capítulo i

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capítulo i

VIII SEMINARIO EDUCACION EN ANESTESIA
“Hacia el logro del Registro Calificado”
ISBN: 958-33-7010-X
Derechos Reservados © 2004
SOCIEDAD COLOMBIANA DE ANESTESIOLOGÍA Y REANIMACIÓN SCARE
Prohibida la reproducción total o parcial así como su almacenamiento y
distribución por medios electrónicos sin permiso escrito del editor.
PRIMERA EDICIÓN
Impreso por PROLABO Ltda
Bogotá, DC, Colombia
Febrero de 2005
INTRODUCCIÓN
VIII SEMINARIO EDUCACION EN ANESTESIA
“Hacia el logro del Registro Calificado”
“Pensar la universidad es pensar al hombre y pensarlo a él es
pensar la vida, ósea retomarlo desde la inteligencia”
Orozco Silva
Los seminarios de educación en anestesia nacieron desde 1.974 en Manizales con la idea
de mejorar la calidad académica en la educación universitaria de dicha disciplina, el primero
de ellos trato de establecer los mínimos requerimientos de un programa de postgrado para
ser norma en todo el país. A partir de allí nacen otros siete seminarios todos con la mira de
mejorar la calidad en la enseñanza de la ANESTESIA tanto en los programas de pregrado
como de postgrado.
En esta ocasión recopilamos las ponencias del VIII Seminario de Educación en Anestesia,
el cual se baso en las nuevas legislaciones con respecto a la calidad y específicamente sobre la
obtención del registro calificado del postgrado, decreto 1665.
Al desarrollar el espíritu de la norma y tratando de interpretar nuestras necesidades como
país los anestesiólogos docentes nos reunimos para discutir sobre el nivel de educación ,las
estrategias didácticas y los temas que nos hacen pensar y repensar nuestra especialidad y la
manera de enseñarla en un país que requiere altos niveles de calidad profesional.
Los médicos nos habíamos preocupado por el desarrollo científico y tecnológico de nuestra
profesión, los anestesiólogos no hemos estado abstraídos de esta situación, pero llego la hora de
analizar entre todos conceptos que los educadores , conocen bien : Construcción de comunidad,
objetivos sociales, objetivos culturales de la enseñanza. Por ello, este libro resume las ponencias
de los docentes en anestesia sobre como enseñar anestesia , con el fin de analizar no sólo la
normatividad que nos rige sino la manera de enseñar en un siglo donde el conocimiento es un
factor de producción prioritario, la enseñanza debe garantizar competitividad, desarrollo de
competencias , donde el individuo tenga un conocimiento y una aplicación de lo aprendido
que le permita ser mejor ciudadano, ser mejor persona , es decir, vivir mejor.
Así el conocimiento esta al servicio de la vida y proporciona mejoramiento y transformación
al individuo y la comunidad.
Las diferentes ponencias y discusiones sobre estrategias didácticas ,realizadas por personas
afines al tema y por supuesto conocedoras de el, nos llevaran a tener apreciaciones que nos
ayudaran a poner en práctica viejas estrategias de una forma nueva, usar unas novedosas y de
todas formas enseñar mejor.
Se proponen alianzas y trabajo interinstitucional para mejorara la calidad de nuestros futuros anestesiólogos , asegurándole a cada colombiano que cuando este bajo el cuidado de un
anestesiólogo lo esta protegiendo un individuo integral y competente.
Si estamos altamente calificados tendremos la confianza que da el reconocimiento , no sólo
cumplimos la norma sino que impactamos directamente en mejorar el país en lo que atañe a
nuestra profesión.
Olga Marina Restrepo J., MD
Presidente Sociedad Caldense de Anestesia
CAPÍTULO I
FORMACIÓN POR COMPETENCIAS EN LOS
PROGRAMAS DE POSTGRADO DE ANESTESIA
DR. GUSTAVO REYES DUQUE
Universidad de Caldas
Introducción
La formación por competencias se presenta como una alternativa pedagógica para el diseño
de los currículos de los programas de especialización, porque suple las exigencias impuestas por
la sociedad del siglo XXI. La sociedad actual ha definido que la innovación y la creatividad son
dos de las estrategias fundamentales para mejorar las condiciones de vida de sus integrantes; en
este sentido se exige a las universidades que transformen su formación tradicional a un modelo
que facilite la formación en la “alta inteligencia” y en la multidimensionalidad del ser humano.
Se exige trascender lo tradicional (memorizar conocimientos descontextualizados de las demandas del entorno) hacia un enfoque en donde se privilegie una formación para el análisis y
la solución de los problemas con sentido para las personas, con flexibilidad y creatividad para
lograr potenciar y transformar el entorno. De ahí que el objetivo de esta propuesta sea el de
presentar un conjunto de reflexiones y herramientas para diseñar y orientar la formación basada
en competencias en los programas de postgrado de anestesia. Los componentes que abordaré
en la propuesta son: concepto de competencias desde la complejidad, tipos de competencias
propuestos para programas de anestesia, etapas de desarrollo de las competencias, y diseño
de un programa en anestesia basado en competencias, componentes que abordaré desde la
sicología cognitiva, la sicología histórico-cultural, las teorías del desarrollo humano propuestas
por Piaget y las actuales teorías de aprendizaje humano de la neurociencia y el pensamiento
complejo.
Concepto de competencias
Así como son múltiples los autores que han abordado el concepto de competencias, su
clasificación y los modelos para su implementación en los currículos, son varios los investigadores que desde sus postulados han contribuido a conformar la estructura de un programa de
formación por competencias. Entre ellos se destacan los aportes de Chomsky desde la lingüística,
Bloom con su taxonomía, Vigotsky desde la sicología histórico-cultural y Gardner con su teoría
de las inteligencias múltiples.
Educación en Anestesia
Considero que para superar la simplicidad y homogenización de la formación, el concepto
de competencias se debe abordar considerando la estructura compleja del ser humano y la
estructura compleja de la realidad, porque estas se dan en un proceso de constante cambio
donde interactúan procesos de orden y de incertidumbre. Desde esta perspectiva el concepto de
competencias más adecuado es el planteado por S. Tobón en su documento “las competencias
en el sistema educativo: de la simplicidad a la complejidad”:
“procesos complejos que las personas ponen en acción-actuación-creación, para realizar
actividades sistémicas y resolver problemas laborales y de la vida cotidiana, con el fin de avanzar
en la autorrealización personal, vivir auténticamente la vida y contribuir al bienestar humano,
integrando el saber hacer (aplicar procedimientos y estrategias) con el saber conocer (comprender el contexto) y el saber ser (tener iniciativa y motivación), teniendo los requerimientos
específicos del contexto en continuo cambio, con autonomía intelectual, conciencia crítica,
creatividad y espíritu de reto1”.
Este concepto está planteado desde el pensamiento complejo el cuál define una nueva
racionalidad en el abordaje del mundo y del ser humano en la que se entretejen las partes y
elementos para comprender los procesos en su interrelación, recursividad, organización, diferencia, oposición y complementación, dentro de los factores de orden y de incertidumbre.
El concepto expuesto de competencias tiene varias propiedades fundamentales:
Primero, procesos complejos que las personas ponen en acción-actuación-creación, para
realizar actividades sistémicas y resolver problemas. Esta propiedad considera que la competencia es un proceso, es decir, un conjunto de actividades interrelacionadas que se realizan para
cumplir un fin; por otra parte, estas actividades van más allá de lo procedimental y operacional
pues son asumidas como sistemas, y por esto exigen el saber entender, comprender e implicar
hechos y proveer y asumir consecuencias. Por esto las competencias deben abordarse desde
la actuación y no solo desde el hacer, ya que el hacer se refiere a una relación objetal material,
mientras que la actuación es interpersonal e intrapersonal, es un saber hacer razonado para
hacer frente a la incertidumbre (Braslavsky, 1993). En síntesis, es realizar procesos complejos a
través de la actuación para resolver problemas en forma creativa y reflexiva en un mundo con
múltiples sistemas que interactúan.
Segundo, integración del saber hacer (aplicar procedimientos y estrategias) con el saber
conocer (comprender el contexto) y el saber ser (tener iniciativa y motivación). Este abordaje
desde la integralidad evita el reduccionismo y el instruccionismo en los procesos de formación.
Estos tres componentes (saber hacer, saber conocer y saber ser) no son observables como comportamientos individuales, sino que se observan como una compleja red de atributos necesarios
para el desempeño de situaciones o actividades donde necesariamente se combinan en forma
interactiva lo cognitivo, lo psicomotor y lo actitudinal. Por ejemplo, para colocar anestesia
raquídea en forma competente a una paciente embarazada se debe visualizar el desempeño
desde lo psicomotor (habilidad manual para realizar el procedimiento), lo cognitivo (capacidad
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de relacionar, elegir el método, proponer la dosis adecuada, predecir los posibles riesgos) y lo
actitudinal (consideraciones éticas, relaciones interpersonales) en forma simultánea e interactiva,
como una sola unidad, como una propiedad emergente de un sistema.
Tercero, tener los requerimientos específicos del contexto en continuo cambio, con autonomía intelectual, conciencia crítica, creatividad y espíritu de reto. Por esto, la competencia
debe ser lo suficientemente flexible como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes,
donde se vislumbre al máximo la capacidad de razonar, resolver, proponer y realizar una actuación lo más valida posible y lo menos lesiva para el otro. Como el contexto es cambiante,
las competencias deben transformarlo a través de propuestas creativas basadas en referentes
científicos validados por la ciencia. En conclusión, se debe ir del hacer en contexto al actuar en
contexto, y del actuar en contexto al crear en contexto en interacción con otros profesionales
y otras disciplinas.
Las competencias deben diferenciarse del hecho de ser competitivo, ser competidor y ser
competente. Ser competente es actuar de una manera idónea, en desarrollo de una tarea concreta en un contexto con sentido; ser competidor es buscar, sobre el supuesto de ser competente,
una ventaja sobre otros y ser competitivo es hacer uso de esa posibilidad, sobre el supuesto de
ser competidor, para generar un posicionamiento en un medio determinado.
La formación por competencias debe ser asumida como un proceso en continuo cambio
que se construye momento a momento, dado por procesos de orden-desorden-interacciones
en una organización donde intervienen todo un conjunto de subsistemas interrelacionados y
no solamente como un proceso de instrucción.
Para facilitar el análisis, representar la complejidad y mostrar algunos referentes analizaré los
tres componentes expuestos en la integralidad (aprender o saber, hacer y ser) y describiré algunos
modelos que facilitan la estructuración y el diseño de estrategias de enseñanza aprendizaje.
La alta inteligencia, la meta del saber conocer
Si el común denominador de la alta inteligencia es la capacidad de saber conocer, y no
la gran cantidad de información especifica acumulada en el cerebro, parece lógico pensar
que las universidades deben buscar estrategias para lograr niveles de alta inteligencia en sus
egresados; es decir, lograr desplazar la escala intelectual a la derecha, más cerca de los genios,
ver figura 1.
Pero en la vida real nos encontramos con un hecho: hay heterogeneidad intelectual en las
personas, hay unas más brillantes que otras, hay unas que piensan más rápido, que presentan
opciones más acertadas para la solución de problemas; es decir, las personas difieren en capacidad intelectual. Ante esto, surgen los siguientes interrogantes: ¿por qué estas diferencias?
¿qué factores las producen? ¿cómo lograr que estas disparidades cognitivas sean atenuadas?
¿cómo hacer a las personas más inteligentes?.
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Figura 1. Escala que representa el desarrollo de la inteligencia humana. A la izquierda se ilustra un niño con
problemas cerebrales que posiblemente nunca podrá desarrollar todo su potencial intelectual, y a la derecha se
representa con el máximo desarrollo que puede alcanzar el ser humano (genios). La educación superior debe
establecer mecanismos para desviar la escala bien a la derecha.
Según la sicología cognitiva, estas personas se diferencian porque tienen instrumentos del
conocimiento y operaciones intelectuales más desarrolladas. En cierta forma, a mayor número
de instrumentos del conocimiento y a mayor capacidad de utilizar las operaciones intelectuales
hay mayor probabilidad de tener alta inteligencia.
Tales instrumentos son herramientas mentales para comprender la realidad mental y la
realidad simbólica; estás herramientas son de propósito general, es aquello que sabe una persona, y que sin ser información particular le sirve para interpretar y comprender situaciones o
ideas. Los instrumentos son las nociones, las proposiciones, los conceptos, las precategorias y
las categorías. Cómo estos instrumentos existen en la cultura, es decir, no vienen precodificados, son aprendidos. Lo que el ser humano tiene precodificado es la potencialidad de llegar
a aprenderlos.
Las operaciones intelectuales son destrezas cognitivas que todos tenemos; sin embargo,
los más inteligentes y más innovadores se diferencian porque las dominan más, saben elegir
en una situación dada la mejor respuesta y aplicarla con gran velocidad. Algunas operaciones
intelectuales son inferir, comparar, extraer conclusiones, argumentar, derivar, contra-argumentar, proyectar, nominar, supraordinar, isoordinar, inducir, deducir, introyectar, proposicionar,
ejemplificar, entre otras. Estás operaciones también se pueden aprender y perfeccionar, pero
en los modelos de educación actual el aprendizaje de los instrumentos y las operaciones se
deja al azar.
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Figura 2. Componentes de la inteligencia que se pueden desarrollar en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Según lo anterior, la inteligencia son instrumentos y operaciones intelectuales (ver figura
2), y ambas se pueden aprender y perfeccionar, es decir, pensar bien no es inherente a la naturaleza humana, por esto no se debe abandonar al azar y se deben facilitar los procesos de
enseñanza-aprendizaje para los instrumentos y operaciones intelectuales. Ahora, ¿qué modelo
utilizar para desarrollarlas en los estudiantes universitarios? Antes de contestar esta pregunta se
debe definir la edad mental de los estudiantes. En un sistema educativo ideal, y según el referente propuesto por Piaget, los estudiantes universitarios y en mayor grado los estudiantes de
programas de postgrado deben estar ubicados en el pensamiento categorial. De ahí que siendo
consecuentes, debemos utilizar un modelo apropiado para la edad mental definida. Basado en
estas inferencias, como profesor de un programa de postgrado en anestesiología decidí aplicar
en el estudio de la fisiología aplicada a la anestesia el pensamiento sistémico y la enseñanza para
la comprensión. Como el ser humano es un sistema, compuesto por varios subsistemas ligados e
interrelacionados, es necesario abordarlos desde sus propiedades emergentes, es decir, desde las
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propiedades distintas a las partes del sistema que emergen de él cuando todos sus componentes
están en acción. El pensamiento sistémico es un marco conceptual, un cuerpo de conocimientos
y herramientas que se ha desarrollado para que los patrones totales resulten más claros y para
ayudar a comprenderlos, mientras la enseñanza para la comprensión es un método diseñado
por Tina Blythe y colaboradores de la Universidad de Harvard en el que se utilizan varias estrategias para lograr de un tópico una variedad de actividades que estimulen el pensamiento,
tales como explicar, demostrar, dar ejemplos, generalizar y establecer analogías, que permiten
volver a presentar el tópico de una nueva manera. Escogí estos dos modelos porque me facilitaban hacer énfasis en las propiedades emergentes de los sistemas y sus interacciones, porque
son más aplicables en la práctica y porque facilitaban el desarrollo del pensamiento. Asumí el
papel de mediador para que los estudiantes construyeran las relaciones, realizaran las inferencias
y argumentaran las interacciones y las interdependencias con base en los consensos internacionales y en los avances científicos, procurando siempre que se asumieran con pensamiento
crítico las referencias consultadas. Pretendía realizar primero un análisis de los componentes
de los diferentes sistemas y luego su síntesis, pero en el ejercicio se encontraron niveles bajos
de conceptualización y tendencia a la repetición de definiciones puntuales de algunos textos.
En cierta forma la edad mental mostraba características de pensamiento formal aparentemente
debidas, según algunos alumnos, a deudas que quedaron de la formación del pregrado y de
la secundaria o a la mala estructura de los libros en los que accedieron al conocimiento. Así
por ejemplo, cuando se preguntaba por el concepto de precarga hubo varias respuestas: es
la sangre que llega al corazón, es la presión al final de la diástole, es el volumen al final de la
diástole, es la longitud de la fibra al final de la diástole, entre otras. Estas ideas representan más
la forma como se mide la precarga o cuales son sus factores influyentes que el concepto en sí.
En un estudio publicado en Advances in phisiology education en marzo del 2001 (Vol. 25-1) se
compilaron y analizaron todos los conceptos de precarga y poscarga expuestos en los libros de
texto utilizados por estudiantes de medicina y en algunas revistas importantes en el mundo de
la literatura médica. En ellos se encontró que las definiciones, más que falicitar la compresión
de los subsistemas, generaban confusión y frustración en los estudiantes
Por lo anterior, recurrí a la pedagogía conceptual. Este modelo facilita el análisis de los
instrumentos del conocimiento (nociones, proposiciones, conceptos y categorías) a través
de los mentefactos. Los mentefactos son “arte-factos” o herramientas del cerebro; tienen la
ventaja de organizar las diferentes herramientas y procesarlas visualmente con la construcción
de diagramas que permiten organizar y preservar el conocimiento, en tanto facilitan utilizar
la memoria fotográfica permitiendo una doble grabación, en cerebro derecho e izquierdo, en
forma interconectada. Los mentefactos facilitan la filtración de las ideas y el proceso de rescribirlas visualmente en forma estructurada. En la figura 3 se ilustra el mentefacto de precarga
realizado por un estudiante de postgrado, y en la figura 4 se ilustran los otros conceptos que
tuvo que relacionar previamente para definir el concepto de precarga.
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Figura 3. Mentefacto de precarga realizado por un estudiante de anestesia.
Figura 4. En esta figura se ilustran otros conceptos que tuvo que relacionar previamente el estudiante para definir
el concepto de precarga.
Para que el estudiante aprenda a inferir, argumentar, proponer y resolver, es decir, para
que aprenda a utilizar adecuadamente las operaciones intelectuales, se deben establecer procesos para la enseñanza-aprendizaje de las normas de la lógica y de modelos de solución de
problemas.
En síntesis, para desarrollar la alta inteligencia se deben buscar los modelos pedagógicos que
faciliten el aprendizaje, el desarrollo y el uso adecuado de los instrumentos y las operaciones
intelectuales. Una vez alcanzados estos niveles se deben buscar estrategias para aplicarlos como
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juntas de decisiones, conversatorios, revisión de casos clínicos o lectura crítica de artículos
científicos entre otros.
La transformación de los patrones de acción fija y el aporte de representaciones internas sensomotoras, la meta del saber hacer
La interacción de las neuronas se realiza a través de tres propiedades: la oscilación, la coherencia y la resonancia. La oscilación es una propiedad de las neuronas (cuerpo y dendrita) que
se manifiesta por variaciones diminutas de voltaje ligeramente caóticas que pueden recorrer
grandes distancias y, en conjunto con los potenciales sinápticos, constituye el lenguaje básico de
comunicación entre ellas. La resonancia se da cuando grupos neuronales dispersos funcionan
juntos como uno solo; un grupo funciona en fase con un otro distante en forma análoga al ruido
en unísono de las cigarras. La coherencia es la propiedad de resonar en fase, de sincronización
de unas neuronas con otras. La oscilación, la resonancia y la coherencia son fundamentales para
que se establezcan los PAF (Patrones de Acción Fija). Los PAF son módulos cerebrales complejos
que generan movimientos complejos –son conjuntos de activaciones motoras automáticas que
cuando se activan producen movimientos bien delimitados y coordinados fijos para cada especie. Ejemplos de PAF son la deglución, la respiración y la locomoción. Los seres vivos tienen la
capacidad de fusionar varios PAF, de transformarlos y perfeccionarlos para desarrollar nuevas
habilidades. Así, por ejemplo, algunos animales en sus procesos evolutivos cambiaron el PAF
de nadar por el de reptar, los seres humanos combinaron los PAF de respirar y deglutir para
crear el PAF de vocalización, el acróbata modifica los PAF relacionados con el equilibrio y con
los reflejos de compensación muscular a través del entrenamiento y la repetición. Los PAF se
deben modificar y adaptar a constantes cambios del medio, y es a través de la repetición que
se modifica el significado que tal actividad adquiere en el contexto interno; así, por ejemplo,
para un animal la percepción de una sombra significa depredador y depredador significa correr;
luego por la repetición cambia el significado y en este contexto sombra significa correr.
