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© Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote
Facultad de Educación y Humanidades
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Se autoriza la reproducción de los trabajos de este número, siempre que se identifique su
procedencia.
Los artículos que aparecen en esta revista científica expresan las opiniones personales de
sus autores.
Editora en jefe:
Dra. Graciela Pérez Morán
Diseño y Diagramación
Lic. Raquel Pastor Vera
Carátula
Wallpaper - Internet (Tema: Educación)
La Revista In Crescendo - Educación & Humanidades (IC - Educ. & Hum), es una
publicación patrocinada por la Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote que publica
resultados de investigaciones originales especializados realizados a nivel nacional e
internacional. Es de publicación semestral.
La Revista In Crescendo - Educación & Humanidades, está incluida en la base de datos
OJS.
Vol. 01, N° 02, julio - diciembre 2014
Título: In Crescendo - Educación & Humanidades
Título abreviado: IC - Educ.
ISSN: 2410-0099
Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú
N0 2014-17408
Chimbote, Perú
Temas: Educación, Humanidades, Arte, Literatura y Comunicación.
Revista Científica
Facultad de Educación y Humanidades
Vol. 01, N° 02, Julio - Diciembre 2014
Perú
JEFE DE PUBLICACIÓN
Dr. Juan Roger Rodríguez Ruiz
Vicepresidente de las Universidades
Inclusivas de Virtual Educa
EDITOR EN JEFE
Coordinadora de Responsabilidad Social de Educación de la
EDITORES ASOCIADOS
Mg. Lita Jiménez López
Coordinadora de Planificación Curricular de Educación
de la Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote
Mg. Aurea Aida Figueroa Salvador
Docente de Educación Primaria de la
COMITÉ EDITORIAL
Dr. Ernesto Cedrón León
Docente principal de la Universidad
Nacional del Santa
Dr. Lorenzo Flores Mederos
Docente de la Facultad de Educación
Humanidades de la Universidad San Pedro
Dr. Robby Gutiérrez Gonzales
Docente de la Universidad Católica
Los Ángeles de Chimbote
Mg. Julissa Bertha Huamán Larios
Docente Universidad Católica Santo
Toribio de Mogrovejo - Chiclayo
Lic. Carla Tamayo Ly
Docente investigadora de la Escuela de
Educación de la Universidad Católica
Los Ángeles de Chimbote
EDITORA CIENTÍFICA
Lic. Raquel Pastor Vera
Comunicadora Social. Directora de la revista Agenda
CONTENIDO
EDITORIAL ..............................................................................................................
61
ARTÍCULOS ORIGINALES
Ÿ
TALLERES DE LECTURA BAJO EL ENFOQUE SOCIO COGNITIVO PARA
LA MEJORA DEL LENGUAJE ORAL EN EL NIVEL INICIAL
WORKSHOPS OF READING UNDER THE APPROACH COGNITIVE PARTNER FOR THE
IMPROVEMENT OF THE ORAL LANGUAGE IN THE INITIAL LEVEL
Liliana Saona Vílchez, Carla Cristina Tamayo Ly........................................................................
Ÿ
PERSPECTIVAS DE IMAGEN PERSONAL EN EL ADOLESCENTE DE
NUEVO CHIMBOTE
PERSONAL PERSPECTIVES ON TEEN PICTURE OF NEW CHIMBOTE
Jessica Esther Villacorta Méndez.............................................................................................
Ÿ
95
TALLERES LÚDICOS BASADOS EN EL ENFOQUE DEL APRENDIZAJE
COOPERATIVO PARA MEJORAR LAS HABILIDADES SOCIALES
EN NIÑOS, 2014
LEISURE WORKSHOPS BASED ON COOPERATIVE LEARNING APPROACH TO
IMPROVE SOCIAL SKILLS IN CHILDREN, 2014.
Norma Dina Cabeza Flores, Carla Cristina Tamayo Ly..................................................................
Ÿ
87
ACTIVIDADES PLÁSTICAS BASADO EN EL ENFOQUE
CONSTRUCTIVISTA PARA DESARROLLAR LA HABILIDAD
MOTRIZ FINA, AÑO 2013
PLASTIC ACTIVITIES BASED ON THE APPROACH CONSTRUCTIVISTA TO DEVELOP
THE MOTIVE THIN SKILL, YEAR 2013
Miluska Giulliana Lázaro Chávez, Carla CristinaTamayo Ly .........................................................
Ÿ
79
JUEGOS DE ROLES CON TÍTERES PARA LA EXPRESIÓN ORAL EN
NIÑOS DE 4 AÑOS
GAMES OF ROLES ON PUPPETS FOR THE ORAL EXPRESSION IN CHILDREN
MEET 4 YEARS
Yolina Soledad Pereda Cerna, Carla Cristina Tamayo Ly..............................................................
Ÿ
71
JUEGOS LÚDICOS BAJO EL ENFOQUE SOCIOCOGNITIVO PARA
DESARROLLAR LA COMPETENCIA DE NOCIONES NUMÉRICAS EN
EDUCACIÓN PRIMARIA
PLAYFUL GAMES UNDER THE APPROACH SOCIOCOGNITIVO IN THE DEVELOPMENT
OF THE COMPETITION OF NUMERICAL NOTIONS IN PRIMARY EDUCATION
Susan Paola Fernández Sánchez y Carla Cristina Tamayo Ly.........................................................
Ÿ
63
101
TALLERES DE LECTURA BAJO EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
PARA MEJORAR LA COMUNICACIÓN ORAL EN EDUCACIÓN
PRIMARIA, 2013
WORKSHOPS OF READING UNDER THE APPROACH CONSTRUCTIVISTA TO
IMPROVE THE ORAL COMMUNICATION IN PRIMARY EDUCATION, 2013
Arasely Juana Luján Velásquez, Carla Cristina Tamayo Ly...........................................................
109
Ÿ
TALLERES DE PSICOMOTRICIDAD COLABORATIVOS PARA LA
MEJORA DE LA MOTRICIDAD FINA EN NIÑOS DE 5 AÑOS
PSICOMOTRICIDAD'S WORKSHOPS COLABORATIVOS FOR THE IMPROVEMENT OF
THE THIN MOTRICIDAD IN CHILDREN GIVE 5 YEARS
Estefani Noemi Avila Laveriano, Carla Cristina Tamayo Ly...........................................................
Ÿ
117
EL HIPERREALISMO METAFÍSICO COMO CORRIENTE POÉTICA
ESTIMULADORA DEL LENGUAJE SENSORIAL EN ESTUDIANTES DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA
METAPHYSICAL HYPERREALISM AS THE CURRENT POETRY STIMULATING SENSORY
LANGUAGE STUDENTS OF SECONDARY EDUCATION
Elí Urbina Montenegro...........................................................................................................
127
ENSAYOS
Ÿ
DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN LOS NIÑOS DE
EDUCACIÓN PRIMARIA
DEVELOPMENTOF CREATIVITYIN CHILDRENOFPRIMARY EDUCATION
Nilo Velázquez Castillo..........................................................................................................
Ÿ
LA PSICOMOTRICIDAD EN EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES
DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE EDUCACIÓN INICIAL
THE PSYCHOMOTORDEVELOPMENTOF CAPACITIES INCHILDRENEARLY EDUCATION
Lita Ysabel Jiménez López.....................................................................................................
Ÿ
133
140
EL TEXTO BÍBLICO: DESDE UNA DIMENSIÓN DE LA PEDAGOGÍA
DEL HUMOR
THE BIBLICAL TEXT: FROM A DIMENSION OF THE PEDAGOGY OF THE HUMOR
Freddy Antonio González Ynfante...........................................................................................
147
RESEÑA
Ÿ
MONCADA: UNA VIDA QUE FUE CONCIENCIA Y REFLEJO
DE UNA CONVULSIONADA ÉPOCA
MONCADA : A LIFE THAT WAS AWARENESS AND REFLECTION A DISTURBED TIME
Jorge Smith Maguiña............................................................................................................
157
artículo OPINIÓN
Ÿ
HUMEDALES DE VILLA MARÍA: REALIDAD INCIERTA CON
PROMISIÓN
WETLANDS OF VILLA MARIA: UNCERTAIN PROMISE TO REALITY
Lucio Franklin Pajuelo López.................................................................................................
159
Investigación y difusión:
Emprender el camino hacia una educación de base, es una
ardua tarea que no depende solo de los formadores en
educación, sino también, de todos los que buscan el
crecimiento del andamiaje del conocimiento, la búsqueda
de los saberes y la conquista del conocimiento científico.
La presente revista digital In Crescendo de la Facultad de
Educación y Humanidades, titulada Promoviendo la
creatividad, el lenguaje oral, los valores y la psicomotricidad,
responde a éste crecimiento científico, cultural y humanístico
de los docentes y estudiantes, dado a los artículos de
investigación, ensayos, reseñas y opinión revelados en esta
edición contribuyen a fortalecer la sociedad del conocimiento.
El aporte multidisciplinario de los autores en la revista se
centra, en que algunos presentan investigaciones, las cuales
reflejan la necesidad de intervenir en espacios educativos
con estrategias didácticas que mejore el ejercicio del
desempeño docente y el logro de los aprendizajes en el
tiempo programado. Otros investigadores, presentan
artículos que están relacionados con el desarrollo de la
creatividad la cual conllevan a innovar, crear y fortalecer
habilidades que conduzcan a la autonomía, resolución de
problemas y a la toma de decisiones. Por otro lado, se
presenta el movimiento como medio insustituible en el
desarrollo de las capacidades en los niños menores de 6
años. Además, en el marco del humanismo cristiano se
presenta un ensayo donde relaciona la pedagogía del humor
a través de pasajes bíblicos. El tema del medio ambiente, tan
importante para nuestra vida, ha sido enfocado desde
artículos relacionados al cuidado y protección de los
humedales de Villa María, entre otros.
Finalmente, expreso mi gratitud a los autores que hicieron
posible la presentación de la revista y que engrandecen el
conocimiento científico y la cultura.
Editor en Jefe
61
Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades, Vol. 01 No 02, 2014, pp. 63 - 69
TALLERES DE LECTURA BAJO EL ENFOQUE SOCIO
COGNITIVO PARA LA MEJORA DEL LENGUAJE
ORAL EN EL NIVEL INICIAL
WORKSHOPS OF READING UNDER THE APPROACH COGNITIVE PARTNER FOR
THE IMPROVEMENT OF THE ORAL LANGUAGE IN THE INITIAL LEVEL
Liliana Saona Vílchez1
Carla Cristina Tamayo Ly2
RESUMEN
La investigación se propuso como objetivo general determinar si los talleres de lectura bajo el
enfoque socio cognitivo utilizando cuentos mejora el lenguaje oral en niños y niñas de 3 años de
educación inicial de la I.E.P. Ebenezer del distrito de Chimbote, 2013. La metodología utilizada
en esta investigación corresponde a la investigación cuantitativa con un nivel explicativo. Se
trabajó con toda la población y estuvo conformada por 15 niños del aula amarilla, 7 varones y 8
mujeres. Para el análisis de los datos, se utilizó el programa estadístico SPSS (Stadistical
Package for the Social Sciencies) versión 21.0. Para la contrastación de hipótesis, se utilizó la
prueba no paramétrica de Willcoxon. De los resultados obtenidos, se concluye que con un valor
de p<0.05; existe diferencia significativa entre las calificaciones de los alumnos obtenidas en el
pre test y post test, aceptando la hipótesis de investigación.
Palabras clave: Cuentos, enfoque socio cognitivo, lenguaje oral, Talleres de lectura.
ABSTRACT
The study was intended to determine whether overall reading workshops under the socio
cognitive approach improves stories using oral language development in children 3 years of
initial education IEP Ebenezer District Chimbote, 2013. The methodology used in this research is
for descriptive - explanatory. The study population consisted of 15 children in the classroom
yellow, 7 men and 8 women. To analyze the data, SPSS (Statistical Package for the Social
Sciences the) version 21.0 was used. And the contrast of hypothesis, the nonparametric Wilcoxon
test was used. For hypothesis testing, non-parametric Wilcoxon test was used. From the results, it
is concluded that a value of p <0.05; there is significant difference between the scores of students
obtained in the pretest and posttest, accepting the research hypothesis.
Keywords: Stories, socio cognitive approach, oral language, reading, workshops.
Recibido: 28 de noviembre del 2014, Aprobado: 10 de diciembre del 2014
1
Bachiller de la Escuela Profesional de Educación Inicial – Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote.
Licenciada en Educación Inicial. Docente de la Escuela Profesional de Educación – Universidad Católica Los
Ángeles de Chimbote
2
Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades Vol. 01 No 02, 2014
63
L. Saona V., C. Tamayo L.: “Talleres de lectura bajo el enfoque socio cognitivo para la mejora
del lenguaje oral en el nivel Inicial”
INTRODUCCIÓN
La deficiente pronunciación del lenguaje
oral es una problemática que afecta a una
gran parte de los alumnos de preescolar,
algunos de los cuales suelen ser por falta de
estimulación dentro de su ambiente familiar
otros, sin embargo, pueden ser de mayor
importancia porque estos son originados por
diferentes causas físicas o psicológicas. En
la familia y en la escuela básicamente se
adquiere y se desarrolla el lenguaje (hablado
y escrito). En la escuela se exigen algunos
niveles mínimos de lenguaje para poder
seguir mejorando los aprendizajes que en
ella se imparten. El lenguaje es una herramienta que nos sirve para resolver un sin
número de problemas (Acevedo, 2009).
Según Redondo (1970) el lenguaje oral
permite intercambiar información a través
de un sistema de codificación. El lenguaje es
una herramienta imprescindible para la
apropiación de otras herramientas de la
mente. El lenguaje es un verdadero mecanismo para pensar, y por lo tanto una
herramienta mental. Además dice que la
reciprocidad entre el individuo y la sociedad, siendo definida ésta tanto histórica
como culturalmente, es primordial.
Asimismo Vygotsky (citado por Arconada,
2012) maneja en su teoría, que el pensamiento se origina sin el lenguaje y que éste
se utiliza únicamente para la comunicación.
El lenguaje progresa considerablemente a
los tres años, cada vez se asemeja más al de
un adulto. Este progreso le facilita al niño el
pensamiento y recíprocamente los avances
optimizan el uso del lenguaje. El lenguaje es
una actividad comunicativa, cognitiva y
reflexiva, es una herramienta fundamental
para integrarse a su cultura, para interactuar
en sociedad y para aprender. El lenguaje se
utiliza para establecer relaciones interpersonales, para expresar sentimientos y deseos,
para obtener y dar información, ayuda a organizar el pensamiento desarrollar la creatividad y la imaginación.
64
Arconada (2012) también afirma que el Perú
es un país de mucho contraste en los aspectos: geográfico, económico, salud, medios
de comunicación y étnico; es un país pluricultural, lo cual influye directamente en el
desarrollo de los servicios educativos. La
problemática del habla en los niños de educación inicial es muy heterogéneo y varía en
cada contexto.
El problema a tratar es muy común en este
nivel preescolar y es el problema del lenguaje oral, por lo general la gran mayoría de
niños que ingresan al jardín presentan una
pronunciación deficiente por diferentes
causas o situaciones, lo cual trae consigo una
mala pronunciación. En esta etapa los niños
están a punto de entrar en el proceso de la
lectoescritura y esto se ve afectado por el
cómo pronuncio o escribo.
Ante la problemática descrita, se formula el
siguiente enunciado: ¿Cómo los talleres de
lectura bajo el enfoque socio cognitivo
utilizando cuentos mejora el desarrollo del
lenguaje oral en niños y niñas de tres años
de educación inicial de la I.E.P. Ebenezer,
del Distrito de Chimbote, año 2013?
Como objetivo general se plateó determinar
si los talleres de lectura bajo el enfoque socio
cognitivo utilizando cuentos mejora el
desarrollo del lenguaje oral en niños y niñas
de 3 años de educación inicial de la I.E.P.
Ebenezer del distrito de Chimbote, 2013.
Asimismo, se planteó como objetivos específicos: Evaluar el desarrollo del lenguaje
oral en niños y niñas de tres años a través de
un pre test; aplicar el programa de la
estrategia didáctica: Talleres de lectura bajo
el enfoque socio cognitivo utilizando cuentos; y evaluar el desarrollo del lenguaje en
niños y niñas de tres años a través de un post
test.
La investigación se justifica debido a que el
desarrollo del lenguaje es vital en el desenvolvimiento del niño en su entorno, ya que
es un instrumento mediador para su socia-
Revista IN CRESCENDO - Educación y Humanidades, Vol. 01 No 02, 2014
lización; los primeros años de vida son las
más importantes para que el niño tenga un
óptimo desarrollo de su expresión donde las
niñas y niños adquieran las habilidades
comunicativas básicas para interactuar y
desenvolverse socialmente.
MATERIALES Y MÉTODOS
La presente investigación fue de tipo
cuantitativa. La población muestral estuvo
conformada por 15 niños y niñas de 3 años
del aula amarilla de la Institución Educativa
Particular Ebenezer de Chimbote. Se utilizó
el diseño pre experimental. Para la reco-
lección de datos se aplicó la técnica de observación, y como instrumento la lista de
cotejo aplicado a los sujetos de la investigación, la cual fue validada por expertos en
el tema. El procesamiento y análisis de
datos, se realizó a través de la estadística no
paramétrica, la prueba Wilcoxon se realizó
en el software SPSS versión 19.0 en el
Sistema Operativo Windows 7 para estimar
el nivel de significancia de la aplicación de
los talleres de lectura bajo el enfoque socio
cognitivo utilizando cuentos mejora el
desarrollo del lenguaje oral en niños y niñas
de 3 años de educación inicial de la I.E.P.
Ebenezer del distrito de Chimbote, 2013.
RESULTADOS
TABLA 1: EVALUAR EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL EN NIÑOS Y
NIÑAS DE 3 AÑOS A TRAVÉS DE UN PRE TEST, SEGÚN LAS CALIFICACIONES
OBTENIDAS EN EL PRE TEST, CHIMBOTE, JUNIO DEL 2012.
Logro del aprendizaje
A
Logro previsto
B
En proceso
C
En inicio
TOTAL
fi
0
%
00.00%
6
40.00%
9
60.00%
15
100.00%
Fuente: Lista de cotejo, marzo del 2012
En la tabla 1, en relación a la evaluación del desarrollo del lenguaje a través del pre test, se
observa que el 60% (9) de los niños y niñas se encuentra en el nivel de logro C, es decir en inicio;
y el 0% de los niños y niñas no han alcanzado el logro previsto.
65
TABLA 2. EVALUAR EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL EN NIÑOS Y NIÑAS DE 3
AÑOS A TRAVÉS DE UN PRE TEST, SEGÚN LAS CALIFICACIONES OBTENIDAS EN EL
POST TEST, CHIMBOTE, JUNIO DEL 2012.
[ ◘┼ŉ◘ ŕ ś▄
aprendizaje
fi
%
A
B
C
TOTAL
12
3
0
15
80.00%
20.00%
00.00%
100.00%
Fuente: Lista de cotejo, marzo del 2012
TABLA 2. EVALUAR EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL EN NIÑOS DE 3 AÑOS A
TRAVES DE UN PRE TEST, SEGUN LAS CALIFICACIONES OBTENIDAS EN EL POST
TEST, CHIMBOTE, JUNIO 2012.
PRUEBAS DE LOS RANGOS CON SIGNO DE WILCOXON
wĂ
■┼◘ℓ
Rangos
N
Rango promedio Suma de rangos
POSTEST –
Rangos negativos
0a
,00
,00
PRETEST
Rangos positivos
15b
8,00
120,00
c
Empates
0
Total
15
a. POSTEST < PRETEST
b. POSTEST > PRETEST
c. POSTEST = PRETEST
66
DISCUSIÓN
Ÿ
Se presenta la discusión según los objetivos
específicos y la hipótesis de la investigación:
Ÿ
Con relación al objetivo específico:
Evaluar el desarrollo del lenguaje en los
niños y niñas de 3 años a través de un pre
test.
Tal como se afirma en la tabla 1, en relación a
la evaluación del desarrollo del lenguaje a
través del pre test, se observó que el 60% (9)
de los niños y niñas se encuentra en el nivel C,
es decir en inicio; y el 0% de los niños y niñas
ha alcanzado el logro previsto.
Estos resultados son corroborados por
Acevedo (2009); quien realizó una investigagación sobre “Estrategias para mejorar el
lenguaje oral en el niño pre-escolar” cuyo propósito de este proyecto fue el de buscar alternativas que permitan, de alguna forma,
detectar y apoyar los problemas de lenguaje
oral de manera oportuna, y poderlos canalizar
a algún especialista. Se concluyó que las
actividades fueron de gran importancia,
porque se lograron habilitar y mejorar el proceso de aprendizaje del lenguaje oral y a su
vez modificarlo corrigiendo algunos pequeños defectos que presentaban varios de los
alumnos en su manera de hablar, llegando
incluso a corregirse ellos mismos. El logro
obtenido se vio reflejado en los alumnos que
día a día reafirman su lenguaje oral y que de
alguna manera las actividades les sirven de
apoyo en su inicio dentro del aprendizaje de la
lecto escritura.
Asimismo Rivíre y Vila (1990) el adulto,
contribuye adaptándose progresivamente a las
conductas del bebé, optimizando la frecuencia
y calidad de esos intercambios comunicativos,
y dando lugar a lo que se han denominado protoconversaciones. Este ajuste del adulto hace
posible que los marcos de interacción vayan
siendo, poco a poco, más estables y fáciles de
predecir por parte del niño, en la medida en
que van siendo también más convencionales.
Con relación al objetivo específico:
Evaluar el desarrollo del lenguaje en los
niños y niñas de 3 años a través de un post
test
Los resultados obtenidos a través del post test
indican que los estudiantes mejoraron el desarrollo del lenguaje, ya que del 100% de los
estudiantes ninguno obtuvo una calificación
de nivel C. Por otro lado, el 20% (3) de los
estudiantes obtuvieron una calificación
promedio de B y finalmente, los estudiantes
que obtuvieron una calificación de A son el
80%. (12). A diferencia del pre test, antes de la
aplicación del taller de lectura utilizando
cuentos donde el mayor porcentaje de los
estudiantes estaba en el nivel “C” en el por test
el mayor porcentaje de los estudiantes alcanzó
el nivel “A” mejorando sus aprendizajes.
Estos resultados se corroboran con la investigación realizada por Serrano (2009); quien
realizó una investigación sobre “La lectura de
cuentos como estrategia para el enriquecimiento del vocabulario en los niños de tercer
grado de preescolar, y concluyó que los
resultados fueron favorecedores; el grupo
presentó un incremento notable después de
haber utilizado al cuento como estrategia para
el incremento del vocabulario en comparación a los resultados dados por el pre test,
la selección de cuentos fue significativa para
los niños, el programa de intervención logro
cubrir los objetivos.
Para Abril (2010) el cuento tiene valor
educativo en sí mismo, explica los cinco dones
que regalan los cuentos a los niños/as: Leer o
contar cuentos a los niños/as contribuye a la
optimización de las capacidades relacionadas
con distintos ámbitos del desarrollo evolutivo.
El valor educativo del cuento procede de sí
mismo y de su función pedagógica. La historia
misma. El afecto, la identificación, la evasión
del mundo real, y la posibilidad de comprender y modificar esta realidad.
En relación a la hipótesis de la investigación
Para contrastar la hipótesis de la investigación, se trabajó en función de la aplicación
Ÿ
67
de talleres de lectura, utilizándose la prueba
estadística no paramétrica de Wilcoxon con
un nivel de significancia de 5%, que es igual al
0,05. En este sentido, el taller es una actividad,
constructiva creativa y de libertad, un modelo
de participación que permite pensar, actuar,
sentir, compartir; un espacio que si bien
persigue un objetivo pedagógico claro: la calidad de la educación, puede llegar a ser un
medio para mejorar la interacción del tallerista
con su entorno. Además el enfoque socio cognitivo es un modelo que define los elementos
claves inherentes a toda postura o enfoque en
educación. Por último; los cuentos como recursos son un breve relato en prosa de hechos
ficticios, pero con mayor contenido imaginativo.
Después aplicar la prueba estadística se
observó que el nivel de significancia es de
0,001; el cual es menor que 0,05 (p < 0,05).
Este resultado indica que existe una diferencia significativa entre el logro de aprendizaje
obtenido en el pre test con el logro del pos test;
los estudiantes han demostrado tener un mejor
logro de aprendizaje después de haber aplicado la estrategia didáctica talleres de lectura.
Con este resultado se acepta la hipótesis, y se
afirma que la aplicación de talleres de lectura,
mejora significativamente el desarrollo del
lenguaje de los niños de 3 años de edad de
educación inicial de la institución educativa
particular “Ebenezer” del distrito de Chimbote
en el segundo bimestre del año 2013.
La investigación de Arthur (citado por
Campos, 1990), corrobora que el trabajo de un
taller es mucho más que una metodología; es
una forma de aprender, es un dispositivo que
permite poner en juego el saber y el saber
hacer, la teoría y la práctica, la acción y la
reflexión acerca de ella. Es un espacio tiempo,
donde el pensamiento, el sentimiento y la
acción se conjugan a través del diálogo y la
participación a partir de una concepción
integral del sujeto.
Según Fernández (2010) el cuento es un
género inmemorial que a través del tiempo ha
68
tenido y mantenido el favor público. Tenemos
que ser conscientes de la importancia que tiene
el contar al niño historias
Por lo tanto el desarrollo del lenguaje según
Ingram (citado por Corales, 1976), quien en
su investigación sostiene que la adquisición y
desarrollo del sistema fonológico constituye
un proceso que culmina en torno a los 6 años,
aunque dentro del mismo puede distinguirse
algunas etapas fundamentales. En torno a los 9
meses aparecen las primeras vocales pronunciadas con claridad, y hacia el año, el niño
emite los sonidos consonánticos básicos. A
partir de ahí, deberá aprender a combinar fonemas en palabras, y a resolver las dificultades
de producción que supone la articulación de
las mismas.
CONCLUSIONES
Luego de llevar a cabo la ejecución de los
talleres de lectura bajo el enfoque socio
cognitivo utilizando cuentos y haber realizado la discusión debida de los resultados, se
llega a las siguientes conclusiones:
Ÿ
Mediante el pre test realizado se pudo
observar que los niños y niñas tienen un
bajo rendimiento en lo que al nivel de
desarrollo del lenguaje oral se refiere, en
los indicadores de forma, contenido y uso.
Ÿ
Mediante el diseño y la correcta aplicación
del taller de lectura los estudiantes en cada
sesión fueron alcanzando el nivel esperado,
en cada indicador que se formuló para su
evaluación los resultados fueron positivos.
La efectividad de la lectura de cuentos,
como recurso para mejorar el lenguaje oral
se vio reflejada en el promedio de las
quince sesiones.
Ÿ
Los resultados del postest demostraron que
los niños y niñas tienen un mejor rendimiento en lo que al nivel de desarrollo del
lenguaje oral se refiere, todos superaron el
nivel “C” alcanzando un logro esperado.
Ÿ
Se obtuvo un nivel de significancia positivo al contrastar la hipótesis, entre el pre
test y el postest; el valor de significancia de
la prueba estadística es = 0,001 el cual es
menor que 0,05, esto indica que existe una
diferencia significativa en la mejora del
lenguaje oral de los niños y niñas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Acevedo, M. (2009) Estrategias para mejorar
el lenguaje oral en el niño preescolar. México.
(Tesis de licenciatura, Universidad Pedagógica Nacional, México).Recuperado de
http://biblioteca.ajusco.upn.mx/pdf/26596.p
df
Ingram, D. (1976) Trastornos fonológicos en
el niño. Barcelona.
Riviére, A. y Coll, C. (1985). Individuación e
interacción en el período sensorio motor:
Apuntes sobre la construcción genética del
sujeto y el objeto social. Lisboa.
Redondo, P. (1970). El desarrollo del
lenguaje oral. Madrid
Serrano, M. (2009). La lectura de cuentos
como estrategia para el enriquecimiento del
vocabulario en los niños. Barcelona.
Abril, M. (2010). Valor educativo del cuento.
Editorial Games Ltda.
Arconada, C. (2012) Lenguaje y comunicación en la infancia. Editorial Gómez Ltda.
Arthur, G. (1970) Enseñanza de la lectura.
Agencia para el desarrollo internacional.
México.
Fernández, C. (2010) El cuento como recurso
didáctico. Revista de Innovación y experiencias educativas. (26). 1-9.Recuperado de
http://www.csi-csif.es/andalucia/-modules/mo
d_ense/revista/pdf/Numero_26/CRISTINA_
GEMA_FERNANDEZ_SERON_01.pdf
69
PERSPECTIVAS DE IMAGEN PERSONAL EN EL ADOLESCENTE
DE NUEVO CHIMBOTE
PERSONAL PERSPECTIVES ON TEEN PICTURE OF NEW CHIMBOTE
Jessica Esther Villacorta Méndez1
RESUMEN
En la presente investigación se describen algunas características sobre imagen personal que
tienen los jóvenes adolescentes. El objetivo general fue determinar la percepción de la imagen
personal en los adolescentes de la I.E.88042 Las Palmas de Nuevo Chimbote. La investigación de
tipo cuantitativo, nivel descriptivo y el diseño fue no experimental, la muestra fue de 50 alumnos.
Los datos fueron analizados con el programa Excel 2013. El proyecto surge desde práctica de
proyección social “Exposición del video de imagen personal” como aplicación de la asignatura
de Imagen personal del III ciclo de la Escuela de Educación de la Universidad Los Ángeles de
Chimbote. Como resultado se obtuvo que los adolescentes consideraran que la imagen personal
es importante para sí mismos y que es útil para el desarrollo personal y profesional.
Palabras clave: Adolescencia, autoestima, imagen personal,
ABSTRACT
In this research some features about personal image with young adolescents are described. The
overall objective was to determine the perception of personal image in adolescents IE88042 Las
Palmas de Nuevo Chimbote. Quantitative research, descriptive level and the design was not
experimental, the sample was 50 students. Data were analyzed with the Excel 2013 program
project arises from practice of social projection "Exhibition personal video image" as the subject
application of personal image cycle III School of Education ULADECH. The obtained results
showed that adolescents consider that personal image is important for themselves and which is
useful for personal and professional development.
Keywords: Adolescence, personal image, self-esteem.
Recibido: 06 de diciembre del 2014, Aprobado: 13 de diciembre del 2014
1
Licenciada en Educación. Docente titular de la Escuela de Educación Inicial y Primaria de la
Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote. 2014.
71
J. Villacorta M.: “Perspectivas de imagen personal en el adolescente de Nuevo Chimbote”
INTRODUCCIÓN
La investigación se originó como iniciativa
del proyecto de proyección social de la
asignatura Imagen Personal de los estudiantes
del III ciclo de Educación Inicial/Primaria, la
misma que fue concretada en la I.E. N°88042
“Las Palmas” de Nuevo Chimbote en el
segundo bimestre del presente año lectivo con
estudiantes del quinto de secundaria.
La imagen personal es la expresión de la
belleza interna como externa que todo ser
humano desarrolla y se fortalece en el
caminar del día a día. El crecimiento de la
belleza interior se ha generado en él el
autoconocimiento de decir ¿quién soy?
¿Cuáles son mis fortalezas?, qué valor
agregado he generado como persona, es
decir, valorarse por lo que es y aceptarse a sí
mismo. De allí que, (Holler, 2003, p. 84)
señala que “debemos empezar por querer y
valorarnos,” lo que concuerda con Acosta y
Hernández (2012) quien precisa: “… la
autoestima es la forma en que nos percibimos y nos sentimos. La autoestima es el
sentimiento valorativo de nuestro ser, de
quienes somos nosotros, del conjunto de
rasgos culturales, mentales y espirituales
que configuran nuestra personalidad. Esta
se aprende, cambia y la podemos mejorar”.
