paquete de información sobre comportamiento

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paquete de información sobre comportamiento
SUPPORT FOR FAMILIES OF CHILDREN WITH DISABILITIES
Una organizacion de apoyo y recursos que provee servicios para familias de ninos con desabilidades
2601 Mission Street, 3rd Flr • San Francisco, CA 94110 •TEL: 415/920-5040 • FAX: 415/920-5099 • www.supportforfamilies.org
PAQUETE DE INFORMACIÓN SOBRE COMPORTAMIENTO
CONTENIDO:
Sección 1: Hojas de Datos Información General Sobre cada desabilidad en
particular.
“Intervenciones para los Problemas de Comportamiento Crónico” por
NICHCY
 “Apoyo para el Comportamiento Positivo: Una Bibliografía para las escuelas”
por NICHCY
 “Apoyo para el Comportamiento Positivo en el hogar y en la Comunidad: Una
Bibliografía para familias” por NICHCY

Sección 2: Estrategias para el Hogar y la Escuela Guías de varias fuentes
sobre los diferentes enfoques para el manejo de cada particular desabilidad en
específico.
“Asesoría para el Comportamiento Funcional y Planes para el
Comportamiento de Intervención” por ERIC (Educational Resources
Information Center)
 “Apoyo para el Comportamiento Positivo & Apoyo Funcional” por ERIC
(Educational Resources Information Center) se encuentra en
http://www.askeric.org/plweb-cgi/obtain.pl
 “Derechos & Responsabilidades de Educación Especial, Información para
Disciplina de Estudiantes con Desabilidades” por Community Alliance for
Special Education (CASE) y Protection & Advocacy, Inc (PAI)
 “Servicios & Ayudas para Estudiantes con Necesidades Emocionales y de
Comportamiento” por la Junta del Area 4

Sección 3: Como Trabajar con Profesionales Listas y artículos sobre los
particulares proveedores de servicios asociados con cada desabilidad específica.
“Cómo Encontrar un Especialista en Comportamiento”
“Ayuda Funcional Para el Comportamiento” por Family Connection
“12 Pasos para Mejorar el Comportamiento: La “Docena Sucia” por Frank J.
Marone, Ph.D., Especialistas del Aprendizaje/Análisis del Comportamiento
 “Utilizando la Ayuda Funcional para un Desarrollo Efectivo, Intervenciones
Individualizadas para Cambiar el Comportamiento” por Teaching Exceptional
Children



Sección 4: Recursos A dónde ir para mayor información.



Recursos en nuestra Biblioteca Joan Cassel Memorial
Bibliografías
Sitios en la Internet
Descargo de responsabilidad:
Mientras que muchas personas han revisado este paquete de información para asegurarse de su
exactitud, se debe tener en cuenta que las políticas, los procedimientos y la información en general
—como por ejemplo las páginas Web, las direcciones de correo y los números de teléfono— puede
cambiar en cualquier momento. Siempre es buena idea pedir copias de las políticas actuales y las reglas vigentes de las
agencias con las cuales usted está trabajando. Además, los documentos en este paquete son para su información y no
han de considerarse como una promoción de servicios o productos.
Para mayor información, por favor, llámenos al 415.920.5040. Nuestras horas de oficina son:
Lun./Mie./Vie., de 9:30 a.m. a 4:30 p.m. y Mar./Jue., de 12:30 a 8:30 p.m.
SUPPORT FOR FAMILIES
OF CHILDREN WITH DISABILITIES
Una organización de apoyo y recursos que provee servicios para familias de niños con desabilidades
2601 Mission Street, Suite 300 • San Francisco, CA 94110 • TEL: 415/469-4518 • FAX: 415/282-1226 • www.supportforfamilies.org
PAQUETE DE INFORMACIÓN SOBRE COMPORTAMIENTO
RECONOCIMIENTOS
Queremos agradecer a estas organizaciones por proveer la información y los recursos que contiene este
paquete y también a Frank Marone, Ph.D. de B*E*T*A por haber revisado estos materiales.
NICHCY (National Information Center for
Children & Youth with Disabilities)
P.O. Box 1492
Washington, DC 20013
(800) 695-0285 · v/tty
(202) 884-8441 · fax
[email protected]
www.nichcy.org
ERIC-Educational Resources
Information Center by the U.S.
Department of Education
www.eric.ed.gov
U.S. Department of Education
Office of Special Education Programs
Washington, D.C. 20202-2570
Community Alliance for Special
Education (CASE)
1031 Franklin Street, Suite B5
San Francisco CA 94109
(415) 928-2273
[email protected]
Protection & Advocacy, Inc. (PAI)
433 Hegenberger Road, #220
Oakland, CA 94621
(800) 776-5746
www.pai-ca.org
Area Board 4
236 Georgia Street, #201
Vallejo, CA 94590
(707) 648-4073
[email protected]
Family Connection (como parte de The
Beach Center)
3111 Haworth
University of Kansas
Lawrence, KS 66045
(800) 854-4938
Frank J. Marone, Ph.D., Learning
Specialist/Behavior Analysis
B*E*T*A: Behavior Education Training
Associates
T: (415) 564-7830
F: (415) 242-1302
POB 225129
San Francisco, CA 94122-5129
[email protected]
www.aintmisbehavin.com
Teaching Exceptional Children, a
publication by The Council for
Exceptional Children (CEC)
1110 North Glebe Road, #300
Arlington, Virginia 22201-5704
(617) 552-3149
www.cec.sped.org/bk/abtec.html
National Information Center
for Children and Youth
with Disabilities
P.O. Box 1492
Washington, DC
20013
Correo electrónico:[email protected]
Web: www.nichcy.org
(800) 695-0285 (Voz/TTY)
Intervenciones para Problemas
Crónicos de Comportamiento
Con mayor frecuencia escuchamos cada vez y más sobre problemas crónicos de comportamiento de los
estudiantes en nuestras escuelas. Algunos de estos sufren de desabilidades, otros no. Cada uno de ellos necesita y
merece ayuda para aprender cómo desempeñarse en la escuela y fuera de ella.
Este informe de investigación de NICHCY tiene el objetivo de ayudar a las escuelas a responder la pregunta
“¿Qué nos dice la investigación?” sobre prometer intervenciones para estudiantes con historial de problemas de
comportamiento. Es importante saber que existe una gran cantidad de investigaciones disponibles en este tema,
que cubren una amplia variedad de estudiantes, situaciones y ambientes. Esta publicación es una visión general
resumida que se puede utilizar y adaptar para ayudar a su estudiante y desarrollar sus propios programas. Es útil
leer la investigación original (como la de los artículos citados aquí) para ver detalles de lo que funciona y por
qué. Esperamos que este Informe de Investigación sea el comienzo de su lectura de la investigación.
La Pregunta “¿por qué?”
Cuando usted ve una investigación sobre intervenciones de comportamiento, inmediatamente le impacta el
número y complejidad de los asuntos implicados. El comportamiento problemático es obvio, las razones que la
causan no. Es por eso que es de vital importancia que las escuelas investiguen el por qué el estudiante ha
mostrado un comportamiento de reto a la autoridad. Cuando se sabe más sobre la causa o causas del
comportamiento del alumno, entonces se pueden identificar y se pueden proporcionar intervenciones apropiadas.
El cubrir los muchos aspectos involucrados en la evaluación del comportamiento del alumno está más allá
del alcance de esta publicación. Para obtener información para llevar a cabo este paso crítico en el tratamiento de
los problemas crónicos de comportamiento, por favor póngase en contacto con NICHCY.
La Pregunta “¿y ahora qué?”
Aún conociendo las razones o factores que están detrás del por qué un alumno se comporta de cierta manera,
ello no responde a la pregunta sobre qué se tiene que hacer al respecto. Se ha llevado a cabo una gran cantidad de
investigación en un amplio rango de intervenciones para comportamiento que reta la autoridad, pero ¿cómo se
cierne todo esto para identificar lo que pudiera ser apropiado para algún alumno en particular?
Este Informe de Investigación le ayudará a iniciarse por medio de repasar los programas diseñados para
evitar que los problemas de comportamiento sean recurrentes entre los niños y adolescentes con
comportamientos antisociales crónicos. La mayor parte de esta investigación también será aplicable a alumnos
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con menos problemas de comportamiento. Veamos brevemente lo que se sabe sobre:
•
•
•
•
Usar estrategias efectivas de manejo y enseñanza en el salón de clases;
Hacer adaptaciones curriculares y de instrucción;
Enseñar habilidades para resolver problemas sociales;
Implementar programas a nivel de escuela y de distrito para la enseñanza de normas sobre
conducta;
• Proporcionar capacitación de manejo para padres y terapia familiar;
• Promover la colaboración entre la familia y la escuela;
• El uso de programas educativos
Los Orígenes de Este Informe de Investigación
o escuelas alternativas;
• Proporcionar consejo individual;
Este Informe de Investigación ha salido de documentos más largos y
• Usar
consejos
de
los
más detallados sobre ambientes educacionales alternativos que fue
compañeros e intervenciones
preparado por el proyecto FORUM, de la Nacional Association of
con los mismos;
State Directors of Special Education (NASDSE).
• Proporcionar actividades de
recreación y comunales; y
El Proyecto FORUM es auspiciado por la Oficina Nacional de
• Usar el temor, el apelar a la
Programas de Educación Especial Por medio de su Cooperative
moral, y la educación efectiva.
Agreement #H159K70002. Su misión es sintetizar la información y
la investigación en una amplia gama de temas de actualidad, en
Es evidente pues, que existe una amplia
especial sobre educación, de modo que el campo tiene acceso a la
gama de posibles métodos que una
información oportuna que necesita para cubrir problemas
escuela pudiera tomar para hacer la
diferencia en cuanto a la conducta
apremiantes.
NICHCY se alegra de trabajar en colaboración con el Proyecto
FORUM para brindarle este Informe de Investigación basado en su
síntesis: Interim Alternative Educational Settings: Related Research
and Program Considerations (Bear, 1999). Para obtener el
documento completo póngase en contacto con: Project FORUM,
National Association of State Directors of Special Education, 1800
Diagonal Road, Suite 320, Alexandria, VA 22314. Teléfono: (703)
519-3800; (703) 519-7008 (TTY). Portal en Internet:
ww.nasdse.org/forum.htm
estudiantil. Pero, ¿Qué es lo que
funciona?
Lo Que Sabemos
Consideraremos cada una de las áreas
que
aparecen
anteriormente
y
resumiremos lo que la investigación
nos diga. Se incluirán citas de
investigación para orientarlo hacia la
información detallada que necesitará
para implementar las intervenciones.
Estrategias de enseñanza y
administración del salón de
clases
Castigar, amenazar, culpar y criticar a
los estudiantes como forma de
influenciar su conducta únicamente da
resultados a corto plazo. Por otra parte,
las investigaciones muestran que los
educadores eficaces tienden a basarse
en estrategias preactivas para prevenir los problemas de conducta. Hacen hincapié en la conducta apropiada y
enseñan cómo solucionar problemas sociales. Para aquellos estudiantes que tienen una conducta problemática
crónica, los educadores usan sistemas de puntaje o un premio, tiempo libre, refuerzo contingente, y costo de
respuesta.
Para una revisión excelente de estas estrategias, ver Walker, Colvin, and Ramsey (1995).
Adaptación de instrucciones y currículo
Las instrucciones y currículo deben adaptarse de forma tal que cumplan con las necesidades individuales de los
estudiantes. El no hacerlo puede resultar en una conducta problemática. Por lo tanto, toda investigación sobre las
necesidades de conducta de los estudiantes debe estar enfocada estrechamente en qué adaptaciones deben
hacerse. Ver Deschenes, Ebeling, and Sprague (1994) y Waldron (1997) para mayor información sobre posibles
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adaptaciones.
Enseñando cómo solucionar problemas sociales
La instrucción directa de cómo solucionar problemas sociales es actualmente una característica común en los
programas de prevención y solución de problemas de disciplina (Bear, 1998), así como para tratar a aquellos
estudiantes que tienen una conducta antisocial más grave (Kazdin, 1994).
Aunque estas intervenciones varían en las estrategias que se enfatizan, comparten un enfoque común en cuanto a
la enseñanza de habilidades de pensamiento que los estudiantes pueden usar para evitar y resolver conflictos
interpersonales, resistirse a la presión que ejercen sus compañeros, y superar emociones y estrés. Las más
efectivas son aquellas que incluyen “una gama de habilidades de competencia social… que se proporcionan a lo
largo del tiempo para reforzar continuamente las habilidades” (Gottfredson, 1997, p. 55). Para mayor
información, ver: Consortium on the School-based Promotion of Social Competence (1991, 1994) y Gottfredson
(1997).
Programas a nivel escolar y de distrito
Para crear un clima que considere la conducta apropiada como una condición previa al aprendizaje, se han
implementado algunos programas a nivel de escuela o distrito. Se establecen las reglas escolares, se comunican
de forma clara al personal y los estudiantes, y se cumplen consistentemente. El personal está capacitado para
enseñar a los estudiantes alternativas al vandalismo y conducta problemática. Estos programas han dado
resultados prometedores. Ver Mayer, Butterworth, Nafpaktitis, and Sulzer-Azaroff (1983), Olweus (1992), y
Cotton and Wikelund (1990).
Participación de los padres
Sobre todo, las investigaciones indican que los programas de intervención exitosos casi siempre incluyen un
componente hogar-escuela. La capacitación sobre administración de los padres y la terapia familiar son dos
métodos que muestran considerablemente ser prometedores para tener efecto sobre la conducta estudiantil
(Kazdin, 1994). En la capacitación de administración de padres, a los padres se les enseña técnicas como el uso
de elogios, premios, tiempo libre, costos de respuesta, y contratación de emergencia. Ellos tienen la oportunidad
de discutir, practicar y repasar estas técnicas. También se proporciona consulta continua para los padres. Ver
Bank, Marlowe, Reid, Patterson, and Weinrott (1991); Webster-Stratton, Hollinsworth, and Kolpacoff (1989).
La terapia familiar busca tratar los conflictos de familia. Una meta principal es el proporcionar a los padres las
habilidades y recursos necesarios para resolver sus propios problemas de familia. Este método ha demostrado ser
efectivo para reducir una variedad de conductas delictivas.
Aunque la capacitación de administración de padres y/o la terapia de familia pueda ser un componente necesario
de los programas para estudiantes con un historial crónico de conducta antisocial, intervenciones menos
intensivas que involucren a los padres serían suficientes para la mayoría de los niños. Ver Christenson, Rounds,
and Franklin (1992) para una revisión excelente de estrategias y programas de colaboración hogar-escuela.
Escuelas y programas alternativos de educación
Las escuelas y programas alternativos de educación están diseñados para crear un ambiente más positivo de
aprendizaje al tener una baja proporción de estudiantes con respecto a los profesores, salones de clases menos
estructurados, e instrucción individualizada y a una velocidad individualizada. La mayor y más consistente
mejora para los estudiantes inscritos en un programa o escuela como los anteriores, fue su actitud hacia la
escuela (Cox, Davidson, & Bynum, 1995). No obstante, los resultados de las investigaciones con respecto a su
efectividad han sido inconsistentes y difíciles de interpretar, primero debido a que tales programas tienden a
variar enormemente en sus intervenciones, los alumnos tratados, la estructura, y las metas del programa
(Gottfredson, 1997).
Asesoría individual
Existen cientos de técnicas diferentes que usan los asesores y terapeutas, la mayoría de las cuales no han sido
evaluadas mediante la investigación (Kazdin, 1988). Esto hace difícil evaluar el impacto de la asesoría individual
como una intervención para problemas crónicos de conducta. Parecería que, cuando se usa sola (es decir, cuando
no está unida con otras intervenciones o estrategias), los programas que proporcionan asesoría individual a los
estudiantes tienden a ser poco efectivos para reducir la conducta antisocial, especialmente cuando tal conducta es
crónica (Gottfredson, 1997). Lo mismo es cierto en los programas en que los adultos tienen pláticas con los
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estudiantes en cuanto a su conducta, actitudes y
valores.
Las intervenciones múltiples son
necesarias para mejorar la
conducta de la mayoría de
estudiantes… Tal como los
problemas de conducta y los
factores de riesgo vienen en
paquetes, así también deberían
ser las intervenciones.
Participación de Compañeros
No hay duda de que los compañeros pueden
tener una influencia profunda sobre la conducta
de un estudiante. Las intervenciones orientadas
hacia los compañeros están diseñadas para
enfatizar la influencia potencialmente positiva
de los compañeros al resaltar las mejoras en la
conducta. Sin embargo, dos métodos como tal
(asesoría de compañeros y grupos de
información orientada a los compañeros)
pueden en realidad ser contraproducentes en
caso que los estudiantes menos problemáticos
en el grupo sean influenciados negativamente
(Gottfredson, 1997), Hughes y Gavell (1995) advierten que las tareas de tutoría de compañeros, aprendizaje
cooperativo, y colaboración de compañeros pueden ser demasiado exigentes para muchos niños antisociales.
Actividades de recreación y comunitarias
Muchas escuelas y comunidades ofrecen actividades de entretenimiento, enriquecimiento y recreativas, tales
como deportes para después de la escuela o baloncesto de media noche, como alternativas a actividades más
peligrosas. Los resultados de la evaluación muestran que los actos delincuenciales y el abuso de sustancias
disminuyen únicamente mientras se supervisa de forma directa a los estudiantes. Estos programas son más
efectivos para reducir tales conductas si son componentes secundarios para programas que enseñan directamente
habilidades de competencia social (Gottfredson, 1997).
Uso del temor, apelación a la moral, y educación efectiva
Se ha descubierto que, por lo general, los programas que están diseñados para reducir el abuso de sustancias o
mejorar la conducta mediante la diseminación de información, el uso de los temores de los estudiantes y el apelar
a sus conceptos de autoestima, no son efectivos (Bear, Minke, Griffin, & Deemer, 1997; Gottfredson, 1997). Los
métodos que incluyen capacitación de habilidades de resistencia (en donde los estudiantes aprenden sobre las
influencias sociales que pueden conducir al uso de sustancias, así como habilidades específicas para resistirse a
estas presiones) han mostrado reducir el uso de sustancias a corto plazo.
No obstante, sin una instrucción continua, los efectos positivos de estos programas no duran mucho (Gottfredson,
1997).
¿Qué significa todo esto? Un resumen
Es claro que existen diversos métodos que las escuelas pueden usar para prevenir la conducta desafiante y
para tratarla cuando ocurra. Es importante conocer que la experiencia indica lo siguiente:
•
•
La evaluación de la conducta del estudiante debe estar vinculada con las intervenciones que siguen al
estudiante en cualquier entorno que el estudiante tenga.
Las intervenciones múltiples son necesarias para mejorar la conducta de la mayoría de estudiantes. Cualquier
efecto positivo de una sola estrategia, especialmente cuando la intervención es de corto plazo, probablemente
sea temporal. Así como los problemas de conducta y los factores de riesgo vienen en conjunto, también las
intervenciones deberían estar en conjunto.
El enfocarse en la conducta del estudiante mientras se coloca en
cualquier entorno de corto plazo, como un entorno educativo
ínterin alternativo, no es suficiente.
Las intervenciones deben seguir al estudiante a su siguiente
ubicación (y en cualquier otra parte)
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•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Para producir efector duraderos, las intervenciones no deben únicamente tratar la conducta que condujo a la
acción disciplinaria, sino toda la gama de conductas relacionadas y los factores agravantes.
Las intervenciones deben ser sostenibles y deben incluir planes específicos para promover su mantenimiento
al pasar el tiempo y una generalización a través de los entornos. El enfocarse en la conducta del estudiante
mientas se coloca en cualquier entorno de corto plazo, como un entorno educativo ínterin alternativo, no es
suficiente. Las intervenciones deben seguir al estudiante en su siguiente ubicación (y en cualquier otra parte).
Se necesita una combinación de estrategias de administración de salón de clases que sean preactivas,
correctivas e instructivas. Las intervenciones deben orientarse a conductas antisociales y pro-sociales
específicas y a las “habilidades de pensamiento” que rigen tales conductas. Tal combinación proporciona una
atmósfera de calidez, cuidado, apoyo y estructura necesaria.
Las intervenciones deben tener un desarrollo apropiado y deben estar orientadas a las fortalezas y debilidades
de un estudiante y su entorno.
La educación de los padres y la terapia de familia son componentes críticos de programas efectivos para
niños y jóvenes antisociales.
Las intervenciones son más efectivas cuando se proporcionan temprano en la vida. El dedicar recursos a la
prevención reduce la futura necesidad de tratamientos más caros.
Las intervenciones deben estar guiadas por políticas a nivel escolar y de distrito que enfaticen las
intervenciones positivas sobre las punitivas.
Las intervenciones deben ser justas, consistentes, sin discriminación cultural ni racial, y ser sensibles a la
diversidad cultural.
Las intervenciones deben evaluarse en cuanto a su efectividad a corto y largo plazo para mejorar el
comportamiento del estudiante. Se debe evaluar tanto el proceso como el resultado de cada intervención.
Los maestros y el personal de apoyo deben ser capacitados con respecto a evaluación e intervención. El
personal que trabaja con los estudiantes que tienen problemas de comportamiento requerirá servicios de
apoyo y continuo desarrollo para el personal.
Las intervenciones efectivas de comportamiento requieren esfuerzos de colaboración de la escuela, el hogar,
y las agencias comunitarias. El ayudar a los niños y jóvenes debe ser una responsabilidad compartida.