Los anestesiólogos deben adquirir nuevas destrezas psicomotoras para ejercer su práctica
profesional como aplicar anestesias conductivas, realizar intubación endobronquial, canalizar
líneas arteriales y venas centrales o realizar bloqueos de nervios, procedimientos que exigen
modificar PAF por repetición y práctica.
Así como en las prácticas deportivas se estructuran, vigilan y evalúan los entrenamientos
para maximizar los PAF y obtener de ellos la más alta competitividad, de igual forma el entrenamiento para las destrezas psicomotoras debe ser sistematizado evitando ceñirse a la simple
instrucción inicial mientras se abandona al azar el progreso y las etapas de desarrollo de las
destrezas psicomotoras. Debe procurarse el ejercicio permanente de las destrezas teniendo en
cuenta que no estamos preparados filogenéticamente para realizar procedimientos en anestesia,
y por obligación nos corresponde modificar los PAF preexistentes a través del entrenamiento
dirigido y las prácticas docente-asistenciales. En la tabla 1 se describen las diferentes etapas
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para el desarrollo y el entrenamiento de nuevas habilidades sicomotoras y la forma de facilitar
la enseñanza en este sentido.
Con base en lo anterior, podríamos plantear la siguiente hipótesis:
Figura 5. El cerebro para predecir debe estructurar una imagen sensomotora y anticipar, en cierta forma
simula los movimientos que debe realizar, esta imagen es la que posteriormente desencadena la acción
específica utilizando los PAF. En la figura el estudiante recibe la información de cómo colocar una máscara
laringea para permeabilizar la vía aérea, en esta se visualiza la imagen previa que estructura su cerebro
antes de colocarla.
Cómo los PAF se pueden modificar y adaptar a constantes cambios del medio pues través de
la repetición las actividades adquieren un nuevo significado en el contexto interno, los ejercicios
de simulación pueden contribuir a mejorar las destrezas para los diferentes procedimientos. Un
análisis más detallado de la utilidad de la simulación en los procesos de enseñanza y aprendizaje
se presentan en otro capítulo de este libro.
Es importante destacar que los PAF no se activan por estímulos externos específicos pues
la actividad cerebral, discontinua, no es paralela a la realidad que es continua y “no es posible
recibir toda la información sensorial del exterior y a la vez tomar decisiones rápidas y correctas:
las neuronas son rápidas pero no tanto.” (Llinás, p. 29); entonces, ¿cómo se activan los PAF, si
no es por un estimulo externo directo? En realidad la función del sistema nervioso central es
intrínseca, pero puede ser modulada por el entorno. Para que los movimientos no sean peligrosos los animales deben anticipar siempre su resultado con base en los sentidos, lo que implica
que el cerebro debe predecir. La predicción se realiza comparando las propiedades del medio
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externo, transmitidas por los sentidos, con su representación interna sensomotora; estas imágenes
sensomotoras son un instrumento para implementar las interaciones predictivas o intencionales
entre el cerebro del organismo vivo y el medio ambiente, y adquieren representación sensorial
gracias a su impacto sobre una disposición funcional preexistente en el cerebro. El cerebro,
para predecir, debe estructurar una imagen sensomotora y anticipar, simulando en cierta forma,
los movimientos que deben realizarse y es esta imagen la que posteriormente desencadena
la acción específica (PAF). La locomoción, por ejemplo, tiene su imagen sensomotora previa
representada como una actividad reciproca que activa un lado mientras inactiva el otro en una
función de hemicentros apareados alternándose. En este proceso el medio externo modula y
condiciona la marcha pero no la activa.
Si la predicción es una función primordial del cerebro y se realiza gracias a las imágenes
sensomotoras podemos contribuir entonces a mejorar las destrezas sicomotoras al establecer
modelos que le permitan al cerebro estructurar la anticipación o predicción en forma precisa.
En la práctica dejamos que el azar y el propio estudiante estructuren a partir de los textos y de
sus modelos mentales las imágenes sensomotoras previas a los procedimientos. El mecanismo
de predicción cerebral sustenta el recurso a la imagen, a los videos y a las animaciones como
instrumentos didácticos que ayudan a mejorar la predicción para la realización de los diferentes
procedimientos y en este entorno se puede plantear la siguiente hipótesis: “las animaciones (en
multimedia) en cuanto contribuyen a mejorar la representación cerebral –sensomotoras- de
los procedimientos mejoran el entrenamiento de las habilidades sicomotoras y pueden ahorrar
tiempo y esfuerzo”.
En resumen, para un adecuado control del movimiento se requiere una representación interna sensomotora y activación de PAF con adecuada destreza espacial y temporal, situaciones
sobre las que se puede intervenir en los procesos de formación.
La imitación forzosa y la plasticidad cerebral contribuyen al saber ser
El proceso de formación, como fenómeno sociocultural, se estructura de acuerdo con dos
principios: primero, el sujeto que enseña debe ser un veterano, es decir, alguien que tiene un
conocimiento más completo porque ha tenido más interacciones sociocognitivas con otros
humanos; debe, además, percibir la ignorancia del otro, del que aprende, para que a través
de su actuación lo obligue a cambiar o transformar su conocimiento; segundo, la persona
que aprende presenta “una plasticidad o disponibilidad juvenil” que le permite transformar su
conocimiento y adecuarlo a su matriz social, manifestando también una disponibilidad mimética, una voluntad de imitar a los congéneres, porque somos ante todo seres de imitación. De
ahí que haya cierta facilitación para la educación afectiva que debe estructurarse, planearse y
evaluarse en los procesos de formación.
La educación afectiva se refiere a la educación que logra el desarrollo personal, social, moral, ético, y el fortalecimiento de los sentimientos y las emociones. El desarrollo afectivo como
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Figura 6. Principios que regulan los procesos de formación afectiva.
proceso se refiere al crecimiento individual o los cambios internos que se generan al servicio
de los “mejores” intereses de los individuos y la sociedad.
La formación ética permite al estudiante tomar decisiones autónomas a la luz de los principios y valores y ponerlas en práctica teniendo en cuenta sus consecuencias para asumirlas con
responsabilidad. Esta formación se relaciona con la conciencia de los principios o fundamentos
que orientan las acciones, el proceder en consecuencia con los principios universales éticos, el
uso de la libertad y el ejercicio de la autonomía.
Se desarrolla cuando la persona asume reflexivamente los principios y valores que subyacen
a las normas que regulan la convivencia en un contexto determinado, cuando la persona lleva
a la práctica sus decisiones éticas, cuando se da el proceso de desarrollo y maduración de la
conciencia, del juicio y de la acción moral, cuando las acciones de las personas son coherentes
con su pensamiento (acciones morales). Basado en los principios expuestos, los programas de
formación deben intervenir pedagógicamente la formación afectiva para que el egresado sea
capaz de tomar decisiones libres, responsables y autónomas. Esta formación se logra princi17
palmente mediante “el ejemplo” de sus docentes, que se convierten en modelos de imitación,
el fomento de los grupos de debate y las conferencias-relato de temas éticos y de convivencia
humana y la modificación del ambiente y del clima del grupo. De esta forma podremos contribuir
a que los estudiantes se desarrollen en forma plena, participen en la búsqueda del bien colectivo, sean autocríticos de su comportamiento, busquen la justicia en sus actos y en los actos de
los demás, respeten y hagan respetar los derechos, tengan conciencia de la ciudadanía global,
asuman el respeto a la diferencia, reconozcan su dimensión de trascendencia y participen en la
construcción de relaciones de solidaridad, a través de la cooperación con otros seres humanos,
más allá de las dinámicas del mercado que enfatizan la rivalidad y el egoísmo.
Competencias para un programa de especialización en anestesia
Como la principal característica del aprendizaje de los adultos es que casi nunca parten de
la ignorancia, como si sucede con los niños, y como los estudiantes de postgrado en anestesia
ya tienen muchas competencias desarrolladas, lo que hacemos es fortalecer las previamente
aprendidas y facilitar el desaprendizaje de otras. Dada la tendencia biológica a construir sobre lo
ya sabido y a presentar barreras y resistencias frente a los nuevos aprendizajes de tipo intelectual,
motor y afectivo pues cuanto más tiempo se ha invertido en aprender cierta información mayor
compromiso existe en defenderla frente una nueva, se hace necesario, para que haya nuevo
aprendizaje, vivir el proceso de desaprendizaje como eslabón ubicado entre el aprendizaje y
el reaprendizaje.
En un programa para formar anestesiólogos sugiero hacer énfasis en la formación de las
siguientes competencias: valorativas, comunicativas, creativas, argumentativas, propositivas,
resolutivas y sicomotoras.
Las competencias valorativas son la capacidad instalada y adecuada para el desarrollo, asimilación y expresión de los valores universales. Las competencias valorativas se constituyen a partir
de los valores universales, que relacionan el hombre y la sociedad, y los valores particulares, que
hacen referencia al individuo y a su entorno inmediato. Sus manifestaciones son: responsabilidad,
autonomía, honestidad, pertenencia, disposición, asombro, respeto, compromiso, solidaridad,
calidad de vida. Las competencias comunicativas son las capacidades de saber transformar los
conocimientos derivados de la realidad indagada, en un sistema de signos y símbolos y, siguiendo las reglas lógicas del pensamiento, asimilar y comunicar convenientemente la información
obtenida. Están orientadas al desarrollo adecuado de las habilidades de reflexión, relación y
expresión para la comunicación científica, interpersonal y cotidiana del objeto de estudio de la
especialización. De igual forma, se requieren otras condiciones como Interacción, intersubjetividad y diálogo para que se pueda constituir una verdadera competencia comunicativa. Las
competencias creativas son las capacidades para saber identificar y manejar adecuadamente
los instrumentos y procedimientos para la búsqueda de conocimientos y su sistematización. La
dimensión creativa facilita al estudiante el conocimiento y la destreza necesarios para diseñar y
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aplicar procesos y técnicas que le permitan incorporar a su proyecto formativo la investigación
como forma características del quehacer académico y personal. Las competencias argumentativas son aquellas acciones que tienen como fin dar razón de una afirmación y se expresan
en el por qué de una proposición, en la articulación de conceptos y teorías, en la demostración matemática, en la conexión de reconstrucciones parciales de un texto que fundamenta
la reconstrucción global, en la organización de premisas para sustentar una conclusión y en
el establecimiento de relaciones causales, entre otras. Las competencias propositivas son las
acciones que implican la generación de hipótesis, la resolución de problemas, la construcción
de mundos posibles, el establecimiento de regularidades y generalizaciones, la propuesta de
alternativas de solución a conflictos sociales, la elaboración de alternativas de explicación a un
evento o a un conjunto de ellos o la confrontación de perspectivas presentadas en un texto,
entre otros. Si las competencias argumentativas son necesarias para las interacciones sociocognitivas en la comunidad académica, las competencias propositivas son fundamentales para
la resolución de problemas clínicos. Las competencias resolutivas son las acciones que implican
la presentación de alternativas viables, seguras y fundamentadas en adecuados racionamientos
científicos, para implementar las modalidades de tratamiento más eficientes para la atención
de los pacientes. Las competencias psicomotoras se subdividen en destrezas y habilidades.
Las habilidades son las capacidades instaladas que permiten la comprensión de las diferentes
actividades “psicomotoras” que de manera intencional se desean realizar. Las habilidades son
la base de las destrezas. Las habilidades consisten en la asimilación y la acomodación mental
de las acciones en términos de rapidez, eficacia y eficiencia. Las destrezas son las capacidades
motoras manifiestas demostradas a través de las acciones. Como movimientos o acciones específicos que se derivan de las habilidades, se valoran en términos de efectividad y coherencia
con lo mental. Finalmente, cada acto médico, como el anestésico, debe impregnarse con todas
las competencias, abordadas desde la dimensionalidad en la actuación conocer, hacer, ser.
Etapas del desarrollo de las competencias
Anteriormente se describieron las diferentes etapas de desarrollo de las competencias sicomotoras, pero cualquier competencia tiene diferentes etapas de desarrollo. Estas etapas deben ser
reconocidas y deben desarrollarse criterios para determinar el grado alcanzado en la formación
para intervenir, en ese sentido, con medicaciones pedagógicas. Las etapas del desarrollo de las
competencias son: rutinización, significabilidad, actualización y experticia.
En la etapa o nivel de rutinización la acción se da desde una rutina, con autocorrección,
anticipación y aplicación flexible. No es la repetición mecánica de datos, sino un saber hacer, haciendo. La etapa o nivel de significabilidad se identifica por la realización de tareas o
resolución de problemas con base en la construcción de significado, vinculando los saberes
representacionales con los saberes procedimentales, tomando como base procesos psicosociales
e histórico-culturales. La etapa o nivel de actualización consiste en el dominio progresivo de
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problemáticas particulares, donde los procesos se expanden a otros dominios que inicialmente
no estaban en el entorno de la competencia. La etapa o nivel de experticia consiste en la comprensión, valoración y abordaje de los problemas y de los contextos particulares con base en
una infinidad de casos y presuposiciones, sin necesidad de basarse exclusivamente en reglas
preestablecidas.
Es muy probable que en el tiempo requerido actualmente para los programas de postgrados
en anestesia (3-4 años), sólo se alcance completamente los niveles de actualización y solo en
la práctica y con los años se logre la experticia, situación que refleja la necesidad de vincular
en forma permanente los egresados con el programa.
Diseño de un programa de anestesia basado en competencias
Para diseñar un programa por competencias se deben estructurar 3 ejes: eje de gestión, eje
pedagógico y eje didáctico.
En el eje de gestión curricular se diseñan las estrategias mediante las cuales se va a construir el currículo por competencias. Para ello se tiene en cuenta el proyecto educativo institucional y los requerimientos del entorno (requerimientos sociales, requerimientos laborales
y requerimientos científicos); luego debe elaborarse el plan de capacitación de los docentes
para formar las competencias requeridas, el proceso estratégico de diseño del programa, los
mecanismos de evaluación, los escenarios de aprendizaje, los recursos económicos y las estrategias de competitividad en el mercado. El eje pedagógico consiste en diseñar el proceso
curricular determinando las competencias que se van a formar en el programa educativo. El
producto consiste en establecer un perfil de competencias y elementos de competencias con
los que debe finalizar el egresado en el programa, de acuerdo con los requerimientos sociales,
empresariales y profesionales. El eje didáctico busca establecer las condiciones esenciales para
garantizar la efectiva formación de las competencias y elementos de competencias identificadas
y acordadas en el eje pedagógico. Para ello se tiene como base la elaboración de módulos, en
los cuales se integran las estrategias didácticas, las estrategias de valoración, las estrategias de
aprendizaje, los saberes, las guías de aprendizaje y los diferentes tipos de recursos necesarios.
Con base en los módulos, cada docente lleva a cabo el proceso de facilitación, al poner para
ello en escena sus propias competencias.
El análisis más profundo de los diferentes ejes y los medios para alcanzarlos están implícitos
en los demás capítulos del libro.
Lecturas recomendadas
• Miguel de Zubiría Samper: Pedagogías del Siglo XXI. Mentefactos I. El arte de pensar para
enseñar y de enseñar para pensar. Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino, Fundación • Alberto Merani Bogotá-Colombia. Reimpresión abril 2002.
• Rodolfo R. Llinás: El cerebro y el mito del yo. El papel de las Neuronas en el pensamiento y el
20
CAPÍTULO II
USO DE LOS CASOS CLÍNICOS COMO ESTRATEGIA
DIDÁCTICA(1) EN LA ENSEÑANZA DE ANESTESIA
DR. LUIS ENRIQUE CHAPARRO
Universidad de Antioquia
La esencia del aprendizaje basado en problemas radica en proporcionarle al alumno una
situación real o hipotética que sirva de estímulo para el aprendizaje y sea similar a otras que
seguramente tendrá que afrontar en su vida profesional. Con apoyo tutorial se analizan los
diferentes aspectos del problema: físicos, sociales, ambientales; y se desarrollan mecanismos
para acercarse a la solución de problemas. De esta manera se facilita la capacidad de análisis,
síntesis y establecimiento de juicios de una manera más eficiente que los tradicionales métodos
memorísticos. Usualmente, los estudiantes que desarrollan más juicios y prácticas de esta naturaleza son mejores en su vida profesional. La formulación de problemas implica analizar sus
causas y sus múltiples componentes y proponer alternativas de solución por medio de una toma
de decisiones. Todo proceso de toma de decisiones encara un cierto grado de incertidumbre,
pero la información confiable bien utilizada lo reduce. Las investigaciones y los estudios especiales que generan información de confiabilidad (alta evidencia) contribuyen de esta manera,
a mejorar la calidad del proceso de decisiones.
Una estrategia se define como un sistema de planificación aplicado a un conjunto articulado
de acciones que permite conseguir un objetivo y sirve para obtener determinados resultados.
En general, las estrategias son guías de acción porque orientan la obtención de ciertos resultados; estas dan sentido y coordinación a todo lo que se hace para llegar a la meta. De ahí
que, no se pueda hablar de estrategias cuando no hay acciones que orienten hacia una meta.
A diferencia del método, la estrategia es flexible y puede tomar forma en la medida en que se
definan las metas a donde se quiere llegar. Una estrategia resulta siempre de la correlación y
de la conjunción de tres componentes: el primero, y más importante, es proporcionado por las
finalidades que caracterizan al tipo de persona, de sociedad y de cultura, que una institución
educativa se esfuerza por cumplir y alcanzar con respecto a la misión institucional. El segundo
componente procede de la manera en que percibimos la estructura lógica de las diversas materias y de sus contenidos. Se considera que los conocimientos que se deben adquirir de cada
(1) Según Cecilia Bixio (Enseñar a aprende-.1998) la estrategia didáctica es el conjunto de acciones que realiza el
docente con clara y explícita intencionalidad pedagógica. La estrategia didáctica del docente se compone de: estilo de
enseñanza, tipo de estructura comunicativa, y modo de presentar los contenidos de aprendizaje en el contexto de la
disciplina o de la profesión, los objetivos y la intencionalidad educativa, la relación que establece entre los materiales
y las actividades, y los criterios con los cuales se realiza la evaluación.
una presentan dificultades variables. Los cursos, contenidos y conocimientos que conforman
el proceso educativo tienen influencia en la definición de la estrategia. El tercer componente
es la concepción que se tiene del alumno y de su actitud con respecto al trabajo escolar. En la
definición de una estrategia es fundamental tener clara la disposición de los alumnos al aprendizaje, su edad y por tanto, sus posibilidades de orden cognitivo.
Casos clínicos y medicina basada en la evidencia
Lo anterior, establece la necesidad de hablar en este momento de estrategias didácticas y
no de métodos didácticos, que no tienen flexibilidad.
Aunque los reportes y las series de casos tienen el más bajo y débil nivel de evidencia, aún
permanecen como fuente primaria porque es a partir de ellos que todo comienza, es partir de
ellos donde se pueden encontrar las preguntas problema para el diseño de las futuras investigaciones. Los casos, e incluso la serie de casos, tienen muchos cuestionamientos; de ahí que
se hayan considerado como información que hace más mal que bien. La medicina basada en
la evidencia considera las series de casos como evidencia apenas por encima de las opiniones
de los expertos, descartándolas como información complementaria para los ensayos clínicos.
¿ Por qué usar los casos clínicos en la enseñanza de la anestesia?
Por múltiples razones, entre otras porque están ahí y existe la probabilidad real de ser los
actores de casos similares; en consecuencia, necesitamos asimilarlos positivamente y “aprender
la lección”. Los casos clínicos tienen las siguientes ventajas: siempre resultan ser el primer paso
de investigaciones al comportarse como generadores de hipótesis; promueven la discusión de
23
diversos temas; sirven como herramienta que verifica los avances de los residentes en términos de aprendizajes logrados; identifican nuevas y poco frecuentes reacciones adversas de las
drogas y asociaciones que facilitan la presentación de nuevos conocimientos. Existen múltiples
ejemplos en la literatura que apoyan lo expuesto: hipocampo y memoria, lóbulo frontal y conducta, talidomida y anomalías congénitas, efectos “colaterales” del antihipertensivo sildenafil,
rapacuronio y broncoespasmo en pacientes pediátricos.
Reporte de casos en las publicaciones en anestesia
Las revistas médicas siempre han incluido en sus publicaciones reportes de casos relevantes y
de probable importancia para los lectores pues, a pesar de la pobre evidencia, sirven de soporte
para la práctica médica. En la tabla 3 se listan los porcentajes de reportes de casos incluidos
en algunas revistas en el año 2003.
