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Transcripción

CONTENIDO
Consejo editorial
4
Presentación
5
Trabajo social
7
Un análisis del concepto de empoderamiento
en la prácƟca del trabajo social
Guillermina Garza Treviño
8
Algunas consideraciones sobre el interaccionismo
simbólico en la metodología cualitaƟva y el
trabajo social
Martha Arredondo Velázquez
José Ricardo González Alcalá
19
Valores y ÉƟca Profesional: nuevos retos para
el trabajo social ante la modernidad
Martha LeƟcia Cabello Garza
María Eugenia Lobo Hinojosa
30
Grupos vulnerables
38
Violencia hacia las mujeres: el caso de
San Nicolás de los Garza, Nuevo León
María Francisca García Ramos
María Margarita Ramírez González
Hortencia Margarita Sánchez Guerrero
Reina Hernández Hernández
39
Factores psicosociales que determinan la
ideación suicida en estudiantes de nivel medio
superior de una insƟtución educaƟva del área
metropolitana de Monterrey
Tabita Balderas Rodríguez
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revista realidades 16x21.indd 1
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CONTENIDO
Adulto mayor, desarrollo humano y Ɵempo
libre. El caso del proyecto: Creación de
un espacio para uso recreaƟvo, lúdico y
deporƟvo por parte del adulto mayor en su
Ɵempo libre, implementado en el Centro de
Seguridad Social núm. 4, del InsƟtuto
Mexicano del Seguro Social, en el municipio
de Sabinas Hidalgo, Nuevo León
Rubén Javier Rodríguez Marơnez
61
Desarrollo urbano
69
Etapas del proceso de autoconstrucción
de vivienda en comunidades de escasos
recursos: Una reflexión en torno a la
importancia de estudiar la relación que
guarda el “Ɵempo libre” (Ɵempo laboral
residual) con los ingresos de las familias,
el tamaño de éstas y los costos de construcción
y mantenimiento de la vivienda
70
Estudio de caso de pobladores de una
comunidad periférica en situación de
Vulnerabilidad
María Teresa Obregón Morales
80
Educación media y superior
89
El pentagrama de Ginger y la tutoría
Miguel Ángel Iglesias Cantú
90
2
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Perfil éƟco-académico de estudiantes de nivel
superior: Reflexión del docente a parƟr de la
experiencia coƟdiana en el aula
J. Jesús Pérez López
Rebeca Guerra Orona
Juan Manuel GuƟérrez Rodríguez
100
La percepción de los estudiantes respecto de la
Educación Media Superior
Emmanuel Díaz del Ángel
José B. García Horta
111
Criterios editoriales
126
3
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Universidad Autónoma de Nuevo León
CONSEJO EDITORIAL
Dr. Jesús Ancer Rodríguez
Rector
Ing. Rogelio G. Garza Rivera
Secretario General
Dr. Ubaldo Or z Méndez
Secretario Académico
Lic. Rogelio Villarreal Elizondo
Secretario de Extensión y Cultura
Dr. Celso José Garza Acuña
Director de Publicaciones
Mtra. María Teresa Obregón Morales
Directora de la Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano
Dr. José Ricardo González Alcalá
Editor Responsable
Dr. José Manuel Rangel Esquivel
Coordinador del Consejo Editorial
Dra. Martha Le cia Cabello Garza
Mtra. María Eugenia Lobo Hinojosa
Dr. José Baltasar García Horta
Dr. José Ricardo González Alcalá
Dr. David de Jesús Reyes
Dr. José Manuel Rangel Esquivel
Consejo editorial
Claudio M. Tamez Garza
Diseño
Realidades Revista de la Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano Universidad Autónoma de Nuevo León. Año 2,
Nº 1, Mayo 2012 – Octubre - 2012. Fecha de publicación: 30 de Mayo de 2012. Revista semestral, editada y publicada
por la Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano. Domicilio
de la publicación: Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano, Avenida Universidad s/n, Ciudad Universitaria, San
Nicolás de los Garza, Nuevo León, México, C.P. 66451. Teléfonos y Fax: + 52 81 83521309. + 52 81 83529511. +52 81
83769177. Impresa por: ICNSA, S.A. de C. V. Escobedo No. 340 Norte, Centro, C.P. 64000, Monterrey, Nuevo León,
México. Fecha de terminación de impresión: 30 de Mayo de 2012, Tiraje: 500 ejemplares. Distribuido por: Universidad
Autónoma de Nuevo León, a través de la Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano, Avenida Universidad s/n,
Ciudad Universitaria, San Nicolás de los Garza, Nuevo León, México, C.P. 66451.
Número de reserva de derechos al uso exclusivo del tulo Realidades Revista de la Facultad de Trabajo Social y Desarrollo
Humano Universidad Autónoma de Nuevo León otorgada por el Ins tuto Nacional del Derecho de Autor: 04 – 2011
– 101411253100 - 102. Número de cer ficado de licitud de tulo y contenido: 15436, concedido ante la Comisión
Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. ISSN: 2007-3100. Registro de marca
ante el Ins tuto Mexicano de la Propiedad Industrial en trámite.
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Impreso en México
Todos los derechos reservados
© Copyright 2011
[email protected]
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Presentación
R
ealidades se complace en presentar a la consideración de la comunidad académica su segundo número. En él, nuestros lectores
encontrarán interesantes ar culos de contenido social, rela vos a
diversas áreas del conocimiento y provenientes del trabajo reflexivo, del
acercamiento metodológico y de la puesta en prác ca de diversos proyectos desplegados por académicos universitarios. Además, nos es grato
comunicar a nuestros colaboradores que los trámites de registro encaminados a otorgar a REALIDADES vigencia internacional han felizmente
concluido; consecuentemente, las contribuciones que aparezcan a par r
de esta edición contarán con el número internacional normalizado de publicaciones (ISSN, por sus siglas en inglés).
El contenido del presente número se divide en cuatro apartados: Trabajo social, Grupos vulnerables, Vivienda y desarrollo urbano, y Educación
media y superior.
En la primera parte, la ac vidad reflexiva de las y los docentes par cipa
con tres interesantes colaboraciones, todas ellas tomando como objeto
de estudio a la profesión del trabajo social. Tres aspectos fundamentales son tratados aquí: un análisis del concepto de empoderamiento para
aplicarse en la prác ca profesional; una propuesta teórico-metodológica
para el análisis de la realidad donde se llevará a cabo dicha prác ca; y las
consideraciones é cas que ésta, en todos los casos, debe tomar siempre
en cuenta.
Tres reportes, dos de inves gación y uno de proyecto social, rela vos a
grupos vulnerables, se agregan a la lista de contribuciones en el segundo
apartado. Los primeros abordan dos problemá cas en las que la violencia
es el tema central; uno da a conocer la situación que guarda la violencia
ejercida sobre la mujer en un municipio par cular, y el otro informa sobre
las condiciones que dan lugar a la ideación suicida en adolescentes. El
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tercer reporte resume el proceso y los resultados de la puesta en prác ca
de un proyecto social que crea un espacio sico y una estructura organizacional des nados a implementar programas recrea vos a favor del adulto
mayor.
Es conocido que el desarrollo urbano genera problemá cas y necesidades sociales específicas. Por ello es que, en el tercer rubro de este
número, el interés de los colaboradores se centró en dos aspectos par culares: una propuesta de inves gación que analice y determine el papel
que ciertas variables crí cas juegan en el proceso de autoconstrucción de
vivienda de escasos recursos en el ámbito de la urbanización popular; y
un reporte prediagnós co sobre la problemá ca social de una comunidad
ubicada en la periferia de una ciudad en rápido crecimiento.
Hurgar bajo la lente del método cien fico en materia de educación
media y superior es tarea fundamental y co diana de maestras y maestros universitario(a)s. Presentamos por ello tres trabajos relacionados con
el tema en la cuarta parte: un caso de aplicación del pentagrama de Ginger que ilustra la u lidad diagnós ca de éste en la prác ca de la tutoría
a estudiantes; una reflexión en torno del perfil é co-académico del estudiante a par r de la experiencia docente co diana en el aula; y un reporte
sobre la percepción del estudiante de educación media superior rela va a
diversos aspectos del proceso educa vo.
Esperamos que los 11 estudios referidos sean de interés y u lidad para
los y las profesore(a)s involucrado(a)s en los temas ahí tratados, y, en general, para estudiantes y demás público que busca adentrarse en el quehacer académico.
Es así como el cuerpo editorial y colaboradores de REALIDADES pone a
disposición de académicos y público interesado la temá ca que conforma
el contenido de este su segundo número, seguros de que con nuamos
contribuyendo así a la discusión y al debate de los temas y problemas que
el desarrollo social y humano reclama sean objeto de reflexión, abordaje
metodológico y diseño de modelos de intervención. Igualmente, editor y
Consejo Editorial reiteramos ahora lo ofrecido en el primer número: “Todos los estudios de la realidad social realizados a través de la mirada inquisi va y reflexión profunda de las maestras y los maestros universitario(a)s
merecen ser conocidos. REALIDADES abre a todos ellos sus páginas”.
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Trabajo social
El concepto de
empoderamiento
en la práctica
Conveniencia del
enfoque metodológico
cualitativo
La ética en la
intervención
7
18/05/2012 09:18:46 a.m.
Trabajo Social
Un análisis del concepto de empoderamiento en la práctica
del trabajo social
Guillermina Garza Treviño
Resumen
E
n el presente ar culo, la autora explora y describe la
perspec va desde el trabajo
social del significado y alcance del
concepto empoderar. Analiza la interconexión del empoderamiento
con otros aspectos relevantes del
trabajo social como son: el diseño
de estrategias de intervención, el
enfoque de procesos aplicado al
empoderamiento y la visión par cipa va en trabajo social. Examina,
también, la clasificación de estrategias para empoderar de Miley:
ac vación de recursos; creación de
alianzas; y expansión de oportunidades. Igualmente revisa las cuatro
grandes categorías de habilidades
básicas propuestas por Rose para
empoderar:contextualización, empoderamiento, colec vidad y Promoción. Concluye describiendo los
aspectos fundamentales del enfoque de Hepworth sobre fortalezas:
búsqueda de ayuda por parte del
cliente; búsqueda de independen-
cia; capacidad de introspección
frente alterna vas; capacidad de
hacer conexiones entre causas y
efectos, entre otros
Palabras clave: Empoderamiento,
Trabajo Social, Intervención
Introducción
México es un país que experimenta
en la actualidad profundas y complejas transiciones. Por su magnitud e importancia, aquéllas se han
conver do en grandes desa os en
todos los ámbitos del desarrollo
humano, económico, polí co y social. En este contexto, se inserta,
configura y desarrolla la educación y la prác ca del trabajo social,
cuyo reto es actualizar, permanentemente, formas de intervención
que respondan a las realidades y
demandas de la sociedad.
Pensar en trabajo social implica
aceptar el desa o de buscar nuevos rumbos en la prác ca profesional, apuntando a la construcción
de alterna vas de acción acordes a
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Trabajo Social
las circunstancias sociales prevalecientes para responder a las necesidades cambiantes de la sociedad.
El trabajo social es una profesión
global que se prac ca en más de
144 países (IASSW, 2002). Esta presencia mundial, propiciada por las
nuevas tecnologías de comunicación, ha permi do el intercambio
de ideas, técnicas, teorías, experiencias e inves gación que están
enriqueciendo el bagaje de conocimientos y habilidades. Asimismo,
como señalan Bradford, Morales &
Malcolm (2010) el amplio rango de
necesidades humanas con las cuales el trabajador social se enfrenta, el extenso alcance de servicios
que deben proveer y la diversidad
de población que ellos a enden,
apunta hacia la necesidad de contar con una versa lidad de estrategias de intervención que les permitan seleccionar aquella o aquellas
que sean más efec vas para lo que
se proponen.
En este sen do, este trabajo
se propone analizar la literatura
sobre un concepto rela vamente
novedoso para el trabajo social:
‘empoderar’, como una estrategia de intervención dentro de su
prác ca profesional, ofreciendo
una visión general de las diversas
interpretaciones y enfoques que
han sido desarrollados y que representa el paradigma de cambio
más importante desde el modelo
basado en problemas. Esto constuye un fascinante camino para
ver a los clientes del trabajo social
y sus circunstancias, caracterizados
por una posi va y op mista visión
y que al ser confrontados por los
acontecimientos de su vida pueden
permi rse sen rse efec vos, competentes y capaces de tener poder
y control sobre sus vidas.
El concepto de ‘empoderar’
toma fuerza en el contexto social y
polí co desde la década de los noventa del siglo XX. En dicho periodo
se incrementó la búsqueda de enfoques y estrategias más eficaces
para la prác ca del trabajo social
profesional a fin de que, tanto en
lo individual como en lo colec vo,
la población fuera protagonista de
su propio desarrollo.
Dentro del Modelo Generalista,
DuBois & Miley (2007) sos enen
que el concepto de ‘empoderar’
es incorporado dentro de las funciones del trabajo social como un
proceso que incluye el trabajo de
pares; determina el propósito de
la relación; considera alterna vas;
construye un plan e implementa la
acción; iden fica fortalezas; analiza recursos personales; dis ngue
soluciones; crea alianzas; amplía
oportunidades; reconoce e integra logros; y evalúa los esfuerzos
que impulsen el cambio y posibili9
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Trabajo Social
ten que éste se convierta en motor para el desarrollo del país, así
como que los trabajadores sociales
sean capaces de intervenir en los
diferentes programas sociales desnados a transformar y mejorar las
condiciones de vida de los usuarios.
Explorando y describiendo la perspecƟva de empoderar en trabajo
social. Significado y alcances
El concepto de ‘empoderar’ es rela vamente nuevo para el trabajo
social en nuestro país, sin embargo,
puede afirmarse que la naturaleza
de las prác cas de empoderar encuentra vínculos importantes con
los fundamentos de nuestra profesión, como la acción transformadora y los métodos concien zadores.
En los úl mos años, tal concepto
ha tenido una gran aceptación en
las propuestas de diversos actores sociales públicos y privados
relacionadas con los programas y
proyectos sociales, en donde empoderar se vuelve un proceso de
cambio (Page, & Czuba, 1999; Lorente, 2003).
La palabra empoderar proviene
del verbo en inglés empower, asociado a la idea de que una persona
ejerce poder. Semán camente parece implicar que quienes enen
poder pueden darlo a los que no
lo enen. Bobadilla Diaz & Flores
Zavaleta,(2002) señalan que es un
error suponer que el poder es algo
que se da. Lo que sí se puede dar
es poder de decisión a través de un
contexto favorable. En el fondo, se
trata de que los que carecen de poder tengan las condiciones básicas
para poder empezar a empoderarse y asegurar la existencia de espacios de empoderamiento.
Los términos castellanos que
mejor expresan este concepto son:
autofortalecimiento, control; autopoder; confianza en sí mismo; poder de decisión; vivir dignamente
de acuerdo con valores; capacidad
para luchar por derechos; independencia; tomar decisiones de manera autónoma, entre otros (Bobadilla, Diaz & Flores Zavaleta, 2002).
Empoderar es un constructo
que comparten otras disciplinas
como desarrollo de comunidad,
psicología, educación, economía,
estudios de movimientos sociales y
organizaciones. Se refiere a un estado mental que incluye elementos
subje vos de percepción así como
elementos obje vos de recursos
de poder dentro de las estructuras
sociales. Empoderamiento entonces se convierte en un medio —estrategia—, pero también en un fin
—obje vo— para lograr cambios
sustanciales en la calidad de vida
en las dis ntas aéreas de acción
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Trabajo Social
pública y privada. De esta manera,
toda la población atendida individualmente, en grupos o en comunidad, puede aprovechar mejor las
oportunidades u opciones que se
les presenten.
Wilson (1996) señaló recientemente que inves gadores, organizaciones, polí cos y empleadores
reconocen que el cambio individual es un prerrequisito para los
cambios sociales; para esto es necesario (Bobadilla & Flores, 2001)
luchar contra la cultura de la exclusión, creando condiciones para que
los propios individuos puedan aspirar a desarrollar plenamente sus
potencialidades, así como trabajar
en soluciones crea vas y reales
mediante un proceso de empoderamiento mutuo y en cascada que
se vería reflejado en el bienestar
colec vo.
La noción de empoderar se
construye en trabajo social sobre
varias perspec vas. Siguiendo a algunos autores, podemos iden ficar
cómo es entendida con referencia
a personas, grupos y comunidades
(Adams, 2003, Lee, 1994, Hepworth, Rooney & Larsen, 2002).
Para Rowlands (1997), existen
tres dimensiones de empoderamiento: dimensión personal como
desarrollo del sen do del yo, de la
confianza y la capacidad individual;
dimensión de las relaciones próxi-
mas como capacidad de negociar e
influir en la naturaleza de las relaciones y la toma de decisiones; y la
dimensión colec va que se refiere
a un grupo, comunidad u organización cuya acción está basada en la
cooperación. Cuando los obje vos
son comunes, la acción colec va se
fortalece y se ene más capacidad
de par cipar y defender sus derechos.
Por otra parte, Hepworth, Rooney & Larsen (2002) definen empoderar como la acción de habilitar a
las personas, grupos y/o comunidades a desarrollar la capacidad de
interactuar con el medio ambiente
que les permita encontrar respuesta a sus necesidades, contribuyendo así a su bienestar, además de
dar sa sfacción a su vida.
En literatura reciente, empoderar es un término definido como un
proceso mul dimensional y social
que ayuda a la gente a ganar control sobre su vida. Es un proceso
que nutre de poder a las personas
para ser usado en sus comunidades
y en la sociedad en asuntos que
consideran importantes. Es mul facé co, pues es donde clientes y
trabajadores sociales pueden generar soluciones en la dinámica de
cada situación.
Lo anterior se complementa con
el aporte de Zimmerman (2000a,
2000b), quien señala que el em11
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Trabajo Social
poderamiento involucra un incremento de la capacidad individual
para obtener mayor autonomía y
autosuficiencia que propicia que
personas o grupos incrementen su
poder, esto es, que accedan al uso
y control de los recursos materiales y simbólicos, ganen influencia
y par cipen en el cambio social,
lo cual incluye también un proceso mediante el que las personas
tomen conciencia de sus propios
derechos, capacidades e intereses
y de cómo estos se relacionan con
los intereses de otras personas con
el fin de par cipar desde una posición más solida en la toma de decisiones y estar en condiciones de
influir en ellas.
Por su parte, la idea de Payne,
(1997) sobre empoderar en trabajo social se traduce en ayudar a los
clientes a ganar poder de decisión
y acción sobre sus vidas, reduciendo efectos sociales o bloqueos
personales, ejercitando el poder,
incrementando el desarrollo de capacidades y confianza en sí mismos
y transfiriendo el poder desde su
medio ambiente a los clientes.
De nuevo está presente aquí la
idea de un proceso ac vo desencadenado por un acontecimiento
perturbador y cómo las capacidades de las personas y grupos responden con el obje vo de par cipar, negociar, influir y controlar
aspectos que afectan su bienestar
(Bobadilla Diaz & Flores Zavaleta,
2002).
Para DuBois & Miley (2007) es
un concepto complejo, pues si bien
es fácil de entender, resulta di cil
de definir y presenta una amplia
variedad de interpretaciones de
acuerdo a la disciplina de que se
trate. Entendido el empoderamiento en esta lógica, es conveniente, según el campo en que se
prac que, precisar su propósito y
establecer de manera clara sus obje vos. En relación con el trabajo
social, es un proceso colabora vo
entre los profesionales y los clientes para lograr el acceso a recursos
y oportunidades, empoderando a
los segundos para que se perciban
capaces de realizar los cambios
que requieren.
Adams, (2003) define empoderar como el significado por el cual
individuos, grupos y comunidades se vuelven capaces de tomar
el control de sus circunstancias y
lograr sus propias metas y ser capaces de ayudarse a sí mismos y a
otros para mejorar la calidad de su
vida.
Bobadilla Diaz & Flores Zavaleta (2002) explican que el enfoque
de empoderamiento puede entenderse como poder para y poder
desde. Poder para consiste en la
capacidad que enen las personas
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Trabajo Social
para realizar cosas; se refiere al desarrollo de conocimientos, habilidades y ac tudes para aprovechar
las oportunidades que se presenten: se trata de que las personas se
conviertan en protagonistas de su
propio desarrollo. Poder desde está
relacionado con las dimensiones
psicosociales de las personas, es
decir, que se sientan con la seguridad de asumir su propio des no
enfrentando retos y desa os que
les imponen las circunstancias del
diario vivir; alude a los sen mientos, al sen do del yo, la capacidad
individual y al nivel de autoes ma,
elementos que permiten deshacer
los efectos de dominación interior
como modelo mental, el cual limita
el desarrollo de las personas para
controlar sus propias vidas. Empoderar a las personas puede resultar
en un aumento de su autoridad y
su poder sobre los recursos y las
decisiones que afectan su vida, de
manera que puedan escoger y actuar sobre las circunstancias sociales, económicas y polí cas que los
afectan.
Empoderar: un concepto de interconexiones
Falck (1988) afirma que bajo el
principio de constante conexión,
los componentes del todo están
permanentemente ligados por una
necesidad, función y prerrequisitos
de sobrevivencia. Esto hace una
noción de poder. En la literatura,
el término empoderar es di cil de
encontrarlo como un concepto independiente, ya que generalmente
se encuentra ligado a otros como:
par cipación, defensa, fortalezas,
compar endo información, compromiso, etcétera.
Para comprender el concepto
de empoderar de una manera más
dinámica, podemos considerarlo
un proceso en esencia ac vo que
desencadena acciones que exigen
una preparación, una disposición
y una dedicación reflexiva de los
problemas y cues ones que surgen
en la vida co diana. Este concepto
se puede entender desde cuatro
ángulos complementarios de interconexión: estrategias para empoderar, empoderar como proceso,
empoderar y par cipación y empoderar y fortalezas.
Estrategias para empoderar
Miley, et al (2004) proporcionan
una de las más comprensivas clasificaciones de estrategias para
empoderar y las dividen en tres
categorías: ac vación de recursos;
creación de alianzas; y expansión
de oportunidades. Para cada una
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Trabajo Social
de estas categorías existe una variedad de técnicas que pueden ser
u lizadas para lograr las metas propuestas para empoderar:
— La ac vación de recursos:
implementar el plan de acción. Es mular la par cipación, desarrollar poder promoviendo el liderazgo, hacer
valer los privilegios de los
clientes y reconocer las diferentes opciones. Perspecvas de cambio ofreciendo
retroalimentación, examinando el comportamiento
con respecto a las metas,
considerando nuevos caminos de hacer las cosas. Administrando recursos: enlazando clientes con recursos,
localizando recursos, maximizando los derechos de los
clientes e implementando
asuntos sobre la jus cia social y enseñando y comparendo información y experiencia profesional.
— Creación de alianzas: los autores señalan la importancia
del trabajador social como
facilitador y creador de
alianzas para los clientes. La
fortaleza de estas alianzas se
puede lograr mejorando las
relaciones y el mutuo entendimiento para formar redes
de relaciones como grupo de
alianzas con clientes, redes
de apoyo, redes de apoyo
profesional y otros.
— Expandiendo oportunidades: a fin de abrir oportunidades para personas que
quieren ser empoderadas,
se refiere a la creación de
nuevos recursos para los
clientes con vistas a enriquecer su funcionamiento social
a través de programas como
el cuidado de la salud, educa vos, capacitación técnica,
derechos humanos, trabajo
y otros cambios de acuerdo
a las necesidades personales
y en la comunidad.
Empoderar como proceso
Según Lee (1994), la expresión de
empoderar habla de un proceso
donde los trabajadores sociales se
comprometen a un conjunto de acvidades con el cliente para idenficar obstáculos de poder que
contribuyen al problema, así como
también al desarrollo e implementación de estrategias específicas
que apuntan a su reducción y que
obstaculizan su desarrollo.
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Trabajo Social
Por otra parte, para Rose (1990)
empoderar es un proceso donde los
trabajadores sociales apoyan a los
clientes a iden ficar el amplio rango de posibilidades con los cuales
pudieran enfrentar sus necesidades. El trabajo se centra en ayudar
a los clientes a tomar decisiones
que afectan sus vidas. Estos autores coinciden en la importancia de
reducir obstáculos para el desarrollo, el primero implementando estrategias y el segundo, ampliando
posibilidades para reducirlas.
Basar el empoderamiento en
criterios evoca un pensamiento estructurado y ésta es la propuesta
de Lord & Hutchison (1993), quienes dividen el proceso en cinco fases:
— A par r de un acontecimiento perturbador aparece un
problema producto de una
pregunta di cil, de un estado de duda, algo que provoca incomodidad por una
situación que no se atendió.
— Evaluación de la situación
para definir el objeto de sus
preocupaciones.
— Búsqueda de explicaciones
o de soluciones con el fin
de reducir el sen miento de
incomodidad que se experimenta.
— Concepción de diferentes
perspec vas para que surjan
formas de pensar y de actuar
que convengan en dicha situación.
— Resolución de la situación
—comodidad interna—, integración de ideas y sen mientos contradictorios; es
entonces que se empieza a
construir una relación cliente-trabajador social con base
en ac tudes y capacidades
apropiadas y un uso efec vo
de habilidades interpersonales que puedan influir para
lograr los propósitos profesionales. El ejercicio de estas
ac tudes y capacidades posibilita el empoderamiento a
par r de una posi va contribución de trabajo colabora vo en donde el pensamiento
reflexivo, la capacidad de razonamiento y la hones dad
intelectual se orientan hacia
la solución del problema.
Enfoque parƟcipaƟvo
Cro & Beresford (1994) argumentan que el valor del enfoque
par cipa vo consiste en que las
personas desean y enen el derecho a ser incluidos en la toma de
decisiones y acciones que las afec15
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Trabajo Social
tan. Su inclusión refleja los retos
del empoderamiento y hace posible que las personas se hagan cargo de sus propios asuntos, definan
sus propias necesidades, tomen
decisiones adecuadas, desarrollan
confianza en sí mismas, eleven su
autoes ma, aumenten sus conocimientos y desarrollen habilidades.
Rose (1990) define cuatro grandes categorías de habilidades básicas para empoderar:
— Contextualización: se enfoca
sobre la forma como el cliente en ende su bienestar, en
vez de cómo lo asume el
trabajador social. Esto permite iniciar el dialogo basado en la realidad del cliente;
en este dialogo, el cliente es
capaz de expresar, elaborar
y reflexionar sobre sus senmientos y comprensión sobre su vida.
— Empoderar: la habilidad del
trabajador social para apoyar a los clientes a iden ficar
un amplio rango de posibilidades con los cuales puedan
resolver sus necesidades. El
trabajo se centra en ayudar a
los clientes a tomar decisiones que no afecten su vida,
a mejorar la confianza en sí
mismos, elevar su autoes-
ma, ser aser vos, ampliar
expecta vas y desarrollar
habilidades.
— ColecƟvidad: se enfoca en
reducir sen mientos de
soledad y favorecer las relaciones sociales que incrementen las capacidades de
las personas, grupos, ins tuciones y/o comunidades a
par cipar, negociar, influir y
controlar aspectos que afecten su bienestar.
— Promover la par cipación
tanto en forma personal
como en colec vidad.
PerspecƟvas sobre fortalezas
El enfoque sobre las fortalezas y el
empoderamiento ha ganado considerablemente importancia en
las úl mas dos décadas (Coweger,
1994). Una orientación hacia las
fortalezas contrasta con la inclinación al enfoque sobre deficiencias
y desadaptaciones en el funcionamiento social (DuBois & Miley,
2007).
Las fortalezas varían de persona
a persona. Saleebey (2001) observa que son capacidades, recursos y
caracterís cas atrac vas que algunas personas enen. Dicho autor
menciona algunas de ellas: aprendizaje sobre sí mismas, cualidades
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Trabajo Social
personales y virtudes, lo que saben
del mundo que las rodea, el talento, historias de la cultura personal
y la tradición popular, incluso el orgullo.
Por otra parte, Hepworth et al
(2002) iden fican un gran número
de fortalezas manifestadas por los
clientes como: búsqueda de ayuda
compar endo problemas con el
trabajador social, expresando sus
sen mientos de amor y cariño a la
familia; búsqueda de independencia, tratando de entender las necesidades y sen mientos de los otros;
capacidad de introspección frente
a nuevas alterna vas e interés en
los propios cambios con capacidad de autocontrol, manifestando
capacidad emocional y efec vidad
en situaciones de estrés; capacidad
de hacer conexiones entre causas
y efectos, demostrando habilidad
para hacer relaciones cercanas y de
considerar alterna vas de acción y
necesidades de otros para la solución de problemas, entre otros.