Otra Información sobre Apoyo de Conducta Positiva
Este Informe de Investigación es una síntesis de la información presentada en
el Project FORUM: Interim Alternative Educational Settings: Related
Research and Program Considerations (Bear, 1999). Hay información
adicional disponible sobre intervenciones prometedoras para una conducta
desafiante, particularmente sobre apoyo de conducta positiva, de
organizaciones específicas de desabilidades y de las organizaciones
siguientes:
Beach Center on Disability, University of Kansas, Haworth Hall, Room
3136, 1200 Sunnyside Avenue, Lawrence, KS 66045. Teléfono: (785) 8647600 (V/TTY). E-mail: [email protected]
Web: www.beachcenter.org
Center for Effective Collaboration and Practice (Improving Services to
Children and Youth with Emotional and Behavioral Problems),
American Institutes for Research, 1000 Thomas Jefferson Street N.W., Suite
400, Washington, DC 20007. Teléfono: (202) 944-5400. E-mail:
[email protected] Web: http://cecp.air.org
Center on Positive Behavioral Interventions and Supports, 1761 Alder
Street, 1235 University of Oregon, Eugene, OR 97403-5262. Teléfono: (541)
346-2505. E-mail: [email protected] Web: www.pbis.org
Intervenciones para problemas crónicos de conducta
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Aplicación de esta Investigación para Desarrollar un “Entorno Educativo Provisional Alternativo”
Las enmiendas a la Ley de Educación para Personas con Desabilidades de 1997 equilibran la necesidad de
escuelas seguras para todos los niños y la protección de los derechos de los niños con desabilidades a una
educación pública apropiada gratuita (FAPE, por sus siglas en inglés) y normas de protección procesales. Estas
enmiendas permiten al personal escolar ordenar un cambio para establecer un entorno educativo provisional
alternativo (IAES, por sus siglas en inglés) para un estudiante con una desabilidad bajo ciertas circunstancias.
Las limitaciones de espacio nos impiden discutir detalladamente las disposiciones de ley con respecto a IAES
aquí. (Para mayor información sobre la ley y estas disposiciones en particular, comuníquese con NICHCY o
visite nuestro sitio Web en www.nichcy.org). No obstante, estas disposiciones son importantes para los
estudiantes con desabilidades que tienen un historial de problemas crónicos de comportamiento. Los
mencionamos en el presente porque la investigación vista en este documento puede ser de valor práctico para los
educadores al desarrollar e implementar lineamientos locales y estatales para IAESs.
Existen factores múltiples que tienen influencia sobre el comportamiento de los estudiantes que están sujetos a
acción disciplinaria, tal como la colocación en un IAES. Por ejemplo, tres comportamientos que son objetos
específicos de IAES – portar un arma a la escuela o a una función de la escuela; voluntariamente poseer o usar
fármacos ilegales o vender o solicitar la venta de una sustancia controlada en la escuela o en una función de la
escuela; y el comportamiento que un oficial determine como substancialmente dañino para uno mismo u otros –
son influenciados típicamente por una interacción compleja de diversos factores personales y ambientales,
incluyendo el pensamiento, las emociones, las habilidades sociales, la familia, los maestros, la escuela y la
comunidad del estudiante.
Como se muestra en el estudio en este documento, para que las intervenciones sean efectivas tanto a corto plazo
como a largo plazo, deben estar orientadas a todos los factores que se mencionan anteriormente según sea
factible. Es decir, las intervenciones deben ser completas, amplias y sólidas. Es poco realista el esperar que la
mayoría de IAES brinden tales intervenciones, especialmente debido a que el cupo para estudiantes en IAES es
limitado. Sin embargo, es realista esperar que el personal en un IAES inicie las intervenciones, mientras trabaja
simultáneamente con el equipo del Programa de Educación Individualizada (IEP, por sus siglas en inglés) en la
planificación y coordinación de intervenciones que seguirían después de que el estudiante deje IAES. Sin
servicios continuos, es muy probable que vuelvan a aparecer los problemas de comportamiento, especialmente
entre los estudiantes con patrones crónicos de comportamiento antisocial
Nota: La síntesis de estudio de Project FORUM original de la que se extrae este Informe de Investigación
discute en detalle los IAES y proporciona lenguaje parecido al de las enmiendas de 1997 a la IDEA con respecto
a los IAES.
Intervenciones para problemas crónicos de conducta
NICHCY: 1.800.695.0285
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NICHCY Bibliografía
Apoyo Positivo al Comportamiento en
el Hogar y en la Comunidad: Una
Bibliografía para Familias
NICHCY recibe cientos de solicitudes de información sobre formas de manejar el
comportamiento desafiante de los niños con desabilidades. Hemos compilado esta bibliografía
para ayudar a las familias a identificar los muchos materiales disponibles sobre los problemas de
comportamiento, trastornos de comportamiento y apoyo al comportamiento positiva. El entender
y usar lo que se sabe sobre el comportamiento, incluyendo cómo proporcionar apoyo al
comportamiento positiva, puede ser la clave para trabajar efectivamente con niños y jóvenes que
muestran comportamientos desafiantes.
Esta bibliografía está orientada principalmente a los padres y otros miembros de la familia (Existe
bibliografía de NICHCY preparada especialmente para el apoyo del comportamiento positiva en
las escuelas). Esta lista identifica los recursos seleccionados que pueden ayudar a las familias a
entender y cubrir de manera positiva los retos de comportamiento asociados con las desabilidades
como autismo, deficiencia de atención/trastornos de hiperactividad, trastornos de
comportamiento, problemas emocionales, desabilidades de aprendizaje y retraso mental.
Aún cuando la naturaleza de la desabilidad del niño puede realmente afectar su comportamiento,
el determinar el por qué el niño se comporta de cierta manera tiene una importancia crítica.
Estos recursos le ayudarán a los padres a ver a su hijo dentro de un gran contexto de su ambiente
en la casa y en la comunidad, a identificar qué factores influyen o causan el comportamiento
desafiante, y desarrollar entendimiento de cómo proporcionar el apoyo al comportamiento
positiva que necesita el niño para comportarse de manera apropiada.
Debido a que existen muchas razones por las que el niño se comporta de manera desafiante, y
muestra muchos tipos de comportamiento que son un desafío, hemos incluido para tal efecto una
amplia variedad de material sobre ese tema. Puede haber información adicional en la biblioteca
local o en una librería. Las organizaciones listadas al final de este documento también pueden ser
una buena fuente de información sobre los problemas de comportamiento y los niños y jóvenes
con desabilidades.
Al igual que en todas las bibliografías de NICHCY, los nombres, direcciones y teléfonos de los
publicadores se listan en orden alfabético al final del documento. De tal modo que los lectores
puedan fácilmente obtener aquellos recursos que más les interesen.
Libros y Vídeos Seleccionados
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The Arc (formerly the Association for Retarded
Citizens of the U.S.), 500 E. Border Street, Suite 300,
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National Easter Seal Society, Inc., 230 West Monroe
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(800) 221-6827; (312) 726-6200; (312) 726-4258 (TTY).
E-Mail: [email protected]
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National Fragile X Foundation, 1441 York Street,
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Street, Alexandria, VA 22314-2971. Telephone: 1-800969-6642; (703) 684-7722. URL: http://www.nmha.org
National Parent Network on Disabilities, 1727 King
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National Parent to Parent Support and Information
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MacArthur Boulevard, N.W., Suite 250, Washington,
DC 20007-4226. Telephone: (800) 621-3141; (202)
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United Cerebral Palsy Association, Inc., 1660 L
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Telephone: (202) 776-0406; (800) 872-5827.
E-Mail: [email protected]
URL: http://www.ucpa.org
Lista de Compañias Editoriales
Addison-Wesley, 1 Jacob Way, Reading, MA 01867.
Telephone: 1-800-447-2226.
American Counseling Association, 5999 Stevenson
Avenue, Alexandria, VA 22304. Telephone: (703) 823-
9800.
American Psychiatric Press, 1400 K Street N.W.,
Washington, DC 20005. Telephone: 1-800-368-5777.
Aronson: Contact J. Aronson, Inc., 400 Keystone
Industrial Park, Dunmore, PA 18512. Telephone: 1800-782-0015.
Beach Center on Families and Disability, University
of Kansas, 3111 Haworth Hall, Lawrence, KS
66045. Telephone: (913) 864-7600.
Berkley Publishing Group: Contact Putnam Publishing
Group, Attention: Mail Order, 390 Murray Hill
Parkway, East Rutherford, NJ 07073. Telephone: 1800-631-8571 (select “mail order” from the options
presented).
Bureau for At-Risk Youth, P.O. Box 760, 135
DuPont Street, Plainview, NY 11803-0760. Telephone:
1-800-999-6884; (516) 349-5520.
Center for Applied Psychology: Contact
Childswork/Childsplay, Center for Applied Psychology,
P.O. Box 61586, King of Prussia, PA 19406.
Telephone: 1-800-962-1141 (orders); (610) 277-4177
(customer service).
Charles C. Thomas, 2600 S. First Street, P.O. Box
19265, Springfield, IL 62794-9265. Telephone: 1-800258-8980 (orders); (217) 789-8980.
Charles Press, P.O. Box 15715, Philadelphia, PA
19103. Telephone: (215) 545-8933.
Corwin Press, 2455 Teller Road, Thousand Oaks, CA
91320. Telephone: (805) 499-0721.
Delmar Publishers: Contact ITP, P.O. Box 6904,
Florence, KY 41022. Telephone: 1-800-347-7707;
(606) 525-2230.
Fireside: Contact Simon & Schuster, 200 Old Tappan
Road, Old Tappan, NJ 07675. Telephone: 1-800-2232336 (orders).
Guilford Press, 72 Spring Street, New York, NY
10012. Telephone: 1-800-365-7006.
Irvington Publishers, Lower Mill Road, North
Stratford, NH 03590. Telephone: (603) 922-5105.
Lee Canter and Associates, P.O. Box 2113, Santa
Monica, CA 90407-2113. Telephone: 1-800-677-4791;
(310) 395-3221.
Lowell House: Contact RGA Publishing, 2020
Avenue of the Stars, Suite 300, Los Angeles, CA
90067. Telephone: (310) 552-7555, ext. 10.
LuraMedia, 136 Ramfort Road, Philadelphia, PA
19119. Telephone: 1-800-283-3572; (215) 247-4085.
Macmillan, 200 Old Tappan Road, Old Tappan, NJ
07675. Telephone: 1-800-223-2336.
Marvin Melnyk Associates, P.O. Box 545, 210 S.
Eighth Street, Lewiston, NY 14092-0545. Telephone:
1-800-682-0029.
National Alliance for the Mentally Ill (NAMI),
P.O. Box 753, Waldorf, MD 20604. Telephone: (800)
950-NAMI; (703) 524-7600.
National Association of School Psychologists, 4340
East West Highway, Suite 402, Bethesda, MD 20814.
Telephone: (301) 657-0270.
Oxford University Press, 2001 Evans Road, Cary,
NC 27513. Telephone: 1-800-451-7556 (orders); 1800-445-9714 (customer service); (919) 677-0877.
PACER Center, 4826 Chicago Avenue South, Minneapolis,
MN 55417-1098. Telephone: (612) 827-2966;
1-800-537-2237 (in MN).
Parenting Press, P.O. Box 75267, Seattle, WA 98125.
Telephone: 1-800-992-6657; (206) 364-2900.
Parents Press: See Center for Applied Psychology.
Paul H. Brookes Publishing Company, P.O. Box
10624, Baltimore, MD 21285-0624. Telephone: 1-800638-3775.
Pergamon Press, see Prentice Hall.
Plenum Publishing, 233 Spring Street, New York,
NY 10013-1578. Telephone: 1-800-221-9369.
Prentice Hall: Contact Allyn and Bacon, Order
Processing Center, P.O. Box 11071, Des Moines, IA
50336-1071. Telephone: 1-800-947-7700.
Prima, P.O. Box 126OJT, Rocklin, CA 95677. Telephone:
1-800-632-8676.
Research Press, 2612 North Mattis Avenue,
Champaign, IL 61821. Telephone: (217) 352-3273.
Thomas Nelson, P.O. Box 141000, Nashville, TN
37214. Telephone: 1-800-933-9673, extension 2037.
Wiley, Orders to: Eastern Distribution Center, 1
Wiley Drive, Somerset, NJ 08875-1272. Telephone:
1-800-225-5945; (908) 469-4400.
ERIC_NO: ED434437
TÍTULO: Positive Behavior Support and Functional Assessment. ERIC/OSEP Digest E580.
AUTOR: Warger, Cynthia
FECHA DE PUBLICACIÓN: 1999
DISPONIBILIDAD: ERIC/OSEP Special Project, ERIC Clearinghouse on Disabilities and Gifted
Education, Council for Exceptional Children, 1920 Association Dr., Reston, VA 20191-1589. Tel:
800-328-0272 (Toll Free); e-mail: [email protected] Para el texto completo:
TEXTO COMPLETO:
Pelear, pegar, lastimar, pellizcar, patear, gritar—como también tener comportamiento excesivamente
distraído-son comportamientos que retan al mejor educador y a la mejor familia. Por años, los
investigadores y los practicantes se han formulado esta pregunta: ¿Por qué un niño en particular
actúa de esta forma?
A diferencia del manejo tradicional del comportamiento, que ve a los individuos como un problema
y busca "arreglarlos" al eliminar rápidamente el problema de comportamiento, los sistemas de apoyo
de un comportamiento positivo (PBS, por sus siglas en inglés) y un análisis funcional (FA, por sus
siglas en inglés), consideran los sistemas, entornos y una falta de destreza como parte del "problema"
y trabajan para cambiarlos. Como tales, estos enfoques se caracterizan como estrategias a largo plazo
para reducir el comportamiento inadecuado, enseñar un comportamiento más apropiado, y
proporcionar apoyo contextual necesario para que resulte exitoso.
El PBS y FA pueden ayudar a los practicantes y a los padres a comprender porque ocurre este tipo
de comportamiento—su función o propósito para el individuo. Además de ayudar a los practicantes
y a sus familias a entender al individuo con comportamiento difícil, el PBS y FA también les ayuda a
entender el contexto físico y social del comportamiento. Aún más, PBS y FA proporcionan un marco
para ayudar al niño con comportamiento difícil.
En las reformas del Acta para la Educación de Individuos con Desabilidades (IDEA) de 1997, se
exigió que el equipo IEP considerara utilizar PBS para manejar el comportamiento que impedía al
niño aprender y/o aprender de los demás [614 (d)(3)(B)]. Además, IDEA requiere que una
evaluación para el comportamiento funcional de un estudiante sea conducida antes de 10 días
después de la acción disciplinaria [615 (k)(1)(B)(I)]. La evaluación para el comportamiento
funcional asegura que el plan de intervención para el comportamiento del estudiante esté diseñado
para satisfacer las necesidades únicas del niño.
Estudios de investigación—la mayoría auspiciado por el U.S. Office of Special Education Programs
(OSEP)—ha demostrado que PBS y FA son efectivos para ayudar a los estudiantes con
comportamiento difícil. Las siguientes secciones describen parte de esta investigación.
¿QUÉ SABEMOS ACERCA DEL APOYO AL COMPORTAMIENTO POSITIVO?
Una síntesis de más de 100 artículos de investigación que involucran a individuos con varias
desabilidades cognocitivas revelaron que:
*PBS se puede aplicar ampliamente a los individuos con problemas serios de comportamiento.
*La investigación sobre PBS está contribuyendo rápidamente a nuestro conocimiento sobre como
usar los resultados de las evaluaciones y cómo corregir las deficiencias del ambiente.
*PBS es efectiva para reducir el problema de comportamiento en un 80 por ciento, en dos tercios de
los casos.
*Los casos exitosos son más altos cuando la intervención se basa en evaluaciones funcionales
previas (Carr, según lo reportado por el Beach Center on Families and Disability, 1998).
Muchos maestros ya toman las siguientes acciones, que han sido identificadas por investigadores
como apoyo para comportamiento positivo:
*Responder a las necesidades individuales. PBS requiere que los servicios y programas respondan a
las preferencias, habilidades, y necesidades individuales respecto al comportamiento difícil. Por
ejemplo, algunos sistemas escolares podrían necesitar incluir destrezas de autodeterminación en sus
curriculums.
*Ambientes alternativos. Si existe algo en el ambiente que influye en el comportamiento difícil, es
importante organizar los ambientes para el éxito. Por ejemplo, espacios de trabajo claramente
definidos y áreas de trabajo tranquilas pueden ayudar a un niño que sea muy sensible al ruido.
*Enseñe explícitamente nuevas destrezas a los individuos con comportamiento difícil y a los
miembros de su red social. Los individuos frecuentemente necesitan aprender respuestas alternativas
y apropiadas que puedan servir el mismo propósito que logran con su comportamiento difícil.
*Aprecie genuinamente el comportamiento positivo. Es importante reforzar y reconocer todo el
comportamiento positivo consistentemente.
APOYO DE COMPORTAMIENTO POSITIVO EN TODA LA ESCUELA
Los estudios de investigación han demostrado que cuando las estrategias PBS son implementadas en
toda la escuela, los niños con o sin desabilidades se benefician de tener un ambiente que los conduce
al aprendizaje. Ellos aprenden más acerca de su propio comportamiento, aprenden a trabajar juntos,
y se ayudan mutuamente como una comunidad de aprendices.
Un modelo PBS, Apoyo Para el Comportamiento Efectivo (Sugai, 1996), enfatiza un sistema a nivel
de toda la escuela que define, enseña, y promueve el comportamiento apropiado en los niños de la
escuela media y elemental. Este modelo se basa en el hecho de que el 85 por ciento de los
estudiantes tienen destrezas sociales para que les vaya bien si están dentro de un ambiente razonable.
Para tratar las necesidades de apoyo de comportamiento de todos los estudiantes dentro del contexto
escolar, este modelo considera cuatro perspectivas importantes:
*Procedimientos a nivel de toda la escuela—procedimientos y procesos que están enfocados en
todos los estudiantes, todo el personal, y todos los ambientes. El elemento más importante de apoyo
es formar un equipo que pueda monitorear todas las actividades de desarrollo, implementación,
modificación y evaluación.
*Apoyo al Entorno Específico—un mecanismo basado en un equipo para monitorear ambientes
específicos que existan dentro del entorno escolar. En los ambientes donde ocurren problemas de
comportamiento, los equipos deben desarrollar estrategias que prevengan o minimicen su ocurrencia.
*Apoyo en Clase—los procesos y procedimientos de las aulas individuales donde los maestros
estructuran las oportunidades de aprendizaje. El apoyo en clase debe ser paralelo a las características
y procesos del PBS que se utilizan a nivel de toda la escuela.
Apoyo Individual al Estudiante—respuestas inmediatas, relevantes, efectivas, y eficientes para
aquellos estudiantes que presentan los retos de comportamiento más significativos. Deben haber
procesos y procedimientos para intervenciones de alta intensidad, especialmente diseñados e
individualizados para un estimado de 3 a 7 por ciento de los estudiantes que presentan el
comportamiento más difícil.
Estrategias para toda la escuela, entorno específico, y a nivel de aulas incluye tener:
*Un propósito positivo, claramente establecido.
*Un juego de expectativas claras para el comportamiento.
*Procedimientos para promover las expectativas a nivel de toda la escuela.
*Una serie de procedimientos para animar a los estudiantes a mostrar el comportamiento esperado.
*Una serie de procedimientos para evitar la violación de las expectativas a nivel de toda la escuela.
*Un método para monitorear la implementación y la efectividad.
Al nivel del estudiante, los procesos incluyen estrategias de evaluación funcional, instrucción para
destrezas sociales, manejo del auto-control, e instrucción directa. Para implementar estos
procedimientos al nivel individual del estudiante y que estos sean efectivos, el sistema PBS a nivel
escolar debe ser puesto en práctica y debe estar funcionando eficientemente.
Fern Ridge Middle School en Elmira, Oregon, experimentó una disminución del 42 por ciento de
alumnos amonestados un año después de la implementación del Effective Behavioral Support (ver
Taylor-Greene et al., 1997). Tres niveles de PBS fueron implementados:
*Nivel 1: Este nivel preventivo provee los apoyos necesarios para el 80-90 por ciento de la
población estudiantil. El personal definió sus expectativas para el comportamiento estudiantil
llamado "High Five". Al principio del año, el personal enseñó directamente las habilidades
basándose en estas expectativas. Los estudiantes pusieron en práctica los comportamientos
apropiados con refuerzos y retroalimentación. Una especie de sistema económico de premios fue
implementado a través de la escuela para reforzar a los estudiantes durante todo el año.
*Nivel 2: Algunos estudiantes necesitaron mayor estructura para ayudarse a resolver problemas y a
poner metas. Estos estudiantes asistieron a sesiones diarias de revisión matutina y vespertina con
miembros del personal de consejería. Los estudiantes tenían una tarjeta de puntos en la cual los
maestros premiaban con puntos cuando el estudiante demostraba las expectativas de High Five. La
tarjeta es llevada al consejero al final de cada día y enviada a casa para las familias. Además un plan
individualizado de educación del comportamiento (BEP) fue desarrollado para estos estudiantes.
*Nivel 3: Apoyo intensivo y estructuración adicional fueron provistos a estudiantes que no estaban
teniendo éxito. Para apoyar a estos estudiantes, se desarrolló un BEP más intensivo.
UTILIZANDO LA EVALUACIÓN FUNCIONAL CON NIÑOS PEQUEÑOS
Investigaciones en el uso de evaluaciones funcionales con niños pequeños incluyen el estudio de
casos en los que se hacen esfuerzos para mejorar el desempeño social y de comportamiento de niños
pequeños identificados con tener riesgos de comportamiento en salones de clase de Inicial y
Kindergarten (Kamps et al.,1995). La evaluación funcional de los eventos del ambiente permitió a
los investigadores recetar intervenciones apropiadas. El resultado de los casos de estudio fue
alentador: Los comportamientos de los niños mejoraron con el tiempo como resultado de las
manipulaciones del ambiente, las cuales incluyen:
*Aumento en los elogios y refuerzos del maestro para comportamiento apropiado e interacción con
los compañeros.
*Disminuir la atención del maestro hacia el comportamiento inapropiado.
*Más estructura en las rutinas de la clase y en seguir reglas.
Kamps recomienda que los practicantes consideren incorporar los siguientes apoyos positivos al
dirigirse a comportamientos difíciles:
*Dirigir las instrucciones de comportamiento apropiado y de reglas sociales.
*Utilizar modelos de comportamiento apropiado.
*Utilizar ejemplos visuales concretos de interacción y juego positivo.
*Refuerzo constante y frecuente de comportamientos pro-sociales.
*Enseñanza incidental y refuerzo de comportamientos apropiados; redirección de comportamientos
antisociales.
REFERENCIAS
Beach Center on Families and Disability (1998). What research says: Understanding challenging
behavior. University of Kansas,Lawrence, KS: autor.
Dadson, S., & Horner, R. (1993). Manipulating setting events to decrease problem behaviors.
TEACHING Exceptional Children, 25, 53-55.
ERIC/OSEP Special Project (Fall, 1997). School-wide behavioral management systems. Research
Connections in Special Education, Number 1, 1-8.
