Rosa Bruno-Jofré y Liliana Fuentes Editoras

Transcripción

Rosa Bruno-Jofré y Liliana Fuentes
Editoras
Editoras
Revista digital Sembrando ideas Nº 4
Septiembre 2010
www.sembrandoideas.cl
E-Mail: [email protected]
Periodicidad: anual
Pontificia Universidad Católica de Chile Sede Regional Villarrica
Revista digital Sembrando ideas Nº 4 Septiembre
2010
www.sembrandoideas.cl
EDITORAS
Liliana Fuentes Monsalves y Rosa-Bruno-Jofré
COMITÉ EDITORIAL:
Constanza Marcondes Cesar
Pontificia Universidad Católica de Campinas
[email protected]
Concepción Naval Durán
Universidad de Navarra
[email protected]
Itziar Elespuru
Universidad de Deusto
[email protected]
Francisca de la Maza
Pontificia Universidad Católica de Chile.
Sede Regional Villarrica
[email protected]
Lourdes Villardón
[email protected]
Edurne Goikoetzea
[email protected]
Jesús Hernández
Universidad Pública de Navarra
[email protected]
Sonia Vásquez
Pontificia Universidad Católica de Chile.
Sede Regional Villarrica
[email protected]
Gonzalo Jover Olmeda
Universidad Complutense de Madrid
[email protected]
James Scott Johnston
Queen’s University, Canadá
[email protected]
Javier Arlegui
Universidad de Navarra.
[email protected]
Antonio Scaglia
Universidad de Trento
[email protected]
Daniel Troehler
Université of Luxemburg
[email protected]
Rosa Bruno-Jofré,
Queen’s University, CANADÁ
José Román Flecha Andrés
Universidad Pontificia de Salamanca
[email protected]
Guillermo Willimason
Universidad de la Frontera
[email protected]
César Coll Salvador
Universidad de Barcelona
[email protected]
Carla Locatelli
Universidad de Trento
[email protected]
Frida Díaz-Barriga Arceo
Universidad Nacional Autónoma de México
[email protected]
Carles Monereo Font
Universidad Autónoma de Barcelona
[email protected]
Diseño
Pablo Gutiérrez R.
Índice
EDITORIAL
07
ARTÍCULOS
11
Formación de profesores de educación básica, mantequilla, bizancio, estufas, salamandras y
referencias históricas: aprendiendo a aprender sobre la enseñanza de los estudios sociales y la
ciencia en un mismo curso.
Theodore Christou
13
Estilos de dirección diferenciados por género.
Teresa Rabazas & Patricia Villamor
27
Evaluación y desarrollo de una propuesta centrada en la producción de textos en estudiantes de
primer año de pedagogía en educación general básica.
María Constanza Errázuriz & Liliana Fuentes
39
Valores, familia y personas con deficiencia mental que envejecen.
Marta Fuentes
55
Cambiando el paradigma en la educación docente: una reflexión personal luego de 13 años.
LeRoy Whitehead
65
SEMINARIOS
77
Creatividad con competencia matemática.
Felipe Pino
79
RECENCIONES
91
Bruno-Jofré, Rosa y Fuentes, Liliana (2009) LA UNIVERSIDAD Y LA ATENCIÓN A LA
DIVERSIDAD CULTURAL. Villarrica, Chile: Sede Villarrica Pontificia Universidad Católica de Chile.
Sebastián Pelayo Benavides
93
Villalón, Malva (2008) ALFABETIZACIÓN INICIAL: CLAVES DE ACCESO A LA LECTURA DESDE
LOS PRIMEROS MESES DE LA VIDA. Santiago: Ediciones Universidad Católica de Chile. 234 p.
María Constanza Errázuriz Cruz
97
Parodi, Giovanni. (2010), ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL EN EL SIGLO XXI:
LEER Y ESCRIBIR DESDE LAS DISCIPLINAS. Santiago, Chile: Planeta
Omar Davison Toro
101
Número 04 // Septiembre de 2010
www. sembrandoideas.cl
C
EDITORIAL
on mucho agrado invitamos a los lectores a disfrutar
del cuarto número de la revista “Sembrando Ideas”. Este
número provee al lector tres artículos relacionados a la
formación docente con un tono internacional. El artículo
de LeRoy Whitehead, antiguo decano asociado en la
Facultad de Educación, Queen’s University, en Canada
explora un proceso concreto de cambio paradigmático
en dicha Facultad. Nos motiva a replantear la compleja
relación entre teoría y práctica - que no puede separarse
de la interacción entre Facultades de Educación y las
escuelas - así como la necesidad de re-pensar el lugar de
la práctica reflexiva, investigación acción, el lugar de la
experiencia en el proceso de formación profesional.
EDITORAS
El artículo de Theodore Christou, quien ha iniciado
recientemente su carrera como profesor en la Facultad
de Educación de la University of New Brunswick, recrea
a través de su diario de reflexión las situaciones de
aprendizaje que pueden dibujarse en los contornos de
una clase de preparación de maestros. El autor-profesor
se inspira pedagógicamente en un modelo inquisitivo
crítico y trabaja con contenidos inter-disciplinarios, en
principio dispares. Un asunto interesante que emerge
es el mérito de investigar las materias como disciplinas
favoreciendo una noción de excelencia entendida como
una aventura de la mente sobre la transmisión de
contenidos y habilidades discretas.
El artículo de Constanza Errázuriz y Liliana Fuentes,
ambas profesoras de la Sede Villarrica de la Pontificia
Universidad Católica, nos lleva al centro mismo de
la implementación de programas incluyentes en el
contexto de la formación profesional del magisterio.
Se trata de los resultados parciales de una investigación
que presenta un análisis constructivo que sin duda va a
servir de inspiración para resolver problemas semejantes
en otras instituciones.
Se presenta también en este número el artículo de Teresa
Rabazas y Patricia Villamor, ambas del Departamento
de Teorìa e Historia de la Educaciòn de la Universidad
Complutense de Madrid, que analiza, a partir de una
investigación empírica de centros educativos en la
comunidad de Madrid, estilos de dirección desplegados
por mujeres gestoras. Las autoras entretejen sus
hallazgos con el contexto cultural que media los roles de
la mujer.
El artículo de la profesora Marta Fuentes Rojas, de la
Universidad de Campinas, Brasil, trata una problemática
educacional de gran vigencia que va mucho más allá de
07
los asuntos escolares y abraza una concepción amplia
de la educación. La autora se ocupa de los valores, la
familia y las personas con desafíos mentales que han
alcanzado la edad madura. Sus planteamientos invitan a
la reflexión y al trabajo conjunto en torno a las personas
con deficiencia mental, a los ancianos y, más aún, a
personas que presentan ambas características, ya que
con el avance de la medicina son cada vez mayores las
expectativas de vida y las posibilidades de que personas
con daño alcancen también edades maduras.
La sección de la revista dedicada a Seminarios de alumnos
egresados contiene el trabajo del profesor Felipe Pino
Conejeros, quien junto a su grupo de seminario, realizó
una investigación sobre la creatividad en la resolución
de problemas matemáticos en niños y niñas de 6º año
de Educación General Básica.
La última sección presenta dos recensiones de libros
publicados con una antigüedad no mayor de dos años. Es
el caso del libro que reseña el profesor Pelayo Benavides
sobre las ponencias presentadas al Congreso sobre
La Universidad y la atención a la diversidad cultural,
realizado durante el año 2008 en Santigo de Chile. El
segundo libro es presentado por Constanza Errázuriz
y se trata de Alfabetización inicial de la Dra. Malva
Villalón, de la Universidad Católica de Chile.
Hemos querido dar a este nuevo número un impulso
importante a su presentación con un cambio en el
diseño esperando que facilite el uso de la revista y le dé
una dimensión estética renovada. El lector puede gozar
de su lectura en el computador con una motivadora
interacción al leer o puede descargar y guardar el pdf.
Este cambio resulta importante también para marcar
una nueva etapa en la vida de la revista, al incorporarse
la Dra. Rosa Bruno-Jofré de la Universidad de Queen’s,
Canadá como co-editora.
08
09
Artículos
FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN BÁSICA,
MANTEQUILLA, BIZANCIO, ESTUFAS, SALAMANDRAS Y
REFERENCIAS HISTÓRICAS: APRENDIENDO A APRENDER
SOBRE LA ENSEÑANZA DE LOS ESTUDIOS SOCIALES Y LA
CIENCIA EN UN MISMO CURSO
Theodore Christou
RESUMEN
Este artículo explora las experiencias de un miembro
novel de una facultad que enseña una materia nueva
de un currículo nuevo en formación de profesores. Las
reflexiones presentadas en este estudio tratan sobre los
currículos de programas para la educación de profesores
de educación básica, con énfasis particular en el estudio
de la manera en que los cursos interdisciplinarios que
exploran la estructura disciplinaria se relacionan con los
objetivos más amplios de la preparación de maestros.
El curso en que se centra la discusión difiere de otros
componentes obligatorios del programa de estudios de
los aspirantes a profesores en que se concentra en la
estructura disciplinaria en contraposición a los métodos,
además de tratar dos temas, los estudios sociales y la
ciencia, en vez de sólo uno.
El siguiente estudio presenta reflexiones sobre los
beneficios y riesgos derivados de la combinación
de asignaturas en los programas de educación para
profesores, tanto para los educadores de profesores,
a cargo de enseñar los cursos sobre metodologías
presentes en los currículos, específicamente las clases
de estudios sociales y ciencia, al igual que para los
encargados de planificar respuestas creativas a los
desafíos que presentan los repletos programas anuales
de Licenciatura en Educación. Además, se discute sobre
los méritos relativos de investigar estas materias como
disciplinas que deben ser exploradas más que como
un conjunto de habilidades o contenidos que se debe
dominar.
El lector debe tener en cuenta que en las universidades
canadienses hay dos tipos de programas para maestros
primarios y secundarios. Uno que se cursa después de
haber graduado en la Facultad de Artes y Ciencias ( o
en una u otra dependiendo de la especialización a nivel
secundario )y otro que es concurrente. Este último
contiene algunos cursos mientras se hace la Licenciatura
general o specializada en Artes (o Letras) y Ciencias y
concentran el último año en la Facultad de Educación
en un programa bastante concentrado en el caso de este
estudio de once meses.
Palabras clave: formación de profesores, ciencias de
la educación, educación de estudios sociales, práctica y
enseñanza reflexiva.
ABSTRACT
This article explores experiences of a new faculty member
teaching a new course in a new teacher education
curriculum. The reflections related herein concern
the curriculum of teacher education programs with
particular emphasis on the study of how interdisciplinary
courses examining disciplinary structure relate to the
broader aims of teacher preparation. The course that is
central to the discussion differs from other compulsory
components of the teacher candidates’ program of study
in that it concentrates upon disciplinary structure as
opposed to methods, and it treats two subjects – social
studies and science – as opposed to one.
For teacher educators charged with instructing
curriculum methods courses, particularly social studies
and science classes, as well as for administrators planning
creative responses to challenges posed by congested
one-year Bachelor of Education programs, the following
study offers reflections upon the benefits and pitfalls of
combining subject areas in teacher education programs.
Further, it comments upon the relative merits of
investigating these subjects as disciplines to be explored
rather than as sets of skills or content to be mastered.
Key words: teacher education, science education, social
studies education, reflective practice and teaching.
13
Introducción
variedad de temas prácticos y teóricos, como historia,
estrategias de evaluación y justicia social. Hay secciones
de tutoría asociadas con las clases expositivas, en las
que los alumnos se dividen en grupos para discutir los
temas tratados en las exposiciones sobre Enseñanza y
Aprendizaje. El segundo tipo de curso es sobre métodos;
hay un curso de este tipo para cada curriculum que se
enseña según los programas escolares. En los cursos
sobre métodos, los aspirantes a profesores exploran e
investigan sobre las mejores prácticas en la enseñanza
y el aprendizaje, específicas para cada materia. Estos
cursos operan sobre la premisa de que, sin importar
los conocimientos generales o los hábitos mentales
de los profesores guía, cada materia exige diferentes
habilidades y comprensiones de parte del profesor;
por ejemplo, enseñar matemáticas no es lo mismo que
enseñar a leer y escribir. El tercer tipo de curso es el
disciplinario, cuyo único representante entre los cursos
obligatorios es Aprendiendo a aprender sobre la enseñanza
de estudios sociales y ciencia, aunque hay cursos electivos
que utilizan este enfoque.
Este artículo explora las experiencias de un miembro
novel de una facultad que enseña una materia nueva
de un currículo nuevo en formación de profesores
de educación básica. Las reflexiones presentadas en
este estudio tratan sobre los currículos de programas
para educación de profesores de educación básica, con
énfasis particular en el estudio de la manera en que los
cursos interdisciplinarios que exploran la estructura
disciplinaria se relacionan con los objetivos más amplios
de la preparación de maestros. El curso en que se centra
la discusión difiere de otros componentes obligatorios
del programa de estudios de los aspirantes a profesores
en que se concentra en la estructura disciplinaria en
contraposición a los métodos, además de tratar dos
materias, los estudios sociales y la ciencia, en vez de
sólo una. El siguiente estudio presenta reflexiones sobre
los beneficios y riesgos derivados de la combinación
de asignaturas en los programas de educación para
profesores, tanto para los educadores de profesores,
a cargo de enseñar los cursos sobre metodologías
presentes en los currículos, específicamente las clases
de estudios sociales y ciencia, al igual que para los
encargados de planificar respuestas creativas a los
desafíos que presentan los repletos programas anuales
de Licenciatura en Educación. Ésta última se hace
después de o de manera concurrente con la Licenciatura
en Arte (Letras) o en Ciencia o combinación de ellas.
Además, se discute sobre los méritos relativos de
investigar estas materias como disciplinas que deben ser
exploradas más que como un conjunto de habilidades o
contenidos que se debe dominar.
Los motivos, tanto pedagógicos como administrativos,
para desarrollar este curso explican su largo y algo
complicado nombre. Al condensar el programa de dos
años de estudio después de la Licenciatura de cuatro
años en Artes y/ o Ciencias a sólo uno, el pensamiento
interdisciplinario alivió la congestión en el horario
colapsado de los cursos. Si los candidatos a profesores
tuvieran las alternativas para seguir cursos electivos
en sus áreas de necesidad e interés, menos cursos
obligatorios serían necesarios; sin embargo, cada área
temática del programa debía estar representada en
los cursos. Al inscribirse en Aprendiendo a Aprender,
que desde algunas perspectivas pareciera presentar
y esquematizar los estudios sociales y la ciencia, los
alumnos podrían utilizar un electivo para alcanzar mayor
conocimiento en un curso que se concentre en uno de
los dos. Más allá de las similitudes disciplinarias de estas
áreas de estudio, la Facultad consultó varias fuentes
de evidencia para apoyar la tesis de que las ciencias y
los estudios sociales eran las materias que recibían la
menor cantidad de horas de instrucción al día. De modo
un poco más hipotético, aunque conservando cierta
relación, cabe mencionar que los estudiantes ingresaban
al programa con muy poca experiencia en el aula, además
de en los estudios, tanto en sociales como en ciencia. Es
por este último motivo que este curso pretendía abordar
estas materias como disciplinas, lo que permitiría una
comprensión más sólida de lo que verdaderamente son
estos campos, al igual que sobre la manera en que se
relacionan con otras materias. La dirección que persigue
Contexto
Este artículo gira en torno a un curso, debido a que lo
curioso de su nombre y su ubicación en el programa
de Licenciatura en Educación originaron la bitácora
y las reflexiones que dieron lugar a este estudio. El
curso Aprendiendo a Aprender sobre la Enseñanza de
Estudios Sociales y Ciencia es un requisito para todos los
candidatos a profesores de educación básica. El curso se
desarrolló durante una reorganización audaz y radical
de la educación para profesores en la universidad,
ocasión en que el programa de dos años se redujo a
uno de 11 meses. Hay tres tipos de cursos obligatorios
para los candidatos a profesores de educación básica;
el primer tipo está estructurado en torno a una gran
clase expositiva y tutorías y los cursos organizados de
esta manera son Enseñanza y Aprendizaje, Contextos
Culturales y Desarrollo Humano, que tratan una
14
el curso se fundamentó en una discusión sostenida
entre Veronica Boix Mansilla y Howard Gardner de la
siguiente manera: “Los estudiantes necesitan una base
de información más que sólida para comprender su
mundo, en cambio constante. Necesitan llegar a dominar
el pensamiento disciplinario (2008, p. 14)”.
Sears, and Rich, 2009).
Al llegar a la Facultad de Educación, un mes después
de defender mi tesis doctoral, se me ofreció el primer
trimestre del segundo año en este nuevo programa de
Bachillerato con la intención de iniciar un programa de
investigación y prepararme para los siguientes períodos
de enseñanza. Durante ese primer trimestre, el temario
del curso Aprendiendo a Aprender sobre la Enseñanza de
Estudios Sociales y Ciencia fue delineado y desechado,
replanteado y revisado en 24 ocasiones. El siguiente
registro de bitácora muestra como el nombre del curso,
con las implicancias pedagógicas que conllevaba,
levantaba dudas recurrentes sobre la manera en que se
debía planificar y dictar el curso:
Como consecuencia de las discusiones antes
mencionadas, los candidatos a profesores de esta
Facultad de Educación no se inscriben en dos cursos
que se llamen Pedagogía en Estudios Sociales y Pedagogía
en Ciencias, respectivamente. En concordancia con el
énfasis reflexivo de los estudios a lo largo del programa
de Licenciatura, es probable que nombres más amplios
para las materias, como Aprendiendo a Enseñar Estudios
Sociales y Aprendiendo a Enseñar Ciencias, hubiesen sido
factibles si se hubiera tratado a ambas materias de
manera dispar; Aprendiendo a Enseñar Estudios Sociales y
Ciencias habría sido un buen nombre en caso que ambas
disciplinas fueran tratadas en conjunto, pero no si se
pretendía que funcionara como los demás cursos sobre
materias incluidas en la malla curricular. Aprendiendo a
Aprender sobre Enseñanza es un nivel del ‘aprendizaje’
eliminado de entre los títulos alternativos antes
propuestos, punto que yo, un miembro recientemente
contratado en la Facultad cuyo período de enseñanza
constaba exclusivamente de varias grandes secciones del
curso, comprendí y temí.
Aprender haciendo. Aprendiendo a
aprender significa hacer para ser capaz
de hacer. Enfocarse en la filosofía de la
ciencia y la ciencia social a través de la
lectura de Popper y Kuhn, por ejemplo, es
útil aunque no es suficiente. Podrían [los
aspirantes a profesores] involucrarse en
debates; por ejemplo, ¿puede ser objetiva
la ciencia? y ¿por qué la enseñamos como
si lo fuera?
De todas maneras, ¿es este tipo de debate
el que sostienen los científicos? Debo
ayudarlos a comprender lo que es la
ciencia y además lo que son los estudios
sociales. ¿En que se asemejan y en que
se diferencian? Por otra parte, ¿qué
relación tienen estas materias con la
vida? Por supuesto que no nos ponemos
el “sombrero de científico” cuando, por
ejemplo, miramos una roca, para luego
ponernos nuestro “sombrero de cientista
social” para sentarnos en la misma roca a
debatir sobre ciudadanía. Las materias son
artificiales, en el sentido que existen en la
vida escolar de una manera que no existen
en la vida fuera del aula; aún así, son
elementos particulares que utilizamos en
la escuela para examinar nuestro mundo;
se trata de examinar nuestro mundo y
punto (Christou, 2010, November 8,
2009, énfasis disponibles en el original).
Antes de empezar su programa de Licenciatura en
Educación, los postulantes a profesores de Nuevo
Brunswick ya han completado un programa de pregrado
(por lo general un Bachillerato en Artes o uno en Ciencia)
de cuatro años. En 1973, el Colegio de Profesores de
Nuevo Brunswick, el Colegio Técnico de Profesores y el
Departamento de Educación de la Universidad de Nuevo
Brunswick se fusionaron para crear la actual Facultad de
Educación. Hasta el otoño de 1993 la Facultad ofrecía
un programa de pregrado de cuatro años para alumnos
recién egresados de la educación secundaria, además del
programa de postgrado Bachillerato en Educación, de
un año d duración. La reestructuración de 1993 alargó
este último programa a dos años o 60 horas crédito,
luego de haber completado un programa de pregrado;
una opción de simultaneidad permitía a los profesoresestudiantes completar sus estudios de pregrado
junto con su programa en educación en cinco años. El
programa de bachillerato actual, de 11 meses, reemplazó
al modelo simultáneo de cinco años y al consecutivo de
dos años en agosto de 2008 y representa un modelo
fundamentalmente nuevo y en etapa incipiente para la
educación de profesores en la provincia (Hirschkorn,
Además de evidenciar dudas sobre como facilitar el
aprender a aprender sobre la enseñanza, el registro de
bitácora recién citado también presenta las dificultades
15
que implica hacer esto con efectividad para dos áreas
de estudio diferentes. Con 22 clases en el semestre,
distribuidas en dos sesiones semanales durante once
semanas, ¿sería posible explorar por completo dos
disciplinas diferentes y relacionarlas con la enseñanza
y el aprendizaje aplicado a cursos de educación básica?
El enfoque de diseño del curso que finalmente escogí
fue el de centrar toda la experiencia de aprendizaje en la
investigación auténtica. Desde la hipótesis, pasando por
la recolección de datos y la revisión de los pares, hasta
la publicación, el curso involucraría a los alumnos como
una comunidad académica que estudia el mundo que la
rodea.
En este contexto, para involucrar a estos alumnos con los
estudios sociales y la ciencia sería necesario llevar a cabo
tareas similares a las que habitualmente desarrollan los
investigadores en estas áreas.
El proyecto Referentes del Pensamiento Histórico,
definido y desarrollado por el Centro para el Estudio
de la Conciencia Histórica e Historica Foundation de
Canadá, con el apoyo del Consejo Canadiense para el
aprendizaje, tiene sus raíces en el terreno pedagógico
cultivado por Dewey (Seixas y Peck, 2004). Al buscar
un marco conceptual y un lenguaje que pudieran
contener el programa, las lecturas y las tareas del
curso, se encontró que el proyecto Referentes ofrecía lo
necesario. Los seis Referentes se pueden comprender
como hábitos, o hábitos mentales, que se transforman
en objetivos educacionales que, a su vez, representan las
habilidades metacognitivas que ponen en práctica los
investigadores. Como marco para la reflexión sobre los
estudios sociales y la ciencia, estos objetivos (establecer
la importancia de interrogantes o contextos específicos,
examinar materiales provenientes de fuentes primarias
y secundarias, observar las causas y la consecuencias
de fenómenos o eventos, examinar las fuerzas de
continuidad y cambio, considerar perspectivas
múltiples y discutir los aspectos morales de eventos
y actividades) se convirtieron en puntos centrales
del curso. En consecuencia, Aprendiendo a Aprender
siguió una orientación conceptual para la enseñanza
de los estudios sociales y la ciencia que consideraba al
pensamiento crítico acerca del pasado como un objetivo
más importante que la memorización de contenidos
o la experticia en métodos. Mediante una serie de
lecturas y actividades, se esperaba que los estudiantes
construyeran una comprensión sobre los mecanismos
de los estudios sociales y la ciencia como una manera
de comprender nuestro mundo, al igual que nuestro
lugar en el. Ambas disciplinas dependen de que una
comunidad de estudiosos revisen y, potencialmente,
falsifiquen afirmaciones de conocimiento; ambas están
estrechamente relacionadas con conceptos como visión
de mundo, herencia, memoria, ciudadanía, nación y
comunidad.
Referentes
Entre las voces educacionistas que han promovido
la idea de que las actividades educativas deben estar
estrechamente relacionadas con la vida fuera de la sala
de clases, el llamado de John Dewey a presentar tareas
escolares realistas es el más persuasivo. Para Dewey
las disciplinas de estudio son, en algunos aspectos,
construcciones artificiales; las lecciones que no guardan
relación con los tipos de actividades y habilidades de
la experiencia vivida son arbitrarias y carecen de vida
propia.
De acuerdo con lo expuesto, el trabajo en aula y las
lecciones se pueden juzgar en “relación con la actividad
humana…, de manera que no son simples hechos
externos, sino que están unidos y fusionados con las
concepciones sociales sobre la vida y el progreso de la
humanidad (Dewey, 1907, p. 64)”. Dewey va más allá,
afirmando que las tareas de enseñanza y aprendizaje
que se corresponden con actividades presentes en la
vida real permiten a los estudiantes:
Lograr un conocimiento indefinidamente
mayor sobre los hechos de la ciencia, la
geografía y la antropología en comparación
con lo que obtienen cuando la información
es el objeto y fin manifiesto, dónde
simplemente se espera que aprendan
hechos en lecciones fijas. En cuanto a la
disciplina, logran un mejor entrenamiento
de la atención, mayor poder de
interpretación, de obtener inferencias, de
observación crítica y de reflexión continua
que si se les encargara resolver problemas
arbitrarios sólo por el bien de la disciplina
(pp. 64-65).
Mientras Rosa Bruno-Jofré y Karen Steiner (2007)
argumentaban a favor de desarrollar una mentalidad
histórica (Historical mindedness) como un objetivo en
la enseñanza de historia, la postura que adoptó el curso
sostenía que el marco de los referentes históricos se podía
adaptar para extenderse más allá de los parámetros de la
historia. Los hábitos mentales contenidos en el proyecto
Referentes Históricos son objetivos dignos de perseguir
16
Estufas salamandras
sólo si se relacionan de manera amplia con la manera
en que interpretamos, evaluamos y actuamos como
seres humanos en el mundo. Mientras se les utilice
como un conjunto de habilidades relativas al estudio del
pasado, dichas aplicaciones tan limitadas desarraigan
a estos conceptos del terreno filosófico en el que
florecen. Comprender las disciplinas como habilidades
y contenido es diferente que comprender las disciplinas
como maneras particulares de ver y entender nuestro
mundo.
Luego de su revisión final, el temario del curso empezaba
con la siguiente descripción:
En este curso exploraremos las nociones de
enseñanza y aprendizaje de una disciplina
mediante la exploración de la enseñanza
de los estudios sociales y la ciencia.
En este punto hay tres asuntos
interrelacionados, que presentaremos
como preguntas que exploraremos en el
curso. En primer lugar, ¿qué son los estudios
sociales y la ciencia?; luego, ¿qué es lo que
hacemos al aprender sobre estas disciplinas?;
por último, ¿cómo podemos enseñar estudios
sociales y ciencia de manera más efectiva en
la educación básica?.
Ken Osborne (2001) ha defendido este punto de manera
exitosa; el autor definió la mentalidad histórica (término
que Bruno-Jofré y Steiner redefinieron sagazmente
como un objetivo educacional digno de perseguir en la
enseñanza de historia) en relación con la historia como
“algo mayor” que una capacidad técnica para juzgar el
pasado de manera crítica (p. 552). Para Osborne la
mentalidad histórica era “un forma de ver, más que a
la historia, al mundo de manera más amplia, hecho
que deriva de una familiaridad con el pasado y con la
intención de comprenderlo e interpretarlo” (p. 552).
Además, el autor valora la mentalidad histórica como
“una manera de ver el mundo derivada de una manera
de ver el pasado. Como tal, es un atributo valioso, de
hecho indispensable, de la ciudadanía democrática” (p.
553).
v
Osborne también señala que el interés por el desarrollo
de la mentalidad histórica (historical mindedness)
no es nuevo. Este autor discute un informe emitido
por el Comité de Siete de la Asociación Histórica
Americana (AHA, por su sigla en inglés) en 1899, el
que definió la conciencia histórica en términos de
disposiciones y puntos de vista más que de habilidades.
Estas disposiciones fueron vitales para una ciudadanía
crítica y efectiva en una comunidad democrática, ya
que se alejaban de las presiones inmediatas, mostraban
voluntad para buscar comparaciones y analogías, presteza
para subordinar las emociones a la razón, consideraban
múltiples perspectivas ante los problemas planteados y
valoraban las fuerzas de la continuidad y el cambio. El
curso Aprendiendo a Aprender sobre la Enseñanza de
Estudios Sociales y Ciencia estaba orientado a ofrecer
una visión sobre como se podía considerar y practicar las
materias escolares no como conjuntos de habilidades y
contenidos, sino como maneras de ”plantearse el mundo
en el que viven y lo que significa ser humano” (Osborne,
p. 553).
A medida que analizamos estas
interrogantes, interactuaremos individual
y colectivamente con una serie de lecturas,
videos, visitas en terreno, discusiones,
debates, informes escritos, preguntas
para investigación y presentaciones.
Un objetivo principal es combinar el
pensamiento acerca de los estudios
sociales y las ciencias como disciplinas, el
desarrollo de trabajos representativos y la
planificación para enseñar estas materias
de manera que desarrollen los hábitos
mentales críticos. Exploraremos la manera
en que consideramos las disciplinas de
estudio en relación con los objetivos
más amplios de la educación, nuestras
filosofías específicas sobre la educación
y varias visiones de mundo (Christou,
2009b, p. 1).
El bosquejo del curso incluía cuatro visitas en terreno
fuera de la sala de clases, diseñadas para incluir a
miembros activos de la comunidad local en estudios
sociales y ciencias. Estas visitas estaban planificadas
para ofrecer a los estudiantes oportunidades para el
aprendizaje mediante la experiencia; más aún, el diseño
del curso buscaba modelar maneras en que los cursos
de estudios sociales en educación básica pudieran llegar
más allá de los confines de la escuela y conectar las
experiencias en el aula con aquellas de la comunidad en
que estaban insertos.
17
Entre las salidas a terreno se contaba la visita a un centro
científico, a una biblioteca, a los archivos y al museo de
la comunidad. En el museo, cuya función es conservar y
exhibir colecciones sobre la historia de la educación en la
provincia, se puede encontrar una antigua casa-escuela
de una sola habitación, repleta de artefactos históricos,
entre ellos una correa de cuero. Luego de una de estas
visitas, fue posible leer las siguientes reflexiones,
que comentaban la relación entre la experiencia y la
comprensión:
sobre la importancia de trabajar por una enseñanza que
tome en cuenta los valores que cada profesor atesora;
luego, un enlace comunitario y profesor de Statistics
Canada creó una actividad educativa para demostrar a
los estudiantes como podían utilizar los recursos en su
práctica en la enseñanza de ciencia y estudios sociales;
finalmente, un representante de una agencia privada
del área medioambiental habló a estos alumnos sobre
la enseñanza para un futuro sustentable. Cada orador
tenía una experticia específica y una visión de mundo
particular, distintas a las mías. El valor de reconocer mi
propia ignorancia relativa acerca de lugares, espacios e
ideas, se hizo cada vez más evidente mientras trabajaba
como profesor de educación básica en Toronto. A menudo
aprendía tanto como mis alumnos de estos oradores
invitados y reconocer que no soy experto en todos los
campos es bastante fácil luego de aquellas experiencias
de aprendizaje.
Había una estufa salamandra grande y
negra en medio, para calentar toda la
sala. Imagino que los alumnos sentados
justo al lado del fuego estaban calientes,
quizá casi quemándose la cara o la espalda,
mientras que aquellos pequeños sentados
adelante y los más grandes del fondo de
la sala sentían el frío invernal. Empezar
el día prendiendo el fuego y terminarlo
picando leña. Traer agua del pozo para el
balde común. Había más de 1.300 escuelas
de este tipo en la provincia, según decía un
cartel en la pared.
Mantequilla
Fue durante la segunda semana de clases que los
alumnos empezaron a cuestionar los propósitos y las
actividades del curso. La presentación del curso y de los
contenidos fue bien recibida pero durante una discusión
en clase acerca de la idea de falsificación un estudiante
preguntó como era posible que las discusiones sobre
filosofía e historia de la ciencia pudieran ayudarlos a
enseñar ciencia. ¿De que manera leer a Karl Popper y a
Thomas Kuhn podía hacer la diferencia en los cursos de
ciencia de enseñanza básica? Quienes dudaban tenían
la palabra; yo permanecía en silencio, dejando que
plantearan sus preguntas:
Les decimos a los estudiantes que pueden
influir en el cambio del sistema escolar.
Pueden ser instrumentos de la reforma. A
pesar de que habitualmente nos quejamos
de que la educación sigue igual, la historia
está marcada por el cambio. Sentado acá
en el museo, pensaba cuán diferente
habría sido mi manera de enseñar en un
escenario tan maravillosamente distinto.
El cambio es posible, la historia educativa
lo justifica con creces (Christou, 2010, 10
de diciembre de 2009).
Dudé acerca de las intenciones del curso
y en vez de responder explicando que el
curso no estaba armado de la noche a la
mañana, sino que era producto de gran
cantidad de propuestas y revisiones, tuve
miedo. Me puse nervioso. No mencioné
que era importante para los profesores
saber algo sobre la disciplina que enseñan
antes de convertirse en instructores
calificados. No hice referencia al saber
del contenido pedagógico. No expliqué
que la falsificación, tema central para las
comunidades de investigadores, además
de ser un elemento que relaciona los
estudios sociales y la ciencia, es un medio
importante para construir conocimiento.
Sólo les dije que si tenían paciencia
conmigo y con el curso, luego se darían
No sorprende que en las visitas al museo durante los
meses siguientes un pequeño grupo de mis alumnos,
en cada una de las tres secciones, se quedara largo rato
después de la clase, divagando y discutiendo sobre cómo
la experiencia de la vista al museo había despertado su
curiosidad en cuanto al pasado educacional. Los abuelos,
al igual que tíos y tías, habían enseñado y estudiado en
escuelas con una sala de clase (one room school houses)
. Era necesario tener un diálogo con el pasado acerca del
presente.
Además de las salidas a terreno, se invitó a tres oradores
a dar charlas a la clase. Un colega, profesor con años de
experiencia en estudios sociales, fue invitado a hablar
18
cuenta de estas relaciones. Repetí que
no se trataba de un curso de métodos
y que lo primero y más importante era
que estábamos analizando las disciplinas
desde la educación (Christou, 2010, 13 de
enero de 2010).
computadora y anunció que escribiría a la compañía
que producía la mantequilla. Otra alumna pidió permiso
para salir de la sala y al cabo de unos minutos volvió
con dos puñados de mantequilla que había conseguido
en el casino de la Facultad. Al examinar estas pequeñas
muestras, los alumnos notaron que ninguno de los 14
envases tenía impreso ni un 5 ni un 50. Mis alumnos
dibujaron una tabla en la pizarra para llevar un registro
de las cantidades de envases y de los números impresos
en sus caras inferiores.
