Los Objetos de Aprendizaje

Transcripción

Curso I Objetos de aprendizaje: ¿promesas o posibilidades reales?
Autor I Julio Gonzalo Brito
Objetos de Aprendizaje ¿Promesas o
posibilidades reales?
Profesor: Ing. Julio Brito
Módulo 1
Fundamentos del Enfoque de
Objetos de Aprendizaje
Objetivos:
 Interpretar, dimensionar y situar la propuesta de Objetos de Aprendizaje
en el contexto de de la Educación mediada por Tecnologías.
 Indagar y reflexionar en torno a los diferentes posicionamientos adscriptos
respecto del enfoque de Objetos de Aprendizaje.
Contenidos:
EAD en la justificación de OA.
Definiciones, Modelos y Taxonomía de OA.
Los OA en el contexto pedagógico.
Educación a Distancia y Objetos de Aprendizaje, ¿Un camino
de rosas?
Ya no resulta cuestionable en nuestros días, la injerencia de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC´s) en todos los espacios del quehacer sociohistórico-cultural del siglo XXI, en el que el ámbito educativo no queda exento. Así, en
los últimos años, la Educación a Distancia tecnológica, ha pasado en muy poco tiempo,
de ser considerada una modalidad educativa de “segunda fila”, a ser muy valorada por
todos los sistemas y niveles educativos.
Módulo 1 – Fundamentos del enfoque de Objetos de Aprendizaje
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Sin embargo, este inusitado crecimiento y consecuente masificación, plantea nuevos
desafíos que complejizan el proceso de desarrollo de material educativo en línea a partir
de los abordajes de las diversas disciplinas en la apropiación de las mismas como
herramientas centrales en los procesos medulares de cada campo. De allí, que uno de
los principales problemas a enfrentar en el contexto educativo, como refiere Tesler
(1998): “…es la correcta explotación de los medios tecnológicos y cómo aprender a
utilizarlos con el máximo provecho…”.
Así, en este promisorio ámbito y parafraseando a Fernandéz Manjón y otros (2007),
puede aseverarse que, el elemento central de la comunicación en la Educación a
Distancia es el Sistema de Gestión del Aprendizaje (en inglés, Learning Management
System, LMS), un sistema web que permite el acceso a contenidos, la gestión de los
recursos y la comunicación entre todos los actores implicados en el proceso. Dichas
plataformas LMS permiten gestionar los accesos, la actividad y permisos de los usuarios
(inscripción, control de
qué contenidos son accedidos, notas de evaluaciones,
generación de informes y estadísticas de uso,
etc.) y proporcionan distintas
herramientas de comunicación, tanto síncronas (chat o conversaciones,
videoconferencia, tutorías en tiempo real, etc.) como asíncronas (tablones de anuncios,
foros de discusión, etc.).
Asimismo, puede existir un sistema especializado para la Gestión de Contenidos
Educativos (en inglés, Learning Content Management System, LCMS), que conforme un
sistema multiusuario donde los desarrolladores de contenidos puedan crear, almacenar,
gestionar y presentar contenidos digitales almacenados en un repositorio centralizado.
Mientras un LMS se encarga de todos los procesos que rodean al aprendizaje en sí (está
asociado al rol de profesor y de alumno), un LCMS gestiona el proceso de creación de los
contenidos (está asociado al rol del creador). No obstante, la diferencia entre LCMS y
LMS no resulta tan taxativa, debido a que la mayoría de los sistemas de gestión de
contenidos proporcionan también un sistema de gestión del aprendizaje, haciendo que
cada vez más difusa esta frontera.
Empero, la ingente evolución de estos sistemas tecno-comunicacionales de base (LMS /
LMCS), no ha subsanado aún problemas estructurales de la Informática Educativa. Me
refiero a algunos, tales como el alto costo de desarrollo de cursos para estos sistemas, o
la baja posibilidad de reutilización/adaptación de contenidos o aplicaciones cuando se
modifica algún componente (la plataforma o el contexto educativo, por ejemplo). En
este sentido, resulta habitual que contenidos educativos desarrollados con un
importante costo para una tecnología concreta, se vuelvan obsoletos cuando se migra de
plataforma o se produce un cambio tecnológico.
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A fin de paliar esta problemática, todos los agentes implicados en e-Learning, tratan de
sistematizar la creación de materiales educativos de calidad para que puedan ser
actualizados, reutilizados y mantenidos a lo largo del tiempo. De estas necesidades
básicas surge, como expresa Fernández Manjón (op. cit.), “…un nuevo modelo para el
diseño de los cursos denominado modelo de objetos de aprendizaje (en inglés, Learning
Objects). La idea subyacente a este modelo consiste, básicamente, en diseñar los cursos
como agregados de objetos de aprendizaje, que idealmente son independientes,
reutilizables y combinables a la manera de las piezas de un juego de lego, o mejor
dicho, de un mecano (ya que no todos son combinables con todos)…”.
