. ¿Cuáles son las reglas relativas a las colocaciones en un entorno alternativo interino realizadas por funcionarios de audiencias para estudiantes de educación especial que, según dice la escuela, tienen una probabilidad considerable de lesionarse o de lesionar a otros en las colocaciones que tienen en la actualidad? Un funcionario de audiencias de educación especial puede ordenar un cambio de colocación a una IAES por hasta 45 días después de una audiencia expedita (25 días a partir de la fecha del pedido del distrito) si el funcionario de audiencias hace lo siguiente: (1) determina que la escuela demostró, por prueba sustancial (más que preponderancia) que reintegrar al niño a la colocación original tiene la probabilidad considerable de que el niño o algún otro resulte lesionado; (2) considera el grado en que la colocación original es adecuada; (3) considera si la escuela se esforzó razonablemente en reducir al mínimo el riesgo de lesiones en la colocación original mediante ayudas y servicios suplementarios; y (4) determina que la IAES puede asegurar lo siguiente: progreso continuo en el programa de estudios general, que se sigan proporcionando el IEP y otros 8-10 servicios necesarios para asegurar que el niño cumpla con los objetivos del IEP, y la prestación de los servicios necesarios para que las conductas peligrosas no se repitan. [34 C.F.R. Secs. 300.521 y 300.522(b)]. Si un distrito escolar decide solicitar la audiencia expedita descrita en esta respuesta, deberá notificárselo a los padres a más tardar el día en que tome esa decisión e informar a los padres todos los derechos que les otorga la ley de educación especial, que incluyen todos los que estén descritos en este capítulo. [34 C.F.R. Secs. 300.523(a)(1) y 300.504]. Inmediatamente, pero en ningún caso después de los 10 días de haber decidido solicitar la audiencia expedita descrita en este capítulo, la escuela deberá realizar una revisión de la relación entre la discapacidad del niño y la conducta que condujo a la decisión de solicitar una audiencia expedita. [34 C.F.R. Sec. 300.523(a)(2)]. Esta revisión de la relación entre la discapacidad y la conducta se conoce como “determinación de manifestación”. El equipo determina si la conducta es una manifestación (una causa o un síntoma) de la discapacidad del niño. El equipo del IEP, que incluye a los padres y a algún otro personal calificado, revisa la determinación de manifestación. [34 C.F.R. Sec. 300.523(b)]. El equipo de revisión de la determinación de la manifestación deberá considerar toda la información pertinente vinculada a la conducta sujeta a medidas disciplinarias, incluyendo los resultados de evaluaciones y diagnósticos e información de los padres, observaciones del niño, así como el IEP y la colocación del niño. Empleando esa información, el equipo de revisión deberá determinar que los tres enunciados a continuación son verdaderos para poder determinar que la conducta no es una manifestación de la discapacidad del niño: (1) En relación con la conducta sujeta a medidas disciplinarias, el IEP y la colocación del niño fueron adecuados y la educación especial, las ayudas y los servicios suplementarios, así como las estrategias de intervención en la conducta que se proporcionaron coincidieron con el IEP y la colocación; (2) la discapacidad del niño no disminuyó su capacidad de entender el impacto y las consecuencias de la conducta sujeta a medidas disciplinarias; y (3) la discapacidad del niño no disminuyó su capacidad de controlar la conducta sujeta a medidas disciplinarias. Si alguno de los enunciados que anteceden no es cierto, la conducta es una manifestación de la discapacidad. [34 C.F.R. Sec. 300.523(d)]. Si el equipo de revisión determina que el IEP o la colocación del niño es deficiente, o que alguno de ellos no fue aplicado, deberá tomar acción inmediata para corregir esas deficiencias. [34 C.F.R. Sec. 300.523(f)]. Si el equipo determinó que el IEP o la colocación fue deficiente o que hubo una falla en la aplicación de los mismos, el 8-11 primer enunciado que antecede no sería cierto y, por ende, se ha debido determinar que la conducta fue una manifestación de la discapacidad. Sin embargo, en los casos en que el equipo del IEP determina que la conducta es una manifestación de la discapacidad en, por ejemplo, el 10º día de una colocación IAES ordenada por el funcionario de audiencias, la ley no especifica si la escuela deberá reintegrar de inmediato al niño a la colocación que tenía antes de la colocación IAES. Si el equipo decide que la conducta del niño no fue una manifestación de su discapacidad, puede proseguir con el cambio de colocación como si el niño no tuviera una discapacidad. [34 C.F.R. Sec. 300.524(a)]. 8. La escuela cambió la colocación de mi hijo por motivos disciplinarios. Todavía no he apelado, pero la escuela me dijo que la disposición de ningún cambio no sería aplicable, incluso si apelo, porque el cambio no fue realmente un cambio de colocación porque mi hijo seguirá recibiendo los mismos servicios básicos que recibió en su colocación anterior. ¿Es eso cierto? Algunos distritos escolares tratan de evadir la regla de ningún cambio realizando una “transferencia disciplinaria” de un niño a una escuela nueva. Las escuelas arguyen que un cambio de escuela no es un cambio de colocación si la escuela nueva ofrece el mismo IEP. Sin embargo, las decisiones de la oficina de audiencias han determinado que un cambio de escuela por motivos disciplinarios o cualquier otro motivo mientras que esté pendiente el proceso debido, es ilegal, excepto en la situación muy limitada en que la colocación haya sido eliminada para todos los estudiantes por motivos presupuestarios. [Student v. Saddleback Valley Unified Sch. Dist., SN 60-94; Student v. Oxnard Elem. Sch. Dist., SN 777-94A]. 9. ¿Qué ocurrirá en la reunión del IEP en la que se examinará la relación entre la discapacidad y el comportamiento de mi hijo? Debe estar preparado para discutir cada uno de los ítems que se deben considerar antes de que una escuela pueda afirmar que la discapacidad de su hijo no fue la causa de su conducta. Se deben satisfacer todos los ítems antes de que una escuela pueda cambiar la colocación de un alumno de educación especial. Por lo tanto, es recomendable que considere obtener la opinión de un profesional de psicología o de asesoramiento sobre uno o más de los ítems mencionados en las preguntas y respuestas anteriores, especialmente en las preguntas sobre si el niño había entendido las consecuencias y tenido la habilidad de controlar su conducta. Debe llevar a la reunión el informe de ese profesional, o al profesional en persona. Debe considerar si el IEP fue apropiado. ¿Estaban en el IEP todos los servicios y las modificaciones que necesitaba su hijo? Incluso si todos los servicios y el personal necesarios estaban en el IEP, ¿se estaban realmente proporcionando 8-12 cuando ocurrió la conducta en cuestión? ¿Había problemas de conducta evidentes antes de la conducta en cuestión? En caso afirmativo, ¿se hizo alguna vez una evaluación de la conducta? ¿Había un plan de intervención en la conducta? Si había un plan de intervención en la conducta, ¿se estaba poniendo en práctica en el momento en que ocurrió la conducta? ¿Fue apropiada la colocación? ¿Especificó el IEP el número de alumnos por clase o el tipo de clase o entorno, y estaba recibiendo eso su hijo en el momento en que ocurrió la conducta en cuestión? Si el IEP especificó un cierto programa de estudios u otras modificaciones, ¿se estaban realizando en el momento en que ocurrió la conducta en cuestión? 10. Mi hijo, al que están expulsando, no ha sido declarado elegible para la educación especial, pero yo creo que mi hijo calificaría si el distrito escolar lo evaluara. ¿Qué pasará con la colocación de mi hijo mientras esperamos los resultados de esa evaluación? En los casos en que usted solicite una evaluación para la elegibilidad para educación especial después del episodio de conducta que condujo a la recomendación de expulsión, la evaluación se debe agilizar. Sin embargo, hasta que los resultados de la evaluación se hallen disponibles, su hijo permanecerá en la colocación educativa que hayan determinado los funcionarios de la escuela. Esto significa que su hijo puede ser expulsado antes de que finalice el proceso de evaluación agilizado. [20 U.S.C. Sec. 1415(k)(8)(C); 34 C.F.R. Sec. 300.527]. 11. Mi hijo, al que están expulsando, no ha sido declarado elegible para la educación especial, pero yo creo que mi hijo calificaría si el distrito escolar lo evaluara. ¿Está mi hijo protegido por algunas reglas especiales relativas a los procesos disciplinarios para los estudiantes con discapacidades que no han sido reconocidos oficialmente por el distrito escolar? Su hijo tiene derecho a todas las protecciones previas a la expulsión que tiene un niño en educación especial si usted puede establecer que el distrito tenía conocimientos de que él tenía una discapacidad elegible antes de que ocurriera la conducta que precipitó la acción disciplinaria. Se considera que el distrito tenía ese conocimiento sí, antes de la conducta en cuestión: (1) Usted había expresado por escrito al distrito su creencia de que su hijo tenía necesidad de educación especial (a menos que, por ser iletrado o a causa de una discapacidad, usted no pudo cumplir con este requisito); (2) la conducta o el desempeño de su hijo demuestran la necesidad de educación especial; 8-13 (3) usted solicitó que el distrito realizara una evaluación para educación especial; (4) el maestro de su hijo u otro personal del distrito expresaron preocupación sobre su conducta o desempeño al director de educación especial o a otro personal del distrito. [20 U.S.C. Sec.1415(k)(8)(A&B); 34 C.F.R. Sec. 300.527]. Usted debe presentar un pedido del debido proceso legal y solicitar una audiencia agilizada, para presentar estos argumentos lo antes posible. 12. ¿Qué pasa si tenía preocupaciones de que mi hijo necesitaba educación especial, pero nunca las presenté por escrito a la escuela? La única excepción en esa circunstancia es para los padres que no saben escribir o que tienen una discapacidad que les impide realizar un enunciado por escrito. Si no hay pruebas de estas excepciones, el requisito de que se presente un enunciado por escrito de dichas preocupaciones tiene la probabilidad de ser absoluto. Además de presentar sus preocupaciones por escrito, en los comentarios del Federal Register dice que los padres deben incluir suficiente información para indicar que su hijo necesita educación especial. [34 C.F.R. Part 300, Attachment 1, Fed. Reg. Vol. 64, No. 48, p. 12628]. 