A la semana siguiente en clases, luego de haber tenido
tiempo para anotar mis reflexiones en mi bitácora de
enseñanza y aprendizaje, empecé la lección mostrando 4
pequeños envases de mantequilla, de esos que dan junto
con los panecillos en restaurantes y cafeterías. Les conté
a mis alumnos sobre una experiencia real que había
tenido la noche anterior, cuando salí a cenar, temiendo
un poco el día siguiente. Junto con mis panecillos, me
entregaron dos envases de mantequilla; yo sólo usé uno.
Al final de mi cena, mientras esperaba la cuenta, leía el
envoltorio del envase de mantequilla que usé, que estaba
en un plato en mi mesa. Al darlo vuelta, noté que había
un 5 impreso en ese envoltorio amarillo. Con curiosidad,
di vuelta el segundo envase de mantequilla, que tenía el
mismo número impreso en el fondo del molde. Concluí
que todos los envases de mantequilla de este restaurante
llevaban un 5 impreso ahí.
La tabla de registro creció durante la semana, a medida
que la historia sobre la falsificación de la mantequilla se
presentaba a cada sección del curso, donde era recibida
con entusiasmo. Para el final de la semana, 106 paquetes
de mantequilla llegaron a la sala desde distintos
restaurantes de a ciudad. Se enviaron más de 40 correos
electrónicos a la compañía productora de mantequilla.
Durante una clase traje mi teléfono celular y, con mis
alumnos de fondo, riendo sobre la audacia de la idea,
llamé al número de servicio al consumidor que aparecía
en el sitio web de la compañía. Un agente contestó y
puse la conversación en el altavoz; desafortunadamente,
el empleado no podía darme información específica
sobre el motivo de la impresión de estos números en
los paquetes de mantequilla, pero suponía que tenía
relación con el control de calidad. Registré mi nombre
y mi teléfono de contacto y solicité que, en lo posible,
alguien devolviera mi llamado para obtener mayores
detalles sobre los procesos involucrados en el embalaje
de la mantequilla.
Luego de recibir mi cuenta, mientras le entregaba una
tarjeta de crédito al garzón, le pregunté si era posible
que me diera otros dos envases de mantequilla. Los
alumnos se empezaron a reír de mi relato, quizá
imaginaban la cara del garzón al escuchar mi petición.
Sin embargo continué explicando que me percaté de
que mis conclusiones acerca de la mantequilla estaban
basadas en un argumento inductivo, no en uno
deductivo. Para probar la hipótesis debía probarla y
refutarla, o falsificarla. Mostrándoles a los alumnos el
tercer envase de mantequilla, demostré que también
tenía impreso un número 5 en la cara inferior. Para mi
gran sorpresa y placer, la última muestra de mantequilla
que examiné tenía impreso el número 50. La hipótesis
había sido falsificada, entonces les pedí a los alumnos
que indagaran sobre posibles motivos para que estos
envases de mantequilla tuvieran impreso un número en
su cara inferior.
Luego de ocho días, una representante de la
compañía productora de mantequilla devolvió mi llamado
telefónico; me informó que habían recibido un montón
de mensajes de un grupo de investigadores acerca de
estos paquetes de mantequilla, ante lo cual le expliqué
las posibles causas. Aunque no me explicó los motivos
específicos de las impresiones en la cara inferior de estos
envoltorios plásticos, sí me informó que los moldes
ya venían impresos desde otra compañía, contratada
para producirlos. Cuando pregunté el nombre de esa
compañía, para poder continuar con la investigación,
se me notificó que esa información era confidencial. Al
reflexionar, noté lo siguiente:
¿Acaso el cuarto envase de mantequilla era diez veces
mejor que el primero? ¿Sería el cero un error de
imprenta?¿Habría alguna relación entre los números
y el momento en que los envases se llenaban, lo que,
como consumidor, me indicaría que una muestra de
mantequilla era más fresca que la otra?¿Se relacionaban
los números con el transporte, la producción o la planta?
Durante la discusión uno de los alumnos encendió su
Durante las últimas dos semanas, las
clases se han concentrado en la ciencia
de nuestras propias vidas y de nuestras
propias comunidades. Los estudiantes
han estado muy entusiasmados con la
19
investigación, quizá debido a que las
interrogantes surgieron a raíz de una
situación tan espontánea. Casi parece
ridículo que estemos preocupados de
paquetes de mantequilla; ahora tengo
tantos de ellos en mi oficina que debo
esconderlos en una bolsa plástica en
mi escritorio, para que los guardias no
sospechen de mis intenciones. No me
puedo deshacer de ellos, ya que son un
testimonio de cuán significativa puede
llegar a ser una interrogante científica y
de cómo las lecciones más significativas a
veces parten de aspectos de la vida diaria
que, de otra forma, pasaríamos por alto
(Christou, 2010, 25 de enero de 2010).
puede involucrar a una comunidad de estudiantes en
una búsqueda de significado en el mundo.
Como marco de estudio, el Imperio Bizantino es amplio.
Su contexto va desde el año 330 DC al 1453 DC, fechas
que marcan la fundación y la caída de Constantinopla.
En términos geográficos, Bizancio cubrió gran terreno,
mediante continuos avances y retrocesos territoriales
que, en diversos momentos, abarcaron vastas áreas
de Europa Occidental y Oriental, el Norte de África,
los Balcanes, Medio Oriente, Asia menor, Anatolia, el
mediterráneo y el Mar Negro. En el presente, lo que
vuelve a Bizancio un foco de estudio importante para las
disciplinas de historia y filosofía de la educación es que
ha sido completamente ignorado por los investigadores
educacionales del Mundo Occidental.
El acceso, la traducción y el contenido son tres
explicaciones significativas acerca de la marginación
de fuentes bizantinas en las antologías de historia y
filosofía educacional. En primer lugar, como Bizancio
cayó luego de la ocupación otomana de Constantinopla
y cualquier registro o biblioteca oficial desparecieron,
las fuentes primarias no están disponibles en un
archivo específico, sino que permanecen esparcidas en
monasterios, archivos de universidades, galerías de arte
y museos de Europa, Norteamérica y Asia. Segundo
y relacionado con el punto anterior, muchas de estas
fuentes aún deben ser traducidas del original en griego.
La relativa abundancia de arte e iconografía sobre el
mundo Bizantino encuentra explicación a la luz de este
punto, dado que los historiadores del arte han dependido
de representaciones pictóricas en vez de textos como
base material de sus estudios. En tercer lugar, el
contexto Bizantino permite explorar dos temas como el
catecismo religioso y el estudio humanista, secundarios
en el sistema educativo público de la provincia.
Este proyecto que, según el concepto inicial, entregaría
experiencia sobre la investigación en los estudios
sociales, además de ofrecer experiencias para reflejarlas
en la clase, exigió a los estudiantes plantear una tesis
para comprobarla. Luego de la experiencia de buscar
el significado a los envases de mantequilla, replanteé
los objetivos de la investigación. En vez de probar una
tesis, a los alumnos se les solicitó que falsificaran una
hipótesis. Las interrogantes de la investigación debían
ser planteadas en un lenguaje que fuera posible falsificar
y todo el proyecto sería sometido a un proceso de
revisión doble ciego.
Bizancio
El entusiasmo por la mantequilla decayó, dando paso a
las tensiones sobre Bizancio. Mientras buscaba el tema
para un proyecto de investigación que conectara a los
alumnos con los tipos de experiencias auténticas con
miembros de la comunidad científica que el diseño del
curso buscaba fomentar, también esperaba encontrar
un contexto lo suficientemente amplio para permitir la
exploración y lo suficientemente inexplorado para que
fuera novedoso. En las primeras discusiones de la clase
acerca del plan de estudios sociales, que incluye temas
como la Época Medieval y los Legitimistas del Imperio
Unido, estos estudiantes debatieron sobre maneras de
presentar contextos e ideas de otros lugares a alumnos
que contaban con poco y nada de conocimiento previo
sobre estas materias. Al pedirles a mis alumnos que
desarrollaran una investigación acerca de Bizancio, en
realidad les pedía que se pusieran en el lugar del alumno
que explora mundos y contextos desconocidos, a la vez
que involucraba a la clase en una reflexión constante
sobre cómo la investigación en los estudios sociales
Luego de una discusión preliminar acerca de Bizancio
y de varias lecturas breves, se programó una clase en
la biblioteca del campus. La biblioteca autorizó un
préstamo a corto plazo de más de ochenta recursos
de diverso tipo, incluyendo videos documentales y
otros cuarenta recursos, como libros de audio, videos
y artículos académicos, fueron puestos a disposición
en Blackboard, la herramienta web del curso. El
bibliotecario de la universidad presentó los materiales a
los estudiantes, demostrándoles como acceder a ellos y
de que manera podían buscar y ordenar otros recursos en
el futuro. Al finalizar la sesión, dónde a los estudiantes
se les permitió revisar los materiales y hacer preguntas,
uno de ellos preguntó por qué se les pedía investigar
20
sobre un contexto extranjero aún cuando ya tenían
estudios de pregrado y se encontraban allí para aprender
a enseñar. La pregunta, aunque hecha de buena fe, dolió
como si fuera una crítica mordaz.
Hubo otras ocasiones durante el mes siguiente en que
la sombra del mundo bizantino se proyectó sobre el
nuestro; los informes sobre estos hechos, además de
ser gratificantes para cada uno, trajeron nuevos aires
al curso y a las investigaciones de los estudiantes. El 24
de febrero, durante los Juegos Olímpicos de Invierno
en Vancouver, un juego de jockey masculino enfrentó
a los equipos de Canadá y Rusia en los cuartos de final
del torneo. La insignia de las camisetas del equipo
ruso es el águila de dos cabezas, uno de los símbolos
principales del Imperio Bizantino, que permanece en la
bandera de la Iglesia Cristiana Ortodoxa, al igual que en
las banderas de varios países, como Albania. Esa noche
recibí 27 mensajes de alumnos acerca de las camisetas
de los rusos y su relación con los bizantinos.
Volvimos a fojas cero, luego que ya
habíamos logrado establecer que, debido
a su enfoque auténtico para examinar
y explorar el mundo, el elemento vital
era la investigación (en este caso nos
referimos a formular una hipótesis con
la intención de falsificarla mediante la
investigación histórica, examinar fuentes
primarias y secundarias tomando en
cuenta las limitaciones de los recursos
disponibles para luego discutir sobre estos
en relación con la hipótesis, relacionar
los hallazgos con a vida actual, formular
conclusiones, enviarlas para revisión ciega
por pares, revisar de manera adecuada y
publicar). Quizá me equivoqué y quizá
debí haber elegido un tema que resultara
menos remoto y desconocido; quizá los
alumnos estén sobrepasados y asustados,
preocupados por la poca confianza que
sienten en este tema. Este proyecto
les dará esta confianza y servirá como
modelo sobre la forma de contextualizar
la investigación en su enseñanza y lograr
que incluso el tema más ajeno resulte
significativo y cercano (Christou, 2010, 3
de febrero de 2010).
Durante la primera semana de marzo, dedicada a la
lectura de los estudiantes, una de ellas que viajó a Nueva
York, durante su visita al Museo Metropolitano de Arte
se encontró con una tremenda y suntuosa exposición de
historia bizantina. Esa tarde ella me envió un mensaje con
imágenes adjuntas de su visita a las galerías y me pidió
que se lo reenviara a sus compañeros. El descubrimiento
del arte bizantino que, según ella, habría pasado
relativamente inadvertido a no ser por la clase, hizo que
esta experiencia fuera más emocionante y hermosa. Los
alumnos estaban encontrando conexiones en su mundo
que hasta el momento pasaban inadvertidas; más aún,
estaban ganando experiencia en la revisión de fuentes
históricas primarias y secundarias que posiblemente
jamás habrían consultado. Entre las conexiones con la
enseñanza y el aprendizaje moderno logradas durante
las discusiones preocupaba como en la enseñanza básica
acerca de la Época Medieval, las lecciones habían sido
tan euro céntricas, al concentrarse sólo en Europa
Occidental, ignorando las civilizaciones que florecían en
Oriente, en el mundo árabe y en el norte de África. La
educación como mínimo debería encargarse de abrir y
explorar nuevas perspectivas, experiencias y visiones de
mundo.
Continuamos con el proyecto, dedicando cada vez más
tiempo de la clase a compartir recursos, a debatir sobre
aspectos particulares de la sociedad e historia bizantina
y a discutir sobre la deuda del presente con Bizancio.
El 10 de febrero, una semana después del nadir de
confianza en cuanto al proyecto Bizantino, recibí 14
correos electrónicos de alumnos que me hablaban acerca
de una noticia aparecida en los medios. Arqueólogos
habían descubierto un camino bizantino a 4,5 metros
de profundidad en Jerusalén; el descubrimiento
concordaba con mapa mosaico de la ciudad, encontrado
en Madaba, Jordania y ayudó a los arqueólogos a
lograr una comprensión más sólida sobre el trazado
medieval de Jerusalén. Los alumnos de mis clases, que
de otra manera habrían prestado poca atención a una
noticia acerca de un camino Bizantino y su importancia
histórica, estaban trayendo informes sobre este hecho
noticioso a la clase y compartiéndolos con sus pares.
Para cualquier lector que no tenía un conocimiento
acabado de lo que Bizancio es y era, este proyecto se
fue presentando como una oportunidad para explorar
la investigación en un contexto completamente ajeno,
aunque significativo desde el punto de vista histórico.
Los proyectos de los estudiantes en el marco de esta
investigación bizantina, revisados por pares, que
finalmente fueron publicados en la página web del curso,
desarrollada para ofrecer reserva y autenticidad, fueron
de lo más apasionantes, dado que surgieron de futuros
profesores interesados en el lugar de la investigación en
21
Conclusiones
el contexto educativo. Encargados de enseñar estudios
sociales en cursos de educación básica, estos estudiantes
habían emprendido un proyecto noble; en conjunto,
habían hecho una contribución científica importante a
un área de los estudios sociales totalmente marginada
en el sistema educativo público. Partiendo de una
comprensión superficial, incluso estereotípica, de lo que
Bizancio significa, este grupo de estudiantes planteó sus
hipótesis y las contrastó con el registro histórico; este
fue su legado.
Aprendiendo a aprender sobre la enseñanza de estudios
sociales y ciencia nos enfrentamos a un proceso en el
que nos involucramos con experiencias para proveer
un contexto para reflexión y revisión a futuro. Como
educador de profesores, este proceso requirió identificar
las oportunidades de estudio que permitieran explorar
el aprendizaje, la investigación y la publicación de
manera auténtica. El curso, desarrollado para examinar
estas disciplinas y su lugar en la educación moderna,
estuvo mayormente enmarcado en la investigación
llevada a cabo por los alumnos; el presupuesto en que
se basaba el diseño del curso era que los profesores
de estudios sociales y ciencia deben entender y tener
experiencia acerca de ciertos procesos esenciales para
ambas disciplinas, como la evaluación de fuentes
primarias y secundarias, tomar en cuenta los sesgos y
la confiabilidad de la evidencia, desarrollar discusiones
y conclusiones, establecer significado histórico, valorar
las fuerzas de la continuidad y el cambio, establecer
causas y consecuencias presentes en el estudio social y
enviar la investigación para que sea revisada y evaluada
por pares. En el diseño de la investigación se reconoce
el mérito del proyecto Referentes del Pensamiento
Histórico, preocupado de los procesos involucrados en
la investigación auténtica.
Al formar una comunidad científica y explorar un
contexto desconocido con rigor sistemático, los
estudiantes practicaron y reflejaron los hábitos
mentales que intentarán cultivar en sus futuros alumnos
mediante la investigación en estudios sociales. Al tomar
la oportunidad de aprender de los compañeros y de una
variedad de fuentes, los investigadores se conectaron
con interrogantes que son cruciales para las disciplinas
que pretenden enseñar. Este contenido de investigación
publicado, como producto final, fue la punta de lanza
visible. Durante el curso, desde la etapa de planificación
a la de enseñanza, tuve miedo; era arriesgado pedir a los
estudiantes que se quedaran conmigo a lo largo de un
programa que buscaba significado en el mundo mediante
la exploración de temas como mantequilla y Bizancio. En
retrospectiva, la decisión de llevar adelante este curso en
la dirección y con los medios que lo hicimos requirió una
buena cuota de audacia; el miedo que sentí fue la otra
cara del entusiasmo ya que las tensiones que surgieron
en la clase sirvieron como catalizador para una mayor
reflexión, lo que dio como resultado mayor confianza en
vez de una parálisis pedagógica. En palabras de Parker
Palmer (1998):
22
Algunos miedos pueden ayudarnos a
sobrevivir e incluso a aprender y crecer,
si sabemos como interpretarlos. El miedo
de estar enseñando de manera mediocre,
más que una señal de fracaso, puede que
sea un signo de que me interesa mi labor.
Puede que el temor de que algún tema
revolucione la clase no sea una advertencia
para que me aleje de él sino que una
señal sobre la necesidad de abordarlo. Mi
miedo de enseñar en el peligroso terreno
entre lo personal y lo público quizá no es
cobardía sino la confirmación de que estoy
corriendo los riesgos necesarios para
lograr una buena enseñanza (39).
la necesidad de incluir en nuestros diálogos la historia
bizantina, al igual que otros enfoques como los de Medio
Oriente y el continente africano.
En un curso que combinaba los estudios sociales y la
ciencia, los estudiantes tuvieron la oportunidad de
formar una comunidad científica y explorar interrogantes
sobre su contexto actual y sobre escenarios del pasado. A
posteriori, Aprendiendo a Aprender sobre la Enseñanza
de Estudios Sociales y Ciencia tenía mucha mayor relación
con los estudios sociales que con la ciencia. Algunas
interrogantes fueron completamente ignoradas o sólo
revisadas superficialmente, por ejemplo, como construir
experimentos en el aula con una clase de educación
básica o qué elementos debe incluir un programa de
estudios de tercer año. Quizá contrario a lo esperado,
al final del trimestre fue el enfoque disciplinario y no
el de métodos aplicado a estas materias el que abordó
los miedos de los estudiantes a no estar preparados para
enseñar estas asignaturas en las escuelas, aunque cabe
decir que los cursos de métodos que aparecían como
obligatorios en el programa sí entregaban experiencia
considerable en la preparación de archivadores de
recursos, lecciones y unidades. Aprendiendo a Aprender
ofreció una clase diferente de experiencia en la que los
candidatos exploraron lo que el conocimiento es en sí,
más allá de las materias. Ambos tipos de experiencias
son cruciales en un programa consistente de educación
de profesores, aunque los beneficios de combinar ambas
áreas temáticas en un solo curso pueden ser menores
que los costos que esto representa para cada una, en un
programa ya comprimido que no les garantiza tiempo
suficiente. Las precauciones de Howard Gardner (2004,
p.233) acerca de cómo el estudio y la maestría de las
“disciplinas son amenazados por la interdisciplinariedad,
que a menudo pasa por alto y oculta las diferencias entre
disciplinas”, presentan un argumento atendible como
para abordar los estudios sociales y las ciencias en dos
cursos distintos a medida que el programa de estudios
de la facultad continúa evolucionando.
El temor al conflicto, a que mis alumnos desafíen mis
decisiones pedagógicas, me llevó a involucrarme de lleno
en mi bitácora de reflexiones, que ha sido vital para el
proceso de interpretación y auto estudio.
Los estudiantes del curso reflexionaron de manera
sistemática acerca de los contenidos de los programas y
de las maneras en que se enfatiza materias específicas a
expensas de otras. Partiendo por la famosa publicación
de Edgard Gibbon The History of the Decline and Fall of
the Roman Empire (1776 – 1788), de seis volúmenes, que
caracterizaba a Bizancio como un interminable milenio
de decadencia y religiosidad, la historia bizantina en
general ha sido un tema relativamente dejado de lado;
por cierto este tema está colgando a la orilla del programa
de estudios en la educación básica canadiense, a pesar
de que comúnmente se presenta contenidos sobre la
Europa medieval. El Renacimiento, que presenció la
reintroducción de los textos y la filosofía griega en
Europa Occidental mediante académicos de las regiones
bizantinas que llegaron a ocupar cargos académicos
recientemente creados en Italia y, más tarde, en Francia,
se concentró en fuentes antiguas en vez de bizantinas.
De todos los aspectos de la historia bizantina, la
investigación educativa es el que se aprecia más ausente
y en desuso. Dicho en palabras sencillas, la historia
y la filosofía de la educación bizantina es una materia
que ha sido dejada de lado entre los educacionistas.
Como resultado de lo anterior es relativamente poco
lo que sabemos acerca de la educación en un contexto
tan amplio que abarcó 1123 años y un territorio que
incluyó a Europa, el Norte de África, Eurasia y Medio
Oriente. Una conclusión bastante recurrente entre las
investigaciones publicadas por los estudiantes, tanto
desde la perspectiva de profesores como desde aquella
de investigadores educativos, fue la preocupación sobre
23
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BC: Pacific Educational Press, 109-117.
Fecha de Recepción: 05/08/2010
Fecha de Aceptación: 31/08/2010
* Datos del autor:
Theodore Christou,
Universidad de Nuevo Brunswick, Fredericton,
Canadá
Correo Electrónico: [email protected]
24
25
26
ESTILOS DE DIRECCIÓN DIFERENCIADOS POR GÉNERO.
MANAGEMENT STYLES DETERMINED BY GENDER.
Teresa Rabazas & Patricia Villamor
RESUMEN
ABSTRACT
Nuestro texto muestra algunas conclusiones obtenidas
en una investigación a través de la cual tratamos de
analizar las causas del bajo porcentaje de mujeres
directoras en la enseñanza primaria en España, así
como las diferencias significativas entre los modelos de
gestión llevados a cabo por las mujeres y los hombres
en estas escuelas. Para ello, después de un trabajo de
revisión de la literatura y el análisis de los resultados
de investigaciones anteriores, hemos efectuado varias
entrevistas con los directores de las escuelas primarias
en Madrid (España). Las diferencias encontradas se
manifiestan en la percepción de su propio trabajo como
hombres y mujeres, como en la manera de desarrollar
sus tareas de gestión. Encontramos que la ausencia
de modelos femeninos implica un gran desafío para
las mujeres que quieren convertirse en directoras y en
segundo lugar, las mujeres y los hombres se identifican
con los modelos de gestión muy diferentes, una diferencia
que también es reconocida por diversos profesores
en su equipo. Esta afirmación es corroborada por la
OCDE para la enseñanza y el aprendizaje de la Encuesta
Internacional “Informe TALIS” (2009), que refleja las
nuevas tendencias en la gestión educativa y su impacto
en las escuelas teniendo en cuenta una perspectiva de
género.
This study presents the conclusions of a research aimed
at analyzing the causes underlying the low percentage
of female principals in primary education schools in
Spain as well as the significant differences between
management models implemented by females and
males in these schools. After reviewing literature and
analyzing results from previous research, the team
conducted several interviews with principals from
primary schools in Madrid, Spain. The differences found
became evident in the perception the subjects had of
their own work as men and women, and also in the way
they approach their managment duties. The team found
that, in the first place, the absence of female role models
respresents a great challenge for women who want to
become principals and, second, women and men identify
themselves with very different management models, a
difference that is also recognized by teachers in their
teams. This statement is corroborated by the OECD
Teaching and Learning International Survey “TALIS
Report” (2009), which reflects emerging trends in
educational management and their impact on schools,
from a gender perspective.
This study is part of a broader research titled
“Participation of women in decision making: female
teachers, principals, and supervisors in the Spanish
education system (1970-2002)”, granted under the
National Plan for Scientific Research, Development and
Technological Innovation 2004-2007 funded by the
Spanish National Institute for Women.
Esta investigación forma parte de un estudio mayor
titulado “Participación de las mujeres en la toma de
decisiones: las maestras, directoras e inspectoras en
el sistema educativo español (1970-2002)”, que se ha
concedido en el marco del Plan Nacional de Investigación
Científica, Desarrollo e Innovación Tecnológica 20042007 financiado por el Instituto de la Mujer español.
Key words: management models, female principals,
gender, spanish education system.
Palabras clave: modelos de dirección, directoras,
género, sistema educativo español.
27
Introducción
consideradas por el resto de la comunidad educativa de
un modo estereotipado.
En este artículo pretendemos presentar el estado de una
investigación1 realizada sobre los estilos de dirección
de las mujeres en España en los centros educativos de
primera enseñanza. El objetivo fundamental de nuestra
investigación es analizar las diferencias significativas, si
existen, entre los modelos de dirección llevados a cabo
por mujeres y por hombres. Con tal fin, comenzaremos
por situar nuestro concepto de dirección basado en el
liderazgo escolar, que se complementa con nuestra
hipótesis de partida, si existen o no modelos de dirección
diferenciados por género. Seguidamente, presentamos
algunos datos sobre la ausencia de mujeres en puestos
directivos con algunos ejemplos extraídos del contexto
español y del contexto internacional. Posteriormente,
exponemos algunos argumentos que hemos encontrado
en investigaciones anteriores. Y, por último, planteamos
el diseño de nuestra investigación basada en un estudio
de casos.
1. La dirección como liderazgo escolar
El liderazgo escolar es una de las preocupaciones que
tienen ahora mismo diversos organismos como la
OCDE. En un estudio reciente se parte de una serie de
definiciones en las que se afirma que requiere un proceso
de influencia (OCDE, 2001a). En dicho informe se
expresa que “La mayoría de las definiciones de liderazgo
reflejan el supuesto de que implica un proceso de
influencia social en el que una persona [o grupo] ejerce
influencia intencional sobre otras personas [o grupos]
para estructurar las actividades y relaciones en un grupo
u organización” (Yukl, 2002).
Hay que diferenciar las funciones atribuidas a un
administrador y las que implican el liderazgo. Dimmock
(1999) distingue tres aspectos interrelacionados entre
el liderazgo, la administración y la gestión escolares,
aunque a menudo las responsabilidades de los líderes
escolares abarcan estos tres aspectos:
En el sistema educativo español se concibe la dirección
como un trabajo muy burocrático y solitario, no como una
dirección colegiada; no existe una cultura colaborativa
real, sino que existen cargos unipersonales, tal y como
los define la legislación actual.
Independientemente de cómo se definan estos términos,
los líderes escolares experimentan dificultad para decidir
el equilibrio entre labores de orden más alto diseñadas
para mejorar el rendimiento del personal, los estudiantes
y la escuela (liderazgo), el mantenimiento rutinario de
las operaciones presentes (administración) y los deberes
de orden menor (gestión).
El perfil de las directoras viene definido por su
capacidad de trabajo, por actuar honestamente, por
su entusiasmo, fuerte sentido de la justicia social, ser
personas cercanas y demostrar confianza en sí misma.
Las propias directoras se valoran mucho en rasgos
personales y poco en los rasgos que son propiamente
de gestión. Esto demuestra el modelo de dirección tan
diferente con el que se identifican mujeres y hombres a
sí mismos, diferencia que también es reconocida por los
distintos docentes del claustro. Algunas investigaciones
recientes definen el estilo de dirección de las mujeres
como abierto, no competitivo, innovador, centrado en
la persona, flexible, comunicativo y persuasivo. Muchas
veces el problema surge al intentar imitar los modelos
androcéntricos de dirección con los que las propias
mujeres no pueden sentirse identificadas. La ausencia
de modelos femeninos implica además el riesgo de que
las mujeres que acceden a esos puestos directivos sean
En nuestro estudio, la función directiva requiere estas
tres dimensiones de forma interrelacionada. El éxito
de un centro escolar se debe a la gestión eficaz que
lleve a cabo un equipo directivo, abarcando las labores
administrativas y de gestión. El concepto de liderazgo
adquiere una dimensión mayor en donde la autoridad
no reside en una persona únicamente, sino que puede
distribuirse entre varios individuos de dentro y fuera
de la escuela. Queremos distanciarnos del concepto
de dirección heredado del modelo industrial, donde el
responsable tiene la responsabilidad principal de toda
la organización. Por tanto, compartimos el concepto
de liderazgo planteado por la OCDE: “el liderazgo
escolar puede abarcar a personas que ocupan varios
puestos y funciones, como los directores, los adjuntos
y los subdirectores, los equipos de liderazgo escolares
y el personal de nivel escolar implicado en tareas de
liderazgo.” (OCDE, 2010, 19)
Esta investigación forma parte de un I+D+I cuyo título es “La participación
de las mujeres en la toma de decisiones: maestras, directoras e inspectoras en
el sistema educativo español (1970-2002)”con nº de expediente: 061/07, que
ha sido concedido en el marco del Plan Nacional de Investigación Científica,
Desarrollo e Innovación Tecnológica 2004-2007 (Resolución de 23 de marzo de
2007. BOE de 2 de mayo de 2007) financiado por el Instituto de la Mujer en
España.
1
28
¿Existen modelos de dirección diferenciados por género?
propia autora concluye que las mujeres están practicando
un nuevo estilo de dirección basado en las relaciones
interpersonales y en el servicio a la comunidad educativa,
alejándose de los modelos masculinos transmitidos a lo
largo del tiempo y relacionados únicamente con una
buena gestión y autoridad personal. Otros testimonios
de algunas directoras recogidos por García Gómez
(2006a, p. 44) corroboran esta idea, porque manifiestan
en varias ocasiones que no se identifican con un modelo
autoritario de dirección sino que intentan poner en
práctica un modelo más participativo que el que han
vivido con otros directores varones. Grimwood y
Popplestone (1993, citado en Santos Guerra, 2007, p.
64) definen el estilo de dirección de las mujeres como
abierto, no competitivo, innovador, centrado en la
persona, flexible, comunicativo y persuasivo. Muchas
veces el problema surge al intentar imitar estos modelos
androcéntricos de dirección con los que las propias
mujeres no pueden sentirse identificadas. La ausencia
de modelos femeninos implica además el riesgo de que
las mujeres que acceden a esos puestos directivos sean
consideradas por el resto de la comunidad educativa
de un modo estereotipado. Cuando existan mujeres de
referente, las nuevas directoras podrán identificarse con
una de ellas y matizar su imagen, aunque el resultado final
no implique necesariamente que el modelo de dirección
femenino sea tan diferente del masculino, e incluso que
no existan modelos diferenciados por el género de la
persona que los desarrolla, ya que probablemente ambos
deben tender a una superación de modelos autoritarios
para sustituirlos por modelos más participativos aunque
con una autoridad profesional de referencia.
Una vez expuesto nuestro concepto de dirección basado
en el liderazgo escolar, nuestra investigación pretende
llegar un poco más lejos y analizar si podemos encontrar
diferencias significativas entre los modelos de dirección
llevados a cabo por mujeres y por hombres.
En nuestro sistema educativo se concibe la dirección
como un trabajo muy burocrático y solitario, no
como una dirección colegiada, no existe una cultura
colaborativa real (García Gómez, 2006, p. 53), sino que
existen cargos unipersonales, tal y como los define la
legislación actual.
El modelo de organización centrado en management,
el modelo tecnicista, enfatiza una serie de valores
comúnmente descritos como “masculinos” para las
tareas de dirección, como el distanciamiento analítico,
la dureza e incluso, cuando se trata de la tarea directa
en las escuelas, la fuerza física y la talla pueden ser
indicativos de control.
Con este modelo predominante, algunas mujeres acceden
al puesto de dirección y entonces se encuentran solas,
probablemente sin un estilo de dirección femenino que
les sirva de referente para poder identificarse y encontrar
su camino. Deben crear su propio estilo, prácticamente
de la nada, ya que pocas habrán tenido experiencias
previas con directoras en otros centros de enseñanza.
Si el modelo de gestión viene realmente definido por
rasgos asociados a los varones, además de provocar
una división sexual del trabajo, se configuraría
inevitablemente un modelo de dirección concreto, casi
siempre autoritario y con poco espacio para la dirección
colegiada. Es posible que aunque no sea cierta esa
atribución de rasgos de fuerza asignadas al carácter
masculino, tampoco lo sea que estos rasgos constituyan
el único modelo de un buen gestor.
Además, si tenemos en cuenta el último informe
realizado por la OCDE “Informe TALIS” (2009) se
observan nuevas tendencias en la dirección escolar y su
impacto es diferente por motivos de género. Se señalan
dos estilos de dirección: la educativa y la administrativa.
La dirección educativa se orienta más hacia la gestión de
los objetivos del centro, las acciones dirigidas a mejorar
la formación de los profesores y la supervisión directa de
los profesores. Por otro lado, la dirección administrativa
se centra más en la rendición de cuentas ante las partes
interesadas internas y externas y en la gestión de normas
y procedimientos. Pues bien, en una tercera parte de los
países, objeto de estudio, entre los que se encuentra
España, es mayor la probabilidad de que las directoras
de los centros muestren un estilo directivo educativo
más marcado que sus colegas masculinos (Tabla 6.12).
El perfil de las directoras estudiadas por Carrasco Macías
(2002) está definido por su capacidad de trabajo, por
actuar honestamente, por su entusiasmo, fuerte sentido
de la justicia social, ser personas cercanas y demostrar
confianza en sí misma. Las propias directoras se valoran
mucho en rasgos personales y poco en los rasgos que
son propiamente de gestión. Esto demuestra el modelo
de dirección tan diferente con el que se identifican
mujeres y hombres a sí mismos, diferencia que también
es reconocida por los distintos docentes del claustro. La
29
Situación actual en los centros de infantil
y primaria.
a las mujeres y la aceptación de la autoridad patriarcal
en casi todos los ámbitos y sectores laborales, hace que
las docentes se hayan acostumbrado y acepten de forma
natural el hecho de que el número de directores de los
centros de primaria y secundaria no se corresponda con
su representatividad en el cuerpo de docentes (Apple,
1987, p. 89).