Papel del docente que presenta el caso clínico
Antes de la presentación de casos el docente debe planear y diseñar las actividades necesarias para la adquisición de los aprendizajes previstos, así como definir los espacios y recursos
adecuados para su logro. Se debe entregar un resumen del caso y del registro de anestesia y,
en forma opcional, el enfoque temático que se desea acompañado de una pregunta clínica (lo
mejor formulada posible).
24
En un segundo momento (durante la presentación), el docente, quien tiene que dominar las
estrategias y técnicas para la puesta en común del caso, debe facilitar, guiar, motivar y ayudar a
los alumnos durante su proceso de aprendizaje, y conducir permanentemente el caso hacia los
objetivos propuestos. En este sentido, los procesos de enseñanza aprendizaje deben procurar
descentralizar la información que tiene el docente hacia información y participación centrada
en el alumno para promover el razonamiento, el autoaprendizaje, el aprendizaje colaborativo,
el uso y análisis de información y la contextualización con la realidad local.
Aspectos importantes para la presentación de casos
Un buen caso debe tener las siguientes características:
Ser verosímil: sus argumentos deben ser posibles, de forma que quede la impresión de que
lo ha vivido alguien.
Ser provocador: la historia que cuenta debe estimular la curiosidad e invitar al análisis de
todo el caso.
Debe ser también concreto y sin adornos ni exceso de tecnicismos que degeneran en pesadez.
Evitar los siguientes aspectos: ?Decir más de lo que es preciso y suficiente, omitir datos importantes bajo el pretexto de enriquecer la discusión, interpretar subjetivamente los datos que
se exponen, redactar recargando el tono en lo literario y estilístico, dejar datos en la penumbra
25
para que los invente el que analice posteriormente la historia (un caso no es un test proyectivo),
tomar partido subjetivamente en la redacción.
Por otra parte, cuando se presente la historia para el análisis se debe hacer relevancia en lo
siguiente: Aspectos positivos implicados directamente en el caso, aspectos negativos que sean
relevantes, registro anestésico, cronología de la toma de decisiones.
Cuando se llegue al momento de toma de decisiones se debe estimular el empleo de lenguaje
médico que sea lo más objetivo posible por medio de herramientas ya bien conocidas como
son:
Número necesario a tratar (NNT), número necesario para daño (NNH), riesgo relativo
(RR), riesgo relativo indirecto (OR), riesgo atribuible.
Actividades necesarias para la presentación de casos.
Para que los casos sean bien elaborados y expuestos y puedan generar las reflexiones grupales
en torno a los aprendizajes logrados y los participantes tengan definidas claramente sus tareas,
deben realizarse las siguientes actividades:
1. Estudiar el caso planteado situándolo dentro del contexto específico en el que tiene lugar.
2. Analizar el caso desde distintas perspectivas tratando de señalar las principales variables
que describen la situación planteada.
3. Identificar la información adicional que se requiere para conocer el caso en profundidad e
indicar los principales datos que será necesario recabar.
4. Detectar los puntos fuertes y débiles de la situación, las interacciones que se producen entre
ellos, los roles más significativos, así como los planteamientos teóricos e ideológicos desde
los que se plantean las intervenciones que entran en juego en el caso. Finalmente, partiendo
de estas consideraciones, enumerar los problemas planteados estableciendo una jerarquía
en razón de su importancia o urgencia.
5. Estudiar separadamente cada uno de los problemas, describiendo los principales cambios
que es preciso llevar a cabo en cada situación para solucionar los que hayan sido seleccionados.
6. Generar diversas alternativas de acción para abordar cada uno de los cambios.
7. Estudiar los pros y los contras de cada decisión y establecer un proceso de selección hasta
llegar a un par de decisiones alternativas, eligiendo la que presente mayor coherencia con
los fines establecidos, sea factible y conlleve el menor número de dificultades y efectos
negativos.
8. Implementar la decisión tomada señalando las estrategias y recursos necesarios para llevarla
a cabo.
9. Determinar el procedimiento con el que se llevará a cabo la evaluación de la decisión
adoptada y sus efectos.
10. Reflexionar sobre los temas teóricos que plantea el caso presentado.
26
Queda a gusto del coordinador decidir sobre aspectos importantes como:
• Grado de conocimiento previo del caso: si se conoce a profundidad el caso se pueden
explorar conocimientos del tema e incluso llegar a generar hipótesis en casos inusitados;
cuando se quiere evaluar la toma de decisiones, es mejor cubrir lo más que se pueda del
caso.
• Tipo de caso a presentar: no siempre es posible tener un caso interesante por semana, por
lo cual no es necesario que siempre sean de la institución. A discreción del coordinador se
presentarán casos hipotéticos o casos muy interesantes que hayan sido publicados.
Cuando un caso se convierte en “publicable”
Existen varias posibilidades, como podrían ser las presentaciones atípicas de una complicación, las evoluciones inesperadas, los casos rarísimos que tengan un mensaje implícito, las
asociaciones no derivadas de enfermedad conocida y los casos que sirvan como generadores
de preguntas que conduzcan, como ya se dijo, a generar hipótesis.
Lecturas Sugeridas:
• 1. http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/
• 2. Roselli Cock DA: La presentación de un caso: las series de casos. En Investigación clínica:
Epidemiología clínica aplicada de Álvaro Ruiz Morales y col. Centro Editorial Javeriano
CEJA, Facultad de Medicina Año de edición 2001. pp 237 – 243.
• 3. Vandenbroucke JP. In defense of case reports and case series. Ann Intern Med. 2001 Feb
20;134(4):330-4.
• 4. Rajchert DM, Pasquariello CA, Watcha MF, Schreiner MS. Rapacuronium and the risk of
bronchospasm in pediatric patients. Anesth Analg. 2002 Mar;94(3):488-93
27
CAPÍTULO III
CÓMO ORGANIZAR UN CLUB DE REVISTAS EXITOSO
ALEXANDRA CHÁVEZ VEGA
Anestesióloga Fundación Santa Fe de Bogotá
¿Le produce alguna sensación de aburrimiento…asistir al próximo club de revistas de su
departamento? Un club de revistas adecuadamente organizado y estructurado es una reunión
académica que va a ser gratamente esperada por todos.
¿Que es un club de revistas?
Es una oportunidad educativa para reunir regularmente un grupo de personas con el fin de
discutir críticamente la aplicabilidad clínica de artículos publicados en revistas científicas.
¿Cuales son los objetivos del club de revistas?
1. Revisar un tema específico.
2. Mantenerse actualizado.
3. Aprender herramientas de educación critica de la literatura.
4. Obtener conclusiones claras con respecto al tema.
5. Conformar una base de temas revisados críticamente.
Historia del club de revistas
La primera mención la hace Stephen Paget, al referirse a las memorias de su padre Sir James
Paget, quien relataba sus experiencias como médico en el hospital San Bartolomé de Londres
entre los años 1835 a 1854. Allí, un grupo de estudiantes selectos se sentaban en una cafetería al
lado del hospital “como en un club” a leer y discutir los contenidos de las revistas científicas.
Posteriormente, en Norteamérica, William Osler lo introdujo al hospital Johns Hopkins,
primero al Departamento de Medicina Interna para después generalizarse a todos los departamentos.
Con una historia de 150 años, la utilidad del club de revistas como instrumento efectivo de
educación médica ya no se cuestiona.
Organización básica de un club de revistas
1. Seleccione un líder: es importante para la continuidad del club tener una persona encargada que organice la estructura básica de la reunión. Este líder debe ser un profesor del
programa o el jefe de residentes, debe tener claros los objetivos de aprendizaje en el club de
revistas, encargarse de programar las reuniones, entregar el material pertinente y moderar
la discusión.
2. Organice a sus participantes: no existe un número ideal; un grupo de 12 o menos personas es
manejable ya que todos podrán tomar parte en la discusión. El compromiso que se adquiere
al ser un participante del club de revistas trae consigo obligaciones y responsabilidades.
Reuniones:
Deben tener una periodicidad y horario específicos con el fin de tener una mayor asistencia.
No existe un consenso con respecto a la frecuencia de las reuniones; sin embargo, se recomienda
realizarlas desde una vez por semana hasta máximo una vez al mes. La duración es otra variable
a decidir: una hora es la más aconsejable.
El club de revistas es una herramienta educativa que se diferencia de otras en su formato y
contenido; debido a esto, se acostumbra realizarlo alrededor de una actividad social como un
almuerzo, refrigerio o cena.
Aspectos educativos importantes derivados del club de revistas
1. Es la oportunidad de relacionar lo aprendido con la práctica clínica diaria.
2. Para esto se presentan los objetivos de aprendizaje en forma de casos o problemas por
resolver.
3. Se pueden utilizar múltiples formatos educativos, desde el club de revistas clásico en el cual
se presenta y discute un articulo de acuerdo con el punto de vista de la medicina basada
en la evidencia, hasta el planteamiento de pros y contras de un tema especifico basado en
dos artículos diferentes; el cambio de formatos permite a los participantes un mayor interés
y evita la rutina.
4. Al finalizar el periodo académico, según el particular enfoque del club, debemos hacer
una retroalimentación con los residentes acerca de lo aprendido en el año, con respecto
a conclusiones claras sobre temas específicos de anestesia, desarrollo de habilidades en
análisis crítico de la literatura o comprensión de la estadística básica.
Diseño y estilo de un club de revistas
Existen tres estilos principales de donde se puede escoger:
29
1. Estilo basado en revistas:
Cada participante lleva uno o varios artículos de una lista de revistas para ser revisados.
Desventajas:
A. No existe en la reunión un tema definido.
B. No se logran cubrir todos los artículos.
C. Resulta en una discusión con poca profundidad.
D. Este estilo, utilizado hace varios años, no tiene actualmente muchos seguidores.
2. Estilo basado en temas:
Se escoge un tema o problema en particular y se revisan los artículos más importantes en
los últimos cinco años.
Ventajas:
A. Se logra una actualización del tema.
B. Se obtienen conclusiones importantes.
Desventajas:
A. Por la gran cantidad de artículos no se logra una revisión profunda de ninguno.
3. Estilo de medicina basada en la evidencia:
El organizador describe un problema clínico sobre el cual se presentan uno o dos artículos
de excelente calidad metodológica, se evalúa su evidencia y se produce al final un resumen del
articulo evaluado críticamente. (CAT por sus siglas en ingles critically appraissed topic.
Selección de la literatura
A pesar del deseo noble de muchos organizadores, de revisar una gran cantidad de artículos
durante el club de revistas esto limita la discusión y disminuye el aprendizaje.
En la actualidad 21% de las intervenciones en salud están basadas en evidencia científica
sólida. La solidez metodológica se deriva de los principios de la medicina basada en la evidencia
(MBE) que clasifica en un orden jerárquico los diferentes diseños metodológicos (tabla 1).
Sin embargo no debe asumirse que un articulo carece de validez solo porque no es un experimento clínico aleatorizado; de hecho muchas preguntas clínicas de investigación solo pueden
ser contestadas utilizando diseños diferentes como se aprecia al examinar los diferentes temas
que abordan los artículos científicos en la actualidad entre los que se incluyen tratamientos,
diagnósticos, tamizaje, pronostico y causalidad.
30
Algunos diseños son mejores que otros para contestar una pregunta específica en particular
y esto hará que el organizador del club deba escoger los artículos con mayor validez para la
discusión. Tabla 2.
31
¿Cómo Leer Críticamente un Artículo?
El Club de Revistas comienza generalmente con la presentación ordenada de un resumen del
artículo; como siguiente paso, debemos evaluar críticamente este artículo y para esto tenemos
disponibles las siguientes opciones:
1. Antes de la formalización de la MBE el Dr. Sackett y sus colegas idearon una estrategia para
que los clínicos pudieran evaluar el creciente número de literatura. Esto llevó a la publicación
en 1981 de una serie de publicaciones en el Canadian Medical Association Journal titulada
“como leer revistas científicas”.
2. Más recientemente, en 1993, apareció publicada en JAMA una serie de artículos más detallados titulada “Guía para usuarios de la literatura medica”, probablemente aún sean los
más utilizados en la conducción de los clubes de revistas.
3. Trisha Greenhalgn publicó en el 2001 un libro titulado “How to read a paper” en el cual
plantea una estrategia para evaluar la calidad de un artículo científico.
Puede parecer, a primera vista que todo lo dicho es difícil y consume mucho tiempo. Sin
embargo, estas estrategias son necesarias si deseamos determinar adecuadamente la validez
científica de un artículo. La repetición consistente y sistemática de estas estrategias hace que el
proceso sea más fácil y nos lleva a discernir entre la información buena y la mediocre.
La presentación
El organizador debe repartir el artículo con suficiente anticipación para que todos lo lean.
Si se van a utilizar métodos audiovisuales se recomienda utilizar Power Point por su facilidad
de manejo y la opción de agregar o quitar cosas de la presentación a último momento. Si se
dispone de una hora, se recomienda realizar la presentación en 15 minutos y dejar el resto
para la discusión.
Se recomienda programar un receso en la actividad académica durante el año, bien sea a
la mitad o al finalizar el año para dar un descanso a los participantes y planear el nuevo cronograma y nuevas estrategias educativas.
Evaluación del club de revistas
Es recomendable evaluar una vez al año la efectividad del aprendizaje, teniendo en cuenta
el enfoque del club hacia el análisis crítico de la literatura, la teoría estadística básica o, tan
solo, la mejoría de los hábitos de lectura.
Los estudios muestran que al finalizar el año un 92% de los asistentes son capaces de formular
adecuadamente una pregunta de investigación, un 84% evalúa correctamente la validez de un
artículo y un 95% obtiene una conclusión final; sin embargo el 22% es incapaz de encontrar los
artículos más relevantes acerca de un tema.
32
El club de revistas, al permitir la actualización en la literatura e integrar la medicina basada
en la evidencia, es una actividad académica integradora de lo educativo y lo social que cubre
muchos aspectos educativos necesarios en la actualidad.
Bibliografia
• MOBBS RJ: The Importance of the Journal Club for Neurosurgical Trainees Neurosurgical
Training. 1: 57 – 58, 2004.
• FORSEN J, HARTMAN J, NEELY JG: Tutorials in Clinical Research. Creating a Journal Club
8: 475 – 483, 2003.
• MASURYK M, DAENINCK P, NEUMANN CM: An Education Tool in Palliative Care. Daily
Journal Club. 16: 57 – 61, 2002.
• COOMARASAMY A: Critical Appraisal in Clinical Practice: Sometimes Irrelevant, Ocasionally
Invalid. Journal of the Royal Society of Medicine. 11: 573 – 577, 2001.
• KELLUM JA, RIEKER JP, POWER M, POWNER DJ: Teaching Critical Appraisal During Critical Care Fellowship Trainig. A Foundation for Evidence – Based Critical Care Medicine.
28: 3067 – 3070, 2000.
• KHALID SK, GEEN H: A New Approach to Teaching and Learning in Journal Club. Medical
Teacher. 21: 289 - 293, 1999.
33
CAPÍTULO IV
CONVERSATORIOS TEMATICOS EN ANESTESIA
DR FRITZ GEMPELER
Médico Anestesiólogo, Director Departamento de Anestesiología
Pontificia Universidad Javeriana
Los conversatorios temáticos se pueden definir como “reuniones de personas concertadas
para tratar un tema”.
Las estrategias didácticas en anestesiología son múltiples y dependen de varios factores,
como el tema a tratar, el nivel de entrenamiento del estudiante, el docente etc.
En general las estrategias didácticas mas utilizadas son los conversatorios temáticos o la
revisión de temas específicos o contenidos académicos, la revisión de casos clínicos, el club de
revistas, las reuniones tutoriales y las de evaluaciones. Es importante tener en cuenta que las
evaluaciones se deben considerar y manejar como estrategias didácticas y el estudiante debe
sacar provecho de ellas.
En esta sesión revisaremos la didáctica de los conversatorios temáticos, en los cuales el
docente debe explorar “cómo enseñar” para la comprensión del tema, con el objetivo final de
ayudar a los estudiantes a que aprendan a utilizar el conocimiento para resolver problemas
inesperados, en cambio de simplemente recitar hechos pasados.
Es importante tener en cuenta que la metodología de enseñanza basada fundamentalmente
en la transmisión de conocimientos “no” prepara al alumno para el día de mañana, por lo cual
se debe cultivar la mente del estudiante para la creatividad a través del trabajo de investigación,
no solo de investigaciones clínicas o experimentos clínicos sino de investigación y creación del
conocimiento, para que dicho proceder se convierta en un procedimiento básico de la vida
académica.
Los docentes debemos tratar de diseñar estrategias para crear una cultura de pensamiento
que anime a los estudiantes a pensar crítica y creativamente durante el proceso de aprendizaje.
Dentro de esta línea de pensamiento debemos recordar el antiguo proverbio que dice “oigo
y olvido, veo y recuerdo, hago y entiendo”, lo cual nos hace insistir en el hecho de que si el
estudiante construye su propio conocimiento lo tomará como propio y lo podrá utilizar como
base para solucionar problemas futuros.
El “entender” es mas un “hacer” que un “contemplar” y el conocimiento, para que sea
efectivo, debe consistir en ideas entendidas y unidas unas con otras y no un cúmulo de ideas
a medio entender y aisladas una de otras. Para lograr esto, el estudiante debe crear su propio
conocimiento como hemos dicho anteriormente, y esta creación del conocimiento ocurre
solamente a través del pensamiento activo y original del estudiante.
Para que el estudiante logre crear su propio pensamiento debe experimentar y resolver
problemas, teniendo en cuenta que los errores no son la antitesis del aprendizaje, sino mas bien
la base del mismo, como se proclama en la teoría de la educación constructivista.
Debemos tener en cuenta que los estudiantes comprenden mejor cuando están envueltos
en tareas y temas que cautivan su atención, por lo cual los docentes debemos investigar lo que
interesa a nuestros alumnos y diseñar un currículo que los implique en el proceso educativo y
relacione la instrucción en el salón de clase con tareas y experiencias que encontrará fuera del
aula y, particularmente, en la practica diaria.
Dentro del desarrollo de la pedagogía debemos basarnos en que los compañeros, el intercambio de apuntes y puntos de vista, el repaso en equipo, el contacto con los profesores, en
fin la comunicación interpersonal son los mejores detonantes de la motivación.
El desarrollo de los conversatorios temáticos se realiza generalmente bajo el acompañamiento
de un docente quien estimula al estudiante a buscar por sí mismo el conocimiento aplicando el
método investigativo, dentro de un ambiente de comunidad con sus compañeros que favorece
la observación y la utilización de su propia experiencia mediante el recurso a sus sentidos y
a la reflexión como sus mejores apoyos, con lo cual se garantiza la participación activa en los
espacios de intercambio de ideas y de conocimientos.
En el Departamento de Anestesiología de la Universidad Javeriana utilizamos la siguiente
pedagogía, basándonos en lo dicho anteriormente:
Inicialmente se crea un programa académico que incluye las temáticas mas importantes
en la formación de una especialista en Anestesiología, el cual se inicia con temas básicos y
generales y, a medida que va progresando, se van desarrollando temáticas mas complejas.
Dicho programa se desarrolla en tres grupos independientes según el nivel de formación de
los estudiantes (residentes de primero, segundo y tercer año) en los que se revisan los temas
correspondientes. Los grupos son pequeños y oscilan entre 4 a 10 personas
Los estudiantes son notificados con anterioridad de la metodología seleccionada y del tópico
a tratar, para que lo preparen; así están listos para aportar ideas y discutir sobre el tema durante los conversatorios La función del docente es muy importante y requiere de una profunda
revisión del tema para seleccionar la bibliografía básica y guiar a los estudiantes en la creación
del conocimiento. Ya en el desarrollo del conversatorio se explica a los asistentes que se espera
que todos participen y todos deben sentirse libres de expresar sus ideas y opiniones. Durante
el transcurso de la sesión, el docente modera la discusión y orienta hacia los tópicos mas importantes, dejando que ellos mismos encuentren las respuestas a los interrogantes, teniendo
en cuenta que en ocasiones debe “callar” a los que mas hablan y estimular a los que tienden
a quedarse callados En ocasiones es importante iniciar la sesión con preguntas específicas
para que los estudiantes discutan las respuestas; así se estimula desde el inicio la discusión y la
creación de conocimiento. Si un estudiante no sabe la respuesta no se le debe reprender sino
incitarlo a buscar la respuesta correcta
35
Es importante recordar que el docente debe cambiar su actitud y tener la mente abierta
al pensamiento crítico del estudiante teniendo en cuenta que en esta didáctica no caben la
arrogancia, el dogmatismo, ni la intransigencia por cuanto es posible que conociendo nuestras
deficiencias ayudemos a los estudiantes a evitarlas. El docente deberá dejar de exigir sumisión
y fomentar en cambio la libertad responsable.