13. ¿De qué manera se interpreta y aplica el segundo factor (la conducta o el rendimiento del niño demuestra la necesidad de servicios de educación especial, de conformidad con tener una condición que califica para recibir educación especial)? Los funcionarios de audiencias se basan en el Adjunto 1 de las reglamentaciones federales de educación especial del 12 de marzo de 1999, 34 C.F.R. Part 300, Federal Register, Vol. 64, No. 48, p.12628. En ese documento, el Departamento de Educación de los Estados Unidos dijo que la conducta o el rendimiento del niño deben estar vinculados a características de una de las categorías de discapacidades que califican, que figuran en la Sección 300.7. Por lo tanto, los funcionarios de audiencias analizan, en forma muy similar a la manera en que lo harían en un caso de elegibilidad para educación especial, los hechos relativos a la conducta y al rendimiento ocurridos antes de la conducta que originó el pedido de expulsión (pero no incluyendo el incidente), para determinar si constituyen prueba suficiente para determinar que el niño cumpliría con los requisitos bajo una o más categorías. [Vea Student v. Sacramento City Unified S.D., Case No. SN 1278-01]. Se examinan factores como las notas, la asistencia y las relaciones con otros estudiantes y el personal. [Id]. Por ejemplo, un caso en que un estudiante tuvo 18 remisiones disciplinarias vinculadas a la conducta fue suficiente para elevar hechos fundamentados sobre si se debería considerar que el distrito debería haber sabido 8-14 que el niño tenía una discapacidad que lo calificaba, porque la conducta o el rendimiento del niño había demostrado la necesidad de los servicios o porque el maestro del niño había expresado repetidamente al personal de la escuela su preocupación por la conducta o el rendimiento del niño. [Student v. Armona Union Elem. Sch. Dist., SN 700-00]. Por sí solo, el rendimiento académico deficiente no es suficiente para constituir conocimientos fundamentados por parte de una escuela de que un niño necesita educación especial. [Student v. Sonoma Valley Unified Sch. Dist., SN 1116-99]. Lo único que el funcionario de audiencias debe buscar en esta audiencia (especialmente ante el hecho de que es una audiencia expedita) es suficiente prueba del hecho de que un estudiante “podría” calificar para educación especial o de que se “sospechaba” que tenía una discapacidad tal que lo calificaba antes de la mala conducta, que el distrito debería haber iniciado una evaluación. La protección de conocimientos fundamentados es aplicable cuando “el personal de una entidad pública debería haber actuado, pero no lo hizo”. [34 C.F.R. Part 300, Federal Register, Vol. 64, No. 48, p. 12628]. Sin embargo, como cuestión práctica, los padres y los defensores que se preparen para una audiencia expedita de esta índole deben prepararse como lo harían para una audiencia de elegibilidad para educación especial. Deben presentar la mayor cantidad de pruebas posible sobre una discapacidad o discapacidades que califique(n) y de las circunstancias que demuestren que el distrito sabía o debería haber sabido sobre la discapacidad antes del incidente que originó la recomendación de expulsión. Si el estudiante termina por no cumplir con los requisitos para recibir educación especial, lo más probable es que la expulsión ocurra y se mantenga. 14. ¿Cuánto tiempo atrás se deberá remontar el funcionario de audiencias para buscar pruebas de una discapacidad que califique, en el contexto de determinar si la conducta o el rendimiento de mi hijo demostró la necesidad de educación especial debido a una condición que califica? Evidentemente, la información más reciente, anterior a la conducta que origina la recomendación de expulsión, es la más pertinente. Además, en una decisión, la Oficina de Audiencias de Educación Especial de California se negó a considerar información de más de 3 años de antigüedad, citando la ley de prescripción de tres años [Cal. Ed. Code Sec. 56505(j)] de presentación de una acción de proceso debido. [Vea Student v. Alvord Unified S.D., 34 IDELR 279, SN 395-01A]. 8-15 15. ¿Qué pasa si solicité una evaluación de educación especial para mi hijo pero no lo hice por escrito? La reglamentación no requiere que un pedido de evaluación de educación especial realizado por un padre sea por escrito. La ley federal no dice nada al respecto. La ley estatal requiere que la evaluación de educación especial se realice, incluso si un padre efectúa el pedido oralmente, y el personal de la escuela que reciba el pedido oralmente deberá ayudar al padre a realizar el pedido por escrito. [5 Cal. Code of Regulations Sec. 3021(a)]. Suponiendo que se pueda probar, un pedido oral de evaluación de educación especial realizado por un padre, sobre el que no actuó el distrito, es claramente suficiente para demostrar que el distrito tenía suficiente conocimiento para los fines de las protecciones ofrecidas bajo 34 C.F.R. Sec. 300.527(b). Además de presentar un pedido de educación especial por escrito, los padres tienen que ser específicos sobre su creencia de que su hijo requiere educación especial o una evaluación de educación especial. El caso de la carta de una madre al maestro de su hija, en la que solamente expresaba las preocupaciones que ella tenía sobre las dificultades educativas de su hija, a las que deseaba que se dirigiera el maestro, no fue suficiente para establecer conocimientos fundamentados de parte de la escuela de que la hija de ella tenía una discapacidad que la calificaba. [Sonoma Valley Unified Sch. Dist., SN 1116-99]. 16. ¿Qué forma debe adoptar la expresión de preocupación del maestro u otro integrante del personal sobre la conducta o rendimiento? La reglamentación no requiere que la expresión de preocupación del maestro o del integrante del personal sea por escrito. Pero sí deberá estar dentro del proceso del distrito de determinación o remisión del niño a educación especial. En otras palabras, la expresión de preocupación sobre la conducta o el rendimiento deberá estar vinculada a la sospecha del maestro o del integrante del personal de que un niño tiene un problema que lo califica para educación especial y que se lo debe remitir a evaluación. [Student v. Sacramento City Unified S.D., SN 1278-01]. En los casos en que un distrito capacitó a su personal para que nunca remitiera a los estudiantes directamente a educación especial sino siempre al Equipo de Estudio (o Éxito de) Estudiantes (Student Study [or Success] Team, SST) o a la reunión del Equipo de Ayuda a Estudiantes (Student Assistance Team, SAT) y en que ningún maestro o integrante del personal habían remitido nunca al niño al SST, no se determinó que el distrito tenía conocimientos fundamentados de que el niño podría calificar para educación especial. [Student v. Alvord Unified S.D., 34 IDELR 279, SN 395-01A]. Podría decirse que si un maestro hubiera remitido a un niño al SST, dado que el SST en ese distrito era el primer paso para remitir a un niño a educación especial, el caso debería haber resultado en lo contrario. Por ejemplo, 8-16 dieciocho remisiones disciplinarias de conducta realizadas por personal escolar constituyeron suficiente expresión de preocupación por parte del personal escolar sobre la conducta o el rendimiento de un niño. [Student v. Armona Union Elem. Sch. Dist., SN 700-00]. 17. El distrito evaluó a mi hijo y determinó que no es elegible (o al menos consideró si debía evaluarlo o no y decidió no hacerlo). El distrito me dijo que tengo derecho a apelar la denegación de elegibilidad (o al menos la negativa a evaluar), pero no lo hice. ¿Tiene mi hijo alguna protección? Las protecciones de su hijo pueden depender de la manera en que el distrito le informó la determinación de que su hijo no era elegible y la manera en que le informó su derecho a apelar. Si un distrito determina que un niño no es elegible después de una evaluación y espera emplear esa determinación como una defensa de su reclamo de que el distrito tenía conocimientos fundamentados de que su hijo tenía una discapacidad que lo calificaba, el distrito tendría que haberle dado una notificación por escrito en la que le informaba plenamente a usted, entre otras cosas, la determinación, el motivo de la misma, las pruebas en que se basó la determinación y los derechos procesales que usted tiene. [34 C.F.R. Secs. 300.527(c)(2) y 300.503]. Si el distrito no le proporciona esta notificación amplia, es posible que la excepción de haber evaluado al niño, y determinado que no es elegible, no sea aplicable. [Student v. Bellflower Unified Sch. Dist., SN 449-00]. En un caso, un distrito evaluó a un niño el 30 de abril y el 4 de mayo. Realizó una reunión del IEP el 18 de mayo e informó al padre que, basándose en las evaluaciones del 30 de abril y del 4 de mayo, el niño no era elegible. No obstante, el 13 de mayo, la escuela había descubierto el plan detallado del niño de matar a numerosos estudiantes y personal, y después matarse a sí mismo. En la reunión del IEP del 18 de mayo no se habló del descubrimiento del 13 de mayo. Debido a que el intento de suicidio es un indicador de depresión significativa (y que la depresión significativa puede ser prueba de una perturbación emocional), y a que no se mencionó la depresión en la plática de los resultados de las evaluaciones del 30 de abril y del 4 de mayo, se determinó que la escuela tenía conocimientos fundamentados de que el niño tenía una discapacidad que lo calificaba. [Student v. Poway Unified Sch. Dist., SN 906-99]. Sin embargo, por lo general, si el distrito evalúa, determina que el niño no es elegible y notifica debidamente los resultados a los padres, así como sus derechos, ninguno de los cuatro factores considerados como conocimientos fundamentados serán una defensa contra la expulsión del estudiante si el distrito también informó a los padres el derecho a apelar la acción o la falta de acción del distrito, y los padres no lo hicieron. [34 C.F.R. Sec. 300.527(c)]. La excepción a esto podría ser cuando 8-17 ha pasado cierto tiempo desde que el distrito evaluó al niño o decidió no evaluarlo. En Student v. Riverside Unified Sch. Dist., Case No. SN 01-01693, el funcionario de audiencias determinó que una escuela había evaluado a un niño, determinado en marzo que no era elegible para educación especial, había dado a los padres toda la información requerida sobre sus derechos a apelar, y que los padres no habían apelado. Pero el funcionario de audiencias también determinó que después de marzo, y antes del siguiente incidente de conducta significativo del estudiante en enero, el rendimiento académico y la conducta deficientes del niño habían estado bien documentados. Además, el funcionario de audiencias determinó que el rendimiento académico y la conducta deficientes deberían haber alertado al distrito de que era necesario hacer evaluaciones adicionales para determinar si el estudiante necesitaba educación especial y que el distrito no había realizado una evaluación ulterior. El funcionario de audiencias determinó que el distrito sí tenía conocimientos fundamentados sobre la discapacidad sospechada del niño, que debería haber vuelto a evaluar al niño y que, por lo tanto, el niño tenía las protecciones disciplinarias que se conceden a los estudiantes de educación especial. 18. ¿Puede mi hijo ser expulsado solamente de la parte de transporte de su programa escolar? Sí. Sin embargo, si se excluye a un estudiante de educación especial del transporte en autobús escolar, y el transporte es parte de su IEP, sigue teniendo derecho a una forma de transporte sustitutiva hacia y desde la escuela sin costo para el estudiante o para sus padres. [Cal. Ed. Code Sec. 48915.5(c)]. 