Technologies numériques et nouvelles cultures éducatives

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Technologies numériques et nouvelles cultures éducatives
COMMUNICATION, TECHNOLOGIE
ET DÉVELOPPEMENT
N°1 | SEPTEMBRE 2014
Technologies numériques
et nouvelles cultures
éducatives
NUMÉRO COORDONNÉ PAR
Rocio Amador-Bautista,
Université nationale autonome du Mexique
SOMMAIRE
ÉDITORIAL / EDITORIAL
04
Alain Kiyindou
PRESENTACIÓN / PRÉSENTATION / PRESENTATION
06
Rocío Amador-Bautista
12
Silvia Lago Martínez
DOSSIER
Educación y tecnologías: jóvenes y docentes en la escuela pública
Educação e tecnologias: jovens e docentes na escola
Education and technologies: young people and teachers in school
23
Rubén Edel-Navarro
Entornos virtuales de aprendizaje: Estado del conocimiento
Virtual learning environments: State of knowledge
Etat des connaissances sur les environnements d’apprentissage virtuels
34
Amos DAVID
ICT-based environment for training: trends, opportunities and challenges
TIC-plateforme d’éducation : tendance, opportunités et enjeux
TIC-entorno para la formacíon : tendencias, oportunidades y desafios
47
Philippe Dumas
Technologies numériques, langues et circulation des savoirs
Digital technologies, languages and knowledge circulation
Las tecnologías digitales, las lenguas y la circulación del saber
61
Jayme Fernandes Ribeiro
Las Tecnologías de Información y Comunicación y la Enseñanza de Historia
de África y del Brasil Africano
The Technologies of Information and Communication and the Africa History Teaching and the African
Brazil
Les technologies de l’information et de la communication et l’enseignement de l’histoire africaine et des
brésiliens de type africain.
71
Stéphane Caro Dambreville
Les cartes mentales : un changement de paradigme dans les apprentissages
Mind maps: a change of paradigm in learning
Карты разума : изменение парадигмы в yчебныx процессax
89
Miguel Ángel Guzmán López
Facebook: narcisismo y resistencia en una época post-ideológica
Facebook: narcissism and resistance on a post-ideological age
Facebook: narcissisme et résistance à une époque post-idéologique
98
Eric Delamotte, Université de Rouen, Anne Cordier, Université de Rouen
La Culture informationnelle : quelques pistes pour sa didactisation
Informational Culture: some tracks for his didactisation
Informativ Kultur: einige Tracks für sein Didaktisierung
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SOMMAIRE
RECHERCHES DOCTORALES / / INVESTIGACION DOTORAL
109
Roberto Alejandro López Novelo
Tesis de doctorado La construcción del capital social en las redes sociales
en internet: “Discutamos México” en Facebook
Thèse de doctorat La construction du capital social dans les réseaux sociaux sur Internet : « Discutons le Mexique » sur Facebook
Thesis of doctorate The construction of capital in the social networks in Internet:
« Let’s discuss Mexico » in Facebook
114
Karina BARRANTES
Communautés de pratique et apprentissage informel en entreprise
Communities of practice and informal learning in business
Comunidades de practica y aprendizaje informal en empresa
NOTES DE LECTURE / REVIEW / Reseña
121
Ismene Ithaí Bras Ruiz
Manuel Moreno Castañeda (Coord.), (2012), Sistema de Universidad Virtual,
Universidad de Guadalajara, México, 397 pp.
Veinte visiones de la educación a distancia
Vingt visions de l’éducation à distance
Twenty visions of the education distantly
FOCUS
125
Béatrice Vacher, José Luis Piñuel
Réseau d’Associations Latines de recherche en Information et Communication
(RALIC)
Red de Asociaciones de Investigación en información y Comunicación (RALIC)
Latins associations network of Information and Communication research
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ÉDITORIAL
Editorial
Editorial
Alain Kiyindou
Directeur de la publication
Université Bordeaux-Montaigne, France
The development of exchange, calls for
a need to take into account, diversity
change. The diversity of perspective,
scientific diversity, diversity of objects,
diversity of approaches but also linguistic diversity. These are some foundations the review Communication,
technologies and development which
call for a space of dialogue of various
secret relations, a place of cogitation
for ongoing mutations (technological,
social, cultural), and platform of scientific exchanges where mix researches
led in the French-speaking space
and those of other linguistic regions.
Our ambition is to count among the
authorities which assure their international visibility. These areas have
not received scientific attention in
places of publication that can discuss
and highlight their possible common
features, while enjoying, by the margins, the scientific community of the
potential contributions of these new
fields. Our objective is to promote
the research led in countries which
do not benefit from a strong scientific
visibility, in most cases those of Africa, Asia and Latin America, without
excluding particular problems of the
developed countries. We shall treat
themes carrying on the circulation of
ideas, the distribution of knowledge,
the expression of individual and collective identity, social and economic
mutations, linked to technologies of
information and communication. Of
course, all articles will be evaluated by
a double blind peer review process .
Avec le développement des échanges,
le besoin d’une prise en compte de la
diversité s’impose : diversité de regards, diversité scientifique, diversité
des objets, diversité des approches
mais aussi diversité linguistique. Ce
sont là quelques-uns des fondements
de la revue Communication, technologies et développement qui se veut
un espace de dialogue d’intelligences
diverses, un lieu de réflexion sur les
mutations en cours (technologiques,
sociales, culturelles), une plateforme
d’échanges scientifiques où se côtoient
les recherches menées dans l’espace
francophone et celles issues d’autres
aires linguistiques. Notre ambition
est de compter parmi les acteurs et
instances qui assurent aujourd’hui à
nos sciences leur visibilité internationale. Visibilité parce que la science a
parfois oublié de mettre en lumière
les pensées d’ailleurs, se focalisant
davantage sur les acquis classiques qui
souvent sont très localisés. En effet,
ces territoires n’ont pas fait l’objet
d’une attention scientifique soutenue,
dans des lieux de publication, qui permettent de discuter et de souligner
leurs éventuels traits communs, tout
en faisant profiter, par les marges, la
communauté scientifique des apports
potentiels de ces nouveaux terrains.
Bien entendu, tous les articles publiés
seront évalués en double aveugle.
Con el desarrollo de los intercambios
se impone la necesidad de considerar la diversidad. La diversidad de
miradas, la diversidad científica, la
diversidad de objetos, los diferentes
enfoques, pero también la diversidad
lingüística. Estos son algunos de los
fundamentos de la revista Comunicación, tecnologías y desarrollo que pretende ser un espacio para el diálogo de
las diversas inteligencias, un lugar para
la reflexión sobre los cambios actuales
(tecnológicos, sociales, culturales),
y una plataforma para intercambios
científicos donde se confronten las
investigaciones procedentes de otras
zonas lingüísticas y traídas a un ámbito francófono. Nuestra aspiración
es estar hoy entre los actores y las instituciones que garanticen a nuestras
ciencias su visibilidad internacional.
Visibilidad de la ciencia que ha olvidado resaltar las ideas provenientes de
otros lugares, focalizando con ventaja
los conocimientos clásicos adquiridos,
que son con frecuencia muy conocidos. De hecho, estos territorios no
han sido objeto de atención científica
constante en los espacios de publicación, que permitan debatir y destacar
eventuales rasgos comunes, para aprovechar las contribuciones potenciales
de la comunidad científica de estos
nuevos campos. Por supuesto, todos
los artículos serán evaluados en doble
ciego.
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ÉDITORIAL
If the main language remains French,
the magazine specialising in cultural diversity will still have unedited
articles in german, in english, in arabic, in spanish, in portuguese and in
swahili. This list is a growing one, it
will develop with the magazine. Communication, technology and development, in specific, because these three
are linked, but also because we want
to create a narrative, which utilises
technology and communication as an
aid to the individual’s social and economical well-being. This in conclusion, is a complex approach which
goes beyond the linear approach of
the terms mentioned above, and demonstrates simply that our angle is a
more critical one.
Editorial
Notre objectif est de valoriser la
recherche menée dans des pays qui
ne bénéficient pas d’une forte visibilité scientifique, principalement
ceux d’Afrique, d’Asie et d’Amérique
latine, sans pour autant exclure des
problématiques particulières des pays
développés. Nous traiterons des thématiques portant sur la circulation
des idées, le partage des savoirs, l’expression des identités individuelles et
collectives, les mutations sociales et
économiques liées aux technologies
de l’information et de la communication. Si la langue principale reste le
français, la revue s’inscrivant dans la
logique de la diversité culturelle publie des articles inédits en allemand,
en anglais, en arabe, en espagnol, en
portugais et en swahili. Cette liste
n’est pas figée, elle se développera avec
la revue. Communication, technologie et développement parce que ces
trois entités sont liées mais aussi parce
que nous voulons tracer une perspective, celle de la mise de la technologie
et de la communication au service de
l’homme c’est-à-dire de son bien-être
social et économique. C’est donc une
approche complexe qui dépasse la
linéarité apparente des termes alignés
ici et une posture critique que nous
envisageons.
Nuestro objetivo es valorar la investigación de los países que no se benefician de una amplia visibilidad científica, especialmente los de África, Asia
y América Latina, sin excluir las problemáticas particulares de los países
desarrollados. Nos ocuparemos de las
temáticas sobre la circulación de las
ideas, el intercambio de conocimientos, la expresión de las identidades
individuales y colectivas, los cambios
sociales y económicos asociados a
las tecnologías de la información y
la comunicación. Si bien, la lengua
principal de la revista será el francés,
siguiendo la lógica de la diversidad
cultural se publicarán artículos originales en alemán, inglés, árabe, español, portugués y swahili. Esta lista
no es definitiva, porque crecerá con la
revista. Comunicación, tecnología y
desarrollo son tres entidades que están
enlazadas, pero queremos también
trazar una perspectiva de la evolución
de la tecnología y la comunicación al
servicio del hombre, es decir su bienestar social y económico. Se trata de
un abordaje complejo que va más allá
de la linealidad aparentemente de términos alineados, y muestra la postura
crítica que nos proponemos.
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PRÉSENTATION
Présentation Presentation Presentación
Présentation Presentation Presentación
Rocío Amador-Bautista
Universidad Nacional Autónoma de México
Dans la dernière décennie du XXe
siècle et la première décennie du
XXIe siècle, les pays de l’Amérique latine et des Caraïbes (ALC) ont adopté les politiques de l’Organisation
des Nations Unies pour l’éducation,
la science et la culture (UNESCO)
et les programmes du Bureau régional de l’éducation de l’UNESCO
pour l’Amérique latine et les Caraïbes
(OREALC / UNESCO), dans le but
de promouvoir le développement et
l’expansion des technologies de l’information et de la communication
(TIC) dans le domaine de l’éducation. Les deux organismes internationaux ont souligné l’importance
d’intégrer les ordinateurs comme axe
transversal de l’enseignement primaire et secondaire pour lutter contre
les inégalités sociales, contribuer
au développement économique, et
atteindre les Objectifs du millénaire
pour le développement (OMD) et les
buts du Sommet mondial sur la société de l’information (SMSI) de 2003
et 2005. Les politiques éducatives des
pays de l’Amérique du Sud, l’Amérique centrale et des Caraïbes ont soutenu l’installation de l’infrastructure
et l’équipement informatique dans les
écoles primaires et secondaires pour
promouvoir l’enseignement assisté
par ordinateur (EAO) et par l’Internet (EAI), et les programmes de formation des enseignants.
In the last decade of the 20st Century
and the first decade of the 21st Century, the countries of Latin America
and the Caribbean (LAC) have adopted the policies of the United Nations
Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) and
the Regional Office of Education of
UNESCO for Latin America and the
Caribbean (OREALC / UNESCO),
in order to promote the development
and expansion of information technologies and (ICT) in education.
The two international organizations
emphasized the importance of integrating computers as a transverse axis
of the primary and secondary education to fight against social inequality,
contribute to economic development
and achieve the Millennium Deve
lopment Goals (MDGs) and the
goals of the World Summit on the
information Society (WSIS) in 2003
and 2005. Educational policies of the
countries of South America, Central
America and the Caribbean have
supported the installation of infrastructure and computer equipment
in primary and secondary schools to
promote computer-assisted instruction (CAI) and the Internet (EAI),
and teacher training programs.
Over the past two decades, Latin
En la última década del siglo XX y
la primera década del siglo XXI los
países de América Latina y el Caribe
(ALyC) adoptaron las políticas de la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO) y los programas
de la Oficina Regional de Educación
de la UNESCO para América Latina
y El Caribe (OREALC/UNESCO),
con el propósito de impulsar el desarrollo y la expansión de las tecnologías
de la información y la comunicación
(TICs) en el campo de la educación.
Los dos organismos internacionales
han destacado la importancia de
integrar las computadoras como eje
transversal de la educación primaria
y secundaria, para contrarrestar las
desigualdades sociales, contribuir al
desarrollo económico, y cumplir con
los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) y las metas de la Cumbre
Mundial de la Sociedad de la Información (CMSI) de 2003 y 2005.
Las políticas educativas de los países
sudamericanos, centroamericanos y
caribeños han apoyado la instalación
de infraestructura y el equipamiento
de cómputo en las escuelas primarias y secundarias, para promover la
enseñanza asistida por computadora
(EAC) y por Internet (EAI), y los
programas de formación de docentes.
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PRÉSENTATION
Au cours des deux dernières décennies, les pays d’Amérique latine ont atteint différents niveaux de développement et l’expansion des systèmes et des
réseaux de télécommunications, de
l’infrastructure et l’équipement technologique qui, par conséquent, ont
montré les inégalités économiques,
sociales, culturelles et éducatives dans
l’accès aux TIC. L’Uruguay a lancé le
« Plan Ceibal », « Connecter égalité » en Argentine, « Un ordinateur
portable par enseignant » en Bolivie,
« Un ordinateur par élève » au Brésil, « Mon ordinateur » en Equateur, « Fermer la brèche de la connaissance » au Salvador, « Projet pilote
one to one » en Colombie, « Projet
de technologie mobile » au Costa
Rica, « Laboratoires de l’ordinateur
portable » au Chili, « Compétences
numériques pour tous » au Mexique,
« Modèle pédagogique 1:1 » au
Paraguay, « Un ordinateur portable
par enfant » au Pérou et « Projet
Canaima : utilisation pédagogique
des technologies de l’information et
de la communication » au Venezuela.
(OEI - RELPE, 2011)
Afin d’analyser et d’évaluer l’utilisation des TIC dans l’enseignement primaire et secondaire, l’Institut de statistique de l’UNESCO (ISU, 2013) a
mené une enquête régionale dans 38
des 41 pays de la région ALC sur l’intégration des TIC et des programmes
éducatifs dans les établissements.
Les résultats de l’enquête de l’ISU en
2010 ont révélé que sur les 38 pays
étudiés (92%) 31 ont mis en place des
politiques nationales (75%), des institutions de réglementation (61%),
des plans nationaux (56%), des dispositions réglementaires (50%) et les
politiques nationales en utilisant des
ressources éducatives ouvertes (24%).
Le développement de l’infrastructure
et de l’équipement en ordinateurs
dans les écoles publiques et privées
Présentation Presentation Presentación
American countries have reached different levels of development and expansion of systems and telecommunications networks, infrastructure and
technological equipment, therefore,
showed economic inequalities social,
cultural and educational in access to
ICTs. Uruguay launched the « Plan
Ceibal », « Connect Equality » in
Argentina , « one laptop per teacher in Bolivia , « Um computer for aluno » in Brazil , « My Computer » in
Ecuador , « Closing the knowledge
gap » in El Salvador , « Pilot Project
One to One » in Colombia , « Mobile Technology Project » in Costa
Rica , « Mobile Computer Laboratories » in Chile, « digital Skills for
All » Mexico , « Pedagogical Model
1:1 » in Paraguay, « One laptop
per child » in Peru, and « Canaima
Project: Educational Use of information Technologies and Communications » in Venezuela. (OEI - RELPE,
2011).
To analyze and evaluate the use of
ICT in primary and secondary education, Institute for Statistics (UIS,
2013) conducted a regional survey
in 38 of the 41 countries in the LAC
region the integration of ICT in
schools and educational programs.
The results of the UIS survey in 2010
revealed that of the 38 countries surveyed (82%), 31 have started national
policies (61%), regulatory institutions (61%), national plans ( 56%),
regulations (50%) and national policies using open educational resources
(24 %). The development of infrastructure and computers in public and
private schools in all countries equipment have relied on the availability
of electricity, Internet connectivity,
the ratio of students per computer (
CCC) and teacher training. The availability of electricity in primary schools and secondary schools in some
countries of Latin America is a key
Durante las dos últimas décadas los
países latinoamericanos han alcanzado diversos niveles de desarrollo y
expansión de los sistemas y redes de
telecomunicaciones, de infraestructura y equipamiento tecnológicos que,
en consecuencia, han evidenciado las
desigualdades económicas, sociales,
culturales y educativas de acceso a
las TIC. Uruguay impulsó el « Plan
Ceibal », « Conectar igualdad » en
Argentina, « Una computadora por
docente” en Bolivia, « Um computador por aluno » en Brasil, « Mi
compu » en Ecuador, « Cerrando
la brecha del conocimiento » en El
Salvador, « Proyecto piloto uno a
uno » en Colombia, « Proyecto de
tecnologías móviles » en Costa Rica,
« Laboratorios móviles computacionales » en Chile, « Habilidades digitales para todos » de México, « Modelo pedagógico 1:1 » en Paraguay,
« Una laptop por niño » en Perú, y «
Proyecto Canaima: Uso educativo de
las tecnologías de la información y la
comunicación » en Venezuela. (OEIRELPE, 2011)
Con el propósito de evaluar y valorar el uso de las TIC en la educación
primaria y secundaria, el Instituto de
Estadística de la UNESCO (UIS,
2013) realizó una encuesta regional
en 38 de 41 países de ALyC sobre la
integración de las TIC en los establecimientos y programas educativos.
Los resultados de la encuesta del UIS
en el 2010 revelaron que 31 de los 38
países encuestados (82%) han impulsado políticas nacionales (61%), instituciones reguladoras (61%), planes
nacionales (56%), disposiciones regulatorias (50%) y políticas de uso de
recursos educativos abiertos (24%).
El desarrollo de la infraestructura y
el equipamiento de computadoras
en las escuelas públicas y privadas de
cada país han dependido de la disponibilidad de electricidad, la conectivi-
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PRÉSENTATION
dans tous les pays s’est appuyé sur
la disponibilité de l’électricité, de la
connectivité Internet, le ratio d’élèves
par ordinateur (REC) et la formation
des enseignants. La disponibilité de
l’électricité dans les écoles primaires
et les écoles secondaires dans certains
pays de l’Amérique latine est un facteur fondamental pour l’introduction
des ordinateurs dans l’enseignement.
Cuba et l’Uruguay atteignent 100%
de disponibilité de l’électricité ; l’Argentine, le Brésil, le Salvador et le Paraguay ont une disponibilité de 99% à
90%, entre autres. Le Nicaragua et la
République Dominicaine ont quant à
eux moins de 50% de couverture en
électricité. (ISU-UNESCO, 2013)
En ce qui concerne les taux de
connectivité à Internet dans les écoles
secondaires des pays d’Amérique
latine on note : l’Uruguay (100%), le
Brésil 76%, l’Argentine et l’Equateur
60% à 50%. La plus faible connectivité est relevée au Paraguay (8%),
au Nicaragua (9%) et au Venezuela
(15 %). Le ratio d’élèves par ordinateur (REC) au niveau secondaire
en Uruguay est de 1/1, l’Argentine,
l’Équateur et le Chili 9/1, Costa
Rica 12/1, Cuba 27/1, le Brésil et le
Paraguay 19/1 ; Nicaragua 84/1 et la
République dominicaine de 122/1.
Les établissements où il y a des programmes d’enseignement assisté par
ordinateur (EAO) et d’enseignement
assisté par Internet (EAI) sont : le
Mexique (90%), le Salvador (84%),
le Brésil (78%) et l’Argentine (63%).
Le Costa Rica ne dispose pas de programme d’enseignement assisté par
ordinateur. Sur les 27 pays ayant mis
en place des programmes de formation pour les enseignants du primaire
et du secondaire à l’utilisation des
ordinateurs dan l’enseignement on
note : le Venezuela (51%) et l’Uruguay (37%), et 14 pays avec moins
de 10% parmi lesquels : Cuba (9%),
le Salvador (4%), l’Argentine (3%), le
Présentation Presentation Presentación
factor for the introduction of computers in education. Cuba and Uruguay
achieve 100% availability of electricity, and Argentina, Brazil, El Salvador
and Paraguay have an availability of
99 % to 90 %, among others. Nicaragua and the Dominican Republic
are the countries with less than 50
% availability of electricity. (UISUNESCO, 2013)
As regards the rate of Internet connectivity in secondary schools in Latin
America include: Uruguay (100%),
Brazil 76% , Argentina and Ecuador
60% to 50 % and Internet connectivity Paraguay are low (8%), Nicaragua
(9%), Venezuela (15%). The ratio of
students per computer (ETS) at the
secondary level in Uruguay is 1/1,
Argentina, Ecuador and Chile 9/1,
Costa Rica 12/1 Cuba 27/1, Brazil
and Paraguay 19/1; Nicaragua 84/1
and the Dominican Republic 122/1.
Establishments there are computerassisted education programs (CAE)
and Internet -assisted instruction
(EAI) were Mexico (90%), El Salvador (84%), Brazil (78%) and Argentina (63 %), Costa Rica does not have
a program. Of the 27 countries with
training programs for teachers of
primary and secondary to the use of
computers in education are: Venezuela (51%) and Uruguay (37%), and 14
countries with less 10% among whom
Cuba (9%), El Salvador (4%), Argentina (3%), Chile and Mexico (2%).
The proportions of the availability of
electricity, infrastructure, equipment
and distribution of computers by students, and training programs for teachers at the primary level are lower in
most countries . (Ibid)
Beyond the numbers, it is true that
ICT teaching models offer the possibility of transforming the process
of teaching and learning practices.
However, the new educational paradigm poses challenges favorite digital
dad a Internet, el ratio de alumnos
por computadora (RAC) y la formación de los docentes. La disponibilidad de la electricidad en las escuelas
primarias y escuelas secundarias de
los países latinoamericanos representa un factor fundamental para la introducción de las computadoras en la
enseñanza. Cuba y Uruguay alcanzan
el 100% de disponibilidad de electricidad, y Argentina, Brasil, El Salvador
y Paraguay tienen una disponibilidad
de 99% al 90 %, entre otros. Nicaragua y República Dominicana son los
países con menor de 50% disponibilidad de electricidad. (UIS-UNESCO,
2013)
Con relación a los índices de conectividad a Internet en las escuelas secundarias de los países latinoamericanos
destacan Uruguay (100%), Brasil
76%, Ecuador 60% y Argentina 50%
y la conectividad más baja a Internet
la tienen Paraguay (8%), Nicaragua
(9%), Venezuela (15%). El ratio de
alumnos por computadora (RAC) en
el nivel secundaria en Uruguay es de
1/1, Argentina, Ecuador y Chile 9/1,
Costa Rica 12/1, Cuba de 27/1, Brasil y Paraguay 19/1; Nicaragua 84/1
y República Dominicana de 122/1.
De los establecimientos con programas de enseñanza asistida por computadora (EAC) y enseñanza asistida
por Internet (EAI) destacan: México
(90%), El Salvador (84%), Brasil
(78%) y Argentina (63%); y Costa
Rica no cuenta con ningún programa. De los 27 países con programas
de formación de docentes de primaria
y secundaria en el manejo de las computadoras para la enseñanza destacan:
Venezuela (51%) y Uruguay (37%), y
14 países con menos del 10% Cuba
(9%), El Salvador (4%), Argentina
(3%), Chile y México (2%). Las
proporciones de disponibilidad de
electricidad, infraestructura, equipamiento y distribución de computadoras por alumnos, programas de
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PRÉSENTATION
Chili et le Mexique (2%). Les pourcentages de couverture en électricité,
d’infrastructure, de l’équipement et
la distribution d’ordinateurs par des
élèves, et les programmes de formation des enseignants au niveau du primaire sont plus faibles dans la plupart
des pays. (Ibid.)
Au-delà des chiffres, il est vrai que
les modèles d’enseignement des TIC
offrent la possibilité de transformer
les processus et les pratiques d’enseignement et d’apprentissage. Cependant, le nouveau paradigme éducatif
pose des défis à l’inclusion et l’exclusion numérique au sein et en dehors
des établissements d’enseignement,
dans des conditions formelles et
informelles de l’enseignement et de
l’apprentissage avec des ordinateurs et
des méthodes d’enseignement et d’apprentissage innovantes. L’OREALC
/ UNESCO (2013) souligne que,
dans les vingt dernières années, l’intégration des TIC dans les systèmes
éducatifs « a montré peu d’effet sur
la qualité de l’éducation » car elle
manque de clarté des objectifs et des
méthodes, et des stratégies pour l’évaluation de l’apprentissage. Par conséquent, l’évaluation de l’enseignement
et de l’apprentissage avec les TIC n’a
pas fourni des informations importantes pour contribuer à résoudre les
problèmes de l’éducation, ou à l’avancement des connaissances scientifiques.
Dans le domaine de l’enseignement
pré-universitaire et universitaire dans
la région ALC il n’y a pas de statistiques régionales et nationales sur le
développement, l’expansion et l’utilisation des TIC qui permettraient
de donner une vision régionale des
problèmes actuels. Le champ de la
recherche a été composé par la fragmentation des efforts et des asymétries entre les pays, les institutions
Présentation Presentation Presentación
primary and secondary to the use of
computers in education are: Venezuela (51%) and Uruguay (37%), and 14
countries with less 10% among whom
Cuba (9%), El Salvador (4%), Argentina (3%), Chile and Mexico (2%).
The proportions of the availability of
electricity, infrastructure, equipment
and distribution of computers by students, and training programs for teachers at the primary level are lower in
most countries . (Ibid)
Beyond the numbers, it is true that
ICT teaching models offer the possibility of transforming the process
of teaching and learning practices.
However, the new educational paradigm poses challenges favorite digital
inclusion and exclusion within and
outside the educational institutions
in formal and informal conditions
of teaching and learning with computers and teaching methods and
innovative learning. L’OREALC /
UNESCO (2013) points out that
in the last twenty years, the integration of ICT in education systems
« showed little effect on the quality
of education » because it lacks clear
objectives and methods and strategies
for the evaluation of learning. There
fore, the evaluation of teaching and
learning with ICT did not provide
important information to help solve
the problems of education or advancement of scientific knowledge.
In the area of pre-university and university education in LAC there are
no regional and national statistics on
the development, expansion and the
use of ICT that would give a regional
view of the current problems. Field
research was composed by the fragmentation of efforts and asymmetries
between countries, institutions and
communities that have been unable
to consolidate a field of knowledge.
enseñanza y formación de profesores
en el nivel de primaria son menores
en la mayoría de los países. (Ibidem)
Más allá de las cifras, es cierto que los
modelos de educación con TIC ofrecen la posibilidad de transformar los
procesos y las prácticas de enseñar y
aprender. Sin embargo, el nuevo paradigma educativo plantea desafíos
de inclusión y exclusión digital dentro y fuera de los establecimientos
educativos, en condiciones formales
e informales de enseñar y aprender
con las computadoras y métodos pedagógicos y didácticos innovadores.
La OREALC/UNESCO (2013)
señala que, en los últimos veinte años,
la incorporación de las TIC en los
sistemas educativos de ALyC « ha
mostrado poco efecto en la calidad de
la educación » por falta de claridad
de objetivos y métodos pedagógicos,
y de estrategias de evaluación de los
aprendizajes. En consecuencia, la evaluación de la enseñanza y el aprendizaje con TIC no ha aportado información significativa para contribuir
a la resolución de los problemas educativos, ni al avance del conocimiento
científico.
En el campo de la educación preuniversitaria y universitaria en ALyC
se carece de estadísticas regionales y
nacionales sobre el desarrollo, expansión y uso de las TIC que permitan
tener una visión regional de la problemática actual. El campo de la
investigación se ha constituido por
esfuerzos fragmentados y asimetrías
entre países, instituciones y comunidades que, no han podido consolidar
un campo de conocimiento. Los artículos de los autores latinoamericanos
que se presentan en este número de la
revista, reconocen la potencialidad
del uso de las TIC, porque han fortalecido nuevas prácticas culturales de
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PRÉSENTATION
et les communautés qui ont été incapables de consolider un champ de
connaissances. Les auteurs latinoaméricains qui ont contribué à ce
numéro, reconnaissent le potentiel
des TIC. Selon eux, les nouvelles
pratiques culturelles ont renforcé la
communication des enfants et des
jeunes au sein et en dehors de l’école,
ainsi que les capacités créatives de
production de textes, photos, vidéos
et musique. Cependant, les auteurs
estiment que les technologies ellesmêmes ne réduisent pas les inégalités
sociales et les connaissances dans des
contextes de scolarisation ; il faut un
changement fondamental dans les
rôles des enseignants et des élèves,
et de leurs interactions sociales pour
produire et intégrer connaissances
par le dialogue et la discussion des
idées. Il s’agit d’un changement épistémologique dans l’interaction sociale, l’éducation et la production de
connaissances.
Bibliographie
OEI-RELPE (2011), Organisation
des États Latino-américains, Réseau
Latino-américain de Portaux Éducatifs, d’Expériences 1 à 1 l’Amérique
latine, la Série les Séminaires 2011.
Consulté 31/01/14. [en ligne] :
http: // www.oei.es/modelo1a1.pdf
UIS-UNESCO (2013), Institut de
la statistique (UNESCO), L’utilisation des TIC dans l’éducation en
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Consulté le 31/01/14. [en ligne]:
Présentation Presentation Presentación
Articles by Latin American authors
that are presented in this issue of the
magazine, recognized the potential
of ICT as new cultural practices have
strengthened the communication
of children and youth in and out of
school, and strengthening creative
capacity of texts , photos, videos and
music. However, the authors believe
that the technologies themselves do
not reduce social inequalities and
knowledge in contexts of schooling,
we need a fundamental change in the
roles of teachers and pupils, and their
social interactions to generate and
integrate knowledge through dialogue and discussion of ideas. It is an
epistemological change in social interaction, education and knowledge
production.
comunicación de los niños y jóvenes
dentro y fuera de las escuelas, y el
desarrollo de capacidades creativas de producción de textos, fotos,
videos y música. Sin embargo, los
autores consideran que las tecnologías por sí mismas no reducen las
brechas sociales y de conocimiento
en los contextos de escolarización, se
requiere de un cambio fundamental
en los roles de los profesores y estudiantes, y sus interacciones sociales,
para producir e integrar los conocimientos mediante el diálogo y el
debate de ideas. Se trata de un cambio epistemológico en la interacción
social, la educación y la producción
del conocimiento.
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de Estados Iberoamericanos, Red
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10
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DOSSIER
Educación y tecnologías: jóvenes y docentes en la escuela pública
Educación y tecnologías: jóvenes y
docentes en la escuela pública
Silvia Lago Martínez
Instituto de Investigación Gino Germani, Universidad de Buenos Aires
Educação e tecnologias: jovens e docentes na escola
Education and technologies: young people and teachers in school
ABSTRACT : The article explores on changes that are produced in
RESUMEN : O artigo explora nas mudanças produzidas nas insti-
educational institutions and their actors, with the massive influx of
tuições escolares e em seus atores, com o ingresso massivo de tecno-
digital technologies from the implementation of a public policy of digi-
logias digitais a partir da implementação de uma política pública de
tal inclusion, the Program Conectar Igualdad. The opening of digital
inclusão digital, o Programa Conectar Igualdad. A apertura de dis-
devices places the school institution face the challenge of hypercon-
positivos digitais coloca à instituição escolar na frente do desafio da
nection, of school practices that escape surveillance and transcend the
hiperconexão, das práticas escolares que fogem à vigilancia e trascen-
walls of the institution and the necessary changes in the Paradigm for
dem os muros da instituição e das mudanças necessárias no fazer e
school life. At work is a glimpse of the students’ narratives, adapta-
nas atividades da vida escolar. No trabalho trata-se de vislumbrar nos
tions and strategies that perform with digital technologies at school
discursos narrativos dos estudantes, as adaptações e estratégias que
and in their daily lives and the construction of imaginary about the
realizam com as tecnologias digitais na escola e na sua vida cotidiana
digital world. Also, it explores new teachers on educational practices,
e a construção de imaginários a respeito do mundo digital. Assim
the perception of the concept of digital inclusion, their challenges and
mesmo, indaga-se nos docentes sobre as novas práticas educativas,
concerns. Research is conducted in the city of Buenos Aires combining
a percepção do conceito de inclusão digital, seus desafios e inquie-
qualitative and quantitative approaches, here we present the analysis
tudes. A pesquisa realiza-se na cidade de Buenos Aires combinando
of interviews and groups discucion. The results are triangulated with
enfoques qualitativos e quantitativos, aqui apresenta-se o análise de
the findings of quantitative work and recent statistics about the use
entrevistas e grupos de discussão. Os resultados triangulam-se com os
and consumption of technologies in the city Young
descobrimentos do trabalho quantitativo e com estatísticas recentes
sobre o uso e consumo de tecnologias nos jóvens da cidade.
KEYWORDS : PROGRAM CONECTAR IGUALDAD, DIGITAL TECHNOLOGIES, PUBLIC EDUCATION, DIGITAL INCLUSION, YOUNG
PEOPLE
PALAVRAS CHAVE : PROGRAMA CONECTAR IGUALDAD - INCLUSÃO DIGITAL - TECNOLOGIAS DIGITAIS - EDUCAÇÃO PÚBLICA
- JÓVENS
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DOSSIER
Educación y tecnologías: jóvenes y docentes en la escuela pública
I. EL PROGRAMA CONECTAR IGUALDAD
El gobierno de la República Argentina promovió el Programa Conectar Igualdad (PCI)
en el marco de un conjunto de políticas de Estado para la sociedad de la información y
del conocimiento. Si bien se ha transitado por varios planes y programas de incorporación de tecnologías de la información y comunicación (TIC)1 en los sistemas educativos
argentinos, el PCI destaca como la experiencia más reciente, de mayor alcance nacional
en inversión y expectativas.
El PCI se inició en el año 2010 y ha sido identificado como el modelo “Uno a Uno”2 ,
y consiste en la distribución de una computadora portátil a cada alumno y docente3 de
las escuelas públicas secundarias, de educación especial y de los institutos de formación
docente . El programa no restringe el uso de los dispositivos tecnológicos al ámbito escolar y posibilita que éstos sean llevados a los hogares.
El modelo Uno a Uno, con diferencias en su alcance, concepción e implementación, se
lleva a cabo en varios países de América Latina y el Caribe (Sunkel et al, 2013), aunque
vale aclarar que solamente en Argentina y Uruguay aspiran a una cobertura universal de
la población escolar de educación básica y secundaria.
1. En el contexto de este trabajo se entiende
por TIC todas las tecnologías digitales, especialmente teléfonos inteligentes, computadores e Internet.
2. Los antecedentes sobre el llamado modelo Uno a Uno alcanzan al denominado
One Laptop per Child (OLPC) basado en
el proyecto del Massachussets Institute of
Technology presentado por Nicholas Negroponte en el año 2005.
3. El PCI promueve la capacitación de los
docentes en el uso de esta herramienta,
y elabora propuestas educativas. Hasta el
momento se han entregado en todo el país
2. 430.328 netbooks del total de 3.500.000
que se prevé otorgar. Fuente: www.conectarigualdad.gob.ar
Magdalena Claro (2010, p. 5) señala que las políticas de incorporación de las TIC a la
educación en América Latina y el mundo han estado acompañadas de tres promesas o
expectativas fundamentales: preparar a los alumnos en el manejo de las tecnologías,
asociado al concepto de alfabetización informática o digital; disminuir la brecha digital
al entregar acceso universal a computadores e Internet; y mejorar el rendimiento escolar
de los alumnos transformando las estrategias de enseñanza y aprendizaje.
En Argentina, las razones políticas para justificar la enorme inversión que involucra el
PCI descansan por un lado en la necesidad de proporcionar igualdad de oportunidades
en el acceso a las TIC y mayor equidad social; y por el otro, brindar posibilidades para
la revisión y transformación de las prácticas educativas. Asimismo, pretende fomentar
la permanencia de los adolescentes y jóvenes en el sistema escolar para superar la crisis
que sufre el sistema educativo, especialmente a nivel secundario, donde la repitencia y
el desgranamiento son el principal flagelo. Como señala Paula Sibilia (2012, p. 207)
muchos adolescentes que abandonan el último ciclo de la escuela secundaria no lo hacen
por cuestiones ligadas a la pobreza sino, entre otras razones, por la propuesta formativa
que se les ofrece.
Citando nuevamente a Claro, en su trabajo Impacto de las TIC en los aprendizajes de
los alumnos (2010, p. 5) la autora señala que resultados de investigaciones realizadas a
nivel mundial -fundamentalmente en países anglosajones y europeos- aportan como evidencia que se han logrado avances importantes para acercarse al acceso universal de los
alumnos a las TIC, pero la mejora en el rendimiento escolar es menos evidente. En relación con los conceptos de acceso y rendimiento escolar, varios especialistas han creado
categorías para entender este proceso que se extiende desde el acceso y uso de equipos
informáticos e Internet, hasta la utilización con sentido y la capacidad de beneficiarse
de ellas. Las oportunidades de uso con una adecuada calidad en el acceso permitirían
reducir la denominada primera brecha digital. En tanto el uso con sentido, la aplicación
de procesos para generar nuevos datos, la comprensión de la información y la generación
de aprendizajes significativos aportarían a la disminución de una segunda brecha digital
o brecha de conocimiento.
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DOSSIER
Educación y tecnologías: jóvenes y docentes en la escuela pública
Otra mirada sobre los factores que permitirían disminuir o acortar las desigualdades en
materia tecnológica, coloca el acento en las dimensiones educativas, culturales y sociales,
aludiendo al concepto multidimensional de inclusión/exclusión digital. De ésta forma
el acceso social y cultural comienza a relacionarse a otro concepto que es el de apropiación social tecnológica. Apropiarse, no es solamente uso o consumo, sino es poseer o
disponer, es saber, es actuar y es usufructuar. Apropiarse del objeto tecnológico y de los
significados que el objeto transfiere, posibilita o desencadena (Morales, 2009, p. 111).
Desde estos puntos de vista la relación entre TIC y educación es compleja, puesto que
no se trata solamente de proveer computadoras, y afecta tanto a los sujetos como a las
instituciones, de tal forma que el arribo y la inclusión de las tecnologías en el escenario
educativo plantean desafíos pero también brindan oportunidades.
El PCI es muy reciente para permitirnos percibir el impacto en el proceso de enseñanzaaprendizaje, de manera que en este trabajo realizamos una aproximación al problema
partiendo de los siguientes interrogantes ¿cuál es el lugar de las TIC en el contexto de la
vida escolar?, ¿la inclusión digital identificada como equidad social, políticas de igualación a los recursos, es suficiente para garantizar un piso básico de cultura tecnológica?,
¿qué actitud demuestran los docentes ante los nuevos retos tecnológicos?, ¿cuáles son los
cambios que se producen en las estrategias de docentes y alumnos y en las condiciones de
equidad que el otorgamiento del dispositivo tecnológico pueda producir?
II. USO Y APROPIACIÓN DE TIC EN ADOLESCENTES Y
JÓVENES DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES
Esta presentación comprende el recorte de una investigación más amplia4 sobre las TIC
en las aulas, realizada desde el año 2012 en la ciudad de Buenos Aires. Dicho estudio
triangula metodológicamente abordajes cuantitativos y cualitativos de investigación.
Para el enfoque cualitativo se seleccionaron cuatro escuelas de educación media de la
ciudad de Buenos Aires beneficiarias del PCI y se realizaron entrevistas no estructuradas a directivos y docentes. Al mismo tiempo se implementaron técnicas grupales con
alumnos de enseñanza media y técnica de escuelas públicas de la ciudad de Buenos Aires
que utilizan las computadoras del PCI en el aula y/o en su hogar. Se trabajó con grupos
de adolescentes (15 y 16 años) y de jóvenes (18 y 19 años), la mitad de ellos mixtos y los
restantes por género en los mismos tramos de edad, totalizando seis grupos.
4. Colaboraron en esta investigación, Ana
Marotias, Sheila Amado y Mirta Mauro,
investigadoras del Instituto Gino Germani,
Facultad de Ciencias Sociales, UBA.
En la etapa cuantitativa de la investigación se llevó a cabo una encuesta dirigida a alumnos de escuelas públicas de la ciudad de Buenos Aires. El marco muestral se constituyó
con el total de escuelas públicas medias y técnicas de la ciudad que fueron beneficiarias del PCI en los años 2010 y 2011, se seleccionaron diez escuelas en forma aleatoria y en correlación con el enfoque cualitativo se aplicaron cuestionarios estructurados
a ciento cincuenta adolescentes y jóvenes de 15 a 19 años, de ambos sexos y diversos
niveles socioeconómicos. Aquí presentamos los alcances del análisis realizado sobre la
base de las entrevistas a docentes, autoridades y grupos de discusión de adolescentes y
jóvenes. La interpretación de los hallazgos se verá enmarcada en los resultados de relevamientos recientes realizados en Argentina sobre los consumos culturales, acceso y uso
de TIC en adolescentes y jóvenes.Desde la expansión de las TIC se ha producido una
asociación casi lineal entre las tecnologías digitales (teléfono móvil, Internet y computadora) y noción de “juventud”, expresadas en algunos conceptos como “nativos digitales”,
“e-generación” y otros que han sido propuestos en numerosos ensayos e investigaciones
(Bonder, 2008, p. 1).
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DOSSIER
Educación y tecnologías: jóvenes y docentes en la escuela pública
En general los términos clasifican a los usuarios en función de su edad, sin embargo otros
autores afirman que la edad no incide en el manejo de la tecnología, sino el contacto
sostenido con ella en determinadas etapas de la vida (Báez y García, 2011, p. 55). Lo
que resulta evidente es que los alumnos de la última década no son los mismos y que sus
hábitos culturales han cambiado, las tecnologías digitales forman parte del mundo de los
niños y niñas, adolescentes y jóvenes, y sin embargo la escuela no siempre está atravesada
por ellas.