Fitzsimmons, M. (November 1998). Functional behavioral assessment and behavior intervention
plans. ERIC/OSEP Digest E571. Reston, VA: ERIC Clearinghouse on Disabilities and Gifted
Education. http://ericec.org
Kamps, D.M., Ellis, C., Mancina, C., Wyble, J., Greene, L., & Harvey, D. (1995). Case studies using
functional analysis for young children with behavior risks. Education and Treatment of Children, 18,
243-260.
Taylor-Greene, S., Brown, D., Nelson, L., Longton, J., Gassman, T., Cohen, J., Swartz, J., Horner,
R., Sugai, G., & Hall, S. (1997). School-wide behavioral support: Starting the year off right. Journal
of Behavioral Education, 7, 99-112.
Sugai, G. 1996). Providing effective behavior support to all students: Procedures and processes.
SAIL, 11(1), 1-4.
Turnbull, A. P., & Ruef, M. (1997). Family perspectives on inclusive lifestyle issues for individuals
with problem behavior. Exceptional Children, 63, 211-227.
Based on Research Connections in Special Education, Number 4, Cynthia Warger Winter 1999.
Las recopilaciones de ERIC/OSEP son de dominio público y pueden ser reproducidas y diseminadas
libremente, pero por favor haga mención de su origen. Esta publicación fue preparada con fondos de
la Oficina de Programas de Educación Especial, Departamento de Educación de E.U., bajo contrato
No. ED-99-CO-0026. Las opiniones expresadas en este reporte no necesariamente reflejan las
posiciones o políticas de OSEP o del Departamento de Educación.
Desde hace algún tiempo, investigadores y personal de las
escuelas han estado estudiando los efectos de una amplia
gama de problemas de comportamiento en el aprendizaje del
salón de clases. Las investigaciones hechas con fondos de la
Oficina de Programas de Educación Especial (OSEP, por sus
siglas en inglés) y otras agencias gubernamentales corrobora
las inquietudes de los educadores de que las dificultades de
comportamiento interfieren con el aprendizaje tanto al
estudiante con el problema de comportamiento como a sus
compañeros.
Gracias a estas investigaciones, las reformas al Acta para la
Educación de Individuos con Desabilidades (IDEA) de 1997
requieren que exista un entendimiento entre aprendizaje y
comportamiento como ingredientes clave al crear el Plan
Individual de Educación (IEP) para el estudiante con
desabilidades. En consecuencia, los equipos encargados de
desarrollar los IEP están obligados a concentrarse en los
problemas de comportamiento tanto como en los de
aprendizaje del estudiante. El equipo de IEP tiene que
conducir una Evaluación Funcional de Comportamiento (FBA)
e implementar planes de intervención de comportamiento que
incluyan intervenciones de comportamiento positivas y de
apoyo.
Los Estados están respondiendo a estos nuevos
requerimientos con rapidez. Desde junio de 1998, 35 estados y
territorios tienen planes actuales para desarrollar o revisar
políticas y procedimientos escritos o guías relacionadas a FBA
para ser consistentes con los requerimientos de IDEA.
Algunos de los requerimientos de IDEA se relacionan con FBA
y la influencia del comportamiento en el aprendizaje. Estos
incluyen los siguientes:
* El equipo de IEP debe explorar la necesidad de estrategias y
soportes para dirigirse a cualquier comportamiento que impida
el aprendizaje del niño con desabilidades o el aprendizaje de
sus compañeros.
* El equipo de IEP debe reunirse dentro de los 10 días
siguientes a cualquier acción disciplinaria que resulte en
suspensión o en expulsión del estudiante con desabilidades.
El propósito de la reunión es planear una evaluación funcional
de comportamiento para tener información disponible para un
plan de comportamiento. Si ya existe dicho plan, el equipo IEP
lo evaluará y revisará cuando sea necesario para asegurar que
esté dirigido al comportamiento del estudiante al que se le
aplicó la acción disciplinaria.
* Los estados deben tener en cuenta las necesidades de
servicios internos del personal de educación en el área de
desarrollo e implementación de estrategias positivas de
intervención.
¿POR QUÉ CONDUCIR UNA EVALUACIÓN FUNCIONAL?
El Propósito de una evaluación funcional es recolectar
información en orden de entender el problema de
comportamiento del estudiante. Sin embargo, un FBA va más
allá de los “síntomas” (el problema de comportamiento) a la
motivación principal de “escapar”, “evadir”, u obtener algo.
OSEP y otras investigaciones patrocinadas por el gobierno, y
las experiencias de educadores y psicólogos han demostrado
que los planes de intervención del comportamiento basados en
el conocimiento de porque un estudiante se comporta mal (p.e.
basados en una evaluación funcional del comportamiento) son
extremadamente útiles al centrarse en una amplia gama de
problemas.
A menudo, las funciones del comportamiento no son
inapropiadas, más bien, es el comportamiento en sí el que es
juzgado como apropiado o inapropiado. Si el equipo de IEP
determina por medio de un FBA que un estudiante está
buscando atención al actuar así, ellos pueden desarrollar un
plan para enseñar al estudiante maneras más apropiadas de
llamar la atención, y así satisfacer la necesidad de atención del
niño con un comportamiento alterno o remplazando un
comportamiento que sirva para la misma función que el
comportamiento inadecuado. Al mismo tiempo, se podrán
desarrollar estrategias para disminuir y hasta eliminar las
oportunidades de que el estudiante tenga un comportamiento
inadecuado.
CONDUCIENDO UNA EVALUACIÓN FUNCIONAL
Identificar las razones de comportamiento tomará varias
formas, y mientras IDEA recomienda un enfoque de FBA para
determinar los contribuyentes específicos del comportamiento,
eso no requiere o sugiere técnicas o estrategias específicas a
utilizar cuando se modifica el comportamiento. Sin embargo,
varios pasos claves son comunes en la mayoría de FBAs:
1. Verificar la seriedad del problema. Muchos problemas en el
salón de clase pueden ser eliminados con la constante
aplicación de técnicas de disciplina estándares y universales
que han sido probadas como efectivas. Sólo cuando estas
estrategias no han resultado en una mejoría significativa de
parte del estudiante debe el personal de la escuela recurrir a
un FBA.
2. Definir el problema de comportamiento en términos
concretos. El personal de la escuela debe indicar el
comportamiento que causa problemas de disciplina o
aprendizaje y definirlo en términos que sean simples para
medir y registrar. Por ejemplo, un problema de
comportamiento puede ser “Trish es agresiva”. Una
descripción concreta es “Trish le pega a otros estudiantes
durante el recreo cuando no obtiene lo que quiere”.
3. Recolecte información sobre las posibles causas del
problema de comportamiento. El uso de una variedad de
técnicas llevará al equipo del IEP a entender mejor el
comportamiento del estudiante. Preguntas claves incluyen las
siguientes: ¿Esta el problema de comportamiento conectado
con un déficit de habilidades? ¿Existe evidencia que sugiera
que el estudiante no sepa ejecutar las habilidades? ¿Tiene el
estudiante la habilidad pero por alguna razón no la ejecuta
consistentemente? Además, una discusión de sondeo con el
estudiante puede ayudar a acrecentar el entendimiento sobre
qué causa problemas de comportamiento, en cada contexto.
4. Analice la información. Una tabla de triangulación de
información es de utilidad para identificar posibles patrones de
estímulos-respuestas, predictores, consecuencias del
mantenimiento, y funciones probables del problema de
comportamiento. Una tabla de seguimiento del problema de
comportamiento puede ser utilizada para poner en secuencia
la información para tener antecedentes, el comportamiento en
sí, y la consecuencia del comportamiento que lleve a su
mantenimiento.
5. Formular y probar una hipótesis. Luego de analizar la
información, el personal de la escuela puede establecer una
posible explicación (hipótesis) en relación a la función del
comportamiento en cuestión. Esta hipótesis predice las
condiciones generales bajo las cuales el comportamiento es
más común o menos común, así como las consecuencias que
lo mantienen. El equipo puede entonces manipular
experimentalmente algunas de las condiciones relevantes que
afectan el comportamiento. Si el comportamiento se mantiene
luego de esta manipulación del ambiente, el equipo puede
reexaminar la hipótesis con el propósito de alterarla.
PLANES DE INTERVENCIÓN DEL COMPORTAMIENTO
El plan de intervención de comportamiento del estudiante debe
incluir estrategias, programas o modificaciones curriculares
positivas, y ayudas y apoyos suplementarios requeridos para
centrarse en los comportamientos de interés. Es de gran
ayuda consultar la información recolectada en el FBA para
desarrollar un plan y para determinar la discrepancia entre el
comportamiento actual del niño y el comportamiento que se
espera.
Los planes de intervención que enfatizan las habilidades
necesitadas por el estudiante para que se comporte de una
manera apropiada y que proveen motivación, serán más
efectivos que los planes que simplemente controlan el
comportamiento. Las intervenciones basadas en el control a
menudo reprimen el comportamiento, dando como resultado
que el niño manifestará necesidades no resueltas en maneras
alternativas e inapropiadas. Planes positivos de intervención
de comportamiento, por otro lado, se centrarán tanto en el
origen del problema como en el problema mismo y llevarán a la
expresión de necesidades en maneras apropiadas.
diseñado para monitorear la consistencia con la que la
administración del plan es implementada, y la otra, diseñada
para medir cambios en el comportamiento.
Adicionalmente, los equipos de IEP deben determinar un
tiempo para la implementación y reevaluación, y especificar la
cantidad de cambio de comportamiento requerida para llegar al
objetivo de la intervención. El termino de la evaluación debe
estar dentro del tiempo prescrito por la IDEA. Si un estudiante
ya tiene un plan de intervención de comportamiento, el equipo
de IEP puede elegir revisarlo y modificarlo, o pueden
determinar que necesitan más información y conducir un FBA.
IDEA declara que un plan de intervención de comportamiento
basado en un FBA debe ser considerado cuando al desarrollar
el IEP el comportamiento del estudiante interfiere con su
aprendizaje o el de sus compañeros. Para ser significativos,
los planes deben se reevaluados anualmente y revisados tan
seguido como se necesite. Sin embargo, el plan puede ser
reevaluado y revisado siempre que algún miembro del equipo
de IEP del niño lo sienta necesario.
FUENTES:
Esta recopilación está basada en las siguientes fuentes:
Addressing Student Problem Behavior: AN IEP Team's
Introduction to Functional Behavioral Assessment and
Behavior Intervention Plans por Mary Magee Quinn, Robert A.
Gable, Robert B. Rutherford, Jr., C. Michael Nelson, y Kenneth
W. Howell (Enero 1998). Disponible en Center for Effective
Collaboration and Practice, 888-457-1551. E-mail: [email protected] Página Web : http://www.air-dc.org/cecp/ceep.html.
"Addressing Problem Behaviors in Schools: Use of Functional
Assessments and Behavior Intervention Plans" por Robert A.
Gable, Mary Magee Quinn, Robert B. Rutherford, Jr., y
Kenneth W. Howell en Preventing School Failure, Primavera
1998 (42:3),106-119.
EVALUANDO EL PLAN
Incluir dos procesos de evaluación en un plan de intervención
es una buena política para el equipo de IEP: un procedimiento
Functional Behavioral Assessment: State Policies and
Procedures del Foro de proyecto en NASDSE, Junio 1998.
Disponible en 703-519-3800 (voz) o 7008 (TDD).
Recopilaciones de ERIC/OSEP son de dominio publico y pueden ser reproducidas y diseminadas libremente.
Esta publicación fue preparada con fondos de la Oficina de Programas de Educación Especial, Departamento de Educación de E.U.,
bajo contrato No. RR93002005. Las opiniones expresadas en este reporte no necesariamente reflejan las posiciones o políticas de
OSEP o del Departamento de Educación.
5048.02 - Spanish
DERECHOS Y
RESPONSABILIDADES DE LA
EDUCACIÓN ESPECIAL
Capítulo 8
Información sobre la disciplina de los estudiantes con
discapacidades
Extraído de un manual de 12 capítulos
Disponible por capítulos y en formato de manual
Escrito por:
Community Alliance for Special Education (CASE)
y
Protection and Advocacy, Inc. (PAI)
Copyright © 1992 por CASE y PAI
Novena edición
Revisado abril 2003
Es necesario obtener permiso por escrito de Community Alliance for Special
Education (CASE) y Protection and Advocacy, Inc. (PAI) para poder reproducir el
material contenido en Derechos y responsabilidades de la educación especial.
Este material está basado en leyes de la educación especial y decisiones
judiciales en vigor en la fecha de publicación. Las leyes federales y estatales de
la educación especial pueden cambiar en cualquier momento. Para cualquier
pregunta acerca de la vigencia de la información contenida en el manual,
póngase en contacto con CASE, PAI o una autoridad legal de su comunidad.
La ley federal sobre la educación especial sufrió enmiendas importantes por parte
del Congreso en 1997 y se clarificó más por medio de reglamentos del
Departamento de Educación de los EE. UU. en marzo de 1999. Se ha modificado
el Código de Educación de California para reflejar algunos de los cambios
legislativos federales, pero no todos. En octubre de 1999, el gobernador Davis vetó
una parte significativa de legislación estatal que hubiera modificado más la ley de
California en consonancia con la ley federal. Por lo tanto, en determinadas
circunstancias en las que proporciona mayores protecciones o derechos, la ley de
California continuará controlando los derechos de los alumnos de educación
especial a menos que se modifique para adaptarse completamente a la ley federal.
CASE y PAI supervisarán el desarrollo de la ley y los reglamentos estatales
correspondiente, de forma que se puedan incorporar las leyes y reglamentos
estatales revisados en posteriores suplementos y ediciones de este manual.
Para más información sobre el desarrollo de la ley y reglamentos federales y
estatales o aclaraciones sobre la implementación de IDEA, póngase en contacto
con CASE o PAI.
COMMUNITY ALLIANCE FOR SPECIAL EDUCATION (CASE) proporciona
apoyo jurídico, representación, consultoría de ayuda técnica y formación a los
padres en todo el área de la Bahía de San Francisco cuyos hijos necesiten servicios
adecuados de educación especial. Defensores y abogados especializados ayudan a
los padres de familia en reuniones de IEP, conferencias de mediación y audiencias
de proceso debido. CASE ofrece también consultas gratuitas por teléfono o en
persona sobre los derechos y servicios de educación especial a los padres y
profesionales. CASE es una organización sin fines de lucro que atiende a todos los
niños con discapacidades que necesiten o puedan necesitar servicios de educación
especial. Para ampliar información, póngase en contacto con:
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San Francisco, CA 94103
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480 North First Street
San Jose, CA 95103
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FAX - (408) 298-3782
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fines de lucro que protege los derechos jurídicos, civiles y de servicios de las
personas de California que tengan discapacidades de desarrollo o mentales. PAI
proporciona diversos servicios jurídicos, que incluyen información y referencia,
ayuda técnica y representación directa. Para obtener información o ayuda con un
problema urgente, llame a:
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Llamada gratuita: (800) 776-5746
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Protección y Defensa de Enfermos Mentales. Las opiniones, hechos,
recomendaciones o conclusiones expresadas en este documento corresponden a sus
autores y no reflejan necesariamente el punto de vista de las organizaciones que
financian PAI.
DERECHOS Y
RESPONSABILIDADES DE LA
EDUCACIÓN ESPECIAL
CONTENIDO
Capítulo 1
Información sobre derechos y responsabilidades
fundamentales
Capítulo 2
Información sobre las evaluaciones
Capítulo 3
Información sobre los criterios de elegibilidad
Capítulo 4
Información sobre el proceso de IEP
Capítulo 5
Información sobre los servicios afines
Capítulo 6
Información sobre las audiencias de proceso debido y las
quejas de incumplimiento
Capítulo 7
Información sobre el entorno menos restrictivo
Capítulo 8
Información sobre la disciplina de los alumnos con
discapacidades
Capítulo 9
Información sobre la responsabilidad entre entidades por los
servicios afines (AB 3632/882)
Capítulo 10 Información sobre la formación profesional
Capítulo 11 Información sobre los servicios de educación preescolar
Capítulo 12 Información sobre los servicios de intervención temprana
NOTA:
En el texto de cada capítulo se hace referencia a preguntas
específicas de otros capítulos mediante los títulos anteriores.
(Página en blanco)
DERECHOS Y
RESPONSABILIDADES SOBRE
EDUCACIÓN ESPECIAL
Capítulo 8
Información sobre la disciplina de los estudiantes con
discapacidades
CONTENIDO
Pregunta
Página
1.
¿En qué circunstancias puede un distrito escolar suspender o expulsar a
un estudiante con discapacidades? ......................................................... 8-1
2.
¿Por qué motivos puede un distrito escolar suspender o expulsar a mi
hijo? ......................................................................................................... 8-1
3.
¿Hay limitaciones sobre las suspensiones de estudiantes con
discapacidades? ...................................................................................... 8-4
4.
¿Hay limitaciones sobre el derecho de un distrito escolar a expulsar de
la escuela a un estudiante con discapacidades?...................................... 8-6
5.
¿Tiene mi hijo derecho a permanecer en la escuela mientras sigue el
proceso de determinación de manifestación?......................................... 8-8
6.
¿Cuáles son las reglas relativas a las colocaciones en un entorno
alternativo interino para estudiantes de educación especial acusados de
delitos de drogas o armas? ...................................................................... 8-9
8-i
7.
¿Cuáles son las reglas relativas a las colocaciones en un entorno
alternativo interino realizadas por funcionarios de audiencias para
estudiantes de educación especial que, según dice la escuela, tienen una
probabilidad considerable de lesionarse o de lesionar a otros en las
colocaciones que tienen en la actualidad? ............................................ 8-10
8.
La escuela cambió la colocación de mi hijo por motivos disciplinarios.
Todavía no he apelado, pero la escuela me dijo que la disposición de
ningún cambio no sería aplicable, incluso si apelo, porque el cambio no
fue realmente un cambio de colocación porque mi hijo seguirá
recibiendo los mismos servicios básicos que recibió en su colocación
anterior. ¿Es eso cierto? ........................................................................ 8-12
9.
¿Qué ocurrirá en la reunión del IEP en la que se examinará la relación
entre la discapacidad y el comportamiento de mi hijo?....................... 8-12
10.
Mi hijo, al que están expulsando, no ha sido declarado elegible para la
educación especial, pero yo creo que mi hijo calificaría si el distrito
escolar lo evaluara. ¿Qué pasará con la colocación de mi hijo mientras
esperamos los resultados de esa evaluación?........................................ 8-13
11.
Mi hijo, al que están expulsando, no ha sido declarado elegible para la
educación especial, pero yo creo que mi hijo calificaría si el distrito
escolar lo evaluara. ¿Está mi hijo protegido por algunas reglas
especiales relativas a los procesos disciplinarios para los estudiantes con
discapacidades que no han sido reconocidos oficialmente por el distrito
escolar? .................................................................................................. 8-13
12.
¿Qué pasa si tenía preocupaciones de que mi hijo necesitaba educación
especial, pero nunca las presenté por escrito a la escuela?.................. 8-14
13.
¿De qué manera se interpreta y aplica el segundo factor (la conducta o
el rendimiento del niño demuestra la necesidad de servicios de
educación especial, de conformidad con tener una condición que califica
para recibir educación especial)? ......................................................... 8-14
8-ii
14.
¿Cuánto tiempo atrás se deberá remontar el funcionario de
audiencias para buscar pruebas de una discapacidad que califique,
en el contexto de determinar si la conducta o el rendimiento de mi
hijo demostró la necesidad de educación especial debido a una
condición que califica? .......................................................................... 8-15
15.
¿Qué pasa si solicité una evaluación de educación especial para
mi hijo pero no lo hice por escrito? ...................................................... 8-16
16.
¿Qué forma debe adoptar la expresión de preocupación del maestro u
otro integrante del personal sobre la conducta o rendimiento? .......... 8-16
17.
El distrito evaluó a mi hijo y determinó que no es elegible (o al
menos consideró si debía evaluarlo o no y decidió no hacerlo). El
distrito me dijo que tengo derecho a apelar la denegación de
elegibilidad (o al menos la negativa a evaluar), pero no lo hice.
¿Tiene mi hijo alguna protección?........................................................ 8-17
18.
¿Puede mi hijo ser expulsado solamente de la parte de transporte
de su programa escolar? ....................................................................... 8-18
19.
¿Qué puedo hacer si un maestro u otro integrante del personal
de la escuela lastiman a mi hijo?........................................................... 8-18
20.
¿Hay reglas especiales que rigen la disciplina de los estudiantes
identificados como “discapacitados” bajo la Sección 504 de la Ley
de Rehabilitación de 1973?.................................................................... 8-19
21.
Mi hijo ha sido expulsado de la escuela. ¿Qué derechos tiene a
regresar a la escuela en el distrito escolar que lo expulsó? ................. 8-21
22.
¿Cuáles son las reglas que rigen el proceso de readmisión?................ 8-21
23.
Mi hijo fue expulsado de nuestro distrito escolar. ¿Cuáles son
las reglas que rigen la admisión de mi hijo a un nuevo distrito
escolar? .................................................................................................. 8-21
8-iii
24.
Mi hijo tiene problemas de conducta que lo pueden colocar en riesgo de
suspensión y/o de expulsión. ¿Hay servicios o protecciones especiales
aplicables a él? ....................................................................................... 8-23
25.
¿Prohiben específicamente las nuevas reglamentaciones de intervención
positiva sobre la conducta ciertas programaciones o técnicas de
conducta?............................................................................................... 8-24
26.
¿Tienen las nuevas reglamentaciones de intervención positiva sobre la
conducta algún impacto sobre la disciplina de los estudiantes de
educación especial?................................................................................ 8-25
27.
He logrado establecer que la conducta de mi hijo fue una manifestación
de su discapacidad o el resultado de una colocación inapropiada, y
habrá una audiencia de expulsión. ¿Cuáles son las reglas de esas
audiencias y de las apelaciones de esos resultados? ............................. 8-26
8-iv
DERECHOS Y
RESPONSABILIDADES SOBRE
EDUCACIÓN ESPECIAL
Capítulo 8
Información sobre la disciplina de los estudiantes con
discapacidades
1.
¿En qué circunstancias puede un distrito escolar suspender o expulsar a
un estudiante con discapacidades?