19. ¿Qué puedo hacer si un maestro u otro integrante del personal de la escuela lastiman a mi hijo? Ya sea si es en el contexto de “disciplina” u otro, se puede presentar una queja ante el Departamento de Educación de California (CDE) bajo el procedimiento uniforme de presentación de quejas si un niño o un grupo de niños están en peligro físico inmediato o si la salud, la seguridad o el bienestar de un niño o de un grupo de niños están en peligro. El CDE deberá intervenir directamente y no remitir la queja a una investigación local. [5 C.C.R. Secs. 4611(a) y 4650(a)(vii)(C)]. Vea las preguntas relativas al Cumplimiento de quejas en el Capítulo 6, Información sobre las audiencias de proceso debido y las quejas de incumplimiento; vea también CDE Legal Advisory LO:1-94, January 25, 1993, que dice que el Departamento de Educación interpreta que la Sección 4650 del Título 5 es aplicable a las lesiones y a las amenazas físicas, así como a las amenazas verbales o emocionales. 8-18 20. ¿Hay reglas especiales que rigen la disciplina de los estudiantes identificados como “discapacitados” bajo la Sección 504 de la Ley de Rehabilitación de 1973? La Sección 504 requiere que las escuelas evalúen a un niño sobre el que se crea que tiene una discapacidad antes de realizar una colocación inicial del niño y antes de realizar un cambio significativo subsiguiente en la colocación del niño. La exclusión permanente de un niño (expulsión), la exclusión de un niño por un período indefinido o la exclusión del niño por más de 10 días consecutivos constituyen cambios de colocación significativos bajo la Sección 504. Una serie de suspensiones, cada una de 10 días o menos de duración, pero que cree un patrón de exclusiones, también podría ser un cambio de colocación significativo. La serie de suspensiones deberá crear un patrón basado en la duración de cada suspensión, la proximidad de las suspensiones entre sí y la cantidad total de tiempo en que el niño esté excluido de la escuela. Antes de cambiar la colocación de un estudiante de la Sección 504, la escuela deberá realizar una reevaluación del estudiante para determinar si la mala conducta en cuestión está causada por la discapacidad del estudiante y, de ser así, si la colocación educativa actual del estudiante es adecuada. Como primer paso de la reevaluación, la escuela deberá determinar si la mala conducta está causada por la discapacidad del niño. Es posible que esta determinación sea realizada por el mismo grupo de personas que tomaron las decisiones de colocación iniciales de los estudiantes de la Sección 504. El grupo deberá tener a su disposición información psicológica vinculada a la conducta, y la información deberá ser suficientemente reciente como para permitir una comprensión de la conducta actual del niño. La determinación no puede ser realizada por las personas responsables por los procedimientos disciplinarios normales de la escuela, como el director de la escuela o funcionarios de la junta escolar, que carecen de la capacitación necesaria y el conocimiento personal del niño como para realizar una determinación de esa índole. Sin embargo, estas personas pueden participar como integrantes del grupo de decisión sobre la colocación. Si se determina que la mala conducta de un estudiante de la Sección 504 estudiante está causada por la discapacidad, el equipo de evaluación deberá continuar la evaluación, para determinar si la colocación educativa actual del niño es adecuada. Si se determina que la mala conducta no está causada por la discapacidad del niño, se podrá excluir al niño de la escuela de la misma manera en que se puede excluir a los niños sin discapacidades. En tal situación, la Sección 504 y la ley ADA permitirían que cesen todos los servicios educativos que se presten a un estudiante exclusivamente de la Sección 504. 8-19 Por lo tanto, según la interpretación de la Oficina de Derechos Civiles (Office for Civil Rights) de la Sección 504, parece ser que la conducta de un niño deberá estar causada por su discapacidad. De lo contrario, el grado en que la colocación educativa actual es adecuada no se revisa. Incluso en los casos en que la conducta esté causada por la discapacidad y se revise el grado en que la colocación educativa actual es adecuada, cabe la posibilidad de que en esa revisión se determine que la colocación no es adecuada y conduzca a un cambio de colocación permanente de todas maneras. Si usted no está de acuerdo con la determinación de que la conducta no está vinculada a la discapacidad del niño o con la propuesta de colocación subsiguiente en los casos en que se determinó que la conducta estuvo causada por la discapacidad, puede solicitar una audiencia de la Sección 504. Las audiencias de la Sección 504 están facilitadas por el distrito escolar y el distrito escolar consigue un funcionario de audiencias para que escuche y decida el caso. La Oficina de Derechos Civiles prohíbe que los empleados o los integrantes de la junta del distrito escolar de usted sirvan como el funcionario de audiencias y también prohíbe que empleados de otro distrito escolar sirvan como funcionarios de audiencias si el otro distrito escolar comparte un arreglo contractual con el distrito escolar de usted para la prestación de servicios a niños con discapacidades. [18 IDELR 230 (1991)]. Otra distinción importante entre los procedimientos disciplinarios de educación especial y los procedimientos disciplinarios de la Sección 504 es que la disposición de “ningún cambio” no es aplicable a los estudiantes de la Sección 504. Por lo tanto, la colocación de un estudiante de la Sección 504 se podría cambiar o se lo podría expulsar mientras la audiencia de la Sección 504 esté pendiente. Las protecciones de la Sección 504 no son aplicables a los estudiantes que estén consumiendo actualmente drogas ilícitas, en los casos en que la escuela actúe basándose en el consumo actual de drogas ilícitas por parte del estudiante. Las escuelas pueden tomar medidas disciplinarias contra un estudiante de la Sección 504 que participe actualmente en el consumo de alcohol o drogas ilícitas en la misma medida en que toma acción contra personas que no tienen discapacidades. Además, los procedimientos de proceso debido tratados más arriba no son aplicables a las medidas disciplinarias relativas al uso o a la posesión de alcohol o drogas ilícitas por parte de estudiantes con discapacidades que consumen actualmente alcohol o drogas ilícitas. [Vea: Discipline Of Students With Disabilities In Elementary And Secondary Schools, U.S. Dept. Of Educ., Office for Civil Rights, October, 1996, revised 2/25/98]. 8-20 21. Mi hijo ha sido expulsado de la escuela. ¿Qué derechos tiene a regresar a la escuela en el distrito escolar que lo expulsó? La orden de expulsar a su hijo debe especificar la fecha en que puede solicitar que se lo vuelva a admitir a un escuela del distrito del que se lo expulsó. Esa fecha no puede ser posterior al último día del semestre posterior al semestre en que ocurrió la expulsión. La fecha puede ser anterior. La orden puede incluir un plan de rehabilitación que su hijo debe seguir durante el período de expulsión. También puede incluir una evaluación en el momento de la solicitud de readmisión. El plan también incluir recomendaciones de asesoramiento, empleo, servicio comunitario y otros programas de rehabilitación. [Cal. Ed. Code Sec. 48916]. Si algunos de los motivos de la expulsión tuvieron que ver con sustancias reguladas, el distrito puede requerir que, como condición de readmisión y con su consentimiento, su hijo se inscriba en un programa de rehabilitación respaldado por el condado. [Cal. Ed. Code Sec. 48916.5]. 22. ¿Cuáles son las reglas que rigen el proceso de readmisión? La junta de gobernadores de un distrito debe adoptar reglas y reglamentaciones locales que establezcan un procedimiento para presentar y procesar pedidos de readmisión de estudiantes expulsados. Sin embargo, el hecho de que su hijo haya completado el proceso de readmisión no le da derecho automáticamente a la readmisión. La readmisión es a discreción del distrito escolar. [Cal. Ed. Code Sec. 48916]. Además, la junta de gobernadores, después de votar para expulsar a su hijo, puede suspender el cumplimiento de la expulsión por un período de hasta un año. Durante este período su hijo puede ser asignado a otro programa para rehabilitación. Durante este período su hijo se encuentra “a prueba”. El periodo de prueba se puede revocar y se puede cumplir la expulsión si su hijo comete un acto por el cual se lo hubiera podido haber expulsado o suspendido (vea la Pregunta 2) o por cualquier violación del código de conducta del distrito aplicable a los estudiantes. [Cal. Ed. Code Sec. 48917]. Después de un año de puesta a prueba en el que no hubo dificultades, se lo debe reintegrar. El distrito puede, pero no tiene obligación de hacerlo, borrar de los datos de su hijo toda la información relativa a la expulsión suspendida. [Íd]. 23. Mi hijo fue expulsado de nuestro distrito escolar. ¿Cuáles son las reglas que rigen la admisión de mi hijo a un nuevo distrito escolar? Su hijo puede ser admitido a una escuela en otro distrito escolar solamente si: (1) Estableció su residencia legal en la jurisdicción del nuevo distrito escolar; o, 8-21 (2) su distrito escolar actual le concedió una transferencia entre distritos. [Vea Cal. Ed. Code Sec. 46600 y siguientes]. Sin embargo, los derechos de un estudiante expulsado a que se lo admita a una escuela en un nuevo distrito escolar durante el período de su expulsión depende de los motivos de su expulsión del distrito escolar anterior. Si su hijo fue expulsado por alguno de los siguientes motivos, no se puede inscribir en ningún otro distrito escolar de California durante el período de su expulsión, a menos que se trate de una escuela comunitaria de condado o de una escuela del tribunal de menores: (1) Causar una lesión física grave a otra persona (excepto en defensa propia); (2) poseer un cuchillo, un explosivo u otro objeto peligroso que no tenga un uso razonable en la escuela o en una actividad escolar fuera del recinto del escuela; (3) poseer una sustancia regulada; (4) robar o extorsionar; (5) acometimiento o agresión; (6) poseer o vender un arma de fuego; (7) blandir un cuchillo; (8) vender una sustancia regulada; o, (9) cometer agresión sexual. [Cal. Ed. Code Sec. 48915.2(a)]. Después de la conclusión del período de expulsión (por uno de los motivos que anteceden), su hijo puede ser admitido al nuevo distrito escolar. La admisión sólo se considerará si, después de una audiencia, el nuevo distrito determina que no representa un peligro para los estudiantes o los empleados del nuevo distrito escolar. También tiene que haber establecido residencia en el nuevo distrito u obtenido una transferencia entre distritos. [Cal. Ed. Code Sec. 48915.2(b)]. La audiencia se realiza con las mismas reglas y procedimientos que las audiencias de expulsión normales. [Vea Cal. Ed. Code Sec. 48918]. Si su hijo no fue expulsado por alguno de los motivos que anteceden, usted no tendrá que esperar hasta la conclusión del período de expulsión. De lo contrario, el proceso es prácticamente el mismo. En este caso, el nuevo distrito puede solicitar información y/o una recomendación del distrito escolar anterior. Si usted con su hijo no han informado al nuevo distrito sobre su expulsión del distrito anterior y el distrito se entera de ello, el hecho de no revelarlo se debe anotar. Este hecho se puede discutir en la audiencia para determinar si su hijo sigue representando un 8-22 peligro. [Cal. Ed. Code Sec. 48915.1(a)-(b)]. La audiencia se realiza con las mismas reglas y procedimientos que las audiencias de expulsión normales. [Vea Cal. Ed. Code Sec. 48918]. Si, después de la audiencia, el distrito determina que su hijo sí representa un peligro continuo, le puede denegar su pedido de admisión. Si el distrito acepta admitirlo de todas formas, puede requerir que su hijo asista a un programa especificado. [Cal. Ed. Code Sec. 48915.1(c)-(d)]. Si el distrito determina que su hijo no representa un peligro continuo, debe admitirlo a uno de sus escuelas, siempre que haya establecido residencia en el nuevo distrito u obtenido una transferencia entre distritos. [Cal. Ed. Code Sec. 48915.1(e)]. 