egenfeld nielsen los videojuegos como herramientas de aprendizaje
Transcripción
egenfeld nielsen los videojuegos como herramientas de aprendizaje
Los videojuegos como herramientas de aprendizaje Simón Egenfeldt-Nielsen Dime y olvidaré. Muéstrame y recordaré. Implícame y comprenderé. Confucio, alrededor del 450 a.C. Los juegos de ordenador se están convirtiendo, cada vez más, en un tema de estudio con una amplísima comunidad de investigadores activos en todo el mundo. Esto ocurre a medida que los juegos de ordenador se consolidan como actividad principal de entretenimiento, con una base más amplia de jugadores, una comunidad investigadora que madura y un número creciente de títulos vendidos. A pesar de que se vivan tiempos difíciles, la industria del juego mantiene buena salud, y parte de su crecimiento se apoya en el reconocimiento cada vez mayor de que los juegos no son tan solo un entretenimiento. Un área que siempre ha atraído la atención de Jos investigadores es el uso educativo de los juegos de ordenador. Sin embargo, quedan muchas preguntas por responder, principalmente a causa de la naturaleza fragmentada de la propia investigación sobre el tema. El hecho de que sólo existan intentos no acabados de consolidar la reflexión académica en el área, no implica, obviamente, que no se haya realizado una amplia e Importante investigación reciente en el campo de los juegos de ordenador, la educación y el aprendizaje. Si embargo, la mayoría de investigadores ha hablado mayoritariamente desde una posición que refleja el deseo de tratar el campo de investigación de una forma global, o de concretar en exceso para presentar resultados empíricos. Los ejemplos de investigación reciente incluyen, pero no se limitan a, Prensky, Konzack, Gee, Squire, Shaffer (2008), Klopfer (2008) y ANETA (2008). El objetivo de este artículo es introducir algunos elementos básicos sobre los juegos y el aprendizaje, subrayando, al mismo tiempo, algunos principios rectores para la investigación futura en esta área. Podríamos empezar preguntando ¿de dónde procede el interés de utilizar los juegos de ordenador para la educación? ¿Es tan solo un fenómeno pasajero originado en el interés por los nuevos medios emergentes o tiene un alcance mayor? Sencillamente, ¿merece que le dediquemos tiempo? Los investigadores educativos han atendido a la radio, la televisión, los ordenadores y los juegos de ordenador por su capacidad de atraer y motivar a los estudiantes, pero la fascinación a menudo pasa relativamente rápido. La atención actual de los investigadores en la motivación y el interés crecientes de los estudiantes en los videojuegos es en parte superficial, puesto que, en su mayoría, ignora la manifestación de otros factores subyacentes. Concluir que los juegos de ordenador conducen a un mayor Ínteres y motivación no nos aporta gran cosa cuando las variables subyacentes siguen influyendo en el proceso de aprendizaje arbitrariamente. De igual modo, no nos aporta mucho decir que los juegos han de ser divertidos, ya que la diversión se forma a partir de numerosos elementos subyacentes. Necesitamos describir dichas variables subyacentes. La idea de utilizar juegos de ordenador para la educación no es solamente un concepto forjado por educadores esperanzados e 186 investigadores ambiciosos, sino que también se halla en la descripción que hacen los principales diseñadores de juegos de los incentivos .esenciales para jugar con juegos de ordenador. En palabras del diseñador de juegos Chris Crawford, "la motivación fundamental para cualquier juego es aprender". Crawford destaca que el aprendizaje no es, necesariamente, una motivación manifiesta cuando se juega con juegos de ordenador, sino (jnr permanece latente. Hace referencia, en particular, al universo quese puede explorar y sobre el cual se puede aprender. Yo añadiría que, para que un juego de ordenador funcione, uno debe aprender a un nivel muy básico; jugar con juegos de ordenador no se explica tan solo con una idea abstracta del deseo humano básico de aprender cosas nuevas. El aprendizaje está incorporado en la estructura de los juegos de ordenador, haciendo que sea un requisito previo al juego. Uno necesita aprender cosas diferentes en función del género y del juego para avanzar. Los elementos que apoyan el aprendizaje en los juegos de ordenador pueden adoptar formas muy distintas. En el juego de acción Space Invaden, uno mejora su habilidad de reaccionar rápidamente con la mayor precisión y a derribar a esos malditos alienígenas. En los juegos de aventuras como la serie Leisure Suit Larry, se fuerza constantemente a la persona a adquirir nuevos conocimientos y a resolver enigmas para poder avanzar. Si se falla al captar una pista o al resolver algo, el jugador queda bloqueado. El juego se detiene completamente. Los juegos de ordenador pueden tener distintos niveles de tolerancia para los 'malos' jugadores, se apoyan más fundamentalmente en el aprendizaje constante y en requisitos cambiantes de la capacidad de aprendizaje del jugador, pero, en la mayoría de juegos, en un nivel determinado es necesario aprender para avanzar más. Una premisa muy básica para jugar a la mayoría de juegos de ordenador es tratar un universo desconocido, aprendiendo lentamente más cosas sobre dicho universo. La estructura de los juegos de ordenador que precisan aprendizaje los hace diferentes de 187 otros medios, en los que uno puede avanzar sin necesariamente aprender más para tener acceso a otras partes de la representación. Los juegos de ordenador colocan al usuario en el centro de la experiencia, le hacen perder el sentido del tiempo y el lugar, y exigen la concentración total, el Ínteres y la energía