De esta forma, los Objetos de Aprendizaje surgen como una de las posibilidades para
realizar desarrollos integrales. Este fenómeno relativamente reciente –y por ende,
controvertido–,aduce compartir conocimientos entre instituciones y facilitar la
capacidad de resolver problemáticas a través de competencias desarrolladas en los
estudiantes. Estas tecnologías, por su parte, ostentan emplear todo el potencial de las
referidas TIC’s y, por lo tanto, incrementar los beneficios de aplicación y las facilidades
de uso en la Educación a Distancia, contrarrestando los problemas estructurales de base
analizados precedentemente.
Sin embargo, no debe perderse de vista que en las soluciones aportadas a los problemas,
cualesquiera que sean, se encuentran influenciadas por el pensamiento de la época, por
la forma en que se explican los problemas del entorno, y por la manera en que se
modelan tales soluciones. En este sentido, existe aún una importante fragmentación
disciplinar, que se refleja en toda extensión en torno al abordaje de esta y otras
temáticas en el contexto de la educación mediada por tecnologías. Resultan al respecto
contundentes las reflexiones de Morin (1990), al expresar que, “…el modo de conocer y
enseñar ha consistido en separar los objetos del ambiente en disciplinas, y no ha
posibilitado ligar eso que tendría que entenderse unido…”.
Consecuentemente, resurge en este entorno la insoslayable necesidad de abordar desde
un enfoque claramente “pluri”, “inter” y “transdisciplinar”, los aspectos materiales y
subjetivos que determinan el ambiente de aprendizaje, tales como la comunicación, las
intenciones de la institución desarrolladora, los estilos de enseñanza y aprendizaje de
los profesores o facilitadores, entre numerosos aspectos. De esta forma, sobre la base
de una reflexión crítica profusa podrán resignificarse las perspectivas aportadas por las
diferentes corrientes disciplinares, en pos de una reconceptualización enriquecida que
posibilite superar los tratamientos sesgados y dicotómicos.
¿Qué son los Objetos de Aprendizaje, entonces?
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Tal como expresa Gutiérrez Porlán (2008) abordar la definición del concepto de Objeto
de Aprendizaje es una tarea compleja, teniendo en cuenta la gran cantidad de
definiciones surgidas en torno al término, y más aún, considerando que desde sus
orígenes evolucionó y se adapta continuamente a las nuevas necesidades y
requerimientos tanto pedagógicos como comunicacionales y tecnológicos.
Si bien fue en 1994 cuando David Hodgins instaló el concepto de Objeto de Aprendizaje
remarcando que cualquier material digital podía ser diseñado y producido para ser
empleado en diferentes situaciones pedagógicas (Hodgins, 2000), actualmente existen
diferentes aproximaciones y términos homólogos para referirse al concepto. En este
sentido, David Merril (1991) emplea el vocablo “objetos de conocimiento” en tanto, el
software educativo financiado por la National Science Foundation (NSF) usa el término
“componente de software educativo”; mientras que el proyecto Multimedia Educational
Resource for Learning and On-Line Teaching (MERLOT) se refiere a ellos como
“materiales de aprendizaje en línea”.
Sin embargo, como es de suponer, la idea de ofrecer contenidos digitales para su empleo
en actividades educativas, es bastante más antigua que las propuestas antes
mencionadas. De hecho, son cuantiosas las acciones que surgieron a lo largo del tiempo
en cuanto al trabajo y colaboración con materiales digitales reutilizables.
Del mismo modo, y desde diferentes enfoques disciplinares, se proponen numerosas
definiciones para el concepto de Objeto de Aprendizaje.
Actividad 1
Haciendo uso del recurso “Identificar y Construir el concepto de Objeto de
Aprendizaje”, establezca una definición de Objeto de Aprendizaje.
Una vez generada la construcción, envíe el informe a su tutor, adjuntando el archivo
resultante en la sección Entrega Informe Actividad 1.
Fecha de entrega: consultar el cronograma
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Conforme lo experimentado en la actividad anterior, inicialmente resulta interesante
analizar las aportaciones de Wiley (2000,2003, 2008), quien hace uso intensivo de
metáforas a fin de establecer una definición consensuada y práctica del concepto.
Para ello, en una primera instancia, utiliza la metáfora de bloques de juego LEGO –
ampliamente difundida y discutida–, e indica: “…usando pequeñas piezas de LEGO se
puede armar un hermoso castillo, un barco o una nave espacial. Es decir cada una de las
piezas se puede reutilizar cuantas veces se desee y dado un conjunto de éstas piezas,
las combinaciones posibles son casi infinitas…”
Posteriormente, introduce la metáfora de átomos, expresando que tanto para éstos
como para los Objetos de Aprendizaje: “…sólo existen una serie de combinaciones
prefijadas por su propia estructura. Los átomos (y los OA), requieren a alguien con
conocimientos de teoría atómica (instruccional, en el caso de los OA) para combinarlos
con resultados satisfactorios. Por tanto, es necesario que la estructura de los mismos,
esté bien definida y explicada en los metadatos que todo Objeto de Aprendizaje
contiene…”.