24. Mi hijo tiene problemas de conducta que lo pueden colocar en riesgo de suspensión y/o de expulsión. ¿Hay servicios o protecciones especiales aplicables a él? En 1990, la Legislatura de California promulgó el Proyecto de Ley de la Asamblea 2586 (Hughes). Este proyecto de ley, y especialmente las reglamentaciones que lo acompañan en Title 5, California Code of Regulations (5 C.C.R.) Secs. 3001 y 3052, han cambiado sustancialmente la manera en que los distritos escolares deben servir a los estudiantes en educación especial con problemas graves de conducta. Estas reglamentaciones no son aplicables a los estudiantes solamente identificados como “discapacitados” bajo la Sección 504 ni a ningunos otros estudiantes. Si su hijo está inscrito en educación especial y exhibe un problema de conducta grave, el distrito debe proveer una evaluación de análisis funcional realizada por un administrador de casos de intervención de conducta, que debe tener capacitación y experiencia en intervención positiva en la conducta. El administrador de casos de intervención en la conducta debe elaborar un plan de intervención positiva en la conducta que: (1) Identifique la función de la conducta negativa de su hijo y (2) le enseñe conductas positivas de reemplazo que logren los mismos objetivos, pero de una manera socialmente apropiada. Un “problema de conducta grave” es un problema de conducta que: (1) Resulta en lesiones a sí mismo o en agresión a otros; (2) causa daños graves a la propiedad; o, (3) es pronunciado, generalizado e inadaptivo y, en lo referente al mismo, se ha determinado que los métodos de instrucción y de conducta especificados en el IEP del estudiante no son efectivos. [5 C.C.R. Sec. 3001(aa)]. 8-23 Si el equipo del IEP lo acepta, el plan de intervención positiva en la conducta pasa a ser parte del IEP de su hijo. Debe contener metas y objetivos específicos para las conductas en cuestión y describir los servicios que se prestarán a fin de alcanzar esas metas y objetivos. [5 C.C.R. Sec. 3001(f)]. Las intervenciones en la conducta elegidas por el administrador del caso deben ser positivas. Esto significa que deben respetar la dignidad y la privacidad de su hijo, garantizar su libertad física, su interacción social y su elección individual, así como ayudarlo a interactuar socialmente de manera efectiva, garantizar su acceso a la educación en el ambiente menos restrictivo y resultar en cambios positivos duraderos. [5 C.C.R. Sec. 3001(d)]. Las intervenciones para la conducta positiva sólo se deben emplear para reemplazar conductas negativas especificadas con conductas aceptables y jamás se deben emplear con el único fin de reemplazar conductas inadaptivas. Las intervenciones para la conducta positiva sólo se deben emplear para reemplazar conductas negativas especificadas con conductas aceptables y jamás se deben emplear con el único fin de reemplazar conductas inadaptivas. [5 C.C.R. Sec. 3052(a)(2)]. En otras palabras, los distritos no deben emplear técnicas que simplemente contengan o repriman los comportamientos inadaptivos; deben, simultáneamente, tratar de enseñar conductas sustitutivas apropiadas. 25. ¿Prohiben específicamente las nuevas reglamentaciones de intervención positiva sobre la conducta ciertas programaciones o técnicas de conducta? Las intervenciones en la conducta empleadas por el distrito no pueden infligir dolor o trauma. [5 C.C.R. Sec. 3001(d), 3052(a)(5)]. En una emergencia de conducta, es decir, la manifestación de una conducta que no se haya observado o con la que no se haya lidiado anteriormente, o por la que ninguna intervención previa haya sido efectiva, el personal escolar debidamente capacitado puede utilizar restricción prona. Las reglamentaciones contienen directrices muy específicas sobre el manejo y la documentación de las emergencias. Sin embargo, incluso en los casos de emergencia (y en todos los demás servicios de conducta), las intervenciones en la conducta no pueden incluir: (1) La emisión de aerosoles tóxicos o desagradables cerca de la cara del estudiante; (2) negarle sueño, alimentos, agua, albergue, cama o comodidad adecuados, o acceso al cuarto de baño; (3) sujetar al estudiante a abuso verbal, ridiculizarlo, humillarlo o causarle trauma emocional; (4) encerrarlo en aislamiento; (5) impedir la supervisión adecuada del estudiante; 8-24 (6) privar al estudiante de uno o más de sus sentidos; o, (7) emplear cualquier dispositivo, material un objeto que simultáneamente inmovilice las cuatro extremidades (excepto para la restricción prona en emergencias). [5 C.C.R. Sec. 3052(i) y (1)]. 26. ¿Tienen las nuevas reglamentaciones de intervención positiva sobre la conducta algún impacto sobre la disciplina de los estudiantes de educación especial? Sí. Si el distrito desea expulsar a un estudiante por una conducta seleccionada para cambio en un plan de intervención positiva en la conducta, es prácticamente seguro que el equipo del IEP deberá determinar que la conducta estuvo relacionada con la discapacidad del estudiante. Por lo tanto, la expulsión estaría prohibida. En California un estudiante en educación especial no puede ser expulsado a menos que el equipo del IEP determine que estaba colocado correctamente en el momento en que ocurrió su mala conducta. [Cal. Ed. Code Sec. 48915.5(a)(3)]. Por lo tanto, si un estudiante no recibió una evaluación positiva de la conducta y una intervención para una conducta que cumple con la definición de un problema de conducta grave (vea la Pregunta 11), el equipo del IEP debe determinar que no estuvo colocado correctamente en el momento en que ocurrió su mala conducta. Esta situación también impide la expulsión. Bajo la ley federal, si las intervenciones en la conducta estuvieron identificadas en el IEP pero no se prestaron de manera congruente con el IEP y la colocación, no puede haber una determinación de que la conducta no fue una manifestación de la discapacidad del niño. [34 C.F.R. Sec. 300.523(c)(2)(i)]. No obstante, los distritos escolares pueden suspender a estudiantes de educación especial por mala conducta incluso si la conducta involucrada estuvo seleccionada para cambio en el plan de intervención positiva en la conducta del estudiante, sujeto a las limitaciones que figuran más arriba sobre los días consecutivos y el número total de días. Además, vea la Pregunta 8, Ítem C, más arriba, para una discusión de las evaluaciones de la conducta requeridas y de los planes para los estudiantes para los que se considera la expulsión. Para más información sobre las reglamentaciones relativas a las intervenciones positivas en la conducta, vea el Capítulo 5, Información sobre los servicios afines. 8-25 27. He logrado establecer que la conducta de mi hijo fue una manifestación de su discapacidad o el resultado de una colocación inapropiada, y habrá un audiencia de expulsión. ¿Cuáles son las reglas de esas audiencias y de las apelaciones de esos resultados? Una discusión completa de las reglas que rigen las audiencias de expulsión y las apelaciones de los resultados de esas audiencias excede los parámetros de este manual. Debe consultar Cal. Ed. Code Sec. 48918-48926 para más información, y preguntar en el distrito local si han elaborado normas escritas para esas audiencias. 8-26 Junta del Área 4 SERVICIOS Y APOYOS PARA ESTUDIANTES CON NECESIDADES EMOCIONALES Y DE COMPORTAMIENTO Si su hijo se comporta de manera que: ¾ interfiera cos su enseñanza, o ¾ interrumpa la clase o a otros estudiantes, - existen servicios y apoyos disponibles para ayudar a su hijo a beneficiarse de su educación. Junta del Área 4 236 Georgia Street #201 Vallejo, CA 94590 (707) 648-4073 [email protected] Si usted sospecha que su hijo está teniendo problemas emocionales o de comportamiento en la escuela, o si un maestro le dice que su hijo está teniendo problemas en la escuela, hay pasos que usted puede tomar para brindarle a su hijo la ayuda que necesita. Ejemplos de problemas emocionales y de comportamiento: • agresión física o verbal (gritar, decir malas palabras, tirar cosas, empujar, pegar); • auto-abuso; • desafiante • tics; • retraído o solitario; • cambios repentinos y extremos en el comportamiento 9 Si aún no lo ha hecho, tenga una reunión con el maestro de su hijo para discutir su comportamiento. Destine tiempo para observar a su hijo en la escuela. Tome nota de cómo se comporta su hijo en diferentes situaciones (p.e. durante diferentes clases, a la hora del almuerzo, la transición entre actividades o clases), como interactúan otros estudiantes y el personal de la escuela con su hijo (¿Hay problemas con alguien en particular?), en el ambiente de su salón de clase. Hay diferentes estrategias que están disponibles para ayudar a los estudiantes que tienen serias dificultades emocionales o de comportamiento. Dependiendo de la severidad de las dificultades de su hijo, las opciones incluyen: ¾ Los estudiantes que NO están en educación especial pueden beneficiarse de una reunión de equipo de estudios de estudiantes. ¾ Si su hijo pudiera tener una desabilidad, puede ser evaluado para ver si es elegible para recibir los servicios especiales por medio del “plan 504” o educación especial. EQUIPOS DE ESTUDIO DE ESTUDIANTES Un equipo de estudio de estudiantes (SST, por sus siglas en inglés) es una reunión informal del personal de la escuela y usualmente, pero no siempre, el padre. El SST busca cambios o modificaciones que se puedan hacer para ayudar a su hijo en la escuela. Los SST son una manera informal de ayudar a los estudiantes. Los equipos de estudio de estudiantes pueden ser referidos con otros nombres, tales como, “Equipos de Éxito de Estudiantes” o “ Equipos de estudio de Pupilos”. Ejemplos de modificaciones de SST: • tiempo extra para terminar tareas; • enviar a casa reportes diarios o semanales de progreso; • sentar al estudiante cerca del maestro; • reestructurar la asignación de tareas para hacer en casa; • elogiar comportamientos específicos; • alentar al estudiante a concentrarse en la tarea. Los SST varían entre los distritos. Los SST no se rigen legalmente, no son formas o procedimientos estandarizados que los distritos deben seguir. Su escuela puede sugerir realizar una reunión de SST, o usted puede requerir una. El progreso de su hijo debe ser monitoreado para observar la mejoría de su hijo y se puede tener reuniones de adicionales SST, si son necesarias. Si las modificaciones del SST no son adecuadas para ayudar a su hijo, usted puede solicitar que su hijo sea evaluado para elegibilidad de servicios adicionales. Insertar Imagen EVALUACIONES Usted puede requerir que la escuela conduzca evaluaciones a su hijo para determinar si es elegible