del jugador, haciendo que el usuario se implique en la experiencia de aprender. Los juegos de ordenador desafían al usuario al máximo y eso es algo que gusta al jugador. Por cada acción el juego exige una reacción, en un ping-pong constante y, en la gran mayoría de juegos, a gran velocidad. Las acciones se realizan dentro de un universo de juego simplificado en el que el jugador experimenta las consecuencias de las distintas acciones y observa las relaciones entre las acciones. Estas características son las que hacen que investigadores y educadores crean en el potencial de aprendizaje de los juegos y en su superioridad en comparación con otros medios, todo ello a pesar del hecho de que las pruebas de que los juegos de ordenador ofrecen unas mejores experiencias de aprendizaje que otras formas de enseñanza continúan siendo algo ambiguas.1 No tiene mucho sentido tratar el aprendizaje en los juegos de ordenador desde una perspectiva limitada en la que se percibe que el aprendizaje se da sólo en los juegos de ordenador creados específicamente para fines educativos (es decir, con un curriculum en mente). Obviamente, debemos considerar que todos los juegos de ordenador se basan en el aprendizaje del jugador para asegurar el progreso del juego y la parte educativa es, en gran parte, una cuestión de enfoque. Un juego de ordenador de lucha en el que las representaciones femeninas luchan contra los chicos malos puede ser considerado como educativo para una clase de autoayuda para mujeres maltratadas, mientras que, desde el punto de vista de los padres de quien juego, puede ser visto como claramente antisocial. Para una descripción más detallada del enfoque mencionado, véase Rgcnfeldt-Nielscn, Simón (2009) ll)t EducalionalPttlenríalof Cñmpuier Caaif.s. Continuum Press. Gee señala que los juegos de ordenador de hoy en día se conciben en su mayoría como entretenimiento y que el encuadre educativo puede resultar extraño para muchos. Los jugadores aprenden las acciones importantes en un juego determinado para adquirir Jo que se desea, con el fin de conseguir el resultado del juego. Sin embargo, es muy poco probable <|uc |md:itm>s espcnu, automáticamente, que el juego también facilite lo <lesc;ulo |>;u.i <•! resultado educativo, puesto que ello raramente íorm;i parle del universo del juego o de la cultura del juego. Por ello, ncccsiüunos tomar en consideración las distintas intervenciones educativas que conforman la experiencia del juego de ordenador, mediante el contexto que lo rodea o el diseño de juegos de ordenador que apoyen el encuadre educativo. Este es el papel que la instrucción ha de atribuirse: transformar las experiencias concretas que presentan los juegos de ordenador mediante la construcción de elementos relevantes, explorando dichos elementos y vinculándolos a otras áreas externas a la experiencia del juego (léase más en Egenfeldt-Nielsen 2009). La relevancia del contexto para ofrecer experiencias educativas podría indicar que el juego de ordenador concreto que se utilice tiene poca importancia; sin embargo, no es así. Algunos juegos de ordenador son más útiles para fines educativos que otros, como se ejemplifica con la popularidad de SimCity y Oregon Trail en Jos círculos educativos. Un juego de ordenador se puede prestar mejor al uso educativo como consecuencia del contenido del juego, las habilidades requeridas, el cuestionamiento de actitudes establecidas, su capacidad de apoyar la experiencia de aprendizaje o bien porque el género sea más cercano a Jas expectativas de los estudiantes. Lo difícil es identificar las características de aprendizaje importantes de los juegos de ordenador, en relación con la práctica educativa, y determinar cómo los juegos de ordenador pueden facilitar el aprendizaje de forma alternativa en comparación con los métodos de enseñanza tradicionales. Esto no indica que los juegos de ordenador, como medio, tengan en 188 189 todo caso una única característica que los distinga de cualquier otro medio educativo, sino justo lo contrario. Se ha visto sistemáticamente que centrarse en un medio en sí mismo para ofrecer mejores experiencias de aprendizaje no es tan productivo. En lugar de esto, deberíamos estudiar cómo el medio nuevo conecta partes importantes de la educación con formas nuevas, como por ejemplo el estilo de enseñanza y el papel del estudiante. El contexto de un juego de ordenador, obviamente, tiene efecto sobre el valor educativo percibido, pero el contenido real y la estructura del juego también son extremadamente importantes. Desde una perspectiva general, un juego educativo no es algo absoluto, como tampoco se puede decir que un título concreto sea o no un juego educativo. Es más bien un continuo relativo al contexto de uso. Dos variables esenciales en las que deberíamos centrarnos al observar el valor educativo de los títulos son el interés y la integración. El concepto de interés tiene relación, básicamente, con lo que es la principal actividad real y la atención al jugar al juego. Aunque un juego estratégico de historia puede tener numerosos conceptos y hechos históricos importantes, todo ello tiene un valor limitado si el 99% del tiempo se dedica a planificar acciones de bajo nivel en el campo de batalla. Por supuesto, también hay que incluir el elemento del contexto, puesto que las tácticas de bajo nivel pueden de hecho ser útiles para, por ejemplo, introducir las tácticas militares en el ejército. La otra variable es la integración y se refiere a hasta qué punto la experiencia real de juego se Íntegra bien con la experiencia de aprendizaje. A menudo encontramos que el juego educativo tendrá una mecánica de juego básica relacionada con la percepción