Más recientemente, el citado autor, hace uso de la metáfora del collar de perlas,
refiriendo: “…las perlas son bellas por sí solas, pero adquieren un especial sentido
cuando están engarzadas formando un collar. Además de que la forma de este collar,
puede variar considerablemente dependiendo del tipo de perlas o abalorios que
empleemos para formarlo…”.
Si bien las metáforas coadyuvan en el abordaje del concepto, dado que concretizan y
simplifican lo complejo y lo abstracto, también actúan como prismas cognitivos a través
de los cuales los fenómenos son analizados e interpretados. En este sentido, cobran vital
importancia las aseveraciones de Muirhead y Haughey (2003), al referir que las diversas
definiciones del concepto de Objeto de Aprendizaje, versan en torno a la dualidad
componente del término: por un lado se encuentran las centradas en los aspectos
objetuales, en tanto otras focalizan mayoritariamente en aspectos pedagógicoeducativos.
De esta forma, desde una racionalidad tecnicista, el desarrollo de OA se ha definido
inicialmente como un problema práctico orientado a la granulación de conocimiento,
como proponen Morales y Agüera (2003), al referir que: “…la idea central detrás del uso
de los objetos de aprendizaje es el reuso. El desarrollo de contenido educativo
redundante tiene implicaciones de costo y tiempo, que en un mercado competitivo
resulta inevitable aminorar. Además, compartir cursos completos es difícil e
ineficiente, debido a que las necesidades y objetivos de aprendizaje varían de una
institución a otra y de una persona a otra. Un enfoque más prometedor, es pensar en
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desarrollar piezas más pequeñas de instrucción que puedan ser compartidas y
reutilizadas en diferentes contextos y que además se puedan combinar para construir
bloques de instrucción mayores, en forma análoga a lo que ocurre con las piezas de los
juguetes LEGO…”. Así, desde esta visión del proceso: “…se remarcan los caracteres de
objeto y por ende los metadatos y la estandarización, relegándose de esta forma, los
aspectos más educativos a un segundo plano…”, como expresan Prendes, Martínez y
Gutiérrez (2008).
En tanto, desde una perspectiva más abarcativa e integral, que focaliza en los
caracteres didáctico-pedagógicos y comunicacionales -sin obviar los aspectos medulares
de la mediación tecnológica en el proceso-, se proponen diversos abordajes, entre los
que se citan en el siguiente cuadro:
Autor / Institución
Definición de Objeto de Aprendizaje
Corporación Universitaria para
el Desarrollo de Internet (2002)
Es una entidad informativa digital, desarrollada
para la generación de conocimientos, habilidades y
actitudes; que tiene sentido en función de las
necesidades del sujeto y que se corresponde con
una realidad concreta.
Varas, María Leonor (2003)
Los objetos de aprendizaje, son piezas
individuales autocontenidas y reutilizables que
sirven a fines instruccionales. Los objetos de
aprendizaje deben estar albergados y organizados
en metadatos, de manera tal que el usuario pueda
identificarlos, localizarlos y utilizarlos para
propósitos educacionales en ambientes basados en
Web. Los potenciales componentes de un objeto
de aprendizaje son:
 Objetivo instruccional
 Contenido
 Actividad de
estrategia de
aprendizaje.
 Evaluación.
Portal Educativo “Colombia
Aprende”, Ministerio de
Educación de Colombia (2009)
Un conjunto de recursos digitales que puede ser
utilizado en diversos contextos, con un propósito
educativo y constituido por al menos tres
componentes internos: contenidos, actividades de
aprendizaje y elementos de contextualización.
Además, el objeto de aprendizaje debe tener una
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estructura de información externa (metadato)
para facilitar su almacenamiento, identificación y
recuperación.
Reflexionando sobre aportaciones a los Objetos de Aprendizaje…
Si bien hasta aquí se han tratado los aspectos más difundidos en torno a la aproximación
de la Tecnología de Objetos de Aprendizaje, resulta insoslayable incursionar con mayor
profusión en otras perspectivas, que complementen y permitan re-construir una
perspectiva enriquecida con vistas a la potencialidad que plantean estos recursos
digitales.
En este sentido, como acotan Gibbons y Richards (2000): “…reconocer de qué tipo de
disciplinas o enfoques viene la noción que manejamos es fundamental para arribar a
consensos prácticos en comunidades de producción, distribución y uso de objetos de
aprendizaje…”. Tal como señalan estos autores, al emplear diferentes términos para
adjetivar los objetos, lo que se manifiesta es el origen disciplinario de la noción y cómo
se plantean estrategias para su generación según la postura que se adopte.
Al respecto, Chan (2002) agrega de manera categórica que: “…en la apropiación de una
herramienta educativa, como los objetos de aprendizaje, se da la adhesión a formas de
ver y producir conocimiento, a formas de ver y promover aprendizajes, y los educadores
estamos obligados a anticipar los impactos de nuestras prácticas y de los recursos que
utilizamos en ellas. Por tanto, el dominio de esta herramienta para ser usada en los
procesos educativos, supone claridad en la posición que tenemos frente al conocimiento
y sus formas de producción…”.