La orientación de empoderar
es para los trabajadores sociales el
camino que hace de las fortalezas
la piedra angular de su trabajo y
con la que proveen a los clientes de
recursos que generan soluciones
y aumentan su par cipación en el
proceso de trabajo social y ac va
su potencial para el cambio (DuBois y Miley, 2007).
Adams (2003) argumenta que
fortalezas y empoderamiento no
pueden estar separados en la prácca; empoderar es una prác ca
que incluye las fortalezas en una
variedad de técnicas usadas por los
trabajadores sociales para es mular las fortalezas del cliente y de su
medio ambiente.
La perspec va de las fortalezas
como paradigma de cambio, escribe Saleebey (2001) es una salida de la convencional prác ca del
trabajo social y significa que todo
va orientado a ayudar a descubrir
y explorar las fortalezas y recursos
de los clientes que les servirán para
lograr sus metas, echando abajo
sus propias inhibiciones y desconfianzas.
Por su parte, Rankin (2007) considera que los ar culos sobre espiritualidad en las revistas de trabajo social se han conver do en una
tendencia en las úl mas dos décadas, después de que el concepto de
espiritualidad como fuerza había
sido rechazado por largo empo.
Ahora, señala, hay que reconocer
la espiritualidad como una fuente
de fortaleza para que las personas
enfrenen di ciles retos en su vida.
La llave para empoderarse es el
nivel de la propia conciencia, escriben DuBois & Miley (2007), dejando que los clientes par cipen en
su propio empoderamiento para
17
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Trabajo Social
iden ficar sus metas y los resultados que desean lograr. El proceso
de empoderarse es dinámico, sinergé co, siempre cambiante y
siempre en desarrollo, preparando
a las personas a an ciparse a las dificultades futuras.
Para DuBois y Miley: Empoderar
es el corazón del trabajo social y la
jus cia social es el alma.
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18
18/05/2012 09:18:48 a.m.
Trabajo Social
Algunas consideraciones sobre
el interaccionismo simbólico en la
metodología cualitativa y el trabajo
social
Martha Arredondo Velázquez
Resumen
E
n el ámbito de las metodologías de la inves gación cienfica en ciencias sociales, el
profesional suele indagar sobre el
enfoque que mejor se adapte a la
disciplina que cul va. En el presente ar culo, los autores exponen
unas breves consideraciones en
torno a algunas caracterís cas de
la fenomenología social, el construccionismo social y el interaccionismo simbólico —presentes
también en la metodología cualita va de inves gación social— y la
importancia que las mismas enen
en el ejercicio profesional del trabajo social. Así, se muestra primero
una discusión sobre el concepto de
metodología, seguida de una exposición de los paradigmas de invesgación en ciencias sociales, resaltando los rasgos más significa vos
de la inves gación cualita va Ya
dentro de este campo, se esboza la
importancia de los enfoques feno-
menológico y construccionista en
su relación con el interaccionismo
simbólico, y cómo estas orientaciones teórico-sociales contribuyen
a generar al conocimiento previamente necesario para la intervención de la problemá ca social.
Palabras clave: metodología cualita va, fenomenología, construccionismo social, interaccionismo
simbólico, trabajo social.
Concepto de metodología
La metodología en ciencias sociales
ene como propósito la construcción de la evidencia empírica. Para
ello, es necesario establecer previamente los fundamentos epistemológicos del conocimiento social
a través de la discusión sobre el
papel que en éste juegan los paradigmas de inves gación. Se trata
entonces de reflexionar acerca de
cómo los valores, el concepto de
causalidad y la teoría se relacionan
19
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Trabajo Social
con los datos empíricos. Para Ruth
Sautu, Paula Boniolo, Pablo Dalle
y Rodolf Elbert, junto a todo esto,
el concepto de metodología toma
en cuenta también “el recorte de la
realidad, los factores relacionados
con la validez del estudio, el uso y
el papel de la deducción y la inducción, cues ones referidas a la verificación y falsificación, y los contenidos y alcances de la explicación e
interpretación” (2005: 38).
La metodología establece, también, la lógica interna de la invesgación; esto permite definir dos
cues ones: los obje vos y preguntas de inves gación, por una parte;
y las respuestas a las preguntas de
inves gación mediante observaciones y mediciones, por la otra
(Sautu, R. et al, 2005).
Tanto la metodología como la
teoría corresponden a un paradigma determinado, especialmente al
que el inves gador elige con base
en su orientación profesional. De
modo que al adoptar un paradigma, el inves gador asume también ciertos supuestos ontológicos,
epistemológicos, axiológicos y metodológicos que representan la estructura que apoyará el desarrollo
de la inves gación (Sautu, R. et al
2005).
Diferencias entre paradigmas
Ruth Sautu, Paula Boniolo, Pablo
Dalle y Rodolf Elbert (2005) reducen a dos los paradigmas en ciencias sociales: el posi vismo y posposi vismo, en donde se emplean
las metodologías cuan ta vas; y el
construc vismo naturalista e interpreta vo, donde se u lizan las metodologías cualita vas. Cada uno
ene su forma par cular de abordar la realidad, propiciando con
ello una controversia entre ambos
que se resuelve al establecer las
diferencias y acudir a la ontología,
la epistemología y la axiología (Cortés, F., A. Escobar y M. González,
2008).
Ontológicamente, el posi vismo supone que existe una realidad,
mientras que el construc vismo
es pula la existencia de realidades
construidas y múl ples. La epistemología, en el posi vismo, declara
la independencia de sujeto y objeto, en tanto que el construc vismo
postula la interdependencia del sujeto y el objeto. La axiología ene a
la inves gación posi vista libre de
valores, y al inves gador construcvista, guiado por éstos (Cortés, F.,
A. Escobar y M. González, 2008).
En el posi vismo, el empo y
el espacio no limitan la generalización de los resultados de la inves gación, en tanto que el cons-
20
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Trabajo Social
truc vismo reduce la repercusión
del conocimiento obtenido a los
límites de la realidad concreta estudiada. La relación causa-efecto
—sea que se presente simultánea
o sucesivamente— es una caracterís ca esencial de los resultados
cien ficos del enfoque posi vista;
por su parte, el construc vismo
no establece tal relación. Desde el
punto de vista de la lógica, el posi vismo desarrolla una secuencia argumenta va que va de lo general a
lo par cular; en tanto que el construc vismo argumenta exactamente en sen do contrario (Cortés, F.,
A. Escobar y M. González, 2008).
Lo anterior ilustra que tanto el
enfoque posi vista como el construc vista contribuyen al desarrollo de la inves gación cien fico-social, aunque cada uno de diferente
modo. Como lo han adver do de
empo atrás varios autores (King,
G., R. Keohane y S. Verba, 1994;
Winter, G., 1998), la inves gación
social es una ac vidad que se desenvuelve de diversas formas para
llegar al mismo fin: el conocimiento de lo social. Sin embargo, la mulplicidad de esas formas y la especificidad de cada una enriquecen el
cúmulo de alterna vas de entre las
cuales el profesional inves gador
elige la más adecuada a su quehacer. De ahí que, sin rechazar cualquiera otra forma de acercamiento
a la realidad, la profesión del trabajo social opta, en algunas áreas de
su intervención, por los enfoques
fenomenológico, construc vista
—o construccionista— e interaccionista.
La invesƟgación cualitaƟva
Para Enrique de la Garza Toledo,
“las ciencias sociales del siglo XXI
se dirigen a profundizar en las relaciones entre estructuras, subje vidades y acciones, especialmente
hacia el extenso, complejo y heterogéneo campo de la subje vidad,
entendida como proceso social de
dar sen dos” (2001: 34). Esto es
consecuencia del cambio de visiones del mundo que se vuelven
sobre las teorías y epistemologías
y que enen relación con la globalización y el neoliberalismo. Estas
nuevas concepciones confrontan a
las actuales teorías sobre el discurso, convir éndolas en una nueva
teoría social que intenta dar respuestas en un campo que quedó
relegado frente al peso del estructuralismo y el posi vismo (Delgado, 1995)1. Este campo es el de la
subje vidad, de tal suerte que se
recuperan, en términos nuevos, la
hermenéu ca, la fenomenología
1 Citado por Enrique de la Garza Toledo
(2001).
21
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Trabajo Social
la etnometodología y el interaccionismo simbólico (Delgado, 1995)2.
Toma fuerza de este modo la perspec va cualita va de la inves gación social.
Los estudios cualita vos son tan
an guos como la historia escrita;
sin embargo, el estudio sociológico
de 1855 de Frederick LePlay sobre
familias y comunidades europeas,
a través de la observación par cipante, es un referente de este
quehacer, así como los estudios antropológicos de Boas en 1911 y de
Malinowsky en 1932. En la sociología norteamericana, el empleo de
métodos cualita vos se divulgó primero en los estudios de la Escuela
de Chicago, de 1910 a 1940; durante este lapso, los inves gadores
produjeron detallados estudios de
observación par cipante sobre la
vida urbana (Taylor, S. y R. Bogdan,
1996).
La inves gación cualita va parte de lo concreto y sigue un curso
induc vo en el cauce de un diseño
flexible, tomando al escenario y a
las personas holís camente. El inves gador es sensible a la influencia que ejerce sobre los sujetos del
estudio e interactúa con éstos de
manera natural, de modo que su
presencia en el escenario de la in-
ves gación ya no es intrusiva. Así,
la comprensión de los comportamientos personales se enriquece
en el marco de referencia de los
sujetos. El inves gador cualita vo
debe entonces tomar distancia de
sí mismo, es decir, alejar sus propias creencias, perspec vas y predisposiciones. De todo lo anterior
surge la consideración de que los
métodos cualita vos son humanistas (Taylor, S. y R. Bogdan, 1996)
(2001).
(2001).
La hermenéuƟca
La hermenéu ca es una concepción acerca de la realidad y el conocimiento, tal como lo son el
marxismo, el estructuralismo o el
posi vismo, y ene su punto de
apoyo en la comprensión del significado, en par cular la experiencia
como significa va; ésta es, llevada
al detalle, el elemento central que
caracteriza
metodológicamente
al enfoque cualita vo. La hermenéu ca explica cómo se generan
socialmente y cómo se acumulan
los significados que pueden analizarse a nivel individual o en el social (Bordieu, P., 1991)3, y está presente siempre, de alguna manera,
en todas las formas cualita vas de
acercamiento a la realidad; en par-
22
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Trabajo Social
cular, las que a con nuación destacamos.
La fenomenología
El paradigma predominante en la
inves gación cualita va es el enfoque fenomenológico, porque su
preocupación está centrada en la
comprensión de la conducta humana.
Es en la filoso a del conocimiento donde aparece la opción
fenomenológica como medio de
comprensión de la realidad. En ella,
Edmund Husserl postula la idea de
que la experiencia no es un ser independiente del actor, sino que es
algo intencional, inherente a éste;
es decir, al aproximarse el sujeto a
los objetos, éstos cobran sen do
en la experiencia de aquél. La percepción de los objetos por el sujeto
se da en el contexto de experiencias y conocimientos adquiridos;
Husserl llama a esto “apercepción”
(Campbell, T., 1992). “Toda conciencia, es por tanto, conciencia
de un objeto y, por consiguiente,
parte de una construcción del individuo que dirige su atención hacia
los objetos de su conciencia” (Campbell, T., 1992).
Pero es Alfred Schutz el que lleva a la ciencia social la concepción
husserliana del conocimiento. Así,
Schutz toma de Husserl el concep-
to de ‘reducción fenomenológica’,
consistente en alejar de la conciencia cualquier explicación previa o
preconcepción para experimentar
el fenómeno al desnudo. El propósito del análisis es encontrar los
elementos esenciales de la experiencia de lo social, que no es otra
cosa que la experiencia de y con
los otros. Cuando interactuamos
con los demás tomamos conciencia de la intencionalidad presente
en tal interacción (Campbell, T.,
1992). De este modo, Shutz piensa
que podemos “trazar las raíces de
los problemas de las ciencias sociales retrotrayéndonos directamente
a los hechos fundamentales de la
vida consciente”4.
Como lo mencionan Steven J.
Taylor y Robert Bodgan, la inves gación fenomenológica “es la que
quiere entender los fenómenos
sociales desde la propia perspec va del actor” (1996: 16), y permite,
además, construir conocimiento
acerca del mundo y de la vida co diana. La fenomenología centra su
atención en la experiencia personal
vivida del sujeto o de los sujetos,
escudriñando, a través de ésta, el
ser de los fenómenos sociales, alcanzando la comprensión de los
mismos a través de la aplicación
de diversas técnicas (Taylor, S. y R.
4
Citado por Tom Campbell, 1992.
23
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Trabajo Social
Bogdan, 1996). La fenomenología
“considera que los seres humanos
están vinculados con su mundo y
pone énfasis en su experiencia vivida, la que aparece en el contexto
de las relaciones con objetos, personas, sucesos” (Álvarez-Gayou, J.,
2003: 86).
Para Steven J. Taylor y Robert
Bogdan, la perspec va fenomenológica en las ciencias sociales se
relaciona con diversos marcos teóricos y corrientes de pensamiento,
reduciéndose a dos enfoques principales: el interaccionismo simbólico y la etnometodología. Por otra
parte, Peter Berger y Thomas Luckman, como veremos, derivan de la
fenomenología su teoría construccionista social. Dado el propósito
par cular del presente ar culo,
dejamos de lado la etnometodología y presentamos los pormenores
básicos del construccionismo social
y del interaccionismo simbólico.
El construccionismo
Suele considerarse al construc vismo —par cularmente en el campo
de la educación— como una noción
psicológica y al construccionismo
como un concepto sociológico. En
el fondo, ambas perspec vas centran su atención en el proceso por
el cual las personas construyen sus
visiones del mundo y el ser propio
de cada quien en la vida social. Es
en dicha coincidencia que vamos a
enfocar la exposición de este apartado, prefiriendo u lizar el término
‘construccionismo social’.
La teoría del construccionismo
social es desarrollada por Peter L.
Berger y Thomas Luckmann en su
libro La construcción social de la
realidad. Dichos autores derivan
sus ideas de las concepciones fenomenológicas de Husserl y Shutz.
Así, afirman que el conocimiento,
cualquiera que éste sea, siempre
en el marco del sen do común, es
producto de las interacciones sociales. Las percepciones que sobre
la realidad ene cada persona se
relacionan entre sí, desencadenando un proceso de mutuo entendimiento que desemboca en el conocimiento común de la realidad. En
palabras de los propios autores:
La realidad social de la vida codiana es pues aprehendida en
un con nuum de pificaciones
que se vuelven progresivamente anónimas a medida que se
alejan del “aquí y ahora” de la
situación “cara a cara”. En un
polo del con nuum están esos
otros con quienes me trato a
menudo e interactúo intensamente en situaciones cara a
cara, mi “círculo ín mo”, diríamos. En el otro polo hay abstrac-
24
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Trabajo Social
ciones sumamente anónimas,
que por su misma naturaleza
nunca pueden ser accesibles
en la interacción “cara a cara”.
La estructura social es la suma
total de estas pificaciones y de
las pautas recurrentes de interacción establecidas por intermedio de ellas. En ese carácter,
la estructura social es un elemento esencial de la realidad
de la vida co diana (Berger, P. y
T. Luckman, 1968: 46).
El interaccionismo simbólico
El interaccionismo simbólico fue
desarrollado por los sociólogos
norteamericanos George Herbert
Mead (1863-1931) y Charles Horton Cooley (1864-1924) a principios
del siglo XX, y fue retomado por
Herbert Blumer (1938-1969), Erving Goffman (1959-1967), Howard
Becker (1936-1984) y otros.
Para Miguel Mar nez Miguélez,
(s/f), el interaccionismo simbólico
es una de las orientaciones metodológicas que comparten las
ideas básicas del proceso hermenéu co o interpreta vo. Trata de
comprender el proceso de asignación de símbolos con significado
al lenguaje hablado o escrito y al
comportamiento en la interacción
social. La ideología fundamental
del interaccionismo simbólico,
tanto teoré ca como metodológi-
ca, fue estructurada por Herbert
Blumer (1954, 1966, 1969) con su
amplia influencia a través de la
docencia en las universidades de
Chicago y Berkeley (Mar nez, M,
s/f).
El interaccionismo simbólico
es una ciencia interpreta va, una
teoría psicológica y social que trata de representar y comprender el
proceso de creación y asignación
de significados al mundo de la
realidad vivida, esto es, a la comprensión de actores par culares
en lugares par culares, en situaciones par culares y en empos
par culares (Schwandt, 1994)5.
Se da aquí una gran similitud con
el significado que Weber y Dilthey
dan al término Verstehen —comprensión—. (Migueles, s/f).
Herbet Blumer6 establece los
requerimientos de los métodos de
inves gación del interaccionismo
simbólico:
Desde el punto de vista metodológico o de inves gación,
el estudio de la acción debe
hacerse desde la posición del
actor. Puesto que la acción es
elaborada por el actor con lo
que él percibe, interpreta y juzga, uno ene que ver la situa5
6
Citado por Miguel Mar nez Miguelez, s/f
Citado por Robin Williams, 1999: 133.
25
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Trabajo Social
ción concreta como el actor la
ve, percibir los objetos como el
actor los percibe, averiguar sus
significados en términos del significado que enen para el actor y seguir la línea de conducta
del actor como el actor la organiza: en una palabra, uno ene
que asumir el rol del actor y ver
este mundo desde su punto de
vista.
El enfoque metodológico del interaccionismo simbólico se apoya en
tres premisas básicas:
— Los seres humanos actúan
en relación con los objetos
del mundo sico y de otros
seres de su ambiente sobre
la base de los significados
que éstos enen para ellos.
— Estos significados se derivan o brotan de la interacción social
—comunicación entendida en
sen do amplio— que se da
en medio de los individuos.
La comunicación es simbólica, ya que nos comunicamos por medio del lenguaje
y otros símbolos; es más, al
comunicarnos creamos o
producimos símbolos significa vos.
— Estos significados se establecen y modifican por me-
dio de un proceso interpreta vo: el actor selecciona,
modera, suspende, reagrupa y transforma los significados a la luz de la situación
en que se encuentra y la dirección de su acción (…), los
significados son usados y
revisados como instrumentos para la guía y formación
de la acción (Blumer, 1969:
2-5)7.
Estas premisas representan la idea
central del interaccionismo simbólico y encajan dentro de la perspecva fenomenológica.
Juan Luis Álvarez-Gayou (2003),
siguiendo a Blumer (1969), presenta tres elementos metodológicos
crí cos, esenciales al interaccionismo simbólico:
— El primer elemento es asumir que el único medio de
conocer a los seres humanos
y a los grupos para detectar
sus interacciones es la invesgación naturalista, que implica estar en el lugar donde
se presentan las interacciones y donde se encuentran
los grupos (Álvarez- Gayou,
2003: 70).
7
Citado por Robin Williams, 1999: 133.
26
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Trabajo Social
— La exploración, considerada
como el acercamiento inicial
a cualquier realidad que se
estudia y que se desconoce
en un principio. El propósito
de la exploración, que eminentemente es una etapa
flexible, consiste en contar
con un punto de par da para
llegar a la comprensión clara de un problema, detectar
los datos adecuados, idenficar las líneas de relación
importantes y, en términos
generales, lograr que las herramientas conceptuales del
inves gador evolucionen a
la luz de lo que se va conociendo de la parte estudiada
(Álvarez- Gayou, J., 2003:
71).
— La inspección, que apunta
hacia un desarrollo teórico
y hacia desentrañar las relaciones y precisar los conceptos (…) es un examen del
contenido empírico, acercándose al material desde
diferentes ángulos, formulándose muchas preguntas
sobre él y regresando a la
nueva valoración que surja a
par r de tales preguntas (Álvarez- Gayou, J., 2003: 71).
Como se ve, las premisas y los elementos mencionados vinculan al
interaccionismo simbólico con las
caracterís cas cons tu vas de la
inves gación cualita va.
El trabajo social
Ahora bien, por lo que al trabajo
social se refiere, es claro que la acvidad que esta profesión realiza
requiere de un enfoque metodológico que le permita abordar la realidad, tanto para el conocimiento y
comprensión de ésta, en un primer
momento, como para su posterior
intervención.
A este respecto, Natalio Kisnerman, uno de los autores clásicos
del trabajo social en América Lana, acorde con las tendencias de
cambios de paradigmas en la inves gación social, expone que al
final de la década de los ochentas
se reafirma la crisis del posi vismo,
del funcionalismo y del neoposi vismo, dado que entonces “la sociedad en equilibrio ya no exis a”
(1998: 113), y agrega que la crisis
se agudizó por la controversia entre
los que exigen las leyes cien ficas y
las explicaciones obje vas fundadas en datos cuan ta vos, por un
lado; y los que buscan el sen do o
significación de los hechos sociales
a par r de la acción humana, por
el otro. Esta úl ma alterna va ha
ido cobrando relevancia dentro
del ejercicio del trabajo social. Una
27
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Trabajo Social
disciplina avanza, dice Kisnerman,
“cuando abandona las teorías tradicionales y trasciende mediante la
reflexión crí ca y la acción crea va,
construyendo nuevas teorías y realizando nuevas prác cas, acordes
al empo en que le toca desarrollar
su quehacer. Esta operación es lo
que lleva a resituar el trabajo social
en una nueva época” (1998: 117).
Esta nueva época del trabajo social, según Kisnerman, está representada en el construc vismo, el
cual responde a las necesidades y
obje vos del trabajo social, porque
cons tuye un enfoque transdiciplinario en el que dialogan
pluralmente la psicología social
de Gergen; la sociología fenomenológica de Schutz, Berger
y Luckmann; el interaccionismo simbólico de Mead. Esta
postura surge de la necesidad
de comprender el sen do de
la acción social en el contexto
del mundo de la vida, desde la
perspec va de los actores, y arcula los llamados paradigmas
cualita vos (1998: 124).
Conclusión
El compromiso del trabajo social
actual se ubica en el desarrollo de
proyectos de inves gación cien fico-social tendientes a compren-
der la realidad problema zada, a
la luz de paradigmas acordes con
los reclamos epistemológicos de lo
concreto y poniendo en juego métodos y técnicas acordes a los dos
momentos del ejercicio de la profesión: el conocimiento y la intervención. La metodología cualita va se
muestra así como una alterna va
viable para este propósito, dado
que la misma permite arribar a dichos momentos: alcanzar el conocimiento de los problemas sociales
desde la óp ca de los sujetos involucrados y en consecuencia construir, desde la inicia va de éstos, las
estrategias de acción surgidas del
contacto inmediato entre personas
y entre éstas y el contexto en el
ámbito de la vida co diana. Como
menciona Natalio Kisnerman: uno
de los obje vos de la profesión es
“la organización de grupos humanos para transformar situaciones
problema, buscando elevar la calidad de vida de la población con la
que trabaja” (1998:164).
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29
18/05/2012 09:18:49 a.m.
Trabajo Social
Valores y ética profesional:
nuevos retos para el trabajo social
ante la modernidad
Martha LeƟcia Cabello Garza
María Eugenia Lobo Hinojosa
Resumen
E
n este trabajo se realiza una
reflexión sobre el papel que
juegan la é ca y el código
deontológico de la profesión y de
los profesionales del trabajo social
en su intervención. Se profundiza
en los conflictos de valores que
dichos profesionales están abordando actualmente en el ejercicio
de sus funciones ante los grandes
cambios socioeconómicos y los
avances de la modernidad, algunos
de ellos de orden jurídico como la
eutanasia y el aborto.
Planteamos aquí la importancia
de repensar esos conflictos de valores y realizar cues onamientos
en el sen do de cómo garan zar la
equidad en un mundo de grandes
desigualdades. La época actual, caracterizada por profundas transformaciones sociales, reclama descubrir nuevas formas de intervención
en la labor del trabajo social; ésta
debe integrar valores y competencias técnicas.
Palabras clave: é ca, trabajo social, código deontológico, valores.
Hoy en día, la prác ca del trabajo social se ha centrado en hacer
frente a las necesidades humanas y
desarrollar el potencial humano. El
trabajo social ha crecido con ideales humanitarios y, en general, sus
valores se basan en el respeto a la
igualdad y a la dignidad de la persona. Por otra parte, el bien público
promovido por el trabajo social se
encuentra regido por dos valores
básicos: el respeto a la autonomía
del cliente y la promoción del bienestar social. Según Damián Salcedo
Megales (2010), el compromiso del
trabajador social se basa en el respeto a la autonomía de sus clientes, y puesto que ésta es parte de
la calidad de vida de las personas,
el compromiso con el bien público
ha de expresar el reconocimiento
de estos valores a la hora de ofrecer sus servicios. Esto implica ofrecer de manera competente un bien
profesional, buscando siempre el
acuerdo con los intereses de los
30
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Trabajo Social
clientes, salvaguardando, además,
los intereses de otros miembros de
la sociedad con respeto hacia las
normas organiza vas existentes.
Estos elementos del compromiso
con el bien público configuran y determinan los principios y valores de
una profesión y conforman su é ca
profesional (Bermejo, F., 2002).
Los valores son producto de
cambios y transformaciones a lo
largo de la historia, y surgen con
un especial significado y cambian
o desaparecen en las dis ntas épocas. Es precisamente el significado
social que se atribuye a los valores uno de los factores que influye
para diferenciar los considerados
tradicionales —aquellos que guiaron a la sociedad en el pasado, generalmente referidos a costumbres
culturales o principios religiosos—,
de los modernos que comparten
las personas de la sociedad actual
(García, B., 2007).
Los valores esenciales abrazados por los trabajadores sociales
son la base del propósito y perspec va de la profesión; servicio,
jus cia social, dignidad y valor de
la persona, importancia de las relaciones humanas e integridad, entre
otros, deben ser reflejo del quehacer profesional (Eroles, C., 1998).
Una mirada retrospec va nos remite a los principios y valores básicos
de Félix P. Biestek (1957), que son
los que han logrado mayor consenso en el empo y aunque se han
presentado algunos cambios, han
estado vigentes por muchos años:
— La individualización o reconocimiento de las caracteríscas únicas de cada usuario:
enfocado a visualizar a cada
usuario como un ser único e
irrepe ble.
— La expresión explícita de los
sen mientos: el trabajador
social ene que intentar facilitar que el usuario exprese
libremente sus sen mientos.
— La implicación emocional
controlada: el trabajador
social ha de implicarse en la
intervención y en las emociones de los usuarios, pero
de forma controlada, de tal
modo que no le sobrepasen
emocionalmente las situaciones ante las que se encuentre.
— La aceptación: supone tratar
a los usuarios como son, con
sus virtudes y defectos.
— La ac tud “no enjuiciadora”:
el trabajador social no ha de
enjuiciar al usuario en sí mismo, sino su conducta.
—La autodeterminación del
usuario: implica la obliga31
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Trabajo Social
ción del trabajador social de
respetar las decisiones que
tome el usuario.
— La confidencialidad: la obligación del trabajador social
de mantener confidencial la
información rela va al usuario.
Sin embargo, y ante los grandes
cambios socioeconómicos de la
modernidad, los valores de respeto, autonomía o autodeterminación de los usuarios han caído en
crisis dentro de la prác ca profesional; parecería que existen limitaciones y criterios más racionales
y acordes a las nuevas situaciones
que han traído los avances cien ficos y tecnológicos, algunos de ellos
de orden jurídico, como la eutanasia o el aborto.
Por muchos años, hablar de
trabajo social era hablar simplemente de una vocación de servicio
y simple ayuda a las personas. No
obstante, con el empo se han ido
acumulando en el área de lo social
nuevos conocimientos cien ficos,
metodológicos y técnicos que nos
acercan cada vez más a la realidad.
Esto se vuelca hacia la sa sfacción
de las necesidades, tanto individuales como de grupos, en un marco de acciones más compe vo.
Actualmente, y ante la cada
vez mayor presencia del trabajo
social en los ámbitos ins tucionales públicos y privados, la acción
é ca ha sido mo vo de reflexión y
debates, tanto desde la óp ca de
la intervención profesional, como
desde el análisis de las normas y
principios é cos de las propias instuciones (Salcedo, D., 2010). Es
importante reflexionar, entonces,
sobre los conflictos de valores a los
que nos enfrentamos hoy; en par cular, dentro de las organizaciones
sociales, en donde el ejercicio de
nuestras funciones profesionales
nos enfrenta é camente al deber
de denunciar y demostrar que las
programaciones y normas ins tucionales no siempre responden a
las demandas del bien común.