y la reacción rápidas, con frecuencia bajo la forma de derribar algo. Se puede tratar de letras, números o algo completamente distinto. No obstante, lo que es importante destacar es que esta experiencia de juego no está realmente relacionada con ninguna experiencia educativa, puesto que se puede sustituir sin mayor problema. El jugador aprenderá principalmente a ser rápido para derribar objetos y 190 morios sobre orfoj'r:il7;i y números. Ello no significa que los jugadores vayan a aprender menos con estos tipos de juegos, pero ya hace tiempo qur se a v n i í M u . que eso es una manera poco eficiente de diseñar juegos educativos (Mnlonc y Leppcr 1987 a/b). Investigar sobre videojuegos y aprendí/aje Investigar el uso educativo de los juegos de ordenador requiere uft debate en profundidad de las actuales contribuciones al campo. Algunas perspectivas teóricas importantes son la psicología educativa, la teoría del aprendizaje y la teoría específica sobre juegos de ordenador. En los últimos años el área de investigación del uso educativo de los juegos de ordenador ha recibido una atención creciente por parte de investigadores, educadores y organismos gubernamentales, pero mucho menos por parte de la industria del juego, probablemente debido a las complicadas condiciones del mercado. Los intereses gubernamentales se han centrado especialmente en el nivel de contenido, intentando precisar el potencial educativo de los juegos de ordenador existentes. La British Educational Communications and Technology Agency (BECTA) ha sido una de los principales agentes del Reino Unido en decir que Títulos tales como Caesar III y Age of Empires funcionan dentro del contexto de la historia antigua y, por lo tanto, incluyen información real sobre dicho periodo. Con el aumento de la potencia procesadora y de las capacidades de memoria de los nuevos ordenadores, existe una demanda creciente de simulaciones precisas que impliquen situaciones que, normalmente, el usuario no podría experimentar en la vida real. Los géneros como la estrategia en tiempo real (ETR) pueden conducir al desarrollo del juego, lo que requiere que el usuario sea capaz de probar y desarrollar estrategias y de reconsiderar decisiones. (Becta2001: 12) 191 J En EE.UU., el proyecto Games-to-teach ha ayudado a impulsar el campo con esfuerzos de colaboración entre el MIT y Microsoft para construir numerosos prototipos de juegos, con el fin de estudiarlos juegos de ordenador desde el punto de vista del aprendizaje. Recientemente, Microsoft ha reaparecido en escena con un proyecto nuevo. Sin embargo, durante muchos años el trabajo de la Wiscosin-Madison University ha sido el principal, con un importante grupo de investigación sobre el uso educativo de los juegos de ordenador, liderado por James Paul Gee y Kurt Squire. Los enfoques de la investigación americana están menos interesados en estudiar si los juegos de ordenador existentes aportan algún contenido que pueda ser relevante para los fines educativos y son contrarios a una atención limitada al contenido, las habilidades y las actitudes. En lugar de ello, observan las características estructurales de los juegos de ordenador que podrían ser utilizadas para los juegos de ordenador educativos, así como los procesos sociales que rodean la experiencia educativa. En ningún caso el área de investigación del uso educativo de los juegos de ordenador está sin explorar, pero continúa estando marcada por la fragmentación y los límites inciertos. Desde el principio, la investigación se ha distribuido entre numerosas disciplinas que tienen poco en común entre ellas excepto, quizá, el interés por los juegos de ordenador. Algunas de ellas son Ja literatura, psicología, estudios de medios, antropología, etnografía, sociología, historia, estudios empresariales, táctica militar, teoría literaria, teoría educativa, tecnología formativa y estudios de juegos de ordenador. Esta variedad da al campo vitalidad y nervio. No obstante, de alguna forma también ha impedido que avanzara. Esto puede parecer poco lógico para algunos y está en oposición al reconocimiento creciente del potencial del trabajo transdisciplinario, tanto en la agenda de investigación general como en la investigación de juegos de ordenador.2 Sin 2. \M columna Ivory Tower ha certificado en varias ocasiones que esta es una característica de la investigación sobre juegos de ordenador, (http://www.igda.org/columns/ivorytower/). 192 embargo, existen numerosos problemas dentro del campo relacionados con su carácter interdisciplinario: los dos más importantes son la información diseminada y la falta de un marco teórico común. Estos dos factores hacen que el progreso científico sea difícil ya que no podemos identificar trabajos relevantes y, si los identificamos, tenemos problemas para debatirlos y, por supuesto, para construir a partir de ellos. Aunque, hasta cierto punto, esto es inevitable, sí podemos beneficiarnos de un seguimiento más cercano dé la investigación sobre el uso educativo de los juegos de ordenador como área concreta. Un seguimiento más de cerca de un campo específico implica que se ha construido unos cimientos compartidos que tratan lo que se considera como teoría relevante. Hay un 'canon' que se espera que el investigador conozca, aunque no necesariamente con detalle. Un ejemplo puede aclarar el problema. En la investigación sobre el uso educativo de-los juegos de aventuras, parece obvio que uno se debe basar en el trabajo previo que estudia este tema, pero a menudo es fortuito que se reconozca la investigación previa. El trabajo relevante pasa desapercibido y se emprenden discusiones más amplias sobre educación sin una referencia a la investigación básica sobre educación. Por ejemplo, se han iniciado diversos proyectos sobre juegos de ordenador para enseñar matemáticas que no han dialogado entre si. Un primer paso para construir una visión de conjunto es la conciencia de que existen comunidades paralelas que investigan el uso educativo de los juegos de ordenador, las simulaciones y los juegos no electrónicos. El reconocimiento mutuo de estas comunidades es especialmente importante para estudiar el uso educativo de los juegos de ordenador, puesto que cada comunidad afronta el estudio de forma bastante diferente. A pesar de las numerosas visiones generales de investigación, en los últimos años las comunidades siguen estando bastante separadas. 