A partir de esta situación planteada, no se pretende reconocer supremacía a una
vertiente disciplinar sobre otra, pero para avanzar a un acercamiento “multi”, “inter” y
“trans” disciplinar se requieren puentes conceptuales que articulen las perspectivas de
base.
Así, continuando sobre esta línea de pensamiento, desde una perspectiva pedagógica:
“…el rasgo principal de un objeto de aprendizaje sería su ‘integralidad’, es decir, la
posibilidad de presentar un objetivo de aprendizaje con elementos requeridos para
lograrlo…”, como refieren Chan y González (2007). Sin embargo, como en la mayoría de
los campos disciplinares –por no decir todos–, no existe una sola teoría, enfoque,
metodología o modelo, por ello, no es de esperar que en el contexto pedagógico exista
una sola postura acerca de cómo “integrar” un objeto de aprendizaje. Sin embargo,
existen tendencias configuradas en torno a paradigmas pedagógicos que se abordarán en
detalle al analizar el proceso de diseño instruccional en el presente curso.
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Adicionalmente, desde una dimensión comunicativa, un objeto de aprendizaje conforma
un recurso digital que promueve interacción entre el sujeto y el contenido, considerando
éste como un mensaje que solicita una respuesta y cuya alternativa de respuesta
(aunque este previamente contenida en el objeto), representa la voluntad o
intencionalidad del sujeto de elegir y emitir su propio mensaje. Tal como expresan los
referidos autores Chan y González: “…el principal rasgo de un objeto de aprendizaje
desde la perspectiva comunicacional, es la posibilidad de ser concebido por el sujeto
que accede a él como una ‘interpelación’, es decir, un mensaje que le pide
respuesta…”.
En tanto, desde una visión cognitivo-mediacional, un objeto de aprendizaje conforma la
“interfaz” que conecta el sujeto con el objeto real. De esta forma, se constituye en la
representación de ese objeto como propuesta para la construcción del objeto cognitivo.
Así, con este objeto cognitivo construido mentalmente por el sujeto, éste se posiciona
para actuar en una situación real, empleando ese saber aprehendido en su interacción
con el objeto mediático.
Hacia una visión interdisciplinaria de los Objetos de
Aprendizaje…
Conforme las diversas acepciones desarrolladas, la finalidad ulterior en la creación de
Objetos de Aprendizaje es disponer de un recurso didáctico digital para que los usuarios
del mismo aprendan. Desde esta postura, se constituyen en mediadores culturales que
pueden insertarse en propuestas curriculares y metodologías de enseñanza y aprendizaje
de muy diversa índole.
Sobre la base de esta perspectiva, se pueden definir los objetos, integrando los atributos
deseables para una noción integradora. Por tanto, un Objeto de Aprendizaje, conforme
la visión de Chan y González (Op. cit.), debe constituirse como:
 Un recurso digital creado con la finalidad de desarrollar alguna capacidad o
saber en un aprendiente.
 Debe ser unitario, es decir, contener los componentes necesarios para realizar
una actividad de aprendizaje de acuerdo con el objetivo para el que fue
creado. Por lo tanto, debe ser suficiente en sí mismo para lograr un
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aprendizaje, independientemente del contexto en el que se le ubique, para
una finalidad educativa que lo trascienda en sus fines.
 Debe ser articulado en su interior, de tal modo que señale una ruta para la
realización de una tarea, proveyendo los insumos para realizarla y orientando
al aprendiente sobre la calidad de su ejecución.
 Debe ser representacional y significante, referenciando siempre aspectos de
la “realidad”. Así, se lo plantea como un objeto referencial y se plantea al
aprendiente para ser significado por él.
 Debe ser reusable. En la mente de los sujetos, el objeto aprendido se integra a
diferentes esquemas conceptuales. La organización de la mente se produce por
conexiones entre conceptos y clasificaciones de los mismos para entender la
“realidad”. De esta forma, un mismo objeto de conocimiento se ubica en la
mente de un sujeto en diferentes categorías. El modo como la mente actúa al
significar, supone básicamente el acomodo del concepto en una categoría y su
vinculación con otras, para producir un nuevo significado. Análogamente a lo
que sucede en la mente de los sujetos, el objeto digital se puede ubicar o
integrar en diferentes contextos de uso, y a esto se lo denomina en
programación, reusabilidad.
 Debe ser escalable, es decir, así como un objeto de conocimiento en la mente
del sujeto siempre tiene posibilidad de ampliarse, de admitir nuevo contenido
e integrarse a cadenas o redes de significado; como entidades digitales, los
objetos pueden ser incluidos en entidades más amplias, o admitir en su
interior nuevos componentes y con ello aumentar su tamaño. La escalabilidad
como rasgo de los Objetos de Aprendizaje, posibilita considerarlos como piezas
de construcciones que no tienen un límite, más allá de lo que didácticamente
pueda ser reconocido como factible.