En los casos de suspensión, por lo general se trata a los estudiantes con
discapacidades de la misma manera en que se trata a sus compañeros sin
discapacidades. Tanto la ley estatal como la federal restringen significativamente la
capacidad de un distrito escolar de expulsar a los estudiantes de educación
especial. En las secciones subsiguientes de este capítulo se hallan descritas esas
restricciones. Incluso si un estudiante de educación especial cumple con los
criterios legales para la expulsión, la ley requiere que el estudiante siga recibiendo
una Educación Pública Gratuita y Apropiada (FAPE) mientras que se lo esté
expulsando o suspendiendo durante un período de más de diez días de escuela, que
se acumulen durante un año escolar. [20 United States Code (U.S.C.) Secs.
1412(a)(1)(A) y 1415(k); 34 Code of Federal Regulations (C.F.R.) Sec. 300.520].
Por lo tanto, a diferencia de un estudiante de educación normal, un estudiante de
educación especial no sufre una cesación de los servicios educativos durante una
suspensión o expulsión de más de diez días, pero sufre un cambio de colocación a
un ambiente sustitutivo. (Para los requerimientos específicos de los ambientes
sustitutivos vea las Preguntas 3 y 4.)
2.
¿Por qué motivos puede un distrito escolar suspender o expulsar a mi
hijo?
Los motivos para una suspensión o una recomendación de expulsión son iguales
tanto para niños discapacitados como para niños sin discapacidades. Según la Sec.
48900 de Cal. Ed. Code, los motivos por los cuales se puede tomar una acción
disciplinaria son:
(1)
Causar o amenazar peligro físico a otra persona;
8-1
(2)
poseer un cuchillo, una pistola u otro objeto peligroso sin el permiso de las
autoridades escolares, o proveer un objeto de esa índole;
(3)
poseer ilícitamente, consumir o entregar una sustancia regulada o una bebida
alcohólica, o estar bajo la influencia de dicha sustancia o bebida;
(4)
ofrecer o entregar una sustancia sobre la que se representó falsamente que es
una sustancia regulada o una bebida alcohólica;
(5)
robar o extorsionar;
(6)
dañar o intentar dañar alguna propiedad de la escuela o privada;
(7)
robar o intentar robar alguna propiedad escolar o privada;
(8)
poseer o consumir tabaco de alguna manera no autorizada;
(9)
cometer un acto obsceno o decir habitualmente malas palabras o
vulgaridades;
(10) tratar artículos relativos al consumo de drogas;
(11) perturbar las actividades de la escuela o desafiar deliberadamente a las
autoridades escolares;
(12) recibir, a sabiendas, propiedad privada o escolar robada;
(13) poseer un arma de fuego de imitación que parezca ser real;
(14) cometer o intentar cometer abuso deshonesto, agresión sexual;
(15) acosar, amenazar, o intimidar a un alumno que es un testigo en un
procedimiento disciplinario de la escuela;
(16) participar en un tipo de acosamiento sexual que una persona razonable del
mismo género como víctima consideraría suficientemente grave o
generalizado como para tener un impacto negativo sobre el desempeño
académico de dicha víctima, o crear un ambiente educativo que la intimida,
hostil y ofensivo; [Cal. Ed. Code Sec. 48900.2].
(17) causar, intentar causar, amenazar causar o participar en actos de violencia
generada por el odio, que se define como afectar adversamente o interferir
con el ejercicio de algún derecho constitucional o legal de una persona a
causa de la raza, el color, la religión, el ancestro, el origen nacional, la
discapacidad, el género o la orientación sexual de una persona, o de la
percepción de la misma; [Cal. Ed. Code Sec. 48900.3, Cal. Penal Code Sec.
422.6].
(18) participar intencionalmente en acosamiento, amenaza o intimidación de un
alumno o a un grupo de alumnos con una intensidad tal que perturbe el
8-2
trabajo en la clase o cree un desorden considerable, o un ambiente educativo
hostil; [Cal. Ed. Code Sec. 48900.4].
(19) realizar amenazas terroristas contra funcionarios escolares o la propiedad de
la escuela. Esto incluye todas las declaraciones orales o escritas en las que se
amenace cometer un delito que resulte en la muerte, lesiones corporales
graves o daños a la propiedad en exceso de $1,000. [Cal. Ed. Code Secs.
48900 y 48900.1].
La suspensión o expulsión por cualesquiera de estos actos debe estar relacionada a
la actividad de o a la asistencia a la escuela. Esto incluye mala conducta en el
recinto escolar, al ir a o venir de la escuela, durante el almuerzo (sea o no en el
recinto escolar), durante una actividad auspiciada por la escuela o al ir a o venir de
una actividad patrocinada por la escuela. [Cal. Ed. Code Sec. 48900(p)].
Los distritos escolares deben emplear sustitutos de la suspensión o expulsión para
resolver los problemas de ausentismo, llegar tarde y otras ausencias de las
actividades escolares. [Cal. Ed. Code Sec. 48900(q)].
La suspensión sólo es apropiada después de que otros medios de corrección no
producen una conducta adecuada. [Cal. Ed. Code Sec. 48900.5]. Sólo se puede
suspender a un estudiante por una primera infracción por los motivos (1) a (5), que
anteceden, o si su presencia causa peligro a personas o propiedad, o amenaza
perturbar el proceso educativo. [Íd].
La expulsión sólo corresponde si el estudiante:
♦
Cometió las infracciones que figuran en los incisos (1) a (5), que anteceden,
o
♦
cometió las infracciones que figuran en los incisos (6) a (12), que anteceden,
y ya sea:
•
Otros medios de corrección no son posibles o han fallado
repetidamente; o,
•
la presencia del estudiante representa un peligro constante para la
seguridad física del estudiante o de otras personas.
[Cal. Ed. Code Sec. 48915].
En la Sec. 48915(a), el Cal. Ed. Code requiere que un director o un superintendente
recomienden la expulsión si el estudiante comete alguno de los siguientes actos (a
menos que la expulsión no sea apropiada dada la circunstancia específica):
(1)
Causar lesiones físicas graves a otra personas, excepto en defensa propia;
(2)
poseer cualquier tipo de cuchillo, explosivo u otro objeto peligroso que no
tenga un uso razonable;
8-3
(3)
poseer una sustancia regulada ilícitamente;
(4)
robar o extorsionar; o,
(5)
cometer agresión física o un asalto.
En las Secciones 48915(c) y (d), el Cal. Ed. Code requiere que un director o un
superintendente suspendan inmediatamente, y la junta escolar debe expulsar a un
estudiante si algunos de los siguientes actos han sido cometidos:
(1)
poseer, vender o suministrar un arma de fuego;
(2)
blandir un cuchillo a otra persona;
(3)
vender una sustancia regulada; o,
(4)
cometer o intentar cometer una agresión sexual.
Sin embargo, esta disposición de expulsión obligatoria no es aplicable a un
estudiante de educación especial, a menos que se haya dado al estudiante todas las
salvaguardas de procedimiento y esenciales incluidas en este capítulo y que,
después de la aplicación de esas salvaguardas, se haya determinado que reúne las
condiciones para la expulsión.
3.
¿Hay limitaciones sobre las suspensiones de estudiantes con
discapacidades?
Los estudiantes con discapacidades están sujetos a las mismas reglas de suspensión
que los estudiantes sin discapacidades, excepto en lo referente a la duración de la
suspensión. En ciertas circunstancias, un estudiante no discapacitado puede ser
suspendido por un período de más de 30 días acumulativos por año escolar. Sin
embargo, un estudiante de educación especial no puede ser suspendido de la
escuela por más de 10 días escolares consecutivos sin el consentimiento de los
padres o una orden judicial. [Cal. Ed. Code Sec. 48915.5(b); 34 C.F.R. Sec.
300.519(a)].
Un estudiante puede sufrir suspensiones múltiples por infracciones separadas que
se acumulen en más de diez días escolares por año escolar, siempre que ninguna
suspensión individual exceda los diez días escolares. No obstante, por todos los
días de suspensión en exceso de diez por año escolar, el estudiante debe recibir una
FAPE en un ambiente sustitutivo, que debe proveer servicios en la medida en que
sean necesarios para permitir que el niño progrese apropiadamente en el programa
de estudios general y en alcanzar sus objetivos del IEP. [34 C.F.R. Secs.
300.520(a)(ii); y 300.121(d)]. Los comentarios de las reglamentaciones federales
publicados por OSERS (Office of Special Education and Rehabilitative Services,
U.S. Department of Education) indican que no es obligatorio que el ambiente
sustitutivo provea todos los servicios indicados en el IEP, debido a la corta
8-4
duración de la suspensión (hasta diez días). El personal de la escuela, en consulta
con el maestro de educación especial del estudiante, (no un integrante del equipo
del IEP) determina el ambiente. [34 C.F.R. Sec. 300.121(d)(3)(i)].
Las reglamentaciones federales permiten la apelación de la determinación del
ambiente sustitutivo descrito más arriba. Sin embargo, debido a que dicha
colocación jamás debe exceder los diez días, la misma finalizaría antes de la
conclusión de una apelación.
Una serie de suspensiones que se acumulen más de diez días por año escolar
constituye un cambio de colocación sin un IEP. Si representa un patrón a causa de
factores como la duración de cada remoción, la cantidad de tiempo total en que se
suspende al estudiante y la proximidad de las suspensiones entre sí, la serie de
suspensiones representa una violación de 34 C.F.R. Sec. 300.519(b). De ser este el
caso, se debe reintegrar al estudiante a su colocación en la escuela anterior a la
suspensión, con servicios plenos del IEP. Si bien esta cuestión involucra asuntos de
cumplimiento que se podrían abordar mediante una demanda para cumplimiento,
es mejor hacerlo mediante una audiencia del debido proceso legal, que es más
rápida y apta para resolver las cuestiones de hechos que puedan estar en juego.
También vuelve a colocar al estudiante inmediatamente en la escuela, hasta que se
resuelva la cuestión. (Vea la Pregunta 11.)
Hay reglas generales y procedimientos aplicables a los estudiantes de educación
especial y normal. Las duraciones de las suspensiones pueden ser las siguientes:
(1)
Dos días consecutivos si lo ordena un maestro [Cal. Ed. Code Sec.
48910(a)];
(2)
hasta cinco días consecutivos si lo ordena un director o un superintendente.
[Cal. Ed. Code Sec. 48911(a)];
(3)
hasta diez días consecutivos si lo ordena la junta directiva de un distrito
escolar. [Cal. Ed. Code Sec. 48912(a)].
Una reunión informal con el estudiante, anterior a la suspensión, debe preceder a
una suspensión realizada por un director, la persona que haya designado para ese
fin o un superintendente. En la conferencia anterior a la suspensión se debe
informar al estudiante por qué se lo suspende. El estudiante también debe tener la
oportunidad de presentar su versión de los sucesos y pruebas en su defensa. No es
necesario invitar a los padres del estudiante a la conferencia anterior a la
suspensión. [Cal. Ed. Code Sec. 48911(b)].
No es obligatorio que haya una conferencia anterior a la suspensión si el director,
la persona que designe para ese fin o el superintendente creen que hay una
“situación de emergencia”. Una “situación de emergencia” es una en que se cree
que el estudiante representa una amenaza clara y actual contra la vida, la seguridad
8-5
o la salud de los estudiantes o del personal de la escuela. En esta situación, se
puede suspender al estudiante sin una conferencia; pero se debe informar
inmediatamente al estudiante y a sus padres que el estudiante tiene derecho a una
conferencia dentro de dos días escolares y que el estudiante tiene derecho a
regresar al recinto escolar para asistir a la conferencia. [Cal. Ed. Code Sec.
48911(c)].
En el momento de cualquier suspensión, un empleado de la escuela debe realizar
esfuerzos razonables para ponerse en contacto con los padres o el tutor del
estudiante, en persona o por teléfono. Los padres o el tutor deben recibir un aviso
por escrito de la suspensión. [Cal. Ed. Code Sec. 48911(d)]. Los padres deben
responder sin demora a todos los pedidos de los funcionarios de la escuela de que
asistan a una conferencia relativa a la mala conducta de su hijo. [Cal. Ed. Code
Sec. 48911(f)].
4.
¿Hay limitaciones sobre el derecho de un distrito escolar de expulsar de
la escuela a un estudiante con discapacidades?
La ley de California sobre la disciplina de los estudiantes de educación especial
cambió a partir de 2003. California derogó todas las leyes estatales anteriores
relativas a los procedimientos disciplinarios aplicables a los estudiantes de
educación especial y adoptó las reglas federales para disciplinar a estudiantes de
educación especial. [Cal. Ed. Code Sec. 48915.5(a); 34 C.F.R. Sec. 300.519300.529].
Si una escuela decidió expulsar a un estudiante (o realizar algún cambio de
colocación que signifique sacar al niño de la escuela por más de 10 días
consecutivos), antes de hacerlo, o a más tardar a los 10 días laborables después del
cambio de colocación (incluyendo un cambio de colocación de 45 días por delitos
de armas o drogas), la escuela tiene ciertas responsabilidades. Si la escuela no
realizó una evaluación funcional de la conducta ni puso en práctica un plan de
intervención en la conducta antes de la conducta que generó el cambio de
colocación, la escuela deberá convocar una reunión del IEP para elaborar un plan
de evaluación. Después de que los resultados de la evaluación estén disponibles, el
equipo del IEP se deberá reunir para elaborar intervenciones de conducta
adecuadas. Si el niño ya tiene un plan de intervención en la conducta, el equipo del
IEP se deberá reunir para repasar dicho plan y su aplicación, y modificar el plan y
su aplicación según sea necesario para dirigirse a la conducta. [34 C.F.R. Sec.
300.520(b)]. Si, después de eso, un niño con un plan de intervención en la
conducta, que tuvo un cambio de colocación durante ese año escolar, vuelve a ser
suspendido por un período de menos de 10 días, el equipo del IEP deberá volver a
repasar el plan y su aplicación para determinar si es necesario realizar
modificaciones. [34 C.F.R. Sec. 300.520(c)(1)]. Si uno o más de los integrantes del
8-6
equipo (el equipo del IEP incluye a los padres) considera que es necesario realizar
modificaciones, el equipo del IEP se deberá reunir para modificar el plan y su
aplicación en la medida en que el equipo determine que sea necesario. [34 C.F.R.
Sec. 300.520(c)(2)].
Si un distrito escolar decide expulsar a un estudiante de educación especial, deberá
notificárselo a los padres a más tardar el día en que tomó esa decisión y deberá
informar a los padres todos sus derechos de educación especial, incluyendo los que
estén explicados en este capítulo. [34 C.F.R. Secs. 300.523(a)(1) y 300.504].
Inmediatamente, pero en ningún caso después de 10 días después de haber
decidido iniciar un procedimiento de expulsión de un niño, el distrito deberá
realizar una revisión de la relación entre la discapacidad del niño y la conducta que
generó la decisión de expulsarlo. [34 C.F.R. Sec. 300.523(a)(2)]. Esta revisión de
la relación entre la discapacidad y la conducta se conoce como “determinación de
manifestación”. El equipo del IEP determina si la conducta es una manifestación
(una causa o un síntoma) de la discapacidad del niño.
El equipo del IEP, que incluye a los padres y a algún otro personal calificado,
revisa la determinación de manifestación. [34 C.F.R. Sec. 300.523(b)]. El distrito
sólo puede expulsar al niño si se determina en la revisión que la conducta no es
una manifestación de la discapacidad del niño. Si el equipo decide que es una
manifestación, o no puede determinar si lo es o no lo es, el niño no puede ser
expulsado. [34 C.F.R. Sec. 300.523(c)].
El equipo de revisión de la determinación de la manifestación deberá considerar
toda la información pertinente vinculada a la conducta sujeta a medidas
disciplinarias, incluyendo los resultados de evaluaciones y diagnósticos e
información de los padres, observaciones del niño así como el IEP y la colocación
del niño. Empleando esa información, el equipo de revisión deberá determinar que
los tres enunciados a continuación son verdaderos para poder determinar que la
conducta no es una manifestación de la discapacidad del niño:
(1)
en relación con la conducta sujeta a medidas disciplinarias, el IEP y la
colocación del niño fueron adecuados y la educación especial, las ayudas y
los servicios suplementarios, así como las estrategias de intervención en la
conducta que se proporcionaron, coincidieron con el IEP y la colocación;
(2)
la discapacidad del niño no disminuyó su capacidad de entender el impacto y
las consecuencias de la conducta sujeta a medidas disciplinarias; y
(3)
la discapacidad del niño no disminuyó su capacidad de controlar la conducta
sujeta a medidas disciplinarias.
Si alguno de los enunciados que anteceden no es cierto, la conducta es una
manifestación de la discapacidad y el niño no puede ser expulsado. [34 C.F.R. Sec.
300.523(d)]. Si el equipo de revisión determina que el IEP o la colocación es
8-7
deficiente, o que alguno de ellos no fue aplicado, deberá tomar acción inmediata
para corregir esas deficiencias. [34 C.F.R. Sec. 300.523(f)]. Si el equipo determina
que el IEP o la colocación son deficientes o que hubo una falla en la aplicación de
los mismos, el primer enunciado que antecede no sería cierto y, por ende, se debe
determinar que la conducta es una manifestación de su discapacidad.
Si el equipo decide que la conducta del niño no es una manifestación de su
discapacidad, puede seguir adelante con la expulsión como si el niño no tuviera
una discapacidad. [34 C.F.R. Sec. 300.524(a)].
5.
¿Tiene mi hijo derecho a permanecer en la escuela mientras sigue el
proceso de determinación de manifestación?
Sí, pero hay algunas excepciones:
(1)
La escuela puede suspender a un niño por diez días consecutivos. [34 C.F.R.
Sec. 300.520(a)(1)(i)].
(2)
La escuela puede acudir a un tribunal estatal o federal y solicitar a un juez
que ordene que se prohíba que el niño regrese a la escuela mientras que
estén pendientes la determinación de manifestación y los procedimientos
afines, con el argumento de que volver a colocar al niño en su colocación
actual tendría una probabilidad considerable de que el niño o algún otro
resulte lesionado. Que el niño asista a la escuela en algún lugar y en qué
consista su educación mientras que estén pendientes las reuniones de
revisión y la audiencia de proceso debido dependerá de los términos de la
orden del juez. [Honig v. Doe, 484 U.S. 305 (1988); Gadsden City Bd. of Ed.
v. B.P., 3 F.Supp.2d 1299 (N.D. Ala. 1998)]. Sin embargo, usted puede
argüir que, como estudiante “suspendido”, en cumplimiento de una orden
del tribunal, el estudiante sigue siendo elegible para obtener una educación
pública gratuita y adecuada durante un período de suspensión extendida de
esa índole. [20 U.S.C. Sec. 1412(a)(1)(A)]. Durante una suspensión a largo
plazo (o una expulsión), un niño sigue teniendo derecho a una educación
pública gratuita y adecuada, que permita que el niño progrese
adecuadamente en el programa de estudios general y que avance
adecuadamente hacia el alcance de los objetivos fijados en el IEP del niño.
[34 C.F.R. Sec. 300.121(d)].
(3)
Si se alega que su hijo cometió un delito de armas o de drogas estando en la
escuela o en una función escolar, la escuela lo puede colocar en un entorno
educativo alternativo interino (IAES, por sus siglas en inglés) por hasta 45
días. [34 C.F.R. Sec. 300.520(a)(2)].
(4)
Si la escuela persuade a un funcionario de audiencias de educación especial
que la presencia de su hijo en la colocación actual tendría la probabilidad de
8-8
que él o algún otro resulte lesionado, el funcionario de audiencias lo puede
colocar en un IAES por hasta 45 días. [34 C.F.R. Sec. 300.521].
6.
¿Cuáles son las reglas relativas a las colocaciones en un entorno
alternativo interino para estudiantes de educación especial acusados de
delitos de drogas o armas?
La colocación IAES realizada por la escuela por delitos de armas y drogas deberá
ser determinada por el equipo del IEP, que incluye a los padres, y deberá permitir
que el niño siga progresando en el programa de estudios general y siga recibiendo
los servicios y las modificaciones, incluyendo los descritos en su IEP, que sean
necesarios para que el niño cumpla con los objetivos de su IEP. [34 C.F.R. Sec.
300.522(a) & (b)(1)]. Además, la IAES deberá incluir servicios y modificaciones
para dirigirse a la conducta de drogas o de armas, para prevenir una repetición de
la misma. [34 C.F.R. Sec. 300.522(b)(2)].
Una determinación de manifestación (para determinar si la conducta se debe a la
discapacidad del niño o a fallas en el IEP/la colocación) deberá ocurrir dentro de
los diez días a partir de la fecha en que la escuela haya decidido realizar una
colocación IAES. [34 C.F.R. Sec. 300.523(a)(2)]. La revisión examina las tres
preguntas que se trataron en la Pregunta 4. Si la determinación es que la conducta
no fue una manifestación de la discapacidad del niño, el distrito puede disciplinar
al niño y cambiar su colocación de la misma manera en que podría hacerlo en el
caso de un niño sin una discapacidad. [34 C.F.R. Sec. 300.524]. Si la
determinación es que la conducta es una manifestación debido a fallas en el IEP o
en la colocación, o en la aplicación de los servicios, el distrito deberá tomar
medidas para remediar esas fallas. [34 C.F.R. Sec. 300.523(f)]. Sin embargo, en los
casos en que el equipo del IEP determine que la conducta es una manifestación de
la discapacidad en, por ejemplo, el 10º día de una colocación IAES, la ley no
especifica si la escuela deberá reintegrar de inmediato al niño a la colocación que
tenía antes de la colocación IAES.
Si el padre apela la determinación de manifestación o la colocación IAES, se fijará
la fecha para una audiencia expedita (25 días a partir de la fecha en que se la
solicita). Mientras la audiencia expedita esté pendiente, la colocación de “ningún
cambio” del niño es la IAES. [34 C.F.R. Secs. 300.525 y 300.526]. [Por lo tanto,
como cuestión práctica, una apelación de la IAES a una audiencia expedita y un
pedido de ningún cambio no tendrán ningún efecto sobre la colocación IAES antes
de que se emita la decisión de la audiencia, aproximadamente 45 días después del
pedido de audiencia, que es el plazo en que la IAES se hubiera vencido de todas
maneras].