Tomando como referencia el estudio “Mujeres en cargos
de representación del sistema educativo”, presentado
en 2004 por el CIDE y el Instituto de la Mujer (con
datos del curso 2000/01), y las estadísticas ofrecidas
por el MEC para el curso 2004/05, podemos dibujar con
breves pinceladas cuantitativas la presencia/ausencia
de las mujeres en los cargos directivos de los centros
de infantil y primaria. En el sistema educativo español,
el 76,9% del profesorado de Infantil y Primaria son
mujeres. En la Comunidad Autónoma de Madrid (CAM
desde ahora), este porcentaje se eleva al 83,1%. Sólo el
45,21% de los directores de los centros de este nivel en
el territorio nacional son mujeres. Si nos centramos por
un momento en estas cifras, comprobamos con alarma
que existe una diferencia de 30 puntos entre ambas
estadísticas. En el caso de la CAM, las diferencias son
ligeramente menores, ya que el porcentaje de mujeres
directoras asciende al 58,48%, lo que rebaja la diferencia
a 25 puntos. Es cierto que, en el caso de la comunidad
autónoma que nos ocupa, existen más mujeres que
en hombres en puestos directivos. Pero no se trata de
mayor ocupación en términos absolutos, porque no
podemos obviar que esa diferencia porcentual entre
presencia femenina en la docencia y ausencia de mujeres
en los puestos directivos tiene un significado más allá de
las cifras y las estadísticas. De hecho, la representación
femenina es mucho más elevada en los cargos de jefe
de estudios y secretario, lo que permite corroborar esta
idea. El 59,5% de los docentes que ocupan la jefatura
de estudios en los centros de infantil y primaria en el
territorio nacional son mujeres (14 puntos por encima
de la cifra porcentual de directoras), y el 52,11% son
secretarias. En la CAM, estas cifras se sitúan en el
66,92% y el 56,77%, respectivamente. Parece que las
mujeres sí están ocupando cargos del equipo directivo,
pero no el puesto de directora dentro de estos equipos.
Sólo podemos hablar entonces de feminización de la
enseñanza si nos referimos al cuerpo docente (y sólo al
de infantil y primaria, porque el de secundaria, que goza
de mayor prestigio y requisitos académicos, sigue siendo
predominantemente masculino), porque los hombres
siguen ocupando mayoritariamente los ámbitos y
puestos de dirección. Estamos asistiendo sin ninguna
extrañeza al mantenimiento de lo que Stephen Ball
(1989, citado por Santos Guerra, 2007, p. 61) denomina
“harenes pedagógicos”: un varón elegido como director
por la totalidad de las mujeres del centro.
Desde la dirección se ostenta el poder, legalmente
atribuido, para establecer una línea educativa, un
modelo de escuela. Por este motivo es importante que
las mujeres no queden fuera de esta definición de los
modelos educativos de un centro.
La OCDE también nos muestra que esta realidad es una
característica predominante en el estudio comparado
que ha realizado actualmente con diecinueve países.
En casi todos los países la enseñanza está feminizada,
pero los puestos de dirección son desempeñados por los
hombres. Donde parece ser que se aprecia un avance o
progreso en el desempeño de cargos de dirección es en
los niveles inferiores de educación, es decir, en educación
infantil y primaria.
En todos los países, excepto Australia, Israel y Suecia,
las mujeres tienen una representación menor en puestos
de liderazgo en escuelas secundarias (véase la gráfica 1).
En Austria, Bélgica, Dinamarca, Inglaterra, Finlandia,
Irlanda, Nueva Zelanda e Irlanda del Norte, el porcentaje
de mujeres en puestos de dirección de escuela secundaria
permanece abajo del nivel del 40%. Al mismo tiempo,
las mujeres directoras están sobrerrepresentadas en la
educación primaria en cerca de la mitad de los países
sobre los cuales se cuenta con información. (2010, 31)
3. Algunos argumentos sobre la ausencia
de las mujeres en la dirección
Existen varios mitos alrededor de esta cuestión. Uno
de ellos es que las mujeres no están interesadas en
la promoción y no se comprometen con su carrera
profesional. Sin embargo, no es que las maestras no
tengan interés en promocionarse, sino que han sido
formadas menos competitivamente (Carrasco Macías,
2002, p. 5). Pero no puede ponerse en el centro de
esta ausencia a la persona, olvidando las condiciones
sociales y económicas que a lo largo de la historia les han
conducido hasta aquí. Aunque hayamos naturalizado esta
presencia casi exclusivamente masculina en los puestos
directivos y pensemos que es únicamente el resultado
de elecciones y trayectorias personales, lo cierto es que
los condicionantes socioculturales han ejercido una gran
Las escasas alternativas de empleo que siguen rodeando
30
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
Gráfica 1. Fuente OCDE (2010, p. 30)
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Total
presión e influencia. Para Terrón, Gutiérrez y Anguita
(2006) uno de los argumentos que mejor explica la
ausencia de las mujeres en los puestos directivos son
las cuestiones estructurales y culturales, ligadas a una
cosmovisión patriarcal dominante y transmitida de
generación en generación.
Primary
Secondary
posible promoción profesional que le puede aportar
(fundamentalmente por la extensión de redes sociales
y profesionales que proporciona y por la disponibilidad
de la información a la que se accede y el conocimiento
exhausto del sistema educativo). Estos factores hacen que
sea un puesto ocupado tradicionalmente por hombres. De
hecho, los hombres llevan ya un tiempo desempeñando
el puesto de director de centros escolares, dificultando
el acceso de las mujeres a los cargos directivos (64,3%
de los directores que llevan entre cinco y diez años y el
86,8% de los que llevan más de diez años son hombres,
datos de Carrasco Macías, 2002, p. 6).
En realidad, la principal razón sigue siendo la división
sexual del trabajo. Según Ana Amorós (1998, p. 257),
la división sexual del trabajo significa un reparto
social de tareas en función del sexo. Para esta autora
“existe en todas las sociedades una distinta apreciación
social de lo que constituyen las labores masculinas y
las femeninas. Ello se corresponde con el hecho, de
validez prácticamente universal, de que las mujeres
tienen mayor responsabilidad que los hombres en el
cuidado y crianza de los hijos y en las ocupaciones
domésticas, mientras que los hombres se dedican más
a las tareas extradomésticas, que comprenden desde el
ámbito económico y político hasta el religioso cultural”.
Después de esto, hay ya pocas dudas de que, como dice
Apple (1987, p. 79), hay que estudiar la enseñanza como
un proceso relacionado con los cambios producidos a lo
largo del tiempo en la división sexual del trabajo y las
relaciones patriarcales y de clase. Y es especialmente
sangrante que esto ocurra también en la educación, en
el sistema educativo que intenta transmitir valores a
sus alumnos de coeducación, igualdad y respeto por las
personas.
Los argumentos utilizados por las maestras para
justificar su ausencia de la dirección de un centro escolar
se dirigen todavía hacia su falta de preparación, puesto
que han asumido el discurso de su menor capacidad y
formación para ocupar puestos directivos. Esta forma
de exclusión, denominada violencia simbólica2 , es en
muchos casos invisible y las propias mujeres no tienen
conciencia de ello (García Gómez, 2006c, p. 50).
Existen otras causas que explican en parte esta ausencia,
algunos de ellas relacionadas con el propio sistema de
selección de directores. El modo de acceso a la dirección,
tanto cuando existía el cuerpo de directores y se accedía
por oposición, como en el modelo actual, méritos y
elaboración de un proyecto, exige una carrera, es decir,
La dirección es un puesto más valorado socialmente, lo
que se manifiesta a efectos prácticos en una diferencia
salarial (aunque no excesivamente relevante) y la
Bourdieu y Passeron (citado en García Gómez, 2006a, p. 46) definen la violencia
simbólica como “todo poder que logra imponer significaciones e imponerlas
como legítimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia
fuerza, añadiendo la fuerza simbólica a esas relaciones de fuerza”.
2
31
una secuencia de promociones y logro de méritos, lo
que implica a su vez, un compromiso continuado en el
tiempo, tiempo del que los varones disponen, pero que
las mujeres deben robarle a sus exigencias familiares
e incluso a su condición de madre. La dificultad surge
al conciliar los ciclos familiares y profesionales. Existe
aún la resistencia a pensar que una buena madre puede
elegir dedicar más horas a su vida profesional que a la
personal, frente a la asunción de que esto puede ocurrir
en el caso de los varones de forma natural. La familia
debe situarse en primer plano para una mujer y de no
ser así, se concibe como una injusticia en contra de
los hijos e hijas y de la pareja. Aparecen de nuevo los
residuos de una organización androcéntrica de las
prioridades laborales de los distintos miembros de la
familia. Como resaltan muchos autores, matrimonio y
familia suponen una ventaja para la carrera profesional
de un hombre y un riesgo para la de las mujeres. (García
Gómez cita varios de ellos en su texto de 1999 “Mujeres
enseñantes en primaria: situación y obstáculos”). Algo
similar a lo que sucede entre la enseñanza secundaria y
la universidad, reflejado en un testimonio recogido en
un Instituto de Enseñanza Secundaria de la CAM, que
podría ejemplificar esta realidad en una profesora que
ha abandonado su puesto en la universidad:
empleo: casa, enseñanza y dirección. Carrasco Macías
(2002, p. 5) apunta en este sentido que el 25% de las
directoras de los centros andaluces de su investigación
no tenían hijos y dentro de las que los tienen, en el 67%
de los casos, son hijos ya mayores. Terrón, Gutiérrez y
Anguita (2006) han entrevistado a varios directores
y directoras, y mientras éstas últimas verbalizan las
dificultades de compatibilizar la vida familiar y laboral,
los hombres no lo nombran, lo que hace pensar que no
tienen necesidad de hacerlo. De este modo, no puede
justificarse que las mujeres eludan los cargos directivos,
sino que los hombres rehúyen las responsabilidades
familiares. Algunas investigaciones sobre el acceso a
la función directiva en centros de Andalucía (García
Gómez, 2006a, p. 57) ofrecen datos complementarios a
los anteriores. Según esta investigación, el matrimonio
potencia la participación de los maestros en los equipos
directivos y no la de las mujeres. No sucede lo mismo
con los maestros solteros, siendo las maestras solteras
las que duplican su participación en este órgano de
gestión. Cuando existen situaciones de matrimonios
entre docentes, el resultado es muy significativo, ya que
mientras ellos cambian a niveles o puestos de mayor
prestigio social, a ellas les sucede lo contrario.
Además de todos los motivos relacionados anteriormente,
existen otra serie de condicionantes limitadores una vez
que las mujeres han accedido al puesto porque no suelen
verse reforzadas en la dirección. Escuchan a menudo
referencias veladas o explícitas a valoraciones de su
trabajo relacionadas con el hecho de ser mujeres. Son
consideradas como intrusas en un mundo de hombres,
en tareas que pertenecen de forma natural al varón.
Sufren, en algunas ocasiones una resistencia general
por parte del personal a su cargo. Los hombres siguen
poseyendo per se mayor credibilidad como directores
ante el alumnado y ante el resto del profesorado. Para
Terrón, Gutiérrez y Anguita (2006) la costumbre social
es uno de los principales motivos para que el porcentaje
de directoras no sea mayor, porque mientras que los
hombres reciben apoyo y ánimo del contexto cercano, a
las mujeres se les transmite la idea de que la dirección les
complicaría la vida y perderían el tiempo.
“Imparto matemáticas a tercero y cuarto de la ESO.
He estado nueve años en la universidad, impartiendo
clase en telecomunicaciones y en secundaria llevo sólo
dos años. El cambio ha sido traumático, me cambié por
motivos personales, porque en la universidad las horas
límite de trabajo no existen, me gusta la docencia pero
la parte de investigación no me apasiona y allí prima la
investigación, me iba pasando todo el mundo por encima
así pensé que me tenía que buscar las habichuelas por
otro sitio. Aunque los chavales son más cariñosos,
son más agradecidos, hay más relación, me dieron los
cursos de desdoble más retrasados, con los alumnos más
pequeños. A veces me planteo qué he hecho. […] Todo
está desestructurado, se ha perdido la vida familiar. Yo
lo veo como madre, tengo dos niños, de cuatro y siete
años, yo voy al parque, tengo este trabajo, fue mi opción
por eso, tengo un concepto de lo que debe ser la vida
familiar, mi marido llega tardísimo a casa alguien tiene
que estar en casa, ser el referente.”
La cultura organizativa de muchos centros se articula
sobre un conjunto compartido de símbolos y significados
entre los cuales se encuentra una visión de la dirección
como imposición y dominio, características atribuidas
culturalmente a los varones (Santos Guerra, 2007, p.
61). Al mismo tiempo, a los hombres se les identifica con
rasgos que parecen ser los adecuados para realizar tareas
de gestión, rasgos tales como la dureza, la objetividad, el
Sigue predominando el lazo entre las relaciones
patriarcales en el hogar y el tipo de trabajo que está al
alcance de las mujeres. Se sigue identificando el ámbito
familiar y privado con la mujer y el ámbito profesional
y público con los hombres (Santos Guerra, 2007, p. 61).
Para algunas de ellas, la dirección supondría un tercer
32
carácter fuerte, el don de mando, la autoridad, la fuerza
física, el distanciamiento analítico, la racionalidad y la
frialdad. El modelo de maestra está dirigido a preservar
su feminidad y la permanencia del estereotipo de
madre-maestra, por lo que ejercer la autoridad desde
un puesto de mando le obliga a romper con esta idea
construida socialmente. A la mujer se le relega a puestos
de menor responsabilidad y de carácter más asistencial
debido a las concepciones que culturalmente se le han
ido transmitiendo a lo largo de la historia (Carrasco
Macías, 2002, p. 5). La relación cultural que dificulta el
obedecer a una mujer en el puesto de trabajo es la que
está dominando el establecimiento de las relaciones de
poder en el ámbito de la enseñanza, y sobre todo, en la
ocupación de los cargos directivos.
especialización por lo que refuerzan las jerarquías
patriarcales (Apple, 1987, p. 83). Este mismo autor
añade más adelante que la feminización de un trabajo
suele ir unido a la descualificación, unas condiciones
de control más fuertes, pérdida de cauces de ascenso a
puestos directivos y reducción de salarios. Cuando las
mujeres comenzaron a incorporarse a la enseñanza
buscaban superar las relaciones patriarcales, intentando
conquistar el mercado laboral; sin embargo, su acceso
a la enseñanza se realizó reproduciendo las causas
fundamentales del control patriarcal, ya que la enseñanza
constituirá la preparación para la maternidad.
Con estas notas aportadas por diferentes autores,
podemos comprender mejor la ausencia de mujeres
en los puestos de dirección de los centros de infantil y
primaria. El sistema educativo se convierte en un claro
ejemplo de la segregación horizontal y vertical que sufren
las mujeres en el mercado laboral. La primera, arrincona
a las mujeres en unas determinadas profesiones (en este
caso, la enseñanza de los niveles de infantil y primaria
pero no la secundaria o la universidad) y la segregación
vertical, se refiere a la situación de las mujeres dentro
de cada una de estas profesiones, donde ocupan siempre
las categorías de menor responsabilidad (Amorós, 1998,
p. 292).
Aceptar ese puesto supone además un cambio en
las relaciones con los compañeros y compañeras. La
dirección se convierte en un microespacio conflictivo
para las maestras y probablemente para los maestros en
un espacio de jerarquía y prestigio social (García Gómez,
2006, p. 9). Con el nuevo modelo de director que exige
el curso de formación, con la tendencia hacia la nueva
creación de un cuerpo de directores, encaminada a la
profesionalización de la función directiva, se asegura
que el que ha sido director nunca vuelva a ser un
profesor dentro del claustro (Carrasco Rodríguez, 1999,
p. 21). Esta idea hace que muchas mujeres rechacen
presentarse a directoras porque para ellas ser docente
es muy satisfactorio y la pérdida de esta condición es
un impedimento para ejercer el cargo de director. Sin
embargo esto no tendría que ser así si la dirección fuera
realmente colegiada, quizá la profesionalización no tiene
por qué indicar una renuncia a la condición docente para
siempre.
La feminización de la enseñanza de los niveles de
educación infantil y primaria no puede deberse
únicamente a una dinámica histórica, por lo que no
podemos esperar que el paso del tiempo corrija estas
tendencias. Esto es evidente si consideramos que
esta representatividad se va perdiendo a medida que
avanzamos en el sistema educativo.
4. Diseño de la investigación: Estudio de
casos
El trabajo de la mujer: la profesión de
maestra
Como hemos señalado, este estudio se enmarca en una
investigación de mayor alcance financiada por el Instituto
de la Mujer en España. De forma complementaria, desde
enero de 2010 y hasta febrero de 2011, un equipo de
investigación de la Universidad Complutense de Madrid
está desarrollando un estudio de campo en la Comunidad
de Madrid, apoyado y subvencionado por el Instituto de
Formación del Profesorado, Investigación e Innovación
Educativa (IFIIE), dependiente del Ministerio de
Educación de España.
Cuando en el siglo XIX, las mujeres se incorporaron al
sistema educativo como maestras lo hicieron aceptando
que se dotara de “feminidad” esta nueva actividad del
magisterio público, extendiendo a su profesión lo que
se les consideraba propio, la maternidad. Su actividad
en la escuela se justificaba invistiendo a las maestras de
características maternales (Ballarín, 2001, p. 50).
Desde entonces, muchas tareas acaban por tipificar
y reforzar un trabajo como una labor femenina. Por
ejemplo, los componentes de atención y crianza son los
responsables de su definición como trabajo femenino.
Además, esos componentes de van unidos a menor
El estudio de campo actual tiene dos objetivos clave:
1. Determinar y analizar las causas del escaso acceso de
33
las mujeres a puestos de responsabilidad en los centros
educativos.
2. Analizar la existencia de diferencias en los estilos de
dirección de centros educativos en función del género.
La información de carácter cualitativo se ha recogido
mediante un cuestionario de elaboración propia que ha
sido enviado por correo postal a más de 400 centros de
educación infantil y primaria de la provincia de Madrid,
lo que supone más del 50% de los centros estatales de
esta zona. Además, y para asegurarnos un alto índice
de respuesta, el cuestionario ha sido enviado por correo
electrónico a todos los centros estatales con enseñanzas
de este nivel educativo. En realidad, aún es pronto para
ofrecer resultados definitivos, pero el doble sistema
de contacto con los directores y directoras, asegura la
elaboración de estadísticas significativas en el tamaño y
representación de la muestra.
Hemos clasificado las posibles causas del reducido
número de mujeres directoras en los centros de primaria
de Madrid (objetivo número 1) en tres grupos de datos:
Influjo de condicionantes debido al proceso de selección
(preferencia de hombres en las designaciones de
directores desde la administración educativa y criterios
de selección que favorecen la presencia de hombres
en los procesos selectivos); Influjo de condicionantes
externos al ámbito escolar (motivaciones diferenciadas
por género, concepciones sociales atribuidas a la
maternidad, cargas familiares, autopercepción de las
mujeres como profesionales de la enseñanza); Influjo de
obstáculos o condicionantes propios del ámbito escolar
(motivaciones profesionales diferenciadas por género,
reconocimiento de la autoridad ligada al género).
La información recogida en el cuestionario se estructura
en siete bloques diferenciados:
a) Datos estadísticos
b) Información sobre los deseos, motivaciones y apoyos
antes de presentarse al cargo
c) Datos sobre el proceso de acceso al cargo de dirección
d) Elementos relevantes relativos a la constitución del
equipo directivo.
e) Tipo de formación recibida para el ejercicio de la
función directiva, y percepción de la propia preparación
para el puesto.
f) Dificultades y beneficios profesionales y personales
experimentados durante el desempeño del puesto de
director/a.
g) Análisis del estilo de dirección.
Previo al estudio de campo, se ha realizado una revisión
bibliográfica sobre los estilos de dirección de centros
de enseñanza, así como de las condiciones actuales del
acceso a los puestos directivo en centros de primera
enseñanza. Hemos analizado también la normativa
de selección y formación de directores en la CAM,
atendiendo a diversos criterios como los requisitos
exigidos sobre años de experiencia, permanencia como
docente, los cursos formativos impartidos, la institución
encargada de realizarlo, el perfil de los formadores de
los directores y directoras, etc. La descentralización
administrativa que se desarrolla en España desde hace
más de dos décadas, nos ha obligado a centrarnos
únicamente en la realidad normativa de la Comunidad
Autónoma de Madrid y nos impide extrapolar las
conclusiones a otras regiones españolas.
Aunque todos los datos son relevantes, el objetivo
fundamental de este instrumento es profundizar en
este último apartado. A través de preguntas sobre la
priorización de tareas pertenecientes a las obligaciones
de la función directiva y cuestiones sobre el modo de
realizarla, tratamos de dibujar un perfil de la actuación
de los directores y de las directoras basándonos en
una doble perspectiva. Por un lado, delimitando las
funciones a las que realmente dedican más tiempo y
esfuerzo, podremos describir su estilo directivo como
burocrático (rendición de cuentas ante las partes
interesadas internas y externas y en la gestión de normas
y procedimientos) o pedagógico (gestión de los objetivos
educativos del centro, acciones dirigidas a mejorar la
formación de los profesores, supervisión directa de los
profesores). En segundo lugar, analizando su forma de
proceder en estas tareas y su modo de enfrentarse a las
diferentes funciones asignadas, les situaremos en la
categoría de estilo democrático (delegación de tareas en
el equipo docente, liderazgo compartido, fomento de la
participación de los docentes en el funcionamiento del
Tras esta investigación teórica previa, se ha llevado a
cabo un estudio de campo con una vertiente cuantitativa
y otra cualitativa. En la primera, se han recogido datos
sobre la presencia de mujeres en puestos directivos
en Colegios de Infantil y Primaria de toda la provincia
de Madrid. Se han obtenido también datos relativos a
las edades de los directores y directoras, su situación
familiar y número de personas a su cargo, su formación
previa o el número de años de permanencia en el puesto.
Estos datos se complementan con los relacionados con
el tipo de centro en el que se ejerce la dirección (tamaño,
especificidad pedagógica, clima de convivencia, tipología
de alumnado, localidad en la que se enmarca, etc.).
34
centro) o estilo autoritario (decisiones no consensuadas,
resolución individual de conflictos). La posibilidad de
cruzar ambas tipologías (la primera relativa al qué hacer
y la segunda al cómo hacerlo), nos permite establecer
diferencias más sutiles en función del género.
Una vez analizados los datos obtenidos mediante este
cuestionario, se seleccionará una muestra de entre
15 y 20 mujeres directoras que en sus respuestas
hayan reflejado información relevante relacionada
con los objetivos del estudio, a las que se realizará una
entrevista individual. El objetivo de esta entrevista
será profundizar en la experiencia de las mujeres en los
puestos de dirección, tanto desde la óptica de los estilos
de dirección que desarrollan como desde las dificultades
que hayan enfrentado en su tarea y que puedan estar
influyendo en el escaso acceso de las mujeres a los
puestos directivos. En los centros de estas directoras,
se pasará a los maestros y maestras del equipo docente
un cuestionario (con preguntas extraídas del bloque g)
comentado anteriormente) que nos ayude a corroborar
la información recogida sobre los estilos directivos.
Por último, se realizará una entrevista grupal a hombres y
mujeres directoras de diferentes generaciones, en grupos
diferenciados por género, con el objetivo de cuestionar
la información recogida en los cuestionarios y en las
entrevistas individuales y posteriormente dilucidar si
existen diferencias en los modelos de dirección ejercidos
por hombres y mujeres y entre las propias mujeres y
si estas diferencias están relacionadas con criterios
relativos al género, a la formación, la legislación vigente
en materia de selección y competencias del directivo,
número de años en el cargo, edad, etc. La presentación
de las conclusiones finales se producirá en febrero de
2011.
35
REFERENCIAS
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36
* Datos de los autores:
Teresa Rabazas,
Universidad Complutense de Madrid, España
Patricia Villamor,
Universidad Complutense de Madrid, España
37
38
EVALUACIÓN Y DESARROLLO DE UNA PROPUESTA
CENTRADA EN LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS EN
ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO DE PEDAGOGÍA EN
EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA
María Constanza Errázuriz & Liliana Fuentes1
RESUMEN
RESUMEN
Este trabajo corresponde a la presentación de resultados
parciales de una investigación que busca mejorar
los niveles de comprensión y producción de textos
(alfabetización académica) en los estudiantes que
ingresan a primer año de la carrera de Pedagogía en
Educación Básica de la Sede Villarrica de la Universidad
Católica de Chile. Para esto se está desarrollando una
investigación-acción en la que se interviene la realidad
universitaria a través de talleres para los alumnos y los
profesores de primer año. Se presentan acá los resultados
obtenidos en la evaluación inicial de las habilidades de
comunicación escrita, específicamente la composición
de un ensayo.
This study introduces the partial results of a research
aimed at improving the text understanding and
production skills (academic literacy) of first year
students in the Elementary Education degree program
at the Villarrica Campus of Universidad Católica, in
Chile. An action research process is being implemented
which intervenes college daily life through workshops
for students and teachers from the first year. The results
of the initial assesment of written communication skills
(specifically, an essay composition assignment) are
introduced.
Text production is assessed from the constructivist
approach, which proposes representation of mental
constructs in a written text through the planning,
translation, writing, and review processes. Writer
skills for adapting his/her repertoire to an academic
communication setting, the particular lexicon of the text
and the possible readers are also under consideration.
The concept of academic literacy taken into account for
this study refers to the “set of notions and strategies
required in order to participate in the discourse culture
of disciplines, as well as the text production and analysis
activities required for learning at the university[...] the
language and thinking practices found in the higher
education context” (Carlino, 2005:p.13). Some concepts
related with text types are also considered, particularly
for the argumentative text, presently an important
requisite for university education.
La producción de texto es vista desde un enfoque
constructivo, que propone la representación de
construcciones mentales en un texto escrito a través
de los procesos de planificación, traducción, escritura
y revisión. La concepción de alfabetización académica,
que es tomada en cuenta en esta investigación se refiere
al “conjunto de nociones y estrategias necesarias para
participar en la cultura discursiva de las disciplinas,
así como en las actividades de producción y análisis de
textos requeridas para aprender en la universidad.
Las prácticas de lenguaje y pensamiento propias del
ámbito académico superior” (Carlino, 2005:p.13). Se
revisan también algunas nociones de tipología textual,
especialmente referidas al texto argumentativo, cuyo
dominio es un requisito importante en la educación
superior actualmente.
Palabras clave: alfabetización académica, comprensión
lectora, producción de textos.
The methodology used is the action research model
based on thematic workshops including activities that
are recursively developed and evaluated with students
and teachers as well. The research team uses a tutorial
system for monitoring the teachers.
El equipo de investigación está compuesto por Bustos, Héctor; Canales,
Alejandra; Coronata, Claudia; Errázuriz, Constanza; Fuentes, Liliana y Marín,
Alfonso, docentes de la Sede Villarrica de la Universidad Católica de Chile.
Key words: teacher education, science education, social
studies education, reflective practice and teaching.
1
39
Introducción
texto, evaluar críticamente, formular hipótesis, lograr
una profunda comprensión en textos largos y complejos
y establecer patrones en textos discontinuos (Ministerio
de Educación).
El presente trabajo muestra los resultados de la
evaluación de producción de textos en estudiantes de
primer año de la carrera de Pedagogía en Educación
Básica de la Sede Villarrica de la Universidad Católica
de Chile. Estos resultados corresponden a un informe
parcial de una investigación que contempla desarrollar
un plan de intervención en alfabetización académica en
estos mismos sujetos, incorporando además habilidades
de comprensión textual. Asimismo, recogiendo los
resultados de esta evaluación, se realiza una propuesta
de intervención para ser aplicada con los estudiantes
y sus profesores. Es importante señalar que a esta
sede Universitaria ingresan estudiantes cuyos logros
en la Prueba de selección universitaria (PSU) superan
escasamente los 500 puntos, que representa un
rendimiento de medio a bajo. De allí la importancia de
desarrollar un plan que permita mejorar estos bajos
logros.
A nivel nacional existen escasas mediciones que puedan
demostrar este tipo de falencias: el SIMCE posee muy
pocas preguntas de redacción, mientras que la PSU
se concentra en ítemes de respuesta cerrada, lo que
no permite observar directamente el problema. Sin
embargo, las estrategias metacognitivas también se
pueden apreciar a través de la comprensión lectora: en
ella los alumnos requieren del dominio de estructuras
mentales y de habilidades psicolingüísticas que
favorecen la comunicación con otros.
De esta realidad, nuestra realidad educacional presente
y desafío futuro, surge la problemática que aborda este
trabajo.
Fundamentación y contextualización del
problema
Actualmente todos los profesores y profesoras deben
poseer habilidades o competencias lingüísticas
necesarias para completar y hacer efectiva su idoneidad
profesional. Es así como es imprescindible que en la
formación de los profesores y profesoras, se desarrollen
una serie de destrezas que posibiliten la construcción y
producción de competencias en el lenguaje.
Actualmente es cada vez más importante que todo
profesional posea habilidades o competencias
lingüísticas y comunicativas necesarias para completar
y hacer efectiva su idoneidad profesional. Es así, como
es imprescindible que en la formación universitaria,
se desarrollen una serie de destrezas que posibiliten
la construcción y producción de competencias en el
lenguaje. El logro de estas habilidades, les posibilitará
a los alumnos un desempeño académico y profesional
más efectivo en la interacción con todas aquellas
personas con las cuales establezca relaciones dialógicas
verbales (orales y/o escritas). De acuerdo con lo anterior,
Carlino (2005) nos propone incluir la enseñanza de
la lectura y escritura en todo el currículum de las
carreras de educación superior, no sólo porque los
estudiantes lleguen mal formados ni por el interés en
contribuir a desarrollar las habilidades discursivas de los
universitarios como un fin en sí mismo. Por el contrario,
plantea integrar la producción y el análisis de
textos en la enseñanza de todas las cátedras porque
leer y escribir forman parte del quehacer profesional/
académico de los graduados que esperamos formar y
porque elaborar y comprender escritos son los medios
ineludibles para aprender los contenidos conceptuales
de las disciplinas que estos graduados también deben
conocer.
El logro de estas habilidades, les posibilitará un
desempeño profesional más efectivo en la interacción
pedagógica con sus alumnos y alumnas, como asimismo,
con todas aquellas personas con las cuales establezca
relaciones dialógicas verbales (orales y/o escritas).
Las evaluaciones internacionales han mostrado que
lamentablemente nuestros estudiantes poseen grandes
carencias en el dominio de esta importante destreza.
La medición internacional, denominada PISA, que es
el acrónimo del Programme for International Student
Assessment (Programa para la Evaluación Internacional
de los Alumnos), tiene por objetivo medir el dominio
de los estudiantes de 15 años en diversas áreas de
aprendizaje. La última medición fue tomada durante
el año 2006. En ella la habilidad de comprensión lectora
se califica en cinco niveles. Nuestro país se sitúa en el
segmento 2, es decir, nuestros estudiantes son capaces
de identificar información explícita, discriminar acerca
de ella, relacionar ideas, realizar inferencias simples,
establecer relaciones lógicas al interior de un párrafo y no
de un texto. Sin embargo, no son capaces de: combinar
fragmentos de información, inferir la idea principal del
Leer y escribir son procesos intelectuales que se dan dentro
de ciertas prácticas sociales: herramientas para aprender
40
favoreciendo la ortografía e incrementando la conciencia
sobre las características del lenguaje (metacognición)”
(Marchant, Lucchini y Cuadrado, 2007: p.4).
dependientes de modos culturales de hacer cosas con el
lenguaje. Y es un despropósito que la universidad no se
ocupe de ellos, porque las desaprovecha como estrategia
de aprendizaje y porque los desconoce como constitutivos
de las comunidades académicas que han dado origen y
sostienen la propia universidad (Carlino, 2005: p.162).
De acuerdo con Villalón (2008: p.58) “uno de los mejores
predictores del desempeño competente en la educación
escolar … es su nivel de progreso en el aprendizaje de
la lectura y la escritura”. Y, del mismo modo, la autora
agrega que “los niños que enfrentan estas dificultades
(en el aprendizaje inicial de la lectura) tienen una mayor
probabilidad de mantener un rendimiento escolar bajo a
través de toda la educación básica y de no completar la
educación media” (Villalón, 2008: p.58).
A nivel local, en la Sede Villarrica, los alumnos de
Educación Básica ingresan a primer año con puntajes de
PSU muy inferiores a los 600 puntos.
En las siguientes tablas se pueden apreciar los puntajes
ponderados de ingreso y los promedios en lenguaje para
las promociones del año 2008 al 2010, pertenecientes a la
Sede Villarrica de la UC:
Pero ¿Qué sucede con nuestros alumnos? ¿Dominan
adecuadamente estas habilidades? A partir de los estudios
planteados en la introducción de este trabajo, se han dado
indicios de que existen carencias en estos aspectos.
Ahora bien, si -como lo señalamos previamente- es
necesario desarrollar las competencias comunicativas
de los estudiantes de todas las áreas y carreras, es más
imperativo aún ampliar las destrezas lingüísticas de los
alumnos de la carrera de Educación Básica, pues ellos
serán los educadores del futuro y formarán a los niños
desde su proceso de lectoescritura en adelante. De hecho,
las últimas investigaciones han evidenciado la relevancia
que tiene el nivel de las competencias comunicativas
de los profesores en el desarrollo de estas mismas en
los alumnos. Es decir, mientras mayor sea el capital
lingüístico del docente, mejores resultados tendrán sus
alumnos y más oportunidades de progresar en estas
destrezas.
La formación profesional de los profesores es el factor
más importante para crear un contexto de enseñanza
efectivo para el aprendizaje de la lectura y la escritura
durante los primeros años de vida. (…) El dominio
de estrategias para una gestión de la enseñanza y el
aprendizaje, con el apoyo de materiales de lectura y
escritura apropiados, es un contexto que permite que
la mayoría de los niños progrese en su conocimiento
y en las destrezas que requiere la comprensión y la
producción de textos (Villalón, 2008: p.213).
Tabla Nº1: Puntajes de ingreso PSU Carrera Educación General Básica UC, Sede
Villarrica
La tabla nos muestra que el puntaje en lenguaje es
más bajo que el promedio PSU durante los tres años
mencionados, lo que estaría indicando el bajo dominio
de competencias lingüísticas que son fundamentales para
la adquisición de conocimientos en todo el currículum.
Estos datos, además, resultan altamente relevantes al
pensar que estos estudiantes serán los futuros docentes
que enseñarán la lectura a los niños de mañana. El
profesor es un importante modelo de comunicación para
sus estudiantes, por lo que es necesario desarrollar estas
competencias en los futuros profesores para garantizar
aprendizajes de calidad.