para educación especial o las modificaciones de la sección 504. Las evaluaciones deben cubrir todas las áreas de la desabilidad sospechada de su hijo. Las Evaluaciones pueden cubrir: Salud y desarrollo, Visión, incluyendo la baja visión, Capacidad auditiva, Habilidades motoras, Función de lenguaje, Habilidad General, Desempeño académico, Auto-ayuda, Orientación y habilidades de movilidad, Orientación vocacional, de habilidades e intereses, Estatus emocional y social. (Código de educación de California, Sección 56320(f)) Se le debe entregar un plan de evaluación por escrito. Los padres o guardianes legales deben dar su autorización por escrito antes de que se haga cualquier evaluación. (Código de educación de California, Sección 56321(a)). Recomendamos que haga su solicitud de evaluación por escrito. Luego de completar las evaluaciones, se puede determinar que su hijo SECCIÓN 504, SERVICIOS Y PROGRAMA DE MODIFICACIONES sea elegible para servicios y modificaciones de programa bajo la sección 504 del Acta de rehabilitación de 1973. Esto no es lo mismo que la educación especial. Aunque los tipos de servicios disponibles para su hijo son los mismos que bajo educación especial. Una reunión será sostenida para escribir un “plan 504” para el estudiante. El plan 504 son documentos legales que especifican las necesidades particulares y servicios para el estudiante. Los padres siempre deben participar en las reuniones 504. Ejemplos de servicios y modificaciones de programa disponibles bajo la sección 504 o educación especial: • análisis de comportamiento; • plan de intervención de comportamiento; • consejería; • ayuda; • diferente ubicación de clase (clase de educación regular, recurso, clase especial de día, instrucción basada en el hogar, lugar de tratamiento residencial, hospital) De acuerdo con la sección 504, una persona con desabilidad es una persona que: (i) tiene un impedimento físico o mental que limita sustancialmente una o más de las siguientes actividades importantes de vida: a. cuidarse a si mismo, b. realizar tareas manuales, c. caminar, d. ver, e. escuchar, f. hablar, g. respirar, h. aprender, y/o, i. trabajar; (ii) tiene registro de un impedimento; o (iii) se le considera como alguien que tiene un impedimento. Este criterio de elegibilidad es mayor que para la educación especial. Insertar Imagen EDUCACIÓN ESPECIAL Las evaluaciones pueden indicar que su hijo es elegible para servicios de educación especial. La educación especial es instrucción especialmente diseñada, sin costo para el padre, para llenar las necesidades únicas de un niño con desabilidades. Una ley federal llamada Acta de Educación para Individuos con Desabilidades (IDEA) da dos importantes derechos a estudiantes en educación especial. Los estudiantes tienen derecho a Educación pública apropiada y gratuita en el ambiente menos restrictivo. Esto significa que su hijo recibirá una educación específicamente hecha a la medida para permitirle que se beneficie de su educación. Su hijo deberá ser educado con estudiantes sin desabilidades el mayor tiempo posible, y la educación y cualquier servicio de apoyo que sean educacionalmente necesarios estén siendo brindados sin costo a los padres. Bajo IDEA, un estudiante es elegible para recibir servicios de educación especial si son evaluados y tienen una de las siguientes condiciones y están en la necesidad de educación especial y servicios relacionados: retraso mental, impedimentos auditivos, impedimentos de habla o lenguaje, impedimentos de visión, disturbios emocionales, impedimentos ortopédicos, autismo, lesiones cerebrales traumáticas, otros impedimentos de salud, desabilidades de aprendizaje especificas, sordera-ceguera, desabilidades múltiples. El “Desorden de Déficit de Atención” y el “Desorden de Hiperactividad y Déficit de Atención” están incluidos en esta lista de condiciones que pueden hacer al niño elegible para recibir educación especial y servicios relacionados. (Código 34 de las regulaciones federales 300.7) Si su hijo es elegible para educación especial, se hará una reunión para desarrollar un Plan Individualizado de Educación (IEP). Esto es un documento legal que lista los objetivos educacionales de su hijo, y los servicios que su hijo necesita para beneficiarse de su educación. Los padres deben participar activamente en la reunión del IEP de su hijo y deben prepararse para la reunión con tiempo de anticipación. Las mismas modificaciones que están disponibles en el plan 504 están disponibles en la educación especial: una ubicación en el salón de clase que satisfaga las necesidades educacionales y servicios de apoyo que sean necesarios para que su hijo se beneficie con su educación. Los servicios que sean necesarios para permitir que su hijo se beneficie de su educación son llamados “servicios relacionados” en la ley federal. La ley de California llama a los servicios relacionados “Instrucción y servicios designados” o DIS (por sus siglas en inglés). Según IDEA, los servicios relacionados incluyen: Transporte, Servicios de patología del habla y el lenguaje y audición, Servicios psicológicos, Terapia física y ocupacional, Recreación, incluyendo la recreación terapéutica, Identificación y Evaluación temprana de las desabilidades, Servicios de Consejería, Incluyendo consejería de rehabilitación, Servicios de Orientación y Movilidad, Servicios médicos para propósitos de diagnóstico o evaluación, Servicios de salud en la escuela, Servicios de trabajo social en la escuela, Consejería y entrenamiento para padres. (Código 34 de las Regulaciones Federales, Sec. 300.24) Los servicios relacionados específicos que su hijo necesita están determinados en la reunión IEP, con su participación y consentimiento. Si su hijo ya está en Educación especial y aún tiene problemas emocionales o de comportamiento que interfieren con su aprendizaje, servicios adicionales están disponibles bajo dos leyes estatales: El decreto de Hughes y AB3632. DECRETO DE HUGHES El Decreto de Hughes es una ley estatal relacionada con las necesidades de comportamiento de estudiantes que ya están en educación especial. Estudiantes en educación especial que exhiben “serios problemas de comportamiento” tienen derecho a una evaluación de análisis funcional, un reporte de evaluación de análisis funcional , y un plan positivo de intervención de comportamiento. (Código de regulaciones de California, Sección 3152). Los problemas serios de comportamiento están definidos como “comportamientos que son auto-destructivos, de asalto, o causa de daños serios a la propiedad, y otros problemas severos de comportamiento que sean perversos o de mala adaptación para los cuales las direcciones de instrucción/comportamiento especificadas en el IEP del estudiante sean consideradas inefectivas”.. (Código de regulaciones de California, Sección 3001(ah)). El plan de intervención de comportamiento puede incluir estrategias tales como: 1. Alterar eventos antecedentes para prevenir la ocurrencia del comportamiento (p.e. brindando alternativas, cambiando el escenario, ofreciendo variedad y significado en el currículo, quitando contaminantes del ambiente como el ruido excesivo o la cantidad de gente, estableciendo una rutina predecible); 2. Enseñar comportamientos alternos que produzcan las mismas consecuencias que el comportamiento inadecuado (p.e. enseñando al estudiante a hacer solicitudes o protestas usando comportamientos socialmente aceptables, enseñando al estudiante a participar con modos alternativos de comunicación como sustituto de los comportamientos que llaman la atención y que son socialmente inaceptables, brindando actividades que sean estimulantes físicamente como alternativas para los comportamientos auto estimulantes); 3. Enseñar comportamientos de adaptación (p.e. toma de decisiones, auto administración, técnicas de relajación, y desarrollo de habilidades generales que mejoren condiciones negativas que promuevan la presentación de comportamientos inapropiados); y, 4. Manipular las consecuencias en la presentación de comportamientos inapropiados y alternar los comportamientos aceptables para que sea el comportamiento aceptable el que produzca más efectivamente el resultado deseado (p.e. reforzando positivamente los comportamientos alternativos y otros comportamientos aceptables e ignorando o redirigiendo los comportamientos inaceptables). (Código de regulaciones de California, Sección 3052(d). Si su hijo exhibe serios problemas de comportamiento, usted puede someter una solicitud escrita para una evaluación de análisis funcional. AB 3632 El Decreto de la Asamblea 3632 es una ley estatal que requiere a las agencias del estado proporcionar y coordinar servicios a niños con desabilidades. Agencias tales como el Departamento de Educación Estatal, Servicios de Salud, Servicios Sociales, y Rehabilitación, deben coordinar y compartir recursos necesarios para proveer a los niños con educación apropiada y gratuita. Por ejemplo, si el equipo de IEP decide que su hijo necesita recibir servicios de salud mental para beneficiarse de su educación, se puede hacer una referencia AB3632 a Salud Mental del Condado (CMH, por sus siglas en inglés). Cuando se reúne el criterio de elegibilidad de CMH, CMH podrá entonces participar en la reunión de IEP de su hijo. Los servicios disponibles de CMH pueden incluir: terapia individual, terapia grupal, medicación, intervención de crisis, desarrollo de habilidades sociales, o ubicación residencial. Insertar Imagen DERECHOS Existen Muchos recursos disponibles para ayudar a los padres acerca de sus derechos en el sistema de educación (ver sección de “Recursos” abajo). Algunos de sus derechos incluyen: ¾ Derecho a consentir el plan de evaluación. ¾ Derecho a Revisar los registros de su hijo. ¾ Derecho a grabar las reuniones de IEP, si le informa debidamente a la escuela. ¾ Derecho a iniciar una queja de incumplimiento si su IEP o su Plan 504 no se está llevando a cabo. ¾ Derecho a iniciar un proceso de causa si los desacuerdos en la reunión IEP o plan 504 no son resueltos informalmente. RECURSOS Si su hijo será evaluado para servicios, o si ya tiene un IEP o Plan 504, le recomendamos mucho que aprenda más acerca de sus derechos. Recomendamos estos recursos: Special Education Rights and Respopnsabilities Compilado por Community Alliance for Special education and Protection & Advocacy, Inc, Disponible por $10-$15 de CASE al (415) 928-2273 o PAI al 1-800-776-5746. Disponible en inglés, español, chino, coreano y vietnamí. La versión en inglés se puede bajar de www.pai-ca.org Inclusive Education: A Guide For Families, Educators and Advocates por Junta del Área 4. Disponible gratis, llame al (707)648-4073. Esta guía brinda una visión general de las leyes de educación especial, derechos, y el proceso de IEP. Hay hojas de trabajo para ayudar a los padres a prepararse para la reunión del IEP. California Special Education Programs: a Composite of Laws disponible del Departamento de Educación de California gratuitamente al 1-800-995-4099. PARA MAS INFORMACIÓN Estas Agencias pueden brindarle información acerca de derechos y servicios: Area 4 Board 236 Georgia Street #201 Vallejo, CA 94590 (707) 648-4073 [email protected] Community Alliance for Special Education (CASE) 1031 Franklin Street Suite B5 San Francisco, CA 94109 (415) 928-2273 Disability Rights