193 El estado actual de la investigación sobre juegos La comunidad de investigación sobre simulación Aunque en los últimos cinco años ha experimentado un gran progreso, el campo de investigación de los juegos de ordenador todavía no está bien establecido. Esto es cierto a diversos niveles. A nivel individual, los investigadores luchan todavía por la aceptación y la credibilidad académicas. A nivel institucional, el campo todavía no se ha establecido, caracterizándose por la falta de lenguaje común, los debates teóricos básicos y la financiación escasa de la investigación. Dentro de la investigación sobre juegos existen dos comunidades, que más adelante examinaremos, que se ignoran mutuamente. La separación entre las dos comunidades está sustentada en el hecho que los investigadores de juegos, en general, tienen procedencias diversas y en que la mayoría de referencias siguen procediendo de otras disciplinas. Todo esto supone que la mayoría de los resultados de investigación no se presenta en publicaciones específicas sobre el tema, sino más bien en publicaciones arbitradas ya establecidas dentro del campo de origen del propio investigador. Una consecuencia derivada es que los investigadores necesitan estar atentos a las publicaciones y a los resultados de su disciplina de origen y a los de la disciplina en la que se han adentrado, en este caso, la investigación sobre juegos. Esto hace que sea muy difícil seguir la evolución del campo y, por lo tanto, se haga difícil construir a partir de los dispersos resultados de investigación reciente. La columna Ivory Tower ha debatido este problema de la aproximación transdisciplinaria como fortaleza y debilidad a la vez de la investigación sobre juegos. En pocas ocasiones se consulta a ambas comunidades al tratar los juegos de ordenador y, por lo tanto, inicialmente vale la pena remarcar la fortaleza de cada comunidad. Una conciencia histórica nos beneficiaría para no tener que reinventar la rueda constantemente. La comunidad de la simulación es más antigua que la comunidad de investigación sobre juegos de ordenador. Actualmente se centra en la publicación Simulation & Gaming y en diferentes organizaciones académicas que la apoyan en distintos países como ABSEL, ISAGA, JASAG y NASAGA. Esta tradición investigadora se inició a mediados de los años 1950, promovida especialmente por la industria del juego y por el potencial que se percibía de aprendizaje a través de los juegos. La atención está en los juegos en general, no necesariamente en juegos de ordenador, pero la mayoría de la producción de este campo es relevante para la investigación sobre juegos de ordenador. El campo se amplía a principios de los años 1970 y durante los 80 con libros como Simulation Games in Leaming, de Sarane Boocock y E.O. Schild, Learning mth Simulations and Games, de Richard Duke y Constante Seidner, y Gaming-Simulation; Ratíonale Applications, de Cathy Greenblat y Richard Duke. Regularmente se celebran congresos sobre el tema, en los que se ha ido consolidando fundamentalmente el área más aplicada a la empresa. En paralelo al dominio del área empresarial se ha producido una focalización de las investigaciones en la simulación y no tanto en los juegos. Esta evolución es clara cuando observamos los temas antiguos del Journal of Simulation & Gaming, en el que se dan debates esenciales sobre juegos y simulaciones. La comunidad de investigación sobre simulación y juegos ha ido decayendo con los años y necesita reconsiderar su organización y sus objetivos, lo cual ya era un objetivo explícito de la conferencia conmemorativa de 1994. 194 195 La comunidad de investigación sobre juegos de ordenador La otra comunidad se centra en los juegos de ordenador y da sus primeros pasos a principios de los 80, con libros clásicos como TheArí of Computer Game Design, de Chris Crawford, Mina at Play, de Geoffrey Loftus y Elizabeth Loftus, y Mina and Media, de Patricia Greenfield. Estos libros eran bastante generalistas en su tratamiento de los juegos de ordenador y los trataban, claramente, como una nueva forma mediática, aunque el libro de Crawford fue una excepción importante. A partir de los años 80 y durante los diez años siguientes, los logros académicos activos más cercanos que se podían ver en esta tradición, dirigidos esencialmente a juegos de ordenador, eran The Journal of Computer Game Design, algunos proyectos de investigación, principalmente dentro de matemáticas y ciencia, y estudios bastante extensivos sobre los efectos negativos potenciales de los juegos de ordenador. El interés en pequeñas áreas específicas duró hasta finales de los 90. A partir de finales de los 90, la investigación sobre juegos creció lentamente, como se ejemplifica con la aparición de fuentes de recursos como Game-Culture, Ludology^ Game-research y Joystick 101. Al mismo tiempo, aparecieron conferencias exclusivamente sobre juegos de ordenador: la IT- University de Copenhague celebró la conferencia Computer Games and Digital TextuaMes en marzo de 2001 y la University of Chicago acogió Plajing by the Rules, en octubre de 2001.3 A partir de ellas surgieron diversas iniciativas: varias conferencias sólo sobre investigación de juegos, la publicación arbitrada Game StucHes, dedicada a la investigación humanística del juego y la creación de la Digital Game Research Association. Definir los juegos de ordenador y las simulaciones El debate sobre cómo definir los juegos de ordenador y las simulaciones tiene una larga historia y ha sido el interés principal de numerosos teóricos. En especial, las diferencias entre juegos de ordenador y simulaciones son un problema recurrente, el cual 3. Hubo una conferencia ya en 198.1, pero nunca alcanzó popularidad. 