Asimismo, otros autores presentan el
termino imagen personal como: “un sistema
organizado que involucra desde la primera
imagen que forma el niño de sí mismo hasta
el concepto alcanzado en la madurez, la que
le sirve de contexto para integrar las nuevas
informaciones” (López y Schnitzler citado
en Montt & Chávez, 1996: p 30).
En la misma línea Holler (2004) precisa que
“cada quien lleva muy dentro una imagen
determinada de su aspecto.” (p. 16); esto
significa que la imagen personal, no es
solamente el atuendo que se lleve, sino que
es algo más amplio la dulzura interior que
abarca también: los rasgos físicos, posturas
y movimientos al sentarse, al caminar, al
saludar, el tono de la voz, la mirada, la risa y
72
la sonrisa, la higiene, la cortesía, la educación, etc. Asimismo (ICE, 2014, p. 4)
precisa que “la imagen personal es un estilo
de vida y cada persona tiene la suya”, lo cual
implica que la forma de ser y actuar en consecuencia para cada individuo sea varón o
mujer, es única y cada persona construye la
suya propia. En nuestro caso se busca determinar la imagen personal del adolescente de
Nuevo Chimbote.
García, (2014. p. 01) concuerda con diferentes
autores en que “la imagen personal es
importante cuidarla ya que es lo primero que los
demás ven de una persona”. La prestancia da
seguridad y presencia a la persona con el solo
hecho de que este bien presentado, antes de
pronunciar una palabra está emitiendo un juicio
al receptor, de allí la importancia de cuidar y
velar por la imagen personal. Por ello, aunque
no seamos conscientes de esto, todos los
humanos proyectamos a través de nuestra
personalidad una imagen en nuestro contexto
cotidiano.
Por su parte, Londoño, M. C. (2009, p. 166)
acota que la buena presencia, al ser y sentirse
agradable a la vista de otros en un determinado
contexto social, hace a las personas sean estos
niños, adolescentes o adultos más seguras de
sí mismas, lo cual mejora en gran medida su
desarrollo personal, profesional y social por
cuanto las bases de su autoestima personal se
va haciendo más sólida.
Las instituciones educativas en Perú buscan
el desarrollo integral de los adolescentes por
lo cual lo significativo de la educación
impartida en EBR es distinto en cada
persona. Se espera que los educandos de
estas instituciones desarrollen una serie de
competencias, capacidades, conocimientos,
valores, actitudes y habilidades que ayuden
a formarlo como personas, es decir se
pretende promover el conocimiento personal y una elevada valoración al reconocimiento de sí mismo aunado al aprender a
aprender en forma permanente. Pero en la
práctica no es atendida como se quiere la
imagen personal ya que este constructo pasa
como algo insignificante y sin importancia,
cuando en realidad a través de la imagen personal se fortalece la autoestima y seguridad personal en el adolescente.
De allí surge la pregunta: ¿Cuáles son las
perspectivas de imagen personal en el adolescente de quinto de secundaria de la I.E N°
88042 “Las Palmas” – Nuevo Chimbote 2014?
Para ello se presentó como objetivo general
determinar la percepción de la imagen personal en los adolescentes de la I.E.88042 Las
Palmas de Nuevo Chimbote. Asimismo, se
estableció como objetivos específicos: determinar el grado de la autoestima y la práctica de
valores para una buena proyección de nuestra
imagen personal; Determinar la buena imagen
y su importancia en la vida diaria; Determinar
la práctica de los buenos modales, la elegancia
y el refinamiento.
La investigación se justifica, por cuanto constituye un aporte a la necesaria profundización en
las autopercepción del adolescente y sus
correlatos emocionales y relacionales durante el
proceso de construcción de su personalidad y el
desarrollo de su pensamiento en el contexto
social del distrito de Nuevo Chimbote.
MATERIAL Y MÉTODOS
La investigación realizada corresponde al tipo
cuantitativo por cuanto se tomaron los datos en
sesión única, cuyo propósito ha sido comenzar
a conocer el sentir de los jóvenes respecto a su
imagen personal. Esto significa que tendrá
validez solo para el grupo objeto de estudio y
no podrá generalizarse. El nivel es descriptivo.
Asimismo, el diseño es no experimental. Se
obtuvo una muestra no probabilística de 50
alumnos. Una vez se recolectaron las encuestas se procesaron los mismos según los ítems
de variables construido.
RESULTADOS
TABLA 1. ERES IMPORTANTE PARA TI Y LOS DEMÁS.
Indicadores
fi
%
Siempre
18
36,0%
Casi siempre
14
28,0%
A veces
10
20,0%
Muy poco
6
12,0%
Nunca
2
4,0%
Total
50
100,0%
Fuente: Encuesta aplicada por los estudiantes de La ULADECH III Ciclo 2014
En esta categoría las alumnas de quinto de secundaria siempre se sienten importantes para sí mismo y para
los demás en un 36 %. Un 28% se acepta casi siempre. Siendo el 4 % que todavía no se acepta importante
asimismo contestaron con la palabra “nunca “.
73
TABLA 2. PARA TRIUNFAR EN LA VIDA SE REQUIERE UNA BUENA IMAGEN
PERSONAL
Indicadores
fi
%
Siempre
25
50,0%
Casi siempre
18
36,0%
A veces
4
8,0%
Muy poco
2
4,0%
Nunca
1
2,0%
50
100,0%
Total
Fuente: Encuesta aplicada por los estudiantes de la
ULADECH III Ciclo 2014
En esta categoría los alumnos de quinto de secundaria cree que para triunfar en la vida si es
necesario proyector una buena imagen personal en un 50 %. Un 36% sostiene “casi siempre “.
TABLA 3: LA COMUNICACIÓN ASERTIVA (DIRECTA, CLARA, SINCERA Y APROPIADA)
EN TU VIDA DIARIA FAVORECE TU IMAGEN PERSONAL
Indicadores
fi
%
Siempre
30
60,0%
Casi siempre
12
24,0%
A veces
5
10,0%
Muy poco
3
6,0%
Nunca
0
0,0%
Total
50
100,0%
Fuente: Encuesta aplicada por los estudiantes de la ULADECH III Ciclo 2014
En la tabla Nº 3 las alumnas de quinto de secundaria están conscientes de que la comunicación
asertiva favorece su imagen personal en un 60 %. Un 24% sostiene casi siempre, tan solo un 6%
cree que muy poco.
74
TABLA 4. TE GUSTA TU APARIENCIA FÍSICA EN LA ACTUALIDAD
Indicadores
fi
%
Sí, porque estoy feliz con lo que soy
5
10,0%
Quisiera cambiar algunos aspectos de mi
apariencia.
27
54,0%
No, cambiaria mi apariencia en su totalidad
18
36,0%
50
100,0%
Total
En la tabla Nº 4 solo un 5% de alumnas está de acuerdo con su apariencia física, mientras que un
54 % desearía cambiar algunos aspectos de su apariencia. Un 18% sostiene que no, cambiaría mi
apariencia en su totalidad.
TABLA 5: AL SALIR DE FIESTA CUIDAS TE MANTIENES LIMPIA Y BIEN
ASEADA, CUIDAS DE TU ROPA Y MAQUILLAJE
Indicadores
fi
%
Sí
40
80,0%
No
0
0,0%
a veces
7
14,0%
muy poco
3
6,0%
Total
50
100,0%
Fuente: Encuesta aplicada por los estudiantes de la
ULADECH III Ciclo 2014
En la tabla 5. solo un 6% de alumnas cuida muy poco de su ropa y maquillaje, mientras que un
80 % le dan una gran importancia a la limpieza y el aseo personal. Un 14% afirma que a veces.
75
TABLA 6: IMPORTANCIA DE TENER UNA BUENA IMAGEN PERSONAL
Indicadores
fi
%
Para llamar la atención
4
8,0%
Para tener una buena presencia
2
4,0%
44
88,0%
50
100,0%
Para mejorar nuestro desarrollo personal,
profesional y social.
Total
En la tabla Nº 6 el 88 % de alumnas opinan la imagen personal le sirve para mejorar su desarrollo
personal, profesional y social, mientras que un 8 % creen que le sirve para llamar la atención y un
4% afirma para tener buena presencia.
DISCUSIÓN
Los resultados de la tabla Nº 01 con respecto
a la pregunta ¿Eres importante para ti y los
demás? El 36 % y el 28% son importantes
por cuanto denotan una autoestima elevada,
el cual de acuerdo con Holler (1998), “Si
edifica convenientemente su autoestima
podrá mejorar su imagen personal” (p. 81).
Mejorar la autoestima implica modificarla
para aumentar la confianza en las propias
capacidades personales y las jóvenes son
conscientes de que detrás de cada cuerpo hay
una persona, por ello que cobra tanta
importancia promover en el adolescente el
nivel de autoestima y la toma de conciencia
de que esta se puede cambiar.
Las respuestas a la pregunta ¿Crees que para
triunfar en la vida se necesita una buena
imagen personal? La tabla Nº 2 resalta,
siempre 50 % y un 36% casi siempre, sugieren que el adolescente tiene una perspectiva
positiva del rol que cumple la imagen personal en sus relaciones sociales.
La pregunta ¿La comunicación asertiva
(directa, clara, sincera y apropiada) en tu
vida diaria favorece tu imagen personal? En
la tabla Nº 3 arroja, siempre 60 % y un 24 %
76
casi siempre, permite deducir que el adolescente si piensa que el trato respetuoso le va a
favorecer una mejor imagen personal.
En la tabla Nº 4 solo un 5% de alumnas está
de acuerdo con su apariencia física, mientras
que un 54 % desearía cambiar algunos
aspectos de su apariencia. Un 18% sostiene
que “No, cambiaría mi apariencia en su
totalidad”. Estos datos concuerdan con
Aguilar G, & Catalán E. (2005) por cuanto:
“…las nuevas características tanto
físicas, psicológicas como sociales
presentes en el o la adolescente
influyen en el modo de ver y
relacionarse con la sociedad,… todo
lo cual suele crear problemas de
auto imagen negativa que afecta su
relación tanto con sus pares como
con las demás personas que lo
rodean..”.
Es más, estos corroboran las características
de la etapa estaría correspondiente determinado por psicólogos educativos y clínicos.
En la tabla Nº 5 se observa que un 80 % le
dan una gran importancia a la limpieza y el
aseo personal y un 14% afirma que a veces,
lo cual concuerda con la apreciación “esta
misma percepción lleva a los y las adolescentes a invertir una cantidad importante de
tiempo en el cuerpo, con el fin de volverlo
más atractivo” (Valverde, 2000; p.38).
En la tabla Nº 6 el 88 % de alumnas opinan la
imagen personal le sirve para mejorar su
desarrollo personal, profesional y social,
mientras que un 8 % creen que le sirve para
llamar la atención y un 4% afirma “para
tener buena presencia”. Estas apreciaciones
significan que los jóvenes han tomado conciencia del valor de la imagen personal en su
vida diaria en diversas circunstancias.
CONCLUSIONES
capacidades de los o las adolescentes.
Módulo I: Tendencias en Salud Pública:
Salud Familiar y Comunitaria y Promoción
García, L. (2014). La Imagen Personal, un
activo muy importante a cuidar. Soluciones
Eficaces. Recuperado 04/12/2014 en:
https://www.academia.edu/8042096/La_Im
agen_Personal_un_activo_muy_importante
_a_cuidar
Holler, F. (2003): Ese dedo meñique: Mil y
un formas de tener buen gusto sin caer en la
ridiculez (Lima, Gaceta Jurídica S.A.).
Holler, F. (2004): Ese dedo meñique en el
trabajo: imagen, protocolo y buenas
maneras para el éxito profesional (Lima,
Imprenta editorial El Búho E.I.R.L.).
Las jóvenes son conscientes de que detrás de
cada cuerpo hay una persona, por ello que
cobra importancia en el adolescente el
desarrollo de la imagen personal de cada
uno, la higiene y la salud.
ICE (2014). El valor de la imagen. Folleto
N°31. Publicaciones Instituto Costarricense
de Electricidad. Colección Desarrollo Personal y laboral
La mayoría de los adolescentes encuestados
se consideran importantes para sí mismos y
los demás y les sirve para desarrollo personal, profesional y social.
Londoño, M. C. (2009). Cómo sobrevivir al
cambio: inteligencia emocional y social en
la empresa. Madrid. Ed. FUNDACIÓN
CONFEMETAL.
Por último, los resultados de esta investigación pueden servir de base a futuras investigaciones y, a nivel práctico, puede concretarse en proyectos o talleres más completos
que promueven el desarrollo de la imagen
personal tanto a nivel secundario como
universitario.
Montt & Chávez. (2006). La preocupación
por el peso y la figura corporal en las niñas y
adolescentes actuales: ¿De dónde proviene? Arch Argent Pediatr; 104 (4):345-350.
Valverde O. (2000). Desarrollo bio-psicosocial en la adolescencia: Modulo didáctico
UNICEF.
Acosta R. Hernández J. (2004) La autoestima
en la Educación. Límite Vol.1, núm.11. Universidad de Tarapaca Chile. Disponible en:
http://www.redalyc.org/pdf/836/83601104.pd
f
Aguilar G., & Catalán E. (2005). Influencia
del entorno social en el desarrollo de las
77
JUEGOS LÚDICOS BAJO EL ENFOQUE SOCIOCOGNITIVO PARA
DESARROLLAR LA COMPETENCIA DE NOCIONES NUMÉRICAS
EN EDUCACIÓN PRIMARIA
PLAYFUL GAMES UNDER THE APPROACH SOCIOCOGNITIVO IN THE
DEVELOPMENT OF THE COMPETITION OF NUMERICAL NOTIONS IN PRIMARY
EDUCATION
1
Susan Paola Fernández Sánchez
Carla Cristina Tamayo Ly
2
RESUMEN
La investigación tuvo como objetivo general determinar si la aplicación de juegos lúdicos bajo el
enfoque sociocognitivo utilizando material concreto desarrolla la competencia de nociones
numéricas en el área de matemática de los estudiantes de 1° grado de educación primaria de la
Institución Educativa Particular “Diego Thomson”, ubicado en el AA.HH. Las Delicias, Distrito
de Nuevo Chimbote, 2013. Este estudio corresponde a una investigación pre experimental, que se
realizó con 17 niños y niñas de primer grado de educación primaria, el instrumento y técnica
empleados para recolección de datos fueron las pruebas objetivas y la lista de cotejo. Para el
procesamiento de análisis de datos, se utilizó la estadística no paramétrica en la prueba de
Wilcoxon, dado que las variables de la hipótesis son de naturaleza ordinal y se propuso estimar la
diferencia significativa entre los promedios del pre test y el post test. Se concluyó aceptando la
hipótesis planteada, que la aplicación de los juegos lúdicos basados en el enfoque socio
cognitivo, utilizando material concreto mejoró significativamente el desarrollo de las
competencias de las nociones numéricas en los niños del primer grado de educación primaria de
la Institución Educativa “Diego Thomson” en el año 2013.
Palabras clave: Aprendizaje socio cognitivo, juegos lúdicos, material concreto, noción de
número.
ABSTRACT
The overall study was designed to determine whether the application of recreational games under
the sociocognitive approach using concrete material developed notions of numerical competence
in the area of mathematics students in 1st grade special education school "Diego Thomson”
located in AA.HH. Las Delicias, Nuevo Chimbote District, 2013. This study is an experimental
pre investigation, which was conducted with 17 children in first grade; the instrument and
technique used for data collection were the objective tests and checklist. For processing data
analysis nonparametric statistics were used in the Wilcoxon test, as hypothesized variables are
ordinal nature and was to estimate the significant difference between the means of pretest and
posttest. It was concluded accepting the hypothesis that the application of recreational games
based on the socio cognitive approach, using concrete material significantly improves the skills
development of numerical concepts in children in the first grade of primary education
Educational institution “Diego Thomson” in 2013.
Recibido: 09 de diciembre 2014, Aprobado: 18 de diciembre del 2014
1
Bachiller de la escuela profesional de Educación Primaria – Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote
Docente de la Escuela Profesional de Educación Inicial y Primaria– Universidad Católica Los Ángeles de
Chimbote
2
79
S. Fernández S., C. Tamayo L.: “Juegos lúdicos bajo el enfoque sociocognitivo para desarrollar la competencia
de nociones numéricas en educación primaria”
Keywords: cognitive social learning, recreational games, concrete material and concept of
number.
INTRODUCCIÓN
En todo proceso educativo, los docentes
buscan infinidad de recursos que ayuden en la
transmisión de los contenidos y en la
aplicación y puesta en práctica de los mismos.
Rodríguez (2003) manifiesta que los diferentes estudios han demostrado que el juego
lúdico incluye pensamiento creativo, solución
de problemas, habilidades para aliviar tensiones y ansiedades, capacidad para adquirir
nuevos entendimientos, habilidad para usar
herramientas y desarrollo de las nociones
numéricas; siguiendo diferentes corrientes
metodológicas y pedagógicas vemos que el
juego es una herramienta práctica e innovadora, la idea de plantear en el aula situaciones en las que los alumnos “hagan Matemática”, es decir elaboren estrategias propias,
utilicen las representaciones que consideren
adecuadas, discutan con sus pares, expliquen
sus ideas, den razones de sus procedimientos y
resultados, confronten sus producciones con
las de otros, acepten críticas y otros puntos de
vista. Hace que la enseñanza aprendizaje sea
divertida y a la vez motivadora.
Rodríguez, et al. (2000) afirman que para
generar una actividad de este tipo, el planteo
de problemas es un recurso de aprendizaje
privilegiado, y los juegos, un contexto para el
planteo de problemas. El clima de aula deberá
ser de respeto de las ideas ajenas, de estímulo a
la participación activa y de consideración de
los errores como parte del aprendizaje.
Quienes están vinculados con la didáctica de
las matemáticas consideran que las y los
estudiantes deben adquirir diversas formas de
conocimientos matemáticos en y para diferentes situaciones, tanto para su aplicación
posterior como para fortalecer estrategias
didácticas en el proceso de aprendizaje y enseñanza. Ello exige, obviamente, profundizar
sobre los correspondientes métodos de apren-
80
dizaje y, muy particularmente, sobre técnicas
adecuadas para el desarrollo de la enseñanza.
La diversión en las clases debería ser un
objetivo docente. Los juegos lúdicos son
atractivos y motivadores, capta la atención
de los alumnos hacia la materia, bien sea
para cualquier área que se desee trabajar.
Los juegos requieren de la comunicación
y provocan y activan los mecanismos de
aprendizaje. La clase se impregna de un
ambiente lúdico y permite a cada estudiante
desarrollar sus propias estrategias de
aprendizaje. Con el juego, los docentes
dejamos de ser el centro de la clase, los
“sabios” en una palabra, para pasar a ser
meros facilitadores conductores del proceso
de enseñanza aprendizaje, además de
potenciar con su uso el trabajo en pequeños
grupos o parejas.
Es por ello que se ha generado el gran interés
por investigar el tema de desarrollo de las
competencias de las nociones numéricas a
través de juegos lúdicos y ver de qué manera
podríamos contribuir a mejorar el desarrollo
de la misma en los estudiantes del primer
grado de educación primaria.
Por ello se plantea como enunciado del
problema ¿Cómo la aplicación de juegos
lúdicos bajo el enfoque sociocognitivo
utilizando material concreto desarrolla la
competencia de nociones numéricas en el
área de matemática de los estudiantes de 1°
grado de educación primaria de la institución educativa “Diego Thomson”, ubicado en el AA.HH. las Delicias, Distrito de
Nuevo Chimbote, 2013?
Como objetivo general se propuso determinar si la aplicación de juegos lúdicos bajo
el enfoque socio-cognitivo utilizando
material concreto desarrolla la competencia
de nociones numéricas en el área de mate-
mática de los estudiantes de 1° grado de
educación primaria de la institución educativa particular “Diego Thomson”, ubicado
en el AA.HH. Las Delicias, Distrito de
Nuevo Chimbote, 2013.
Y como objetivos específicos:
Estimar la competencia de nociones
numéricas en los estudiantes de 1° grado
de educación primaria a través de un pre
test.
Ÿ Aplicar la estrategia didáctica basada en:
Juegos Lúdicos bajo el enfoque sociocognitivo utilizando material concreto
desarrolla la competencia de nociones
numéricas en el área de matemática de los
estudiantes de 1° grado de educación
primaria.
Ÿ Estimar la competencia de nociones
numéricas en los estudiantes de 1° grado
de educación primaria a través de un pos
test.
cosa que suele ocurrir frecuentemente cuando o bien carecemos de estrategias adecuadas o bien no reflexionamos adecuadamente
sobre el impacto de todas nuestras acciones
formativas en el aula Correa, Guzmán &
Tirado (citados en López y Bautista, 2002).
Ÿ
Las estrategias deben contribuir a motivar a
los niños y niñas para que sientan la
necesidad de aprender. En este sentido debe
servir para despertar por sí misma la
curiosidad y el interés de los alumnos, pero a
la vez hay que evitar que sea una ocasión
para que el alumno con dificultades se sienta
rechazado, comparado indebidamente con
otros o herido en su autoestima personal,
La presente investigación fue de tipo cuantitativa con un diseño pre experimental con
pretest y postest. La población muestral
estuvo conformada por 17 niños y niñas del
primer grado de educación primaria de la
Institución Educativa “Diego Thomson” de
la Delicias. Para la recolección de datos se
aplicó la técnica de pruebas objetivas y
como instrumento lista de cotejo aplicados a
los sujetos de investigación. El procesamiento y análisis de datos se realizó a través
de la estadística no paramétrica, la prueba
de Wilcoxon, para estimar el nivel de significancia de la aplicación de los juegos lúdicos basados en el aprendizaje socio cognitivo utilizando material concreto en la mejora del desarrollo de la competencia de nociones numéricas en los niños (as) de la
Institución educativa “Diego Thomson” de
las delicias en el año 2013.
RESULTADOS
TABLA 1. EVALUAR NIVEL DE LOGRO DE APRENDIZAJE EN EL ÁREA DE
MATEMÁTICA A TRAVÉS DE UN PRE- TEST EN LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER
GRADO SECCIÓN ÚNICA DE EDUCACIÓN PRIMARIA, DE LA I.E. “DIEGO THOMSON”
LOGRO DE APRENDIZAJE
A
Logro previsto
B
En proceso
C
En inicio
N° TOTAL DE ESTUDIANTES
%
f
6%
1
18%
3
76%
100%
13
17
Fuente: Lista de cotejo julio – 2013
81
En la tabla 1 en relación a evaluar nivel de logro de aprendizaje en el área de Matemática a través
de un pretest en los estudiantes del primer grado sección única de Educación Primaria, de la I.E.
“Diego Thomson”, se puede observar que el 76% de los estudiantes, obtuvieron un logro de
aprendizaje C que corresponde a 13 alumnos. Solo 3 alumnos se encuentran en proceso, un nivel
de aprendizaje B, en proceso. un alumno ha alcanzado en la prueba de pre-test un nivel de
aprendizaje A.
TABLA 2: ESTIMAR EL NIVEL DE LOGRO DE APRENDIZAJE EN EL ÁREA DE
MATEMÁTICA A TRAVÉS DE UN POST-TEST EN LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO SECCIÓN ÚNICA DE EDUCACIÓN PRIMARIA, DE LA I.E. “DIEGO
THOMSON”
logro de aprendizaje
A
Logro previsto
B
En proceso
C
En inicio
N° TOTAL DE ESTUDIANTES
f
%
13
76%
3
18%
1
6%
17
100%
Fuente: Lista de cotejo, Agosto del 2013.
En la tabla 2 se observa que la mayoría de los estudiantes evidencian un buen logro de los
aprendizajes, ya que el 76% de ellos tiene un logro de aprendizaje previsto de A y solo el 6% no
logró concretizar su aprendizaje.
TABLA 3. PRUEBA DE LOS RANGOS CON SIGNO DE WILCOXON
Estadísticos descriptivos
N
Media
Desviación típica
Mínimo
Máximo
PRETEST
17
1,29
,588
1
3
POSTEST
17
2,71
,588
1
3
Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
Se puede apreciar que según el estadístico de contraste prueba de Wilcoxon el valor de P < ,05
existe diferencia significativa, es decir mejora significativamente el nivel de logro del
aprendizaje de las competencias de las nociones numéricas en los niños(as) del primer grado de la
I.E. “Diego Thomson” en las Delicias 2013.
82
Rangos
POSTEST - PRETEST
N Rango promedio Suma de rangos
Rangos negativos 0 a ,00
,00
b
Rangos positivos 15 8,00
120,00
Empates
2c
Total
17
Estadísticos de contraste b
POSTEST - PRETEST
Z
-3,520 a
Sig. asintót. (bilateral)
,000
a. Basado en los rangos negativos.
b. Prueba de los rangos con signo de W ilcoxon
DISCUSIÓN
específicos y la hipótesis de investigación.
Ÿ Con respecto al objetivo específico:
Evaluar el desarrollo de la competencia
de las nociones numéricas a través del pre
test.
Tal como afirma en los resultados del pre test
en la tabla 1, los estudiantes del grupo
experimental demostraron deficiencia en el
desarrollo de la competencia de las nociones
numéricas, ya que se observa que el 76% de
los estudiantes se encuentra en un nivel de
logro C (Inicio), el 18% en nivel B (Proceso), mientras que el 6% de los estudiantes
se encuentra en un nivel de logro (A) Previsto, lo cual se debería a que falta estrategias adecuadas por parte del docente, que
motive el interés en los estudiantes en desarrollar las competencias de las nociones
numéricas basándose en actividades prácticas vivenciales que impliquen una comu-
nicación real, ya que el docente tiene que ser
un guía, fuente de información, evaluador
sobre las necesidades de los estudiantes y
analista sobre las dinámicas del grupo.
Este resultado lo asociamos con la investigación realizada por Quintana, Santos,
Quintas & Fernández (2010) en lo referido al
enfoque de aprendizaje utilizado, es necesario resaltar su vital importancia en los resultados obtenidos que muestran una mejora
significativa del 76 % en el nivel de logro
aprendizaje de los estudiantes, esto demuestra que el buen uso del enfoque socio cognitivo permite que el estudiante relaciones sus
conocimientos con sus pares a través del
trabajo colaborativo
Ÿ Con respecto al objetivo específico:
Estimar el desarrollo de las nociones
numéricas a través del post test.
Los resultados demostraron que el 76% obtuvieron un logro de aprendizaje previsto (A),
83
esto demuestra que la aplicación de los juegos
lúdicos mejora el desarrollo de la competencia de las nociones numéricas, tal como lo
sustenta Domínguez & Robledo (2008) llega
a la conclusión que proponer una alternativa
plasmada en el Plan de acción “Jugando con
la matemática”, para contribuir a generar la
predisposición adecuada hacia esta área y el
desarrollo de capacidades, en que los juegos
constituyen una de las estrategias importantes
para el trabajo del área de matemática y el
método de resolución de problemas;
determina que el plan de acción “jugando con
la matemática” influyó significativamente en
el desarrollo de las capacidades matemáticas
(razonamiento y demostración).
Ÿ
En relación a la hipótesis de investigación:
La aplicación de juegos lúdicos, basado en
el enfoque socio cognitivo, utilizando
material concreto en el desarrollo de las
nociones numéricas en los estudiantes del
primer grado de primaria de la I.E. “Diego
Thomson” de las Delicias en el año 2013.
Se demostró que la aplicación de juegos
lúdicos, basado en el enfoque socio
cognitivo, utilizando material concreto mejora significativamente el desarrollo de las
nociones numéricas en los estudiantes del
primer grado de primaria de la I.E. “Diego
Thomson” de las Delicias en el año 2013,
esto se demostró a través de la prueba de
Wilcoxon. Para el caso presentado Castañeda & Mateus (2011) en su investigación
titulada “La Lúdica y la resolución de
Problemas cómo Estrategias Didácticas
para el desarrollo de Competencia en la
Suma de dos Dígitos en los Niños del
primer Grado de Educación de la Institución Educativa Normal Superior de
Florencia y Simón Bolívar de la Montañita
Caquetá, concluye que al utilizar la lúdica y
la resolución de problemas como estrategias didácticas para el desarrollo de la
competencia en la suma se logró un
aprendizaje significativo y el logro de la
capacidad en la suma de dos dígitos.
84
Así mismo, esto es corroborados por
Gutiérrez & Mejía (2009) quien menciona
que al aplicar los instrumentos y realizar el
análisis respectivo se demostró que el plan
experimental de juegos” influyó favorablemente en el logro del aprendizaje significativo de los alumnos. Lo que concluye
que el juego va ayudar a lograr el aprendizaje significativo en el área de matemática haciendo más agradable, fácil, divertido y eficiente el aprendizaje de los
educando.
CONCLUSIONES
Luego de la aplicación:
Al terminar esta investigación que corresponde a la aplicación de juegos didácticos bajo
el enfoque socio cognitivo utilizando material
concreto para desarrollar las competencias de
nociones numéricas del área se llegaron a las
siguientes conclusiones:
Ÿ En la aplicación del pre test, se obtuvo
que en el desarrollo de la competencia de
nociones numéricas, los estudiantes del
1er grado de la Institución Educativa
Particular “Diego Thomson” reflejan
que la mayoría tienen un bajo logro de los
aprendizajes, es decir un nivel de logro
de aprendizaje en inicio.
Ÿ
A través de la aplicación del post test en
el desarrollo de la competencia de las
nociones numéricas en los estudiantes
1er grado de la Institución Educativa
Particular “Diego Thomson” se reflejó
una mejoría en logro de aprendizaje
previsto (A), que es cuando el estudiante
demuestra haber aprendido los conocimientos en el tiempo programado.
Ÿ
Se acepta la hipótesis planteada en la
investigación y se determina que la aplicación de Juegos lúdicos basadas en el
enfoque socio cognitivo utilizando material
concreto, mejoró significativamente el logro
de aprendizaje en el área de matemáticas en
el desarrollo de las competencias de
nociones numéricas en los alumnos del
primer grado de educación primaria de la
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al%2Fnumeros%2F04%2F04-articulos%2Fmiscelanea%2Fpdf_4%2F03.PDF&ei=v
HmIVNekH8OhNo3JgqAE&usg=AFQjC
NGwUFYtW4cDz82aS8up3M69ieaYTQ
&bvm=bv.81456516,d.eXY
85
JUEGOS DE ROLES CON TÍTERES PARA LA
EXPRESIÓN ORAL EN NIÑOS DE CUATRO AÑOS
GAMES OF ROLES ON PUPPETS FOR THE ORAL EXPRESSION IN CHILDREN
MEET FOUR YEARS
Yolina Soledad Pereda Cerna1
RESUMEN
La presente tesis tuvo como objetivo determinar si la aplicación de juegos de roles basados en el
enfoque socio-cognitivo utilizando títeres, mejora la expresión oral de niños y niñas de 4 años de
educación inicial de la Institución “Mi Perú” del distrito de Nuevo Chimbote año 2013. El
método utilizado en la investigación pertenece al enfoque cuantitativo con un diseño pre
experimental con aplicación de un pre test y post test a un solo grupo. La muestra de estudio
estuvo conformada por 14 niños y niñas. Para el análisis de los datos, se utilizó el programa
Microsoft Excel versión 2010 y para la contrastación de hipótesis la prueba de Wilcoxon. Los
resultados del pretest mostraron que los estudiantes tienen un bajo logro de aprendizaje, pues el 57%
de ellos obtuvo una calificación de “C”. A partir de estos resultados se aplicó la estrategia didáctica
juego de roles durante 15 sesiones de aprendizaje. Posteriormente se aplicó un pos test, cuyos
resultados fueron los siguientes: el 86% obtuvo una calificación “A”, el 7% “B” y un 7% logro “C”.
Al procesar los datos de los test mediante la prueba estadística de Wilcoxon, se concluyó que la
aplicación de los Juegos de Roles basadas en el enfoque socio-cognitivo utilizando títeres,
mejora significativamente el logro de aprendizaje de los niños y niñas.