En ocasiones utilizamos otras didácticas dependiendo del tema a tratar, como las conferencias
magistrales del docente o del estudiante o los foros o tutorías según el nivel de formación, pero
teniendo en cuenta siempre que el estudiante debe ser el propio autor de su aprendizaje.
Más tarde se revisará el tema de las evaluaciones, pero debemos recordar que deben ser
parte del proceso educativo y permitir la creación del conocimiento, por ejemplo con evaluaciones para resolver en casa o con problemas para ejercitar el pensamiento y la investigación
más que la memoria, intentando que la evaluación sea continua y forme parte integral del
currículo, para que refuerce la institución y oriente a los estudiantes en un proceso de reflexión
sobre su trabajo
Ya para terminar recordemos una frase de Platón que dice “La ignorancia absoluta no es
el mayor de los males, ni el mas temible. Una vasta extensión de conocimientos mal digeridos
es cosa mucho peor.”
Para resumir, me gustaría compartir con ustedes la siguiente lectura del profesor Alexander
Calandra, de la Universidad de Washington en Saint Louis, quien cuenta una anécdota que
enseña más sobre el pensamiento crítico que muchas páginas de explicaciones abstractas. Esta
es la anécdota:
“Hace algún tiempo me llamó un colega para preguntar si yo estaría dispuesto a servir como
árbitro en la calificación de un examen. Parecía que él estaba dispuesto a ponerle cero al estudiante por su respuesta a una pregunta de física, mientras el alumno reclamaba que debía tener
la máxima calificación, y que de hecho la tendría si el sistema no estuviese cargado en contra
de los estudiantes. El profesor y el alumno se pusieron de acuerdo en someter la cuestión al
juicio de un árbitro imparcial, y yo fui el escogido.
“Fui a la oficina del colega y leí la pregunta que decía así: “Explique cómo determinar la
altura de un edificio con la ayuda de un barómetro”. La respuesta del estudiante fue: “lleve el
barómetro hasta lo más alto del edificio, amárrele una cuerda larga, haga bajar el barómetro
hasta la calle, súbalo de nuevo y mida el largo de la cuerda. El largo de la cuerda corresponde
a la altura del edificio”.
“Ahora, esta es una respuesta muy interesante, pero: ¿debería el estudiante obtener crédito
por ella? Yo señalé que el alumno de veras tenía un buen argumento para reclamar la máxima
calificación, puesto que había respondido de forma correcta y completa. Sin embargo, si le
hubiese dado el crédito total esto implicaría que el estudiante obtuviese muy alta calificación en
el curso de física. Una alta calificación supuestamente certifica que el estudiante sabe bastante
física, pero la respuesta a la pregunta no confirma que así fuera.
36
Con este dilema en mente, sugerí que el estudiante tuviese una segunda oportunidad para
responder la pregunta. No me sorprendió que mi colega estuviera de acuerdo, pero sí me
sorprendió que el alumno aceptara de inmediato.
“Así pues le di seis minutos al estudiante para responder la pregunta, con la advertencia de
que su respuesta debía mostrar algún conocimiento de la física. Al término de cuatro minutos no
había escrito nada. Le pregunté si deseaba rendirse, dado que yo tenía otra clase que atender,
pero el dijo que no, que no se rendiría, que tenía muchas posibles respuestas a la pregunta, y
que solo estaba pensando cuál de ellas sería más acertada. Me excusé por haberlo interrumpido
y le pedí que siguiera adelante. En el minuto siguiente él rápidamente escribió su respuesta.
Era esta: “Lleve el barómetro a lo más alto del edificio. Deje caer el barómetro. Midiendo el
tiempo de caída con cronómetro. Después, utilizando la fórmula d=1/2 at2 ( la distancia en
caída equivale a la mitad de la aceleración por el cuadrado del tiempo transcurrido), calcule
la altura del edificio”.
“En este punto le pregunté a mi colega si él estaba dispuesto a rendirse. El hizo la concesión,
y yo le dí al estudiante la máxima calificación. Cuando salía de la oficina de mi colega, recordé
que el estudiante había dicho que tenía varias respuestas al problema.
“Ah sí, dijo el estudiante. “Hay muchas formas de saber la altura de un edificio con la altura
de un barómetro. Por ejemplo, uno podría sacar el barómetro en un día soleado y medir la
altura del barómetro, el ancho de su sombra, y el largo de la sombra del edificio; y utilizando
simple proporción, determinar la altura del edificio”.
“Bueno, dije, ¿y las otras?
“Sí, dijo el estudiante. “Hay una forma de medición básica que a usted le gustará. En este
método, usted toma el barómetro y empieza a subir las escaleras. A medida que sube, coloca
el barómetro sobre la base de cada escala, marca con un lápiz la altura alcanzada, y vuelve a
colocar el barómetro sobre la marca, hasta llegar al piso siguiente. La suma de los pisos le dará
la altura del edificio en unidades barométricas. Es un método muy directo”.
“Claro que si usted desea un método más sofisticado, puede amarrar el barómetro a una
cuerda, hacerlo oscilar como un péndulo, y determinar el valor de la aceleración de la gravedad, a nivel de la calle y a nivel del punto más alto del edificio”.
“Finalmente, concluyó, si ustedes no me limitan a soluciones físicas al problema, existen
muchas otras respuestas, tales como llevar el barómetro al primer piso y golpear en la puerta
al conserje. Cuando él abra la puerta, usted le dice: Querido señor conserje, aquí tengo un fino
barómetro, si usted me dice la altura del edificio, yo le doy este barómetro...”
(Adaptado de Current Science, Teacher´s Edition, Vol. 49 No. 14, enero 6-101994)
Tomado de: PNUD. Educación la agenda del siglo XXI. Hacia un desarrollo humano. PNUD
- Tercer Mundo Editores, 1998.
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CAPÍTULO V
ENTRENAMIENTO BASADO EN LA SIMULACIÓN
UNA HERRAMIENTA DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
DRA. LUZ MARIA GÓMEZ B
Coordinadora Programas de Anestesiología
Universidad de caldas
Los seres humanos pasamos por el más largo periodo de aprendizaje entre todas
las criaturas, porque venimos al mundo con la capacidad y necesidad de moldear
nuestra mente y nuestros hábitos para adaptarnos al contorno del mundo en que
nos encontramos. La forma en que lo hacemos se llama aprendizaje.
Guy Claxton
Introducción
Desde las cavernas el hombre ha utilizado la simulación con fines de supervivencia: diseñó
con la simulación estrategias de caza para lograr un mejor objetivo; guerras y batallas
artificiales con mejores resultados en el frente de acción, y desde principios del siglo
pasado, sistemas novedosos de simulación de vuelos con el fin de lograr entrenamiento de
pilotos. Desde 1922, Edward Link presentó su simulador de vuelo en los Estados Unidos; sin
embargo, pasaron varias décadas antes de considerar su utilización en medicina, aunque
existen reportes de uso de maniquís desde el siglo XVI en París, para el entrenamiento de
parteras. A mediados del siglo XX, el auge y utilización de los procesadores abre una nueva
oportunidad para la simulación, mejoran notablemente los simuladores de vuelo y se inicia
un infinito recorrido de posibilidades hacia la simulación aplicada a las ciencias de la salud.
Reconstrucciones tridimensionales que junto con los conocimientos en cibernética, han
permitido ofrecer una amplia gama de posibilidades en este campo. En la presente revisión,
se busca hacer un recorrido por los aspectos teóricos de la simulación como herramienta
pedagógica para el estudio de las ciencias de la salud y especialmente de la anestesiología. Se
mostraran sus ventajas, limitaciones y opciones, y se expondrá su validez dentro del proceso
de aprendizaje.Por último, se plantean las características y recomendaciones que debe tener
un centro de simulación para cumplir lo mejor posible con estas recomendaciones.
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hipertermia maligna. El ejercicio simulado de atender un caso, reforzado con la estrategia
cognitiva pertinente, puede facilitar su aprehendizaje de manera más efectiva.
Pueden repetirse intensivamente los procedimientos, hasta lograr el objetivo académico
planteado.
Permite entrenamiento uniforme en determinadas experiencias para grupos definidos: es
de anotar que con fines evaluativos, es importante contar con la misma opción de entrenamiento para todos los estudiantes; la simulación posibilita esto, al tener casos y objetivos
de aprendizaje puntualmente pre-establecidos.
Útil cuando se utiliza dentro del aprendizaje basado en problemas; se basa en el trabajo
de aprendizaje con grupos pequeños, que combina la adquisición de conocimientos con
el desarrollo de algunas habilidades y actitudes. Puede emplearse a través de pacientes
simulados, o por medio de programas de computador en donde se plantea el escenario
problema.
Se pueden permitir errores y realizar seguimiento de los mismos: en el escenario simulado,
puede permitirse continuar en la conducta errada con el fin de mostrar al estudiante el
resultado del mismo, mientras que en el escenario clínico real, una vez el instructor detecta
un error debe intervenirlo. Además de esto, pueden utilizarse los errores cometidos y las
grabaciones de los mismos, como pretexto de discusión de sesiones académicas posteriores.
La simulación puede ser “congelada” con el fin de discutir la situación y su manejo, y entonces retomarla para mostrar otras alternativas.
Los participantes pueden ver los resultados de sus decisiones y acciones, y permite hacer
grabación y reproducción del desempeño con el fin de realizar evaluación del proceso.
Permite autoaprendizaje: a través de la simulación se pueden estimular y fortalecer las
características necesarias para practicar el autoaprendizaje como son la habilidad para ser
metódico y disciplinado; lógico y analítico, colaborativo e interdependiente; curioso, abierto,
creativo y motivado; persistente y responsable; reflexivo y auto consciente.
Con la simulación basada en maniquís, se pueden usar equipos médicos de diversos grados
de complejidad con el fin de lograr entrenamiento previo al uso con humanos. La realización de procedimientos especiales como el uso adecuado de fibra óptica, se favorecería de
instrucciones simuladas de manejo del equipo, y de previa visualización de imágenes y su
interpretación.
Motiva al estudiante a incorporar en los procesos de aprendizaje tecnología de punta: entre
otras ventajas, esto puede darle herramientas necesarias para el uso de aparatos y equipos
médicos.
Puede ser utilizado para orientar y evaluar desempeño grupal o individual, e igualmente
permite evaluación de ganancia en destrezas y competencias.
Puede utilizarse para entrenar al grupo de la salud para el manejo de la información y de
1. REALIDAD FÍSICA ACTUAL: la simulación es representada por un paciente sano o por un
actor. Los pacientes estandarizados, de gran uso en ciencias médicas, especialmente en
semiología, pueden utilizarse en actividades específicas dentro de la formación de anestesiólogos como en la valoración pre-anestésica, y en el entrenamiento y evaluación de
habilidades en comunicación.
2. MODELO HUMANO SIMPLE: maniquí que permite realizar maniobras físicas simples o
procedimientos. Ampliamente popularizados para el entrenamiento en RCCP, en los que se
puede realizar el ABC e inclusive en algunos, la utilización del desfibrilador. De este grupo
fueron los primeros maniquís diseñados con fines académicos cuando el Dr. Peter Safar y
otros colaboradores de la Universidad de Pittsburg, pioneros de la reanimación, tuvieron
oportunidad de plantear ante un grupo de anestesiólogos e industriales noruegos (Corporación Laerdal) sus maniobras en RCCP y orientar el diseño del maniquí ANNE, que se
comercializó para el mundo para la enseñanza de el ABC.
3. SIMULADOR HUMANO COMPUTARIZADO: maniquís computarizados de cuerpo entero,
que permiten la administración de medicamentos o la realización de procedimientos de
diferentes grados de complejidad, muestran el comportamiento clínico de una patología
o intervención. Permiten la intervención de grupos de trabajo (entrenamiento basado en
computador). Existen sofisticados diseños para el manejo de eventos críticos intra-operatorios,
por ejemplo “isquemia”, en donde se evalúan conocimientos, intervenciones, liderazgo,
trabajo en grupo y actitudes éticas. Se trata de una verdadera actuación, en donde cada
uno de los actores representa un papel escénico definido.
4. SOBRE UNA PANTALLA DE COMPUTADOR: simulación clínica basada en computadores. Programas diseñados para evaluar conocimientos y toma de decisiones. Usada en la
simulación médica desde hace 25 años. Existen diversos programas en el mercado de este
tipo como simuladores de arritmias, atlas de anatomía y programas de entrenamiento en
imágenes diagnósticas, entre otros.
5. REALIDAD VIRTUAL: tele presencia, el sistema funciona por medio de una computadora
y sus accesorios como visores, audífonos, y guantes con sensores. Estos recursos generan
una experiencia artificial en el usuario en la que la información brindada al cerebro por
el entorno simulado por la computadora, busca crear en la percepción del usuario una
sensación de realidad. Con estas herramientas se facilita la interacción con el suceso, se
activa la impresión de inmersión del usuario dentro del escenario y se facilita el “engañar
al cerebro”. De amplio desarrollo en la actualidad, es un pilar importante en el futuro de la
simulación.
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La simulación clínica puede ser una herramienta más que permita procurar el logro de este
objetivo en un escenario ficticio.
• Otra situación problema en la que se incorpora la simulación en busca de una solución, es
la falta de escenarios clínicos suficientes y que permitan la estancia de anestesiólogos en
formación con recursos apropiados. Una adecuada ubicación y planeación de las habilidades necesarias para la formación del especialista en anestesia, permitiría hacer parte de
este entrenamiento en centros de simulación con posteriores intervenciones en escenarios
clínicos con pacientes.
• El gran riesgo que se asume con algunos procedimientos clínicos, especialmente invasivos,
amerita la adquisición de destrezas previas que puedan ser trabajadas en modelos de simulación para permitir su uso con pacientes.
• Por otro lado, vale la pena considerar la simulación como una opción que se suma a las otras
utilizadas para evaluaciones tendientes a la certificación y re-certificación de especialistas.
A pesar de las posibles soluciones a los problemas en la formación de especialistas en anestesia que la simulación aporta, vale la pena considerar estudios apropiados de investigación
con metodologías utilizadas en las ciencias de la educación, con el fin de tratar de validar el
grado en que la simulación en verdad da respuesta a la pregunta planteada.
¿Se logra, con los simuladores actuales, semejar en alto grado un
escenario clínico?
Aunque el desarrollo del software y del hardware continuarán mejorando la fidelidad de
las simulaciones, existe en la actualidad una amplia gama de equipos que permiten, junto con
una adecuada planeación, recrear diversos escenarios con muy buena aplicación en el entrenamiento de anestesiólogos. Diferentes estudios realizados en centros de simulación donde
se cuenta con maniquís computarizados, han tratado de evaluar el grado de simulación de la
realidad cuando se plantean escenarios perioperatorios de complicaciones críticas. Todos han
dado un alto grado de aceptación a la imitación de la realidad con puntajes entre el 80 y 90 %.
De otro lado, los equipos con diseño de realidad virtual permiten mayor aproximación a éste
objetivo, no sólo en la simulación de crisis, sino también en la realización de procedimientos
como punción lumbar, cateterizaciones centrales y otros.
¿Cómo pueden los programas de anestesia obtener los recursos
suficientes para adquirir los equipos y elementos necesarios para un
adecuado centro de simulación?
La anestesiología y las ciencias de la salud en general se han quedado atrás en el uso de
los simuladores, cuando se las compara con otras profesiones de alta tecnología y alto riesgo
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nivel de entrenamiento de un grupo de anestesiólogos y definir el grado de similitud con la
realidad (realismo). Como escenario se analizaron 7 eventos intra-operatorios diferentes. Se
tomaron 5 grupos (n =142) así: 1. grupo de anestesiólogos docentes universitarios, 2. grupo
de anestesiólogos en práctica privada no universitaria, 3. grupo de residentes de último año,
4. grupo de anestesiólogos enviados por instituciones para mejorar y validar conocimientos
y competencias, y 5. grupo de estudiantes de medicina de último año. El puntaje obtenido
en el grupo 1 fue significativamente mayor que el del 2 y el 5. El grupo 2 tuvo puntaje significativamente mayor que el 5. El grupo de residentes tuvo puntaje significativamente más
alto que el 2 y el 5. Por otro lado, se calificó por parte de cada uno de los participantes el
grado de realismo que pudo percibir en el ejercicio de simulación y el puntaje promedio
fue de 7.8 en una escala de 0 a 10. Los autores concluyen que el simulador permitió la
diferenciación entre categorías prácticas, y demostró con esto validez en el sistema y en el
método de evaluación del desempeño. Por otro lado, se puede generar escenarios con alto
grado de realismo (8).
• En los últimos años, el currículo de formación de postgrado en anestesia en Dinamarca ha
incluido el entrenamiento basado en la simulación como estrategia formalmente integrada.
Durante sus cuatro años de formación, los futuros anestesiólogos tienen oportunidad de
realizar diversos cursos en laboratorios de simulación. Antes de su graduación, los estudiantes deben tomar el national compulsory course, que desde 1998 cambió de ser un curso
teórico a uno que integra la simulación en escenarios críticos durante la administración de
anestesia. La experiencia de Dinamarca, evaluada como positiva, busca favorecer con la
simulación el cumplimiento de su currículo orientado en competencias y ofrecer capacitación a diferentes profesionales de la salud. Se sugiere en la presentación de sus experiencias
publicada en Critical Care 2004 volumen 32, continuar evaluando los resultados académicos
de este nuevo cambio en el currículo (12).
• La Universidad de Pittsburgh tiene un centro de simulación para entrenamiento de profesionales de la salud en diferentes áreas. Con el uso de planes estandarizados de atención
del trauma en 5 escenarios, en relación con el necesario trabajo en equipo, quisieron demostrar con varios ejercicios de simulación cómo se mejoraba el desempeño de los grupos
y se lograba una menor mortalidad (simulada) del maniquí. En la figura 1 se resume el
comportamiento general del grupo estudiado (200 personas). La diferencia en cuanto a los
diferentes niveles de simulación fue estadísticamente significativa. El grupo concluye que
es válido y adecuado utilizar la simulación como parte de un programa de entrenamiento
de habilidades de grupos; sin embargo se requiere una planeación detallada del escenario
con estandarización del equipo e intervenciones (13).
• 99 residentes (7 de primer año, 52 de segundo año, 25 de tercer año, y 15 de cuarto año),
de 10 instituciones universitarias, participaron en un estudio en donde todo el grupo tenía
entrenamiento previo con simuladores; se plantearon dos escenarios relacionados con 4
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eventos intra-operatorios (intubación esofágica, anafilaxia, bronco espasmo, depresión del
ST). Cada simulación fue filmada por dos cámaras y evaluada independientemente por
dos anestesiólogos de la institución y un tercero de otra institución diferente. Cada uno de
ellos realizó dos grados de evaluación, una corta con un puntaje máximo de 40 y una larga
con 108 puntos como máximo. Se estandarizó un sistema de evaluación de las respuestas
Figura 1. En la figura se grafica en línea discontinua el porcentaje en completar las tareas correspondientes
al escenario, en línea continua se representa el porcentaje simulado de sobrevida.
e intervenciones que se debieron aplicar en cada caso. Luego de la simulación, se pidió a
los participantes que valoraran de 1 a 4 el grado de realidad que habían percibido en el
escenario. Los resultados del estudio muestran múltiples errores, aun en niveles avanzados
de residencia. Sin embargo, es evidente el menor número de errores en los niveles mayores
de formación. La calificación del realismo fue dada como 3.47 en promedio. La correlación
con los puntajes obtenidos en la facultad fue moderada. Los autores concluyen que se evidenciaron errores importantes, durante las simulaciones, que deben ser corregidos ya que
siguen presentándose en niveles avanzados. La evaluación basada en maniquís muestra
una nueva dimensión que se le puede agregar a los métodos tradicionales de evaluación,
sin embargo son necesarios nuevos estudios en escenarios simulados (14).