Se hace necesario, también, garan zar la equidad en un mundo
donde imperan grandes desigualdades. La profesión del trabajo
social ene como obje vo fundamental, precisamente, la promoción del bienestar social a través
de diversos medios, de entre los
cuales resalta el trabajo social ins tucional. A este respecto, una veta
importante para el comportamiento é co del profesional dentro de
las organizaciones está representada por el sen do que ene, para el
bienestar social, el entramado burocrá co de las ins tuciones. Como
afirma Begoña García Álvarez, “los
profesionales del trabajo social se
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Trabajo Social
sienten u lizados por determinadas acciones polí cas que venden
su falta de é ca tras la máscara de
la transparencia” (2007: 175).
La acción de cualquier profesional es mo vo de debates y
reflexiones. Cuando se trata de
intervenciones profesionales que
se desarrollan en los diferentes
ámbitos laborales y sociales, el juicio sobre el comportamiento é co
se torna más sensible y polémico;
esto es par cularmente enfá co
tratándose del trabajo social, cuyo
ejercicio se enfoca hacia las múl ples y complejas relaciones entre
las personas y sus ambientes. Por
ello, aquí, los valores profesionalmente plasmados adquieren una
dimensión especial: enen la misión de facilitar que todas las personas desarrollen plenamente sus
potencialidades, enriquezcan sus
vidas y de esta manera se aboquen
a la prevención de problemá cas
sociales (Eroles, C., 1998).
El trabajo social es una profesión enfocada a promover el empoderamiento en las vidas de las
personas, familias y comunidades,
a fin de que ellas mismas enfrenten autónomamente los retos que
la problemá ca social levanta a su
paso. En el centro de esta labor
profesional debe cul varse un sistema interconectado de valores,
teorías y prác cas, cuyo fin úl mo
es el bienestar social. Para lograr lo
anterior, la profesión analiza situaciones complejas y facilita cambios
personales, organiza vos, sociales
y culturales (García, B., 2007). En
este devenir, el trabajador social
se enfrenta a las desigualdades e
injus cias, diseñando e implementando estrategias y acciones, u lizando dis ntos conocimientos, habilidades y técnicas; todos y cada
uno de estos aspectos, suscep bles
siempre de un juicio é co. Éste, a
su vez, cobrará las dimensiones de
las crisis, emergencias, problemácas personales y situaciones co dianas intervenidas.
En su ejercicio profesional, específicamente cuando intervienen
en casos, grupos o comunidades
involucrados en situaciones con
alguna implicación legal, los trabajadores sociales se enfrentan a
grandes retos para ayudar a las personas a obtener servicios, recursos,
pero sobre todo a estar informados
de sus derechos (Eroles, C., 1998).
Sus intervenciones abarcan desde
los procesos psicosociales focalizados a nivel individual, como son los
casos de una ruptura matrimonial
o una situación de concubinato; o
procesos judiciales sobre derecho
a los alimentos del menor; hasta el
compromiso con la polí ca, la planificación y el desarrollo social, incluyendo el asesoramiento, el tra33
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Trabajo Social
bajo de casos, el trabajo social con
grupos, educación social y el tratamiento o terapia familiar. En este
contexto, el trabajo social toma
como valor central el respeto a la
persona en su dignidad y libertad,
defendiendo la aceptación libre
por parte del cliente como principio básico del ejercicio profesional.
En todos los casos que se presentan en una corte o juzgado, la
presencia de un profesional del
trabajo social se hace indispensable. Los trabajadores sociales deben, en tal ámbito, apoyar y defender la integridad de la persona y el
bienestar de la misma a nivel sico,
psicológico, emocional, social y espiritual. Esto significa promover el
derecho a la par cipación de cada
una de las personas, considerar en
cada persona todas sus dimensiones y verla como parte actora de su
propio proceso de vida, sin ninguna
dis nción de dignidad, y contribuir
a iden ficar y desarrollar cada una
de sus fortalezas. En este sen do,
la conducta profesional deberá ser
empá ca, íntegra y no subordinada a intereses ajenos, pero, sobre
todo, responsable ante los usuarios
y las organizaciones donde desarrolle su intervención.
Los trabajadores sociales enen, también, la responsabilidad
de promover la jus cia social en
relación con la sociedad como un
todo y con las personas con las que
trabajan (Banks, S., 1997). Esto significa reconocer la diversidad de
los casos y situaciones en las que
se desarrolla su intervención; ser
eficaz y equita vo al distribuir y
aplicar los recursos con los que se
cuenta para la atención del individuo, el grupo o la comunidad que
se le encomiende, trabajando bajo
el principio de solidaridad. Todo
esto además de la obje vidad, integridad, imparcialidad y transparencia que deben regir todas sus
acciones.
No obstante, en la prác ca diaria esas normas y polí cas se entrelazan en una burocra zación de
tareas y ac vidades que, aún siendo propias de la profesión y sus
actuaciones, se ven relegadas a las
necesidades priorizadas de la ins tución u organización para la cual
laboran. De esta manera, los criterios ins tucionales se sobreponen
a los principios y códigos é cos
del trabajo social y se convierten
en códigos cuan ta vos, donde
los números y puntuaciones son el
principal valor para la obtención de
un determinado recurso. De esta
manera, la intervención profesional individualizada se convierte en
una situación de conflictos y dilemas (Salinas, F., 2003).
Hablar de valores es hablar del
compromiso con nosotros mismos
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Trabajo Social
y con la sociedad, de hacer lo correcto por propia convicción más
que por obligación.
El código deontológico que se
interesa por establecer marcos o
criterios acerca de cómo deberían
ser las cosas y, por lo tanto, sobre
cuáles son los deberes inherentes
a una profesión en el ejercicio de
sus funciones (García, B., 2007), es
lo que ayudará al trabajador social
a decidir qué es lo mejor y más
adecuado en una situación dada.
Pero en la prác ca deontológica
profesional no sólo se han de tener en cuenta dichos valores, sino
también las normas sociales que
regulan las relaciones humanas en
el contexto donde se actúa.
Es en el entorno jurídico-social
donde el trabajador social se encuentra en muchas ocasiones con
dilemas que van desde lo jurídico,
social y culturalmente permi do,
hasta lo jurídico, social y culturalmente prohibido. El trabajo social,
al tomar como valor primordial el
respeto a la persona, considerando
su dignidad y libertad, debe buscar
en sí mismo la neutralidad, la no
ac tud de juicio, evitando la actuación estereo pada en su intervención,
En el marco de la Asamblea General de la Federación Internacional de Escuelas de Trabajo Social
celebrada en Adelaida, Australia,
se aprobó un documento denominado Ética en Trabajo Social,
Declaración de Principios (2004)
mediante el cual se animó a los trabajadores sociales de todo el mundo a reflexionar sobre los retos y
dilemas de esta profesión y a basar
en la é ca sus actuaciones en cada
caso concreto. Este documento
marca una nueva era para la é ca
del trabajo social. En este acuerdo
se plasmó la situación de conflicto
de intereses en que entran a menudo los profesionales, así como
los conflictos entre el deber ser de
proteger los intereses de las personas con quienes trabajan, y las demandas de eficiencia y u lidad que
les impone la sociedad donde se labora. Asimismo, se reflexiona tanto
sobre las funciones de ayuda y de
control social que ejerce el trabajador social, como sobre el hecho de
que los recursos de la sociedad son
limitados y, por ello, algunas veces
no se cuenta con opciones de ayuda. El documento aborda también
el tema de la di cil cues ón de
cómo llegar a un consenso entre lo
que se piensa con lo que se siente
y se actúa.
De acuerdo a Begoña García
Álvarez (2007), se puede llegar a
afrontar esta serie de problemas
con prác cas par culares. Unas
son las adapta vas, tal vez las menos deseables, mediante las que el
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Trabajo Social
trabajador social procura adaptar a
las personas a su medio sin ningún
po de reflexión crí ca; otras son
las prác cas educa vas tradicionales, en las que el profesional intentan cambiar la sociedad a través de
una educación “social” con el fin de
superar la marginación y adaptar a
los usuarios a sus recursos. Las más
deseables serían verdaderas práccas educa vas transformadoras
que se cons tuyen por un trabajo social que cues ona incluso su
propio rol en la sociedad, analiza a
la sociedad en una visión global y
emplea técnicas par cipa vas en
donde se exalta el protagonismo
del usuario en el cambio.
La época que estamos viviendo, de profundas transformaciones
sociales, reclama descubrir nuevas formas de intervención como
respuesta al reto humanizador de
la labor del profesional de trabajo
social, que integre valores y competencias técnicas (Salinas, F., 2003).
El trabajo social no es sólo tes go
de esta crisis cultural y de globalización de la economía de mercado
o de la emergencia de nuevos paradigmas, sino que forma parte, como
protagonista, de la naturaleza de
esas transformaciones, y, por ende,
el reto consiste en defender la dignidad humana, así como los derechos
civiles y polí cos vinculados con la
democracia liberal vigente.
Ante la magnitud de los problemas mundiales, la responsabilidad
é ca y moral debe impulsar a tomar decisiones y soluciones oportunas y compa bles con la democracia y el respeto a los derechos
humanos. La labor debe pensarse
en términos de una globalización
mas humana y más solidaria, donde primen nuevos valores como un
amplio sen miento de cooperación universal, un compromiso con
la jus cia que se consolide en un
nuevo “contrato social” (Salinas, F.,
2003).
La profesión del trabajo social,
en términos de valores y é ca profesional, debe despertar la conciencia de que los problemas derivados
de la pobreza mundial afectan
a todos los seres humanos, y de
que la toma decisiones oportunas
y compar das son la base de una
autén ca cooperación. Los trabajadores sociales deben promover en
sí mismos, y en el ser humano en
general, impulsos solidarios cada
vez más desinteresados y altruistas y así inyectar una mayor dosis
de humanidad. Esta postura parece
ser la alterna va viable de nuestro
futuro profesional y el progreso hacia una sociedad más sensible a la
problemá ca social. Como afirma
Francisco Salinas Ramos: “El elemento básico para el progreso hacia
una sociedad más madura y sensa-
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Trabajo Social
ta es: ‘razonar con otro’ y ‘ponerse
en el lugar del otro’, ‘sen r con...’ y
‘pensar con’... entender el sen do
común, despertar, consolidar, difundir la conciencia de la necesidad de
la solidaridad” (2003: 80).
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Grupos Vulnerables
Grupos vulnerables
Violencia sobre la mujer:
Situación en un municipio
La ideación suicida
en adolescentes
Un proyecto social para
el adulto mayor
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Grupos Vulnerables
Violencia hacia las mujeres:
el caso de San Nicolás de los Garza,
Nuevo León
María Francisca García Ramos
Reina Hernández Hernández
Resumen
E
ste ar culo da a conocer los
pormenores, resultados y
recomendaciones rela vos
a un estudio realizado por la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Autónoma de Nuevo León
(UANL) sobre la violencia que enfrentan algunas mujeres, el cual se
apoyó en una muestra de residentes en el municipio de San Nicolás
de los Garza, Nuevo León. Se aplicaron mil 320 encuestas a mujeres
distribuidas en rangos de edad a
par r de los 15 años en adelante.
Se muestran los aspectos sociodemográficos de las encuestadas, su
estructura familiar, condición de
salud y pos de violencia; asimismo, se formulan estrategias de intervención para ser propuestas a
las autoridades correspondientes.
Palabras clave: Maltrato, violencia,
mujeres.
Introducción
A lo largo de la historia de México,
y del mundo en general, una de las
conductas que ha sobrevivido a
muchos cambios históricos es, sin
lugar a dudas, el maltrato conyugal
de los hombres contra las mujeres
(García, A., 2008). Este problema
social se había considerado del orden individual y exclusivo del contexto familiar, y en algunos casos
era minimizado y jus ficado.
A nivel mundial, instancias
como la Organización de las Naciones Unidas (1994) reconocen que
la violencia hacia las mujeres es
una clara manifestación de las relaciones de poder de desigualdad
entre hombres y mujeres, además
de representar un fenómeno que
ha conducido a la dominación, discriminación y obstaculización del
desarrollo de las mujeres.
En el Informe de la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer, realizado en 1995, quedó asentado que
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Grupos Vulnerables
la violencia contra la mujer nace
esencialmente de pautas culturales,
en par cular de los efectos de algunas prác cas tradicionales relacionadas con la familia, la comunidad
y la sociedad (Plaza, M., 1995).
Ins tuciones como la Organización Mundial de la Salud (2008)
sos enen que la violencia contra la
mujer es un problema importante
de salud pública y una violación a
los derechos humanos de las mujeres. Esta situación trae consigo
una serie de problemas no sólo sicos, sino mentales, emocionales y
sexuales.
La violencia contra las mujeres
ha dejado poco a poco de percibirse como un problema privado para
conver rse en un problema estructural de carácter social y con prioridad polí ca (Ins tuto Nacional
de Estadís ca y Geogra a, 2006), y
aun cuando éste no es algo nuevo
ni reciente, ha cobrado importancia a nivel mundial en las úl mas
décadas (Torres, M., 2006).
Sin embargo, ahora se considera como un fenómeno asociado al
poder, al dominio y al control; en
México; las ins tuciones gubernamentales y no gubernamentales
están conscientes de los logros que
se han obtenido en relación con la
gravedad y magnitud de este fenómeno (Ins tuto Nacional de las
Mujeres, 2005).
De hecho, la violencia en la
pareja se considera un comportamiento intencional, consciente y
hos l, que causa una serie de efectos que atentan contra libertad, la
autonomía y las esferas sica, emocional, económica, social, moral y
sexual de los afectados (Cantera, L.,
2002). Para Patricio Welsh (1997),
la violencia en todas sus expresiones es u lizada por el hombre para
ejercer su poder en las relaciones
que ene con las mujeres con el
objeto de preservar los privilegios
de que goza en un mundo basado en la división sexual. Todo esto
indica, según Rafael Montesinos
(2002), que aun hoy se con núan
manifestando algunos rasgos que
manifiestan la desigualdad entre
hombre y mujer.
La cultura minimizadora de la
violencia ejercida privadamente
contra la mujer dentro de la pareja ha mantenido a las víc mas
aprisionadas en un círculo fatal
casi inevitable e inescapable. En el
caso de nuestro país, la violencia
contra la mujer proviene de una
desigualdad de género arraigada
en la sociedad y de un Estado que
no responde de manera efec va al
problema (Ertürk, Y., 2006).
Cecilia Grosman, Silvia Mesterman y María Adamo (1992) sosenen que la violencia ene como
presupuesto la idea de ejercer
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Grupos Vulnerables
poder para imponer la voluntad a
quien se la resiste, ya que toda relación de poder implica resistencia.
En esta dialéc ca de “la relación
dominación-subordinación, cuando los intentos de autonomía superen a los de dominación, emergerá
el desequilibrio” (Grosman, C., A.
Mesterman y M. Adamo, 1992:76).
Al respecto, Badinter (1987)8 explica que los cambios en las relaciones hombre-mujer enden a
generar una serie de problemas de
incer dumbre en las iden dades
masculina y femenina.
Metodología
Los obje vos del estudio fueron:
conocer el perfil sociodemográfico
de las mujeres nicolaítas que sufren
violencia, y los pos de violencia
que prevalecen en el daño a la integridad de estas mujeres. Con tal fin,
se aplicó un cues onario a mil 320
mujeres mayores de 15 años distribuidas en rangos de edad. Conforme a los requerimientos establecidos por el Ins tuto Municipal de la
Mujer del municipio de San Nicolás
de los Garza, Nuevo León, la cédula
de entrevista quedó estructurada
por 50 preguntas —abiertas, cerradas y de opción múl ple— que
8 Citado por Eduardo Javier Osuna Carrillo de
Albornoz y Aurelio Luna Maldonado, 1994.
abarcaron los siguientes aspectos:
datos sociodemográficos de las
mujeres encuestadas, condición
de salud y pos de violencia. Para
el levantamiento de los datos se
contó con 147 encuestadores y la
aplicación de cada cédula tuvo una
duración aproximada de 20 minutos. Una vez procesados y analizados los datos obtenidos, surgieron
los siguientes resultados.
Resultados
De las mil 320 mujeres mayores de
15 años que se encuestaron, 56.6
por ciento lo cons tuyen madres
de familia y un 23.5 por ciento, hijas. La edad de las mujeres se encuentran casi proporcionalmente
distribuida en cada uno de los rangos establecidos: de 15 a 20 años,
13.5 por ciento; de 46 a 50, 12.1
por ciento; y de 36 a 40, 11.1 por
ciento. En cuanto a escolaridad,
28.3 por ciento ene secundaria
completa; 24.7 por ciento, preparatoria o técnica completa; y primaria completa, 16.9 por ciento. De
acuerdo al estado civil predominan
las casadas con 61.1 por ciento;
23.8 por ciento lo forman solteras.
Con respecto al lugar de nacimiento, 73.2 por ciento es originario de
Nuevo León y 6.3 por ciento, de
San Luis Potosí.
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Grupos Vulnerables
Las familias de uno a cuatro
miembros —tal vez nucleares— representan 55.6 por ciento, y las de
cinco a ocho integrantes —algunas
de ellas tal vez extendidas—, 41.2
por ciento. En el rubro de trabajo
remunerado, 69.1 por ciento mencionó que no ene ninguna ocupación, y 30.9 por ciento realiza un
trabajo remunerado. Según el po
de trabajo, se encontró que 36 por
ciento se dedica al comercio y 11.1
por ciento lo componen empleadas
domés cas; podemos entonces
considerar que del total, 47.1 por
ciento lo integran mujeres económicamente ac vas. De acuerdo a la
can dad de horas que trabajan, se
observa que 77.4 por ciento dedica
de seis a 10 horas.
Respecto a las condiciones de
salud, 18.8 por ciento no visitó al
doctor en el úl mo año; 33.4 por
ciento lo visitó de una a dos veces;
y 22.7 por ciento, de tres a cuatro
veces. El 74.3 por ciento no realizó
ningún estudio médico en el úl mo año; 39.9 por ciento se realizó
el estudio de Papanicolao —60.01
por ciento carece de este importante estudio—; 33.8 por ciento, el
estudio de mamogra a —66.2 por
ciento carece de él—, y el estudio
de osteoporosis sólo lo llevó a cabo
17.3 por ciento de las mujeres encuestadas.
Por lo que se refiere al maltrato
a la mujer, 24.4 por ciento conoce
a alguien que haya sufrido maltrato; 13.1 por ciento ha sufrido personalmente el maltrato; y 6.3 por
ciento refirió que su mamá ha sido
maltratada. Al preguntar a las encuestadas que desde cuando conoce que existe el maltrato, 63.8
por ciento mencionó de uno a cinco años y 31.3 por ciento contestó
que hace menos de un año.
Por otra parte, 20.3 por ciento
de las mujeres maltratadas se integra de vecinas. Respecto del origen
del maltrato, 33.9 por ciento es
maltratada por su pareja; 16.6 por
ciento por los hijos; y 15.9 por ciento por sus hermanos. El 71.5 por
ciento de las mujeres maltratadas
oscila entre los 16 y 55 años, y 1.6
por ciento ene de 56 a 85 años.
El 42 por ciento de las mujeres
sin escolaridad son maltratadas, y
también lo son 13 por ciento de las
que enen secundaria completa.
En relación con el estado civil de la
mujer maltratada, 49.1 por ciento
se compone de casadas; 29.1 por
ciento, de solteras; y 12.7 por ciento, de mujeres separadas o divorciadas.
Los datos sobre violencia hasta
aquí mostrados refrendan la opinión de Ana Barrón López y David
Mar nez-Íñigo (1999), quienes
expresan que la violencia hacia la
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Grupos Vulnerables
mujer se manifiesta en cualquiera
de las etapas de la vida de ésta,
edades, niveles de escolaridad y
estado civil; todo esto debido a que
el proceso de socialización ha enseñado a la mujer a tolerar las adversidades que se le puedan presentar
en las relaciones de pareja. Dicha
tolerancia ene relación también
con el hecho de que, históricamente, se cree que uno de los derechos sociales de los hombres es
ejercer control sobre sus esposas
a través del poder y la fuerza. En
consecuencia, ellas han tenido que
soportar agresiones de todo po,
fundamentadas en una cultura de
la dominación masculina. Este uso
del poder busca imponer una conducta determinada o impedir la
realización de algún acto (García,
A., 2008).
Tal como se observa en el siguiente cuadro, 66.4 por ciento
de las mujeres maltratadas recibió
maltrato sico. De ese universo, 56
por ciento recibió maltrato psicológico, y 9.4 por ciento, sexual. Estos
datos dicen mucho también sobre
la desigualdad de género de la que
Rafael Montesinos (2002) afirma
sigue persis endo en nuestra sociedad.
SI
NO
NO CONTESTÓ
TIPO
F
%
F
%
F
%
FÍSICO
231
66.4
113
32.5
4
1.1
PSICOLÓGICO
204
56.0
148
40.7
12
1.0
SEXUAL
33
2.6
306
24.5
13
1.0
ECONÓMICO
37
10.5
302
85.8
13
3.7
PATRIMONIAL
29
8.2
313
88.4
12
3.4
43
18/05/2012 09:18:51 a.m.
Grupos Vulnerables
Al cues onar a las mujeres si
conocían la Ley General de Acceso
a una Vida Libre de Violencia, 69.5
por ciento mencionó no conocerla.
Por tal mo vo es recomendable
que las ins tuciones y autoridades
tomen medidas para la difusión y
promoción de dicha ley a fin de disminuir la violencia para este segmento.
Un dato que señala Yakin Ertürk
(2006) es que el maltrato y la violencia en la pareja es visto como
algo natural, de modo que cuando
esos eventos suceden, la mujer los
niega o los jus fica y, por tanto,
se resiste a presentar la denuncia;
en nuestra encuesta 71 por ciento
manifestó no haberla presentado,
y tan sólo 26.6 por ciento sí presentó denuncia al recibir algún po de
maltrato.
Al cues onar la causa principal
del maltrato, las mujeres encuestadas señalaron que ésta obedece
en 54.7 por ciento a la cultura machista, confirmándose la postura
de Jorge Corsi (2006) que la refiere
como parte de la vida de las parejas. En el mismo rubro, 49.5 por
ciento refiere a la adicción y 47.4
por ciento señala los celos.
44
18/05/2012 09:18:51 a.m.
Grupos Vulnerables
CAUSA PRINCIPAL DEL MATRATO
SI
NO
NO CONTESTÓ
CAUSA
F
%
F
%
F
%
CULTURA MACHISTA
684
54.7
471
37.6
96
7.7
619
49.5
515
41.2
117
9.4
250
20.0
880
70.3
121
90.3
474
37.9
656
52.4
121
9.7
593
47.4
567
45.3
91
7.3
578
46.2
582
46.5
91
7.3
115
9.2
1,001
80.0
135
10.8
ADICCIONES
(ALCOHOLISMO /DROGAS)
MEDIOS DE COMUNICACIÓN PERMISIVOS
ANTECEDENTES FAMILIARES VIOLENTOS
CELOS ENFERMIZOS
PROBLEMAS ECONÓMICOS
OTROS
45
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Grupos Vulnerables
Conclusiones y recomendaciones
Podemos concluir, de acuerdo a los
resultados encontrados, que los
datos más relevantes de la población de estudio son como sigue:
En el perfil sociodemográfico
se iden ficó que 56.6 por ciento
lo forman madres de familia. De
éstas, 13.5 por ciento oscila entre
15 a 20 años de edad, seguido por
12.1 por ciento con un segmento
de 46 a 50 años. Cuenta con un
nivel de escolaridad de 28.3 por
ciento con secundaria completa, y
24.7 por ciento con preparatoria o
técnica completa; 61.1 por ciento
se conforma de casadas y 23.8 por
ciento, de solteras; la mayor parte
—73.2 por ciento— es originaria
de Nuevo León. Respecto a la estructura familiar, 55.6 por ciento
cuentan de uno a cuatro miembros
en la familia y 41.2 por ciento, de
cinco a ocho integrantes.
De acuerdo al trabajo remunerado de las encuestadas, 69.1 por
ciento menciona que no realiza
ninguno, y 30.9 por ciento refiere
que es remunerado. El 36 por ciento se dedica al comercio, y 11.1 por
ciento se compone de empleadas
domés cas. La can dad de horas
que laboran es de seis a 10 horas
con 77.4 por ciento. Al cues onarse sobre otras ac vidades laborales, 34.1 por ciento contestó que a
las labores domés cas; y 31.9 por
ciento no realiza ac vidades de trabajo remunerado.
En lo referente a la salud, 33.4
por ciento de las mujeres visitó al
doctor de una a dos veces, y 22.7
por ciento acudió de tres a cuatro
veces. Al cues onarles sobre los
estudios médicos que se ha realizado, sólo 39.9 por ciento se prac có
el Papanicolao en el úl mo año; 66
por ciento no se ha hecho estudios
de mamogra a.
Sobre los problemas que se
presentan en las colonias del municipio de San Nicolás de los Garza,
Nuevo León estudiadas, 74.4 por
ciento de las mujeres opinó que
existe el problema de robo, y 54.2
por ciento, el pandillerismo.
Al preguntar a las mujeres encuestadas que si conoce a alguien
que haya sufrido maltrato, 24.4 por
ciento iden ficó que sí, y al cuesonárseles a quién se ha maltratado, 20.3 por ciento contestó que
a sus vecinas, 20.1 por ciento que
a sus amistades y 13.1 por ciento
dijo que a ella misma. De parte de
quién recibieron el maltrato, 33.9
por ciento mencionó a la pareja;
16.6 por ciento, a los hijos; y 15.9
por ciento, a los hermanos. La edad
de las personas que reciben el maltrato oscila entre los 16 a 55 años
en 71.5 por ciento de las encuestadas, y en 6.4 por ciento es de 56 a
46
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Grupos Vulnerables
85 años. El 42 por ciento de las mujeres maltratadas no ene ninguna
escolaridad; 13 por ciento cuenta
con secundaria; 11.2 por ciento
con preparatoria o carrera técnica
completa. El 49.1 por ciento de las
mujeres maltratadas lo integran casadas; 29.1 por ciento, solteras.
Respecto al po de maltrato
que han recibido las mujeres encuestadas, 66.4 por ciento ha sido
sico; 56 por ciento, psicológico; y
9.4 por ciento, sexual. La existencia
de este maltrato es de uno a cinco
años en 63.8 por ciento de las mujeres maltratadas; 31.3 por ciento
de ellas lo ha padecido menos de
un año.
Respecto al conocimiento de la
Ley General de Acceso a una Vida
Libre de Violencia, 69.5 por ciento
dijo no conocerla, y tan sólo 23 por
ciento refirió que sí la conocía; 55
por ciento de las mujeres que manifestó conocer la ley comenta que
está bien elaborada, y 27 por ciento
señala que se aplique realmente.
El 71 por ciento de la población
estudiada no realiza la denuncia
correspondiente; sólo 26.6 por
ciento sí la presenta. La causa principal del maltrato que manifestaron las encuestadas fue: 54.7 por
ciento, la cultura machista; 49.5
por ciento, las adicciones —alcoholismo y drogas—; 47.4 por ciento,
celos enfermizos. Al cues onárse-
les sobre qué debe hacer la autoridad respecto a la violencia hacia
la mujer, 22.9 por ciento dijo que
se deben crear programas de prevención y apoyo, y 21.8 por ciento
expresó que poner más atención a
las denuncias.
Las encuestadas recomiendan
como mejor método para comba r
la violencia hacia ellas, en primer
lugar, la comunicación y el diálogo
entre la pareja; además consideran
importante que se les valore más
en su ser de mujer; que la mujer
conozca y exija la aplicación la Ley
General de Acceso a una Vida Libre
de Violencia; que los cas gos sean
firmes; que las autoridades sean
accesibles; que exista la difusión
de valores, derechos y obligaciones
que impactan en las mujeres; la implementación de programas contra
la violencia; y la atención rápida de
las ins tuciones ante la denuncia
de ciudadanos.
El equipo académico responsable de esta inves gación, por su
parte, sugiere la creación de programas ins tucionales dirigidos hacia la mujer; crear nuevos modelos
de intervención que respondan a
los es los de vida familiar de la sociedad contemporánea; fomentar
la vinculación de las ins tuciones
con el propósito de generar la cultura del respeto y ayuda mutua entre la comunidad; crear un centro
47
18/05/2012 09:18:52 a.m.