Si el distrito propone cambiar la colocación del niño después de que venza la IAES
y el padre apela esa propuesta, se deberá reintegrar al niño a su colocación original
8-9
durante ese procedimiento. [34 C.F.R. Sec. 300.526(b)]. Si la escuela se niega a
reintegrar al niño a su colocación original porque cree que sería peligroso hacerlo,
puede solicitar una audiencia expedita. Los temas en la audiencia expedita serán
los siguientes:
(1)
si la escuela demostró, por pruebas considerables (más que preponderancia),
que reintegrar al niño a la colocación original tiene una probabilidad
considerable de que el niño o algún otro resulte lesionado;
(2)
el grado en que la colocación original fue adecuada;
(3)
si la escuela se esforzó razonablemente en reducir al mínimo el riesgo de
lesiones en la colocación original mediante ayudas y servicios
suplementarios; y
(4)
si la IAES existente o alguna otra colocación nueva propuesta por la escuela
puede asegurar lo siguiente: progreso continuo en el programa de estudios
general, que se sigan proporcionando el IEP y otros servicios necesarios para
asegurar que el niño cumpla con los objetivos del IEP, y la prestación de los
servicios necesarios para dirigirse a la conducta de delito de armas o de
drogas, para que no se repita.
[34 C.F.R. Sec. 300.526(b) & (c)].
7.
¿Cuáles son las reglas relativas a las colocaciones en un entorno
alternativo interino realizadas por funcionarios de audiencias para
estudiantes de educación especial que, según dice la escuela, tienen una
probabilidad considerable de lesionarse o de lesionar a otros en las
colocaciones que tienen en la actualidad?
Un funcionario de audiencias de educación especial puede ordenar un cambio de
colocación a una IAES por hasta 45 días después de una audiencia expedita (25
días a partir de la fecha del pedido del distrito) si el funcionario de audiencias hace
lo siguiente:
(1)
determina que la escuela demostró, por prueba sustancial (más que
preponderancia) que reintegrar al niño a la colocación original tiene la
probabilidad considerable de que el niño o algún otro resulte lesionado;
(2)
considera el grado en que la colocación original es adecuada;
(3)
considera si la escuela se esforzó razonablemente en reducir al mínimo el
riesgo de lesiones en la colocación original mediante ayudas y servicios
suplementarios; y
(4)
determina que la IAES puede asegurar lo siguiente: progreso continuo en el
programa de estudios general, que se sigan proporcionando el IEP y otros
8-10
servicios necesarios para asegurar que el niño cumpla con los objetivos del
IEP, y la prestación de los servicios necesarios para que las conductas
peligrosas no se repitan.
[34 C.F.R. Secs. 300.521 y 300.522(b)].
Si un distrito escolar decide solicitar la audiencia expedita descrita en esta
respuesta, deberá notificárselo a los padres a más tardar el día en que tome esa
decisión e informar a los padres todos los derechos que les otorga la ley de
educación especial, que incluyen todos los que estén descritos en este capítulo.
[34 C.F.R. Secs. 300.523(a)(1) y 300.504]. Inmediatamente, pero en ningún caso
después de los 10 días de haber decidido solicitar la audiencia expedita descrita en
este capítulo, la escuela deberá realizar una revisión de la relación entre la
discapacidad del niño y la conducta que condujo a la decisión de solicitar una
audiencia expedita. [34 C.F.R. Sec. 300.523(a)(2)]. Esta revisión de la relación
entre la discapacidad y la conducta se conoce como “determinación de
manifestación”. El equipo determina si la conducta es una manifestación (una
causa o un síntoma) de la discapacidad del niño.
El equipo del IEP, que incluye a los padres y a algún otro personal calificado,
revisa la determinación de manifestación. [34 C.F.R. Sec. 300.523(b)]. El equipo
de revisión de la determinación de la manifestación deberá considerar toda la
información pertinente vinculada a la conducta sujeta a medidas disciplinarias,
incluyendo los resultados de evaluaciones y diagnósticos e información de los
padres, observaciones del niño, así como el IEP y la colocación del niño.
Empleando esa información, el equipo de revisión deberá determinar que los tres
enunciados a continuación son verdaderos para poder determinar que la conducta
no es una manifestación de la discapacidad del niño:
(1)
En relación con la conducta sujeta a medidas disciplinarias, el IEP y la
colocación del niño fueron adecuados y la educación especial, las ayudas y
los servicios suplementarios, así como las estrategias de intervención en la
conducta que se proporcionaron coincidieron con el IEP y la colocación;
(2)
la discapacidad del niño no disminuyó su capacidad de entender el impacto y
las consecuencias de la conducta sujeta a medidas disciplinarias; y
(3)
la discapacidad del niño no disminuyó su capacidad de controlar la conducta
sujeta a medidas disciplinarias.
Si alguno de los enunciados que anteceden no es cierto, la conducta es una
manifestación de la discapacidad. [34 C.F.R. Sec. 300.523(d)]. Si el equipo de
revisión determina que el IEP o la colocación del niño es deficiente, o que alguno
de ellos no fue aplicado, deberá tomar acción inmediata para corregir esas
deficiencias. [34 C.F.R. Sec. 300.523(f)]. Si el equipo determinó que el IEP o la
colocación fue deficiente o que hubo una falla en la aplicación de los mismos, el
8-11
primer enunciado que antecede no sería cierto y, por ende, se ha debido determinar
que la conducta fue una manifestación de la discapacidad. Sin embargo, en los
casos en que el equipo del IEP determina que la conducta es una manifestación de
la discapacidad en, por ejemplo, el 10º día de una colocación IAES ordenada por el
funcionario de audiencias, la ley no especifica si la escuela deberá reintegrar de
inmediato al niño a la colocación que tenía antes de la colocación IAES.
Si el equipo decide que la conducta del niño no fue una manifestación de su
discapacidad, puede proseguir con el cambio de colocación como si el niño no
tuviera una discapacidad. [34 C.F.R. Sec. 300.524(a)].
8.
La escuela cambió la colocación de mi hijo por motivos disciplinarios.
Todavía no he apelado, pero la escuela me dijo que la disposición de
ningún cambio no sería aplicable, incluso si apelo, porque el cambio no
fue realmente un cambio de colocación porque mi hijo seguirá
recibiendo los mismos servicios básicos que recibió en su colocación
anterior. ¿Es eso cierto?
Algunos distritos escolares tratan de evadir la regla de ningún cambio realizando
una “transferencia disciplinaria” de un niño a una escuela nueva. Las escuelas
arguyen que un cambio de escuela no es un cambio de colocación si la escuela
nueva ofrece el mismo IEP. Sin embargo, las decisiones de la oficina de audiencias
han determinado que un cambio de escuela por motivos disciplinarios o cualquier
otro motivo mientras que esté pendiente el proceso debido, es ilegal, excepto en la
situación muy limitada en que la colocación haya sido eliminada para todos los
estudiantes por motivos presupuestarios. [Student v. Saddleback Valley Unified
Sch. Dist., SN 60-94; Student v. Oxnard Elem. Sch. Dist., SN 777-94A].
9.
¿Qué ocurrirá en la reunión del IEP en la que se examinará la relación
entre la discapacidad y el comportamiento de mi hijo?
Debe estar preparado para discutir cada uno de los ítems que se deben considerar
antes de que una escuela pueda afirmar que la discapacidad de su hijo no fue la
causa de su conducta. Se deben satisfacer todos los ítems antes de que una escuela
pueda cambiar la colocación de un alumno de educación especial. Por lo tanto, es
recomendable que considere obtener la opinión de un profesional de psicología o
de asesoramiento sobre uno o más de los ítems mencionados en las preguntas y
respuestas anteriores, especialmente en las preguntas sobre si el niño había
entendido las consecuencias y tenido la habilidad de controlar su conducta.
Debe llevar a la reunión el informe de ese profesional, o al profesional en persona.
Debe considerar si el IEP fue apropiado. ¿Estaban en el IEP todos los servicios y
las modificaciones que necesitaba su hijo? Incluso si todos los servicios y el
personal necesarios estaban en el IEP, ¿se estaban realmente proporcionando
8-12
cuando ocurrió la conducta en cuestión? ¿Había problemas de conducta evidentes
antes de la conducta en cuestión? En caso afirmativo, ¿se hizo alguna vez una
evaluación de la conducta? ¿Había un plan de intervención en la conducta? Si
había un plan de intervención en la conducta, ¿se estaba poniendo en práctica en el
momento en que ocurrió la conducta? ¿Fue apropiada la colocación? ¿Especificó el
IEP el número de alumnos por clase o el tipo de clase o entorno, y estaba
recibiendo eso su hijo en el momento en que ocurrió la conducta en cuestión? Si el
IEP especificó un cierto programa de estudios u otras modificaciones, ¿se estaban
realizando en el momento en que ocurrió la conducta en cuestión?
10.
Mi hijo, al que están expulsando, no ha sido declarado elegible para la
educación especial, pero yo creo que mi hijo calificaría si el distrito
escolar lo evaluara. ¿Qué pasará con la colocación de mi hijo mientras
esperamos los resultados de esa evaluación?
En los casos en que usted solicite una evaluación para la elegibilidad para
educación especial después del episodio de conducta que condujo a la
recomendación de expulsión, la evaluación se debe agilizar. Sin embargo, hasta
que los resultados de la evaluación se hallen disponibles, su hijo permanecerá en la
colocación educativa que hayan determinado los funcionarios de la escuela. Esto
significa que su hijo puede ser expulsado antes de que finalice el proceso de
evaluación agilizado. [20 U.S.C. Sec. 1415(k)(8)(C); 34 C.F.R. Sec. 300.527].
11.
Mi hijo, al que están expulsando, no ha sido declarado elegible para la
educación especial, pero yo creo que mi hijo calificaría si el distrito
escolar lo evaluara. ¿Está mi hijo protegido por algunas reglas
especiales relativas a los procesos disciplinarios para los estudiantes con
discapacidades que no han sido reconocidos oficialmente por el distrito
escolar?
Su hijo tiene derecho a todas las protecciones previas a la expulsión que tiene un
niño en educación especial si usted puede establecer que el distrito tenía
conocimientos de que él tenía una discapacidad elegible antes de que ocurriera la
conducta que precipitó la acción disciplinaria. Se considera que el distrito tenía ese
conocimiento sí, antes de la conducta en cuestión:
(1)
Usted había expresado por escrito al distrito su creencia de que su hijo tenía
necesidad de educación especial (a menos que, por ser iletrado o a causa de
una discapacidad, usted no pudo cumplir con este requisito);
(2)
la conducta o el desempeño de su hijo demuestran la necesidad de educación
especial;
8-13
(3)
usted solicitó que el distrito realizara una evaluación para educación
especial;
(4)
el maestro de su hijo u otro personal del distrito expresaron preocupación
sobre su conducta o desempeño al director de educación especial o a otro
personal del distrito. [20 U.S.C. Sec.1415(k)(8)(A&B); 34 C.F.R. Sec.
300.527].
Usted debe presentar un pedido del debido proceso legal y solicitar una audiencia
agilizada, para presentar estos argumentos lo antes posible.
12.
¿Qué pasa si tenía preocupaciones de que mi hijo necesitaba educación
especial, pero nunca las presenté por escrito a la escuela?
La única excepción en esa circunstancia es para los padres que no saben escribir o
que tienen una discapacidad que les impide realizar un enunciado por escrito. Si no
hay pruebas de estas excepciones, el requisito de que se presente un enunciado por
escrito de dichas preocupaciones tiene la probabilidad de ser absoluto. Además de
presentar sus preocupaciones por escrito, en los comentarios del Federal Register
dice que los padres deben incluir suficiente información para indicar que su hijo
necesita educación especial. [34 C.F.R. Part 300, Attachment 1, Fed. Reg. Vol. 64,
No. 48, p. 12628].
13.
¿De qué manera se interpreta y aplica el segundo factor (la conducta o
el rendimiento del niño demuestra la necesidad de servicios de
educación especial, de conformidad con tener una condición que califica
para recibir educación especial)?
Los funcionarios de audiencias se basan en el Adjunto 1 de las reglamentaciones
federales de educación especial del 12 de marzo de 1999, 34 C.F.R. Part 300,
Federal Register, Vol. 64, No. 48, p.12628. En ese documento, el Departamento de
Educación de los Estados Unidos dijo que la conducta o el rendimiento del niño
deben estar vinculados a características de una de las categorías de discapacidades
que califican, que figuran en la Sección 300.7. Por lo tanto, los funcionarios de
audiencias analizan, en forma muy similar a la manera en que lo harían en un caso
de elegibilidad para educación especial, los hechos relativos a la conducta y al
rendimiento ocurridos antes de la conducta que originó el pedido de expulsión
(pero no incluyendo el incidente), para determinar si constituyen prueba suficiente
para determinar que el niño cumpliría con los requisitos bajo una o más categorías.
[Vea Student v. Sacramento City Unified S.D., Case No. SN 1278-01]. Se
examinan factores como las notas, la asistencia y las relaciones con otros
estudiantes y el personal. [Id]. Por ejemplo, un caso en que un estudiante tuvo 18
remisiones disciplinarias vinculadas a la conducta fue suficiente para elevar hechos
fundamentados sobre si se debería considerar que el distrito debería haber sabido
8-14
que el niño tenía una discapacidad que lo calificaba, porque la conducta o el
rendimiento del niño había demostrado la necesidad de los servicios o porque el
maestro del niño había expresado repetidamente al personal de la escuela su
preocupación por la conducta o el rendimiento del niño. [Student v. Armona Union
Elem. Sch. Dist., SN 700-00]. Por sí solo, el rendimiento académico deficiente no
es suficiente para constituir conocimientos fundamentados por parte de una escuela
de que un niño necesita educación especial. [Student v. Sonoma Valley Unified Sch.
Dist., SN 1116-99].
Lo único que el funcionario de audiencias debe buscar en esta audiencia
(especialmente ante el hecho de que es una audiencia expedita) es suficiente prueba
del hecho de que un estudiante “podría” calificar para educación especial o de que
se “sospechaba” que tenía una discapacidad tal que lo calificaba antes de la mala
conducta, que el distrito debería haber iniciado una evaluación. La protección de
conocimientos fundamentados es aplicable cuando “el personal de una entidad
pública debería haber actuado, pero no lo hizo”. [34 C.F.R. Part 300, Federal
Register, Vol. 64, No. 48, p. 12628].
Sin embargo, como cuestión práctica, los padres y los defensores que se preparen
para una audiencia expedita de esta índole deben prepararse como lo harían para
una audiencia de elegibilidad para educación especial. Deben presentar la mayor
cantidad de pruebas posible sobre una discapacidad o discapacidades que
califique(n) y de las circunstancias que demuestren que el distrito sabía o debería
haber sabido sobre la discapacidad antes del incidente que originó la
recomendación de expulsión. Si el estudiante termina por no cumplir con los
requisitos para recibir educación especial, lo más probable es que la expulsión
ocurra y se mantenga.
14.
¿Cuánto tiempo atrás se deberá remontar el funcionario de audiencias
para buscar pruebas de una discapacidad que califique, en el contexto
de determinar si la conducta o el rendimiento de mi hijo demostró la
necesidad de educación especial debido a una condición que califica?
Evidentemente, la información más reciente, anterior a la conducta que origina la
recomendación de expulsión, es la más pertinente. Además, en una decisión, la
Oficina de Audiencias de Educación Especial de California se negó a considerar
información de más de 3 años de antigüedad, citando la ley de prescripción de tres
años [Cal. Ed. Code Sec. 56505(j)] de presentación de una acción de proceso
debido. [Vea Student v. Alvord Unified S.D., 34 IDELR 279, SN 395-01A].
8-15
15.
¿Qué pasa si solicité una evaluación de educación especial para mi hijo
pero no lo hice por escrito?
La reglamentación no requiere que un pedido de evaluación de educación especial
realizado por un padre sea por escrito. La ley federal no dice nada al respecto. La
ley estatal requiere que la evaluación de educación especial se realice, incluso si un
padre efectúa el pedido oralmente, y el personal de la escuela que reciba el pedido
oralmente deberá ayudar al padre a realizar el pedido por escrito. [5 Cal. Code of
Regulations Sec. 3021(a)]. Suponiendo que se pueda probar, un pedido oral de
evaluación de educación especial realizado por un padre, sobre el que no actuó el
distrito, es claramente suficiente para demostrar que el distrito tenía suficiente
conocimiento para los fines de las protecciones ofrecidas bajo 34 C.F.R. Sec.
300.527(b).
Además de presentar un pedido de educación especial por escrito, los padres tienen
que ser específicos sobre su creencia de que su hijo requiere educación especial o
una evaluación de educación especial. El caso de la carta de una madre al maestro
de su hija, en la que solamente expresaba las preocupaciones que ella tenía sobre
las dificultades educativas de su hija, a las que deseaba que se dirigiera el maestro,
no fue suficiente para establecer conocimientos fundamentados de parte de la
escuela de que la hija de ella tenía una discapacidad que la calificaba. [Sonoma
Valley Unified Sch. Dist., SN 1116-99].
16.
¿Qué forma debe adoptar la expresión de preocupación del maestro u
otro integrante del personal sobre la conducta o rendimiento?
La reglamentación no requiere que la expresión de preocupación del maestro o del
integrante del personal sea por escrito. Pero sí deberá estar dentro del proceso del
distrito de determinación o remisión del niño a educación especial. En otras
palabras, la expresión de preocupación sobre la conducta o el rendimiento deberá
estar vinculada a la sospecha del maestro o del integrante del personal de que un
niño tiene un problema que lo califica para educación especial y que se lo debe
remitir a evaluación. [Student v. Sacramento City Unified S.D., SN 1278-01]. En
los casos en que un distrito capacitó a su personal para que nunca remitiera a los
estudiantes directamente a educación especial sino siempre al Equipo de Estudio (o
Éxito de) Estudiantes (Student Study [or Success] Team, SST) o a la reunión del
Equipo de Ayuda a Estudiantes (Student Assistance Team, SAT) y en que ningún
maestro o integrante del personal habían remitido nunca al niño al SST, no se
determinó que el distrito tenía conocimientos fundamentados de que el niño podría
calificar para educación especial. [Student v. Alvord Unified S.D., 34 IDELR 279,
SN 395-01A]. Podría decirse que si un maestro hubiera remitido a un niño al SST,
dado que el SST en ese distrito era el primer paso para remitir a un niño a
educación especial, el caso debería haber resultado en lo contrario. Por ejemplo,
8-16
dieciocho remisiones disciplinarias de conducta realizadas por personal escolar
constituyeron suficiente expresión de preocupación por parte del personal escolar
sobre la conducta o el rendimiento de un niño. [Student v. Armona Union Elem.
Sch. Dist., SN 700-00].
17.
El distrito evaluó a mi hijo y determinó que no es elegible (o al menos
consideró si debía evaluarlo o no y decidió no hacerlo). El distrito me
dijo que tengo derecho a apelar la denegación de elegibilidad (o al
menos la negativa a evaluar), pero no lo hice. ¿Tiene mi hijo alguna
protección?
Las protecciones de su hijo pueden depender de la manera en que el distrito le
informó la determinación de que su hijo no era elegible y la manera en que le
informó su derecho a apelar. Si un distrito determina que un niño no es elegible
después de una evaluación y espera emplear esa determinación como una defensa
de su reclamo de que el distrito tenía conocimientos fundamentados de que su hijo
tenía una discapacidad que lo calificaba, el distrito tendría que haberle dado una
notificación por escrito en la que le informaba plenamente a usted, entre otras
cosas, la determinación, el motivo de la misma, las pruebas en que se basó la
determinación y los derechos procesales que usted tiene. [34 C.F.R. Secs.
300.527(c)(2) y 300.503]. Si el distrito no le proporciona esta notificación amplia,
es posible que la excepción de haber evaluado al niño, y determinado que no es
elegible, no sea aplicable. [Student v. Bellflower Unified Sch. Dist., SN 449-00].
En un caso, un distrito evaluó a un niño el 30 de abril y el 4 de mayo. Realizó una
reunión del IEP el 18 de mayo e informó al padre que, basándose en las
evaluaciones del 30 de abril y del 4 de mayo, el niño no era elegible. No obstante,
el 13 de mayo, la escuela había descubierto el plan detallado del niño de matar a
numerosos estudiantes y personal, y después matarse a sí mismo. En la reunión del
IEP del 18 de mayo no se habló del descubrimiento del 13 de mayo. Debido a que
el intento de suicidio es un indicador de depresión significativa (y que la depresión
significativa puede ser prueba de una perturbación emocional), y a que no se
mencionó la depresión en la plática de los resultados de las evaluaciones del 30 de
abril y del 4 de mayo, se determinó que la escuela tenía conocimientos
fundamentados de que el niño tenía una discapacidad que lo calificaba. [Student v.
Poway Unified Sch. Dist., SN 906-99].
Sin embargo, por lo general, si el distrito evalúa, determina que el niño no es
elegible y notifica debidamente los resultados a los padres, así como sus derechos,
ninguno de los cuatro factores considerados como conocimientos fundamentados
serán una defensa contra la expulsión del estudiante si el distrito también informó a
los padres el derecho a apelar la acción o la falta de acción del distrito, y los padres
no lo hicieron. [34 C.F.R. Sec. 300.527(c)]. La excepción a esto podría ser cuando
8-17
ha pasado cierto tiempo desde que el distrito evaluó al niño o decidió no evaluarlo.
En Student v. Riverside Unified Sch. Dist., Case No. SN 01-01693, el funcionario
de audiencias determinó que una escuela había evaluado a un niño, determinado en
marzo que no era elegible para educación especial, había dado a los padres toda la
información requerida sobre sus derechos a apelar, y que los padres no habían
apelado. Pero el funcionario de audiencias también determinó que después de
marzo, y antes del siguiente incidente de conducta significativo del estudiante en
enero, el rendimiento académico y la conducta deficientes del niño habían estado
bien documentados. Además, el funcionario de audiencias determinó que el
rendimiento académico y la conducta deficientes deberían haber alertado al distrito
de que era necesario hacer evaluaciones adicionales para determinar si el
estudiante necesitaba educación especial y que el distrito no había realizado una
evaluación ulterior. El funcionario de audiencias determinó que el distrito sí tenía
conocimientos fundamentados sobre la discapacidad sospechada del niño, que
debería haber vuelto a evaluar al niño y que, por lo tanto, el niño tenía las
protecciones disciplinarias que se conceden a los estudiantes de educación
especial.
18.
¿Puede mi hijo ser expulsado solamente de la parte de transporte de su
programa escolar?