Roxana Morduchowicz (2013) señala que en la misma sociedad conviven la cultura
letrada, la audiovisual y la digital. Los adolescentes y jóvenes son una generación multimedia no sólo por la variedad de medios y tecnologías de los que disponen sino porque
las usan al mismo tiempo. Los resultados de la encuesta nacional del Ministerio de
Educación5 que presenta la autora, confirman que sólo un 15% de los adolescentes y
jóvenes utilizan un solo medio por vez, el 85% restante lo combina con otros en forma
simultánea. Mientras ven televisión, hablan por celular, navegan por Internet, escuchan
música y hacen la tarea.
Por otra parte los resultados de la Encuesta Nacional sobre Acceso y Uso de Tecnologías
de la Información y la Comunicación (ENTIC) en Hogares y Personas6 , indican que en
la ciudad de Buenos Aires los grupos de edad muestran diferencias muy importantes en
el uso de las distintas TIC. Entre los 30 y los 39 años las personas hacen mayor uso del
teléfono celular que en los demás grupos etáreos, mientras que los niños, adolescentes y
jóvenes de 10 a 19 años representan el grupo que más emplea la computadora e Internet.
Cabe preguntarse cómo los jóvenes se enfrentan al desafío de la inclusión de las TIC
en las aulas, cuando sus oportunidades y capacidades de apropiación son muy distintas
según el sector social, capital tecnológico y capital cultural.
5. Investigación realizada entre 1200 niños,
adolescentes y jóvenes de 11 a 17 años
en Argentina por el Programa Escuela y
Medios del Ministerio de Educación de la
Nación. El relevamiento se realizó en el año
2011 en hogares.
6. La ENTIC se administró a todos los
hogares y a las personas de 10 años y más,
entrevistados para la Encuesta Anual de Hogares Urbanos (EAHU), cuya estimación se
extiende al total de la población residente en
hogares particulares urbanos en localidades
de 2.000 y más habitantes. El total de entrevistas realizadas consistió en 33.297 Hogares
y 92.958 personas residentes en los hogares.
El relevamiento se realizó en el país durante
el tercer trimestre de 2011.
II.1. Equidad y calidad del uso y apropiación
En una primera aproximación al contexto tecnológico escolar se constató que la totalidad de las escuelas abordadas en la investigación –tanto en el enfoque cualitativo como
cuantitativo- cuentan con equipamiento tecnológico en sus gabinetes de informática
(computadoras, filmadoras, cámaras fotográficas, proyectores, etc.) y por lo tanto los
alumnos ya habían recibido capacitación en las herramientas básicas para actividades
escolares. Si bien la posesión de una netbook personal cambió las formas de uso, puesto
que los alumnos la llevan a su casa, no generó cambios significativos en el entrenamiento
básico; además una gran parte de los alumnos contaba con computadora y otros dispositivos tecnológicos en su hogar antes de la incorporación del PCI en su escuela.
Según los resultados de nuestra encuesta, el 77% de los alumnos manifiesta poseer al
menos una computadora en su casa. El nivel económico social tiene incidencia, ya que
nueve de cada diez alumnos (93%) de nivel medio o superior cuentan con computadora,
descendiendo a dos tercios entre los alumnos de nivel medio bajo. De todas formas,
del total de adolescentes y jóvenes que poseían computadora, la mayoría informó que
sólo tenían una para uso de todos los miembros de la familia, teniendo en cuenta que el
promedio del tamaño del hogar para nuestra muestra es de 3.7 personas, la información
resulta significativa (Lago Martínez, 2012, p. 6).
Por otra parte, la telefonía móvil y los videojuegos son antecedentes incuestionables del
acceso y experticia en el uso de tecnologías digitales. Los smartphones son utilizados
intensamente por los adolescentes, de manera que los mensajes de texto, el Chat y las
redes sociales atraviesan la vida cotidiana del aula y si se suma la computadora del PCI,
estas prácticas culturales se potencian.
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DOSSIER
Educación y tecnologías: jóvenes y docentes en la escuela pública
Con ellas se agregan infinitas posibilidades para crear y reproducir fotos, videos, música,
enlazando palabra, imagen y sonido y combinando múltiples medios y diversos modos
de comunicación que desafían a la escuela.
Morduchowicz, (2013, p. 21) advierte que los adolescentes y jóvenes argentinos tienen
más pantallas que libros, diarios y revistas. Todos cuentan con televisor, y seis de cada
diez tienen dos o más aparatos. La totalidad de los hogares tiene al menos un celular.
Siete de cada diez tienen computadora. En tanto, de los resultados de la ENTIC para
la ciudad de Buenos Aires se advierte que en los hogares con niños y jóvenes de 12 a 17
años el porcentual alcanza a 92% en posesión de computador y el teléfono por línea
móvil o celular llega a casi el 100% de los hogares. Por otra parte, el 97 % de las personas
de 10 años o más que asisten a un establecimiento educativo en la ciudad utiliza computadora e Internet. La información precedente es ilustrativa del capital tecnológico de los
adolescentes y jóvenes de la ciudad de Buenos Aires.
Ahora bien, si en los establecimientos educativos el equipamiento tecnológico es apropiado, no lo es la conexión a Internet. Más de la mitad de las escuelas a las que asisten
los alumnos de nuestra muestra no cuentan con terminales de acceso, o las mismas no
abarcan a todo el espacio físico. El déficit en la escuela tiene como consecuencia que la
mayor parte de los jóvenes se conecta en su casa (83.3%). Este porcentual crece a 96.5%
entre los alumnos de nivel socioeconómico medio típico o superior.
Sin embargo, en la escuela los alumnos generan sus propias estrategias para acceder a
Internet a través de sus teléfonos móviles, modems USB (Internet móvil) o buscan los
lugares desde donde captar la señal. Aún así las computadoras se utilizan muy poco en
el aula, los alumnos dieron cuenta de que la mayor utilización se produce en sus hogares
puesto que el requerimiento por parte de los docentes que asistan a las clases con el
equipo es mínimo.
“Yo, en particular, pensé que la íbamos a usar más. Pero prácticamente en las
clases los docentes nos decían “apáguenla”, hay problemas con el Wifi del colegio, que no sirve. (…) Cuando lo están usando todos los cursos y se satura y
anda más lento, o no hay conexión (…) En mi colegio si conectas más de cuatro computadoras se cae el piso tecnológico”. (Grupo mixto de adolescentes).
Según los resultados de nuestra encuesta, solo tres de cada diez alumnos llevan la netbook a la escuela todos los días, 43.3% expresa llevarla en forma esporádica, 21.3% cuando lo pide algún profesor, 5.3% excepcionalmente para alguna actividad específica. Las
razones principales para no llevar el equipo diariamente se refieren al bajo uso en el aula,
el peso de la netbook para cargar en las mochilas y la inseguridad del equipo ante la probabilidad de que este sea robado (Lago Martínez, op. cit., p. 7).
II.2. Experiencias en el uso
Según el relato de los alumnos, las asignaturas donde más se utilizan las computadoras para desarrollar actividades en clase son: lengua/castellano, historia/ciencias
sociales, matemáticas, inglés, instrucción cívica y geografía y algunas materias específicas de la orientación de la escuela. Cuando profundizamos en la actividad realizada queda en evidencia que los usos son básicos: procesador de texto, búsquedas en
la web para un ejercicio/ investigación y para realizar trabajos prácticos en equipo.
Lo que hacemos es en inglés, una página que tiene la profesora que es un traductor y
buscamos ahí las palabras desconocidas, traducimos textos, escuchamos la fonética.
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Educación y tecnologías: jóvenes y docentes en la escuela pública
Pero en muchas materias tampoco las usamos. (…) en matemática la uso, hay un programa que pones la ecuación y te grafica (…) lo usamos en música, en biología. Esquemas,
cuadros sinópticos, hacemos todo eso (…) Usamos la netbook como carpeta (…) Ahora
lo que estuvimos haciendo fue buscar libros, en vez de comprarte El Aleph (de Borges)
directamente lo bajamos de Internet. (Grupo mixto de adolescentes)
En casos específicos producen podcast (radios digitales) revistas digitales o blogs, y también se registran algunas experiencias colectivas de armado de páginas web. Fuera del
aula, los usos habituales del equipo y su conexión a Internet son para fines asociados
al ocio y el entretenimiento: “para conectarse con las redes sociales, para bajar música/
juegos, editar fotos e imágenes”.
Los resultados de nuestra encuesta muestran que ocho de cada diez jóvenes entrevistados utiliza la web para entrar en alguna red social y para descargar música/ juegos (Lago
Martínez, op cit. P. 9). Mientras que en los usos asociados a la actividad escolar se destacan la realización de la tarea, intercambiar con los compañeros, intercambiar con los
docentes vía e-mail y para estudiar.
“…Redes sociales, trabajos del colegio...Para jugar y cada tanto, algo del colegio, algún
ejercicio (…) Claro, a medida que te vas haciendo más grande la usas para más cosas que
no sea para jugar. La usamos para editar fotos. Está buena para editar videos. Tiene un
programa de música para grabar, para editar sonido (…) si nos mandan un trabajo largo
lo empezás en esa computadora pero lo terminas en tu casa y después lo pasas y lo llevas.
Usar esa computadora para mostrarlo en clase es como un medio de comunicación...”
(Grupo mixto de jóvenes)
Las diferencias entre las y los jóvenes surgen básicamente en las elecciones del entretenimiento, ellas prefieren las redes sociales, especialmente Facebook, subiendo fotos y
relatando su cotidianeidad, mientras que ellos se concentran más en los videojuegos, el
acceso a sitios de interés basados en temáticas particulares y en menor medida al relato
de cuestiones personales.
Sobre las nuevas habilidades y saberes, los jóvenes coinciden en afirmar que ya contaban
con experiencia en el nivel básico de Microsoft Office (planillas de cálculo, PowerPoint,
etc.) aunque incorporaron algunos programas más específicos.
Pero fundamentalmente se han visto incentivados para las búsquedas de información en
la web y la descarga de material escolar. Para algunos alumnos, el acceso a libros, diccionarios en lengua española y extranjera y documentos en general es muy positivo, ahorra
tiempo, dinero y permite mayor diversificación.
Si bien no se puede deducir de la narrativa de los adolescentes y jóvenes que se haya ampliado la capacidad de lectura a través de Internet, sí es posible afirmar que se ha generado un cierto entrenamiento de la lectura en pantalla que anteriormente era fragmentada
en el uso de fotocopias, aunque aún coexisten ambas opciones. En estudios específicos,
como la investigación de Morduchowickz, se evidencia que lo que más leen los adolescentes y jóvenes es información en Internet. Seis de cada diez alumnos consideran sus
búsquedas en la web como lectura.
“El mundo de los adolescentes es visual; un universo de pantallas», «Tres pantallas -la
del televisor, el celular y la computadora- enmarcan la vida diaria de los adolescentes. Los
chicos pasan con ellas la mayor parte de su tiempo libre.» (Morduchowicz, 2013, p. 35)
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Educación y tecnologías: jóvenes y docentes en la escuela pública
Por su parte Néstor García Canclini se pregunta:
¿Realmente los jóvenes leen menos, o están leyendo en otros lugares, de otra manera y con
fines distintos? Y si no leen tanto como en otras épocas ¿por qué debieran leer más y qué
valdría la pena que leyeran? ¿Se puede conseguir que aumente la lectura formando e incitando a los individuos, o la frecuencia y el tipo de lo que se lee depende de condicionamientos
socioeconómicos y culturales? (García Canclini, 2006, p. 27)
Sin duda se producen transformaciones suscitadas por los hipertextos que leen los niños,
adolescentes y jóvenes en la web. Francisco Albarello (2011), señala que en su investigación sobre la lectura en la computadora de escritorio, realizada entre 2003 y 2008, una
de las conclusiones fue que los jóvenes eligen leer en pantalla porque allí pueden realizar
muchas cosas a la vez, entre otras, leer. Los alumnos reconocen que para estudiar para un
examen deben cerrar la computadora porque de ese modo no se distraen con los estímulos de la pantalla.
Al mismo tiempo, la presencia de los equipos en el hogar ha propiciado cambios, aumentando las posibilidades de uso de las tecnologías en algunos miembros de la familia
y permitiendo a ciertos jóvenes capacitar a sus padres que no contaban con acceso ni
entrenamiento en TIC, lo que redunda en la reconfiguración de algunas prácticas de la
vida cotidiana.
II.3. Percepción sobre el rol docente
Consultados sobre la capacitación tecnológica de sus docentes los jóvenes señalan:
“…no se puede pretender que se sea un cambio rotundo de un día para el otro por el hecho
de que exista una netbook, porque abarca un montón de otras cosas como capacitaciones que
a veces hasta los docentes las pueden tener (…)me parece que es una cuestión de que circule
una costumbre, como que nadie está acostumbrado a estar en la computadora, por ahí, si se
acostumbran, se empiezan a usar los programas y todo es (…)Es que hay muchos docentes
que les molesta un poco el tema de la netbook, la tendrían que integrar a los programas de
las materias…”. (Grupos de discusión)
Algunos alumnos, sobre todo los más grandes, señalan que no encuentran diferencias
respecto del uso de las netbook relacionadas con la edad o el género de los docentes,
tampoco con el tipo de asignatura que dictan.
“…Pienso que tal vez hay algunos docentes que no la llevan por vergüenza, tal vez. (…) Por
ahí a unos les interesa más que a otros. Yo, por ejemplo, tengo dos docentes en el curso, uno
que es joven y el otro que es más grande, y también tengo profesoras de diferentes edades. Y no
todos lo saben usar. No es que hay diferencia entre hombre y mujer (…) En mi escuela están
más capacitadas las profesoras que los docentes (...) Y ojo que fueron a cursos, por ejemplo
en mi colegio hubo un curso. Pero bueno, va en cada uno (…) Tampoco por la edad… Es por
interés (...) Depende del profesor, si le interesa aprender va a aprender”. (Grupo de varones)
Los alumnos perciben cierta resistencia por parte de los docentes para capacitarse y enfrentar el desafío de usar la tecnología en el aula y los califican en torno de su interés por
aprender, capacitarse y enfrentarse a una etapa nueva. Al mismo tiempo reconocen que
el hecho de que todos tengan su computadora permite ampliar las actividades en equipo,
preparar las clases, investigar, intercambiar trabajos, mantener un mayor vínculo con los
docentes y realizar las búsquedas con mucha mayor facilidad que anteriormente.
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Educación y tecnologías: jóvenes y docentes en la escuela pública
II.3. Docentes frente al reto digital
La introducción de las tecnologías digitales en las aulas implica cambios en la dinámica
de la gestión del centro educativo, en los procesos pedagógicos, es decir cómo los docentes enseñan y los alumnos aprenden y en el nivel curricular. Las dificultades más
significativas para la implementación de las TIC en todas las aulas y en todas las asignaturas, no sólo en informática, asignatura prevista en la currícula, se producen como
consecuencia de la falta de preparación de las autoridades y los docentes y de la invariabilidad de los contenidos curriculares.
Directivos y docentes encararon la implementación del PCI con reservas, “me preocupa
este cambio de paradigma”, señalaba un director, “es muy difícil transmitir una sensación
de calma”-continúa- “cuando a muchos docentes les preocupa el “no saber que hacer con la
experiencia”. No todos los docentes saben manejar los programas que incorpora la computadora, de manera que se autoperciben en situación de vulnerabilidad, manifiestan
que las computadoras estuvieron en la escuela antes de que ellos se encontraran en condiciones de trabajar con los alumnos en el aula, lo que resulta en actividades improvisadas
y desaprovechamiento del recurso.
Sin duda los cambios a nivel pedagógico no dependen sólo de la tecnología sino también
de las capacidades, actitudes y creencias pedagógicas de los docentes. Esto incluye las
opiniones de los docentes sobre cómo aprenden los alumnos; los tipos de recursos tecnológicos que eligen usar; su conocimiento de la propia asignatura y del potencial de las
tecnologías para reforzar el aprendizaje específico en ella y su habilidad para integrarlas
en su programa curricular.
Si bien los aspectos mencionados señalan diferencias entre los docentes, se percibe como
estrategia una combinación entre la actividad habitual y un intento por encontrar caminos para interesar a los alumnos y enfrentar tareas con recursos novedosos. Los docentes
se sienten obligados a “trabajar con algo que a los chicos les guste, porque sino empiezan con
el jueguito…” y se preocupan por la calidad de las fuentes, señalan que los alumnos no
saben realizar búsquedas, determinar cuál es el material que sirve y el que no sirve, así
como tampoco conocen aún como aprovechar los contenidos que la misma computadora contiene.
El temor sobre la pérdida de control en el aula y la falta de atención en la tarea por parte
de los alumnos es evidente. “Trato de concientizar que cuando se propone una tarea no hay
que falsear; y estar con esa tarea, no con el jueguito o con el Facebook o con cualquier otra
cuestión que no sea lo que se propone en clase… (Docente de lengua).
Asimismo, la utilización de medios y tecnologías de manera simultánea por parte de
los alumnos provoca preocupación a los docentes. Algunos creen que una atención tan
fragmentada de los alumnos seguramente perjudicará la tarea escolar y que puede ser el
principal factor para un tipo de lectura superficial, para la distracción y la dispersión. Lo
que se preguntan los docentes es cómo hacer para producir condiciones de recepción y
operar sobre los efectos dispersivos que se producen en el aula.
Consultados sobre el aporte del PCI a la inclusión digital y social, existió consenso en
señalar que el plan propone la inclusión desde “una base material” que es igual para
todos, aunque la incorporación de la computadora en las escuelas no va a remediar la
desigualdad social que se vive y se evidencia en los contextos de escolarización. Sobre las
posibilidades de transformación en el proceso de enseñanza-aprendizaje son mucho más
cautelosos y se plantean esta posibilidad hacia el futuro, como una transformación que
se va a ir dando pero que genera más interrogantes que respuestas.
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DOSSIER
Educación y tecnologías: jóvenes y docentes en la escuela pública
III. EN LA CIUDAD DE BUENOS AIRES LA BRECHA DE
ACCESO A LAS TIC HA SIDO SUPERADA
¿Cómo acceden, usan y se apropian las y los adolescentes y jóvenes de las TIC? En nuestro estudio se hace evidente que los adolescentes y jóvenes acceden a las tecnologías en
diversos ámbitos de la vida diaria: la escuela, la casa, los espacios públicos, y con varios
recursos, básicamente computadoras y teléfonos celulares, de manera que el consumo
de tecnología digital es un hecho cotidiano y los adolescentes y jóvenes cuentan con el
capital tecnológico necesario. En la ciudad de Buenos Aires la brecha de acceso ha sido
superada, en la Encuesta Nacional sobre Acceso y Uso de TIC se informa que el 90% de
los hogares de la ciudad con presencia de población de 12 a 17 años de edad cuentan con
conexión a Internet.
Por otra parte, las oportunidades y las capacidades de apropiación no son muy disímiles
según el género, pero se pueden advertir diferencias respecto del sector social y por lo
tanto del capital cultural de los jóvenes. El factor económico es ciertamente decisivo
en el acceso a los bienes culturales, así como otras variables de contexto relacionadas
con nuevas configuraciones familiares, diversidad cultural, entre otras. La posibilidad de
contar con Internet en el hogar genera mayores posibilidades de diversificación e incide
en el significado, las prácticas y las apropiaciones respecto de ellos.
Los jóvenes acceden a múltiples TIC simultáneamente: la Internet corporizada en la
pantalla de su computador, el teléfono celular con conectividad y comunicación al instante, la mediatización del momento: la foto, el video y la música. Esta tendencia ha modificado el ejercicio de leer y ha dado lugar a nuevas formas de narrativa y de adquisición
del conocimiento, ¿realmente los jóvenes leen menos, o están leyendo en otros lugares,
de otra manera y con fines distintos?, en ésta conjunción de la cultura letrada, la cultura
oral y la audiovisual. Para los alumnos, de alguna manera la búsqueda de información es
lectura. La manera de leer que se ha construido frente a la pantalla es un desafío fundamental, que debe considerar -y que ya considera- la escuela.
Está claro que los adolescentes y jóvenes ya no construyen su capital cultural solamente
en la institución escolar, sino también y fuertemente fuera de ella. La selección de actividades que realizan, la relevancia que adquiere la actividad escolar en sus vidas y la importancia que se asigna a la preparación para el futuro son los elementos que diferencian a
los alumnos entre sí.
Sin duda el breve tiempo de desarrollo del PCI en las escuelas tiene mucha importancia,
pero es insoslayable que hasta ahora sólo se han usado parcialmente herramientas auxiliares y no se proponen aún nuevos diseños y objetivos pedagógicos. Alumnos y docentes
coinciden en destacar el escaso uso de los contenidos de la computadora en el aula, sin
embargo muchas otras actividades se han generado a partir de los recursos tecnológicos,
fundamentalmente la distribución y acceso de los materiales, la comunicación con sus
pares y docentes y las tareas colaborativas desarrolladas en el hogar.
En relación con los aportes del PCI a la inclusión digital, existe consenso de autoridades,
docentes y alumnos en calificarlos como positivos, aunque con algunas controversias.
La inclusión digital es identificada como equidad social, como un conjunto de políticas de igualación de recursos y oportunidades. Sin embargo, no se correlaciona aún con
el mejoramiento de la calidad educativa y tampoco con el incentivo para mantener a
los adolescentes y jóvenes en el sistema escolar. No se registran aún estadísticas que den
cuenta de la reducción de la brecha digital a partir de la implementación del programa,
hasta ahora las evaluaciones realizadas sobre el PCI son de tipo cualitativo.
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Educación y tecnologías: jóvenes y docentes en la escuela pública
Sobre la pregunta, ¿se implementa una nueva forma de enseñar, se trata de nuevas herramientas o nuevos saberes? aún no es posible dar una respuesta definitiva, queda por ver
hasta qué punto las TIC se integrarán a un proyecto pedagógico innovador capaz de volver a concentrar a los alumnos en el aprendizaje. Para ello poseer una computadora y una
conexión a Internet no es suficiente, los jóvenes necesitan para fortalecer y asegurar su
inclusión e inserción social, acceder a una diversidad de bienes culturales y educativos y
aprender a diferenciarlos, analizarlos, compararlos, hacer sus propias búsquedas y tomar
decisiones respecto de las respuestas que encuentran, es decir superar la brecha cognitiva.
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Educación y tecnologías: jóvenes y docentes en la escuela pública
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DOSSIER
Entornos virtuales de aprendizaje: Estado del conocimiento
Entornos virtuales de aprendizaje:
Estado del conocimiento
Rubén Edel-Navarro
Universidad Veracruzana. Facultad de Pedagogía . Doctorado en Sistemas y Ambientes Educativos.
Etat des connaissances sur les environnements d’apprentissage virtuels
Virtual learning environments: State of knowledge
RÉSUMÉ : Cet article présente les résultats d’un projet interinsti-
This article presents the results of interagency project virtual learning:
tutionnel sur l’état des connaissances des environnements d’appren-
current knowledge, which main purpose was to systematize and assess
tissage virtuels (EVA), dont le but principal était de systématiser et
the scientific knowledge of the area during the period from 2002 to 2011,
d’évaluer les connaissances scientifiques de la région au cours de la
particularly through the identification and analysis of theses, journals,
période allant de 2002 à 2011, notamment grâce à l’identification et à
articles, conference proceedings, and databases. For the approach to
l’analyse des thèses, revues, articles, comptes rendus de conférences et
the state of knowledge on EVA describes the findings about 43 under-
bases de données. L’état des connaissances sur les EVA décrit les résul-
graduate and graduate theses, 61 books, as well as the 732 papers
tats sur 43 thèses de premier cycle et des cycles supérieurs, 61 livres et
published in the proceedings of the Mexican Educational Research
732 articles publiés dans les actes de la Conférence de recherche en
Conference, Virtual Education and Educational Computing Mexican
éducation mexicaine, Virtual Educa, et Société mexicaine d’éducation
Society (SOMECE), 9 databases which were obtained 80 articles related
informatique (SOMECE), 9 bases de données, 80 articles liés à des
to Virtual Learning Environments. Research on Virtual Learning Envi-
environnements d’apprentissage virtuels. La recherche sur les EVA est
ronments (EVA) is based on three strategic purposes, the first of which
basée sur trois objectifs stratégiques. Le premier a conduit à la généra-
led to the generation of frontier knowledge that addresses the problems
tion de connaissances de pointe et répond aux problèmes de l’éducation
of education mediated by the Information Technology and Communi-
médiées par la technologie de l’information et de la communication
cation (ICT). The second purpose which is to solve relevant problems
(TIC). Le deuxième objectif est de résoudre les problèmes pertinents
Joint Space Distance Education (ECOESAD), which currently has the
de l’Espace commun d’éducation à distance (ECOESAD), qui actuel-
support of 39 national educational institutions, and the third purpose is
lement est soutenu par 39 établissements d’enseignement nationaux,
to assist academic perspective, research the subject area EVA Mexican
et le troisième but est d’apporter un point de vue académique sur la
Council on Educational Research (COMIE), AC and the Network for
recherche des EVA, par le Conseil mexicain sur la recherche en éduca-
Research and Innovation in Systems and Educational Environments
tion (COMIE) et le Réseau de recherche et d’innovation des systèmes
(RIISAE) of ECOESAD in decision-making for the establishment of po-
et des environnements éducatifs (RIISAE) de ECOESAD pour la prise
licies governing the ICT mediated education in the national and Latin
de décision et la mise en place des politiques sur la formation des TIC
American context.
dans le contexte national et d’Amérique latine.
MOTS-CLÉS : ENVIRONNEMENTS VIRTUELS D’APPRENTISSAGE, TIC, ÉTAT DE CONNAISSANCE, ÉDUCATION, MÉDIATION DE
LA TECHNOLOGIE, RECHERCHE PÉDAGOGIQUE
KEYWORDS : VIRTUAL LEARNING ENVIRONMENTS, ICT, STATE OF KNOWLEDGE, TECHNOLOGY MEDIATED EDUCATION,
EDUCATIONAL RESEARCH.
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DOSSIER
Entornos virtuales de aprendizaje: Estado del conocimiento
I. HACIA LA SISTEMATIZACIÓN DE UN ESTADO DE
CONOCIMIENTO SOBRE ENTORNOS VIRTUALES DE
APRENDIZAJE
Actualmente se vive el fenómeno de la globalización a nivel mundial, con el uso generalizado de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), que ha repercutido
en el quehacer cotidiano y en el surgimiento de una sociedad red. La educación no está
exenta de esta influencia, ya que en la primera década del siglo XXI, además de la educación escolarizada presencial, han proliferado programas con modelos de educación a
distancia (EaD), educación en línea y/o educación virtual, y entornos virtuales de aprendizaje (EVA). La educación mediada por la tecnología ha modificado el papel de los actores, los modelos pedagógicos, los conceptos sobre el aprendizaje y el uso de estrategias.
Analizar la nueva realidad educativa requiere de dos condiciones inherentes y complementarias, una definición teórica-conceptual y una estrategia metodológica. Ambas
condiciones permitirán aproximarse a la producción del conocimiento sobre la problemática contenida en las diferentes fuentes formales de información y en el conjunto
de medios de divulgación y difusión de la ciencia y la tecnología. Para emprender un
estado del conocimiento sobre el campo de la educación y las TIC se contemplan dos
momentos medulares, el primero de ellos de naturaleza heurística para determinar el
estatus del conocimiento y el segundo de carácter hermenéutico para analizar y sistematizar la información.
El propósito del presente artículo es presentar un estado de conocimiento de la investigación sobre los entornos virtuales de aprendizaje (EVA) como tema central, con base la
sistematización y el análisis de la producción de conocimiento, en diversas instituciones
de educación superior en México durante el periodo de 2002 a 2011, con el fin de incidir
en las políticas nacionales acerca del empleo de las tecnologías en los procesos educativos
en sus diferentes niveles.
El grupo de investigación que realizó el estado de conocimiento sobre los EVA se organizó con la participación de 15 académicos de cuatro universidades: la Universidad
Veracruzana (UV), la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), el Instituto Politécnico Nacional (IPN) y la Universidad Autónoma del Estado de México
(UAEMex), en el marco de los trabajos del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), y con el apoyo financiero del Espacio Común de Educación Superior a
Distancia (ECOESAD). Los propósitos de la investigación fueron fundamentar y prospectar las líneas de investigación sobre la educación mediada por las tecnologías de la
información y comunicación (TIC).
Con estos propósitos se establecieron criterios específicos para investigar los constructos
asociados a la educación a distancia, educación en línea y educación virtual, considerando sus expresiones en el idioma español. Los documentos seleccionados se delimitaron a:
artículos de investigación publicados en revistas, ponencias en memorias de congresos,
libros en formato físico y/o digital (e-books) y tesis universitarias, registrados en bases
de datos de prestigio y con cobertura científica, para garantizar la formalidad de los
contenidos.
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Entornos virtuales de aprendizaje: Estado del conocimiento
Las actividades de investigación se llevaron a cabo en cuatro fases. En la primera fase
se realizó la distribución de las fuentes de consulta entre los investigadores, así como el
diseño de los instrumentos de recolección de datos. En la segunda fase se identificaron los
estudios relacionados con los EVA y la EaD, a través de la producción bibliográfica, hemerográfica y digital, con el propósito de determinar la producción de trabajos en nueve
sub-áreas de conocimiento del COMIE . En la tercera fase, de organización y caracterización de los recursos, los diferentes equipos de trabajo verificaron los contenidos de las
fuentes de consulta para su incorporación en una base de datos y posterior generación de
reportes. La cuarta fase correspondió al análisis de los temas identificados. En esta fase se
analizaron y distinguieron los diferentes tipos de estudio, niveles educativos, destinatarios de las investigaciones, experiencias docentes, nodos de interés, impactos y tendencias
a nivel nacional, regional e internacional.
II. POLÍTICAS DE FINANCIAMIENTO PARA LA I+D+I
EN LA EDUCACIÓN
Las políticas de inversión del producto interno bruto (PIB) para investigación y desarrollo, las cuestiones sobre la masa crítica de investigadores de alta calidad y su vinculación con otros investigadores, representan ejes vertebrales que no han sido atendidos para
cumplir una función relevante de los sistemas de investigación, desarrollo e innovación
(I+D+i) que requiere el país.
El Sistema Nacional de Investigadores de México (SNI, 2011), tiene registrados 262 investigadores del campo de la educación y las tecnologías. La pregunta que se plantea es:
¿cuál es la expectativa y/o posibilidad de generar conocimiento de calidad en el ámbito
particular de la educación mediada por tecnologías?
Las instituciones de educación superior (IES) invierten una parte muy reducida de sus
presupuestos para financiar actividades de investigación, en virtud de que destinan sus
recursos a la docencia y al mantenimiento. La obtención del financiamiento externo se
convierte en la meta de los investigadores. En esta situación ¿cuántos investigadores en
México se interesan por los EVA como línea para la generación y aplicación innovadora
del conocimiento? Podrían aportarse respuestas erróneas al pensar que la responsabilidad
de la I+D+i recae en “unos cuantos” investigadores, y que “esos cuantos” expertos generalmente no participan de manera directa o indirecta en la toma de decisiones y políticas
sobre el rumbo de los EVA de éste país.
Diversos cuestionamientos se plantean en torno a la virtualidad educativa como fenómeno de estudio, entre ellos: ¿cuál es el acervo de conocimiento académico-científico
sobre los EVA?, ¿qué tópicos y objetos de estudio se han privilegiado en la investigación
sobre los EVA?, ¿cuál es la productividad de conocimiento formal sobre los EVA en
México?, ¿qué líneas de investigación se cultivaron en la última década?, ¿qué líneas de
estudio sobre los EVA deben generarse y/o potenciarse? Responder desde la formalidad
de la investigación educativa permitirá situar la justa dimensión de la problemática.
III. EL SISTEMA DE INFORMACIÓN
Durante la fase preliminar del estudio se realizaron reuniones de trabajo por videoconferencias, para diseñar el instrumento de recolección de información y la creación de una
base de datos con el financiamiento del ECOESAD. Un sistema de información basado
en web sirvió para el registro y la consulta de las fuentes para la investigación, la concentración de datos y contenidos y enlaces de los recursos identificados. La construcción del
sistema se realizó con base en una plataforma MySQL, un servidor Web Apache y los
intérpretes para los lenguajes PHP y Perl. El sistema de información permitió actualizar y
consultar el acervo digitalizado de los estados de conocimiento anuales.
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Entornos virtuales de aprendizaje: Estado del conocimiento
III.1. Producción de tesis de grado y posgrado
Para la seleccionar las tesis de grado y posgrado sobre los EVA se revisaron las bibliotecas
digitales de las instituciones de educación superior de México mediante buscadores y
meta-buscadores, un directorio de buscadores de tesis digitales (Mesa, 2008) y el buscador google académico para localizar la bibliografía especializada. Para la revisión de
las tesis se consideraron como criterios del idioma español, el formato digitalizado y su
disponibilidad en internet.
Se seleccionaron 43 tesis de grado y posgrado de los años 2007 y 2009. De ellas destacan
19 tesis que no se refieren al uso de alguna plataforma tecnológica, 17 emplearon plataformas de desarrollo interno y tres señalan a Moodle como la plataforma empleada. De
las tesis seleccionadas, 27 de ellas describen experiencias en ambientes universitarios y el
resto no señalan un nivel educativo en particular. La mayoría de las tesis son de nivel de
maestría y se refieren a programas del ámbito tecnológico.
III.2. Difusión de ponencias en memorias de congresos nacionales e internacionales
La investigación sobre temas de educación mediada por tecnologías, en particular los
estudios sobre los EVA y la EaD, se difunde en congresos nacionales e internacionales
mediante ponencias de reportes parciales de investigaciones. Para el análisis de las ponencias se establecieron dos criterios fundamentales: la disponibilidad y acceso a los trabajos publicados en una memoria digital en línea, en una página o en un repositorio; y la
presentación de investigaciones en proceso o terminadas.
Los congresos internacionales anuales organizados con los temas centrales de la EaD
y los EVA son principalmente Virtual Educa, el Simposio Internacional de Computación para la Educación de la Sociedad Mexicana de Computación en la Educación
(SOMECE), el Encuentro Internacional de Educación a Distancia de la Universidad de
Guadalajara Virtual, y el Congreso Virtual de Educación a Distancia (LATIN EDUCA).
Los encuentros organizados por la Asociación Iberoamericana de Educación Superior
a Distancia (AIESAD), el Consorcio Red de Educación a Distancia (CREAD), el
Consorcio Interamericano de Educación a Distancia (CALED-OUI) y Virtual Educa,
convocan principalmente a la discusión de temáticas sobre modelos y modalidades de
la EaD, calidad y nuevas tendencias en la región, y la investigación se aborda de manera
tangencial.
El Congreso Internacional de Innovación Educativa, se realiza bianualmente desde 2005,
con la participación del Instituto Politécnico Nacional (IPN), la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM), la Universidad Veracruzana (UV), el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE) y la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP).
La investigación sobre las TIC y la educación ha sido un campo de conocimiento considerado en todos los congresos nacionales organizados por el Consejo Mexicano de
Investigación Educativa. A partir del año 2007 el área de investigación sobre los entornos virtuales de aprendizaje (EVA) se incluyó de manera específica (CNIE 2007, 2009,
2011). Los congresos de la Asociación Mexicana de Educación Continua y a Distancia
(AMECyD), además de los temas relacionados con la educación continua se han incorporado temáticas afines con las TIC, los EVA y la EAD.
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III.3. Procedencia institucional en congresos y /o encuentros nacionales
anuales
Durante los tres congresos bianuales del COMIE (CNIE 2007, 2009, 2011) se localizaron 732 ponencias que provienen fundamentalmente de 11 Estados de la República
Mexicana. La mayoría de las ponencias se producen en 20 instituciones del país, entre las
que destacan la Universidad Nacional Autónoma de México (28%), el Instituto Politécnico nacional (9%), la Universidad de Guadalajara (7.9%) y el Tecnológico de Monterrey
(5.5%). Dada la centralización de la investigación en la Ciudad de México, el 49% de las
ponencias se producen en instituciones educativas de la zona metropolitana.
Vale la pena destacar que la producción investigativa que se presenta en los congresos,
se caracteriza por la exposición individual (en solitario) de resultados de investigación
realizada por el 50% de los investigadores. Esta práctica de investigación es contraria a la
promoción del trabajo colectivo y colaborativo, entre pares, que se pretende fomentar.
III.4. Producción en bases de datos de artículos de investigación
La búsqueda y selección de artículos de investigación sobre la EaD y los EVA se llevó
a cabo con base en un criterio fundamental: artículos producidos y publicados sobre
México, por académicos mexicanos o extranjeros adscritos a instituciones nacionales.
En la tabla No. 1 se muestran los resultados de la búsqueda en cinco bases de datos que
registran la producción anual, de 80 artículos de investigación, relacionados con la EaD
y los EVA, en diferentes instituciones del país.
8. Centro de Documentación para América
Latina (CEDAL), Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa
(IRESIE).
Tabla No. 1. Resultados por base de datos y cantidad de recursos localizados8
BASE200220032004200520062007200820092010TOTAL
CEDAL 18101034000045
IRESIE
1001102218
DIALNET
01002020510
EBSCO
0021010228
SCIELO 0001003419
TOTALES
19111267178980
Porcentajes 24%14%15%8% 9% 1% 9% 10%11%100%
Fuente: Edel, Navarro y Esquivel, 2013)
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Entornos virtuales de aprendizaje: Estado del conocimiento
En el año 2002, la base del CEDAL registró 18 artículos de investigación, el mayor número de todo el periodo. En el 2003 y 2004 la cifra descendió a 10 artículos por año. Del
2005 al 2010 el CEDAL no reportó artículos que cumplieran con el criterio establecido.
La base de datos del IRESIE sólo reportó 8 artículos durante el periodo. El resto de las
bases de datos extranjeras reportaron cifras menores por año.
La Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe (REDALyC) evidencia la
escasa producción de artículos en México, en una búsqueda 16,997 documentos. Esto
también contrasta con lo descrito por Edel (2010) en el estudio acerca de la producción
científica sobre el tema de la EaD. De acuerdo a los datos presentados se puede observar
que, para el caso particular de los investigadores nacionales, la investigación sobre los
EVA no ha mostrado un avance en el campo de la educación.
IV. ANÁLISIS DE ARTÍCULOS DE LIBRE ACCESO REGISTRADOS EN LAS BASES DE DATOS
La importancia del desarrollo de competencias informáticas en distintos niveles de la
gestión de las aulas virtuales, entre otros aspectos, ha diversificado el objeto de estudio
en la investigación educativa, vinculándola con la innovación. Para el estudio de artículos de investigación se establecieron siete criterios como ejes: tipo de investigación,
nivel educativo, clase de obra, impacto de las contribuciones, los informantes y los destinatarios. A partir de la información ofrecida por las bases de datos, se hizo el análisis
del contenido de 69 artículos en función de la disponibilidad o el acceso a documento
completo.
IV.1. Artículos por nivel educativo
La EaD se ha implementado desde la educación básica hasta el posgrado. Sin embargo,
los estudios y las investigaciones se han dirigido principalmente a los niveles superiores.
El 60% de los artículos seleccionados correspondieron a la licenciatura, lo que demuestra el mayor interés. La EaD en este nivel ha presentado una considerable evolución en
los distintos países del continente. Por el contrario, los artículos sobre los posgrados a
distancia sólo representan el 5% a pesar del incremento de estos programas en las instituciones del país. Sólo el 2% de los artículos se refieren al bachillerato a distancia, a
pesar de la alta demanda, y los estudiantes ya cuentan con las características de desarrollo
cognitivo suficientes para estudiar en esta modalidad.
El 18% de los artículos se referían a varios niveles y en consecuencia se clasificaron como
multinivel. El 12% de los artículos se focalizó en la Telesecundaria por la importancia
que tiene de cobertura nacional. Sólo el 3% de los artículos se refirió a la educación
primaria. No se encontraron artículos sobre programas de EaD para la formación para
el trabajo, la educación continua y la educación de adultos, a pesar de su importancia.
IV.2. Artículos por paradigma predominante
De acuerdo con los datos obtenidos, se puede afirmar que en la última década ha resurgido la investigación cualitativa que caracteriza el 37% de los artículos. La investigación
que combina el análisis cuantitativo y cualitativo está adquiriendo presencia en el 15%
de las investigaciones. Sin embargo, el 38% de los artículos publicados son ensayos que
no especifican métodos investigación, y sólo aportan reflexiones sobre algún tópico de
la EaD.
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IV.3. Artículos por tipo de investigación
En cuanto al tipo de investigación se observa que la mayoría son estudios de caso (22%),
estudios descriptivos (15%) y estudios propositivos (12%). Un 14% se clasifican en otros
y un 20 % no especifican el tipo de investigación. Por otra parte, algunos artículos tienen
propósitos explicativos (6%), etnográficos (4%), correlaciónales (3%), hermenéuticos
(3%) y de investigación acción (1%). Sería importante indagar las causas que generan la
poca preferencia de este tipo de investigaciones que tienen más potencialidad de realizar
aportaciones con mayor relevancia para la EaD.
IV.4. Artículos por tipo de obra
La distribución de los artículos por tipo de obra corresponde al 37% de reportes de investigación; el 26% a ensayos, el 25% a reportes de experiencias y el 16% a monografías
IV.4.1. Impacto/contribución de los artículos
El 39% de los artículos se propone contribuir al conocimiento de la EaD en las propias instituciones, lo que denota su interés por conocerla y mejorarla. En el 15% de los
artículos se manifestó la intención de impactar o contribuir en el conocimiento de la
modalidad a nivel nacional, el 15% a nivel internacional y el 6 % a nivel regional en
Latinoamérica.
Las reflexiones sobre la EaD son derivadas de estudios o investigaciones que, pudieran
contribuir a la implementación de programas (planeación y puesta en marcha); a la
administración y gestión (académica, administrativa, financiera); a los planes de estudio (diseño, desarrollo, evaluación) y lamentablemente no se reflejan en los artículos
revisados.
IV.4.2. Destinatarios de las investigaciones
La mayoría de los artículos se dirigen a los docentes (35%) con una intencionalidad pedagógica. Le siguen reportes de investigación orientados a los investigadores (17%) y a
los tomadores de decisión (16%). En menor grado los estudios se dirigen a los administradores (6%), directivos (4%) y alumnos (4%). Los datos revelan la predominancia de la
intencionalidad pedagógica de los artículos destinados a los docentes y la poca atención
hacia los alumnos. El 17% nos especifican el destinatario.