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Desmenuzando
Aprendizaje
los
componentes
de
un
Objeto
de
La aproximación consensuada al término de Objetos de Aprendizaje mediante la
determinación de atributos deseables para su implementación, requiere desmenuzar y
analizar profusamente los componentes centrales que conforman el diseño de recursos
digitales de estas características, a la luz de las diversas aportaciones disciplinares que
nutren este enfoque.
De esta manera y en un acercamiento inicial al estado del arte de esta visión, la
conformación genérica de un Objeto de Aprendizaje, puede representarse conforme el
modelo expuesto a continuación:
Modelo Genérico de Composición de un Objeto de Aprendizaje
En el proceso de desarrollo de un OA, conforme el esquema propuesto anteriormente:
“…el equipo de diseño, debe centrar su atención en desarrollar una actividad de
aprendizaje central con características problemáticas, la cual debe articular y
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dar sentido a los contenidos (objetos informativos). Dicha actividad de
aprendizaje, requiere de una previa formulación de objetivos de aprendizaje o
competencias a lograr por el estudiante, pudiendo estar acompañada por un
esquema opcional de evaluación. De manera complementaria, se deberán
desarrollar elementos de contextualización, que permitan la correcta
identificación del objeto como un todo integrado por quien lo revisa o interactúa
con él…”, tal como propone Chiappe Laverde (2006).
Esta perspectiva, asume a los: “…objetos de conocimiento como resultantes de los
procesos de objetivación de los sujetos, constituyéndose en unidades de contenido
informativo a cualquier escala. Al traducirse en objetos digitalizados para ser
aprehendidos en un entorno digital, se erigen como objetos de diseño…”, como expone
Chan (2004).
Esquemáticamente, este proceso de digitalización puede representarse de la siguiente
manera:
Abstracción de atributos
Objeto
Real
Aplicación de la
competencia
Objeto de
Conocimiento
Objeto Digital
de Aprendizaje
Diseño
Adicionalmente, y siguiendo los lineamientos precedentes, en el diseño de un OA surge
la necesidad de establecer las dimensiones conceptuales del mismo, en consonancia con
los objetivos educativos planteados, que repercutirán directamente en la reusabilidad
didáctica del recurso desarrollado.
En este sentido, debe tenerse presente que, si bien la estructuración de un curso
responde a diferentes necesidades formativas –en los que la naturaleza y organización de
los contenidos que lo forman pueden variar significativamente–, existen no obstante,
temáticas que son comunes a distintas áreas disciplinares. Lo cual permite que una parte
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de los contenidos que forman un curso puedan retomarse e integrarse a otro.
Precisamente, una de las prácticas promulgadas por el enfoque de Objetos de
Aprendizaje, reside en diseñar pequeñas unidades de contenido que puedan ser
combinadas y reutilizadas –en la acepción más abarcativa del término– en diferentes
cursos, y de esta forma optimizar el desarrollo de programas y materiales educativos
bajo la perspectiva del e-Learning.
Esta delimitación conceptual, recibe la designación de granularidad, y establece la
extensión del Objeto de Aprendizaje de acuerdo a los parámetros de diseño estipulados
por el Equipo de Desarrollo. Así, la forma en la que los recursos se agregan o unen entre
sí puede ayudar a definir su granularidad, también lo puede ser su tamaño en relación al
número de páginas, de duración o tamaño del archivo. Sin embargo, el mejor criterio
para definir la granularidad de un objeto es por sus propósitos u objetivos (Duncan,
2003).
Objetos de Aprendizaje de diversa extensión (granularidad)
Combinación de OA
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Implementación de OA
Metadatos, ¿Datos sobre los datos?…
Complementando, desde una visión más instrumental centrada en la organización de los
componentes de implementación, para que un Objeto de Aprendizaje sea considerado
como tal, debe especificarse obligatoriamente: “…una estructura externa de
información que facilite su identificación, almacenamiento y recuperación…”, como
exponen Lassila y Swick (1999).
Dicha estructura, recibe la denominación de metadato, y distingue un Objeto de
Aprendizaje de cualquier recurso digital, potenciando significativamente sus
posibilidades de implementación mediante la facilitación de tareas de localización,
recuperación, intercambio y reutilización.
Composición genérica de un Objeto de Aprendizaje
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El concepto de metadatos antecede a Internet y a la Web pero, como se puede
presumir, el interés mundial por las normas y prácticas de metadatos ha estallado con el
crecimiento de la publicación electrónica y las bibliotecas digitales, y la concurrente
sobrecarga de información que resulta de las grandes cantidades de datos digitales
disponibles en línea. Actualmente hay un gran interés, y constituye una parte
fundamental del desarrollo de la Web semántica, por adoptar a gran escala estándares y
prácticas descriptivas para los recursos electrónicos que contribuyan significativamente
a mejorar la recuperación de recursos relevantes en cualquier contexto.