Sí. Sin embargo, si se excluye a un estudiante de educación especial del transporte
en autobús escolar, y el transporte es parte de su IEP, sigue teniendo derecho a una
forma de transporte sustitutiva hacia y desde la escuela sin costo para el estudiante
o para sus padres. [Cal. Ed. Code Sec. 48915.5(c)].
19.
¿Qué puedo hacer si un maestro u otro integrante del personal de la
escuela lastiman a mi hijo?
Ya sea si es en el contexto de “disciplina” u otro, se puede presentar una queja ante
el Departamento de Educación de California (CDE) bajo el procedimiento
uniforme de presentación de quejas si un niño o un grupo de niños están en peligro
físico inmediato o si la salud, la seguridad o el bienestar de un niño o de un grupo
de niños están en peligro.
El CDE deberá intervenir directamente y no remitir la queja a una investigación
local. [5 C.C.R. Secs. 4611(a) y 4650(a)(vii)(C)]. Vea las preguntas relativas al
Cumplimiento de quejas en el Capítulo 6, Información sobre las audiencias de
proceso debido y las quejas de incumplimiento; vea también CDE Legal Advisory
LO:1-94, January 25, 1993, que dice que el Departamento de Educación interpreta
que la Sección 4650 del Título 5 es aplicable a las lesiones y a las amenazas
físicas, así como a las amenazas verbales o emocionales.
8-18
20.
¿Hay reglas especiales que rigen la disciplina de los estudiantes
identificados como “discapacitados” bajo la Sección 504 de la Ley de
Rehabilitación de 1973?
La Sección 504 requiere que las escuelas evalúen a un niño sobre el que se crea
que tiene una discapacidad antes de realizar una colocación inicial del niño y antes
de realizar un cambio significativo subsiguiente en la colocación del niño. La
exclusión permanente de un niño (expulsión), la exclusión de un niño por un
período indefinido o la exclusión del niño por más de 10 días consecutivos
constituyen cambios de colocación significativos bajo la Sección 504.
Una serie de suspensiones, cada una de 10 días o menos de duración, pero que cree
un patrón de exclusiones, también podría ser un cambio de colocación
significativo. La serie de suspensiones deberá crear un patrón basado en la
duración de cada suspensión, la proximidad de las suspensiones entre sí y la
cantidad total de tiempo en que el niño esté excluido de la escuela.
Antes de cambiar la colocación de un estudiante de la Sección 504, la escuela
deberá realizar una reevaluación del estudiante para determinar si la mala conducta
en cuestión está causada por la discapacidad del estudiante y, de ser así, si la
colocación educativa actual del estudiante es adecuada.
Como primer paso de la reevaluación, la escuela deberá determinar si la mala
conducta está causada por la discapacidad del niño. Es posible que esta
determinación sea realizada por el mismo grupo de personas que tomaron las
decisiones de colocación iniciales de los estudiantes de la Sección 504. El grupo
deberá tener a su disposición información psicológica vinculada a la conducta, y la
información deberá ser suficientemente reciente como para permitir una
comprensión de la conducta actual del niño. La determinación no puede ser
realizada por las personas responsables por los procedimientos disciplinarios
normales de la escuela, como el director de la escuela o funcionarios de la junta
escolar, que carecen de la capacitación necesaria y el conocimiento personal del
niño como para realizar una determinación de esa índole. Sin embargo, estas
personas pueden participar como integrantes del grupo de decisión sobre la
colocación.
Si se determina que la mala conducta de un estudiante de la Sección 504 estudiante
está causada por la discapacidad, el equipo de evaluación deberá continuar la
evaluación, para determinar si la colocación educativa actual del niño es adecuada.
Si se determina que la mala conducta no está causada por la discapacidad del niño,
se podrá excluir al niño de la escuela de la misma manera en que se puede excluir a
los niños sin discapacidades. En tal situación, la Sección 504 y la ley ADA
permitirían que cesen todos los servicios educativos que se presten a un estudiante
exclusivamente de la Sección 504.
8-19
Por lo tanto, según la interpretación de la Oficina de Derechos Civiles (Office for
Civil Rights) de la Sección 504, parece ser que la conducta de un niño deberá estar
causada por su discapacidad. De lo contrario, el grado en que la colocación
educativa actual es adecuada no se revisa. Incluso en los casos en que la conducta
esté causada por la discapacidad y se revise el grado en que la colocación
educativa actual es adecuada, cabe la posibilidad de que en esa revisión se
determine que la colocación no es adecuada y conduzca a un cambio de colocación
permanente de todas maneras.
Si usted no está de acuerdo con la determinación de que la conducta no está
vinculada a la discapacidad del niño o con la propuesta de colocación subsiguiente
en los casos en que se determinó que la conducta estuvo causada por la
discapacidad, puede solicitar una audiencia de la Sección 504. Las audiencias de la
Sección 504 están facilitadas por el distrito escolar y el distrito escolar consigue un
funcionario de audiencias para que escuche y decida el caso. La Oficina de
Derechos Civiles prohíbe que los empleados o los integrantes de la junta del
distrito escolar de usted sirvan como el funcionario de audiencias y también
prohíbe que empleados de otro distrito escolar sirvan como funcionarios de
audiencias si el otro distrito escolar comparte un arreglo contractual con el distrito
escolar de usted para la prestación de servicios a niños con discapacidades.
[18 IDELR 230 (1991)]. Otra distinción importante entre los procedimientos
disciplinarios de educación especial y los procedimientos disciplinarios de la
Sección 504 es que la disposición de “ningún cambio” no es aplicable a los
estudiantes de la Sección 504. Por lo tanto, la colocación de un estudiante de la
Sección 504 se podría cambiar o se lo podría expulsar mientras la audiencia de la
Sección 504 esté pendiente.
Las protecciones de la Sección 504 no son aplicables a los estudiantes que estén
consumiendo actualmente drogas ilícitas, en los casos en que la escuela actúe
basándose en el consumo actual de drogas ilícitas por parte del estudiante. Las
escuelas pueden tomar medidas disciplinarias contra un estudiante de la Sección
504 que participe actualmente en el consumo de alcohol o drogas ilícitas en la
misma medida en que toma acción contra personas que no tienen discapacidades.
Además, los procedimientos de proceso debido tratados más arriba no son
aplicables a las medidas disciplinarias relativas al uso o a la posesión de alcohol o
drogas ilícitas por parte de estudiantes con discapacidades que consumen
actualmente alcohol o drogas ilícitas.
[Vea: Discipline Of Students With Disabilities In Elementary And Secondary
Schools, U.S. Dept. Of Educ., Office for Civil Rights, October, 1996, revised
2/25/98].
8-20
21.
Mi hijo ha sido expulsado de la escuela. ¿Qué derechos tiene a regresar
a la escuela en el distrito escolar que lo expulsó?
La orden de expulsar a su hijo debe especificar la fecha en que puede solicitar que
se lo vuelva a admitir a un escuela del distrito del que se lo expulsó. Esa fecha no
puede ser posterior al último día del semestre posterior al semestre en que ocurrió
la expulsión. La fecha puede ser anterior. La orden puede incluir un plan de
rehabilitación que su hijo debe seguir durante el período de expulsión. También
puede incluir una evaluación en el momento de la solicitud de readmisión. El plan
también incluir recomendaciones de asesoramiento, empleo, servicio comunitario y
otros programas de rehabilitación. [Cal. Ed. Code Sec. 48916]. Si algunos de los
motivos de la expulsión tuvieron que ver con sustancias reguladas, el distrito puede
requerir que, como condición de readmisión y con su consentimiento, su hijo se
inscriba en un programa de rehabilitación respaldado por el condado. [Cal. Ed.
Code Sec. 48916.5].
22.
¿Cuáles son las reglas que rigen el proceso de readmisión?
La junta de gobernadores de un distrito debe adoptar reglas y reglamentaciones
locales que establezcan un procedimiento para presentar y procesar pedidos de
readmisión de estudiantes expulsados. Sin embargo, el hecho de que su hijo haya
completado el proceso de readmisión no le da derecho automáticamente a la
readmisión. La readmisión es a discreción del distrito escolar. [Cal. Ed. Code Sec.
48916].
Además, la junta de gobernadores, después de votar para expulsar a su hijo, puede
suspender el cumplimiento de la expulsión por un período de hasta un año. Durante
este período su hijo puede ser asignado a otro programa para rehabilitación.
Durante este período su hijo se encuentra “a prueba”. El periodo de prueba se
puede revocar y se puede cumplir la expulsión si su hijo comete un acto por el cual
se lo hubiera podido haber expulsado o suspendido (vea la Pregunta 2) o por
cualquier violación del código de conducta del distrito aplicable a los estudiantes.
[Cal. Ed. Code Sec. 48917]. Después de un año de puesta a prueba en el que no
hubo dificultades, se lo debe reintegrar. El distrito puede, pero no tiene obligación
de hacerlo, borrar de los datos de su hijo toda la información relativa a la expulsión
suspendida. [Íd].
23.
Mi hijo fue expulsado de nuestro distrito escolar. ¿Cuáles son las reglas
que rigen la admisión de mi hijo a un nuevo distrito escolar?
Su hijo puede ser admitido a una escuela en otro distrito escolar solamente si:
(1)
Estableció su residencia legal en la jurisdicción del nuevo distrito escolar; o,
8-21
(2)
su distrito escolar actual le concedió una transferencia entre distritos.
[Vea Cal. Ed. Code Sec. 46600 y siguientes].
Sin embargo, los derechos de un estudiante expulsado a que se lo admita a una
escuela en un nuevo distrito escolar durante el período de su expulsión depende de
los motivos de su expulsión del distrito escolar anterior.
Si su hijo fue expulsado por alguno de los siguientes motivos, no se puede inscribir
en ningún otro distrito escolar de California durante el período de su expulsión, a
menos que se trate de una escuela comunitaria de condado o de una escuela del
tribunal de menores:
(1)
Causar una lesión física grave a otra persona (excepto en defensa propia);
(2)
poseer un cuchillo, un explosivo u otro objeto peligroso que no tenga un uso
razonable en la escuela o en una actividad escolar fuera del recinto del
escuela;
(3)
poseer una sustancia regulada;
(4)
robar o extorsionar;
(5)
acometimiento o agresión;
(6)
poseer o vender un arma de fuego;
(7)
blandir un cuchillo;
(8)
vender una sustancia regulada; o,
(9)
cometer agresión sexual.
[Cal. Ed. Code Sec. 48915.2(a)].
Después de la conclusión del período de expulsión (por uno de los motivos que
anteceden), su hijo puede ser admitido al nuevo distrito escolar. La admisión sólo
se considerará si, después de una audiencia, el nuevo distrito determina que no
representa un peligro para los estudiantes o los empleados del nuevo distrito
escolar. También tiene que haber establecido residencia en el nuevo distrito u
obtenido una transferencia entre distritos. [Cal. Ed. Code Sec. 48915.2(b)]. La
audiencia se realiza con las mismas reglas y procedimientos que las audiencias de
expulsión normales. [Vea Cal. Ed. Code Sec. 48918].
Si su hijo no fue expulsado por alguno de los motivos que anteceden, usted no
tendrá que esperar hasta la conclusión del período de expulsión. De lo contrario, el
proceso es prácticamente el mismo. En este caso, el nuevo distrito puede solicitar
información y/o una recomendación del distrito escolar anterior. Si usted con su
hijo no han informado al nuevo distrito sobre su expulsión del distrito anterior y el
distrito se entera de ello, el hecho de no revelarlo se debe anotar. Este hecho se
puede discutir en la audiencia para determinar si su hijo sigue representando un
8-22
peligro. [Cal. Ed. Code Sec. 48915.1(a)-(b)]. La audiencia se realiza con las
mismas reglas y procedimientos que las audiencias de expulsión normales. [Vea
Cal. Ed. Code Sec. 48918]. Si, después de la audiencia, el distrito determina que su
hijo sí representa un peligro continuo, le puede denegar su pedido de admisión. Si
el distrito acepta admitirlo de todas formas, puede requerir que su hijo asista a un
programa especificado. [Cal. Ed. Code Sec. 48915.1(c)-(d)]. Si el distrito
determina que su hijo no representa un peligro continuo, debe admitirlo a uno de
sus escuelas, siempre que haya establecido residencia en el nuevo distrito u
obtenido una transferencia entre distritos. [Cal. Ed. Code Sec. 48915.1(e)].
24.
Mi hijo tiene problemas de conducta que lo pueden colocar en riesgo de
suspensión y/o de expulsión. ¿Hay servicios o protecciones especiales
aplicables a él?
En 1990, la Legislatura de California promulgó el Proyecto de Ley de la Asamblea
2586 (Hughes). Este proyecto de ley, y especialmente las reglamentaciones que lo
acompañan en Title 5, California Code of Regulations (5 C.C.R.) Secs. 3001 y
3052, han cambiado sustancialmente la manera en que los distritos escolares deben
servir a los estudiantes en educación especial con problemas graves de conducta.
Estas reglamentaciones no son aplicables a los estudiantes solamente identificados
como “discapacitados” bajo la Sección 504 ni a ningunos otros estudiantes.
Si su hijo está inscrito en educación especial y exhibe un problema de conducta
grave, el distrito debe proveer una evaluación de análisis funcional realizada por un
administrador de casos de intervención de conducta, que debe tener capacitación y
experiencia en intervención positiva en la conducta. El administrador de casos de
intervención en la conducta debe elaborar un plan de intervención positiva en la
conducta que:
(1)
Identifique la función de la conducta negativa de su hijo y
(2)
le enseñe conductas positivas de reemplazo que logren los mismos objetivos,
pero de una manera socialmente apropiada.
Un “problema de conducta grave” es un problema de conducta que:
(1)
Resulta en lesiones a sí mismo o en agresión a otros;
(2)
causa daños graves a la propiedad; o,
(3)
es pronunciado, generalizado e inadaptivo y, en lo referente al mismo, se ha
determinado que los métodos de instrucción y de conducta especificados en
el IEP del estudiante no son efectivos.
[5 C.C.R. Sec. 3001(aa)].
8-23
Si el equipo del IEP lo acepta, el plan de intervención positiva en la conducta pasa a
ser parte del IEP de su hijo. Debe contener metas y objetivos específicos para las
conductas en cuestión y describir los servicios que se prestarán a fin de alcanzar esas
metas y objetivos. [5 C.C.R. Sec. 3001(f)]. Las intervenciones en la conducta
elegidas por el administrador del caso deben ser positivas. Esto significa que deben
respetar la dignidad y la privacidad de su hijo, garantizar su libertad física, su
interacción social y su elección individual, así como ayudarlo a interactuar
socialmente de manera efectiva, garantizar su acceso a la educación en el ambiente
menos restrictivo y resultar en cambios positivos duraderos. [5 C.C.R. Sec. 3001(d)].
Las intervenciones para la conducta positiva sólo se deben emplear para
reemplazar conductas negativas especificadas con conductas aceptables y jamás se
deben emplear con el único fin de reemplazar conductas inadaptivas. Las
intervenciones para la conducta positiva sólo se deben emplear para reemplazar
conductas negativas especificadas con conductas aceptables y jamás se deben
emplear con el único fin de reemplazar conductas inadaptivas. [5 C.C.R. Sec.
3052(a)(2)]. En otras palabras, los distritos no deben emplear técnicas que
simplemente contengan o repriman los comportamientos inadaptivos; deben,
simultáneamente, tratar de enseñar conductas sustitutivas apropiadas.
25.
¿Prohiben específicamente las nuevas reglamentaciones de intervención
positiva sobre la conducta ciertas programaciones o técnicas de
conducta?
Las intervenciones en la conducta empleadas por el distrito no pueden infligir
dolor o trauma. [5 C.C.R. Sec. 3001(d), 3052(a)(5)]. En una emergencia de
conducta, es decir, la manifestación de una conducta que no se haya observado o
con la que no se haya lidiado anteriormente, o por la que ninguna intervención
previa haya sido efectiva, el personal escolar debidamente capacitado puede
utilizar restricción prona. Las reglamentaciones contienen directrices muy
específicas sobre el manejo y la documentación de las emergencias. Sin embargo,
incluso en los casos de emergencia (y en todos los demás servicios de conducta),
las intervenciones en la conducta no pueden incluir:
(1)
La emisión de aerosoles tóxicos o desagradables cerca de la cara del
estudiante;
(2)
negarle sueño, alimentos, agua, albergue, cama o comodidad adecuados, o
acceso al cuarto de baño;
(3)
sujetar al estudiante a abuso verbal, ridiculizarlo, humillarlo o causarle
trauma emocional;
(4)
encerrarlo en aislamiento;
(5)
impedir la supervisión adecuada del estudiante;
8-24
(6)
privar al estudiante de uno o más de sus sentidos; o,
(7)
emplear cualquier dispositivo, material un objeto que simultáneamente
inmovilice las cuatro extremidades (excepto para la restricción prona en
emergencias).
[5 C.C.R. Sec. 3052(i) y (1)].
26.
¿Tienen las nuevas reglamentaciones de intervención positiva sobre la
conducta algún impacto sobre la disciplina de los estudiantes de
educación especial?
Sí. Si el distrito desea expulsar a un estudiante por una conducta seleccionada para
cambio en un plan de intervención positiva en la conducta, es prácticamente seguro
que el equipo del IEP deberá determinar que la conducta estuvo relacionada con la
discapacidad del estudiante. Por lo tanto, la expulsión estaría prohibida. En
California un estudiante en educación especial no puede ser expulsado a menos
que el equipo del IEP determine que estaba colocado correctamente en el
momento en que ocurrió su mala conducta. [Cal. Ed. Code Sec. 48915.5(a)(3)]. Por
lo tanto, si un estudiante no recibió una evaluación positiva de la conducta y una
intervención para una conducta que cumple con la definición de un problema de
conducta grave (vea la Pregunta 11), el equipo del IEP debe determinar que no
estuvo colocado correctamente en el momento en que ocurrió su mala conducta.
Esta situación también impide la expulsión. Bajo la ley federal, si las
intervenciones en la conducta estuvieron identificadas en el IEP pero no se
prestaron de manera congruente con el IEP y la colocación, no puede haber una
determinación de que la conducta no fue una manifestación de la discapacidad del
niño. [34 C.F.R. Sec. 300.523(c)(2)(i)].
No obstante, los distritos escolares pueden suspender a estudiantes de educación
especial por mala conducta incluso si la conducta involucrada estuvo seleccionada
para cambio en el plan de intervención positiva en la conducta del estudiante,
sujeto a las limitaciones que figuran más arriba sobre los días consecutivos y el
número total de días.
Además, vea la Pregunta 8, Ítem C, más arriba, para una discusión de las
evaluaciones de la conducta requeridas y de los planes para los estudiantes para los
que se considera la expulsión.
Para más información sobre las reglamentaciones relativas a las intervenciones
positivas en la conducta, vea el Capítulo 5, Información sobre los servicios afines.
8-25
27.
He logrado establecer que la conducta de mi hijo fue una manifestación
de su discapacidad o el resultado de una colocación inapropiada, y
habrá un audiencia de expulsión. ¿Cuáles son las reglas de esas
audiencias y de las apelaciones de esos resultados?
Una discusión completa de las reglas que rigen las audiencias de expulsión y las
apelaciones de los resultados de esas audiencias excede los parámetros de este
manual. Debe consultar Cal. Ed. Code Sec. 48918-48926 para más información, y
preguntar en el distrito local si han elaborado normas escritas para esas audiencias.
8-26
Junta del Área 4
SERVICIOS Y APOYOS
PARA ESTUDIANTES CON
NECESIDADES EMOCIONALES
Y DE COMPORTAMIENTO
Si su hijo se comporta de manera que:
¾ interfiera cos su enseñanza, o
¾ interrumpa la clase o a otros estudiantes,
- existen servicios y apoyos disponibles para ayudar a su
hijo a beneficiarse de su educación.
Junta del Área 4
236 Georgia Street #201
Vallejo, CA 94590
(707) 648-4073
[email protected]
Si usted sospecha que su hijo está teniendo problemas emocionales o de
comportamiento en la escuela, o si un maestro le dice que su hijo está teniendo
problemas en la escuela, hay pasos que usted puede tomar para brindarle a su
hijo la ayuda que necesita.
Ejemplos de problemas emocionales y de comportamiento:
• agresión física o verbal (gritar, decir malas palabras, tirar
cosas, empujar, pegar);
• auto-abuso;
• desafiante
• tics;
• retraído o solitario;
• cambios repentinos y extremos en el comportamiento
9 Si aún no lo ha hecho, tenga una reunión con el maestro de su hijo para
discutir su comportamiento. Destine tiempo para observar a su hijo en
la escuela. Tome nota de cómo se comporta su hijo en diferentes
situaciones (p.e. durante diferentes clases, a la hora del almuerzo, la
transición entre actividades o clases), como interactúan otros
estudiantes y el personal de la escuela con su hijo (¿Hay problemas con
alguien en particular?), en el ambiente de su salón de clase.
Hay diferentes estrategias que están disponibles para ayudar a los
estudiantes que tienen serias dificultades emocionales o de comportamiento.
Dependiendo de la severidad de las dificultades de su hijo, las opciones
incluyen:
¾ Los estudiantes que NO están en educación especial pueden
beneficiarse de una reunión de equipo de estudios de estudiantes.
¾ Si su hijo pudiera tener una desabilidad, puede ser evaluado para ver si
es elegible para recibir los servicios especiales por medio del “plan
504” o educación especial.
EQUIPOS DE ESTUDIO DE ESTUDIANTES
Un equipo de estudio de estudiantes (SST, por sus siglas en inglés) es una
reunión informal del personal de la escuela y usualmente, pero no siempre,
el padre. El SST busca cambios o modificaciones que se puedan hacer
para ayudar a su hijo en la escuela. Los SST son una manera informal de
ayudar a los estudiantes. Los equipos de estudio de estudiantes pueden ser
referidos con otros nombres, tales como, “Equipos de Éxito de
Estudiantes” o “ Equipos de estudio de Pupilos”.
Ejemplos de modificaciones de SST:
• tiempo extra para terminar tareas;
• enviar a casa reportes diarios o semanales de progreso;
• sentar al estudiante cerca del maestro;
• reestructurar la asignación de tareas para hacer en casa;
• elogiar comportamientos específicos;
• alentar al estudiante a concentrarse en la tarea.