Palabras clave: Enfoque socio-cognitivo, expresión oral, juego de roles, títeres,
ABSTRACT
This thesis aimed to determine whether the application of game -based sociocognitive approach
using puppets Roles, improves speaking children under 4 years of initial education institution
"Mi Peru " Nuevo Chimbote District year 2013. The method used in the research belongs to the
pre -experimental design with application of a pres test and post test to one group. The study
sample consisted of 14 children. For analysis of data, Microsoft Excel version 2010 software was
used and for hypothesis testing Wilcoxon test .
To optimize the learning achievement of children , the sample was subjected to a pre-test , the
results showed that students have a low learning achievement , because 57% of them earned a
grade of "C". From these results the role play teaching strategy was applied for 15 learning
sessions. Subsequently, a post test, whose results were applied : 86% earned an "A" , 7% "B" and
7% achievement "C". When processing the test data by the Wilcoxon statistical test , it was
concluded that the application of the Games Role -based sociocognitive approach using
puppets, significantly improves the learning achievement of children .
Keywords: Approach cognitive partner, oral expression, game of roles, puppets.
1
Bachiller de la escuela profesional de Educación Inicial Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote.
2
Docente Investigador de la Escuela Profesional de Educación Inicial y Primaria Universidad Católica Los
Ángeles de Chimbote.
87
Y. Pereda C., C. Tamayo L.: “Juegos de roles con títeres para la expresión oral en niños de 4 años"
INTRODUCCIÓN
En el nivel inicial la expresión oral es
fundamental y de suma importancia para el
desarrollo integral de los niños. Ellos (as) hoy
en día están aprendiendo a expresarse, van
precisando la pronunciación, ampliando su
vocabulario, y esto se consigue escuchando y
hablando. Por otro lado, el dialogo ayuda a
estructurar el pensamiento de los estudiantes
en su etapa preescolar.
La práctica de la expresión oral, comienza a
tener intencionalidad en los intercambios
comunicativos; niños y niñas se van haciendo
más activos, bajo la influencia cultural de su
entorno, su vocabulario aumenta y su dominio
avanza considerablemente. Hacen sus primeras relaciones de palabras, sonidos, nombres,
estructurando de esta manera su lenguaje; por
lo que se sostiene el lenguaje del niño y la niña
es aprendida en un contexto social y cultural a
través de las relaciones con adultos y niños.
El programa para la evaluación internacional
de los alumnos agrupa a países del mundo,
América latina y Sudamérica, dicho programa
ha medido las capacidades comunicativas,
matemáticas y ciencia de los jóvenes estudiantes. Donde se puede apreciar los logros alcanzados por los países participantes.
El Perú ha participado de la evaluación
internacional de los estudiantes” durante el
año 2000 y quedó en el último lugar en
comprensión lectora de 32 países, luego
participó en el año 2009 y quedó en el último
lugar de 65 países en el mismo rubro,
finalmente participó en año 2012 y el
resultado es semejante a los años anteriores.
(Méndez, 2013). Estos resultados han cuestionado duramente al profesorado a nivel
nacional respecto a su práctica pedagógica,
la metodología aplicada, los recursos utilizados y la forma de evaluación a los estudiantes. Podemos inferir que los docentes
solo se han quedado en desarrollar los
niveles básicos de comprensión lectora,
descuidando los niveles que exigen la
88
sociedad de hoy como interpretar, analizar,
emitir juicios de valoración, problematizar y
reestructurar la información.
Por otro lado el ministerio de educación ha
tomado esta realidad como un diagnóstico y
ha implementado nuevas políticas educativas a fin de mejorar la calidad educativa del
país. Esto se ve reflejado en la evaluación de
cada año a los docentes, el nuevo marco
curricular, los estándares de calidad y las
rutas de aprendizaje con el fin de revertir los
logros alcanzados en la prueba internacional.
En la región Ancash, el Ministerio de
Educación aplicó la evaluación censal a los
estudiantes de educación primaria y los
resultados en comprensión lectora son del
45,7 % y el 31,9% y del año 2013 logran el
51% y 25,5% es decir los estudiantes no han
logrado los aprendizajes esperados, por
tanto, se ubican en el nivel 1 y por debajo
del nivel uno. (Ministerio de educación,
2012 y 2013). Los resultados presentados
por el ministerio de educación del Perú son
corroborados por el programa de evaluación
internacional de alumnos.
En la Unidad de Gestión Educativa de
Chimbote los resultados del año 2012
respecto a la comprensión lectora son del
50,7% y 9,6% y del año 2013 son 54,3 y
7,6% es decir los estudiantes de primaria se
ubican en el nivel uno. (Ministerio de
educación, 2012).
Estos resultados afectan a la sociedad, a los
padres de familia, y de manera especial a los
docentes de educación inicial, primaria y
secundaria de menores porque tienen la
misión de educar y formar a los estudiantes
para que encaren los retos que demanda la
sociedad. Sin lugar a dudas estos resultados
tienen que ver con las estrategias y estilos de
aprendizaje que aplican los estudiantes en la
construcción de los conocimientos y por
tanto con sus logros obtenidos.
En La Institución Educativa mi “PERÚ” los
niños y niñas tienen problemas, para expresarse oralmente, son engreídos, no tienen
ayuda en casa para que se desenvuelvan.
Respecto a la comprensión lectora solo se
quedan en el nivel memoria y literal. Por otro
lado, los profesores siguen siendo el centro del
aprendizaje, dejando de lado los principios
psicopedagógicos de las nuevas tendencias
educativas. En tal sentido, se formula como
enunciado del problema: ¿Cómo la aplicación
de juegos de roles basados en el enfoque
socio-cognitivo utilizando títeres, mejora la
expresión oral de niños y niñas de 4 años de
educación inicial de la Institución “Mi Perú”
del distrito de Nuevo Chimbote año 2013?
Y como objetivos específicos: Evaluar el
nivel de expresión oral en los niños y niñas
de 4 años a través de un pre test; Aplicar el
programa de estrategias didácticas: Juego de
roles bajo el enfoque socio cognitivo
utilizando títeres, mejora la expresión oral;
Evaluar el nivel de expresión oral en los
niños y niñas de 4 años a través de un post
test.
Las estrategias didácticas son alternativas
que el docente utiliza para plantear las
diferentes actividades de aprendizaje con el
propósito de lograr las capacidades, conocimiento y actitudes según la propuesta educativa Institucional. Estas constituyen una
variable relevante de ser investigada en la
tarea pedagógica, porque permiten conocer
la eficacia de la estrategia didáctica con el
propósito de mejorar el desempeño de los
niños y niñas. En tal sentido el estudio se
justifica:
En el campo teórico, se recopilan, procesan
y sistematizan los fundamentos teóricos más
recientes y actualizados sobre las Estrategias Didácticas que el profesorado requiere conocer, para mejorar su desempeño en
aula y la calidad de los aprendizajes en el
contexto de la sociedad del conocimiento.
a identificar desde el espacio áulico, las
estrategias didácticas utilizadas por los
docentes, los enfoques metodológicos y los
recursos didácticos. Así mismo, la metodología e instrumentos empleados en la
investigación podrán ser utilizados por otros
investigadores en trabajos de posteriores.
En lo práctico, los resultados de la investigación se ponen a disposición de las
instituciones educativas, investigadores y
universidad a fin de publicar la experiencia a
la comunidad universitaria y a la sociedad en
su conjunto.
En suma, la propuesta de investigación
tiene relevancia y beneficios concretos para
el profesorado de educación inicial, los
estudiantes de pre-grado, la Universidad y
las Instituciones de Educación Básica
Regular.
La investigación pertenece a enfoque cuantitativo. Para Hernández (1998), la investigación cuantitativa es aquella en la que se
recogen y analizan datos cuantitativos sobre
variables, el cual estudia la asociación o
relación entre variables cuantificadas, cuyo
objetivo es explicar y describir casualmente,
siendo el objeto de esta investigación hechos
objetivos existentes y sometidos a leyes y
patrones generales. La investigación se
realizó en la institución educativa “Mi Perú”
del distrito de Nuevo Chimbote. Se trabajó
con 14 niños y niñas seleccionados de forma
No probabilística. Para el procesamiento de
datos se utilizó la estadística descriptiva e
inferencial a través de la prueba Wilcoxon.
En lo metodológico, la investigación ayuda
89
RESULTADOS
TABLA 1. EVALUAR LA EXPRESIÓN ORAL EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 4 AÑOS
DE EDUCACIÓN INICIAL A TRAVÉS DE UN PRE-TEST.
F
Logro de aprendizaje
A
Logro previsto
B
En proceso
C
En inicio
Total
%
0
0
43
6
57
8
14
100
Fuente: Pre test, agosto, 2013
En la tabla 1 se observa que el 43% de los estudiantes se encuentran en un nivel B (proceso), el
0% de los estudiantes se encuentran en un nivel A (logro previsto) y el 57% de los estudiantes se
encuentran en un nivel C (inicio).
TABLA 2: EVALUAR LA EXPRESIÓN ORAL DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 4 AÑOS A
TRAVÉS DE UN POST TEST.
Indicadores de logro
F
12
1
1
15
A
B
C
Total
%
86
7
7
100%
Fuente: Post test, agosto 2013
En la tabla 2 se observa que el 86% de los estudiantes se encuentran en un nivel A (logro
previsto).
TABLA 3: PRUEBA DE LOS RANGOS CON SIGNO DE WILCOXON
N
POSTEST PRETEST
Rangos negativos
Rangos positivos
Empates
Total
a
0
26b
0c
26
Rango promedio
Suma de rangos
,00
13,50
,00
351,00
90
ESTADÍSTICOS DE CONTRASTE B
POSTEST – PRETEST
-3,153a
,002
Z
b. Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
Con p <05; se concluye que existe diferencia significativa entre las calificaciones de los alumnos
obtenidas en el pre-test y pos-test, siendo mayores en el pos-test.
resultados, pues un 86% evidencia un logro
de aprendizaje en el nivel “A”.
DISCUSIÓN
Los tres primeros resultados hacen referencia a los objetivos y el cuarto a la hipótesis.
Ÿ Evaluación del nivel de la expresión
oral de los niños y niñas de cuatro
años a través del pre-test.
Los resultados obtenidos revelaron que
los niños y niñas de cuatro años tienen un
bajo logro de aprendizaje ya que el 57% de
ellos ha obtenido un nivel de logro “C”, lo
cual indica que tienen dificultades para el
desarrollo de expresión oral y necesitan
reforzamiento del docente con la finalidad
que los niños y niñas que presentan dificultades de aprendizaje logren desarrollar sus habilidades, comunicativas.
Ÿ
En lo referente a este objetivo se diseñó
y aplicó 15 sesiones de aprendizaje,
utilizando la estrategia didáctica juego
de roles basadas en el enfoque sociocognitivo utilizando títeres. Los logros
de aprendizaje se recolectaron en 15
listas de cotejo.
Al usar la estrategia didáctica juego de roles se
percibió que el logro de aprendizaje de los
niños y niñas fue mejorando paulatinamente.
La primera sesión de aprendizaje, los resultados
señalaron que un 28% demostraron un buen
logro de aprendizaje, el 28% en proceso. La
última sesión aprendizaje se observan mejores
Ÿ
Estimación del nivel de la expresión
oral de los niños y niñas de cuatro años
través de un post test.
Con la lista de cotejo y el post test se conoció
el logro de aprendizaje de los niños y niñas
en las dimensiones: de tono de voz,
entonación, fluidez, claridad, léxico, coherencia, movimientos corporales y gesticulación.
Al reunir y promediar los resultados de las
cuatro dimensiones de la expresión oral, se
resolvió que la mayoría de los niños y niñas
demuestras un buen logro de los aprendizajes, pues los resultados del post test
manifestaron que el 86% ha logrado aprender los conocimientos y habilidades en el
tiempo señalado y el 7%, ha demostrado
tener habilidades para el desarrollo de las
actividades propuestas.
Ÿ
Para obtener resultados acordes a la
hipótesis, se trabajó en base a los juego de
roles según, Peñarrieta (2004) sostiene que
los juegos de roles son un tipo de modelo
que sirve de objeto intermediario, es decir,
propone una representación de la realidad
que permite abordar en un ambiente libre de
91
tensiones y muchas veces lúdico, la discusión entre actores acerca de su misma
realidad. Están conformados por elementos
físicos y humanos con los cuales los jugadores interactúan previa asignación de
roles o papeles, mediante reglas claras y
previamente definidas, bajo la organización
de un facilitador que conduce el juego.
El juego de roles es la actividad fundamental
en la edad preescolar porque los pequeños
resuelven en este juego una contradicción
propia de su edad: ser como adultos y hacer
todo lo que estos hacen. El juego de roles
contribuye al desarrollo integral del niño
pues a través de este el niño desarrolla la
imaginación, el lenguaje, su independencia,
la personalidad, la voluntad, el pensamiento,
se comunican con los que le rodea, satisfacen sus deseos de hacer vida social
conjuntamente con los adultos, conocen el
mundo que los rodea; es un medio para
educar el interés, es un medio eficaz de
apoyo es la dirección del aprendizaje y en la
formación del educando, es una idea hecha,
un pensamiento con varias frases. Por medio
de los juegos de roles podemos conseguir
ese objetivo, pues el que participa en este
juego no solo mira, sino, vive las cosas, la
solidaridad, el saludo, la expresión de emociones, el amor al prójimo. (Reyes y Raid
1993)
Además, se utilizó el enfoque sociocognitivo, según Román y Diez (1999),
señalan que este enfoque prioriza el logro de
objetivos planteados en función del desarrollo de capacidades, destrezas, valores y
actitudes de los estudiantes. El profesor
posee una doble función: como mediador del
aprendizaje y como mediador entre la
cultura social e institucional.
Por último, se utilizó los títeres como
recurso educativo que según Reyes (1999)
son los muñecos, que pueden moverse
mediante hilos (marionetas) por acción
directa de dedos (títeres de guante o varilla)
o por proyección de sombras sobre una
92
pantalla.
Por otro lado, para comprobar la hipótesis
de la investigación se utilizó la prueba
estadística de Wilcoxon y se trabajó con un
nivel de significancia de 0,05. Después
aplicar la prueba estadística se observó que
el nivel de significancia es de 0,000; el cual
es menor que 0,05 (p < 0,05). Este resultado
indica que sí existe una diferencia significativa entre el logro de aprendizaje obtenido en el pre test con el logro del post test,
pues los estudiantes han demostrado tener
un mejor logro de aprendizaje después de
haberse aplicado la estrategia didáctica. Con
ello, se comprueba la hipótesis y se afirma
que la aplicación de juego de roles basadas
en el enfoque socio-cognitivo utilizando
títeres, contribuyó a mejorar de forma
significativa la expresión oral de los niños y
niñas. En este sentido Sensat (2001) sostiene
que la expresión oral es el conjunto de medios que permiten al hombre expresarse sus
pensamientos, sentimientos y vivencias.
También son sistemas de comunicación
constituido por diversas manifestaciones:
dibujos, gestos, sonidos, movimientos,
procesos culturales (mitos, leyendas, arte,
monumentos). La expresión es de naturaleza
eminentemente social, pues solo puede
existir en sociedad, como instrumento de
comunicación humana.
Estos resultados son corroborados por
Mostacero (2012) quien precisa que los
niños y niñas se ubican en un nivel “A” que
representa el 77%(24) en su estudio titulado
“Taller de lectura, basado en el aprendizaje
significativo utilizando cuentos para la
mejora de la expresión oral en niños y niñas
de 4 años en la institución educativa N° 326
en el distrito de Santa – Ancash en el año
2012”
CONCLUSIONES
Al terminar la investigación se llegan a las
siguientes conclusiones:
Ÿ
Los resultados obtenidos en el pre test
expresan que la mayoría de los niños y
niñas de 4 años de edad de la Institución
Educativa “Mi Perú” tienen un bajo logro
en el desarrollo de la expresión oral,
demostrando que no desarrollaron de tono
de voz, entonación, fluidez, claridad,
léxico, coherencia, movimientos corporales y gesticulación.
Ÿ
Ÿ
Ÿ
La aplicación de la estrategia didáctica
juego de roles se realizó a través de 15
sesiones de aprendizaje en el área de
comunicación, las cuales demostraron que
los niños y niñas iban mejorando progresivamente sus logros de aprendizaje en
cada sesión que se iba desarrollando. Los
resultados de la aplicación de las sesiones
en promedio reflejaron el aumento en el
desarrollo de la expresión oral en su tono
de voz, entonación, fluidez, claridad,
léxico, coherencia, movimientos corporales y gesticulación.
Los resultados obtenidos en el pos test
evidencian que la mayoría de los niños y
niñas tienen un buen logro de los aprendizajes de acuerdo al nivel de la expresión
oral. Con estos resultados se puede decir
que la aplicación de la estrategia didáctica
ha dado buenos resultados.
Después de contrastar la hipótesis de
investigación se determinó que sí existe
una diferencia significativa entre el logro
de aprendizaje obtenido en el pre test con el
logro del pos test, pues los niños y niñas
han demostrado tener un mejor nivel de la
expresión oral después de haber aplicado la
estrategia didáctica juego de roles.
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Yula
93
ACTIVIDADES PLÁSTICAS BASADO EN EL ENFOQUE
CONSTRUCTIVISTA PARA DESARROLLAR LA HABILIDAD
MOTRIZ FINA, AÑO 2013
PLASTIC ACTIVITIES BASED ON THE APPROACH CONSTRUCTIVISTA TO
DEVELOP THE MOTIVE THIN SKILL, YEAR 2013
Miluska Giulliana Lázaro Chávez1
Carla Tamayo Ly2
RESUMEN
La investigación se propuso como objetivo general demostrar si las actividades plásticas basado
en el enfoque constructivista utilizando material concreto mejora la habilidad motriz fina en los
niños de 3 años “B” de la Institución Educativa Particular “ULADECH” del distrito de
Chimbote, en el año 2013. El estudio fue de tipo cuantitativo con un diseño de investigación pre
experimental, con un pre test y post test a un solo grupo. Se trabajó con una población muestral de
18 estudiantes de 3 años de educación inicial. Además, se utilizó la prueba estadística de
Wilcoxon para comprobar la hipótesis de la investigación. La población muestral fue sometida a
un pre test, el cual mostró que los estudiantes tienen un bajo nivel de desarrollo de la habilidad
motriz fina, pues el 17% de ellos obtuvieron un logro de aprendizaje C y el 44% un logro de
aprendizaje B. Sin embargo a partir de estos resultados se aplicó el programa basado en
actividades plásticas durante 15 sesiones de aprendizaje. Posteriormente se aplicó un post test,
cuyos resultados demostraron que el 89% de los estudiantes obtuvieron un logro de aprendizaje
A. Con estos resultados se acepta la hipótesis de investigación que sustenta de que las actividades
plásticas basado en el enfoque constructivista utilizando material concreto, mejoró
significativamente la habilidad motriz fina.
Palabras clave: Actividades plásticas, enfoque constructivista, material concreto, habilidad
motriz, nivel inicial.
ABSTRACT
The overall research aimed to demonstrate whether artistic activities based on the constructivist
approach using concrete material improves fine motor skills in children 3 years old "B" Private
Educational Institution " ULADECH " Chimbote District, in 2013. The study is quantitative with
pre experimental research design, with a pre-test and post-test to a single group. We worked with
a sample population of 18 students from three years of initial education. In addition, use the
Wilcoxon test statistic to test the hypothesis of the research. The sample population was
submitted to a pretest, which showed that the students have a low level of development of the
motive thin skill, since 17 % of them obtained an achievement of learning C and 44 % an
achievement of learning B. Nevertheless from these results there was applied the program based
on plastic activities during 15 meetings of learning. Later a post applied to himself test, which
1
Bach. Escuela Profesional de Educación – Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote.
2
Docente investigador de la Escuela Profesional de Educación Inicial y Primaria de la Universidad Católica Los
Ángeles de Chimbote.
95
M. Lázaro C., C. Tamayo L.: “Actividades plásticas basado en el enfoque constructivista para desarrollar
la habilidad motriz fina, año 2013"
results demonstrated that 89 % of the students obtained an achievement of learning To. With these
results there is accepted the hypothesis of investigation that sustains of that the plastic activities
based on the approach constructivista using concrete material, it improved significantly the
motive thin skill
Key words: Activities plastic, constructivist, concrete material, motor skills , initial level
INTRODUCCIÓN
En el Perú aún existen Instituciones Educativas del nivel inicial donde se observa que
están enfatizadas más en el aspecto cognitivo del niño basándose en la enseñanza tradicional, dejando de lado un poco las
técnicas o actividades gráfico plásticas
como una metodología de aprendizaje muy
activa (Quiroz, 2009).
Asimismo, también manifiesta que esta
emergencia educativa tiene que ver con el
desarrollo motor fino del niño, ya que se
puede observar en esta sociedad se da prioridad al contenido de las áreas, a actividades
para el desarrollo motor grueso, dejando de
lado en gran mayoría el desarrollo motriz
fino el cual es muy importante porque
permitirá al niño ir adquiriendo habilidades
de autosuficiencia: como alimentarse y
vestirse. Como bien sabemos, el Perú es
considerado un país en vías de desarrollo
que ocupa el penúltimo lugar en educación a
nivel mundial; es decir, la educación peruana atraviesa una dura crisis conocida en la
actualidad como emergencia educativa.
Por lo tanto, se considera necesario el
diseño e implementación de programas
específicos que posibiliten el desarrollo
integral del niño y mayor conocimiento por
parte del docente, permitiendo así que se dé
un proceso abierto, dinámico y permanente
de reflexión y teorización en el campo de la
educación inicial, una formación de carácter
polivalente que responda a los nuevos retos
y a las necesidades sociales (Quiroz, 2009).
Actualmente, se puede observar que en nivel
de educación inicial se le da prioridad a
desarrollar lo cognitivo, dejando lado el
96
desarrollo de las destrezas que pueda
mostrar el niño con su habilidad motriz fina,
utilizando mayormente las actividades
como; embolillado, recorte, dibujos con
crayones, pinturas, más no interactuando
con nuevas actividades que permitan el
desempeño de la misma.
La importancia de esta investigación pretende demostrar que a través de diferentes
actividades plásticas van a permitir el
adecuado desarrollo motriz fino siendo este
importante porque va a influenciar en su
desarrollo creativo, emocional y el aprendizaje del niño, logrando así la educación
creadora e integral del niño.
Por lo tanto el presente proyecto investigación es de vital importancia ya que
permitirá desarrollar diferentes actividades
plásticas por medio de técnicas (coloreado,
punzado, collage, rasgado, pasado o bordeado, trazado, embolillado, retorcido) interesantes que motiven y permitan el desempeño satisfactorio de la habilidad motriz fina
de los estudiantes basándose en un enfoque
constructivista y utilizando material concreto.
Teniendo en cuenta la problemática descrita, se
formula el siguiente enunciado: ¿Las
actividades plásticas basadas en un enfoque
constructivista utilizando material concreto,
desarrollan la habilidad motriz fina en los
niños y niñas de 3 años de edad de educación
inicial de la I.E.P. “ULADECH” del distrito
de Chimbote, en el año 2013?
estudiantes. La lista de cotejo estuvo organizada en 21 indicadores, distribuidos en 4
dimensiones: Coordinación visomanual,
coordinación gestual, coordinación fonética
y coordinación facial. El proce dimiento y
análisis de datos, se realizó a través de la
estadística descriptiva para la interpretación
de cada variable y de la estadística no
paramétrica, a través de la prueba Wilcoxon
procesada en el software SPSS versión 18.0
en el Sistema Operativo Windows 7.
La presente investigación fue de tipo cuantitativa con un diseño pre experimental con
pre test y pos test. La población muestral
estuvo conformada por 18 estudiantes de 3
años de educación inicial de la Institución
Educativa Particular “ULADECH” Chimbote.
Para la recolección de datos se aplicó la
técnica de observación, utilizando como
instrumento la lista de cotejo aplicado a los
RESULTADOS
TABLA 1. NIVEL DE DESARROLLO DE LA HABILIDAD MOTRIZ FINA DE LOS NIÑOS
DE 3 AÑOS “B” DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PARTICULAR “ULADECH”
(PRETEST)
9 ℓľĂ▄Ăŕ ś ľĂ▄╜ź╜ľĂľ╜☺
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frecuencia
Porcentaje
Categoría
fi
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A
7
39%
B
8
44%
C
3
17%
TOTAL
18
100%
Fuente: Lista de cotejo
En la tabla 1 se aprecia que el 44% de los estudiantes se encuentra en un nivel de logro de
aprendizaje B, es decir en proceso, en relación al desarrollo de habilidad motriz fina.
TABLA 2: NIVEL DE DESARROLLO DE LA HABILIDAD MOTRIZ FINA DE LOS NIÑOS DE
3 AÑOS “B” DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PARTICULAR “ULADECH” (POSTEST)
9 ℓľĂ▄Ă ŕ ś ľĂ▄╜ź╜ľĂľ╜☺■
frecuencia
Porcentaje
Categoría
fi
h i%
A
16
89%
B
2
11%
C
0
TOTAL
18
100%
Fuente: Lista de cotejo
97
En la tabla 2 se aprecia que el 0% de los estudiantes se encuentra en un nivel de motricidad fina de
calificación C. Mientras el 89% de los estudiantes se encuentra en un nivel de motricidad fina de
calificación A.
En relación a la hipótesis de la investigación: Actividades Plásticas basado en el enfoque
constructivista utilizando material concreto, mejora significativamente la habilidad motriz fina
en los niños de 3 años “B” de la Institución Educativa Particular “ULADECH” del distrito de
Chimbote, en el año 2013.
TABLA 3: ESTADÍSTICOS DE CONTRASTE
B
POSTEST - PRETEST
-3,207a
Z
,001
b. Prueba de los rangos con signos de Wilcoxon
Decisión: Se observa que el valor de la significancia de la prueba es ,001 (p <,05), esto indica que
existe una diferencia significativa entre el logro de aprendizaje obtenido en el pre test con el logro
del pos test. Así mismo podemos observar en la tabla 16 que los logros del pos test mejoraron al
aplicar las actividades plásticas basadas en el enfoque constructivista utilizando material
concreto.
DISCUSIÓN
Ÿ
Con respecto al objetivo específico:
Nivel de desarrollo de la habilidad
motriz fina de los niños de 3 años de
educación inicial a través de pre test.
Para obtener los resultados del pre test de los
niños se utilizó el instrumento de la lista de
cotejo, tal es así que el 44% de los niños
obtuvo un logro de aprendizaje B y el 39%
ha obtenido A.
Estos resultados son corroborados por la
investigación realizada por Herrera (2008)
que de acuerdo a su investigación llegó a la
conclusión de que del 100% de los niños del
nivel inicial, el 25% de los niños no desarrolla lo que es su motricidad fina, puesto
98
que se debe considerar que todas las experiencias en las que se encuentren involucrados los sentidos algún movimiento motriz será acomodado en la memoria a largo
plazo del niño para luego ser utilizado en la
resolución de posibles problemas o situaciones futuras a resolver por el niño con mayor
dificultad, de todo este se desprende la razón
de los ejercicios sensoriales, motrices y expresivos que resultan indispensables para el
buen desarrollo de un niño en edad inicial.
La motricidad fina incluye movimientos
controlados y deliberados que requieren el
desarrollo muscular y la madurez del
sistema nervioso central. Aunque los recién
nacidos pueden mover sus manos y brazos,
estos movimientos son el reflejo de que su
cuerpo no controla conscientemente sus
movimientos. EI desarrollo de la motricidad
fina es decisivo para la habilidad de experimentación y aprendizaje sobre su entorno,
consecuentemente, juega un papel central en
el aumento de la inteligencia (Calder, 2010).
Los resultados obtenidos reflejaron que los
estudiantes tienen un bajo logro de acuerdo
al nivel de la habilidad motriz fina, demostrando de tal manera que no desarrollaron
mucho la capacidad de creación a través de
diferentes técnicas con variedades de materiales requeridos.
Ÿ
Nivel de desarrollo de la habilidad
motriz fina de los niños de 3 años de
educación inicial a través de post test.
Para obtener los resultados del pos test de los
niños se utilizó el instrumento de la lista de
cotejo, tal es así que ninguno de ellos obtuvo
un logro de aprendizaje C. Por otro lado, el
89% de los niños obtuvo un logro de
aprendizaje A.
investigación realizada por Stolkin (2011)
que llegó a la conclusión de que estas
habilidades de motricidad fina pueden
mejorar fácilmente con mucha práctica, ya
que se contó con el 100% de los niños, los
cuales realizaron todos muy bien los
movimientos referentes a su desarrollo
motriz fino, puesto que así ayuda al niño o
niña a desarrollar la precisión, el balance y la
coordinación ojo manual para ejercitar a los
músculos utilizando sus dedos en dichas
actividades motrices.
El uso de material concreto responde
siempre a la necesidad que tiene el niño de
manipular y explorar lo que hay en su
entorno, ya que de esa manera aprende. El
material concreto enriquece la experiencia
sensorial, base del aprendizaje, desarrolla
capacidades, actitudes o destrezas en el niño
y les ayuda a descubrir reacciones psicológicas del niño tales como seguridad,
curiosidad, alegría, etc. (Maestra Kiddys,
2013).
Los resultados obtenidos reflejaron que los
estudiantes tienen un buen logro de aprendizaje de acuerdo al nivel de la habilidad
motriz fina, demostrando de tal manera que
desarrollaron muy bien la capacidad de
creación a través de diferentes técnicas con
variedades de materiales requeridos.
Ÿ
Actividades Plásticas basado en el enfoque
constructivista utilizando material concreto, mejora significativamente la habilidad motriz fina en los niños de 3 años
“B” de la Institución Educativa Particular
“ULADECH” del distrito de Chimbote,
en el año 2013.
Para obtener resultados positivos y acordes a la
hipótesis, se trabajó en base a las actividades
plásticas, que ejercitan destrezas en el uso de los
materiales y en la aplicación de las diferentes
técnicas. Además se utilizó el enfoque
constructivista, pues cada alumno reconstruye
su aprendizaje mediante la contratación de sus
conocimientos previos con los demás
compañeros. El aprendizaje de acuerdo al
constructivismo, es el proceso de ajustar
nuestros modelos mentales para acomodar
nuevas experiencias. Por último, se utilizó el
material concreto que enriquece la experiencia
sensorial, base del aprendizaje, desarrolla
capacidades, actitudes o destrezas en el niño.
Para comprobar la hipótesis de la investigación se utilizó la prueba estadística de
Wilcoxon y se trabajó con un nivel de
significancia de 0,05 (5%). Después aplicar
la prueba estadística se observó que el nivel
de significancia es de 0,001; el cual es menor
que 0,05 (p < 0,05). Este resultado indica
que si existe una diferencia significativa
entre las calificaciones de los alumnos obtenidas en el pretest y postest, siendo
mayores en el pos test.
Burgos, FicaRiffo, Paredes, D.; Paredes, M.
y Rebolledo (2005) de acuerdo a su
investigación afirman que el material
concreto es un recurso sumamente eficaz
para poder lograr los objetivos propuestos.
99
La relación que tiene esta investigación con
el presente trabajo es que en ambos,
mejoraron la habilidad motriz fina por medio
de talleres.
Con este resultado se comprueba la veracidad
de la hipótesis y se afirma que las Actividades
Plásticas basado en el enfoque constructivista
utilizando material concreto, mejora
significativamente el desarrollo de la habilidad
motriz fina en el área de Personal Social en los
niños de 3 años “B” de la Institución Educativa
Particular “ULADECH” del distrito de
Chimbote, en el año 2013.
CONCLUSIONES
Luego de las actividades plásticas basadas en
el enfoque constructivista y realizado el proceso de discusión de los resultados, se llegó a
las siguientes conclusiones.
Ÿ Luego de la aplicación del pre test, se
observó que los niños y niñas de 3 años
aún tienen dificultades en la habilidad
motriz fina, ya que el 44% se encuentra en
un nivel de proceso.