V. PRODUCCIÓN DE LIBROS EN FORMATO FÍSICO Y
DIGITAL
La producción bibliográfica durante el periodo 2000-2011 registró 61 obras, tanto en
formato físico como digital. La cultura del acceso abierto u opencourseware todavía es
muy limitada, sólo fue posible acceder a 20 de los libros a través de internet.
Durante la búsqueda se detallaron los autores, los títulos de los libros, el año y lugar de
edición, el editor, los ISBN, el número de páginas de la obra, así como las ligas de acceso
para aquellos textos que es posible descargar a través de la red. En México se producen en
promedio de cuatro o cinco libros al año sobre las diferentes vertientes del conocimiento
de los EVA. De manera excepcional en el año 2007 se generaron 12 textos sobre TIC,
EaD y objetos de aprendizaje, como temas centrales.
La producción de libros durante la última década se orientó a la presentación de reportes
de investigación y ensayos como los principales tipo de obra generadas. Asimismo, se
presentó un reducido número de experiencias académicas que den cuenta de los EVA en
los procesos educativos. Lo anterior contrasta con la creciente producción de ponencias
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Entornos virtuales de aprendizaje: Estado del conocimiento
La producción de libros durante la última década se orientó a la presentación de reportes
de investigación y ensayos como los principales tipo de obra generadas. Asimismo, se
presentó un reducido número de experiencias académicas que den cuenta de los EVA en
los procesos educativos. Lo anterior contrasta con la creciente producción de ponencias.
Durante la década destaca la productividad editorial de la Universidad de Guadalajara y
la Universidad Autónoma de Aguascalientes (UAA), del Instituto Latinoamericano de
la Comunicación Educativa (ILCE), el Instituto Internacional de la UNESCO para la
Educación Superior en América Latina y el Caribe (UNESCO-IESALC) y la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES).
El análisis de la producción de libros sobre los EVA revela que el mayor porcentaje de los
textos no logra concretar el alcance geográfico de las contribuciones del conocimiento.
La mayoría de los textos apuntan hacia un contexto internacional y en menor medida a
los contextos nacional, regional y local.
La publicación de libros sobre los EVA que producen los investigadores invita a reflexionar sobre un círculo cerrado de producción-consumo de conocimiento, en virtud de que
los docentes, estudiantes, directivos y administrativos son consumidores potenciales de
ese conocimiento. Por el contrario, la publicación de libros sobre la educación básica
durante la última década fue muy escasa. Cabe destacar que una cantidad considerable
de libros, no proporcionan evidencia del posible impacto en los destinatarios de algún
nivel educativo específico.
VI. BALANCE DEL ESTADO DEL CONOCIMIENTO
SOBRE LA EDUCACIÓN MEDIADA POR TECNOLOGÍAS DE LA DÉCADA 2002-2011
En la fase informativa de la investigación se llevó a cabo la clasificación del acervo de
conocimiento y se valoraron los nexos con las líneas de trabajo y estudio del COMIE,
(2010), el ECOESAD (2010) y la Red de Investigación e Innovación en Sistemas y
Ambientes Educativos (RIISAE, 2010). En la fase analítica de la investigación se determinaron los tipos de investigación generada, las problemáticas abordadas y los vacíos de
conocimiento, así como las condiciones de producción y contribución al acervo a nivel
nacional.
Los principales retos de la investigación fueron la disponibilidad y el acceso a las tesis en
internet, entre los cuales destacan: a) una cantidad representativa de las tesis indican el
título y autor en sitios web, sin posibilidad de revisar su contenido; b) otra porción se
encuentra en el catálogo de bibliotecas digitales de universidades y centros de investigación, pero su consulta sólo se puede realizar “in-situ”; c) en menor cantidad, se localiza el
índice de las tesis, pero no es posible revisar el capítulo inicial, el cual contiene los datos
de interés; d) existe todavía una gran cantidad de tesis en formato exclusivamente físico
y no es posible su acceso digital.
Del análisis de las líneas de generación y aplicación de conocimiento (LGAC) cultivadas
durante la década 2002-2011 se identificaron temáticas que representan campos potenciales de conocimiento, debido a la relevancia de los fenómenos educativos específicos:
1) el perfil del estudiante a distancia; 2) las comunidades virtuales de aprendizaje; 3) las
normas y políticas de la educación vía TIC; 4) la alfabetización tecnológica; 5) las experiencias nacionales del empleo de Enciclomedia en la educación básica; 6) la evaluación
en los EVA;
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DOSSIER
Entornos virtuales de aprendizaje: Estado del conocimiento
7) la simulación y el modelado; 8) la e-tutoría; 9) el empleo de recursos tecnológicos
como apoyo didáctico de la lecto-escritura y matemáticas; 10) los objetos de aprendizaje;
11) los recursos educativos abiertos; 12) modelos y modalidades educativas no convencionales; 13) los aprendizajes disciplinares en línea; 14) las competencias docentes en
TIC; 15) los recursos didáctico-tecnológicos; y 16) las redes sociales y comunicación
educativa (CNIE, 2007, 2009 y 2011).
Las investigaciones más recurrentes se asociaron con experiencias sobre la transición
hacia el modelo de educación virtual. La mayoría de los trabajos presentados en los
congresos generó conocimiento acerca de los modelos educativos institucionales, y la
diversidad de modalidades educativas implementadas en sus dimensiones tecnológicas
y administrativas. Sin embargo, la gestión de la educación mediada por tecnología, la
dimensión didáctico-pedagógica de los modelos educativos, y el impacto de la tecnología en los procesos cognitivos de los estudiantes fueron temáticas poco exploradas.
Los trabajos sobre las experiencias institucionales de implementación de programas a
distancia, virtuales y en línea, la producción de cursos en la modalidad blended learning y servicios académicos on line (Camarena, Edel y Navarro, 2012), contribuyeron a
conformar un acervo acerca de las comunidades de aprendizaje en red. En menor medida se realizaron estudios sobre el diseño instruccional de programas, cursos, contenidos,
ambientes, recursos y escenarios educativos, y no se investigó acerca de las estrategias
didácticas en los EVA.
Algunos trabajos reportaron conocimiento sobre la formación permanente de los docentes y la capacitación de formadores, pero la formación inicial de docentes no significó
un objeto de estudio relevante.
La investigación sobre la conformación y gestión de redes intra e interinstitucionales
a nivel nacional y latinoamericano (Fridman y Edel, 2013), se orientó principalmente
hacia experiencias escolares y a la formación de investigadores educativos. La mayoría de
los trabajos relacionados con la educación superior se ubica en la organización de redes
de investigación para la vinculación universidad-empresa y en los diversos niveles educativos, destacándose la prioridad de la educación básica a nivel nacional.
La generación de conocimiento sobre la innovación educativa, pedagógica y tecnológica, no contribuye de manera específica a la innovación de sistemas y ambientes educativos (Aguirre y Edel, 2013). En forma incipiente se aporta conocimiento acerca de
los fundamentos pedagógicos de los procesos educativos mediados por tecnología y la
gestión del conocimiento representa un área a potenciar en la investigación sobre los
EVA (Edel, 2010a).
Con la intención de enriquecer el acervo nacional de conocimientos, se considera que las
IES pueden coadyuvar a la innovación de los procesos académico-administrativos, para
estimular la difusión del conocimiento de los propios autores para difundir las investigaciones y tesis con el uso de las tecnologías disponibles.
La diversidad de estudios sobre la EaD y los EVA que se realizan en México, específicamente en cuestiones de calidad, acreditación y evaluación, así como aprendizaje móvil,
competencias de docentes y estudiantes, deberán encaminarse a una propuesta nacional
sobre los temas prioritarios que deben atenderse en materia de investigación. Lo anterior
deberá reflejarse en los tópicos abordados por las redes de investigación y en “líneas estratégicas” que promueven las convocatorias y financiamientos para la investigación sobre
la educación mediada por tecnología en México.
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DOSSIER
Entornos virtuales de aprendizaje: Estado del conocimiento
El cuestionamiento sobre ¿qué líneas de estudio deberán generarse y/o potenciarse? podría responderse a través de la creación de líneas transversales estratégicas para la investigación, las cuales deberán generar conocimiento de frontera, para la educación mediada
por tecnología en México y Latinoamérica, sobre políticas y normatividad, innovación y
desarrollo y prospectiva y toma de decisiones. (Edel, 2010b)
Bibliografía
CNIE, Memoria electrónica del IX Congreso Nacional de Investigación Educativa,
Consejo Mexicano de Investigación Educativa A.C., México, 2007. [en línea] http://
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DOSSIER
Entornos virtuales de aprendizaje: Estado del conocimiento
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Rubén Edel Navarro, “Entornos Virtuales de Aprendizaje: la contribución de lo “virtual”
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Enero-Marzo, México, 2010 (b). [en línea] http://goo.gl/W2ueI
Silvia Fridman y Rubén Edel Navarro, Ciencias, tecnologías y culturas. Educación y nuevas
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DOSSIER
ICT-based environment
ICT-based environment
for training: trends,
opportunities and challenges
Amos DAVID - Lorraine University, Nancy – DICEN-IDF, Paris
Victor ODUMUYIWA - University of Lagos
Toyin OGUNTUNDE - University of lbadan, CNAM, Paris, DICEN-IDF, Paris
Olubunmi AKERELE - University of lbadan, Université Paris-Est Marne la Vallée, DICEN-IDF, Paris
ABSTRACT : The impact of Information and Communication Techno- After a brief overview of existing initiatives in computer aided edulogies in everyday live is established. This is more pronounced particu- cation, we will examine the recent opportunities offered by the poslarly in the field of telecommunications such as mobile communications sibility of dematerializing objects and human activities in training.
and Internet. This phenomenon is due to the possibility of demateriali- Of course our proposal transcends any particular domain of training.
zing more and more real live objects as well as human activities.
In this paper, we examine the trends, the opportunities and the challenges setting up an ICT-based environment for training.
I. OVERVIEW OF INITIATIVES IN COMPUTER AIDED
EDUCATION
The technological advancement in recent years has witnessed a profound evolution in
the field of miniaturization. High speed processing and high storage capacity have been
achieved and have really influenced the evolution of the computer world.
Miniaturization has made it possible to produce laptops and smartphones. High speed
processors have made the applications that used to run only on computers now ported
unto smartphones. Coupled with cloud computing technologies and services, services
on computers have gained the functional characteristic of ubiquity in which applications, users and devices can be located anywhere.
These evolutions have made it possible to implement the various activities in training
using ICT. Some of these activities include the administration of training and the implementation of training scenarios.
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DOSSIER
ICT-based environment
I.1.Administration of training
Administration of training is traditionally handled by empowered organizations such
as schools, universities and training centres. What is managed within the framework of
training includes:
•
Students’ admission and registration
•
Students’ results
•
Timetable
Before the advent of ICT, most of these activities were carried out manually and physically, such as travelling to the institutions to effect admission and registration; going to
the institution to check examination results and consult the timetable. Presently, practically all these activities can be carried out electronically.
The current trend is that most of the activities that were carried out on personal computers or desktops are now available on smartphones. This is due to the fact that the gap
between telecommunication and Internet services has been closed.
The evolution noted in the domain of mobile communication market is that millions of
the population will switch to the use of smartphones from the normal classical mobile
phones9.
I.2. Implementation of teaching scenarios10
9. African mobile subscription to hit 930m
in 2019 – Ericsson, http://www.vanguardngr.com/2013/11/african-mobile-subscription-hit-930m-2019-ericsson/, 15/11/2013
10. http://learningscenarios.org/the-scenario-methodology/
Trends, opportunities and challenges related to ICT based training cannot be fully comprehended without creating a teaching scenario. First, it is important to note that ICT
based training embodies everything that has to do with the usage of education technology in training and learning. The technology in this regard includes, but not limited
to, software, hardware and the internet. It is therefore necessary to mention some of the
other nomenclatures used when referring to ICT based training. Such nomenclatures
include: E-learning, computer-based instruction (CBI), multimedia learning (M-Learning), web-based training (WBT), computer-based training (CBT), online education,
and technology enhanced learning (TEL) etc.
The Edinburg Scenarios developed in 2004 is a good starting point in illustrating teaching scenario. The Edinburg Scenarios (Bell, Martin and Clarke, 2004) were made up of
four global scenarios for describing the future of e-learning. The scenarios were based
on two major driving forces: technology acceptance and adoption, and control and
ownership of content.
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ICT-based environment
Some of these scenarios are realities of today’s e-learning world. The four scenarios as
shown in figure 1 include:
Virtual vanilla: describes a world where access to information and learning content
are enhanced through advancement in technology. Established institutions are the key
players and accesses to content are controlled by large corporations, governments and
global universities. This forecasted scenario is a reality today as seen in the deployments
of MOOCS e.g., Coursera, OCW, edx etc.
•
Web of confidence: like virtual vanilla, this describes a world where technological advancement increases access to content. It also increases interactivity among
e-learners. The main difference is that the key-players in this scenario are the learners.
New ideas and contents come from various sources. The emergency of Web 2.0 has made
it possible for this scenario to become a reality.
•
Back to the future: describes a world where technological complexity is accompanied by frustration and loss of trust in online learning. Established institutions return
to the traditional methods of teaching and learning. On a general note, this scenario has
not become a reality.
•
You choose: like “back to the future” scenario, this describes a world where
people are frustrated by new technology and seek other ways of learning. Attention is
shifted from technology and big institutions towards issues of local importance.
FIGURE 2 : THE EVOLUTION IN E-BANKING
Figure 1 : The Edinburg
Scenarios
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ICT-based environment
In the past, ICT based teaching was based majorly on the intranet and users were geographically constrained. It was passive and more of just giving learners access to content.
It was also institutionalized as content were produced and managed by institutions [Figure 4 :]. It was meant to supplement the traditional classroom teaching. The present
state of ICT based training is reflected in two of the Edinburg scenarios: virtual vanilla
and web of confidence.
ICT based education should be centred on the student(s) or the learner(s). They are
the starting point. Everything revolves around them. Any educational content produced is aimed towards a learner or group of learners. The transactional environment
that surrounds the learners and with which they interact comprises of the instructors,
the content producers, the institutions and the provider of e-learning technologies
used. The transactional environment is shaped by some factors (or driving forces) which
constitute the contextual environment. Such factors include:
•
Technology: as technology advances, online education becomes easier to deliver as regards to transmission and access. Technology does not determine the quality
of the content but it can greatly affect the presentation of the content. The use of augmented reality and virtual reality can create a learning environment that is very close to
the physical classrooms.
•
Globalisation: distance is no more a barrier to quality training. The need for
the under-developed and the developing countries to have access to quality education is
greatly impacting the e-learning world. Many established western institutions now make
some of their courses available online for free. The work force in different organisations
is from the global market. The need to create a global platform for ensuring balanced
education is a driving force influencing the growth of ICT based education.
•
Cost reduction: the need to reduce training cost is also a determining factor in
the progress of ICT based education. Developed content could be reused over and over
with little running cost. Video lectures could be reused for many years as long as the
content is valid without the need of continually paying the professor that produced the
content.
•
Time management: the increasing complexity of the world we leaves in and the
increasing skills demand in work places calls for effective time management. Employees
need to keep upgrading their skills in order to meet up with the challenges in the work
place. It is becoming more difficult to combine work with traditional way of schooling.
The need to provide alternative way of continuous education with personal time management as a priority is another important factor driving the future of e-learning.
II. TECHNOLOGICAL BREAKTHROUGH IN ICT
Two events have characterized the technological breakthrough in recent years: the
closed bridge between telecommunications and Internet; and the possibility of dematerializing physical objects as well as human activities.
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ICT-based environment
II.1. Dematerialization of objects and human activities
Various types of object can now be dematerialized. Dematerialization takes two forms:
a) An existing physical object is transformed into electronic form. This is generally the
case for paper documents. The main technique is scanning.
b) A document can be directly produced in electronic form. However, in order to transport the content of the document, there is often need to attach the electronic document
to a physical container. This is the case for e-passport, e-driving licence, etc.
Several types of human activity can now be dematerialized. The activities concern mainly
services rendered by human beings, with some examples given in list of e-services below.
Some examples of the dematerialized objects and human activities are presented below.
E-cards:
• Various electronic cards in the banking sector
• National electronic identity card
• Electronic voting card
• Electronic student identity card
• Electronic professional identity card etc.
E-documents :
• Driving licence
• International passport
E-services :
• E-learning
• E-commerce
• E-banking
• E-governance
• E-voting
• E-farming
• Tele-medicine
• E-ticketing etc.
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DOSSIER
ICT-based environment
II.2. Bridge between telecommunication and the Internet
The bridge between telecommunication and Internet has been established. This technological development has made it possible to perform telephone services over the Internet
and as well interact with information systems through telecommunication. The common
characteristic of these E-services is that they are all built on a platform of information
systems. The interface to these information systems can be developed on simple devices
ranging from mobile handsets, smartphones, laptops, desktops, dedicated platforms, etc.
Figure 2 : The evolution in
E-banking
Figure 3 : The evolution in
E-farming
Figure 4 : The evolution in
E-learning
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ICT-based environment
Figure 5 : The evolution in
telemedecine
II.3. Web 2.0 technology
One of the new trends in computer aided training and research is the advent of Web
2.0 technology. It can simply be referred to as ever changing dynamic World Wide Web
where people collaborate, share and communicate. Web 2.0 applications include blogs,
wikis, RSS, social networks etc. The main difference between the traditional web and
web 2.0 is the collaboration among the users and their input into the web in real time.
II.4. Video conferencing
Videoconferencing is the conduct of a videoconference11 (also known as video teleconference) by a set of telecommunication technologies which allow two or more
locations to communicate by simultaneous two-way video and audio transmissions. It
has also been called ‘visual collaboration’ and is a type of groupware. It is an example of
real-time integration.
11. http://en.wikipedia.org/wiki/Videoconferencing
With the introduction of relatively low cost, high capacity broadband telecommunication services in the late 1990s, coupled with powerful computing processors and video
compression techniques, videoconferencing has made significant inroads in business,
education, medicine and media.
Like all long distance communications technologies (such as phone and Internet), by
reducing the need to travel to bring people together, the technology also contributes to
reductions in carbon emissions, thereby helping to reduce global warming.
In the 2000s, video telephony was popularized via free Internet services such as Skype
and iChat, web plugins and on-line telecommunication programs which promoted low
cost, albeit low-quality, videoconferencing to virtually every location with an Internet
connection.
Mobile collaboration systems now allow multiple people in previously unreachable locations, such as workers on an off-shore oil rig, the ability to view and discuss issues with
colleagues thousands of miles away.
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ICT-based environment
III. Knowledge representation, acquisition and reuse in Elearning
The available technologies allow the management and transport of contents. However,
the efficiency of the associated services depends highly on how the objects and the activities are represented. The elements to represent takes the form of information, knowledge or intelligence.
III.1. Representing human activities and interactions
One of the most important aspects of ICT-based training is the management of the activities and interactions of the actors. In any learning environment, users interact synchronously or asynchronously and carry out different activities towards achieving the defined
learning objectives. Users (learner, instructor, support) interact with one another and
with generated contents. User’s activities thus include creating content, reading content
and annotating content. In carrying out these activities, users interact summarily in two
modes: passive (observation mode) and participatory. In the passive mode, user acts as
a receiver of information. S/he reads the contents and consults the resources available
on the platform. In the participatory mode, user does not only consult resources and
contents but also creates content. Therefore, to properly manage the human activities
and interactions in an ICT-based training, there is a need to represent these activities
based on the two modes of interaction.
Passive mode: user’s activities in the passive mode are more of information consumption. The major attributes of concern in this mode include:
•
User identity: any time a user is consulting a resource on the platform, his/her
identity should be made known to the system and attached to the trace of the activities
carried out on the resource.
•
Resource identity: any resource being consulted should have an identity. Such
identifier should be included in the activity profile of the user that consulted the resource.
•
Consultation period: the consultation start time and end time are also necessary in describing the activity of a user. This enables the computation of the consultation
period of a resource by a user.
•
User’s context: this includes the geographical location of the user at the point
of access, the type of platform from which access is sought (operating system, device
type: PC or smart phone), and the connection bandwidth.
•
Use context: this captures the objective of the user i.e. the learning objective
under which a resource was consulted.
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DOSSIER
ICT-based environment
Participatory mode: in this mode, users engage in both content production and
consumption. All the attributes used in representing users in the passive mode also
apply in the participatory mode with the addition of the time a content was created:
•
Sending-User identity: the identity of the user creating the content
•
Receiving-User identity: the identity of the user to whom the content is destined. It could be an individual user or a group of users
•
Resource identity: as content is created, an identifier is attached to represent
the content. Therefore, the created content identifier should be included in the representation of the activity of the creator.
•
Time: the time the resource was created is also needed to add a temporal
context to the activity of the user
•
User’s context: same as explained above
•
Use context: describes the learning objective that necessitated the creation of
the content.
Representing the human activities and interactions as stated above will foster activity
awareness among the users.
In our research studies, we have chosen to represent in terms of three entities: the user
who specifies the problem, the problem to be solved and the document used to solve the
problem. Context is the set of suitable environmental states and settings concerning a
user, which are relevant for a situation sensitive application in the process of adapting
the services and information offered to a user [3]. It can also be seen as any information
that can be used to characterize the solution of an entity. Our interest is on how we can
adapt the system to the specificity of the user. User modelling is proposed to know the
context of the user. The figure below represents the relationship among them.
Knowledge Acquisition
With the advent of web 2.0 technology, traditional web content is becoming a repository of experience, where user’s contributions have made an impact within the web. In this
work, Knowledge is acquired from the user’s activities through the process of document
usage where a document is linked to its usage. We proposed the process of document
usage specification for knowledge acquisition. The process links document to its various
usages and also specify the degree at which a particular document is relevant in solving
a particular problem. The usage process is used to capture various usages of a document
in solving problems. Each document usage can be distinguished by respective timestamp
such that an existing use context of a document will not be replaced by the new use.
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DOSSIER
ICT-based environment
Knowledge Reuse
To aid strategic decision making, there is need for reuse of the acquired knowledge.
The acquired knowledge can be reused through querying the system. The case-based
reasoning techniques is employed as the cognitive process used in solving the problem.
IV. Enhancing E-learning
Integration of user model for adaptive ICT-based education systems
As presented in , ICT based education should be centred on the students or the learners.
A success factor of an ICT-based education environment is its ability to adapt to the
student’s aptitude and preference.
Collect information on the user
• His identity
• His activities
• His preferences
Figure 6 : Classic loop
“user modelling – adaptation” in adaptive system
[1]
Provide adaptation effect
Adaptive system is a system that adapts to various circumstances or conditions. A distinctive feature of an adaptive system is the creation of the user model that represents
user’s knowledge, goals, interest, context of work and other features that enable the system to distinguish among different users [1].
User model specifies the attributes used for representing information about an individual user that is essential for producing the adaptation effect of the system i.e. to behave
differently for other users [2]. An adaptive educational system rely mostly on knowledge
on the user and learning goals. Figure 6 : gives an overview of the functionality of an
adaptive system.
IV.2. Application in collaborative information seeking
Information seeking is a socio-cognitive process. It is a learning process aimed at resolving anomalies in the knowledge state of an individual. An individual begins to seek
for information when s/he discovers a lack of knowledge in either solving a problem or
in becoming more enlightened on a subject/topic. Belkin (1978) describes this as an
anomalous knowledge state. Seeking for information to resolve this anomaly involves
interaction with knowledge resources either in a tangible form or in an intangible form.
This could be done collaboratively.
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DOSSIER
ICT-based environment
Collaborative information seeking (CIS) is one of the areas in which we implemented
some of our proposals mentioned above. CIS could be considered to be at the intersection of information search, communication, knowledge management and social
networks. Search and communication are the major activities in CIS but during CIS
activities, new knowledge is produced and such knowledge should be managed (organised, structure and stored). In CIS systems, networks of collaborators are being formed. CIS systems should be able to manage networks of collaborators and facilitate
formation of new networks of users. Based on this background, our CIS system (named
MECOCIR) was designed to support group formation. A user can work independently
on an information search problem using MECOCIR. S/he could seek for recommendation of potential collaborators based on the similarity of their domain knowledge to his/
her defined information search problem. S/he could then demand to engage in synchronous collaboration with such recommended users. MECOCIR imbibe the principle of
using people to find content and using content to find people. MECOCIR also allows
a predefined group of users to engage in CIS activities. Every member of the group signs
up on MECOCIR and one of them defines the problem to be solved and they interact
together on the problem.
The design of MECOCIR is based on a client-server architecture as shown in Figure
7:. The bulk of the work is done on the client while the server brokers information exchanges between communicating clients. The server also hosts the collaborative repository where captured activities and expressed knowledge during CIS sessions are stored.
Each client has a personal repository where users could store documents.
CLIENT
SERVER
Presentation
layer
User interfaces
User interfaces
Problem Context
Browser engine
COCIR client
Indicator analyser
Data
manager
Activity Capture
Component
Division f labour
Figure 7 : MECOCIR architecture
COCIR server
Data
persistence
persistence
Awareness module
Personal
repository
Collaborative
epository
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DOSSIER
ICT-based environment
When a user logs in to MECOCIR, a window opens with four tabs as shown in figure
4. The “Home” gives access to general information about the system. The “Problem definition” tab shows the problem definition interface which comprises of the defined problem and the clarifications made on the problem. The tab “Online search” provides access to an inbuilt browser which allows users to access any web page of their choice. The
fourth tab is for accessing the collaborative repository. Before a user can start browsing
for information using the online search, the system requires that an information search
problem be defined or an existing search problem be selected as the current problem to
work on. This is needed to create a problem context for every interaction on the system.
Every visited url is attached to a context.
MECOCIR has a side bar which provides presence awareness and activity awareness for
participants. It also has a bottom panel which is made up of three panes: the chat pane,
the current document analysis pane and the message pane. The chat pane is for exchanging instantaneous messages during synchronous collaboration. The current document
analysis pane contains three tabs: evaluation, indicators and inline annotation. Evaluation tab shows the numerical and textual evaluation made by participants on a currently
displayed page. As a user browses and a page is loaded, if the same page has been visited
by other members of the group, this tab displays immediately all the evaluations that
have been made by the members of the group on the page. The message pane handles
asynchronous communication.
MECOCIR provides a feature that allows participants to synchronize the pages being
viewed. During a synchronous CIS session, a user can “take lead” and his partner “follows” (cf. Figure 8 :). The person taking lead does the navigation and controls what is
displayed on the “Online search” interface of his/her partner.
Figure 8 : MECOCIR main
window
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DOSSIER
ICT-based environment
V.Conclusion
As presented in this paper, various technologies are currently available for building ICTbased learning environment since learning revolves around physical objects and human
activities. The low cost trend of the technologies makes it possible for more people to
have access to the facilities wherever they are located geographically.
The main challenge is now on how to build the contents in form of objects and human
activities. The current trend in the field of mobile phones enlarges even more the
opportunities. The development of apps (applications associated with mobile phones)
are currently proposed to users to transform various forms of perception into objects,
which can be stored in form of information, transformed into knowledge and then into
intelligence.
Learning objective which focuses on the transfer of knowledge is a very suitable
application platform for these various evolutions in the field of ICT.
Bibliography
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Brusilovsky, P. and Maybury, M. “From adaptive hypermedia to the adaptive
web”; Communication of the ACM – The Adaptive web, volume 45 issue 5, May, 2002
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Brusilovsky, P. and Milan, E. “ User models for Adaptive Hypermedia and
Adaptive Educational system ”; Book,The Adaptive web page 3-53, Springer – verlag
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DOSSIER
Technologies numériques, langues et circulation des savoirs
Technologies numériques, langues et
circulation des savoirs
Philippe Dumas
Laboratoire I3m, Université de Toulon, France
Digital technologies, languages and knowledge circulation
Las tecnologías digitales, las lenguas y la circulación del saber
RÉSUMÉ : Quand il s’agit de circulation
ABSTRACT : When it comes to circula-
RESUMEN : Cuando se trata de circula-
des savoirs entre cultures et langues dif-
tion of knowledge between different cultures
ción del saber entre culturas y lenguas dife-
férentes, une vision technophile irénique
and languages, a techie irenic vision would
rentes, una visión conciliadora de tecnólogo
serait de considérer que la technologie va
be to consider that technology will solve all
sería considerar que la tecnología va a re-
résoudre tous les problèmes. L’article vise à
problems. The article aims at showing that
solver todos los problemas. El artículo pre-
montrer que la circulation des savoirs est
the circulation of knowledge is a problem of
tende mostrar que la circulación del saber
une problématique de communication dont
communication along with the diversity of
es una problemática de comunicación cuya
la diversité des langues est une contrainte et
languages as a constraint and digital techno-
diversidad de las lenguas es una limitación
la technologie numérique une aide dans le
logy as assistance in the best case. Stepping
y la tecnología numérica una ayuda en el
meilleur des cas. En remontant la généa-
up the genealogy of the three areas - Digi-
mejor caso. Subiendo por la genealogía de
logie des trois domaines - Technologies
tal Technologies, languages and circulation
los tres dominios - Tecnologías numéricas,
numériques, langues et circulation des sa-
of knowledge - it appears that these terms
lenguas y circulación del saber - resulta que
voirs - il apparaît que ces termes sont char-
are responsible for ambiguities and their
estos términos son encargados por ambi-
gés d’ambiguïtés et que leur combinaison
combination produces tensions, sources of
güedades y que su combinación produce
produit des tensions sources de créativité.
creativity. The diversity of human languages
tensiones fuentes de creatividad. La diver-
La diversité des langues humaines est vue
is seen a curse as much as a blessing; digi-
sidad de las lenguas humanas es vista tanto
autant comme une malédiction que comme
tal technology is leading to as much confu-
como una maldición como una bendición;
une bénédiction ; la technologie numérique
sion as transparency; and the circulation of
la tecnología numérica conduce tanto a la
conduit autant à la transparence qu’à la
knowledge is a all-encompassing term that
transparencia como a la confusión; la cir-
confusion ; la circulation des savoirs est une
can be useful only if situated in a context.
culación del saber es una expresión exten-
expression-valise qui ne peut être utile que
The combination of these three dialectics
dida que puede ser útil sólo situada en un
située dans un contexte. L’association de ces
leads firstly to recommend to be extremely
contexto. La asociación de estas tres dia-
trois dialectiques conduit premièrement à
cautious in the use of these concepts, and
lécticas conduce primero a recomendar ser
recommander d’être extrêmement circons-
secondly to propose to the professor a posture
extremadamente circunspecta en el uso de
pect dans l’usage de ces concepts, et deu-
conducive to improve the flow of meaning
estos conceptos, y en segundo lugar a pro-
xièmement à proposer à l’enseignant-cher-
over the language barrier, both enjoying
poner al profesor-investigador una postura
cheur une posture propice à la circulation
their creative diversity and building on a
propicia a la circulación del sentido, a tra-
du sens, par dessus la barrière des langues,
mastered technology.
vés la barrera de las lenguas, disfrutando
en profitant de leur diversité créative et s’ap-
de su diversidad creativa y apoyándose en
puyant sur une technologie maîtrisée.
una tecnología dominada.
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DOSSIER
Technologies numériques, langues et circulation des savoirs
MOTS-CLÉS : COMMUNICATION, FACE, DIALECTIQUE, DISCOURS SCIENTIFIQUE
KEY WORDS : COMMUNICATION, FACE, DIALECTICS, SCIENTIFIC DISCOURSE
PALABRAS CLAVES : COMUNICACIÓN, APARIENCIA, DIALÉCTICA, DISCURSO CIENTÍFICO
Livre de la Genèse - Chapitre 1112 : « / 01 Toute la terre avait alors la même langue
et les mêmes mots. / 02 Au cours de leurs déplacements du côté de l’orient, les hommes
découvrirent une plaine en Mésopotamie, et s’y établirent. / 03 […]/ 04 Ils dirent : “Allons !
Bâtissons-nous une ville, avec une tour dont le sommet soit dans les cieux. Faisons-nous
un nom, pour ne pas être disséminés sur toute la surface de la terre. “ / 05 Le Seigneur
descendit pour voir la ville et la tour que les hommes avaient bâties. / 06 Et le Seigneur
dit : “ Ils sont un seul peuple, ils ont tous la même langue : s’ils commencent ainsi, rien
ne les empêchera désormais de faire tout ce qu’ils décideront. / 07 Allons ! Descendons,
et là, embrouillons leur langue : qu’ils ne se comprennent plus les uns les autres13 . “ /08
De là, le Seigneur les dispersa sur toute la surface de la terre. Ils cessèrent donc de bâtir la
ville. »
12. Extrait de http://www.aelf.org/bible-liturgie/Gn/Livre+de+la+Gen%C3%A8se/
chapitre/11 consulté le 02/02/14
13. C’est nous qui soulignons
En deux versets -06 et 07-, sur les centaines que compte le récit mythique biblique,
tout est dit du destin de l’humanité, fragmentée et dispersée par les langages. Non
seulement c’est la fin des dix premiers épisodes de la Création qui avaient abouti à une
cosmogonie soumise à l’ordre divin, mais en plus, la culture occidentale en a fait la source
d’innombrables gloses, représentations et interprétations. Si, selon Myriam MartinJacquemier, (1999), le mythe babélien a vu son âge d’or à la Renaissance européenne
(XIVe - XVIe siècles), il connaît un regain d’actualité dans la présente époque de
transformations sociétales mondialisées. Sa remarque (Martin-Jacquemier, 1999, p. 2)
sur un « âge d’or du mythe babélien en une époque fascinée par le pouvoir des mots, par
le culte de “la“ langue, et dans le même temps, si déchirée par les dissensions politiques et
religieuses que provoquaient les nationalismes naissants et l’éclosion des langues en quête
d’identité » est transposable dans notre société de l’information et de la communication.
Notre point de départ est qu’une des raisons majeures de la permanence et de la récurrence
du mythe babélien tient à son ambigüité qui met en tension sa double interprétation :
l’acte divin fondateur de la dispersion des peuples est-il une malédiction (une punition)
ou une bénédiction (la source de la diversité culturelle) ? Nous verrons ensuite que loin
de vouloir en faire une synthèse, cela débouche sur une analyse critique de la notion de
circulation des savoirs, ce qui nous permettra de mettre celle-ci dans la perspective du
tout-numérique vers lequel tendent les technologies actuelles. Nous inversons donc les
termes du titre de cet article pour problématiser, puis présenter une liste des points de
soutien offerts par les technologies. Nous conclurons que les technologies numériques
sont peut-être une chance de maintenir la dialectique unicité/diversité initiée par l’ordre
babélien et élargir le débat en posant la question des perceptions non-occidentales des
barrières linguistiques et de la circulation des savoirs.
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DOSSIER
Technologies numériques, langues et circulation des savoirs
L’ambiguïté féconde de Babel
De tout ce qui a été dit sur le mythe babélien, sur son statut de mythe, sur le rapport
du mythe au sacré et au pouvoir, sur l’iconographie, nous ne saurions mieux faire que
de renvoyer à l’ouvrage de Myriam Martin-Jacquemier (1999, p. 3) qui en fait une très
belle synthèse pour nous centrer sur la question de la langue. En quoi la diversité des
langues est-elle pour les uns une malédiction et pour les autres une bénédiction (Guibal,
2007) ? La première partie de la réponse tient dans une erreur de traduction, car selon
James Dauphiné (1996, p. 163), « Alors que Babel, en mésopotamien, signifie la porte
des dieux, dans la Genèse ce nom, à la suite d’une erreur d’étymologie (babel dériverait du
verbe hébreu b’lil signifiant confondre) a pris le sens de confusion. L’étymologie hébraïque
masque le sens véritable de Babel et l’on peut supposer que le malentendu babélien commence
précisément là, avec cette erreur. »
Dans la vulgate qui nous est parvenue, le côté malédiction est associé au fait que les
barrières linguistiques créées par Yahvé sont un obstacle à la réalisation de grands
projets, au travail collaboratif, pour reprendre une expression commune. C’est donc
un « châtiment infligé par jalousie et vouant au malheur celui qui en est l’objet » (Guibal,
2007, p. 57). Et ceux qui actuellement se sentent les plus visés sont les tenants d’un
rationalisme conquérant, hérité du XIXe siècle, et qui cherchent à imposer une langue
universelle, l’anglo-américain14 , elle même associée à une culture hégémonique. C’est
dans ce rapport des langues au pouvoir qu’on peut trouver l’explication du fait que
toutes les tentatives depuis le Moyen Age de créer une langue « neutre » ont avorté.
Ainsi, l’exemple de l’échec relatif de l’espéranto est emblématique quoi qu’en disent
les partisans sincères de cette utopie, tels que les fédère le site SAT-Amikaro15 pour
une « culture sans frontière ».
14. La forme mondialisée d’une langue anglaise dégradée est qualifiée de « globish »,
contraction de global et English.
15. Voir http://www.esperanto-sat.info/
article432.html, consulté le 02/03/14.
Mais le côté bénédiction est tout aussi présent dans ce que Francis Guibal (2007, p. 57)
met en contrepartie comme « une intervention libératrice, qui renvoie les humains à la
mission dont les avait chargés dès l’origine la bénédiction du Créateur. » Cependant, dans
les recherches et dans les discours, on parle moins de bénédiction que de malédiction,
sans doute en raison du poids de la pensée rationaliste dans notre civilisation du IIIe
millénaire. Le bienfait de la dispersion des peuples et des langues est généralement associé
à ce qu’on appelle la diversité culturelle de l’humanité, diversité considérée comme une
richesse par rapport au risque d’uniformisation (Mattelart, 2009, p. 2). Le parallèle avec
la problématique de la biodiversité illustre cette attitude.
Donc nous acceptons la dualité du mythe babélien pour des raisons autant historiques,
qu’herméneutiques et pratiques puisqu’elle est inscrite dans les textes et qu’elle est
reconnue par des auteurs de tous horizons dont nous n’avons fait que citer quelques-uns.
Cette dualité est le fondement d’une dynamique historique dans laquelle la diversité
cherche continuellement à être surmontée, de même que l’uniformité est combattue par
des appels au respect de l’identité et de l’autonomie des communautés linguistiques.
Nous avons là un phénomène de tension qui alimente de véritables batailles, physiques
aussi bien que symboliques16 , et autant de tentatives de dépassement dans la recherche
d’une langue commune ou au minimum dans celle de processus de traduction. Et au-delà,
on constate que la multiplicité des langues est mise en question par la mondialisation,
puisque l’on estime que sur les quelque 6000 langues encore répertoriées, il en
disparaîtra la moitié d’ici la fin du siècle (Philippe, 2004). La question que nous nous
posons maintenant est : comment la dialectique uniformisation – dispersion des langues
féconde-t-elle la circulation des savoirs ?
16. On pense ici aux violents conflits linguistiques, tels que la rivalité Wallon-Flamand,
aussi bien qu’aux querelles de clercs sur l’effacement du français par rapport à l’anglais.
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DOSSIER
Technologies numériques, langues et circulation des savoirs
La circulation des savoirs
L’expression circulation des savoirs rencontre la faveur de nombreux chercheurs, en
particulier dans le champ des sciences de l’information et de la communication (Miège,
2006) pour se substituer à des formulations plus classiques telles que la transmission,
la communication, le partage ou l’échange des savoirs, par exemple en sciences de
l’éducation (Léziart & Dugal, 2004, p. 39). La justification de cette popularité est liée
autant au terme circulation qu’à l’utilisation du terme savoirs, au pluriel, une nouveauté
qui n’existait pas du temps de Littré.
En ce qui concerne « circulation », on peut noter que l’usage qui en est fait dans notre
champ repose sur le sens figuré d’un mot qui voulait dire initialement « cheminer par
un mouvement circulaire », « en revenant à son point de départ, telles les planètes dans
l’espace » (Littré, 1873 ; Cntrl, 2014). Le sens figuré de circulation de la pensée ou des
œuvres vient après l’usage du terme en physiologie (circulation sanguine), biologie,
hydrologie (circulation des fluides), économie politique ou technique de transport.
Selon les principes de la physique, la circulation implique la fluidité, l’existence d’un flux
entre pôles. Mais aussi l’encombrement, le débordement, les points de passage obligés, les
croisements, le trafic, et les règles – la police ! - de circulation si l’on veut éviter le chaos.
Nous en concluons que c’est un terme fortement connoté. Le réduire à un impératif de
fluidité, de libre échange ou de transparence masque la complexité et l’ambivalence de la
signification profonde. Cela prend une forme techniciste lorsqu’on associe un impératif
de circulation idéalisée avec une problématique de savoirs. En termes concrets, la quantité
et la qualité du savoir ne sont pas uniquement liées à l’intensité de la circulation17, mais
en dépendent néanmoins. Malgré son apparence technicienne, nous garderons pour fil
rouge la terminologie de la circulation physique, non pas tant comme une métaphore,
mais comme un ressort profond et implicite de l’usage du vocable « circulation », et
par « flux » nous ne désignons pas uniquement les flux quantifiables de données, mais
tout autant des flux de circulation des idées.
17. On peut noter, dans un article qui
questionne les langues, que « savoir » et «
connaissance » ont une traduction unique
en anglais, « knowledge » stricto sensu.
En utilisant « savoirs » au pluriel, l’expression reconnaît la multiplicité des
connaissances, ce qui lui a permis d’obtenir un grand rayonnement, mais au prix d’un
flou épistémologique qui oblige à recentrer continuellement la discussion . En effet
les savoirs incluent outre le « Savoir » en tant que « ensemble des connaissances d’une
personne ou d’une collectivité acquises par l’étude, par l’observation, par l’apprentissage et/
ou par l’expérience » (Cntrl, 2014, sect. savoir), aussi toutes les formes de savoir associées
à un type d’action, indiqué sous forme d’un verbe, tel que Savoir-faire, -être, -lire, -écrire,
-aimer, -manger, -dire, -peindre, etc. D’autres savoirs sont associés à des qualificatifs
pour les situer (Maigret, 2013) souvent sous forme de doublon indiquant des pôles de
tension : ainsi savoirs théoriques vs. pratiques (Delory-Momberger & Mbiatong, 2011),
savoirs experts vs. populaires (Meunier & Rosier, 2014), savoir local vs. global (MoityMaïzi, 2011), etc. Donc il y a bien diversité des savoirs dans l’appel à circulation. Il faut
remarquer aussi qu’on peut étendre le sens et l’intérêt pour la mobilité à la circulation des
personnes portant les savoirs, c’est-à-dire les savants, et celles qu’on appelle quelquefois
les « sachants » pour ne pas se limiter aux porteurs du savoir scientifique. Mais comme
nous le soulignions précédemment, tous les savoirs peuvent-ils, doivent-ils circuler ? Là
interviennent les possibles blocages, encombrements ou interdits. La circulation des
savoirs doit donc être finalisée pour qu’un jugement soit porté sur son opportunité
et ses modalités éventuelles. À l’occasion de cette analyse nous allons rencontrer la
technologie numérique en distinguant trois types de situations de circulation finalisées :
l’interdiction, l’encombrement et la fluidification.