Los SST varían entre los distritos. Los SST no se rigen legalmente, no
son formas o procedimientos estandarizados que los distritos deben seguir.
Su escuela puede sugerir realizar una reunión de SST, o usted puede
requerir una. El progreso de su hijo debe ser monitoreado para observar la
mejoría de su hijo y se puede tener reuniones de adicionales SST, si son
necesarias.
Si las modificaciones del SST no son adecuadas para ayudar a su hijo,
usted puede solicitar que su hijo sea evaluado para elegibilidad de servicios
adicionales.
Insertar
Imagen
EVALUACIONES
Usted puede requerir que la escuela conduzca evaluaciones a su hijo para
determinar si es elegible para educación especial o las modificaciones de la
sección 504. Las evaluaciones deben cubrir todas las áreas de la
desabilidad sospechada de su hijo. Las Evaluaciones pueden cubrir:
Salud y desarrollo,
Visión, incluyendo la baja visión,
Capacidad auditiva,
Habilidades motoras,
Función de lenguaje,
Habilidad General,
Desempeño académico,
Auto-ayuda,
Orientación y habilidades de movilidad,
Orientación vocacional, de habilidades e intereses,
Estatus emocional y social.
(Código de educación de California, Sección 56320(f))
Se le debe entregar un plan de evaluación por escrito. Los padres o
guardianes legales deben dar su autorización por escrito antes de que se
haga cualquier evaluación. (Código de educación de California, Sección
56321(a)).
Recomendamos que haga su solicitud de evaluación por escrito.
Luego de completar las evaluaciones, se puede determinar que su hijo
SECCIÓN 504, SERVICIOS Y PROGRAMA
DE MODIFICACIONES
sea elegible para servicios y modificaciones de programa bajo la sección
504 del Acta de rehabilitación de 1973. Esto no es lo mismo que la
educación especial. Aunque los tipos de servicios disponibles para su hijo
son los mismos que bajo educación especial. Una reunión será sostenida
para escribir un “plan 504” para el estudiante. El plan 504 son documentos
legales que especifican las necesidades particulares y servicios para el
estudiante. Los padres siempre deben participar en las reuniones 504.
Ejemplos de servicios y modificaciones de programa disponibles
bajo la sección 504 o educación especial:
• análisis de comportamiento;
• plan de intervención de comportamiento;
• consejería;
• ayuda;
• diferente ubicación de clase (clase de educación regular,
recurso, clase especial de día, instrucción basada en el hogar,
lugar de tratamiento residencial, hospital)
De acuerdo con la sección 504, una persona con desabilidad es una
persona que:
(i) tiene un impedimento físico o mental que limita sustancialmente una
o más de las siguientes actividades importantes de vida:
a. cuidarse a si mismo,
b. realizar tareas manuales,
c. caminar,
d. ver,
e. escuchar,
f. hablar,
g. respirar,
h. aprender, y/o,
i. trabajar;
(ii) tiene registro de un impedimento; o
(iii) se le considera como alguien que tiene un impedimento.
Este criterio de elegibilidad es mayor que para la educación especial.
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Imagen
EDUCACIÓN ESPECIAL
Las evaluaciones pueden indicar que su hijo es elegible para servicios de
educación especial. La educación especial es instrucción especialmente
diseñada, sin costo para el padre, para llenar las necesidades únicas de un niño
con desabilidades.
Una ley federal llamada Acta de Educación para Individuos con
Desabilidades (IDEA) da dos importantes derechos a estudiantes en educación
especial. Los estudiantes tienen derecho a Educación pública apropiada y
gratuita en el ambiente menos restrictivo. Esto significa que su hijo
recibirá una educación específicamente hecha a la medida para permitirle que
se beneficie de su educación. Su hijo deberá ser educado con estudiantes sin
desabilidades el mayor tiempo posible, y la educación y cualquier servicio de
apoyo que sean educacionalmente necesarios estén siendo brindados sin costo
a los padres.
Bajo IDEA, un estudiante es elegible para recibir servicios de educación
especial si son evaluados y tienen una de las siguientes condiciones y están en
la necesidad de educación especial y servicios relacionados:
retraso mental,
impedimentos auditivos,
impedimentos de habla o lenguaje,
impedimentos de visión,
disturbios emocionales,
impedimentos ortopédicos,
autismo,
lesiones cerebrales traumáticas,
otros impedimentos de salud,
desabilidades de aprendizaje especificas,
sordera-ceguera,
desabilidades múltiples.
El “Desorden de Déficit de Atención” y el “Desorden de Hiperactividad y
Déficit de Atención” están incluidos en esta lista de condiciones que pueden
hacer al niño elegible para recibir educación especial y servicios relacionados.
(Código 34 de las regulaciones federales 300.7)
Si su hijo es elegible para educación especial, se hará una reunión para
desarrollar un Plan Individualizado de Educación (IEP). Esto es un
documento legal que lista los objetivos educacionales de su hijo, y los
servicios que su hijo necesita para beneficiarse de su educación. Los padres
deben participar activamente en la reunión del IEP de su hijo y deben
prepararse para la reunión con tiempo de anticipación.
Las mismas modificaciones que están disponibles en el plan 504 están
disponibles en la educación especial: una ubicación en el salón de clase que
satisfaga las necesidades educacionales y servicios de apoyo que sean
necesarios para que su hijo se beneficie con su educación. Los servicios que
sean necesarios para permitir que su hijo se beneficie de su educación son
llamados “servicios relacionados” en la ley federal. La ley de California llama
a los servicios relacionados “Instrucción y servicios designados” o DIS (por
sus siglas en inglés).
Según IDEA, los servicios relacionados incluyen:
Transporte,
Servicios de patología del habla y el lenguaje y audición,
Servicios psicológicos,
Terapia física y ocupacional,
Recreación, incluyendo la recreación terapéutica,
Identificación y Evaluación temprana de las desabilidades,
Servicios de Consejería, Incluyendo consejería de rehabilitación,
Servicios de Orientación y Movilidad,
Servicios médicos para propósitos de diagnóstico o evaluación,
Servicios de salud en la escuela,
Servicios de trabajo social en la escuela,
Consejería y entrenamiento para padres.
(Código 34 de las Regulaciones Federales, Sec. 300.24)
Los servicios relacionados específicos que su hijo necesita están
determinados en la reunión IEP, con su participación y consentimiento.
Si su hijo ya está en Educación especial y aún tiene problemas emocionales o
de comportamiento que interfieren con su aprendizaje, servicios adicionales
están disponibles bajo dos leyes estatales: El decreto de Hughes y AB3632.
DECRETO DE HUGHES
El Decreto de Hughes es una ley estatal relacionada con las necesidades de
comportamiento de estudiantes que ya están en educación especial.
Estudiantes en educación especial que exhiben “serios problemas de
comportamiento” tienen derecho a una evaluación de análisis funcional, un
reporte de evaluación de análisis funcional , y un plan positivo de intervención
de comportamiento. (Código de regulaciones de California, Sección 3152).
Los problemas serios de comportamiento están definidos como
“comportamientos que son auto-destructivos, de asalto, o causa de daños
serios a la propiedad, y otros problemas severos de comportamiento que sean
perversos o de mala adaptación para los cuales las direcciones de
instrucción/comportamiento especificadas en el IEP del estudiante sean
consideradas inefectivas”.. (Código de regulaciones de California, Sección
3001(ah)).
El plan de intervención de comportamiento puede incluir estrategias tales
como:
1. Alterar eventos antecedentes para prevenir la ocurrencia del
comportamiento (p.e. brindando alternativas, cambiando el escenario,
ofreciendo variedad y significado en el currículo, quitando
contaminantes del ambiente como el ruido excesivo o la cantidad de
gente, estableciendo una rutina predecible);
2. Enseñar comportamientos alternos que produzcan las mismas
consecuencias que el comportamiento inadecuado (p.e. enseñando al
estudiante a hacer solicitudes o protestas usando comportamientos
socialmente aceptables, enseñando al estudiante a participar con modos
alternativos de comunicación como sustituto de los comportamientos
que llaman la atención y que son socialmente inaceptables, brindando
actividades que sean estimulantes físicamente como alternativas para
los comportamientos auto estimulantes);
3. Enseñar comportamientos de adaptación (p.e. toma de decisiones, auto
administración, técnicas de relajación, y desarrollo de habilidades
generales que mejoren condiciones negativas que promuevan la
presentación de comportamientos inapropiados); y,
4. Manipular las consecuencias en la presentación de comportamientos
inapropiados y alternar los comportamientos aceptables para que sea el
comportamiento aceptable el que produzca más efectivamente el
resultado deseado (p.e. reforzando positivamente los comportamientos
alternativos y otros comportamientos aceptables e ignorando o
redirigiendo los comportamientos inaceptables). (Código de
regulaciones de California, Sección 3052(d).
Si su hijo exhibe serios problemas de comportamiento, usted puede someter
una solicitud escrita para una evaluación de análisis funcional.
AB 3632
El Decreto de la Asamblea 3632 es una ley estatal que requiere a las
agencias del estado proporcionar y coordinar servicios a niños con
desabilidades. Agencias tales como el Departamento de Educación Estatal,
Servicios de Salud, Servicios Sociales, y Rehabilitación, deben coordinar y
compartir recursos necesarios para proveer a los niños con educación
apropiada y gratuita.
Por ejemplo, si el equipo de IEP decide que su hijo necesita recibir servicios
de salud mental para beneficiarse de su educación, se puede hacer una
referencia AB3632 a Salud Mental del Condado (CMH, por sus siglas en
inglés). Cuando se reúne el criterio de elegibilidad de CMH, CMH podrá
entonces participar en la reunión de IEP de su hijo. Los servicios disponibles
de CMH pueden incluir: terapia individual, terapia grupal, medicación,
intervención de crisis, desarrollo de habilidades sociales, o ubicación
residencial.
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Imagen
DERECHOS
Existen Muchos recursos disponibles para ayudar a los padres acerca de sus
derechos en el sistema de educación (ver sección de “Recursos” abajo).
Algunos de sus derechos incluyen:
¾ Derecho a consentir el plan de evaluación.
¾ Derecho a Revisar los registros de su hijo.
¾ Derecho a grabar las reuniones de IEP, si le informa debidamente a la
escuela.
¾ Derecho a iniciar una queja de incumplimiento si su IEP o su Plan 504
no se está llevando a cabo.
¾ Derecho a iniciar un proceso de causa si los desacuerdos en la reunión
IEP o plan 504 no son resueltos informalmente.
RECURSOS
Si su hijo será evaluado para servicios, o si ya tiene un IEP o Plan 504, le
recomendamos mucho que aprenda más acerca de sus derechos.
Recomendamos estos recursos:
Special Education Rights and Respopnsabilities Compilado por Community
Alliance for Special education and Protection & Advocacy, Inc, Disponible
por $10-$15 de CASE al (415) 928-2273 o PAI al 1-800-776-5746.
Disponible en inglés, español, chino, coreano y vietnamí. La versión en inglés
se puede bajar de www.pai-ca.org
Inclusive Education: A Guide For Families, Educators and Advocates por
Junta del Área 4. Disponible gratis, llame al (707)648-4073.
Esta guía brinda una visión general de las leyes de educación especial,
derechos, y el proceso de IEP. Hay hojas de trabajo para ayudar a los padres a
prepararse para la reunión del IEP.
California Special Education Programs: a Composite of Laws disponible del
Departamento de Educación de California gratuitamente al 1-800-995-4099.
PARA MAS INFORMACIÓN
Estas Agencias pueden brindarle información acerca de derechos y
servicios:
Area 4 Board
236 Georgia Street #201
Vallejo, CA 94590
(707) 648-4073
[email protected]
Community Alliance for Special Education (CASE)
1031 Franklin Street Suite B5
San Francisco, CA 94109
(415) 928-2273
Disability Rights Education & Defense Fund (DREDF)
2212 Sixth Street
Berkeley, CA 94710
1-800-227-2472
ADA Hotline 1-800-466-4232
Matrix
94 Galli Drive Suite C
Novato, CA 94949
1-800-578-2592
Protection & Advocacy, Inc
100 Howe Avenue Suite 185-N
Sacramento, CA 95825
1-800-776-5746
Solano Parent Network
2700 Missouri Avenue # 200
Fairfield, CA 94533
(707) 427-3545
LEYES RELEVANTES
Sección 504 del acta de Rehabilitación de 1973—
Una ley nacional de derechos civiles que protege a personas con desabilidades
de la discriminación basada en sus desabilidades. La sección 504 prohíbe que
los individuos con desabilidades sean excluidos de participar, se les nieguen
beneficios, o sean sujetos a discriminación bajo cualquier programa o
actividad que reciba asistencia financiera estatal. (p.e. escuelas públicas)
Acta de Americanos con Desabilidades—
Una ley nacional de derechos civiles que protege a personas con desabilidades
de la discriminación basada en sus desabilidades. La parte de ADA que trata
con la educación se conoce como Titulo II. Bajo ADA, “desabilidad” se
define igual que bajo la Sección 504.
Acta de Educación para Individuos con Desabilidades—
Un estatuto de fondos nacionales que asiste la provisión de servicios a
estudiantes con desabilidades que califican bajo las definiciones de IDEA.
Decreto de Hughes—
Ley estatal que impuso un sistema para asistir a los estudiantes de educación
especial que exhiben problemas serios de comportamiento para obtener
servicios de comportamiento apropiados para permitir que el estudiante se
beneficie de su educación.
AB3632—
Ley estatal cuya intención es coordinar los servicios necesarios para
estudiantes en educación especial. Agencias tales como el Departamento de
Educación de California, Servicios de Salud, Servicios Sociales, y
Rehabilitación, deben coordinar y compartir recursos necesarios para proveer
a los niños con educación apropiada y gratuita.
Cómo
Encontrar un Especialista en Comportamiento
Cuando su hijo con desabilidades de
comportamiento
comienza
a
exhibir
comportamiento difícil, usted puede comenzar
a quedarse sin maneras de manejar este
comportamiento y desea ayudar creando un
sistema de comportamiento comprensivo
positivo.
Si consulta con un especialista del
comportamiento. ¿Cual debe elegir? Esto
puede ser difícil. La gente puede solo tener
conocimiento de clases, por experiencia, una
desabilidad o asunto de comportamiento, o
sólo decir que es experto en comportamiento.
Para encontrar a un analista de
comportamiento calificado, examine sus
credenciales.
Educación. Busque profesionales con
maestría o doctorado en psicología,
educación, trabajo social, o en un campo
relacionado y que haya tenido por lo menos 3
o 4 clases universitarias en análisis de
comportamiento. La Asociación para Análisis
del Comportamiento ha acreditado ciertos
programas universitarios en análisis de
comportamiento; sin embargo, estos
programas no se concentran en niños con
desabilidades y también son relativamente
nuevos. Regla general: Mientras más severo
el comportamiento, más preparado debe estar
el profesional. Los profesionales también
deben mantenerse al día en los nuevos
desarrollos asistiendo a conferencias y
talleres relacionados especialmente con
análisis de comportamiento.
Grado Específico. Algunos programas
psicológicos ofrecen énfasis en terapia de
comportamiento. Estudiantes con este grado,
se concentran generalmente en análisis del
comportamiento, terapia de comportamiento,
o terapia cognitiva. Los estudiantes que se
gradúan con este grado deben tener su
trabajo revisado por colegas, completar un
examen oral, y terminar un proyecto original.
Certificación. Algunos estados, como
Florida o California, ofrecen certificación en
análisis de comportamiento, sin embargo
estas son especificas para desabilidades. La
certificación requiere que un profesional tenga
suficiente educación en su área y pase un
examen escrito en administración de
comportamiento, relaciones funcionales,
interpretación de información, evaluación de
comportamiento, y asuntos relacionados.
Otros estados tienen programas de
certificación similares. Usualmente, estos
programas operan por medio del gobierno del
estado o una agencia estatal. Las familias
generalmente encuentran que la certificación
de un especialista en análisis de
comportamiento les da la seguridad de que el
profesional tiene al menos alguna calificación
en análisis de comportamiento.
Experiencia. Solo las clases no son
suficientes para calificar a una persona para
trabajar como analista de comportamiento.
Un especialista necesita experiencia de
trabajo supervisada en un interinato, trabajo o
práctica. La calidad de la experiencia es tan
importante como la cantidad. La experiencia
con una desabilidad especifica puede ser
también una consideración importante.
Referencia.
Pida a las escuelas,
organizaciones de desabilitados, y a otros que
le recomienden a un especialista.
Para
localizar a un especialista en comportamiento,
contacte organizaciones profesionales, tales
como la Asociación para Análisis de
Comportamiento (Asociación para Análisis de
Comportamiento, Depto. De Psicología, 213
West May, Western Michigan University,
Kalamazoo, MI 49008, (616) 387-8341,
[email protected]), que tiene
varios
grupos
afiliados.
O contacte a su centro de Entrenamiento e
Información Para Padres Local (617-4822915) o a la organización Parent to Parent
(785-864-7600). Cuando haya encontrado a
un candidato, déle a esta persona una visión
general de la situación de su familia y una
visión propia de su hijo. Pregunte acerca de
los servicios ofrecidos, tarifas, horarios,
métodos de las evaluaciones, y sus métodos
en general. Pregunte acerca de sus “Historias
de éxito” anteriores. Asegúrese de que el
especialista le pueda ayudar a:
•
Definir claramente cual es el problema
de comportamiento de su hijo.
•
Conducir una evaluación funcional (la
razón probable de porque ocurre ese
comportamiento)
•
Encontrar otros servicios de apoyo
(Una sola persona no puede manejar
todos los aspectos de los problemas de
su hijo)
•
Desarrollar un plan de apoyo de
comportamiento para prevenir que el
problema de comportamiento ocurra.
Esto generalmente se hace con toda la
gente relevante en la vida de su hijo y
debe incluir múltiples aspectos de la
vida de su hijo.
•
Entrenar y apoyar a las personas que
estarán a cargo del plan y estar
preparado para cambios en el plan en
el camino.
Para hacer más efectivo el apoyo de
comportamiento, obtenga apoyo para el niño
antes de que el comportamiento se convierta
en una crisis mayor. No espere que los
consultores de comportamiento cambien a la
persona con el problema de comportamiento.
Ellos se concentran en cambiar las razones
(cómo y por qué), que “disparan” dicho
comportamiento.
Esté preparado para
trabajar con el analista, la persona que
contrate no “arreglará” el problema solo.
Para más información en apoyo positivo del
comportamiento, llame a Family Connection al
1-800-854-4938 y pregunte por nuestras hojas
de hechos gratuitas, un listado de artículos
relacionados, o respuestas para preguntas.
Este es un producto de Family Connection, bajo
la dirección de Rob Homer (Universidad de
Oregon), el Research and Training Center (RRTC)
en Apoyo Positivo de Comportamiento.
Trabajando con RRTC están la Universidad de
Oregon, Universidad Estatal de California,
Universidad Estatal de Nueva York en Stoney
Brook, Universidad del Sur de Florida,
Universidad de California en Santa Barbara, y el
Programa Universitario Afiliado y el Beach Center
para Familias y Desabilidades de la Universidad
de Kansas. El Beach Center (3111 Haworth,
University of Kansas, Lawrence, KS 66045, 785864-7600) toma el trabajo de los investigadores y
lo entrega a las familias de todas las maneras
posibles.
Este es un programa y publicación fundados por The
National Institute of Disability and Rehabilitation
Research del Departamento de Educación de E.U. Las
Opiniones contenidas en esta publicación son aquellas
de la asociación y no necesariamente reflejan las del
Departamento de Educación de E.U.
La información para esta hoja de hechos es de
Profesionales en análisis de comportamiento
calificados e identificables. (Gera Shook, Judith Favell)
Contratar a un consultor de apoyo del comportamiento,
una guía para familias, personal de programas, y
administradores de caso. (Oficina del Programa de
desarrollo de desabilidades de Oregon, 1994), y Who is
qualified to oversee intensive comprehensive
behavioral programming for youg children with autism
/PDD? (Gana Green) Centro Infantil de New England,
Southboro, MA 1772.
Evaluación Funcional del Comportamiento
Una evaluación funcional es la herramienta principal para el apoyo del comportamiento. No es un
diagnóstico médico que permite igualarlo con una intervención clínica preestablecida. El propósito de la
evaluación funcional es recaudar información para rediseñar un ambiente que “funcione” para personas con
problemas de comunicación y comportamiento. Incluye la participación colaborativa de la persona con el
problema y aquellos que mejor conocen a la persona, con el apoyo de una persona entrenada en análisis de
comportamiento.
Los procedimientos de una evaluación funcional se concentran en los apoyos de comportamiento
necesarios de las personas que exhiben una gama total de problemas de comportamiento, tales como autoabuso, pegar y morder, ataques violentos y agresivos, destrucción de propiedad, y comportamientos
disruptivos (p.e. gritar o hacer berrinches). Aquellos que exhiben problemas de comportamiento pueden ser
considerados como incapacitados en desarrollo, autismo, retraso mental, enfermedades mentales,
desórdenes emocionales y de comportamiento, daño cerebral traumático o pueden no tener un diagnóstico
formal del todo concluyente. Estos individuos varían mucho en cuanto a sus necesidades de apoyo en
general y en la habilidad de comunicarse y participar en su propio apoyo de comportamiento. Información
acerca de cuándo, dónde y por qué ocurren los problemas de comportamiento es valiosa para construir un
apoyo de comportamiento efectivo y eficaz. Las intervenciones hechas sin un plan pueden hacer que el
comportamiento empeore. Otra razón para hacer una evaluación es que ahora es una practica que se
espera y es un estándar profesional. Muchos estados tienen leyes o regulaciones estipulando la necesidad
de una evaluación funcional antes de hacer intervenciones de comportamiento significativas.
Una Evaluación Funcional Contiene:
• Una descripción clara de los problemas de comportamiento, incluyendo comportamientos que
ocurren juntos.
• Identificación de los eventos, horas, y situaciones que predicen cuando el problema de
comportamiento ocurrirá o no a lo largo de las rutinas típicas diarias.
• Identificación de las consecuencias que mantienen el problema de comportamiento (lo que la
persona “gana” del comportamiento, p.e. atención, escape, cosas o relaciones preferidas)
• Desarrollo de uno o más declaraciones o hipótesis que describen comportamientos específicos,
tipos específicos de situaciones en las que ocurren, y el resultado o refuerzos que los mantienen en
esa situación.