Education & Defense Fund (DREDF) 2212 Sixth Street Berkeley, CA 94710 1-800-227-2472 ADA Hotline 1-800-466-4232 Matrix 94 Galli Drive Suite C Novato, CA 94949 1-800-578-2592 Protection & Advocacy, Inc 100 Howe Avenue Suite 185-N Sacramento, CA 95825 1-800-776-5746 Solano Parent Network 2700 Missouri Avenue # 200 Fairfield, CA 94533 (707) 427-3545 LEYES RELEVANTES Sección 504 del acta de Rehabilitación de 1973— Una ley nacional de derechos civiles que protege a personas con desabilidades de la discriminación basada en sus desabilidades. La sección 504 prohíbe que los individuos con desabilidades sean excluidos de participar, se les nieguen beneficios, o sean sujetos a discriminación bajo cualquier programa o actividad que reciba asistencia financiera estatal. (p.e. escuelas públicas) Acta de Americanos con Desabilidades— Una ley nacional de derechos civiles que protege a personas con desabilidades de la discriminación basada en sus desabilidades. La parte de ADA que trata con la educación se conoce como Titulo II. Bajo ADA, “desabilidad” se define igual que bajo la Sección 504. Acta de Educación para Individuos con Desabilidades— Un estatuto de fondos nacionales que asiste la provisión de servicios a estudiantes con desabilidades que califican bajo las definiciones de IDEA. Decreto de Hughes— Ley estatal que impuso un sistema para asistir a los estudiantes de educación especial que exhiben problemas serios de comportamiento para obtener servicios de comportamiento apropiados para permitir que el estudiante se beneficie de su educación. AB3632— Ley estatal cuya intención es coordinar los servicios necesarios para estudiantes en educación especial. Agencias tales como el Departamento de Educación de California, Servicios de Salud, Servicios Sociales, y Rehabilitación, deben coordinar y compartir recursos necesarios para proveer a los niños con educación apropiada y gratuita. Cómo Encontrar un Especialista en Comportamiento Cuando su hijo con desabilidades de comportamiento comienza a exhibir comportamiento difícil, usted puede comenzar a quedarse sin maneras de manejar este comportamiento y desea ayudar creando un sistema de comportamiento comprensivo positivo. Si consulta con un especialista del comportamiento. ¿Cual debe elegir? Esto puede ser difícil. La gente puede solo tener conocimiento de clases, por experiencia, una desabilidad o asunto de comportamiento, o sólo decir que es experto en comportamiento. Para encontrar a un analista de comportamiento calificado, examine sus credenciales. Educación. Busque profesionales con maestría o doctorado en psicología, educación, trabajo social, o en un campo relacionado y que haya tenido por lo menos 3 o 4 clases universitarias en análisis de comportamiento. La Asociación para Análisis del Comportamiento ha acreditado ciertos programas universitarios en análisis de comportamiento; sin embargo, estos programas no se concentran en niños con desabilidades y también son relativamente nuevos. Regla general: Mientras más severo el comportamiento, más preparado debe estar el profesional. Los profesionales también deben mantenerse al día en los nuevos desarrollos asistiendo a conferencias y talleres relacionados especialmente con análisis de comportamiento. Grado Específico. Algunos programas psicológicos ofrecen énfasis en terapia de comportamiento. Estudiantes con este grado, se concentran generalmente en análisis del comportamiento, terapia de comportamiento, o terapia cognitiva. Los estudiantes que se gradúan con este grado deben tener su trabajo revisado por colegas, completar un examen oral, y terminar un proyecto original. Certificación. Algunos estados, como Florida o California, ofrecen certificación en análisis de comportamiento, sin embargo estas son especificas para desabilidades. La certificación requiere que un profesional tenga suficiente educación en su área y pase un examen escrito en administración de comportamiento, relaciones funcionales, interpretación de información, evaluación de comportamiento, y asuntos relacionados. Otros estados tienen programas de certificación similares. Usualmente, estos programas operan por medio del gobierno del estado o una agencia estatal. Las familias generalmente encuentran que la certificación de un especialista en análisis de comportamiento les da la seguridad de que el profesional tiene al menos alguna calificación en análisis de comportamiento. Experiencia. Solo las clases no son suficientes para calificar a una persona para trabajar como analista de comportamiento. Un especialista necesita experiencia de trabajo supervisada en un interinato, trabajo o práctica. La calidad de la experiencia es tan importante como la cantidad. La experiencia con una desabilidad especifica puede ser también una consideración importante. Referencia. Pida a las escuelas, organizaciones de desabilitados, y a otros que le recomienden a un especialista. Para localizar a un especialista en comportamiento, contacte organizaciones profesionales, tales como la Asociación para Análisis de Comportamiento (Asociación para Análisis de Comportamiento, Depto. De Psicología, 213 West May, Western Michigan University, Kalamazoo, MI 49008, (616) 387-8341, [email protected]), que tiene varios grupos afiliados. O contacte a su centro de Entrenamiento e Información Para Padres Local (617-4822915) o a la organización Parent to Parent (785-864-7600). Cuando haya encontrado a un candidato, déle a esta persona una visión general de la situación de su familia y una visión propia de su hijo. Pregunte acerca de los servicios ofrecidos, tarifas, horarios, métodos de las evaluaciones, y sus métodos en general. Pregunte acerca de sus “Historias de éxito” anteriores. Asegúrese de que el especialista le pueda ayudar a: • Definir claramente cual es el problema de comportamiento de su hijo. • Conducir una evaluación funcional (la razón probable de porque ocurre ese comportamiento) • Encontrar otros servicios de apoyo (Una sola persona no puede manejar todos los aspectos de los problemas de su hijo) • Desarrollar un plan de apoyo de comportamiento para prevenir que el problema de comportamiento ocurra. Esto generalmente se hace con toda la gente relevante en la vida de su hijo y debe incluir múltiples aspectos de la vida de su hijo. • Entrenar y apoyar a las personas que estarán a cargo del plan y estar preparado para cambios en el plan en el camino. Para hacer más efectivo el apoyo de comportamiento, obtenga apoyo para el niño antes de que el comportamiento se convierta en una crisis mayor. No espere que los consultores de comportamiento cambien a la persona con el problema de comportamiento. Ellos se concentran en cambiar las razones (cómo y por qué), que “disparan” dicho comportamiento. Esté preparado para trabajar con el analista, la persona que contrate no “arreglará” el problema solo. Para más información en apoyo positivo del comportamiento, llame a Family Connection al 1-800-854-4938 y pregunte por nuestras hojas de hechos gratuitas, un listado de artículos relacionados, o respuestas para preguntas. Este es un producto de Family Connection, bajo la dirección de Rob Homer (Universidad de Oregon), el Research and Training Center (RRTC) en Apoyo Positivo de Comportamiento. Trabajando con RRTC están la Universidad de Oregon, Universidad Estatal de California, Universidad Estatal de Nueva York en Stoney Brook, Universidad del Sur de Florida, Universidad de California en Santa Barbara, y el Programa Universitario Afiliado y el Beach Center para Familias y Desabilidades de la Universidad de Kansas. El Beach Center (3111 Haworth, University of Kansas, Lawrence, KS 66045, 785864-7600) toma el trabajo de los investigadores y lo entrega a las familias de todas las maneras posibles. Este es un programa y publicación fundados por The National Institute of Disability and Rehabilitation Research del Departamento de Educación de E.U. Las Opiniones contenidas en esta publicación son aquellas de la asociación y no necesariamente reflejan las del Departamento de Educación de E.U. La información para esta hoja de hechos es de Profesionales en análisis de comportamiento calificados e identificables. (Gera Shook, Judith Favell) Contratar a un consultor de apoyo del comportamiento, una guía para familias, personal de programas, y administradores de caso. (Oficina del Programa de desarrollo de desabilidades de Oregon, 1994), y Who is qualified to oversee intensive comprehensive behavioral programming for youg children with autism /PDD? (Gana Green) Centro Infantil de New England, Southboro, MA 1772. Evaluación Funcional del Comportamiento Una evaluación funcional es la herramienta principal para el apoyo del comportamiento. No es un diagnóstico médico que permite igualarlo con una intervención clínica preestablecida. El propósito de la evaluación funcional es recaudar información para rediseñar un ambiente que “funcione” para personas con problemas de comunicación y comportamiento. Incluye la participación colaborativa de la persona con el problema y aquellos que mejor conocen a la persona, con el apoyo de una persona entrenada en análisis de comportamiento. Los procedimientos de una evaluación funcional se concentran en los apoyos de comportamiento necesarios de las personas que exhiben una gama total de problemas de comportamiento, tales como autoabuso, pegar y morder, ataques violentos y agresivos, destrucción de propiedad, y comportamientos disruptivos (p.e. gritar o hacer berrinches). Aquellos que exhiben problemas de comportamiento pueden ser considerados como incapacitados en desarrollo, autismo, retraso mental, enfermedades mentales, desórdenes emocionales y de comportamiento, daño cerebral traumático o pueden no tener un diagnóstico formal del todo concluyente. Estos individuos varían mucho en cuanto a sus necesidades de apoyo en general y en la habilidad de comunicarse y participar en su propio apoyo de comportamiento. Información acerca de cuándo, dónde y por qué ocurren los problemas de comportamiento es valiosa para construir un apoyo de comportamiento efectivo y eficaz. Las intervenciones hechas sin un plan pueden hacer que el comportamiento empeore. Otra razón para hacer una evaluación es que ahora es una practica que se espera y es un estándar profesional. Muchos estados tienen leyes o regulaciones estipulando la necesidad de una evaluación funcional antes de hacer intervenciones de comportamiento significativas. Una Evaluación Funcional Contiene: • Una descripción clara de los problemas de comportamiento, incluyendo comportamientos que ocurren juntos. • Identificación de los eventos, horas, y situaciones que predicen cuando el problema de comportamiento ocurrirá o no a lo largo de las rutinas típicas diarias. • Identificación de las consecuencias que mantienen el problema de comportamiento (lo que la persona “gana” del comportamiento, p.e. atención, escape, cosas o relaciones preferidas) • Desarrollo de uno o más declaraciones o hipótesis que describen comportamientos específicos, tipos específicos de situaciones en las que ocurren, y el resultado o refuerzos que los mantienen en esa situación. • Recolección de información de observación directa que apoya las declaraciones desarrolladas. Una evaluación funcional puede hacerse de muchas maneras y en diferentes niveles de precisión dependiendo