Ÿ A través de la aplicación del post test, se
obtuvo una mejoría en el logro de aprendizaje en los niños de 3 años “B” de educación inicial, alcanzado la categoría
logro previsto (A)
Ÿ Se acepta la hipótesis de investigación
planteada, que las actividades plásticas
basados en el enfoque constructivista,
mejoró significativamente la habilidad
motriz fina obtenidos en el pre test y post
test.
100
Burgos, V., FicaRiffo, D., Navarro, L., Paredes,
D., Paredes, M., Rebolledo, D. (2005). Juegos
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TALLERES LÚDICOS BASADOS EN EL ENFOQUE DEL
APRENDIZAJE COOPERATIVO PARA MEJORAR LAS
HABILIDADES SOCIALES EN NIÑOS, 2014.
LEISURE WORKSHOPS BASED ON COOPERATIVE LEARNING APPROACH TO
IMPROVE SOCIAL SKILLS IN CHILDREN, 2014.
Norma Dina Cabeza Flores1
RESUMEN
El presente trabajo de investigación estuvo dirigido a determinar si la aplicación de talleres
lúdicos basados en el enfoque del aprendizaje cooperativo mejoran las habilidades sociales en
niños de 5 años de la institución educativa N° 1542 “Capullitos de Amor”, distrito de Chimbote
en el año académico 2014. El estudio fue de tipo cuantitativo con un diseño de investigación pre
experimental con pretest y postest a un solo grupo. Se trabajó con una población muestral de 29
estudiantes de 5 años de edad del nivel inicial. Se utilizó la prueba estadística de Wilcoxon para
comprobar la hipótesis de la investigación. Los resultados demostraron que el 52% de los niños y
niñas obtuvieron B y el 21% obtuvieron C. A partir de estos resultados se aplicó la estrategia
didáctica a través de 15 sesiones de aprendizaje. Posteriormente, se aplicó un postest, cuyos
resultados demostraron que el 65 % de los niños obtuvieron un logro de aprendizaje A. Con los
resultados obtenidos se concluye aceptando la hipótesis de investigación que sustenta que la
aplicación de talleres lúdicos basados en el enfoque del aprendizaje cooperativo para mejorar las
habilidades sociales.
Palabras clave: Aprendizaje cooperativo, habilidades sociales, talleres lúdicos,
ABSTRACT
The present work of investigation was directed to determine if the application of playful
workshops based on the approach of the cooperative learning they improve the social skills in 5year-old children of the educational institution N ° 1542 "Capullitos de Amor", Chimbote's
district in the academic year 2014. The study was of quantitative type with a design of
investigation pre experimentally with pretest and postest to an alone group. One worked with a
sample population of 29 5-year-old students of age of the initial level. Wilcoxon's statistical test
was in use for verifying the hypothesis of the investigation. The results demonstrated that 52 % of
the children and girls obtained B and 21 % obtained C. From these results the didactic strategy
was applied across 15 meetings of learning. Later there was applied a postest, whose results
demonstrated that 65 % of the children obtained an achievement of learning To. With the obtained
results there ends up by being accepted the hypothesis of investigation that sustains that the
application of playful workshops based on the approach of the cooperative learning to improve
the social skills.
Keywords: Cooperative learning, social skills, playful workshops.
1
Bachiller de la escuela profesional de Educación Primaria – Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote.
Docente de la Escuela Profesional de Educación Inicial y Primaria - Universidad Católica Los Ángeles de
Chimbote.
2
101
N. Cabeza F. , C. Tamayo L.: “Talleres lúdicos basados en el enfoque del aprendizaje cooperativo para
mejorar las habilidades sociales en niños, 2014”
INTRODUCCIÓN
En el contexto nacional el gobierno peruano ha
enfatizado y establecido en la política
educativa la importancia en la educación
inicial, especialmente el desarrollo integral de
los niños a través de más opciones de atención
y dedicación por parte de las instancias
administrativas y educativas del Ministerio de
Educación. En la región Ancash, las fuentes
periodísticas y estadísticas reportan un
descuido, demora y desarrollo pasivo en la
educación inicial de las comunidades andinas,
a pesar que se tiene factores económicos
favorables por parte de la administración
pública; asimismo, muchas zonas o instituciones educativas no están implementadas con
buenas infraestructuras y ambientes con
criterios didácticos, los cuales aún son
considerados como circunstancias sociodemográficas y socioeconómicas.
A nivel local, hay una preocupación y
dedicación de los padres de familia de
acuerdo a sus posibilidades de brindarles
una adecuada y efectiva influencia en sus
hijos que frecuentan a la Educación Inicial;
sin embargo, hay factores externos que
influyen imperantemente, como la proliferación de los medios tecnológicos y por
ende el uso desequilibrado e irracional de los
mismos, los cuales no permiten un juego
natural y mucho menos no existen talleres
lúdicos para los niños y las niñas. Asimismo
hay diferentes instituciones que brindan
espacios de esparcimiento y recreación para
los niños donde algunas familias participan
conjuntamente con sus hijos, sin embargo,
muchos de los juegos tienden más a un
desarrollo individual y competitivo, más
pocos para una integración grupal en base a
contenidos y procedimientos significativos.
Fuera de las instituciones educativas muchos niños están propensos y expuestos a los
juegos que entre ellos se organizan; pues,
muchos formadores y padres de familias lo
desconocen el paradero de los niños, y son
en esas circunstancias donde los niños
102
aprenden con sus pares unos juegos que
carecen de disciplina y valores y como
consecuencia hay muchos resultados
negativos a medida que van creciendo en la
institución educativa y en la sociedad.
En las instituciones educativas hay varias
tendencias referentes a los juegos escolares,
en tal sentido, hay disposiciones a nivel del
Ministerio de Educación acerca de los
juegos olímpicos para los estudiantes, por lo
tanto, ello sólo direcciona a unos fines
selectivos y competitivos; esto en general
tenía alcance a los jóvenes de Educación
Secundaria y a los niños de Educación Primaria, pues, los niños ven estos prototipos y
empiezan a imitarlos sin discriminar los
criterios razonables.
Los talleres lúdicos son unas dinámicas
activas a manera de juegos con los cuales se
dirige y se avanza en la persecución de un
objetivo de grupo, que será alcanzado
gracias a la ayuda mutua dentro de las
interacciones.
En el área Personal Social del Diseño
Curricular Básico para Educación Inicial se
considera como organizadores el Desarrollo de
la Psicomotricidad y la Construcción de la
Identidad Personal y Autonomía, en ellos se
estructuran las capacidades, conocimientos y
actitudes; sin embargo, en muchos casos se han
quedado solamente en la planificación y
ejecución sesgada. No existen talleres lúdicos
implementados, por eso muchos priorizan
únicamente el juego libre e individual, lo cual
es básico e indispensable, sin embargo,
coordinar y ejecutar unos talleres lúdicos son
más complejos y requiere más predisposición
por parte de los educadores para lograr
resultados con beneficios trascendentales de los
educandos en este caso de los niños; es por ello
que, debido a las expectativas de los educadores
y padres de familia, se plantea el presente
trabajo de investigación: ¿Los talleres lúdicos
basados en el enfoque del aprendizaje
cooperativo mejoran las habilidades sociales en
los niños de 5 años de la Institución Educativa
N° 1542 “Capullitos de Amor”, Distrito de
Chimbote, Provincia de Santa, Región Áncash
en el año académico 2014?
De acuerdo a lo expuesto anteriormente se
formuló como objetivo general determinar
si la aplicación de talleres lúdicos basados
en el enfoque del aprendizaje cooperativo
mejoran las habilidades sociales, en los
niños de 5 años de la Institución Educativa
N° 1542 “Capullitos de Amor”, Distrito de
Santa, Región Áncash en el año académico
2014.
El presente trabajo de investigación presenta
una revisión teórica de los talleres lúdicos
basados en el enfoque del aprendizaje cooperativo y de las habilidades sociales, asimismo, se indagó los principios psicopedagógicos para poder identificar, reconocer
y facilitar el desarrollo integral del educando. En tal sentido, el resultado puede realimentar la visión, la misión y el diseño curricular diversificado de la institución educativa.
El presente trabajo de investigación también
presenta un aporte práctico, porque en base
al aporte teórico se llegará a ejecutar las respectivas determinaciones de las actividades lúdicas sobre todo para aplicar en el área
de Personal Social de acuerdo a los organizadores, capacidades, conocimientos y actitudes establecidos en el diseño curricular
diversificado de Educación Inicial, los
cuales serán articulados de acuerdo a los
temas transversales y ejes curriculares de la
programación anual. Y por último, tiene un
aporte metodológico, porque se presenta el
programa didáctico donde se precisa los
procedimientos para realizar los talleres
lúdicos, en ello se resalta las técnicas para
aprender y enseñar teniendo en cuenta el
enfoque del aprendizaje cooperativo.
La presente investigación fue de tipo
cuantitativa y se utilizó el diseño pre experimental. La población muestral estuvo conformada por 29 niños del aula los gatitos de 5
años de la Institución Educativa Nº 1545
Capullitos de Amor. Para la recolección de
datos se aplicó la técnica de observación,
utilizando como instrumento la lista de cotejo aplicado a los niños. La lista de cotejo estuvo organizada en 4 dimensiones: Habilidades de autoestima, habilidades de autonomía de cuidado personal e higiene, habilidades para las relaciones sociales, habilidades
de lenguaje y comunicación. El procesamiento y análisis de datos, se realizó a través
de la estadística descriptiva para la interpretación de cada variable y de la estadística no
paramétrica, a través de la prueba Wilcoxon.
RESULTADOS
TABLA 1. NIVEL DE LOGRO EN HABILIDADES SOCIALES EN LOS NIÑOS DE 5 AÑOS A
NIVEL DE LOGRO
FRECUENCIA
%
TRAVÉS DEL PRE TEST.
A
8
Logro previsto
B
15
En proceso
C
6
En Inicio
TOTAL
29
Fuente: Lista de Cotejo, Octubre del 2013
27,00 %
52,00 %
21,00 %
100,00 %
En la tabla 1, se observa que el 52% (8) de los niños y niñas obtuvieron un nivel de logro de
103
TABLA 2. NIVEL DE LOGRO DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN LOS NIÑOS
DE 5NIVEL
AÑOS A
TRAVÉS
DE UN POSTEST
DE
LOGRO
FRECUENCIA
%
A
Logro previsto
B
En proceso
C
En inicio
19
65,00 %
8
28,00 %
2
7,00 %
TOTAL
29
100%
Fuente: Lista de Cotejo, Noviembre del 2013
En la tabla 2, se observa que el 65% de los niños y niñas han alcanzado un logro de aprendizaje
A. (Logro previsto).
En relación a la hipótesis de la investigación: Talleres lúdicos basados en el enfoque cooperativo
mejora significativamente las habilidades sociales en los niños de 5 años.
TABLA 3. PRUEBA DE LOS RANGOS CON SIGNO
DE WILCOXON
N
Rango promedio
POSTEST - PRETEST
Rangos negativos
0a
,00
,00
Rangos positivos
15b
8,00
120,00
c
Empates
14
Total
29
Tabla 4. Estadísticos de contrasteb
POSTEST - PRETEST
Z
-3,873a
0,000
b. Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
Decisión: Se rechaza H0 (p<0,05)
104
Suma de rangos
aprendizaje B (proceso).
Del contraste de la hipótesis se concluye que
existe diferencia significativa entre las calificaciones obtenidas por los estudiantes en el
pretest y el postest. Las calificaciones obtenidas en el postest son mayores a las del
pretest.
DISCUSIÓN
Ÿ
Desarrollo de las habilidades sociales en
los niños y niñas de 5 años a través del
pretest.
Los resultados obtenidos demostraron que
los niños y niñas se encuentran en un nivel
de proceso de acuerdo a las habilidades
sociales demostrando de tal manera que la
mayoría logra comunicarse.
tigación sobre “Análisis de la implementación del aprendizaje cooperativo durante
la escolarización obligatoria en el área de
educación física” en Valladolid, demuestra
en primer lugar los beneficios derivados de
la aplicación del aprendizaje cooperativo,
asimismo, favorece los aprendizajes sociales del alumnado concretados en el
desarrollo de habilidades sociales y actitudes prosociales; segundo, permite alcanzar logros de tipo afectivo en el alumnado; y,
tercero, permite alcanzar los objetivos motores propuestos en los programas.
Ÿ
Desarrollo de las habilidades sociales en
los niños y niñas de 5 años a través del
postest.
En relación a la evaluación de las habilidades sociales a través de un pretest, se observa
que el 21% se encuentra en C, está en inicio;
el 52% de los niños y niñas están en B es decir en nivel de proceso; y el 27% se encuentra en nivel A, un logro previsto. Es decir, la
mayoría se encuentra en un nivel de aprendizaje en proceso, demostrando de tal manera
que la mayoría logra comunicarse. De
acuerdo al Ministerio de Educación (2000)
las habilidades sociales son un conjunto de
competencias conductuales que posibilitan
que el niño mantenga relaciones sociales
positivas con los otros y que afronte, de
modo efectivo y adaptativo, las demandas de
su entorno social; es una competencia y
responsabilidad clara de la escuela como
institución, junto a la familia y en coordinación con ella. En tal sentido, la escuela constituye una importante institución de socialización proveedora de comportamientos y
actitudes.
Los resultados obtenidos a través del postest
indican que los niños mejoraron las habilidades
sociales, ya que el 65% de los estudiantes
obtuvieron un nivel de logro de aprendizaje
promedio de A. Por otro lado el 28% de los
estudiantes obtuvieron una calificación de B,
finalmente el 7% de los estudiantes que
obtuvieron una calificación de C, en el postest
el mayor porcentaje de los estudiantes alcanzó
el nivel “A” mejorando sus aprendizajes. Estos
resultados son corroborados con la investigación realizada por Llanos (2006) en su
investigación titulada “Efectos de un programa
de enseñanza en habilidades sociales” en la cual
propone desarrollar en el alumnado las capacidades que le permiten mantener relaciones
con el grupo, desarrollar conductas en el
alumnado que le permitan establecer relaciones
afectivas y tomar iniciativas y establecer
relaciones asertivas; del mismo modo las
habilidades para hacer amigos y concluye que
la elaboración de estrategias permitió identificar
el nivel del conocimiento, las causas que
originan dificultades en las habilidades sociales
que los alumnos logren mejorar sus habilidades
comunicativas tales como: conversar, dialogar,
describir para que puedan interactuar en la
escuela, su hogar y su entorno social.
De acuerdo a Velásquez (2013) en su inves-
Ÿ
En relación a la hipótesis de la investi-
105
gación: Talleres lúdicos basados en el
enfoque cooperativo mejora significativamente las habilidades sociales en los
niños de 5 años.
Los resultados a través de la prueba Wilcoxon,
demostraron que se acepta la hipótesis de
investigación; es decir, a través de la aplicación
del programa didáctico basado en los talleres
lúdicos con un enfoque cooperativo se mejoró
las habilidades sociales.
Los talleres constituyen una estrategia activa,
constructiva, creativa y de libertad, un modelo
de participación que permite pensar, actuar,
sentir, compartir; un espacio que si bien
persigue un objetivo pedagógico claro como la
calidad de la educación, puede llegar a ser un
medio para mejorar la interacción del tallerista
con su entorno. Asimismo, se utilizó el enfoque
de aprendizaje cooperativo, un modelo que
redefine los elementos claves inherentes a toda
postura o enfoque en educación.
investigación realizada por Camacho (2012);
titulada “El juego cooperativo como promotor
de habilidades sociales en la cual propone
vincular el juego cooperativo con el desarrollo
de las habilidades sociales, donde concluye que
el juego cooperativo brinda espacios para poner
en práctica sus habilidades sociales.
de las 15 sesiones en promedio reflejaron el
aumento en habilidades sociales.
Los resultados obtenidos en el postest evidencian que la mayoría de los niños y niñas
(65%) han desarrollado las habilidades
sociales.
Después de contrastar la hipótesis de investigación se determinó que sí existe una diferencia significativa entre el logro de aprendizaje obtenido en el pre test con el logro del
pos test, pues los estudiantes han demostrado
tener un mejor nivel de habilidades sociales
después de haber aplicado la estrategia
didáctica.
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org/biblioteca/pdfs/d134.pdf
CONCLUSIONES
reflejaron que la mayoría de los estudiantes
de 5 años de edad de la Institución Educativa
N° 1542 "Capullitos de Amor", tienen un
nivel medio en lo que son las habilidades
sociales.
La aplicación de la estrategia didáctica sobre
los talleres lúdicos se realizó a través de 15
sesiones de aprendizaje, las cuales fueron
mejorando paulatinamente de acuerdo al
nivel de habilidades sociales de los 29
estudiantes. Los resultados de la aplicación
106
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107
TALLERES DE LECTURA BAJO EL ENFOQUE
CONSTRUCTIVISTA PARA MEJORAR LA COMUNICACIÓN
ORAL EN EDUCACIÓN PRIMARIA, 2013.
WORKSHOPS OF READING UNDER THE APPROACH CONSTRUCTIVISTA TO
IMPROVE THE ORAL COMMUNICATION IN PRIMARY EDUCATION, 2013.
Arasely Juana Luján Velásquez1
RESUMEN
El presente trabajo de investigación tuvo como propósito determinar si la aplicación de talleres de
lectura basados en el enfoque constructivista utilizando material impreso mejora la
comunicación oral de los estudiantes del tercer grado de educación primaria de la
institución educativa “Enrique Meiggs” del Distrito de Chimbote, el año 2013. El estudio fue de
tipo explicativo y se usa el diseño de investigación pre experimental con pre test y post test a un
solo grupo. Se trabajó con una población de 105 estudiantes de 4 secciones del tercer grado de
educación primaria, y con una muestra de tipo no probabilística de 24 estudiantes del tercer grado
“C”. Los resultados del pretest demostraron que el 50% de los estudiantes obtuvieron una
calificación de C. A partir de estos resultados se aplicó la estrategia didáctica durante 15 sesiones
de aprendizaje. Posteriormente se aplicó un postest, donde se obtuvo como resultados que el 58%
de los estudiantes obtuvieron un logro de aprendizaje A. Al procesar los datos de los test mediante
la prueba estadística de Wilcoxon, se concluyó que la aplicación de talleres de lectura basados en
el enfoque constructivista utilizando material impreso mejoró significativamente la
comunicación oral de los estudiantes.
Palabras clave: Comunicación oral, enfoque constructivista, talleres de lectura con material
impreso, área de comunicación.
ABSTRACT
The present work of investigation had as intention determine if the application of workshops of
reading based on the approach constructivista using printed material it improves the oral
communication of the students of the third degree of primary education of the educational
institution "Enrique Meiggs" of Chimbote's District, the year 2013. The study was of
explanatory type and the design of investigation uses pre experimentally with pretest and postest
to an alone group. One worked with a population of 105 students of 4 sections of the third degree
of primary education, and with a sample of type not probabilística of 24 students of the third
degree "C". The results of the pretest demonstrated that 50 % of the students obtained a
qualification of C. From these results the didactic strategy was applied during 15 meetings of
learning. Later a postest was applied, where there was obtained as results that 58 % of the students
obtained an achievement of learning To. On having processed the information of the test by
means of Wilcoxon's statistical test, one concluded that the application of workshops of reading
based on the approach constructivista using printed material improved significantly the oral
communication of the students.
109
A. Luján V., C. Tamayo L.: “Talleres de lectura bajo el enfoque constructivista para mejorar la
comunicación oral en Educación Primaria, 2013"
Keywords: Oral communication, constructivist approach, reading workshops with printed
material, communication area.
INTRODUCCIÓN
Hoy día vivimos en un mundo globalizado, habitado por más de 6,200 millones de personas, de las cuales, solamente
1,155 millones tienen acceso a una educación formal en sus diferentes grados, niveles
y modalidades. Por eso, diversos organismos internacionales, como la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico, la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, Ciencia y Cultura, el Banco Interamericano de Desarrollo,
el Banco Mundial y la Comisión Económica
Para América Latina y el Caribe, señalan que
la educación y la lectura se constituyen en
los pilares estratégicos del desarrollo de las
naciones y por consiguiente en una posibilidad de aspirar a una vida mejor por parte de
los ciudadanos. En ese sentido, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico ha manifestado que la lectura en
especial debe ser considerada prioritariamente por todos sus países miembros como
un indicador importante del desarrollo
humano de sus habitantes. Japón tiene el
primer lugar a nivel mundial con el 91% de
la población que ha desarrollado el hábito de
la lectura, mientras que Guatemala ocupa
uno de los últimos lugares con un promedio
menor al 1% de la población que cuenta con
hábitos permanentes de lectura (Díaz,
2009).
Los problemas que presenta la comprensión
lectora tiene que ver según se dice debido al
uso extendido de las modalidades de enseñanza que enfatizan el aprendizaje memoristico y no facilitan entender, o ir más allá de la
información recibida para utilizarla, desarrollando así estudiantes que no son mentalmentalmente activos y no aplican sus conocimientos (Gutiérrez y Montes, 2002).
En cuanto a nivel del Perú los resultados de la
Evaluación Nacional 2004 pusieron por primera
110
vez en evidencia el bajo nivel de logro alcanzado por los estudiantes al culminar el primer
ciclo de la educación primaria. En segundo
grado de primaria, solo el 15% de estudiantes en
Comprensión lectora y el 9% en Matemática
lograban los aprendizajes esperados. Esta
constatación revelaba que los bajos niveles de
aprendizaje encontrados en evaluaciones
anteriores nacionales e internacionales de grados
intermedios y finales de la educación básica no
eran sino la expresión acumulada de las
dificultades que los niños y niñas presentaba ya
en los primeros grados de escolaridad. De
acuerdo con estos hallazgos, el Ministerio de
Educación, en el año 2006, tomó la decisión de
llevar a cabo evaluaciones de carácter censal a
los estudiantes de los primeros grados de
primaria. En tal sentido, la Evaluación Censal de
Estudiantes evaluó a los estudiantes de segundo
grado de primaria y, en caso de que en la escuela
se lleve a cabo el Programa de Educación
Intercultural Bilingüe, evalúa a los estudiantes
de cuarto grado de primaria. La evaluación se
realiza con el propósito de monitorear el
desarrollo y consolidación de las habilidades
fundamentales de los estudiantes para que
continúen aprendiendo a lo largo del ciclo
escolar. Se espera que en los primeros grados de
la primaria los estudiantes consoliden el
aprendizaje de la lecto escritura, lo que permitirá
que desarrollen habilidades de mayor complejidad, sobre las que se asentarán sus posteriores
aprendizajes. Del mismo modo, se espera que,
en los primeros grados, los estudiantes hayan
adquirido el dominio básico de algunos conceptos matemáticos fundamentales, como lo son
la estructura aditiva y la comprensión del sistema decimal de numeración. Asimismo, como
parte de esta decisión, se consideró que la
evaluación tuviera un carácter censal con el fin
de devolver resultados, no solo a las distintas
autoridades nacionales, regionales y locales, sino
también a las Instituciones Educativas evaluadas
directores y, docentes, y padres de familia para
que estos actores, en el ámbito que les
corresponde, se comprometan y contribuyan en
mayor medida a la mejora de los aprendizajes de
los estudiantes. Es importante precisar que esta
medida implicó que el diseño técnico y
metodológico de la Evaluación Censal de
Estudiantes se ajustó a estas consideraciones de
tal manera que se pueda reportar resultados de
manera confiable a estos actores (Ministerio de
Educación, 2009).
A nivel regional los resultados de la
Evaluación Censal de Estudiantes en nuestra
región Ancash, muestran que los aprendizajes
de los escolares tanto en comprensión lectora
como en matemáticas, tienen hoy un crecimiento sutil en relación a los años anteriores.
Así lo reveló la Unidad de Medición de la
Calidad Educativa del Ministerio de Educación, dando a conocer a las Direcciones Regionales de Educación, los resultados de la
Evaluación Censal de Estudiantes - 2009 y
encargando su difusión para el conocimiento
de la comunidad en general. Así mismo según
los resultados, se elevó en 5.6 por ciento el
número de niños y niñas que lograron los
aprendizajes esperados en comprensión lectora, mientras que en matemática, el incremento fue del 3.4 por ciento, en relación
a la Evaluación Censal de Estudiantes – 2008
Diario Judicial de Ancash, 2010).
En la I.E “Enrique Meiggs”, se observó que
los estudiantes tienen carencia de comprensión
lectora no entienden lo que leen y mucho
más no dan respuesta a las preguntas de
textos que leen, convirtiéndose en un problema
para el desarrollo de su aprendizaje. Por tal
motivo se formuló como enunciado: ¿Cómo los
talleres de lectura basado en el enfoque
constructivista utilizando material impreso
mejora la comunicación oral de los estudiantes del tercer grado de educación primaria
de la institución educativa “Enrique Meiggs”
del distrito de Chimbote, el año 2013?.
Para lo cual se formuló como objetivo
general determinar si los talleres de lectura
basado en el enfoque constructivista utilizando material impreso mejora la comunicación oral de los estudiantes del tercer
grado de educación primaria de la institución educativa “Enrique Meiggs” del Distrito de Chimbote, el año 2013.
Ÿ Evaluar la comunicación oral de los
estudiantes del tercer grado “C”, a través
del pretest.
Ÿ Diseñar y aplicar los talleres literarios
basados en el enfoque del aprendizaje
constructivista utilizando material impreso.
Ÿ Evaluar el nivel de logro de la comunicación
oral de los estudiantes después de la
aplicación del programa a través del postest.
Esta investigación se elabora con el fin de
mejorar el logro de aprendizaje en el proceso
de comunicación oral, partiendo de la importancia que tiene ésta en todas las áreas, en
donde se involucra la lectura como proceso
de construcción de significación a partir de
la relación entre el texto, contexto y el lector.
En tal sentido se busca lograr y mejorar el
aprendizaje de la comunicación oral y hacer
de ella un cambio significativo en el proceso
de la lectura.
Si se tiene en cuenta que la comunicación oral
es vital, para que el niño pueda desarrollar su
nivel de comprensión, a través de la lectura, que
pueda inferir, a fin de que sus ideas y
pensamientos sean de gran provecho para su
desarrollo intelectual y emocional.
Como se observa en las Instituciones Educativas la carencia de estrategias por parte de
los docentes en resolver esta problemática
que es la comunicación oral, siendo los
perjudicados los estudiantes, en no comprender
lo que leen, por ello tenemos que buscar las
alternativas eficaces que alivien esta problemática.
La implicancia práctica de esta investigación se
basa en la mejora de la práctica pedagógica de
los docentes ya que por medio de la estrategia
didáctica ellos pueden enseñar, motivar y
ayudar a estudiantes además de ello despertar el
interés por la lectura y más que todo que
comprendan lo que leen y alcanzar un dominio
111
autónomo de sí mismo, ayudándolo a ser
partícipe de su propio aprendizaje.
La presente investigación fue de tipo cuantitativa con un diseño pre experimental.La población
muestral estuvo conformada por 24 niños y
niñas, entre 8 y 9 años del tercer grado “C” de la
Institución Educativa “Enrique Meiggs”
N°88009 de Chimbote.
de la observación, y como instrumento la lista
de cotejo aplicado a los sujetos de la investigación. El procesamiento y análisis de datos, se
realizó a través de la estadística no paramétrica,
la prueba Wilcoxon se realizó con el software
SPSS versión 18.0 en el Sistema Operativo
Windows 7, para determinar si la aplicación de
talleres de lectura basado en el enfoque
constructivista utilizando material impreso
mejora la comunicación oral de los estudiantes
del tercer grado de educación primaria de la
institución educativa “Enrique Meiggs” del
Distrito de Chimbote, el año 2013.
Para la recolección de datos se aplicó la técnica
RESULTADOS
TABLA 1. APLICACIÓN DE TALLERES DE LECTURA EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN EN
EL PRETEST
F
%
A
Logro previsto
8
33%
B
En proceso
4
17%
C
En Inicio
12
50%
Nº TOTAL DE ESTUDIANTES
24
100%
Fuente: Lista de Cotejo aplicado en Agosto del 2013
En la tabla 1 se observa que los estudiantes del 3er grado "C” tienen un bajo logro de aprendizaje
en comunicación oral, ya que el 50% de ellos ha obtenido un logro de aprendizaje “C”.
TABLA 2. APLICACIÓN DE TALLERES DE LECTURA EN EL ÁREA DE
COMUNICACIÓN EN EL POSTEST
F
%
A
Logro previsto
14
58%
B
En proceso
6
25%
C
En Inicial
4
17%
24
100%
N° TOTAL DE
ESTUDIANTES
Fuente: Lista de Cotejo aplicado en Setiembre del 2013
112
En la tabla 2 se observa que la mayoría de los estudiantes evidencian un buen logro de los
aprendizajes, ya que el 58% obtuvo un logro destacado (A) y solo el 17% se encuentra en un
aprendizaje en inicio.
PRUEBA DE LOS RANGOS CON SIGNO DE WILCOXON
Tabla 3. ESTADÍSTICOS DE CONTRASTEB
POSTEST - PRETEST
-3,276a
0,001
Z
Se observa que el valor de significancia de la prueba es 0,000 (p <0,05), indica que existe una
diferencia significativa entre el logro de aprendizaje obtenido en el prestest con el logro del
postest.
bimos datos, ideas, opiniones y actitudes.
DISCUSIÓN
Mediante la lista de cotejo aplicada como
pretest para evaluar la comunicación oral se
determinó que el 50% de los estudiantes se
encontraban en un logro de aprendizaje en
inicio, lo cual indica que estos estudiantes
tienen dificultades para el desarrollo de los
aprendizajes y necesitan mayor tiempo de
acompañamiento e intervención del docente
de acuerdo a su ritmo de aprendizaje.
investigación realiza por Martínez (2006) en su
tesis “Aplicación de un programa básico de
actividades de lenguaje sobre el nivel de
expresión oral en los alumnos del 1° grado de
educación secundaria del colegio nacional
“Nicolás La Torre” del distrito de J.L. Ortiz de
la provincia de Chiclayo, en la cual concluye
que la mayoría de los estudiantes antes de la
aplicación del programa no habían desarrollado
las capacidades para que puedan comprender y
expresarse adecuadamente, comprender los
textos que leen, y aun necesitan estímulos para
poder lograrlo, ya que la comunicación oral es
una forma particular de usar el lenguaje y el
proceso mediante el cual transmitimos y reci-
Luego del diagnóstico realizado a través del
pretest se diseñó y aplicó 15 sesiones de
aprendizaje, en las cuáles se utilizó los
talleres de lectura basada en el enfoque
constructivista utilizando material impreso.
Los resultados de las sesiones se recogieron
en 15 fichas de observación que evidencian
el logro de aprendizaje de los estudiantes en
el desarrollo de la comunicación oral. Al
aplicar la estrategia didáctica se observó que
el logro de aprendizaje de los estudiantes fue
mejorando paulatinamente. Es así que en la
primera sesión, los resultados indicaron que
un 17% evidencia un logro de aprendizaje en
inicio, un 33% en proceso, un 50% un logro
de aprendizaje previsto. Por otro lado, en la
última sesión se observan mejores resultados, pues un 13% evidencia un logro de
aprendizaje en inicio, un 29% en proceso, un
58 % un logro de aprendizaje previsto. Con
estos resultados se corrobora la efectividad
de la estrategia didáctica basada en situaciones comunicativas planteada por el Ministerio de Educación (2009), la cual busca que
los estudiantes aborden todo tipo de situaciones ordinarias y cotidianas incluyendo
113
también los procesos que, de tales situaciones, se desprenden. Como son: la distribución de la información, la negociación del
sentido y las pautas de interacción. Estas
variadas situaciones comunicativas reflejan
en objetivos las necesidades de los estudiantes, implicando de manera equilibrada
tanto las destrezas y las competencias comunicativas como las destrezas lingüísticas y
los contenidos gramaticales. Para ello, el
estudiante es el centro y objetivo mismo del
enfoque comunicativo, siendo él quien como negociador y comunicador del uso del
idioma, da y recibe información.