196 trataré algo más detalladamente más adelante. Empezaré con la definición de juego hecha por Jesper Juul, una de las más recientes, basada en un estudio extensivo de los intentos previos de definir los juegos. Un juego es un sistema basado en normas con un resultado variable y cuantificable en el que a los distintos resultados se les atribuye valores diferentes, el jugador realiza un esfuerzo para influir en el resultado, el jugador se siente ligado al resultado y las consecuencias de la actividad son opcionales y negociables. (Juul 2003:123) A partir de esta definición, es obvio que los juegos de ordenador tienen un alcance bastante grande y, quizá, la definición no excluye realmente el software educativo o las simulaciones. La gran diferencia parece ser el vínculo del jugador, el cual también se puede infundir en el software educativo y en las simulaciones. Juul es consciente del problema, puesto que discute numerosos ejemplos límite que comparten muchas características con los juegos. El añadir el conflicto a la definición del juego resuelve algunos de los problemas, sobre todo en relación a diferenciar los juegos de las simulaciones.4 Un ejemplo de una definición temprana de simulación es la de Seidner : En el sentido más amplio, simulación se refiere a la ejecución dinámica o manipulación de un modelo de algún sistema de objetos. En educación, la simulación conlleva abstraer determinados elementos de la realidad social o física de forma que el estudiante pueda interactuar con ellos y que se convierta en una parte de dicha realidad simulada. (Seidner 1975:123) La definición de Seidner parece cubrir los juegos de ordenador, pero si observamos otras definiciones del juego, faltan proAl abordar las primeras investigaciones sobre el uso educativo de los juegos, encontramos que los investigadores prefieren el término simulación al de juego. La razón de ello puede que sea más cosmética que una reflexión sobre el uso real. Las simulaciones evocan menos asociaciones con diversión, haciendo más fácil transferir las simulaciones al contexto serio de la educación. 197 piedades importantes, en concreto el conflicto artificial y la implicación del jugador. Estos elementos están lejos de ser triviales puesto que muestran el centro de interés de la mayoría de juegos de ordenador. La construcción de un conflicto artificia! y el equilibrio de dicho conflicto para desafiar mejor al jugador es uno de los rasgos distintivos de un buen juego de ordenador. Cuando este elemento falta, tenemos una simulación. Seidner también describe esto cuando señala la falta de objetivos en las simulaciones como la diferencia con los juegos. Esta relación cercana está mejor captada en el término de Coleman "juegos de simulación", que describe cómo las simulaciones se convierten en juegos cuando aplicamos objetivos a las posibles actividades de ía simulación. Los objetivos están unidos al conflicto y son necesarios para que el jugador realmente vuelque sentimientos fuertes en el juego. Incluso cuando los juegos de ordenador no establecen conflictos y objetivos específicos, la mayoría de jugadores inventará los suyos propios y utilizará la simulación para conseguir dichos objetivos, inventando su propia experiencia lúdica. La diferencia entre lo que podríamos llamar objetivos implícitos y explícitos tiene consecuencias importantes sobre cómo se construye el universo del juego. Los objetivos explícitos son aquellos establecidos por el juego, mientras que los objetivos implícitos son los que los jugadores son capaces de establecer y a menudo lo hacen. Basarse en normas implícitas ofrecerá un universo de juego con un final más abierto, parecido a la simulación, mientras que los objetivos explícitos harán que el universo de juego sea más como un juego. Así mismo, en las simulaciones, el realismo del modelo tiene una gran prioridad, mientras que un juego de ordenador a menudo sacrificará el realismo si ello beneficia la experiencia global de juego. El juego de ordenador no trata esencialmente de simular, sino más bien de ofrecer una experiencia interesante mediante el logro, por parte del jugador, de determinados objetivos explícitos. Thiagarajan sugiere una división útil entre simulaciones de alta y baja fidelidad para tratar la diferencia entre juego y simulación. Las simulaciones de alta fidelidad intentan asemejarse al mundo reaLlo más posible, mientras que la simulaciones de baja fidelidad "se centran tan solo en unos pocos elementos críticos y utilizan un modelo simplificado de las interacciones entre ellas." (Thiagarajan 1998:12). En la escala, la mayoría de juegos de ordenador se situarán más cerca de las simulaciones de baja fidelidad. La cercanía entre juegos de ordenador y simulaciones de baja fidelidad se debe a la prioridad del entretenimiento por encima del realismo en los juegos de ordenador. Esto se muestra en referencia al diseño de conflictos en los juegos de ordenador, donde uno ha de