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DOSSIER
Technologies numériques, langues et circulation des savoirs
Les technologies numériques dans la circulation des savoirs à
base langagière
Les technologies numériques ont un champ d’application aussi étendu que la
numérisation le permet, autrement dit, quasiment tout l’univers physique et symbolique.
La numérisation consiste en la représentation par des assemblages de bits (c.-à-d. les
nombres 0 et 1) de toute information susceptible d’être saisie par un capteur électronique
et destinée à être stockée et traitée par les techniques de l’informatique. Cela porte
couramment sur les textes, les images, les sons, pour ce qui nous concerne et sans
compter les développements techniques en cours. Techniquement, la représentation
numérique – digital en anglais - s’oppose à la représentation analogique qui était la plus
répandue avant le développement de l’informatique. L’internet est un réseau technique
reposant exclusivement sur le numérique. La technologie est d’intérêt pour nous dans la
mesure où elle structure et est structurée par la société et, nous le verrons, comment elle
fait exploser les règles anciennes de constitution des savoirs, de façon de faire la science.
Comme disent Imad Saleh et Hakim Hachour :
« La diffusion des supports et des outils numériques au sein des activités humaines, tant
récréatives que professionnelles, tant culturelles que sociales, au niveau individuel et collectif,
transforme les sociétés qui les emploient selon une relation réflexive. Du point de vue
sociotechnologique, l’interaction entre les dimensions sociales et technologiques fait partie
intégrante du développement humain. Sans qu’il soit nécessaire d’en faire préalablement
l’archéologie ou de déterminer ce qui est à l’origine de cette dynamique sociotechnologique,
force est en effet de constater l’impact structurant des technologies sur l’organisation humaine
d’une part, et celui des sociétés humaines sur les innovations technologiques qu’elle produit,
d’autre part. » (Saleh & Hachour, 2012, p. § 1)
Ce constat pose le cadre de notre investigation qui porte sur la circulation de deux flux
portés par le langage, l’écrit et l’oral. Pour chacune des trois finalités de circulation
identifiées - l’interdiction, l’encombrement et la fluidification - nous examinerons le cas
de l’écrit et celui de l’oral. Prenant dans cet article le point de vue de l’acteur individuel
de la circulation, nous examinerons brièvement l’interdiction et l’encombrement dans la
mesure où cet acteur, enseignant ou chercheur, a peu de prise sur eux et doit les considérer
principalement comme des limites à son action. Au contraire, nous développerons la
question de la fluidification comme étant dans sa sphère d’influence.
Ce qui interdit la circulation des savoirs
Comme pour les langues et les savoirs, il faut bien mentionner les aspects négatifs des
technologies numériques pour mettre valablement en perspective les autres aspects
que nous étudierons plus loin. L’interdiction de la circulation des écrits et des idées
sur les réseaux numériques a pour nom censure. Elle peut être d’origine morale, légale,
stratégique ou policière. Qui, dans nos sociétés, souhaiterait la libre circulations des
savoirs scientifiques sur les bombes ou les virus, les savoir-faire terroristes, ou les atteintes
à la vie privée ? Les frontières entre ce qui est permis et ce qui ne l’est pas sont floues
et les discussions portent sur les limites à ces pratiques. Ce qui peut être légitime pour
les uns est considéré comme dangereux par les autres. L’intertextualité18 par exemple
permet à la fois d’enrichir la notion et la pratique du texte et de détourner un texte de
sa vocation initiale. Les lanceurs d’alerte tels qu’Edward Snowden19 sont glorifiés en
même temps que honnis. Sans approfondir plus, il faut garder présent à l’esprit, dans
notre problématique, le fait que ces technologies sont ambivalentes.
18. « L’intertextualité est le caractère et
l’étude de l’intertexte, qui est l’ensemble
des textes mis en relation (par le biais par
exemple de la citation, de l’allusion, du plagiat, de la référence et du lien hypertexte)
dans un texte donné. » in http://fr.wikipedia.
org/wiki/Intertextualit%C3%A9,consulté le
03/03/14. Or l’intertextualité fut à l’origine
un concept qui permit d’enrichir les théories
de génération de textes littéraires.
19.
http://www.liberation.fr/
monde/2014/01/31/snowden-proposepour-le-nobel-de-la-paix_976906 consulté
le 03/03/14.
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DOSSIER
Technologies numériques, langues et circulation des savoirs
Il faut se souvenir que près de la moitié des sites de l’internet – incluant les sites cachés,
plus nombreux que les sites visibles - sont considérés comme malveillants et qu’une
cyber-attaque a lieu toutes les 1,5 secondes en moyenne dans le monde20. Le monde du
numérique n’est certainement pas un monde de la circulation facile et sûre. Une autorité
de protection et de régulation des sites est une demande de plus en plus fréquente de la
société civile (Bourdon, 2014).
2 0 . h t t p : / / w w w. g l o b a l s e c u r i t y m a g .
f r / R a p p o r t - AT R- d e - F i r e E y e - p o u r l,20140304,43393.html, consulté le 03/03/14
La technologie qui encombre la circulation des savoirs
« Action d’envahir quelqu’un d’un point de vue moral, intellectuel, spirituel ou par de
nombreuses occupations ; résultat de cette action ; ce qui encombre à ces différents points
de vue. » (Cntrl, 2014, sect. encombrement). La circulation connaît l’encombrement
autant dans ses flux que le savoir dans les cerveaux, pour reprendre la phrase d’André
Gide (1951, p. 251) à propos de « l’encombrement vain de la cervelle. »
L’encombrement prend ici deux formes ; l’une est la surcharge informationnelle ou
« infobésité21 » ou « information overload » qui brouille les savoirs techniques tels que
la prise de décision ou la connaissance scientifique des faits ; la seconde est la pollution
de la transmission par le bruit et le mensonge que l’on distingue parfois difficilement
des faits. Ces deux processus mettent en cause l’évolution contemporaine des médias,
écrits et oraux. A la prolifération des sites est associée la perte des repères d’autorité
qui fondaient la confiance dans la véridicité – fiabilité - de l’information dont le
journaliste était le garant en triant, hiérarchisant, vérifiant, commentant, légitimant,
éliminant et critiquant les « nouvelles ». Mais le discours scientifique et la production
de connaissances sont eux-mêmes mis en question par les technologies numériques.
Dans un processus comparable au développement de l’intertextualité mentionnée
plus haut, le développement de ce que l’on nomme le Web 2.022 rend la production de
connaissance essentiellement coopérative, donc dénuée d’une identification rassurante
à un homme ou une institution reconnue. La question du « piratage » a pris une
importance primordiale à l’ère du texte numérisé. Nous pouvons le considérer comme
une pollution de la circulation des idées. Le piratage a des conséquences morales et
économiques qui le font aussi soumettre aux contraintes de l’interdiction. Mais il a
en plus un effet délétère sur la construction de la confiance de la part des acteurs du
réseau de circulation. Cet encombrement des esprits et des flux est au cœur du processus
scientifique de validation des connaissances échangées. Dans un article éclairant sur Les
enjeux du discours scientifique : la stratégie de véridiction, Jacky Martin (1996, paragr.
5 6), se fondant sur les travaux des sociologues de la science et sur le décorticage d’une
publication scientifique, nous confirme que :
21. L’infobésité se polarise actuellement sur
la dérive vers le « big data », par exemple,
http://www.bigdata-niort.fr/conference-infobesite-niort/ consulté le 10/03/14.
22. Le Web 2.0 désigne cette évolution des
technologies de l’internet vers plus de simplicité et d’interactivité entre l’internaute
et le Web, comme entre les internautes
entre eux. « Les internautes contribuent à
l’échange d’informations et peuvent interagir
(partager, échanger, etc.) de façon simple, à
la fois avec le contenu et la structure des
pages, mais aussi entre eux, créant ainsi
notamment le Web social2. L’internaute devient, grâce aux outils mis à sa disposition,
une personne active sur la toile. » in http://
fr.wikipedia.org/wiki
Web_2.0, consulté le 03/03/14.
« Dans la véridiction ( faisant référence à ce qui est “véridique” et non plus à ce qui est
“vrai”) le discours ne saurait être envisagé, au moins en tant que tel, dans l’optique d’une
quelconque objectivité, neutralité ou impartialité qui ne peuvent, dès lors, être considérés
que comme des “images” désignant l’“enrobage idéologique” du discours scientifique, sa
motivation aux yeux des membres de la communauté scientifique et sa justification pour
l’ensemble de la société qui, de près ou de loin, la finance. Dans cette optique, les scientifiques
disparaissent en tant qu’individus producteurs de sens et se trouvent réintégrés en tant que
collaborateurs à la rédaction d’un texte commun, collectivement accrédité, correspondant
au paradigme d’une discipline donnée. »
Donc les modes de circulation des discours scientifiques, non censurés, sont conditionnés
par les réseaux sociotechniques quand bien même ils paraissent libres et ouverts. Nous
allons examiner diverses voies accessibles à l’enseignant-chercheur en tant qu’individu
pour en gérer la fluidité.
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DOSSIER
Technologies numériques, langues et circulation des savoirs
Fluidifier la circulation des savoirs
La circulation numérique des savoirs, non bloquée pour une des raisons évoquées ci-dessus,
ni encombrée, trouve cependant des ralentissements, des difficultés ou des barrières sur
lesquelles un individu peut agir et augmenter (ou ralentir) la fluidité de la transmission
et du partage du savoir. Nous allons en pointer quelques-unes en relation avec l’autre
objet de cet article, la multiplicité des langues : les barrières de l’incommunication, de
l’ego et son éthique, de la face au sens de Goffman, et de la traduction. Nous proposerons
des modalités concrètes de mise en œuvre dans la dernière partie de l’article.
Contrairement à la vulgate de la « société de la communication », l’incommunication
serait un état plus répandu que la communication selon Raymond Boudon (1989).
Le terme d’incommunication n’est pas un néologisme comme pourrait le laisser
penser une certaine discrétion quant à son emploi dans les Sciences de l’information
communication depuis leur fondation il y a quatre décennies. Utilisé depuis le XVIIIe
siècle, le terme d’incommunication qualifiait principalement l’isolement des personnes
et s’appliquait à la psychologie23 . Il s’est progressivement élargi et a pris le sens d’absence
de communication, de relation entre deux choses. L’incommunication se distingue
de l’a-communication plutôt connotée absence de canal de communication. Elle se
distingue aussi de l’incompréhension connotée absence de signification commune.
On peut mettre en parallèle le doublet incommunication/incompréhension avec le
doublet communication/compréhension pour évoquer le contexte ou le méta dispositif
référentiel de la communication dans le schéma classique résumé par exemple par
Alex Mucchielli (2006). En 1989, Raymond Boudon tente d’élaborer une « petite
sociologie de l’incommunication » dans un article de la revue Hermès, avec comme
cible la crise de la culture qui rend inopérante toute tentative de relation – autrement
dit, communication - entre agents qui n’ont pas les mêmes références culturelles. Il nous
rappelle que « ce qu’on appelle “banalité” c’est souvent une proposition importante qu’on
considère comme “allant de soi” et que par conséquent on a toute chance d’oublier. Cette
banalité, c’est que le message le plus simple en apparence requiert, pour être compris, la
mobilisation d’a priori implicites qui doivent être semblables dans l’esprit du locuteur et
de l’auditeur. De surcroît, même dans le cas du message apparemment le plus simple, ces a
priori peuvent être si nombreux qu’il est vain de tenter de les expliciter » (Boudon, 1989,
p. 53). En 2005, Dominique Wolton a formalisé une théorie de l’incommunication
dans son appel à « sauver la communication » (Wolton, 2005), argumentaire qu’il a
repris dans son manifeste Pour la création de l’institut des sciences de la communication
du Cnrs « Iscc », en mai 200624 . Ce qui nous concerne ici dans l’argumentation de
Dominique Wolton (2009) est que toute activité de communication comporte trois
dimensions : la transmission, le partage et la négociation. Ce processus étant très
complexe, il n’aboutit souvent qu’à un blocage ou incommunication. Dès lors c’est la
négociation qui a la primauté pour atteindre un état de cohabitation. Dans la circulation
des savoirs, la négociation est une dialectique entre secret et souhait affiché de l’échange :
le secret se manifeste dans la rétention des sources (pour des raisons personnelles ou
socio économiques, tels les brevets) et dans l’ésotérisme, discours volontairement
incompréhensible par son récepteur (Martin, 1996). La négociation dans les discours
repose sur une implication des acteurs et l’utilisation des artifices de la persuasion.
23. http://www.cnrtl.fr/definition/incommunication, consulté le 03/01/2014.
24. http://www.bing.com/search?q=Pour+
la+cr%C3%A9ation+de+l%E2%80%99ins
titut+des+sciences+de+la+communicatio
n+du+Cnrs&pc=MOZI&form=MOZSBR,
consulté le 04/01/2014.
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DOSSIER
Technologies numériques, langues et circulation des savoirs
Comme le constate Samuel Lepastier (2013, p. 20), « les échanges humains sont plus
complexes que ceux des machines, où le signal émis est automatiquement décodé par le
récepteur, car non seulement tout message contient une part de communication d’inconscient
à inconscient, mais de plus, ne se limitant pas à une transmission de représentations, il
comporte aussi un échange d’affects. » L’ego fait donc partie des facteurs qui contrôlent
la fluidité de la circulation. On est souvent frappé comment un même message,
objectivement numérisé de la même façon, peut être différemment reçu en fonction de la
personnalité de son émetteur ; c’est du reste pour pallier cette barrière interindividuelle
que l’on recourt à la médiation par un tiers pour faire aboutir une négociation. Nous
souhaitons ici faire prendre conscience de l’importance de la posture des acteurs dans
une circulation numérique des savoirs contrairement à l’idée que la médiation technique
gomme les différences interindividuelles et pourrait éviter l’incommunication. Toute
« posture est tout à fait dénuée de consistance si elle n’incarne pas une certaine relation
à autrui adossée, en l’occurrence, aux savoirs et à leur apprentissage[… à tel point que ]
nous ne savons plus bien, non plus, ce que nous sommes en notre être propre ou, pour dire
par manière de symétrie, ce que peut être une « ontologie du sujet » ou « égologie » pour
reprendre les termes de Paul Mathias (2013, sect. 20, 34).
Dans la lignée de « l’égologie », il faut mettre en exergue la question de la « face » dans
la circulation orale, et sa relation avec la langue. Selon Erving Goffman (1967, p. 5), la
face est « la valeur sociale positive qu’une personne revendique effectivement à travers une
ligne d’action que les autres supposent qu’elle a adoptée au cours d’un contact particulier25. »
La face est mise en cause dans les interactions orales ou face-à-face, autant que dans les
réseaux sociaux. Lorsque dans un congrès ou dans forum, le chercheur prend la parole
en langue étrangère, il prend aussi le risque d’être jugé sur son expression. Il fait des
erreurs de syntaxe et de vocabulaire qui peuvent conduire à une mauvaise interprétation
de son message et par extension de sa personnalité. Nous pensons que c’est un des freins
majeurs à la circulation des idées entre chercheurs de langues différentes. L’interaction
scientifique demande, comme les autres, de faire preuve à la fois d’amour-propre et de
considération pour les autres. L’imperfection dans l’usage d’une langue étrangère pour
s’exprimer, ou la perfection d’une expression en langue maternelle, mais mal prononcée
ou jargonneuse sont les deux versants d’une interaction difficile. Nous nous inspirerons
des règles que Erving Goffman (1967) propose pour « garder la face » ou même
« sauver la face ».
Cela nous amène à la problématique de la traduction dans la circulation des savoirs et dans
l’environnement numérique. On pense immédiatement aux discours sur les perspectives
de la traduction « automatique ». L’expérience immédiate que les internautes ont des
produits26 qui leur sont offerts sur l’internet indique combien la traduction est loin
d’être automatisable. Ce n’est pas une question de moyens, car il suffit de constater
l’échec massif des tentatives d’automatisation par les services de renseignements étatsuniens dans leur lutte contre le terrorisme. Après la guerre d’Irak, ils sont revenus vers
la formation et l’embauche de traducteurs humains (Bulinge, 2013). Humaine ou
machinique, la traduction pose en soi des problèmes qu’étudie la traductologie. Comme
le note Franck Bulinge (2013, p. 118) « il existe un écart minimum irréductible de sens
entre un contenu original et sa traduction, lequel vient s’ajouter aux facteurs psychosociaux
inhérents à la construction des représentations sociales. » L’accord sur un discours
scientifique trans-langue passera par une négociation dont nous avons déjà parlé.
25. p. 5 : « The term face may be defined as
the positive social value a person effectively
claims for himself by the lines others assume
he has taken during a particular contact. »
26. Pour ne citer que les plus courants : www.
reverso.net/text_translation.aspx?lang=FR,
www.translate.google.com/?hl=fr,
www.
lexilogos.com/traduction_multilingue.htm,
www.systranet.com/fr/fr/translate … sur
des centaines disponibles.
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DOSSIER
Technologies numériques, langues et circulation des savoirs
Les quatre barrières que nous avons retenues - l’incommunication, l’ego et son éthique,
la face au sens de Goffman, et la traduction - vont guider la proposition d’une pratique
de la circulation des savoirs pour un enseignant-chercheur.
Stratégie et moyens pour faire circuler les savoirs au travers
des langues en s’appuyant sur les technologies numériques
Les prérequis et la posture
La circulation des savoirs au temps du numérique implique un engagement des acteurs
vers la volonté de communiquer, de négocier, de gérer leurs faces et leurs egos, de regarder
la langue étrangère avec empathie et d’acquérir un minimum de savoir-faire numérique.
Bernard Miège (2006, p. 413) témoigne parfaitement de la situation des chercheurs de
sciences de l’information communication dans l’enrichissement de la discipline : « la
maîtrise des langues étrangères par les universitaires français est faible. C’est un élément
qui explique, en partie, le fait qu’on ne lise pas – ou insuffisamment - nos travaux et surtout
qu’on soit (encore !?) réticent à prendre part à des colloques à l’étranger. […]Au niveau des
échanges théoriques, je suis persuadé qu’il va falloir se donner d’autres moyens que ceux qui
sont disponibles aujourd’hui. […] La maîtrise de l’anglais courant ne suffit pas pour les
échanges scientifiques, en sciences humaines et sociales assurément. » En amont du choix
des outils comme moyens de communiquer en langue étrangère, il y a donc une posture
volontariste, faite à la fois d’humilité pour accepter que le français ne soit pas dominant
et gérer l’interaction selon les principes de Goffman rappelés ci-dessus.
La langue étrangère n’est pas une « ennemie », résultant d’une malédiction, comme
nous l’avons vu au début de cet article. Il y a des richesses et du plaisir à pratiquer plusieurs
langues. Dans une soutenance de thèse étrangère, un des membres du jury a conclu en
déclarant au doctorant : « vous avez la chance de pouvoir penser en deux langues ! ».
Les études des neurosciences indiquent avec de plus en plus d’évidence que le cerveau
crée des connexions multiples (dès les premiers jours de la vie) en fonction des langues
qui sont pratiquées (Bialystok, 2001). Les techniques d’apprentissage des langues pour
les adultes ont beaucoup progressé27 et la technologie numérique est mobilisée avec
l’utilisation des laboratoires de langues et de l’interactivité.
27. http://www.education.gouv.fr/cid21459/
les-principes-directeurs-de-l-apprentissagedes-langues.html, consulté le 02/03/14.
Enfin il ne faut pas négliger qu’un certain savoir-faire numérique est nécessaire à la
pleine exploitation des possibilités de la technologie. Pour reprendre les indications de
Paul Mathias (Mathias, 2013, paragr. 7), « il s’agit, en l’occurrence, d’un savoir-lire et
d’un savoir-écrire. S’il nous est devenu pour ainsi dire ‘‘naturel’’ de naviguer sur le web,
d’échanger des messages de courrier électronique ou même des fichiers de toutes natures,
nous ne pouvons ignorer ni que cela résulte d’apprentissages plus ou moins formalisés, ni que
cela s’accompagne d’incompétences plus ou moins caractérisées». Par exemple, la pratique
courante de logiciels aussi populaires que Word, Powerpoint ou Zotero ne représente
que quelques pourcents du potentiel de ces outils. Il ne faut pas hésiter à investir dans des
compléments de formation ciblés.
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DOSSIER
Technologies numériques, langues et circulation des savoirs
Les outils
Le choix de la langue
Est évidemment crucial. Pour simplifier et dans la très grande majorité des cas, nous,
francophones, avons à choisir entre utiliser directement la langue de l’interlocuteur ou
passer par une « langue auxiliaire », généralement l’anglais. La question a été débattue
de l’opportunité d’une langue neutre telle que l’espéranto (voir le premier chapitre cidessus). L’espéranto est trop peu représenté dans les sciences humaines et sociales pour
que nous envisagions cette possibilité ici.
L’Union Européenne encourage le bilinguisme 28, mais avec un succès limité. Dans de
nombreux cas, les auditeurs ne sont pas natifs anglophones. Souvent, ils ne sont pas plus
forts que nous en anglais. L’anglais est devenu le sabir mondial incontournable pour
communiquer le plus largement possible entre tous les peuples du monde. L’anglais
en tant que langue de culture, est autant en danger que le français, l’allemand ou
l’espagnol, par exemple. Parler anglais dans des colloques et publier en anglais sont des
moyens d’attirer des publics mondiaux à lire notre langue. Publier en anglais n’empêche
pas de mettre aussi à disposition des textes en français. Il est nécessaire de maintenir
la diversité linguistique, qui conditionne la diversité culturelle, qui conditionne la
diversité conceptuelle, qui est la base de la créativité scientifique. Sans entrer dans la
problématique de la francophonie, la coexistence de plusieurs langues de culture est
un enjeu fondamental. Les subtilités de chacune des langues doivent coexister dans un
contexte de multilinguisme. La communauté des chercheurs en Sic se doit de pratiquer
le multilinguisme.
28. http://europa.eu/pol/mult/index_fr.htm,
consulté le 10/03/14.
L’intercompréhension des groupes linguistiques (à l’oral)
Il est absurde qu’un Espagnol et un Français soient obligés de se parler un anglais, sabir
appauvrissant, alors qu’une grande partie de leurs vocabulaires respectifs ont un fond
commun. Il a existé dans le passé des communautés de langages compréhensibles par
les peuples méditerranéens, dont le terme sabir est issu, comme celui de lingua franca.
Cette remarque est valable pour d’autres groupes linguistiques (langues nordiques
ou germaniques par exemple). L’intercompréhension désigne le dialogue entre deux
personnes de langues distinctes qui se comprennent en parlant chacune dans sa langue.
Plusieurs organisateurs de colloques tentent actuellement de jouer sur cette possibilité
d’intercompréhension des langues voisines29 .
29.http://apic-langues.eu/
10/03/14.
consulté
le
Cet exercice de locution chacun dans sa langue maternelle et de compréhension de l’autre
n’est cependant pas évident. Revenant sur la posture, nous reprenons quelques conseils
issus de la pratique et de la mise en œuvre de l’approche Goffmanienne. D’abord, il faut
de la part de chaque locuteur, ou bien de l’orateur et de son public, la réelle volonté
de réussir l’exercice. Ensuite, il faut un minimum de pratique de la lecture de la langue
d’autrui pour mieux réussir l’échange oral. Une constatation est que lorsqu’on a appris
les bases de deux des langues d’un groupe, on entre aisément dans les quatre ou cinq
autres (pour les langues romanes, on compte l’espagnol, le français, l’italien, le portugais
et le roumain).
Enfin, il faut faire clairement savoir à tous les participants le principe et les règles du
jeu, à savoir : maîtriser sa vitesse d’élocution, pratiquer l’induction et la déduction
permanentes pour inférer du sens à partir de bribes de mots, se mettre en situation
d’apprentissage permanent, s’autoriser la possibilité immédiate de contresens et
reformuler pour les éliminer, mettre en pratique les règles fondamentales de présentation
ci-dessous (éventuellement multilingues).
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DOSSIER
Technologies numériques, langues et circulation des savoirs
La présentation
Bien que les outils de présentation électronique aient pris la suite des tableaux
transparents ou papiers depuis cinquante ans, leur usage est encore souvent désastreux.
On ne compte plus les quolibets sur le « PauvrePoint ». Le style de discours est
généralement linéaire, bien que de nouvelles applications permettent de réaliser de
véritables montages multidimensionnels autorisant un « storytelling » scientifique.
(Soulier & Lebarbé, 2014)
30. Logiciels libres (OpenOffice Impress)
ou pas (Microsoft Office PowerPoint), techniques (LaTeX Beamer) ou peu (PowerLine
par F. Suchanek), in (Soulier & Lebarbé,
2014).
Voici quelques règles classiques couramment admises et peu respectées. Une diapositive
doit contenir un nombre limité d’items. Préférer les énumérations et illustrations
graphiques. La règle fournie pas les cogniticiens est de 7 (+ ou – 2) idées ou mots clés
par diapositive. La taille des caractères et le contraste des couleurs (texte par rapport au
fond) doivent être adaptés à la taille et à la luminosité de la salle. En cas de doute, s’en
tenir au noir sur blanc (ou l’inverse) et ne pas descendre au-dessous d’une police de taille
Arial 24.
Utiliser le plan classique d’une présentation scientifique auquel s’attend un public
formaté par les pratiques anglo-saxonnes : 1/problématique, état de l’art (rationale) ;
2/hypothèses, questions de recherche (hypotheses) ; 3/méthode d’investigation et
corpus (methodology) ; 4/résultats (findings, results) ; 5/ discussion, limites de validité
(discussion, questions, limits).
La traduction assistée par les technologies numériques (à
l’écrit)
L’idée d’une traduction automatique a été balayée précédemment. Mais cela n’empêche
pas d’utiliser les outils numériques comme soutiens d’une opération de traduction, la
version étant plus aisée que le thème. Comme pour l’intercompréhension, il faut avoir
des bases de la langue ou du groupe de langue que l’on traduit. A ce moment-là, l’exercice
consiste à faire une traduction avec un traducteur numérique, puis à corriger à la main.
L’utilisation croisée de plusieurs traducteurs ou de dictionnaires en ligne est aussi une
aide précieuse pour vérifier l’orthographe et quelques éléments de syntaxe.
Les réseaux sociaux au service de la circulation des savoirs
Les réseaux sociaux et les forums sont extrêmement populaires dans la sphère des relations
privées. Leur principe, fondé sur l’interactivité et l’accès à des applications informatiques
faciles d’emploi, est transposé dans la sphère professionnelle avec des dispositifs nommés
« groupware » ou « collecticiel », appartenant au Web 2.0 (voir note 11). Le collecticiel
fonctionne avec un logiciel de type CSCW (Computer Supported Cooperative
Work) qui permet le partage de documents et leur évolution dans une communauté
d’utilisateurs. Ici encore la technique est un soutien de la circulation des savoirs. Le succès
d’un collecticiel impose des règles comportementales de collaboration plus ou moins
strictes telles que la courtoisie, la lecture des écrits de l’autre, l’acceptation du partage
d’informations, le respect de dates de livraison et d’un calendrier (deadlines) que nous
avons déjà rencontrées. Leur appropriation par les organisations institutionnelles est
lente et ce sont souvent des groupes volontaires qui mettent en place ces dispositifs. Leur
utilisation dans l’éducation est plus répandu et donne lieu à de nombreuses études pour
tenter d’évaluer leur efficacité pédagogique. Dans le monde de la recherche, ce serait la
création de sens qui pourrait en évaluer l’efficacité.
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Technologies numériques, langues et circulation des savoirs
Le stockage et l’archivage
Dans la lignée des collecticiels, les dispositifs de stockage et d’archivages de données
ou de documents peuvent être collaboratifs et participer au partage des savoirs. Dans
les grands centres de collecte, on aboutit au syndrome du « big data » qui nécessite
la mise en œuvre d’algorithmes puissants pour organiser et exploiter les données. La
technologie fournit une aide à la récupération des données (par les indexations) et à leur
traitement. Les usages sont ambivalents pour le meilleur et pour le pire.
Le rapport de la circulation vertueuse des savoirs avec les langues et la technologie
numérique est une ligne de crête entre des tensions multiples. Ce cheminement de crête
doit prendre en compte la diversité des langues dans sa richesse et surmonter l’obstacle
de la traduction, toujours imparfaite. Il peut tomber dans le fossé techniciste avec le
risque de donner la primauté aux outils alors que c’est la question de la communication
interpersonnelle ou de groupe qui conditionne une circulation non pas de bits, mais
de sens. Ainsi, nous parlons de construction collective de sens par la controverse
scientifique autant que de transmission d’informations. Les technologies au service de
la circulation des savoirs sont très diverses dans leurs modalités de mise à disposition de
l’enseignant-chercheur, mais elles peuvent être regroupées sous quelques applications
types : les forums, les aides à la traduction, les outils de mise en forme et de présentation
(bureautique avancée) et ceux de gestion et stockage des données. Notre questionnement
nous a conduit à rejoindre la position d’Alain Kinyindou (2013, paragr. 6) par rapport
à la diversité créative : « La diversité est souvent comprise comme une disparité, une
variation, une pluralité, c’est-à-dire, le contraire de l’uniformité et de l’homogénéité. Mais
cette vision est aujourd’hui dépassée, puisque pour de nombreux experts, la “diversité” ne
se définit pas tant par opposition à “homogénéité” que par opposition à “disparité”. Elle est
synonyme de dialogue et de valeurs partagées. En effet, le concept de diversité créative est, à
l’instar de celui de biodiversité, à inclure dans une perspective systémique caractérisée par
l’interdépendance des différents maillons » …. dans une circulation créative des savoirs.
Un aspect de cette diversité que nous n’avons pas abordé pourrait utilement prolonger la
présente recherche. Notre discussion fut explicitement européocentrée, et même parfois
francocentrée. Comment d’autres cultures portées par d’autres langues voient-elles nos
réflexions ?
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DOSSIER
Technologies numériques, langues et circulation des savoirs
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DOSSIER
Las Tecnologias de Informação e Comunicação e Ensino de História da África e Brasil Africano
Las Tecnologias de Informação e Comunicação e Ensino de História da África e Brasil Africano
Jayme Fernandes Ribeiro
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro, Brasil.
Las Tecnologías de Información y Comunicación y la Enseñanza de Historia de África y del Brasil Africano
ICT and the Africa History Teaching and the African Brazil
El surgimiento de las tecnologías de información y comunicación per-
The emergence of information and communication technologies allows
mite concebir la realidad educativa de otra manera. Teniendo como
designing the educational reality differently. Taking as one of its essential
una de sus premisas esenciales la preparación del estudiante para la
premises of student preparation for action in a conscious and critical
actuación de forma consciente, crítica y dinámica en la sociedad, la
and in society, the school must be increasingly conscious and open to
escuela debe estar, cada vez más, consciente y abierta a las innova-
innovations that arise in their media and society itself. The objective of
ciones que surgen en sus medios y en la propia sociedad. El objetivo
this paper is to present a teaching experience in teaching African history
del trabajo es presentar una experiencia docente en la enseñanza de
and African Brazil, in the reality of a federal school in Rio de Janeiro
historia de África y del Brasil africano, en la realidad de una escuela
with the use of technology, especially computers and Internet. The article
federal en Río de Janeiro con el uso de tecnologías, especialmente la
also target such tools are not just for conducting research, but also as
informática y la Internet. El artículo también apuntará que tales her-
instruments of knowledge production, checking different possibilities to
ramientas no sólo sirven para la realización de investigaciones, sino
introduce and spread.
también como instrumentos de producción de conocimiento, verificando diferentes posibilidades para introducirlo y difundirlo.
PALABRAS CLAVES: ÁFRICA Y BRASIL, ENSEÑANZA DE HISTORIA, TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN,
EDUCACIÓN Y PODER, SABER HISTÓRICO ESCOLAR, LEY 10.639/03.
KEYWORDS: AFRICAN AND BRAZIL, HISTORY TEACHING, TECHNOLOGIES OF INFORMATION AND COMMUNICATION, EDUCATION AND POWER, KNOWLEDGE SCHOOL HISTORY, 10.639/03 LAW.
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DOSSIER
Las Tecnologias de Informação e Comunicação e Ensino de História da África e Brasil Africano
Uma experiência docente na realidade de uma escola federal
do Rio de Janeiro com o uso das TIC’s
O surgimento de tecnologias de comunicação e informação (TIC’s) permitiu perceber
a realidade educacional de outra maneira. A escola não é um agente externo à sociedade e, por isso, não está de fora das transformações por que passa a sociedade global
(Ianni, 2000). Tendo como uma de suas premissas básicas a preparação do educando
para atuar de forma consciente, crítica e dinâmica na sociedade, a escola deve estar cada
vez mais ciente e aberta às inovações que surgem nas suas demais instâncias. De acordo
com Demerval Saviani, a escola está ligada às mudanças sociais (Savianni, 1983), como
agência educativa ligada às necessidades do seu tempo. Além disso, liga-se ao papel político da educação escolar enquanto formação para o desenvolvimento integral do homem
(idem).
As mudanças ocorridas nos meios de comunicação e informação, sobretudo a partir das
últimas décadas do século XX, com o incremento da informática e a expansão da internet, possibilitaram aos profissionais da educação de diferentes países repensarem suas
práticas de ensino e refletirem sobre a inserção das TIC’s no processo ensino-aprendizagem.
Embora não seja este o objetivo do trabalho, é importante destacar que as transformações ocorridas na educação fazem parte de um processo maior de mudanças e alterações
significativas ocorridas no interior do sistema capitalista. A nova fase do capitalismo,
representada pelo neoliberalismo, não tem como objetivo a formação de um cidadão
nacional – como era no século XIX –, patriótico, mas sim a de um cidadão/trabalhador
com capacidade flexível para aprender permanentemente e assim se adaptar as bruscas
oscilações do mercado e também a de consumidor (Davies, 2001). Nesse sentido, as
TIC’s, especialmente a informática, situadas no desenvolvimento e mudanças da rede
dos meios de comunicação de massa, mantendo convergências com o sistema de educação formal, contribuem para mudanças no sistema educacional e, também, no interior
das escolas.
Com isso, pode-se perceber que as TIC’s -e sua utilização nas escolas – permitem
construir novas formas de leitura, bastante diferente da tradicional leitura alfabética, caracterizada pela rotina da leitura (Davies, 2001). O ambiente digital possibilita articular
e integrar a visão aos demais sentidos, principalmente a audição e o tato, na medida em
que o educando, ao pesquisar sobre a Revolução Francesa, por exemplo, pode visualizar
os símbolos revolucionários, imagens e iconografias da revolução, ouvir o hino cantado
pelos revolucionários – a marselhesa –, ver e/ou, até mesmo, baixar alguns trechos de
filmes que retratem o tema etc.
As TIC’s vinculadas à informática contribuem para o fim da leitura fisicamente passiva
(Kroker et al., 2000), permitindo vislumbrar o futuro da leitura como diversão (idem).
Assim, a leitura, como forma de aprendizado e aquisição de conhecimento, bastante utilizada nas escolas como recurso para tal fim, pode se tornar dinâmica e interativa. O
aprendizado pode ser possibilitado por intermédio de múltiplas percepções, sensibilidades e formas. No entanto, essas novas formas vão exigir novas metodologias e ações
diferenciadas de ensino. É nesse sentido que, nas palavras de Carla Coscarelli, “para que
o uso da informática na educação faça sentido, é necessário repensar o conceito de aprendizagem e, em função disso, definir novos papéis para alunos e professores” (Coscarelli, 1999:
83). Corroborando essas ideias, Vani Kenski afirma que “a ação docente mediada pelas
tecnologias digitais requer uma outra maneira de fazer educação” (Kenski, 2001, p.13).
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O objetivo do trabalho, portanto, é apresentar uma experiência docente na realidade de
uma escola federal do Rio de Janeiro com o uso das TIC’s, sobretudo o computador e a
internet.
Percebendo a informática, o computador e a internet como pertencentes à realidade de
grande parte dos alunos na região onde se localiza a escola31, o professor de História
propôs estabelecer, para o tema Diálogos sobre Diversidade e a Lei 10639/03, aulas que
pudessem construir um ambiente socializador, na qual fosse possível propiciar, de forma
lúdica, participativa e significativa, o acesso e a interação com o conhecimento, bem
como sua análise crítica. Além disso, procurou mostrar ao educando que o computador não serve apenas para fazer pesquisas, mas também para produzir e interagir com o
conhecimento, verificando diferentes formas de se apresentá-lo. Mais ainda, a atividade
pedagógica objetivou fazer os educandos perceberem a relação ensino-aprendizagem,
inserida concomitantemente na relação professor-aluno, não como uma ação puramente
mecânica e verticalizada de transmissão de informação, na qual o professor é a única
fonte do saber e a mola-mestra do conhecimento, mas sim numa relação mais aberta e
interativa, na qual o professor pudesse atuar como um mediador crítico da aquisição do
conhecimento (via livros didáticos e sites da internet) e demonstrasse que o terreno mais
fértil para educação é aquele que centraliza suas ações no educando.
31. Mesmo parte dos educandos não possuindo computador em casa, a totalidade
da turma em que foi realizado o trabalho já
adquirira constante contato com o computador e com a internet. Muitos disseram que
fazia parte do seu cotidiano ficar horas nas
lanhouses perto de suas casas, e, por isso, já
sabiam, de certa maneira, como eles mesmos disseram, “mexer com o computador”.
Diálogos sobre Diversidade e a Lei 10639/03
Em diferentes países, diversos programas foram elaborados – tendo em vista a realidade
das TIC’s no ambiente escolar – no intuito de se fazer superar as relações de ensinoaprendizagem inseridas num paradigma de comunicação baseado essencialmente na
transmissão da informação e do conhecimento. O objetivo de tais programas é o de permitir uma mudança epistemológica que garanta a permanência de outro paradigma: o da
interação e o da co-produção do conhecimento. Vale lembrar que o vento soprado por
essas mudanças também chegou ao Brasil. No final da década de 1990, O PROINFO
(Programa Nacional de Informática Educativa), do Governo Federal32, surgiu no sentido de informatizar a rede pública de ensino e pôr em prática uma política de capacitação
docente para o uso das TIC’s como ferramenta de apoio ao processo ensino-aprendizagem (Tosta et al., 1999).
De acordo com as mudanças ocorridas no mundo em relação aos meios de comunicação
de massa, e seguindo as orientações do Governo Federal no que concerne às questões de
informática educativa, diversas escolas brasileiras criaram laboratórios (ou salas) de informática. O Campus Duque de Caxias, do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ), criou, a partir da lei, não apenas um laboratório, mas um
curso profissionalizante de Manutenção e Suporte de Informática (MSI)33, cujo objetivo
era o de capacitar para o mercado de trabalho jovens e adultos como técnicos em informática. Entretanto, os alunos do curso MSI também ajudavam todos os estudantes que
estivessem com alguma dificuldade em manusear determinadas ferramentas no computador. Questões como produção de texto, tabelas e gráficos, inserção de imagens, edição
de vídeos, acesso à internet, busca e pesquisa, apresentação de slides etc., eram debatidas,
ensinadas e aprendidas dentro e fora do laboratório de informática.
32. No dia 13 de julho de 2006, o Governo
Federal, através do Decreto no 5.840, instituiu na Educação Básica a modalidade de
educação de jovens e adultos. BRASIL. Decreto No 5.840, de 13 de julho de 2006. Institui, no âmbito federal, o Programa Nacional
de Integração da Educação Profissional com
a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos - PROEJA.
33. Originalmente, o curso recebeu o nome
de Instalação e Manutenção de Computadores (IMC), sendo modificado para MSI
em 2010. No ano seguinte, o currículo foi
reformulado, visando atender às novas exigências do curso.
No ano de 2003, o Governo Federal criou a Lei 10639/03, determinando a obrigatoriedade do ensino de História da África e das culturas africana e afro-brasileiras nas universidades, escolas e instituições de ensino de todo o país. A partir daquele momento, o
IFRJ desenvolveu diversas ações de pesquisa, ensino e extensão em seus diferentes campi,
visando à aplicabilidade da referida lei.
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Se antes tínhamos um quadro de que apenas 36% de nossa instituição desenvolvia atividades/programas/projetos que buscavam superar o preconceito e a discriminação
étnico-racial presentes em elevado grau na sociedade brasileira, atualmente podemos
afirmar que 70% das atividades educativas desenvolvem ações e incluem a temática em
suas práticas pedagógicas, numa preocupação em potencializar o compromisso do IFRJ
com as Diretrizes Curriculares Nacionais34.
34. Banco de dados da Pró-Reitoria de Extensão (PROEX) do IFRJ.
Toda a discussão acerca da implementação da lei, inevitável fonte de tensões e conflitos
a partir de janeiro de 2003, consolidou-se nos artigos 26-A e 79-B da LDB – Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996). Os
artigos determinavam que:
“Art. 26ª - Nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e Médio, oficiais e particulares,
torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.
35. Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro
de 1996.
§1° O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o
negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas
social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.
§ 2º Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura
e História Brasileiras.
Art. 79-B - O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como Dia Nacional da
Consciência Negra35”.
Entretanto, a materialização da legislação, guardando os sentidos dos objetivos nela
contidos, enseja um enfrentamento árduo e duradouro, principalmente pela permanência da discriminação e do preconceito étnico-racial que corta verticalmente a sociedade
brasileira. Os desafios são de conhecimento de uma ampla maioria de educadores, legisladores e políticos. Nesse sentido, o Estado brasileiro afirma que:
“As dificuldades inerentes à implementação de uma lei no âmbito da Federação brasileira
também alcançaram a Lei 10639/03. A relação entre os entes federativos (municípios, estados, União e Distrito Federal) é uma variável bastante complexa e exige um esforço constante
na implementação de políticas educacionais. Isso não foi diferente em relação à implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais, se
considerarmos os papéis complementares dos diversos atores necessários à implementação da
Lei. Deve ficar explícito que estamos aqui falando de processo de implementação da Lei, correspondendo a ações estruturantes que pretendemos que sejam orquestradas por esse Plano,
pois todos os atores envolvidos necessitam articular-se e desenvolvê-las de forma equânime.