• En un estudio realizado en California, con el fin de evaluar la validez de pacientes estandarizados para medir la calidad de la práctica médica de internistas formados y de residentes,
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se analizaron 144 consultas médicas con 8 casos estandarizados para los cuales fueron entrenados 45 actores profesionales. Cada actor al terminar una consulta llenaba un formato
con las acciones e intervenciones que el médico debió haber hecho según estándares
establecidos. Cada consulta fue grabada y posteriormente se corroboró el cumplimiento
de la lista de acciones previamente enunciada. La rata de acuerdo con la lista recopilada
por el actor simulado y la grabación, fue de 91%. La sensibilidad de la evaluación por el
paciente estandarizado fue de 95% y la especificidad de 85%. Los autores concluyen que el
uso de actores que representan pacientes estandarizados puede ser de gran utilidad en la
evaluación de situaciones como la consulta médica (17).
• Con el fin de analizar los instrumentos de evaluación usados durante simulaciones anestésicas
se revisaron 13 artículos publicados entre 1980 y el 2000; solamente 4 de estos artículos utilizaron estrategias para estudiar la validez y confiabilidad del instrumento usado para evaluar.
Concluyen entonces los revisores que se debe tener precaución en el uso de la simulación
con fines evaluativos como por ejemplo en las estrategias de certificación y re-certificación
(19).
• Gaba and DeAnda estudiaron 19 residentes de primero y segundo año con el fin de determinar el tiempo de respuesta a incidentes críticos durante simulación. Como parte del estudio,
quisieron mirar si había diferencias entre entrenamiento individual y niveles de experiencia
en la rapidez de diagnóstico e intervención del problema. Las acciones fueron catalogadas
como compensatoria o correctiva. Los resultados muestran que los residentes de segundo
año corrigen los problemas significativamente mas rápido (p<0.05); hubo una amplia variación en el desempeño, y la adhesión de los grupos a los protocolos fue variable.
Cómo debe ser un centro de simulación
Características locativas:
• Un cuarto de simulación principal con elementos de alta tecnología, con una sala de control
adyacente
• Cuarto de almacenamiento
• Salones adjuntos (uno o dos de acuerdo con la complejidad del centro) para simulación de
baja complejidad
• Salón de discusiones académicas con ayudas audiovisuales
• Sala virtual.
Recurso humano:
• Instructor entrenado en la simulación y conocedor de los equipos
• Técnico en mantenimiento de equipos
• Secretario con funciones de almacenista de equipos
• Planta docente.
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Equipos:
• Simulador humano computarizado
• Otros simuladores para procedimientos
• Equipos diversos de salas de cirugía
• Computadores
• Equipos audio-visuales.
¿Al considerar los posibles costos que pueden suponerse de los recursos
mencionados, son los centros de simulación costo – justificados?
Es difícil a la luz de los estudios hechos sobre el tema, dar respuesta lo suficientemente validada a este interrogante; sin embargo, cabe considerar que muchos de los resultados obtenidos
no son fácilmente medibles ni cuantificables desde el punto de vista de costos. En nuestro medio
no existen estudios acertados que demuestren los daños generados por la inadecuada práctica
profesional derivada de la impericia, el control inapropiado de los riesgos, el desconocido riesgo
latente, o el resultado final de falta de un verdadero trabajo en equipo. Al solventar los altos
costos que pueden derivarse de la implementación y mantenimiento de centros de simulación
debe contarse con la posibilidad de obtener recursos de diferentes instituciones potencialmente
beneficiadas como se ilustró anteriormente.
Participación en la academia
La simulación como experiencia institucional debe tener su participación en los diferentes
niveles en los cuales la universidad interviene en la sociedad. En la siguiente tabla se especifican
algunas actividades puntuales.
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La simulación aparece como una nueva herramienta que podemos usar o no usar en nuestra
profesión. Limitaciones sobre todo de índole económica pueden hacer gran contrapeso a las
enormes ventajas que ofrece. Se hace necesario continuar analizando, mediante estudios apropiados, las bondades académicas de esta herramienta. Otra opción será seguir confiando en que
los profesionales egresados de nuestras instituciones académicas, futuros encargados de nuestra
salud, hayan tenido la oportunidad de cumplir a cabalidad los objetivos que les planteamos en
su formación profesional, y que su interés y motivación por la profesión les garanticen tener un
contacto por lo menos cognitivo con el manejo de todo tipo de eventualidades. Por mi parte
seguiré soñando y haciendo para validad la hipótesis que si se puede soñar se puede lograr.
Lecturas recomendadas
1. Gaba D: Human Work Environment and Simulators: pg 2635. En Miller RD (eds). Anesthesia.
Churchil Livingstone. 1994
2. Salas R, Ardanza Z, La simulación como método de enseñanza y aprendizaje. Revista Cubana
de Educación Médica Superior.
3. Riley RH, Grauze AM et al. Three years of “CAMS” the world’s busiest medical simularion
centre. eMJA Aust. Dic 2003 179: 616-630.
4. Mc Cloy R, Science Medicine and the Future. Virtual Reality in Surgery. BMJ, 323, octubre
2001.
5. Holzman RS, Cooper JB, Gaba DM, Philip JH, Small S, Feinstein D: Anesthesia crisis resource
management: Real-life simulation training in operating room crises. J Clin Anesthesia 1995;
7:675-87
6. Gaba DM, et al.Assessment for Clinical Performance during Simulated Crisis used both
Technical and Behavorial Rating. Anesthesiology 1998; 89:8-18.
7. Ziv A, Wolpe PR, Simulation – Based Medical Education: An Ethical Imperative. Academic
Medicine 2003; 78:783-788.
8. Devitt JH, Kurrek MM, The Validity of Performance Assessment Usin Simulation. Anesthesiology 2001; 95:36-42
9. Kaufman D, Applying Educational Theory in Practice. BMJ 2003; 326: 213-216
10. Grenvik A, Schaefer J, Fron Resusci-Anne to Sim-Man: The evolution of simulators in medicine. Critical Care Medicine 2004; 32:S56-S57.
11. Stergaard D, National Medical Simulation training program in Denmark. Critical Care Medicine 2004; 32:S58-S60.
12. DeVita M, Schaefer J et al, Improving medical crisis performance. Critical Care Medicine
2004; 32:S61-65.
13. Schwid H, Rooke A et al, Evaluation of Anesthesia Resident Using Mannequin-based Simulation. Anesthesiololgy 2002; 97:1434-44.
51
14. Murray D, Technical Novelty or Innovation in Education. Anesthesilogy 1998; 89:1-2.
15. Ringsted C, Stergaard D, Embracing the new paradigm of assessment in residency training: an
assessment programme for first - year residency training in anesthesiology. Medical Teacher
2003;25:54-62.
16. Luck J, Peabody J, Using standarised patient to measure physicians practice validation study
using audio recorder. BMJ 2003; 325:679-681.
17. Dexter F, Design of Appointment Systems for Preanesthesia Evaluation Clinics to Minimize
Patient Waiting Times: A Review of Computer Simulation and Patient Survey Studies. Anesth
Analg 1999; 89:925-31.
18. Byrne A, Assessment instruments used during anaesthetic simulation: review of published
studies. Br. J. Anaesth. 2001;86:445-450.
19. Burt D, Virtual reality in anesthesia. Br. J. Anaesth. 1995;75:472-480.
20. Matt K, Hugh D, The cost for construction and operation of a simulation centre. Canadian
Journal of anaesthesia 1997; 44:1191-1195.
52
CAPÍTULO VI
EL APRENDIZAJE DE PROCEDIMIENTOS
BASICOS EN ANESTESIOLOGIA
DR. MAURICIO CALDERÓN MARULANDA
Universidad de Caldas
“El hombre piensa porque tiene manos”
ENGELS
La adquisición de habilidades manuales por médicos en formación y por los ya experimentados
es una de las actividades más exigentes y desafiantes en la Medicina actual. La formación del
médico en una especialidad se basa en la siguiente triada de conocimientos profundos: en
ciencias básicas, en ciencias clínicas y en habilidades manuales, que desde una perspectiva
más moderna se concibe como entrenamiento y evaluación en una serie de competencias que
tienen que ver con: el cuidado de los pacientes, los conocimientos médicos, el aprendizaje
basado en la práctica, el desarrollo de habilidades interpersonales y de comunicación, el
profesionalismo y la práctica basada en el sistema vigente. Para el Dr. Heros (presidente
de la Asociación Americana de Neurocirujanos), la honestidad intelectual, la erudición, los
aspectos legales, la costo-efectividad, el respeto, y el orgullo de su profesión, son otras de las
competencias en las cuales nuestros aspirantes deben calificar para ejercer la especialidad[1].
Aunque es evidente que el proceso de aprendizaje es multidimensional, de una forma que no
necesariamente entendemos completamente en la actualidad, y que la adquisición de una
nueva competencia está inevitablemente interrelacionada con las otras, es la intención de
este articulo analizar uno de los componentes de la profesionalización como es el aprendizaje
de “procedimientos básicos” de los que pueden ser ejemplos la cateterización de una vena
central, la canulación de una arteria para monitorización hemodinámica o la colocación de
un catéter en el espacio epidural, entre otros.
Como actualmente hay un mundo cambiante con un incremento exponencial de la
información, con nuevos retos para los que están aprendiendo, y nuevas exigencias para
los que están ejerciendo (recertificación), es natural que en la literatura medica sobre la
evaluación tradicional de los estudiantes de postgrados de anestesia se postule cada vez más
1. Roberto C. Heros, M.D. (2003) Neurosurgical education : the “other” competences. The 2003 presidential address.
J Neurosurg 99:623-629.2003
la necesidad de definir el número y las herramientas de medición para certificar el aprendizaje
objetivo de ciertos procedimientos. Tradicionalmente, la evaluación de los estudiantes de
postgrado se realiza con pruebas orales y escritas y un modelo subjetivo que se ha llamado
“supervisión regresiva”, en la cual un instructor después de ver un limitado numero de
éxitos en la realización de un procedimiento como, por ejemplo, un bloqueo axilar del plexo
braquial, abandonaba la supervisión en los casos más complejos. Pero ahora hay mucho
interés en responder el siguiente interrogante: ¿cuántos procedimientos debe realizar una
persona en entrenamiento, para tener un éxito razonable en su ejercicio rutinario?. Para tratar
de responder este interrogante se expondrán los diferentes referentes históricos enunciados en
forma subjetiva en los diferentes encuentros académicos de la especialidad y en los estudios y
apreciaciones descritos en otras fronteras en la actualidad.
En el seminario de educación del año 1974 en Manizales, el grupo de análisis de la Universidad
de Cartagena se refirió al: “… recargo de labores asistenciales que le impide [al residente]
cumplir muchas veces con el desarrollo normal de sus programas académicos” [2], pero en ese
momento la preocupación de los responsables de los programas de postgrados se dirigía más a
reforzar el componente teórico de la especialidad y a proponer una participación mayor de los
residentes, en áreas emergentes como la anestesia cardiovascular y la analgesia obstétrica; por
esto, en este seminario se aprobó un programa mínimo propuesto por la comisión de trabajo de
La Universidad del Valle, que contenía los anteriores requerimientos [3]. Una década después,
en 1984 en Manizales, se expresa nuevamente la preocupación por la excesiva carga laboral, y
en forma paralela se propone un programa más equilibrado, a la vez que se avanza en algunos
objetivos que tienen que ver ya con el número de procedimientos: “… el anestesiólogo
debe mostrar un nivel de destreza suficiente dentro de un tiempo límite para ejecutar los
procedimientos apropiados, por ejemplo: …. canalización venosa y arterial,…anestesia en el
neuroeje y bloqueos regionales,….manejo de vía aérea…”. En este año, aparece por primera
vez en las conclusiones escritas la necesidad de que el estudiante de postgrado participe al
menos en 500 procedimientos por año, de los cuales 110 deben ser casos de urgencias. [4].
Nuevamente, en el seminario de educación en Manizales en el año 2000, se recomendó que:
“ ….el estudiante debe adquirir conocimientos, habilidades y destrezas en la utilización de
monitoria invasiva….., en la administración de anestesia espinal, epidural, troncular….”.
2. Comision de trabajo Universidad de Cartagena (1974 ) “Educación de Postgrado en Anestesia ” Revista Colombiana
de Anestesiológia 25 años CD ,Capitulo II Educación en Anestesia, Vol 2 N° 4 ,Octubre 1974.
3. Departamento de Anestesiologia Universidad del Valle (1974). “ Propuesta para un programa minimo de educación
en postgrado de Anestesiologia, presentado al primer seminario de enseñanza en la anestesiologia ”. Revista
Colombiana de Anestesiologia 25 años, CD, Capitulo II Educación en Anestesia, Vol. 2 N° 4, Octubre 1974.
4. L. Carlos Hernandez H (1984) Capitulo III postgrado. Servicio de Anestesiologia Hospital Militar Central. Programa
de postgrado. Revista Colombiana de Anestesiologia 25 años CD, Capitulo II, Volumen 12 N° 3 Julio 1984.
54
[5], pero no se expresó en cifras el número de procedimientos necesarios para lograr las
competencias psicomotoras.
Según lo anterior, en los diferentes seminarios de educación realizados por la Sociedad
Colombiana de Anestesiología y Reanimación SCARE se han establecido con claridad los
requerimientos necesarios en el hacer para la formación de un anestesiólogo y la necesidad
de exponerlo a los “casos” para mejorar su cualificación; pero no se ha profundizado en la
forma de aprender, en el número de casos a los que se tiene que exponer ni en el momento
de hacerlo para el adecuado aprendizaje. En el año 2000, en un trabajo conjunto liderado
por ASCOFAME junto con el ICFES (Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación
Superior) y el Ministerio de Educación Nacional, se hicieron recomendaciones acerca
del número de procedimientos básicos obligatorios para la formación del especialista en
anestesiología, según criterios subjetivos y algunos estudios reportados en la literatura. En
el documento se define el número mínimo de procedimientos que deben desarrollar los
estudiantes de postgrado en los tres años de entrenamiento que en total son 1200, distribuidos
así: 200 pacientes Urgentes, 200 pacientes de cirugía general, 200 pacientes obstétricas, 100 de
cirugía pediátrica, 40 de Neurocirugía, 40 locoregionales, 20 cirugías torácicas, 10 anestesias
cardiovasculares, 30 cateterismos venosos centrales, 30 cateterismos arteriales.
Esta es la primera propuesta en términos de magnitud pero tiene algunas deficiencias, por
ejemplo cuando definen “40 locoregional” 40 puede ser demasiado poco y locoregional
es demasiado inespecífico; además no tiene en cuenta las diferencias individuales en el
aprendizaje, ni tampoco la forma como se evalúa su adecuación [6].
El “Programa ministerial de formación de especialistas en anestesiología y reanimación” para
el Hospital de Urgencias de Asistencia Publica de Santiago de Chile (Chile, 1996, publicado
en Internet por el Dr. Victor Hanna Ruz ) definió lo siguiente: al terminar el primer año el
estudiante de postgrado debe realizar 150 anestesias generales, 150 intubaciones traqueales,
300 accesos venosos, 30 canalizaciones de venas centrales, 30 líneas arteriales, 15 punciones
arteriales, 50 anestesias raquídeas, 15 peridurales, 15 del plexo braquial, 15 regionales
intravenosas [7].
En el año de 1993, el Departamento de Educación Clínica y Anestesiología del Colegio Medico
de Wisconsin USA, publicó un “Task Force” en el que establece unos criterios para evaluación
de competencias clínicas de manera progresiva que se listan en la tabla 1.
5. Memorias VII seminario de educaciónen anestesia . Manizales agosto 2000.
6. Procedimientos basicos obligatorios para la formación del especialista. 2002. ICFES,ASCOFAME,MEN.
7. Programa Ministerial de Formación de Especialistas en anestesia y Reanimación. HUAP, Santiago Octubre 1996.
INTERNET.
55
¿Es importante el volumen de procedimientos?
Es importante en el sentido de que a un mayor número de procedimientos se asocie un
mayor impacto en los resultados. Por lo menos durante la década pasada, la relación entre la
cantidad de procedimientos realizados en determinados centros o por determinados grupos de
personas y los resultados obtenidos fue un tema de investigación en Norteamérica. Se midieron
algunos aspectos como recurrencia o mortalidad en procedimientos como revascularización
miocárdica, cirugía gástrica o cirugía cardiaca pediátrica entre otros, y se encontró una
escasa relación entre la cantidad de procedimientos realizados y los resultados obtenidos.
Otras Investigaciones más recientes realizadas en USA [9] [10], han encontrado asociaciones
estadísticamente significativas entre cirujanos con alto número de procedimientos quirúrgicos
realizados en hospitales que realizan alta cantidad de cirugías y bajas ratas de muerte.
¿Cómo definir el número de procedimientos?
El mecanismo más plausible consiste en registrar variables relacionadas con la eficiencia para
realizar un procedimiento determinado con criterios previamente definidos; por ejemplo,
número de intentos para tener éxito (hasta 3 intentos en intubación, tres intentos para
visualizar el LCFR en una anestesia raquídea), ó hasta que haya compromiso importante de
signos vitales (saturación arterial por debajo de 90%), ó el tiempo necesario para realizar con
éxito el procedimiento (hasta 10 minutos para canalizar una línea arterial).
9. Halm EA, Lee C, Chasin MR.(2000), “ How is volume related to quality in health care ?. A systematic review of the
research literature ”. Washington ,DC. Institute of Medicine.
10. Michael soljak, (2002) Editorial: Volume of procedures, and outcome of treatment. BMJ Vol.325:787-788.
56
En 1991 Pennant y cols. estudiaron la habilidad de 40 estudiantes de medicina y paramédicos,
con mínima o ninguna experiencia en el manejo de vía aérea, para colocar la mascara laringea
y realizar intubación endotraqueal en 40 pacientes adecuadamente anestesiados y relajados.
Se registró el numero de intentos para realizar una correcta colocación de la mascara o el tubo
y el tiempo necesario para ventilar adecuadamente los pulmones medido entre el inicio y la
aparición de CO2 en el capnógrafo. El 94% de los estudiantes colocó exitosamente la mascara
laríngea en el primer intento y tenían adecuadamente ventilado al paciente en 40 segundos,
mientras que solo el 69% pudo realizar la intubación endotraqueal en el primer intento [11].
Cómo la probabilidad de éxito en colocar una mascara laríngea en el primer intento es de
94%, entonces no es necesario que el estudiante coloque un gran número de mascaras.
Otro método para definir el número de procedimientos consiste en construir curvas de
aprendizaje para los diferentes procedimientos. En este caso se relaciona el número de
procedimientos en el eje de las “x” y el porcentaje de éxitos (número de éxitos alcanzados /
número de intentos realizados) en el eje de las “y”. La meseta se alcanza cuando disminuye la
pendiente de la curva es decir, se estabiliza el porcentaje de éxitos.
El grupo de anestesiología del Hospital del Cantón de Lucerna Suiza, liderados por el Dr.
Konrad, desarrolló curvas de aprendizaje para anestesia espinal, anestesia epidural, bloqueo
del plexo braquial, intubación endotraqueal y canalización de una línea arterial. En las figuras
1,2,3,4, 5 se ilustran estas curvas.
Figura 1. Curva de aprendizaje para intubación.
11. Pennant, Jhon H., (1992) Comparison of the Endotracheal Tube and Laryngeal Mask in Airway Management by
Paramedical Personnel. Anesthesia and Analgesia. Vol 74 N° 4 . 531.
57
Figura 2. Curva de aprendizaje para anestesia epidural.
Figura 3. Curva de aprendizaje para anestesia espinal.
Figura 4. Curva de aprendizaje para canalización de línea arterial.
58
Figura 5. Curva de aprendizaje para bloqueo del plexo braquial.
En su Hospital, se realizan en promedio 18000 cirugías por año, de las cuales más del
40% se realizan con anestesia regional. Ellos, para realizar las curvas de aprendizaje, le
hicieron seguimiento a 11 residentes que estaban en el primer año de entrenamiento. En el
seguimiento se definió el “éxito” para cada procedimiento; en anestesia regional, por ejemplo,
se consideró que había éxito cuando el procedimiento se realizó en menos de 10 minutos y
de tres intentos de punción y se necesitaron cantidades pequeñas de analgésicos o sedantes
de tal manera que el paciente permaneció con respiración espontánea; para la intubación se
permitieron solamente dos intentos cada vez, después de los cuales el instructor intervino en el
procedimiento. Se analizó un promedio de 90 actividades por procedimiento y por estudiante
para construir la curva. Cada vez que el estudiante realizaba 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80, 90,
100 procedimientos se medió el porcentaje de éxito de los 11 estudiantes con su respectivo
intervalo de confianza y se realizó un análisis multivariado. Ver figuras 1,2,3,4,5.