intentar conseguir el conflicto más interesante y equilibrado a expensas del realismo. Pocos dirían que la serie CiviK^ation adopta realismo, pero desde luego incluye características de la simulación con un modelo dinámico que representa civilizaciones que se pueden manipular. La mayoría de juegos de ordenador tienen grados de simulación, pero ello no es necesariamente una característica de los juegos de ordenador. En un juego de aventura, podemos tener una estructura en árbol que no tenga las características de una estructura dinámica. Tiene un número de opciones finito en contraposición a una simulación, en donde uno tiene un conjunto básico de normas que el jugador puede manipular de forma casi infinita. Los juegos de acción son, básicamente, simulaciones de baja fidelidad en las que se trata un universo simulado con normas explícitas para actividades potenciales. Con un conocimiento básico de los juegos de ordenador, parece obvio obtener una mejor comprensión de los aspectos educativos. Dentro de los estudios sobre educación hay un amplio y variado abanico de teorías, por lo que conviene ser selectivo. La investigación sobre el potencial educativo de los jue- 198 199 Trasfondo teórico educativo gos de ordenador abarca todo el espectro de teoría de la educación, la enseñanza y el aprendizaje. Para algunos, el aprendizaje se concibe como la forma de alcanzar habilidades como el análisis y la resolución de problemas, otros se refieren a hechos concretos, mientras que otros más se centrarán principalmente en el entorno social que rodea la experiencia de aprendizaje. Aprendizaje, educarían y enseñanza Los conceptos de aprendizaje, educación y enseñanza son, desde luego, amplios y potencialmente muy globales. Cuando utilizamos estos términos diferentes, necesitamos tener una idea firme respecto a qué nos referimos realmente. Algunos criterios generales para la definición de estos conceptos centrales son útiles para guiar la investigación sobre el uso educativo de los juegos de ordenador, ya que se pueden tomar numerosos caminos distintos. Nuestro conocimiento del aprendizaje no debería limitarse a, por ejemplo, la educación infantil, la educación en un contexto escolar o tratar exclusivamente los títulos de entretenimiento educativo. Nuestra definición debería ser capaz de describir tanto la interacción con el juego de ordenador como la interacción alrededor del mismo. La definición también debería ser capaz de ofrecer una visión para comprender y estudiar las distintas prácticas que tienen mayor potencial para el uso de los juegos de ordenador con fines educativos. Estos criterios son esenciales si debemos cubrir el espectro existente de visiones sobre el tema y construir un marco viable, integrador y sólido para comprender el uso educativo de los juegos de ordenador. La primera propiedad importante es que el aprendizaje, la educación y la enseñanza no se conciben como limitados a un único contexto o persona. En un pasado algo distante, quizá hubiera sido difícil decir qué era la educación: la educación se daba en la escuela. Ahora apenas es así, dados los nuevos enfoques más amplios que han ido emergiendo: el aprendizaje en casa, el apren- dizaje continuo y la formación complementaria han extendido el alcance de la educación más allá de la Infancia, la escuela y los profesores. La educación y el aprendizaje a menudo se dan dentro de un sistema educativo, pero no se pueden limitar exclusivamente a un determinado contexto. A un nivel general, la educación todavía es un intento controlado de socialización y cualificación de un individuo determinado para beneficio de la sociedad. Sin embargo, esto ocurre mediante prácticas todavía más sutiles, transfiriendo la responsabilidad al individuo. La educación se convierte constantemente en una tarea no sólo de los profesores, sino de todos. El creciente aprendizaje en casa, que tiene fuertes vínculos con el entretenimiento educativo, transfiere la responsabilidad a los padres y, hasta cierto punto, a los estudiantes, en parte acelerado por la tecnología de la información. El aprendizaje continuo y el complementario también transfieren la responsabilidad al estudiante. Finalmente, las escuelas se basan cada vez más en que los estudiantes sean dueños de su propio destino educativo, con planes de enseñanza individuales y objetivos de barrera' formulados por el estudiante en una etapa todavía más temprana. De igual modo, la enseñanza no está restringida al profesor o la escuela y el aprendizaje se puede dar en todas las situaciones. Quizá sería más apropiado hablar de instrucción en lugar de enseñanza, inspirándonos en el concepto de Vygotsky de zona de desarrollo próximo. Inspirándome en el antropólogo Gregory Bateson, propongo utilizar el aprendizaje como un término global que hace referencia a las actividades y contextos que tratamos y que dan como resultado el cambio o el apoyo de nuestras pautas de acción. Podemos considerar el aprendizaje como la habilidad de apreciar aquello que marca la diferencia. Más específicamente, sugiero que el enfoque experimental del aprendizaje, tal como lo formuló David Kolb y extendió John Dewey, es un marco interesante para utilizar cuando observamos los juegos de ordenador y el aprendizaje. Estos teóricos cubren la evolución de la teoría expe- 200 201 rimental de principios del siglo XX y se sitúan dentro del método de aprendizaje constructivista fundado por Jean Piaget. El método experimental pone énfasis en la conexión entre experiencia concreta, reflexión, conceptos y aplicación. La característica importante del método de aprendizaje experimental es el interés en la experiencia concreta como punto de partida para el