Por otra parte, se ha comprobado que el desarrollo del
lenguaje debe ser transversal a todos los sectores de
aprendizaje, pues permite acrecentar otras múltiples
habilidades y, por tanto, es fundamental para el éxito en el
desempeño de los niños en la escuela. En investigaciones
con niños de Educación Básica, se ha observado que existe
asociación entre el nivel de calidad de lectura oral y el
dominio de distintas habilidades como la comprensión de
lectura silenciosa, el manejo de vocabulario y la redacción
(Marchant, Lucchini y Cuadrado, 2007). “El aprendizaje
de la escritura, a su vez, permite la expresión de la
creatividad, el registro de la información y el desarrollo
de técnicas de estudio. También aumenta la comprensión
del mundo, la retención y recuperación de contenidos,
En esta misma línea, es importante considerar también
los resultados obtenidos en la Prueba INICIA, que
se ha venido aplicando en los dos últimos años a los
egresados de Educación General Básica (y Parvularia el
año pasado) y que evalúa conocimientos disciplinarios
y de comunicación escrita. En esta última, los aspectos
considerados son: ortografía, vocabulario, presencia
41
de una tesis, calidad de la argumentación, estructura
global del texto, cohesión textual, uso adecuado de
párrafos, uso de contrargumentos y calidad global del
texto. A grosso modo podemos decir que la prueba ha
detectado deficiencias en las competencias de egreso.
Como una posible explicación se ha mencionado el
bajo capital cultural de los estudiantes, ya que el 75%
de ellos pertenece a la primera generación de su familia
que ingresa a la Universidad. Este bajo capital cultural
también podría demostrarse en los bajos puntajes de
ingreso, considerados en párrafos anteriores.
DISCUSIÓN TEÓRICA
Comprensión lectora
La comprensión ha sido definida como “el acto consciente
en que culminan innumerables procesos personales
de aprehensión interior de los sentidos de las cosas”
(Peronard, 1998). A menudo se considera que en el acto
de comprender influyen dos aspectos: los aspectos más
objetivos pertenecientes al mundo real y los aspectos
subjetivos pertenecientes al individuo. El fenómeno
de la comprensión, será considerado entonces en los
siguientes términos: como la manera única y particular
que cada persona tiene de dar sentido a un objeto (del
mundo o mental) al incorporarlo en su sistema cognitivo
(Fuentes, 2003, 2006). Así entendida, la comprensión es
considerada un proceso cognitivo complejo que requiere
la intervención de sistemas atencionales y de memoria,
procesos de codificación y percepción, de operaciones
inferenciales basadas en conocimientos previos y en
factores contextuales (Gernsbacher, 1990,1996).
También existe una evaluación de Comunicación Escrita,
enfocada a producción de textos, realizada por la Pontificia
Universidad Católica de Chile, que consiste en evaluar
la redacción de un texto argumentativo a través de una
rúbrica que comprende distintas destrezas comunicativas,
cuyos resultados se organizan en una escala del 1 a 5. El
promedio de los puntajes obtenidos por los alumnos el
año 2004 fue de un 2,5, vale decir, poseen menos de un
50% de dominio (el puntaje de aprobación es 3).
Britton y Graesser (1996: 350) llegan a la siguiente
definición: “comprensión de texto es el proceso dinámico
de construcción de representaciones coherentes e
inferencias a múltiples niveles de texto y contexto,
dentro del cuello de botella de una capacidad limitada
de memoria de trabajo”. Este proceso de comprensión
supone que la persona construye y tiene en cuenta un
modelo mental y situacional que incorpora tanto los
conocimientos previos del sujeto, como los contenidos
que van apareciendo en el texto (Carretero, et al 1995).
Esto significa que el sujeto va construyendo su propio
texto personal “mental” a partir de lo que el texto va
diciendo y de su conocimiento de mundo. Es, por lo
tanto, como toda construcción, única, el sujeto ha
seguido una estructura, un camino diferente al que
seguiría otro sujeto enfrentando en iguales condiciones
el mismo texto: lo ha hecho a su manera y desde su propia
experiencia. Intentar explicar esto lleva a la búsqueda
de modelos que traten de explicar el funcionamiento y
la arquitectura de la mente humana y estos modelos se
encuentran en el centro de la disputa en ciencia cognitiva
acerca del desarrollo de la mente, características innatas
o enseñables, estables o cambiantes, etc.
Ciertamente, los jóvenes están cada vez menos expuestos
a otros contextos de enunciación que no sean coloquiales
y familiares dentro del registro oral, lo que -junto a
los medios de comunicación masiva y los avances
tecnológicos- está profundizando el problema. Los
estudiantes son incapaces de adaptar sus repertorios a las
situaciones de enunciación formales y, especialmente,
a las académicas, debido a que sus experiencias como
lectores /hablantes y como productores de textos se han
construido en contextos de comunicación familiares
y coloquiales. Cada vez están menos expuestos a
desarrollar sus competencias comunicativas, lo que hace
que sean cada vez más pobres y que su capital cultural sea
menos amplio, todo esto sumado al creciente desarrollo
de la tecnología y multimedia con herramientas como el
chat que generan códigos escritos alternativos y de uso
coloquial.
Específicamente en lo referido al dominio de la habilidad
de producción de texto, reviste gran importancia en la
interacción comunicativa, ello porque permite al ser
humano manifestar sus mensajes de manera clara y
transparente, además, es un medio de manifestación
y valor social puesto que se mantiene en el tiempo. La
escritura es capaz de difundir información con carácter
estable, que puede ser confirmada o rebatida por sus
redactores. El valor de la escritura también se relaciona
con la representación del conocimiento, lo cual forma la
base para el avance científico de las disciplinas.
Ahora bien, de acuerdo con M. Teresa Bofarull la lectura
es
un proceso de interacción entre la lectora o el lector y el
texto mediante el cual la persona que lee intenta alcanzar
los diferentes objetivos que guían su lectura y que le
permiten interpretar el texto, construir un significado,
42
Collins y Smith (1980 en Solé, 1996: pp.77 y 78) afirman
que debe llevarse a cabo a través de tres fases en las
que el profesor va guiando a los alumnos. Estas son las
siguientes:
en función del objetivo que se haya propuesto (2001:
131).
Por lo tanto, este proceso de interacción entre el lector
y el texto implica que el individuo que lee debe tener
en consideración una serie de aspectos para realizar una
lectura comprensiva. De este modo, es necesario que
se haga consciente sobre esto y relacione los siguientes
elementos:
§
§
§
1) Modelamiento: el docente sirve de ejemplo a los
estudiantes mediante su propia lectura: lee en voz
alta, se detiene en forma sistemática para reflexionar y
verbalizar, comenta los procedimientos para entender el
texto, realiza preguntas e hipótesis, aclara dudas, resuelve
los errores, etc.
2) Participación del alumno: el profesor dirige al
educando dándole libertad para que se plantee dudas,
hipótesis, identifique la idea principal, etc.
3) Lectura silenciosa: el aprendiz debe realizar por sí
solo las actividades ejercitadas con la ayuda del profesor
y utilizar las estrategias aprendidas, transformándose así
en un lector activo.
La información que explicita y facilita el texto.
La información que proporciona el contexto.
Los conocimientos previos que el lector posee sobre el texto y sobre su cultura y el mundo.
A partir de los elementos mencionados, el lector será
capaz de hacer predicciones, verificarlas y elaborar otras
nuevas hasta llegar a la construcción del texto, vale decir,
a su comprensión.
Producción de textos
Estrategias de lectura. Cabe destacar el modelo de Van
Dijk y Kintsch (1983) que postula que la comprensión es
un proceso estratégico. Se ha considerado también como
una propuesta útil para esta investigación, la postura de
estrategias de comprensión que plantea el antes, durante
y después de la lectura (Solé, 1996).
El valor de la escritura se relaciona con la representación
del conocimiento, una fuerza epistémica que forma una
base para el avance de diversos conocimientos, por ende,
es fundamental en el contexto de la educación superior.
En el paradigma anterior de educación, la composición
de un texto era considerada como un producto y una
simple encodificación: acto motriz de convertir fonemas
en grafemas, o una transcripción de la oralidad. En la
actualidad sabemos que la situación de comunicación
del discurso escrito es totalmente distinta al del discurso
oral y la tarea de escribir un texto es llamada “producción
de texto”, pues es considerada como un proceso en
donde cada etapa es relevante y tan importante como el
producto final.
Por tanto, un lector activo debe ser capaz de identificar
e interpretar las señales proporcionadas por el texto
-antes, durante la lectura- a través de sus conocimientos y
destrezas cognoscitivas. Estos recursos son los siguientes
(Solé, 1996):
1) Conocimientos previos: es el bagaje que posee el lector
sobre el mundo, la sociedad y la cultura.
2) Inferencias: son operaciones mentales que consisten
en explicitar lo que está implícito en el texto, mediante
el conocimiento de mundo y la referencia compartida.
También, a través de las inferencias se pueden predecir
hipótesis sobre el desenlace de un texto y deducir
sobreentendidos y presuposiciones sobre lo leído, lo que
facilita el proceso de comprensión.
3) Constatación de hipótesis, corrección y reformulación:
consiste en la capacidad de verificar la validez de las
hipótesis, inferencias, presupuestos y sobreentendidos
formulados, por medio de la revisión de lo leído y el
retroceso en la lectura. Además, si el lector cometió
un error en sus inferencias o hipótesis, debe ser capaz
de corregir estas fallas y reformular sus predicciones y
deducciones.
Una de las aproximaciones más relevantes en relación a
este tema, que será considerada en esta investigación, se
refiere a la propuesta de Bereiter y Scardamalia (1987)
sobre decir el conocimiento y de los mismos autores,
sobre transformar el conocimiento.
En relación a estrategias de composición, seguiremos
la propuesta de Flower y Hayes (1981). Según ellos, la
escritura es un proceso compuesto no de etapas sino de
momentos recursivos que se pueden imbricar, alternar,
superponer, y repetir. Por tanto, requiere una reflexión
de parte del escritor en cuanto a sus conocimientos,
el texto, el tema, el nivel de complejidad y dificultad,
el léxico, el registro; pues el escritor debe seleccionar:
el destinatario, el medio, el formato, el propósito
comunicativo, el tipo de texto, los modos de enunciación
Con respecto a la enseñanza de la comprensión lectora,
43
y las estrategias de modalización, entre otros, que
utilizará para cumplir de la mejor manera sus objetivos.
Este proceso tiene tres componentes: la memoria de
largo plazo; el ambiente de trabajo y la escritura misma
que posee los momentos recursivos de planificación,
traducción, escritura y revisión.
Los criterios de clasificación son variados (desde la
función, la superestructura, la función gramatical
predominantes, entre otros.) Sin embargo, y tras una
larga discusión, muchos coinciden en una organización
a partir de la función comunicativa predominante. Estos
serían:
Por último, también consideraremos el modelo
sociocognitivo, pragmalingüístico y didáctico del
Grupo Didactext (2003). Estos autores plantean que
la producción de textos es un macroproceso en el que
interactúan tres ámbitos:
§
§
§
§
§
§ El cultural, que comprende las diversas prácticas
humanas en la redacción de textos, como los valores,
las creencias, los géneros discursivos, los sistemas de
escritura, etc.;
§ el contextual, que se refiere a los contextos de
producción como la audiencia, la situación, el lugar
físico, etc., que se deben considerar al escribir un
texto
§ y el individual, que alude a los recursos del
escritor en cuanto a su memoria, sus emociones,
sus motivaciones y sus estrategias cognitivas y
metacognitivas.
Narrativo: secuencia de acontecimientos
Descriptivo: secuencia de características
Argumentativo: exposición de argumentos para convencer o persuadir a un receptor
Expositivo: presentación de información para dar a conocer una idea
Dialógico/ conversacional: interacción con dos o más interlocutores.
Esta investigación se concentrará sólo en el texto
argumentativo. Ello se debe a la gran presencia y
frecuencia que tiene este tipo de texto en la vida
universitaria y profesional. Argumentar es defender,
convencer, fundamentar, referir, explicar, describir, entre
otros, es la presentación del análisis crítico, por lo que su
producción desarrolla el pensamiento lógico y creativo.
Ahora bien, determinar en qué consiste la argumentación
no es una tarea fácil, ya que existen múltiples definiciones
como “lo compuesto por argumentos”, “serie de
argumentos que tienden a una conclusión”, “conjunto
de razonamientos que tienden a una tesis”, “arte de
argumentar” (Vignaux, 1986: 14). Todas ellas resultan
muy vagas y varían de acuerdo con el aspecto que se
adopte. De hecho, hay numerosos puntos de vista para
abordar la argumentación, pero en esta investigación se
dará cuenta de solo alguno de ellos.
Estos tres ámbitos interactúan y se articulan en cuatro
fases estratégicas: Acceso al conocimiento, planificación,
producción textual y revisión.
El texto argumentativo
Etimológicamente, el término texto proviene del latín
textum: tejido, tela, entramado, entrelazado. A partir de
este, el texto se podría definir como el entrelazado, el
entramado de los hilos, la estructuración de los distintos
recursos de la lengua, para trasmitir las distintas
funciones del lenguaje.
El texto es una configuración lingüística que resulta,
por una parte, de operaciones enunciativas que realiza
el locutor y, por otra parte, de operaciones seriales que
permiten a este mismo locutor conectar las oraciones
individuales para constituir secuencias cohesivas y
coherentes” (Álvarez, 2001: 97).
Según Ducrot (2001), las teorías sobre la argumentación
se han debatido entre dos perspectivas: una “logicista”
y otra “retórica”. De acuerdo con la primera, la
demostración se articula sin considerar al receptor, quien
está obligado a acatar sin condiciones la conclusión,
razonamiento puro que debe juzgarse según parámetros
de verdad o de falsedad. En cambio, en la perspectiva
retórica, la argumentación se elabora para ser dirigida a
alguien en particular, quien posee la libertad para optar o
desechar tal conclusión, que se desenvuelve en el terreno
de la verosimilitud y la eficacia.
Por lo tanto, entenderemos por texto a un conjunto de
proposiciones que posean cohesión y coherencia. La
organización interna del mismo se realiza a través de
secuencias textuales, es decir, un conjunto de palabras,
oraciones o párrafos que en su interior sigue una
superestructura (organización) determinada.
En este sentido, según Brockriede (1993), el argumento
no es algo externo o concreto, sino que un punto de
vista que toma y percibe cada persona. De este modo,
es cambiante y subjetivo, pues puede estar en cualquier
lugar. Por lo tanto, el argumento cae en el terreno de lo
problemático, ya que genera una discusión que no es fácil
44
de resolver, pues no depende de una lógica categórica
del sí o no, sino que depende de una lógica variable del
continuo “más o menos”.
En cuanto a la estructura argumentativa que se utilizará en
esta investigación, se aplicará el esquema argumentativo
global elaborado por una de las autoras (Errázuriz, sin
publicar) el cual comprende de un modo más amplio
los componentes de la argumentación. De este modo,
se tomó la estructura tradicional constituida por una
tesis, un cuerpo argumentativo y una conclusión, y a
partir de la extensión de esta se desarrolló un esquema
que permitiera integrar las distintas manifestaciones de
la argumentación. Es decir, se diseñó un ordenamiento
que proporcionara la opción de incluir o no los distintos
componentes que pueden ser susceptibles de formar parte
de un discurso argumentativo.
El esquema es el siguiente:
Marco inicial
Desarrollo del tema
Marco final
Introducción:
Cuerpo argumentativo:
Conclusión:
§ Presentación del tema
§ Objetivo(s)
§ Descripción del problema
Uno o más argumentos
+ uno o más
contrargumentos
§ Cierre del tema
§ Síntesis
§ Discusión
§ Proyecciones
§ Recapitulación
Tesis u opinión
al cuerpo de la argumentación y muestra las posiciones
a favor y en contra, puede estar integrado por uno o más
argumentos conectados con uno o más contraargumentos.
Estos deben estar necesariamente articulados entre sí por
procedimientos cohesivos implícitos o explícitos como
los marcadores discursivos.
De acuerdo con este diagrama, el esquema está
compuesto básicamente por el marco inicial, el desarrollo
del tema y el marco final, los que pueden homologarse
o equipararse respectivamente a una introducción, un
cuerpo argumentativo y una conclusión.
En primer lugar, el marco inicial -que corresponde a
la introducción y exhibe la controversia- puede estar
conformado por elementos que son opcionales como
la presentación del tema, los objetivos o la descripción
del problema. De este modo, en esta primera etapa de
la argumentación debe aparecer al menos uno de estos
elementos.
Por último, en el marco final -que corresponde a
la conclusión y clausura la argumentación- pueden
encontrarse componentes que son opcionales como el
cierre del tema, la síntesis, la discusión, las proyecciones
y la recapitulación.
Ahora bien, en cualquiera de estas tres etapas se puede
incluir o introducir la tesis u opinión sobre el tópico
En segundo lugar, el desarrollo del tema, el cual corresponde
45
tratado. Por tanto, la tesis puede presentarse tanto en
el marco inicial como en el desarrollo del tema y en el
marco final, dependiendo de la estructura argumentativa
escogida y de la estrategia que se esté utilizando.
y crear conocimientos. En consecuencia, es necesario
adiestrar la escritura de los alumnos constantemente y
en todas las cátedras del currículum -lo que en Estados
Unidos se conoce como “Writing across the curriculum” o
WAC (Russell, 1990)- y no sólo en cursos de nivelación.
Alfabetización académica
“Aprender en la universidad no es un logro garantizado.
Depende de la interacción entre alumnos, docentes e
instituciones. Depende de lo que haga el aprendiz, pero
también depende de las condiciones que ofrecemos
los docentes para que el primero ponga en marcha su
actividad cognitiva” (Carlino, 2005:p.10).
Necesidad de un plan de intervención
La aplicación de un plan de intervención en el contexto
académico se hace imperativo por todas las razones ya
señaladas, pues sabemos los bajos resultados que tienen
los estudiantes en comprensión lectora y producción
de texto y, además, vemos que las universidades aún
no se han hecho cargo de esta realidad y sobre todo de
su misión en la tarea de introducir a los jóvenes en la
escritura académica. Por tanto, antes de trabajar con
los estudiantes es necesario también trabajar con los
docentes y entregarles estrategias para desarrollar
la lectura y la escritura desde su disciplina, para
así profundizar los aprendizajes de los alumnos e
introducirlos a la cultura académica.
Habitualmente, durante una clase expositiva, el docente
prepara material, se concentra, resume, procesa
información mientras el alumno es un mero receptor de
conocimiento. Indudablemente, quien más aprende es
el profesor (Carlino, 2005). Con suerte, o en el mejor de
los casos, el alumno se instruirá en forma superficial
para lograr la aprobación de la asignatura (Bigg, 1998,
en Carlino, 2005).
Así, desde la visión de Carlino (2005), y la postura que
se tiene en este trabjo, la alfabetización académica se
refiere al
Por otro lado, ciertamente, los jóvenes están cada vez
menos expuestos a otros contextos de enunciación que
no sean coloquiales y familiares dentro del registro oral,
lo que -junto a los medios de comunicación masiva y los
avances tecnológicos- está profundizando el problema.
conjunto de nociones y estrategias necesarias para
participar en la cultura discursiva de las disciplinas,
así como en las actividades de producción y análisis de
textos requeridas para aprender en la universidad…. Las
prácticas de lenguaje y pensamiento propias del ámbito
académico superior (Carlino, 2005:13).
Los estudiantes son incapaces de adaptar sus repertorios a
las situaciones de enunciación formales y, especialmente,
a las académicas, debido a que sus experiencias como
lectores /hablantes y como productores de textos se han
construido en contextos de comunicación familiares
y coloquiales. Cada vez están menos expuestos a
desarrollar sus competencias comunicativas, lo que hace
que sean cada vez más pobres y que su capital cultural
sea menos amplio (Errázuriz, M., 2010: 203).
En este sentido, según estos planteamientos (Carlino,
2005), se considera que es labor y deber de las
universidades introducir a los alumnos en el quehacer
académico, es decir, en el análisis y escritura de textos
en cada disciplina, pues solo los expertos de cada
área saben cómo comprender y producir textos en su
disciplina. Como los estudiantes no han sido preparados
para el contexto académico, son los docentes quienes
deben iniciarlos en la cultura letrada de su ámbito de
conocimientos.
Todo esto sumado al creciente desarrollo de la tecnología
y multimedia con herramientas como el chat, genera
códigos escritos alternativos y de uso coloquial.
Así pues, como podemos ver, los estudiantes no tienen
la suficiente información de entrada, la experiencia
comunicativa específica para construir el conocimiento
abstracto que les permita manejar con éxito las
peculiaridades de los textos académicos escritos. A
falta de ese conocimiento abstracto, de ese marco
cognitivo, aplican lo que conocen mejor, el marco que
están acostumbrados a usar en el discurso oral y,
como consecuencia, producen textos escritos que son
Además, la mejor manera de desarrollar aprendizajes
sólidos sobre los conocimientos y procedimientos
es, por una parte, leyendo comprensivamente, pero
especialmente escribiendo sobre estas materias. Esto
se debe a que la tarea de escribir es extremadamente
compleja, ya que activa y amplía una diversidad de
estrategias, pero no solo esto, también permite construir
46
Metodología
inadecuados desde el punto de vista pragmático (Tusón,
1991: 18-19).
El estudio corresponde a una investigación-acción, ya
que se realizan evaluaciones e implementación de un
plan de intervención de manera recursiva. Por otra
parte, se han considerado algunos aspectos importantes
desde el modelo cuasi-experimental buscando contar
con grupos referenciales que no reciban la intervención.
Dado que no es posible contar con un grupo control de
características similares, se ha considerado como datos
de referencia los resultados obtenidos en comprensión
y producción, por los estudiantes de 4º año de la misma
carrera.
Asimismo, en general, los docentes no apoyan ni
supervisan los procesos de análisis y producción de
textos, por lo tanto, es urgente que lo comiencen a
hacer. Para esto deben dar la oportunidad de leer y
escribir textos auténticos -como señala Cassany (2000)en clases y de realizar un seguimiento de estas tareas
y de las etapas de producción: planificación, redacción,
revisión y edición. Mediante la guía y modelamiento
del profesor, el alumno entenderá los parámetros que
debe seguir para la lectura y la escritura en su disciplina.
También es importante que el docente comunique de
modo claro cuáles serán los criterios que evaluará en
las tareas de lectura y producción de textos, además de
precisar la situación de comunicación del texto a escribir,
la estructura y el propósito de este.
La unidad de estudio corresponde a 46 estudiantes que
ingresaron a primer año de la carrera de Pedagogía en
Educación Básica del año 2010, a los docentes que dictan
asignaturas de primer año en la carrera y a alumnos de
4º año que actúan como grupo de referencia.
Hipótesis y Objetivos de la Investigación
Los instrumentos seleccionados para evaluar
comprensión y producción de textos corresponden a
pruebas que están siendo usadas de manera frecuente en
nuestro sistema escolar. Se trata del test de estrategias
de comprensión lectora de la editorial Currículum
que evalúa 12 estrategias específicas de comprensión
lectora y del Examen de Comunicación Escrita UC que
es elaborado por la Escuela de Psicología (MIDE UC)
de la Pontificia Universidad Católica de Chile para los
estudiantes que ingresan a primer año. Esta prueba
fue diseñada para medir la competencia comunicativa,
y específicamente argumentativa, a nivel escrito de los
estudiantes, es decir, comprobar si son capaces de seguir
una línea argumental clara y coherente. Así, en no más de
dos carillas, deben desarrollar su opinión acerca de una
de las tres opciones de temas ofrecidas en el examen.
La investigación que aún está en curso plantea como
hipótesis lo siguiente: las habilidades de comprensión
lectora y producción de textos de los alumnos que
ingresan a 1er año de Pedagogía en Educación Básica
se pueden ver favorecidas luego de aplicar un plan de
intervención. Así, es posible desarrollar y mejorar estas
competencias luego de implementar este plan.
Por su parte, el Objetivo general planteado para el
desarrollo de toda la investigación fue enunciado
como: Diseñar y aplicar a los alumnos de 1er año de
Pedagogía en Educación Básica un plan de intervención
en Comprensión Lectora y producción de textos.
Los objetivos específicos para alcanzar el cumplimiento
de éste fueron: Este ensayo es evaluado a través de una rúbrica con
puntajes de 1 a 5 para aspectos como la estructura global,
la ordenación de ideas, la redacción, la formulación de la
tesis, el desarrollo de los argumentos que apoyan la tesis
y de los contraargumentos. A partir del puntaje 3 el texto
es considerado aceptable, bajo ese puntaje, el ensayo es
reprobado, pues no sigue una línea argumental clara.
§
Evaluar la comprensión lectora y producción de
texto de los estudiantes cuando ingresan al 1er año de
PGB.
§
Evaluar la comprensión lectora y producción
de texto de los estudiantes de años anteriores (2do año)
para tener un referente.
§
Diseñar un plan de intervención para mejorar
las habilidades evaluadas.
§
Diseñar un plan de capacitación para los
docentes de primer año.
§
Aplicar el plan de intervención diseñado.
§
Evaluar los logros alcanzados.
A continuación se presenta la explicación de cada uno de
los aspectos evaluados en el ensayo:
47
Aspectos evaluados
1. Redacción 1
2. Redacción 2
3. Ordenamiento
de ideas
4. Tesis o idea
central (opinión)
5. Argumentos
que apoyan la tesis
central
6. Consideración
de puntos de vista
alternativos
7. Estructura global
Explicación
A partir del análisis de los resultados, a continuación se
diseñó un plan de intervención que se enfoca en reforzar
las destrezas que aparecen más deficitarias.
Grado de cohesión
textual (uso adecuado de
la gramática oracional
y de los conectores que
vinculan las oraciones).
Estructura del texto (uso
correcto de párrafos e
inclusión de una idea
central en cada uno de
ellos).
Las ideas siguen una
secuencia lógica,
desarrolladas en cada
uno de los párrafos.
Grado de identificación
con un punto de vista o
posición.
Coherencia y fuerza
de los argumentos que
apoyan la tesis.
Grado en que se incluye la
consideración de puntos
de vista alternativos o
contraargumentos.
Presencia de
introducción, desarrollo
y cierre.
Análisis de los resultados
A partir de la evaluación de los ensayos a través de
la rúbrica, hemos constatado que los alumnos del
grupo evaluado poseen un limitado desarrollo de las
competencias comunicativas de la producción escrita,
especialmente para un nivel académico. De hecho, el
puntaje promedio de los ensayos fue de un 2,68, de una
escala de 1 a 5, donde 3 es aceptable; por tanto, podemos
ver que el promedio de los puntajes obtenido por los
alumnos está bajo el nivel mínimo requerido.
En este sentido, 23 estudiantes tuvieron un puntaje
igual o superior a 3 y los 23 restantes tuvieron un
puntaje inferior a 3, es decir, la mitad de los estudiantes
no cumplen los parámetros mínimos en la redacción de
un ensayo breve.
En cuanto a la distribución de los puntajes, se observó
lo siguiente:
§
§
§
§
§
§
Tabla Nº2: Aspectos evaluados en la producción escrita de ensayos.
1 alumno obtuvo el puntaje 4,5.
5 alumnos obtuvieron el puntaje 4.
1 alumno obtuvo el puntaje 3,5.
7 alumnos obtuvieron el puntaje 2,5.
La distribución de estos puntajes puede observarse más
claramente en el siguiente gráfico:
Dado que este trabajo representa un informe de avance
respecto a la totalidad de la investigación, se centrará
únicamente en la evaluación inicial ya realizada con
respecto a la producción de textos y en la propuesta de
plan de intervención que será llevada a cabo a partir
del período de vacaciones de invierno (mes de julio)
y durante el segundo semestre del presente año 2010
(Agosto- Noviembre).
2,0 // 16 alumnos
4,5 // 1 alumno
2,5 // 7 alumnos
3,0 // 16 alumnos
4,0 // 5 alumnos
Se realizó la evaluación inicial de los estudiantes con
la aplicación del examen de comunicación escrita. Este
consistió en la realización de un ensayo de dos carillas
en forma individual por parte de los alumnos de primer
año que fue rendido como una evaluación diagnóstica
del curso Castellano Instrumental en marzo de 2010.
Luego, los ensayos fueron evaluados aspecto por
aspecto y también globalmente a través de la rúbrica ya
mencionada.
3,5 // 1 alumno
Gráfico Nº1: Cantidad de alumnos que obtiene cada puntaje posible.
Llevando estas cifras a porcentajes, podemos señalar
que el 2,17% de los alumnos tuvo puntaje 4,5; el 10,86%
obtuvo el puntaje 4; el 2,17% obtuvo puntaje 3,5; el
34,78% tuvo un puntaje de 3; el 15,21% obtuvo un
puntaje de 2,5 y, por último, el 34,78% tuvo puntaje
48
2. Por tanto, es posible comprobar que se obtuvieron
dos mayorías: en los puntajes 3 y en los que obtuvieron
2; esto indica que una de las mayorías -16 alumnos,
34,78%- tiene el puntaje más bajo de todos.
Estos resultados se pueden apreciar más claramente en
el siguiente gráfico:
5,00
La síntesis de estos datos, se puede observar en el
siguiente gráfico circular:
34,76 % //
porcentaje 2,0
4,00
3,00
10,86 % //
porcentaje 4
2,17 % //
porcentaje 3,5
2,00
1,00
Gráfico Nº1: Cantidad de alumnos que obtiene cada puntaje posible.
ur
a
uc
t
tr
Es
m
en
to
Co
nt
ra
r
gu
is
m
en
to
gu
Te
s
Ar
A partir de estos resultados, es posible observar que los
puntajes más bajos corresponden a orden de las ideas y
contraargumentos, por lo que podemos inferir que los
alumnos tienen más dificultades en organizar las ideas
con un orden lógico a través de párrafos y en formular
argumentos contrarios a la tesis planteada en el ensayo.
También, se realizó una comparación entre los puntajes
más altos y más bajos obtenidos en el Examen de
Comunicación Escrita y los puntajes de ingreso en
el promedio de PSU y, específicamente, en la PSU de
Lenguaje.
Los puntajes de los aspectos evaluados son los
siguientes:
1. Redacción 1
2. Redacción 2
3. Ordenamiento
de ideas
4. Tesis o idea
central (opinión)
5. Argumentos
que apoyan la tesis
central
6. Consideración
de puntos de vista
alternativos
7. Estructura global
1
da
cc
ió
n
2
O
rd
en
id
ea
s
Gráfico Nº3: Promedio de puntajes obtenidos en cada aspecto evaluado.
Con respecto a los aspectos evaluados por la rúbrica, el
que se observa con una mayor puntuación -de 3,22- es la
presencia de la tesis o una idea central en el texto, vale
decir, los estudiantes tienen claro que en un ensayo debe
exponerse claramente una opinión sobre el tema. Sin
embargo, la totalidad de los aspectos restantes tienen
un puntaje inferior a 3, en otras palabras, su evaluación
es deficiente.
Aspectos evaluados
Re
da
cc
ió
n
Re
15,21 % //
porcentaje 2,5
0,00
34,76 % //
porcentaje 3,0
Respecto de estos resultados, es posible comprobar que
los puntajes del examen muestran una relación directa
con los puntajes de la PSU. Es decir, quienes tuvieron
altos puntajes en el examen también tuvieron altos
puntajes en la PSU. De hecho, el promedio de PSU de los
alumnos que tuvieron un puntaje en el examen igual o
superior a 4 fue de 588,7 y de 623,3 en Lenguaje.
Por el contrario, quienes obtuvieron un puntaje de
2 en el examen (bajo los niveles mínimos de calidad),
tuvieron un promedio de PSU de 512,2 puntos y 493,6
puntos en Lenguaje.
Puntaje
2,74
2,72
2,62
3,22
2,74
2,62
Por tanto, el examen de Comunicación Escrita es
elocuente con respecto a los puntajes de la PSU y el
puntaje de este último parece ser representativo del
nivel de desarrollo de las competencias de entrada de los
estudiantes y de su desempeño en la Universidad, pues
entre el promedio de PSU de los alumnos con menores
y mayores puntajes en el examen hay una diferencia de
2,72
Tabla Nº3: Resultados alcanzados por los alumnos para cada aspecto evaluado
en el ensayo.
49
76 puntos, lo que se acrecienta en el caso de la PSU de
Lenguaje, donde la diferencia es de 130 puntos.
Asimismo, los estudiantes que tuvieron un buen
desempeño en el examen, alcanzaron un puntaje mayor
en la PSU de Lenguaje, a diferencia de los alumnos con
menores resultados en el examen que obtuvieron un
puntaje menor en la PSU de Lenguaje.
dado que el equipo de investigación tiene la fortaleza
de estar constituido por varias personas, se pensó en un
sistema tutorial que permita trabajar individualmente
con cada profesor en un horario acordado. Esto requiere
reforzar el trabajo al interior del equipo para gestionar
tareas e instrucciones coordinadas, orientadas al logro
de similares objetivos con todos los docentes y para sus
respectivos alumnos.
Por último, a partir de las cifras ya expuestas, se puede
señalar que, en general, las conductas de entrada en
producción de textos de los estudiantes que ingresan
a la carrera de Educación General Básica en la sede
Villarrica, son deficientes, pues un 50% de ellos
obtuvieron resultados bajo los niveles mínimos de
calidad. Por consiguiente, se hace imperativo tomar
medidas al respecto y elaborar un plan de intervención
en redacción de textos que se haga cargo de estas
debilidades y que también introduzca a los jóvenes
al mundo letrado académico. Es fundamental que los
estudiantes de carreras de educación desarrollen estas
competencias para que en el futuro puedan aplicarlas
con sus alumnos y lograr así aprendizajes de calidad, ya
que -como sabemos- el nivel de logro en las competencias
comunicativas es un importante predictor del desempeño
escolar y académico, pues son habilidades transversales
y relevantes para todas las áreas en el aprendizaje y
construcción de conocimientos.
En cuanto a la tutoría que se llevará a cabo con cada
profesor, es fundamental transmitirles la necesidad
de hacer un seguimiento del proceso de producción de
textos de los alumnos y presentarles modelos del texto
que se pretende escribir. Para esto, el docente debe
involucrarse en las etapas que requiere la redacción
de un ensayo, es decir, supervisar y evaluar las fases
de búsqueda de información, planificación, escritura,
revisión y edición del texto por parte de los estudiantes.