En la tabla 2 se muestra el porcentaje de éxito, el intervalo de confianza y el número de
procedimientos recomendados según las curvas de aprendizaje realizadas.
59
¿Qué tan aplicables son estos resultados?
Pueden ser aplicables en la medida en que se establezca un porcentaje de éxito estandarizado
para cada procedimiento. Para anestesia epidural, por ejemplo, sólo se acepta un porcentaje
de fallas del 5%, es decir un porcentaje de éxito del 95%; para la anestesia espinal se acepta
un porcentaje de fallas del 10%. Obsérvese que con una exposición promedio de 90 casos de
anestesia peridural se genera un porcentaje de éxito del 78%, valor que esta por debajo de
un aceptable porcentaje de éxitos (95%); de ahí que para cumplir con el estándar se sugiere
la necesidad de una mayor exposición. En este sentido el estudio debió realizar seguimiento
en más de 100 procedimientos por estudiante. Para definir los porcentajes estándares de éxito
se deben realizar consensos con instructores experimentados y recurrir a otros estudios que
incluyan otras variables.
Finalmente, para definir estos estándares hay que considerar además las particularidades
de los diferentes escenarios, la formación de los instructores y la variación individual en el
aprendizaje. Para identificar el número de casos en relación con la variación individual de
aprendizaje se han aplicado en la ultima década herramientas tomadas de la industria como el
método “Kumulative Summen Method - KUSUM”. Este método, desarrollado por los alemanes
para vigilar la calidad de la producción de la industria militar en la segunda guerra mundial,
fue introducido en la medicina en el año de 1977, para evaluar la calidad de múltiples
procedimientos y para construir y comparar sus curvas de aprendizaje [13]. El método permite
además definir si determinado procedimiento está dentro de los límites de calidad esperados
13. G.K.Schupfer. C.Konrad. J.L Poaelaert. (2003) Erlenen Von Manuellen Fahigkeiten in der Anesthesie ( aprendizaje
de habilidades manuales en anestesia ) Der anesthesist 2003-52:527-534
60
o por fuera de ellos. Se construye, mediante análisis estadístico, una grafica x-y que representa
el aprendizaje para un número determinado de individuos. En el eje de las “Y” se representa
el valor Kusum y en el eje de las “X” el número de procedimientos realizados . En la figura 6 se
ilustra la gráfica para canulación venosa en 5 individuos.
Figura 6. Curva de aprendizaje para canulación venosa en 5 individuos con el método de Kusum. Como
se ve en las diferentes curvas, los individuos necesitaron diferente numero de casos para un rendimiento
adecuado . El valor aumenta con las fallas, y disminuye con los éxitos. Tomado de Getulio Rodriguez de
Oliveira Filho.(2002) The Construction of Learning Curves for Basic Skills in anesthetic procedures: An
Aplication for The cumulative sum method. Anaesth-Analg. 95:411-416
Los análisis estadísticos y la mirada de las curvas de aprendizaje muestran que el “camino hacia
el éxito” se fundamenta en una exposición que correlaciona el mayor número de casos con
una menor proporción de fallas de acuerdo con las variaciones individuales del aprendizaje.
Una prueba significativa de lo anterior es el trabajo de Perris y Wat (Anesthesia 2003), en
donde se resume la experiencia de 12 años en más de 1000 bloqueos axilares colocados
con localizador de nervio periférico por un anestesiólogo experimentado (ha colocado 500
bloqueos axilares) quién entrenó a otro que tuvo una buena tasa de éxito en el 50% del tiempo
de su instructor. Las fallas fueron del 10.3% en 1990, del 1.6% en 1998 y ninguna en los 4 años
siguientes (500 bloqueos consecutivos sin ninguna falla)
En conclusión, se hace necesario que rediseñemos nuestros programas, construyamos nuestras
propias curvas de aprendizaje y mejoremos la exposición de los instructores y de los alumnos
a los diferentes procedimientos que realizamos en nuestra especialidad. De esta manera se
podrán disminuir los costos de los sistemas de salud y hacer menos incierto y más racional
nuestro ejercicio.
61
CAPÍTULO VII
HACIA UNA INVESTIGACIÓN MULTICÉNTRICA
MARTHA BEATRIZ DELGADO R, MD, MSC
Profesor asistente de Anestesiología y Epidemiología Clínica
Facultad de Medicina - Pontificia Universidad Javeriana
Hospital Universitario de San Ignacio
Diseñar una estrategia que permita desarrollar proyectos de investigación en Anestesiología,
con la participación de múltiples centros en un país como el nuestro, requiere primero que
nos pongamos en contexto. Veamos un poco la situación mundial, donde existe de base una
inequidad en la asignación de los recursos finitos en relación con las entidades responsables
de la carga global de enfermedad, así como en el tipo de medicamentos que se desarrollan
primordialmente, que no responden a las necesidades de tratamiento de aquellas enfermedades
ligadas a la pobreza, sin olvidar que también se presenta un gran desequilibrio en el acceso a
las intervenciones que han demostrado de manera contundente su efectividad.
Todo este panorama ha hecho reflexionar sobre la necesidad de diseñar una agenda global
de investigación, teniendo en cuenta que muchas preguntas importantes y complejas no
pueden ser resueltas con esfuerzos aislados, que los recursos para investigación son limitados
y demandan un uso racional, y que probablemente la cooperación para la búsqueda de
soluciones redunde en una implementación más amplia y rápida de las estrategias diagnósticas
y terapéuticas, permitiendo la formación de redes sólidas de investigación y capacitación de
recurso humano participante en ellas.
Veamos ahora cuales son las particularidades la Anestesiología:
Es una especialidad eminentemente intervencionista, que involucra pacientes quirúrgicos, de
cuidado crítico, y para manejo de dolor
Ha evolucionado velozmente por un desarrollo tecnológico vertiginoso, que no siempre ha
dado lugar a una evaluación formal de esta tecnología antes de su implementación
Busca el desarrollo permanente de nuevos fármacos, lo que da una gran oportunidad para
la investigación en ciencias básicas, pero que requiere una infraestructura costosa y personal
altamente entrenado (poco factible para un medio como el nuestro)
La investigación clínica tiene múltiples áreas que podrían ser exploradas con investigación
bien diseñada, pero definitivamente los problemas que podrían abordar no son los prioritarios
para la humanidad
Del universo de publicaciones en la literatura biomédica indexada, la investigación en
Anestesia constituye apenas entre el 1-4%, y los artículos más frecuentemente encontrados son
aquellos que evalúan intervenciones y revisiones narrativas.
Considerando simultáneamente el panorama universal y las particularidades de nuestra
especialidad, es claro que aunque existen múltiples alternativas para el desarrollo de la investigación
en Anestesia en nuestra sociedad, los problemas que podemos abordar no darán respuesta a
asuntos prioritarios, y por lo tanto la consecución de recursos resultará difícil casi con seguridad.
Teniendo en cuenta lo anterior, es necesario considerar algunos aspectos que podrían contribuir a
ser exitosos en la consecución de los recursos como son: formar grupos y redes de investigadores;
conocer los requisitos de las convocatorias a las que eventualmente se puede acceder; estar
alerta a la aparición de convocatorias tanto nacionales como internacionales; conocer el tipo de
propuesta que puede interesar a diferentes entidades patrocinadoras, aspecto que no siempre es
explícito; y tener una rápida capacidad de respuesta.
Algunas alternativas para investigar con pocos recursos en una especialidad como
la Anestesia, incluyen:
Programas de farmacovigilancia, para el reporte de eventos adversos de medicamentos
usados en Anestesia.
Estudios clínicos multicéntricos de diferentes tipos: experimentos clínicos, estudios de cohorte,
estudios de casos y controles, entre otros.
Revisiones sistemáticas de la literatura.
Diseño de programas de entrenamiento.
Conducir estudios clínicos multicentricos, en particular experimentos aleatorizados tiene
algunas ventajas, pero también desventajas.
Dentro de las ventajas se encuentran:
Reclutamiento más rápido de pacientes, necesario para los mega-experimentos.
Las conclusiones serán aplicables a mayor número de pacientes, por mejor representatividad
de la población.
El esfuerzo conjunto conduce al incremento de estándares en el diseño, la conducción y la
interpretación de resultados.
Las desventajas incluyen:
Planeación y administración más compleja, que en ocasiones exige centralizarla.
Más costosos.
Es necesario asegurar que todos los centros siguen el protocolo de investigación de acuerdo
con las Buenas Prácticas Clínica.
El aseguramiento de calidad, hace necesario un mayor entrenamiento de todos los
involucrados.
Colección y procesamiento de datos en ocasiones exige el diseño de una base de datos
centralizada
63
Mantener la motivación de todos los participantes puede ser difícil
Reclutamiento constante por todos los Investigadores Principales
Balance entre cantidad vs. calidad de la información
Todos estos aspectos hacen difícil la realización de estudios clínicos en nuestro medio, y por
supuesto, por el tipo de temática, que no da respuesta a problemas prioritarios, la consecución
de recursos puede resultar muy difícil y el esfuerzo desalentador.
Una excelente alternativa, que definitivamente sí resulta factible en un país como el nuestro, es
la realización de revisiones sistemáticas de la literatura y metaanálisis.
Miremos un poco por qué son necesarias las revisiones sistemáticas de la evidencia científica:
Existe un interés creciente por disponer de información válida y confiable sobre los efectos de
las intervenciones en salud.
El volumen de información científica es enorme, y crece exponencialmente día a día, y
frecuentemente resulta difícil encontrar información de calidad suficientemente buena para
la toma de decisiones. Esta situación puede tener repercusiones negativas en las decisiones
clínicas que tomen tanto los pacientes como los profesionales de la salud, así como también
en las decisiones sobre la asignación de recursos por parte de las entidades que manejan las
políticas en salud. Como consecuencia, es posible malgastar grandes cantidades de recursos
en intervenciones inefectivas o, incluso perjudiciales, mientras que otras intervenciones
efectivas son a menudo subutilizadas.
Así, las revisiones ocupan una posición clave en la cadena que debería enlazar los resultados
de la investigación científica válida, adecuadamente sintetizada, con la implementación
de intervenciones efectivas en la población que termine modificando su morbilidad y
mortalidad.
Vale la pena aquí hacer la claridad sobre la diferencia entre las revisiones sistemáticas a las
que me vengo refiriendo, en contraposición a las revisiones narrativas; estas últimas a menudo
están basadas en la opinión del autor, y tienen el grave riesgo de estar sesgadas. Como
consecuencia, la utilización de estas revisiones (a menudo muy difundidas por el prestigio de
su autor o de la revista donde se publican) poco contribuyen en la toma de decisiones bien
informada.
Sólo revisiones que sean llevadas a cabo de forma sistemática, con gran rigurosidad en
los métodos, cuyos criterios sean explícitos y que estén actualizadas, proporcionarán
una información objetiva, fiable y precisa que ayude realmente a fundamentar mejor las
decisiones.
La Colaboración Cochrane se ha desarrollado en respuesta a este desafío. Con el objetivo
de preparar revisiones sistemáticas y actualizadas sobre los efectos de las intervenciones en
salud, y difundirlas con el propósito de contribuir en la toma de decisiones clínicas bien
fundamentadas.
64
La Colaboración Cochrane toma su nombre del médico británico Archie Cochrane quien,
ya en los años setenta, había alertado acerca del gran desconocimiento sobre los efectos de
las intervenciones proporcionada por los Sistemas de Salud, señalando la necesidad de una
mejor utilización de la evidencia científica en el momento de formular políticas de salud. Así,
Cochrane sugirió que, a causa de que los recursos siempre serán limitados, éstos deberán ser
usados para proporcionar equitativamente aquellas intervenciones que hubiesen demostrado
ser efectivas mediante evaluaciones diseñadas apropiadamente. En particular, hizo hincapié
en la importancia de usar la evidencia proveniente de experimentos clínicos controlados, ya
que éstos podían ofrecer mucha más información fiable que otras fuentes de evidencia.
Las ideas de Cochrane han recibido un apoyo explícito creciente, es por eso que, primeramente
de forma restringida en algunas especialidades (ginecología y obstetricia) y, a partir de los
noventa (1993) de forma global, se desarrolla la Colaboración Cochrane.
La tarea de la Colaboración Cochrane es preparar, mantener y difundir revisiones sistemáticas
y actualizadas de ensayos clínicos sobre las intervenciones en salud, y cuando éstos no están
disponibles, revisiones de la evidencia más fiable derivada de otras fuentes disponibles, con
el objetivo de ayudar a las personas a tomar decisiones clínicas bien informadas. El alcance
de esta tarea requiere un esfuerzo masivo que sólo es posible lograr mediante un espíritu de
colaboración. Tener voluntad de colaborar con otros es un pre-requisito fundamental para
involucrarse seriamente en la propuesta de Cochrane. Estos esfuerzos colaboradores globales
están proporcionado información valiosa para orientar la práctica clínica del presente así
como la futura investigación:
1.
2.
El Registro Cochrane de Ensayos Clínicos, constituye la mayor base de datos actualmente
disponible sobre experimentos clínicos controlados. Éstos son identificados gracias a un
esfuerzo coordinado a nivel mundial que incluye la búsqueda manual en más de 1700 revistas
biomédicas en diferentes idiomas, búsquedas electrónicas en bases de datos y esfuerzos
conjuntos con la industria farmacéutica y otras entidades con el objetivo de asegurar que
todos los experimentos clínicos identificados están accesibles con el propósito de evitar el
sesgo de publicación o de selección que, en última instancia, puedan conducir a estimaciones
sesgadas de los efectos de las intervenciones.
La Base de Datos Cochrane de Revisiones Sistemáticas, el principal producto de la
Colaboración Cochrane, contiene más de 1300 revisiones sistemáticas completadas y
actualizadas periódicamente y más de 1.000 protocolos de revisión actualmente en curso.
Cada año se van añadiendo a la base de datos cientos de revisiones ya completadas y de
nuevos protocolos de revisión. Estas revisiones han contribuido de manera importante a
mejorar la atención en salud. A su vez, las revisiones Cochrane han cuestionado el uso
ampliamente extendido de algunas intervenciones que se han demostrado inefectivas o
incluso perjudiciales; además, las revisiones Cochrane han contribuido a identificar áreas
65
en las que no existe evidencia acerca del efecto de intervenciones importantes, lo que ha
orientado el desarrollo de nuevas investigaciones.
Estructura de la Colaboración Cochrane
La Colaboración Cochrane es una organización internacional sin ánimo de lucro), que se
estructura en varios niveles o «entidades», cada una de las con responsabilidades y funciones
específicas.
Grupos Colaboradores de Revisión
Los Grupos Colaboradores de Revisión (CRG, acrónimo de “Collaborative Review Group”)
actualmente existentes en el seno de la Colaboración Cochrane se encargan de preparar
y actualizar las revisiones sistemáticas sobre los efectos de las intervenciones en salud. Por
definición, se trata de grupos de carácter internacional y multidisciplinario cuyos miembros
-investigadores, clínicos, profesionales de la salud, usuarios o consumidores, etc.- se han
reunido porque comparten un interés en documentar la evidencia que sea relevante, confiable
y actualizada sobre la prevención, tratamiento y rehabilitación de problemas de salud dentro
de un área de interés específico. Además, los componentes de los GCR comparten también
los métodos de trabajo altamente eficientes y rigurosos de la Colaboración Cochrane así
como los principios que la sustentan. Éstos son, básicamente, un espíritu de colaboración
entusiasta abierto a la participación de personas con distinta formación y experiencia, de
tal modo que el enfoque de las revisiones integre las distintas visiones complementarias,
priorizándose la relevancia mediante la evaluación de resultados que son de interés para
aquellos que deben tomar las decisiones, evitando la duplicación innecesaria de esfuerzos
mediante una buena coordinación del trabajo, garantizando el rigor metodológico y la calidad
en el trabajo hecho así como su actualización periódica y preservando la transparencia.
La actividad de los distintos revisores integrados en un CRG se va facilitada por un equipo editorial,
designado por el mismo Grupo, que coordina, organiza, supervisa y/o asesora las actividades
diarias del Grupo, garantizando que las Revisiones Sistemáticas que aquéllos producen reúnen
la calidad suficiente para ser finalmente publicadas en la Cochrane Library, revista en formato
electrónico de actualización trimestral que constituye una de las fuentes de información más
completas y mejor sistematizadas sobre revisiones sistemáticas y ensayos clínicos.
Grupos de Métodos
El trabajo de los Grupos Colaboradores de Revisión está apoyado por las personas que trabajan
en los Grupos de Metodología, quienes se encargar de desarrollar los métodos y aconsejan
sobre cómo mejorar la validez y la precisión de las revisiones sistemáticas.
Ámbitos y Red de Consumidores: Los Ámbitos se ocupan de otras dimensiones sanitarias más
allá de los problemas de salud tales como el ámbito donde se presta la atención sanitaria (p. ej.:
66
atención primaria), el tipo de consumidor (p. ej.: tercera edad), o el tipo de intervención (p. ej.:
vacunación). Las personas vinculadas a los Ámbitos ayudan a asegurar que las prioridades y
perspectivas en sus esferas de interés se vean reflejadas en los Grupos Colaboradores de Revisión.
La Red Cochrane de Consumidores (Cochrane Consumer Network) proporciona información
y se abre como foro para vincular entre sí a los consumidores participantes en la Colaboración
y es un puente entre los grupos de consumidores y usuarios de los sistemas de salud alrededor
del mundo.
Centros Cochrane: El trabajo de los Grupos de Revisión, así como de los Grupos de
Metodología, de los Ámbitos y de la Red de Consumidores, está apoyado de las más diversas
maneras por la tarea desarrollada en catorce Centros Cochrane internacionales distribuidos
por todo el mundo. Comparten la responsabilidad de ayudar a coordinar y dar respaldo a los
miembros de la Colaboración en áreas tales como formación, así como promover los objetivos
de la Colaboración en su ámbito geográfico específico mediante una variedad de estrategias.
Existen diferentes formas de vincularse con la Colaboración Cochrane tanto de manera
individual como a través de una institución, a saber: registrarse en la base de datos, revisar
manualmente alguna revista, localizar ensayos por otras vías, realiza; revisiones sistemáticas,
revisar revisiones hechas por otros, realizar traducciones, difundir.
Algunas direcciones electrónicas útiles para ponerse en contacto son:
Página principal de la colaboración: http://www.cochrane.org
Página de la red Cochrane Iberoamericana: http://www.cochrane.es
Página del grupo de Anestesia (Cochrane Anaesthesia Revies Group): http://www.carg.dk
Para concluir podría decir que si bien el desarrollo de estudios clínicos multicéntricos en
nuestro medio puede tener algunas dificultades, es factible en ocasiones emprender propuestas
de investigación novedosas y relevantes para nuestra especialidad; que en cualquier caso, al
tratar de llevar a cabo una investigación, es necesario hacerla con gran rigurosidad en los
métodos, pues de lo contrario se malgastarían los recursos y el tiempo; y finalmente, que
las revisiones sistemáticas son una excelente opción para hacer investigación con recursos
restringidos, aprovechando el apoyo de la Colaboración Cochrane.
Nota
Parte de la información sobre la estructura de la colaboración Cochrane ha sido
tomada del documento informativo “La Red Cochrane Iberoamericana” disponible en
la siguiente dirección electrónica: http://www.cochrane.es
67
CAPÍTULO VIII
IMPLICACIONES DEL TIEMPO DE INSTRUCCIÓN EN LA
FORMACIÓN DEL FUTURO RESIDENTE
MAURICIO VASCO RAMÍREZ
Anestesiólogo
Coordinador programa de Anestesiología y Reanimación
Universidad Pontificia Bolivariana
INTRODUCCIÓN
Durante mucho tiempo los médicos en entrenamiento para especialidades fueron considerados
personal de disponibilidad completa sin tener en cuenta si estos tenían otras actividades
académicas, socio-culturales o si simplemente necesitaban descansar; de esa concepción
surge la denominación médico “residente” (en el hospital).
La muerte de un paciente de 18 años en un hospital universitario bajo el cuidado de un
médico interno ( primer año de residencia en los Estados Unidos) luego de 18 horas de trabajo
continuas y la posterior denuncia de su padre, columnista de un periódico en la ciudad,
reclamando cuidado subóptimo por parte del residente debido a fatiga y falta de supervisión
por su docente llevaron a que se tomaran medidas, las cuales condujeron a las conclusiones
de la comisión BELL, que sugirieron básicamente una limitación en las horas de trabajo y una
mejora en la supervisión de los residentes por parte de los docentes. Posteriormente, estas
recomendaciones fueron asumidas por tres cuerpos educativos reguladores en los Estados
Unidos. Accreditation Council for Graduate Medical Education (ACGME), Association of
American Medical Colleges (AAMC) y American Medical Association (AMA).