Al terminar la ejecución del programa basado en
los talleres de lectura basada en el enfoque
constructivista utilizando material impreso se
aplicó el postest a través de una lista de cotejo
donde los resultados reflejaron que el 25% ha
logrado aprender los conocimientos en el tiempo
programado y el 58%, además de aprender los
conocimientos en el tiempo programado, ha
demostrado tener un manejo solvente y muy
satisfactorio de las tareas propuestas. Con estos
resultados se corrobora lo expuesto por Lucelina
(2006) quien señala que la enseñanza debe estar
basada en situaciones comunicativas, pues estas
mejoran el logro de los aprendizajes, propicia la
creatividad y una enseñanza que parte de la
realidad.
peculiaridades.
CONCLUSIONES
Los resultados del pre test en el área de comunicación, reflejaron que el 50% de los estudiantes del 3er grado C de la Institución Educativa Enrique Meiggs tienen una disminuida
fluidez en la Comunicación Oral, ya que la mayoría de ellos no ha adquirido los conocimientos necesarios acordes al nivel educativo
en el que se encuentran.
La aplicación de los talleres de lectura sobre
comunicación oral se realizó a través de 15
sesiones de aprendizaje en el área de comunicación, las cuales demostraron que los estudiantes iban mejorando su expresión y
comprensión oral en cada sesión que se iba
desarrollando.
Los resultados del post test en el área de comunicación reflejaron que el 58% de los estudiantes obtuvieron un logro de aprendizaje previsto en comunicación oral.
Se concluye aceptando la hipótesis de investigación, los talleres de lectura basada en el
enfoque constructivista utilizando material
impreso mejora significativamente la comunicación oral.
Asimismo, se comprueba lo expuesto por
Quiñones (2012) quien expresa que una enseñanza basada en las situaciones comunicativas
mejora el proceso de enseñanza y aprendizaje,
pues parte de situaciones de la vida real o
imaginaria, las cuales constituyen una de las
exigencias más importantes para la adquisición
de las competencias básicas desde el área de
comunicación.
Diario Judicial de Ancash (2010). Encuesta
muestra que niños y niñas han mejorado en
comprensión lectora y matemáticas. Recuperado
M a y o 2 2 d e : h t t p : / / w w w. d i a r i o ya.com/index.php?option=com_content&view=
article&id=1283:encuesta-muestra-que-ninosyninas- han-mejorado-en-comprension-lectoraymatematicascatid=49:actualidad&Itemid=120
De todo ello se deduce que trabajar en base a
situaciones comunicativas permite que los estudiantes adquieran las competencias necesarias para integrarse en todos los ámbitos
sociales de una forma fácil y divertida. Para
ello, el instrumento correspondiente a cada
una de las situaciones de comunicación será el
texto, oral o escrito, que corresponda al medio
de comunicación, en cada caso con sus propias
Díaz, A. (2009). La importancia de la lectura.
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jA A&url=http%3A%2F%2Fwww.csicsif.es%2Fandalucia%2Fmodules%2Fmod_e
nse%2Frevista%2Fpdf%2FNumero_15%2F
ADOLFO_DIAZ_1.pdf&ei=aW2IVPPQG8
114
-ryATEx4CgAg&usg=AFQjCNGbGOQpcw
mwbOk0iGubZMBbQMcBLQ&bvm=bv.81
456516,d.aWw
Lucelina, B. (2006). Influencia de las
estrategias de enseñanza que utilizan los
docentes del área de comunicación en el
desarrollo de la competencia lingüística del
componente oral en los alumnos del 2°
grado de educación secundaria del colegio
fis-calizado “Túpac Amaru” del distrito de
Tumán; 2006.
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Quiñones, H. (2012). Los Talleres de lectura
basado en el Enfoque Constructivista utilizando material impreso mejora el logro de aprendizaje de la comprensión lectora de los estudiantes del 5° grado “A” de Educación
Primaria de la I.E Nº 88232 “Nuestra Virgen
María” en el distrito de Chimbote durante el
Segundo Bimestre del año 2011”– (Tesis para
obtener el Título de Licenciado en Educación).
Universidad de Los Ángeles de Chimbote. Perú
115
TALLERES DE PSICOMOTRICIDAD COLABORATIVOS PARA LA
MEJORA DE LA MOTRICIDAD FINA EN NIÑOS DE 5 AÑOS
PSICOMOTRICIDAD's WORKSHOPS COLABORATIVOS FOR THE IMPROVEMENT
OF THE THIN MOTRICIDAD IN CHILDREN GIVE 5 YEARS
Estefani Noemi Avila Laveriano1
RESUMEN
El presente trabajo de investigación estuvo dirigido a determinar si la aplicación de talleres de
psicomotricidad bajo el enfoque colaborativo utilizando material concreto mejora la motricidad
fina en niños y niñas de 5 años de la I.E.P “ULADECH” del distrito de Chimbote, 2013. El
estudio se basó en un enfoque cuantitativo con un diseño de investigación pre experimental, con
un pre test y post test a un solo grupo. Se trabajó con una población muestral de 20 estudiantes de
5 años de educación inicial. La técnica e instrumento empleada para la recolección de los datos
fueron la observación y la lista de cotejo respectivamente validada. Para el procedimiento de
análisis de datos se utilizó la estadística no paramétrica a través de la prueba de Wilcoxon, dado
que las variables de la hipótesis son de naturaleza ordinal y se propuso estimar la diferencia
significativa entre los promedios del pre test y post test. Cuyo resultados de la prueba de
Wilcoxon es: p = 0,000 < 0,05; Con estos resultados se acepta la hipótesis que sustenta de que la
aplicación de talleres de psicomotricidad bajo el enfoque colaborativo utilizando material
concreto, mejoró la motricidad fina en niños y niñas de 5 años de la I.E.P “ULADECH” del
distrito de Chimbote, 2013.
Palabras clave: Enfoque colaborativo, material concreto, motricidad fina, nivel inicial, talleres
de psicomotricidad.
ABSTRACT
The present investigation is aimed at determining whether the implementation of workshops
psychomotor under the collaborative approach using concrete material for improving fine motor
skills in children 5 years and the IEP " ULADECH " District Chimbote, 2013. The quantitative
study is a pre experimental research design with a pretest and posttest to one group. We worked
with a sample population of 20 students 5 years of initial education. The instrument and technique
used to collect the data were observation and checklist respectively. For the data analysis
procedure nonparametric statistics were used in the Wilcoxon test, giving the variables where the
assumption of ordinal nature and was to estimate the significant difference between the means of
pretest and posttest. Which results from the Wilcoxon is: p = 0.000 <0.05; These results supported
the hypothesis that the application of psychomotor workshops under the collaborative approach
using concrete materials , improved fine motor skills in children 5 years and the IEP "
ULADECH " District Chimbote , 2013 is accepted.
Keywords: Motor skills workshops, collaborative approach, concrete materials, fine motor, on
the initial level.
Bachiller de la escuela profesional de Educación Primaria - Bachiller de la escuela profesional de Educación Primaria
- Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote.
2
Licenciada en Educación Inicial. Docente Investigadora de la Escuela Profesional de Educación Inicial y Primaria de
la Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote.
117
E. Avila L., C. Tamayo L.: “Talleres de Psicomotricidad colaborativos para la mejora de la motricidad fina en
niños de 5 años”
INTRODUCCIÓN
La psicomotricidad ocupa un lugar importante
en la educación infantil, ya que está demostrado que en la primera infancia hay una gran
interdependencia en los desarrollos motores,
afectivos e intelectuales (Comellas y Perpinya,
2003).
La edad preescolar, se constituye en el espacio
de vida, quizás, más rico en experiencias que
implican movimiento y expresión, en donde las
capacidades motrices del infante se encuentran
en un periodo transicional, desde que el
individuo nace es una fuente inagotable de actividad, mirar, manipular, curiosear, experimentar, inventar, expresar, descubrir, comunicar y
soñar. El juego es la principal actividad infantil;
este impulsa al niño a explorar el mundo,
conocerlo y dominarlo; por lo tanto dichas
experiencias le permitirán al niño organizar la
información recibida del exterior a través de los
sentidos; respondiendo motoramente frente a
las demandas ambientales (Yoli, Valega y
Caballero, 2010).
Cuando se habla de la motricidad gruesa se
hace referencia al dominio de la motricidad
amplia que lleva a cabo el individuo en
armonía con sus movimientos a la vez le
permite su funcionamiento cotidiano, social
y específico: movilidad, traslados, práctica
laboral, práctica cultural, social (deporte,
teatro) (Delgado, 2011).
Por ello, el juego psicomotor es el predominante en los primeros años de vida, ayuda a
tomar conciencia del propio esquema corporal, forma la propia imagen y la relaciona
con el entorno inmediato.
La psicomotricidad expresa la relación entre
los procesos psicológicos y motores. Cuando hablamos de psicomotricidad se habla de
educación infantil y del primer ciclo de
educación primaria de modo que, en educación infantil deben ofrecerse juegos que
introduzcan las distintas áreas de desarrollo
psicomotor: percepción, esquema corporal,
118
coordinación y expresión corporal (Comellas y Perpinya, 2003).
En el Perú, según el Diseño Curricular Nacional, el desarrollo de la práctica psicomotriz
alienta al desarrollo de los niños y niñas a partir
del movimiento y el juego. La escuela debe
proveer un ambiente con elementos que les
brinde oportunidades de expresión y creatividad a partir del cuerpo a través del cual va a
estructurar su yo psicológico, fisiológico y
social. El cuerpo es una unidad indivisible
desde donde se piensa, siente y actúa simultáneamente en continua interacción con el
ambiente.
Al vivenciar su cuerpo mediante movimientos
y sensaciones (sonido, gusto, vista, olor, tacto),
el niño se acerca al conocimiento, es decir, él
piensa actuando y así va construyendo sus
aprendizajes. Por eso, necesita explorar y vivir
situaciones en su entorno que lo lleven a un
reconocimiento de su propio cuerpo y al
desarrollo de su autonomía en la medida que
pueda tomar decisiones. El placer de actuar le
permite construir una imagen positiva de sí
mismo y desarrollar los recursos que posee
(Ministerio de Educación, 2005).
La educación psicomotriz es una técnica
basada en una pedagogía activa, flexible y
objetiva que aborda al niño en forma integral
durante las diferentes etapas de su desarrollo,
con la finalidad de mejorar las capacidades
intelectuales, afectivas y sociales a través del
movimiento. Es una estrategia educativa
utilizada sobretodo en la educación preescolar
y escolar (Panes, 2013)
Por muchos años el desarrollo temprano de los
niños y niñas estaba solamente en manos de los
padres y la familia extendida. Sin embargo,
actualmente la pobreza, enfermedades, mala
nutrición, falta de registro de nacimiento,
violencia, falta de servicios de calidad, rompimiento de las estructuras familiares tradicionales entre otros, obstaculiza, la posibilidad de
que los padres puedan proveer el cuidado,
afecto y atención necesaria para que los niños
desarrollen todas sus potencialidades
(UNICEF, s.f)
Las estrategias para el desarrollo integral infantil, deben incluir el trabajo con padres,
madres, miembros de la comunidad, instituciones gubernamentales que proveen servicios, de salud, educación, registro de nacimiento, y a organizaciones no gubernamentales, que proveen servicios y atención a niños
y niñas entre 0 y 5 años (UNICEF, s.f)
De acuerdo a lo expuesto anteriormente se
formula el siguiente enunciado: ¿De qué
manera los talleres de psicomotricidad bajo
el enfoque colaborativo utilizando material
concreto mejora la motricidad fina en niños
y niñas de 5 años de la I.E ULADECH del
distrito de Chimbote en el año 2013?
Para lo cual, se formuló como objetivo general el determinar si la aplicación los talleres de psicomotricidad bajo el enfoque colaborativo utilizando material concreto mejora la motricidad fina en niños y niñas de 5
años de la I.E ULADECH del distrito de
Chimbote en el año 2013.
mando en cuenta que esto permitió un
desenlace en el proceso de la psicomotricidad.
Es necesario conocer algunos aspectos esenciales que contribuyan a la estimulación
armónica motriz, identificando estrategias
para la mejora.
La investigación es de tipo cuantitativa. La
población muestral estuvo conformada por 20
estudiantes de 5 años la I.E.P “ULADECH”
del distrito de Chimbote. Se utilizó el diseño
pre experimental con pre y post test. Para la
recolección de datos se aplicó la técnica de
observación y como instrumento la lista de
cotejo aplicado a los sujetos de la investigación. El procesamiento y análisis de datos,
se realizó a través de la estadística no paramétrica, con la prueba de Wilcoxon.
Identificar en nivel de desarrollo de la
motricidad fina de los niños y niñas de 5
años a través de un pres-test.
Ÿ Diseñar el taller de psicomotricidad basado en el enfoque colaborativo utilizando material concreto.
Ÿ Evaluar la motricidad fina de los niños y
niñas de 5 años a través de un pos test.
Ÿ
La investigación se justifica porque los talleres
de psicomotricidad permitirán desarrollar en
los niños una interdependencia en el desarrollo
motor e intelectual. Este investigación es muy
importante porque pretende demostrar que a
través de diferentes actividades de psicomotricidad van a permitir el adecuado desarrollo
motriz fino siendo este importante porque va a
influir en su desarrollo creativo y emocional de
los niños. La motricidad fina es un factor
determinante en el desarrollo del niño/a to-
119
RESULTADOS
TABLA 1. DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD FINA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 5 AÑOS
A TRAVÉS DE UN PRE-TEST
Frecuencia
A
3
Logro previsto
B
6
En proceso
C
11
En inicio
TOTAL
20
Fuente: Lista de cotejo – Pre test, Mayo 2013
%
15%
30%
55%
100%
En la tabla 1, en relación a la evaluación del desarrollo de la motricidad fina a través del pre test,
se observa que el 55% (11) de los niños y niñas se encuentra en el nivel C, es decir en inicio; y el
15% de los niños y niñas ha alcanzado el logro previsto es decir el nivel A.
TABLA 2. DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD FINA EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 5 AÑOS A
TRAVÉS DE UN POST TEST.
Frecuencia
A
14
Logro previsto
B
6
En proceso
C
0
En inicio
TOTAL
20
Fuente: lista de cotejo marzo del 2013
%
70%
30%
00%
100%
En la tabla 2 la relación a la evaluación de la motricidad fina a través del post test, se observa que
el 0% (0) de los niños y niñas superaron el nivel C, es decir el nivel de inicio; y el 70% (14) de los
niños y niñas ha alcanzado el nivel A
.
120
TABLA 3. PRUEBA DE LOS RANGOS CON SIGNO DE WILCOXON
Rangos
Rangos negativos
Post test - Pre Rangos positivos
test
Empates
Total
N
0a
17b
3c
20
Rango promedio Suma de rangos
,00
,00
9,00
153,00
a. Post test < Pre test
b. Post test > Pre test
c. Post test = Pre test
Estadísticos de contraste
Post test - Pre test
-3,787b
,000
Z
a. Prueba de los rangos con signo de Wilcoxón
b. Basado en los rangos negativos.
Como p = 0,000 < 0,05; se concluye que existe diferencia significativa entre las calificaciones de
los alumnos obtenidas en el pre test y post test, siendo mayores en el pos test.
DISCUSIÓN
Ÿ
Nivel de desarrollo de la motricidad
fina de los niños y niñas de 5 años a
través de un pre-test
De los resultados del pre test, se aprecia que
los estudiantes tienen un bajo nivel en
psicomotricidad fina, este alto porcentaje
demuestra que el desarrollo de psicomotricidad fina no se está desarrollando de
manera correcta, o las estrategias que se
desarrollan no son las adecuadas, asimismo
cabe destacar que los docentes no están bien
capacitados para desarrollar nuevas estrategias
para mejorar el aprendizaje.
Estos resultados son corroborados por Campos, García y Silva (2005), quien llevó a cabo
una investigación “El desarrollo de la psicomotricidad a través del juego propuesta de
taller dirigido a los docentes del centro de
educación inicial Villa Rosa”, en la cual se
concluyó que la psicomotricidad estimulada a
través del juego cumple un papel fundamental
en el desarrollo integral del ser humano es un
término que hoy en día va más allá al “aprestamiento para la lectoescritura” el reconocimiento de los distintos tipos de “Marcha”
(caminar, saltar, correr, etc.) o algunos de
lateralidad reconsidera entonces que tiene que
ver con toda actividad que se realiza desde la
más útil destreza dactilar hasta la mayor
“proeza” deportiva.
Ÿ
Diseñar el taller de psicomotricidad
basado en el enfoque colaborativo
utilizando material concreto.
121
Los resultados obtenidos en este objetivo, es
el resultado de la aplicación de la estrategia
didáctica (talleres de psicomotricidad), el
promedio obtenido durante las 15 sesiones
se observa que el 10% (2) de los niños y
niñas se encuentra en el nivel C, es decir en
inicio; y el 50% (10) de los niños y niñas han
alcanzado el nivel A.
peración. Estos talleres potencian tanto el
desarrollo físico como el mental, propiciando el conocimiento de sus propias capacidades, y a desenvolverse tanto en el espacio como en el propio grupo. Aplastar
bolitas de papel o de plastilina. Pulsar teclas
con todos los dedos.
Ÿ
Según los resultados, los niños fueron
mejorando sus aprendizajes en cada sesión
aplicada, el mayor porcentaje se ubicó en el
nivel de logro esperado, lo cual demuestra
que el correcto desarrollo de una estrategia
didáctica, da buenos resultados.
Estos resultados son corroborados con la
investigación realizada por Abuja (2011)
quien realizo una investigación sobre
“Diseño y aplicación de un programa de
desarrollo psicomotriz fino a través del arte
infantil en niños entre 4 a 5años”, quien
concluyó que en el estudio diagnóstico se
evidenció que los maestros dan más importancia a la programación curricular y se
preocupan más por completar el currículo y
cumplir con las fechas precisas para acabar
el programa que por las necesidades reales
de los niños. El horario que tienen los niños
es muy largo y cansado se evidencia que los
34 niños entre ellos hay niños muy inmaduros para su edad; lo cual hace retrasar
al maestro y al resto de sus compañeros al
existir muchos niños y ninguna auxiliar en el
aula produce que las clases y la enseñanza
resulte muy poco personalizada en ciertas
ocasiones hay niños que no entienden o se
atrasan mientras que los demás ya concluyeron la actividad, ellos se aburren y
comienzan a distraerse y distraer a sus
compañeros.
El taller de Psicomotricidad se basa en la
realización de un taller para alumnos de
educación infantil. Donde desarrolla la
coordinación, el equilibrio, la orientación en
el espacio y en el tiempo. Favorecer valores
propios de la convivencia como la tolerancia, la solidaridad, la empatía y la coo-
122
Evaluar la motricidad fina de los niños
y niñas de 5 años a través de un pos test
En los resultados obtenidos a través del post
test, se observa que ninguno de los niños y
niñas se encuentran en el nivel C, es decir el
nivel de inicio; mientras que el 70% (14) de
los niños y niñas alcanzaron el logro previsto
de A.
Estos resultados se corroboran con la investigación realizada por Pozo y Rodríguez
(1993); quienes realizaron una investigación
referente a “Influencia del taller aprendiendo
haciendo con material reciclable y el uso de las
técnicas gráfico plásticas para mejorar la
coordinación motriz fina de los niños y niñas
de 5 años de la institución educativa N° 253
Isabel Honorio de Lazarte en la ciudad de
Trujillo 2009”, concluyendo antes del estímulo, de los 27 niños evaluados el 37% 10
niños se hallan en un nivel de proceso; 44 %
12 niños presentan un nivel de logro previsto;
y, el 19 % 5 niños, presentan un nivel de logro
destacado. Luego de la aplicación del post test
en el taller “Aprendo haciendo” se obtuvo el
0% ; 0 niños se hallan en un nivel de proceso;
41 % 11 niños presentan un nivel de logro
previsto; y el 59% 16 niños, presentan un nivel
de logro destacado, en conclusión el taller
“Aprendo Haciendo” mejoró significativamente los aspectos; coordinación viso
manual, coordinación gestual, y de manera
general la coordinación motriz fina de los
niños y niñas de 5 años del aula anaranjada de
la I.E. N°253 “Isabel Honorio de Lazarte”.
La psicomotricidad es la relación psicosomática
(cuerpo-mente) que se refiere al hecho de que el
factor corporal modifica el estado psíquico, es
decir que todas aquellas experiencias motoras
que ofrezcamos al niño ayudarán a que fije
nuevas habilidades y de esta manera se
modificarán las antes aprendidas. El término
psicomotricidad se divide en dos partes: el
motriz y el psiquismo, que constituyen el
proceso de desarrollo integral de la persona. La
palabra motriz se refiere al movimiento,
mientras que lo de psicomotricidad determina la
actividad psíquica en dos fases: el socio
afectivo y cognitivo (Boix, 1995).
El material concreto se abstrae a través de los
sentidos, teniendo como ventajas para el niño
aprender nociones nuevas, profundizar en lo
conocido, ejercitar y construir nociones,
resolver dificultades, investigar de acuerdo a
sus intereses, experimentar nociones en forma
concreta, construir las nociones en forma
esquemática y clasificar y sinterizar lo
aprendido; así mismo para el educador ayuda,
en la observación al niño cuando trabaja,
seguir sus etapas de adquisiciones en su
avance intelectual.
Para contrastar la hipótesis de la investigación,
se utilizándose la prueba estadística no
paramétrica de Wilcoxón con un nivel de
significancia de 5%, que es igual al 0,05.
Tomando como referentes comparativos, el
pre test y el pos test aplicados a los sujetos en
estudio.
Después de tabular los datos en el software
SPSS, en el resultado del contraste obtenido
se aprecia que el valor de p = 0,000; es
menor que 0,05 el valor de la significancia.
Con este resultado se comprueba la significatividad de la hipótesis, donde La
aplicación de taller de psicomotricidad bajo
el enfoque colaborativo utilizando material
concreto mejora significativamente la
motricidad fina en niños y niñas 5 años de la
I.E los Ángeles de Chimbote en el distrito de
Chimbote en el año 2013.
tos propios, se puede perder la orientación
desde la visión psicomotriz y el soporte sobre el
cual se sustenta, como es el sistema nervioso.
En este contexto, podemos decir que la psicomotricidad es una acción vivenciada, propia de
la educación. Se apoya en la noción del
desarrollo neuro-psico-socio-motriz del niño.
Facilita al niño el acceso al pensamiento
operatorio.
En cuanto al enfoque colaborativo, Covarrubias (2010) afirma que “El aprendizaje
colaborativo se produce cuando los alumnos
y los profesores trabajan juntos para crear el
saber”. Existe trabajo colaborativo cuando,
además de la cooperación, ayuda mutua,
asunción de responsabilidades, cada persona del grupo es capaz de analizar críticamente una actividad en la que ha tomado
parte, obteniendo de este análisis elementos
que le permiten mejorar no sólo tareas posteriores sino también, y fundamentalmente,
las relaciones con los demás.
En cuanto al material concreto se abstrae a
través de los sentidos, teniendo como ventajas para el niño aprender nociones nuevas,
profundizar en lo conocido, ejercitar y
construir nociones, resolver dificultades,
investigar de acuerdo a sus intereses,
experimentar nociones en forma concreta,
construir las nociones en forma esquemática
y clasificar y sinterizar lo aprendido; así
mismo para el educador ayuda, en la
observación al niño cuando trabaja, seguir
sus etapas de adquisiciones en su avance
intelectual; esto es observar como el alumno
reflexiona, descubre, supera problemas, y
cómo actúa ante los éxitos, y descubrir
reacciones psicológicas del niño tales como
seguridad, curiosidad, alegría (Leyton,
2005).
Para mejorar el desarrollo de la psicomotricidad, esta debe estudiarse desde el proceso
psicomotriz. Hay que centrar el estudio en una
tarea educativa como la escritura o movimien-
123
CONCLUSIONES
Mediante el pretest realizado se pudo
observar que los niños y niñas tienen un bajo
rendimiento en lo que al nivel de desarrollo
de la psicomotricidad se refiere, en la
aplicación del pre, test las calificaciones de
los niños en su gran mayoría se ubicaron en
el nivel de inicio es decir con calificación de
“C”.
El diseño y la correcta aplicación de la
estrategia didáctica taller de psicomotricidad
bajo el enfoque colaborativo utilizando
material concreto mejora la motricidad fina,
durante la ejecución los niños fueron mejorando sus destrezas y habilidades en cada
sesión aplicada, cuyos resultados se reflejaron
en el resultado del promedio de las sesiones
aplicadas.
Mediante el postest realizado se pudo
observar que los niños y niñas tuvieron un
mejor rendimiento al ser evaluados, en
comparación con los resultados del pre test,
donde el 70% de los niños alcanzaron los
resultados esperados, con una calificación
de “A”.
Al contrastar la hipótesis, se obtuvo un nivel
de significatividad del valor de significancia
de la prueba estadística no paramétrica de
Wilcoxón es = 0,000 < que 0,05, esto indica
que existe una diferencia significativa en la
mejora de la psicomotricidad fina de los
niños y niñas, aceptándose la hipótesis
planteada para la elaboración de la tesis.
Abuja, M. (2011). Desarrollo de la motricidad
fina, con arte y juego, para prevenir
problemas de disgrafías en los niños y niñas
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125
EL HIPERREALISMO METAFÍSICO COMO CORRIENTE
POÉTICA ESTIMULADORA DEL LENGUAJE SENSORIAL EN
ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
METAPHYSICAL HYPERREALISM AS POETRY MOVEMENT STIMULANT OF
SENSORY LANGUAGE IN STUDENTS OF SECONDARY EDUCATION
1
Edward Elí Urbina Montenegro
RESUMEN
La investigación tuvo como objetivo general determinar si el Hiperrealismo Metafísico como
corriente poética estimula significativamente el lenguaje sensorial en estudiantes del 2° “D” de
educación secundaria de la I.E. N° 88042 “Las Palmas” en el distrito de Nuevo Chimbote, en el año
2013. Esta investigación corresponde a una investigación pre-experimental, la cual se realizó con
25 estudiantes. El instrumento y técnica empleados para la recolección de los datos fueron la
observación y la lista de cotejo respectivamente. Para el procesamiento de análisis de datos se usó la
estadística no paramétrica en la prueba de Wilcoxon, dado que las variables de la hipótesis son de
naturaleza ordinal y se pretende estimar la diferencia significativa entre los promedios del pre test y
post test. Se concluyó aceptando la hipótesis planteada, que el Hiperrealismo Metafísico como
corriente poética estimula significativamente el lenguaje sensorial en estudiantes del 2° “D” de
educación secundaria de la institución educativa “Las Palmas” en el distrito de Nuevo Chimbote, en
el año 2013.
Palabras clave: Hiperrealismo metafísico, poesía, lenguaje sensorial.
ABSTRACT
The research aimed to determine whether Metaphysical Hyperrealism as poetry movement
stimulates of sensory language in students of 2 "D" of secondary education of school ° 88042
"Las Palmas" in the district of Nuevo Chimbote in Year 2013. This research corresponds to a preexperimental research, which was conducted with 25 students. The instrument and technique
used to collect the data were observation and checklist respectively. For processing data analysis
used nonparametric statistics in the Wilcoxon test, as hypothesized variables are ordinal in nature
and is intended to estimate the significant difference between the averages of the pretest and
posttest. He concluded by accepting the hypothesis that Metaphysical Hyperrealism as Poetry
Movement stimulates of sensory language in students of 2 "D" of secondary education of school °
88042 "Las Palmas" in the district of Nuevo Chimbote in Year 2013. This research corresponds to
a pre-experimental research, which was conducted with 25 students. The instrument and
technique used to collect the data were observation and checklist respectively.
Key words: Metaphysical hyperrealism, poetry, sensory language.
Recibido: 15 de Mayo del 2014, Aprobado: 20 de diciembre del 2014
1
Docente de Educación Secundaria. Poeta.
127
E. Urbina.:El hiperrealismo metafisico como corriente poética estimuladora del lenguaje sensorial en estudiantes de educación secundaria
INTRODUCCIÓN
Es importante señalar que para hacer uso del
lenguaje sensorial se debe gozar de un buen
campo lexical para lo cual se recomienda
leer constantemente. La poesía, al ser el género más completo, además del más breve,
resulta una gran herramienta para esta
empresa.
Según el aporte a nivel internacional de
Rodríguez Estrada (1999), se considera que el
origen del lenguaje sensorial parte del lenguaje
de la publicidad al cual se le considera concreto,
directo, dinámico, sensorial, sensual y seductor.
Ello se debe a que en la publicidad cuentan más
las percepciones que los objetos, es decir, es
mucho más importante el modo en que las
cosas son percibidas. Por otro lado, Bandler &
Grinder citados por Rodríguez (1999: 68)
observaron la importancia de la información
sensorial en el proceso de la comunicación. Las
pruebas lingüísticas que hicieron sugerían que
las personas participan en un proceso de filtro
basado en sus preferencias sensoriales receptivas o de entrada. Estas preferencias parecían ser
fundamentalmente información visual, auditiva
y kinestésica; Rodríguez M. (1999).
Esto ha generado mi interés por investigar el
tema del lenguaje sensorial para conocer así
de qué manera la poesía Hiperrealista Metafísica, antes inexistente, puede contribuir
para despertar el desarrollo de este lenguaje
en el estudiante.
La realidad pedagógica del Perú en cuanto al
lenguaje sensorial es que el estudiante promedio no está ni siquiera enterado de la existencia de éste ni tampoco de la verdadera
oportunidad de aprendizaje que procura la
poesía de este movimiento. Al no concebir el
lenguaje como la posibilidad de tender un
puente del alma del emisor al alma del
receptor solo lo concibe como un instrumento
128
hueco para el habla o como un signo
latosamente epidérmico para la lectura, no,
pues, como la envoltura dentro la cual existe
la conciencia dado que uno piensa según el
lenguaje que usa. Por otro lado, el docente ha
heredado un concepto anacrónico de la
poesía, el cual a la vez hereda a su alumnado,
del mismo que cada recipiente de una noria
abandonada recibe el agua podrida de su
antecesor.
Esto debido a que no se ha usado el lenguaje
sensorial como principio elemental de la
evolución holística del estudiante.
Por esta razón, con el propósito de llevar a
cabo el proyecto de investigación, se ha
creído conveniente realizar un estudio más
detallado sobre el lenguaje sensorial así
como de la aclimatación del Hiperrealismo
Metafísico en la poesía. Dado que en la
ciudad de Nuevo Chimbote en la I.E N°
88042 “LAS PALMAS” se ha observado
que el estudiante presenta una disposición
receptiva.
Por la tanto, se ha hecho uso de un material
que resulta habitual pero a la vez novedoso
como lo es el uso de material impreso o del
cañón multimedia. Lo cual permite que el
estudiante aprenda cómodamente logrando
como consecuencia que conozca el lenguaje
sensorial además de una nueva poesía.
De acuerdo con la realidad de más de una
institución educativa de la localidad se ha
podido constatar que el estudiante, así como
el hombre de pie, dispone de una concepción
rancia de la poesía catalogando a ésta como
una “rima” sentimental sensiblera e incluso
cursi, acaso porque no se la ha dado a conocer una poesía que haga nacer en él el
amor por el lenguaje ni lo que él encierra.
Por esto conviene preguntar: ¿Cómo la
poesía Hiperrealista Metafísica estimula
el lenguaje sensorial de los estudiantes del
2° “D” de educación secundaria de la I.E.
N° 88042 “Las Palmas” en el distrito de
Nuevo Chimbote, en el año 2013?
La investigación se justifica en la medida
que el estudiante mute su visión de la poesía.
Por lo tanto, se considera necesario el diseño
e implementación de un plan lector que haga
posible la oxigenación del concepto que se
tiene de poesía como del uso didáctico de
ésta en procura del lenguaje sensorial, el
cual late al unísono con nuestra realidad
íntima.
La presente investigación es de tipo cuantitativa con diseño pre-experimental. La
muestra estuvo conformada por 25 estudiantes del 2° “D” de educación secundaria
de la Institución Educativa N° 88042 “Las
Palmas”, Nuevo Chimbote.