Asimismo, debe comunicar con claridad el propósito
del escrito y los criterios que utilizará para evaluarlo.
En este sentido, idealmente se podría elaborar un
instrumento de evaluación que comprenda los aspectos
que desea considerar y que sea útil para él mismo, para
sus alumnos y para la corrección de los ensayos.
Por último, en cuanto al objetivo de la producción de
texto, es importante que tenga sentido para el alumno
y sea útil como medio de comunicación de ideas,
articulación de conocimientos y construcción profunda
de aprendizajes.
Propuesta de intervención
La propuesta de intervención para mejorar la producción
de ensayos en los estudiantes universitarios, se
centra en la necesidad de abordar el desarrollo de esta
competencia de manera transversal en el currículum.
Esto es en todas las asignaturas que cursan. Por este
motivo se ha pensado trabajar fuertemente con los
docentes que hacen clases en primer año, con el fin de
orientar algunas tareas a la producción de ensayos y que
estas tareas sean enfrentadas por los estudiantes con
una guía eficaz por parte de sus profesores.
Con respecto a la comprensión de textos, es necesario
que el docente tenga claro que debe modelar la lectura
y el análisis de textos de modo grupal en sus clases.
Es decir, él en un principio debe dirigir la lectura y el
análisis del texto, mostrándole al alumno cómo activar
las ideas previas sobre el texto y formular hipótesis;
cuándo detenerse a reflexionar, formular preguntas,
hacer inferencias, establecer relaciones y cómo realizar
interpretaciones después de la lectura. Luego de esto,
el docente debe solo monitorear el proceso y asegurarse
de que los estudiantes analicen la información de modo
profundo antes, durante y después de la lectura del
texto, dándole oportunidad de que debatan y expresen
sus planteamientos y opiniones sobre el tema, para
posteriormente plasmarlos en un escrito o esquema.
Una primera dificultad que enfrenta este abordaje dice
relación con la sensibilización del tema hacia los docentes.
Deben sentir la relevancia que esta destreza tiene como
instrumento de transformación del conocimiento y,
por ende, para el logro de un mejor aprendizaje de los
contenidos de su asignatura.
Con respecto al plan de intervención dirigido a los
alumnos, durante el segundo semestre de 2010 se
implementarán talleres -con dos grupos de alumnos (no
más de 23)- sobre comprensión lectora y producción
de textos. Durante la primera mitad del semestre un
académico del equipo dictará el taller de comprensión
Una vez realizada esta sensibilización, surge un segundo
problema, referido a la escasez de tiempo, frecuente
actualmente en los docentes universitarios. La falta
de tiempo es un problema difícil de solucionar, pero
50
menor a 3 en la evaluación de los ensayos, es decir, casi
todos los aspectos a excepción del criterio que evalúa la
presencia de una tesis que tiene un puntaje sobre 3. Ahora
bien, se pondrá énfasis en los dos aspectos más bajos:
orden de las ideas y presencia de contraargumentos.
En consecuencia, tanto en los talleres para los alumnos
como en las tutorías para los profesores, se realizarán
actividades y ejercicios que consideren en especial
las habilidades de organizar las ideas de modo lógico,
estructurar los textos en párrafos, conectar las ideas
de manera adecuada usando conectores, identificar los
argumentos contrarios a la tesis y presentarlos de forma
articulada y pertinente en el ensayo.
lectora. Luego, en la segunda mitad del semestre, otro
profesor del equipo abordará el taller de producción
de textos. El curso será inscrito como un optativo de
profundización, será evaluado y así permitirá contar con
el compromiso y asistencia de los estudiantes.
En estos talleres se desarrollarán las mismas estrategias
y metodologías trabajadas con los docentes de primer
año que serán acompañados en su labor. Es decir, se
modelará el análisis de textos antes, durante y después
de la lectura, usando las estrategias ya señaladas y se
aplicarán las fases de la producción de textos, realizando
el debido seguimiento de la escritura de los textos y
comunicando claramente los criterios de evaluación.
Es relevante considerar el abordaje transversal de estas
habilidades, lo que llevó a la necesidad de generar espacios
de trabajo con los docentes. Este trabajo se desarrollará a
través de sesiones grupales, pero se priorizará el trabajo
tutorial en que el equipo de investigación monitoreará
individualmente. Además, se diseñarán con cada
profesor actividades contextualizadas de acuerdo con
los contenidos de su asignatura.
También, en estos talleres se formarán monitores, que
serán alumnos aventajados en estas destrezas, que
ayuden y guíen a pequeños grupos de compañeros que
requieran mayor apoyo.
Se promueve que los talleres sean para los estudiantes
una instancia para ejercitar el trabajo que los docentes de
primer año ejecutan en sus cátedras, por ende, serán una
continuación de lo que los alumnos ya están haciendo en
clases con respecto a las competencias comunicativas.
Es por esto que es importante que todos los profesores
manejen criterios comunes y vayan introduciendo de
modo progresivo a los alumnos en el mundo académico
dentro de las distintas asignaturas del curriculum de
educación.
Asimismo, es importante tener en cuenta al docente
en cuanto a su motivación a participar y sensibilizarlo
en la relevancia de este tema, tanto en el desempeño
lingüístico de sus alumnos como en el incremento de
los aprendizajes en su cátedra. También, es importante
considerar las limitaciones de tiempo de los académicos,
pues dificultan la realización del trabajo.
Conclusiones, proyecciones y pasos a
seguir
Las proyecciones del trabajo se vislumbran abundantes.
En primer término se podrá contar con una evaluación
periódica de las destrezas iniciales y los avances
alcanzados en comprensión y producción de textos. Por
otra parte, se podrá tener una estimación de los logros al
comparar estos resultados con los del grupo que hemos
considerado control, los alumnos de 4º año, que no
han recibido estos talleres. A partir de estos datos y del
producto elaborado por los docentes para sus clases se
espera contar con un material que, al ser aplicado a través
del curriculum, desarrolle las competencias señaladas.
Futuras investigaciones permitirán diseñar y probar
estos materiales y contar así con una publicación útil
para docentes universitarios que formen profesores.
Tal como se dijo, los resultados presentados
corresponden a una investigación que está siendo
desarrollada el presente año 2010. Hasta la generación
de este trabajo,en el mes de julio, sólo se había realizado
la evaluación de la producción textual, a partir de lo cual
se presentaron los resultados y se realizan las siguientes
conclusiones y pasos a seguir.
Con respecto a la comprensión lectora, el próximo
paso de esta investigación será aplicar el instrumento
de evaluación diagnóstica Estrategias de comprensión
lectora de la editorial Currículum a los alumnos. Luego,
se analizarán cuantitativa y cualitativamente los
resultados y se elaborará un plan de acción a partir de
estos.
En relación a la producción de textos, se abordarán
todos los aspectos de la rúbrica que tuvieron un puntaje
51
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* Datos de los autores:
Liliana Fuentes Monsalves,
Pontificia Universidad Católica de Chile, Sede Regional
Villarrica
María Constanza Errázuriz,
Pontificia Universidad Católica de Chile, Sede Regional
Villarrica.
Correo electrónico: [email protected]
52
53
54
VALORES, FAMILIA Y PERSONAS CON DEFICIENCIA MENTAL
QUE ENVEJECEN.
VALUES, FAMILY AND AGING MENTALLY RETARDED PEOPLE.
VALORES, FAMILIA E PESSOAS COM DEFICIENCIA MENTAL
QUE ENVELHECEM.
Marta Fuentes
RESUMEN
Key words: values, mental deficiency, family, aging
Este artículo presenta una reflexión sobre los valores
morales y su relación con la deficiencia mental. Pretende
contribuir con la discusión del tema y con el desafío
que esta materia en función de las nuevas demandas
originadas por el aumento de las expectativas de vida
de las personas con deficiencia mental. Se trata de
una invitación para que el lector reflexione sobre los
conceptos discutidos y su relación con estas personas.
Por otra parte, se discute por qué trabajar con las
familias y el valor de la experiencia como herramienta
para el mejor manejo del trabajo profesional junto a las
personas con deficiencia mental y sus familias. En cuanto
al envejecimiento, llama la atención la necesidad de
investigar más, de crear grupos de discusión y de estudios
que permitan conocer lo que es envejecimiento para la
persona con deficiencia, su familia y la comunidad.
RESUMO
Este artigo é uma reflexão sobre a questão dos valores e
sua relação com a deficiência mental. Pretende contribuir
na discussão da temática e no desafio que nos coloca
esta questão em função das novas demandas trazidas
pelo aumento na expectativa de vida das pessoas com
deficiência mental. Este artigo é um convite para o leitor
refletir sobre os conceitos discutidos e a sua relação
com a pessoa com deficiência mental. Discute o porquê
trabalhar com as famílias e o valor da experiência como
ferramenta para o melhor desenvolvimento do trabalho
profissional junto às pessoas com deficiência mental
e suas famílias. Quanto ao envelhecimento chama a
atenção à necessidade de pesquisar mais, de criar grupos
de discussão e de estudos que permitam conhecer o que
é o envelhecimento para a pessoa com deficiência, sua
família e a comunidade.
Palabras clave: valores, deficiencia mental, familia,
envejecimiento.
ABSTRACT
Palavras chave: valores, deficiência mental, família,
envelhecimento
This article is a reflection on moral values and their
connection with mental retardation. It is intended to
contribute to the discussion on this issue and to the
challenge it presents, given the new demands brought
by the rise in the life expectancy of mentally retarded
people. It is an invitation for the reader to think about
the concepts presented and their relation with these
people. The study discusses the reasons for working with
the families and the value of this experiment as a tool
for a better development of professional work alongside
families with mentally retarded members. In regards to
aging, it draws attention to the need for more research
and the creation of discussion and study groups which
would allow for a better understanding of what aging
means for a person with mental retardation, his/her
family and the community.
...El individuo solo se conoce cuando
participa de la vida social... Lo importante
no es lo que hacemos de nosotros, y si lo
que nosotros propios hacemos de aquello
que hacen de nosotros.
- Sastre
55
Introducción
de reciprocidad. El hacer con los otros presupone
participación activa, interacción cooperativa construida
por el sujeto en su relación con los demás miembros
de la sociedad pautada en los valores y en las reglas de
autonomía.
Pensar en valores, familia y en las personas con
deficiencia mental que envejecen, no es una tarea fácil,
considerando el proceso de desarrollo de los propios
conceptos y estigmas que envuelven la deficiencia
mental. Vamos a comenzar nuestra reflexión pensando
en la palabra “valores”, ¿qué son? ¿qué se entiende por
valor? ¿por qué los valores se hacen parte de nuestro día
a día? ¿que relación tienen con la deficiencia mental?
Dentro de esta reflexión, podemos observar que los
valores fueron criados por el hombre para el hombre, su
finalidad básica es la convivencia con las personas, ellos
permiten orientar y regular comportamientos, ayudar en
el establecimiento de la relación con él mismo y con los
otros, ayudan en la adquisición de virtudes, formación
del carácter y la construcción de hábitos para una vida
colectiva, garantizan la convivencia, establecen reglas,
construyen un sistema de representación social que va
a determinar los derechos y deberes de las personas que
de ellos participan. Al mismo tiempo, son determinados
en gran parte por la cultura y las costumbres del grupo
social y se transforman de acuerdo con el momento
histórico en que se adquieren.
Los valores morales
Sin querer profundizar teóricamente en la cuestión de los
valores, existen estudiosos importantes sobre el asunto,
tales como: Dewey, Piaget, Kohlberg, dentro de muchos
otros, que se preocuparan en estudiar diferentes estados
relacionados con la formación moral en el individuo.
Ellos están de acuerdo en que la educación moral
tiene una finalidad básica para la convivencia social y
enfatizan el papel de la educación en la formación moral
de las personas. Con los cambios de comportamiento
de las sociedades en los días de hoy, este tema es una
preocupación y se hace parte de espacios de discusión
e investigación tanto de estudiosos como también de
personas y profesionales interesados en discutirlo.
Los valores fueron hechos para las personas y en ellas se
desarrollan, se enseñan, se construyen o se interiorizan
y es con las personas que se legitiman las reglas y los
patrones de comportamiento. Los individuos no nacen
con ellos, ni sabiendo las reglas sociales; éstas necesitan,
en los primeros años de vida, ser pasadas, desarrolladas,
enseñadas y es en la familia y en la escuela que el niño(a)
tiene acceso a este primero aprendizaje que va a variar de
acuerdo con la cultura y con el momento histórico en que
se encuentre. Lo que esta formación pretende es hacer
que la persona sea más autónoma, que consiga lidiar
consigo misma y con los otros, que sea independiente,
segura, libre, singular, y que consiga establecer relaciones
de reciprocidad y acuerdos de convivencia respetuosa
en el grupo en que se desenvuelve. Recordando a Puig
(1998), al promover la construcción colectiva el hacer
con los otros tendrá como resultado la verdadera
interiorización de los padrones de convivencia legítimos
y verdaderos en la búsqueda por una vida más justa y
feliz.
Toda sociedad construye un sistema de representación
moral, que le permite orientar y regular la conducta
de las personas y de los fenómenos sociales, las
representaciones de valor no sólo reflejan determinada
realidad, y constituyen un saber acerca de algo, al mismo
tiempo orientan la actividad del hombre, buscan el
bienestar y la felicidad entre las sociedades.
Sin embargo, si los valores son virtudes que se
desarrollan en las personas y permiten la convivencia
con los otros y con ellas mismas, no hay duda de que
ellos envuelven factores afectivos, culturales, de
personalidad e identidad y, según La Taille (1998), son
hasta genéticos relacionados con la especie. También se
entiende, no lo que la persona es, sino lo que ella debe
ser, los propios méritos, dones y cualidades. Es posible
ver el desarrollo de los valores conforme Puig (1998),
guiados por principios libres y críticamente asumidos
en una construcción y reconstrucción dialógica.
Continuando nuestro raciocinio, ¿cuál relación existe
entre la deficiencia mental y los valores morales? O
¿qué es deficiencia? Es una condición caracterizada
por una insuficiencia de la eficacia intelectual que no
permite al individuo responder de manera adecuada
a las exigencias del medio social. Sin embargo, a pesar
de ser una condición, un estado o una situación de la
persona, puede ser amenizada, lidiada, controlada,
medicada, y hasta prevenida en los días de hoy, gracias
a los adelantos tecnológicos y de las ciencias de la salud.
Para este autor, no se trata de pensar en un individuo
conformista, sino en un individuo autónomo, que en
lugar de “hacer como” los otros, “hace con” los otros,
es decir, se sitúa en relación a ellos y a la sociedad
como individuo libre y singular estableciendo acuerdos
de convivencia respetuosa a través de relaciones
56
La persona con deficiencia mental
Felizmente, estas personas han manifestado
comportamientos no esperados, lo que sin duda genera
cambios en la visión que se tiene de ellas, así como
también una mayor preocupación, porque no se sabe lo
que se debe hacer con sus nuevas demandas.
Siendo la deficiencia mental una situación, un estado o
una condición, no puede ser educada, desarrollada, y por
lo tanto no podemos desenvolver habilidades sociales,
hábitos, potencialidades y valores en ella. Los valores
son traspasados por la familia y por la escuela y fueron
hechos para las personas, no para el estado o condición
de ellas. Entonces, nuestra postura es que no podemos
desenvolver valores en la deficiencia mental, pero sí en
la persona con deficiencia mental. Esto nos lleva a otra
cuestión: ¿La educación que ofrecemos a esta persona
tiene como objetivo, la persona o la deficiencia? El
profesional, los padres y los otros, ¿qué ven: la persona
o la deficiencia mental?
En las últimas décadas, ocurrieron progresos
extraordinarios en relación a la forma como la persona
con deficiencia mental, puede ser ayudada a desarrollar
el máximo de sus capacidades y habilidades. También
se registraron adelantos en las ciencias médicas, que
pueden prevenir o disminuir los efectos de la deficiencia.
En consecuencia, personas con deficiencia mental que
generalmente no sobrevivían por mucho tiempo, por
la mejora de los cuidados de salud, han aumentado su
longevidad y expectativa de vida, tornándose centro
de preocupación para educadores, asistentes sociales,
médicos, personal de la salud, psicólogos e innumerables
personas; siendo las familias fuertemente afectadas por
esas atenciones e intereses de los especialistas.
Si la relación que establecemos con el individuo con
deficiencia mental no es con la persona y sí con la
deficiencia que él tiene, continuaremos manteniendo su
infantilidad, incapacidad, dependencia y el estigma por
ser diferente. Durante mucho tiempo, la condición de
asistencia lo tiene como víctima de la propia deficiencia,
un ser limitado, un ser aislado, un desconocido como
ser social, un ser sin límites, ahora un ángel mañana
un monstruo. La condición de incapaz ha generado que
las personas “normales” que lo atienden hablen por él,
hagan por él, y hasta se responsabilicen por él. Al mismo
tiempo, se utiliza con él el lenguaje de “no puede” y a
través de este, es que aprende el significado de sus
acciones (Fuentes-Rojas, 1996, 2001, 2003).
El envejecimiento de la persona con
deficiencia mental
Sin desconocer lo que ya hemos avanzado, es importante
llamar la atención al hecho de que aún falta mucho
por aprender sobre el desarrollo de estas personas,
porque no sabemos cómo son como adultos y mucho
menos como viejos. Las situaciones que se observan
en relación a sus comportamientos son diferentes de lo
esperado, ellos ya no se comportan como niños(as). Hoy
tienen comportamientos de adolescente y de adulto,
con los cuales difícilmente, tanto las familias como los
profesionales sabemos lidiar o muchas veces siquiera
comprender.
Mirando para la deficiencia mental, tenemos una persona
que es desconocida socialmente, no responde por sus
acciones, presenta comportamientos inadecuados, se
convierte en objeto de explotación, no tiene voluntad
propia para actuar, para escoger, para tomar decisiones
por más simples que estas sean; le es negado el derecho
de sentir, desear, decidir y hasta de frustrarse, en una
palabra, le es negado VIVIR. Si continuamos con esta
visión, difícilmente él se verá como persona y continuará
siendo una carga para la familia y para la sociedad.
La persona con deficiencia mental, debido a su ritmo
evolutivo, es más lento y limitado, necesita mayor
orientación, un trabajo sistemático y mejor estructurado.
Sin duda un aprendizaje adecuado, podrá permitirle
establecer relaciones de confianza y le ayudará a
expresar sus sentimientos, deseos y demandas, así como
comprender la de los otros, aceptándolos o rechazándolos
si lo considera necesario. Es importante en este proceso
de desarrollo de la persona con deficiencia mental,
verla de acuerdo con su edad y desarrollar actividades
de acuerdo con ella sea, niño(a), adolescente, adulto o
viejo.
Durante muchos años, hemos observado en la práctica y
en los estudios realizados, las condiciones que deparan
a la persona con deficiencia mental, pero no sólo ella,
también el grupo social al cual pertenece. No es muy
antigua la preocupación con las diferentes etapas de su
vida; durante la mayor parte, se ha mantenido en una
edad que lo eterniza como niño(a). Por la misma razón,
su desarrollo y las inversiones que se hacen en función
de ella, han sido dirigidos para el niño(a), sin considerar
si tiene 10, 20, 40 o 60 años, o más.
Esta cuestión recuerda a Silva Telles (1987:19) cuando
dice que:
57
esa persona debe ser estimulada y activamente ayudada
a expresar su propia individualidad, con el derecho de
arriesgarse y tener experiencias de fracaso, considerando
que ella es sobreprotegida e impedida muchas veces de
aprender.
En el transcurso de tres décadas aproximadamente, los
niños(as) que motivaran grandes movimientos, como
la creación de asociaciones dirigidas para atenderlos,
crecieron y se volvieron adultos, y muchos de ellos hoy
son viejos. Para ellos el futuro que parecía muy distante,
llegó y no fueron estructurados programas que les
garantiaran condiciones adecuadas de vida, hasta el
final de sus días, porque aún hoy faltan programas que
consideren la vida adulta y el envejecimiento.
La formación de los profesionales no consigue acompañar
este desarrollo porque tenemos la visión fija de que son
niños(as), tal vez porque sea más fácil hacer por ellos
que enseñarles a hacer o porque no tenemos los recursos
técnicos o de formación suficiente para comprender su
desarrollo, o porque nos preocupamos más en buscar
medios para resolver la deficiencia y nos olvidamos que
dentro de ella hay una persona que siente, piensa, se
desarrolla, que tiene valores, quiere vivir; una persona
como nosotros, con algunas limitaciones, pero como
nosotros. Entonces podemos preguntar: ¿quién no
tiene limitaciones? ¿Qué hemos hecho para superarlas?
¿Las limitaciones impiden el desarrollo de los valores
morales?
Lo dicho por esta autora, continúa siendo actual, tanto
con los adelantos en las ciencias y en la tecnología,
como también con la educación de estas personas.
Podemos observar que este futuro aún no está
consiguiendo enfrentar adecuadamente la vida adulta
y el envejecimiento de esta población, esto continúa
siendo un tema que debe ser discutido ampliamente y
sin temor.
Hemos observado a través de estudios la gran dificultad,
tanto de los responsables directos e indirectos, como
de los profesionales que trabajan con estas personas.
(Fuentes-Rojas, 1996, 2001, 2003). El proceso continúa
lento y tímido, aún tenemos recelo de hablar de la vida
adulta, porque ella demanda situaciones complejas para
las personas “normales”, no conseguimos encontrar el
camino para trabajar con esta etapa de la vida, y menos
aún del envejecimiento.
Valores Morales y la Persona con
Deficiencia Mental
Se sabe que la condición social de la persona con
deficiencia, está determinada por los papeles sociales,
los cuales la desconocen como un ser social y limitan
sus acciones al hogar y a la escuela especial. Por lo tanto,
si es desprovisto de elementos básicos de desarrollo
y desenvolvimiento social, se le impide no sólo la
posibilidad de compartir junto con los otros, sino también
la construcción de la relación yo-otro-sociedad.
El hecho es que la persona con deficiencia está
sobreviviendo a sus padres y no hay un camino que nos
permita ver una luz para acogerla en la vida adulta y
mucho menos en la vejez, tal vez porque ni imaginamos
que llegaría. Esto hace que, muchas veces, no se planee
un futuro adecuado, por recelo de no poder lidiar con sus
demandas, impidiendo que consiga madurar y envejecer
con calidad de vida.
Igualmente, es importante preguntarnos, ¿cómo la
persona con deficiencia mental participa de los procesos
culturales y cómo construye su identidad?; ¿cuál es el
papel de la familia y de la escuela en su responsabilidad
social?, ¿cómo se relaciona con la vida social? ¿Cuándo
se aleja del modelo de comportamiento social que se
espera de él? Estas y muchas otras interrogantes nos
deben llevar a reflexionar sobre el propio concepto de
deficiencia mental.
Cuando una persona alcanza la mayor edad, se espera
que participe de forma activa de responsabilidades y
de papeles sociales que le otorgan un sentido de autorespeto y aprecio de los demás miembros de la sociedad.
Entretanto, una persona con deficiencia mental, para ser
aceptada en su pasaje por la comunidad como persona
adulta y vieja, dependerá mucho de su comportamiento
y la forma como se relaciona con terceros. Por eso, es
necesario que aprenda cuál debe ser el comportamiento
aceptable, saber cómo se debe comportar en ambientes
públicos, además del uso de normas, contactos físicos y
visuales, o sea, será necesario invertir en la adquisición
de habilidades sociales que le permitirán participar de
una manera más activa en la sociedad. Al mismo tiempo,
Esta persona ha sido considerada por su capacidad
mental, rebajada en relación con modelos establecidos
en las diferentes áreas biológica, social y educacional,
rotulada de acuerdo con criterios arbitrariamente
criados, oriundos de generalizaciones sobre la naturaleza
del hombre y de las sociedades que representan.
Bodgam & Taylor (1992:21) ya decían que:
Ser rotulado retardado es tener una amplia variación
58
comportamiento adecuado si le enseñamos a desarrollar
habilidades necesarias para enfrentar situaciones del día
a día. Todas las personas tienen un límite que determina
a donde pueden llegar. Se trata de hacer que este
individuo llegue lo más alto que pueda, pero esto sólo se
conseguirá cuando la sociedad comience a considerarlo y
a pensar en él como parte de ella, sin proteccionismos que
sólo contribuyen a reforzar conductas de aislamiento,
rechazo y dependencia.
de imperfecciones así atribuidas. Una de estas
imperfecciones es la inhabilidad para analizar su vida y
situación actual. Otra es la inhabilidad para expresarse
– para saber decir lo que se es y lo que se desea ser.
Esta inhabilidad ha permitido que la educación
ofrecida les niegue la posibilidad de crecer, realza sus
incapacidades, restricciones, dependencia, los mantiene
como niños(as) y mantiene una sobrecarga de estigmas,
por ser diferentes. Es una educación que prioriza al
deficiente como niño(a), negándolo como adolescente,
adulto y viejo (Fuentes-Rojas, 1996).
Por la misma complejidad de este tema, hay siempre una
pregunta en el aire: ¿qué y cómo hacerlo? Y es aquí donde
cabe hablar de la familia. Es necesario trabajar con ella
como aliada, porque es el primer lugar de socialización,
donde se construyen las primeras relaciones con los otros,
se adquieren los valores y patrones de comportamiento.
Al mismo tiempo, es donde se perciben y se lidia con
los cambios del desarrollo, se vive y convive, y es en
la familia donde se pueden encontrar elementos para
mejorar y perfeccionar nuestro compromiso con estas
personas y sus familias.
Entretanto, si la relación que establecemos con él es
como persona, podremos desarrollar no sólo valores
en relación a ella y a los otros, sino también permitirle
que consiga sentirse parte de su propia historia, que
pueda manifestar sus deseos, expectativas y miedos.
Es necesario dejarla experimentar, frustrarse, vivir
la vida como es. Normalmente lo que se hace con la
persona deficiente, es suponer lo que es mejor para ella,
imponiéndole aprendizajes que favorecen estigmas por
ser diferente, negándole la posibilidad de un desarrollo
normal y sano, dejando de lado la visión de sus
habilidades espontáneas e ignorando sus motivaciones
intrínsecas, sin rescatarlas significativamente.
La Familia de la Persona con Deficiencia
Mental
Las personas con deficiencia mental, no forman un
grupo homogéneo, como tampoco sus familias. Por esto
no podemos generalizar nuestras afirmaciones a grupos
mayores. Para poder trabajar adecuadamente con las
familias, es necesario mucha información, incrementar
los estudios y momentos de encuentro para compartir
experiencias.
Esta persona necesita ser reconocida como un ser con
posibilidades, aunque limitadas, de dirigir su propia vida.
Debemos conducirla para que descubra sus dificultades
y ofrecerle oportunidades para que tome consciencia
de sí misma, permitiéndole construir una identidad y
establecer relaciones, con el medio al cual pertenece.
Si nos relacionamos con la persona, podemos trabajar
su autonomía, su potencial, sus límites, ayudarla a
desarrollar habilidades sociales, construirse como un ser
social a través de la participación activa, que le permitirá
interactuar adecuadamente con los otros. Con esto, al
sentirse “parte” podrá construir relaciones afectivas,
sociales y laborales. En este proceso, ella podrá descubrir
que tiene deseos, miedos y expectativas, que existen
modelos sociales y valores morales que necesita conocer
e interiorizar. Igualmente, podrá conocer sus derechos y
cómo utilizarlos; esto permitirá que tome consciencia de
sus deberes como miembro de un grupo social. En pocas
palabras, es educarla para la vida y esto sólo se puede
conseguir respetando su tiempo y estableciendo medios
de comunicación adecuados.
Los padres, o responsables directos o indirectos están
con su hijo(a), en diferentes situaciones cotidianas,
siendo por tanto, la principal fuente de información
sobre cómo funciona la familia, cuáles son sus recursos
y necesidades. Tener contacto con esta información nos
dará mayor seguridad y una ayuda eficaz para el trabajo
con las familias.
Siendo la familia el primer contacto social del ser
humano en sus primeros años de vida, tiene una
influencia considerable en su desarrollo, porque regula
las actividades y ocupa un lugar relevante en las
oportunidades de aprendizaje. En los estudios realizados
por Fuentes-Rojas (2001), se privilegia la experiencia de
vida de los diferentes miembros del grupo familiar, por
considerarla extremamente relevante y muy reveladora.
Parte del supuesto de que el significado de convivir,
por 20 o 60 años, con una persona con deficiencia
mental contribuye a perfeccionar, mejorar, esclarecer y
Es verdad que existen diferencias y el grado de deficiencia
es un elemento a ser considerado, pero sabemos que la
persona con deficiencia mental, puede llegar a tener un
59
comprender la situación de estas familias.
ser una persona independiente, que pueda cuidar de
sí mismo y convivir dentro de los patrones morales
y sociales del grupo al cual pertenece; así en el futuro
tendremos adultos y viejos con deficiencia mental,
activos en la vida social y no una carga social como han
sido considerados hasta hoy.
Son ellas las que tienen contacto directo con médicos,
especialistas, terapeutas, psicólogos, asistentes sociales,
profesores, entre muchos otros profesionales. Este
creciente contacto con los diferentes profesionales, las
convierte en poseedoras de grandes conocimientos, que
pueden ayudar en la interacción con las diferentes áreas
que atienden a la persona con deficiencia.
Trabajar con las familias va más allá de obtener
información, es ofrecer un espacio para compartir
experiencias y reflexionar sobre su sentir, pensar y
actuar, cuya finalidad es la construcción colectiva de
nuevas formas de lidiar con la persona con deficiencia
mental.
Otra situación que muestra el por qué trabajar con
las familias es la tendencia de los servicios y de los
profesionales a centrarse en la persona con deficiencia,
manteniendo al responsable lejos de la institución, con
contactos indirectos a través de reuniones de padres o
actividades de confraternación. Pero poco se discute
la cuestión familiar de estas personas, posiblemente
porque no la consideran, o porque no están preparados,
o porque el tiempo que se tiene es limitado.
Valorizar la experiencia de la familia va a ofrecer
instrumentos para realizar un trabajo con calidad.
Debemos abrir espacios para intercambiar conocimientos
entre la familia, - no sólo la madre, todos aquellos
que forman parte de ella -, y profesionales. Con esto
podremos juntos ofrecer mejor calidad de vida a la
persona con deficiencia, a su familia y por qué no, a
nuestro trabajo.
Aunque la experiencia de la familia sea singular, se
puede encontrar un número significativo de elementos
comunes, que permiten establecer cómo los grupos
familiares con sus creencias, valores, formas de vida
diferentes, comparten no sólo una problemática, sino
también una manera de convivir en lo cotidiano con la
persona con deficiencia mental.
La experiencia con las familias puede ofrecer nuevos
conocimientos y al confrontarlos con el conocimiento
que el profesional tiene, podremos construir nuevas
formas y estrategias para trabajar en favor de estas
personas y de sus familias. ¿Cómo? A través de grupos
de estudio, discusiones, actualizaciones y compartiendo
experiencias, entre otras posibilidades. Si trabajamos de
forma respetuosa, afectiva y verdadera, al intercambiar
“saberes” podremos trasformar la visión que tenemos
tanto de la persona con deficiencia como de sus
responsables.
No hay duda sobre el arduo trabajo que tiene que ser
realizado; la deficiencia mental ha sido acompañada a
través de la historia, de desvalorización y de creencias
sobre lo que es y lo que se puede esperar de ella. Se debe
enfrentar como un desafío la conquista por ser adulto
y viejo en estas personas. El hecho de no haber sido
trabajada su condición de adulta y vieja, hace que la
familia tenga mayores dificultades para lidiar con esta
etapa de la vida.
Por otra parte, el envejecimiento de la persona con
deficiencia debe ser visto como un fenómeno emergente y
hace parte del envejecimiento demográfico global. Áreas
como las ciencias sociales y humanas, la salud pública
y la medicina se han interesado en estudiar la cuestión
del envejecimiento ya hace algún tiempo, enfatizando y
corroborando la forma estereotipada como es abordada,
marcada por rótulos que juzgan el envejecimiento como
un gran problema social. Lo mismo ocurre con los
movimientos que hoy están aconteciendo en relación a
esta etapa de la vida: la preocupación y la perspectiva
futura de transformaciones sociales profundas aún es
incipiente.
En vista de esto no podemos culpar ni criticar a la
familia por la forma como ha lidiado con la situación.
Al contrario, debe ser orientada y estimulada a creer
en las posibilidades de su hijo(a) y en la necesidad de
delegar a otras personas su cuidado. El papel de los
profesionales es ofrecer a los diferentes miembros de la
familia orientaciones e instrumentos que les permitan
conciliar la vida de ellos y el trabajo junto a la persona
con deficiencia.
Es importante ayudar a los diferentes miembros del
grupo familiar, para que participen y crean en el trabajo
que hacen para ayudar en el cuidado y formación del
miembro con deficiencia mental, para que éste pueda
60
Los desafíos actuales
condición, agregar el envejecimiento como nuevo
estigma.
No se puede dejar de lado, que los adelantos biotecnológicos permitirán el aumento da longevidad, lo
que lleva necesariamente a una reorganización de la
sociedad tanto en el nivel social como el económico, para
dar cuenta de las demandas de esta población. El desafío
está en crear nuevos escenarios, aliados a la consciencia
de la importancia de un estilo de vida más saludable, lo
que permitirá al ser humano ampliar el límite de tiempo
de vida, de forma independiente, sin fragilidad y libre de
muchos agravios, y gracias al monitoreo adecuado de las
enfermedades crónicas, propias de esta etapa de la vida
(Veras, 2003).
Debemos pensar y crear proyectos conjuntos que nos
ayuden a amenizar esta situación, porque ellas son parte
de la sociedad y tienen derecho a disfrutar de una vida
con calidad, más para esto, hay mucho que poner al día
y es por eso que no podemos trabajar solos, es necesario
conquistar aliados, entre ellos la familia y la comunidad.
Se trata de construir nuevas formas de relación con
estas personas y buscar medios que permitan incluir
esta discusión en las políticas públicas.
Es importante realzar que las políticas de valorización
del viejo, son de vital importancia, pero que el
envejecimiento, es algo más amplio que apenas el cuidado
de la salud física. Si conseguimos cambiar nuestra visión
y nos centramos en la persona, con seguridad, ella podrá
participar de todas las inversiones y políticas sociales a
que tendría derecho, no por ser deficiente, sino por ser
una persona adulta y/o vieja.