de la severidad del comportamiento. Cualquiera que ha utilizado una tabla de A-B-C (AntecedentesComportamiento-Consecuencias) ha conducido una forma de evaluación funcional. Una persona que ha observado comportamiento indeseable en diferentes situaciones y que ha concluido que “ella hace eso porque...” o “ el hace eso para...” ha desarrollado una hipótesis acerca de la variable que influencia ese comportamiento. Cuando la información de una evaluación permite la predicción confiable de las condiciones en las que el problema de comportamiento es más común que ocurra o no ocurra, y cuando hay una concordancia acerca de las consecuencias que perpetúan el problema de comportamiento, entonces la evaluación funcional de comportamiento está probablemente completa. Los métodos específicos para recolectar información para la evaluación funcional caen en tres estrategias generales: Recolección de Información. Hable con el individuo y/o con aquellos que lo conocen mejor. Utilice entrevistas, cuestionarios, y escalas para identificar cual de los rangos de los eventos en un ambiente están conectados al problema de comportamiento específico. Preguntas a responder incluyen: ¿Qué problemas de comportamiento son los que preocupan? ¿Qué eventos o condiciones físicas ocurren significativamente temprano antes que el comportamiento que aumenten la predictibilidad de cuando este va a ocurrir? ¿Qué consecuencia parece mantener el problema de comportamiento? ¿Qué comportamientos apropiados pueden producir la misma consecuencia que parece mantener el problema de comportamiento? ¿Qué podemos aprender de anteriores esfuerzos de apoyo de comportamiento acerca de las estrategias que son inefectivas, parcialmente efectivas, o efectivas por un periodo corto de tiempo? Observación Directa. Observe a la persona en condiciones naturales por un periodo de tiempo largo. Estas observaciones son usualmente hechas por maestros, personal de apoyo directo, y/o familiares que trabajan o viven con la persona. Las observaciones deben ser hechas de una manera que no interfieran con ambientes diarios normales o que requieran entrenamiento excesivo. En la mayoría de los casos, el observador registra cuando un problema de comportamiento ocurre, qué paso justo antes del comportamiento, que paso luego, y su percepción de la función del comportamiento. Cuando un observador recolecta 10-15 instancias del comportamiento, puede descubrir si es que existe un patrón. Manipulación del Análisis Funcional. Manipular sistemáticamente las potenciales variables controlables (consecuencias o variables estructurales tales como dificultad de tarea o su duración) en laboratorio o en condiciones naturales para observar los efectos en el comportamiento de una persona. Estos análisis involucran la creación de situaciones que reducirán/eliminarán o provocarán el problema de comportamiento para probar si la hipótesis es correcta. El método más preciso, pero también el más caro (en tiempo y energía), para conducir una evaluación funcional, es el Análisis Funcional y puede ser la única manera, en algunos casos, de asegurar evaluaciones adecuadas. Es el único enfoque que permite demostraciones sin ambigüedad de una relación funcional entre eventos en el ambiente y problemas de comportamiento. Para apoyar la evaluación funcional, considere evaluar patrones de actividades (la variedad y el grado de la integración de la comunidad y las relaciones usando instrumentos como Inventario de estilo de vida del residente o un formulario de Red Social de Análisis) y asuntos médicos y físicos. Muy a menudo, las intervenciones se han usado para lidiar con comportamientos que tienen orígenes médicos. Alergias, infecciones, efectos del ciclo menstrual, dolores de muela, estreñimiento crónico y otras condiciones médicas pueden producir la ocurrencia de comportamientos difíciles. Los efectos y efectos secundarios de medicamentos también influencian el comportamiento. El apoyo de comportamientos debe conducirse con la dignidad de la persona como la principal prioridad. El objetivo de una Evaluación Funcional no es sólo definir y eliminar el comportamiento indeseable sino también entender la estructura y la función del comportamiento para enseñar y promover alternativas efectivas. La Evaluación Funcional es un proceso para observar la relación entre comportamiento y ambiente; no es simplemente una “revisión” de la persona con problemas de comportamiento. Para más información en apoyo positivo de comportamiento, llame a Family Connection al 1-800854-4938 y pregunte por nuestras hojas de hechos gratuitas, un listado de artículos relacionados o respuestas a preguntas. Este es un producto de Family Connection, bajo la dirección de Rob Homer (Universidad de Oregon), el Research and Training Center (RRTC) en Apoyo Positivo de comportamiento. Trabajando con RRTC están la Universidad de Oregon, Universidad Estatal de California, Universidad Estatal de Nueva York en Stoney Brook, Universidad del Sur de Florida, Universidad de California en Santa Barbara, y el Programa Universitario Afiliado y el Beach Center para Familias y Desabilidades de la Universidad de Kansas. El Beach Center (3111 Haworth, University of Kansas, Lawrence, KS 66045, 785-864-7600) toma el trabajo de los investigadores y lo entrega a las familias de todas las maneras posibles. Adaptado con el permiso de O’Neil, R.E., Homer, R.H. Albin, R.W. Sprague, J.R. Slorey, K. & Newton, N.S.(1997), Functional assesment and program developement for problem behavior. A practical Handbook, Pacific Grove. CA; Brookes/Cole. 12 CLAVES PARA TENER ÉXITO EN EL CAMBIO DE COMPORTAMIENTO: La "DURA DOCENA" El Sistema Aplicado de Principios de Aprendizaje (A. L. P. S.) Frank J. Marone, Ph.D., Especialista en Aprendizaje/Analista de Comportamiento© 1994, 2000, 2002 1. EMPATÍA: Para poder ayudar a otra persona a superar sus retos de comportamiento, uno debe primero hacer todo lo posible para entender la experiencia de vida de la persona y como ella percibe las situaciones diarias. Tomarse el tiempo para examinar las experiencias de vida del individuo y mantener el enfoque en ellas y como ellas pueden afectar al individuo en como se comporta en varias situaciones crea esfuerzos de mejoría de comportamiento en los cuales el individuo y aquellos que lo asisten colaboran en lugar de que uno controle al otro. Lo que uno busca es ayudar al individuo a resolver problemas que enfrenta, en lugar de sólo ayudar a resolver los problemas que él presenta a los demás. Uno quiere entender qué es lo que está molestando al individuo, qué lo hace comportarse de cierta manera, en lugar de sólo entender cómo está molestando a los demás. Esto resulta en un cambio más sensible y más permanente. 2. OPORTUNIDADES (Antecedentes): Materiales, equipo, lugares, reglas, instrucciones, expectativas, guías, horarios, sentidos físicos, etc., hacen posible que alguien se incorpore a una actividad. Para poder ayudar a otra persona a superar sus retos de comportamiento, debemos identificar Oportunidades que existen para el desempeño del comportamiento considerado problemático y reducir estos factores que son correlativos con la ocurrencia del problema de comportamiento. Las oportunidades que puedan existir para el desempeño de comportamiento más constructivo deben ser mantenidas y aumentadas. La manipulación de oportunidades provee los medios más simples de asistir a alguien para que mejore cuando ese individuo ya posee las habilidades y la motivación necesarias. 3. HABILIDADES (Comportamiento): Muchos comportamientos considerados problemáticos envuelven el desempeño de muchas habilidades; comportamientos más constructivos para remplazar estos también envuelven muchas habilidades, pero diferente desempeño. Para poder ayudar a alguien a superar sus retos de comportamiento, debemos arreglar el desaprendizaje, el olvido, o por lo menos que se abstenga de practicar habilidades que se involucran con comportamientos considerados problemáticos. Promover el desarrollo de habilidades más constructivas usando la instrucción directa (ver abajo). La Instrucción Directa de nuevas habilidades provee los medios más simples y directos para ayudar a otro a mejorar en situaciones en que las oportunidades necesarias y motivación ya existen. 4. INCENTIVOS (Consecuencias): La gente se comporta de la manera que lo hace debido a que comportamientos particulares traen fines deseados predecibles. Para ayudar a una persona a superar sus retos de comportamiento, debemos identificar el fin deseado que se obtiene al tener el comportamiento considerado problemático y descontinuarlo. Al mismo tiempo, debemos identificar el fin deseado que pueda ser obtenido por medio de comportamientos constructivos, especialmente aquellos que se enfocan en los esfuerzos de desarrollo de habilidades, y arreglar e incrementar los mismos. La mayoría de la gente se esfuerza por los fines deseados de interacción (atención), alivio de algo desagradable (escapar, evitar), adquisición de bienes materiales (ganancia tangible), y/o excitación (sensorial y estimulación. (I.R.M.E. = Interacción Alivio Material Excitación). Afortunadamente las primeras dos de estas opciones son las responsables de la mayoría de comportamientos que tiene la gente, y se pueden controlar fácilmente. Aún si no sirven como fin deseado principal para comportarse 12 KEYS – Marone – 1994 revised 07/99, 10/00, 05/02 - 2 of 6 de forma particular considerada problemática, poner atención a cuestiones más constructivas que otro haga—aumentando la interacción cuando ciertas cosas ocurran— causará seguramente que estas cuestiones ocurran más seguido. Arreglar los incentivos provee la manera más directa e inmediata de afectar la mejoría aún cuando se analicen las oportunidades y habilidades. 5. RECONOCIMIENTO DESCRIPTIVO (Elogio): Una manera de poner atención a comportamientos más constructivos, deseables y aceptables que pueden cambiar los rendimientos de comportamientos considerados problemáticos a innecesarios. Para ayudar a una persona a superar sus retos de comportamiento, debemos elegir un número de comportamientos más aceptables y proveer reconocimiento descriptivo en su ocurrencia de una manera frecuente y consistente, es una manera de manipular incentivos. El enfoque puede estar simplemente en tratar de no tener comportamiento problemático, comenzar a tener comportamientos alternos incompatibles, y/o en reemplazar con otras formas de comportamiento. Típicamente estas tres están combinadas. El Reconocimiento descriptivo es una forma directa de información positiva con componentes sociales y físicos que incluye una indicación del valor de un comportamiento particular cuando ocurre, y detalla información acerca de los criterios de desempeño con éxito. Al enfocarse en lo que la persona hace bien, El Reconocimiento Positivo también contribuye a aumentar la auto estima de la persona que recibe la asistencia y construye un nivel de confianza. (Por favor vea el documento de apoyo “Reconocimiento Descriptivo” para más detalles.) 