aprendizaje de los estudiantes. Los juegos de ordenador ofrecen esas experiencias concretas sobre las que se puede reflexionar, conceptualizar y que se pueden aplicar continuamente. La tradición del aprendizaje experimental se afianza dentro del área de investigación de los juegos educativos. Es también aplicable para comprender los procesos activos implicados en el uso de juegos para facilitar el aprendizaje. Por lo tanto, tiene mucho sentido construir a partir de esta teoría para entender los juegos de ordenador que comparten algunas características básicas con los juegos tradicionales. La educación general hace referencia a un proceso de aprendizaje intencionado y, por tanto, es una subcategoría del aprendizaje. Yo defino la educación como una actividad en gran parte planificada, que tiene como fin un cambio en lo que sabemos sobre contenidos, habilidades o actitudes específicos. Pueden ser contenidos, habilidades o actitudes de naturaleza distinta: pueden estar definidos por el curriculum (por ejemplo, aritmética, lectura, escritura), pueden nacer del hecho de que los padres estiman que merece la pena que algo continúe (por ejemplo, información sobre la historia local o la historia familiar), puedes ser ofrecida como algo complementario en proyectos de centros juveniles (por ejemplo, construir un aprendizaje doméstico básico, habilidades manuales o aprender a cocinar) o pueden ser considerados importantes por los propios estudiantes (por ejemplo, aprender programación mediante tutorías online o español en clases nocturnas para un viaje de vacaciones). Cuando definí la educación, afirmé que aprendemos contenidos, habilidades y actitudes. Estos conceptos son imprecisos, 202 pero se inspiran en el trabajo de Bloom ei al. y de Kratwohl et al La delimitación sirve como punto de partida y es una herramienta analí ticavú til. Aquí no puedo enjuiciar el trabajo exhaustivo del que se deriva, pero esbozaré la idea principal que hay tras la taxonomía de los objetivos educativos. El trabajo sobre taxonomía se inició en 1948 con el objetivo explícito de incluir las diferentes teorías educativas para construir una descripción general sobre qué resultados eran importantes en educación. El propósito era describir tres áreas principales: el ámbito cognitivo, el ámbito afectivo y el ámbito psícomotor. Sin embargo, la taxonomía nunca se desarrolló por completo para el último ámbito y yo no me voy a concentrar en esta última área, puesto que parece hacer un tratamiento limitado de la investigación educativa actual relacionada con juegos de ordenador.5 En el ámbito afectivo hay cinco categorías: recepción, respuesta, valoración, organización y caracterización. Las dos primeras categorías describen la actitud básica necesaria de los estudiantes hacia el proceso de aprendizaje, mientras que los niveles siguientes hacen referencia a cómo los estudiantes interiorizarán los valores. La taxonomía del ámbito cognitivo (a menudo mencionada como la taxonomía de Bloom) incluye la siguiente jerarquía: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. Los últimos niveles presuponen, hasta cierto punto, dominio del nivel básico y comprensión. Cabe destacar que los primeros niveles son lo que podríamos llamar hechos o información, mientras que los niveles siguientes son de hecho habilidades utilizadas para construir el conocimiento. Aunque los investigadores han vinculado los juegos de ordenador con las habilidades psicomotrices de aprendizaje, sobre todo la coordinación ojo-mano, tiene una base teórica esencialmente distinta de este texto. 203 ¿Cómo enfocar el análisis? Basándonos en lo explicado, aparecen algunas áreas claves para la investigación en profundidad sobre el uso educativo de los juegos de ordenador. En primer lugar, las características de aprendizaje inherentes a los juegos de ordenador deberían mantenerse al diseñar y pensar sobre los títulos de juegos educativos; los juegos de ordenador comerciales no se deberían considerar ajenos a la práctica educativa. Las características de aprendizaje de los juegos de ordenador comerciales, sobre todo la gran capacidad para captar e implicar al jugador, deberían fomentarse explícitamente en el contexto educativo en el que se utiliza el juego de ordenador. Un juego de ordenador educativo, en teoría, debería ser capaz de exhibir la misma capacidad de captar a los jugadores que cualquier otro juego de ordenador comercial. La segunda área tiene que ver con la facilitación del aprendizaje en los juegos de ordenador y con cómo percibimos este proceso. Es importante discutir que la dinámica ya establecida del uso educativo de los juegos de ordenador sea el camino a seguir, del mismo modo que hay que evitar limitarse a las prácticas de enseñanza institucionalizadas en el sistema educativo. Los juegos de ordenador deberían desafiar a las prácticas educativas a la vez que buscan la realización de objetivos educativos realistas. Este equilibrio es delicado, pero también absolutamente necesario si los juegos de ordenador han de tener un impacto real en los esfuerzos educativos. Sin el desafío a la práctica actual, los juegos de ordenador corren el riesgo de resultar de poco interés para cualquiera. Si se quedan atrapados en la caricatura del edutainment (entretenimiento educativo), los educadores corren el riesgo de retroceder en el tiempo en lugar de evolucionar. Pero sin sensibilidad hacia la actual práctica educativa, nos arriesgamos a ser experimentales para siempre. En tercer lugar, necesitamos asegurarnos de que el conocimiento adquirido en relación al uso educativo de los juegos de 204 ordenador sea accesible en otros contextos y necesitamos establecer las formas de forjar