Isso significa incluir a temática no Projeto Político Pedagógico da Escola, ação que depende
de uma série de outras, como, por exemplo, o domínio conceitual do que está expresso nas
DCNs da Educação para as Relações Étnico-Raciais, a regulamentação da Lei pelo respectivo Conselho de Educação, as ações de pesquisa, formação de professores, profissionais da
educação e equipes pedagógicas, aquisição e produção de material didático pelas Secretarias
de Educação, participação social da gestão escolar, entre outras36”.
Desse modo, tendo por base as orientações dos artigos da LDB supracitados e da Secretaria Especial de Políticas de Igualdade Racial (SEPIR), o IFRJ implementou uma
série de projetos, cursos de extensão, pós-graduação e atividades educativas37. O campus
Duque de Caxias, a partir daquele momento, inseriu-se no programa Diálogos sobre
Diversidade e a Lei 10639/03, com o projeto Festival do Minuto.
36. BRASIL. Presidência da República.
Ministério da Educação/ Secretaria Especial de Políticas de Igualdade Racial. Plano
Nacional de Implementação das Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação das
Relações Étnico-Raciais e para O Ensino de
História e Cultura Afrobrasileira e Africana,
2009.
37. Das diversas atividades propostas e
executadas, destacam-se: o projeto “Diálogos sobre Diversidade e a Lei 10639/03”;
o Curso de Especialização Lato Sensu em
Ensino de Histórias e Culturas Africanas e
Afro-brasileira, no Campus São Gonçalo,
que está em pleno funcionamento contando
atualmente com 23 alunos em sua primeira
turma; a organização, em 2010, das comemorações do CENTENÁRIO DA REVOLTA DA CHIBATA, quando foram realizados
eventos que fugiram do jargão tradicional
das comemorações pontuais das efemérides,
tendo grande relevância na comunidade
escolar (como saldo dessa atividade tivemos uma extensa programação em quase
todos os Campi, sendo o Campus Duque de
Caxias o vencedor do Concurso de Redação
organizado pelo CEAP - Centro de Apoio de
Populações Marginalizadas); duas pesquisas de Iniciação Científica na área da Educação das Relações Étnico-raciais, no Campus São Gonçalo, intutuladas: “Educação e
Relações Étnico-Raciais: estudos sobre a implementação da lei 10.639/03 em escolas do
município de São Gonçalo” e “Cinegritude:
reflexões sobra a invisibilidade da produção
cinematográfica afro-brasileira contemporânea”; a criação do Núcleo de Estudos
Afro-brasileiros (NEAB) do IFRJ - Campus
São Gonçalo e o Projeto Periferias em Cena,
no Campus Rio de Janeiro, em 2010.
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Ensino de história da África e do Brasil africano
O Festival do Minuto é um projeto – e ao mesmo tempo uma atividade educativa (Nidelcoff, 1987) –, desenvolvido originalmente pelos professores do Campus Rio de Janeiro,
que tem como objetivo a produção de conhecimento sobre determinado tema, conteúdo
curricular ou questão histórica a partir da utilização das TIC’s, sobretudo o computador
e a internet. Os educandos, como produto final da atividade educativa, devem produzir
um curta-metragem, de até 6 minutos de duração38, acerca dos assuntos discutidos nos
encontros e nas aulas e ligados ao tema central do projeto, que no ano de 2011 foi Diálogos sobre Diversidade e a Lei 10639/03.
No decorrer das aulas e em horários extraclasse o professor debatia com os alunos sobre
o tema diversidade étnico-cultural e a referida lei. A partir das discussões, surgiram ideias
de sites especializados, livros e sugestões de abordagens para o tema. Nos encontros, em
forma de círculo de debates, eram discutidos assuntos como diversidade étnica e cultural
no Brasil e no mundo, respeito à diferença, tolerância, religiosidades, racismo, discriminações, preconceitos e a questão da obrigatoriedade do ensino de história da África
e das culturas africana e afro-brasileiras. Para suas análises, os alunos deveriam buscar
informações em meios diversificados, utilizando, sobretudo, a internet. Desse modo, os
aparelhos tecnológicos (desktop, laptop, tablet e até telefones móveis) e os instrumentos
de busca de informação (sites e blogs da internet) foram utilizados como ferramentas de
pesquisa, entre outras possíveis. Livros didáticos, jornais e revistas também foram utilizados a fim de que se pudesse fazer a comparação entre as informações e os conhecimentos adquiridos. Todavia, a intenção do professor era a de mostrar que tais ferramentas
são portadoras de ideologias (Gramsci, 2000), imaginários sociais (Baczko, 1985) e produtoras de sentido (Orlandi, 1992). Além disso, em se tratando de sites, livros e revistas
especializadas39 em História, as correntes historiográficas também influenciam na visão
de mundo e na interpretação do evento, episódio ou tema histórico.
Outro objetivo era o de mostrar que o computador não servia apenas para se fazer pesquisa, mas também que era possível demonstrar os seus resultados de forma interativa,
lúdica e audiovisual. Deveriam buscar as informações em diferentes sites da internet –
indicados inicialmente pelo professor e, no decorrer das pesquisas, pelos próprios educandos – e depois compará-las com a dos livros didáticos, jornais e revistas tendo como
mediador o professor40. Dessa forma, faz sentido a mudança de papel do professor,
apontada por Kenski. Para a pesquisadora, “o novo papel do professor será o de validar,
mais do que o de anunciar, a informação. Orientar e promover a discussão sobre as informações (muitas vezes desencontradas) levantadas pelos alunos” (Kenski, 2001, p. 32).
Assim, muito mais que elaborar um trabalho sobre a explicação do professor, os alunos
buscaram, através da pesquisa, compreender os conceitos, discutindo-os com o professor, sendo, então, validados por este ou não. Além disso, e não menos importante, o professor procurou demonstrar a possibilidade de diversas interpretações sobre um mesmo
acontecimento histórico, desmitificando a percepção do conhecimento histórico como
verdade. Verificou-se também que diferentes campos do saber (sociologia, antropologia,
ciência política etc.) contribuem, cada um a sua maneira, para a interpretação da sociedade e de seus eventos e movimentos.
A atividade educativa deveria ser realizada em grupos (de 3 a 6 alunos). Utilizando o
laboratório de informática, em suas próprias casas e/ou nos espaços do IFRJ, os grupos
deveriam buscar as informações relativas ao tema para serem apresentadas e debatidas
com os demais grupos e o professor nos encontros previamente agendados.
38. No Campus Rio de Janeiro, onde foi
criado o festival, os curtas-metragens têm
duração de 1 minuto. Ao ser adotado pelo
Campus Duque de Caxias, em 2010, o professor, a pedido dos próprios educandos,
alterou para 6 minutos o tempo de duração
dos curtas.
39. A revista trabalhada com os alunos foi a
Revista de História da Biblioteca Nacional,
a mais importante revista de divulgação
científica de História do país. Em particular,
foram utilizadas as edições de número 39
(dezembro de 2008), 44 e 46 (maio e julho
de 2009), 54 e 58 (março e julho de 2010).
40. Em muitos momentos, vale dizer, o professor atuou como fiel da balança. Quando
as informações pareciam desencontradas
– entre o que apreenderam com as pesquisas utilizando a internet e os livros didáticos e revistas especializadas –, os alunos
demonstraram dificuldades na escolha das
fontes bases do trabalho. Poucas vezes, sem
a consulta ao professor, escolhiam autonomamente alguma fonte de pesquisa (livro
didático, sites, blogs, revistas especializadas
etc.). No entanto, na maior parte dos casos,
era a palavra do professor, através da explicação de um ou outro conceito e/ou acontecimento, que prevalecia. Apresentaram
dificuldades em perceber que podem existir
análises diferentes – nem por isso que uma
seja correta e outra errada –, dependendo do
enfoque dado e da corrente historiográfica, a
um mesmo evento.
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Entretanto, é preciso destacar que, desde a apresentação do tema do Festival do Minuto
daquele ano, as discussões acerca das religiosidades africanas foram objetos de muita
polêmica. O termo macumba era frequentemente empregado. A ignorância sobre o assunto e o preconceito marcavam as falas dos alunos. Nesse sentido, o professor teria um
duplo trabalho. Primeiro, avaliar e analisar os preconceitos embutidos nos discursos de
vários alunos, sobretudo os de religião protestante41. Depois, problematizar e contextualizar a origem de suas falas, demonstrando e discutindo sobre a diversidade de religiões
africanas e os motivos pelos quais eram vulgarmente chamadas de macumba.
No decorrer dos encontros, dois grupos42 mostraram-se bastante radicais em suas
análises. Havia forte conteúdo religioso nos argumentos. A historicidade de seus discursos não era sequer assimilada. Não passava por suas cabeças as relações de poder que
envolviam o campo religioso e, sobretudo, as questões concernentes à luta dos negros
por direitos no Brasil ao longo do século XX. Não conseguiam perceber que a distinção
que faziam entre as teorias raciais – endossadas pela ciência, desde o século XIX até
meados do século XX – e o pensamento acerca das religiosidades africanas vistas apenas
como macumba, num sentido pejorativo, eram fruto de uma visão estreita, depreciativa e
preconceituosa do assunto. Para muitos deles, toda religião africana era macumba, sendo
macumbeiro todo aquele que professasse e seguisse tal religião. O que estava ocorrendo
era a naturalização do senso comum, a naturalização das religiosidades africanas, numa
equação que designava o lugar de macumbeiro a todos que comungassem determinados
símbolos, praticassem determinados ritos e expressassem certas opiniões e falas. Desse
modo, macumba tornava-se sinônimo de coisa ruim, numa clara referência as forças do
mal e/ou diabólicas.
41. No Brasil, os protestantes são comumente chamados de evangélicos. Entre eles,
é muito comum se chamarem de “irmãos”.
42. Um grupo defendia a religião Umbanda,
de origem africana, e outro defendia as
“igrejas evangélicas”. Ambos não aceitavam
opiniões e posições diferentes das que defendiam. Os debates em sala de aula passavam por acusações e provocações, sem que
houvesse, de fato, um diálogo.
O maior desafio, então, seria modificar o pensamento daqueles alunos acerca das religiosidades africanas. Depois de muito diálogo e, sobretudo, demonstrar a perspectiva
histórica da cultura africana no Brasil, desnaturalizando o termo macumba, o professor
conseguiu convencer os grupos sobre a necessidade de realizarem o curta-metragem juntos. Ao final, prevaleceram a tolerância, o multiculturalismo e o respeito à diversidade.
A produção de conhecimento e as populações afrodescendentes no Brasil
O lugar reservado ao negro durante centenas de anos pela sociedade capitalista ainda é
parcialmente reproduzido pela sociedade brasileira e também por nosso sistema escolar.
Para dizer que a lei está sendo cumprida, é frequente a inserção dos conteúdos de África
e cultura africana no cronograma escolar apenas de forma pontual, em festas ou eventos. É comum o encaixe dos temas de história da África e do Brasil africano, em geral,
nas disciplinas de História e Geografia, quer pelo viés da escravidão/abolição, conteúdo
clássico, quer pelo da África no século XX, configurando o continente abandonado. Tal
perspectiva, quando desprovida da crítica às condições que lhe deram origem e ainda
hoje sustentam esse lugar subordinado, corre o risco de reafirmar a desigualdade, ao invés
de contribuir para superá-la.
São inúmeras indagações desafiantes do processo de construção de um novo currículo.
Mostra-se necessário pensar o envolvimento dos agentes educacionais para a garantia da
aplicabilidade da Lei 10639/03 de forma positiva. Não se pode pensar apenas nas intermináveis rodas de capoeira e painéis sobre o escravo no Brasil para justificar a presença
do negro na escola. A continuidade de tais práticas pedagógicas e/ou atividades educativas contribuem para perpetuar a visão do negro como escravo, subalterno, e não como
aquele que resistiu, tensionando a sociedade.
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É preciso mostrar o negro no Brasil como ator social, como sujeito das relações sociais,
como aquele que construiu (e constrói) a sua própria história. De acordo com Nei Lopes,
“O que a Educação pode e deve fazer é desconstruir o racismo. Primeiro, admitindo que a
África foi berço de civilizações importantes, que influíram decisivamente nos destinos da
Humanidade. Admitindo isso, vamos deixar de estudar o contexto africano apenas a partir
da escravidão instituída pelos europeus e a partir de sua ação imperialista e genocida. Esse
é o ponto fundamental: estudar, ensinar a História da África. A partir daí é que vai se
começar a levantar a auto-estima do povo negro e desconstruir o racismo, inclusive abrindo a
Universidade aos afrodescendentes, para que nós sejamos, de fato, as vozes dessa revelação43”.
43. www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/cidadania/0124.html
(Acesso
em
20/8/2010).
Com isso, pode-se notar a importância de se fazer modificações nos conteúdos curriculares sobre as populações afrodescendentes no Brasil e nas formas de abordagem destes
conteúdos por parte dos professores. Os negros, como sujeitos da sua história e não mais
como vítimas passivas de brancos europeus, devem ser o foco de uma educação que se
deseja transformadora.
O papel do Estado brasileiro é de grande importância para tal mudança. Nesse sentido,
o Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Etnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira
e Africana44 ressalta a preocupação do acesso e do sucesso escolar da população negra
brasileira. Assim, a Resolução CNE/CP nº 01/2004, em seu Art. 5º, dispõe que
“os sistemas de ensino tomarão providências no sentido de garantir o direito de alunos
afrodescendentes de frequentarem estabelecimentos de ensino de qualidade, que contenham
instalações e equipamentos sólidos e atualizados, em cursos ministrados por professores competentes no domínio de conteúdos de ensino e comprometidos com a educação de negros e não
negros, sendo capazes de corrigir posturas, atitudes, palavras que impliquem desrespeito e
discriminação45”.
Em que pese a questão das condições estruturais de trabalho de grande parte das escolas
públicas brasileiras e a qualificação/capacitação dos profissionais da educação, as atitudes
frente aos conteúdos devem ser modificadas, tendo como base a sua análise crítica. Além
disso, as ações discriminatórias devem ser coibidas, através do diálogo, dos debates, da
pesquisa e, sobretudo, de uma mudança no ensino sobre a África e os afrodescendentes
no Brasil. E, nesse sentido, as tecnologias da informação e comunicação podem contribuir grandemente para expandir os horizontes.
44. BRASIL. Presidência da República.
Ministério da Educação/ Secretaria Especial de Políticas de Igualdade Racial. Plano
Nacional de Implementação das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Etnicorraciais e para o Ensino de
História e Cultura Afrobrasileira e Africana,
2009.
45. BRASIL. Presidência da República. Ministério da Educação/Conselho Nacional de
Educação. CP/DF Resolução nº 1, de 17 de
junho de 2004. Institui as diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações
étnico-raciais e para o ensino de história e
cultura afro-brasileira e africana.
Considerações finais
Os alunos se envolveram, gostaram de ter participado da atividade educativa, produziram conhecimento, apresentaram competências e habilidades para a elaboração da atividade e, o que é mais interessante, pediram que o professor fizesse mais atividades daquele
tipo.
Foi possível perceber que a utilização das TIC’s na relação ensino-aprendizagem pode
contribuir para romper com um modelo transmissional de informações, centrado no
professor – e verdadeiramente predominante nas escolas brasileiras –, para dar lugar a
um modelo comunicacional mais interativo e centrado na figura do aluno.
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É possível pensar, a partir da utilização do computador, da internet, enfim, das TIC’s,
uma relação de ensino-aprendizagem que proporcione aos alunos aulas mais criativas e
estimulantes, e não apenas uma simples troca do lápis e da caneta pelas teclas do computador. Pode-se pensar, desse modo, uma educação que se constitua em um processo
aberto, no qual as competências cognitivas e culturais possam ser mobilizadas em favor
de um aprendizado significativo, e pelo qual o professor possa deixar de ser o centro do
processo ensino-aprendizagem e tornar-se, verdadeiramente, um mediador crítico dos
conhecimentos produzidos no espaço escolar ou em outros múltiplos espaços de aprendizagem que a sociedade oferece (Tosta et al., 1999).
A interação permite pensar outras formas de se adquirir informações e conhecimentos,
que não apenas os oriundos do professor e do livro didático. Permite pensar o aluno
como sujeito que possui certa autonomia frente ao conhecimento, não sendo visto simplesmente como uma folha de papel em branco onde o professor escreverá e inscreverá
determinados conceitos e conhecimentos, não permitindo a reflexão e a interpretação
por parte dos alunos. É possível pensar a autonomia na medida em que, para saber mais,
por exemplo, o aluno precisa apenas clicar sobre um ícone, navegar para outro sítio, não
ficando restrito a perguntar ao professor e obter uma resposta que poderia encontrar por
si próprio. Permite ainda alterar a visão do aluno sobre o professor, podendo passar a
vê-lo como um facilitador (idem) na busca do conhecimento e não como fonte única do
saber e único detentor das ferramentas necessárias para se obtê-lo.
A sala de informática, de um modo geral, continua sendo vista como uma extensão da
sala de aula, sem se fazer as necessárias mediações para que se construa o entendimento
de outra lógica e de diferentes linguagens das quais essa tecnologia é portadora (idem).
Nesse sentido, ainda prevalece, em muitas escolas do Brasil, uma lógica transmissional de
informação. No entanto, vale lembrar que, como afirma Kenski,
“o ambiente digital não substitui as formas orais e impressas com as quais tradicionalmente
os professores ensinam. Ele simplesmente transforma o modo como essas mesmas formas de
expressão são usadas para finalidades educacionais. Mais ainda, ele acrescenta novas dimensões (sentidos e percepções) por onde também ocorrem aprendizagens46”.
Assim, a utilização das TIC’s contribui para ampliar as maneiras de se aprender, as formas de captação da informação e as possibilidades de produção do conhecimento escolar.
Na medida em que as informações encontradas nos diversos sites da internet podem ser
confrontadas com os conteúdos dos livros didáticos, estes deixam de ser – como ocorre
na maioria dos casos – a única fonte de informação acerca dos assuntos históricos. Assim,
a História não se fecha em conteúdos pré-estabelecidos, orientados e ideologicamente
determinados (Choppin, 2004). Ela torna-se dinâmica, sempre aberta.
46. Vani Moreira Kenski, “Em direção a
uma ação docente mediada pelas tecnologias”, BARRETO Raquel Goulart BARRETO
(Org.). Tecnologias educacionais e educação
à distância: avaliando políticas e práticas.
Quertet, Rio de Janeiro, 2001, p. 32.
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DOSSIER
Las Tecnologias de Informação e Comunicação e Ensino de História da África e Brasil Africano
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DOSSIER
Las Tecnologias de Informação e Comunicação e Ensino de História da África e Brasil Africano
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Brasil, 1999.
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DOSSIER
Les cartes mentales : un changement de paradigme dans les apprentissages
Les cartes mentales :
un changement de paradigme
dans les apprentissages
Stéphane Caro Dambreville
Laboratoire MICA EA4426, IUT Bordeaux Montaigne, Bordeaux, France
RÉSUMÉ : Les cartes mentales sont utilisées dans de nombreux
de l’antiquité) ou comme support de l’écriture par la suite pour pro-
domaines d’application. Elles entretiennent beaucoup d’analogies avec
duire des dessins représentant des concepts. De nombreux croquis
le fonctionnement du cerveau humain. De ce fait, elles sont souvent
réalisés par des cerveaux célèbres afin d’exposer leurs projets ou
plus efficaces que le texte pour formaliser des informations complexes.
inventions sont répertoriés et certains d’entre eux sont très connus.
Le texte, par sa linéarité et sa mise en relief relativement faibles, ne
Cet article expose l’intérêt de ce type de formalisation par rapport à la
permet pas de rendre compte aussi directement des relations entre des
production de texte. Il présente quelques principes de réalisation des
entités à présenter ni de l’importance respective de chacune d’entre
cartes mentales ainsi que des exemples d’application dans le domaine
elles. Pourtant, les systèmes d’enseignement académique accordent
de la pédagogie. Nous insistons sur le bénéfice qu’il peut y avoir à
toujours une place très importante au texte et en particulier aux
les utiliser dans de nombreuses situations et en particulier quand les
textes littéraires qui constituent des corpus sans mise en relief et sans
apprenants sont en difficulté avec la production/compréhension de
visibilité des liens entre les entités présentes dans ces textes (autre que
texte ou en phase d’apprentissage d’une langue. Enfin, nous insistons
lexicalement). Or le coût cognitif de production ou lecture/compré-
sur le fait qu’au-delà d’une formalisation particulièrement adaptée
hension d’un texte est relativement élevé comparé à celui d’une carte
à certains usages, les cartes mentales présentent une nouvelle façon
mentale. De la même manière, mémoriser des informations depuis
d’apprendre et de réfléchir dont il est difficile de se passer lorsque l’on
un texte est également plus coûteux cognitivement et plus long que
a perçu tous les avantages qu’elles peuvent procurer.
depuis une carte.
Les schémas, représentations graphiques, géographiques ont été utilisés de tout temps, que ce soit mentalement pour mémoriser des
informations avant la vulgarisation du papier (théâtres de mémoire
MOTS-CLÉS : CARTES MENTALES, CARTES HEURISTIQUES, TEXTE ET APPRENTISSAGE, IMAGE ET APPRENTISSAGE
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DOSSIER
Les cartes mentales : un changement de paradigme dans les apprentissages
Mind maps : a change of paradigm in learning
SUMMARY : Mind maps are used in many areas of application.
hard copy material later on used to produce drawings representing
They keep up many similarities with the human brain. Therefore,
concepts. Many sketches carried out by famous brains in order to
they often are more effective than text when it comes to formalize
present their projects or inventions have been identified and some of
some complex information. Because of its linearity and relatively
them are well known.
low setting relief, a text does not account as directly (as mind maps)
This article expounds the importance of this type of formalization in
to relations between the entities being presented, nor to each’s pecu-
relation to the production of text. It brings forward a few principles
liar importance. Yet academic education systems always give a very
of mind maps’ conception and some examples of application in the
important place to text(s), especially to literary texts which consti-
pedagogy field.
tute corpus? without highlighting nor discernible links between the
We shall emphasize on the benefit brought by the use of mind maps
entities residing in these texts (other than lexically).
in many (different) situations, especially when learners are struggling
Yet, the cognitive cost of producing or reading/comprehending a text
with the production/comprehension of a text or in a phase of learning
is relatively high compared to the one of needed for a map mind.
a new language. Finally, we shall insist on the fact that, more than
Similarly, storing information from a text is also demands more
just a way of formalizing concepts notably well suited to some specific
efforts and time than from a map.
uses, mind maps represent a new way of learning and thinking which
Diagrams, graphs and geographical representations have been used
becomes hard to go without once one has perceived all the advantages
throughout history, either to mentally store information before the
they can provide.
popularization of paper (memory theaters during antiquity) or as
KEYWORDS : MENTAL MAPS, MIND MAPS, TEXT AND LEARNING, IMAGE AND LEARNING
Карты разума : изменение парадигмы в yчебныx процессax
РЕЗЮМЕ : Карты разума используются во многих областях.
производстве изображяющих понятия рисункoв. Многие
У них есть много общего с функционированием человеческого
эскизы,
мозга. Поэтому они чаще всего эффективными, чем текст,
представить свои проекты или изобретения, перечислены.
чтобы формализовать сложную информацию. Текст, из-
Hекоторые из них хорошо известны. В этой статье
за его линейности
рассматривается интерес этого вида формализации по
непосредственно
и плоскости , не дaëт возможность
представить
взаимосвязи
разработанных
известными
мозгaми,
чтобы
между
сравнению с производством текста. В ней представлены
объектaми или относительную важность каждой из них.
некоторые принципы реализации карт разума и примеры
Однако cистемы
академическогo образования уделяют
применения в области педагогики. Мы настаиваем на
все еще очень важное место текстaм и в частности
пользу использования карт разума во многих ситуацияx,
литературным текстaм, которые составляют корпусы
особенно, когда учащиеся борются с производствoм /
без выделений и ясныx связей между oбъектами ( кроме
пониманиeм текста или при изучении иностранного языка.
лексически ). Когнитивный затрат на производство текста
Наконец, мы подчеркиваем, что такые карты, (не говоря
или его
уже о формализации особенно подходяющeй к определенным
чтениe / пониманиe является относительно высоким по
видaм использования), являются новым способoм обучения
сравнению с картoй разума. Также, запоминать данные
/ мышления, без которого обходиться трудно, когда
из текстa - когнитивнo дороже и дольше, чем из карты
обнаружены все результаты, которыe они приносят.
разума. Диаграммы, графики, географические изображения
использовались во все времена будь то для мысленногo
хранения информации дo расширения бумаги (театры
памяти в древности) или позже как поддержка писанию в
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА : КАРТЫ РАЗУМА, КАРТЫ ПАМЯТИ, ТЕКСТ И ОБУЧЕНИЕ, ИЗОБРАЖЕНИЕ И ОБУЧЕНИЕ
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DOSSIER
Les cartes mentales : un changement de paradigme dans les apprentissages
I. TEXTE ET APPRENTISSAGE
I.1. Texte et représentation
Les systèmes scolaires consacrent bien souvent la primauté du texte comme support
des apprentissages et particulièrement des textes littéraires. Or les intermédiaires qui
permettent la construction d’une représentation mentale d’un contenu, s’ils peuvent
être textuels, peuvent tout aussi bien être imagés ou symboliques. Rappelons ici que la
représentation mentale que se construit un individu est un analogue abstrait d’une situation perçue ou décrite par quelqu’un. Les situations d’apprentissage sont très souvent
des moments où la construction d’une représentation d’un contenu s’opère par intermédiaire d’autrui (le discours de l’enseignant, le texte à étudier etc.). Les situations de
construction de représentations mentales dites par « intermédiaire d’autrui » sont très
fréquentes dans la vie courante (Bisseret, 1995). Or les intermédiaires qui sont mobilisés
lors de la construction mentale de ce type de représentation appartiennent essentiellement à trois catégories (Anderson 1985) : les chaînes temporelles (qui codent les enchaînements d’actions tel un programme informatique). Chaque individu allé plusieurs
fois dans un restaurant connaît la chaîne d’évènements qui vont se produire s’il se rend
à nouveau dans un autre restaurant (accueil, réservation ?, placement, carte, choix des
plats etc.). Les propositions sémantiques abstraites qui vont coder les significations, les
concepts. Il s’agit ici d’intermédiaires lexicaux, textuels. Enfin les images et autres représentations analogiques (symboles, codes graphiques, couleurs) vont permettre de coder
les informations spatiales.
I.2. Problèmes du texte
Le texte, s’il permet de transmettre, stocker, archiver des connaissances, pose toutefois
quelques problèmes dans certaines situations. Tout d’abord il implique une maîtrise importante des processus de lecture/compréhension et de production de texte qui n’est pas
toujours présente chez les apprenants en difficulté scolaire ou chez ceux dont l’apprentissage d’une langue est en cours. Par ailleurs, par sa forme, il ne donne pas directement à
voir les relations entre les entités présentées (objets, personnages etc.). En conséquence,
à moins d’annotations et de transcription sous une autre forme, il est bien souvent nécessaire de lire ou relire complètement le texte pour percevoir à nouveau les relations entre
les entités qui vont constituer la représentation mentale du contenu depuis le texte. A
ces apprenants en difficulté pour comprendre ou produire des textes, on suggère bien
souvent comme solution… la production d’autres textes (pour réviser, apprendre) telles
les fiches de lecture qui vont nécessiter elles aussi un important coût cognitif de production et de relecture (même si la quantité de texte est moindre). De cette manière
les apprenants sont enfermés dans une spirale qui nécessite forcément la maîtrise de la
lecture/compréhension et de la production de texte qui rappelons-le, impose de linéariser la pensée, qui elle, n’est pas du tout organisée naturellement de cette manière. Une
des conséquence de ce type de processus d’apprentissage contraint par le texte est que
80% de ce qui a été appris est oublié au bout de 24 heures en dépit d’un coût cognitif
important chez les apprenants (Buzan & Buzan, 1999). Enfin insistons sur le fait que
les textes les plus abordés dans le système scolaire sont souvent des textes littéraires qui
ne mobilisent pratiquement pas d’organisateurs paralinguistiques (enrichissement typographique, couleurs, encadrés, aplats, icônes etc.), contrairement aux textes techniques /
instructionnels qui seront utilisés par les apprenants pour la grande majorité d’entre-eux
dans leur vie professionnelle.
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DOSSIER
Les cartes mentales : un changement de paradigme dans les apprentissages
I.3. Fonctionnement du cerveau
Parmi les caractéristiques de fonctionnement du cerveau humain, celles qui entrent le
plus en confrontation avec l’apprentissage via des textes sont les suivantes (Buzan &
Buzan, 1999) :
• Le cerveau est sensible à la matérialisation des associations entre entités (non perceptible directement depuis un texte).
• Le cerveau est sensible à la mise en relief de l’information par des moyens liés à la
saillance visuelle (couleurs, textures, reliefs etc.) également souvent absente dans
les textes.
• Le cerveau fonctionne selon un mode que l’on peut qualifier de « pensée irradiante ». La pensée se propage à partir d’un centre (difficile à formaliser d’une
manière linéaire).
Les formalisations qui vont respecter ces modes de fonctionnement vont donc prendre
un avantage considérable sur le texte en ce qu’elles seront perçues comme plus naturelles,
intuitives par les apprenants. Par ailleurs une même information peut parfois être véhiculée par un texte ou par une image.
En 1977, le psychologue Santa fait une expérience consistant à présenter à des sujets une
même information de départ sous forme textuelle ou imagée. Il propose à des groupes de
sujets des informations verbales et imagées. Dans la condition imagée, les sujets devaient
étudier un diagramme à forme de visage (présenté en haut dans la figure 1a). D’autres
figures étaient ensuite présentées aux sujets et il fallait indiquer si elles comprenaient les
mêmes éléments que la figure de départ, que ces éléments soient disposés dans la même
configuration ou linéairement (les deux premiers diagrammes appellent une réponse
positive). Dans la condition « verbale » les formes géométriques (triangle, cercle, carré)
étaient remplacées par des mots.
Figure 1.
Matériel expérimental utilisé par Santa et présenté
par Bétrancourt (2001)
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DOSSIER
Les cartes mentales : un changement de paradigme dans les apprentissages
Les résultats démontrent nettement que dans la condition imagée, le diagramme identique provoque les temps de reconnaissance les plus brefs. Dans la condition verbale,
il n’en est pas ainsi. C’est la condition linéaire qui est plus rapidement reconnue (les
trois mots sur une même ligne). Cette expérience confirme les modalités de codage différentes en fonction des conditions de présentation des informations. La présentation
graphique provoque un codage sous forme d’image tandis que la présentation verbale
entraîne un codage sous forme de liste d’éléments.
Or, dans les cas où il est possible de présenter le même contenu sous forme de texte ou
d’image, la probabilité qu’il soit mieux mémorisé sous forme d’image est grande. En effet, de nombreuses expériences menées également dans les années 70 tendent à montrer
que le cerveau est capable de mémoriser des images de manière quasiment illimitée. En
1970, Haber R. présente 2560 diapositives à des sujets (une toutes les 10 secondes). Une
heure après, un tâche de reconnaissance parmi des leurres va aboutir à des taux élevés
d’identification de l’ordre de 85 à 95% selon les sujets. L’expérience est reproduite avec
des temps d’exposition plus courts (une image par seconde) et une présentation inversée
des images (une image par seconde, images inversées). Les taux de reconnaissance ne
varient pas malgré ces modalités de présentation dégradées. Un autre chercheur, Nickerson (1965) va poursuivre ces expériences en présentant 600 images (une par seconde)
et obtenir des taux de reconnaissance de l’ordre de 98%. Il va poursuivre l’expérience
en présentant 10 000 images « vivantes », « frappantes » et obtenir des taux encore
plus élevés (99,9%). Ces images « frappantes » ne sont pas sans rappeler un système de
formalisation qui entretient de fortes similitudes avec les cartes mentales : les théâtres de
mémoire de l’antiquité.
II. HISTOIRE
II.1 Les techniques de l’art de la mémoire
La tradition attribue la paternité d’une des techniques de l’art de la mémoire, les théâtres
de mémoire, à un certain Simonide. Simonide de Céos (556 environ à 468 avant J.-C.),
considéré comme l’inventeur des lieux de mémoire, était un poète, c’est-à-dire quelqu’un
dont le travail est à la fois écriture et oralité (Yates, 1975).
L’histoire commence ainsi…
Simonide est un jour engagé pour un banquet par un noble de Thessalie, Scopas. Selon la
coutume, le poète chante un poème lyrique en l’honneur de son hôte contre rémunération.
Dans son ode, il insère un couplet à la gloire de Castor et Pollux. Le noble Scopas, chagriné
de ne pas être l’unique centre d’intérêt du panégyrique, ne paye mesquinement au poète que
la moitié de la somme convenue, et lui dit que, pour l’autre moitié, il n’a qu’à aller la réclamer
aux dieux jumeaux. Plus tard, deux jeunes gens se présentent à l’extérieur et demandent à
voir le poète Simonide. Il sort et ne trouve personne à l’extérieur. Pendant son absence, le toit
de la salle du banquet s’effondre écrasant Scopas et tous les convives. Les cadavres sont broyés,
les parents des nobles écrasés sous les décombres ne savent pas reconnaître les leurs. Simonide
se rappelle les places qu’occupaient les invités à table et indique aux parents quels étaient
leurs morts. Le poète s’estime largement payé par Castor et Pollux en ayant été attiré hors
du banquet juste avant l’effondrement du toit. C’est cet événement qui « suggéra au poète
les principes de l’art de mémoire ». « Remarquant que c’était grâce au souvenir des places
où les invités s’étaient installés qu’il avait pu identifier les corps, il comprit qu’une disposition
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DOSSIER
Les cartes mentales : un changement de paradigme dans les apprentissages
Figure 2.
L’art de la mémoire,
Frances Yates
ordonnée est essentielle à une bonne mémoire » (Frances Yates, 1975, p. 13).
L’art de la mémoire consistait donc à associer des images avec des lieux. Les images devaient être faciles à mémoriser et pour cela relevaient en général d’un registre d’images
frappantes, grotesques, étranges (imagines agentes ou images actives). Elles étaient
disposées mentalement dans des lieux connus (loci). Cette technique permettait aux
philosophes, avocats, hommes politiques de discourir sans note en parcourant des architectures mentales familières (palais, églises, château), au sein desquelles ils avaient
préalablement placé dans des lieux des images frappantes. En parcourant mentalement
le lieu, l’intéressé y retrouvait à l’intérieur les images frappantes qu’il avait déposées.
Chaque image devait évoquer une partie du discours. La scène frappante était chargée
de sens et d’objets permettant de se rappeler les éléments du discours par assonance entre
les mots ou évocation directe des éléments du discours.
L’auteur anonyme de l’Ad Herenium propose ainsi pour se rappeler les éléments d’un
procès pour empoisonnement, d’imaginer la victime au lit, l’accusé au bord du lit, tenant
de la main droite une coupe, de la gauche une tablette et des testicules de bouc : la coupe
rappelle l’empoisonnement, la tablette l’héritage (le mobile du crime), et les testicules les
témoins (testes en latin) (Yates, 1975).
Cette redoutable technique permettait de mémoriser de longs textes avec une précision
remarquable et de les débiter à l’endroit ou à l’envers selon le sens du parcours mental
dans le lieu. « L’ordre des lieux conserve l’ordre des choses ; les images rappellent les
choses elles-mêmes. Les lieux sont les tablettes de cire sur lesquelles on écrit ; les images
sont les lettres qu’on y trace » (Cicéron cité dans Yates, 1975, p. 14).
C’est probablement une des raisons qui explique l’amour du Moyen Âge pour le grotesque, le bizarre, pour fabriquer des images faciles à se rappeler (Yates, 1975). Il semble
évident que les nombreuses images et statues présentes dans les édifices chrétiens du
Moyen-Âge auront cette fonction d’imagines agentes en vue d’aider les croyants à mémo-
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DOSSIER
Les cartes mentales : un changement de paradigme dans les apprentissages
riser les vices et vertus, bénéfices et conséquences associées (Paradis, Enfer).
Le livre imprimé va rendre inutile ces énormes constructions de mémoire, couvertes
d’images. Il va en finir avec une habitude d’une antiquité immémoriale, celle de revêtir
immédiatement une « chose » d’une image et de la déposer dans les lieux de la mémoire.
Victor Hugo y fait allusion dans Notre-Dame de Paris quand il fait prononcer à un des
personnages de l’histoire placé devant son premier livre imprimé... « Ceci tuera cela ».
Ceci (le livre imprimé) tuera cela (La cathédrale couverte d’images) (Yates, 1975).
II.2. Les cerveaux célèbres
La plupart des cerveaux célèbres ont utilisé l’image ou plus précisément le dessin comme
média pour communiquer ou archiver des contenus. Léonard de Vinci, Albert Einstein,
Pablo Picasso, Isaac Newton, Thomas Edison, Michel-Ange, Ludwig van Beethoven,
Vincent van Gogh, Christophe Colomb et bien d’autres encore. Ces croquis ont été
publiés de nombreuses fois pour des personnages emblématiques comme Léonard de
Vinci (Cf. figure 3, dessin de Léonard de Vinci). Il apparaît comme évident au grand
public que ces inventeurs, visionnaires, artistes utilisaient des croquis, esquisses et autres
représentations imagées de concepts plus ou moins théoriques. L’histoire montre que ces
notes illustrées ont servi à la réflexion, à la réalisation et à la transmission de leur savoir.
Cette formalisation de la pensée en dehors des contraintes de la linéarisation du texte
a permis à ces hommes célèbres de s’exprimer rapidement d’une manière qui soit plus
proche des représentations et principes de pensées naturels, laissant ainsi l’impression
d’une utilisation plus facile de leur potentiel mental (Buzan & Buzan, 1999, p. 40). Or ce
type de formalisation est finalement souvent plus accessible que la linéarisation imposée
par le texte. Il peut permettre au plus grand nombre d’exprimer davantage de créativité.
Toutefois, du point de vue des systèmes de transmission des savoirs académiques tradiFigure 3.
Transmission par chaîne
Leonard de Vinci 1493
(http://holbein.free.fr/
PAGES/FAUX/bicycletteLeonard1.htm consulté le
14 janvier 2014)
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DOSSIER
Les cartes mentales : un changement de paradigme dans les apprentissages
tionnels, ce mode de formalisation graphique souffre parfois d’une forme de discrédit.
III. CARTES MENTALES ET APPRENTISSAGE
III.1. Cartes mentales : principes de conception
Le principe de conception des cartes mentales est assez simple puisqu’il repose sur
quelques règles élémentaires. On peut d’ailleurs déroger à certaines des règles génériques. La première étape consiste à inscrire au centre de la carte l’idée principale qui
peut être un concept, un personnage, un sujet de dissertation etc. (Cf. figure 4). Ensuite,
de cette idée principale vont partir des branches baptisées IFC (Idées-Forces Clés, Buzan & Buzan, 1999). Ce premier niveau de découpage de l’information est essentiel car
il fixe la logique générale du schéma. Pour la préparation d’un exposé sur un thème, on
peut imaginer que faute de connaître le sujet et de fixer de facto les différentes branches
« IFC », le concepteur de la carte peut mobiliser la méthode journalistique, la méthode
des cinq W, (Who) qui, (What) quoi, (When) quand, (Where) où, (Why) pourquoi
(Bailly, 2003). Cette méthode convient aussi pour les cartes mentales lorsqu’aucune
autre logique ne prévaut dans un premier temps.
47. Ce questionnement journalistique
permet de s’assurer que toutes les informations nécessaires à la construction
d’une représentation de ce que présente
un article de presse sont présentées au
lecteur.
Figure 4.
Principes structurels de
conception d’une carte
mentale (www.scoop.it/t/
lettres-et-cartes-heuristiques)
Une version francophone de la méthode du questionnement journalistique ajoute la
question «comment» : QQQOCP Qui Quoi Quand Où Comment Pourquoi47 .
Il est possible de numéroter les branches principales pour imposer un sens de lecture à
l’ensemble. Certaines règles régissent ensuite la mise en forme afin d’obtenir une bonne
lisibilité et un impact visuel certain. La figure 5 expose la plupart de ces règles. Les principales sont les suivantes : présenter le document en mode paysage, un mot par segment,
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DOSSIER
Les cartes mentales : un changement de paradigme dans les apprentissages
écrire de manière lisible au maximum à l’horizontale, utiliser tout ce qui facilite l’association (flèches, couleurs, codes) et la mise en relief (plusieurs couleurs, la perspective,
les dessins, images).
L’utilisation d’un maximum d’organisateurs para-linguistiques est recommandée.
Les organisateurs para-linguistiques sont liés à la mise en relief de l’information par
des moyens non-langagiers. Une manière langagière de marquer une information de
moindre importance peut consister à faire précéder celle-ci d’un marqueur textuel « ...
Figure 5.
Principes graphiques de
conception d’une carte
mentale
(cours-univ.fr)
soit dit entre parenthèses, les ducs de Bourgogne appréciaient volontiers une partie de
pêche le dimanche après midi ». Dans les cartes mentales, la mise en relief se fait souvent
par le biais d’organisateurs visuels plutôt que langagiers.
On distingue habituellement les organisateurs para-linguistiques suivants :
• l’enrichissement typographique (variations de polices de caractère),
• les encadrés, aplats colorés, filets et autres dispositifs de présentation synoptiques,
• la couleur,
• les textures,
• l’espace et la densité informative,
• la ponctuation,
• les caractères spéciaux, icônes.
D’autres organisateurs para-linguistiques sont plus spécifiques des documents numériques et peuvent être utilisés si la carte mentale est créée avec un logiciel :
• les animations d’objet ou de texte (clignotement, défilement, inverse vidéo, effets
de flash),
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DOSSIER
•
•
•
Les cartes mentales : un changement de paradigme dans les apprentissages
le temps (affichage temporisé de parties du texte par exemple),
les escamots (pop-up window),
le multifenêtrage.
Les organisateurs para-linguistiques ont de multiples fonctions [Lemarié 2006] :
• fonction d’information : quelle information est véhiculée par le signal,
• portée (scope) : à quel objet textuel se réfère la communication,
• réalisation : comment l’information est-elle communiquée,
• localisation : localisation du signal par rapport à l’objet signalé.