Con el problema identificado, “muchas horas de trabajo” vamos a analizar los tres componentes
que estas horas de trabajo excesivas afectan
EL CUIDADO DEL PACIENTE.
EL ENTRENAMIENTO DEL RESIDENTE.
LA SALUD FISICA Y MENTAL DEL RESIDENTE.
¿Producen la fatiga y las horas acumuladas de trabajo cuidado
subóptimo de los pacientes?
Reportes en la literatura médica muestran alteración del estado de ánimo y enlentecimiento
cognitivo y motor en el desempeño de las actividades por parte de los médicos y residentes
sin descanso adecuado.
Más de 24 horas de trabajo continuo producen alteraciones cognitivas y motoras similares
a las que tienen individuos con niveles de alcoholemia de 0.10%, nivel considerado ilegal
en muchos estados de Norteamérica. La respuesta a emergencias sobre todo en áreas que
requieren reacción inmediata como la reanimación y el cuidado crítico, está claramente
afectada en residentes fatigados.
De interés especial para los anestesiólogos es el hecho de que actividades que requieren
vigilancia durante periodos prolongados, desarrolladas por personal con menos de 5 horas de
sueño al día,( común en los residentes) se ven afectadas. Se han presentado problemas en el
cuidado de anestesias de mas de 4 horas de duración (la tercera parte de los anestesiólogos
se durmieron).
Varios reportes han mostrado que 50-80% de los residentes han aceptado errores médicos
debido a fatiga.
El Instituto de Medicina de los Estados Unidos en el 2000 reportó 98000 muertes atribuibles a
error médico.
Con estos números no podemos ignorar el efecto adverso que produce en el cuidado de
nuestros pacientes y en los procesos de aprendizaje de los residentes la deprivación del sueño
y la fatiga.
¿Aprende el residente cansado?
Existe un concepto tradicional en las residencias de aprender mientras se realizan las
actividades asistenciales del programa, sacrificando muchas veces las actividades docentes,
dejando que el tiempo para estudio ocupe un horario que el residente asume como “tiempo
libre”.
Baldwin. y cols reportaron en 1997 una relación inversa entre horas de trabajo y tiempo de
aprendizaje.
Barden reportó en el 2002 cómo residentes de cirugía a los que se les limitó su jornada laboral
a 80 horas a la semana mejoraron sus pruebas escritas comparados con residentes que
trabajaban mas de 80 horas.
¿Cómo afecta el cansancio la salud física y mental del residente?
El trabajo excesivo tiene efectos negativos en el bienestar físico, social y mental de los residentes
que se manifiestan como trastornos depresivos, aumento en el cinismo y disminución en la
percepción humana del ejercicio médico.
Shanafelt y cols reportaron en el 2000 las alteraciones de los residentes de un programa de
medicina interna y encontraron que 76 % desarrollaron despersonalización, fatiga emocional,
disminución en la autoestima y la tercera parte desarrollaron síntomas de depresión mayor.
Como complicaciones asociadas al embarazo las residentes fatigadas presentaron mayor
incidencia de parto pretermino, preeclampsia y niños con bajo peso al nacer.
69
La institución que administra la seguridad vial en Estados Unidos atribuye aproximadamente
10000 accidentes de tránsito a la fatiga. Existen al menos dos reportes que muestran cómo los
residentes con más turnos al mes presentan mas accidentes de tránsito.
PROPUESTA
Se propone conocer los horarios de trabajo diurnos y nocturnos y el esquema de supervisar
a los residentes en cada uno de los programas colombianos de postgrado en Anestesiología y
darlos a conocer en el próximo congreso de educación.
Con esta información podríamos definir lo que consideramos un rango seguro de horas de
trabajo que no afecten al residente en su componente físico, mental y social y permita a la vez
cumplir los objetivos teóricos sin sacrificar el desarrollo de destrezas.
Mas adelante la SCARE, como sociedad científica, podría realizar recomendaciones
a estamentos gubernamentales para regular las horas de trabajo de los residentes de
Anestesiología en el país.
BIBLIOGRAFÍA
Sanjay M. Current Opinion in Anesthesiology 2003, 16: 603-609. Resident work hours.
70
CAPÍTULO IX
ALIANZAS ESTRATEGICAS ENTRE LOS PROGRAMAS
DE POSTGRADO EN ANESTESIOLOGIA COMO UN
PROYECTO PEDAGOGICO
FERNANDO AGUILERA CASTRO
Director
Postgrado de Anestesiología y Reanimación
Universidad El Bosque
Hospital Simón Bolívar
Introducción
Cuando fui invitado por el Dr. Bernardo Ocampo y los distinguidos colegas de la Sociedad
Caldense de Anestesiología, encabezada por la Dra. Olga Marina Restrepo y el Dr. Gustavo
Reyes, para hacer una ponencia sobre educación en anestesiología, además de halagado me
sentí retado, pues quienes como yo, llevamos muchos años formando anestesiólogos jamás
habíamos tenido formación docente y difícilmente distinguíamos términos como pedagogía,
didáctica o proyecto educativo.
El reto es aún mayor cuando sé que nuestros anfitriones son y han sido siempre educadores
por formación y quienes más conocen sobre el tema en el país.
Este seminario que es ya tradición en la Sociedad Colombiana de Anestesiología y Reanimación
SCARE y en la Sociedad Caldense de Anestesiología, fue durante muchos años el único foro
donde los que teníamos a cargo residentes, podíamos adquirir algo de conocimientos en
educación. De hecho la sustentación del documento que discutimos ahora, la solicitud del
registro calificado de nuestros postgrados, muchos la hemos realizado con los delineamientos
discutidos en Seminarios anteriores.
Igualmente, los comités de educación en Anestesiología de ASCOFAME, otra entidad privada,
han aportado buena parte de lo que hemos escrito sobre nuestros programas.
En buena hora, obligadas por el gobierno a través del decreto 1665, muchas Universidades
han comenzado a preparar a los docentes de postgrado en educación, pues hasta ahora para
enseñar anestesiología, en muchos casos solo se requiere ser anestesiólogo y trabajar en un
Hospital con residentes.
Antecedentes
La enseñanza de la Medicina y las Especialidades en los años 40 y 50 se orientaba en el estilo de
la escuela Francesa, el médico era una replica del médico Francés, las especialidades como la
cirugía y la anestesiología se aprendían vinculándose a un Hospital o a una Clínica y el alumno
seguía ciegamente al profesor o mentor de quién aprendía repitiendo los procedimientos que
aquel hacía sin una pizca de actitud reflexiva o crítica.
En la década de los 50 el desplazamiento del polo de poder de Europa a Estados Unidos,
ocurrido después de la posguerra, ocasionó cambios en la Educación orientados por
diagnósticos de la CEPAL, quien consideró que los médicos en los países de América Latina
eran demasiado románticos, basados en valores y principios poco productivos. Para los
cepalinos era esencial la productividad y, por lo tanto, los médicos deberían ser más técnicos,
más prácticos y posiblemente menos humanos.
Estos dos esquemas reforzaron la educación por la autoridad y poder que aún vemos en
muchos de nuestros Hospitales y desestimaron la actitud reflexiva del docente y la actitud
crítica de los estudiantes. Desde ese entonces se comenzó a proyectar la medicina actual, con
la mentalidad de la productividad sobre la calidad
Realidades
A partir del año de 1992, con la expedición de la ley 30 que dio autonomía a las Universidades,
se generó una explosión de programas y de facultades de medicina basada en el mal uso e
interpretación de dicha autonomía Universitaria.
La ley treinta, más perversa quizás que la ley cien, dio como resultado educativo el surgimiento
de una Universidad Tecnocrática, neoliberal y mercantil que nos esta llevando al “capitalismo
académico”.
El grave deterioro en la calidad de los postgrados y de la educación superior en general, llevó
al Gobierno a tomar medidas de control que Uds. bien conocen, queriendo “resarcir con el
codo lo hecho con la mano”. El decreto 1665 es pues una herramienta que pretende mejorar
en algo la situación generada por la ley 30.
Mientras en 1992 existían en el país no más de 17 programas de postgrado en Anestesiología
hoy estamos llegando a los treinta y de hecho muchas Universidades abrieron programas de
postgrado sin haber producido siquiera la primera promoción de médicos.
Muy probablemente existan programas iniciados en Hospitales de tercer nivel de atención,
que por su gran volumen de trabajo, requerían la mano de obra barata de los residentes.
Es preciso entonces que establezcamos cuáles programas han evolucionado y se han
auto-evaluado para poder cumplir los requisitos y cual es el currículo central o global del
postgrado en Anestesiología, alrededor del cual podamos llegar a acuerdos estratégicos para
el intercambio de estudiantes de postgrado.
72
Necesidades
Para establecer una alianza estratégica entre dos partes se requiere ante todo que sepamos
cuales son nuestras debilidades y fortalezas y como nos beneficiaríamos mutuamente con la
alianza.
En nuestro caso es necesario que todos los programas hagan un análisis DOFA y basados en
él se cree un plan de mejoramiento a mediano plazo. En ese plan de mejoramiento se puede
incluir el intercambio de residentes entre los programas, según las necesidades de cada uno.
Indudablemente la principal falla de muchos de los programas es la falta de formación en
educación de nuestros docentes y ese podría ser uno de los primeros pasos a seguir: lograr que
las universidades con programas de educación universitaria en ciencias de la salud ofrecieran
capacitación docente a los demás programas del país.
Otra oportunidad está en los programas que cuentan con hospitales de cuarto nivel donde
se prestan servicios altamente especializados como transplante de órganos, neurocirugía con
tecnología de punta, atención especializada de los quemados, cirugía cardiovascular con
extracorpórea, unidades renales y clínicas de dolor que podrían intercambiar estudiantes
con otros programas poseedores de fortalezas diferentes como gran volumen de atención en
trauma, gineobstetricia, pediatría y demás rotaciones de la anestesiología.
Unificación de criterios
Como manifestaba en el aparte anterior antes de proponer una alianza estratégica debemos
ponernos de acuerdo acerca de cuales serán los Requisitos Esenciales Mínimos para formar
un Anestesiólogo. Este concepto surge de un documento producido por el comité central del
Instituto para la Educación Médica Internacional, fundado en Nueva York en 1999, quienes
recomiendan unos “Requisitos Globales Mínimos Esenciales en Educación Médica”.
Podríamos establecer entonces los requisitos que serían el núcleo de los currículos en un
comité curricular nacional, permitiendo que cada universidad adicionara otros tópicos o
asignaturas pero sin suprimir nunca los establecidos en ese núcleo curricular.
El comité curricular que defina los requisitos esenciales mínimos para formar un Anestesiólogo
tendrá en cuenta cuáles son los conocimientos médicos, habilidades clínicas, actitudes
profesionales y características de comportamiento y ética que todos los anestesiólogos deben
tener, sea cual fuera el lugar donde recibieron su formación. Sería oportuno trabajar en este
comité una ampliación del perfil profesional y ocupacional del Anestesiólogo con miras a
instituir la especialidad como “Anestesiología y Medicina Perioperatoria.”
Es importante reafirmar aquí que debemos llegar a un acuerdo sobre las horas de trabajo de
los residentes, pues desde Julio de 2003 en los Estados Unidos, Canadá, Europa incluyendo el
Reino Unido, Australia y Nueva Zelanda, entró en vigencia una regulación que limita el trabajo
de los residentes a 12 horas continuas y exige un mínimo de descanso de 10 horas entre una
73
jornada de trabajo y la siguiente. (Bhananker, Cullen. Current Opinión in Anaesthesiology
December 2003)
Un error común, muchas veces promovido por los administradores de los Hospitales, es el de
sobrecargar de trabajo a los residentes lo que genera un mal desempeño académico y muchas
veces una mala atención para los pacientes. Igualmente si cedemos a las presiones de los
administradores diminuiremos las oportunidades de trabajo para nuestros recién egresados
colegas.
Propuesta para una Alianza
Hechas las consideraciones anteriores termino haciendo una propuesta que pongo a discusión
de Uds.
Primero
El comité de Educación de la SCARE realizará una encuesta Nacional sobre el número
de postgrados que están solicitando registro calificado para su programa y se establecerá
cuales de esos programas están interesados en participar de una alianza de intercambio de
residentes.
Segundo
Liderado por el Comité de Educación de la SCARE y ASCOFAME se creará el Comité Nacional
de Currículo, para definir los requisitos esenciales mínimos para la formación en postgrado de
Anestesiología, que sería la base para los intercambios.
Tercero
Los postgrados interesados deberán enviar un plan de mejoramiento en el cual propongan cuáles
rotaciones les hacen falta o aquellas en las que tienen insuficiencias que puedan mejorarse en
otros programas. Igualmente cuáles asignaturas o rotaciones pueden ofrecer a otros programas.
Dicha información deberá centralizarse en el comité de Educación de la SCARE.
Cuarto
Una vez conocida la información se inicia el programa de intercambio de residentes según las
condiciones que establezca cada Universidad para recibirlos, todo coordinado por el comité
de Educación de la SCARE
Es definitivo establecer que cualquier rotación o asignatura debe cumplir los requisitos
establecidos por el Decreto 1665.
Agradezco su valiosa atención y colaboración y deseo que este desinteresado trabajo de todos
nosotros por mejorar la educación en anestesiología pueda verse pronto reconfortado en un
mejor futuro para nuestros anestesiólogos.
74
Lecturas Recomendadas
1. Charles Boelen, MD y Jefffrey E. Heck. Definiendo y midiendo la capacidad de las Facultades
de Medicina de rendir cuentas ante la Sociedad. Organización Mundial de la Salud. 2000
2. White Plains. Requisitos Globales Mínimos esenciales en educación médica. Comité Central
Instituto para la educación médica internacional. New York, USA 1999
3. Bhananker, Sanjay Ma., Cullen , Bruce Fa. Resident Work Hours Departament of
Anesthesiology University Of Washington. School of Medicine. Current Opinion in
Anaesthesiology. Vol 16(6) December 2003
75
CAPÍTULO X
DOCENCIA Y ÉTICA
DRA. PATRICIA GONZÁLEZ
Anestesióloga ANESTECOOP
Durante la formación de los estudiantes de postgrado en anestesiología, adquiere gran
importancia la ética como componente indispensable para fortalecer su ejercicio profesional y
en general su forma de actuar dentro del medio en que se van a desempeñar.
Por ello, cada uno de los docentes consideran de importancia hacerse la pregunta acerca de
los aspectos que debemos tener en cuenta para obrar con idoneidad, para poder introducir
el tema en los programas académicos, como principio fundamental en el desarrollo de la
mentalidad de los médicos que se están especializando en nuestra área.
Durante la etapa de formación de los anestesiólogos es necesario visualizar puntos de vista de
vital importancia, como son: el conocimiento, la competencia técnica y la habilidad manual;
pero se debe agregar un cuarto aspecto que se refiere al concepto humanístico de la profesión,
en el cual el estudiante debe adquirir capacidad de socializar, la cual se debe reflejar en su
actuación permanente en sociedad con todos los actores, entre los principales se encuentra en
primer lugar, el paciente y sus familias, el equipo quirúrgico que incluye cirujanos, auxiliares
de enfermería, instrumentadoras, técnicos, personal de apoyo; y un grupo de vital importancia
conformado por los compañeros “pares” de trabajo o de turno, es decir la relación de igual a
igual entre colegas anestesiólogos.
Por lo tanto la tendencia a cumplir bien las funciones como persona social, como persona
técnica, como persona académica lleva a que el anestesiólogo deba ser considerado como una
persona excelente y esta búsqueda de la excelencia debe ser la máxima aspiración humana y
debe hacer parte de la forma en que por tradición sea identificado profesionalmente.
La excelencia profesional contempla varios puntos:
Identidad profesional
Autoestima
Consagración a una causa-entrega
Lugar de excepción
Las personas que trabajan en salud necesitan tener una gran autoestima para soportar la
enorme dureza de la actividad asistencial y por lo tanto es importante poder contar con
un soporte institucional en este sentido, que tienda a ayudar a la consecución de una clara
promoción hacia la excelencia, si no es así, la institución como tal no funciona adecuadamente
como ente participativo que fomente un adecuado desarrollo de los profesionales que hacen
parte importante del desempeño institucional.
Para contribuir a la definición de la excelencia profesional, es importante recordar las
cualidades que Hipócrates describió como soporte de la misma:
Desprendimiento
Modestia
Pundonor
Dignidad
Prestigio
Juicio
Calma
Integridad
Lenguaje sentencioso
Conocimiento de lo que es útil y necesario para la vida
Alejamiento de la superstición
Cualidades que el engloba en su libro “Sobre el médico”, donde afirma que “El médico tiene
que ser sano y bello y además parecerlo”
Para que este postulado se haga realizar, los Programas académicos de anestesia deben incluir
en sus currículos, temas relacionados con:
Fundamentos éticos: Se pueden englobar mediante un Programa de mejoramiento continuo
que incluya aspectos como la búsqueda de la imagen deseada, formación ética, respeto por
la dignidad de la persona.
Nivel de la calidad asistencial: Correcto desempeño profesional, estricto cumplimiento del
marco normativo institucional, buena relación médico-paciente.
Relación con los docentes: ejemplo, imitación, relaciones interpersonales, trato al paciente.
Se han definido como Principios Bioéticos los siguientes:
No maleficencia: No hacer daño, concepto de buena práctica clínica, MD responsable de
salvaguardar este principio. Su incumplimiento tiene implicaciones jurídicas: negligencia,
imprudencia o impericia.
Justicia: Equidad, igualdad de acceso a recursos y bienes comunes.
Beneficencia: Hacer el bien teniendo en cuenta al otro, el bien es concertado respetando
creencias, concepto de calidad y proyecto de vida, Paternalismo médico.
Autonomía: Respeto al derecho de autodeterminación, de acuerdo a sus intereses y
preferencias, capacidad de decisión, consentimiento informado.
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Como anestesiólogos nos debemos preguntar: ¿con quién quisiera trabajar? Y muy
seguramente nuestra respuesta sería:
Con un colega responsable, comprometido con el gremio, profesional, motivado
Y si la pregunta fuera: ¿con quién no quisiera trabajar?
Con un colega perezoso, que se recarga, que no ayuda, que no aporta
Para que nuestros futuros colegas, a quienes hoy tenemos la responsabilidad de formar,
tengan ese sustento tienen que formarse y desarrollarse a la luz de varios aspectos, como los
siguientes:
Cultivar virtudes, definidas estas como cualidades excelentes, disposición habitual a obrar bien
en sentido moral. Esta disposición o capacidad es adquirida, por el ejercicio y el aprendizaje.
Se puede también explicar como una cualidad de la voluntad que supone un bien para uno
mismo o para los demás.
Desarrollar hábitos, el hombre aprende a obrar a medida que obra, capacidad de adquirir
técnicas, relación virtudes/vicios. No debemos olvidar que nuestro carácter es resultado de
nuestra conducta. Estos hábitos permiten adquirir propósitos firmes, parten de dar buen
ejemplo. Contribuye a su formación realizar seminarios de formación humana y ética,
promover conocimiento de actividad laboral y gremial y desde luego desarrollar programas
formales.
Desde la época de los griegos existe el concepto de que toda profesión es una entrega
confesada o ratificada públicamente; la palabra profesar es lo mismo que confesar y por
lo tanto el origen de esta palabra profesión es claramente religiosa, por eso la confesión o
profesión religiosa es una entrega de por vida, entera, es una consagración.
Este es el origen de las profesiones, el profesional es siempre una persona consagrada a una
causa de gran trascendencia social y humana.
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La sociedad exige del profesional la consagración y lo recompensa otorgándole un puesto de
excepción, por lo tanto en el ejercicio de cualquier profesión todo es excepcional:
Lo que se da
Lo que se recibe
La entrega exigida
Las recompensas otorgadas
Esto hace que al profesional se le exija
Ser un virtuoso
Excelencia física o técnica ( ser buen anestesiólogo)
Excelencia moral (ser un anestesiólogo honesto y bueno)
Si esa es la exigencia para un profesional, cual superior será la exigencia para un buen médico,
recordemos las que aparecen en el Libro “Sobre el Médico”:
Rol profesional
Una profesión no es un oficio ni una simple ocupación
Tiene carácter privilegiado que exige a los individuos la excelencia
Este es el objetivo de la ética profesional desde sus orígenes
Bioética es la disciplina que estudia y analiza los problemas éticos de la vida, que surgen
diariamente en ésta época de predominio de la ciencia y la tecnología e intenta dar respuesta
a ellos.