Es necesario conocer correctamente el perfil del viejo de
hoy, para que se puedan trazar estrategias adecuadas al
enfrentamiento de estas importantes transformaciones
que van a surgir, ya bien configuradas y próximas de
convertirse en realidad. Uno de los mayores hechos
de la humanidad fue la ampliación del tiempo de vida,
que se hace acompañar de mejoras importantes en los
parámetros de salud de la población.
Sin embargo, estas personas han conquistado poco a
poco, la preocupación de estudiosos y profesionales
del área de la salud y de la educación, al aprovechar
algunos de los adelantos técnicos que han aumentado
su longevidad. Entretanto, vivir sin calidad no es una
victoria sino un motivo de preocupación. Sí, se desea
que la persona de edad, viva con calidad y autonomía.
Los modelos de asistencia tanto en la salud como en
la educación tendrán que ajustarse a las demandas del
tiempo presente.
Vivir más es una aspiración natural de las sociedades,
pero es importante que se agregue calidad a esos años
de vida. En este contexto, tenemos muchos desafíos
por delante, así como las personas “normales”, la
preocupación con esta edad es cómo mantener la
independencia y la vida activa.
Para la persona con deficiencia mental, aún es una tarea
que debe ser construida. De todas formas la pregunta
anterior es relevante para estas personas también, así
como otras cuestiones relacionadas con cómo fortalecer
políticas de prevención y promoción de la salud,
cómo mantener y/o mejorar la calidad de vida, cómo
identificar patrones de comportamiento social y moral
adecuados, etc. Estas y muchas otras pueden aparecer
en la búsqueda por una mejor calidad de vida para estas
personas. De todas formas tenemos un largo camino
aún por recorrer y muchos otros por concretar.
Apoyados en los estudios sobre envejecimiento, surgen
algunos movimientos que llaman la atención para esta
población y la necesidad de buscar mecanismos que
permitan una mejora considerable en las condiciones de
vida de las personas, teniendo presente las desigualdades
que marcan nuestros países. Para Berquó (1999), el
proceso de envejecimiento refuerza la desigualdad en
relación a la calidad de vida y del bienestar de ciertos
sectores de la población, contribuyendo a la exclusión,
tanto para los viejos “normales”, como para las personas
con deficiencia mental que están envejeciendo. Con todo
esto, surge un gran desafío: ¿cómo garantizar una sobrevivencia digna a todos aquellos que tuvieron sus vidas
prolongadas en años?.
Es evidente que en relación al envejecimiento, sea de
la persona “vieja” o de la persona “vieja con deficiencia
mental”, invertir en políticas de salud debe ser una
directriz prioritaria, para que estas personas puedan
gozar de la ampliación de los años de vida, de forma
autónoma, saludable y con calidad de vida. Cabe
preguntarnos, si ya es un problema para la población
llamada “normal”, como será para la persona con
deficiencia que carga innumerables estigmas por su
Siendo un hecho positivo en sí mismo, se colocan
nuevos desafíos en el campo de la investigación,
formación e intervención sobre las necesidades que
presentan estas personas con deficiencia y sus familias.
61
El envejecimiento no es encarado más como un estado
del cual el individuo participa pasivamente, sino como
un fenómeno biológico al cual reacciona a partir de sus
referencias personales y culturales. Entre los desafíos
que se pueden presentar está descubrir ¿cuál es la
referencia para la persona con deficiencia, si ella no es
reconocida en sus diferentes etapas de vida? Responder
a esto es bastante complejo porque centramos nuestro
trabajo en función de la deficiencia y nos olvidamos de
la persona que hay dentro de ella.
Por lo tanto, discutir y crear mecanismos que permitan
superar el atraso y viabilizar medios como discusiones,
estudios, reflexiones, investigaciones y otros
instrumentos puede ser una salida.
62
REFERENCIAS
Berquó, E. (1999) Considerações sobre o
envelhecimento da população no Brasil. IN:
Liberalesso, A. & Debert G. G.(orgs.) Velhice e
Sociedade. Papirus editora. Campinas. Pags. 11-40.
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Fuentes-Rojas, M. (1996) Avaliação do conceito
de pessoa deficiente mental adulta mediante
depoimentos de profissionais atuantes em instituições
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de mestrado - FE/UNICAMP. Campinas-SP.
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significado de conviver e crescer junto a uma pessoa
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Mensagem da Apae.
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inclusão do cidadão de mais idade. Fórum Latinoamericano de ciências sociais e saúde. VII Congresso
Latino Americano de Ciências Sociais e Saúde. Angra
dos Reis – RJ.
* Datos del autor:
Marta Fuentes-Rojas,
Facultad de Ciencias Aplicadas, Universidad Estatal de
Campinas UNICAMP, Brasil.
63
64
CAMBIANDO EL PARADIGMA EN LA EDUCACIÓN DOCENTE:
UNA REFLEXIÓN PERSONAL LUEGO DE 13 AÑOS.
CHANGING THE PARADIGM IN TEACHER EDUCATION:
A PERSONAL REFLECTION 13 YEARS LATER
LeRoy Whitehead
RESUMEN
ABSTRACT
Entre 1995 y 1997, en la provincia de Ontario, Canadá,
una facultad de educación planificó, realizó pruebas piloto
e implementó varias modificaciones para su programa
tradicional de formación inicial de docentes, con la
esperanza de ir a la vanguardia del cambio paradigmático
en la educación docente de dicha provincia. Los
conceptos clave subyacentes en estas revisiones fueron
la experiencia práctica temprana, los cursos basados en
terreno y la práctica reflexiva. En publicaciones de 1999
y 2000, se describe detalladamente la planificación, las
pruebas piloto, la implementación y las evaluaciones
iniciales del programa. Este artículo resume brevemente
las principales modificaciones del programa y evalúa
hasta que punto la facultad ha tenido éxito en la labor
de mantener e institucionalizar los cambios aplicados en
1997.
Between 1995 and 1997, a faculty of education in the
province of Ontario, Canada planned, pilot-tested and
implemented significant revisions to its traditional, preservice teacher education program, hoping to be on the
leading edge of paradigmatic change in teacher education
in that province. Key concepts underlying the revisions
were early field experience, field-based courses and
reflective practice. Detailed descriptions of the planning,
pilot testing, implementation and initial evaluations of
the new program were published previously in 1999 and
2000. This article briefly summarizes the main program
revisions and assesses the degree to which the faculty has
been successful in maintaining and institutionalizing
the changes that were implemented in 1997.
Palabras clave: formación inicial docente, formación
de docentes en Canadá.
Key words: pre-service teacher education, teacher
education in Canada.
65
Introducción
nuestro proyecto, publicada en 2000 por Caddo Gap
Press. Al momento de esta edición, la monografía aún
estaba a la venta, según el sitio web de la casa editorial.
El principal objetivo de este artículo es entregar una
evaluación breve e informal, luego de 13 años, acerca del
grado de éxito de la facultad en la labor de mantener e
institucionalizar los cambios aplicados en 1997. Se ha
modificado detalles en varios de los nuevos programas
a lo largo de estos años, sin embargo nos hacemos la
siguiente pregunta: ¿siguen intactos los conceptos
clave que hacían que estos cambios fueran considerados
“radicales”?
De perogrullo en la literatura sobre el cambio
organizacional es la dificultad de implementar un
cambio a gran escala y, una vez logrado esto, la dificultad
de mantenerlo e institucionalizarlo: las presiones para
reincidir, para volver al “antiguo” status quo, son variadas
y diversas. Durante el período académico 1995-96, la
Facultad de Educación de la Universidad de Queen’s
(ubicada en Kingston, Ontario, Canadá) planificó
una reestructuración significativa de sus programas
de formación inicial de docentes. Durante 1996-97,
realizamos pruebas piloto del programa revisado con
un grupo de alrededor de 60 estudiantes voluntarios
(aproximadamente el 10 por ciento de los alumnos de
ese período). En el otoño de 1997, implementamos de
manera oficial el programa para todos los alumnos. En
aquel momento muchos, tanto dentro como fuera de la
facultad, consideraron que algunos de los cambios que
planteamos eran bastante radicales: no sólo estábamos
cambiando el programa, sino que esperábamos ir a la
vanguardia del cambio paradigmático en la educación
de docentes, al menos en la provincia de Ontario.
La práctica reflexiva es un concepto clave de nuestro
programa. En este momento, como parte de la visión
del programa escrita en 2001 bajo una nueva decana se
puede leer lo siguiente:
Nuestra visión del estudiante graduado de la Facultad
de Educación de la Universidad de Queen’s es la de
un profesional orientado a la reflexión crítica. Se
espera que los graduados integren los conocimientos
teóricos, prácticos y experimentales para llegar a
resolver desafíos profesionales. Vemos al profesor
principiante como un agente activo en el desarrollo
de una pedagogía inclusiva socialmente, orientada
a la justicia social. Desde nuestro punto de vista, el
profesor críticamente reflexivo es aquel que se plantea
interrogantes que van más allá de las presiones del
ejercicio diario, además de estar dispuesto a trabajar
en colaboración con otros profesionales del área y
con todos aquellos involucrados en la educación y el
desarrollo de todos los educandos.
En ese momento, como decano asociado del programa
de formación inicial de docentes, integré el pequeño
comité directivo ad hoc (cuatro personas), designado y
dirigido por la decana de la facultad, que incluía a otros
dos miembros de larga trayectoria en la institución. Este
comité planificó y administró el proceso de modificación,
tomó el aporte de docentes y estudiantes como elementos
clave, dirigió el plan resultante a través de las distintas
etapas de aprobación a nivel de facultad, universidad
y provincia y monitoreó la implementación del nuevo
programa. Luego de la aprobación e implementación,
seguí en estrecha relación con el programa a diario hasta
que dejé el cargo de decano asociado a fines de junio de
2008. Al momento de esta edición me desempeño como
docente en el programa, de acuerdo con mi función
de profesor asociado del curso de Liderazgo y Política
Educacional.
De acuerdo con esta visión del profesional reflexivo y
colaborativo, he afrontado este ensayo como parte de
mis continuas reflexiones personales tanto desde mis
perspectivas de académico y administrador de programas
educacionales. Deberíamos modelar lo que enseñamos y
compartir lo que aprendemos.
Parece la oportunidad apropiada para tal reflexión:
Las circunstancias actuales requerirán que la facultad
se embarque en un nuevo y significativo proceso de
revisión y modificación del programa de formación
inicial de docentes durante los próximos 12 a 18 meses,
con el fin de responder a las nuevas exigencias en el área
de finanzas y con el objeto prepararse para un proceso
de acreditación que realizará el Colegio de Profesores de
Ontario, programado para el otoño de 2012. En resumen,
nos será necesario encontrar maneras de optimizar
nuestros recursos y al mismo tiempo ser capaces de
Los soportes teóricos y filosóficos del programa
modificado, sus principales características, además
de la evaluación interna inicial del programa han sido
bien documentadas en otras publicaciones; de manera
específica (1) una edición temática exclusiva de la
publicación Teacher Education Quarterly, en 1999,
compuesta de ocho artículos más una introducción,
todos relacionados con nuestro proyecto de revisión
y (2) una monografía de 19 capítulos más material
adicional sobre un caso práctico, todo relacionado con
66
de ambos programas comparten las mismas secciones
de cursos.
demostrarle al Colegio que nuestro programa conserva
su capacidad para licenciar excelentes profesionales de
la educación.
Precursores
Las interrogantes cruciales para nosotros son: ¿seremos
capaces de mantener la esencia radical de nuestras
primeras revisiones del programa durante un nuevo
período de crisis y cambio?; ¿seremos capaces de
catalizar esta ola de cambios como un momento para
la renovación creativa y energética del programa o esto
desembocará en un desmoralizante período de colapso
para el programa? Aunque no podré responder estas
interrogantes en el presente ensayo, espero que los
resultados de mis reflexiones sean de ayuda para mí y
para los demás miembros de la facultad con el fin de
empezar a pensar y a conversar sobre las maneras en que
podemos mantener e incluso mejorar esa esencia hasta
una eventual próxima instancia de cambio fundamental.
Por otra parte, espero que esta reflexión y evaluación
sean de ayuda para otros que estén meditando acerca de
la necesidad de cambio en los programas de su facultad,
o estén pasando por dicho proceso. Enfatizo que estas
reflexiones son propias; no pretendo hablar por nadie
más y, en especial, no pretendo representar a la facultad
de educación de la universidad.
Quizá hubo dos factores precursores destacables que
contribuyeron a la naturaleza y a lo oportuno de los
cambios en nuestro programa, ninguno de las cuales fue
bien documentado en las publicaciones anteriores. El
primero, relacionado con la naturaleza de los cambios, fue
la publicación de Donald Schön, The Reflective Practitioner,
en 1983, y la discusión que generó entre algunos de los
miembros de nuestra facultad a mediados de la década
de los ochenta. Schön fue invitado a visitar la facultad
en dos ocasiones, primero en octubre de 1984, luego en
1987. Las ideas sobre práctica reflexiva habían circulado
en la facultad anteriormente, pero la publicación del libro
y la visita de Schön parecieron cristalizar y enfocar la
discusión. Entre quienes participaron en las discusiones
surgieron dos puntos de vista divergentes. Para algunos,
el concepto de práctica reflexiva podía y debía ser
aplicado en la formación inicial profesional de docentes;
para otros, este concepto sólo cobraba importancia para
los estudiantes una vez que estos habían logrado la
calificación profesional e iniciado su trabajo práctico. En
esencia, la discusión se resumía en la interrogante de si
debíamos conservar nuestro modelo más tradicional de
formación inicial para docentes o si debíamos cambiar el
modelo para reflejar las ideas de Dewey, Schön y otros en
cuanto a la importancia de la experiencia, la interacción
y la reflexión para la educación. No sólo se trataba de
preguntarnos si debíamos integrar estos conceptos
en nuestro propio programa de formación inicial,
sino también de preguntarnos si debíamos preparar a
nuestros estudiantes para enseñar a sus futuros alumnos
utilizando los mismos conceptos.
Contexto
En la provincia de Ontario, la vía principal para
convertirse en profesor es la modalidad “consecutiva”:
tomar un programa de nivel universitario de dos
períodos académicos (ocho meses, por lo general), luego
de cumplir con todos los requisitos de un programa de
bachillerato reconocido (licenciatura en la Facultad de
Artes y Ciencias). La vía alternativa más común para
conseguir la certificación es la modalidad “paralela”,
en la que el estudiante trabaja al mismo tiempo en los
requisitos necesarios para conseguir tanto un grado
de bachillerato reconocido (licenciatura) como una
certificación en pedagogía. (Estos requerimientos se
aplican tanto a los profesores de primaria como de
secundaria.) La Facultad de Educación de la Universidad
de Queen’s ofrece programas de ambas modalidades.
Tanto nuestro programa consecutivo como la parte de
educación docente de nuestro programa paralelo fueron
notoriamente afectados por los cambios de programas
que acá se discuten. Debido a limitaciones de espacio
sólo me referiré al programa consecutivo, sin embargo
todos los elementos revisados del programa consecutivo
que acá se discuten también están presentes en nuestro
programa paralelo y, en muchos casos, los estudiantes
El segundo factor precursor, relacionado con lo oportuno
de los cambios, fue una crisis financiera menor. Otro
concepto bastante conocido de la teoría del cambio es que
éste normalmente ocurre de manera lenta y progresiva.
Sin embargo, en ocasiones una crisis abre una “ventana
de oportunidad” que permite que cambios significativos
ocurran durante un período de tiempo relativamente
corto. Luego la “ventana” se cierra y continúa el paso
lento y progresivo del cambio. Tal crisis puede ser real o
imaginaria ( generada por un discurso de crisis).
Los activistas, los políticos y otros a menudo tratan de
presentar cada problema emergente como una nueva
crisis, con el fin de maximizar la disposición al cambio. A
continuación describiré como se desarrolló nuestra crisis.
67
Un comité amplio, de unas 27 personas, llevaba
alrededor de dos años intentando desarrollar un
plan para reestructurar el programa de formación
inicial de docentes. Estos esfuerzos no estaban dando
resultados. Luego, durante el año académico 1994-95,
el decano de la facultad hizo un anuncio repentino
y disruptivo, informando que, como resultado de
recortes en el presupuesto, la facultad no contaba con
los fondos necesarios para ofrecer nuestro programa
de formación inicial al año siguiente, de la manera
en que estaba planteado en ese momento. Debíamos
hacer modificaciones al programa para que sus costos
de ejecución fueran menores y debíamos hacerlas
rápidamente. No había motivos para dudar de este
anuncio. Alrededor de un año antes, el Ministerio de
Educación había anunciado que los generosos subsidios
que entregaba a las facultades de educación para ciertos
cursos profesionales de educación continua de docentes
serían reducidos de manera gradual y se eliminarían
paulatinamente en el transcurso de cuatro años. Esta
reducción en el subsidio pudo haber causado el recorte
en el presupuesto.
Lo anterior originó la demanda de un proceso de cambio
más meditado y completo y la ventana de oportunidad
se mantuvo abierta por un período mayor al que habría
sido en otras circunstancias. La “luna de miel”, un breve
período en el que a un nuevo decano se le concede mayor
libertad de lo habitual para introducir cambios, también
pudo haber sido un factor para sentar las bases del
proceso de cambio más sustancial que siguió a contar
del período 1995-96.
Características destacadas del programa
revisado
Algunas de las metas del comité directivo eran las
siguientes: entregar mayor experiencia de terreno en
una etapa más temprana del programa, hacer que el
programa estuviera más basado en terreno y proveer al
programa una estructura que facilitara a los profesores
y a los estudiantes deducir las conexiones entre sus
experiencias en terreno y aquellas obtenidas en el
campus. En esta sección, compararé de manera breve
las características destacadas del antiguo programa
con aquellas del nuevo programa, con la finalidad de
mostrar como intentamos cumplir estas metas. Según
es posible, incluyo una breve evaluación sobre el éxito
en la institucionalización de cada uno de los cambios y
hasta que punto estas metas se han llevado a cabo a la
fecha.
Sólo teníamos un período de una o dos semanas para
idear una forma de ahorro antes que se terminara
el plazo para entregar a la administración central la
propuesta financiera de la facultad para el año siguiente.
La facultad se reunió en pleno para sostener una intensa
y extensa reunión de media tarde que se alargó hasta la
noche. Se dispuso alimentación. El decano ordenó que
nadie se retirara hasta resolver el problema. Esa noche
logramos encontrar una manera de ahorrar suficiente
dinero para mantener el programa funcionando durante
el año siguiente, aunque nadie estaba conforme con el
cambio (que consideraba eliminar el cupo de un curso
electivo requisito y re-asignar el crédito de este curso
a la práctica, doblando su valor crediticio y aportando
una disminución neta en los costos operativos) ni con
el margen de tiempo extremadamente breve asignado
para proponer una solución “de parche” al problema.
Práctica extendida. Había por lo menos dos
consideraciones importantes en cuanto a la práctica:
la cantidad de tiempo que se debía dedicar a esta etapa
y su estructura dentro del programa. Para nosotros la
estructura de la práctica hacía referencia a la manera
en que el tiempo asignado a ella debía distribuirse a lo
largo del programa. El antiguo programa se extendía
durante ocho meses (dos períodos), con nueve semanas
de práctica a tiempo completo, divididas en tres bloques
de tres semanas cada uno. El primer bloque, un tercio, se
llevaba a cabo durante el período de otoño y se iniciaba a
mediados de octubre luego de alrededor de seis semanas
de clases en el campus. Los otros dos bloques, dos tercios,
se realizaban durante el período de invierno.
El compromiso al que llegamos fue que los miembros
de la facultad aceptarían el cambio de emergencia
para prevenir el problema financiero inmediato, pero
bajo el compromiso serio de parte del decanato acerca
del carácter sólo provisorio de este cambio y de que la
administración de la facultad iniciaría un proceso más
completo de revisión y replanteo del programa durante
el siguiente año académico, para cuando se esperaba
que hubiera un/a nuevo/a decano/a. Así, en este caso,
la crisis interrumpió un proceso de cambio lento e
inefectivo y precipitó un cambio inmediato y provisorio.
El programa revisado adoptaba el lema de “la experiencia
ante todo”, es decir, tanta experiencia como fuera posible
y cuanto antes fuera posible en el programa, de manera
que los estudiantes tuvieran experiencias auténticas
con las que relacionar los contenidos de sus clases en el
campus. Aumentamos la duración del programa a nueve
meses (de septiembre a mayo) para garantizar tiempo
suficiente para una práctica alterna (ver más adelante) y
68
aumentamos la duración de la práctica a trece semanas,
de las cuales la mayoría estaba incluida en dos bloques
durante el período de otoño, con otro bloque a mitad
del período de invierno. Las proporciones de tiempo
de práctica asignadas a ambos períodos aparecen
virtualmente invertidas en el nuevo programa. Los
nuevos bloques son más extensos, aunque su duración
varía en función del calendario cada año. Un patrón
típico serían dos bloques de cuatro semanas durante el
otoño y uno de cinco semanas en invierno; normalmente
ningún bloque de práctica debería durar menos de cuatro
semanas.
estaba pidiendo a los profesores asociados que hicieran
el trabajo de la facultad al enseñar los ‘rudimentos’ que,
en circunstancias normales, la facultad debía enseñar
durante las primeras seis semanas del programa antiguo.
Las opiniones entre los miembros de la facultad estaban
divididas acerca del inicio de las prácticas durante el
primer día de clases y sobre la duración del período de
dos semanas de clases en el campus entre los dos bloques
de práctica de otoño.
Como resultado, para el tercer año de implementación
total, tanto la semana de orientación como el inicio de la
práctica el primer día de clases habían desaparecido y el
período de dos semanas de clases entre bloques prácticos
se había extendido a tres semanas. El inicio del período
de otoño ahora se ve más cercano a lo tradicional,
con una etapa de tres a cuatro semanas en el campus,
seguida del primer bloque práctico durante octubre,
luego un período de instrucción y reflexión de tres
semanas en el campus que se inicia aproximadamente
el 1º de noviembre, seguido del segundo bloque práctico
que parte alrededor de la cuarta semana de noviembre
y se extiende hasta el final del trimestre (por lo general,
entre el 19 y el 24 de diciembre).
Según su implementación inicial, el nuevo programa
empezaba con una semana muy intensa de sesiones
de orientación, clases y talleres desde fines de agosto,
durante la semana anterior al inicio de clases en las
escuelas. En lo posible, la orientación incluía una visita
de reconocimiento de cada estudiante a la escuela con
la que se vincularía. El primer bloque de práctica se
iniciaba el primer día de clases.
Tanto los aspirantes a profesores como los miembros de
la facultad consideraron que la semana de orientación
era frenética y extremadamente agotadora. A la mayoría
de los estudiantes les agradó la idea de que la práctica se
iniciara el primer día de clases porque esto les permitía
conocer como un profesor inicia el año, establece
rutinas en el aula y toma el control de la clase. Nuestros
profesores asociados (categoría dada a los profesores
de primaria o secundaria que supervisan candidatos
al magisterio), tanto en las escuelas básicas como
secundarias, tenían opiniones diversas sobre el inicio de
la práctica en el primer día de clases, aunque, en general,
los profesores básicos percibían de mejor manera esta
disposición. Por otra parte, en general ocurría lo opuesto
con los profesores de secundaria, al punto que algunos
expresaban hostilidad al respecto. Representantes de
las federaciones de profesores, en especial aquellos de
la federación de profesores secundarios, se quejaron
acerca de esta disposición durante las reuniones de
coordinación de educación docente que sostuvimos.
Este patrón modificado del trimestre de otoño ahora
parece estar muy bien institucionalizado. Se perdió el
inicio de la práctica junto con las clases, pero aún así
tenemos mucha más experiencia práctica temprana
que la incluida en el programa antiguo. Descubrimos
prontamente que el cambio de bloques prácticos de
tres semanas a bloques de cuatro semanas revelaba
de manera más temprana que había más estudiantes
con problemas. Al parecer algunos de los candidatos a
profesores que podían ocultar sus deficiencias durante
tres semanas no lograban hacerlo durante una cuarta
semana. Esto nos permite prestarles atención más
personalizada desde antes. Otro hallazgo es que cuando
los alumnos regresan al campus en noviembre, luego
del primer bloque de práctica, están mucho mejor
enfocados en cuanto a las preguntas que formulan y lo
que desean saber. Demandan mucho más de parte de sus
profesores de lo que lo hacían en septiembre. El período
de tres semanas en el campus durante noviembre les da
la posibilidad de analizar e interactuar desde su propia
experiencia, además de la de sus pares y sus profesores,
antes de volver a las aulas para su segundo bloque
práctico.
Las principales quejas de los profesores asociados que no
tomaron de buena manera tener a alumnos en práctica
presentes durante el primer día de clases fueron: (1) El
inicio de clases demanda mucho esfuerzo y atención y
es muy personal; un profesor no quiere que haya otros
adultos presentes y durante el primer par de semanas
el tiempo libre es escaso o simplemente no lo hay como
para supervisar a un estudiante en práctica; (2) Según
este acuerdo no tradicional, parecía que la facultad
La estructura del período de invierno también ha
evolucionado desde la implementación del nuevo
programa. El noveno mes del nuevo programa fue
69
eliminado durante los primeros años por al menos
dos motivos; para los estudiantes el noveno mes
representaba un problema financiero y además les era
más difícil encontrar un empleo de verano a fines de
mayo, dado que la mayoría de los empleos disponibles
eran cubiertos por otros alumnos de pre-grado cuyos
programas terminaban a fines de abril. El tercer bloque
práctico ahora se desarrolla a mediados del período de
invierno, justo antes del receso de primavera. La práctica
alterna está programada durante las tres semanas
que preceden a este receso, lo que permite extender
su práctica hasta las cuatro semanas a los estudiantes
que así lo prefieran, utilizando para ello el período de
receso.
estaba volviendo difícil de sobrellevar desde el punto de
vista económico y los candidatos a menudo se sentían
aislados en sus escuelas asignadas.
El concepto de escuela asociada consideraba que grupos
más grandes de estudiantes se asignarían a cada escuela,
pero no a instructores específicos. Nuestro objetivo era
que cada escuela básica asociada acogiera a un mínimo
de cuatro a seis estudiantes y cada secundaria unos ocho
a diez. Confiábamos en que los directores y jefes de
departamento se asegurarían de asignar a los alumnos
a profesores expertos y de amplia experiencia. Los
candidatos debían regresar a la misma escuela asociada
para cada uno de sus tres períodos de práctica, para
trabajar principalmente con un profesor distinto en
cada bloque, aunque con la posibilidad de visitar y de
participar en las clases de otros profesores. Fomentamos
la inclusión de los estudiantes en los consejos de
profesores y en las actividades extracurriculares (algunos
candidatos invirtieron demasiado tiempo y energía
en las actividades extracurriculares, lo que dio como
resultado que ocuparan menos tiempo en prepararse
para sus actividades dentro del aula). Queríamos que
los estudiantes desarrollaran una comprensión más
integral sobre como funciona la totalidad de una escuela
en el transcurso de un año, en vez de una comprensión
limitada de la manera en que se desarrollan las clases
de tres profesores distintos en tres escuelas diferentes.
Queríamos que los estudiantes se sintieran menos
aislados y que fueran capaces de discutir sus experiencias
derivadas de la práctica con otros futuros colegas
asignados a la misma escuela.
El aumento del tiempo necesario para dar espacio a
la práctica extendida, más la inclusión de la práctica
alterna, agregado a la pérdida del noveno mes, significa
que el tiempo disponible para los cursos en el campus ha
sido afectado notoriamente (entre seis y siete semanas),
en comparación con el programa antiguo. La práctica
extendida y la alterna en conjunto se adjudican el 20
por ciento del total de los créditos del programa, sin
embargo consumen alrededor del 50 por ciento del
tiempo disponible, el equivalente a todo un período
académico. Por el contrario, los cursos realizados en
el campus representan el 80 por ciento del total de los
créditos, en circunstancias que solo ocupan el otro 50
por ciento del tiempo disponible. Este desequilibrio
produce una compresión del tiempo que los estudiantes
pasan en el campus. Las clases se programan de manera
tan intensiva que hay poco tiempo para la lectura, la
ejecución de tareas e, irónicamente, poco tiempo para
la reflexión. Este es un problema que aún debe ser
resuelto.
En general, este modelo funcionó bastante bien durante
los primeros años, particularmente en combinación
con el inicio de la práctica el primer día de clases.
Muchas escuelas se apartaron un poco de su programa
para planificar sesiones especiales de taller para los
candidatos y los presentaron a sus alumnos como
parte del personal. La actitud de los alumnos de estas
escuelas hacia los estudiantes en práctica era muy
diferente a lo que sucedía en el pasado, debido a que
los candidatos a profesores estaban presentes desde el
primer día de clases, continuaban en la escuela durante
los tres períodos prácticos y ayudaban a los profesores
con las actividades fuera del aula (como deportes bajo
techo y al aire libre, clubes de estudiantes y centro de
alumnos); incluso, cuando era permitido, presenciaban
las entrevistas profesor-apoderado. Los practicantes no
eran considerados extraños que simplemente “aparecían”
un rato y después desaparecían. Desafortunadamente,
cuando cambiamos el modelo de inicio de práctica junto
Modelo de escuela asociada. Otro cambio significativo
para la práctica fue el reemplazo del modelo previo de
profesor asociado por uno nuevo de escuela asociada.
Este cambio se debió a motivos de origen pedagógico
y económico. En el modelo del profesor asociado, a los
estudiantes se les asignaba un profesor específicamente
y, por lo general, se les asignaba a distintas escuelas en
cada uno de los bloques prácticos. Usualmente uno, dos
o tres estudiantes eran asignados a una escuela básica
para un bloque práctico. Para una escuela secundaria se
asignaba hasta cuatro o cinco estudiantes por bloque.
Estábamos utilizando más de cuatrocientas escuelas
asociadas. La complejidad de ubicar en tres locaciones
distintas a cada postulante a profesor era bastante;
para los coordinadores (supervisores de práctica) de la
facultad, el costo de viajar a tantas escuelas distintas se
70
con el inicio de clases, mucho de ese efecto se perdió.
Los equipos y clubes ya estaban formados, ya se había
presentado los profesores a los alumnos y la llegada de
los practicantes al inicio de octubre nuevamente los
presentaba como personas que estarían participando
sólo de manera temporal. El primer año, el número
de escuelas asociadas necesarias descendió de más
de cuatrocientas a unas 125, con lo que los costos
de transporte, alimentación y alojamiento para los
supervisores de la facultad en terreno disminuyeron
de manera considerable. Las cantidades de escuelas
requeridas y los costos operativos de la práctica han
aumentado durante los últimos años, pero siempre en
una proporción menor a la que existía en el pasado.
Nuestro plan original era rotar el uso de escuelas
asociadas, es decir, trabajaríamos con una escuela
asociada durante dos o tres años, luego la dejaríamos
descansar durante uno o dos años, mientras
trabajábamos con otra escuela. Esta parte del plan jamás
llegó a implementarse. Teníamos tantos candidatos
que necesitábamos seguir trabajando con las mismas
escuelas año tras año con poco y nada de descanso para
ellas. Hubo un factor de fatiga que redujo el entusiasmo
inicial por el modelo de escuela asociada.
Dos cursos basados en terreno. Nuestro plan
de empezar dos cursos basados en terreno estaba
estrechamente relacionado con nuestros planes sobre
la práctica extendida y el modelo de escuelas asociadas.
Ninguno de estos cursos tenía una contraparte directa
en el programa antiguo; ambos serían enseñados de
manera simultánea con la práctica extendida. Uno de
estos cursos, Investigación, Teoría y Práctica Profesional,
tiene relación con la práctica diaria de la enseñanza y
el manejo en la sala de clases; está contemplado que
cubra la práctica reflexiva y la investigación-acción como
temas centrales. El otro, Políticas y Temas Clave, discute
cuestiones como la equidad y la inclusión de alumnos
con necesidades educativas especiales (en un principio,
también cubría temas como legislación escolar, aunque
este se reubicó en el programa). Ambos cursos tendrían
como guía al coordinador designado por la facultad para
cada estudiante en todas las escuelas asociadas que este
coordinador tuviera a su cargo.
Desafortunadamente, algunas de las escuelas asociadas
que habíamos utilizado anteriormente y que no fueron
incluidas durante el primer año se sintieron ofendidas.
En tanto que el modelo de escuelas asociadas se ha
institucionalizado de muy buena forma en la facultad,
en terreno están ocurriendo serios problemas que
podrían restringir drásticamente no sólo los beneficios
del modelo en el futuro inmediato, sino que incluso la
implementación del mismo. Varias de las juntas directivas
de escuelas del distrito con las que trabajamos están cada
vez más reticentes a cooperar con el modelo de escuela
asociada, no sin motivos. El número de programas de
formación inicial de docentes, tanto de instituciones
locales como extranjeras, que opera en la provincia ha
aumentado drásticamente durante los últimos años,
por lo que el número de estudiantes que requieren
puestos de práctica en la provincia ha aumentado de
la misma manera. Además, el Ministerio de Educación
recientemente introdujo un nuevo programa anual de
inducción para profesores principiantes que obtenían su
primer contrato (de tiempo completo). Este programa
incluye el emparejamiento de profesores novatos
con mentores experimentados. La demanda total de
profesores asociados para trabajar con practicantes, más
la demanda de mentores para trabajar con profesores en
período de inducción ha crecido tanto que virtualmente
agota o excede la oferta de profesores experimentados y
expertos disponibles para ambas funciones. Las juntas
escolares también están bajo sus propias presiones
financieras. Como resultado, muchas de ellas han
establecido estrictos procedimientos y protocolos para
lidiar con las peticiones tradicionales planteadas por el
modelo de profesores asociados y están cada vez menos
dispuestas a tomarse el tiempo extra necesario para
ocuparse de los requisitos y los programas que no están
dentro de ese modelo.
Como parte del modelo de prácticas de escuelas asociadas,
todos los practicantes de cualquiera de ellas debían
disponer de cierta cantidad de tiempo semanalmente
para reunirse como grupo en la escuela y discutir en
torno a interrogantes surgidas de su experiencia práctica.