Grupos Vulnerables
de control de las emociones como
apoyo a los hombres de diferentes
edades con tendencias agresivas;
promover la denuncia ciudadana
mediante el establecimiento de
módulos computarizados de denuncia, sistema zados y en red
con las dependencias oficiales
correspondientes, y, para un rápido acceso, la instalación de estos
disposi vos en establecimientos
comerciales, endas de conveniencia y empresas que así lo deseen;
ofrecer cursos y diplomados permanentes de valores, desarrollo
humano y derechos de las mujeres
para implantarse en todas las escuelas y ponerse a disposición de
la comunidad en general; diseñar
y ejecutar diagnós cos situacionales de la población para responder
a sus necesidades; y, a par r de
esta inves gación, dar seguimiento a nuevas líneas de estudio que
contribuyan al mejoramiento de la
situación de la mujer.
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Grupos Vulnerables
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49
18/05/2012 09:18:52 a.m.
Grupos Vulnerables
Factores psicosociales que
determinan la ideación suicida
en estudiantes de nivel medio
superior de una institución educativa
del área metropolitana de Monterrey
Tabita Balderas Rodríguez
Resumen
E
ste ar culo resume el estudio
de un aspecto importante del
suicidio: la ‘ideación suicida’,
aspecto necesario a considerar hoy
en día para el diagnós co y prevención oportuna de los actos de
suicidio. El obje vo consis ó en conocer la medida en la que factores
como desesperanza, baja autoesma, incapacidad para afrontar
emociones, soledad, antecedentes familiares relacionados con el
suicidio, violencia familiar, presión
de los padres, autoexigencia, conductas de riesgo y rompimiento de
relaciones afec vas —todos y cada
uno considerados como variables
independientes— determinan la
ideación suicida —aquí considerada únicamente como variable
dependiente— en estudiantes de
nivel medio superior —caso de 149
estudiantes regulares del turno
matu no de la preparatoria técnica General Emiliano Zapata, hombres y mujeres, de 15 a 19 años de
edad, residentes en diversos municipios del área metropolitana de
Monterrey—. Una revisión de las
perspec vas sociológica y psicológica sobre el suicidio permi ó enmarcar la indagación. Pruebas po
Likert convenientemente validadas
se aplicaron a la muestra mencionada: los resultados del estudio
indican que la soledad y los antecedentes familiares son factores
predictores de la ideación suicida;
por otra parte, vivir con ambos padres previene la tendencia a caer
en dicho estado. Se indica la necesidad de realizar nuevas inves gaciones relacionadas con este tema
de salud pública y se recomiendan
estrategias para estabilizar emocionalmente a la persona en crisis
y brindar, entre otras cosas, habilidades para enfrentar demandas
sociales y académicas.
50
18/05/2012 09:18:52 a.m.
Grupos Vulnerables
Palabras clave: Ideación suicida,
Suicidio, Factores psicosociales
que orientaron la presente propuesta.
Introducción
ObjeƟvo y pregunta de invesƟgación
Hay comportamientos individuales
que se convierten en problemas
sociales; uno de ellos es el suicidio, es decir, el acto por el cual el
individuo decide quitarse la vida
y lo hace efec vamente. Aquí estudiamos par cularmente un aspecto importante del suicidio: la
‘ideación suicida’. De acuerdo a la
literatura sobre el asunto, las personas que presentan un estado de
ideación suicida tendrán un alto
grado de proclividad a cometer el
acto suicida.
La ideación suicida es un aspecto necesario a considerar hoy en
día para el diagnós co y prevención
oportuna de los actos de suicidio.
En el estado de Nuevo León, par cularmente, el suicidio ocurre cada
vez con mayor frecuencia. En tal
sen do, un acercamiento metodológico al estado de ideación suicida, presente en jóvenes neoleoneses, contribuiría a la comprensión
del problema y a la consecuente
intervención de especialistas.
Planteamiento del problema
A con nuación esbozamos, brevemente, los aspectos metodológicos
ObjeƟvo
El obje vo de esta indagación consiste en conocer la medida en la
que factores como desesperanza,
baja autoes ma, incapacidad para
afrontar emociones, soledad, antecedentes familiares relacionados
con el suicidio, violencia familiar,
presión de los padres, autoexigencia, conductas de riesgo y rompimiento de relaciones afec vas
determinan la ideación suicida en
estudiantes de nivel medio superior de la preparatoria técnica General Emiliano Zapata.
De acuerdo a Eduardo A. Madrigal (2004: 6), “el pensar en morir o
desear la muerte a temprana edad,
pone de manifiesto que las mo vaciones de éxito y de planes de vida
de los adolescentes están siendo
desplazados” por alguno o algunos
de los 10 factores mencionados.
Pregunta de invesƟgación
¿En qué medida los factores psicosociales más recurrentes en los jóvenes determinan la ideación suicida en estudiantes de nivel medio
51
18/05/2012 09:18:52 a.m.
Grupos Vulnerables
superior de la preparatoria técnica
General Emiliano Zapata del municipio de Monterrey, Nuevo León?
Marco conceptual
Aspectos generales
En este estudio se consideran algunos aspectos de las perspec vas sociológica y psicológica sobre
el suicidio. En la primera, Emile
Durkheim, referido por María Marna Casullo (1998: 100), reporta
cuatro pos de comportamiento
suicida: a) altruista: el sujeto hace
idealizaciones tan fuertes que no
duda en hacer sacrificios —incluso
quitarse la vida— con tal de manifestar su lealtad; b) egoísta: el individuo no logra establecer buenos
vínculos psicosociales; c) anómico:
existe en la persona la imposibilidad general de afrontar aquellas
situaciones de crisis que surgen de
manera inesperada; y d) fatalista:
el resultado de un excesivo control
y regulación social.
En la perspec va psicológica sobre el suicidio, Sigmund Freud hace
referencia a la ‘pulsión de muerte’
que puede estar en el deseo de paz
o de escapar de una situación. En
esta pulsión se representa de forma directa el suicidio y los deseos
del suicidio, pudiendo estar acompañados de la agresión, la cruel-
dad, asesinato y la destruc vidad.
Menninger, referido por Roque
Quintanilla Montoya et al (2004:
108), dice que “el suicidio conllevaba tres deseos: el deseo de matar,
el deseo de ser matado y el deseo
de morir, por lo que se entendía
como un acto de asesinato de sí
mismo y del objeto internalizado”.
Con base en las anteriores
ideas, se puede establecer que el
suicidio puede suscitarse como una
reacción interna en donde, en cada
caso, puede exis r un factor detonante que provoque la acción en el
individuo.
Aspectos específicos: suicidio, intento suicida e ideación suicida
La palabra “suicidio” proviene del
la n sui, “sí mismo”, y caedere,
“matar”, es decir, “matarse a sí mismo”. Cuando se realizan actos tendientes a realizar esto úl mo, pero
por cualquier causa tal efecto no
se logra, estamos ante un intento
suicida, el cual cons tuye uno de
los principales factores de riesgo
para cometer el suicidio, dado su
carácter de antecedente. La ideación suicida, por su parte, es “un
síntoma frecuente e inespecífico,
que refleja el nivel de conflicto interno” (López, E, et al, 1994). De la
ideación suicida surge el punto de
par da para llegar a consumar el
52
18/05/2012 09:18:52 a.m.
Grupos Vulnerables
acto suicida, puesto que es en tal
estado donde se generan los pensamientos de desesperanza y depresión.
Más específicamente, la ideación suicida alude a “aquellos pensamientos intrusivos y repe vos
sobre la muerte autoinfligida, sobre las formas deseadas de morir
y sobre los objetos, circunstancias
y condiciones en que se propone
morir” (Eguiluz, L., 1995: 121). Catalina González-Forteza (1995), en
sus estudios sobre los indicadores psicosociales asociados con la
ideación suicida en adolescentes,
iden fica el estrés co diano, las
caracterís cas de la personalidad
y el ambiente social como aquellas
variables psicosociales que determinan la ideación suicida en los
adolescentes de la ciudad de México.
Algunas razones que conducen al
pensamiento suicida
María Mar na Casullo (1998) propone cinco categorías que detonan
el pensamiento suicida en los adolescentes:
— No sen rse apreciado por
lo que se es como persona,
sino por lo que se ene.
— Incapacidad de los padres y
otros adultos significa vos
para generar vínculos afecvos estables desde posiciones asimétricas —un padre
no es un amigo más—.
— Vivir como “traición culposa” toda relación o vínculos
autónomos.
— Ruptura de la “trama social”:
se privilegian el individualismo y el consumismo, se fragmentan los lazos psicosociales.
— Ausencia de valores sólidos
que orienten el “proyecto
hacia el futuro”, falta de modelos adultos iden ficatorios.
Variables y diseño del estudio
Variables
Dentro de las variables independientes relacionadas con la ideación suicida —variable dependiente— se encuentran:
— Desesperanza.
— Baja autoes ma.
— Incapacidad para afrontar
emociones.
— Soledad.
— Antecedentes familiares.
53
18/05/2012 09:18:52 a.m.
Grupos Vulnerables
—
—
—
—
—
Violencia familiar.
Presión de los padres.
Autoexigencia.
Conductas de riesgo.
Rompimiento de relaciones
afec vas.
Diseño del estudio
El presente es un estudio cuan tavo, de po ex post facto, transversal, correlacional y predic vo.
Pruebas estadísƟcas, población,
muestra y esquema de variables
Muestra
Los par cipantes en la muestra del
estudio fueron proporcionados por
la ins tución debido a la falta de
listados actualizados de los estudiantes —éstos se dan de baja con
frecuencia—, así como a la falta de
empo disponible. El cues onario
final se aplicó a un total de 146 estudiantes pertenecientes a ocho
grupos de clase.
Instrumentos, criterios de inclusión, recolección de datos y análisis
Pruebas estadísƟcas
Instrumentos
Para esta inves gación se u lizaron
la estadís ca descrip va, la correlación y la regresión lineal (Pagano,
R., 2006).
Población
Este estudio se llevó a cabo con
estudiantes de nivel medio superior, hombres y mujeres, de 15 a 19
años de edad, residentes en diversos municipios del área metropolitana de Monterrey, inscritos en la
preparatoria técnica General Emiliano Zapata.
Se aplicaron dos instrumentos de
po Likert: uno para medir las variables independientes y otro para
medir la variable dependiente.
El instrumento para medir las
variables independientes con ene
un total de 47 preguntas y entre
dos y cuatro ítems que forman el
constructo de cada una de las 10
variables. Para esto, se consultaron
la Escala de Riesgo Suicida de Plutchik (1994)9, el Inventario de Orientaciones Suicidas (IOS)10, la Escala
de Autoes ma de Coopersmith
9 Guibert Reyes R., 2002.
10 María Mar na Casullo, 1998.
54
18/05/2012 09:18:52 a.m.
Grupos Vulnerables
(1984)11 y el Inventario de Depresión de Beck (1961)12. Enseguida se
elaboró un listado de las posibles
preguntas que se u lizarían. Posteriormente, de manera aleatoria, se
estableció el orden de las mismas
preguntas dentro del instrumento
a fin de que aquéllas estuvieran intercaladas. Se llevó a cabo la prueba piloto con un grupo de 40 estudiantes al que se aplicaron pruebas
de correlación a fin de descartar y
modificar algunas preguntas.
El instrumento elegido para
medir la variable dependiente es
el de William M. Reynolds (1988):
“Ese Pensamiento está en mi Mente”, también llamado Suicidal Ideaon Ques onnaire (SIQ), el cual
es una medida para cuan ficar la
severidad o seriedad de ideaciones suicidas. Este instrumento ha
sido estandarizado para muestras
de estudiantes preparatorianos
norteamericanos. Las preguntas
del mismo están basadas en las
nociones teóricas de Reynolds, que
tratan sobre jerarquías de cogniciones y conductas suicidas serias.
Dentro de este esquema, los pensamientos suicidas y la conducta
forman un con nuo que se clasifi11 M. Asunción Lara-Cantú, 1993.
12 Samuel Jurado, María Enedina Villegas,
Lourdes Méndez, Fabiola Rodríguez, Verónica
Loperena y Rubén Varela, 1998.
ca desde pensamientos de muerte
hasta pensamientos de querer estar muerto; de pensamientos generales a par culares de matarse;
de hacer preparaciones específicas
para la conducta suicida y de intentar el suicidio.
La confiabilidad de este instrumento se encuentra en un muestreo realizado en estudiantes de
preparatoria, en donde tuvo un
nivel de confiabilidad de .72 (EndingSuicide.com, 2008). Por otro
lado, en un análisis de componentes principales del SIQ, del muestreo mencionado se obtuvieron
tres factores con valores mayores
a 1. El primer factor medía la ideación suicida, pensamientos acerca
de no querer seguir vivo y pensamientos relacionados con preparavos para perpetrar el suicidio; el
segundo consis a en reac vos que
evaluaban la respuesta de otros al
suicidio; y el tercero incluía reac vos que medían los pensamientos
generales de la muerte, así como
un reac vo sobre el escrito de una
pe ción final.
El cues onario de ideación suicida es una de las medidas ampliamente u lizadas para rastrear
o iden ficar ideación suicida en
adolescentes, y se ha encontrado
que hay datos recientes que indican que aquellos que intentan el
55
18/05/2012 09:18:53 a.m.
Grupos Vulnerables
suicidio tuvieron puntajes altos en
la aplicación del SIQ.
Los 30 reac vos del SIQ fueron
validados en el contexto puertorriqueño, en un trabajo de tesis sobre
idealización del suicidio en jóvenes
adolescentes (González, M., 2000).
Posteriormente, en el contexto
mexicano, dichos reac vos se validaron por obviedad y con análisis
de correlación que se realizaron en
la prueba piloto de esta inves gación, de la cual se obtuvieron 22
ítems para medir la variable dependiente ideación suicida.
Criterios de inclusión
Los criterios de inclusión de los
par cipantes fueron:
— Estudiantes del turno matuno de ambos sexos.
— Estudiantes regulares.
Procedimiento para la recolección
de datos
Una vez autorizado el proyecto, se
organizó la aplicación de la prueba
piloto en coordinación con el Departamento de Trabajo Social de
la ins tución par cipante. Dicha
prueba se aplicó a 40 adolescentes
y permi ó depurar y sustentar los
instrumentos para su aplicación a
los 146 estudiantes par cipantes.
Aquélla fue efectuada por ocho encuestadoras, cuidando escrupulosamente que los instrumentos fuera contestados al 100 por ciento,
de manera voluntaria, abonando
así en esta etapa la validez de los
resultados del estudio.
Después de la aplicación, se
procedió a la codificación de la información y a la captura de los datos, u lizando el Paquete Estadís co para las Ciencias Sociales (SPSS,
por sus siglas en inglés). Se realizó
análisis de distribución de frecuencias para detectar problemas de
captura y datos faltantes. Posteriormente, se correlacionaron las
variables entre sí y, finalmente, se
corrió un modelo de regresión múlple (Pagano, R., 2006).
Conclusión
En el transcurso de este trabajo encontramos algunos obstáculos para
su realización, unos de carácter burocrá co y otros relacionados con
tabúes respecto al tema del suicidio, arraigados en algunas personas e ins tuciones con las que fue
necesario contactar. La discreción
guardada por profesionales e inves gadores en asuntos delicados
y sensibles como éste, dificulta
emprender estudios que permitan
conocer factores de riesgo impor-
56
18/05/2012 09:18:53 a.m.
Grupos Vulnerables
tantes a los que están expuestos
diariamente los estudiantes adolescentes.
Los resultados del presente estudio indican que la soledad y los
antecedentes familiares son dos
factores predictores de la ideación
suicida en los estudiantes de nivel
medio superior. Tomando en cuenta la soledad, se puede hablar de
dos aspectos de la misma: estar
sólo y sen rse sólo. Así, 83.6 por
ciento de los par cipantes vive con
sus padres y hermanos, mientras
que 6.8 por ciento vive con uno
de los padres y los hermanos, por
lo que estamos en presencia de la
percepción de sen rse solo aun viviendo en familia.
Los datos sugieren, además,
que vivir con ambos padres se puede cons tuir en un factor prevenvo de la tendencia a la ideación
suicida. Corolario de lo anterior, y
evidenciado en los resultados del
estudio, es que tener una comunicación adecuada permite que el nivel de soledad pueda disminuir, ya
que el contar con un ambiente de
seguridad aumenta los niveles de
autoes ma.
Por su parte, el estudio mostró
que los antecedentes familiares
juegan un papel importante en el
desenlace de la ideación suicida.
En los casos detectados, el joven
vivió alguna vez la experiencia de
saber que miembros de su familia
—padre, madre o primos— habían
come do el acto. Sin embargo la
contundencia de esta relación no
se mostró tan alta, tal vez oculta
bajo la circunstancia de que el suicidio es un tema que no es usual
difundir por prejuicios morales y
sociales.
Algo que llama la atención es el
hecho de que el vinculo que se forma entre los iguales es muy significa vo para el adolescente: “Entre
los 12 y los 17 años los adolescentes desarrollan la capacidad de establecer amistades más cercanas e
ín mas” (Craig, G., 1997: 447); así,
71.9 por ciento de los encuestados
que manifestó contar con más de
cinco amigos, puede ser menos
proclive a la ideación suicida.
Aun cuando estos resultados son
simples y su exposición, llana, bajo
el concepto de que la vida humana
es, en general, apreciada como un
alto valor, se pueden considerar algunas medidas de intervención para
los casos de ideación suicida.
Intervención en crisis
Ahora bien, existe una serie de
recomendaciones para estabilizar
emocionalmente a la persona que
presenta ideación suicida, tomando en cuenta lo sugerido por Sánchez Loyo (2004):
57
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Grupos Vulnerables
— Permita que la persona hable
libremente del problema, no
lo limite, deje que haga un
desahogo emocional, sobre
todo del dolor y la angus a.
— Iden fique el problema que
genera la situación de crisis
suicida.
— Reconozca el factor desencadenante de la ideación
suicida ac va; qué incidente
le provocó tomar la decisión
de suicidarse.
— Hable abiertamente de su
deseo de morir y quitarse la
vida. Enfréntelo directamente, no permita circunloquios
o evasiones al referirlo claramente.
— Haga una evaluación del
riesgo suicida; pregunte por
el empo que lleva de haber
tomado la decisión; los prepara vos que ha hecho para
ello; el medio con el cual decide quitarse la vida; la cercanía de dichos elementos
en el momento actual y la
presencia de otras personas
en su entorno inmediato; intentos previos y consumo de
drogas o alcohol en el momento.
Es menester comprender que si
bien no todos los suicidios pueden ser evitados, la par cipación
del profesional en trabajo social es
fundamental, principalmente en lo
que les compete como agentes de
cambio social. Se impone, entonces, la elaboración, diseño, aplicación y evaluación de programas y
proyectos dirigidos a la prevención
y tratamiento de pacientes y familiares con ideación suicida, intento
suicida y el suicidio mismo, a fin de
crear redes sociales de intervención en situación de crisis.
Por otro lado, es necesaria la
realización de nuevas inves gaciones relacionadas con este tema de
salud pública, ya que eso permi ría formular diagnós cos y proponer acciones directas y especificas,
coadyuvando así con las autoridades en la creación de unidades organizacionales especializadas.
Se recomienda, también, la implementación de medidas escolares dirigidas a disminuir la ideación
suicida, tales como brindar habilidades para enfrentar demandas
sociales y académicas a través de
talleres de proyectos de vida entre
los adolescentes, a fin de dar a ésta
sen do y expecta vas viables.
Hay mucho trabajo por hacer,
tanto por parte de los profesionales del trabajo social como de las
diversas disciplinas del área social.
Se ene una gran responsabilidad y
compromiso en cues ón de generar polí cas sociales relacionadas
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Grupos Vulnerables
con la conducta suicida. Los padres
de familia cons tuyen parte fundamental en los lazos y relaciones
afec vas con los hijos, así como en
el incremento y mejora de la calidad en la comunicación entre generaciones.
Sin embargo, no hay que olvidar
que el suicidio en algunos grupos y
espacios aún es considerado como
un tabú religioso y moral. Por ello,
es razonable presumir que los datos cuan ta vos conocidos al respecto están por debajo de lo que
realmente sucede en esa parcela
de la inves gación social: los reportes oficiales de decesos en su rubro
de “accidentes” podrían estar encubriendo verdaderos actos de suicidio (Silber, T. et al, 1992: 437).
Finalmente, queda por comentar que existen ideologías que defienden el derecho a la vida, mientras que algunas otras defienden el
derecho a la muerte. Sin embargo,
lo que se ha planteado en esta inves gación es que el suicidio es el
acto de una persona que se siente
angus ada. Como señala Alfonso Fernández Tresguerres (2002):
“nadie se quita la vida si considera
fac ble con nuar viviendo, y sólo
lo hace cuando las exigencias a las
que ha de hacer frente le resultan
más indeseables e insoportables
que la muerte misma”.
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Grupos Vulnerables
Adulto mayor,
desarrollo humano y tiempo libre.
El caso del proyecto: Creación de un espacio para
uso recreativo, lúdico y deportivo por parte del adulto mayor en su tiempo libre, implementado
en el Centro de Seguridad Social núm. 4, del
Instituto Mexicano del Seguro Social, en el
municipio de Sabinas Hidalgo, Nuevo León
Rubén Javier Rodríguez Marơnez
Resumen
E
n el presente ar culo, los autores presentan el contenido
de cada una de las etapas del
proyecto social tulado: Creación
de un espacio para uso recreaƟvo, lúdico y deporƟvo por parte del
adulto mayor en su Ɵempo libre
implementado en el Centro de Seguridad Social núm. 4, del InsƟtuto Mexicano del Seguro Social, en
el municipio de Sabinas Hidalgo,
Nuevo León. Primero se hace un
repaso breve del cambio sufrido,
a través del empo, en el estatus
social del adulto mayor como un
proceso excluyente. Enseguida se
muestra la reacción social tendiente a corregir esa tendencia, a nivel
mundial y par cularmente en Mé-
xico, mediante acciones de polí ca
social cons tu vas de ins tuciones,
planes y programas, en busca de un
cambio sociocultural efec vo en favor del bienestar integral de dicho
grupo etario. Luego se exponen los
pormenores del proyecto, destacando algunos datos demográficos generales y los rela vos al diagnós co
par cular, seguidos de los obje vos
y metas del mismo: incrementar las
alterna vas de bienestar del adulto
mayor; proveer un espacio físico,
identificando, acondicionando y
comprometiendo a aquél para la
implementación de programas ad
hoc. Finalmente, se detallan los resultados de la evaluación realizada
después de transcurrido el periodo
de funcionamiento del primer programa implementado: en general,
los 43 adultos mayores —hombres
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Grupos Vulnerables
y mujeres— beneficiados, se declararon altamente sa sfechos con el
mismo.
las relaciones y situaciones sociales
en las que el adulto mayor se encuentra inmerso.
Definición del problema
De la disfuncionalidad a la funcionalidad
Dentro de las sociedades modernas, debido al proceso de industrialización ha surgido una gran variedad de problemas; uno de ellos
es la exclusión social del adulto
mayor. La realidad de este grupo
etario se ha transformado, ya que
en las sociedades primi vas y las
grandes civilizaciones del pasado
quien perteneciera a dicho grupo
era considerado como el sabio o
dirigente dentro del clan o comunidad. Siguiendo a Carlos Trejo Maturana (2011) podemos decir que,
antaño, la vejez cons tuía, a la vez,
un depósito de conocimientos y
una base de datos, especialmente
históricos, cuyas fuentes de credibilidad tenían que ver con la voluntad gra ficante de los dioses. Hoy,
en cambio, la vejez, es considerada
un problema, una falla social atada
a la modernidad y sus corolarios:
el u litarismo y el costo beneficio
(Chomsky, 2001), lo cual se traduce
en la exclusión social de los viejos,
quedando éstos, así, fuera del juego social (Gil, F., 2002)
No obstante, la inves gación
social y las polí cas públicas aportan esfuerzos dirigidos a humanizar
En el contexto de la ideología capitalista, el adulto mayor es considerado improduc vo y, por tanto,
estructuralmente disfuncional, lo
cual conduce a una verdadera exclusión social. Sin embargo, el adulto mayor conserva la inquietud y el
deseo de vivir produc vamente.
Ante ello, la intervención se hace
necesaria a fin de insertar e integrar
socialmente a dicho grupo etario a
través de su par cipación en ac vidades recrea vas, lúdicas y deporvas en su empo libre, contribuyendo, de este modo, a un cambio
sociocultural efec vo como parte
del proceso de socialización (Ritzer,
G., 2007). Ello implica una mejora
en el bienestar sociocultural y psicobiológico del adulto mayor, que
se entrega a la realización de ac vidades acordes con sus necesidades, inclinaciones, deseos y gustos
personales y compar dos. Así, la
interacción con el adulto mayor en
el orden familiar, grupal y social, a
través del intercambio de papeles
y roles reconocidos, convierte a los
“viejos” en elementos funcionales
de la estructura social.
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Grupos Vulnerables
La políƟca social
Un problema social una vez diagnos cado suele venir acompañado
de sugerencias alterna vas para
su tratamiento (Ander-Egg, E. y M.
Aguilar, 2001). En el caso del adulto mayor, ya se han tomado algunas acciones para atender dicha
problemá ca. Desde 1948, la Organización de las Naciones Unidas
(ONU) ha venido revisado el asunto, pero es hasta 1991 que dicho
organismo promueve la conciencia
mundial del problema y declara a
ése como Año Internacional de las
Personas de Edad Avanzada, convocando además a la Cuarta Conferencia Mundial sobre Envejecimiento (Gambino, D., 2008).
En México, el 22 de agosto de
1979 se crea por decreto presidencial el Ins tuto Nacional de la
Senectud (INSEN), actualmente
Ins tuto Nacional de la Personas
Adultas Mayores (INAPAM), que
a ende a las personas de 60 años
y más. Esencialmente, desde su inicio su ac vidad se enfoca al aspecto médico-asistencial.
Por su parte, el Plan Nacional
de Desarrollo 2007-2012 (Presidencia de la República, 2007), en
su estrategia 3, Igualdad de Oportunidades… Grupos Vulnerables,
considera una obligación del Estado promover la igualdad de opor-
tunidades, la superación del nivel
de vida y el desarrollo para todas
las personas, poniendo énfasis en
los adultos mayores, a quienes caracteriza como los grupos más vulnerables de la sociedad. En Nuevo
León, el Plan Estatal de Desarrollo
2010-2015 (Gobierno del Estado de
Nuevo León, 2010), en su eje estratégico Desarrollo Social y Calidad
de Vida plantea lograr opciones de
desarrollo para todas las personas
mediante el acceso a la educación,
la salud, la vivienda, el deporte y la
cultura.
Por otra parte, el Plan Municipal de Desarrollo 2009 -2012 del
municipio de Sabinas Hidalgo, Nuevo León, en su apartado número
7: Alianza con Mujeres, Jóvenes
y Personas en Edad de Plenitud,
promete a mujeres, jóvenes y personas de la tercera edad mejores
oportunidades para su desarrollo
(Presidencia Municipal de Sabinas
Hidalgo, 2010).
Aspectos sociales del problema
La llamada revolución demográfica de los empos modernos se
caracteriza, entre otras cosas, por
el número y proporción crecientes
de personas mayores. Así, una de
cada 10 personas pertenece ahora
al grupo de la tercera edad —60
años o más—, y se espera que para
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Grupos Vulnerables
2050 tal proporción se duplique,
llegando en 2150 a uno de cada
tres; se prevé además que los países en desarrollo tardarán más en
adaptarse a estos cambios que los
países desarrollados (División de
Población del Departamento de
Asuntos Económicos y Sociales,
Secretaría de las Naciones Unidas,
2010)
En México, el Ins tuto Nacional
de Estadís ca, Geogra a e Informá ca (2011) reportó en 2010 una
población adulta mayor —60 años
o más— de 4 millones 679 mil 538
hombres y 5 millones 375 mil 841
mujeres. De estos totales, 190 mil
277 hombres y 217 mil 1 mujeres residen en el estado de Nuevo
León. El municipio de Sabinas Hidalgo alberga, por su parte, 1 mil
983 hombres y 2 mil 196 mujeres
en dichas edades.
DiagnósƟco
Un sondeo realizado mediante
encuesta en los meses de agosto
y sep embre de 2010 en el municipio de Sabinas Hidalgo, Nuevo
León, reveló la carencia de un espacio sico para uso recrea vo,
lúdico y depor vo, especial y exclusivo para el adulto mayor en las
dependencias públicas dedicadas a
la asistencia social que cuentan con
instalaciones. Por ello, en la segun-
da quincena del mes de octubre de
2010 se consultó al respecto a 43
adultos mayores de ambos sexos
inscritos en los cursos que el Centro de Seguridad Social número 4
del Ins tuto Mexicano del Seguro Social (IMSS) ofrece a toda la
población interesada; los encuestados manifestaron mayoritariamente su deseo de contar con un
espacio como el mencionado.