La organización y gestión de metadatos se erige por tanto, como uno de los aspectos
centrales para la implementación eficiente de Objetos de Aprendizaje, y plantea
aspectos estructurales que trascienden la mera descripción del contenido.
En este sentido, Caplan (2003) plantea una taxonomía que resume las principales
funciones a desarrollar en el establecimiento de metadatos en el contexto educativo. La
cual se transcribe a continuación:

Metadatos descriptivos: tienen propósito de descubrimiento (cómo se
encuentra un recurso), identificación (cómo un recurso puede distinguirse de
otro), y selección (cómo determinar que un recurso cubre una necesidad
particular). Los metadatos descriptivos sirven también para formar colecciones
de recursos similares. Otras funciones de los metadatos descriptivos son la
evaluación, relación (con otros recursos) y usabilidad.

Metadatos administrativos: es información que facilita la administración de los
recursos. Incluyen información sobre cuándo y cómo fue creado el recurso, quién
es el responsable del acceso o de la actualización del contenido y también se
incluye información técnica, como la versión de software o el hardware necesario
para ejecutar dicho recurso.

Metadatos estructurales: sirven para identificar cada una de las partes que
componen al recurso, definen la estructura que le otorga forma. Por ejemplo, un
libro, que contiene capítulos y páginas, se puede etiquetar con metadatos que
identifican cada parte y la relación que guardan entre ellas. Se emplean
especialmente para el procesamiento electrónico y por software de presentación
o estilos.
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Repositorios de Objetos de Aprendizaje, algo más que un
almacén de datos…
Las funcionalidades de los metadatos abordadas precedentemente, adquieren verdadera
dimensión en el proceso, al focalizar sobre los Repositorios de Objetos de Aprendizaje.
Dichos repositorios, conforman una suerte de combinación entre una biblioteca digital y
un buscador. Los Repositorios de Objetos de Aprendizaje (LOR, por sus siglas en inglés)
permiten almacenar, buscar, recuperar, consultar y descargar objetos de aprendizaje de
todas las áreas de conocimiento. Tal como expresa García Aretio (2005), constituyen:
“…una colección organizada de Objetos de Aprendizaje, estructurada como un banco o
base de datos con metadatos asociados y que generalmente podemos buscar en
Internet…”.
Así, técnicamente para que el Objeto de Aprendizaje pueda ser almacenado y localizado
para cualquier uso posterior, ha de ser previamente etiquetado (metadato) como se
haría con cualquier material en una biblioteca convencional. Una vez creados, tanto el
objeto de aprendizaje como el archivo metadato de su etiquetado, se genera un tercer
archivo, llamado manifiesto, que integra a los dos anteriores en formato comprimido.
Este último archivo se envía al repositorio para ser almacenado, compartido, consultado,
re-usado, entre otros.
Por ello, la dualidad Objeto de Aprendizaje (OA) y Repositorio de Objetos de
Aprendizaje (ROA), se erige como basamento complementario e indisociable para el
esquema propuesto. En este sentido, agrega García Aretio (op. cit.), “…un objeto que no
guarde las características necesarias para poder integrarse en un repositorio, pierde
todas sus virtualidades y, a la vez, un repositorio que no cuente con una buena base de
datos, deja de ser interesante y operativo…”.
Dichos repositorios, conforme la modalidad en que concentran los recursos, se
clasifican según la taxonomía propuesta por Rehak y Mason (2003), en:
los que contienen los objetos de aprendizaje y sus metadatos, en éstos los
objetos y sus descriptores se encuentran dentro de un mismo sistema e incluso
dentro de un mismo servidor.
 los que contienen sólo los metadatos, en este caso el repositorio contiene sólo
los descriptores y se accede al objeto a través de una referencia a su ubicación
física que se encuentra en otro sistema o repositorio de objetos.

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Tipologías genéricas de Repositorios de Objetos de Aprendizaje
Asimismo, existen repositorios estructurados de manera mixta, en los que se
combinan los caracteres antes mencionados.
Integrando
tecnologías
mediante
estándares
internacionales…
Profundizando aún más sobre la temática abordada , surge la ingente necesidad de
proveer mecanismos tecnológicos que potencien y garanticen la interoperabilidad entre
los objetos de aprendizaje, los metadatos y los repositorios tratados anteriormente, con
el fin de posibilitar intercambios, migración y reuso de objetos entre repositorios y
plataformas diversas. De esta manera, surgieron estándares internacionales, que
ofrecen un conjunto de reglas establecidas mediante especificaciones técnicas y de
calidad que deben reunir todos los productos y servicios para cumplir satisfactoriamente
con las necesidades para las que han sido creados.