• Recolección de información de observación directa que apoya las declaraciones desarrolladas.
Una evaluación funcional puede hacerse de muchas maneras y en diferentes niveles de precisión dependiendo de
la severidad del comportamiento. Cualquiera que ha utilizado una tabla de A-B-C (AntecedentesComportamiento-Consecuencias) ha conducido una forma de evaluación funcional. Una persona que ha
observado comportamiento indeseable en diferentes situaciones y que ha concluido que “ella hace eso porque...”
o “ el hace eso para...” ha desarrollado una hipótesis acerca de la variable que influencia ese comportamiento.
Cuando la información de una evaluación permite la predicción confiable de las condiciones en las que el
problema de comportamiento es más común que ocurra o no ocurra, y cuando hay una concordancia acerca de
las consecuencias que perpetúan el problema de comportamiento, entonces la evaluación funcional de
comportamiento está probablemente completa. Los métodos específicos para recolectar información para la
evaluación funcional caen en tres estrategias generales:
Recolección de Información. Hable con el individuo y/o con aquellos que lo conocen mejor. Utilice
entrevistas, cuestionarios, y escalas para identificar cual de los rangos de los eventos en un ambiente están
conectados al problema de comportamiento específico. Preguntas a responder incluyen: ¿Qué problemas de
comportamiento son los que preocupan? ¿Qué eventos o condiciones físicas ocurren significativamente temprano
antes que el comportamiento que aumenten la predictibilidad de cuando este va a ocurrir? ¿Qué consecuencia
parece mantener el problema de comportamiento? ¿Qué comportamientos apropiados pueden producir la misma
consecuencia que parece mantener el problema de comportamiento? ¿Qué podemos aprender de anteriores
esfuerzos de apoyo de comportamiento acerca de las estrategias que son inefectivas, parcialmente efectivas, o
efectivas por un periodo corto de tiempo?
Observación Directa. Observe a la persona en condiciones naturales por un periodo de tiempo largo. Estas
observaciones son usualmente hechas por maestros, personal de apoyo directo, y/o familiares que trabajan o
viven con la persona. Las observaciones deben ser hechas de una manera que no interfieran con ambientes
diarios normales o que requieran entrenamiento excesivo. En la mayoría de los casos, el observador registra
cuando un problema de comportamiento ocurre, qué paso justo antes del comportamiento, que paso luego, y su
percepción de la función del comportamiento. Cuando un observador recolecta 10-15 instancias del
comportamiento, puede descubrir si es que existe un patrón.
Manipulación del Análisis Funcional. Manipular sistemáticamente las potenciales variables controlables
(consecuencias o variables estructurales tales como dificultad de tarea o su duración) en laboratorio o en
condiciones naturales para observar los efectos en el comportamiento de una persona. Estos análisis involucran la
creación de situaciones que reducirán/eliminarán o provocarán el problema de comportamiento para probar si la
hipótesis es correcta. El método más preciso, pero también el más caro (en tiempo y energía), para conducir una
evaluación funcional, es el Análisis Funcional y puede ser la única manera, en algunos casos, de asegurar
evaluaciones adecuadas. Es el único enfoque que permite demostraciones sin ambigüedad de una relación
funcional entre eventos en el ambiente y problemas de comportamiento.
Para apoyar la evaluación funcional, considere evaluar patrones de actividades (la variedad y el grado de la
integración de la comunidad y las relaciones usando instrumentos como Inventario de estilo de vida del residente
o un formulario de Red Social de Análisis) y asuntos médicos y físicos. Muy a menudo, las intervenciones se han
usado para lidiar con comportamientos que tienen orígenes médicos. Alergias, infecciones, efectos del ciclo
menstrual, dolores de muela, estreñimiento crónico y otras condiciones médicas pueden producir la ocurrencia de
comportamientos difíciles. Los efectos y efectos secundarios de medicamentos también influencian el
comportamiento.
El apoyo de comportamientos debe conducirse con la dignidad de la persona como la principal prioridad.
El objetivo de una Evaluación Funcional no es sólo definir y eliminar el comportamiento indeseable sino también
entender la estructura y la función del comportamiento para enseñar y promover alternativas efectivas.
La Evaluación Funcional es un proceso para observar la relación entre comportamiento y ambiente; no es
simplemente una “revisión” de la persona con problemas de comportamiento.
Para más información en apoyo positivo de comportamiento, llame a Family Connection al 1-800854-4938 y pregunte por nuestras hojas de hechos gratuitas, un listado de artículos relacionados o
respuestas a preguntas.
Este es un producto de Family Connection, bajo la dirección de Rob Homer (Universidad de Oregon), el Research and Training
Center (RRTC) en Apoyo Positivo de comportamiento. Trabajando con RRTC están la Universidad de Oregon, Universidad Estatal
de California, Universidad Estatal de Nueva York en Stoney Brook, Universidad del Sur de Florida, Universidad de California en
Santa Barbara, y el Programa Universitario Afiliado y el Beach Center para Familias y Desabilidades de la Universidad de Kansas.
El Beach Center (3111 Haworth, University of Kansas, Lawrence, KS 66045, 785-864-7600) toma el trabajo de los investigadores y
lo entrega a las familias de todas las maneras posibles. Adaptado con el permiso de O’Neil, R.E., Homer, R.H. Albin, R.W.
Sprague, J.R. Slorey, K. & Newton, N.S.(1997), Functional assesment and program developement for problem behavior. A practical
Handbook, Pacific Grove. CA; Brookes/Cole.
12 CLAVES PARA TENER ÉXITO EN EL CAMBIO DE COMPORTAMIENTO:
La "DURA DOCENA"
El Sistema Aplicado de Principios de Aprendizaje (A. L. P. S.)
Frank J. Marone, Ph.D., Especialista en Aprendizaje/Analista de Comportamiento© 1994, 2000, 2002
1. EMPATÍA: Para poder ayudar a otra persona a superar sus retos de comportamiento, uno debe primero
hacer todo lo posible para entender la experiencia de vida de la persona y como ella percibe las
situaciones diarias. Tomarse el tiempo para examinar las experiencias de vida del individuo y
mantener el enfoque en ellas y como ellas pueden afectar al individuo en como se comporta en varias
situaciones crea esfuerzos de mejoría de comportamiento en los cuales el individuo y aquellos que lo
asisten colaboran en lugar de que uno controle al otro. Lo que uno busca es ayudar al individuo a
resolver problemas que enfrenta, en lugar de sólo ayudar a resolver los problemas que él presenta a los
demás. Uno quiere entender qué es lo que está molestando al individuo, qué lo hace comportarse de
cierta manera, en lugar de sólo entender cómo está molestando a los demás. Esto resulta en un
cambio más sensible y más permanente.
2. OPORTUNIDADES (Antecedentes): Materiales, equipo, lugares, reglas, instrucciones, expectativas,
guías, horarios, sentidos físicos, etc., hacen posible que alguien se incorpore a una actividad. Para
poder ayudar a otra persona a superar sus retos de comportamiento, debemos identificar
Oportunidades que existen para el desempeño del comportamiento considerado problemático y reducir
estos factores que son correlativos con la ocurrencia del problema de comportamiento. Las
oportunidades que puedan existir para el desempeño de comportamiento más constructivo deben ser
mantenidas y aumentadas. La manipulación de oportunidades provee los medios más simples de
asistir a alguien para que mejore cuando ese individuo ya posee las habilidades y la motivación
necesarias.
3. HABILIDADES (Comportamiento): Muchos comportamientos considerados problemáticos envuelven el
desempeño de muchas habilidades; comportamientos más constructivos para remplazar estos también
envuelven muchas habilidades, pero diferente desempeño. Para poder ayudar a alguien a superar sus
retos de comportamiento, debemos arreglar el desaprendizaje, el olvido, o por lo menos que se
abstenga de practicar habilidades que se involucran con comportamientos considerados problemáticos.
Promover el desarrollo de habilidades más constructivas usando la instrucción directa (ver abajo).
La Instrucción Directa de nuevas habilidades provee los medios más simples y directos para ayudar a
otro a mejorar en situaciones en que las oportunidades necesarias y motivación ya existen.
4. INCENTIVOS (Consecuencias): La gente se comporta de la manera que lo hace debido a que
comportamientos particulares traen fines deseados predecibles. Para ayudar a una persona a superar
sus retos de comportamiento, debemos identificar el fin deseado que se obtiene al tener el
comportamiento considerado problemático y descontinuarlo. Al mismo tiempo, debemos identificar el fin
deseado que pueda ser obtenido por medio de comportamientos constructivos, especialmente aquellos
que se enfocan en los esfuerzos de desarrollo de habilidades, y arreglar e incrementar los mismos.
La mayoría de la gente se esfuerza por los fines deseados de interacción (atención), alivio de algo
desagradable (escapar, evitar), adquisición de bienes materiales (ganancia tangible), y/o excitación
(sensorial y estimulación. (I.R.M.E. = Interacción Alivio Material Excitación). Afortunadamente las
primeras dos de estas opciones son las responsables de la mayoría de comportamientos que tiene la
gente, y se pueden controlar fácilmente. Aún si no sirven como fin deseado principal para comportarse
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de forma particular considerada problemática, poner atención a cuestiones más constructivas que otro
haga—aumentando la interacción cuando ciertas cosas ocurran— causará seguramente que estas
cuestiones ocurran más seguido. Arreglar los incentivos provee la manera más directa e inmediata de
afectar la mejoría aún cuando se analicen las oportunidades y habilidades.
5. RECONOCIMIENTO DESCRIPTIVO (Elogio): Una manera de poner atención a comportamientos más
constructivos, deseables y aceptables que pueden cambiar los rendimientos de comportamientos
considerados problemáticos a innecesarios. Para ayudar a una persona a superar sus retos de
comportamiento, debemos elegir un número de comportamientos más aceptables y proveer
reconocimiento descriptivo en su ocurrencia de una manera frecuente y consistente, es una manera de
manipular incentivos. El enfoque puede estar simplemente en tratar de no tener comportamiento
problemático, comenzar a tener comportamientos alternos incompatibles, y/o en reemplazar con otras
formas de comportamiento. Típicamente estas tres están combinadas. El Reconocimiento descriptivo
es una forma directa de información positiva con componentes sociales y físicos que incluye una
indicación del valor de un comportamiento particular cuando ocurre, y detalla información acerca de los
criterios de desempeño con éxito. Al enfocarse en lo que la persona hace bien, El Reconocimiento
Positivo también contribuye a aumentar la auto estima de la persona que recibe la asistencia y
construye un nivel de confianza. (Por favor vea el documento de apoyo “Reconocimiento Descriptivo”
para más detalles.)
6. INSTRUCCIÓN DIRECTA: Es un método que desarrolla nuevas habilidades en individuos que han
demostrado dificultades en aprender. Individuos considerados desabilitados, especialmente aquellos
que enfrentan retos de comportamiento significativo, a menudo no aprenden bien por medio de la
observación, prueba y error, o de la experiencia en general. Para ayudar a una persona a desarrollar
una habilidad específica, se debe ser explícito al enseñarla. Esta “Instrucción Directa” envuelve el uso
de “análisis de tareas”, en el que se desglosa por completo la habilidad a un número de pequeños
pasos. Por ejemplo, la “habilidad” de encender una lámpara del techo puede incluir los pasos de entrar
al salón, localizar el interruptor, llegar al mismo, y moverlo hacia arriba. El número de pasos que llevan
a una habilidad particular depende de que tan fácil es para la persona que la esta aprendiendo tener
éxito en ello, en lugar de la habilidad misma. La repetición exitosa de la practica desempeñando los
pasos de la habilidad siempre de la misma manera, lleva a un aprendizaje más rápido. La persona que
está aprendiendo puede practicar todos los pasos cada vez, o sólo algunos—el primero o los últimos—
expandiendo gradualmente hasta practicar la habilidad completa. Esto depende de la dificultad que
encuentre la persona para aprender la habilidad.
7. PRÁCTICA GUIADA (Guía Manual; Guía Gradual): Es una manera de proveer Instrucción Directa de
nuevas habilidades o para reparar habilidades aprendidas parcialmente o incorrectamente. Para ayudar
a una persona a superar sus retos de comportamiento, se debe proveer suficiente práctica guiada al
desempeñar cada habilidad seleccionada para permitir que la persona tenga éxito al desempeñarla
independientemente o al menos determinar que nivel de apoyo permanente requerirá para mantener el
desempeño en el futuro. La Práctica Guiada va desde asistencia física de mano a mano 100% en la
que la persona coopera de lleno a ser el modelo o gesticular para ser copiada por la otra persona. Al
promover la práctica sencilla y exitosa, y prevenir los errores de desempeño, la Práctica Guiada ayuda a
desarrollar competencia a la persona que recibe la asistencia, contribuyendo aún más en la auto estima
de la persona. La Práctica Guiada también incluye arreglos en el ambiente que promueven desempeño
exitoso. (Favor ver el documento de apoyo “Práctica Guiada/Restauración” para más detalles.)
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Frank J. Marone 1994 (revised 07/1999 & 10/2000)
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8. MONITOREO NO REACTIVO (Ignorar): Es una manera de “desactivar” comportamientos considerados
problemáticos y anteriormente efectivos para obtener fines deseados de la persona. Para ayudar a otra
persona a superar sus retos de comportamiento, se debe practicar el Monitoreo No Reactivo durante la
ocurrencia de todos los comportamientos considerados problemáticos hasta que la persona deje de
hacerlos para obtener los fines deseados. Esto solo puede ocurrir con la certeza en el contexto de
Reconocimiento Descriptivo, Práctica Guiada, y los otros factores mencionados anteriormente. El
Monitoreo No Reactivo incluye no exhibir reacción cuando ocurren comportamientos considerados
problemáticos y al mismo tiempo permanecer vigilante a la recurrencia de comportamientos más
aceptables y retomando el Reconocimiento Descriptivo en ese momento. Otra manera de pensar en el
Monitoreo No Reactivo es ESPERAR a la próxima cosa que ocurra que sea constructiva y que pueda
ser reforzada con el Reconocimiento Descriptivo. El Monitoreo No Reactivo también incluye el arreglo
de otros incentivos aparte de la interacción (Alivio, Material, Excitación) para que estos no ocurran como
resultado del comportamiento problemático y que vuelvan a ocurrir cuando se reasuma el
comportamiento constructivo. Esto puede requerir planeación y preparación extensa para reducir
consecuencias progresivas. Proporcionando este contexto No Reactivo combinado con el
restablecimiento de la interacción y otros incentivos provoca que sea más rápido que el comportamiento
aceptable regrese, el Monitoreo No Reactivo no solo “desactiva” el comportamiento considerado
problemático si no que establece un nivel de confianza y seguridad de que Usted no abandonará a la
persona sin importar que tan mal se comporte. (Favor ver el documento de apoyo de “Monitoreo No
Reactivo” para más detalles.)
9. MOLDEAR: Es la creación gradual y sistemática de los componentes de las nuevas habilidades o
secuencias de actividades, que toman forma justo como una pieza de arte toma forma poco a poco con
los esfuerzos de un artista. Ayudar a otra persona con retos de comportamiento a menudo envuelve el
desarrollo de nuevas habilidades. Al lograr gradualmente más y más desempeño de habilidades que
vayan siendo similares al objetivo eventual, Moldear permite el mayor éxito contínuo. El uso de Moldear
permite la enseñanza de virtualmente cualquier nueva habilidad a otros, y va de la mano
extremadamente bien con la Instrucción Directa y la Práctica Guiada. Los pasos involucrados en
Moldear pueden parecer al principio no tener mucho que ver con el desempeño eventual de las
habilidades. Por ejemplo, enseñar a alguien a ver un programa de televisión de 30 minutos contínuos—
una valiosa habilidad individual de descanso—a menudo empieza pidiendo que la persona permanezca
muy brevemente (p.e. un minuto) en la habitación donde se encuentra la televisión, sin verla
necesariamente, permanecer sentado, escoger un canal, ajustar el volumen, u otras de las muchas
partes de ver un programa de televisión. Moldear es similar a un escultor gradualmente creando una
figura reconocible de un bloque sólido de piedra.
10. DESAPARECER: Es la reducción gradual y sistemática de los apoyos externos de un desempeño
exitoso, reteniendo el éxito. El nivel y cantidad de asistencia que requiere un individuo al principio para
ser exitoso con una nueva habilidad o actividad no importa para nada. El objetivo inicial se enfoca en el
éxito del desempeño sin importar la cantidad de apoyo. Con el tiempo, la reducción del apoyo puede
llevar a un desempeño más independiente. Algunos individuos desempeñando algunas habilidades o
actividades requerirán alguna cantidad o apoyo permanente, o por lo menos alcanzar un punto en
donde la desaparición adicional de apoyo debe ocurrir muy gradualmente, a veces en el transcurso de
muchos años. Desaparecer también permite la determinación del nivel y que clase de apoyo
beneficiará al individuo para que siga teniendo éxito.
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11. REGISTRO DE ESTAR BIEN/NO ESTAR BIEN (Información): Es documentar el cambio registrando las
ocurrencias o no ocurrencias de comportamientos meta específicos. Los registros pueden incluir tan
poco o tanto detalle como uno lo decida y/o tenga recursos para obtener. Lo más importante, Estar
Bien /No Estar Bien provee una forma “alcanzable” de mantener registros exactos y sensitivos que
reflejen el cambio para que se pueda monitorear los esfuerzos del efecto de mejoría en el
comportamiento. Técnicamente, el registro de intérvalos de tiempo parciales, el Registro de Estar
Bien/No Estar Bien consiste en un resumen de bloques de tiempo diarios – por ejemplo, periodos de 30
minutos—en los cuales se califica si el comportamiento meta ocurre. (Por favor vea el documento de
soporte “Estar Bien/No Estar Bien”.)
12. COMUNICACIÓN: Son estrategias, materiales, habilidades, equipo, etc., que permiten que la
comunicación se compenetre en todos los aspectos del tener éxito en la mejora del comportamiento.
Esto generalmente significa la transferencia de información de y hacia el individuo. Para ayudar a una
persona a superar sus retos de comportamiento, se debe dar accesibilidad al individuo a la mayor
cantidad de información acerca de los eventos, actividades, condiciones, etc., de su vida. Fotografías,
tarjetas, horarios, calendarios, explicaciones preparatorias, etc., pueden ayudar a esto, permitiendo a la
persona anticipar y prepararse para eventos futuros. Es entonces que los eventos “sorprenden” menos
a la persona, llevándolos típicamente a alguna mejora inmediata del comportamiento. Fotografías,
tarjetas, instrucción de lenguaje y habla, equipo de adaptación, etc., pueden ayudar a permitir clases
generales de conversación acerca de inquietudes personales y publicas, haciendo la memoria posible, y
tomando decisiones, así como el más típicamente limitado enfoque de hacerle posible al individuo hacer
solicitudes, una parte importante pero pequeña de la vida diaria.
- F I N A L
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©
Frank J. Marone 1994 (revised 07/1999 & 10/2000)
SUPPORT FOR FAMILIES OF CHILDREN WITH DISABILITIES
Una organización de apoyo y recursos que provee servicios para familias de niños con desabilidades
2601 Mission Street, Suite 300 • San Francisco, CA 94110 • TEL: 415/469-4518 • FAX: 415/282-1226 • www.supportforfamilies.org
Libros y Videos en la librería Joan M. Cassel de Support for Families
(Para llevar prestado un libro o un video, usted puede visitarnos o llamar al 469.4518)
Libros sobre COMPORTAMIENTO
Videos
The challenging Child by Stanley Greenspan
When You Worry About the Child You Love by Edward
Hallowell
How to Behave so Your Children will too by Dr. Sal Severe
Raising Your Spirited Child by Mary Sheedy Kucinka
The Difficult Child by Stanley Turecki
SOS for Parents by Lynn Clark
Without Spanking or Spoiling by Elizabeth Cray
The Parents’ Guide by Stephen McCarney
The Impossible Child by Doris Rapp
It’s Nobody’s Fault by Harold Koplewicz
What Do I Do Now? By Nechas
The Defiant Child: A Parents’ Guide To Oppositional Defiant
Disorder by Douglas Riley
Obsessive-Compulsive Disorder by Mitzi Waltz
The Explosive Child by Dr. Ross Greene
Ninos, genios, hiperactivos o malcriados by Lindsay
Stevenson
Como hablar para que los ninos escuchen y como escuchar
para que los ninos hablen by adele Faber & Elaine Mazlish
(Book also in English)
Hiperactivo, Impulsivo, Distraido, Me Conoces? by Jose
Bauermeister
Positive Discipline by Jane Nelson
When the Chips are Down…by Richard Lavoie
Learning Disabilities and Social Skills…Last One
Picked…First One Picked On by Richard Lavoie
Look What You’ve Done by Dr. Robert Brooks
Why Isn’t My Child Happy? by Dr. Sam Goldstein
Explosive Children by Oprah TV Show
Managing Oppositional Youth by Arthur Robin
Dragon Tales, Bully for You by US Department of Education
1-2-3 Magica by Dr. Thomas Phelan
1-2-3 Magic by Dr. Thomas Phelan
How to Behave so Your Children Will too by Dr. Sal Severe
Explosive and Noncompliant Child: A Special Workshop for
Parents by Dr. Ross Greene
The Out-of-Sync Child by Carol Kranowitz
Libros para Niños
Communication by Aliki
The Berenstain Bears Get in a Fight by Sam & Jan
Berenstain
Lying by Joy Berry
The Mad Book by Joan Wade Cole
When Emily Woke Up Angry by Raina Duncan
Depression is the Pits by Jane Garland
The Big Bad Bully Bear by Ginnie Hofmann
Taking the Bully by the Horns by Kathy Noll
A Big Fat Enormous Lie by Marjorie Sharmat
Sometimes I Drive My Mom Crazy But I Know She’s Crazy
About Me by Lawrence Shapiro
PAQUETE DE INFORMACIÓN SOBRE COMPORTAMIENTO
Sitios en el Internet con Recursos
B*E*T*A-Behavior Education Training Associates
www.aintmisbehavin.com
BAPTA-Bay Area Psychological Testing Associates
www.bapta.com
Child Development Center at California Pacific Medical Center
www.cpmc.org/advanced/pediatrics/services/child_development.html
San Francisco Unified School District Special Education Services
http://storm.sfusd.edu/apps/sped

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