Esperábamos que el personal de coordinación de la
facultad fuera capaz de participar en estas reuniones
ocasionalmente durante sus visitas a las escuelas y que en
conjunto pudieran aprovechar el correo electrónico para
discutir algunos de los temas en una instancia diferente.
Lamentablemente, estábamos demasiado adelantados a
la curva tecnológica, ya que el correo electrónico recién
estaba en pañales. Los miembros de la facultad tenían
acceso al correo en sus oficinas, pero la disponibilidad
de instalaciones para acceder al servicio en las escuelas
asociadas en ese instante resultó ser irregular. En
este contexto, había pocas posibilidades para que los
coordinadores participaran en las discusiones y pocas
oportunidades, desde la perspectiva tecnológica, para
que estos enlaces se involucraran en las discusiones vía
correo electrónico, aunque estas igualmente ocurrían
71
entre los practicantes.
Las discusiones grupales generaron bastantes críticas
además de, aparentemente, envidia, entre muchos de
los profesores asociados, quienes hacían afirmaciones
como “¡los profesores de verdad no tienen tiempo para
sostener discusiones profesionales mientras cumplen
su horario en la escuela, por lo que tampoco deberían
tenerlo los candidatos!” (no se trata de una verdadera
cita, pero sintetiza los sentimientos expresados). Como
resultado de estas críticas, terminamos eliminando las
reuniones semanales del bloque práctico del período
invernal.
especiales son: educación básica temprana, educación al
aire libre y experiencial y artistas en la comunidad. Los
aspirantes que participan en estos programas especiales
reúnen todos los requisitos del programa para obtener
el grado de Licenciado en Educación y la certificación de
profesor, pero utilizan sus cupos de cursos electivos para
inscribir cursos de su área de especialización. Algunas
de las especializaciones requieren cursos adicionales al
programa básico. Estos programas también han incluido
una breve práctica adicional, relacionada con su área de
especialidad.
Cuando estábamos planteando el nuevo programa,
conservamos estos programas especializados, pero
queríamos hacer que algo así estuviera al alcance de todos
los aspirantes. Nuestra solución fue crear una nueva
categoría de cursos electivos, llamada cursos de interés
especial. Adaptamos los cursos electivos existentes para
utilizarlos como cursos de interés especial y diseñamos
otros nuevos en una amplia variedad de áreas. Algunos
ejemplos son: liderazgo escolar, educación especial,
enseñanza de inglés como segunda lengua, enseñanza
de adolescentes en riesgo social y adultos jóvenes,
profesores en el extranjero y enseñanza en el ámbito
de los negocios y la industria. Nuestra intención era
que la lista de estos cursos cambiara y evolucionara
constantemente, a medida que los intereses de nuestros
profesores e instructores cambiaban y evolucionaban.
La única regla real era que un curso de interés especial
debía relacionarse con alguna práctica asociada alterna,
la que también sería un requisito para cada candidato.
Se destinó algo del tiempo de las clases en el campus,
incluida la semana de orientación, para presentar los dos
cursos basados en terreno y para sesiones de seguimiento
luego de las prácticas. No obstante, cuando el inicio
de la práctica se cambió para octubre y la semana de
orientación fue reemplazada por tres o cuatro semanas
de clases presenciales antes del inicio de la práctica, se
comenzó a incluir períodos de clases regulares para ello
en el horario. Estas clases presenciales se transformaron
en la parte más importante de ambos cursos, donde las
reuniones semanales durante los bloques prácticos se
transformaron en el “apéndice”, muy por el contrario de
lo planteado inicialmente.
Ambos cursos se institucionalizaron de buena manera,
aunque aún estamos ajustando sus formatos. Ya no se
les puede caracterizar como cursos basados en terreno.
Las discusiones semanales entre los practicantes en
cada una de las escuelas asociadas también han sido
bien institucionalizadas y siguen siendo de utilidad,
aunque ahora proponemos las preguntas ya preparadas
para generar la discusión. Con la llegada de más
medios de comunicación como el correo electrónico
y las aplicaciones de telefonía celular y computación
(algunas populares como Facebook™ o Skype™, además
de otras más especializadas diseñadas especialmente
para teleconferencias, por ejemplo), sin mencionar
los podcasts y DVD e incluso las comunicaciones
satelitales, en la actualidad debería ser mucho más fácil
enseñar cursos que estén realmente basados en terreno,
de manera paralela con las prácticas y con apoyo de la
facultad.
El curso de interés especial también se ha
institucionalizado de buena forma, aunque la idea de
una oferta de cursos en constante cambio aún no se
transforma en realidad. La lista de cursos apenas ha
cambiado e incluso parece haberse congelado. A la
mayoría de los candidatos aún se les exige que tomen
uno de estos cursos, aunque un grupo de aspirantes,
estudiantes de primer año del programa consecutivo de
educación básica, ahora podrían elegir entre un curso
de interés especial y otra categoría de curso electivo. No
obstante, parece que los miembros de la facultad piensan
que el curso de interés especial debería ser restituido
como un requisito para todos los aspirantes.
Cursos de interés especial. Durante años, nuestra
facultad ha ofrecido varios programas “exclusivos”
planteados para entregar a aspirantes calificados y
elegidos de manera especial la oportunidad de incluir
algún área de especialización en su programa de
formación inicial docente. Algunos de estos programas
Práctica alterna. Cada estudiante debe diseñar y
gestionar su propia práctica alterna. Los candidatos que
tomen un curso de interés especial deben presentar una
propuesta, que debe ser aprobada tanto por el instructor
como por el coordinador de la práctica. Idealmente, la
práctica alterna debe estar relacionada con este curso
72
y debe entregar al candidato una visión amplia de la
educación que sea diferente de aquella que se puede
obtener en cualquier escuela común de la provincia
de Ontario. Nuestros postulantes han sido muy
creativos en la tarea de diseñar sus propias experiencias
educacionales y profesionales. Muchos practican en
escuelas de otras provincias o países. Por ejemplo,
entre los estudiantes de mi propio grupo de interés
especial, los aspirantes han seguido de cerca a directores
de escuela, consultores curriculares a nivel directivo y
representantes de las federaciones de profesores. Uno
se las arregló para obtener un puesto en la oficina del
delegado ministerial para el currículo del Ministerio de
Educación en Ontario. Otro de ellos hizo su práctica
como asistente de producción de una compañía que
produce programas educativos de televisión para niños.
Las posibilidades han parecido infinitas.
Hemos tenido éxito en la labor de conseguir mayor
experiencia en terreno y hacerlo más temprano. Aunque
estuvimos obligados a retirar la idea de comenzar
la práctica el primer día de clases, hemos logrado
institucionalizar de manera exitosa un inicio más
temprano para la práctica de lo que existía antes, mayor
experiencia en terreno durante el primer trimestre
del programa de lo que nunca haya existido y mayor
experiencia global en terreno de la que hubo en el
pasado. Nuestro siguiente paso en relación con este
objetivo debería ser encontrar las maneras de aumentar
la calidad y el potencial de aprendizaje de las experiencias
en la práctica regular y la práctica alterna.
Aún no tenemos éxito en nuestro objetivo de establecer
dos cursos basados en terreno. No obstante, hemos
mantenido e institucionalizado el lugar habitual de
reuniones de los candidatos a profesores con sus
escuelas asociadas durante el período de otoño. Este
es un avance en cuanto a la situación original y puede
servir de base para un próximo intento de incluir
cursos basados en terreno que utilicen tecnologías más
apropiadas, ampliamente disponibles actualmente. Este
objetivo presenta buenas perspectivas a futuro.
Los estudiantes que no toman un curso de este tipo
deben diseñar y proponer una práctica autodirigida
relacionada con algún otro de los cursos electivos.
La práctica alterna está bien institucionalizada.
Donaciones y legados de tres fuentes distintas han
originado un fondo fiduciario, cuyos intereses generan el
financiamiento parcial para alrededor de 60 estudiantes
cada año, con el fin de que realicen su práctica alterna en
alguna locación extranjera. La Oficina de Intercambio
Profesional de nuestra facultad ha establecido muchos
contactos internacionales, además de otorgar asistencia
en consejería y planificación relacionada con la locación
extranjera seleccionada. Nuestra oficina de prácticas
profesionales también ofrece talleres sobre planificación
de la práctica alterna, sea esta en el país o en el extranjero.
Un desarrollo reciente a nivel de universidad es aquel
que establece como requisito para los estudiantes que
planean desarrollar su práctica en el extranjero que
preparen y envíen evaluaciones detalladas acerca de los
posibles peligros presentes en la(s) zona(s) a las que
se dirigirán y las posibles medidas preventivas que se
puede tomar
Hemos logrado un éxito parcial en el objetivo de generar
una estructura de programa que facilite a los instructores
y a los candidatos a profesores establecer relaciones
entre sus experiencias en terreno y sus experiencias en
el campus. Hasta cierto punto, la experiencia práctica
temprana ayuda a los candidatos a materializar sus
preguntas y sus necesidades de aprendizaje en una etapa
más temprana del programa. Sin embargo, creo que el
verdadero problema en cuanto a este objetivo aún no ha
sido identificado y que debemos dar pasos mucho más
grandes en esa dirección. Reestructurar el programa
para incluir la experiencia en terreno en una etapa más
temprana y establecer algunos cursos basados en terreno
son medidas que ayudan pero, probablemente, no son
suficientes para crear un programa verdaderamente
coherente que no sólo permita, sino que fomente el
establecer conexiones entre las experiencias obtenidas
en el campus y aquellas derivadas de la experiencia
práctica, sin mencionar la relación entre los cursos.
Darling-Hammond, et al, habla sobre la importancia
de la integración y la coherencia de un programa para
fomentar el establecimiento de conexiones entre las
experiencias presentes en el campus y aquellas propias
de la experiencia en terreno, además de indicar cómo esa
integración y coherencia se puede lograr.
Evaluación
Los objetivos planteados para el nuevo programa
fueron: contar con mayor experiencia en terreno en una
etapa más temprana, tener un programa con una base
mayor en el terreno y lograr desarrollar una estructura
de programa que facilitara establecer conexiones entre
las experiencias en terreno y las experiencias posibles
en el campus.
…hay variados estudios que han entregado evidencia
73
empírica de que los programas de educación de
docentes que presentas visiones coherentes sobre la
enseñanza y el aprendizaje y que integran estrategias
relacionadas a lo largo de sus cursos y sus acciones en
terreno, tienen un mayor impacto en las concepciones
iniciales y en las prácticas de los futuros profesores
que aquellos programas que se limitan a presentar
un conjunto de cursos relativamente inconexos.
En un conjunto de siete estudios sobre programas
ejemplares de educación docente ― programas en los
que los mismos graduados y sus empleadores notan
que estos están mejor preparados que la mayoría
de los demás profesores novatos ― una de las
características más llamativas es que los programas
son notoriamente coherentes y bien integrados:
han incorporado el trabajo clínico y el trabajo del
curso teórico, de manera que refuerce y refleje
las ideas clave; así, ambos aspectos del programa
suman para lograr una comprensión más profunda
de la enseñanza y el aprendizaje. Estos programas
se fundamentan en un conjunto de grandes ideas
que son sometidas a constante revisión y, por ende,
son comprendidas en mayor profundidad. Por otra
parte, los investigadores descubrieron que estos
programas están construidos en torno a una visión
sólida y compartida acerca de la buena práctica
educativa; utilizan estándares comunes de práctica
que sirven para guiar y evaluar el trabajo del curso en
sus aspectos teórico y clínico; además, demuestran
el conocimiento compartido y las creencias comunes
sobre la enseñanza y el aprendizaje presentes entre
la universidad y la facultad basada en la escuela
(Linda Darling-Hammond 2005, p.392).
estándares comunes de práctica que estemos dispuestos
a usar para guiar y evaluar el trabajo realizado en los
cursos y en la práctica. Debemos construir conocimiento
compartido y creencias comunes entre los miembros de
nuestra facultad y también entre nuestros asociados en
las escuelas. Lograr esto último puede presentar desafíos
mucho mayores que aquellos ya superados por nuestro
proyecto de cambio hasta el momento. El simple cambio
en la estructura de un programa no puede reemplazar
al intrincado trabajo intelectual y emocional necesario
para crear el tipo de escenario que Darling Hammond y
sus colegas han descrito.
Pasará algún tiempo y demandará un verdadero esfuerzo,
pero creo que podemos hacerlo.
En resumen, la simple reestructuración del programa
no nos servirá para lograr esta meta. Si queremos que
nuestros estudiantes establezcan conexiones debemos
agregar la integración y la coherencia en la estructura
del programa. Si queremos que los futuros profesores
vean las conexiones, primero debe haber conexiones
que puedan ver. Nuestro programa aún no ha alcanzado
el nivel de integración que permitirá a nuestros
estudiantes apreciar que los distintos componentes del
programa se corresponden.
Nuevamente, hay esperanza. La declaración de nuestra
visión sí expresa un conjunto de grandes ideas. Estas
ideas serán integrales si las revisamos con frecuencia en
cada curso, además de la práctica y los cursos basados en
terreno. Debemos darnos el tiempo y hacer el esfuerzo
para construir una visión sólida y compartida sobre
las buenas prácticas pedagógicas, además de acordar
74
REFERENCIAS
Dewey, John. How We Think: A Restatement Of The
Relation Of Reflective Thinkng To The Educative
Process (Revised Edition). Boston: D. C. Heath ,
1933.
Linda Darling-Hammond, et al. “The Design
of Teacher Education Programs.” En Preparing
Teachers For A Changing World: What Teachers
Should Learn And Be Able To Do, editado por Linda
Darling-Hammond y John Bransford, 390-441. San
Francisco, CA: Jossey-Bass, 2005.
Nelson, Thomas G., ed. “Field-Based Teacher
Preparation--Experience and Reflection.” Teacher
Education Quarterly (Caddo Gap Press for California
Council on the Education of Teachers) 26, no. 2
(1999): 5-95.
Schön, Donald. The Reflective Practitioner: How
Professionals Think In Action. Basic Books, 1983.
Upitis, Rena, ed. Who Will Teach? A Case Study
of Teacher Education Reform. San Francisco, CA:
Caddo Gap Press, 2000.
* Datos del autor:
LeRoy Whitehead
Queen’s University
Kingston, Ontario, Canadá
75
Seminarios
78
CREATIVIDAD CON COMPETENCIA MATEMÁTICA.
CREATIVITY WITH MATHEMATIC COMPETENCE.
Felipe Pino
RESUMEN
ABSTRACT
La creatividad en matemática como una herramienta
para la resolución de problemas tiene una relevancia
indiscutida. Es por esto que como objetivo de esta
investigación, se plantea conocer el fenómeno de la
creatividad a través de diversas teorías, y analizar
de qué manera las prácticas pedagógicas favorecen
el desarrollo del pensamiento matemático creativo
en los estudiantes. Para esto se aplicó la Teoría de la
Inversión por Sternberg y Lubart y lo que se considera
ser matemáticamente competente según Llinares. La
diferenciación entre creatividad con o sin competencia
matemática es uno de los puntos relevantes e
innovadores de esta investigación, la cual se centró
en tres contextos socioeconómicos diferentes de
Villarrica, en NB4. Para realizar este estudio se utilizó
una metodología cualitativa-cuantitativa, a través de
observaciones en aula, entrevistas semiestructuradas a
los docentes y test de pensamiento divergente aplicado
a los alumnos. Lo anterior fue posible ya que se creó una
escala de Asertividad (AFF) donde se relacionaron las
variables de flexibilidad y fluencia. Además se realizó
un “coeficiente de creatividad”, el cual se obtiene de la
relación existente entre el porcentaje de originalidad y
el grado de asertividad.
Creativity as a tool for problem solving in math has an
undisputed importance. Therefore, the objective of this
research is to understand the phenomenon of creativity
through diverse theories and to analyse the way
pedagogical practices favor the development of creative
and mathematical thinking in students. The Investment
Theory of Creativity by Sternberg and Lubart was applied,
as well as the concept of ‘mathematically competent’ by
Llinares. One of the main topics of this research is the
differentiation between creativity with and without
mathematical skills, focused in three different socioeconomic contexts, in BL4 (sixth grade of primary
school). The study used a quali-quantitive methodology,
including classroom observation, interviews to the
teachers, and the application of divergent thinking tests
to the students. This was achieved after the development
of an Assertiveness Scale relating the flexibility and
fluency variables. In adittion, our team determined the
creativity quotient by estimating the relation between
the originality percentage and the assertiveness degree.
Considering the above mentioned, the team was able
to determine that the socio-economic factor is not
important when measuring creativity, rather, this is
influenced by individual and external factors, such as
teaching methodologies.
Teniendo en cuenta lo anteriormente señalado se pudo
determinar que el factor socioeconómico no es influyente
a la hora de medir la creatividad, delegándose a factores
individuales y externos, como la metodología docente.
Key words: creativity, fluency, flexibility, originality.
Palabras clave: creatividad, flexibilidad, fluencia,
originalidad
79
Introducción
La diferenciación entre creatividad con y sin competencia
matemática es un punto clave de la investigación, ya
que permite discriminar entre respuestas que pueden
ser consideradas creativas, pero que no necesariamente
poseen competencia matemática.
Diversas experiencias vividas en el aula de clases1 fueron
determinantes a la hora de analizar las dificultades que
tienen los educandos al momento de realizar un ejercicio
o problema matemático.
¿Qué se entiende por creatividad? Y más aún ¿qué se
entiende por creatividad matemática? Para la primera
interrogante existen diversas teorías que intentan
aproximarse al fenómeno de la creatividad. Estas teorías
concuerdan en algunos supuestos fundamentales, estos
son, la creatividad es un proceso y por tanto, es factible
de desarrollar a través del tiempo; el producto creativo
es nuevo y además, es útil.
El principal problema encontrado no es que no puedan
llegar a una determinada solución (esto se puede
remediar con una entrega de contenidos más eficaz),
sino todo lo contrario, es que lleguen a la solución de una
manera mecánica, casi programada y algorítmica que no
les permite ver otras posibilidades de resolución.
La capacidad de ver más allá, de encontrar diferentes
maneras de llegar a una solución se relaciona con un
pensamiento matemático creativo, en la medida en que el
alumno sea capaz de unir diferentes contenidos, muchas
veces aprendidos de manera parcelada, para llegar a un
resultado correcto. Lo anterior demuestra un dominio
de estrategias conceptuales y procedimentales.
Perspectiva de sistema
Nakamura y Csikszentmihalyi (2003, en Pino et al. 2009,
p. 24) ven a la creatividad como la confluencia de tres
sistemas, estos son: la persona, el dominio y el campo.
El proceso creativo trasciende las
características individuales de cada
persona (Gontijo, 2003, p. 25,) siendo
necesario incluir o enfocar el sistema de
campo como un factor determinante a
la hora de analizar un proceso creativo,
puesto que es en última instancia el
ambiente el que mantiene, anima o
rechaza las innovaciones de las personas
en un determinado dominio (Nakamura
y Csikszentmihalyi, 2003) La interacción
de estos tres sistemas propicia la acción
creativa. (Pino et al. 2009, p. 24)
El gobierno de Chile pretende, a través del ajuste
curricular, desarrollar el pensamiento matemático
creativo. Esto queda de manifiesto en el siguiente
apartado:
Los
Objetivos
Fundamentales
Transversales [ ] deben contribuir
significativamente
al
proceso
de
crecimiento y auto-afirmación personal;
a orientar la forma en que la persona
se relaciona con otros seres humanos y
con el mundo; a fortalecer y afianzar la
formación ético-valorativa; al desarrollo
del pensamiento creativo y crítico y al
desarrollo de habilidades para el uso
responsable de las tecnologías de la
información y comunicaciones (MINEDUC,
2009, p. 21 en Pino et al. 2009, p.8).
¿En qué radica la creatividad de acuerdo a esta teoría?
La creatividad no debe considerarse como algo que sólo
es inherente al cerebro, la mente o la personalidad del
individuo por sí solo. Antes bien debe plantearse que
la creatividad surge de la interacción de tres modos: el
individuo con su propio perfil de capacidad y valores;
los ámbitos para estudiar y dominar algo que existe en
una cultura; y los juicios emitidos por el campo que se
considera como competente dentro de una cultura. En
la medida en que el campo acepte las innovaciones, una
persona o su obra puede ser considerada creativa; pero
si las innovaciones se rechazan, malinterpretan o juzgan
poco novedosas, resulta inútil seguir sosteniendo que
un producto sea creativo. En el futuro, desde luego, el
campo puede optar por modificar sus juicios iniciales.
No obstante lo anterior, en ninguna parte se hace
referencia a qué se entiende por pensamiento
matemático creativo. Es por esta razón que surge esta
investigación, que pretende dar a conocer diversas
teorías que dan cuenta del fenómeno creativo, además
de medir el nivel de creatividad en función de un test
de pensamiento divergente en donde se identifican
factores como fluencia, flexibilidad y originalidad, que
se verán más adelante.
1
Preinternado pedagógico, observaciones de aula, internado
pedagógico
80
Teoría de la inversión
tal. Esto tiene directa relación con el proceso creativo
visto desde la teoría de la Inversión, puesto que el
conocimiento de los contenidos es uno de los recursos
que plantea Sternberg y que permite establecer
diferentes estrategias al momento de abordar una tarea
matemática. La segunda dimensión es El Desarrollo
de Destrezas Procedimentales, que se refiere a conocer
los procesos matemáticos, cómo y cuándo usarlos
correctamente y que implica la capacidad de ser flexible
y adaptarlos a las más diversas situaciones.
Esta teoría, propuesta por Sternberg y Lubart (2003)
propone que la creatividad surge de la interacción de
seis recursos. La mayor o menor utilización de estos seis
recursos determina que una persona sea más o menos
creativa. Estos recursos son los siguientes: habilidades
intelectuales, conocimiento, formas de pensar,
motivación, personalidad y ambiente.
Dentro de las habilidades intelectuales destacan la
capacidad de ver más allá de lo común, y la capacidad
de comunicar o vender una idea. El conocimiento es
esencial para desarrollar la creatividad, el dominio de
contenidos permite tener un mayor bagaje con el cual
trabajar. Las decisiones de cómo utilizar el conocimiento
se constituyen en las formas de pensar, es una manera
característica de pensar. La motivación, personalidad y
ambiente son también esenciales a la hora de analizar la
creatividad.
La tercera dimensión es la Comunicación, Explicación
y Argumentación Matemática, puesto que las
capacidades antes mencionadas demuestran dominio
en el establecimiento de relaciones entre procesos y
nociones matemáticas. La tarea del docente para ayudar
a fortalecer esta dimensión radica en la presentación de
oportunidades para que los educandos den a conocer
sus procedimientos de resolución y así argumentar
y explicar sus métodos. De acuerdo a la teoría de la
Inversión, la capacidad de vender una idea (habilidad
práctico-contextual) se constituye en una habilidad
intelectual que tiene directa relación con el desarrollo
de la creatividad, ya que el alumno debe fundamentar
su manera de abordar un ejercicio y tiene por tanto la
posibilidad de persuadir a los demás para que utilicen su
método. Es así que los estudiantes desarrollan sus propios
procedimientos más que imitar algoritmos previamente
presentados para la resolución de problemas.
Creatividad con competencia matemática
Hasta aquí hemos visto dos teorías que hablan de la
creatividad, sin embargo, son generales y no abarcan
el problema del pensamiento matemático creativo.
La creatividad en matemática es necesario analizarla
desde el punto de vista de lo que se considera ser
matemáticamente competente. Llinares (2003)
identifica cinco dimensiones, que curiosamente, tienen
muchas semejanzas con la teoría de la Inversión.
La cuarta dimensión corresponde al Pensamiento
Estratégico, que hace referencia a la capacidad de
plantearse, representarse y resolver problemas. De
acuerdo a Llinares (2003, p. 94) esta dimensión
se manifiesta cuando los educandos son capaces
de identificar estructuras generales en situaciones
diversas. El pensamiento estratégico es relevante a la
hora de analizar por qué es importante la creatividad
en matemática, debido a que está relacionado con la
generación de flexibilidad en la resolución de problemas
no rutinarios. Para Sternberg y Lubart (En Sternberg,
2003) son tres las habilidades intelectuales, a saber,
habilidad sintética, analítica y la habilidad prácticocontextual. La que más se relaciona con el pensamiento
estratégico es la habilidad sintética, puesto que permite
ver él o los problemas de manera distinta a lo habitual,
estableciendo relaciones diversas para llegar al resultado
correcto.
¿Cómo se define la creatividad?
Teoría de la inversión
Competencia matemática
Creatividad con
competencia matemática
Al relacionar las competencias matemáticas con la teoría
de la Inversión, se obtiene la creatividad con competencia
matemática, que permite diferenciar respuestas
creativas ante un determinado ejercicio o problema que
presenten o no competencias matemáticas.
Llinares (2003, p.14) identifica cinco dimensiones,
siendo la primera de ellas la Comprensión Conceptual,
que hace referencia a las diversas representaciones
mentales y relaciones que un alumno establece en
función de un contenido matemático propiamente
El Desarrollo de Actitudes Positivas Hacia la propia
Capacidad Matemática es también una dimensión de lo
que se considera al hablar de competencias matemáticas.
81
“La disposición de los estudiantes hacia las matemáticas
es un factor importante en la determinación de su éxito
educativo” (Llinares, 2003, p. 20).
En el ejercicio planteado queda de manifiesto que
el alumno no pudo llegar al resultado debido al
desconocimiento de las estrategias de resolución, esto
es, a la no asimilación del contenido específico, en
este caso, el teorema de Pitágoras, y a los algoritmos
existentes para llegar a la respuesta correcta. Es por esto
que como primer paso para guiar a los educandos hacia
un desarrollo adecuado de su creatividad matemática
es preciso, ante todo, lograr que se apropien de los
contenidos, es decir, que se hagan garantes de un
determinado conocimiento.
Lo anterior se relaciona con la motivación,
vista como un recurso en la teoría de Sternberg y Lubart
(2003)“Motivation is not something inherent in a
person: One decides to be motivated by one thing or
another.” La propia actitud de los alumnos se transforma
así en un agente de suma relevancia para entender el
proceso creativo en matemáticas. Los docentes deben
por tanto valorar las aportaciones de los alumnos y
presentar problemas o ejercicios abordables de diversas
maneras y así, contribuir al desarrollo del pensamiento
creativo.
Para lograr lo anterior es necesario, como docentes,
aplicar variadas estrategias con el fin de que los
alumnos se apropien de un determinado conocimiento
o contenido, cum finis est licitus, etiam media sunt
licita, (cuando el resultado es lícito lo son también los
medios)
Tendemos a creer que las matemáticas son una
disciplina cerrada del conocimiento, en donde el trabajo
con algoritmos y memorización es pan de cada día. La
verdad es, que si queremos desarrollar la creatividad, el
primer paso es, ciertamente, la mecanización.
Las observaciones realizadas fueron en torno a
dimensiones, estas son: prácticas pedagógicas, destrezas
conceptuales y procedimentales, comunicar una idea
matemática y comportamiento de los alumnos frente a
las estrategias utilizadas.
Uno de los requisitos sine qua non se desarrolla la
creatividad, es el conocimiento, y este conocimiento
no se refiere a otra cosa más que poseer un adecuado
nivel de acervo cultural, de manejo de conceptos, con los
cuales se pueda construir una idea matemática creativa.
Para que una idea matemática sea considerada creativa
debe, en primer lugar, ser correcta, y es aquí donde toma
relevancia la diferenciación entre creatividad con o sin
competencia matemática.
A raíz de lo anterior se determinó en la
primera dimensión, para los tres colegios que fueron
estudiados, que la relación de contenidos desarrollados
anteriormente con los a tratar es esencial a la hora de
presentar un contenido, considerando el contexto del
estudiante.
Al respecto analicemos la siguiente situación:
La utilización de problemas desafiantes para que los
alumnos los resuelvan, en donde la docente actúa como
una guía del proceso de enseñanza, es también relevante
si va acompañado de un trabajo participativo, en el cual
se revisen los resultados en conjunto para comprender
de mejor manera los algoritmos utilizados.
En relación a las destrezas conceptuales y procedimentales,
queda claro que el conocimiento del algoritmo es
primordial. Es necesario conocer un procedimiento
de resolución para realizarlo de manera correcta.
Para contextualizar correctamente se debe conocer
la mecánica de un contenido. Es así que los alumnos
desarrollan ejercicios en la pizarra en donde la profesora
valora las diversas formas de resolver un ejercicio y la
justificación de estos, dejando que ellos mismos elaboren
procedimientos adecuados para resolver los problemas.
Se observó también que los errores en ningún caso eran
obstáculo para el aprendizaje de las matemáticas, sino
como una oportunidad para aprender.
La respuesta que da el alumno ante esta situación
es claramente “creativa” y original, en efecto, halló
x. Sin embargo es aquí donde es necesario hacer la
diferenciación entre creatividad con competencia
matemática y sin competencia matemática. Para que una
respuesta sea considerada creativa debe estar correcta.
82
que el gobierno de Chile indica en sus Planes y Programas
para sexto año básico.
La tercera dimensión dice relación con la habilidad
de comunicar una idea matemática. Lo anterior se
manifiesta en cada oportunidad en que los docentes
piden a sus alumnos que den a conocer sus propios
procedimientos, fortaleciendo de esta forma la capacidad
de vender una idea a sus propios compañeros, quienes
determinan si es válida o no.
Es así que el primer ejercicio corresponde a la primera
unidad denominada “Números naturales en la vida
cotidiana”, específicamente al contenido “Criterios
de Divisibilidad”. Por otra parte, el segundo ítem
se enmarca dentro de la unidad de Geometría, al
contenido perímetro. El tercer ítem hace referencia a la
unidad denominada “Fracciones y Decimales en la vida
Cotidiana, al contenido “Cálculo del 25% como la cuarta
parte de una cantidad”. Por último, el cuarto ítem está
orientado a la Resolución de problemas.
Lo anterior se fortalece además proponiendo situaciones
desafiantes, anecdóticas y llamativas, que incentivan
la participación de los educandos en la clase de
matemáticas.
La cuarta dimensión de observación estuvo enfocada al
Comportamiento de los alumnos frente a la estrategia
utilizada por el docente. Aquí se presentaron diversas
situaciones, pero lo esencial radica en el comportamiento
pasivo de los alumnos, como esperando absorber los
conocimientos entregados por los profesores. El docente
es por tanto, el pilar fundamental de este sistema,
encargado de mantener el orden, motivar y entregar
contenidos a los educandos.
La selección de ejercicios y problemas toma además
como base el estudio realizado por Gontijo (2003) en
Brasil, y Angélica Elvira Astorga (2006) en Argentina.
Al igual que lo propuesto por Gontijo (2003, p. 151), el
proceso de creación del test considera tres situaciones,
(a) complejidad de las situaciones presentadas a los
alumnos, para evitar la utilización de conocimientos
específicos, (b) la familiaridad con las actividades
propuestas, (c) el tiempo necesario para la producción
de un número significativo de respuestas, evitando
así el uso de ítemes que exijan mucho tiempo para su
resolución.
Análisis test aplicado
Existe bibliografía internacional que avala el hecho de
la medición de la creatividad, a través de diversos test
de pensamiento divergente enfocado al área de las
matemáticas. Es así como Kaufman et al. (2008, p. 18)
determinan que son cuatro los aspectos que más se
mencionan:
Para que una respuesta sea considerada
creativa con competencia matemática debe demostrar
la competencia, ya que el dominio de un contenido,
es decir, el conocimiento, es esencial puesto que se
transforma en un dominio de destrezas conceptuales y
procedimentales.
Fluencia: Concebida como el número de respuestas
ante un estímulo dado, entendiéndose por esto “el
número total de ideas dadas en cualquier ejercicio de
pensamiento lateral.
Escala de asertividad entre flexibilidad y
fluencia
Originalidad: Las respuestas únicas ante un estímulo
dado, es decir, lo inusual.
Para lograr lo anterior se propone la escala de asertividad,
que relaciona las respuestas correctas (flexibilidad)
sobre el total de respuestas dadas ante un determinado
ejercicio (fluencia). Lo anterior corresponde al porcentaje
de respuestas correctas, para determinar si existe o no
un dominio de contenido.
Flexibilidad: El número de categorías únicas de
respuestas ante un determinado estímulo.
Elaboración: O la extensión de ideas sin una categoría
específica de respuestas ante un estímulo dado.
insatisfactorio
Para la construcción del instrumento de evaluación (test)
se tomó como referencia los tres primeros aspectos.
0
La selección de los ejercicios y problemas se enmarca
dentro de los Contenidos Mínimos Obligatorios (C.M.O)
83
regular
0.33
satisfactorio
0.66
1
Se interpreta que el establecimiento municipal obtuvo
menor promedio de fluencia, con 2,23 respuestas
por alumno. Sin embargo la flexibilidad la constituye
un promedio cercano a 1,5 respuestas correctas por
alumno.
Una persona que obtenga un grado de asertividad
cercano a 1 significa que ante un ejercicio, la mayoría
de respuestas que dio están correctas, con lo que se
demuestra un manejo conceptual.
Sin embargo, es preciso además considerar otra
variable, la originalidad, entendida como el porcentaje
de respuestas con menor frecuencia de aparición del
total de respuestas correctas obtenidas en el grupo. La
originalidad por tanto, es el componente de comparación
del grupo de estudio.
Se determina que el grado de asertividad es de 0,67 lo
que se considera en nuestra escala como satisfactorio.
En el caso del establecimiento particular subvencionado,
se observa que los estudiantes obtuvieron un promedio
de 4,5 respuestas por alumno (siendo la mayor entre
los tres colegios), la flexibilidad (total de respuestas
correctas) por otra parte es de 4,06.
Al ver la cantidad de respuestas originales (con menor
frecuencia) del total de respuestas correctas distintas
obtenidas, se obtiene un porcentaje de respuestas
poco comunes de un total de respuestas en un grupo
determinado.
El coeficiente de asertividad en este caso es 0,9, lo que
se considera satisfactorio según la escala. Lo anterior
significa que el 90% de las respuestas dadas por los
alumnos, para este ejercicio, estaba a la vez correcta.
Luego, de entre las respuestas con menor frecuencia
de aparición, se analizan cuáles poseen competencia
matemática y cuáles no, las cuales se pueden extrapolar
a una escala de creatividad.