En este sentido, un conjunto de organismos e instituciones trabaja
mancomunadamente en la estandarización de procesos de e-Learning, entre las que se
destacan las siguientes:
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Organismo / Institución
Descripción
Aviation Industry CBT
Committee (AICC)
Este comité internacional para la enseñanza y
entrenamiento, utilizando ordenadores en el campo de la
industria de la aviación, fue creado en 1998 para
estandarizar los productos de formación que se usan en
aviación. La aviación es un campo donde, desde el
principio, las simulaciones y el software educativo han
tenido una gran importancia. Su objetivo es crear
aplicaciones educativas que sean eficientes, que tengan
un costo razonable y que sean mantenibles a lo largo del
tiempo.
AICC publica recomendaciones en muchos aspectos del eLearning (incluido el hardware), pero quizás la que ha
tenido mayor impacto ha sido la recomendación para
interoperabilidad CMI (Computer-Managed Instruction).
Es una especificación sobre cómo crear contenido que se
pueda comunicar con el mayor número de sistemas LMS.
Advanced Distributed
Learning (ADL)
En Noviembre de 1997, el Departamento de Defensa de
EE.UU. y la oficina de Ciencia y Tecnología de la Casa
Blanca lanzaron la iniciativa
Advanced Distributed
Learning (ADL 2002). El propósito de ADL es desarrollar el
e-Learning para asegurar el acceso a materiales
educativos y de alta calidad que puedan ser adaptados a
las necesidades individuales y distribuir de forma sencilla.
ADL surge como respuesta a las necesidades de uno de los
mayores consumidores de software del mundo. ADL se ha
centrado desde un principio en el aprendizaje sobre la
Web. Su trabajo ha acompañado al de otras instituciones,
para buscar puntos críticos del aprendizaje sobre la Web
en los que sería recomendable especificar interfaces
consensuadas. Asimismo ha sido una de las organizaciones
más activas en el esfuerzo de la estandarización de las
tecnologías de aprendizaje, en colaboración con otras
iniciativas principalmente IEEE, IMS y AICC. Su principal
resultado es un conjunto de especificaciones que, bajo la
denominación Shareable Content Object Reference Model
(SCORM) (ADL SCORM, 2002, 2006) propone un modelo de
agregación de contenidos (Content Aggregation Model,
CAM), un entorno de tiempo de ejecución (Run-Time
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Environment, RTE)
y la secuenciación y navegación
(Sequencing and Navigation, SN) de los contenidos.
Actualmente SCORM es la norma que posee mayor impacto
en la industria, ya que es la que se ha implementado en
un mayor número de sistemas.
IMS Global Learning
Consortium
IMS Global Learning Consortium es un grupo
independiente, sin ánimo de lucro, que inició su labor en
1997 impulsado por el NLII (National Learning
Infrastructure Initiative) que es una organización apoyada
por Educase. Aunque inicialmente surgió como una
iniciativa en EEUU, ahora en IMS participan instituciones
educativas de todo el mundo (desde universidades a
pequeñas empresas de formación), fabricantes, y
vendedores de aplicaciones software para la educación.
Actualmente es el principal promotor y desarrollador de
especificaciones abiertas orientadas a la enseñanza
electrónica. Su objetivo es que, a partir de estas
especificaciones, se consiga la interoperabilidad de
aplicaciones y servicios en la enseñanza electrónica para
que los autores de contenidos y de entornos puedan
trabajar
conjuntamente.
IMS
tiene
muchas
especificaciones (actualmente tiene 16 especificaciones)
ya que cada una de ellas está enfocada en una necesidad
distinta del proceso educativo mediado por tecnología.
Hay especificaciones que se refieren a metadatos de los
objetos educativos, al formato de empaquetamiento y
distribución de los cursos, a la información del usuario, a
la secuenciación de contenidos educativos, o incluso al
diseño de la actividad educativa en su conjunto.
International Standards
Organization (ISO/IEC
JTC1 SC36)
La
organización
internacional
de
estándares
(International Standards Organization, ISO) es una red de
institutos de normalización de más de 140 países que
trabaja en colaboración con los gobiernos, empresas y
organizaciones de usuarios. El subcomité 36 de la ISO fue
creado en 1999 (ISO/IEC JTC1 SC36 http://jtc1sc36.org/)
con el objetivo de cubrir todos los aspectos relacionados
con la estandarización en el campo de las tecnologías de
aprendizaje. Este comité es conjunto de ISO con
International Electrotechnical Commission.
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Institute for Electrical and
Electronic Engineers
Learning Technology
Standards
Committee (IEEE LTSC)
El comité de estandarización de las tecnologías aplicadas
al aprendizaje,
Learning Technologies Standarization
Committee, perteneciente al Institute of Electrical and
Electronic Engineers (IEEE), cubre prácticamente todos los
aspectos del aprendizaje basado en computadoras. Su
misión principal es desarrollar estándares técnicos,
prácticas recomendadas y guías para componentes
software, herramientas, tecnologías y métodos de diseño
que faciliten el desarrollo, implantación, mantenimiento
e interoperabilidad de implementación de sistemas
educativos.