En cuanto a la recolección de datos se aplicó la
técnica de observación, utilizando como
instrumento la lista de cotejo aplicado a los
estudiantes. La lista de cotejo estuvo
organizado en 3 indicadores: El sentido visual,
el auditivo y el kinestésico; además, uno ligado
al aspecto actitudinal que posee un ítem
relacionado a las actitudes que toman los estudiantes frente a las actividades que se les
proponen.
El procesamiento y análisis de datos, se
realizó a través de la estadística descriptiva
para la interpretación de cada variable y de
la estadística no paramétrica, a través de la
prueba Wilcoxon procesada en el software
SPSS versión 22 en el Sistema Operativo
Windows 8.
Para estimar la incidencia del uso didáctico
de poesía hiperrealista metafísica en pos de
la estimulación del lenguaje sensorial.
RESULTADOS
TABLA 1. NIVEL DE APRENDIZAJE DEL
LENGUAJE SENSORIAL EN EL PRE
TEST.
Logro de
Aprendizaje
A
B
C
Total
N° de niños
%
3
17
5
25
12
68
20
100
En la tabla 01 se observa que de un total de
25 estudiantes el 12% obtuvo como logra de
aprendizaje A (Bueno), el 68 % B (En
proceso) y el 20% C (Con dificultades); con
respecto al lenguaje sensorial.
Estos resultados nos indican que la mayor
parte de la muestra tiene dificultad en cuanto
el desarrollo del lenguaje sensorial.
TABLA 2. NIVEL DE APRENDIZAJE DEL
LENGUAJE SENSORIAL EN EL POST
TEST
Logro de
Aprendizaje
A
B
C
Total
N° de niños
%
18
7
0
25
72
28
0
100
En la tabla 02 se observa que de un total de
25 estudiantes el 72% obtuvo como logra de
aprendizaje A (Bueno), el 28 % B (En
proceso) y ninguno C (Con dificultades);
con respecto al lenguaje sensorial.
Estos resultados nos indican que la mayor
parte de la muestra manifestó una mejora
relativa al desarrollo del lenguaje sensorial.
129
TABLA 3. PROMEDIOS DE NOTA DEL PRE
Y POST-TEST DEL PROGRAMA “EL
HIPERREALISMO METAFÍSICO COMO
CORRIENTE POÉTICA ESTIMULADORA
DEL LENGUAJE SENSORIAL EN ESTUDIANTES DEL 2° “D” DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA DEL I.E. N° 88042 “LAS
PALMAS” EN EL DISTRITO DE NUEVO
CHIMBOTE EN EL AÑO 2013.
PRETEST
POSTEST
Mínimo Máxim Med
o
ia
4.44
15.54 11.1
888
13.32 17.76 15.4
512
En el PRE TEST los estudiantes obtuvieron
una nota mínima de 4.44, una nota máxima de
15.54, y un promedio de 11.18. Mientras que
en el POS TEST la nota mínima fue 13.32, la
máxima 17.76 y el promedio 15.45. Lo cual
evidencia una mejoría durante la aplicación
del programa “El Hiperrealismo Metafísico
como corriente poética estimuladora del
lenguaje sensorial”.
TABLA 4. PRUEBA DE NORMALIDAD
CORRELACIÓN DE LA SIGNIFICACIÓN
Shapiro - Wilk
DIFERENCIA
paramétrica denominada Wilcoxon, con el
objetivo de probar si existe diferencia
significativa entre los resultados del pre test
y post test.
En relación a la hipótesis de la investigación: El Programa “El Hiperrealismo
Metafísico como corriente poética estimuladora del lenguaje sensorial” mejora
significativamente el lenguaje sensorial de
los estudiantes..
TA B L A 5. E S TA D Í S T I C O D E C O NT R A S T E D E L O S R E S U LTA D O S
OBTENIDOS EN LA APLICACIÓN DEL
PRE TEST Y POST TEST.
Z
PRETEST –
POSTEST
-4.243b
.000
a. Prueba de los rangos con signo de
Wilcoxon
b. Basado en los rangos positivos.
En la Tabla 03 se observa que el valor de la
significancia de la prueba es de .000
(p<0.05), lo que indicia que existe una diferencia significativa entre el logro de aprendizaje obtenido en el pre test con el post test.
Al mismo tiempo esto indica que la aplicación del programa contribuyó de forma
positiva a la mejora del lenguaje sensorial.
Estadístico Gl Sig.
.909
25 .029
DISCUSIÓN
Antes de aplicar el test estadístico para
probar si existe una diferencia significativa
en la aplicación del programa se realizó la
prueba de Shapiro-Wilk, por tratarse de una
muestra pequeña (n<50) y de acuerdo a los
resultados obtenidos se tiene que p=0.029 <
0.05. De esta forma la prueba estadística nos
indica que debemos aplicar una prueba no
130
Evaluar el lenguaje sensorial por
medio de un pre test.
Los resultados obtenidos de la aplicación del
pre test a los estudiantes del 2° “D” de educación secundaria de la I.E. “Las Palmas”
demostraron que los estudiantes tienen un
bajo logro de acuerdo al nivel del lenguaje
Ÿ
sensorial demostrando de tal manera que no
gozan de un campo lexical propicio. La
propuesta del programa es iniciar al estudiante
en la lectura de la poesía comenzando por
redefinir el concepto que él tiene de ésta, para
ello se propone el uso del juego poético
llamado “El cadáver exquisito”, de origen
surrealista, el cual puede despertar el lenguaje
sensorial por medio de la creación de más de
una imagen poética; Pellegrini A. (2012).
Cabe decir que el 20% obtuvo una calificación
de C, el 68 % una calificación de B & el 12%
obtuvo A.
Con estos resultados se comprueba la teoría
que señala que la realidad pedagógica del
Perú en cuanto al lenguaje sensorial, es que
el estudiante promedio no está ni siquiera
enterado de la existencia de éste ni tampoco
de la verdadera oportunidad de aprendizaje
que procura la poesía.
Es decir el docente, al no oxigenar su lectura
de poesía, no puede usar de un modo
didáctico sino una poesía como la de nuestro
bisabuelo, la cual es apenas una rima en
lugar de usar una como la del hiperrealismo
metafísico. Lo cual puede resultar sustancial
pues esta poesía al exigir una precisión
verbal enriquece el campo lexical.
Evaluar el lenguaje sensorial por
medio de un post test.
Los resultados obtenidos del post test
evidencian una gran mejoría, pues reflejan
que los estudiantes tienen un logro de
aprendizaje bueno de acuerdo al nivel de
lenguaje sensorial dado que ninguno de ellos
obtuvo una calificación de C. Por otro lado,
el 7% de los estudiantes obtuvieron una
calificación de B y finalmente, los estudiantes que obtuvieron A conforman el 72%.
Ÿ
Con estos resultados se pudo comprobar que
la poesía de este movimiento se puede usar
para nutrir el campo lexical pues ésta no
tiene como propósito sino retratar la realidad
del modo más preciso posible haciendo uso
para ello de la palabra sensorializada. De lo
antedicho se desprende que el Hiperrealismo Metafífísico como corriente poética
estimula significativamente el lenguaje
sensorial.
Es así que el desarrollo del lenguaje sensorial
desempeña un papel crucial en la preparación
escolar en pos del desarrollo comunicativo,
pues, la palabra sensorializada, al expresar una
sensación presente en el hablante, pasa a estar
presente también en el que escucha. Es decir
ubica al hablante más allá de lo representativo,
lo que es más importante, despliega un puente
empático de emisor a receptor procurando así
una comunicación espiritual entre ambos
Illanes, J. (2012).
Estimar el nivel de significancia entre
el pre test y el post test.
Para comprobar la hipótesis de la investigación se utilizó la prueba estadística de
Wilcoxon y se trabajó con un nivel de
significancia de 0,05 (5%). Después aplicar la prueba estadística se observó que el
nivel de significancia es de 0,000; el cual es
menor que 0,05 (p < 0,05).
Ÿ
Este resultado indica que sí existe una diferencia significativa entre el logro de aprendizaje obtenido en el pre test con el logro del
post test pues los estudiantes han demostrado tener un mejor logro de aprendizaje
después de haber aplicado la estrategia
didáctica.
Con este resultado se comprueba la hipótesis, y
se corrobora que la utilización de poesía hiperre
alista metafísica estimula significativamente el
desarrollo del lenguaje sensorial en estudiantes
del 2° “D” de educación secundaria de la I.E. N°
88042 “Las Palmas” en el Distrito de Nuevo
Chimbote, en el año 2013
Para el caso presentado en este estudio y de
acuerdo a Enrique Vargas (2009); se entiende al lenguaje como una experiencia, como
una forma de conocimiento (4). Siendo así de
131
valiosa importancia en la evolución holística
del estudiante. Ahora bien, para que este
proceso sea holista es necesario que el estudiante mute su concepto de poesía para que
descubra la verdadera oportunidad de aprendizaje que procura, como si se tratara de un
gran taladro cuántico que penetra más allá,
proporcionando una vía de aproximación a la
realidad última.
lenguaje sensorial después de haber
aplicado la estrategia didáctica.
Rodríguez M. (1999). Lenguaje creativo para
líderes: lingüística y éxito profesional. México:
Editorial McGraw – Hill
CONCLUSIONES
Ÿ
reflejaron que la mayoría de los estudiantes
del 2° “D” de educación secundaria tienen
un bajo logro de acuerdo al nivel del
desarrollo del lenguaje sensorial, demostrando de tal manera que no estaban
enterados de la existencia de éste ni tampoco
de la verdadera oportunidad de aprendizaje
que procura la poesía.
Ÿ
La aplicación de la estrategia didáctica sobre
la poesía hiperrealista metafísica como
herramienta estimulante del lenguaje sensorial se realizó a través de 9 sesiones de
aprendizaje, las cuales fueron mejorando
paulatinamente de acuerdo al nivel del
lenguaje sensorial de los 25 estudiantes. Los
resultados de la aplicación de las nueve
sesiones en promedio reflejaron el aumento
en el desarrollo del lenguaje sensorial
Ÿ
Los resultados obtenidos en el post test
evidencian que la mayoría de los estudiantes tienen un buen logro de los aprendizajes
de acuerdo al nivel del lenguaje sensorial.
Con estos resultados se puede decir que la
aplicación de la estrategia didáctica ha dado
buenos resultados.
Ÿ
Después de contrastar la hipótesis de
investigación se determinó que sí existe
una diferencia significativa entre el logro
de aprendizaje obtenido en el pre test con
el logro del post test, pues los estudiantes
han demostrado tener un mejor nivel de
132
Pellegrini A. (2012). Antología de la poesía
surrealista. Argentina: Editorial Argonauta.
ISBN: 978 – 950 – 9282 – 46 -9.
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España: EDG Formación
133-139
ENSAYO
DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN LOS NIÑOS DE
EDUCACIÓN PRIMARIA
DEVELOPMENT OF CREATIVITY IN CHILDREN
OF PRIMARY EDUCATION
Nilo Velásquez Castillo
1
RESUMEN
La orientación de la creatividad debe empezar en el ámbito familiar y escolar, con actividades
cotidianas que permita desarrollar el potencial neuronal, donde se construya cimientos del
andamiaje de la futura personalidad del niño. Los procesos de la creatividad están relacionados
con la generación de ideas, producir respuestas novedosas y originales ante cualquier tipo de
problema o elaboración de productos, esta acción no es tarea fácil, por ello, se debe aperturar
espacios para la adquisición de aprendizajes que fortalezcan habilidades creativas en clima de
libertad y confianza. Entre las concepciones sobre el desarrollo de la creatividad, plantea Perkins
(1983) “...señala que el diseño constituye un puente que permite pasar de lo específico (concreto
y simple) a lo general (abstracto y complejo). El concepto de diseño lo utiliza como herramienta
que permita analizar los objetos para generar cosas nuevas...” (Sánchez, 1991). El objetivo del
artículo es analizar concepciones sobre el desarrollo de la creatividad, para comprender la
posibilidad de la construcción del aprendizaje de los niños de educación primaria de manera
distinta como se viene desarrollando. Es importante el artículo porque radica en el desarrollo
adecuado de la creatividad en los niños como generación del pensamiento abstracto, de una
comunicación autónoma, de resolución de problemas y de la relación directa entre el contexto
familiar y educativo.
Palabras clave: Creatividad, educación, niños.
ABSTRACT
The orientation of creativity must begin in the home and school environment, with daily activities
that enable developing neuronal potential, where the scaffolding foundation of the future child's
personality is built. The processes of creativity are related to the generation of ideas, to produce
new and original responses to any problems or processing of products, this action is no easy task,
therefore, is due to open spaces in the acquisition of learning to strengthen skills in an atmosphere
of creative freedom and confidence. Among the conceptions of creativity for determining the
development of creativity, puts Perkins (1983) "... suggests a model for understanding the
creative process and inventiveness based design. He understands that design is a bridge that
1
Mg. en Gestión Educativa. Coordinador Académico Lectivo de Educación de las Escuelas de Educación Inicial
y Primaria de la Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote.
133
N. Velasquez C. : Desarrollo de la Creatividad en los Niños de Primaria
allows passage of the specific, concrete and simple usually abstract and complex. The design
concept uses it as a tool to analyze the objects to create new things ... "(Sanchez, 1991). The aim
of the paper is to analyze the development of ideas about creativity, to understand the possibility
of building the learning of primary school children, differently as it has developed. The
fundamental importance of the study lies in the proper development of creative children in
primary education as a generation of abstract thought, communication, autonomy, problem
solving, direct relationship with his family and educational background, which will lead to better
cope in their daily lives.
Keywords: Creativity , education, children .
INTRODUCCIÓN
DESARROLLO TEMÁTICO
La escuela se encuentra en una constante
búsqueda de metodologías que ayuden a
mejorar los procesos de enseñanza aprendizajes. Las metodologías más aplicadas en
este proceso educativo se deben basar desde la
propuesta de Perkins (citado por Boden,
1994), la creatividad se basa en capacidades
psicológicas universalmente compartidas,
tales como la percepción, la memoria, la
capacidad de advertir cosas interesantes y
proponer elementos o soluciones interesantes
y originales [...] ante la presentación de actividades de aprendizaje se apertura la generación de ideas, la búsqueda de soluciones del
caso, planteamiento de hipótesis, seguir
procedimientos conforme a su propia capacidad de la mano con el docente que orienta y
contextualiza la situación, todo ello, centrando
en los aprendizajes desde el desarrollo de la
creatividad en los niños de Educación Primaria.
La creatividad en la interacción social
Hoy en día, se busca personas creativas,
sujetos generadores de cambios fundamentales en el desarrollo a nivel individual y
en un entorno social. Tal como señala “Penagos & Aluni (2000) cuando dice que la creatividad es una condición necesaria para el
crecimiento de un país, para el desarrollo de
la humanidad, para la calidad de lo humano.
[...] La creatividad es a la humanidad lo que
la evolución a todas las especies. Asimismo,
(Guilera, 2011, p25) ratifica diciendo “seremos más humanos cuanto más creativos seamos”.
Por ello, es necesario formar personas “creativas”, capaces de resolver problemas por sí
mismo y buscar soluciones a los problemas,
aprender a desenvolverse ante situaciones desde la etapa infantil, de esta manera llegará a la
adultez con mayor capacidad creativa para actuar en distintos contextos sociales y en su
campo profesional.
134
Según Torre (1991), la creatividad es:
a) Un potencial intrínsecamente humano, se
creativa recrea, cambia, reorganiza, redefine el
medio a través de una interacción dialéctica y
transformadora en él;
b) Es comunicativa por naturaleza, se orienta al
otro; y
c) Supone novedad y originalidad, siendo éstos
sus identificadores por excelencia que debemos conocer.
El buen desarrollo de la capacidad creativa ha
originado a través del tiempo cambios de
ideas, herramientas y direcciones de rumbos,
lo que llevó a encontrar soluciones a retos que
se presentaban cada día en la sociedad, por ello
desde hace mucho tiempo la creatividad se ha
estudiado desde diversos enfoques, como las
Artes y Humanidades, luego con el avance
científico se revisó desde el enfoque de las
Ciencias, las Ingenierías, la Economía y en los
tiempos actuales su enfoque de estudio se ha
ampliado a otros ámbitos. Por ejemplo, la
Sociología estudia la creatividad como un
producto social, como resultados de la actividad humana, en cuanto se interrelacione con
los miembros de los integrantes de la sociedad.
Desde el enfoque de la Psicología, origina la
reflexión del proceso de la creatividad como
capacidad humana, lo que ocurre dentro del
sujeto y se expresa en comportamientos observables.
Por otro lado, la Psicología Cognitiva, explica
los procesos cognitivos que intervienen en el
cerebro y que desencadenan el acto creativo y
la Psicología Evolutiva investiga cómo se interrelacionan el acto creativo con las capacidades mentales que se configuran en el cerebro
humano.
Mientras que la Psicología Social investiga la
influencia del contexto social sobre el
comportamiento humano y estos comportamientos creativos como influyen en ciertas
circunstancias o situaciones sociales donde se
ejerce el comportamiento humano. En tanto, la
Neurociencia busca sustentar los circuitos
neuronales que intervienen en el proceso
creativo. A su vez la Heurística estudia la
creatividad como generación de procesos de
información, productos o conductas relevantes ante una situación en la que son insuficientes las herramientas disponibles, las destrezas poseídas o los conocimientos acumulados.
En una visión multidisciplinar e integradora, la
creatividad es el principio básico de aplicación
de la inteligencia en el mejoramiento de la
calidad de vida de las personas y en consecuencia el progreso de la sociedad. La creatividad son las estrategias fundamentales de la
evolución natural de las sociedades. Sin
creatividad, no existe evolución ni progreso.
(Guilera, 2011, p. 62-63).
La creatividad se presenta en nuestra vida
cotidiana, cuando se observa dibujos, coreografías, danzas, escritos (poemas, adivinanzas, cuentos, etc.) productos de la inventiva infantil o escuchamos música, sonidos o
ideas imaginarias originales que demuestran
los niños en sus actividades escolares, cuando
los niños van descubriendo y explorando, la
curiosidad y la actividad lúdica, son ejes que
se constituye en un proceso biológico, psicológico, social y cultural.
La creatividad está afrontando una crisis en
el desarrollo en nuestros niños, tanto en el
ámbito familiar y como en el escolar “... El
vacío surge cuando intentamos buscar estudios o investigaciones que destinen sus
esfuerzos en ver la relación existente entre
creatividad y un enfoque o práctica educativa concreta sin intervención previa ni
posterior sobre ella, es decir, constatar hasta
qué punto el quehacer educativo, basado
consciente o inconscientemente en un paradigma educativo, influye en la creatividad
del propio alumnado [... ].
Contrario a este planteamiento, en la escuela
nos encontramos con una traba a la creatividad que no es otra que la existencia de una
enseñanza tradicional y directiva que se
apoya únicamente en el libro de texto, carente de un espíritu creativo e innovador. (Ruiz,
2010, p. 17).
La creatividad de los niños en la familia
Las familias pocas veces se dedican a entender y comprender la importancia en la orientación de las habilidades creativas en los
niños, su desarrollo influye mucho, la generación de experiencias de aprendizaje durante la infancia de una persona es trascendental, por ello la familia juega un rol
importante en la iniciación de la creatividad, los padres deben crear el entorno social con elementos relevantes que busquen
despertar el pensamiento creativo, donde el
interés y la curiosidad se vea experimentado por ellos mismos, donde los padres
muestren expectativas de las actividades
135
que realizan con sus hijos y que las actividades o actitudes las limiten.
Los padres o quienes asumen este papel,
deben afirmar las habilidades que sirva de
base en el desarrollo de la creatividad.
Hernández (1997) expresa que en la creatividad se considera de manera relevante el
contexto donde se produce la acción creativa
como un elemento que determina su desarrollo. Gardner (1995) expone que los
padres de sujetos muy creativos eran excesivamente afectivos. Sin embargo los padres
supieron valorar el talento especial de sus
hijos, apoyándolos y animándolos cuando
empezaron a manifestarse sus habilidades
creativas. Por su parte, los padres con menos
recursos, hicieron grandes esfuerzos para
que el talento de sus hijos se desarrollara.
Según Dacey, “el niño se encuentra en un período crítico donde se realiza el mayor desarrollo neuronal en el ser humano. Si en este
período existen presiones externas autoritarias,
el pensamiento creativo decrece...” (Cemades,
2008, p.10).
Los niños creativos deben encontrar en su
entorno familiar estímulos de todo tipo que
se enriquecen con actividades de interacción, donde los niños se recreen, plasmen,
comuniquen, manipulen objetos y respetan a
otros con actitud democrática, por lo cual es
fundamental la valoración e importancia de
las actividades que proporcionan las familias para enriquecer el desarrollo personal de
las habilidades creativas.
La creatividad de los niños en las escuelas
Los niños al ingresar a las escuelas presentan características innatas (madurez, inteligencia), aprendida en la familia; si encuentra un ambiente adecuado, flexible y motivador, generará un niño más creativo y seguro de sí mismo, en su nuevo ambiente de
interacción se encontrarán deseosos de
resolver problemas por sí mismo ante las
136
situaciones nuevas sorprendiendo con sus
resultados, por ello la etapa escolar se
conforma en el complemento ideal para el
buen desarrollo de la creatividad.
Sin embargo, los espacios educativos no
generan el desarrollo de las habilidades
creativas, que los niños esperan, limitando
de esta manera su desarrollo infantil. Las
escuelas que no tienen en cuenta el desarrollo de la creatividad en las actividades
educativas asfixian la creatividad, generando el conformismo, la rutina, el almacenamiento de contenidos y la mecanización
de los aprendizajes. En algunos casos el
desconocimiento de la influencia de la
creatividad perjudica el aprendizaje integral de los niños en las escuelas.
Ruiz (2010) “... Las actividades planteadas en
el aula son homogéneas en todo momento, ya
sea en gran grupo o de forma individual. El
trabajo individual es entendido como elaboración de fichas, pero siempre dirigido por el
adulto. Los rincones de juego siguen siendo un
entretenimiento para aquellos niños que han
terminado antes la ficha. Se apuesta por un
juego muy estructurado, entendiendo las actividades de juego y trabajo como diferentes...”
Pero cuando se desarrollan las habilidades
creativas, el desarrollo creador comienza tan
pronto como el niño traza los primeros
rasgos de su desenvolvimiento. Lo hace
inventando sus propias formas y poniendo
algo de sí mismo, de una manera que es
únicamente suya. Cuando Piaget nos presenta en sus investigaciones las diversas formas del pensamiento representativo (imitación, juego simbólico e imagen mental)
como solidarias unas de otras y que evolucionan en función a su equilibrio progresivo
de asimilación y la acomodación podemos
decir, es el principio básico para la generación de las habilidades creativas, por
consiguiente requiere del desarrollo de un
gran número de procesos psicológicos cotidianos: recordar, hablar, escuchar, compren-
der el lenguaje y reconocer analogías
(Boden, 1994), lo cual ocurre en cualquier
institución educativa donde los niños
empiezan sus habilidades personales. Pero
este desarrollo debe tener un carácter
reflexivo, enfocado a fomentar la destreza
en el individuo, condición que difícilmente
cumplen muchas instituciones educativas.
Pero como darse cuenta de la presencia de la
creatividad en el aula, es fácil detectar, se
desarrolla cuando observamos el número y
variedad de soluciones que brindan en
respuesta a una situación presentada en el
aula. Conllevando a la fluidez de ideas, lo
que despertará la flexibilidad, proceso de
apreciación para la toma de decisiones. Una
respuesta producto del análisis de diferentes
alternativas, enfoques y perspectivas,
conformando un abanico de posibilidades
para hallar soluciones originales ante la
situación presentada. Entonces los niños han
aprendido a confiar en su propia capacidad
de experimentación y cualquier objeto las
convierte en situaciones creativas, debido
que la iniciación de las ideas que generan,
desencadenan muchas posibilidades de
creación, la cual están dentro del niño y las
utiliza en su propio beneficio constructivo
de su persona.
En pensamiento inventivo como desarrollo
del potencial creativo en los niños de
educación Primaria.
Según la psicóloga Constanza Baeza, el
desarrollo de la creatividad es clave si
queremos tener niños independientes en su
forma de pensar, que puedan asimilar bien
las situaciones que viven, que sean sensibles
al entorno, y que logren una inclinación
hacia la exploración del mundo que los
rodea. (Baeza, 2013).
Perking (1983) presenta una propuesta a
través de un diseño que permite analizar
objetos o elementos para crear nuevas ideas,
soluciones, productos o resultados que ellos
proponen bajo seis principios:
1. La creatividad incluye principios estéticos y prácticos. Para generar una persona
creativa:
a) Los niños deben esforzarse en por mostrar originalidad.
b) Manifestar ideas más generales, fundamentales y de mayor alcance a lo presentado.
c) Pretender alcanzar lo impactante que
despierte los sentidos.
2. La creatividad depende de la atención que
se le preste a los propósitos tanto como a los
resultados. La persona creativa:
a) Permite a los niños que explore el mayor
número posible de alternativas en cuanto a
objetivos y enfoques ante un problema,
como parte inicial de su esfuerzo para una
solución.
b) Evalúa los objetivos y enfoques que
permitirá desarrollar las soluciones y los
efectos de la problemática.
c) Genera la comprensión de la naturaleza
del problema y los principios que aumentan la solución del mismo.
d) Orienta el cambiar de enfoque cuando
surgen dificultades o cuando descubre
nuevas posibilidades para afrontar el
problema.
e) Selecciona la alternativa viable para
proponer la solución al problema. Rara vez
las personas resuelven precisamente el
problema tal y como se plantea inicialmente. La persona creativa sabe aprovechar este hecho.
f) No se debe limitar los cambios en la
búsqueda de solución Puede idear algo que
represente un nuevo patrón conducta o una
nueva idea y convertirla en un objetivo.
3. La creatividad se basa más en movilidad
que en fluidez. Cuando surgen dificultades
las personas creativas tienden a:
a) Plantear el problema más abstracto, más
concreto, más general o más específico.
b) Trabajar al revés. Se imaginan que ya
tiene la solución y se preguntan cómo puede
ser que este resultado genere tal solución.
c) Depender de la observación. Detectan
137
problemas y oportunidades mientras trabajan con los objetivos o en el marco de otros
contextos. Deliberadamente exploran las
situaciones en que trabajan y las comparan
con otras afines, para darse la oportunidad
de agudizar más su percepción.
d) Imaginar diferentes funciones. Se ven
como espectadores más que como ejecutores, como usuarios más que como inventores e inclusive como cosas más que como
personas.
e) Usar metáforas y analogías para establecer relaciones entre situaciones similares o
remotas.
4. La creatividad opera más allá de las fronteras del pensamiento que en el centro de
éstas. La persona creativa:
a) Mantener principios de trabajo con los
niños muy altos, que permitan esfuerzos.
b) Aceptar el riesgo de fracasar como parte
del proceso, aprende a verlo como normal, e
inclusive como un reto interesante.
c) Utilizar ayudas externas para enfrentarse
a la confusión y la complejidad, tales como
tomar nota de sus pensamientos, organizar
ideas sobre el papel y hacer esquemas,
modelos o diagramas.
5. La creatividad depende de pensar más en
términos de proyectos que en problemas
aislados. La persona creativa:
a) Comprometer gran parte de su tiempo y
esfuerzo al esfuerzo continuo de su propuesta.
b) Desarrollar productos intermedios mientras se dirige a los resultados finales. Tiende
a desarrollar y evaluar estos productos
intermedios con el mismo cuidado que el
producto final.
c)Aperturar el clima de libertad intrínseca
para utilizar un proyecto más que trabajar en
problemas aislados, centra su atención en
pensar entorno a un problema central, más
que resolver problemas, para generalizarlos a otras situaciones.
6. La creatividad depende de ser objetivo y
subjetivo. La persona creativa:
a) Considera diferentes puntos de vista y
analizar las de sus compañeros.
138
b) Analizar los productos intermedios, de
que ayudan en la solución total del proyecto
o solución del problema desde una perspectiva más amplia.
c) Buscar la crítica inteligente a las propuestas presentadas, considera cuidadosamente
su aporte y decide si está o no de acuerdo y
aprender de ésta actividad. (Sánchez, 1991).
Un marco determinado por un ámbito social y cultural desde el aula generará el
desarrollo de la expresión de las potencialidades de los niños, por ello el pensamiento creativo debe orientarse desde muy
temprana edad, de tal manera que se mejorare el proceso educativo, implementando
en las sesiones de aprendizajes procesos que
presentar situaciones problemáticas con
múltiples soluciones. Permitirá generar el
desarrollo de la creatividad en las aulas de
educación Primaria.
CONCLUSIONES
Las habilidades creativas deben ser estimuladas desde el entorno familiar y escolar,
donde los niños lleven a la escuela el andamiaje necesario para su futuro desarrollo
como persona útil para la sociedad. Por ello,
la creatividad a temprana edad genera en los
niños deseos de resolver problemas por sí
mismos, dado a que enfrentan a situaciones
nuevas y buscan soluciones. Además, en la
etapa infantil, existen condiciones para
producir un mayor desarrollo neuronal
como ser humano.
Las metodologías de aprendizajes deben
orientar y desarrollar la creatividad en los
niños desde el planteamiento de ideas y
alternativas para resolver problemas por sí
mismos, según el enfoque de Perking
(1983).
Generar un clima de libertad de búsqueda de
información e investigación, con el soporte
y ayuda del docente como facilitador, por lo
cual, los educadores debemos implementar
una metodología que permita llevar a cabo
un proceso de enseñanza aprendizaje que
estimule la creatividad.
Las diversas propuestas de actividades para
el desarrollo de la creatividad, deben aperturar la posibilidad de la construcción del
aprendizaje de los niños de educación
primaria, de manera distinta, permitiendo el
logro de niños con autoestima adecuada,
autonomía y con seguridad en su desarrollo
personal y social.
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139
LA PSICOMOTRICIDAD EN EL DESARROLLO DE LAS
CAPACIDADES DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE EDUCACIÓN
INICIAL
THE PSYCHOMOTORDEVELOPMENTOF CAPACITIES INCHILDRENEARLY
EDUCATION
Lita Ysabel Jiménez López1
«No hay vida sin movimiento y la suspensión de su movimiento propio, para cualquier
materia viva es la muerte.» Lapierre
RESUMEN
El movimiento es una forma de expresión pero además un medio insustituible que el niño usa para
descubrirse a sí mismo y al ambiente que lo rodea. Desde el momento en que empieza la vida del
ser humano hay movimiento y este surge de lo más profundo del ser. Por ello, el MOVIMIENTO
es uno de los principios orientadores de la acción educativa en Educación Inicial entendida como
la libertad para desplazarse, expresar emociones, aprender a pensar y construir su pensamiento
(MINEDU, 2008). Los niños se expresan en diferentes actividades por medio del movimiento,
en ocasiones espontáneos y en otras, sistemáticamente inducidos. Wallon, Gesell, Piaget entre
otros, manifiestan que en la primera infancia la actividad educativa, cualquiera que sea gira en
torno al «ser cuerpo» «vivir el cuerpo» en un aprendizaje a nivel global.
El presente trabajo pretende dar a conocer la importancia de la educación psicomotriz en el
desarrollo de capacidades de los niños menores de 6 años, pues en los últimos años en el afán de
“estimular al niño permanece sentado realizando solo actividades mecanicista que poco o nada
desarrollanla coordinación motora sin respetar dos de los principios de la educación inicial que
son el movimiento y el juego.
El trabajo permite presentar un sustento teórico de la psicomotricidad y su relación con el
desarrollo de capacidades en el niño menor de 6 años, así como algunas una propuesta de
secuencia metodológica para una sesión psicomotriz.