Los puntos más importantes de
la encuesta en su segunda etapa
muestran estos resultados:
— A 88.1 por ciento de la población encuestada le gustaría la implementación del
área exclusiva para los adultos mayores, mientras que
sólo a 11.9 por ciento no le
agradaría.
— Dentro de las ac vidades
que al adulto mayor le gustaría que se implementaran,
26.19 por ciento optó por la
ocupación del empo libre
en general, 19.05 por ciento por ac vidades lúdicas,
16.67 por ciento por el acondicionamiento sico, mientras que 14.29 por ciento por
el Cachibol y 11.9 por ciento
optaron por la recreación.
— En cuanto al horario más
conveniente para la imple-
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Grupos Vulnerables
mentación de las ac vidades, 52.38 por ciento de los
encuestados eligió el vesperno, en tanto que 33.33 por
ciento optó por el matu no
y sólo 14.29 por ciento dejo
la decisión en manos de la
ins tución.
— En cuanto a par cipar de
alguna manera en la realización del proyecto, 78.6
por ciento dijo sí le gustaría
y 21.4 por ciento respondió
que no.
— Por lo que se refiere a la disposición del adulto mayor
a asis r efec vamente a la
realización de las ac vidades propuestas, 85 por ciento contestó que sí, mientras
que el restante 14.29 por
ciento respondió nega vamente.
Metodología del proyecto
En el diseño y realización del proyecto social que aquí detallamos,
además del diagnós co antes señalado, se aplicaron los siguientes
aspectos metodológicos:
El proyecto buscó crear oportunidades de inclusión y acceso a un
espacio sico para realizar ac vidades recrea vas, lúdicas, depor vas
y de empo libre por parte de los
adultos mayores en el municipio de
Sabinas Hidalgo, Nuevo León, con
el fin de contribuir a que accedan
a más alterna vas de bienestar.
Para tal efecto, se plantearon los
siguientes obje vos:
ObjeƟvo general
Incrementar las alterna vas de
bienestar para los adultos mayores
a través de oportunidades para el
uso, por parte de éstos, de su empo libre, en ac vidades recrea vas,
lúdicas y depor vas.
ObjeƟvo específico
Proveer un espacio
para la implementación de programas que fomenten el uso recrea vo, lúdico y
depor vo por parte del adulto mayor en su empo libre, en el edificio
que ocupa el Centro de Seguridad
Social núm. 4 del IMSS en Sabinas
Hidalgo, Nuevo León.
Metas
— Del 16 de noviembre de
2010 al 15 de diciembre del
2010: iden ficar un espacio
sico específico en el edi-
ficio que ocupa el Centro de
Seguridad Social núm. 4 del
IMSS en Sabinas Hidalgo,
Nuevo León,
y comprometer
el des no del mismo para su
uso en ac vidades recrea vas, lúdicas y depor vas por
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Grupos Vulnerables
parte del adulto mayor en su
empo libre.
— Del 16 de noviembre del
2010 al 15 de diciembre del
2010: acondicionar el espacio mencionado en el punto anterior con las obras de
adaptación y el mobiliario
adecuados para la realización de las ac vidades arriba
mencionadas.
— 1 al 15 de diciembre del
2010: diseñar un modelo de
programa que pueda contener de una a cinco ac vidades recrea vas lúdicas y
depor vas, para el uso del
empo libre del adulto mayor.
El responsable del proyecto realizó una observación estructurada
acerca del espacio, mobiliario y acvidades para los adultos mayores,
encontrando respuestas adecuadas a la implementación del mismo.
Evaluación de resultados
Implementado el proyecto, se
consultó a los par cipantes sobre las ac vidades realizadas para
verificar si se lograron las metas
propuestas, permi endo retroalimentar la toma de decisiones para
generar mejoras futuras.
En lo correspondiente a si el espacio sico asignado al proyecto
había sido dotado con mobiliario
adecuado y suficiente para su funcionamiento, 100 por ciento de los
consultados contestó que sí. De éstos, 45 por ciento afirmó que anteriormente al proyecto no contaba
con mobiliario, 35 por ciento mencionó tener ahora reuniones más
cómodas y 25 por ciento restante
afirmó tener mayor convivencia
que antes.
En lo referente a si las ac vidades programadas habían sido las
adecuadas para los par cipantes,
100 por ciento de éstos respondió
que sí. De este total, 45 por ciento estuvo de acuerdo en tener
ahora mayor convivencia, 35 por
ciento consideró adecuado los horarios y 25 por ciento manifestó
sen rse menos preocupado(a) y/o
estresado(a) al realizar dichas ac vidades.
Sobre cómo se sin eron los parcipantes después de realizar las
ac vidades exclusivas para ellos,
80 por ciento contesto que muy
bien y 20 por ciento dijo sen rse
bien.
Se preguntó a los adultos mayores par cipantes en el proyecto si
se sen a tomados en cuenta por la
ins tución, y 100 por ciento afirmó
ser tomado en cuenta: 30 por ciento porque la ins tución los a ende
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Grupos Vulnerables
35 por ciento porque ésta escucha
sus opiniones y 35 por ciento, según expresó, porque “me hacen
sen r importante”.
A una pregunta sobre si los
adultos mayores encuestados recomendarían el espacio y las ac vidades a otros adultos mayores, 40
por ciento respondió que lo recomendaría para que otros también
se beneficien; 30 por ciento mencionó que lo recomendaría para
que otros también tengan mayor
convivencia; 20 por ciento dijo recomendarlo para que otros adultos mayores se distraigan; y 10 por
ciento lo recomendaría para que
sus compañeros de edad estuvieran más ac vos.
de la tercera edad, aumentando
así el número de beneficiarios. Es
recomendable, a futuro, agregar
ac vidades relacionadas con programas de alimentación, salud, higiene personal, entre otras, a fin de
mejorar, de manera más integral,
la calidad de vida de los adultos
mayores y des nar, igualmente,
más recursos a proyectos como el
aquí descrito, aumentando de este
modo la cobertura de sus beneficiarios; todo bajo el principio de
igualdad de oportunidades establecido en los planes de desarrollo
del país, del estado de Nuevo León
y del municipio de Sabinas Hidalgo.
Bibliograİa
Conclusión
A par r de los úl mos meses de
2011, los adultos mayores del municipio de Sabinas Hidalgo, Nuevo
León, cuentan con un espacio sico
exclusivo en las instalaciones del
Centro de Seguridad Social núm. 4
del IMSS para realizar ac vidades
recrea vas, lúdicas y depor vas
durante su empo libre.
La difusión y promoción de este
logro cualita vo propiciaría inicia vas semejantes en otras ins tuciones públicas o privadas que dedican
esfuerzos a la atención de personas
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htm
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18/05/2012 09:18:54 a.m.
Desarrollo Urbano
Desarrollo urbano
Variables críticas en la
autoconstrucción de vivienda
Problemática social de una
comunidad de la periferia urbana
69
18/05/2012 09:18:54 a.m.
Desarrollo Urbano
Etapas del proceso de
autoconstrucción
de vivienda en comunidades de
escasos recursos:
Una reflexión en torno a la importancia de estudiar
la relación que guarda el “tiempo libre”
(tiempo laboral residual) con los ingresos de las familias, el tamaño de éstas y los costos de construcción y mantenimiento de la vivienda
Resumen
L
as familias de escasos recursos
invaden la erra o la compran
a precios bajos para construir
sus viviendas con su propio trabajo, en sus empos “libres”, con el
apoyo de parientes, vecinos y amigos, y, a veces, de algún programa
gubernamental. Este proceso de
autoconstrucción sigue diferentes
etapas definidas por la construcción sucesiva de cada cuarto y puede durar hasta 20 años o más. Si el
número de miembros de la familia
que desempeña un trabajo remunerado crece, los ingresos familiares crecen también y el proceso se
acelera. Pero la esencia del proceso es el ‘ empo residual’ (“ empo
libre”): empo dedicado a labores
de autoconstrucción, producto de
una decisión asumida por los colonos en el marco de un nivel determinado de carencias habitacionales. Aquí proponemos indagar las
relaciones entre empo residual
(como variable dependiente), por
una parte, y los ingresos familiares,
el tamaño de la familia y los costos
de construcción y mantenimiento de la vivienda, (como variables
independientes), por la otra, a través de un estudio cuan ta vo, a
fin de ubicar la importancia, en el
proceso, de la magnitud del primer
elemento mencionado. Los resultados permi rían diseñar mejores
estrategias, e implementar el proceso de autoconstrucción de vivienda más exitosamente. La hipótesis que proponemos se ponga a
70
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Desarrollo Urbano
prueba, establece que los cambios
en los ingresos de la familia, en el
tamaño de ésta y en los costos de
construcción y mantenimiento de
la vivienda autoconstruida afectan
el empo residual del proceso de
autoconstrucción, aumentándolo
o reduciéndolo a corto plazo, siguiendo un patrón de reducción
progresiva de largo plazo desde la
primera hasta la úl ma etapa del
proceso.
Palabras clave: Autoconstrucción,
Familia, Tiempo residual
Introducción
El presente ar culo muestra algunos aspectos de interés sobre
el problema de la vivienda de las
personas pobres. Como ya sabemos, éstas invaden la erra o la
compran a precios muy bajos, en
condiciones de dudosa legalidad,
para de inmediato construir sus
viviendas con su propio trabajo en
los empos “libres”, después de
realizar diariamente sus ac vidades ordinarias. Eventualmente, las
familias pobres se benefician de
algún programa gubernamental de
erra barata a plazos y de materiales para construcción a bajo costo.
En los trabajos de autoconstrucción suelen par cipar en diversas
formas y medidas los miembros de
la familia, parientes, vecinos y amigos. El término “autoconstrucción”
implica, además de esto, otras caracterís cas tales como etapas en
el proceso, determinados materiales, técnicas y ciertas condiciones
legales en la tenencia de la erra.
Cuando la gente pobre invade
la erra (Cortés Rocha, X., 1985;
Dwyer, D., 1984) o la compra en
condiciones legales precarias, el
Estado responde en forma negava (Gilbert, A. y P. Ward, 1987) o
bien posi vamente; en este úl mo
caso, lo hace frecuentemente aplicando programas de legalización
de la tenencia de la erra (Zúñiga, V., 1991) cuya implementación
puede alcanzar algunas veces hasta más de veinte años (González, J.,
1998). Asimismo, el Estado eventualmente vende erra barata o facilita materiales para construcción
a los pobres, sea tratando caso por
caso o implementando programas
que promueven la cooperación entre colonos (Comisión Liquidadora
del Ins tuto Nacional para el Desarrollo de la Comunidad y de la Vivienda Popular, 1982; Secretaría de
Desarrollo Urbano, 1990).
Las diferentes etapas por las
que pasa la construcción de una
vivienda bajo las condiciones anteriormente señaladas cons tuyen el
llamado proceso de autoconstrucción.
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Desarrollo Urbano
En la primera etapa, la familia
normalmente construye un primer cuarto con cierto po de materiales, comunmente reciclando
materiales de desecho. Cuando
los ingresos familiares crecen, ese
primer cuarto es remplazado por
otro de mejores condiciones. Dado
el tamaño que alcanzan las familias pobres, un cuarto es evidentemente insuficiente y, por ello, éstas
emprenden la construcción de un
segundo cuarto, lo cual cons tuye
la segunda etapa del proceso, y así
sucesivamente.
La gente pobre en México —llamada frecuentemente personas
de escasos recursos— labora principalmente en el sector informal
de la economía, desempeñando
diferentes pos de trabajos, tales
como ventas ambulantes, manufactura domés ca o prestación de
servicios personales. Sus ingresos
suelen ser muy bajos y la estabilidad periódica de su monto —por
semana, por quincena— llega sólamente cuando dichas personas encuentran empleo en la economia
formal. A par r de los doce años
de edad —y muchas veces a edades menores—, los miembros de
una familia pobre se insertan con
frecuencia en el mercado de trabajo. Si el número de miembros de la
familia que desempeña un trabajo remunerado crece, los ingresos
familiares crecen también y, por
tanto, la familia es capaz de inver r
más recursos en la terminación de
un cuarto o el inicio de otro. Más
ingresos permiten también mejorar la calidad de los materiales usados en la construcción. Cuando la
posesión de la erra es legal o se
ha legalizado una ocupación inicialmente ilegal, la mejora en los
ingresos de las familias autoconstructoras permite regularizar la
instalación de los servicios públicos
básicos.
El campo de estudio
Los anteriores párrafos han resumido las principales caracterís cas
del proceso de autoconstrucción
de vivienda para personas de escasos recursos. La importancia de
este campo de estudio ha sido destacada por la literatura en una mulplicidad de trabajos. Dado que la
mayoría de la vivienda existente en
México se ha edificado a través del
proceso de autoconstrucción (Bazant, J., 1985; Comisión Económica
para América La na /Centro de las
Naciones Unidas para los Asentamientos Humanos-Hábitat, 1987;
Ziccardi A. y A. Mier, 1985), este fenómeno ha sido objeto de acuciosa
observación cien fico-social desde
dis ntos puntos de vista (Aguilera,
M., 1988; Bazant, J., 1985; Catalán,
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Desarrollo Urbano
R., 1993; Comisión Económica para
América La na/Centro de las Naciones Unidas para los Asentamientos Humanos-Hábitat, 1987; Cortés
Melo, G., 1988; Cortés Rocha, X.,
1985; Pozas, M., 1990; Rodríguez,
C., 1978; Turner, J., 1979; Ziccardi,
A. y A. Mier y Terán, 1985).
Los efectos que sobre los procesos de autoconstrucción de vivienda producen los ingresos familiares, el tamaño de la familia, los
costos de construcción y mantenimiento de la vivienda y otros factores —la intervención polí ca, el
apoyo financiero público y privado
y la solidaridad entre los colonos—
han sido estudiados por la inves gación cualita va (Aguilera, M., 1988;
Comisión Económica para América
La na/Centro de las Naciones Unidas para los Asentamientos Humanos-Hábitat, 1987; Cortés Melo, G.,
1988; Cortés Rocha, X., 1985; Pozas,
M., 1990; Rodríguez, C., 1978; Ziccardi, A. y A. Mier y Terán, 1985),
algunas veces refinada con procedimientos estadís cos descrip vos y
algún po de analisis correlacional
(Bazant, J., 1985).
Los inves gadores han encontrado evidencia abundante acerca de las formas como la erra es
ocupada y adquirida por los pobres (Gilbert, A. y P. Ward, 1987;
Neira, H., 1990; Pozas, M., 1990;
Villarreal, 1988). Además, muchos
académicos han descrito con parcular énfasis las relaciones existentes entre el ingreso familiar y
las ampliaciones a la vivienda de
escasos recursos (Bazant, J., 1985).
Las formas como las comunidades
pobres han organizado sus procesos de autoconstrucción de vivienda cuando las familias se ayudan
unas a otras, ha sido también objeto de estudios interesantes (Cortés
Rocha, X., 1985; Pozas, M., 1990).
Consecuentemente, muchos de los
hallazgos que la literatura ha difundido ampliamente sobre estos temas serán considerados en el análisis de los conceptos que forman
parte de la presente reflexión.
El tema central
Los procesos de autoconstrucción
de vivienda para personas de nuestro estudio son procesos sociales
dinámicos y complejos, compuestos por algunos elementos, etapas
(ver cuadro 1) y factores que ejercen influencia en aquéllos. Pese a
que todo esto ha sido estudiado
por la literatura, tal variedad de
caracterís cas no ha permi do ubicar el punto central del proceso de
autoconstrucción. Es esencial, entonces, establecer cómo aquellos
elementos y factores están relacionados y cuál de ellos es el punto
central del problema.
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Desarrollo Urbano
Este proceso de autoconstrucción de vivienda ha exis do principalmente a causa de la escasez
de ingresos de estas familias, en el
marco del mercado de la vivienda
terminada. Sin embargo, la gente de ingresos bajos ene en los
miembros de la familia, parientes,
amigos y vecinos la mano de obra
necesaria para construir su hogar,
una mano de obra además gratuita
o a precio accesible en términos de
salario. Cualquiera que sea el po
y grado de habilidades de la mano
de obra, ésta se torna importante sólo si la ubicamos dentro de
periodos específicos. La esencia
la cons tuyen, precisamente, estos periodos. Establecer caminos
para conocer cómo estos periodos
están relacionados con otros elementos del proceso de autoconstrucción debe ser la tarea principal
de la inves gación empírica en el
campo de la autoconstrucción de
vivienda para personas de bajos recursos. Enfa zar estos periodos da
también sen do a la complejidad
del proceso de autoconstrucción,
porque el resto de los elementos
y factores que intervienen enen,
así, un punto dónde lógicamente
todos convergen (ver figura 1). Este
enfoque permite entender el tema
integralmente y ene la ventaja de
diseñar y aplicar mejor los progra-
mas de los sectores público y privado de apoyo a la autoconstrucción
de vivienda para las personas a que
nos hemos referido.
Pregunta de invesƟgación
¿Los cambios en los ingresos de
la familia, en el tamaño de ésta
y en los costos de construcción
y mantenimiento de la vivienda
autoconstruida están relacionados
con los cambios en el tiempo libre
—o tiempo residual laboral— existente en cada una de las etapas
de vivienda? Más específicamente: ¿están las etapas del proceso
de autoconstrucción de vivienda
de personas de escasos recursos
influidas por los cambios en los ingresos de la familia, en el tamaño
de ésta y en los costos de construcción y mantenimiento de la vivienda autoconstruida?
Esta pregunta de inves gación
introduce un concepto nuevo que
es crí co en este estudio: ‘ empo
residual’ del proceso de autoconstrucción de vivienda de personas
de escasos recursos. El concepto
de ‘ empo residual’ iden fica el
punto central del proceso aquí estudiado. La gente de ingresos bajos
que construye por sí misma sus casas dedica para esa tarea el empo
que queda después que concluye
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Desarrollo Urbano
las ac vidades ordinarias de la vida
co diana —buscar un trabajo, trabajar, estudiar, cuidar a los niños,
etcétera—. La mayoría de los autores marginal-funcionalistas que ha
atendido este campo de estudio ha
llamado “ empo libre” a esa porción de empo, en tanto que los
inves gadores de orientación histórico-estructural consideran que
se trata de una prolongación de
la jornada laboral ordinaria. Ciertamente, de lo que en realidad se
trata es de un empo dedicado a
labores de autoconstrucción, producto de una decisión asumida por
los colonos en el marco de un nivel
determinado de carencias habitacionales. El término ‘ empo residual’ no sólo evita discu r si ése es
o no un empo libre o de trabajo,
sino que principalmente acentúa
su autén ca naturaleza: empo dedicado a realizar tareas específicas
dentro de un proceso específico.
El mejor enfoque para entender
las relaciones entre empo residual, por una parte, y los ingresos
familiares, el tamaño de la familia
y los costos de construcción y mantenimiento de la vivienda, por la
otra, es uno cuan ta vo. Algunas
inves gaciones han establecido
correlaciones en este campo, especialmente entre el tamaño de la familia y los ingresos de ésta, y entre
estos úl mos y las etapas del pro-
ceso de autoconstrucción. El empo residual no ha sido estudiado
aún como variable dependiente.
Aplicar una encuesta a una muestra
de viviendas en colonias populares
para ver la forma cómo ocurren los
cambios en las variables de empo residual, tamaño de la familia,
ingreso familiar y costos de construcción y mantenimiento de la
vivienda autoconstruida, es por sí
mismo un ejercicio ú l para el enriquecimiento del tema, pero puede
además revelar las relaciones entre los elementos más cri cos de
este proceso de autoconstrucción
de vivienda. El procedimiento explicará cuando y por qué el empo
residual aumenta o disminuye su
magnitud, lo cual equivale al aumento o disminución del propio
proceso de autoconstrucción. En
la magnitud del empo residual
descansa el proceso de autoconstrucción. Un par de consecuencias
prác cas podrían, además, resultar
de este enfoque. Por una parte,
siendo el empo residual el centro
del proceso de autoconstrucción,
un estudio completo de cómo ese
empo es afectado por algunos
factores daría información ú l para
diseñar e implementar el proceso
de autoconstrucción de vivienda
más exitosamente. Por otro lado,
la intervención de los trabajadores
sociales en el estudio del campo y
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la manipulación de los elementos o
los factores que componen el proceso podrían mejorar los programas de autoconstrucción aplicados
por los sectores público y privado.
Teniendo en cuenta los recursos de
la comunidad, los trabajadores sociales diseñarían modelos de ayuda mutua, formas de obtención de
empleos, medios para el mejoramiento de los ingresos de la familia
y la organización de coopera vas
de producción y consumo de materiales para la construcción y de
apoyo y entrenamiento técnico.
La pregunta de invesƟgación, la hipótesis, y las variables
Planteamiento del problema: ¿qué
efectos producen los cambios en
los ingresos familiares, en el tamaño de la familia y en los costos de
construcción y mantenimiento de
la vivienda autoconstruida, sobre
el empo residual en cada una de
las etapas del proceso de autoconstrucción de vivienda de personas de escasos recursos?
Pregunta de inves gación: ¿los
cambios en los ingresos de la familia, en el tamaño de ésta y en
los costos de construcción y mantenimiento de la vivienda autoconstruida, están relacionados con
los cambios en el empo residual
existente en cada una de las etapas
de vivienda? Más específicamente: ¿están las etapas del proceso
de autocnstrucción de vivienda
de personas de escasos recursos
influidas por los cambios en los ingresos de la familia, en el tamaño
de ésta y en los costos de construcción y mantenimiento de la vivienda autoconstruida?
Hipótesis: los cambios en los
ingresos de la familia, en el tamaño de ésta y los costos de construcción y mantenimiento de la
vivienda autoconstruida afectan
el empo residual del proceso de
autoconstrucción, aumentándolo
o reduciéndolo a corto plazo, siguiendo un patrón de reducción
progresiva de largo plazo desde la
primera hasta la úl ma etapa del
proceso.
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Figura 1
FAMILY
FAM ILY
1
2
3
4
5
WAGES
SIZE
STAGES OF
SELF-BUIL T
PROCESS
RESIDUAL
TIME
BUILD
AND
M AINTENANCE
COSTS
La variable dependiente
El empo residual es la variable dependiente en cada una de las etapas del proceso de autoconstrucción de vivienda de personas de
escasos recursos. Con algunas variantes en cada caso, cada uno de
los cuartos de una vivienda, más o
menos secuencialmente construidos, define, respec vamente, cada
una de las etapas del proceso de
autoconstrucción de vivienda.
El empo residual es definido por
la par cipación y naturaleza de la
mano de obra que trabajó gratuitamente o a un precio accesible en
términos de salario, en cada una
de las etapas del proceso de autoconstrucción de vivienda, y se mide
mediante una escala graduada de
menor a mayor parƟcipación: 0)
“ninguna”; 1) “muy poca”, “poca” o
“alguna vez”; 2) “con poca frecuencia” o “algunas veces”; 3) “muchas
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Desarrollo Urbano
veces” o “con mucha frecuencia”;
4) “casi siempre” o “siempre”, de
cada persona —abuelo, abuela,
padre, madre, suegro, suegra, hijos, hijas, yernos, nueras, nietos,
nietas, otros parientes, compadres, amigos o vecinos—, en cada
etapa —primero, segundo, tercero
o cuarto cuartos— y en cada po
de trabajo —ayudante; plomería,
carpintería, herrería o electricista;
albañilería, yesero, mosaiquero o
pintor; diseño, planeación o supervisión—.
La par cipación y naturaleza de
la mano de obra contratada en el
mercado laboral de la construcción, en cada etapa del proceso, es
definida también por el oficio del
par cipante y la tarea específica
realizada en cada po de trabajo.
Aquí vale comentar que este po
de mano de obra suele representar
una proporción reducida del total
de empo consumido por todos los
par cipantes en el proceso total.
Las variables independientes
Ingresos familiares: los ingresos
que vienen de cualquier fuente,
obtenidos por cada persona que
comparte la misma casa y par cipa, de cualquier manera, en el proceso de autoconstrucción.
El tamaño de la familia: el número de miembros de la familia y
edades de cada uno, incluyendo a
las personas que comparten la misma casa, pero que no son miembros de la familia ni parientes;
par cipantes todos y cada uno, de
cualquier manera, en el proceso de
autoconstrucción.
Costos de autoconstrucción:
los precios de la erra, de los materiales para la construcción, de la
mano de obra, de los procedimientos oficiales y de la instalación de
los servicios básicos.
Costos de mantenimiento: los
precios del uso de los servicios básicos, del impuesto predial y de las
reparaciones y remplazos a la casa.
Comentario final
Henos presentado en este ar culo
sólo un brevísimo resumen de lo
que podría cons tuir un proyecto de inves gación propiamente
como tal. El propósito inmediato
aquí es propiciar el interés y la discusión sobre un tema urbano que,
a pesar de su ya larga trayectoria,
sigue planteando problemas de sobrevivencia para los pobres de hoy
en México y, par cularmente, en
las áreas marginadas que aún subsisten en el estado de Nuevo León.
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18/05/2012 09:18:56 a.m.
Desarrollo Urbano
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Desarrollo Urbano
Estudio de caso de pobladores
de una comunidad periférica
en situación de vulnerabilidad
María Teresa Obregón Morales
Resumen
E
ste ar culo resume los resultados de un estudio realizado
en el municipio de Zuazua,
Nuevo León, el cual da a conocer la
problemá ca que enfrentan los pobladores de comunidades situadas
en la periferia de dicho municipio
que se encuentran en una situación de vulnerabilidad. Igualmente,
se describen las acciones realizadas
por las autoridades municipales
para impulsar el desarrollo social
de tales comunidades. El estudio se
llevó a cabo en la colonia Real de
Palmas y presenta un prediagnósco comunitario, así como algunas
propuestas expresadas por los habitantes encuestados.
La muestra, determinada por
conglomerados y que incluyó mil
117 habitantes, es representa va
de los 28 sectores —universo del
estudio— que componen la colonia. El estudio encontró situaciones de vulnerabilidad sufrida por
los pobladores en las áreas de vi-
vienda, servicios públicos, salud,
infraestructura urbana, servicios
ins tucionales, seguridad y problemá ca social.
Palabras clave: pobladores, comunidad periférica, problemá ca social y vulnerabilidad.
Introducción
Como sabemos, las ciudades son
resultado de la convergencia de
diversos factores, entre los cuales destacan los socioeconómicos,
los demográficos y las condiciones
naturales como la orogra a y el clima. El desarrollo y crecimiento de
las ciudades demandan, cada vez
más, espacios, infraestructura y
servicios públicos e ins tucionales;
la presión así ejercida abre la oferta de erra en zonas de la periferia
de las ciudades. Esto significa que
“conforme se expande la ciudad, la
presión de especulación y conversión de la erra agrícola a urbana
se intensifica” (Bazant, J., 2001:62).
80
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Desarrollo Urbano
El proceso de formación de
asentamientos humanos urbanos
en zonas tradicionalmente rurales
modifica los modos de vida de los
grupos de población ya establecidos y los de los grupos que se van
agregando (Hiernaux, D., 2000). En
algún grado, estos cambios crean,
concomitantemente, situaciones
de vulnerabilidad.
La vulnerabilidad es producto
de la desigualdad social que, en
razón de diversos factores, tales
como los históricos, económicos,
culturales, polí cos y biológicos,
se presenta en algunos grupos de
población, impidiéndoles aprovechar alterna vas legí mas de
desarrollo humano disponibles en
la sociedad. En este aspecto, suele exis r poca o ninguna presencia
del Estado, tanto a escala nacional
como local, en la prestación de los
servicios públicos e ins tucionales
que superen o atenúen la situación
de vulnerabilidad de dichos grupos;
ello al menos en lo que se refiere a
la sa sfacción de algunas necesidades básicas. Agravan la situación
condiciones como las dificultades
en el transporte y en las comunicaciones existentes en zonas rurales dispersas o urbano-marginales,
de di cil acceso y de alto riesgo en
general, y las relaciones de dependencia y desequilibrio con la economía de mercado que de ahí se
derivan (Ministerio de Educación
Nacional de Bogotá, 2005).