La fonction d’information peut se décliner en six fonctions principales :
• démarquer : commencer, terminer (Nouveau, Suivant, En conclusion...)
• organiser : diviser, énumérer, (Ce texte comprend deux parties, premièrement,
deuxièmement etc.)
• libeller : titrer, étiqueter,
• identifier une fonction : être un, agir comme (Dans ce chapitre, En résumé...)
• identifier un sujet : Consister en, s’intéresser à, porter sur (Le sujet traité ici est...)
• mettre en relief : Mettre en avant, insister sur, mettre en retrait (Il est important
de noter, laissez-moi souligner que...)
• la transparence,
• les oppositions flou/net,
• les oppositions haute lumière/basse lumière,
• les effets fish eye ou loupe.
Il est conseillé de multiplier les organisateurs para-linguistiques dans une carte mentale.
C’est ce que suggère la figure 6.
III.3. Types d’utilisation des cartes mentales
Il est impossible d’établir une liste exhaustive des cas d’utilisation des cartes mentales.
L’ouvrage de référence de T. et B Buzan, « Dessine-moi l’intelligence », en recense de
très nombreux dans tout type de situation, professionnelle, familiale ou éducative. Cer-
Figure 6.
Utilisation
d’organisateurs
para-linguistiques dans les
cartes mentales
(Buzan & Buzan, 1999)
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DOSSIER
Les cartes mentales : un changement de paradigme dans les apprentissages
tains sites internet tentent d’en faire l’inventaire d’une manière générale (www.scoop.
it/t/cartes-mentales consulté le 16 janvier 2014) ou d’une manière plus ciblée sur les cas
d’application d’un secteur d’activité, ici l’éducation48. Dans le domaine de la pédagogie,
les applications fréquentes sont les suivantes (certaines d’entre elles peuvent se prêter à
des activités individuelles ou en groupe) :
• Expliquer un concept,
• apprendre une langue, un poème,
• prendre des notes,
• préparer un cours / un exposé,
• préparer une dissertation/rédaction,
• réviser,
• évaluer des compétences.
48.www.scoop.it/t/usages-pedagogiques-des-cartes-mentales consulté le
16 janvier 2014.
Nous donnons ci-dessous sept exemples d’application dans le domaine de la pédagogie
(figures 7 à 13).
D’autres types d’application sont possibles dans la sphère professionnelle ou familiale
par exemple. En voici quelques-uns parmi tant d’autres :
• Prendre une décision,
• élaborer un agenda,
• mieux se connaître,
• résoudre un problème,
• écrire un livre, un article,
• gérer un projet,
• écrire un scénario, une pièce de théâtre…
Figure 7.
Expliquer un concept
(lewebpedagogique.com)
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Les cartes mentales : un changement de paradigme dans les apprentissages
Figure 8.
Apprendre une langue
(Buzan & Buzan, 1999)
Figure 9.
Mémoriser un poème
(http://territoiresdeslangues.com)
Figure 10.
Préparer un exposé, Gabin, 9 ans, CM1 (http://
tetecoeurcorpsblog.files.
wordpress.com)
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DOSSIER
Les cartes mentales : un changement de paradigme dans les apprentissages
Figure 11.
Préparer un cours, chimie
(Buzan & Buzan, 1999)
Figure 12.
Réviser un cours, causes
début de la 2e guerre mondiale (Buzan & Buzan,
1999)
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DOSSIER
Les cartes mentales : un changement de paradigme dans les apprentissages
Figure 13.
Synthétiser un séminaire
formation de 4 jours
(Buzan & Buzan, 1999)
III.4. Cartes mentales : intérêt
Si l’on pouvait résumer l’intérêt des cartes mentales en quelques mots, nous pourrions
dire qu’elles permettent de représenter de manière synthétique une certaine forme de
complexité. Toutefois leur intérêt réside également ailleurs. Elles sont un mode de communication naturel de par la similarité qu’elles entretiennent avec certains processus cognitifs. Elles permettent de représenter des informations complexes pour communiquer
efficacement, rapidement et de manière synthétique. Il est par exemple très simple de
représenter un projet quel qu’il soit sous la forme d’une carte mentale. Les cartes mentales possèdent encore de nombreux atouts et dans le domaine de la pédagogie, bon
nombre ont été cités comme :
• la captation de l’attention, l’éveil de l’intérêt,
• des cours et exposés plus agréables et créatifs,
• une adaptation des cours plus facile (côté enseignant),
• une meilleure mémorisation, sélection d’informations (mots-clés plus simples à
mémoriser),
• une structuration mieux représentée, les liens entre les faits, objets apparaissent
clairement (visualiser la complexité),
• un volume de notes faible (révisions rapides),
• une pratique innovante (apprentissage, enseignement, animation).
De nombreuses études et cas d’application démontrent l’intérêt des cartes mentales dans
des contextes variés (Buzan & Buzan, 1999). L’une d’entre elles démontre que les cartes
mentales améliorent non seulement les capacités cognitives (compréhension, organisation de l’information, capacité de réflexion) mais également les compétences sociales
(estime de soi, socialisation des connaissances etc.) Cette étude intitulée « Influence des
cartes mentales sur la forme d’être et de penser » a été publiée dans la Revue Ibéro-Américaine d’Éducation (Ontoria Peña, Muñoz González, Molina Rubio, 2011).
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DOSSIER
Les cartes mentales : un changement de paradigme dans les apprentissages
IV. FABRICATION DES CARTES MENTALES :
LOGICIELLE OU MANUELLE
Pour bien respecter l’aspect graphique, personnalisé et unique d’une carte mentale, le
mieux est la conception manuelle. En faisant une recherche sur internet d’exemples de
cartes mentales, les images les plus originales sont les cartes mentales manuscrites. Les
cartes mentales produites à l’aide d’un logiciel semblent toutes similaires tandis que les
cartes manuscrites (cf. exemples des figures 7 à 13), si elles entretiennent des similitudes
d’un point de vue structurel, sont complètement originales et distinctes d’autres productions pour de nombreuses raisons (dessins personnalisés, couleurs, graphisme). Certains
logiciels évolués et souvent payants qui permettent de produire des cartes mentales proposent des fonctionnalités de personnalisation des productions (choix d’icones, de coloration etc.). Toutefois, malgré ces possibilités, le logiciel bride davantage la créativité et
l’on reste assez loin de la singularité d’une carte mentale dessinée à la main. Dans certains
cas, l’utilisation d’un logiciel est toutefois souhaitable, ce pourquoi nous présenterons
ci-après une de ces applicationsrelativement simple et accessible gratuitement sur la plupart des systèmes d’exploitation.
IV.1. Exemple de logiciel (gratuit) : Freemind
Le logiciel Freemind est un logiciel disponible sur internet en téléchargement et qui
s’installe sur la machine de l’utilisateur. Des services Web analogues ne permettent pas
une telle maîtrise des fichiers. « Freemind est un logiciel libre permettant l’édition de
cartes heuristiques. Ecrit en Java(tm), il fonctionne sous les environnements Linux, Mac
et Windows. Il est disponible sous une vingtaine de langues dont les principales anglais,
espagnol… et celle qui nous intéresse, le français. » (Georjon, 2008). Il convient bien à
toutes les applications grand public ou professionnelles des cartes mentales. La figure 14
ci-dessous présente l’interface de Freemind et la carte mentale qui a permis d’organiser
cet article.
Les avantages d’une réalisation informatique de la carte mentale sont de différentes
natures. La conception logicielle permet de créer des cartes même si l’on n’est pas très
à l’aise avec le dessin. Par ailleurs ces réalisations fournissent des résultats bien lisibles
quand certaines cartes griffonnées à la hâte sont difficilement exploitables par un tiers.
Les cartes informatisées sont facilement modifiables (ajout, suppression…) et davantage appropriées à un travail en équipe ou en groupe (brainstorming par exemple). Les
possibilités d’assemblage offertes par le logiciel pour créer des cartes de grand format
sont aussi intéressantes. En dehors de ces considérations et dans bien des cas, une carte
manuscrite conviendra parfaitement à de nombreuses situations.
Figure 14.
Carte mentale du plan de
cet article réalisée avec
FreeMind
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DOSSIER
Les cartes mentales : un changement de paradigme dans les apprentissages
La figure 15 ci-dessous présente une carte mentale réalisée pour résumer un atelier lors
d’un colloque pédagogique sur la question de l’insertion de personnes handicapées en
formation.
Figure 15.
Carte mentale réalisée au
3e colloque pédagogique
ASPECT Aquitaine “La
génération Y dans sa diversité : son inclusion en
formation” Arcachon, 17
octobre 2013.
On pourra consulter sur la figure 16 une présentation synthétique de Freemind.
Un tableau présentant les autres solutions logicielles du marché est également disponible sur l’article d’où provient la figure (Georjon, 2008). « Avant la présentation du «Mac» le 24 janvier 1984, les ordinateurs sont de coûteuses machines
Figure 16.
Carte mentale de présentation d’un article descriptif sur le logiciel Freemind
(Georjon, 2008). Article
consultable ici : http://
w w w. e m m a n u e l g e o r jon.com/le-logicielfreemind-29/ Consulté le
23 janvier 2014
5. Dessiner des cartes mentales : une pratique addictive
On pourra consulter sur la figure 16 une présentation synthétique de Freemind. Un
tableau présentant les autres solutions logicielles du marché est également disponible
sur l’article d’où provient la figure (Georjon, 2008). 5. Dessiner des cartes mentales : une
pratique addictive. Pour de nombreux professionnels, commencer à utiliser des cartes
mentales pour présenter des idées sans s’imposer un recours à la linéarisation contraignante du texte constitue un changement de paradigme au moins aussi grand que le
passage des interfaces en langage de commande (système d’exploitation MS DOS) aux
interfaces graphiques (popularisées par le Macintosh). Il est ensuite difficile de revenir
en arrière tant les cartes mentales sont un outil d’organisation de la pensée rapide et
adaptable à de nombreuses situations. Un article de l’AFP publié par l’hebdomadaire Le
Point commémorant les 30 ans de la sortie de l’ordinateur Macintosh résume assez bien
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DOSSIER
Les cartes mentales : un changement de paradigme dans les apprentissages
pour le monde du travail, commandées par du texte cette rupture épistémologique dans le monde de l’informatique (Le Point.fr - Publié le 23/01/2014) :
rédigé dans un langage quasi incompréhensible pour qui n’est pas programmateur de logiciel.
Le nouvel appareil d’Apple change cela et ouvre la voie à une utilisation de l’ordinateur par le
grand public, grâce à une interface graphique proposant de cliquer simplement sur des icônes
avec une souris, un appareil inventé dans les années 1960 par un ingénieur de l’institut de
recherche de Stanford décédé l’an dernier, Doug Engelbart, et que le Mac va populariser. »
D’une manière un peu analogue, les cartes mentales dans le domaine de l’apprentissage
et de la formalisation des connaissances pourraient bien jouer un rôle majeur pour tous
les publics et particulièrement pour ceux qui ont des difficultés avec la langue ou qui
sont en cours d’apprentissage en les affranchissant des contraintes de la linéarisation (le
langage de commande des premiers systèmes d’exploitation). Il convient de préciser que
les cartes mentales ne remplaceront pas le texte dans ses nombreuses déclinaisons, elles
sont en effet très souvent utilisées comme intermédiaires dans la production de texte
(rédaction d’articles, d’ouvrages, de pièces de théâtre) ou dans la synthèse d’informations
textuelles (résumé d’un cours, d’un séminaire etc.). Pour beaucoup de familiers de cette
formalisation cette pratique devient incontournable tant elle est efficace et les exemples
d’application que l’on peut trouver sur la toile, extrêmement variés, témoignent d’une
grande adaptabilité de cet outil méthodologique.
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DOSSIER
Les cartes mentales : un changement de paradigme dans les apprentissages
Bibliographie
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Bailly Sébastien, Bien écrire pour le web, Osman Eyrolles Multimédia, Paris, 2003.
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Bisseret André, Représentation et décision experte : Psychologie cognitive de la décision
chez les aiguilleurs du ciel, éditions Octarès, Toulouse, 1995.
Buzan Tony & Buzan Barry, Dessine-moi l’intelligence, Les Editions d’organisation, Paris,
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Habéer Ralph Norman, « Haw We Remenber What We See », Scientific American,
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Nickerson Raymond, « Short-term memory for complex meaningful visual configurations :
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Ontoria Peña Antonio, Muñoz González Juan Manuel, Molina Rubio Ana, « Influencia
de los mapas mentales en la forma de ser y pensar », Revista Iberoamericana de Educación
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Santa J.-L., « Spatial transformations of Words and Pictures », Journal of Experimental
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Yates Frances Amelia, L’art de la mémoire, Gallimard, Paris, 1975.
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DOSSIER
Facebook : narcisismo y resistencia en una época post-ideológica
Facebook : narcisismo y resistencia
en una época post-ideológica
Miguel Ángel Guzmán López
Universidad de Guanajuato, México. División de Ciencias Sociales y Humanidades, México.
Facebook: narcisismo y resistencia en una época post-ideológica
Facebook: narcissisme et résistance à une époque post-idéologique
This work aims to analyze and explain the relationship established
Ce travail vise à analyser et à expliquer la relation entre les différentes
between the individual and new technologies, in particular the phe-
technologies, en particulier le phénomène des réseaux sociaux et Face-
nomenon of social networking and Facebook, just starting from an
book. Nous partons d’un cadre ontologique qui permet de comprendre
ontological framework that allows begin to understand certain para-
certains paradoxes implicites liés à cette relation, comme le sujet qui
doxes implicit in this relationship, as of the subject which is isolated
est isolé de son environnement immédiat pour communiquer dans le
from their immediate environment to communicate globally, and as
monde, une situation qui favorise à la fois le développement d’un com-
this situation benefits both the development of narcissistic behavior
portement narcissique et le développement de systèmes basés sur la
and the development of systems based on communication internetical
résistance à la communication via internet. Il s’agit d’aborder la ques-
resistance. It is an initial effort to address the issue from a philosophi-
tion dans une perspective philosophique. C’est un travail initial dans
cal perspective, and therefore this is an initial work site in categories
des catégories qui peuvent conduire à la réalisation de cet objectif mais
that may lead to achieving this goal but do not deplete or provide only
ne détruisent pas ou ne fournissent qu’un premier moyen de démêler
a first word to unravel a problem conceptually complex. For this rea-
un problème conceptuel complexe. Pour cette raison, on peut ne pas
son, you should not expect a definitive answer to it but perhaps a first
attendre une réponse définitive, mais peut-être une première réflexion
characterization philosophical reflection is not about technology, but
philosophique de qualification qui n’est pas sur la technologie, mais l’une
one of its concrete manifestations: the subject’s relationship with social
de ses manifestations concrètes : la relation du sujet avec les réseaux
networks. Thus, in this paper we explore the ideas of various thinkers,
sociaux. Ainsi, dans cet article, nous explorons les idées de divers pen-
Martin Heidegger taking core reflection, though not necessarily fully
seurs, Martin Heidegger pour une réflexion de base, sans nous inscrire
enroll this work on a particular philosophical system, at least for the
pleinement sur un système philosophique particulier, au moins pour le
moment, while the approach problem before gaining greater maturity.
moment, alors que l’approche du problème prend une grande maturité.
KEYWORDS : FACEBOOK, NARCISSISM, RESISTANCE, POST-IDEOLOGICAL, TECHNOLOGY.
MOTS-CLÉS : FACEBOOK, LE NARCISSISME, LA RÉSISTANCE, POST-IDÉOLOGIQUE, DE LA TECHNOLOGIE.
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DOSSIER
Facebook : narcisismo y resistencia en una época post-ideológica
La relación del sujeto con las redes sociales de Facebook
Con la aparición y la popularización de las redes sociales, especialmente Facebook49,
se renueva la pregunta respecto a la relación que el sujeto guarda con la tecnología. Es
fácil hacer afirmaciones en el sentido de que las redes sociales están cambiando la forma
de relacionarse con el otro, logrando una comunicación global nunca antes dada con la
fuerza con la que se manifiesta actualmente. De la misma manera, también podría afirmarse que las redes sociales no constituyen más que una nueva manifestación del dominio enajenante que la tecnología ejerce sobre el ser humano. Sí, es posible hacer ambas
afirmaciones. Sin embargo ¿conducen ambas a una reflexión que permita desentrañar
ontológicamente el carácter de dicha relación? ¿Es posible caracterizarla partiendo únicamente de una reflexión que establece como criterio el ejercicio del dominio de uno de
los agentes sobre el otro?
Este trabajo propone analizar y exponer la relación que se establece entre el individuo y
las nuevas tecnologías, en particular con el fenómeno de las redes sociales y Facebook,
justo partiendo desde un marco ontológico que permita comenzar a entender ciertas paradojas implícitas en dicha relación, como la del sujeto que se aísla de su entorno inmediato para comunicarse globalmente, y cómo esta situación favorece tanto al desarrollo
de una conducta narcisista como al desarrollo de sistemas de resistencia basados en la
comunicación internética.
49. Facebook, creada durante la primera
mitad de la primera década del siglo XXI, es
una empresa creada por Mark Zuckerberg a
partir de una plataforma virtual destinada
para la generación de comunidades virtuales, o redes sociales. Actualmente cuenta
con alrededor de 900 millones de usuarios
registrados alrededor del mundo. Se calcula
que se suben diariamente al sitio alrededor
de 83 millones de fotografías. La plataforma
permite a terceros desarrollar aplicaciones y
hacer negocios a partir de la red social. Para
2010 se calculaba que dichas aplicaciones
superaban las 500 mil. Entre 2007 y 2008
se puso en marcha Facebook en español,
favoreciendo su expansión en América Latina. Más cifras en http://www.conFacebook.
com/datos-estadisticos-Facebook/
Conviene señalar que éste es un esfuerzo inicial para abordar la cuestión desde una perspectiva filosófica, y en consecuencia este es un trabajo inicial de emplazamiento de categorías que pueden permitir lograr este objetivo pero que no lo agotan ni aportan más
que una primera palabra para desentrañar un problema conceptualmente complejo. Por
esta razón, no debe esperarse una respuesta definitiva al mismo, sino acaso una primera
caracterización filosófica, no de la reflexión respecto a la tecnología, sino de una de sus
manifestaciones concretas: la relación del sujeto con las redes sociales. De esta manera,
en este trabajo se exploran las ideas de varios pensadores, tomando a Martin Heidegger
como núcleo de la reflexión, aunque no necesariamente este trabajo se inscriba completamente en un sistema filosófico en particular; al menos por el momento, mientras el
planteamiento del problema vaya cobrando mayor madurez.
La estructura del emplazamiento de Heidegger
El punto de partida para esta reflexión se encuentra en la idea de ‘emplazamiento’ que
Heidegger introduce en La pregunta por la técnica, conferencia que pronunció el 18
de noviembre de 1953 en el auditorium máximum de la Escuela Técnica Superior de
Munich (García, 1994). Para este filósofo, la técnica es, ante todo, «un modo de hacer
salir lo oculto» que opera donde acontece la verdad (alétheia) (Heidegger, 2007, p. 15).
Lo decisivo de la técnica no estaría en el hacer y el manejar, ni en la utilización de medios,
sino en el traer-ahí-delante lo que previamente estaba oculto. De esta manera:
«El que construye una casa o un barco o forja una copa sacrificial hace salir de lo oculto loque-hay-que-traer-ahí-delante, y lo hace según las cuatro perspectivas del ocasionar50. Este
hacer salir de lo oculto coliga de antemano el aspecto y la materia del barco y de casa y los
reúne en la cosa terminada y vista de un modo acabado, determinando desde ahí el modo de
la fabricación». (Heidegger, 2007, p. 14)
50. Heidegger está haciendo referencia a las
causas material, formal, eficiente y final, de
la ontología aristotélica.
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DOSSIER
Facebook : narcisismo y resistencia en una época post-ideológica
Esta noción no es privativa de la técnica pre-moderna, pues también la técnica moderna
es, en primera instancia, des-ocultamiento, pero sí existe una diferencia fundamental
entre ambas, pues mientras que en la primera el acto de develamiento ocurría albergado
por la fuerza de la naturaleza, tal y como se presenta en la misma, a manera de cultivo o
cuidado, en la segunda la naturaleza es provocada o emplazada a estar siempre en estado
de solicitud o de existencia (en el sentido de estar siempre a disposición de quien la requiera). Así entonces:
«…la energía oculta en la Naturaleza es sacada a la luz, a lo sacado a la luz se lo transforma,
lo transformado es almacenado, a lo almacenado a su vez se lo distribuye, y lo distribuido es
nuevamente conmutado. Sacar a la luz, transformar, almacenar, distribuir, conmutar, son
maneras de hacer salir lo oculto». (Heidegger, 2007, pp. 17-18)
Lo que está presente ahora lo está en término de existencias (emplazado para ser solicitado en cuanto se le requiera), y así lo que está en el sentido de existencias ya no está en
cuanto objeto solamente sino en cuanto a recurso que cobra sentido sólo en la medida en
que es susceptible de ser solicitado: «… la máquina carece absolutamente de autonomía,
porque su puesto lo tiene sólo y exclusivamente desde el solicitar de lo susceptible de ser solicitado». (Heidegger, 2007, p. 19)
Pero ¿quién lleva a cabo el emplazamiento que provoca a la naturaleza y saca lo oculto
como existencias? Heidegger responde que es el hombre el responsable de esta acción.
Sin embargo, en el hombre no está el origen del acto de des-ocultar sino que él mismo se
encuentra emplazado por la naturaleza a ejercer dicha acción, de manera que si bien el
acontecer del salir de lo oculto no está más allá de todo hacer humano, «tampoco acontece
en el hombre ni de un modo decisivo por él». (Heidegger, 2007, p. 26) La interpelación
que provoca y coliga al hombre a solicitar lo que sale de lo oculto como existencias es llamada por Heidegger la estructura del emplazamiento (Gestell) (Heidegger, 2007, p. 21).
En la estructura del emplazamiento Heidegger encuentra el ámbito de la disposición,
ocasión u oportunidad, que conforman el destino del hombre (entendido en términos
del lugar al que hay que llegar, de un futuro abierto y no fatalista), en el sentido de que
en la constante interpelación que llama al hombre al des-ocultamiento se encuentra
siempre la oportunidad de ejercer su libertad y mediante ella encontrar su propia esencia. No obstante en el ser emplazado constantemente a develar lo oculto como existencias siempre radica el peligro de descaminarse y no poder encontrarse a sí mismo:
«Por una parte, la disposición, con sus múltiples requerimientos, provoca a su vez al hombre,
y lo reduce a mera reserva de existencias. El hombre técnico se cree señor de la tierra, pero es
una ilusión engañosa; la antropologización técnica del mundo es, dice Heidegger, una falsa
manera de ver las cosas: porque el hombre sometido a la disposición provocante jamás podrá
encontrarse a sí mismo, dice textualmente. Y además, en segundo lugar, ese ser absorbido
por la disposición sustrae al hombre otros modos del desocultar (como la simple producción
factiva), y a la postre el desocultar mismo de la verdad, que late tras de esos particulares
modos. Lo peligroso no es, pues, la técnica, en el sentido en que hablamos de los peligros y de
las catástrofes tecnológicos; lo peligroso, dice Heidegger, es la esencia de la técnica». (García,
1994, pp. 14-15)
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DOSSIER
Facebook : narcisismo y resistencia en una época post-ideológica
A partir de este punto es posible a continuación comenzar a inquirir respecto a la manera en como en las redes sociales, manifestación sin precedente de la tecnología, puede
encontrarse la interpelación, propia de la estructura del emplazamiento, a través de preguntar ¿A qué emplazan al hombre las redes sociales, especialmente Facebook? ¿Para
qué solicitud se transforma en existencias el hombre técnico?
Los ciudadanos de una nueva democracia digital
Un hecho revelador que puede ayudar a responder a las preguntas enunciadas ocurrió el
18 de diciembre de 2006, cuando la revista Time nombró como persona del año no a un
personaje político conocido sino a ti o tú, el sujeto internauta que supuestamente emergen como los ciudadanos de una nueva democracia digital. En la portada de ese número,
Time colocó la imagen de una computadora en cuyo monitor los lectores de la revista
podían ver su propio reflejo.
Al respecto, el filósofo esloveno Slavoj Zizek, reconoce que el mensaje ideológico que
Time quiso compartir fue el de que en la actualidad se está viviendo «una nueva ciberdemocracia en la que millones de personas pueden comunicarse directamente y organizarse,
evitando el control centralizado del Estado» (Zizek, 1990, p. 47). Sin embargo, la lectura
que mejor podría hacerse, continúa Zizek, es la de la reducción del sujeto a una mónada
leibniziana que refleja el universo entero aunque sin comunicación directa con la realidad exterior51:
«Podría decirse que el típico cibernauta de hoy, sentado sólo frente a la pantalla del PC,
es cada vez más una mónada sin ventanas directas a la realidad que sólo se encuentra con
simulacros virtuales, y además inmerso más que nunca en una red de comunicaciones global». (Zizek, 2010, p. 48)
Pese a la idea generalizada que se tiene de las redes sociales como Facebook, en la que
predomina la supuesta ampliación de la comunicación en cuanto a que es posible interactuar con personas que pueden encontrarse en cualquier lugar del mundo, surge la
inquietud respecto a si el efecto obtenido no es más bien el de encapsular al sujeto en el
Yo, ensimismarlo, en una relación en la que la vinculación con los otros funciona sólo en
la medida en que me atienden a mí. No por nada en las entradas que los usuarios ponen
en su muro virtual existe la opción de señalar ‘me gusta’ mientras que no existe la opción
contraria: no se trata sólo de un aislamiento físico a favor de una supuesta comunicación
virtual sino que se genera una relación francamente narcisista alimentada por lo que ese
otro opine de mí. Frente a esto, no podía ser más atinado el mensaje de la revista Time en
el sentido de convertir al monitor de la computadora en un espejo, en el que el lector no
ve reflejada a la persona con la que se comunicaría sino a sí mismo (Zizek, 2007, p. 47),
y además se ve a sí mismo señalado como ‘la persona del año’, o sea, dentro de un marco
adulatorio similar al que en Facebook se aviva cada vez que alguien selecciona la opción
‘me gusta’.
51. La idea de relacionar la tecnología con
un estado monádico es más común de lo
que parece en primera instancia. Al respecto
Enrique Lynch señala: «Somos mónadas
autosuficientes enlazadas dentro de una red
que contiene nuestra compenetración recíproca; pero a diferencia de lo que sucede en
el modelo de Leibniz, ya no está Dios para
garantizar la finalidad de ese estado y hacer
plausible nuestra felicidad en el mejor de los
mundos posibles […]. He aquí, pues, que la
técnica sustituye el lugar dejado vacante por
Dios (o por los dioses idos)». (Lynch, 2010:
97).
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DOSSIER
Facebook : narcisismo y resistencia en una época post-ideológica
En primera instancia puede decirse entonces que las redes sociales, ellas mismas producto del desocultar-que-provoca, emplazan al individuo hacia el narcisismo, primero
en el sentido más obvio del término, en el cual el sujeto –como Narciso ante el espejo
del agua- se enamora de su propia imagen, se ensimisma irremediablemente, si bien buscando en el otro su propia autoafirmación. Pero también, y de manera más profunda,
el individuo se emplaza al narcisismo como forma de diseminación social alejada de los
conflictos de clase y de las confrontaciones políticas, tal como propone Gilles Lipovetsky:
«…el narcisismo […] corresponde a la descrispación de las posturas políticas e ideológicas
y a la sobrevaloración concomitante de las cuestiones subjetivas […] En la actualidad las
cuestiones cruciales que conciernen a la vida colectiva conocen el mismo destino que los discos más vendidos de los hit-parades, todas las alturas se doblegan, todo se desliza en una
indiferencia relajada. Es esta destitución y trivialización de lo que antaño fue superior lo
que caracteriza el narcisismo, no la pretendida situación de un individuo desconectado de
lo social y replegado en su intimidad solipsista. El narcisismo sólo encuentra su verdadero
sentido a escala histórica; en lo esencial coincide con el proceso tendencial que conduce a los
individuos a reducir la carga emocional invertida en el espacio público […] y correlativamente a aumentar las prioridades de la esfera privada». (Lipovetsky, 1995, pp. 12-13)
Si bien se observa diferencia entre la idea del sujeto como mónada cibernético que menciona Zizek, y el narcisismo no solipsista de Lipovetsky, en ambos casos podría suponerse
que el emplazamiento que las redes sociales hacen al individuo le conducen al desarrollo
de un yoísmo hedonista que, paradójicamente, extravían al sujeto al no permitirle encontrarse a sí mismo en un plano de autenticidad52.
Los movimientos de resistencia post-ideológicos
Ese narcisismo en algunos individuos pasa a proyectarse en el gusto por las causas nobles,
y así, en un mundo considerado post ideológico porque supuestamente las ideologías
han muerto, las causas sociales también comienzan a vivirse de manera internética remitiendo el activismo a ‘hacer clik’ en ‘me gusta’ cuidar el medio ambiente, defender los
derechos de los animales, hacer un listado de nombres para cambiar una decisión en el
Congreso, copiar en mi muro un mensaje de solidaridad a los afectados por una catástrofe natural, etcétera. ¡Nunca había sido tan cómodo apoyar a las causas sociales! El
cibernauta se muestra frente a la comunidad de la red, llena de presencias alternativas,
como una persona que tiene entre sus virtudes la de la responsabilidad social.
52. No obstante, conviene no perder de
vista la percepción que tiene Herbert Marcuse respecto a Orfeo y Narciso como
antagonistas de Prometeo, el héroe cultural
por excelencia, pues al contrario de éste,
que representa «el esfuerzo y la fatiga, la
productividad y el progreso a través de la
represión», la de aquellos es la imagen «del
gozo y la realización; la voz que no ordena,
sino que canta; el gesto que ofrece y recibe;
el acto que trae la paz y concluye el trabajo
de conquistar; la liberación del tiempo que
une al hombre con dios, al hombre con la
naturaleza». (Marcuse, 2003: 155). Conviene
tenerla a la vista porque podría ayudar a entender cómo, bajo la idea heideggeriana de
que en el emplazamiento del hombre por la
técnica éste puede encontrar su extravío o su
autenticidad, el narcisismo podría contener
el germen de ambas opciones.
Esta es la ética del comunismo liberal, como llama Zizek a la forma en la que grandes
figuras del capitalismo digital, como Bill Gates, George Soros, y los directores de grandes
empresas como Google, IBM, Intel, y más, piensan respecto a su propia labor de cara a
la sociedad en su conjunto:
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DOSSIER
Facebook : narcisismo y resistencia en una época post-ideológica
«Los comunistas liberales son grandes ejecutivos que recuperan el espíritu de la protesta o,
por decirlo en otros términos, geeks contraculturales que se han hecho con grandes corporaciones. Su dogma es una versión nueva y posmoderna de la vieja mano invisible del mercado
de Adam Smith. En ella el mercado y la responsabilidad social no se oponen, sino que se
pueden reunir en aras del beneficio mutuo. […] Los comunistas liberales son pragmáticos.
Odian el enfoque doctrinario. Para ellos no hay una única clase trabajadora explotada, hay
sólo problemas concretos que deben resolverse: la hambruna de África, la condición de la
mujer musulmana, la violencia religiosa fundamentalista. […] Por encima de todo, los comunistas liberales son auténticos ciudadanos del mundo. Son buenas personas que se preocupan por los fundamentalistas populistas y por las corporaciones irresponsables y codiciosas.
[…] su objetivo no es ganar dinero, sino cambiar el mundo, aunque si ello les proporciona
más dinero como consecuencia colateral ¿Qué hay de malo? […] La justificación de los comunistas liberales es que para ayudar realmente a la gente has de tener los medios para hacerlo,
y, como enseña la experiencia del sombrío fracaso de todos los enfoques centralizados y colectivistas, el modo más eficiente es la iniciativa privada». (Zizek, 2007, pp. 28-32)
Así, el internauta ensimismado, sin contar con la riqueza de los jeques de la comunicación virtual, tiene en cambio su PC, misma que, a golpe de mouse, le permite luchar
contra la masacre de ballenas en el Pacífico y de focas en el Ártico, se inscribe a una lista
para manifestarse contra un régimen político tiránico, coloca como imagen de su perfil
un moño rosado para apoyar la lucha contra el cáncer, y esto lo hace sentir satisfecho
consigo mismo porque cree que ha hecho algo en favor de los demás.
En realidad es que actúan de acuerdo a la “desustancialización” que caracteriza al capitalismo actual, según Zizek, y cuyos ejemplos siempre encuentra este filósofo esloveno
en aquellos productos de mercado que ‘están libres de sus propiedades perjudiciales’: el
café sin cafeína, la cerveza sin alcohol, la nata sin grasa, el sexo virtual como sexo sin sexo,
etcétera (Tepichín, 2011, p. 93). Se tendría entonces una lucha social sin lucha social.
A esto finalmente estaría primariamente emplazado el individuo por Facebook como
representante de la tecnología, a desarrollar una vida social internética, virtual y ensimismada, en la cual la lucha social, el apoyo a las causas importantes, queda reducida a un
actuar cómodo, light, y autocomplaciente. Todo esto no es producto, como dice Heidegger, de la tecnología en sí misma sino de la esencia de la misma, que entraña la estructura
del emplazamiento, en la que el ser humano puede extraviarse o bien encontrarse en su
autenticidad.
Si bien hasta aquí se ha intentado dar cuenta de tal extravío, falta ahora preguntarse
acerca de la forma en la que Facebook, y las redes sociales en general, podrían dar pie a
que el individuo se encontrara a sí mismo en autenticidad, y seguir con ello el curso de la
reflexión heideggeriana que aquí se tuvo como base.
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DOSSIER
Facebook : narcisismo y resistencia en una época post-ideológica
Resulta que muchos individuos han visto a Facebook y a otras redes sociales como instrumentos muy eficaces para la organización de movimientos sociales de gran escala, de
manera que en lugar de ensimismarse a causa del medio digital parecen trascenderlo,
empleándolo para conseguir fines mayores. Sin duda el movimiento 15-M, también
conocido como el movimiento de los indignados, nacido en España pero con réplicas en
varias ciudades del mundo, cabe muy bien para ejemplificar lo dicho53. Este movimiento
constituye una expresión contra el sistema capitalista global, cuya lógica se ha ido imponiendo a la vieja lógica de los estados nación, de manera que modifica las acciones políticas de los gobiernos para que funcionen cada vez más a favor de los grandes capitales y
cada vez menos a favor de la mayoría de los ciudadanos.
53. Hay varios movimientos derivados
directamente del español o al menos con
características similares, tales como Yo soy
132, en México, y el actual movimiento
estudiantil chileno, aunque éste último se
distingue por contar con bastante claridad
en sus objetivos, y por hacer propuestas muy
concretas.
No es de extrañar que siendo un movimiento general, apartidista y sin filiación a sindicato alguno, la palabra que al final los defina sea simplemente la de indignados que, si
bien es un mote inspirado por el libro de Stephane Hessel ¡Indignaos! (Indignez-vous!),
en el cual el autor exhorta a la juventud a rebelarse contra la voracidad de los poderes
financieros, resulta al mismo tiempo revelador en el sentido de que se trata de una indignación post-ideológica, sin el programa que los viejos marxistas apreciaban tanto. El
mensaje es claro: ante la muerte de las ideologías lo único que queda es la indignación
pura, despojada de toda utopía. De esta manera, los movimientos de resistencia postideológicos se caracterizarían por tener claro el objeto de su descontento pero no la base
política desde la cual dicho descontento puede transformarse en una serie de acciones
planificadas que cumplan con determinadas metas u objetivos.
Zizek ya veía estos síntomas en los disturbios de Paris ocurridos en el 2005:
«…si mayo de 68 fue una revuelta con una visión utópica, la de 2005 fue tan sólo una explosión incontrolada sin perspectiva alguna. Si el típico lugar común de que vivimos una época
post-ideológica tiene algún sentido, es éste». (Zizek, 2007, p. 94)
Con todo, no deben desestimarse las manifestaciones de los indignados, pues constituyen
hasta el momento el mejor llamado a la conciencia social de esta época virtualmente globalizada en la que las redes sociales no sólo pueden ser empleadas como excelentes medios para la organización sino inclusive como el escenario mismo de la confrontación, tal
como ocurre en los casos de Wikileaks y de los hackers de Anonymous, de tal forma que ya
llegó a acuñarse el término de la Word War Web (Aradas, 2012), es decir, una guerra de
alcances globales cuyo campo de batalla es el ciberespacio, en la que luchan los gobiernos
y las empresas -a veces multinacionales- contra una comunidad difusa -y multinacional
también- integrada por individuos paradójicamente identificados por su anonimidad. El
armamento de esta guerra es la información.
De esto se desprende una idea que no debe desatenderse: que la red, en términos generales, así como las redes sociales en particular, pueden representar un medio y un escenario de poder fáctico para el individuo que de otra manera no tendría poder fáctico
alguno.
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DOSSIER
Facebook : narcisismo y resistencia en una época post-ideológica
Es decir, la internet y las redes sociales en general proporcionan a los ciudadanos un
medio mediante el cual podrían incidir en la toma de ciertas decisiones políticas, ya sea
instituyéndose como el canal por el que ‘la voz del pueblo’ se expresa, o bien permitiendo
la coordinación de movimientos sociales a gran escala. La parte radical de esta acción
estaría representada por grupos como Anonymous, que se vuelcan directamente a boicotear los sistemas informáticos de determinadas instancias públicas o privadas54. En este
sentido, el individuo que interactúa con las redes de esta manera no cree hacer algo sino
que hace algo. ¿Podrían las redes sociales, después de la prensa, convertirse en el ‘quinto
poder’?
Las redes sociales como medio para el ensimismamiento y la
lucha social efectiva
54. No por ello quedan de lado las características post-ideológicas aún en este caso,
pues Anonymous, hasta donde este autor
tiene noticia, no cuenta con un programa estructurado de acción que permita reconocer
cuáles son los fines máximos que persigue,
y parece limitarse a actuar como espada
de Damocles, en espera de ‘castigar’ a los
gobiernos y empresas que realicen acciones
que se consideren injustas, o al menos impopulares.
En conclusión, aquí se ha hecho un primer acercamiento al análisis de la relación que
existe entre Facebook y sus usuarios, en cuanto a que el primero representa a la tecnología y el segundo a los individuos-ciudadanos actuales. Partiendo del eje conceptual
propuesto por Heidegger en La pregunta por la técnica, se descubre que la estructura del
emplazamiento (Gestell) que recíprocamente ocurre entre el individuo y la técnica-como-el-desocultar-que-provoca emplaza al primero a un destino abierto que bien puede
llevarlo a encontrarse en condición de autenticidad, o bien a extraviarle.
En consecuencia se ha dicho que en las redes sociales, particularmente en Facebook,
puede encontrarse esta estructura del emplazamiento que puede llevar al usuario a perderse, ensimismado en el narcisismo, pero también a descubrir las posibilidades de las
redes sociales como medio para la lucha social efectiva.
Ambas opciones generadas por el emplazamiento han sido tomadas en cuenta tomando
como consideración un escenario supuestamente ‘post-ideológico’ definido por la también supuesta muerte de las ideologías, y que en ese sentido se pueden entender ciertas
características tanto del individuo ensimismado que cree hacer algo sólo con interactuar
en las redes mediante la PC, como del individuo que hace algo empleando la tecnología
para construir un espacio de poder fáctico que de otra manera no tendría.
Pero justo la consideración de un escenario supuestamente ‘post-ideológico’ abre nuevas
consideraciones que, por la extensión de este trabajo, no es posible desarrollar aquí, relativas ahora a la caracterización del término ‘post-ideológico’ como controvertible; consideraciones que llevarían a retomar a Karl Marx y a Louis Althusser, en obvia atención a
lo que ellos definían como ideología y la forma en la que la misma encuentra su expresión globalizada y tecnológica de la lucha de clases55. Este nuevo derrotero es necesario
en la medida de que permitiría reflexionar sobre una contradicción interesante: ¿Cómo
plantear una resistencia al capitalismo global empleando sus propios recursos? ¿Cómo
podría ser victorioso un movimiento que con su victoria terminaría con los medios que
le han llevado a la misma? La internet es un recurso que requiere de los grandes capitales
para funcionar ¿Podría seguir existiendo bajo el pleno dominio de un pueblo emancipado del gran capital?
55. Marx hablaba de individuos históricomundiales a aquellos que podrían abolir la
alienación ideológica en un plano universal,
trascendiendo lo local (Marx, 2005, pp. 7071). Althusser, por su parte ofrece el muy
conocido término de Aparatos Ideológicos
del Estado, a los que llega a atribuir el emplazamiento de la lucha de clases (Althusser,
1984).
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DOSSIER
Facebook : narcisismo y resistencia en una época post-ideológica
Bibliografía
Enrique Lynch, “La felicidad de las mónadas”, Gabriel Aranzueque (Ed.), Ontología de
la distancia. Filosofías de la comunicación en la era telemática, Abada Editores, Madrid,
2010, pp. 75-98.
Gilles Lipovetsky, La era del vacío, 8ª ed, Anagrama, Barcelona, España, 1995.
Herbert Marcuse, Eros y civilización, 7ª ed, Ariel, Barcelona, España, 2003.
Karl Marx, La ideología alemana (I) y otros escritos filosóficos, Losada, Madrid, España,
2005.
Louis Althusser, Ideología y aparatos ideológicos del estado, Nueva Visión, Buenos Aires,
Argentina,1984.
Martin Heidegger, La pregunta por la técnica (y otros textos), Ediciones Folio, Barcelona,
España, 2007.
Pablo Tepichín Jasso, “El grafo de la ideología”, Merrifield Castro y Pablo Lazo Briones
(comps.), Slavoj Zizek: filosofía y crítica de la ideología, Universidad Iberoamericana,
México, 2011, pp. 87-104.
Slavoj Zizek, Sobre la violencia. Seis reflexiones marginales, Paidós, Buenos Aires, Argentina, 2010.
Stéphane Hessel, ¡Indignaos!: Un alegato contra la indiferencia y a favor de la insurrección
pacífica, Planeta, México, 2011.
Fuentes digitales:
Anahí Aradas, ¿Llegó la primera guerra digital? [en línea] http://www.bbc.co.uk/mundo/noticias/2012/01/120120_tecnologia_guerra_por_internet_aa.shtml (sitio visitado el 29 de octubre de 2012).