Palabras clave: Esquema corporal, capacidad, motricidad gruesa, motricidad fina,
psicomotriz
ABSTRACT
The movement is a form of expression butal so an irreplaceable means that the child uses to
discover himself and the surrounding environment. From the moment that human life begins
there is movement and this arises from the depths of being. That is why the Movement is one of
the guiding principles of educational action in early education understood as the freedom to
move, express emotions, learn to think and construct their thinking (MOE, 2008). Children
express themselves in different activities through movement, spontaneous and sometimes others,
Recibido: 20 de octubre del 2014, Aprobado: 28 de noviembre del 2014
1
Magister en Docencia Universitaria e investigación, Docente de la Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote
140
L. Jiménez L.: “La psicomotricidad en el desarrollo de las capacidades de los niños y niñas de Educación Inicial”
This paper seeks to highlight the importance of psychomotor education in developing capacities
of children under 6 years, since in recent year sin an effort to"encourage the child"you haves it
ting doing only mechanistic processes which little or no develop their motor coordination
without respect two principles of early childhood education that are movement and play.
The work can provide at heoretical basis of the psychomotor and its relationship to the
development of skill sin children younger than 6 years, as well as some methodological proposal
for a psychomotor sequence session.
Keywords: Body schema, capacity, gross motor, fine motor, psychomotor,
INTRODUCCIÓN
La psicomotricidad debe ser entendida como
la educación por el movimiento que permite el
desarrollo neuroperceptivo motriz y que ayuda
a que el niño a través de la acción logre el
desarrollo de sus potencialidades no solo
motoras sino cognitivas y afectivas. Por tanto
es menester de las docentes de educación
inicial programen actividades de movimiento
que permitan que el niño vivencie la totalidad
corpórea y sobre todo desarrolle movimientos
de manera libre o dirigida logrando expresar y
comunicarse con el mundo exterior a través de
su cuerpo.
Sólo a partir de que las docentes y personas que
están a cargo de los niños menores de 6 años
entiendan la importancia de la psicomotricidad
de esta manera desarrollarán estrategias que
logren el desarrollo de sus posibilidades motrices expresivas y creativas a partir de su cuerpo
y que permita centrar su actividad e interés en
el movimiento.
En las aulas de educación inicial la psicomotricidad debe ser utilizada de manera cotidiana
permitiendo a los niños saltar, correr, arrastrarse, trepar, enrollar, punzar, entre otras actividades pero en base a juegos que permitan
desarrollar la coordinación motora gruesa,
coordinación motora fina y el esquema corporal.
directa o indirecta con los niños menores de
6 años desarrollen actividades psicomotrices, mayor será el desarrollo de las capacidades cognitivas, afectivas y sociales, favoreciendo de este modo la relación con su entorno y tomando en cuenta sus necesidades e
intereses así como sus diferencias individuales.
Desarrollo temático.
El término Educación Psicomotriz fue creado
por Dupré (1905) quien realizó investigaciones sobre patología infantil comprobando que mecanismos psicomotores que
afectaban a los niños con problemas son los
que determinan comportamiento del niño
normal. Por su parte Montessori: afirma que
“existe una relación muy estrecha entre
desarrollo mental y afectivo con la actividad
corporal, pues el hombre es un «ser integral»
Así mismo Piaget afirma que el dinamismo
motor constituye el punto inicial a partir del
cual se han de elaborarse los datos diversos
que emergen del mundo de los objetos, cuya
elaboración perceptual constituirá el objeto
propio de la inteligencia.
La psicomotricidad tiene como finalidad
primordial la estructuración del esquema
corporal.
Por tanto se puede definir la psicomotricidad
«…el conjunto de experiencias corporales
Cabe mencionar que en la medida que las
docentes, estudiantes de educación inicial,
promotoras y todo aquel que tiene relación
141
vividas, que conducen a la toma de conciencia
de sí y de su relación óptima con sus circunstancias con el objetivo de incrementar su
disponibilidad para actuar con eficacia y
seguridad frente a cualquier situación que le
plantea su vida y particularmente los aprendizajes escolares» ( Lora, 2001 )
Beneficios de la Educación Psicomotriz
Entre los beneficios de la Educación
Psicomotriz, tenemos:
Ÿ Desde el punto de vista biológico, los
ejercicios pueden acelerar las funciones vitales, mejorar la oxigenación
de los pulmones y circulación normal.
Ÿ Desde el punto de vista neuromuscular, la actividad física contribuye a perfeccionar el ritmo y la conducta motriz.
Ÿ Desde el punto de vista físico, los
ejercicios básicos desarrollan y fortalecen la musculatura, previniendo
deformaciones futuras; asegura fuerza y flexibilidad, procurando una
postura correcta y el desarrollo armónico del cuerpo.
Ÿ Desde el punto de vista social, la
psicomotricidad le sirve al niño para
abandonar su egocentrismo, y para
participar en actividades sociales o
que impliquen socialización.
Aspectos de la Educación Psicomotriz
Entre los aspectos de la Educación
Psicomotriz tenemos:
a. Coordinación motora gruesa La psicomotricidad gruesa implica la capacidad de
dominar las diferentes partes del cuerpo:
extremidades superiores, inferiores, tronco,
de hacerlas mover siguiendo la voluntad o
una consigna determinada, realizando no
solo un movimiento de desplazamiento,
sino también una sincronización de movimientos superando las dificultades con los
objetos, con el espacio y lo que el terreno
impongan, llevándolo a cabo armó-nica y
precisamente sin rigideces ni brusquedades. Esta coordinación de movimientos
142
brinda al niño confianza y seguridad de sí
mismo al tomar conciencia del dominio
que tiene de su cuerpo. Este logro implica
que el niño tenga un dominio segmentario
del cuerpo, permitiéndole funcionar sincrónicamente, implica también una madurez neurológica que irá adquiriendo con la
edad, una atención en el movimiento que
está realizando y en su representación mental, una buena interpretación del esquema
corporal, por último una estimación y un
ambiente propicio que favorezca el
desarrollo motriz.
b. Coordinación motora fina: Implica la
capacidad para dominar los músculos
finos de las diferentes partes del cuerpo.
Sus aspectos son: Coordinación viso manual, coordinación facial, coordinación gestual y la fonética. Por lo tanto no
solo es coordinación ojo manual sino una
serie de músculos finos de nuestro
cuerpo.
c. Esquema corporal :
El esquema corporal es la imagen mental o
representación que cada quien tiene de su
propio cuerpo, sea en un estado de reposo o
en movimiento.
Según los especialistas, el desarrollo del
esquema corporal tiene todo un proceso, depende de la maduración neurológica como
también de las experiencias que el niño
tenga. Alcanza su pleno desarrollo hasta los
11 o 12 años. (Le bouch citado por Murcia,
2005).
Factores que influyen en el desarrollo de
las actividades psicomotrices en el nivel
inicial
Es importante mencionar que al realizar
actividades psicomotrices en el nivel inicial
las docentes deben tener en cuenta los
siguientes factores (PUCP, 1998)
§ La edad de los niños: En cuanto a la
edad de los niños es muy importante
saber con qué grupo de niños estamos
trabajando, su edad, sus características,
intereses y necesidades. No es posible
pedirle a un niño de 3 años que salte en
un pie si aún no lo puede hacer con
ambos, o pedirle que tenga las mismas
habilidades de un niño de 5 años. Todo
debe ir en relación a sus posibilidades,
en niños de 4 y 5 años se puede esperar
niveles más avanzados que en niños
menores, los mismos que tienen una
necesidad más fuerte de explorar. El
niño de 3 años es capaz de realizar
varias tareas, pero con mínimo de
factores y acciones, por la inestabilidad
de su atención y la variación de sus
intereses, deben prevalecer las actividades libres y espontáneas, sin
límites muy marcados. La fantasía es
un recurso fundamental en estas
edades, el niño no distingue aún
fantasía de realidad. El niño de 4 y 5
años responde muy similarmente al
niño de 3 años, sin embargo puede
realizar mayor número de acciones y
repeticiones, fija su atención mayor
tiempo y tiene mayores capacidades
para la exploración.
§
El número de niños : La cantidad de
niños es preciso tomarlo en cuenta pues
no es lo mismo trabajar con un grupo de
25 niños a tener que hacerlo con 40 ó
con 10, en el mejor de los casos; por
ello las actividades que se programen
deben permitir que todos participen,
vivencien, exploren su cuerpo, y disfruten libremente. A veces encontramos niños que están sentados por 15
a 20 minutos mientras los demás están
realizando un ejercicio ¿Por qué? pues
bien, la respuesta suele ser porque no
todos lo pueden hacer a la vez, cada uno
debe pasar por la cuerda individualmente; ¿Pero se puede tener más
cuerdas? ¿Podrían ir haciendo otro
ejercicio los demás?, ¿Podrían formar
§
equipos?, ¿Se podría programar actividades diferentes para el logro de un
mismo objetivo de tal manera que todos
participen y no se aburran?
Las capacidades planteadas y los
contenidos: Cada actividad debe tener
una capacidad o más de uno, planteados
de manera específica, evidentemente las
capacidades deben estar en directa
relación con las características del
grupo, con los resultados obtenidos en la
lista de cotejo, con las necesidades de
cada niño y del grupo en general.
§
Las motivaciones: Estas son indispensables para toda actividad, los niños
necesitan estar motivados, interesados
por las actividades a realizar, en la
medida que se les despierte el interés, se
tendrá mayor participación, creación, y
desarrollo. Las motivaciones pueden ser
diversas, en ocasiones basta con una
frase para hacer “volar” su imaginación;
por ejemplo si les decimos: “Hoy vamos
a irnos de paseo a la chacra donde hay
muchos árboles de pacay, pero el camino
es muy difícil, tenemos que pasar por un
río, escalar un cerro,... ¿Quieren venir
conmigo...?” Estén seguras que los niños
estarán dispuestos y muy interesados en
realizar dicha aventura, pero debes de
vivirla tan igual que a ellos para no
romper con la “magia” de la imaginación. Conforme vas realizando la
motivación vas introduciendo tu actividad, sin cambiar bruscamente de una
cosa a otro. Puedes iniciar tu motivación
con una canción que invite al niño al
movimiento, o bien una consigna
“diferente” que los movilice física interiormente.
§
El espacio y el tiempo: El espacio debe
ser apropiado para la actividad que se
programe, si se va usar pelotas, maderas,
llantas, etc., se necesita un lugar en el que
no hayan demasiados estímulos externos
que puedan distraer al niño, así mismo si
se va trabajar con el cuerpo y el suelo, el
143
piso esté limpio, y que el clima sea el
adecuado para que el grupo se pueda
estirar en él, revolcar, echar, etc. Con
relación al tiempo las actividades deben
tener una flexibilidad en cuanto a la
duración de las mismas, ello dependerá
de las demandas de los niños, no te
apresures a culminar una actividad si te
ves que el tiempo se te acaba, los niños
perciben con mucha facilidad estos
detalles y puedes romper un momento
especial en cada uno de ellos, vivencias
muy íntimas, que tal vez no se repitan.
Lo que importa es la calidad de lo que se
le dé al niño, mas no la cantidad.
§
Los recursos y materiales : Existen una
diversidad de materiales que pueden servir
para el trabajo con los niños y en particular
para las actividades psicomotrices y de
movimiento, pero ello no significa que no
se pueda realizar una infinidad de ellas sin
el uso de materiales, valiéndose unicamente del cuerpo y el suelo. Actividades como:
mover su cuerpo, su cara, los brazos, imitar animales y otras.
La educación psicomotriz y el desarrollo
de capacidades en educación inicial
El movimiento permite a la educación abrir una
dimensión en la vivencia del niño y de su
potencial propiciando descubrimientos y
creatividad que le ayudan para futuros aprendizajes, pues lo que se busca con la educación
psicomotriz en la etapa pre escolar es brindarle
al niño la oportunidad de expresarse libre y
espontáneamente a través de su cuerpo, conociendo sus diferentes posibilidades de movimiento, desarrollando su expresividad, sin temor, con la posibilidades de comunicarse con
su mundo interior y con el exterior.
Así mismo desde muy pequeño va descubriendo sus posibilidades y uno de los momentos más decisivos en su desarrollo es cuando
se da su primer acto voluntario consciente, aquí
descubre que puede ejercer su poder sobre los
objetos a través de su cuerpo. Poco a poco se va
144
percatando de las mismas posibilidades que
tiene frente a ese objeto determinado, una de
ellas es darle movimiento; tirándolo, haciendo
ruidos con su cuerpo, estrujándolo, rompiendo,
jalándolo, etc. Es así como tiene placer de vivenciar su cuerpo, placer por el movimiento mismo.
Por tanto, el movimiento brinda al niño en
educación inicial la posibilidad de:
Ÿ Conocer el mundo en que se desenvuelve
y del que forma parte.
Ÿ Expresar sus sentimientos y emociones.
Ÿ Expresarse con espontaneidad y actuar
como personas libres.
Ÿ Lograr un equilibrio emocional.
Ÿ Conocer y amar su cuerpo
Ÿ Aceptarse como es con sus fortalezas y
debilidades.
Ÿ Amarse a sí mismo.
Lapierre (2004) señala que los niños durante
los 6 primeros años todavía vive un periodo de
exploración del mundo que le rodea a través
del movimiento de su cuerpo y el pretender
reprimir esa necesidad en una “educación” que
se dice racional, con el silencio y la inmovilidad, con las prohibiciones, exigencias y empobrecimiento de las expresiones motrices que
algunas veces realizan las docentes en las aulas
de inicial es un atropello, ya que representa
privar al niño de su medio más auténtico de su
desarrollo.
Inicialmente el niño descubre a partir del
movimiento el espacio en que está inmerso,
pues cada actividad que realiza esta implícito el
movimiento por tanto contribuye al desarrollo
socioemocional de niños a través de la actuación en grupos en pequeños y grandes grupos,
el juego con los compañeros, las actividades
artísticas, las rondas, las actividades musicales,
la resolución de problemas entre otros.
Para el niño de educación inicial el movimiento
influye en su desarrollo psíquico, en su
personalidad, en sus relaciones interpersonales,
en la adquisición del pensamiento conceptual,
en su comportamiento, en la adquisición del
pensamiento conceptual, en su comportamiento
aspectos de la educación psicomotriz que
son: motricidad gruesa, motricidad fina y
esquema corporal. Las actividades deben
ser programadas de manera progresiva, de
lo simple a lo complejo y estar en relación
directa con la motivación previa que captó
el interés del grupo. Es necesario dar las
consignas de manera clara, sin muchas
palabras para no confundir al niño, durante
la actividad se pueden ir dando consignas
sencillas, las cuales le permitirán moverse
creativamente por todo el espacio, en
parejas, individualmente con un objetivo
determinado con el fin de darle la oportunidad de explorar por sí mismos.
en la adquisición de diversas nociones relacionadas a las matemáticas y a la comunicación,
en fin sin el movimiento el niño sería un ente
aislado de la vida natural, derecho de todo ser
humano.
Existen muchas actividades que le permiten al
niño estar en movimiento, pero ellas no
siempre están programada de tal forma que le
den la posibilidad de explorar su cuerpo, su
espacio, los objetos y con los otros sus
compañeros, no se trata de imponer, ni hacer
ejecutar al niños una serie de ejercicios sino de
crear un clima favorable para el movimiento y
la expresión. El niño en educación necesita
estímulos, momentos en los cuales pueda
manifestar sus pulsiones vitales, tales como
ruido, el movimiento, el placer, la agresividad
que a veces nos olvidan las que están a cargo
de niños pequeños, pero es importante que el
adulto participe con ellos y que lo animen
constantemente, sin cohibirlo. Es importante
permitirle al niño que se comunique a través de
su cuerpo pero para que la comunicación sea
real, no debe ser impuesta por el adulto, ello
hará de la expresión un acto auténtico, libre y
espontáneo.
Secuencia didáctica CAPRIREDI para
desarrollar actividades psicomotrices
La Secuencia didáctica CAPRIREDI es
una propuesta de trabajo con actividades de
movimiento en base a cuatro fases o etapas
que son: CA de calentamiento, PRI de la
actividad principal, RE de relajamiento y
DI de diálogo.
Ÿ
CAlentamiento: Es preparar al organismo
para iniciar un actividad más prolongada,
debe ser motivadora e interesante con el fin
de captar la atención y mantener expectativa
por la actividad a realizar. En este momento
el niño prepara su organismo para iniciar
una nueva tarea de movimiento.
Ÿ
Actividad Principal o ejecución: Este es
el momento donde se desarrolla actividades para desarrollar los tres grandes
Ÿ
RElajación: Esta es la etapa donde los
niños deben recuperar sus energías mediante un retorno a sí mismo. El suelo es
un lugar ideal para la distensión del
cuerpo, debe estar limpio y ser atractivo
para el niño, si se cuenta con sábanas o tapetes pueden usarse pero hay que evitar
las colchonetas para este momento
porque contribuyen a las deficiencias de
posición de la columna vertebral.
Ÿ
Diálogo: Una vez finalizada la actividad
es importante conversar con los niños
sobre lo que han realizado, esto les
ayudará a verbalizar y tomar conciencia
de lo que hicieron realizando preguntas
como: ¿Qué hicieron? ¿Cómo lo hicieron? ¿De qué otra manera lo pueden
hacer? ¿Qué partes de su cuerpo han
movido?
145
CONCLUSIONES
Las actividades de movimiento propicia un
tipo de relación armónica, divertida,
expresiva menos autoritaria y competitiva
permitiendo la búsqueda de la creatividad,
colaboración y entendimiento, que supone
un cambio importante con respecto a la
pedagogía tradicional, ya que gira en torno
a los intereses del niño, y no del adulto.
Ÿ
Ÿ
Ÿ
La psicomotricidad busca desarrollar la
autonomía no la dependencia; propiciando
una disciplina de confianza y libertad, no
autoritaria; se postula una pedagogía
personalizada, no colectiva y uniforme, y
finalmente, se potencia la creación de
actitudes esenciales activas y no pasivas
permitiendo el desarrollo de las capacidades
del niño menor de 6 años.
La secuencia didáctica CAPRIREDI puede ser una alternativa para desarrollar el
momento del cuerpo y del espacio y para
impulsar los principios de movimiento y
juego que se deja de lado y se le resta
importancia en las aulas de Educación
Inicial
146
REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍAS
Aucouturier, B. (2004): Los Fantasmas en
acción y la práctica psicomotriz. Editorial
Grabo. Barcelona.
Lapierre A. y Lapierre, A. ( 2004):El adulto
frente al niño de 0 a 3 años.. Editorial Dossat.
Barcelona
Lora, J. (1992.): La Educación Corporal.
España.
Murcia (2005) Psicomotricidad práctica
recuperado de https://www.um.es/cursos/promoedu/psicomotricidad/2005/material/
esquema-corporal.pdf
Oceano. (2000): Enciclopedia de la psicología.
Barcelona.
PUCP (1998) Módulo - El movimiento es vida
– Nuestro niños y tú.Lima Perú
Ried, B. (2002): Juegos y ejercicios para
estimular la psicomotricidad, Barcelona.
Editorial Oniro. España
EL TEXTO BÍBLICO: DESDE UNA DIMENSIÓN DE LA
PEDAGOGÍA DEL HUMOR
THE BIBLICAL TEXT: FROM A DIMENSION OF THE PEDAGOGY
OF THE HUMOR
Freddy Antonio González Ynfante1
RESUMEN
Mucho se ha especulado sobre si Jesús sonrió o se rió en su estadía en la tierra. Se tiende a
elucubrar de que La Biblia es un libro demasiado solemne y aburrido. El presente ensayo activa la
hermenéutica con detenimiento a ciertos pasajes bíblicos desde la dimensión de una pedagogía
del humor; se interpretan ciertas situaciones que el autor considera humorísticas-reflexivas (con
tono satírico, irónico) desde el libro de Génesis en el Antiguo Testamento, hasta el Nuevo
Testamento, en donde, de seguro Jesús y sus apóstoles pasaron momentos agradables con buen
sentido del humor. Esto no significa que el humor sea la única forma de acercarse a los textos
bíblicos, sino que este estudio privilegia una dimensión que ha estado generalmente ausente en la
consideración de algunos estudiosos de la teología y de su praxis pedagógica, y que sin duda,
algunos recursos humorísticos o anécdotas se encuentran presentes.
Palabras clave: Humor, hermenéutica, pasajes bíblicos, pedagogía, risa.
ABSTRACT
Much has been speculated that Jesus smiled or laughed in his time on earth. It tends to speculate
that the Bible is a book too solemn and boring. This essay active hermeneutics closely at certain
biblical passages from the size of a pedagogy of humor; certain situations that the author
considers humorous-reflective (with satirical, ironic) from the book of Genesis in the Old
Testament to the New Testament, where, surely Jesus and his apostles are interpreted pleasant
moments spent with good sense of humor . This does not mean that humor is the only way to
approach biblical texts, but this study favors a dimension that has been largely absent in the
consideration of some scholars of theology and pedagogical praxis, and no doubt some resources
or humorous anecdotes are present.
Keywords: Humor, hermeneutics, biblical passages, pedagogy, laughter.
Recibido: 15 de agosto del 2014, Aprobado: 9 de diciembre del 2014
1
2
Las citas bíblicas son tomadas de La Biblia de Jerusalén.
Profesor Universidad Campesina de Venezuela “Argimiro Gabaldón (UCVAG). Doctorante en Educación
(UPEL-IPM). Autor del Libro: Pedagogía del Humor: ¡Permitido Reír, estamos en clases…!. Artículos:
“Escuelas con Humor” (Revista Iberoamericana de Educación- OEI). ¿El sentido del humor, tiene sentido
en el aula? (Revista EDUCARE). Las viñetas humorísticas como estrategia didáctica en una clase de
agricultura (Revista AULARIA).
147
F. González Y.:”El texto Bíblico: Desde una dimensión de la pedagogía del humor”
“Entonces se llenó de risas nuestra boca,
Nuestros labios de gritos de alegría,
(…) Y estamos alegres”.
Salmo (126: 2-3)
Las grandes culturas de nuestra civilización,
en su gran mayoría, son producto de las
fusiones del pensamiento judeocristiano con
el pensamiento griego y romano. Por lo que
es relevante, para comprender el significado
que en la actualidad tienen para el mundo
ciertos dogmas, teorías y paradigmas, realizar un estudio genealógico que permita
rastrear los orígenes de su uso y en particular
ciertas etimologías, que puedan arrojar elementos importantes que aporten claridad
sobre el constructo humor.
Es de considerar, que desde aquella visión del
“giro filosófico-ontológico” que proponen
Heidegger y Gadamer sobre la Hermenéutica,
en donde se plantea que los seres humanos
estamos condenados a interpretar y que somos
seres lingüísticos. Surge de ahí, la máxima
nietzscheana sobre que no existen hechos, sólo
interpretaciones, y toda interpretación interpreta otra interpretación. Y tomando en cuenta
que la verdad hermenéutica no es una verdad
absoluta y unívoca: el texto siempre está
abierto a nuevas interpretaciones; el autor de
este ensayo busca rastrear (revisión documental) el empleo del lenguaje que permitió
que ciertas conceptualizaciones respecto del
humor y la risa se perpetuaran hasta nuestros
días con el legado cultural, religioso y moral
que la Biblia dejó a Occidente interpretada por
los apóstoles bajo la inspiración divina.
Se tiende a elucubrar de que La Biblia es un
libro demasiado solemne, aburrido y que
prohíbe la risa. De acuerdo a la interpretación hermenéutica realizada se puede
demostrar lo contrario. En esto me apoyo en
el libro de Eclesiastés (3:4) en donde se
plantea que todo tiene su tiempo: “Su tiempo
el llorar y su tiempo el reír (…)”.
Ahora, si se estudia con detenimiento ciertos
pasajes bíblicos se descubrirá algunas situaciones humorísticas sucedidas a algunos
actores que se mencionan desde el libro de
148
Génesis en el Antiguo Testamento hasta el
Nuevo Testamento, en donde, de seguro
Jesús y sus apóstoles pasaron momentos
agradables con buen sentido del humor. El
presente artículo busca mostrar la presencia
del humor (reflexivo, satírico, irónico, entre
otros recursos literarios) en diferentes
pasajes bíblicos, esto no significa que el
humor esté presente en todos ellos, o que sea
la única forma de acercarse a cada uno de los
textos de la biblia, en el sentido de que no
haya otras formas de lecturas.
EL HUMOR: RECURSO LITERARIO
QUE EXPRESA LA GRACIA EN LA
BIBLIA
“Quién hace reír a sus semejantes, merece el
paraíso”
Mahoma
Dentro del escenario de los estudios bíblicos
y su praxis pedagógica, el tema del humor va
creciendo en el número de investigadores y
especialistas, que concuerdan en que este
tema ha sido subestimado e ignorado por la
mala concepción que históricamente sobre
este género se ha tenido, considerándolo
como poco serio (las reglas antiguas monásticas prohibían la risa); por lo que ha surgido
la preocupación en su investigación y la publicación de libros, capítulos de libros y
artículos sobre este género. En cuanto a
textos se pueden citar a: Arens, El humor de
Jesús y la alegría de los discípulos; Acosta,
El humor en el Antiguo Testamento, Jonsson,
Humour and Irony in the New Testament;
Radday y Brenner, On Humour and the
Comic in the Hebrew Bible; Kuschel,
Lachen: Gottes und der Menschen Kunst.
Antes de entrar en los relatos, hay que hacer
una consideración literaria operativa para los
efectos de este artículo sobre el tema del
humor y la risa. Cuando se dice que el humor
es algo muy serio, no es una broma ni un mal
chiste, ya que el mismo, en sus complejidades
y fugas transita por un itinerario de rupturas
con el mundo de la razón absoluta, de sus
certezas; es una diáspora que desterritorializa
el mundo de lo dado, de lo sagrado, arrinco-
nándolo en fronteras difusas.
Actualmente es necesario construir un
discurso en defensa del buen humor, pues ha
tenido mucha mala fama desde tiempos
históricos; en la actualidad, muchos charlatanes que se hacen llamar humoristas o
cómicos han vilipendiado este término,
llevándolo a la más extrema vulgaridad. El
humor y la risa se han convertido en un gran
negocio llevado a las más bajas pasiones.
De ahí la importancia de hallar los valores
propios del constructo humor que se han
venido tergiversando, evitando que se convierta en un mero sinónimo de gracioso o
divertido, y así rescatar, a través de una especie
de arqueología epistémica su particularidad
estética y ética. Lo que destaca esencialmente
en el constructo humor, parte de un tipo de
seriedad vital, pero no esa seriedad docta que
alza su reclamo y castigo contra todo aquello
que se relaciona con la risa. Es, como nos dice
acertadamente Schopenhauer en uno de sus
aforismos:“la seriedad oculta dentro de la
broma” (citado en conferencia de Sádaba,
2011). Una seriedad hermanada con la expresión incisiva de un chiste, una seriedad que
encuentra en la risa un factor disolutivo y
mordaz que se hace increíblemente eficaz en el
momento de la crítica filosófica.
Ahora, ¿Cómo aprisionar aquello que se
fuga a las ficciones de la cárcel del lenguaje?
Aquello “que es de naturaleza tan compleja
y volátil que resulta imposible atraparlo en
los estrechos límites de unas pocas palabras”
(Martín, 1996, p. 23). Ante tal interrogante
convoco a algunos estudiosos del tema.
Decía Groucho Marx (citado en González,
2013, p. 182) “que el humor es una palabra que
usaba constantemente y estaba loco por ella, y
remataba diciendo irónicamente, algún día
averiguaré su significado”. Groucho con sus
ironías (como tal Jesucristo con sus parábolas)
me da unas claves que traduzco y reflexiono
diciendo que, intentar definir el humor, ya es
cómico en sí mismo, es creer que existe en el
lenguaje la posibilidad de la definición precisa.
Parafraseando a Brooks White, la idea no es
diseccionar el término humor, ya que correríamos el riesgo de espantar las mentes lectoras al sacarle sus entrañas. Por eso, intentar
explicar un chiste puede causar destrozos, ya
que el humor –advierte Hernández Montoya
(2000)-, pone sus bombas donde menos uno se
lo espera, es un terrorismo benigno, sentencia
este humorista convocado.
La Real Academia Española (2001) corriendo
el riesgo de espantar a sus lectores, conceptualiza el término humor como “jovialidad y
agudeza”, en su acepción de carácter, y como
“genio, índole y disposición” en su acepción
de estado afectivo; mientras que define humorismo como “el modo de presentar enjuiciar o
comentar la realidad, resaltando el lado
cómico, risueño o ridículo de las cosas”.
Podría entonces, considerarse el “sentido del
humor” como el de Groucho o el de los
Robertos (Hernández y Malaver) por citar algunos, como la capacidad de producir humorismo, mediante la jovialidad y agudeza, así
como la capacidad humana para percibir algo
como cómico o gracioso en uno mismo y en
los demás.
El termino humor también ha sido objeto de
confusión semántica con el término “cómico”.
Para Fernández (1945, p. 10), “el humor es
sencillamente una posición ante la vida"; y no,
"como vienen sosteniendo los filósofos, una
variedad de lo cómico, sino un fenómeno estético más complejo, un proceso anímico reflexivo, en el que entra como materia prima e
inmediata el sentimiento de lo cómico en
cualquiera de sus múltiples formas" (Casares,
1945, p. 46). Para Vigara (2013), lo cómico que
puede ser: personas, cosas, hechos, dichos,
entre otros, muestra capacidad de divertir o de
excitar la risa, incluso sin intención de hacerlo.
Para ilustrarlo, la prenombrada autora cita un
ejemplo propuesto por dos grandes maestros
del humor gráfico español: Mingote y Forges
quienes de manera literal expresan:
Ÿ “Uno va por la calle, se cae: eso es lo cómico.
149
Ÿ
Lo humorístico es lo que dice después el
tío…” (Vigara, 2013, p. 8-9).
El anterior sentido literal o patente le podemos dar un sentido latente o denso a través
de varias posturas epistemológicas:
En “La gaya ciencia” Nietzsche (1984, p.
32) afirma que: "La existencia no ha llegado
todavía a tener conciencia de la comedia
que ella misma es". Y en el pasaje final del
Banquete (Platón, 1982, p. 284) Sócrates
dice a Agatón y Aristófanes que "era cosa del
mismo hombre saber componer comedia y
tragedia, y que quien con arte es autor de
tragedias es también autor de comedias".
Wylie Sypher (2004, p. 4), en su texto Los
significados de la comedia, citando a
Kierkegaard señala que “lo cómico está
presente en cada una de las etapas de la vida,
porque doquiera que hay vida, hay contradicción, y doquiera hay contradicción, lo
cómico está presente”. Es decir, que “en el
fondo de todo proceso humorístico está lo
cómico como sustrato” (Casares, 1961, p. 31).
En cuanto a la risa, esta aparece en situaciones
y circunstancias tan variadas, diferentes y
heterogéneas, que resulta difícil encontrar para
ella un denominador común. Efectivamente,
ella puede ser sumisa, forzada, cómplice,
rebelde, incrédula, escéptica, complaciente,
liberadora, provocativa, indulgente, aliviada,
incriminatoria, auténtica, falsa, entre otras
formas. Una manera para avanzar hacia la
comprensión de la risa consiste en preguntarse
por su causa, función y efecto.
Hay que señalar la permanente desconfianza
que ha despertado la risa en todo sistema de
poder. Acá cabe destacar lo que plantea Fietz
(1995), el hecho de que acaso siempre nos
reímos desde o contra el poder establecido:
en el primer aspecto, como expresión de
autoridad, en el segundo aspecto, como
manifestación de independencia, y no cabe
duda que desde esta última manifestación
surge la risa rebelde y liberadora, mientras
que desde los imperativos del poder emanan
150
la risa tanto indulgente, burlona, incriminatoria, y ante ellos, la risa sumisa, forzada,
cómplice. Pero, valiéndonos de los términos de Guillaume (Baudrillard y Guillaume,
2000, p. 15s), siempre queda un residuo, de
tal manera que la ingobernable explosividad
de la risa, aunque sometida, marginada o expulsada, puede estallar en cualquier momento, retornar y reinstalarse en los espacios que
le han sido prohibidos.