Metodología
Se procedió primeramente a realizar un recorrido de cada uno de los
sectores de la colonia Real de Palmas. Durante aquél, a par r de la
técnica de observación sistemá ca
se elaboró un listado de las principales caracterís cas que presentaban los sectores, tanto en torno a
vivienda, áreas verdes, accesos de
entrada y salida, áreas de recreación, ins tuciones con las que se
cuenta, así como de las ac vidades
de sus habitantes. Posteriormente, para la obtención de los datos
se diseñó una cédula de entrevista
que incluyó 95 preguntas abiertas,
cerradas y de opción múl ple, para
captar los principales problemas
de la comunidad, sus necesidades
prioritarias y las proyecciones que
plasman su visión en torno a la problemá ca social de la colonia.
Considerando como universo el
total de viviendas —14 mil 86— de
la colonia, se eligió una muestra de
mil 117 a través de un diseño de
muestreo por conglomerados; éstos son “unidades de análisis [que]
se encuentran encapsuladas o encerradas en determinados lugares
sicos o geográficos” (Hernández,
R., 2010: 182). Así, se ubicó en un
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Desarrollo Urbano
plano urbanís co de la colonia a
cada uno de los sectores de la misma, y dentro de éstos, el número y
localización de las correspondientes manzanas; luego del conteo,
se estableció una cuota de tres o
cuatro viviendas por manzana, según el tamaño de ésta. El criterio
de inclusión para los encuestados
fue: ser habitantes del sector considerado y mayores de 18 años.
Una vez realizada la capacitación a encuestadoras, inves gadoras de campo y supervisoras, se
efectuó el levantamiento de los datos; las entrevistas se realizaron a
hombres y mujeres y tuvieron una
duración promedio de 60 minutos
cada una. Para el procesamiento
de la información se elaboró un
manual de codificación que facilitó
el proceso de captura y posterior
análisis; todo esto se realizó u lizando el paquete estadís co para
las Ciencias Sociales SPSS/PC versión 14.
Resultados
Los resultados se exponen de la
siguiente manera: primero un
perfil sociodemográfico de los habitantes, luego una pología de
las familias, posteriormente las
caracterís cas de la vivienda y
las condiciones de salud. En otro
apartado se tratan el transporte, la
seguridad y vigilancia de la comunidad, y, por úl mo, se muestran
de manera esquemá ca los problemas sociales detectados.
Del total de habitantes encuestados, 74 por ciento lo forman mujeres y 26 por ciento, hombres. La
edad oscila entre los 20 y 40 años
de edad, promediando 32; es decir, se trata de personas jóvenes
en plena edad produc va. Por otra
parte, la proporción más elevada
de población en todo el municipio,
según datos oficiales, se encuentra
en el grupo cuya edad varía entre
cero y 14 años, siguiéndole aquellos que enen entre 20 y 34 años
de edad (Ins tuto Nacional de Estadís ca y Geogra a, 2005).
En lo que se refiere a la escolaridad, el promedio de años es de
nueve —nivel de secundaria—. El
porcentaje de nueve años aprobados es de 53.9 por ciento; el de
seis, de 14.3 por ciento; y el de
11, de 9.3 por ciento. En cuanto a
ocupación, ama de casa alcanza 58
por ciento; obrero, 12.2 por ciento;
y carpintero y empleado, 6.7 por
ciento. Las mujeres que no par cipan en el mercado de trabajo refieren dedicarse al cuidado de los
hijos.
En lo referente al estado civil de
los pobladores, 71.2 por ciento lo
componen casados; 13.8 por ciento vive en unión libre; y 10.8 por
82
18/05/2012 09:18:56 a.m.
Desarrollo Urbano
ciento lo conforman solteros. El
76.2 por ciento del total de familias
es de po nuclear. El promedio de
personas por vivienda es de 4.15,
representando la tercera parte de
la muestra; 12.3 por ciento de las
viviendas alberga de seis a 12 personas —presumiblemente familias
extensas—.
Esta colonia es de reciente creación, ya que los primeros pobladores llevan 36 meses de haber llegado, representando 11.2 por ciento;
25 por ciento ene 12 meses de
residencia; y 19.6 por ciento, 24
meses. De acuerdo a la tenencia de
la vivienda, 88.5 por ciento lo integran propietarios; 7.2 por ciento
paga renta; y 4.3 por ciento vive en
casa prestada. El número de habitaciones que enen las casas es en
promedio de 3.42.
En relación con los servicios básicos, a con nuación se muestra
el porcentaje de las viviendas que
cuenta con cada uno de ellos.
Servicios con los
que cuenta:
Si
No
Agua
99.5%
0.5%
Luz
99.6%
0.4%
Teléfono público
84.2%
15.8%
Teléfono par cular
26.9%
73.1%
Gas natural
64.5%
35.5%
Gas butano
40.4%
59.6%
Drenaje
97.7%
2.3%
Drenaje Pluvial
67.7%
32.3%
Cable
25.5%
74.5%
Transporte público
96.6%
3.4%
Recolección
basura
96.2%
3.8%
Internet
9.3%
90.7%
Alumbrado público
88.2%
11.8%
Vigilancia
24.9%
75.1%
de
Estos datos sugieren que, en cuanto a servicios básicos, la población
disfruta de una alta calidad de vida.
Respecto al servicio médico,
908 de los encuestados —81.3 por
ciento del total— se encuentran
afiliados a alguna ins tución de
seguridad social; 83.4 por ciento lo
está al Ins tuto Mexicano del Seguro Social (IMSS); mencionan, sin
embargo, que para ser atendidos
enen que trasladarse a otros municipios; y 12.6 por ciento carece
de seguridad social
El 79.9 por ciento declara que
toda la familia acude al servicio
médico que le corresponde. Cabe
señalar que en el caso de la atención médica de la población afiliada al IMSS, no acude en su totalidad a este servicio, lo cual puede
ser explicado con base en los escasos recursos que ene actualmente la clínica localizada en Zuazua:
dos consultorios. Algunos de los
83
18/05/2012 09:18:56 a.m.
Desarrollo Urbano
colonos afiliados no se encuentran aún registrados en esta clínica
debido a que no han no ficado al
IMSS su cambio de domicilio. Por
otra parte, el total de médicos con
que cuentan todas las ins tuciones
de salud establecidas en la colonia
es de cuatro.
Las enfermedades consideradas por los encuestados como de
mayor presencia son las relacionadas con el medio ambiente o que
presentan riesgos de contagio. El
porcentaje de pobladores que declararon haber padecido alguna
de las enfermedades señaladas se
presenta así en el siguiente cuadro:
En lo que se refiere al transporte que u lizan los habitantes de
la colonia, 76.9 por ciento señaló
u lizar el transporte público para
trasladarse a escuelas, trabajo, lugares para la recreación ubicados
en otros municipios del Área Metropolitana de Monterrey (AMM) o
para visitar a sus familiares.
La vigilancia con que cuenta la
colonia fue considerada muy mala
por 41.7 por ciento de los encuestados; mala por 30.4 por ciento; regular por 21.6 por ciento, y buena
por 6.4 por ciento. Es decir, más de
70 por ciento de los encuestados
opinó nega vamente.
El porcentaje de pobladores
encuestados que perciben la existencia en la colonia de alguno o algunos de los siguientes problemas,
aparece a con nuación:
En el
úl mo año
En el
úl mo
trimestre
Intes nales
9.8%
9.1%
Respiratorias
13.1%
9.8%
De la piel
8.7%
8.8%
Dengue
1.7%
0.5%
Pandillerismo
Varicela
5.8%
2.2%
Drogadicción
70.1%
75.4%
Enfermedades
Problema social
Existe en la
colonia
83.7%
Sarampión
0.2%
0.2%
Alcoholismo
Rubeola
0.3%
0.2%
Robos
80.3%
Tuberculosis
0.4%
0.3%
26.4%
Tosferina
0.9%
0.8%
Violencia
intrafamiliar
Neumonía
0.7%
0.4%
Maltrato infan l
17.5%
Influenza
0.5%
0.5%
Maltrato a adultos
mayores
12.8%
Otros
1.7%
1.5%
Inseguridad
66.3%
84
18/05/2012 09:18:57 a.m.
Desarrollo Urbano
Problemas con los
hijos
22.4%
Grafi
77.8%
Venta de bebidas
alcohólicas
62.6%
Bares y can nas
16.1%
Problemas de
servicios públicos
57.0%
Criaderos de
animales
30.5%
Riñas entre jóvenes
57.5%
Riñas entre vecinos
34.4%
Lotes baldíos
51.8%
Otros (especificar)
2.7%
Son relevantes los porcentajes relavos a pandillerismo, drogadicción,
alcoholismo, robo y riñas entre jóvenes o vecinos.
En cuanto a la u lización de su
empo libre, los habitantes encuestados lo ocupan en paseos o algún
po de diversión: va al cine 4.8 por
ciento; sale al parque o plaza 4.7
por ciento; acude a algún centro
comercial 4 por ciento; come fuera
de su casa 3 por ciento; visita lugares turís cos 2.1 por ciento; y realiza días de campo 1.7 por ciento.
En menores proporciones mencionan: salir a la iglesia, 0.4 por ciento;
reuniones con amigos/vecinos 0.4
por ciento; acudir a kermeses, 0.1
por ciento; visitar museos, 0.1 por
ciento; salir a bailar, 0.1 por ciento;
y acudir a espectáculos ar s cos,
0.1 por ciento. Estos seis úl mos
rubros evidencian muy poca afición
de los pobladores por las ac vidades sociales y culturales. Respecto
a la prác ca del deporte, solamente 12.3 por ciento de los encuestados indicó que algún miembro de
su familia realiza esa ac vidad; 6.9
por ciento hizo referencia al futbol.
En el siguiente cuadro se enlistan las ins tuciones de asistencia
social, recrea vas y religiosas cuya
existencia en la colonia es reconocida por los colonos, y si las mismas
son o no u lizadas por éstos:
Ins tuciones
Cuenta con
ellas
Si
No
Las u liza
Si
No
Educa vas
97.9%
2.1%
59.6%
40.4%
De salud
41.8%
58.2%
16.4%
83.6%
Asistencia
Social
47.5%
52.5%
7.0%
93.0%
Religiosas
14.2%
85.8%
3.6%
96.4%
Comercios
86.6%
13.4%
74.2%
25.8%
Depor vas
67.1%
32.9%
25.9%
74.1%
Bibliotecas
3.0%
97.0%
0.4%
99.6%
Guarderías
29.6%
70.4%
1.2%
98.8%
Centros
sociales
3.0%
97.0%
0.5%
99.5%
85
18/05/2012 09:18:57 a.m.
Desarrollo Urbano
Recrea vas
22.8%
77.2%
10.0%
90.0%
Seguridad
pública
26.8%
73.2%
3.3%
96.7%
Vigilancia
26.1%
73.9%
1.6%
98.4%
Bomberos
2.0%
98.0%
0.1%
99.9%
Centros de
emergencia
3.8%
96.2%
0.4%
99.6%
Los rubros sobre los que se demanda sean atendidos y el porcentaje
de encuestados que en cada rubro
así lo manifiesta, es como sigue: vigilancia y seguridad, 34 por ciento;
servicios públicos y mantenimiento
de la comunidad, 7 por ciento: y
construcción de áreas recrea vas y
cuidado del medio ambiente, 5 por
ciento.
Conclusiones y recomendaciones
La colonia Real de Palmas es una
comunidad con presencia de familias nucleares jóvenes con hijos
pequeños, así como de parejas sin
hijos, por lo general unidas recientemente. Esta combinación sugiere
una tendencia demográfica en pleno crecimiento, que subraya una
creciente demanda de servicios
ins tucionales dirigidos a niños,
adolescentes y adultos jóvenes. Lo
anterior se confirma si recordamos
que la proporción más elevada de
población en todo el municipio de
Zuazua, según datos del Ins tuto
Nacional de Estadís ca y Geograa (2005), se encuentra en el grupo cuya edad varía entre cero y 14
años, siguiéndole aquellos que enen entre 20 y 34 años de edad.
Si bien el número promedio de
colonos que habita en cada vivienda es de cuatro, las variaciones hacia abajo y hacia arriba de esta cifra
muestran la presencia de parejas
sin hijos y hogares unipersonales,
así como la existencia de viviendas
que albergan a más de una familia; cada una de estas diferentes
situaciones presenta a su vez condiciones de vida dis ntas y genera,
también, dinámicas diversas en el
interior del hogar.
Los datos anteriormente expuestos sugieren para la colonia
Real de Palmas una problemá ca
social muy puntual. De acuerdo a
los mimos, sobresalen los problemas de pandillerismo —riña entre
jóvenes y entre vecinos—, robos,
grafi , drogadicción, inseguridad,
violencia intrafamiliar, maltrato a
adultos mayores, alcoholismo y
venta de bebidas alcohólicas, falta
de servicios públicos y existencia
de lotes baldíos insalubres. Aunque con menor presencia, pero
también con el carácter de problemas graves, los focos de infección detectados en los recorridos
iniciales por la colonia, ponen en
86
18/05/2012 09:18:57 a.m.
Desarrollo Urbano
riesgo la salud de los pobladores,
y los bares y can nas, igualmente
detectados, abonan en favor del
incremento del alcoholismo; todo
esto demanda atención por parte
de las autoridades. Cabe señalar
que los problemas sociales referidos se encuentran relacionados
con la inseguridad existente en el
área de estudio y en la cual se encuentra involucrada principalmente la población joven, de acuerdo
al tes monio de los encuestados.
Las necesidades más apremiantes
expresadas por los encuestados,
consecuentes con los datos, son: la
vigilancia, la seguridad, las clínicas,
hospitales y servicios públicos.
Los habitantes de la colonia,
en proporción importante, perciben problemas en el transporte,
relacionados principalmente con
el costo para los usuarios y con el
empo que les lleva trasladarse a
otros municipios del AMM. Lo anterior revela que los colonos de
Real de Palmas viven aislados del
casco municipal de Zuazua y alejados de las fuentes de empleo y
de otras ins tuciones, lo cual les
dificulta o impide tener acceso a la
sa sfacción completa de sus necesidades económicas y sociales.
En torno al tema de salud, se
destaca que cuatro de cada cinco
habitantes cuenta con seguridad
social, principalmente como derechohabientes del IMSS. Sin embargo, sólo existe una unidad de medicina familiar, misma que cuenta con
dos consultorios y donde sólo uno
se encuentra en funcionamiento
en el turno matu no, y brinda únicamente atención primaria —no
urgencias—, en tanto que los derechohabientes que requieren atención especializada son remi dos a
unidades de ubicadas en el AMM.
Para atender este universo de
problemá cas par culares, es
conveniente la creación de mecanismos que den respuesta a las
necesidades expresadas por los
encuestados. Es conveniente que
el Estado, en sus tres niveles de
gobierno, oriente sus acciones o
programas con el fin de elevar los
procesos de mejoramiento ins tucional, distribución y asignación de
recursos humanos, técnicos, administra vos y financieros que generen las oportunidades para superar
la situación de vulnerabilidad existente en las zonas periféricas. Es
necesario, también, unir esfuerzos
a través de redes de apoyo e n t re
l o s h a b i ta n t e s y las ins tuciones a fin de que se implementen
programas y proyectos que den
respuesta a la problemá ca aquí
reseñada.
87
18/05/2012 09:18:57 a.m.
Desarrollo Urbano
Bibliograİa
Bazant, Juan, 2001, Periferias urbanas; expansión urbana incontrolada de bajos ingresos
y su impacto en el medio ambiente, México,
Trillas.
Hiernaux, Daniel, 2000, Las nuevas formas metropolitanas y su relación con el mundo rural en procesos metropolitanos y agricultura
urbana, México, Universidad Autónoma
Metropolitana.
Hernández Sampieri, Roberto, 2010, Metodología de la invesƟgación, México, Mc Graw
Hill.
El Periódico, 2006, 3 de diciembre, España, Extremadura.
Disponible en:
h p://www.elperiodicoextremadura.com/no cias/merida/la-zona-periferica-de-ciudad-gana-poblacion-endetrimento-del-centro_273419.html
Ministerio de Educación Nacional, 2005, Lineamientos de políƟca para la atención educaƟva
poblaciones vulnerables, Bogotá, Colombia.
Ins tuto Nacional de Estadís ca y Geogra a,
2005, EstadísƟcas Históricas de los municipios
Nuevo León, Monterrey, INEGI/Gobierno del Estado de Nuevo León.
88
18/05/2012 09:18:57 a.m.
Educación Media Superior y Educación Superior
Educación media superior
y educación superior
Un caso de aplicación
del pentagrama de Ginger
El perfil ético académico
del estudiante
Percepción del estudiante sobre
el proceso educativo
89
18/05/2012 09:18:57 a.m.
El pentagrama de Ginger y la tutoría
Miguel Ángel Iglesias Cantú
Resumen
Introducción
A
El presente ensayo analiza los resultados de la primera inves gación que se realizó en la Facultad
de Trabajo Social y Desarrollo Humano de la Universidad Autónoma
de Nuevo León (UANL) en febrero
de 2009. En ella se buscó determinar las áreas en que el estudiante
manifiesta tener algún problema a
fin de que el tutor tenga una mejor
intervención en el proceso de tutoría y que esa intervención genere
una toma de conciencia, lo cual implica la generación de ac tudes y
estrategias para lograr una formación integral del educando (Ramos,
A., 1999). Se buscó que el estudiante de cada uno de los cinco grupos
del segundo semestre manifestara
su percepción de cada una de sus
dimensiones personales y que sus
resultados se dieran a conocer a
los tutores grupales de cada grupo
para una planeación de su intervención tutora.
El concepto de ‘formación integral’ se refiere, según Azucena
Ramos Herrera (Ramos, A., 1999),
a la orientación metodológica que
promueve el crecimiento humano
yudar al estudiante a resolver los problemas que
enfrenta al estudiar y, a la
vez, proporcionar al tutor una visión de las áreas de oportunidad
en las cuales aplicar su función tutora para que su intervención tenga un efecto posi vo y el tutorado
pueda resolver integralmente sus
problemas, cons tuye función fundamental de la tutoría. Para ello,
mediante un cues onario, cada
estudiante se valora en las áreas
que integran su personalidad: académica, económica, religiosa, de
salud y social. Este cues onario se
construyó de acuerdo al Paradigma
Holográfico de Serge y Anne Ginger y su interpretación gráfica nos
permite visualizar cómo se percibe
el tutorado y por lo tanto en qué
áreas éste siente tener algún problema.
Palabras clave: tutoría, pentagrama, maestro, estudiante, scaffolding.
90
18/05/2012 09:18:57 a.m.
a través de un proceso que implica una visión mul dimensional del
ser humano. Para ello es necesario
disponer de una metodología coherente que nos permita observar
y obtener información para llegar
a un diagnós co integral que nos
acerque a los alumnos y sus diversas capacidades y problemá cas.
Cuando apenas ingresa, el estudiante de la Facultad de Trabajo
Social de la UANL se encuentra en
la etapa de la adolescencia y al terminar sus estudios universitarios
ha alcanzado la ciudadanía, conver do ya en un joven adulto.
Ese tránsito significa cambios
sicos y hormonales para él; también alcanza condiciones óp mas
de expresión corporal. En el plano
emocional implica la necesidad de
armonía, de afianzar la confianza
personal y su ubicación en la realidad. En el plano racional llega al
pensamiento formal, en el cual alcanza su máxima expresión, aunque con facilidad puede quedarse
en niveles de desarrollo cogni vo
que corresponden a etapas previas
a su edad cronológica.
Para una aproximación a lo que
significa la formación integral, es
necesario par r de un modelo del
desarrollo humano que permita
la incorporación al ámbito escolar
de todas las dimensiones que un
alumno manifiesta y que están referidas a su vida en general:
— Una dimensión que hace énfasis en la necesidad del cuidado de la salud sica y del
desarrollo orgánico y su influencia sobre el aprendizaje
del estudiante.
— La dimensión emocional
humana que incluye la ubicación y expresión de emociones como alegría, tranquilidad, seguridad, sa sfacción
y fortaleza. Este aspecto de
la experiencia humana, el de
la dimensión social, está muy
poco presente en los planes
curriculares de nuestras escuelas y es importante su
incorporación, dado que su
impacto en el aprendizaje es
fundamental.
— Dimensión académica: el
mundo racional o intelectual
se refiere a todas la ap tudes mentales que facilitan
al ser humano la resolución
de las situaciones que se le
presentan en la vida y la expresión crea va; incluye el
pensamiento formal y el razonamiento lógico en general y sus habilidades primarias como el razonamiento
91
18/05/2012 09:18:57 a.m.
verbal, matemá co y mecánico.
— La dimensión que abarca la
vida económica, social y comunitaria del estudiante, es
decir, la forma en que está
inmerso dentro de su medio social, los papeles que
desempeña en él, con todas
sus implicaciones en cuanto
a clase social, raza, familia y
educación.
— El desarrollo implica también una relación cósmica, el
plano trascendente de la experiencia humana; se podría
hablar de su aspecto religioso y de valores.
El desarrollo humano integral ende hacia un equilibrio de todas las
dimensiones, aunque el equilibrio
perfecto ocurre sólo en el modelo
teórico. La experiencia de cada estudiante se manifiesta de manera
diferente en cada una de las cinco
áreas, lo cual no siempre indica riesgos o problemas de aprendizaje:
EL PARADIGMA HOLOGRÁFICO: SERGE Y ANNE GINGER
Intelectual
Emocional
Social
Material
Trascendental
92
18/05/2012 09:18:58 a.m.
Para esta inves gación, las e quetas del pentagrama se adecuaron al
instrumento de inves gación, cuya
equivalencia es la siguiente:
Pentagrama
Instrumento
Intelectual
Académico
Social
Económico
Transcendental
Religión o valores
Material
Salud
Emocional
Dimensión social
Su visión es que los estudiantes y
sus experiencias en el aprendizaje no pueden separarse, sino que
conforman un ente en el que sus
diferentes áreas o dimensiones
interaccionan entre sí con todo lo
que ello implica, como podría ser la
influencia de una mala salud en el
desempeño académico.
El pentagrama de Ginger permite una par cipación ac va en el
proceso de enseñanza-aprendizaje
tanto del maestro como del estudiante en todas las diferentes áreas
de su vida, sea personal o académica. Al estudiante le proporciona la
posibilidad de hacerse consciente
de una serie de requerimientos
que necesita en su paso por el aula
para desarrollarse o formarse integralmente. Esta toma de conciencia
—resultado de un análisis personal
en las áreas académica, económica, de valores, salud y dimensión
social— facilitará el proceso de tutoría y logrará que los actores del
proceso de enseñanza-aprendizaje,
maestro y alumno, tomen las decisiones o elaboren e implanten las
polí cas y acciones necesarias que
impulsen al estudiante tutorado a
su mejoramiento escolar y general.
Procedimiento
Siguiendo los conceptos teóricos
de Serge y Anne Ginger, al estudiante se le pide que reflexione sobre lo que él es dentro o fuera de la
facultad en relación con sus cinco
dimensiones; y que cada estudiante represente en forma gráfica sus
percepciones en forma de una estrella personal de cinco picos de
acuerdo al nivel de desarrollo en
que se encuentra. En la inves gación se pide además al estudiante que valore, en una escala del
1 al 10, su percepción alcanzada
en cada área, así como contestar
varias preguntas sobre cada una
de dichas áreas, ello a manera de
verificación de la apreciación que
ene cada estudiante de aquéllas.
Es importante mencionar que a las
áreas con un valor bajo las llamaremos “áreas de oportunidad para
la intervención del tutor o traba93
18/05/2012 09:18:58 a.m.
jador social”. Es conveniente en
este momento poner un ejemplo:
el maestro tutor pide al estudiante
que reflexione sobre el valor que
le da a cada eje y los resultados se
reflejan en la tabla 1 y el gráfico 1,
representando la percepción de
cada uno.
Tabla 1. La apreciación de cada estudiante
Valor Áreas
Académico
Económico Religión
Salud
Dimensión
social
Valor ideal para
cada área
10
10
10
10
10
Valor que indica
el estudiante
8
5
8
5
8
Fuente: el cues onario de la inves gación.
Procederemos a graficar la percepción del estudiante y tendremos que
Gráfica 1. La apreciación de cada estudiante
Académico
10
8
6
4
2
0
Dimensión
Social
Salud
Económico
Valor Ideal
Valor del Estudiante
Religión
Fuente: el cues onario de la inves gación.
94
18/05/2012 09:18:59 a.m.
Hallazgos
Bibliograİa
En la primera etapa, el estudiante
menciona como áreas de oportunidad las dimensiones económicas y
de la salud, pues para un comportamiento funcional menciona tener
en estas áreas una media de cinco
y no de ocho —ver como sucede en
las otras áreas en la tabla y el gráfico 1—, conceptuándose como una
debilidad que podría ser atendida
por el maestro tutor dándole a conocer al estudiante las áreas per nentes de la universidad o las áreas
de gobierno que lo puedan ayudar.
Ginger, Serge y Anne Ginger, 1992, La Gestalt,
una terapia de contacto, Editorial El Manual
Moderno
Ramos Herrera, Azucena, 1999, “La formación
integral”, en Azucena Ramos Herrera y Ricardo Vázquez Valls, Manual para el desarrollo integral, México, Editorial Amate, pp.
19-22.
Conclusión
El llenado por parte del estudiante
y el análisis del tutor acerca de lo
manifestado por los estudiantes
en el proceso de enseñanza-aprendizaje les permite a ambos tomar
conciencia de sus fortalezas y debilidades y llevar a cabo las acciones
necesarias para solucionar sus debilidades o, bien, para mejorarlas
en caso de estar considerando sus
fortalezas.
95
18/05/2012 09:18:59 a.m.
Anexo
CuesƟonario aplicado al estudiante
Universidad Autónoma de Nuevo León
Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano
Fecha ___________
Núm. cues onario________
Grupo _________
Dimensión social
Se entenderá por dimensión social la forma en que el estudiante interactúa con la sociedad. Se pide su opinión respecto a cómo piensa que
realiza esta función con los demás miembros de la sociedad.
Dimensión social __________ . El valor mínimo será 1 y el máximo, 10
Conteste las siguientes preguntas marcando x en su respuesta. Se deberá contestar sólo una opción. No podrán quedar preguntas en blanco.
Muy frecuentemente
Algunas veces
Muy de vez en
Nunca
cuando
¿Discute usted
con su familia?
¿Comparte la
opinión de los
demás?
¿Comunica
fácilmente su
opinión a los
demás?
¿Se asegura
de que su
opinión es
comprendida?
96
18/05/2012 09:18:59 a.m.
Religión
Religión l ___________ . El valor mínimo será 1 y el máximo, 10
En esta dimensión el estudiante selecciona si prác ca su religión, ene
valores y los observa, etcétera.
Conteste las siguientes preguntas marcando x en su selección. Se deberá contestar sólo una opción. No podrán quedar preguntas en blanco
Muy
frecuentemente
Algunas
Muy de vez
en
Nunca
veces
Cuando
¿Asiste a
servicios
religiosos?
¿Practica su
religión?
¿Piensa en
Dios?
¿Piensa que
está bien
que una persona tenga
otra religión?
97
18/05/2012 09:18:59 a.m.
Salud
3. Salud ___________ . El valor mínimo será 1 y el máximo, 10
En esta dimensión el estudiante indicará con un valor del 1 al 10 su
estado de salud. Ejemplo: 10 sería un estado op mo de salud y 1 el de
un estado pésimo de salud.
Conteste las siguientes preguntas marcando x en su selección. Se deberá contestar sólo una opción. No podrán quedar preguntas en blanco; se debe indicar qué enfermedad padece.
Sí
No
¿Cuál?
¿Padece alguna
enfermedad?
_______________
¿Se enferma con
frecuencia?
_______________
¿Viene a clase sin
comer?
¿Por
qué?___________
¿Tiene sobrepeso?
Aprox.__________
98
18/05/2012 09:18:59 a.m.
Económico
4. Económico ___________ . El valor mínimo será 1 y el máximo, 10
estado económico Ejemplo: 10 sería un estado económico óp mo y 1
el de un estado económico pésimo.
Sí
No
¿Trabaja usted?
¿Su papá trabaja
actualmente?
¿Tiene casa propia?
Académica
5. Académica ___________ . El valor mínimo será 1 y el máximo, 10
situación académica. Ejemplo: 10 sería un situación op ma y 1 el de
un estado pésimo.
Sí
No
¿Tiene alguna
materia pendiente?
¿Cuál?
________________
¿Se le dificulta
alguna materia?
¿Sabe usted
quién es su tutor
individual?