Juan Antonio García González, Primer y segundo Heidegger ante la técnica, Transcripción parcial de la segunda sesión del curso La antropología después de Hegel (15.
XI.1994), organizado por el Grupo de investigación sobre el idealismo alemán en la
Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Málaga. [en línea] http://www.leonardopolo.net/docs/Heidetecnica.pdf (sitio visitado el 17 de octubre de 2012).
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DOSSIER
La Culture informationnelle : quelques pistes pour sa
La Culture informationnelle :
quelques pistes pour sa
didactisation
Eric Delamotte
Université de Rouen, Anne Cordier, Université de Rouen
Informational Culture: some tracks for his didactisation
Informativ Kultur: einige Tracks für sein Didaktisierung
A partir de données issues d’investigations
Using data from field investigations
Anhand der Daten aus Felduntersuchun-
de terrain, menées dans le cadre de pro-
conducted in projects both personal
gen in Projekten sowohl persönliche und
jets à la fois personnels et collectifs, nous
and collective, we question the concept
kollektive durchgeführt wurde, in Frage
interrogeons la notion de culture informa-
of information literacy in confronting
stellen wir das Konzept der Informa-
tionnelle en la confrontant aux pratiques
the observed youth actors practices. An
tionskompetenz in der Konfrontation mit
observées chez les jeunes acteurs. Une
analysis of educational issues related
der Praxis den beobachteten Jugendspie-
analyse des enjeux éducationnels liés à
to information literacy in this action
lers. Eine Analyse der Bildungsfragen zu
cette culture informationnelle en action
in the social world leads us to ques-
Informationskompetenz an dieser Aktion
dans le monde social nous conduit à ques-
tion the conditions of his didactisation.
in der sozialen Welt im Zusammenhang
tionner les conditions de sa didactisation.
führt uns zu den Bedingungen seiner Didaktisierung Frage zu stellen.
MOTS-CLÉS : CULTURE INFORMATIONNELLE, PRATIQUES INFORMATIONNELLES, APPROCHE ÉCOLOGIQUE, DIDACTIQUE DE
L’INFORMATION
KEYWORDS : INFORMATIONAL CULTURE, INFORMATIONAL PRATICES, ECOLOGICAL APPROACH, DIDACTISATION OF INFORMATION
STICHWORTE : INFORMATIV KULTUR, INFORMATIONSPRAKTIKEN, ÖKOLOGISCHEN ANSATZ, DIDAKTISIERUNG INFORMATIONEN
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DOSSIER
La Culture informationnelle : quelques pistes pour sa
Les représentations que se font les adultes des pratiques informationnelles des jeunes
restent globalement dominées par deux idées diamétralement opposées qui pourtant se
retrouvent dans bien des discours : l’illusion d’un rapport naturel et facile aux nouvelles
technologies, et l’idée d’un déficit à combler grâce à l’intervention des parents et des enseignants. Cependant, l’identification des lieux exacts du déficit laisse à désirer, de même
que restent largement ignorés les lieux où se manifeste une réelle expertise juvénile en
liaison avec une culture propre à l’adolescence.
De plus, l’identification des moyens mobilisables pour combler cette « carence » par
l’éducation soulève bien des questions. La thématique de ce numéro nous donne l’occasion d’aborder par un biais particulier une réflexion sur les conceptions de l’information,
assortie d’un questionnement sur les modalités de la transmission et de l’appropriation
des savoirs informationnels. La problématique développée concerne, de façon générale,
l’incertitude qui préside à toute démarche d’information et, de façon particulière, l’insécurité inhérente à la pratique communicationnelle dans un cadre social.
L’approche proposée ici a pour arrière-fond la Culture informationnelle. Pour développer notre propos, nous nous baserons sur des données recueillies dans le cadre de travaux
de recherche personnels (Cordier, 2011 ; Cordier, 2014) mais également collectifs (AIR
Trans-I56 ; ANR TransLit).
I. LA CULTURE INFORMATIONNELLE
Trop souvent, l’existence de la société de l’information est posée comme allant de soi.
Pourtant le concept de société de l’information a fait l’objet de nombreux débats, parmi
lesquels ceux relatif à la dénonciation d’une « idéologie technique » (Wolton, 2009).
Nous rappellerons à ce propos les propos fondateurs de Claude Baltz sur un impératif
conceptuel : « La société d’information, à mon sens, ne commencera à pouvoir être dite telle
que lorsqu’il y aura – on aurait dit il y a quelques années un “supplément d’âme” - lorsqu‘il
y aura ce qu’on va appeler rapidement une “culture” qui lui correspond. Donc l’hypothèse de
base que je vous propose est la suivante : pas de société d’information sans culture informationnelle » (Baltz, 1998 : 76). Avec le concept de Culture informationnelle, il s’agit de
dépasser l’assimilation de la société de l’information à une accumulation de technologies
et à une idéologie du « tout-technique » afin de saisir la co-évolution des technologies,
du social et des imaginaires.
56. Projet AIR 2012 nommé “Trans-I”
(pour Translittératie Informationnelle),
sous la direction de Vincent Liquète, financé par l’Institut des Sciences de la Communication du CNRS. Présentation de la
recherche sur http://www.iscc.cnrs.fr/spip.
php?article1706.
I.1. Une approche renouvelée de la littéracie
Le concept de Culture informationnelle est le résultat d’importants déplacements paradigmatiques. Il met l’accent, plus que le concept de littéracie, sur une vision globale et
multiple plutôt qu’une approche segmentée des compétences de l’écrit et de la lecture,
de l’information et de la communication, de l’identité et de la culture. Il insiste sur les
liens potentiels plutôt que sur la séparation des différentes composantes de l’information englobant les circulations, médiations et passages entre les documents (papier et
numérique), entre production-réception et entre médias. Enfin, l’approche en terme de
Culture informationnelle envisage la compétence à la fois comme sociale et comme individuelle et singulière, c’est-à-dire intimement liée aux parcours de vie et aux biographies
personnelles et, à ce titre, soumise à l’évolution et au changement, que ce soit dans le
cadre scolaire ou en dehors de celui-ci.
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DOSSIER
La Culture informationnelle : quelques pistes pour sa
La définition proposée reconnaît ainsi que, si la compétence info-communicationnelle
et culturelle est en partie le produit historique de forces économiques et sociales, la compétence d’un individu est singulière et unique.
Il n’en est pas moins vrai que le terme de Literacy est aujourd’hui couramment utilisé,
dans le monde anglo-saxon ainsi que dans de nombreuses instances internationales
comme l’UNESCO, l’OCDE-OECD, ou encore l’Union Européenne. Une des raisons
de son émergence tient à la fois à la diffusion des travaux de Jack Goody et au courant
des New Literacy Studies initié par Brian Street, dans la communauté des didacticiens et
à l’emploi de cette notion dans les enquêtes PISA de l’OCDE-OECD. Il a suscité des
recherches de type historique, anthropologique, linguistique ou didactique, et inspiré
de nombreux programmes d’éducation aux Etats-Unis et ailleurs. En France, la notion
de littéracie(s)57 commence à apparaître dans divers domaines de recherche au tournant
des années 2000, essentiellement en confrontant à ce concept d’origine anglo-saxonne
les analyses des pratiques de l’écrit dans les institutions d’enseignement (par exemple,
Barré-De Miniac, Brissaud & Rispail, 2004).
57. Le terme de litéracy désigne la capacité
de lire et d’écrire. Le néologisme de « littéracie », pour insatisfaisant qu’il soit, est considéré comme opératoire, car il regroupe en
son sein la notion d’éducation (à la française,
comme dans « éducation à l’information »)
et la notion d’alphabétisation (à l’anglaise,
comme dans information literacy), rendant
compte de la double dimension abstraite et
pragmatique du phénomène considéré. Surtout, le terme Literacy utilisé dans nombre
de recherches recèle un pari implicite, celui
de réconcilier pratiques sociales et disciplines scolaires.
Le terme Literacy renvoie alors à un sens technique, formel, désignant les contenus et les
effets de l’alphabétisation (un ensemble de compétences, dont ne dispose pas l’illettré
ou l’analphabète) aussi bien qu’à un sens culturel, renvoyant aux cultures lettrées et aux
hiérarchies sociales qui les sous-tendent, c’est-à-dire à un ensemble de pratiques situées
dans des contextes spécifiques et des usages sociaux. Le questionnement sur la littéracie
est aujourd’hui renouvelé dans la mesure où l’écriture s’inscrit dans de nouveaux dispositifs sociotechniques et de nouveaux modes d’édition sociale et individuelle. Le questionnement est notamment modifié par l’analyse des nouveaux dispositifs d’expression que
sont par exemple le mobile et les réseaux sociaux.
Les pratiques de littéracie peuvent ainsi être mises en relation avec des pratiques non
strictement langagières et textuelles, comme par exemple les pratiques liées à la communication iconique (les « visual literacies »).
I.2. De l’écrit à la maîtrise de l’information, des médias et du numérique
Les approches actuelles n’appréhendent pas la littéracie et les pratiques des individus
comme des systèmes fluides, dynamiques et évolutifs selon les situations et le moment.
Toutefois, on commence à parler de littéracies numériques, de littéracies multimodales
ou de translittéracie. Reste que d’un point de vue épistémique, même si la notion de
compétence de communication entretient à l’origine chez Dell Hymes des rapports à
l’anthropologie culturelle, les chercheurs et les professionnels ont privilégié des conceptions de la compétence à communiquer en termes plus techniques que culturels. De
même, l’attention a été davantage donnée à la multiplicité des littéracies.
Depuis la notion de littéracie informationnelle (information literacy) apparue en 1974
aux Etats-Unis et qui a été définie notamment en 1989 par l’ALA (American Library
Association)58 , d’autres littéracies sont apparues. Parmi elles, la littéracie médiatique
(media literacy), dont les définitions sont multiples : certaines privilégient des médias
particuliers (la télévision au détriment du cinéma, de la radio ou de la presse) ou des
ressources sémiotiques spécifiques (l’image au détriment du texte, les éléments péri ou
para-textuels...).
58. La définition d’ALA souligne notamment « Information literacy is a set of abilities requiring individuals to recognize when
information is needed and have the ability to
locate, evaluate, and use effectively the needed information ».
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La Culture informationnelle : quelques pistes pour sa
L’information est alors définie comme « actualité » au détriment d’une approche bibliométrique par le document ou informatique par la donnée (data).
L’éducation aux médias cumule des conceptions pédagogiques à la fois protectionnistes,
culturelles et participatives (Buckingam, 2008), tandis que l’éducation au numérique est
davantage marquée par l’existence d’une filière à visée professionnelle, peu valorisée dans
les cursus généralistes. Cette visée est elle-même à questionner en termes d’adaptation à
une injonction techniciste perçue par beaucoup d’enseignants comme de l’ordre de l’utilitarisme et relevant d’une utopie de pédagogisation de la société tout entière (Moeglin
et Tremblay, 2002).
L’information literacy quant à elle a pareillement donné lieu à un riche florilège de définitions et à une abondante littérature scientifique, surtout anglo-saxonne. Notons que
toutes les définitions et déclarations sur la maîtrise de l’information s’organisent autour
de trois modèles d’adaptation : l’adaptation professionnelle consistant à se mettre en
conformité avec le monde du travail et à ses constantes évolutions, l’adaptation culturelle
repérant les évolutions et les changements notables dans l’accès à la consommation de
divers biens culturels, et l’adaptation formative consistant progressivement à atteindre
un niveau d’autonomie dans le rapport au savoir et à la construction de connaissances.
I.3. Les enjeux contemporains de l’éducation à la Culture informationnelle
En apparence, il n’y a dans ce constat rien que de très normal si la visée est d’abord comprendre et maîtriser telle ou telle littéracie. Mais il n’en va pas de même si les dispositifs
socio-techniques envahissent la vie courante ou si on ne retient pas comme principe
l’affirmation d’une relation forte entre info-communiquer et culture, relation trop souvent invoquée pour donner à croire qu’apprendre une technologie à des fins de communication permet, chemin faisant, de glaner la culture nécessaire à ces mêmes fins.
Mettre en avant la notion de compétence à s’informer et à communiquer c’est, d’entrée,
privilégier l’acteur social qui possède et développe cette compétence, conçue comme un
ensemble complexe de savoirs, savoir-faire, savoir-être qui, par le contrôle et la mise en
oeuvre d’un rapport au monde, permet de s’informer, de créer, d’apprendre, de se distraire, de faire et de faire faire, en bref d’agir et d’interagir avec d’autres dans un environnement technologique, social et culturel déterminé.
Il s’agit en effet de reconnaître le rôle fondamental de l’environnement dans lequel le
sujet instaure sa relation à la technologie, notamment numérique. Cet environnement
prédispose sans conteste à des attitudes et des conceptions, que nous ne pouvons négliger, sous peine de laisser des points aveugles importants lors d’une recherche sur les
pratiques informationnelles. L’approche écologique contribue à englober dans un vaste
cadre socio-technique l’ensemble des éléments qui subissent des modifications de façon
simultanée, et inclut ces éléments au sein d’un environnement informationnel situé.
Processus par lequel l’individu tente de construire sa propre zone de sens, sa réalité, à
partir de ses expériences et socialisations vécues, et en fonction d’objectifs, la recherche
d’information doit être considérée selon ses déploiements, ses processus, et ses outillages,
dans une démarche de compréhension des contextes et de leurs enjeux. Les pratiques
informationnelles sont traversées par des logiques sociales qui, en fonction des sphères
de déploiement envisagées, ont des caractéristiques propres (Cordier, 2011).
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La Culture informationnelle : quelques pistes pour sa
Si le rappel de ces diverses tensions (ou paradoxes) était nécessaire, c’est aussi qu’il y a lieu
de souligner combien la notion de compétence info-documentaire et communicationnelle, importante dans la perspective de la Culture informationnelle, n’a guère actuellement statut d’évidence dans la réflexion sur les politiques éducatives, non plus que dans
les mises en œuvre didactiques.
I.4. Une nouvelle grammaire ?
La Culture informationnelle dans ses applications scolaires constitue pourtant le lieu ou
le creuset où s’élaborent des configurations cognitives, des compétences et des manières
d’être incontestablement originales, qui constituent en quelque sorte le noyau central
d’une culture scolaire en devenir.
On observe la construction de standards cherchant à évaluer et apprécier les compétences atteintes par les acteurs observés59 . Cette grammaire en construction s’appuie sur
les recommandations internationales avec notamment la « Déclaration de Prague » de
septembre 2003 et la « Proclamation d’Alexandrie sur la maîtrise de l’information »,
adoptée en novembre 2005 par l’IFLA et l’UNESCO ainsi que les préconisations d’instances comme l’OCDE pour la modernisation des politiques éducatives. Les rapports
européens Les compétences clés pour l’apprentissage tout au long de la vie (2004) puis Les
compétences clés dans un monde en mutation (2009) et enfin plus récemment le Rapport du Conseil National du Numérique intitulé Citoyen d’une société numérique (2013)
font état de la nécessité de développer la compétence à chercher, à évaluer et à utiliser
l’information. La « compétence numérique » est définie comme compétence « transversale », au même titre que l’apprendre à apprendre et l’esprit d’entreprise60 .
Nous formulons l’hypothèse que le mouvement de l’éducation à la Culture informationnelle peut s’analyser comme une modalité d’intégration de savoirs fragmentés en une
grammaire de l’information. Il est particulièrement intéressant d’analyser ce processus
d’agencement où la culture scolaire tout comme les pratiques socio-économiques issues
de la convergence des industries de la connaissance, de la communication et des loisirs,
exercent leurs empreintes pour élaborer cette grammaire (Delamotte, 2013). On peut
également tenter d’identifier et de caractériser le rôle des différents acteurs et les enjeux
de pouvoir et de culture qui transitent dans la construction de cette grammaire.
II. S’INFORMER, COMMUNIQUER ET SE CONSTRUIRE
Il est possible de repérer dans ces discours une évidente dimension idéologique, marquée
à la fois par le primat accordé à la communication et à l’information, une certaine vision
« positiviste » de la société de l’information et l’affirmation de « l’adaptation » comme
impératif catégorique de cette société. Ainsi par exemple le concept d’information literacy a donné lieu, depuis une vingtaine d’années, à un riche florilège de définitions et à
une abondante littérature scientifique qui renvoient à trois approches, spécifiques, mais
complémentaires, de la maîtrise de l’information : des conceptions économique, bibliothécaire et citoyenne61 .
Face à l’instabilité des contextes qui caractérise notre société de l’information et de la
communication, conférer à l’individu une Culture de l’information, l’aidant à se positionner de manière efficiente au sein de l’environnement informationnel s’impose.
59. Parmi eux, il faut noter le « Kit de
l’éducation aux médias », dans le cadre de
l’UNESCO, le développement d’indicateurs
d’éducation à l’information (avec IFLA) ou
encore la publication d’une première cartographie des politiques d’éducation aux
médias dans le monde (Frau-Meigs et Torrent, 2009) et, enfin, les travaux français de
l’Equipe de Recherche Technologique en
éducation (ERTé) « Culture informationnelle et curriculum documentaire » pilotée
par Annette Béguin, ayant donné lieu à une
publication sous la direction scientifique
de Françoise Chapron et Eric Delamotte
(2010).
60. Pedró F., The new millennium learners:
challenging our views on ICT and learning,
OECD-CERI, 2006. http://www.oecd.org/
dataoecd/1/1/38358359.pdf
61. Jenkins H., et al, Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century, MIT Press, Boston,
MA, 2009.
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DOSSIER
La Culture informationnelle : quelques pistes pour sa
Il s’agit véritablement de préparer l’esprit à comprendre l’information dans ses enjeux
sociaux et culturels. Pour l’heure, ces compétences de base définissent une Literacy fonctionnelle. Toutefois l’information-documentation est une activité qui désenchante. Elle
dissout les croyances magiques en une communication sociale transparente. Elle fait sortir du conte de fées d’une activité cognitive sans histoire et sans enjeux. En permettant
aux élèves de questionner les logiques sociales de production de l’information, l’enseignement d’une culture de l’information émancipe l’individu, lui permettant de se situer
dans cette chaîne de production et de diffusion informationnelle, mais aussi d’adopter
un regard critique et distancié vis-à-vis de la technique. Cette notion d’émancipation
intellectuelle et technique nous semble intrinsèquement liée à l’ambition d’une Culture
de l’information : l’individu sort alors de « l’âge de minorité » pour atteindre celui
de la « majorité », pour reprendre la comparaison effectuée par Kant sur le Siècle des
Lumières, et reprise dans les années 1950 par le philosophe des techniques Gilbert Simondon (Simondon, 2001).
II.1. Une éducation complexe à l’encontre de l’idée d’une communication transparente
L’école, institution normative par excellence, est le vecteur principal par lequel les jeunes
entrent en contact avec la norme de référence et par lequel ils perçoivent et déprécient les
pratiques en général et leurs pratiques en particulier. Mais celle-ci est en partie démunie,
car elle est l’héritière de la « Galaxie Gutenberg », de la culture du livre, de l’auteur, de la
séparation entre lire et écrire et elle peine à définir une nouvelle doctrine.
Il est clair que, réalité première et paradoxale, le texte électronique tire sa forme des
propriétés du support, mais il cesse de lui être lié. Le premier effet du numérique est de
rendre plus lâche le lien entre les signes écrits et leur support et de rendre le texte plus
mouvant et relativement indépendant de ses matérialisations possibles. La réalité documentaire et ce qu’elle exhibe dans le régime de l’imprimé (notamment du rôle de l’auteur
et du statut du texte) n’a plus le type de visibilité externe qui était la sienne. Pour le lecteur-scripteur apprenti comme pour l’enseignant d’aujourd’hui, une telle dissociation du
support et de la forme impose un nouveau type de conscience.
Certaines conséquences de ces nouvelles configurations de l’information vont plus loin
qu’une simple modification des formes du document. On peut indiquer par exemple
la déliaison de la relation à la mémoire produite par la plasticité des informations. Dès
lors il nous semble que la clé de voûte de l’enseignement de la Culture de l’information
en milieu scolaire devrait être l’incertitude, vue comme un principe d’ordonnancement
des pratiques pédagogiques visant à donner des clés de compréhension et d’action pour
mener une recherche d’information dans un environnement complexe (Cordier, 2012).
Pour que soit enseignée la complexité, le dépassement du « paradigme de simplification » (Morin, 1990 : 103) s’impose, préparant l’esprit à comprendre l’information dans
ses enjeux sociaux et culturels. Car : « Savoir s’informer aujourd’hui, c’est être capable
d’émettre ses propres demandes, sortir des chemins convenus et des offres de prêt à penser »
(Simonnot, 2008 : 38). Nombreuses sont les formations à la Culture de l’information
qui opèrent une focale sur la démarche de recherche, mais il convient aussi de ne pas
négliger la dimension des relations sociales liées aux contextes de production, aux intentions de communication qui sont à l’origine d’un document, le lien fort entre document
et modèle culturel. L’on ne peut aujourd’hui faire l’économie des enjeux sociaux et culturels dans l’enseignement de l’information.
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DOSSIER
La Culture informationnelle : quelques pistes pour sa
II.2. Apprendre à et par la culture informationnelle
Pour cerner la complexité d’un rapport à l’information-communication, il convient
d’aborder la Culture informationnelle par la distinction entre éducation « par » et
« à » l’information pour poser la question de « l’intention éducative » dans la mise en
place de cette éducation notamment en contexte scolaire.
Face à l’explosion de l’information, dans un contexte où la quasi-totalité des collégiens
et des lycéens des pays occidentaux peut accéder à Internet à toute heure de la journée, la formation des élèves à l’information et à l’usage des médias numériques est une
urgence. Trop souvent on tente de « vacciner » les enfants et adolescents contre des
contenus culturels discutables, ou de moindre qualité, qui viendraient en concurrence
avec ceux dispensés par l’École. Trop souvent, la tentation est forte de désigner aux élèves
les « bons » et les « mauvais » médias – ceux qu’il faudrait fréquenter ou pas, comme
en témoigne l’emploi courant de l’expression « bonnes pratiques » à destination des
jeunes usagers des technologies de l’information. Trop souvent on en reste à une conception issue des médias de masse et du paradigme de la diffusion. Pour Alexandre Serres,
la formation des élèves à la capacité d’évaluation de la fiabilité et de la pertinence des ressources du web, est au cœur de l’éducation aux médias et à l’information (2013). Mais cet
objectif consensuel reste encore largement incantatoire, et assez flou dans ses contenus
comme dans ses modalités, même si des actions très intéressantes sont menées dans l’enseignement secondaire. Le chantier pédagogique de cette formation reste à construire,
surtout si l’on est convaincu de la validité de la citation du célèbre sémiologue italien,
Umberto Eco, lorsqu’il déclarait : « A l’avenir, l’éducation aura pour but d’apprendre l’art
du filtrage62 » .
62. Entretien avec Umberto Eco, « Je suis
un philosophe qui écrit des romans », Le
Monde, 12 octobre 2010, p. 27.
Il s’agit bien de permettre à tout citoyen de pouvoir tirer le meilleur bénéfice de sa fréquentation des sources de savoirs et des médias. Ce qui est généralement recherché, à
travers cette éducation, c’est de renforcer la réflexivité à l’égard de l’information, de permettre une prise de distance par rapport aux expériences informationnelles ordinaires
et de faire des élèves des usagers créatifs, avertis, qui ne soient pas otages d’une logique
de consommation. Là où l’éducation aux médias distinguait « analyse » et « production », l’éducation à la Culture informationnelle ajoute « contribution », ce lieu participatif où l’on reçoit, on indexe et l’on émet dans un même mouvement. Les travaux
d’Elisabeth Schneider montrent des pratiques de partage et de visibilité relevant de
formes d’indexation et de classement plus ou moins réfléchies sur les réseaux sociaux
comme Facebook. Elle dégage deux dimensions essentielles. D’une part, la médiation à
l’œuvre dans ces processus d’indexation des adolescents contribue à une performativité
sociale entre inclusion et exclusion. D’autre part, l’adolescent bricole avec les outils de
« taguage » auxquels il a accès en élaborant un territoire social (Schneider, 2013). Ces
éléments contribuent à construire une représentation et une pratique sociale du classement bien différentes de celles transmises par les institutions comme l’école et les bibliothèques.
Si les supports de publication sont maintenant accessibles à tous, les compétences pour
être capables de répondre de ce que l’on publie font partie du bagage indispensable que
l’école doit apporter aux jeunes générations. Les éléments d’une didactique de la publication existent, les pratiques enseignantes expertes sont repérées, mais l’école est encore
loin d’un début de généralisation de ces apprentissages (Chenevez, 2013).
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DOSSIER
La Culture informationnelle : quelques pistes pour sa
Nombreux sont les exemples de formations info-documentaires amenant ainsi les élèves
à enrichir des espaces participatifs, après en avoir analysé les enjeux économiques, les
logiques sociales et culturelles. La responsabilisation et la créativité sont les maîtres-mots
d’un enseignement d’une Culture de l’information résolument émancipatrice.
La Culture informationnelle est ainsi une « culture » large et complexe, permettant
l’acquisition de savoirs et de démarches d’information dépassant la simple recherche de
documents pour intégrer une réflexion « sur » et « autour » du document et de l’information, et incluant des capacités cognitives et métacognitives. Brigitte Juanals (2003) y
différencie d’ailleurs trois niveaux progressifs :
• la formation à l’information sur les plans technique et méthodologique ;
• la culture de l’accès à l’information qui intègre l’utilisation autonome, critique
et créative de l’information, avec production de savoirs ;
• la culture de l’information qui englobe connaissance des médias, culture générale, culture technique (relative à une pluralité de technologies) et intégration sociale,
avec prise en compte de considérations éthiques.
II.3. La production d’un statut
La trajectoire d’acculturation-affiliation à la Culture informationnelle, à la fois individuelle et à l’intérieur d’un processus socialisé, est ainsi productrice d’identité/identification.
Choisir une photographie, relayer un commentaire, se faire une idée d’une information
(like), etc. constituent des manières de s’informer qui permettent d’anticiper le contenu
à venir et de se projeter comme acteur potentiel. Cette activité connote l’identité du participant, en particulier son inscription sociale en matière de réseaux sociaux, pratiques
familiales, scolaires ou autres.
Contre une certaine idéologie qui présente les jeunes comme naturellement compétents,
car nés avec le « numérique », tout indique que des formes d’insécurité se traduisent
chez les jeunes par une très large variation dans les pratiques informationnelles, par de
profondes fluctuations au sein de la recherche d’information dans un contexte donné,
par un effort conscient de conformité ; enfin par des réactions fortement négatives envers la façon de s’informer dont ils ont hérité. On suppose avec les digitals natives et autre
génération Y une homogénéité qui ne doit se réaliser que très exceptionnellement63 .
63. Prensky, M. « Listen to the natives » Educational Leadership 63 4 (2005) : 8-13.
L’écart entre l’auto-évaluation des performances des jeunes et leurs compétences réelles,
l’écart entre l’« usage réel » et les représentations concernant l’« usage correct » (c’està-dire conforme aux attentes des adultes et/ou des pairs) tend à montrer que la pratique
des médias numériques et des réseaux sociaux n’est pas libre, mais contrainte par des
facteurs (culturels, sociaux). Dans la vie courante comme sur les réseaux sociaux, il y a des
manières de faire qui sont autorisées ou empêchées, possibles ou impossibles, valorisées
ou niées, suggérées ou assignées. A cela s’ajoute, la façon dont le jeune se constitue en
élève (collégien ou lycéen) et comment ce statut d’apprenant devient structurant pour
les autres dimensions de l’individu.
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DOSSIER
La Culture informationnelle : quelques pistes pour sa
Ces rapports différents à l’activité engendrent des pratiques différentes. On peut prendre
l’exemple de cette élève de 6e qui adopte systématiquement une démarche de contournement de l’outil de recherche numérique, lorsqu’elle est dans l’espace documentaire scolaire (CDI) ou en séance en salle informatique, de peur d’être confrontée à l’échec, et à la
mise en exergue de son absence d’expertise. Dans le même registre, un collégien explique
ne pas apprécier les interrogations orales de l’enseignant sur la dotation de matériel informatique à la maison, car sa réponse constitue un aveu de sa « pauvreté matérielle », et
partant, pour lui, de son expertise minorée dans le domaine (Cordier, 2011).
L’analyse des pratiques informationnelles donne la possibilité de mettre à jour différents
types de relations (les rapports de force, dominant / dominé au cours d’une interaction, donc les relations symétriques entre participants de même statut et les relations
asymétriques entre participants de statuts différents). Elle invite à considérer les relations
catégorielles (tenant compte du sexe, de l’âge, des fonctions des participants) et des relations personnelles observées en contexte. Elle attire l’attention sur une dimension de la
pratique particulièrement ignorée : l’art de se construire, ce que Michel Foucault appelait le souci de soi (« epimeleia heautou » ou « cura sui ») qui n’est pas un simple état
d’esprit : c’est ce qui se constitue à travers des pratiques. Foucault écrit : « La place qui
est faite à la connaissance de soi-même devient plus importante : la tâche de s’éprouver,
de s’examiner, de se contrôler dans une série d’exercices bien définis place la question de
la vérité – de la vérité de ce que l’on est et de ce qu’on est capable de faire – au cœur de la
constitution du sujet moral64 » .
64. Foucault, M. Le Souci de soi, Paris, Gallimard, (1984), p. 90.
Vers des questionnements didactiques ?
Les jeunes évoluent dans des sphères sociales multiples qui ont toutes leurs manières de
faire, leurs modèles, leurs cadrages. L’appropriation de l’information est un tout. Car le
jeune qui développe les pratiques informationnelles est un acteur effectif (historique,
empirique et singulier), bien loin d’être dépourvu de moyens pour s’approprier des informations, à la production comme à la réception.
Les deux grands environnements scolaire et extra-scolaire, combinant chacun à sa manière comportements publics et privés, mêlent ainsi fortement comportements socialisés et évolutifs et savoir-faire intimes, bricolés par les jeunes. Toutefois, les registres
informationnels sont encore trop clivés : d’un côté s’informer/commenter/communiquer, de l’autre lire/ étudier/écrire. Dans le premier cas, le jeune est au moment de son
activité maître du jeu, qu’il soit maladroit ou habile, et lui seul mesure ce qu’il est capable
de réaliser. Toutefois, il est sous le regard des autres. Dans le cas des pratiques scolaires, le
jeune n’est jamais qu’un apprenti, puisqu’évalué en fonction d’un modèle qui lui montre
le chemin encore à parcourir.
Aussi, dans le cadre scolaire, la question de l’apprentissage de l’information, des médias
et du numérique rejoint la question du modèle didactique de l’information documentation. De nombreux débats sont en cours sur les rapports entre scolaire et extra-scolaire
et sur la spécificité de ces divers lieux de socialisation.
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DOSSIER
La Culture informationnelle : quelques pistes pour sa
Le premier point est de savoir si toute pratique sociale doit être enseignée. Le second si
tout savoir-faire social peut être modélisé pour être enseigné. Et si jamais les réponses
étaient positives, encore faudrait-il déterminer quels aspects des pratiques de référence
seraient choisis comme objets de description, d’explicitation, d’abstraction en vue d’une
modélisation didactique, qui, par rapport aux autres modélisations possibles, exige un
travail complexe de transposition. En effet, on sait que les genres à enseigner ne sont
jamais un décalque des genres fonctionnant dans la société. Leur modélisation constitue
elle aussi une médiation entre les usages sociaux et les modèles savants.
Bibliographie
Claude Baltz, Une culture pour la société de l’information ? Position théorique, définition,
enjeux, Documentaliste Sciences de l’information. Vol. 35, n°2, 1998, pp. 75-82.
Christine Barré-De Minia, Catherine Brissaud, Murielle Rispail (dir.), La littéracie.
Conceptions théoriques et pratiques d’enseignement de la lecture-écriture, L’Harmattan,
Paris, 2004.
David Buckingham, Media Education, MIT Press, Boston, 2008.
Michel de Certeau, L’invention du quotidien, Gallimard, Paris, 1980.
Odile Chenevez, « Vers une didactique scolaire de la publication » In Cultures numériques, Education aux médias et à l’information, CNDP, Paris, 2013, pp. 118-121.
Anne Cordier, Imaginaires, représentations, pratiques formelles et non formelles de la
recherche d’information sur Internet : Le cas d’élèves de 6ème et de professeurs documentalistes, Thèse de Doctorat en Sciences de l’Information et de la Communication, Lille 3,
2011 [en ligne] http://tel.archives-ouvertes.fr/docs/00/73/76/37/PDF/THESE_Volume_1.pdf
Anne Cordier, « Et si on enseignant l’incertitude pour construire une culture de l’information ? », colloque international COSSI, Poitiers, juin 2012 [en ligne] http://archivesic.ccsd.cnrs.fr/docs/00/80/30/91/PDF/CORDIER_Et_si_on_enseignait_l_incertitude.pdf
Anne Cordier, La construction du sujet scolaire dans les recherches en Information-Documentation, Recherches en Éducation, n°18, 2014, pp.52-6, Disponible en ligne : http://
www.recherches-en-education.net/IMG/pdf/REE-no18.pdf
Eric Delamotte, « La culture informationnelle : le noyau central d’une nouvelle forme
scolaire ? » in Fabrice Papy (dir.) Recherches ouvertes sur le numérique, Cahiers du numérique, Hermès-Lavoisier, Paris, 2012, pp. 263-281.
Michel Foucault, Le Souci de soi, Paris, Gallimard, 1984.
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DOSSIER
La Culture informationnelle : quelques pistes pour sa
Dell H. Hymes, Vers la compétence de communication, Paris, Hatier/Didier, Paris,
1884.
Brigitte Juanals, La culture de l’information : du livre au numérique, Hermès-Lavoisier,
Paris, 2003.
Pierre Moeglin, Gaetan Tremblay, G., 2001 Bogues, Globalisme et pluralisme : Tic et
éducation, vol. 3, Montréal, Presse universitaire de Laval, Montréal, 2002
Edgar Morin, Introduction à la pensée complexe, ESF, Paris, 1990.
Elisabeth Schneider, « Indexer et classer sur Facebook : contraintes et ressources des
adolescents pour expérimenter le lien social » in Vincent Liquète (dir.) Classer, Penser,
Contrôler, Hermès n° 66, CNRS Editions, Paris, 2013, pp. 230-236.
Alexandre Serres, « Former les élèves à l’art du filtrage : quelques écueils à éviter »,
Cultures numériques, Education aux médias et à l’information, CNDP, Paris, 2013, pp.
113-117.
Gilbert Simondon, Du mode d’existence des objets techniques, Aubier, Paris, 4ème édition, 2001.
Brigitte Simonnot, « Etre usager de l’information en ligne nécessite-t-il de nouvelles
compétences documentaires ? », in Jérôme Dinet (dir.), Usages usagers et compétences
informationnelles au 21ème siècle, Hermès, Paris, 2008, pp. 21-39.
Dominique Wolton, Informer n’est pas communiquer, CNRS Editions, Paris, 2009.
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RECHERCHES DOCTORALES
La construcción del capital social en las redes sociales en internet:
Thesis
La construcción del capital social
en las redes sociales en internet:
“Discutamos México” en Facebook
Roberto Alejandro López Novelo
Tesis de Doctorado en Ciencias de la Comunicación. Programa de Posgrado en Ciencias
Políticas y Sociales de la Universidad Nacional Autónoma de México
La construction du capital social dans les réseaux sociaux dans Internet :
«Discutons le Mexique» dans Facebook
The construction of capital in the social networks in Internet:
« Let’s discuss Mexico» in Facebook
PROBLEMÁTICA DE INVESTIGACIÓN: DINÁMICAS DE
COMUNICACIÓN DE LAS REDES SOCIALES EN INTERNET
Con la introducción de las tecnologías de información y comunicación (TIC) en la vida
cotidiana, estamos asistiendo a una revolución de carácter tecnosocial, en donde las relaciones sociales han adquirido una nueva dimensión a partir de la aparición de la red
Internet, ya que ha modificado sustancialmente los procesos comunicativos, expresivos,
lúdicos, laborales, económicos, sociales, políticos, educativos y culturales de un gran segmento de la población. La red Internet es una estructura que se ha hecho presente cada
vez más en la dinámica de relaciones sociales entre los individuos que se encuentran
inmersos en este nuevo contexto. Se puede pensar entonces que esta tecnología tiene
un potencial para la construcción de nuevas formas de capital social, a través del uso y
apropiación adecuados de las redes sociales digitales.
Entre las redes sociales en Internet más significativas se encuentra Facebook, que es objeto de estudio de la presente investigación, rebasa los 640 millones usuarios registrados,
los cuales realizan actividades de relación social, colaboración en asociaciones civiles y
políticas, promoción de eventos culturales, organización de movimientos sociales y comunidades educativas, entre otras. En todas estas actividades se presentan dinámicas de
construcción de capital social que benefician en mayor o menor medida a los miembros
de una red. Con base en lo anterior, nos hemos planteado preguntas que guían el análisis
y la reflexión: ¿Cuáles son las dinámicas de comunicación, interacción y relación para la
construcción del capital social en las redes sociales de Facebook? ¿Cuáles son las prácticas de participación, colaboración y reciprocidad en la construcción del capital social y
cultural en la red “Discutamos México” en Facebook?
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RECHERCHES DOCTORALES
La construction du capital social dans les réseaux sociaux dans Internet :
MARCO TEÓRICO: EL CAPITAL SOCIAL Y LAS REDES
SOCIALES EN INTERNET
El capital social es un concepto que en las últimas dos décadas ha despertado interés
en el ámbito académico e intelectual a nivel internacional. Para los fines de la presente
investigación se toman como referencia los aportes realizados por investigadores norteamericanos que han contribuido a la construcción del concepto de capital social con
el uso de las TIC. Desde la perspectiva de la sociología, la comunicación, la economía,
la antropología, entre otras, el concepto de capital social implica el estudio de las relaciones sociales, el soporte social, la cohesión social, las normas, los valores, la confianza,
la cooperación, etcétera.
Los fundamentos teóricos del concepto capital social se encuentran en los escritos de
Carlos Marx, Emile Durkheim y Max Weber, aún sin haber hecho una referencia específica. Al inicio del siglo XX Lyda Judson Hanifan (1920) introdujo el concepto de capital
social implicando las nociones de capital, colaboración, cohesión social y buena voluntad, entre otros, que son fundamentos teóricos retomados por diferentes autores. Pierre
Bourdieu (1985) entiende al capital social como un agregado actual o potencial que se
construye por un grupo de individuos, para alcanzar objetivos personales o colectivos,
y que este se obtiene a través del establecimiento de relaciones y conexiones duraderas
entre los miembros de una estructura social en red. Desde el punto de vista del autor, el
capital social está determinado por el tamaño de las relaciones y las conexiones que un
individuo construye con otros individuos, y le pueden generar un beneficio en algún
momento de su vida, ya que estos pueden ser personales o profesionales.
Para James S. Coleman (1988,1990), el capital social es todo aquello que facilita las acciones individuales o colectivas, derivadas fundamentalmente de las relaciones de reciprocidad entre los miembros de redes sociales. A partir de estos planteamientos Coleman establece que el capital social es el resultado de la cultura del intercambio de favores
entre personas que forman parte de una misma estructura o red. Por su parte Robert
Putnam (1993, 2000) establece que el capital social se refiere a las conexiones que se
establecen entre individuos y que en cierta medida permiten la creación o/y acción de
las virtudes sociales de colaboración. Estas virtudes se hacen presentes en la actualidad
en algunas dinámicas de comunicación en las redes sociales que se están generando en
Internet.
Con respecto a la relación entre capital social y las TIC se presentan los aportes realizados por investigadores norteamericanos que han trabajado este vínculo. Nan Lin (1999,
2001) establece que Internet se presenta en la actualidad como una innovación tecnológica que está revolucionando la forma en la que se construye y distribuye el capital social.
Por su parte, Marleen Huysmann (2004), y Phillip Howard y Steve Jones (2005), entre,
entre otros, establecen que Internet se presenta como una tecnología que permite nuevas formas de producción del capital social, ya que en ella, se presentan dinámicas de
comunicación y colaboración nunca antes experimentadas por los usuarios de esta red,
que incrementan su capital social y cultural.
En la misma línea de pensamiento James Katz y Ronald Rice (2005) plantean que Internet no elimina las formas tradicionales de construcción del capital social, sino que las
potencializa, ya que promueve la comunicación, la colaboración y la participación que
contribuyen a la aparición de nuevas formas de interacción social, como las que se generan en las redes sociales.
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RECHERCHES DOCTORALES
La construction du capital social dans les réseaux sociaux dans Internet :
Janine Nahapiet y Sumantra Ghoshal (1998) en su estudio sobre el rol del capital social
en la generación del capital intelectual son: estructural, relacional y cognitiva. Estas
dimensiones de análisis de las redes sociales en Internet, proporcionan parámetros que
permiten comprender adecuadamente su funcionamiento.
La dimensión estructural se refiere a la capacidad que tienen los individuos de establecer relaciones o lazos débiles y fuertes con otros individuos dentro de un sistema. Las
propiedades estructurales de las redes son el tamaño de la red, la densidad y la diversidad. La dimensión relacional se enfoca al carácter de las conexiones entre individuos.
Esta dimensión se comprende mejor, a través de la confianza y la identificación entre
los miembros de una red. Así, cuando dos actores interactúan a lo largo del tiempo, su
relación de confianza se hará más fuerte y será más probable que los actores se perciban
uno a otro como merecedores de confianza. En este sentido, las interacciones sociales
cercanas y frecuentes permiten a los actores conocerse unos a otros, compartiendo información importante y creando un punto de vista común.
Cuando las relaciones de confianza se generan dentro de la red, los actores desarrollan
una reputación de ser merecedor de confianza que puede convertirse en una información importante para los actores de la red. Por último, la dimensión cognitiva se refiere
al interés común o la actitud de los miembros de una red de querer compartir sus conocimientos dentro de una organización, basados en un principio de confianza mutua.
Asimismo, esta dimensión se refiere a los recursos que se encuentran latentes en cada
uno de los miembros de una estructura, organización o red.