esos vínculos. Esto se considera como una de las principales áreas en las que los juegos de ordenador, mediante sus experiencias más ricas, pueden realmente aportar algo. Los juegos de ordenador ofrecen experiencias concretas que el profesor puede ampliar, dando como resultado un conocimiento que no está tan solo vinculado de forma abstracta al proceso educativo, sino que es más accesible en contextos distintos y ofrece una sólida base de experiencias. Estas directrices deberían tenerse presentes al intentar ofrecer un contrapeso contra el tsunami de prejuicios sobre la amenaza que los juegos de ordenador representan para el sistema educativo. En última instancia, esto conlleva desarrollar y comprender cómo el utilizar juegos de ordenador en la educación va más allá del presente interés limitado al edutainment. Referencias AARSETH, E. (1997). Cybertexf: Perspectives on ergodic literature. London: Johns Hopkins University Press. ANNETTA, LEONARD (2008). Señous Educational Games. Rotterdam: Sense Publishers. BATESON, G. (1972). Steps to an Ecology of Mind. Chicago: University of Chicago Press. BECTA. (2001), Computer Games in Education Project Obtenido el 19 de enero de 2005, de http://www.becta.org.uk/research/research.cfm?section=l&id=519 BLOOM, B. S., ENGELHART, M. D., FURST, E. J., HILL, W H., & KRATHWOHL, D. R. (1956). Taxonomy of educationalobjetives: The 205 Classificaiion of educational goals: Handbook I: Cognitive Domain. New York: David McKay Company. BOOCOCK, S. S., & SCRILD, E. O. (1968). Simulation Games in Learning. London: Sage Publications. BUCKINGHAM, D., & SCANLON, M. (2002). Education, edutainment, and learning in the home. Cambridge: Open University Press. EGENFELDT-NIELSEN, S. (2003). Keep the Monkey rolling: Eye-hand Coordination in SuperMonkey Ball. Trabajo presentado en la conferencia.Digra - Level up de 2003, Utrecht University. EGENFELDT-NIELSEN, SIMÓN (2007). Educational Potential of Computer Games. Continuum. GEE?J. P. (2003). What Video games have to teach us about learning and literacy. New York: PalGrave-McMillan. BUTLER, R. J., MARKULIS, P. M., & STRANG, D. R. (1988). Where are we? An Analysis of the Methods and Focus of the Research on Simulation Gaming. Simulation & Games, 19(1), 3-26. GENTRY, J. W (1990). What is Experiential learning. New Jersey: Nichols. CALVERT, S. L. (1999). Cbildrerísjourneys through the information age. Boston: McGraw-Hill. GOOD, T. L., & BROPHY, J. E. (1990). Educational Psychology: A Realistic Approach. Cuarta edición. New York: Longman. COLEMAN, J. (1970). The Role of Modern Technology in Relation to Simulations and Games for Learning. Manuscrito no publicado. GREENBLAT, C., & DUKE, R. E. (1981). Gaming-Simulation: Rationale Applications. London: Sage Publications. CRAWFORD, C. (1982). TheArtof Computer Game Design: McGrawHill. GREENFIELD, P. (1984). Mind and Media. Cambridge: Harvard University Press. DORN, D. S. (1989). Simulation Games: One More Tool On the PedagogicalShelf. Teaching Sociology, 17(1), 1-18. JUUL, J. (2003). Half-Real- Video games between real rules andftctional worlds. Tesis doctoral no publicada, IT University of Copenhagen, Copenhagen. DUKE, R. E. (1995). Discurso de apertura: Bienvenida y desafío. En D. Crookall & K. Arai (Eds,), Simulation andgaming across disciplines and cultures. London: Sage Publications. DUKE, R. E., & SEIDNRR, C. J. (1975). Learning mth simulations and games. London: Sage Publications. EGENFELDT-NmLSIiN, S. (2001). Dígitale udfordñnger. Informationsteknologi í en skole underforandring. Kebenhavn: Gyldendal Uddannelse. 206 KoNZACK, L. (2003). Edutainment leg og ker med computermediet Aalborg: Aalborg Universitetsforlag. KRATHWOHL, D. R., BLOOM, B., S, & MASÍA, B., B. (1964). Taxonomy of educational objectives: The Classification of educational goals: Handbook II: Affective Domain. New York: David McKay Company. 207 LJUNGSTR0M, C. (1984). Differentieñng og kvalificering. To msensdimensioner i skole oguddannelsesforholdene. Udkast, 12(2). LOFTUS, G, & LOFTUS, E. (1983). Mind at Play: The Psycbology of Video Games. New York: Basic Books. LUPPA, NICK & BORST, TRRRY (2007). Story and Simulations for Serious Games: Tales from the Trenches. Focal Press. MALONE, T. W., & LEPPER, M. (1987a). Intrinsic Motivation and Instructional Effectiveness in Computer-based Education. In Snow & Farr (Eds.), Aptitude learning, and instruction. London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. SEIDNER, C., J. (1975). Teaching with Simulations and Games, In R. E. Duke & C. J. Seidner (Eds.), Learning with simulations and games. London: Sage Publications. SHAFFER, DAVID WILLIAMSEN (2008). How Computer Games Help Children Learn. PalGrave MacMiilan. SQUIRE, K. (2004). Replaying history. Tesis no publicada presentada como cumplimiento parcial de los requisitos para el Do'ctorado en Filosofía (tecnología instructiva). Indiana University, Indiana. THIAGARAJAN, S. (1998). The Mytbs and Realities of Simulations in Performance Technology. Educational Technology, 38(5), 35-41. MALONE, T. W, & LEPPER, M. (1987b). Making learning fon: A Taxonomy of Intrinsic Motivation for Learning. In Snow & Farr (Eds.), Aptitude learning and instruction. London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. MAYER, R. (2001). Multimedia Learning. New York: Cambridge University Press. PRENSKY, M. (2001a). Digital Game-Based Learning. New York: McGraw-Hill. RUBÉN, B. D. (1999). Simulations, Games, and Experience-Based Learning: The Questfor a Neia Paradigmfor Teaching and Learning. Simulation-and-Gaming, 30(4), 498-505. SALEN, K., & ZIMMERMAN, E. (2003). Rules of Play - Game Design Fundamentáis. Cambridge: The MIT Press. 208 209