¿Sabe usted quién
es su tutor grupal?
99
18/05/2012 09:18:59 a.m.
Perfil ético-académico de estudiantes
de nivel superior:
Reflexión del docente a partir de
la experiencia cotidiana en el aula
J. Jesús Pérez López
Rebeca Guerra Orona
Juan Manuel GuƟérrez Rodríguez
Resumen
L
os autores plasman en el presente ar culo el resultado de
una reflexión, realizada por
cada uno de ellos y comentada
en equipo, acerca de la necesidad
de conocer el perfil real de los estudiantes universitarios a los que
a enden día con día dentro de las
aulas. Más que en el perfil de conocimientos y habilidades vistos
como aspectos separados, que desde luego consideran importantes,
el énfasis del ar culo está puesto
en la integración de aquéllos a las
ac tudes, par cularmente al perfil
é co. Se hace pues una descripción
de las dis ntas experiencias por las
que pasa la relación maestro-alumno dentro del aula, derivando de
las mismas la necesidad de conocer a fondo la realidad académica,
ap tudinal y ac tudinal del estu-
diante a fin de mejorar la intervención docente en cada caso.
Palabras clave: perfil del estudiante, perfil é co, trabajo en el aula.
Introducción
La Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL) “ ene como misión la formación de bachilleres,
técnicos, profesionales, maestros
universitarios e inves gadores capaces de desempeñarse eficientemente en la sociedad del conocimiento; poseedores de un amplio
sen do de la vida y con plena conciencia de la situación regional,
nacional y mundial; que aplican
principios y valores universitarios,
se comprometen con el desarrollo
sustentable, económico, cien fico,
tecnológico y cultural de la humanidad; son innovadores y compevos, logran su desarrollo perso-
100
18/05/2012 09:18:59 a.m.
nal y contribuyen al progreso del
país en el contexto internacional”
(Universidad Autónoma de Nuevo
León, 2012).
Cada semestre, miles de jóvenes acuden a cada una de las escuelas y facultades de la UANL con
el fin de integrarse a ese ejército
de personas que trabajan y luchan
para formarse como profesionistas: muchachas y muchachos que
acaban de terminar su educación
media superior, es decir, el bachillerato, y que buscan con mucho
interés un lugar en las aulas universitarias, tratando de hacer suyos
los conocimientos y las habilidades
que los habiliten para desempeñar
una profesión.
¿Cómo son, cómo se comportan
y con qué cuentan para ubicarse en
una ruta de formación profesional?
¿Cuáles son sus conocimientos,
sus habilidades y sus actitudes
para enfrentar una tarea de
suyo compleja? ¿Cuál es el perfil
con el que entran y cómo van
respondiendo a las tareas de su
formación? ¿Cuál es su perfil éticoacadémico?
Durante varios semestres, los
autores hemos observado el comportamiento de alumnos universitarios de diferentes grados. Algunos son diligentes, cuidadosos,
cumplidos, responsables y me culosos; otros son simplemente
diferentes. Existen muchos factores que influyen en ellos, antes y
durante su estancia en la universidad: sus familias, las diferentes
instancias escolares por donde han
pasado, el entorno social, par cularmente los medios de comunicación, y muchos otros. La universidad es una ins tución que está
hecha para formar; sus instalaciones y estructura organizacional están pensadas para formar personas
y profesionistas con un perfil determinado; si ellos vienen a formarse,
entonces hay que formarlos con, y
a pesar de, los factores influyentes
del entorno externo. Los maestros
universitarios enen bien claro el
perfil que quieren lograr en ellos,
los conocimientos, las habilidades
y las ac tudes que deben lograr.
Las ins tuciones de educación
superior cuentan con documentos
orientadores del trabajo pedagógico y didác co en los que establecen
las competencias que los estudiantes deben lograr. También están los
perfiles de egreso de cada facultad:
documentos orientadores, guías
para la formación del perfil profesional de los estudiantes.
¿Por qué puede ser interesante
conocer su perfil ético-académico?
Lo ético y lo académico son dos
ámbitos de lo humano que no
pueden separarse; la formación
profesional de nuestros estudiantes
101
18/05/2012 09:19:00 a.m.
no sólo comprende lo intelectual
y lo procedimental, también está
presente la esfera actitudinal y
de los valores. Su formación tiene
un impacto dentro del campo de
la ética que les debe quedar bien
claro, no sólo en la etapa de su rol
de estudiante, sino principalmente
cuando ejerzan su profesión, porque su quehacer se verá reflejado
en una relación humano-é ca.
El concepto de competencia
combina atributos referidos a diferentes órdenes de la persona: a)
los conocimientos, ap tudes y destrezas técnicas: saber; b) las formas
metodológicas del proceder en una
ac vidad: saber hacer; c) las pautas y formas de comportamiento
individuales y colec vas: saber estar; y d) las formas de organización
e interacción: saber ser (Soler, I.,
2009).
El componente é co se puede
entender como competencia transversal o genérica e interpersonal,
según el Proyecto Tuning (h p://
tuning.unideusto.org/tuningal/).
El desarrollo de la solidaridad en
el alumno podría ser considerado
como un componente de esta competencia relacionada con el “saber
estar” y el “saber ser”
Las ins tuciones educa vas
son universos complejos donde se
vive de manera intensiva una rica
interacción entre sus componen-
tes; tales ins tuciones enen obje vos y/o metas que alcanzar, de
tal modo que alumnos, maestros y
personal direc vo están en acción
con nua, planeando, realizando
o evaluando y replanteando sus
ac vidades. Las ins tuciones educa vas se expresan, generalmente, en un esquema prediseñado
de ac vidades; se ene calculado
qué hacer y qué obtener con tales
acciones en determinado empo,
pero es claro que queden muchos
detalles no contemplados en sus
planeaciones.
¿Qué hacen y cómo se
relacionan los maestros y alumnos
en el aula de clase? Generalmente,
lo que se observa de ese quehacer
son los productos, es decir, datos
en función de calificaciones. Por
lo general, quedan ocultos las
actitudes, los procedimientos, los
comportamientos que dibujan el
perfil de maestros y estudiantes.
En el trato diario con los alumnos, los maestros observan que
hay algunos que son puntuales,
generalmente se sientan en las filas de adelante, están atentos a
las indicaciones, les gusta par cipar, plantean sus dudas y hacen
comentarios relacionados con los
temas que se tratan. Esos alumnos
generalmente toman notas, hacen
sus lecturas y eventualmente enen el ánimo de leer algunos datos
102
18/05/2012 09:19:00 a.m.
relacionados con las ideas centrales de los temas, datos, detalles o
personajes; generalmente enen
sus cuadernos en orden y entregan
sus tareas o trabajos en empo. En
su trato con los maestros son respetuosos y son sociables con sus
compañeros; se advierte que su
entorno social-familiar les es favorable, que enen control del empo y enen muy claro lo que quieren y lo que les corresponde hacer
cada día.
Hay otros que no son así y cuyo
desempeño como estudiantes deja
mucho qué desear, pero no hay
quién se los diga, quién los oriente,
o ellos mismos no enen disposición para escuchar una sugerencia
o una orientación. Los maestros
nos concretamos a entregar resultados de sus aprendizajes y nadie
quiere ahondar en tales resultados;
así, se van acumulando resultados
de bajo rendimiento y un comportamiento que no es favorable a su
preparación. Son estudiantes que
no enen control del empo, casi
siempre llegan tarde, se sientan en
el lugar que encuentran solo; como
no saben de qué se está hablando,
se comportan como desorientados, no traen libreta, tampoco lápiz, preguntan a los demás de qué
están hablando, y como nadie les
hace caso, mejor salen del aula,
pero regresan para jus ficar su
asistencia, no toman notas, no leen
y no saben cuándo deben entregarse trabajos o tareas; se observan
en suma fuera de lugar.
Estas reflexiones nos brindan
ya de conjunto una problemá ca
que planteamos en los siguientes
términos: ¿cuál es el perfil é coacadémico de los estudiantes universitarios?
Perfil éƟco-académico
Este trabajo se refiere al perfil é co-académico de los estudiantes
universitarios a los que los autores
a enden co dianamente en virtud
de su ejercicio académico. Cuando
se habla de perfil, se hace referencia a: “Conjunto de cualidades
o rasgos propios de una persona o
cosa” (The Free DicƟonary, 2012);
la forma como se comportan las
personas; en este caso, nos referimos a la forma cómo son los jóvenes en su rol de estudiantes.
El concepto de perfil
se u liza para nombrar al conjunto de los rasgos que caracterizan a alguien o a algo.
En el caso de los seres humanos, el perfil está asociado a
la personalidad. Escuchamos
con frecuencia estas expresiones: Estamos buscando una
persona de perfil humanista
103
18/05/2012 09:19:00 a.m.
para desempeñarse en el área
de relaciones públicas. El entrenador pidió la contratación
de un volante de perfil ofensivo
para completar el equipo. Ambos candidatos son parecidos,
aunque García Ɵene un perfil
más conservador. No me gusta
el perfil de este hombre para dirigir la empresa… (Definición.
DE, 2012).
Dice Aznar (1981) que un perfil
debe responder a la configuración
de cuatro componentes:
Dominio de conocimientos inherentes a un área determinada.
Descripción de lo que realizará
(tareas, ac vidades, acciones,
etc.) como consecuencia de ese
dominio.
Adquisición de valores y ac tudes inherentes al desempeño
de la profesión.
Destrezas que deberá desarrollar o que ha desarrollado.
(S/A, “Notas en torno a definiciones del perfil”).
Horacio y Litzajaya Mercado Vargas
señalan:
Las corrientes psicológicas y
pedagógicas reconocen etapas
o momentos par culares en
el desarrollo del individuo. Se
resalta la aparición de ciertos
procesos intelectuales, socia-
les y afec vos. Es importante
reconocer el perfil del estudiante de las Ins tuciones de
Educación Superior (IES): par cularmente sus competencias.
Su ubicación en las dis ntas
nociones de edad reconocidas:
cronológica y social. En este
contexto se acepta que se trata de un período de transición
hacia la adultez (adolescencia
tardía). El estudiante promedio
de las IES, ene entre 18 y 23
años. Desde el punto de vista
sico-fisiológico ha alcanzado
la madurez en todas sus funciones. Los jóvenes de esta edad
han debido alcanzar un nivel
de pensamiento complejo, de
mayor rigor y autonomía, que
les permite concebir de manera dis nta los fenómenos a los
que se enfrentan. En la perspec va construc vista se denomina: pensamiento formal.
Los autores son muy claros al referir el significado del perfil: esto es
lo que le interesa a este trabajo, revisar y precisar la forma de ser de
los alumnos de esta facultad para
saber con qué contamos y qué es
lo que se ene qué hacer para ayudarlos en su formación profesional.
Estudios antecedentes
El tema del perfil de los estudiantes
de educación superior no es algo
104
18/05/2012 09:19:00 a.m.
nuevo; se han hecho numerosos
estudios al respecto, a nivel local,
nacional y en otros países.
En Estudiantes, valores y tendencias valorales en la Facultad de
Filosoİa y Letras de la Universidad
Autónoma de Nuevo León, Guadalupe Chávez González (2003) “describe la forma en que los estudiantes usan su empo y los valores
que privilegian en ello; el aspecto
religioso… como elemento de idendad; cualidades que los iden fican en lo individual… y los intereses y expecta vas que enen en su
modo de vida”.
Inés Soler Julve (2009), doctoranda de la Universidad de Valencia, España, señala que “existen
muchos estudios sobre aspectos
socioeconómicos de los estudiantes universitarios, pero no existen
sobre lo que pasa en el trascurso
de su formación”. Así, su estudio
“aporta una visión esclarecedora
dentro de la opacidad que rodea
la realidad de los estudiantes universitarios; contribuye de forma
notoria a construir lo que podemos
llamar una sociología del oficio de
estudiante universitario. Su mejor
virtud es la de pretender mostrar a
los estudiantes tal como son y no
tal como nos gustaría que fueran”
(Soler I., 2009). Por su parte, Martha Vázquez Reyna (2010).
parte de [que] la tasa de abandono universitario se atribuye
a las caracterís cas psicológicas del propio estudiante. El
informe “Variables psicológicas
y educa vas en el abandono
universitario”, del grupo de inves gación del Departamento
de Psicología Evolu va y de la
Educación de la Universidad de
La Laguna, concluye que en las
percepciones del alumno estas
variables son más relevantes
que las contextuales.
En general, los maestros conocemos a los alumnos por sus resultados, los que aprobaron, los que
enen buenos resultados, los que
a marchas forzadas avanzaron y los
que defini vamente se perdieron
en el camino. ¿Qué sucede en ese
trayecto entre el principio y el fin
de un semestre o de una carrera.
¿Cómo son los estudiantes, cómo
se comportan?
El maestro debe conocer a sus
alumnos
Sin duda que el maestro debe conocer a sus alumnos. Es necesario
conocer sus datos de familia, sus
antecedentes como estudiantes,
sus habilidades intelectuales y opera vas que tendrán que desarrollar
como estudiantes, dado que sus
tareas diarias se los exige; es ne105
18/05/2012 09:19:00 a.m.
cesario conocer también su estructura moral para saber hasta dónde
están dispuestos a par cipar en su
propia formación y la ac tud que
asumirán como par cipantes en
un entorno social en el que están
inmersos.
¿Qué esperan los maestros de
sus alumnos? Seguramente que
sus alumnos estén siempre dispuestos a participar en las múltiples
actividades que se desarrollan en el
aula. Esta relación maestro-alumno
parece simple; el caso es que
algunas veces se vuelve exigente,
obligatoria y hasta intransigente: el
alumno no ene un solo maestro,
sino muchos, y cada uno dispone y
pide y espera cumplimiento en sus
ac vidades. Cuando esto sucede,
el alumno se ve abrumado por muchas ac vidades y compromisos,
trata de cumplir con todos, pero a
veces no puede porque para lograr
lo que quiere se necesitan habilidades y experiencias que a veces no
ene o que no están firmemente
desarrolladas, y entonces viene el
rezago, llega la desesperación y el
desgano.
¿Qué esperan los alumnos de los
maestros? Seguramente que dominen sus campos disciplinarios,
que tengan un buen repertorio
de estrategias didácticas, pero,
sobre todo, que tengan deseos de
ayudarlos a aprender, que incluso
disfruten su trabajo ayudándolos a
la construcción de susaprendizajes,
sin perder el respeto y una buena
comunicación para que lo que se
aprenda tenga un buen soporte
humano y técnico. Habrá alumnos
cuyo proceso de aprendizaje es rápido y ágil, pero habrá alumnos que
no son así; entonces es importante
diferenciar y ayudar, saber esperar para que las actividades de
aprendizaje y de relación social
humana no se limiten sólo acumular datos e informaciones.
Cuando los alumnos llegan a la
universidad, ¿qué traen, con qué
cuentan, cuáles son sus habilidades intelectuales y opera vas, morales y sociales para trabajar por su
formación profesional? Generalmente, los profesores suponen que
los alumnos traen sus “armas” para
desempeñarse en la que será su
profesión: enen un historial favorable por sus experiencias, por sus
conocimientos, por sus habilidades
desarrolladas en sus niveles previos, saben leer y entender bien,
redactar, analizar textos, argumentar, inferir, buscar, seleccionar y
exponer información, hacer propuestas y una cultura general, de
historia, geogra a y ciencias, cómo
trabajar en equipo, enen facilidad para preguntar y relacionarse
con sus compañeros de trabajo. Si
tal hipótesis es correcta, qué bien,
106
18/05/2012 09:19:00 a.m.
todo saldrá como se espera, pero
si esto no sucede así, entonces los
alumnos tendrán muchas dificultades y seguramente entrarán en ese
síndrome llamado burnout, del que
hablaremos en seguida.
Una ruta larga
Por lo general, los alumnos que llegan a la universidad en los primeros tres o cuatro semestres ponen
mucha voluntad en su trabajo, pero
ese ímpetu se va desdibujando
hacia el cuarto o quinto semestre
para ir decayendo en los siguientes; ese fenómeno puede verse
en cada semestre: en las primeras
semanas de trabajo se observa mucha ac vidad, pero más allá de la
semana seis o siete, el ánimo se va
opacando.
Es importante encontrarle una
explicación a este comportamiento. El doctor Herbert Freudenberger, psicólogo norteamericano,
habla del fenómeno burnout. Este
comportamiento, según Freudenberger, lo padecen todas las personas cuando viven un compromiso
prolongado de trabajo. Eso puede
pasar con los estudiantes en la universidad y con cualquier trabajador
que se satura de tareas y enfrenta
un lapso corto que le resulta imposible realizar; entonces viene la
preocupación que se traduce en
cansancio, desgano y aba miento.
El síndrome burnout se presenta
en varias fases: la primera es la inicial o de entusiasmo; este primer
momento
aparece cuando nos ofrecen un
nuevo puesto de trabajo que
deseamos y en el que tenemos
puestas unas buenas perspec vas de futuro. En este momento
experimentamos un gran entusiasmo, parece que estamos
llenos de energía e incluso no
nos importa quedarnos más
empo del habitual en el trabajo. El segundo momento llamado Fase de estancamiento,
se presenta cuando nos vamos
dando cuenta de que aquellas perspec vas de futuro tan
posi vas que teníamos no se
cumplen. Empezamos a dar
vueltas a las cosas, hasta llegar
al punto en el que sen mos
que la relación que existe entre
el esfuerzo que realizamos y la
recompensa que tenemos del
trabajo, no está para nada equilibrada. En este momento ene
lugar un desequilibrio entre las
demandas y los recursos con lo
que parece irremediablemente
un problema de estrés psicosocial, así que nos sen remos
incapaces de dar una respuesta
eficaz cuando se nos planteen
los problemas co dianos del
trabajo. La tercera fase llamada
Fase de frustración se presen107
18/05/2012 09:19:00 a.m.
ta cuando (…) llegado a este
punto, como cada vez estamos
más desmo vados con nuestro trabajo y el entorno que le
rodea, nos aparece irremediablemente un sen miento desagradable como una mezcla de
frustración, desilusión y desmoralización… Luego viene la
Fase de apa a (…) La situación
ya llega a ser casi insostenible
y como una especie de defensa
cambiamos nuestras ac tudes
y conducta… Y por úl mo, viene la fase que el autor llama
Fase de quemado… Ahora si
que ya tocamos fondo, nuestro
cuerpo decide que ya no sigue
más y nos da un colapso emocional y cogni vo que conlleva
importantes consecuencias para nuestra salud. Esta situación
nos puede empujar a dejar el
empleo y arrastrarnos a una
vida profesional de insa sfacción equivale a estar quemado.
(http://contenidos.universia.
es/especiales/burn-out/concepto/index.htm)
Este modelo explicaría lo que les
pasa a muchos de los estudiantes en
esa ruta larga de su carrera, sus bajadas y subidas en su rendimiento escolar. Habría que observar y dialogar
con ellos para saber qué pasa, cómo
se sienten en la sexta o sép ma semana del semestre, o en el semestre
cuarto o quinto de su carrera.
Independientemente del peso
que le diéramos a ese síndrome,
es importante también ver con qué
cuentan nuestros alumnos; con algunos no habrá problemas porque
enen suficientes “armas” para
responder a sus compromisos de
trabajo o de relación con el entorno; habrá quienes enen voluntad
pero no enen el dominio ni de conocimientos ni de habilidades o actudes: a ellos habrá que apoyarlos y orientarlos; pero habrá otros
a los que defini vamente tendremos que ver muy de cerca para que
afinen sus comportamientos, sus
conocimientos, sus habilidades y
sus ac tudes; tendremos pues que
ayudarlos a formarse.
Es entonces fundamental hacer
un trabajo serio para asegurarse de
lo que los alumnos traen al ingresar
en una carrera universitaria. Hacer
ese mismo trabajo en la mitad del
camino y al final será sin duda una
tarea sana para los universitarios,
pero también para sus maestros y
para la ins tución; todos ganarían.
Una información confiable sobre
las “armas“ de los estudiantes permite a los maestros poder par r
de datos reales respecto a la disposición de los alumnos; se busca
aprovechar sus habilidades, pero
reforzar y tal vez formar algunas
más; se busca que la formación del
108
18/05/2012 09:19:00 a.m.
alumno se convierta en una experiencia gra ficante; es necesario no
sólo servirse de datos para evaluar
la formación del alumno, se trata
de que el proceso de aprendizaje
sea un trabajo consciente para que
sea un compromiso aceptado libremente. No basta el conocimiento
o información que el estudiante
alcance a construir, se trata de un
proceso mucho más complejo,
de que su desarrollo sea integral,
comprendido y for ficado por los
valores del propio alumno.
Una vez que han quedado claras las fortalezas de los alumnos y
también sus debilidades, se podrá
hacer un trabajo ins tucional y
cada maestro podrá implementar
algunas medidas para que su labor
esté más fundamentada en la realidad del alumno y no sólo en los
programas de estudio. No se trata
de abaratar la formación profesional de los alumnos, sino de hacer
un trabajo soportado en hechos de
la propia realidad que son los alumnos, los profesores y las ins tuciones y la sociedad, la cual espera
profesionistas capaces, integrales.
Se podría decir que se trata de
formar profesionistas para la vida,
para que le sirvan a una sociedad
que los forma y espera que le den
lo mejor.
¿Qué hacer?
Debe hacerse algo para conocer
de cerca su comportamiento. Y lo
mejor que se puede hacer es obtener la información que nos permita intervenir; es inmoral y a todas
luces incorrecto ver que algo no
se está haciendo bien y cruzarse
de brazos, y más aún con nuestros
alumnos que han venido a nosotros para formarse. Una entrevista
con quienes lo requieran puede ser
una respuesta acertada. Una entrevista como técnica de obtención de
información permite el encuentro
cara a cara con el entrevistado; eso
favorece obtener una información
fresca y actualizada. “Las ventajas
de una entrevista son valiosas porque más que un interrogatorio se
puede conver r en una conversación, así, estableciendo confianza
con los entrevistados, se puede
obtener datos que no se pueden
obtener de otra manera” (Taylor, S.
y R. Bogdan, 1998: 101). Eso permi ría conocer de cerca a los estudiantes: conocer su perfil é coacadémico.
Conclusiones
La dinámica que se vive en las escuelas nos lleva muchas veces a
pasar por alto detalles importantes
del comportamiento de los alum109
18/05/2012 09:19:01 a.m.
nos que nos pueden decir mucho
sobre su desempeño como estudiante; al reconstruir lo que pasa
dentro de las aulas, seguramente
aparecerán muchos detalles que
los profesores y los alumnos podríamos aprovechar.
La doctora Inés Soler habla de una
sociología del aula: qué hacen, qué
dicen, cómo hablan, cuánto hablan, cómo interactúan maestros
y alumnos adentro del aula, considerando que es en ésta donde se
generan los aprendizajes.
Los alumnos preguntan, muestran
interés, ¿qué ac tudes muestran,
par cipan en las ac vidades que
les permiten construir sus aprendizajes? Asisten a clase, toman notas,
leen, consultan, redactan. ¿Cómo
es esa relación entre los que enseñan y los que aprenden? Por ello,
es en este momento importante
documentar lo que sucede en ese
espacio que se llama aula.
Definición.DE, 2012.
Disponible en:
h p://definicion.de/perfil./
Freudenberger, Herbert,
Disponible en:
http://ojs.uv.es/index.php/attic/article/
view/125/1189
Mercado Vargas, Horacio y Litzajaya Mercado
Vargas, s/f, “Necesidad de una revolución
educa va en México”.
Disponible en:
http://www.eumed.net/libros/2010f/885/
estudiante%20de%20educacion%20superior%20en%20el%20nuevo%20enfoque%20y%20en%20el%20contexto%20
actual.htm
Proyecto Tuning
Disponible en:
h p://tuning.unideusto.org/tuningal/).
S/A, “Notas en torno a definiciones del perfil”.
Disponible en:
h p://www.sansebas aneros.com/enredandonos/files/notas%20sobre%20perfil.pdf
Soler Julve, Inés, 2009, “El estudiante universitario: un perfil heterogéneo y un compromiso
flexible”, Revista d’innovación educaƟva,
núm. 2.
Taylor, Steven J. y Robert Bogdan, 1998, Introducción a los métodos cualitaƟvos de invesƟgación, México, Paidós.
Vázquez Reyna, Martha, 2010, “¿Por qué abandonan los estudios los universitarios?”,
Eroski Consumer, Fundación Eroski, marzo.
Disponible en:
http://www.consumer.es/web/es/educacion/
universidad/2010/03/21/191878.php
Bibliograİa
Universidad Autónoma de Nuevo León, 2012,
Misión.
h p://www.uanl.mx/universidad.
Disponible en:
(http://contenidos.universia.es/especiales/
burn-out/concepto/index.htm)
Chávez González, Guadalupe, 2003, “Estudiantes, valores y tendencias valorales en la Facultad de Filoso a y Letras de la Universidad
Autónoma de Nuevo León”, Reencuentro,
diciembre, núm. 38, Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco, México, pp.
57-65.
Disponible en:
h p://redalyc.uaemex.mx/pdf/340/34003808.
pdf
110
18/05/2012 09:19:01 a.m.
La percepción de los estudiantes
respecto de la educación media
superior
Emmanuel Díaz del Ángel
José B. García Horta
Resumen
E
n este trabajo se explora la
percepción que enen los
estudiantes sobre Educación
Media Superior. Para ello, se elaboró un instrumento conformado por
ítems po Likert que buscaban indagar sus puntos de vista sobre los
maestros, la ins tución, los temas
que revisan en clase y los estudiantes. Con la idea de contar con un
marco referencial que permita interpretar los resultados, se recurren
a diversos marcos conceptuales:
interaccionismo simbólico, teoría
de la complejidad, posmodernismo
y construccionismo. La idea no es
probar estas aproximaciones teóricas, sino retomar algunas de sus
formulaciones para darle sen do a
lo encontrado en la aplicación del
cues onario. Se presenta un ejercicio de validación del instrumento y se entrecruzan algunas de las
secciones del mismo, u lizando los
marcos referenciales para aventurar
algunas explicaciones.
Palabras clave: Educación media
superior, Percepción del estudiante,
Introducción
En el sistema educa vo mexicano
hay ins tuciones formadoras de
maestros para los niveles de prescolar, primaria y secundaria: las escuelas normales. Para el caso de la
educación media superior (EMS) y
la educación superior, empero, la
cues ón es diferente.
El docente de bachillerato se
enfrenta a cierto contexto dentro del salón de clase que le exige
no sólo compar r el contenido de
cierto programa, sino también espacio, empo y la dinámica entre
maestro y alumno; sin embargo,
al no tener una preparación profesional para tal empresa, frecuentemente se guía por sus creencias,
ac tudes, significados y supuestos
que determinan, en gran medida,
su prác ca docente (López Bonilla,
2009).
Ante la ausencia de una ins tución formadora de docentes para la
111
18/05/2012 09:19:01 a.m.
EMS, el maestro opta por realizar
su tarea de acuerdo a supuestos
que se remontan a su época de estudiante o a sus primeras experiencias como docente (Báez, 2007).
Colom (1994) indica que hay
un atraso con respecto al po de
educación que se ofrece y la que se
requiere en la actualidad; en cierto sen do, se intenta enseñar con
formas que ya han quedado desfasadas, por decir lo menos.
El estudio aquí descrito se centró en la percepción de los alumnos
con respecto a ciertas cues ones
referentes a la EMS, tales como el
docente, la ins tución, el plan y los
programas de estudio y su propio
quehacer como estudiantes, con la
intención de conocer un poco más
de cerca la forma de pensar de los
jóvenes con respecto a este nivel
educa vo.
Las preguntas de inves gación
formuladas fueron:
• ¿Cómo ve el alumno a la instución en que estudia?
• ¿De qué manera percibe el
alumno de la EMS las formas
de enseñanza del maestro?
• ¿Consideran los alumnos
que los temas de clase son
adecuados para su formación?
• ¿El alumno considera que
sus ac vidades en clase son
suficientes para obtener un
buen aprovechamiento?
La información se obtuvo de dos
preparatorias, una pública y otra
privada, con la idea de captar puntos de vista diversos.
Algunos apuntes con respecto a la
educación medía superior en México
De acuerdo con la Ley General de
Educación, la EMS comprende el
bachillerato y equivalentes; es posterior a la secundaria y su población la integran sobre todo jóvenes
de entre 15 y 18 años. Entre sus
principales funciones se ene que
es forma va, propedéu ca y prepara para el trabajo.