En último caso, el colegio privado obtuvo un promedio
de fluencia (respuestas dadas) de 2,73. La flexibilidad es
de 2,27. El coeficiente de asertividad en este caso es de
0,83, lo que se considera satisfactorio según la escala.
Comparación fluencia flexibilidad
ejercicio nº 1
La Originalidad para este ejercicio es entendida como
las respuestas únicas ante un estímulo dado, es decir,
lo inusual, sin embargo es necesario tener algunas
consideraciones a la hora de analizar los resultados
obtenidos.
El primer ejercicio2 consistió en formar la mayor
cantidad de conjuntos con los números naturales del 1
al 10. Se analizaron los criterios de fluencia y flexibilidad
para determinar el grado de asertividad o porcentaje de
repuestas correctas.
Por ejemplo, una respuesta ante un determinado
estímulo puede ser considerada muy original, aunque
en realidad no sea competente matemáticamente.
De la misma manera, no todas las respuestas que
son matemáticamente competentes son originales.
Habiendo aclarado lo anterior, se procede a analizar los
resultados obtenidos para este ejercicio.
A continuación se presenta un gráfico en el cual se
aprecia la comparación entre los promedios de fluencia
y flexibilidad para cada colegio.
5,00
Originalidad ejercicio nº 1
4,00
3,00
Colegio particular subvencionado
2,00
1,00
0,00
Municipal
2
Part. Subv.
Del total de conjuntos realizados por los educandos
(75), aquellos que se consideran originales (con menor
frecuencia) corresponden al 33,3%.
Privado
Dentro de las respuestas que presentaron menor
frecuencia (25 en total) se seleccionaron aquellas que
efectivamente eran matemáticamente competentes (20)
y se realizó el siguiente gráfico:
Sólo se dará a conocer los resultados del ejercicio 1 y 2.
84
En él se puede apreciar que el 50% de las respuestas son
consideradas originales y a la vez, matemáticamente
competentes. El conjunto que aquí se puede destacar está
constituido el siguiente criterio: “números aleatorios”.
El 50% restante lo conforma el siguiente conjunto,
“números más difíciles”, que si bien podemos considerar
bastante original, tampoco se aprecia en ella un criterio
que implique una competencia matemática.
20 %
Originales pero
sin competencia
matemática
Originales y
matemáticamente
competentes
Colegio privado
80 %
Del total de frecuencias en que aparecieron los
conjuntos realizados por los estudiantes en este colegio
(33), aquellos que se consideran originales (con menor
frecuencia) corresponden al 15%.
En él se puede apreciar que el 80% de las respuestas son
consideradas originales y a la vez, matemáticamente
competentes. Los conjuntos que aquí se pueden destacar
están constituidos por criterios como el siguiente:
“números que sumados con 10 den como resultado un
número posible de dividir de manera exacta”, o “números
que multiplicados por dos den más que 10”. De acuerdo a
la teoría de la Inversión, el conocimiento constituye una
herramienta crucial puesto que el manejo de habilidades
conceptuales permite la construcción de conjuntos
correctamente elaborados.
Entre las respuestas con menor frecuencia (5 del
total) se seleccionaron las que efectivamente fueron
matemáticamente competentes (2) y con estos datos se
realizó el siguiente gráfico:
40 %
El 20% restante lo constituyen conjuntos tales como,
“números que se escriben con una sílaba”, o “peores
números” que si bien pueden ser consideradas respuestas
bastante originales, no se aprecia en ellas un criterio que
implique una competencia matemática concreta.
60 %
Del total de frecuencias en que aparecieron los conjuntos
realizados por los estudiantes en este colegio (33),
aquellos que se consideraron originales (con menor
frecuencia) corresponden al 6 %.
Dentro de las respuestas que presentaron menor
frecuencia (2 en total) se seleccionaron aquellas que
efectivamente eran matemáticamente competentes (1)
y se realizó el siguiente gráfico.
50 %
Originales y
matemáticamente
competentes
En este gráfico se puede observar que el 40% de las
respuestas son consideradas originales y a la vez,
matemáticamente competentes. Entre los conjuntos
realizados destacan: “Múltiplos de 3”, y “Múltiplos de
4”. De lo anterior podemos apreciar la importancia del
manejo conceptual para la construcción de los conjuntos
y que se considera como un recurso en la teoría de la
inversión.
Colegio municipal
50 %
Originales pero
sin competencia
matemática
El 60% restante está conformado por respuestas como
las que siguen: “números más divertidos”, o “Números
ordenados alfabéticamente”. Nuevamente se puede
afirmar que las respuestas antes mencionadas no
presentan una competencia matemática concreta, aun
cuando pueden ser consideradas originales.
Originales pero
sin competencia
matemática
Fluencia y flexibilidad ejercicio nº 2
Originales y
matemáticamente
competentes
Para el segundo ejercicio se consideraron los siguientes
criterios para las variables fluencia y flexibilidad.
85
Originalidad ejercicio nº 2
Fluencia: Total de respuestas dadas. (cantidad de
polígonos construidos separados entre sí).
La Originalidad es entendida como las respuestas únicas
dadas ante un estímulo. Para este ejercicio se debe tener
en cuenta que todas las respuestas están dentro de la
categoría de lo que se considera matemáticamente
competente, puesto que cumplían con el enunciado,
como quedó de manifiesto en el punto anterior.
Por lo tanto no se hace necesaria una clasificación
entre “Originales matemáticamente competentes” y
“Originales sin competencia matemática”.
Flexibilidad: Cantidad de respuestas que satisfacen el
enunciado, es decir que cumplan con perímetro 14 y que
no sean congruentes.
El ejercicio consistía en la elaboración de la mayor
cantidad de polígonos que cumplieran con la condición
de perímetro 14 cm. El total de polígonos distintos
construidos entre los tres colegios fue de 51.
A continuación se presenta el gráfico que da cuenta
de la comparación entre los promedios de fluencia y
flexibilidad para el ejercicio nº 2 de cada colegio.
Colegio particular subvencionado
Para este ejercicio se consideraron aquellos polígonos
que cumplían con la condición del enunciado, es decir
que la suma de sus lados sea igual a 14 cm.
10,00
8,00
Fluencia
6,00
21 %
4,00
Polígonos de
mayor frecuencia
Flexibilidad
2,00
0,00
Municipal
Part. Subv.
Privado
Polígonos
originales
El colegio municipal construyó 27 de los 51 polígonos
distintos, correspondientes al 52% del total de
polígonos elaborados. A continuación se interpreta que
el establecimiento municipal obtuvo menor promedio
de fluencia, con 5 respuestas por alumno. Sin embargo
la flexibilidad la constituye un promedio de 3,39 de
respuestas correctas por alumno.
79 %
Del total de polígonos realizados por los educandos
(frecuencia 107), aquellos que se consideran originales
(con menor frecuencia) corresponden al 21%. Por el
contrario, el 79% restante lo constituyen polígonos con
una frecuencia mayor a 1. Esto se debe a que algunos
alumnos diferentes realizaron el mismo polígono como
respuesta.
De lo anterior se desprende que el grado de asertividad
es de 0,67, lo que se considera en la escala AFF como un
resultado satisfactorio.
En el caso del establecimiento particular subvencionado,
se construyeron 43 de los 51 polígonos encontrados,
equivalentes al 84,3%. Se observa que los educandos
presentaron un promedio de 9,5 respuestas por alumno,
la flexibilidad por otra parte corresponde a 4,96. El
coeficiente de asertividad en este caso es 0,52, lo que
se considera dentro de los estándares de la escala como
regular.
Colegio municipal
A continuación se presenta el gráfico que da cuenta de
las respuestas dadas por los alumnos del establecimiento
municipal.
31 %
El colegio privado por su parte obtuvo 14 de los 51
polígonos distintos, correspondientes al 27,4%. La
fluencia en este caso fue de 7,3. En el caso de la flexibilidad
corresponde a 2,25, siendo el coeficiente de asertividad
igual a 0,3, lo que se considera insatisfactorio.
69 %
86
Polígonos de
mayor frecuencia
Polígonos
originales
creatividad”, el cual se obtiene de la relación existente
entre el porcentaje de originalidad y el grado de
asertividad. Lo anterior es necesario puesto que no es
posible hacer una comparación tomando como base
sólo el grado de asertividad, ya que éste hace referencia,
como su nombre lo indica, al porcentaje promedio de
respuestas correctas por ejercicio, lo que no implica que
éstas sean creativas. En definitiva, lo que se logra con este
coeficiente de creatividad es determinar el porcentaje de
respuestas originales (aquellas con menor frecuencia) del
total de respuestas correctas por ejercicio, justificando
el postulado que relaciona que las respuestas ante una
pregunta o ejercicio para ser consideradas creativas, en
el caso de las matemáticas, deben ser correctas.
en este establecimiento (frecuencia 58), aquellos
que se consideran originales (con menor frecuencia)
corresponden al 31%. Por el contrario, el 69% restante
lo constituyen polígonos con una frecuencia mayor a
1. Esto se debe a que alumnos diferentes realizaron el
mismo polígono como respuesta.
Colegio privado
A continuación se presenta el gráfico que da cuenta de las
respuestas dadas por los alumnos de este establecimiento
educacional
23 %
Polígonos de
mayor frecuencia
Luego de la aplicación del test se pudo constatar que
el nivel de creatividad, entendido como la relación
existente entre el porcentaje de originalidad y el
grado de asertividad, fue mayor en el establecimiento
particular subvencionado para los cuatro ejercicios,
con un promedio ponderado de 0,286. Le sigue a éste el
establecimiento municipal, con un promedio de 0,165.
Finalmente el colegio privado presentó un promedio de
0,127.
Polígonos
originales
77 %
en este establecimiento (frecuencia 40), aquellos
que se consideran originales (con menor frecuencia)
corresponden al 23%. Por el contrario, el 77% restante
lo constituyen polígonos con una frecuencia mayor a 1,
por lo que no son considerados originales.
Las diferencias entre el nivel de creatividad presentado
por los tres establecimientos fue de 0,159, por lo que
no representa una diferencia significativa y por tanto,
el nivel socioeconómico, representado por el índice de
vulnerabilidad, no es un factor determinante a la hora
de analizar la creatividad. De esta forma se ha refutado
la hipótesis antes planteada.
Conclusiones
Esto puede deberse a diversos factores, entre los que
destaca las diferentes prácticas pedagógicas utilizadas
por los docentes. Como quedó claro en las observaciones,
el trabajo con los conocimientos previos, a través de
estrategias como lluvia de ideas, actividades desafiantes,
entre otras, se transforman en aspectos importantes de
considerar para desarrollar un aprendizaje significativo.
Las destrezas conceptuales y procedimentales, que
se manifiestan en el conocimiento de algoritmos, se
constituyen en un paso importante de considerar al
momento de enseñar un contenido matemático en
etapas tempranas, donde es fundamental considerar el
error como una oportunidad de aprendizaje. Es relevante
para desarrollar la creatividad, que el educador conozca
diversas formas de abordar un problema matemático,
dando la oportunidad para que los alumnos propongan
y den a conocer sus propios métodos.
¿Existen diferencias significativas en los alumnos
pertenecientes a distintos niveles socioeconómicos en
la aplicación de un test de pensamiento divergente?
¿Las prácticas docentes favorecen el pensamiento
matemático creativo en los educandos?
La primera pregunta de investigación dio cabida
a la hipótesis propuesta, que planteaba “El nivel
socioeconómico es un factor determinante en el
desarrollo del pensamiento matemático creativo por
parte de los alumnos”.
A partir de los hallazgos en esta investigación y
específicamente tras la aplicación del test, se calculó
el índice de asertividad promedio (relación entre
flexibilidad y fluencia). Cabe destacar que para medir
la creatividad y así poder comparar los resultados entre
los establecimientos se determinó un “coeficiente de
El educador debe además ser capaz de crear un ambiente
87
relacional cálido, esto fomenta en los alumnos la
participación y motivación en matemáticas.
Una vez descartadas las diferencias socioeconómicas
como variable influyente en el desarrollo de la creatividad,
se procede a describir la siguiente hipótesis:
Las prácticas docentes tienen una relación directa en el
desarrollo de un pensamiento matemático creativo en
los alumnos.
este y otros tests a los docentes, como una actividad que
favorece la metacognición de los procesos creativos.
El desarrollo, por parte del equipo de investigación, de
diversos elementos de medición de la creatividad (escala
de asertividad AFF, Escala de desarrollo potencial de
creatividad, con sus respectivas variables) contribuye
a la percepción de la creatividad como una variable
medible a través de diversos instrumentos.
Como se pudo ver en lo anteriormente señalado, el
colegio particular subvencionado presenta una diferencia
sutil, pero no por eso menos importante, con los demás
establecimientos. Esta realidad demuestra ciertas
características en la metodología de trabajo en el aula,
entre las que podemos mencionar: guías personales de
aprendizaje con secuenciación de dificultades y logros,
definición y ejemplificación del concepto principal
y trabajo participativo utilizando diversas maneras
para llegar a las respuestas, situación que se repite en
el colegio municipal. Estas metodologías favorecen el
desarrollo de la creatividad debido a que despiertan el
interés de descubrir el por qué de las situaciones. Es
preciso señalar también la concepción que las docentes
tienen del fenómeno que se suscita entre las matemáticas
y la creatividad, ya que a nuestro entender, la percepción
que las profesoras poseen en relación a lo anterior es
finalmente la forma en que desarrollarán en los alumnos
las competencias creativas. Es así que la educadora del
colegio particular subvencionado define esta relación
como “la creatividad y búsqueda de estrategias exitosas
producen satisfacción en cualquier actividad y en el
caso de las matemáticas produce una comprensión del
trabajo, asociación a las actividades de la vida y éxito, ya
que este mundo es matemático”.
La preocupación por desarrollar la creatividad está
presente casi de manera intuitiva, en los tres casos,
aún cuando no exista mayor literatura sobre cómo
fortalecer este proceso y menos aún, su relación con las
matemáticas. Es por todo lo anterior que se comprueba
que las prácticas docentes influyen en el desarrollo de
un pensamiento matemático creativo.
La escala de asertividad es factible de extrapolar para la
medición del grado de creatividad en la medida en que
el rango entre 0 y 1 se divida en cinco criterios, entre los
que se proponen los siguientes, creatividad baja (entre 0
y 0,20), creatividad aceptable (0,21 y 0,40), creatividad
potencial (0,41 y 0,60), creatividad suficiente (0,61 y
0,8), creatividad óptima (entre 0,81 y 1).
Como segunda recomendación se plantea la aplicación de
88
REFERENCIAS
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Recuperado el 17 de junio de 2009 del Sitio web http://
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[s.n.]
Pino, F. Rodríguez, H. Rosas, J. Villavicencio, V. (2009)
Análisis exploratorio de la creatividad matemática
en relación a las prácticas pedagógicas en el
contexto educacional de tres colegios de distinto
nivel socioeconómico en alumnos de NB4. Chile.
Seminario para optar al grado de Licenciado en
Educación general Básica [ s.n]
Sternberg, R. (2003) The Development of Creativity
as a Decisión-Making Process. En Creativity and
development (91-138). New York: Estados Unidos.
Oxford University Press.
* Datos del autor:
Felipe Pino Conejeros, alumno egresado de la carrera de
Educación Básica de la Sede Villarrica de la Universidad
Católica de Chile. El trabajo corresponde a una síntesis
del Seminario para optar al grado de Licenciado en
Educación, del presente año 2010.
Correo electrónico:
[email protected]
89
Recenciones
92
Bruno-Jofré, Rosa y Fuentes, Liliana (2009)
LA UNIVERSIDAD Y LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD CULTURAL.
Villarrica, Chile: Sede Villarrica Pontificia Universidad Católica
de Chile.
Sebastián Pelayo Benavides
El texto “La universidad y la atención a la diversidad
cultural: de la discriminación a la inclusión” recopila
algunos de los trabajos presentados en el congreso
internacional del mismo nombre, llevado a cabo en
noviembre del año 2008 en el Centro de Extensión
de la Pontificia Universidad Católica de Chile (UC).
Se aprecia que, a partir de un proceso de análisis y
selección de los escritos presentados en dicho evento,
los textos que componen la publicación logran cubrir un
amplio espectro de temas afín, de forma equilibrada y
suficientemente uniforme, aunque no rígida.
Las concepciones de diversidad e interculturalidad
deberían encontrar eco sin mayores dificultades en
las instituciones que, por definición, hacen de dichas
diferencias una fuente de dinamismo y riqueza para su
actividad. Baste recordar que el término universidad,
acuñado durante el surgimiento en occidente de
instituciones especializadas en el estudio de ciertas
disciplinas, viene del latín “Universitas magistrorum et
scholarium”, o “Comunidad de maestros y académicos”.
Sin embargo, la palabra universitas comenzó siendo
utilizada para denominar grupos heterogéneos de
personas que sin embargo se agrupaban en torno a un
interés común, siendo en este caso, la producción de
conocimientos y el estudio.
Uno de los primeros elementos aglutinadores encontrado
en la estructura del libro se sintetiza bien en la afirmación
de las autoras Villalón y Viviani: La interculturalidad
que no genera “desequilibrio” es sospechosa. Resulta
particularmente importante mantener esta idea en el
horizonte del análisis de los trabajos, ya que implica
una apuesta ética en la manera de enfrentar un tema de
considerable complejidad y actualidad.
Por otra parte, el término “interculturalidad” es abordado
por los trabajos recabados desde una perspectiva
vivencial y práctica; la interculturalidad no es concepto
postulado en el vacío, sino un enfoque que amarra
aspectos teóricos y prácticos “siendo en el mundo”. Es
en este sentido que el discurso inaugural del entonces
rector de la UC Pedro Pablo Rosso enfatiza el hecho
de que “la diversidad cultural auténtica es vivida en el
plano interpersonal”, y no como un fenómeno etéreo o
meramente ligado a la discusión académica.
Ya desde el prólogo a cargo de Liliana Fuentes, coeditora del texto, se subraya la importancia que
crecientemente cobra el concepto de interculturalidad
en nuestra sociedad. De la misma forma, destaca el
carácter multidisciplinario del congreso en cuestión, el
que estaría en directa relación con la “transversalidad
del tema abordado” en distintos espacios sociales,
considerando de manera especial el universitario, foco
de atención de las ponencias.
El libro agrupa las exposiciones del congreso en
tres grandes categorías, siendo la primera la de
“Comunicación y Pedagogía Intercultural”. En ésta, María
Isabel Mizón aborda la importancia de las competencias
93
interculturales para la relación entre estudiantes
universitarios de distintas culturas. Su reflexión se
origina en la internacionalización de los campus de la
UC, específicamente a partir de los conflictos surgidos
por la competencia en torno a ciertos recursos (así como
respecto de otros focos, reales o “imaginados”) entre
estudiantes chilenos y extranjeros. El valor de este texto
radica en que la autora aporta no sólo las observaciones
y análisis de una experiencia concreta, sino también
un programa “operacionalizado” de competencias
interculturales, con acento en la comunicación
intercultural.
el modo de pensar, sentir, hablar y relacionarse de los
sujetos, y el primero apunta a términos centrales que
encierran conceptos culturales. La autora plantea de
este modo un énfasis en el autoaprendizaje por parte de
los estudiantes implicados en el programa, reafirmando
la noción de que para hacer interculturalidad hay que
estar sometido a la experiencia de encuentro y contraste
de los conceptos antes definidos.
La segunda categoría de trabajos, denominada “Formación
del profesorado y práctica pedagógica” incluye el trabajo
de Malva Villalón y María J.Viviani, el cual se concentra en
la descripción y el análisis de las vivencias de profesores
de educación general básica expuestos al desequilibrio
cultural. Reconociendo el hecho de que una de las vías
principales de la reproducción de la cultura es a través
de la institución escolar, las autoras enfatizan el desafío
de promover competencias interculturales a través de
la investigación, la formación inicial y la formación en
servicio de los futuros docentes.
En la misma categoría, María Eugenia Merino presenta
un trabajo acerca de la discriminación presente en
los discursos sobre los Mapuche, en una muestra
de habitantes de Temuco y Santiago. Sin embargo,
extiende mediante su análisis de resultados la
importancia de considerar las categorías discursivas
encontradas en las prácticas dentro de las propias
comunidades universitarias, que exhiben formas sutiles
de discriminación o de paternalismo con estudiantes
Mapuche.
La tercera categoría planteada en el libro es la de
“Prácticas administrativas incluyentes” que apunta a
trabajos focalizados en la “operacionalización” de una
serie de aspectos previamente discutidos que impactan
en la institución universitaria. Así, el texto de Visitación
Pereda plantea un modelo universitario intercultural,
entregando directrices para un profesor intercultural,
remarcando las distinciones conceptuales entre lo
“multicultural” y lo “intercultural” y reconociendo que
También en el ámbito de la comunicación intercultural,
desde el contexto del Study Group Asia de la UC y
la descripción de dicha experiencia, Wonjung Min
expone en su escrito los conceptos de “palabras clave” y
“gramática cultural” de Wierzbicka (1997). Este último
postula un set de normas subconscientes que conforman
94
la universidad refleja aspectos de la sociedad en que
está inmersa. Así, utilizando la comparación entre la
diversidad del género humano en el plano cultural y la
diversidad biológica, según lineamientos de la propia
UNESCO, reflexiona acerca de la necesidad de fomentar
un desarrollo organizacional que tienda hacia un modelo
intercultural.
surge entre la noción transformadora de la educación
universitaria y su “poderosa” concepción como bien
transable en el mercado.
Por último, es particularmente importante recalcar su
llamado a las universidades y quienes las componen a
desplegar el necesario “coraje mental”, demostrado en
el hecho de romper con las seguridades conceptuales
por parte de instituciones que frecuentemente tienden
a la inercia y al statu quo. De esta forma, la autora da
una nueva forma a la afirmación del matemático Jacob
Bronowski en “El Ascenso del Hombre”: “Esta es la esencia
de la Ciencia. Formule una pregunta impertinente y
estará en el camino a la respuesta pertinente”.
En una línea similar, el trabajo de Ruth Rees, de la
Univeridad de Queen’s, Canadá, profundiza en aspectos
interculturales en la gestión universitaria, que es la que
moviliza los engranajes de cada institución en cuanto a
su funcionamiento diario. Lo que resulta más destacable
es el evidente valor de un trabajo que lleva a aspectos
concretos –para algunos quizás mundanales- una serie
de consideraciones teóricas, engarzando su análisis
con lo expresado en los discursos iniciales del mentado
congreso.
Para finalizar –paradójicamente- quisiera hacer
referencia al segundo discurso inaugural, a cargo de la
Dra.Rosa Bruno Jofré, co-editora del libro y profesora
de la facultad de educación de la Queen’s University de
Canadá, quien destaca la complejidad del tema desde
una visión no ingenua del mismo, así como los aspectos
éticos implicados. Es así que reconoce y aborda el rol de
la universidad y de los educadores frente a los dilemas
suscitados por las diferencias culturales, así como
por el problema del relativismo cultural. De la misma
manera, concentra la mirada en la tensión o fricción que
95
96
Villalón, Malva (2008) ALFABETIZACIÓN INICIAL: CLAVES DE
ACCESO A LA LECTURA DESDE LOS PRIMEROS MESES DE LA VIDA.
Santiago: Ediciones Universidad Católica de Chile. 234 p.
María Constanza Errázuriz Cruz
¿Qué determina el aprendizaje de la lectura y la escritura
en los primeros años de escolaridad?, ¿la carga genética
o los factores ambientales? Ya se ha comprobado lo
importante que es el periodo crítico a partir de los 6
meses de edad para adquirir una lengua, es decir, existe
un periodo de tiempo limitado en que el niño debe
ser expuesto al menos a una lengua; pero qué ocurre
con el desarrollo de la lectura y la escritura. Hace un
tiempo se ha venido señalando lo importante que es
la estimulación temprana del niño para el proceso de
lectoescritura, este descubrimiento -que cada vez se
transforma más en una certeza- es fundamentado de
modo claro, riguroso y asertivo por Malva Villalón,
a través de recientes experiencias e investigaciones
nacionales e internacionales (Villalón, Bravo & Orellana,
2006; Scarborough, 2001; McGee & Richgels, 2003,
entre otras).
embargo, este problema no se limita al contexto escolar,
pues el desarrollo temprano de la lectoescritura incide,
incluso, en los índices de desarrollo y productividad de
una nación, como afirman algunas especialistas como
Ferreiro.
Así, Villalón afirma que el proceso de enseñar a los niños
a leer y escribir implica: “ayudar a los niños a activar los
procesos cognitivos y verbales para que se introduzcan
en el lenguaje escrito. Además de interesarlos y
motivarlos en aprender. Este modelo implica un cambio
del viejo concepto de ‘enseñar y aprender a leer’ por el
de ‘alfabetización inicial o emergente’ cuyo principal
actor no es el profesor, sino el propio niño” (2008:
p. 15). A partir de lo anterior, Villalón comienza los
primeros capítulos (1, 2 y 3) explicando la relevancia del
desarrollo temprano de las habilidades lingüísticas en los
niños y luego fundamenta esto, explicando los aspectos
neurobiológicos involucrados en el aprendizaje inicial de
la lectura y las fases evolutivas del desarrollo lingüístico
y cognitivo del niño. De este modo, señala que si bien
existen capacidades biológicas innatas, estas deben ser
activadas por el entorno a través de la exposición, la
experimentación y la práctica del lenguaje a partir de
los seis meses de edad (2008. p. 37). En consecuencia,
en primer lugar, la familia y luego los educadores son
agentes fundamentales en este proceso, ya que la autora
señala que las falencias en las habilidades lectoras de los
alumnos son causadas principalmente por anomalías
en la educación preescolar y el hogar para activar los
Ahora bien, ¿cuál es la importancia que reviste un estudio
de este tipo? Reviste una importancia capital y así lo
afirma la autora, pues ya es un hecho lo determinantes
que son estas competencias en los aprendizajes y el futuro
éxito escolar del niño: “uno de los mejores predictores
del desempeño competente en la educación escolar (…)
es su nivel de progreso en el aprendizaje de la lectura
y la escritura” (2008: p. 58). Del mismo modo, añade
que “los niños que enfrentan estas dificultades tienen
una mayor probabilidad de mantener un rendimiento
escolar bajo a través de toda la educación básica y de
no completar la educación media” (2008: p. 58). Sin
97
Por último, en los tres capítulos finales se presentan, en
primer lugar, la incidencia de la familia en el proceso de
lectura; en segundo lugar, los resultados y experiencias
de algunos programas de intervención para mejorar
el desarrollo de estas habilidades y; en tercer lugar,
la evaluación como un propósito fundamental de la
enseñanza que debe orientar la aplicación de actividades
adaptadas al nivel de desarrollo de los niños, considerando
un enfoque integrado que incluya el principio alfabético,
pero a través de la lectura, la escritura y la comprensión
de textos.
procesos psicolingüísticos necesarios para comprender
y escribir textos.
Los dos siguientes capítulos se refieren a la importancia
del desarrollo del principio alfabético, de la conciencia
fonológica y del léxico en el proceso de aprendizaje de la
lectura y la escritura, es decir, del reconocimiento de los
sonidos de la lengua y del alfabeto y del incremento del
vocabulario a partir del contexto.
Con respecto al sexto capítulo, este alude a las etapas
de la escritura emergente, así la autora señala un
fenómeno que ya habían observado investigadoras
como Ferreiro y Teberosky: el niño es capaz de descubrir
por sí solo la escritura mientras tenga acceso a observar
y experimentar con textos en su entorno inmediato,
de esta manera, formula inferencias e hipótesis sobre
esta y comienza a ensayar la escritura aplicando la
metodología del dibujo. Asimismo, Villalón afirma que la
evaluación de la escritura constituye un buen indicador
para comprobar el nivel de desarrollo de los distintos
componentes de la alfabetización inicial.
En síntesis, dada la relevancia de este problema y la
escasez de estudios en español y, específicamente, en
Chile, este libro constituye un gran aporte y un primer
puntapié inicial para comenzar un cambio de paradigma
en las familias, el sistema educativo, las escuelas
de educación y, finalmente, el país y, así, contribuir
al desarrollo y el mejoramiento en la igualdad de
oportunidades de nuestros niños y niñas.
El séptimo capítulo aborda la motivación a la lectura a
partir del entorno familiar del niño y la estimulación del
auto-monitoreo en la comprensión de textos, es decir,
la importancia que posee el desarrollo de estrategias
de metacognición en la lectura para ampliar estas
competencias y superar las dificultades.
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Parodi, Giovanni. (2010), ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA Y
PROFESIONAL EN EL SIGLO XXI: LEER Y ESCRIBIR DESDE LAS
DISCIPLINAS. Santiago, Chile: Planeta
Omar Davison Toro
Desde hace un tiempo, es común escuchar en el
mundo académico opiniones acerca de las deficiencias
comunicativas que presentan los alumnos en la
universidad. Esto es, los problemas que se suscitan tanto
al leer como al escribir. Dos caras de la misma moneda
que es urgente y necesario analizar. Toda vez que las
materias universitarias, por su complejidad, requieren
el desarrollo continuo de esas competencias.
Mundo profesional y mundo académico y profesional en
conexión. Cada una de ellas, desarrolla varios capítulos
que, en líneas generales, van perfilando y posicionando
el papel de la educación frente a esta temática. Todos,
presentando un abstract, un delimitado corpus,
metodología
(cuando
corresponde),conclusiones,
proyecciones y referencias bibliográficas.
Es destacable el hilo conductor que guía la secuencia de
estas partes (mérito también del editor), pues el texto
comienza por delimitar el concepto de Alfabetización
académica así como la importancia que reviste para una
adecuada formación de los futuros profesionales, que
deberán manejar apropiadamente los diversos discursos
que circulan en sus disciplinas laborales. Tema no menor,
y que incide directamente en cómo se piensan y diseñan
los programas de estudio y la aplicación de estrategias
innovadoras para reforzar las competencias de lectura
y escritura pensando en una articulación exitosa con el
mundo laboral.
Es en este contexto que el término “Alfabetización
académica” que es: “el proceso mediante el cual se llega
a pertenecer al ámbito académico y profesional de las
comunidades específicas, gracias a la apropiación de
algunas de las formas de razonamiento instituidas a
través de ciertas convenciones del lenguaje escrito”
(Cadena Castillo,22) aparece como la instancia teórica
y práctica, que posibilita analizar este interesante
fenómeno desde diversas posturas o enfoques, así como
entregar también diversas propuestas didácticas.
El libro, Alfabetización académica y profesional en
el siglo XXI: Leer y escribir desde las disciplinas,
editado por Giovanni Parodi, con el respaldo de la
Academia Chilena de la Lengua, surgió como una
invitación a diversos equipos investigadores ¬-en
América Latina y España- para que abordarán con
espíritu crítico la alfabetización académica tanto a nivel
de educación superior como del mundo profesional.
Por lo tanto, en esta primera parte, asistimos a un intento
positivo, de parte de los investigadores, por cimentar
una mínima base teórica desde dónde comprender el
fenómeno de la alfabetización. Esto, lógicamente en
un contexto donde todo está en permanente cambio,
incluida la propia noción de alfabetización.
Luego, la segunda parte está abocada a revisar el
concepto de texto profesional, o sea, el tipo de texto que
El texto está dividido en tres partes: Mundo académico,
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está consensuado entre lector y escritor en un campo
laboral determinado. En este sentido, y a modo de
ejemplo, se someten a análisis por una parte los escritos
que se producen en el ámbito del psicoanálisis y por otra
los alcances y características del texto conocido como: La
recomendación profesional. En consecuencia, se brinda
la posibilidad de ver cómo opera esta alfabetización,
ya no como parte de las aulas académicas, sino que
como un proceso de lectura y escritura inmerso en la
cotidianeidad de la vida laboral.
demasiado enrevesadas y de difícil comprensión por parte
de otros lectores no necesariamente familiarizados con
la disciplina lingüística. Si bien existe una terminología
específica, cabe señalar que en su generalidad, este
libro es perfectamente abordable por un catedrático de
otra área que desea incrementar su didáctica en este
tema. En el fondo, los textos que conforman este libro
están pensados desde la óptica de la difusión de un
conocimiento, por ende, su lectura pretende acercar a
más lectores, tal como ya se destacó.
Finalmente, la tercera parte bien podría ser considerada
una adecuada síntesis de las partes anteriores. Tal
como su título lo anuncia, se intenta establecer una
conexión entre el mundo académico y el profesional.
En este sentido, son rescatables los diversos enfoques y
propuestas que entran en diálogo. Algunas se ocupan del
diagnóstico de situaciones en particular hasta aquellas
donde se diseñó alguna estrategia didáctica concreta.
Temática que abre nuevas perspectivas a los docentes
preocupados en desarrollar mejores investigaciones.
En definitiva, Alfabetización académica y profesional
en el siglo XXI: Leer y escribir desde las disciplinas
es un libro que perfectamente se puede transformar en
material de consulta permanente. Toda vez que tanto la
lectura como la escritura, son habilidades que presentan
un amplio margen para ser trabajadas y potenciadas.
Entonces, es una invitación a pensar en las prácticas
didácticas a un nivel más profundo y en cada disciplina.
Teniendo presente que ya no es solo responsabilidad de
los profesores del área de las humanidades el ocuparse
de esta situación, ni menos rasgar vestiduras con lo
enseñado por el mundo escolar, sino que se debe
involucrar a todos los actores posibles. Por eso, se
destaca el aporte de enfoques que también extienden
la responsabilidad , del manejo de estas competencias,
también a las disciplinas en particular.
En suma, el tema de la alfabetización, a la luz de
esta lectura, arroja interesantes certidumbres pero
también abre puertas y nuevos senderos para encarar
investigaciones o replicar otras en nuevos contextos. Da
la sensación de que este fenómeno está cobrando cada
vez más importancia y que es una excelente oportunidad
para que los aportes no queden capturados solo en el
mundo académico o encapsulados en terminologías
De esta manera, el trabajo editado por Giovanni Parodi,
es un aporte que viene a sumar, en tanto que entrega
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una panorámica amplia del tema, y se vuelve un libro
donde los aportes deben ser considerados, al menos
como una guía, para alcanzar un desarrollo del capital
humano acorde a estos nuevos tiempos.
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2010

Rosa Bruno-Jofré y Liliana Fuentes Editoras

Transcripción

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