Para Bergson, “la risa debe ser algo así como una especie de gesto social. (Bergson,
1943, p. 23). Considera este autor que el ser
humano es un animal que ríe y que hacer reír,
dándole a la risa ese carácter social, ya que
una persona solo ríe verdaderamente con
otros; necesita de un eco; es la distancia más
corta entre dos personas. Como ya vimos,
hay teorías que explican que reímos desde
un sentimiento de superioridad, hay también
quienes asumen que la risa surge como
conciencia de libertad. Hay eso sí, un
carácter cognoscitivo de lo cómico, y éste
colabora, sin duda alguna, en la comprensión del mundo y de lo que se considera
como verdad. Decía Claude Roy, que la
verdad es demasiado cruel para decirla sin
hacer reír. Borges lo traduce en que el
humor es una súbita generosidad en la
conversación.
De manera, que para ser generosos y no
crueles en la conversación para decir la
verdad (escrita en la biblia) en clave de humor, se requiere que estudiosos de la teología, predicadores y pedagogos evangelizadores puedan percibir en los libros bíblicos la estética, el arte y el humor en todas sus
figuras literarias sin sentir que están perdiendo reverencia hacia el creador.
¿QUIENES SE HAN REÍDO DE LA
GRACIA DE DIOS?
“(…) Dios me ha dado de que reír,
todo el que lo oiga reirá conmigo”.
Génesis (21:6)
¿Se imagina usted a Dios sonriendo? Invito a
imaginar la complacida sonrisa de Dios al
terminar su obra terrenal, como se explica en el
libro de Génesis (1:31): “Vio Dios cuanto
había hecho, y todo estaba muy bien (…)”.
Imagino la sonrisa de un padre que festeja en el
jardín de infancia la creatividad e ingenio al
escuchar a su hijo Adán dándole nombre a
cada animal. Asimismo, imagino su sonrisa,
cuando creó a Eva, mujer para Adán, de
manera que este no estuviese solo en el Huerto
del Edén. Y por supuesto, es de imaginar la
sonrisa de sorpresa de Adán al ver a Eva y
alegrarse de tenerla como mujer.
Más adelante, el pasaje bíblico que narra el
nacimiento de Isaac es muy elocuente,
recordémoslo: “(…) Abrahán y Sara eran
viejos, entrados en años; y a Sara se le había
retirado la regla de las mujeres” (Génesis,
18:11). Acontece que en un encuentro con
Dios, éste le dice a Abrahán en Génesis
(17:16): “Yo la bendeciré, y de ella también te
daré un hijo, la bendeciré, y se convertirá en
naciones (…)”.
La reacción de Abrahán se denota de la
siguiente manera en el génesis:
Abrahán cayó rostro en tierra y se echó a
reír, diciendo para sí: "¿A un hombre de
cien años va a nacerle un hijo?, ¿y Sara, a
sus noventa años, va a dar a luz?" “Dijo
Abraham a Dios: Si al menos Ismael
viviera en tu presencia”. “Respondió
Dios: "Sí, pero Sara tu mujer te dará a luz
un hijo, y le pondrás por nombre Isaac. Yo
estableceré mi alianza con él, una alianza
eterna, de ser el Dios suyo y el de su
posteridad.” (Génesis, 17: 17-19).
Líneas arriba, traduce en tres elementos que
muestran el carácter escéptico de la risa de
Abraham:
1. La acción de postrarse sobre su rostro, reír
y pensar. El postrarse es signo de humildad
y de reverencia. Pero, en este versículo tal
acción pudiera tener otra interpretación,
pues pareciera que Abraham utiliza el
inclinarse no tanto para rendir homenaje,
sino, como oportunidad de esconder su
risa y murmuración ante Dios.
2. Presenta como objeción la edad avanzada
de Sara y la propia.
3. Al anuncio de Dios, Abraham responde
como si no lo hubiera escuchado o no
tomara en serio lo que le dijo, pues le pide
por Ismael; de Isaac no dice ni una palabra.
Es Dios quien lo escucha y le dice que sí,
que bendecirá a Ismael, pero insiste, y
repite el anuncio del versículo 17, agregando ahora el nombre que le ha de poner:
Isaac–Itzjak, en hebreo significa “risa”.
Con respecto a Sara, es elocuente su actuación: “Sara lo estaba oyendo a la puerta
de la tienda, a sus espaldas” (Génesis,
18:10). “Así que Sara rió para sus adentros y
pensó: "Ahora que estoy pasada, ¿sentiré el
placer, y además con mi marido ya viejo?".
“Dijo Yahvé a Abrahán: "¿Por qué se ha reído Sara, pensando: "¡Seguro que voy a parir
ahora de vieja!” “¿Hay algo difícil para
Yahvé? En el plazo fijado volveré, al
término de un embarazo, y Sara tendrá un
hijo”. “Sara negó: "No me he reído", (y es
que tuvo miedo). Pero aquél dijo: "No digas
eso, que sí te has reído.” (Génesis, 18: 1215).
Con respecto a la risa de Sara, es un mecanismo que reivindica el derecho humano a la
duda por encima del criterio de obediencia.
Y es que la risa de Sara rompe con la solemnidad y el orden de lo patriarcal humano y
sagrado e inaugura la rebeldía de la subversión. Sara se atreve a reírse de la promesa
celestial que le anuncia que va a ser madre,
aunque después le da miedo. Fue un momento de tensión entre la risa de la rebeldía y el
llamado al orden.
Ahora, es extraño que el mismo término por
el cual Sara fue reprendida se haya convertido en el nombre de su descendiente. Se
puede diferenciar grosso modo, coincidiendo con algunos autores que la risa de
Sara surge como risa de duda, incrédula,
perpleja de no poder creer aquello que
escuchaba del propio Dios, mientras que la
risa de Abraham es de felicidad, alegría al
saber la noticia, lo cual va acompañado de un
acto de reverencia hacia Dios: postrarse.
151
Pero, el hecho de que la misma palabra sirve
para dos distintos eventos, significa que la
vida de Isaac estuvo ligada de alguna manera a la risa.
Este pasaje pudiera interpretarse como una
especie de advertencia celestial, consistente
en que los padres al llamar a su hijo Isaac
recordasen por una parte la incredulidad, y
por otra el poder de Dios.
Y como para Dios no hay nada imposible de
acuerdo al Libro de la Biblia, sigamos
sonriendo con el anécdota del “asna que
habló a Balaam” citada en el libro de
Números (22: 21- 30). Invito al lector a leer
el capítulo y los versículos citados, acá por
razones didácticas cito Números (22: 28):
“Entonces Yahvé abrió la boca de la burra,
que dijo a Balaán: "¿Qué te he hecho yo para
que me pegues con ésta ya tres veces?”.
Dejo a la imaginación del lector la cara de
sorpresa de Balaam viendo que su burra le
habló. Y más todavía, si éste llegase a contar
a alguno de sus compañeros o familiares lo
ocurrido, a lo mejor lo tildan de loco.
Otro suceso con pinceladas de humor es
narrado en el libro de Daniel, cito:
De repente aparecieron unos dedos de
mano humana que se pusieron a escribir
frente al candelabro, en la cal del muro
del palacio real, y el rey vio el trozo de
mano que escribía. Entonces el rey palideció, se le turbó la mente, se le aflojaron
las articulaciones de las caderas y le
entrechocaron las rodillas. (5: 5-6)
contentos.
EL HUMOR EN JESÚS EN EL NUEVO
TESTAMENTO: UNA MANERA DE
DECIR LA VERDAD DESPOJÁNDOLA DE SUS APARIENCIAS
“(…) os anuncio una gran alegría (…)”
Lucas (2:10)
El humor como una dicha que ha embargado
al mundo (Kierkergaard, dixit) crea una
distancia que permite ver las cosas desde un
ángulo distinto del habitual y cuestiona la
interpretación dominante de la realidad.
Para quien posee sentido del humor, lo
absoluto e incuestionablemente establecido
se sale de sus cabales y comienza a exponer
criterios desde otros ángulos y lenguajes
totalmente diferentes y complejos. Jesús
desde su complejidad ontológica se situaba
en ángulos desde donde las cosas cambiaban
de dimensiones, por eso hablaba en parábolas para provocar la reflexión y dilemas
morales, de ahí las siguientes frases: dejad
que los muertos entierren a sus muertos,
camellos que intentan pasar por el ojo de
una aguja, de vigas que se alojan en la niña
de los ojos, de la fe como un grano de
mostaza, de cómo las piedras hablaran si
callarán; si no hacéis como niños no
entrarán al reino de los cielos; el que esté
libre de pecados que lance la primera
piedra, cuando des limosna, que tu mano
derecha no sepa lo que hace la izquierda,
(como si las manos supieran lo que hacen).
Todas estas sentencias entre otras, tienen
una sazón humorística.
Por supuesto, ¡quien no se asusta viendo tan
semejante acto! No todos los días se ve una
mano sola escribiendo. Me imagino las dos
rodillas del rey temblando y pegando una de
la otra. Dice más adelante el texto, que el rey
y sus acompañantes estaban embriagados, y
del susto se les pasó la rasca.
El humor es capaz de llevarnos de la mano
al encuentro de la dimensión teológica de
nuestra existencia. Participa de esa
actividad de la fe, capaz de aventurarse en lo
desconocido, encajando la dureza y la
opacidad de la realidad sin perder la ternura
como la que a continuación se expone en la
siguiente escena:
Cierro este apartado, resaltando el papel que
Dios le da a la alegría como buena medicina:
“Corazón contento mejora la salud, espíritu
abatido seca los huesos. (Proverbios 17:22).
Así que mantengamos espíritu y corazón
Jesús contemplaba sentado un día como el
pueblo ofrendaba en el arca del templo, y
como muchos ricos ofrendaban en cantidades;
y vio que una pobre viuda echaba dos
moneditas y llamando a sus discípulos les dijo:
152
“Os digo de verdad que esta viuda pobre ha
echado más que todos los que echan en el arca
del Tesoro” (Marcos, 12:43). Vaya manera
satírica de desnudar la realidad, una realidad
despojada de sus apariencias por el hijo de
Dios y mostrada a sus discípulos para el
discernimiento.
La actitud de la viuda había desencadenado
una reflexión paradójica en el hijo de Dios
que la observaba; la generosa, la espléndida,
la digna de admiración era la viuda y sus dos
monedas que merecían a sus parecer el valor
de una fortuna; las ofrendas de los ricos no
valían gran cosa, solo habían entregado las
migajas sobrantes de su banquete.
Cuando afirmaba por ejemplo: " En verdad
os digo que los publicanos y las prostitutas
llegan antes que vosotros al Reino de Dios"
(Mateo, 21:31), estaba satirizando, poniendo patas arriba convicciones incuestionables sobre la dignidad de las personas,
hacía estremecer los cimientos de una
sociedad vetusta.
En otro contexto, citaré algunas situaciones
divertidas de la Biblia como ejemplos, en
donde los discípulos escogidos para escribir
estos relatos fueron testigos de los acontecimientos, relatos que pasan por el sello
personal de su propia escritura, lo que implica su gracia para contar las cosas que
interpretaban. Todo ello, obvio, inspirado
por el Espíritu Santo, veamos:
El evangelista San Juan cuenta el anécdota
de la curación de un ciego de nacimiento por
parte de Jesús. El hijo de Dios dispuso
curarlo un día sábado, día de reposo, lo cual
trajo discordia entre los fariseos. Dice la
biblia que: “(…),Dicho esto, escupió en
tierra, hizo barro con la saliva, y untó con el
barro los ojos del ciego” (Juan 9:6), “Y le
dijo: "Vete, lávate en la piscina de Siloé"
(que quiere decir Enviado). Él fue, se lavó y
volvió ya viendo” (Juan 9:7).
Así que, una vez curado, los fariseos llamaron al hombre para interrogarlo: Le dijeron
entonces: "¿Cómo, pues, se te han abierto
los ojos?" (Juan, 9: 10), “Los fariseos a su
vez le preguntaron cómo había recobrado la
vista. Él les dijo: Me puso barro sobre los
ojos, me lavé y veo". (Juan, 9: 15). ¡Así de
simple! Imagínense a los fariseos viéndose
las caras unos a otros, pensando que el
hombre les estaba jugando una broma.
Pero, los fariseos que eran muy testarudos
seguían con la duda del milagro. “No
creyeron los judíos que aquel hombre hubiera sido ciego, hasta que llamaron a los
padres del que había recobrado la vista”
(Juan, 9: 18). Y les preguntaron: "¿Es éste
vuestro hijo, el que decís que nació ciego?
¿Cómo, pues, ve ahora?" (Juan, 9:19).
Vean cómo responden los padres: “Nosotros
sabemos que este es nuestro hijo y que nació
ciego. Pero, cómo ve ahora, no lo sabemos;
ni quién le ha abierto los ojos, eso nosotros
no lo sabemos. Preguntadle; edad tiene;
puede hablar de sí mismo.” (Juan, 9: 20-21).
Es como decir, para esto nos llamaron, tan
ocupados que estábamos, el es mayor de
edad ¡pregúntenle a él!
Los tercos fariseos estaban tan indignados
que querían comprometer a Jesús como
fuera posible, por el delito de hacer
escándalo y curar en el día de reposo. Así
que, llamaron por segunda vez al hombre
que había sido ciego y le dijeron: “Da gloria
a Dios. Nosotros sabemos que ese hombre es
un pecador”. (Juan, 9:24). Impaciente ya de
tanta preguntadera sobre lo mismo, responde el que era ciego: “Si es un pecador, no
lo sé. Sólo sé una cosa: que era ciego y ahora
veo” (Juan, 9:25). ¡Tajante respuesta!
Nuevamente los testarudos “le dijeron entonces: ¿Qué hizo contigo? ¿Cómo te abrió
los ojos?” (Juan, 9: 26). Imagínense al pobre
hombre diciendo: “vuelve el perro arrepentido”. Esta vez les contestó obstinado:
“Os lo he dicho ya, y no me habéis escuchado. ¿Por qué queréis oírlo otra vez? ¿Es
qué queréis también vosotros haceros
discípulos suyos?” (Juan, 9: 27). Vaya
broma. Los fariseos al oír esa respuesta, que
definitivamente les sonó a burla, estallaron
en cólera y lo llenaron de injurias y le dijeron: “Tú eres discípulo de ese hombre;
153
nosotros somos discípulos de Moisés”.
(Juan, 9:28). A lo mejor pensaría el hombre:
¡Ay sí me van a meter miedo con Moisés,
miren como tiemblo!
Y los fariseos siguieron: “Nosotros sabemos
que a Moisés le habló Dios; pero ése no
sabemos de dónde es.” (Juan, 9:29). Y el ex
ciego se armó de valor y les soltó una frase
irónica a los sacerdotes sabelotodo: “Eso es
lo extraño: que vosotros no sepáis de dónde
es y que me haya abierto a mí los ojos”. “(…)
Jamás se ha oído decir que alguien haya
abierto los ojos de un ciego de nacimiento”
(Juan, 9: 30 y 32). Vaya inspiración divina
cargada de humorismo e ironía.
Otra descripción anecdótica es la de San
Pablo, se describe como una persona con un
discurso largo que la gente se dormía
escuchándolo. Veamos la siguiente escena
en Hechos (20:7), en donde reunidos los
discípulos “(…) Pablo, que debía marchar al
día siguiente, disertaba ante ellos y alargó la
charla hasta la media noche.”. “Un joven,
llamado Eutico, estaba sentado en el borde
de la ventana; un profundo sueño le iba
dominando a medida que Pablo alargaba su
discurso. Vencido por el sueño se cayó del
piso tercero abajo. Lo levantaron ya muerto”. (Hechos, 20:9). Continúa la narración
en el libro de Hechos, que Pablo tuvo que
bajar corriendo, por supuesto asustado,
sudando frío, y la expresión cuando les gritó
a todos: “No os inquietéis, pues su alma está
en él” (Hechos, 20:10). Imagínense luego la
broma que le gastarían los discípulos a
Pablo. Debió de ser el chiste más cómico del
momento.
En otro pasaje, del joven rico en Mateo (19:
16-22) es bastante elocuente, cuando
pregunta a Jesús ¿Qué bien haré para tener la
vida eterna? A lo mejor esperaba otra
respuesta, menos esa de: “(…) Si quieres ser
perfecto, anda, vende lo que tienes y dáselo a
los pobres, y tendrás un tesoro en los cielos;
luego sígueme”. “Al oír estas palabras, el
joven se marchó entristecido, porque tenía
muchos bienes” (Mateo, 19: 21-22). Este
pasaje tiene muchas interpretaciones, imagínense al joven pensando y diciendo luego
154
con mentalidad capitalista del siglo actual:
después que he heredado y acumulado tanta
fortuna la voy a regalar, ¡y a los pobres!.
La siguiente escena, “Jesús anda sobre el
mar”, narrada por Mateo (14: 22 al 31), está
cargada de asombros y miedos con trazos de
comicidad. Después de unas jornadas bastante
intensas, Jesús ordena a los discípulos a entrar
en la barca e ir delante, y él se queda
despidiendo la multitud que le seguía, y luego
se fue al monte a orar. Ya la barca estaba en
medio del mar, azotada por las olas. Luego en
mitad de la noche Jesús empieza a caminar
sobre las aguas hacia el barco. “Los discípulos,
viéndole caminar sobre el mar, se turbaron y
decían: Es un fantasma, y de miedo se pusieron a gritar.” (Mateo, 14:26). Imagínense
lectores esa escena cómica con esos gritos en
medio del mar.
Jesús viéndolos asustados los tranquiliza:
“¡Ánimo!, soy yo; no temáis!". Entonces le
respondió Pedro, y dijo: “Señor, si eres tú,
mándame ir hacia ti sobre las aguas” (vaya
que Pedro siempre andaba de salido)
“¡Ven!”, le dijo. Bajó Pedro de la barca y se
puso a caminar sobre las aguas, yendo hacia
Jesús. (Mateo, 27 al 29). Pero, viendo la
violencia del viento, le entró miedo y, como
comenzara a hundirse, gritó: “¡Señor,
sálvame!”. Al punto Jesús, tendiendo la mano, le agarró y le dice: “Hombre de poca fe,
¿por qué dudaste?”.
El ser humano siempre se ríe solo de las
cosas que le pasa, ¿Se reiría a solas Jesús de
las cosas de sus discípulos?
Ahora, ¿Quién no se asusta viendo a alguien
caminar sobre el mar en la oscuridad? ¿No
sería que Jesús quería hacerles pasar una
buena broma? Imagínense a Jesús diciendo
¡Dios dame paciencia con este Pedro!
Varias veces Jesús le respondió a sus discípulos de esta manera (ver: Mateo 17:17;
Marcos 9:19), como se refiere en Lucas
(9:41): “¿Hasta cuándo estaré con vosotros y
habré de soportaros?”. Así estaría de cansado el maestro de ver y escuchar tantas
cosas, como hoy estamos cansados de oír
discursos de doble moral sobre la paz,
guerras, hambre y violencia.
CONCLUSIÓN
“…es hora de concluir; estaba por olvidar
que Dios ríe cuando me ve pensar”.
Milan Kundera
Concluir algo es muy difícil cuando lo que se
quiere es abrir caminos para investigar la
existencia. Parafraseando a Kundera, por
ahora ha llegado el momento de concluir, ya
me olvidaba que Dios ríe cuando me ve
pensar, o como decía el salmista: “El que
habita en el cielo se ríe” (Salmos 2: 4).
Se reiría Dios a lo mejor de un pensar como
el de Pedro (Mateo, 14:30) cuando pensó
que se iba a hundir caminando sobre las
aguas, y por supuesto se estaba hundiendo
por la duda y su falta de fe. O el pensar de los
que querían apedrear a la adultera cuando
Jesús les dijo: El que esté libre de pecado que
lance la primera piedra. Vaya lección,
conmoción, se verían las caras unos con
otros, se quedarían esperando a ver quién era
el osado libre de pecado en lanzar la piedra,
¿Esconderían las manos? Lo anterior debió
de ser el chiste con descripción de escenas
que contaría la adultera para toda su vida.
Dios y su hijo Jesús no eran humorista, solamente tenían sentido del humor para llevar
las buenas nuevas, para anunciar alegría,
pero también para desgarrar y develar la
verdad, la realidad que se vivía en esa época.
Jesús utilizó sus parábolas como especie de
metáforas para discernir de manera ocurrente, con mucho sentido del humor y con
una sagaz ironía y elementos satíricos.
Por lo tanto, enseñar la biblia debe partir de
una pedagogía que narre los hechos con
pinceladas de humor, y no lo dice el autor de
este artículo únicamente, también Pablo
inspirado por Dios lo declara: “Que vuestra
conversación sea siempre amena, sazonada
con sal, sabiendo responder a cada cual
como conviene.” (Colosenses, 4:6).
De tal manera que la enseñanza bíblica no
debe ser aburrida: “¡Sí, grandes cosas ha
hecho por nosotros Yahvé, y estamos alegres!” (Salmo, 126: 3). De ahí que, debemos
estar alegres y enseñar divirtiendo
Baudrillard, J. y Guillaume, M. (2000).
Figuras de la alteridad. México: Taurus, La
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tml.
156
MONCADA: UNA VIDA QUE FUE
CONCIENCIA Y REFLEJO DE UNA
CONVULSIONADA ÉPOCA
1
Jorge Smith
Este libro, del doctor, Pedro Miranda tiene
el mérito de enfocar por primera vez la
totalidad de la vida de alguien que todavía
persiste en el imaginario chimbotano, como
lo fue Ciriaco Moncada, conocido popularmente como el “loco Moncada”.
La vida de dicho personaje atraviesa ese
momento crucial de la reciente historia de
Chimbote como lo fue el boom de la pesca,
que en el caso de nuestra ciudad coincidió
también con el de las grandes migraciones
urbanas, que significó que gente de muchas
ciudades del Perú y del ámbito rural en
general se dirigieran a Lima, buscando
nuevos horizontes. En el caso de Chimbote
la llegada de inmigrantes fue masiva, pues
no solo venían de la sierra o de cualquier
lugar de nuestro país sino también llegaron
muchos extranjeros de otros países. En
muchos casos con mucha fortuna ellos
lograron exitosamente hacerse una vida en el
puerto, dándole densidad al mote que por
años había tenido Chimbote de ser “una
tierra de promisión”.
Habiendo nacido en Chimbote el mismo año
en que proveniente de la vecina región de La
Libertad se estableció Moncada en nuestra
ciudad, pude de niño y adolescente ver de vez
en cuando pregonar en las calles a este estra-
falario personaje que era Moncada. Si de niño
me desconcertaba su apariencia, ya de
adolescente no podía dejar de ser indiferente a
las atinadas que eran sus críticas a lo que
acontecía en esta convulsionada época sobre
todo de los años 60. Como dice el libro también la apariencia en el vestir de Moncada,
cambiaba totalmente los fines de semana y
algunas veces recuerdo haberlo visto muy
elegante y casi irreconocible asistir con sus
hijos a la misa de domingo, a la Iglesia de San
Pedro, vecina al Barrio de Acero donde él
vivía o también a veces a la Iglesia San Carlos
en la Plaza de Armas. Para los que vivíamos en
el Barrio Uno exactamente vecinos del Barrio
de Acero donde él vivía, era usual cruzarlo en
la calle cuando los alumnos nos dirigíamos al
Colegio Raimondi por la calle Leoncio Prado.
Él se dirigía con su peculiar forma de caminar
hacia el mercado modelo, el lugar por
excelencia de sus prédicas.
Cuando ocurrió aquel terrible acontecimiento que fue el incendio que arrasó el Barrio de
Acero, con su secuela de muertes y desgracias, era usual que Moncada se diese una
vuelta por nuestro barrio para pedir alguna
ayuda para los damnificados. Nada había
ocurrido a sus hijos y su casa también se
había incendiado, pero solidario él, pedía
ayuda para aquellos que lo habían perdido
Ĉ
Psicólogo. Universidad Simón Bolívar. Lima - Perú
157
J. Smith: “Moncada: Una vida que fue conciencia y reflejo de una convulsionada época”
Las prédicas de Ciriaco Moncada tenían por lo
mismo equivalentes dosis de denuncia de las
desigualdades sociales que reinaban en
Chimbote, como también la codicia irresponsable de los empresarios pesqueros. Su
discurso, es cierto como lo dice el libro tenía
un tinte ecológico, pues denunciaba la deterioración del medio ambiente por el humo y los
desechos de las fábricas pesqueras, pero
también por los humos de la siderúrgica y los
desechos que esta también irresponsablemente
arrojaba al mar. Lo uno generaba un olor pestilente que durante muchos años caracterizo el
aire de Chimbote y afectaba por lo mismo a
todos. La doble contaminación les generaba a
muchos, problemas respiratorios o a la vista de
todo tipo. Todo esto lo denunciaba con extrema habilidad Moncada y por lo mismo era un
reflejo y conciencia del común de los chimbotanos. No había nada de locura allí sino esa era
la impresión que daba su apariencia a veces estrafalaria y su estilo de discurso muchas veces
apocalíptico que tenía a veces connotaciones
bíblicas.
ese es el mensaje principal de este libro que
nos ayuda a comprender a través de la vida de
un entrañable personaje las contradicciones
del Chimbote moderno.
El hecho que en la vida real Moncada también
haya sido un reciclador de productos y que
también le gustase rehusar, volver a usar y
darle nueva vida a diversos productos o
utensilios es indicación de una conciencia
social de respeto al medio ambiente sumada a
una sensibilidad ecológica de no sumarse al
caos universal generando más desechos, nos
muestran a un hombre extremamente coherente entre su vida y su pensamiento.
En base a las características a veces apocalípticas de los discursos de Moncada, el autor
del libro fuerza a veces un poco las cosas al
darle una connotación algo religiosa a la
prédica de Moncada. Las críticas de este, eran
reivindicativas en lo moral, no en lo religioso y
la experiencia evidencia que un comportamiento o pensamiento para ser auténticamente moral no tiene que tener una legitimidad religiosa. Moncada era un hombre
trabajador, un hombre solidario, un buen padre
de familia y alguien que predicó el respeto de
la naturaleza, un buen ciudadano en suma y
158
Artículo de opinión
HUMEDALES DE VILLA MARÍA:
REALIDAD INCIERTA CON PROMISIÓN
WETLANDS OF VILLAMARIA:
UNCERTAINPROMISETOREALITY
1
Lucio Franklin Pajuelo López
INTRODUCCIÓN
Los humedales son hábitats interiores costeros
y marinos, reconocidos también como áreas de
suelo que se inundan temporalmente por
afloramiento de aguas subterráneas o saturación de aguas superficiales, manteniéndose
una cubierta de agua poco profunda de 60 cm;
con plantas emergentes como espadañas,
carrizos y juncos; además, presenta una gran
biodiversidad de fauna migratoria y representa
un rol fundamental en la determinación de
funciones ecológicas. Así mismo, es necesario
mencionar que la vegetación proporciona
superficies para la formación de películas
bacterianas, facilita la filtración y la adsorción
de los constituyentes del agua residual, permite la transferencia de oxígeno a la columna
de agua y controla el crecimiento de algas al
limitar la penetración de luz solar.
La Convención Ramsar de Humedales, la misma que se ha de citar como sigue:
“Convención Relativa a los Humedales de
Importancia Internacional, Especialmente como
Hábitat de Aves Acuáticas. Ramsar (Irán), 2 de
febrero de 1971. Compilación de Tratados de las
Naciones Unidas Nº 14583. Modificada según
el Protocolo de París, 3 de diciembre de 1982, y
las Enmiendas de Regina, 28 de mayo de 1987".
Desde sus inicios hasta la fecha tiene como
partes contratantes a 168 países a nivel mundial
con 2186 sitios designados y una superficie total
de 208.674.247 hectáreas de áreas recocidas y
protegidas; de donde, el Perú como país contratante asume su entrada en vigor el 30 de marzo
de 1992, con 13 sitios cuya extensión total es de
6.784.042 hectáreas, pero, lamentablemente
para nosotros los Humedales de Villa María que
tienen una Resolución Ministerial N° 717 - 75
ORDEZA, donde se declarada área intangible,
no están inscritos en la Convención Ramsar de
Humedales, será por ello la despreocupación,
desinterés y abandono de todos y en especial de
la autoridades pertinentes, que permitieron su
reducción de 50 hectáreas de las 600 hectáreas
que lo conformaban antes del fenómeno del
Niño de 1983. Entonces, conscientemente se
conoce: ¿Qué es un humedal? ¿Cuáles son sus
beneficios? ¿Qué efectos tiene en ellos la contaminación y el desarrollo de una infraestructura
inadecuada?
Para nadie, es ajena la realidad de los humedales de Villa María, la cual es triste, olvidada y solo es atendida algunas veces por escasos ciudadanos con precarias intención es el
1
Magister en Docencia Universitaria e investigación, Docente de la Universidad Católica Los Ángeles
159
L. Pajuelo L.: “Humedales de Villa María: Realidad incierta con promisión”
conservación sin sustento y concertación
social, política y económica, al igual que los
ambientalistas locales y los periodistas mostrando su reportaje crítico y reflexivo solamente de un día y las entidades gubernamentales
simplemente sin capacidad resolutiva competente y que decir, de casi todos nosotros sin
conciencia ambiental y hasta algunos sin escrúpulos que lo toman como botadero y laguna
de oxidación para sus desagües clandestinos;
así mismo, las fábricas aledañas, que son las
principales contaminadoras con sus vertederos
líquidos y sólidos; y finalmente, la infraestructura inadecuada compuesta de grifos, mercados y mega centros comerciales que también
contribuyen a la desertificación, olvido y su futura extinción, es decir: dejar hacer, dejar pasar, al final no es mi responsabilidad, en todo
caso hago lo que puedo.
Cuando se realiza el planteamiento: Si se
conoce ¿Qué es? ¿Cuáles son sus beneficios?
de los Humedales de Villa María, se pretende
reclamar a una omisión de los involucrados
por su intermitente respuesta ejecutoria con
responsabilidad generacional, condición que
se acompaña con los efectos de la contaminación ambiental y una infraestructura inadecuada mencionada anteriormente en situación de
aumento, entonces, que fin tendrán los
humedales en este contexto creciente, que
opinión tendría La Convención Ramsar de
Humedales frente a esta fortaleza y oportunidad local, que pasara con toda la biodiversidad
de flora permanente y fauna permanente y
migra-toria que aún queda y se observa cada
día de vez en cuando; lo incomprensible de
esto, es que si manejáramos decisiones cada
uno desde nuestra propia competencia entenderíamos que los Humedales de Villa Mariano
es una realidad incierta sino una promisión que
tiene importancia hídrica, una fuente de
recursos y energía, participación en la retención de sedimentos y protección, favorecimiento del transporte, desarrollo sostenible y
sustentable de la recreación y turismo y su
160
gran importancia ecológica.
CONCLUSIÓN
Finalmente, nuestra realidad convulsionada de
hoy, no favorece e incluso es incierta para los
Humedales de Villa María, pero sé que existe
un anhelo al igual que en pocos o en muchos la
fuerte esperanza y pertinente aspiración de que
esto se revierta logrando su reconocimiento
integral primero a nivel local, regional, nacional y de allí porque no en La Convención
Ramsar de Humedales por parte del Estado
Peruano, que es un país contratante, para
luego, promover y ejecutar a partir de ello que
se restituya lo actuado por lo nuevo y se asuma
su verdadero desarrollo con emprendimiento y
sostenimiento de generación en generación
con toda la promisión que nos ofrece a todos.
Humedales y Convenio RAMSAR 2011. Recuperado el 04 de octubre de 2014 de:http://
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Recuperado el 04 de octubre de 2014 de:
https://es-la.facebook.com/notes/ecozonaj%C3%B3venes/los-humedales-ramsar-enel-per%C3%BA/525919890 780 919.
L. Pajuelo L.: “Humedales de Villa María: Realidad incierta con promisión”
Mapa de Peligros y Plan de Usos del Suelo de
la Ciudad de Chimbote 2000. Recuperado el
04 de octubre de 2014de: http://bvpad.
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sh/santa/chimbote.pdf.
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