Asimismo, se mencionan algunas caracterís cas de los docentes;
entre otras, debe tener: autoridad
moral, habilidad para es mular la
curiosidad, conocimiento de las
caracterís cas pedagógicas que
par cularizan a los estudiantes, conocimiento teórico y metodológico
de la psicopedagogía y cultura en
general, además de conocimiento actualizado sobre el acontecer
nacional e internacional relevante
para el desarrollo del estudiante,
para sí mismo y para la ins tución.
112
18/05/2012 09:19:01 a.m.
Respecto de los alumnos, diversos estudios han encontrado
que poseen ciertas capacidades y
habilidades para poder tener un
aprendizaje significa vo, por lo que
en mucho depende de la forma en
que se imparte ese aprendizaje
para alcanzar su comprensión; es
decir, cuenta con ciertas habilidades que deberían ser promovidas
por el docente (Díaz Barriga, 1994).
En cuanto al discurso del profesor,
los alumnos sienten distanciamiento y falta de solidaridad cuando su
exposición predomina en el aula;
es decir, no es suficiente con que el
mentor domine el tema, sino que
sea justo y a su vez los escuche (Camacaro, 2008).
Primer acercamiento al tema
Con la idea de hacerse de una perspec va general de los escenarios
y los posibles par cipantes en el
estudio, así como aprovechar la
oportunidad para tener una visión
general del tema, se pensó en realizar un primer acercamiento, para
el cual se visitaron dos preparatorias. Adicionalmente, se pensó que
este ejercicio también serviría para
delinear los temas que conformarían el instrumento defini vo para
la colección de datos; en ese sendo, se establecieron algunas preguntas generales relacionadas con
el tema. Las preguntas fueron:
— ¿Para qué estudias la preparatoria?
— ¿Qué te parece el ambiente
general de tu preparatoria?
— Desde tu perspec va, ¿qué
te parecen los temas que revisas en clase?
— ¿Qué opinas de tus maestros?
— Si pudieras cambiar algo de
tu prepa, ¿qué cambiarías?
Sin embargo, este primer acercamiento no fue tan afortunado
como se esperaba, ya que se percibió en los alumnos poca cooperación; no obstante, los comentarios
sirvieron para relaborar las preguntas e intentar un segundo acercamiento. En la segunda visita a las
preparatorias, se hicieron ocho
entrevistas, y los cues onamientos
fueron los siguientes:
— Para , ¿qué es un buen
maestro?
— ¿Para qué vienes a la prepa?
— ¿Qué haces durante la clase?
— ¿La escuela cumple con tus
expecta vas?
— ¿Qué te parecen los temas
que revisas en clase?
113
18/05/2012 09:19:01 a.m.
En esta ocasión se procuró dar un
poco más de contexto al alumno,
de modo que expresara abiertamente su puntos de vista con respecto al tema de inves gación. La
información obtenida sirvió de insumo para generar la primera versión del instrumento.
Construcción del cuesƟonario
La parte medular de la inves gación incluyó la construcción de un
instrumento con ítems en escala
Likert, es decir, se presentan afirmaciones o juicios para que los
par cipantes gradúen sus reaccio-
Totalmente
de acuerdo
1.
nes en una dimensión dada (Hernández, 2006); se prefirió esta opción ya que, entre otras ventajas,
con un instrumento de tales caracterís cas se puede obtener mucha
información en poco empo y es
rela vamente fácil de responder y
comprender por parte de los sujetos (Cañadas, 1998).
El instrumento constó de 52
preguntas que abarcan los temas
tratados en las entrevistas —maestro, ins tución, temas y estudiante—, con cinco opciones de respuesta; a con nuación se muestra
un ejemplo:
De
acuerdo
Ni en
acuerdo
ni en
desacuerdo
En
desacuerdo
Totalmente
en
desacuerdo
El alumno generalmente es indisciplinado en lo que
dura la clase
114
18/05/2012 09:19:01 a.m.
Las preguntas no están agrupadas
por temá cas ni están todas formuladas en afirma vo, sino que
algunas adoptan un fraseo en forma de negación, por ejemplo: “Los
temas de las materias son inapropiados para la preparatoria”. La
intención era evitar, en la medida
de lo posible, que los alumnos contestaran de forma mecanizada. El
total de ítems por aspecto es como
sigue: referente al maestro, 10; temas de clase, 12; ins tución, 18; y
estudiante, 12. Se procuró tener un
balance en el número de preguntas
planteadas de forma afirma va o
nega va.
El instrumento se some ó a una
prueba de material en la preparatoria privada con la intención de idenficar las preguntas que no fueran
entendibles y, en su caso, corregirlas, suprimirlas o replantearlas. Se
u lizó el Alpha de Cronbach con la
ayuda del SPSS (Sta s cal Package
for the Social Sciences) para detectar las preguntas que no tuvieran
un buen índice de validez. Un dato
interesante es que la mayoría de
los ítems que se referían al docente
tuvieron como resultado una baja
validez —seis en total—, así como
otras referentes al rubro de alumno —dos ítems—; estos reac vos
se replantearon para dar lugar a la
versión defini va del cues onario.
Marco teórico de referencia
Dado que este estudio no pretendía probar alguna teoría en parcular, ni se ene alguna afiliación
con alguna perspec va conceptual
en específico, no se sigue una sola
teoría sociológica; más bien la idea
fue intentar algunos ejercicios explica vos que dieran cuenta de los
resultados obtenidos. Las perspecvas u lizadas fueron: el interaccionismo simbólico, la posmodernidad, el construccionismo y el
pensamiento complejo. Para tener
al menos una idea general sobre
estas posturas, a con nuación se
presentan unos breves apuntes.
Interaccionismo simbólico. De
acuerdo con Mead (1973), hay una
adaptación de los actos al estar
en contacto con otros humanos,
donde las ac tudes determinan el
medio por la relación de los individuos ante el proceso de experiencia y ac vidades sociales; por ello
se dice que la retroalimentación de
los individuos afectan el entorno y
la idea que se ene de él, y donde
el comportamiento es una influencia recíproca de los individuos en
la colec vidad por medio de la interacción social. El hecho de que se
recurriera a los alumnos para conocer su perspec va sobre algunos
aspectos del bachillerato encuentra en parte su jus ficación con
115
18/05/2012 09:19:01 a.m.
esta postura. Por ejemplo, Carabaña (1978) dice que el inves gador
debería enfocar el mundo a través
de los ojos del actor y no suponer
que lo que él observa es idén co a
lo que el actor observa en la misma
situación. De esta manera también
podría jus ficarse la diversidad de
puntos de vista, pues no se pueden
jus ficar los actos como resultado
de una realidad obje va (Sandoval,
2010).
En lo que a la escuela se refiere,
los estudiantes, como actores educa vos, enen cierta perspec va
de lo que para ellos es la preparatoria, pues las ins tuciones de la
sociedad son formas organizadas
de ac vidad social o de grupo, y
sus miembros actúan adecuada o
socialmente adoptando ac tudes
de otros a ciertas ac vidades
(Mead, 1973). La preparatoria significa algo para el estudiante y se
actúa en consecuencia en forma
determinada de acuerdo al significado que le da.
Posmodernidad. García (2008)
menciona que en la modernidad
exis a la idea del progreso y que
la ‘tecnociencia’ era para controlar
la naturaleza y obtener bienestar,
pero a par r de las dos guerras
mundiales del siglo pasado surgió
un discurso que hablaba del agotamiento y decadencia del proyecto
de la modernidad, que antaño
había prome do jus cia social y
progreso para un mundo mejor
(García, 2008). Los esquemas existentes ya no podían explicar las
nuevas circunstancias (Lipovetsky,
2006), donde se ene desconfianza hacia los metarrelatos, la fe
ciega en la ciencia y la pérdida de
la creencia (García, 2008). Cuando
la modernidad se hizo presente en
el siglo XVIII, indicaba lo transitorio
de ciertas caracterís cas fundamentales que una vez ausentes no
nos permiten seguir considerando
la condición social como modernista (Bauman, 1996). Es un cambio
paradigmá co donde ya no triunfan los valores del progreso y la
razón; el individuo es fragmentado
y dividido, los mass media influyen
en las opiniones y es los de vida
(Fullat, 2002).
Estas caracterís cas han acompañado a la escuela contemporánea (García, 2008). En este
contexto, el alumno puede encontrar cierta información dentro de
las aulas donde se habla de un universo todavía estable, pero se encuentra con una realidad diferente
fuera de ellas. En un marco así no se
podría educar al alumno de forma
tradicional cuando su naturaleza es
compleja. La idea de la inclusión
de la postura posmoderna es ver si
el joven piensa diferente respecto
a lo que la ins tución dice, si con-
116
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sidera que la escuela ene otras
finalidades —incluso prioritarias—
sobre lo que es la escuela.
Construccionismo. Tineo (2009)
menciona que la realidad, tal y
como es, se encuentra parcialmente determinada por la realidad
tal y como lo es para cada quien; es
decir, la realidad, existe, se encuentra en el exterior, pero está influida
por la forma en que se percibe
para cada quien por la construcción subje va que de ella se hace
de acuerdo a las circunstancias de
los individuos. La construcción del
significado se hace desde la perspec va del involucrado, pues son
sus percepciones las que forman
la realidad obje va; trata de entenderse la complejidad de la realidad, pero considerando la individualidad de las personas. El individuo
cumple ciertos roles desde los que
se da cierta realidad a la vida codiana (Berger, 2008).
La construcción que de la escuela se hace depende del punto
de vista de los alumnos, de la edad
que enen, del mundo que les tocó
vivir, y esa realidad no ene que
ser idén ca —por esa construcción
subje va— a la idea que ene la ins tución de sí misma o de los maestros. Se parte de significados diferentes, aun y cuando se iden fique
cierta finalidad, ya que lo que se
pone en duda o se cues ona no es
esa finalidad —que el alumno sea
educado, formado—, sino la forma
en que se realiza. Si bien el alumno
debe tener cierta conciencia de
que ésa es la finalidad, puede creer
que se acude a la escuela con otras
finalidades, por ejemplo socializar
(Tineo, 2009).
Complejidad. Esta postura retoma algunos puntos de la posmodernidad y entre sus principales
argumentos establece que un problema no puede solucionarse viéndolo de forma unidimensional, ya
que hay fenómenos, como el educa vo, que requieren análisis mulfacé cos (Vilera, 2000). El saber
ya no puede ser lineal, concreto,
y es conveniente apoyarse en una
dinámica interdisciplinaria para
tener una visión transdisciplinaria del mundo, una donde puedan
verse las diversas dimensiones de
un problema (Mo a, 2002; Morin,
2006).
Las polí cas educa vas deben
explicitarse de forma integral, y
esto implica interrelación con, entre otras, las polí cas económicas y
sociales (Taeli, 2010). La educación
no podría estar está ca desde este
punto, pues se requiere una con nua modificación para ir al paso de
la realidad que trata de aprehender (Mo a, 2002). Tanto los ejes
de planeación curricular, planes de
estudio, metodologías, estrategias
117
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pedagógicas y didác cas deben estar en función del panorama complejo que no permite la formación
de un pensamiento delimitado por
un solo campo disciplinar (Roa,
2006).
Análisis de resultados
Finalmente, se logró colectar 213
cues onarios, con 136 alumnos
de la preparatoria pública y 77 de
la privada, que cursaban entre el
segundo y cuarto semestre/tetramestre; 113 fueron contestados
por mujeres y 100 por hombres.
La edad de los par cipantes se
concentró entre los 15 y 18 años.
El procesamiento de datos se hizo
con ayuda del SPSS
Para el análisis de validez se u lizó el Alpha de Cronbach; a este respecto conviene mencionar que la
subescala maestro fue anulada por
la poca consistencia en las respuestas de los alumnos; en los otros
casos, en los temas de clase se rescataron cuatro de los 12 ítems; en
el rubro de la preparatoria, de 18
ítems se recuperaron 12; y tres de
12 de la de estudiante.
A par r de las 3 subescalas con
reac vos válidos, se procedió a
sacar el puntaje bruto de las respuestas para posteriormente obtener
un puntaje Z, y de esta manera ver
las tendencias generales de las re-
spuestas; así, se obtuvo que 59 por
ciento de los alumnos manifestó inconformidad con los temas de clase
y 41 por ciento restante expresó lo
contrario; en la subescala preparatoria, 51 por ciento manifestó estar
conforme con su preparatoria, a
diferencia de 49 por ciento restante que consideró lo contrario; y por
úl mo, en el rubro estudiante, 60
por ciento de la muestra consideró
que está conforme con sus ac vidades como estudiante, por 40 por
ciento que piensa diferente.
Posteriormente se procedió a
hacer asociación de variables para
ver la relación de los resultados de
las tres subescalas; los resultados
se presentan a con nuación:
AcƟtud del estudiante hacia
sí mismo versus acƟtud hacia los
temas. De acuerdo a estos resultados, de 207 instrumentos válidos, 124 alumnos muestran una
ac tud posi va hacia su quehacer
como estudiantes; de éstos, al
hacer el cruce con la ac tud hacia
los temas, 42 muestran también
una postura posi va, y 82 enen
ac tud nega va. Asimismo, de los
83 alumnos restantes que consideran no tener un buen desempeño
como estudiantes, 42 mostraron
su acuerdo con los contenidos y 41
su desacuerdo. En otras palabras,
del grupo que considera no estar
cubriendo su trabajo en clase, casi
118
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la mitad piensa que los contenidos
son los adecuados y la otra mitad
considera lo contrario. En el primer
caso, el resultado pudiera deberse
a que este segmento no ene una
mala percepción de los temas de
clase y piensa más bien que su mal
desempeño obedece a su propio
desinterés; sin embargo, con el
resto, puede decirse que el estudiante no ene un aprovechamiento
escolar que sea aceptable por la
misma percepción nega va de los
contenidos, ya que si los temas no
son de interés, sí son repe vos.
AcƟtud del estudiante hacia
sí mismo versus preparatoria. En
este cruce sí se pudieron rescatar
los 213 instrumentos aplicados,
que corresponden a la ac tud de
los estudiantes hacia sí mismos.
Según los resultados, 136 alumnos
pertenecen a la preparatoria pública; de éstos, 71 sujetos están conformes con la preparatoria y 65 no
lo están. Esto puede explicarse por
el hecho de que, al estudiar en una
ins tución pública, en este caso
perteneciente a la Universidad
Autónoma de Nuevo León (UANL),
la elección de la escuela depende
mucho de la ubicación. Ese ligero
número mayor que muestra la
conformidad con la ins tución en
la que se estudia puede deberse
a que el sistema de la UANL ene,
a fin de cuentas, pres gio, si bien
no son los únicos mo vos con los
que se encuentra el estudiante
cuando empieza a estudiar. Por su
parte, de los 77 alumnos que estudian en una preparatoria privada,
57 muestran estar conformes con
pertenecer a esa ins tución y 20
no. Cuando un alumno ene los
medios de escoger la ins tución a
la que va a asistir, elige determinada ins tución por ciertos mo vos, como el pres gio académico o
las ventajas al egresar. Por ello, no
sorprende esa tendencia de mayor
aceptación que hay hacia el sistema de la escuela privada respecto
a la preparatoria perteneciente a
la UANL. Al sumar los resultados
de conformidad de la preparatoria
con respecto al total de los que se
encuentran insa sfechos, el primer
caso sigue teniendo un puntaje
mayor. En otras palabras, sí hay relación importante entre la percepción posi va que el alumno ene
de sí de acuerdo a la ins tución a la
que pertenecen.
AcƟtud hacia los temas versus acƟtud hacia la preparatoria.
Fueron 207 los instrumentos rescatados en este cruce; de ellos, 79
mostraron conformidad con los
temas de clase, mientras que 119
expresaron en el cues onario su
poca sa sfacción. Es importante
denotar la relación que hay entre
el desacuerdo hacia los temas de
119
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clase: de esos 119, 74 expresaron
su desacuerdo también hacia la
preparatoria. Esto puede deberse a
que el alumno encuentra relación
entre esos contenidos que lo enen
poco sa sfecho y la ins tución que
los proporciona, cons tuyendo la
mayoría —62.2 por ciento—, mientras que los 45 restantes —37.8 por
ciento— expresaron su acuerdo.
Tiene sen do si se compara con los
79 sujetos que muestran su acuerdo, de los cuales 52 contestaron
que su ac tud hacia la preparatoria era posi va; es decir, sí hay relación entre el nivel de sa sfacción
de la preparatoria y los contenidos
de las materias, pues aquélla es, en
cierta forma y al cabo, la responsable de que sean esos contenidos
y de que se ejecuten.
Preparatoria/acƟtud hacia la
preparatoria. Si bien de 204 sujetos, 103 manifestaron una ac tud
posi va hacia la preparatoria como
ins tución y 101 mostraron estar
inconformes —50.50 y 49.50 por
ciento respec vamente, es decir,
casi distribuidos de forma equitava—, sí se encuentra diferencia
al tener los resultados de cada ins tución. Los estudiantes de la preparatoria pública conformaron una
muestra de 133 sujetos, de los cuales 75 manifestaron una tendencia a aceptar a la ins tución como
algo posi vo y 58 contestaron lo
contrario; más de la mitad estuvo de acuerdo con esta postura.
Sin embargo, en la preparatoria
privada la tendencia fue nega va:
sólo 28 sujetos opinaron que la
escuela era adecuada como ins tución y 43 opinaron lo contrario
—39.40 y 60.60 por ciento, respecvamente—. Por ello, el hecho de
pertenecer a tal escuela sí influye
con respecto a la opinión que se
ene de ella.
Un breve ejercicio interpretaƟvo a
la luz del marco conceptual
Una de las primeras cosas que
saltan a la vista es la anulación de
la subescala del maestro. Lo anterior podría interpretarse al menos de dos formas: primero, que
en cierto sen do el alumno aún
percibe al maestro como una figura
de autoridad a la que no puede
hacerle críticas, pues es quien a fin
de cuentas está frente al aula; no
es una figura abstracta, como lo puede ser la ins tución o un plan de
estudios, sino que es quien intenta
enseñarle, quien lo conoce, con
quien se relaciona el estudiante.
También puede especularse que el
maestro no es tan importante para
el alumno porque, con los medios
de acceso a la información, éste
puede aprender por cuenta propia,
sin necesidad del maestro, lo que
120
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indicaría algo con respecto al nivel
del conocimientos del docente —
lo que dice puede encontrarse en
otro medio—, o de su trato hacia
el alumno —el maestro no es tan
necesario porque no ene trato
cercano con el alumno—.
También es posible que algunos alumnos tuvieran en mente
a un profesor aceptable o a uno
bueno, accesible, tradicional, no
apto, y de ahí que las respuestas
no hayan tenido uniformidad. Lo
cierto es que, en todo caso, no se
pudo estandarizar la forma en que
el alumno podría hacer una crí ca
al docente de forma que se pudiera
establecer con claridad un argumento que mostrara esa percepción del estudiante en esta subescala.
Por otra parte, con respecto a
la escuela, dado que la postura es
mínimamente a favor de lo que
aquélla representa, quizá se esté
perdiendo la imagen que se ene
de la ins tución en cuanto a centro
del saber, como un lugar al que el
alumno acude para aprender, para
intentar insertarse en sociedad,
para formarse en cuanto a conocimientos y ac tudes.
En el apartado de la posmodernidad se vio cómo en la actualidad hay una pérdida de fe en las
ins tuciones, en los valores —y
esto quizá también podría explicar
la falta de concordancia respecto
la subescala maestro—; se citó a
Fullat para mencionar que el joven
de ahora es un individuo fragmentado, influido en sus opiniones y
modos de vida por los mass media,
modos de información a los que el
joven ene acceso. La pérdida de
la creencia en la ins tución escolar
puede interpretarse como un síntoma de la posmodernidad, donde
los esquemas propuestos por el
sistema no son suficientes para
actuar con confianza respecto a
ellos. Por lo tanto, queda cues onarse qué medidas puede tomar la
ins tución para retomar esa confianza en los des natarios de la educación, adecuándose a su forma de
pensar, sin los argumentos de lo
que la ins tución debe representar, sino de lo que representa para
ellos. Si los parámetros han cambiado a comparación de épocas anteriores, la ins tución debe actualizarse si pretende con nuar con su
papel y generar confianza como lo
que representa.
El cambio con nuo de la realidad implica que también lo que la
conforma debe ir a la par; no sería
posible con nuar con esquemas
que están quedando obsoletos,
an cuados; la educación varía de
acuerdo al contexto histórico y
ese cambio no puede darse únicamente en ciertos aspectos. Esto ll121
18/05/2012 09:19:02 a.m.
eva a pensar la prudencia de que se
estudie desde varias perspec vas,
ya que son muchos los factores que
afecta y por los que se ve afectada.
Para ello, el pensamiento complejo
da pautas a seguir para poder ver
los problemas de forma transdisciplinaria, de forma que no se
a enda el problema de forma aislada. Si la educación con núa con
los lineamientos de la modernidad,
con la fe en la razón, con la confianza en la figura de la autoridad,
será insuficiente para poder cubrir
las necesidades de alumnos que no
responden al perfil que solicitan. El
impera vo categórico no responde
a lo que el alumno busca para formarse, por lo que debe mantenerse abierta a las innovaciones en
todo sen do (Lampert, 2008).
Con respecto a los temas de
clase y los contenidos de las materias que los alumnos ven, la tendencia está más marcada a mostrar
o expresar su desacuerdo en cuanto a lo que aquéllos significan o
les aportan. La simple aportación
del saber no es suficiente; se citó
a García (2008) para comentar que
la formación pedagógica se refiere
a educar a un alumno de acuerdo
al modelo económico y social de
la modernidad; el docente no puede seguir con el mismo papel académico, sino que debe pensarse
en el mundo, como dice el mismo
autor, para que el alumno también
aprenda que los contenidos no son
para memorizarlos, sino para contextualizarlos y ver cómo, de esta
forma, puede obtener provecho.
Los cambios no pueden ser sólo
ins tucionales, sino también de
contenidos, pues son los que representan lo que el alumno será en
el futuro, la manera en que se entrega a la sociedad cuando termina
su formación. Hay que plantear los
modelos pedagógicos y las polí cas ins tucionales (Vilera, 2000;
Mo a, 2002) de forma integral. El
conocimiento contextualizado puede ser una de las respuestas que
se han de buscar para impar r una
educación no por temas, sino por
problemas que aporten soluciones
al mundo en que el estudiante vive.
Metodologías, estrategias, planes
de estudio, como se mencionó
con Roa (2006) en el apartado del
pensamiento complejo, deben estar en función no sólo de un campo
disciplinar.
En resumen, la cues ón de la
complejidad puede verse en dos
niveles: para estudiar todo el fenómeno educa vo en la preparatoria
con esta visión, lo que puede aportar datos interesantes; para considerar la per nencia de un enfoque
así en los planes y programas de
estudio a fin de ver la mul dimensionalidad de enfoques cuando se
122
18/05/2012 09:19:02 a.m.
estudia la escuela, y para ver si es
posible aportar esa variedad de
enfoques al sistema educa vo con
miras a tener una educación integral o, en las palabras citadas de
Morin (2006), regenerando la enseñanza.
Como se mencionó en el apartado correspondiente al interaccionismo simbólico, las ins tuciones
son formas organizadas con ciertas actuaciones y ac tudes. Estas
ins tuciones representan algo en
función de lo que realizan, pero en
la retroalimentación de los individuos, a la hora de interactuar, intercambian significados y conductas
hacia ella. El comportamiento varía
por la conducta de un grupo de individuos con caracterís cas par culares.
El alumno del nivel de bachillerato comparte esos significados
y los asigna a la escuela, a los temas o incluso al mismo maestro.
El estudiante de la EMS, dada su
edad, empieza a tener conciencia
del mundo, de sí mismo, empieza
a reflexionar y a otorgar valores y
significados a las cosas, y también
reacciona de tal o cual manera.
Puesto que los actos son de acuerdo al significado que se da y éste
se deriva de las interacciones con
el otro, aquéllos se modifican. Si se
aúna la ac tud reflexiva que se va
dando en la edad del estudiante de
la EMS por las nuevas experiencias
a las que se enfrenta, el significado
dado a la escuela cambia. El joven
en general comparte ciertas ac tudes y comportamientos, e incluso
formas de reacción, pero si se hace
una comparación entre dos grupos de jóvenes con ciertos contextos dis ntos —el económico, por
ejemplo—, es natural pensar que
también habrá cambios en cómo
actúan o piensan. Ya que en el interaccionismo simbólico importa que
se escuche la voz de los actores
sociales, en este caso se pretendió
escuchar la voz de los alumnos hacia la escuela y algunos de sus componentes.
Se descubrió que el estudiante
ene, en general, una buena imagen de sí mismo. Tanto los alumnos
de la escuela privada como los de
la pública enen la misma construcción de sí mismos en referencia
a la preparatoria; en ambos casos,
la idea del estudiante es que desempeñan su papel de forma adecuada.
El apartado del construccionismo mencionó que a las cosas se les
dan y aportan significados, se construyen; el contexto compar do por
los estudiantes de la escuela privada no es igual al de sus análogos.
La construcción de los alumnos
que enen la oportunidad de solventar una escuela privada ene
123
18/05/2012 09:19:02 a.m.
una percepción no buena sobre
su escuela; de esto puede decirse,
primero, que puede resultar raro,
pues quien elige la escuela privada
pareciera que ene opción para escoger a cuál ins tución asis r y, por
lo tanto, considerar cuál le conviene, pero si se muestra este bajo nivel de conformidad también puede
deberse a la ac tud que el alumno
ene y que puede relacionarse con
la forma de pensar de algunos de
ellos que consideran que por el hecho de pagarlo, enen la prerrogava de exigir un buen servicio. En
estos términos podría explicarse la
forma en que se ve a la ins tución:
por una construcción par cular de
lo que la escuela debe ser. Así es
como puede concebirse el alumno
de la escuela privada, y tanto éste
como su similar de la pública enen
una perspec va diferente del sujeto. La influencia entre ciertos estudiantes y otros es diferente por la
falta de similitud en algunos aspectos, pues aunque el rol sea similar,
sus experiencias son diferentes.
En resumen, se puede comprobar una falta de confianza hacia
la ins tución, una postura crí ca
respecto a los temas de clase y la
ins tución misma, y un constructo
educa vo creado por los jóvenes
a par r de sus propias vivencias y
contexto. Como se dijo en cierto
momento, la educación, en tanto
tema complejo, requiere ser abordado por múl ples perspec vas
que afectan incluso a lo social por
sus repercusiones.
Comentarios finales
Una de las principales metas de
esta inves gación era explorar la
percepción del alumno respecto al
maestro, pero como ya se vio, fue
un rubro anulado por la poca congruencia en las respuestas de quienes contestaron los cues onarios;
sin embargo, se cree que la información de los otros rubros pueden
dar pie para ciertas afirmaciones o
bien para poder seguir inves gando en la percepción del alumno
con la EMS.
Los resultados, pues, muestran
cierta percepción de los alumnos
respecto a algunas cues ones que
atañen a la EMS. En otras palabras,
el primer obje vo respecto a descubrir si para el alumno la forma
de enseñanza y el comportamiento del profesor son los adecuados
en las aulas no se cumplió desde
el momento en que todas las preguntas de este apartado no fueron
consideradas válidas. Los otros tres
obje vos, empero, dieron pie para
la discusión con los resultados encontrados, aun en las limitantes del
trabajo de campo o del tamaño de
la muestra.
124
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serán aplicados a partir del
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de no más de 200 palabras y, en seguida, de 3 a 5
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4. Los cuadros, tablas y gráficas contarán con un tulo en la parte superior de los mismos y, al pie, con
la fuente rela va; las figuras se tulan en la parte de abajo (las fotogra as, además, añadirán el
nombre de su autor y una descripción corta). Cada
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que convenga. Además, estas ilustraciones deberán presentarse por separado, en el mismo orden,
en archivo electrónico en formato .jpg.
5. Todo lo rela vo a citas y referencias debe ajustarse
a los criterios de la American Psychology Associaon (APA), y
6. Deberá acompañarse un escrito con los siguientes
datos del autor o autores (en este caso, de cada
uno): Nombre completo; úl mo grado académico
obtenido; nombre completo de la ins tución que
otorgó éste; líneas de inves gación y/o trabajo del
autor; ins tución donde labora y, en su caso, los
tulos completos, con los datos editoriales relavos, de no más de cinco publicaciones de cualquier género, de cada autor, y
7. Enviar originales a: [email protected] y [email protected]
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18/05/2012 09:19:03 a.m.

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