Metodología: la etnografía virtual de las redes sociales
Para el análisis del programa “Discutamos México” en Facebook se recurrió a la etnografía virtual como método porque permite estudiar y analizar la interacción social de
los individuos en el ciberespacio. La etnografía virtual ofrece métodos y técnicas adecuados para el estudio de los fenómenos y prácticas sociales que se generan en Internet, en
la que los dispositivos no sólo son instrumentos, sino que se presentan como elementos
mediadores que transforman las prácticas, entidades y sujetos.
El proceso de análisis del proyecto “Discutamos México” se realizó mediante una observación participante en la red Facebook, con la finalidad de conocer cómo se presentan
las dinámicas de participación y colaboración entre los usuarios de esta red social. El
periodo de observación se realizó de febrero a octubre de 2010, durante la transmisión
del programa por televisión y la participación simultánea de los seguidores en el sitio de
la red social en Internet. En la primera fase de investigación se observaron las dinámicas
de comunicación, interacción y relación social que se llevan a cabo en este sitio. En la
segunda fase del proceso se revisó el contenido de los 150 programas de televisión, y fueron seleccionados 12 por la participación de los usuarios en el sitio web de “Discutamos
México” en Facebook.
Durante las dos fases de observación se hizo un seguimiento diario de los contenidos de
los programas de televisión y de los contenidos de las participaciones de los usuarios de
la red Facebook. Los contenidos de los comentarios emitidos en el muro del sitio representan el elemento que asegura la dinámica de interacción social y las posibilidades de
construcción de capital social, para intercambiar información y conocimientos sobre el
contenido los programas de televisión.
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RECHERCHES DOCTORALES
La construction du capital social dans les réseaux sociaux dans Internet :
Estudio de caso: “Discutamos México” en Facebook
El programa de televisión y radio “Discutamos México” formó parte de una serie de actividades gubernamentales con motivo de la conmemoración del bicentenario de la Independencia de México y del centenario de la Revolución Mexicana. El proyecto estuvo
avalado por el Gobierno Federal, la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Consejo
Nacional para la Cultura y las Artes (CONACULTA). Inició el 25 de enero del 2010
y se transmitió en televisión abierta en los canales 11 (programación normal) y 22 (en
repetición). Asimismo, el programa abrió un sitio en Internet, www.discutamosmexico.
com y 2 foros para la participación y discusión en dos de las redes sociales más exitosas
actualmente: Facebook y Twitter.
El análisis del programa “Discutamos México” en Facebook permitió observar y distinguir las dinámicas de comunicación, interacción y relación social; y las prácticas de
participación, colaboración y reciprocidad permanente e intensa de los miembros de
la red. Las normas y valores de participación fueron aceptados por la mayoría por los
miembros. Sin embargo, no todos los miembros de la red se apropiaron de las normas y
los valores, ni participaron en las prácticas de colaboración y reciprocidad, con información y conocimientos para enriquecer los temas históricos, y sólo se beneficiaron de los
contenidos y reflexiones aportados por las minorías.
Los miembros de la red que participaron de manera comprometida en la construcción
del capital social en la red “Discutamos México” en Facebook aportaron información y
conocimientos históricos mediante discusiones y reflexiones profundas y bien estructuradas. Además, estos participantes hicieron recomendaciones de libros, sugerencias de
películas, correcciones sobre la información o datos presentados en los debates de los
expertos de los programa de televisión. Sin embargo, la mayoría de los miembros de la
red no les interesó participar en la discusión ideas relacionadas con el pasado, el presente
o el futuro de la historia de nuestro país, y únicamente se integraron a la red para establecer relaciones sociales.
Conclusión
Con base en las preguntas de investigación que guiaron el desarrollo de la tesis es posible afirmar que el análisis de “Discutamos México” en Facebook reveló el potencial de
las redes sociales que, sin embargo, no fue aprovechado ni explotado por los usuarios
para debatir críticamente sobre la historia del país. Como sucede con muchos otros
proyectos, tuvo muy buenas intenciones y objetivos, pero no impactó como se esperaba.
Finalmente, con respecto a la relación entre capital social y tecnologías de información
y comunicación (tic), Internet se presenta como una tecnología que permite nuevas formas de comunicación, relación e interacción social mediante prácticas de participación,
colaboración e intercambio de información y conocimiento entre los internautas, que
generan nuevas posibilidades para la construcción de capital social.
Bibliografía
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Sociology, USA, 1988.
James Coleman, Foundations of Social Theory, Belknap Press of Harvard University
Press, Cambridge, USA, 1990.
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RECHERCHES DOCTORALES
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RECHERCHES DOCTORALES
Communautés de pratique
Thesis
Communautés de pratique
et apprentissage informel en entreprise
Karina BARRANTES
Doctorante Université Paris Descartes (Laboratoire EDA Education et Apprentissages). France.
ATER (Attachée temporaire d’enseignement et recherche) à l’Université du Sud. Toulon, Var, France.
Communities of practice and informal learning in business
Comunidades de practica y aprendizaje informal en empresa
RÉSUMÉ : Ce qu’il est convenu d’appeler
RESUMEN : La que hemos convenido en
ABSTRACT : In the knowledge economy,
l’économie de la connaissance s’instaure
llamar economía del conocimiento se ins-
the economic framework is, however, dif-
dans un cadre économique différent de celui
taura en un marco económico diferente
ferent from the agricultural and indus-
de l’économie agricole et industrielle, dont
de la economía agrícola e industrial, aquí
trial economies, because the value is not
la valeur n’est pas produite exclusivement
el valor no se produce exclusivamente por
produced exclusively by land or tangible
par la propriété foncière et la production
la posesión de la propiedad privada y por
objects, but also by the production of forms
d’objets concrets, mais également par la
la producción de objetos concretos, sino
and the capitalization of knowledge. In this
production de formes et par la capitalisa-
igualmente por la producción de formas y
context, companies seek the best strategies
tion de connaissances. Dans ce contexte les
la capitalización del conocimiento. En este
to meet their own needs and the principles
entreprises visent à correspondre au mieux
contexto, las empresas buscan las mejores
of rationalization, standardization and
à leurs besoins et à ses enjeux tout en devant
estrategias para responder a sus propias
pooling of resources. This research is part
observer des principes de rationalisation,
necesidades y a los principios de raciona-
of a PhD thesis prepared at Paris Descartes
de standardisation et de mutualisation des
lización, estandarización y mutualización
University and supported by AXA research
ressources. Cette recherche fait partie d’une
de recursos. Esta investigación hace parte
Found. We applied this field study in two
thèse de doctorat en cours entre l’université
de una tesis de doctorado (en curso) entre
enterprises: AXA France and AXA Mexico.
Paris Descartes et les fonds pour la recherche
la Universidad París Descartes y los fon-
In both contexts, the use of semi-structu-
du groupe AXA. Notre étude de terrain a été
dos para la investigación del grupo AXA.
red interviews and participant observation
réalisé chez AXA France et AXA Mexique.
El estudio de terreno fue aplicado en AXA
allowed us to identify mainly three methods
Dans les deux contextes, l’utilisation des en-
Francia y AXA México. En los dos contextos,
of implementing informal institutional and
tretiens semi-structurés et des observations
la utilización de entrevistas semi-estructu-
collaborative learning: collaborative plat-
participantes nous ont permis d’identifier la
radas y de observaciones participantes nos
forms, communities of practice and “Escue-
mise en place institutionnelle d’essentielle-
permitieron identificar principalmente la
las” project.
ment trois dispositifs d’apprentissage infor-
implementación de tres métodos de aprendi-
mel et collaboratif, tels que : les plateformes
zaje informal y colaborativo institucionales :
collaboratives, les communautés de pratique
las plataformas colaborativas, las comuni-
et le projet « Escuelas ».
dades de práctica y el proyecto Escuelas.
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RECHERCHES DOCTORALES
Communautés de pratique
MOTS-CLÉS : COMMUNAUTÉS DE PRATIQUE, APPRENTISSAGE INFORMEL, DÉFIS ORGANISATIONNELS, FORMATION PROFESSIONNELLE, FORMATION CONTINUE, GESTION DE LA CONNAISSANCE.
KEY WORDS : COMMUNITIES OF PRACTICE, INFORMAL LEARNING, ORGANIZATION CHALLENGES, BUSINESS TRAINING,
KNOWLEDGE MANAGEMENT.
PALABRAS CLAVE : COMUNIDADES DE PRÁCTICA, APRENDIZAJE INFORMAL, DESAFÍOS ORGANIZACIONALES, FORMACIÓN
PROFESIONAL, FORMACIÓN CONTINUA, GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO.
I. PROBLÉMATIQUE ET QUESTIONS DE DÉPART
Le sujet de la thèse a été choisi de manière commune avec l’entreprise AXA France. Notre
intérêt portait sur le fonctionnement de réseaux sociaux soutenus par des dispositifs de
formation collaboratifs. Une des principales questions alors posées était d’étudier comment pouvait se mettre en place un système intégré de formation par « e-learning » et
communautés virtuelles et d’analyser comment la visée collaborative s’harmonisait avec
la structure hiérarchique de la firme. Cependant, à partir des premières constatations,
nous avons ouvert notre champ de recherche à l’analyse des communautés de pratique
et autres dispositifs d’apprentissage informel et collaboratif présents dans l’organisation.
Ensuite, nous avons décidé de réaliser une seconde étude de terrain avec l’intention de
connaître les éventuelles différences culturelles et les possibles opportunités de mutualisation de ressources entre deux entreprises appartenant au même groupe multinational.
Dans cette phase nous avons ciblé plus notre population et nous avons limité l’échantillon mexicain aux métiers de la formation et de l’actuariat. Le choix du premier métier
correspond à l’objet d’étude de notre thèse et le deuxième a été choisi pour être le « cœur
de métier » des entreprises d’assurance.
Plus précisément, nos questions de recherche sont les suivantes :
1. Comment sont mises en place des actions d’apprentissage informel et collaboratif
dans un contexte d’évaluation individuelle, où les apprenants sont dans des situations
de concurrence objective ? Quels choix sont opérés sur les contenus et l’organisation
du travail ? Comment les plateformes sont-elles instrumentées ? Quelles projections ?
Quelles perspectives du dispositif ?
2. Comment les processus de formation informelle en entreprise peuvent-ils développer
l’innovation et la création de connaissances collectives ? Dans quelles conditions économiques ?
3. Quelles différences culturelles peuvent influencer l’usage de ces dispositifs ? Quelles
tendances au Mexique ? Quelles tendances en France ?
II. OBJECTIFS DE LA THÈSE :
Les principaux objectifs de la thèse sont :
1. Caractériser le contexte socio-économique dans lequel les dispositifs d’apprentissage informel et collaboratif sont utilisés en entreprise. Notamment, l’économie de la
connaissance, la sociologie des organisations, les nouvelles tendances en pédagogie et le
contexte de formation d’adultes et de formation en ligne en France et au Mexique.
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RECHERCHES DOCTORALES
Communautés de pratique
2. Analyser la représentation des acteurs par rapport au système technique et social soutenant la constitution de communautés de pratique et des réseaux sociaux en entreprise.
3. Analyser la perception des acteurs concernant la formation institutionnelle et la formation en ligne face aux différents métiers.
4. Développer un cas particulier de formation en entreprise avec une population d’actuaires : afin d’éclaircir les particularités du métier d’actuaire dans les deux pays.
5. Réaliser une synthèse générale des résultats et proposer des préconisations pour la
mise en place de dispositifs d’apprentissage informel et collaboratif en entreprise.
III. CADRE THÉORIQUE : ÉCONOMIE DE LA CONNAISSANCE ET APPRENTISSAGE INFORMEL EN ENTREPRISE
Les dispositifs d’apprentissage informel et collaboratif pourraient jouer un rôle important dans la gestion et capitalisation de connaissances dans un contexte dont l’économie
et la société ont augmenté la production et diffusion d’objets immatériels. D’ailleurs,
l’introduction des nouvelles TIC (technologies de l’information et la communication)
dans l’entreprise révèle aussi la présence de nouveaux modèles managériaux, des nouvelles
tendances dans la communication et la formation. Les nouveaux modèles deviennent
plus centrés sur le modèle d’utilisateur, des groupes ou de communautés de destinataires
(qui peuvent à la fois produire de contenu) (LAUZON, Nancy, et al., 2013), en opposition aux informations prescriptives et procédurales déposées dans les serveurs des organisations. Les nouveaux mécanismes de formation et les nouveaux médias cherchent à
devenir plus dynamiques, plus collaboratifs et visent à se positionner comme une source
d’innovation permanente pour les organisations.
Dans cette perspective et dans une conception sociale de l’apprentissage « l’engagement des individus dans des pratiques sociales constitue la motivation fondamentale
par laquelle nous apprenons et nous devenons ce que nous sommes » (Wenger, 1998).
C’est-à-dire les groupes sociaux et les situations concrètes dans lesquelles les acteurs
interagissent pourraient déterminer leurs identités et leurs envies d’apprendre. Les acteurs apprennent parce qu’ils souhaitent acquérir de nouvelles compétences cognitives
ou parce qu’ils veulent développer des talents individuels. Certes, mais la raison de ces
apprentissages ne repose pas seulement sur des capacités cognitives : l’explication est
aussi sociale et dépend de la participation et du rôle de chaque acteur dans des groupes
déterminés. Dans ce sens, ce que l’individu est (identité) et les affiliations auxquelles il
adhère peuvent déterminer ce que celui-ci apprendra.
« Les communautés de pratique (CdP) sont constituées sur la base du volontariat, mais
leur fonctionnement n’est pas pacifique, ni serein » (Wenger, 1998). Les CdP s’entrecroisent avec les hiérarchies présentes dans les institutions et répondent à une économie
de la propriété et de la signification dont la négociation de sens n’est pas toujours équitable entre les membres.
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RECHERCHES DOCTORALES
Communautés de pratique
IV. INDICATIONS MÉTHODOLOGIQUES
Nous avons mené une recherche fondée sur une étude de cas contrastés à la fois chez
AXA France entre 2010 et 2013 et chez AXA Mexique, lors d’un séjour doctoral de trois
mois effectué en 2012. Nous avons privilégié jusqu’ici une recherche exploratoire, à partir d’une situation d’observation participante (bourse de thèse CIFRE dans l’entreprise).
Les techniques sélectionnées ont été essentiellement des entretiens semi-structurés et
des observations participantes.
Nous avons réalisé chez AXA France 30 entretiens. D’une part, 23 concernent la population « technostructure »65 , avec 15 acteurs de la formation, 6 de la communication,
1 de la conduite du changement et 1 des ressources humaines. D’autre part, nous avons
choisi une population concernant « le centre opérationnel »66 , notamment « des actuaires » et nous avons interrogé les 7 membres du « conseil scientifique » de la direction technique d’assurance-vie. L’échantillon chez AXA Mexique a été plus restreint dû
à la courte période de notre séjour dans ce pays. Nous avons travaillé seulement avec 7
acteurs de la formation et 15 actuaires.
65. Défini par Mintzberg (1982) comme le
composant de l’entreprise chargé de la création de méthodes pour concevoir et maintenir la structure de l’entreprise, et d’adapter
l’organisation à son environnement, standardisation et planification.
66. Selon Mintzberg (1982), le composant
chargé de la production et le métier en relation directe avec le savoir faire de l’entreprise.
V. PREMIERS RÉSULTATS
Les acteurs d’AXA France et d’AXA Mexique ont signalé la mise en place de divers dispositifs d’apprentissage informel et collaboratif. Notamment les communautés de pratique (CdP) et les dispositifs en ligne chez AXA France et le projet « Escuelas » (formations institutionnelles) chez AXA Mexique.
V.1. Les dispositifs en ligne. France
Chez AXA France, diverses plateformes ont été mises en place avec une visée collaborative et informelle, entre les dispositifs repertoriés ; nous avons identifié les suivantes :
•
InnovAXA (base de capitalisation d’idées innovantes),
•
AXA Talent (échange de talents artistiques),
•
LezAnnonce (petites annonces entre collaborateurs),
•
SharePoint (logiciel avec des fonctionalités collaboratives, mais utilisé comme
un serveur).
V.2. Les communautés de pratique (CdP). France
Les CdP ont été mises en place chez AXA France, entre autres raisons, par une intention
institutionnelle de « redéfinir sous une autre forme les équipes de travail fragilisées par
la dispersion géographique et leur instabilité » (entretien manager formation). Les CdP
sont indépendants de la hiérarchie conventionnelle et elles fonctionnent sur la base du
volontariat.
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RECHERCHES DOCTORALES
Communautés de pratique
À partir des entretiens réalisés, nous avons détecté quatre types de communautés dans
l’entreprise :
Les communautés « hors-métier »
Elles sont constituées par des collaborateurs appartenant à des services, métiers et sites
géographiques différents. Les acteurs réalisent des activités d’animation (tutorat ou formation) au-delà des objectifs professionnels de leurs postes. Nous avons identifié deux
communautés dans cette direction : la « communauté de tuteurs » (accompagnement
de stagiaires) et la « communauté de formateurs associés » (formation par experts internes à l’entreprise de différents axes et services). Dans les deux cas, les membres ne se
connaissent, ni échangent entre eux. Ils sont appelés par l’administrateur de la communauté (poste institutionnel) lorsqu’un besoin de formation est identifié.
Les communautés « métier »
Les membres de cette CdP appartiennent à une même équipe de travail. Ils se réunissent
sans la présence de la hiérarchie pour réfléchir à leurs pratiques professionnelles et à leur
profil du poste. Leur but est de lever les incertitudes de leur métier grâce à une réflexion
collective. Par exemple, la « communauté de concepteurs » et la CdP de « chefs de
produit » de la formation.
Les « communautés de recherche stratégiques et managériales »
Elles sont constituées par des membres appartenant à différents métiers et services. Ils
se réunissent pour prendre des décisions stratégiques et pour réfléchir sur leurs problématiques opérationnelles. Par exemple, les groupes de managers constitués à partir d’une
formation nommée « cursus managérial » ou le « groupe de 30 », composé par 30
membres entre cadres supérieurs et directeurs. Dans le second groupe, leurs membres
analysent divers sujets concernant les attentes des équipes, la perception du changement,
etc.
Les communautés scientifiques
Cette proposition de CdP a été mise en place par un groupe d’actuaires. Le but de la CdP
était de réfléchir sur des problématiques actuarielles d’une manière plus scientifique. A
partir de réunions, les membres du conseil ou les personnes qui travaillent avec eux rédigent des « newsletters » scientifiques, établissent des partenariats avec des universités,
accompagnent de jeunes stagiaires dans la sélection des sujets et dans le développement
des mémoires d’actuariat.
Projet « Escuelas ». Mexique
Le projet « Escuelas » (phase pilote au moment des entretiens au Mexique) a des
similitudes avec les objectifs de certains dispositifs de l’entreprise française en termes
de gestion et de capitalisation des connaissances informelles circulant à l’intérieur de
l’organisation. Le projet vise à réaliser la formation des collaborateurs et à promouvoir la
montée en compétences des collaborateurs à partir de la conception interne de modules
de formation. Ces modules seront désignés de manière commune avec certains acteurs
référencés par leur expertise ou savoir faire dans un domaine particulier. L’idée de ces
formations est d’harmoniser les contenus et les pratiques avec les stratégies proposées
par le groupe en les adaptant au contexte mexicain.
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RECHERCHES DOCTORALES
Communautés de pratique
VI. DISCUSSION
Les contenus et les interlocuteurs des échanges au sein des dispositifs répertoriés dépendaient du rôle des acteurs. Par exemple, les managers interagissent entre pairs pour
analyser des problématiques du terrain, les opérationnels avec des personnes en proximité géographique ou avec d’anciens collègues pour maîtriser des nouveaux outils ou
améliorer les pratiques quotidiennes. Les directeurs avec des personnes de la même hiérarchie pour analyser la stratégie générale de la firme et faire avancer l’entreprise. Certains acteurs sont conscients de l’importance de la création d’alliances stratégiques, mais
dans certains cas, la fragilité de la confiance entre individus, la recherche de la réussite
individuelle et l’incertitude professionnelle, peuvent devenir un obstacle pour réaliser
du travail collaboratif.
Les environnements cités auparavant (dispositifs en ligne, CdP et le projet « Escuelas ») reflètent l’intention de la direction de promouvoir le travail informel et collaboratif dans l’entreprise. L’organisation de ces dispositifs diffère de la hiérarchie conventionnelle et les activités sont transversales aux tâches et objectifs contractuels des acteurs. Les
membres des dispositifs n’adhèrent pas par des raisons liées au « bien commun » des
communautés traditionnelles, mais par des intérêts personnels ou par des besoins particuliers des services d’appartenance. Cependant, cette condition peut être considérée
comme un frein ou une force selon les acteurs ; si les liens de confiance ou les bénéfices
ne sont pas directs, les acteurs peuvent manifester un désaccord pour échanger, mais si la
valorisation de l’échange est reconnue dans les objectifs du collaborateur (ou du service)
ou si l’acteur peut trouver un bénéfice direct dans sa tâche du travail, il trouvera dans
cet intérêt personnel une motivation pour échanger dans un contexte professionnel et
concurrentiel, tel que celui des entreprises étudiées.
Références bibliographiques
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NOTES DE LECTURE
Veinte visiones de la educación a distancia
Manuel Moreno Castañeda (Coord.), (2012), Sistema de Universidad
Virtual, Universidad de Guadalajara, México, 397 pp.
Veinte visiones de la educación a
distancia
Ismene Ithaí Bras Ruiz
Doctorante en Filosofía. Facultad de Filosofía y Letras
Universidad Nacional Autónoma de México
En el marco de los 20 años de la educación a distancia en la Universidad de Guadalajara,
Manuel Moreno Castañeda, Rector del Sistema de la Universidad Virtual, coordinó un
grupo de 20 especialistas de América Latina, Estados Unidos y Europa, con el propósito
de presentar un conjunto de visiones diversas sobre la transformación de los sistemas de
enseñanza y aprendizaje, la emergencia de nuevos procesos y prácticas educativas, y los
avances de los conocimientos teóricos y metodológicos que han contribuido al desarrollo de este campo de la educación. La obra presenta un rico entramado de argumentos
que aportan al lector una multiplicidad de referentes para analizar, reflexionar y comprender la complejidad de la educación a distancia (EaD) en el contexto de los procesos
de globalización de la sociedad de la información.
Las 20 visiones expuestas abordan el análisis y las reflexiones sobre la EaD desde perspectivas sociales, económicas, políticas, culturales, científicas, humanísticas, tecnológicas y
educativas. Los ejes principales de la obra son las problemáticas actuales de la EaD y el
desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) que convergen
en el espacio educativo. Manuel Moreno Castañeda considera que la EaD es una estrategia metodológica de enseñanza que se caracteriza por sus variantes en circunstancias
temporales, espaciales y organizacionales en las que suceden los procesos educativos,
pero no por los procesos esenciales. El autor confronta los mitos y realidades de la EaD
que la sobrevaloran o la desprestigian. Tomás Miklos afirma que las TIC son sistemas
comunicativos que, auspician una interactividad amplia e intensa, permiten establecer
nuevos vínculos virtuales, deslocalizados y policrónicos, e introducen nuevas formas de
conversaciones en múltiples tiempos; y crea redes sociales y comunidades virtuales solidarias (aprendizaje colaborativo).
Desde el punto de vista de los diferentes autores, la EaD es una modalidad de enseñanza,
aprendizaje y evaluación que tiene un camino recorrido anterior a la aparición de las
TIC, con una serie de procesos propios que no necesariamente comparte con la modalidad tradicional, pero no ha sido valorada históricamente. En este sentido, la obra
muestra un panorama que tiene la virtud de exponer cómo en distintas latitudes las
reflexiones académicas comparten problemáticas educativas y tecnológicas que exigen
repensar aspectos teóricos y metodológicos, modelos pedagógicos y administrativos, y
enfoques socioculturales y políticos desde lo local hasta lo global. Con el propósito de
dar cuenta de los planteamientos fundamentales de la obra, los diversos autores se han
aglutinado en este texto en cuatro grupos por temáticas y enfoques compartidos.
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NOTES DE LECTURE
Veinte visiones de la educación a distancia
El primer grupo de autores nos presentan contribuciones de contenido epistemológico,
teórico, científico, técnico y humanístico en el que se encuentra Jan Visser, Lorenzo García Arieto, Fredic M. Litto, Margarita Victoria Gómez, Peter W. Cookson Jr. y María
Elena Chan Núñez. Desde la visión científica de Visser la transdisciplinariedad debe
ser un rasgo fundamental de la innovación educativa, no eliminando las disciplinas,
sino reforzándolas mediante su integración en marcos más amplios de interés. García
Aretio sostiene la tesis de que no existe una teoría única de la EaD que explique sus
fundamentos, estructuras, propósitos, funciones y posibilidades que guíen la investigación empírica. Chan Núñez considera que la EaD, en sigular y plural, es una modalidad
paradigmática por la influencia que ha tenido mundialmente en cuanto a la búsqueda
de mayor cobertura, inclusión y diversificación de la atención educativa, pero también
por la distinción de enfoques y prácticas, como un cruce de caminos y posibilidades de
futuro. Los argumentos del conjunto de autores destacan la valoración de la innovación
en la educación, especialmente en el sentido de que el centro debe ser el reforzamiento
de la comunidad y especialmente la construcción permanente del conocimiento. Estos
aspectos llevan a revisar con particular atención los llamados de los autores respecto a la
necesidad de plantear modelos educativos, discusiones teóricas y análisis socioculturales
en torno a la EaD.
Un segundo grupo está conformado por Antonio Miranda Justiniani, Marlene M. Blois,
Beatriz Fainholc, Bénédicte Gendron, Jaume Sarramona, Lucio Teles y Laura Coutinho
que exponen una serie de reflexiones sobre la EaD a partir de las experiencias realizadas
en sus instituciones de trabajo o de sus trayectorias personales, llevando al lector por
un recorrido que muestra los obstáculos administrativos, financieros, organizacionales y
políticos, así como la necesidad de formar recursos humanos y garantizar la credibilidad
y el reconocimiento de la modalidad en diferentes contextos. Sin embargo, también es
valorada como una estrategia que puede contribuir a la solución de los problemas de
acceso, calidad e igualdad a las grandes demandas educativas. Fainholc señala que en
los tiempos actuales, llenos de incertidumbres, la educación reclama ser repensada para
que el desarrollo de competencias existenciales reflexivas se pueda recolocar en misión
y acciones concretas, diversas, pertinentes. En el mismo sentido, Sarramona señala que
las dinámicas actuales de la educación permiten vislumbrar que la enseñanza a distancia
dejará de tener sentido como un sistema didáctico separado del presencial, con instituciones propias, y en el futuro surgirá un nuevo modelo de universidades con sistemas
mixtos de presencialidad y distancia.
En el tercer grupo de autores está conformado por Patricia Ávila Muñoz, Julio Cabero
Almenara, María Elena Giraldo Ramírez, Ramón F. Ferreiro Gravié, Sir John Daniel,
que abordan temas sobre la relación entre las dinámicas comunicativas y la educación
en los sistemas no presenciales. Esta relación es uno de los aspectos en los que actualmente se pone más énfasis por la velocidad de desarrollo de los entornos y herramientas
digitales, porque generan nuevas formas de organización del trabajo educativo para un
mayor número de estudiantes y sectores educativos no tradicionales. Ávila Muñoz afirma
que las tecnologías digitales y las redes sociales han producido un cambio sustancial en el
proceso educativo porque hacen visibles las prácticas comunicativas que han mejorado
la enseñanza, los estudiantes aprenden en menos tiempo y su actitud es positiva hacia el
empleo de computadoras y dispositivos móviles. En el mismo sentido, Cabero señala que
Internet ha sido una tecnología que ha transformado por completo la forma de poner
en acción la EaD desde la forma de distribuir los contenidos y la manera de facilitar la
interacción colaborativa entre profesores y estudiantes.
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NOTES DE LECTURE
Veinte visiones de la educación a distancia
Por último, María Yee Seuret y Rocío Amador-Bautista plantean dos aspectos cruciales
que requieren de análisis y reflexión sobre las políticas nacionales e internacionales relacionadas con la EaD, y sobre los convenios internacionales en materia educativa y su
impacto en los sistemas educativos locales. Yee Seuret plantea la EaD como un bien
público por su relevancia para alcanzar el bienestar humano, porque está preparada para
enfrentar los desafíos y las desigualdades y asegurar la posibilidad de acceso para todos
a lo largo de la vida. Amador-Bautista destaca la complejidad de la organización de las
redes interinstitucionales de EaD por la relevancia que representan las políticas internacionales, los marcos regulatorios intersectoriales y las normativas institucionales en
las que se fundan. La autora señala que la consolidación de las redes interinstitucionales
de la EaD sólo será posible con la transformación de los paradigmas tradicionales de la
educación superior.
El libro muestra la importancia de las innovaciones en los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación, y el valor de las prácticas de comunicación en la EaD. Además, la
relación de los actores en los nuevos ambientes y entornos a distancia es un factor fundamental para entender la constitución de grupos y comunidades educativas. Por una
parte participan los administradores y técnicos que aseguran la organización del sistema; por otra parte los pedagogos y diseñadores que elaboran los programas académicos
puestos a disposición en espacios virtuales; y por último, los profesores o facilitadores,
guías, asesores, instructores y estudiantes que conforman una comunidad orientada a
la construcción del conocimiento. La problemática de las interacciones sociales entre
los actores requieren identificarse, analizarse, interpretarse y encauzarse para proponer
nuevos modelos educativos.
Los autores señalan que se requiere reflexionar también sobre la articulación estrecha
entre las TIC y la EaD que ha sobrepasado la noción de “distancia” por la de “mediada”. Se trata de pensar entonces sobre la EaD como una “red” articulada de educación
y tecnología en permanente construcción del conocimiento en comunidad. Las nuevas
modalidades educativas en los ambientes mediados por TIC, requerirán nuevas investigaciones para replantear las conexiones simbólicas y profundas en la propia geografía
educativa. Será necesario crear discusiones novedosas con marcos epistémicos y axiológicos propios de referencia. Los cambios científicos y tecnológicos y su relación con los
cambios sociales exigen entender cómo se construye el conocimiento y cómo se define
la inteligencia humana.
El lector encontrará en esta compilación que los autores latinoamericanos hacen un llamado constante sobre la revisión necesaria de las políticas internacionales de la EaD,
que orientan las políticas regionales, nacionales y locales, en condiciones de desigualdad
entre países desarrollados y en desarrollo, para buscar un nuevo paradigma en la educación que permita gestar el cambio social. Asimismo, los autores reflexionan en torno a
los aspectos normativos, organizativos, intergubernamentales, intersectoriales, locales,
regionales y mundiales entre otros. En este caso los autores discuten las problemáticas
relacionadas con la exclusión digital, la inclusión social y la educación alternativa, en
el contexto de un marco histórico y social, con un enfoque plenamente humanista. El
punto de vista de diversos autores es la necesidad de hacer una reflexión también sobre
los aspectos epistemológicos de la EaD como una propuesta educativa revolucionaria.
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NOTES DE LECTURE
Veinte visiones de la educación a distancia
La enorme ventaja que el lector encontrará en esta obra, “Veinte visiones de la educación
a distancia”, no sólo se limita a la multiplicidad de los enfoques en términos regionales o
de procedencia de los autores, sino que nos llevan por un recorrido sumamente amplio
de temáticas que nos muestran el entramado o el mosaico de la complejidad de operar en
la EaD. Su lectura seguramente abrirá nuevas vetas de investigación y reflexión y permitirá construir puentes entre tantos temas cuya relación se centra en la valoración de los
estudios no tradicionales.
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FOCUS
Réseau d’Associations Latines de recherche en Information et Communication (RALIC)
Réseau d’Associations Latines
de recherche en Information
et Communication (RALIC)
Coordonnateurs : Béatrice Vacher, José Luis Piñuel
Organisateurs : Nicolas Tili, Christian Bourret, Carsten Wilhelm, Yanita Andonova,
Herlène Toulemont, Juan Carlos Aguila Coghlan.
RALIC a pour principal objectif de contribuer à la coopération internationale en matière
d’enseignement et de recherche entre les associations de recherche, les sociétés scientifiques, les groupes de recherche et les revues appartenant aux zones géographiques de
langues latines. Il s’agit notamment de promouvoir les rencontres, les publications et les
événements en langues maternelles des intervenants (en commençant par des échanges
bilingues en français et espagnol). Il est pour cela important d’assurer des relations privilégiées avec les associations internationales usagères de la langue anglaise associée à une
langue latine, comme le français ou l’espagnol (ICA, EPRERA, CCA-ACC etc.).
Concrètement, RALIC anime les relations entre associations de langue latine, nationales et internationales, entre sociétés scientifiques internationales et nationales spécialisées en information et communication, entre groupes de recherche actifs à la coopération et entre revues intéressées à publier dans plusieurs langues. Cela prend la forme
de la participation conjointe à des manifestations scientifiques (tables rondes, congrès,
colloques, séminaires) et à des publications (articles, ouvrages, cahiers de recherche, etc.)
pour lesquelles nous assurons la traduction dans au moins deux langues (initialement
l’espagnol et le français) :
• à l’écrit : traductions par les auteurs qui s’entraident ou, selon les moyens disponibles, par un traducteur. Les traductions doivent toujours être revues.
• à l’oral : traductions en séquentiel (alternance d’un temps de parole court suivi
d’un résumé traduit) et/ou à partir d’un écrit distribué et qui défile, ou, selon les
moyens, grâce à une traduction simultanée.
On remarque que le simple usage des deux langues que sont l’espagnol et le français peut
servir de lien entre chercheurs « latins ».
Il est très simple de participer au réseau :
• Entre associations : des adhésions institutionnelles réciproques sont suffisantes ;
• Entre groupes de recherche, laboratoires ou revues : les collaborations se font
savoir au réseau et peuvent donner lieu à des financement sur des projets spécifiques.
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FOCUS
Réseau d’Associations Latines de recherche en Information et Communication (RALIC)
Il est nécessaire que chaque association, groupe de recherche ou revue nomment un
correspond pour RALIC. Ce dernier met en place des activités qui s’inscrivent dans
le réseau et tient au courant les coordinateurs RALIC via la page contact du site Internet pour un partage d’expériences (groupes de travail, colloques, interventions, journées
d’étude, publication, etc.) qui sera diffusé sur le blog :
> Site : http://site.ralic.info/
> Blog pour les actualités : http://blog.ralic.info/
Le lancement officiel de RALIC a eu lieu lors du congrès de la société latine de la communication sociale, à Tenerife, les 4-7 décembre 2012.
Le 4 décembre, J.L. Piñuel présente le Panel hispano-français sur le développement de
l’intelligence territoriale dans les pratiques sociales et sur l’usage des TIC appliquées
aux organisations. Béatrice Vacher, Carsten Wilhelm, Yanita Andonova et Nicolas Tili
participent à ce panel à travers leurs communications ; Herlène Toulemont y Christian
Bourret ont envoyé leurs documents et s’excusent pour leur absence.
Ce même jour dans la salle principale du congrès, le projet de réseau est présenté officiellement. Les associations, sociétés, groupes et revues présentes ont été invités à participer
aux projets qui seront mis en ligne au fur et à mesure de leurs développements.
Red de Asociaciones Latinas de Investigación en
información y Comunicación (RALIC)
Coordinadores : Béatrice Vacher, José Luis Piñuel, Nicolas Tili, Christian Bourret, Carsten Wilhelm, Yanita Andonova, Herlène Toulemont, Juan Carlos Aguila Coghlan.
Objetivos de la red
1. Contribuir a la cooperación internacional en educación e investigación sobre
Información/Comunicación entre asociaciones de investigación, sociedades
científicas, grupos de investigación y revistas científicas pertenecientes a las zonas
geográficas de las lenguas de origen latino.
2. Promover reuniones, publicaciones y eventos en las lenguas maternas de los participantes latinos (comenzando con el intercambio bilingüe en francés y español).
3. Asegurar relaciones privilegiadas con asociaciones internacionales que utilizan la
lengua inglesa más una lengua latina, como el francés o el español (ICA, EPRERA, CCA-ACC etc.).
Formas de desarrollar la red
1. Ejecutar contactos entre asociaciones de lengua latina nacionales e internacionales, entre sociedades científicas nacionales e internacionales especializadas en comunicación, entre grupos de investigación y laboratorios activos
en cooperación internacional, y entre revistas científicas comprometidas por la
publicación en varios idiomas.
• Cómo formalizar las adhesiones a la red?
• Entre asociaciones y sociedades científicas: acuerdos recíprocos institucionales.
• Entre grupos de investigación, laboratorios y revistas científicas: compromisos institucionales asumiendo prácticas de colaboración en el desarrollo de
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FOCUS
Réseau d’Associations Latines de recherche en Information et Communication (RALIC)
proyectos específicos.
-
Por delegación de una asociación, grupo o revista, el correspondiente lleva a
cabo una actividad de colaboración inscrita en la red y se compromete a informar a los
coordinadores vía el correo electrónico « [email protected] » al objeto de que la
experiencia (seminario, coloquio, encuentro, jornadas de estudio, etc.). pueda ser compartida.
-
Se pondrá en marcha un conjunto de herramientas de Internet (wiki al servicio
de los correspondientes, Facebook, blog y sitio Web para una más amplia difusión) al
objeto de facilitar que las experiencias de colaboración en red sean compartidas.
2) Traducir a dos lenguas al menos (inicialmente el español y el francés) :
-
por medio de la escritura : cuando los propios autores en mutua colaboración,
brindan traducciones conforme a los medios disponibles, recurriendo a traductores profesionales o no. Las traducciones deberán siempre ser revisadas.
-
oralmente: ya sea recurriendo al servicio de traducción simultánea o bien traduciendo de forma secuencial (el orador habla despacio y alterna secuencias cortas de
palabra seguidas de su resumen traducido) y/o distribuyendo traducciones escritas,
conforme a los medios disponibles.
Hay que señalar que el simple uso de dos lenguas como son el español y el francés puede
servir de enlace entre investigadores « latinos »
Noticias tras el lanzamiento oficial en junio de 2012
En el Congreso de la Sociedad Latina de Comunicación social, Tenerife, 4-7 de diciembre.
En el IV Congreso de la Sociedad Latina de Comunicación Social, el día 4 de diciembre,
a las 16 horas,. J.L. Piñuel presentó el Panel Hispano Francés sobre “Desarrollo de la
Inteligencia Territorial en las prácticas sociales, y usos de las TIC aplicadas a los servicios
sociales y las organizaciones”, en el que participaron Béatrice Vacher, Carsten Wilhelm,
Yanita Andonova, y Nicolas Tili; Herlène Toulemont y Christian Bourret enviaron sus
aportaciones, y disculparon su asistencia (Ver Actas del Congreso en su Web).
El mismo día 4, a las 19:15 horas, y en el Salón de Plenos del Congreso, se presentó oficialmente el proyecto de la Red y se invitó a participar en sus proyectos a las asociaciones,
sociedades y grupos de investigación presentes que en adelante harán su aparición en los
documentos exhibidos por la Red.
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COMITÉ
ÉDITORIAL
AMADOR BAUTISTA Rocio, Université autonome du Mexique
BALIMA Théophile, Université de Ouagadougou
CARAYOL Valérie, Université Bordeaux-Montaigne - France
CAPO-CHICHI Alain, Institut Cerco, Bénin
CHOUIKHA Larbi, Université de la Manouba
DAMOME Etienne, Université Bordeaux-Montaigne - France
FENDLER Ute, Université de Bayreut
KIYINDOU Alain, Université Bordeaux-Montaigne - France
LENOBLE-BART Annie, Université Bordeaux-Montaigne - France
SANCHEZ-RODRIGUEZ Carmen, Université de la Laguna
VACAFLOR Nayra, Université Bordeaux-Montaigne - France
COMITÉ
SCIENTIFIQUE ET
DE LECTURE
GBOBLI Christian UQAM Canada
AKAM Noble Université Bordeaux-Montaigne - France
ANATE Kouméalo Université de Lomé, Togo
AMADOR BAUTISTA Rocio Université autonome du Mexique - Mexique
AVERBECK-LIETZ Stéfanie, Université de Bremen - Allemagne
CABEDOCHE Bertrand Université de Grenoble - France
CARAYOLValérie Université Bordeaux-Montaigne - France
CHOUIKHA Larbi Université de la Manouba - Tunisie
D’ALMEIDA Nicole CELSA Paris-IV Sorbonne - France
DALGHREEN Peter Université de Lund - Swède
DAMOME Etienne Université Bordeaux-Montaigne - France
EKAMBO Jean Chrétien Université de Kinshasa - R.D. Congo
FENDLERUte Université de Bayreuth - Allemagne
FRERE Marie Soleil Université libre de Bruxelles - Belgique
FUENTES-NAVARRO Raúl Université de Guadalajara - Mexique
GARNIERXavier Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3 - France
GDOURAWahid Université de la Manouba - Tunisie
GUAAYBES Tourya Université Blaise Pascal - France
GUARDIA Marcelo Université catholique bolivienne - Bolivie
JUANALS Brigitte Université Paris Ouest Nanterre - France
KIYINDOU Alain Université Bordeaux-Montaigne - France
LAULAN Anne-Marie Institut des Sciences de la Communication du CNRS - France
LENOBLE-BART Annie Université Bordeaux-Montaigne - France
LUSEBRINK Hans-Jürgen Université de la Sarre - Allemagne
NAJI Jamal Eddine Université de Rabat - Maroc
MCHOMBU Kingo J. University of Namibia - Namibie
MELO José Marques de Universidade de São Paulo - Brésil
DE LEMOS MARTINMoises Université Du Minho - Portugal
MUSTAFA Widad Université Lille 3 - France
NGALASSO-MWATHA Musanji Université Bordeaux-Montaigne - France
RICARD Alain CNRS - France
ROUSSILEY Maia Université de Minas Gerais - Brésil
RODRIGUEZ-WANGÜEMERT Carmen Université de la Laguna - Espagne
DE SOTELO Carmen Rico UQAM - Canada
THUSSU Daya K. Université de Westminster - Royaume-Uni
TIEBING Xu Communication University of China - Chine
TOMASELLI Keyan Université of Kwazulu natal - Durban - Afrique du Sud
VATTER Christoph Université de la Sarre - Allemagne
Communication, technologies et développement | n°1 | juin 2014 | http://www.comtecdev.com |Technologies numériques et nouvelles cultures éducatives
Numéro coordonné par Rocio Amador-Bautista, Université nationale autonome du Mexique
CHAIRE UNESCO BORDEAUX MONTAIGNE / Pratiques émergentes des technologies et communication pour le développement
ISBN : en cours

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