6. INSTRUCCIÓN DIRECTA: Es un método que desarrolla nuevas habilidades en individuos que han demostrado dificultades en aprender. Individuos considerados desabilitados, especialmente aquellos que enfrentan retos de comportamiento significativo, a menudo no aprenden bien por medio de la observación, prueba y error, o de la experiencia en general. Para ayudar a una persona a desarrollar una habilidad específica, se debe ser explícito al enseñarla. Esta “Instrucción Directa” envuelve el uso de “análisis de tareas”, en el que se desglosa por completo la habilidad a un número de pequeños pasos. Por ejemplo, la “habilidad” de encender una lámpara del techo puede incluir los pasos de entrar al salón, localizar el interruptor, llegar al mismo, y moverlo hacia arriba. El número de pasos que llevan a una habilidad particular depende de que tan fácil es para la persona que la esta aprendiendo tener éxito en ello, en lugar de la habilidad misma. La repetición exitosa de la practica desempeñando los pasos de la habilidad siempre de la misma manera, lleva a un aprendizaje más rápido. La persona que está aprendiendo puede practicar todos los pasos cada vez, o sólo algunos—el primero o los últimos— expandiendo gradualmente hasta practicar la habilidad completa. Esto depende de la dificultad que encuentre la persona para aprender la habilidad. 7. PRÁCTICA GUIADA (Guía Manual; Guía Gradual): Es una manera de proveer Instrucción Directa de nuevas habilidades o para reparar habilidades aprendidas parcialmente o incorrectamente. Para ayudar a una persona a superar sus retos de comportamiento, se debe proveer suficiente práctica guiada al desempeñar cada habilidad seleccionada para permitir que la persona tenga éxito al desempeñarla independientemente o al menos determinar que nivel de apoyo permanente requerirá para mantener el desempeño en el futuro. La Práctica Guiada va desde asistencia física de mano a mano 100% en la que la persona coopera de lleno a ser el modelo o gesticular para ser copiada por la otra persona. Al promover la práctica sencilla y exitosa, y prevenir los errores de desempeño, la Práctica Guiada ayuda a desarrollar competencia a la persona que recibe la asistencia, contribuyendo aún más en la auto estima de la persona. La Práctica Guiada también incluye arreglos en el ambiente que promueven desempeño exitoso. (Favor ver el documento de apoyo “Práctica Guiada/Restauración” para más detalles.) © Frank J. Marone 1994 (revised 07/1999 & 10/2000) 12 KEYS – Marone – 1994 revised 07/99, 10/00, 05/02 - 3 of 6 8. MONITOREO NO REACTIVO (Ignorar): Es una manera de “desactivar” comportamientos considerados problemáticos y anteriormente efectivos para obtener fines deseados de la persona. Para ayudar a otra persona a superar sus retos de comportamiento, se debe practicar el Monitoreo No Reactivo durante la ocurrencia de todos los comportamientos considerados problemáticos hasta que la persona deje de hacerlos para obtener los fines deseados. Esto solo puede ocurrir con la certeza en el contexto de Reconocimiento Descriptivo, Práctica Guiada, y los otros factores mencionados anteriormente. El Monitoreo No Reactivo incluye no exhibir reacción cuando ocurren comportamientos considerados problemáticos y al mismo tiempo permanecer vigilante a la recurrencia de comportamientos más aceptables y retomando el Reconocimiento Descriptivo en ese momento. Otra manera de pensar en el Monitoreo No Reactivo es ESPERAR a la próxima cosa que ocurra que sea constructiva y que pueda ser reforzada con el Reconocimiento Descriptivo. El Monitoreo No Reactivo también incluye el arreglo de otros incentivos aparte de la interacción (Alivio, Material, Excitación) para que estos no ocurran como resultado del comportamiento problemático y que vuelvan a ocurrir cuando se reasuma el comportamiento constructivo. Esto puede requerir planeación y preparación extensa para reducir consecuencias progresivas. Proporcionando este contexto No Reactivo combinado con el restablecimiento de la interacción y otros incentivos provoca que sea más rápido que el comportamiento aceptable regrese, el Monitoreo No Reactivo no solo “desactiva” el comportamiento considerado problemático si no que establece un nivel de confianza y seguridad de que Usted no abandonará a la persona sin importar que tan mal se comporte. (Favor ver el documento de apoyo de “Monitoreo No Reactivo” para más detalles.) 9. MOLDEAR: Es la creación gradual y sistemática de los componentes de las nuevas habilidades o secuencias de actividades, que toman forma justo como una pieza de arte toma forma poco a poco con los esfuerzos de un artista. Ayudar a otra persona con retos de comportamiento a menudo envuelve el desarrollo de nuevas habilidades. Al lograr gradualmente más y más desempeño de habilidades que vayan siendo similares al objetivo eventual, Moldear permite el mayor éxito contínuo. El uso de Moldear permite la enseñanza de virtualmente cualquier nueva habilidad a otros, y va de la mano extremadamente bien con la Instrucción Directa y la Práctica Guiada. Los pasos involucrados en Moldear pueden parecer al principio no tener mucho que ver con el desempeño eventual de las habilidades. Por ejemplo, enseñar a alguien a ver un programa de televisión de 30 minutos contínuos— una valiosa habilidad individual de descanso—a menudo empieza pidiendo que la persona permanezca muy brevemente (p.e. un minuto) en la habitación donde se encuentra la televisión, sin verla necesariamente, permanecer sentado, escoger un canal, ajustar el volumen, u otras de las muchas partes de ver un programa de televisión. Moldear es similar a un escultor gradualmente creando una figura reconocible de un bloque sólido de piedra. 10. DESAPARECER: Es la reducción gradual y sistemática de los apoyos externos de un desempeño exitoso, reteniendo el éxito. El nivel y cantidad de asistencia que requiere un individuo al principio para ser exitoso con una nueva habilidad o actividad no importa para nada. El objetivo inicial se enfoca en el éxito del desempeño sin importar la cantidad de apoyo. Con el tiempo, la reducción del apoyo puede llevar a un desempeño más independiente. Algunos individuos desempeñando algunas habilidades o actividades requerirán alguna cantidad o apoyo permanente, o por lo menos alcanzar un punto en donde la desaparición adicional de apoyo debe ocurrir muy gradualmente, a veces en el transcurso de muchos años. Desaparecer también permite la determinación del nivel y que clase de apoyo beneficiará al individuo para que siga teniendo éxito. © Frank J. Marone 1994 (revised 07/1999 & 10/2000) 12 KEYS – Marone – 1994 revised 07/99, 10/00, 05/02 - 4 of 6 11. REGISTRO DE ESTAR BIEN/NO ESTAR BIEN (Información): Es documentar el cambio registrando las ocurrencias o no ocurrencias de comportamientos meta específicos. Los registros pueden incluir tan poco o tanto detalle como uno lo decida y/o tenga recursos para obtener. Lo más importante, Estar Bien /No Estar Bien provee una forma “alcanzable” de mantener registros exactos y sensitivos que reflejen el cambio para que se pueda monitorear los esfuerzos del efecto de mejoría en el comportamiento. Técnicamente, el registro de intérvalos de tiempo parciales, el Registro de Estar Bien/No Estar Bien consiste en un resumen de bloques de tiempo diarios – por ejemplo, periodos de 30 minutos—en los cuales se califica si el comportamiento meta ocurre. (Por favor vea el documento de soporte “Estar Bien/No Estar Bien”.) 12. COMUNICACIÓN: Son estrategias, materiales, habilidades, equipo, etc., que permiten que la comunicación se compenetre en todos los aspectos del tener éxito en la mejora del comportamiento. Esto generalmente significa la transferencia de información de y hacia el individuo. Para ayudar a una persona a superar sus retos de comportamiento, se debe dar accesibilidad al individuo a la mayor cantidad de información acerca de los eventos, actividades, condiciones, etc., de su vida. Fotografías, tarjetas, horarios, calendarios, explicaciones preparatorias, etc., pueden ayudar a esto, permitiendo a la persona anticipar y prepararse para eventos futuros. Es entonces que los eventos “sorprenden” menos a la persona, llevándolos típicamente a alguna mejora inmediata del comportamiento. Fotografías, tarjetas, instrucción de lenguaje y habla, equipo de adaptación, etc., pueden ayudar a permitir clases generales de conversación acerca de inquietudes personales y publicas, haciendo la memoria posible, y tomando decisiones, así como el más típicamente limitado enfoque de hacerle posible al individuo hacer solicitudes, una parte importante pero pequeña de la vida diaria. - F I N A L - © Frank J. Marone 1994 (revised 07/1999 & 10/2000) SUPPORT FOR FAMILIES OF CHILDREN WITH DISABILITIES Una organización de apoyo y recursos que provee servicios para familias de niños con desabilidades 2601 Mission Street, Suite 300 • San Francisco, CA 94110 • TEL: 415/469-4518 • FAX: 415/282-1226 • www.supportforfamilies.org Libros y Videos en la librería Joan M. Cassel de Support for Families (Para llevar prestado un libro o un video, usted puede visitarnos o llamar al 469.4518) Libros sobre COMPORTAMIENTO Videos The challenging Child by Stanley Greenspan When You Worry About the Child You Love by Edward Hallowell How to Behave so Your Children will too by Dr. Sal Severe Raising Your Spirited Child by Mary Sheedy Kucinka The Difficult Child by Stanley Turecki SOS for Parents by Lynn Clark Without Spanking or Spoiling by Elizabeth Cray The Parents’ Guide by Stephen McCarney The Impossible Child by Doris Rapp It’s Nobody’s Fault by Harold Koplewicz What Do I Do Now? By Nechas The Defiant Child: A Parents’ Guide To Oppositional Defiant Disorder by Douglas Riley Obsessive-Compulsive Disorder by Mitzi Waltz The Explosive Child by Dr. Ross Greene Ninos, genios, hiperactivos o malcriados by Lindsay Stevenson Como hablar para que los ninos escuchen y como escuchar para que los ninos hablen by adele Faber & Elaine Mazlish (Book also in English) Hiperactivo, Impulsivo, Distraido, Me Conoces? by Jose Bauermeister Positive Discipline by Jane Nelson When the Chips are Down…by Richard Lavoie Learning Disabilities and Social Skills…Last One Picked…First One Picked On by Richard Lavoie Look What You’ve Done by Dr. Robert Brooks Why Isn’t My Child Happy? by Dr. Sam Goldstein Explosive Children by Oprah TV Show Managing Oppositional Youth by Arthur Robin Dragon Tales, Bully for You by US Department of Education 1-2-3 Magica by Dr. Thomas Phelan 1-2-3 Magic by Dr. Thomas Phelan How to Behave so Your Children Will too by Dr. Sal Severe Explosive and Noncompliant Child: A Special Workshop for Parents by Dr. Ross Greene The Out-of-Sync Child by Carol Kranowitz Libros para Niños Communication by Aliki The Berenstain Bears Get in a Fight by Sam & Jan Berenstain Lying by Joy Berry The Mad Book by Joan Wade Cole When Emily Woke Up Angry by Raina Duncan Depression is the Pits by Jane Garland The Big Bad Bully Bear by Ginnie Hofmann Taking the Bully by the Horns by Kathy Noll A Big Fat Enormous Lie by Marjorie Sharmat Sometimes I Drive My Mom Crazy But I Know She’s Crazy About Me by Lawrence Shapiro PAQUETE DE INFORMACIÓN SOBRE COMPORTAMIENTO Sitios en el Internet con Recursos B*E*T*A-Behavior Education Training Associates www.aintmisbehavin.com BAPTA-Bay Area Psychological Testing Associates www.bapta.com Child Development Center at California Pacific Medical Center www.cpmc.org/advanced/pediatrics/services/child_development.html San Francisco Unified School District Special Education Services http://storm.sfusd.edu/apps/sped