LTSC está organizado en subcomités que se encargan de
áreas de trabajo determinadas como la definición de la
arquitectura de sistemas de e -Learning o la definición de
metadatos para objetos educativos. En estos momentos el
área de mayor impacto es la relacionada con los
metadatos de los recursos educativos, ya que el estándar
Learning Object Metadata (estándar IEEE 1484.12.1 –
2002) es el estándar oficial que más se está utilizando
actualmente en este contexto.
Alliance of Remote
Instructional Distribution
Networks for Europe
(ARIADNE)
Es una fundación que surge a raíz de dos proyectos con
financiación de la Unión Europea y que está compuesta
por miembros de la industria y de las instituciones
educativas. La misión básica de ARIADNE es permitir la
mejora de la calidad del e -Learning mediante el
desarrollo de herramientas y metodologías que permitan
la compartición y reutilización de objetos de aprendizaje.
Están desarrollando guías y recomendaciones para la
aplicación de estándares, siendo muy activos en aspectos
como la indexación multilingüe y los almacenes o
repositorios de objetos de aprendizaje. Además han
colaborado activamente en la elaboración del estándar
LOM.
Dublin Core Metadata
Initiative
Dublin Core es un foro abierto dedicado al desarrollo de
estándares de metadatos de propósito general enfocado
principalmente a la localización y catalogación de
recursos. Es una iniciativa que tiene una amplia
aceptación en otros campos, como los sistemas de
información. En Agosto de 1999 el Comité Asesor de
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Dublin Core (Dublin Core Advisory Committee, DCAC) creó
el grupo de trabajo sobre educación cuyo objetivo es el de
desarrollar una propuesta que simplifique el uso de
metadatos de Dublin Core en la descripción de recursos
educativos. El resultado principal ha sido el Dublin Core
Metadata Element Set (DCMES), que contiene 15
elementos y que puede ser refinado para añadir una
mayor riqueza a la descripción.
Los Objetos de Aprendizaje, ¿Son todos del mismo tipo?
Con el objetivo de orientar la gestión y desarrollo de Objetos de Aprendizaje en el
contexto tratado, se han generado tantas clasificaciones como definiciones de la
concepción del término. Sin embargo, a los fines del presente curso y como
aproximación inicial, resulta interesante abordar la taxonomía propuesta según los usos
pedagógicos de los OA, establecida por ASTD & SmartForce (2002) y la propugnada por el
Grupo Nacional de Objetos de Aprendizaje de México (2005) que centra la clasificación
en aspectos tecno-pedagógicos de gran actualidad y alcance.
Así conforme la primera tipología seleccionada, los Objetos de Aprendizaje pueden
clasificarse en:
Tipo de Objeto de
Aprendizaje
Subcategorías
Objetos de Instrucción






Lecciones
Workshops
Seminarios
Artículos
White-papers
Casos de estudio
Objetos de Colaboración




Ejercicios monitores
Chats
Foros
Reuniones en línea
Objetos de Prácticas
 Simulación juegos de roles
 Simulación de Software
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Objetos de Evaluación






Simulación de Hardware
Simulación de Codificación
Simulación Conceptual
Simulación modelo de negocios
Laboratorios en línea
Proyectos de Investigación




Pre-evaluaciones
Evaluaciones de proficiencia
Tests de rendimiento
Tests de certificación
En tanto, de acuerdo a la segunda taxonomía seleccionada, los Objetos de
Aprendizaje pueden clasificarse como:
Tipo de Objeto de
Aprendizaje
Descripción genérica
Objetos Informativos
Es el tipo de objeto que contiene los elementos de
conocimiento junto con su evaluación en sus aspectos
básicos y, que incluso, puede resolver una competencia
establecida.
Objetos Generativos
Este tipo de objeto genera más objetos a partir de
plantillas tecno-pedagógicas que resuelven competencias
diversas y que, por lo tanto, facilitan la solución de
problemas curriculares específicos.
Objetos de Simulación
Este tipo de objetos contienen la instrumentación de
partes de simulación de diversos tipos, tal como propone
la taxonomía anterior para los Objetos de Prácticas.
Objetos Colaborativos
Permiten el aprendizaje grupal mediante los componentes
propios del Objeto de Aprendizaje, independientemente
de las funcionalidades de plataformas LMS.
Ahora que se han abordado los componentes centrales de las denominadas
Tecnologías de Objetos de Aprendizaje, realice la siguiente actividad de integración del
presente módulo.
21
Actividad integradora (individual)
Sobre la base de la lectura reflexiva del artículo “¿Han muerto los Objetos de
Aprendizaje?”, alojada en la Biblioteca del aula virtual (Unidad 1), construya un ensayo
(5 carillas de extensión máxima) donde explicite su postura al respecto y publíquelo en
el foro Integrando Conceptos de la Unidad 1. Asimismo, co-construya el conocimiento
comentando al menos un trabajo publicado por sus pares.
Nota: para la realización del ensayo considere las orientaciones publicadas en la sección
“Centro de recursos” biblioteca, Unidad 1
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Los Objetos de Aprendizaje

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