La palabra bioética tiene su origen en dos vocablos o términos griegos: bios: vida, se refiere a
la vida en general y ethos: ética, se refiere a la definición o explicación de los valores y normas
de conducta, la bondad o maldad de los actos humanos y las reglas de comportamiento.
Crecer como persona significa elegir cada vez mejor y, por eso, ganar tiempo; con otras
palabras, no lo pierdo con decisiones erradas. Nuestras pasiones pueden conducirnos al
fracaso con suma facilidad.
79
CAPÍTULO XI
EVALUACIÓN INTEGRAL
NOHRA MADIEDO CLAVIJO
Prof. Asociada
Facultad de Medicina. Universidad Nacional
Los éxitos de los estudiantes, siempre serán en algo éxitos de los maestros
En la educación moderna se considera la evaluación, como un proceso que permite tomar
decisiones, luego de obtener la información acerca de lo que se quiere evaluar, emitiendo
juicios al respecto. La evaluación es primordial si se le considera corno un recurso dinámico
en la construcción del proceso educativo. Es de vital importancia la reflexión que se haga
sobre la evaluación, pues de las modificaciones que den a ésta se desprenderán los verdaderos
cambios educativos. ( Estevez 1997) En la educación se puede evaluar una amplia gama de
cuestiones como por ejemplo las instituciones, los programas de estudio, la metodología de la
enseñanza, el aprendizaje etc. (Quesada 1997). El tema central de este escrito, hace referencia
a la evaluación de la totalidad del fenómeno educativo, mediante la observación y el análisis
del estudiante, tanto en el conjunto como en lo singular y en los diferentes momentos
educativos. (Estevez 1997).
La ley 115 establece que la educación es un proceso de formación permanente personal,
cultural y social que se fundamenta en la concepción integral de la persona humana, de su
dignidad, de sus derechos y deberes. El decreto 1860 de la misma ley hace referencia a la
evaluación de logros del estudiante, entendida como el conjunto de juicios sobre el avance
en la adquisición de conocimientos y desarrollo de las capacidades de los educandos,
atribuibles al proceso pedagógico. Por tanto, la evaluación será también un proceso continuo,
integral, cualitativo y se expresará en informes descriptivos que correspondan a estas
características(Herrera 1997).
En la evaluación integral interaccionan cuatro elementos muy importantes:
1. El estudiante como sujeto integral e integrado se articula bajo los aspectos cognitivos,
psicomotores y psicoafectivos, que fueron descritos en la Taxonomía de Blum y que toman en
consideración al estudiante como un ser biopsicosocial.
En lo cognitivo debe tenerse en cuenta el conocimiento del alumno y el mundo que lo
rodea, en contraposición al puramente instructivo y de tipo almacenaje, teniendo en cuenta
competencias para un saber en cuanto al conocimiento. (Zubiría 1987)
En el aspecto psicomotriz se impone el aprender haciendo, es aquí donde la recreación y la
lúdica adquieren gran importancia en la labor pedagógica. (Estevez La formación en y para la
acción 1997). Las competencias se encaminan hacía un saber hacer.
La educación contemporánea da gran importancia a los aspectos psicoafectivos; son
relevantes los valores humanos que permiten mejor interacción entre los sujetos. Se hace
énfasis en factores educativos como la libertad, la verdad, la responsabilidad y el amor. El
estudiante aprende con real gusto cuando se tiene en cuenta lo que él siente, valora y aprecia.
(Estevez 1997) En síntesis se llega al triángulo humano según la definición de los hermanos De
Zubiría “ El niño: conoce ama y actúa. Lo común a los hombres es poseer estas tres virtudes:
Conocimiento, valoraciones y actuaciones”. En cada una de los aspectos se pueden enunciar
indicadores para llevar a cabo la evaluación. Como ejemplo se puede presentar el formato de
evaluación empleado en la Unidad de Anestesiología del Departamento de Cirugía Facultad
de Medicina U. Nacional. ( Formato N0 1). Este esquema puede ser adaptado o mejorado en lo
general o en lo particular, para todas las carreras del área de la salud. En ellas se puede afirmar
que la evaluación integral es quizá la forma más utilizada por los profesores, y posiblemente la
mejor aceptada por los estudiantes. En el concepto pragmático de la enseñanza en las áreas
de la salud, este tipo de evaluación es la que se aproxima más a una formación universitaria
integral, puesto que no sólo implica unos conocimientos, sino la puesta en práctica y la
aplicación de esos conocimientos frente a la resolución de problemas en el momento y en el
futuro además de la interacción social desde lo personal y profesional.
2. Además del estudiante se han de tener en cuenta los demás sujetos participantes, el
maestro y el entorno social empezando por el grupo familiar. Es necesaria la interacción
adecuada de estos participantes para mejorar el conocimiento y satisfacer las necesidades del
estudiante. En la Universidad Nacional estas acciones están cobijadas en el capitulo 4 Artículo
28 del reglamento estudiantil en donde se hace referencia a los derechos y deberes de los
estudiantes.
3. En el proceso de evaluación debe existir una administración del mismo, que estratégicamente
puede tener tres etapas, que se han denominado: evaluación diagnóstica, evaluación formativa
y evaluación sumatoria o de terminación. Lo anterior indica una evaluación previa al curso que
se inicia, la evaluación durante el curso y la evaluación que se realiza al final; ninguna de las
anteriores es excluyente de las otras: se consideran complementarias y deben realizarse todas,
puesto que cada una cumple una función específica en tiempo y modo. (Briones 1998).
La evaluación diagnóstica informa la situación del estudiante respecto al estado de aprendizaje
en determinada área del conocimiento y tiene tres objetivos. En primer lugar, determina cual
81
es el objetivo particular de la situación de entrada, en relación con una etapa más avanzada
de la enseñanza. En segundo lugar, permite definir actividades de aprendizaje apropiadas a
los objetivos planteados en el curso que se inicia, permitiéndole al estudiante involucrarse,
ayudando a organizar la acción pedagógica y dándosele además responsabilidad en esta
participación. Por último, permite identificar los problemas específicos como los motivacionales,
de autoestima, trastornos del aprendizaje, estado de salud física y mental, socioeconómicos etc.,
los cuales pueden impedir el logro de los objetivos del nuevo curso.
La evaluación formativa es el proceso de recolección de información, que se realiza en diferentes
momentos del desarrollo del curso. Con el objetivo de determinar los logros de los alumnos e
identificar problemas para proporcionar apoyo adicional a los estudiantes, esta evaluación le
permite al estudiante que interiorice y perciba lo que está pasando en el proceso educativo. Se
pueden y se deben permitir las autoevalauciones y coevalauciones para ayudar a desarrollar las
percepciones tanto internas como externas del estudiante. Es pues ésta, la etapa más importante
del proceso educativo y sí no se realiza se demuestra que lo único importante es el resultado.
Esta etapa de evaluación le permite también al profesor someter a análisis su propia actividad
docente durante el desarrollo del curso, permitiéndole corregir, cambiar totalmente o
modificar estrategias, metodología, materiales, etc., con el fin de mejorar la calidad del
proceso enseñanza aprendizaje (Zubiría 1987).
La evaluación de terminación o acumulativa generalmente se realiza al final de cada unidad
y del curso, con el fin de establecer el logro de los objetivos planteados. Estos resultados
se utilizan en la cualificación del estudiante. Es el resultado de los dos pasos de evaluación
anteriores y debe no sólo realizarse sino mostrar los logros alcanzados por el estudiante.
4. El otro elemento a tener en cuenta en la evaluación integral, tiene que ver con el proceso
metodológico y directamente con el quehacer propio del docente con respecto a las preguntas:
¿qué enseña? y ¿qué se aprende?. ¿quién aprende y enseña?. Y ¿cómo se aprende y enseña?.
Además se debe articular el contexto sociocultural en cuanto a las relaciones interpersonales
en las que se desenvuelve el estudiante.
En la práctica docente los maestros utilizamos tácita o explícitamente procedimientos para
hacer la evaluación; estos procedimientos son de dos tipos:
1. Procedimientos asistemáticos En éstos la evaluación no es programada pero tácitamente
obligan al profesor a hacer una evaluación, esto tiene que ver con el comportamiento,
cumplimiento, participación en la diferentes actividades tanto prácticas como teóricas de cada
estudiante según las preguntas, gestos, expresión corporal, interacción entre pares, etc. Lo
anterior refleja en cierta forma la comprensión. la motivación y el interés del estudiante. Este
tipo de evaluación es lo que para algunos aparece en el mal denominado currículo oculto, o lo
que se denomina como nota apreciativa, que subva!ora en gran medida este procedimiento,
82
cuando en realidad este tipo de evaluación puede ser la mas positiva desde el punto de vista
fomativo y retroalimentador. Con este procedimiento se ubican y corrigen los problemas y
obstáculos del aprendizaje y se facilita el procedimiento sistemático mediante la dinamización
del proceso que:
a) Determina los puntos básicos y más importantes de la clase, idealmente expresados en las
palabras del estudiante.
b) Busca información mediante la observación y o la formulación de preguntas, acerca de la
comprensión del tema.
c) Permite registrar en la agenda, lo que se considere necesario reforzar o repasar.
d) Abre un espacio para revisar las notas que los alumnos toman en clase: de manera operativa
las notas de uno o dos estudiantes por clase; de esta forma se sugiere la construcción de mapas
conceptuales, los cuales pueden posteriormente servir de guías de estudio. (Quesada 1997).
2. Procedimientos sistemáticos son los que se ponen en práctica de manera intencional y
programada independiente de los instrumentos que se utilicen (Briones 1997, Quesada 1997).
En la enseñanza en las áreas de la salud, hay asignaturas teóricas y/o prácticas. Lo teórico se
sustenta en el saber de un conocimiento que se requiere para la práctica de un saber hacer.
En el primer aspecto se requiere del aprendizaje de conceptos, teorías que se encuentran
disponibles en los libros de texto, revistas, y búsquedas electrónicas autorizadas entre otras
fuentes. El aspecto práctico hace referencia al aprendizaje de procedimientos, ayudando a
desarrollar en el estudiante habilidades y destrezas para la ejecución de los mismos.
En nuestro proceso pedagógico, la práctica se sustenta en los conocimientos teóricos que el
estudiante debe haber interiorizado y que al ejecutarlos demuestran la comprensión de la
temática respectiva. Tanto en el aprendizaje de lo teórico como de lo práctico, se pueden
usar evaluaciones asistemáticas y sistemáticas; para estas ultimas es necesario implementar
pruebas de diferentes estilos como, por ejemplo, las pruebas de múltiple escogencia, ensayos,
preguntas abiertas, presentación de casos por escrito o las revisiones de temas. Lo importante
de estas evaluaciones es definirlas oportunamente, dar el cronograma para la ejecución de
las mismas, los contenidos, la bibliografía y demás ayudas para aclarar o complementar el
tema tratado haciendo explícito además el rango de evaluación, sea de orden cualitativo o
cuantitativo.
Además de lo anterior es necesario considerar y aclarar si la evaluación se refiere a la norma
o a un criterio, y realizar la evaluación por procesos en cuanto estos se refieren a logros,
desarrollo y crecimiento de los conocimientos del educando.
Ahora bien, es necesario preguntarse ¿por qué se evalúa?. La evaluación se debe realizar
porque es una necesidad inherente al ser humano puesto que valora, cuestiona, analiza; es
algo natural y ayuda en buena medida a la seguridad y bienestar de la persona. La verdadera
evaluación no es algo externo ni de otro; es del mismo estudiante.
83
Se evalúa para tener retroalimentación del proceso enseñanza aprendizaje.
Se evalúa porque es necesario tomar decisiones respecto a los logros de los estudiantes como
ascender en el curso, promoverse, titularse, etc.. Se hace necesario objetivar el aprendizaje y
darle al estudiante la seguridad sobre lo que logra en el proceso enseñanza aprendizaje
Se evalúa porque el estudiante lo requiere y lo solícita. Esto le ayuda a identificar donde están
sus problemas, el proceso de evaluación además de mejorar su autoestima y seguridad sobre
lo que aprende y hace, le permite un reconocimiento externo y objetivo, realizado por su
maestro, a quien el considera la persona más idónea para avalarlo respecto a su formación.
Se evalúa para motivar el estudio, el ser humano necesita ser gratificado para lograr y
mantener la motivación. Una evaluación justa puede cumplir ese cometido.
La evaluación de los estudiantes sirve como uno de los indicadores de la calidad de la
educación. Se imparte educación de calidad cuando podemos constatar los logros de los
objetivos que corresponden a una educación que cumple esa exigencia (Briones 1998). La
evaluación dada al estudiante sirve de referencia en muchos casos a los futuros empleadores,
como un indicador que se valora en la hoja de vida del aspirante.
Se evalúa para retroalimentar al profesor con respecto a su actividad como educador. Las
anteriores son unas de la muchas razones, por las cuales es necesario evaluar y no podemos
excluir el proceso de evaluación del proceso educativo y formativo.
Reglas de juego de la evaluación
Para que la evaluación cumpla su cometido, es necesario establecer unas reglas de juego
que pueden ser las siguientes: Se deben presentar desde el inicio del curso, explicándolas y
respondiendo a todas las preguntas que el estudiante tenga.
Deben ser permanentes y secuenciales identificando las debilidades y fortalezas del
estudiante.
El profesor debe ser creativo en cuanto a la enseñanza de autoevaluación y evaluación entre
pares para poder fomentar la auto formación permanente.
Se deben dar guías del curso en donde se involucren los aspectos de la evaluación.
Si el tiempo o la normatividad lo permiten, en la parte de evaluación sumatoria deben existir
los evaluaciones de rescate.
Si el curso es teórico-práctico, se debe enfatizar en la necesidad del cumplimiento en cuanto
a lo presencial del curso y las implicaciones que tiene en la evaluación y lo más importante en
su formación profesional.
La evaluación debe ir no solamente con la calificación cualitativa o cuantitativa sino con los
comentarios necesarios, así sean aspectos negativos o positivos.
La evaluación debe ser discutida oportunamente con el estudiante y en los tiempos
reglamentarios.
84
En conclusión, la evaluación integral se hace por procesos y por lo tanto es holística, en
cuanto mira integralmente la totalidad dentro del proceso de formación educativa y por lo
tanto debe ser lo más veraz y justa posible, en términos objetivos, de acuerdo con el perfil
que se desea formar en el estudiante, para que esto sea el objetivo del proceso de evaluación
de la enseñanza. Sin olvidar que la evaluación que se hace a los estudiantes es la evaluación
indirecta del proceso pedagógico.(Zubiría 1987).
BIBLIOGRAFÍA
Briones Guillermo, Evaluación Educacional pg. 45. ED: Tercer Mundo. Editores Colombia
Convenio Andrés Bello 1998.
Estévez S. Cayetano, Evaluación Integral por Procesos. Editorial. Cooperativa editorial del
Magisterio Bogotá 1997.
Nieves Herrera Juvenal, Interrogar o Examinar 2~ Edición. Editorial del Magisterio Bogotá
1997. pg. 81, 82.
Quesada Rocio, Guía para evaluar el aprendizaje teórico y práctico. Evaluación educativa.
Editorial: LIMUSA S.A. Grupo Noriega Editores. Balderas México 1997. pg.14.
Reglamento Estudiantil, Universidad Nacional de Colombia. Decreto 1210 de 1903 Cap. 4.
Zubiría Miguel y Julián, Fundamentos de Pedagogía Conceptual. Selección de Cultura
Colombiana. Bogotá 987 pg. 126.
85
CAPÍTULO XII
LOS CENTROS DE INFORMACION EN LA
EDUCACIÓN MODERNA
DR.JUAN MANUEL DE URBINA GONZALEZ
Centro de Información en Anestesia
Las ayudas educativas han evolucionado con la tecnología. La tradición oral fue
complementada por los libros escritos a mano, que estaban disponibles solo para una minoría;
luego vino la imprenta, después el computador y finalmente la Internet. Este desarrollo ha
aumentado la complejidad de las ayudas educativas, pero también ha incrementado su
eficiencia, su cobertura y en cierta medida ha contribuido a ahorrar tiempo y costos. La
aparición del Internet y de los sistemas electrónicos de almacenamiento y de distribución de
los datos se han constituido en si mismos en una verdadera revolución educativa, a la cual las
universidades no permanecen ajenas, porque hoy tenemos la posibilidad de tener acceso a
una enorme cantidad de información casi en el mismo instante en que ésta es divulgada.
La legislación colombiana establece que las universidades deben educar a sus alumnos,
y por que no a sus profesores, en el uso de estos recursos. En efecto, el decreto 1665 de
agosto 2 de 2002, en el literal d del artículo 13 establece que debe existir “una biblioteca
que cuente con suscripciones vigentes a publicaciones periódicas especializadas, libros, bases
de datos y medios informáticos y telemáticos suficientes, actualizados y especializados en el
campo del programa, demostrando el acceso efectivo por parte de docentes y estudiantes
en los escenarios de práctica”. Esto implica que las universidades deben ofrecer desde la
orientación en computación básica a quienes lo requieran, hasta la enseñanza del manejo de
las principales bases de datos existentes, y el entrenamiento en la búsqueda de otros recursos
en la red.
Cuando se mencionan los centros de información, el primer aspecto en el que se piensa es en
su utilidad como biblioteca digital. Actualmente el problema de la búsqueda de información
es la gran cantidad de resultados que se pueden obtener, pues hay una gran cantidad
de publicaciones médicas en todas las especialidades. Entonces, es necesario aprender
estrategias para la búsqueda y tamizaje de información, y métodos para analizar la utilidad
y la pertinencia de la información que se obtiene, como la medicina basada en la evidencia.
La universidad es quien debe enseñar estas estrategias, pero además debe inculcar en sus
alumnos una actitud crítica frente a esa información.
Se sabe que la Internet es una herramienta efectiva para la educación. Un estudio midió su
eficacia; para ello se desarrolló un programa en línea que ayudara a mejorar las habilidades de
médicos en el diagnóstico y tratamiento de lesiones pigmentadas, el cual enseña un algoritmo
para la toma de decisiones; mediante pruebas antes y después de implementar el programa y de
desarrollar las guías, se encontró una mejoría en las bases teóricas, ya que antes del programa
el 56,9 % de respuestas eran correctas y después la frecuencia de aciertos se elevó al 86,3%
(p=0,0001). En anestesiología, ya se pueden encontrar sitios en Internet con tutoriales para temas
específicos, como la interpretación de pruebas diagnósticas (electrocardiografía, ecocardiografía
transtorácica o ecocardiografía de stress), y el tratamiento de la hipertermia maligna.
De esta manera, la Internet ya no sólo es una ayuda educativa efectiva, sino que se convierte
en una herramienta para la práctica diaria de la vida profesional. El uso que el médico le da a
la información es diferente al de otros profesionales, pues él debe tomar información teórica y
convertirla en una serie de tareas destinadas tomar decisiones en el tratamiento de los pacientes.
Aunque el uso de estas herramientas puede ayudar mucho en la educación de los residentes, no
hay que limitarse simplemente a aprender a buscarlas y a aplicarlas; también hay que propiciar
que se generen nuevas propuestas en este campo, asegurar su divulgación, por medio de centros
de información y promoverlas como un nuevo tipo de trabajo de investigación.
Para tener éxito en la creación, implementación y distribución de este tipo de tecnología, es
necesario el trabajo interdisciplinario con otras carreras diferentes a la medicina. También se
debe pensar en la formación de médicos en el desarrollo de estas herramientas educativas,
porque es indispensable integrar los conocimientos de medicina con los de la informática.
En síntesis, un centro de información es más que una simplemente una biblioteca digital para
ahorrarnos el trabajo de ir a la biblioteca. Un centro de información es una herramienta muy
poderosa, que sirve para apoyar a la investigación como parte fundamental de la educación,
para divulgar trabajos de todo tipo, para integrar a las universidades, y para optimizar
los esfuerzos de los individuos.
BIBLIOGRAFÍA
1 Ruskin K. University School of Medicine New Haven, USA, http://www.eur.nl/fgg/anest/esctaic/
trieste/abstracts/meded.html)
2 British Medical Journal and the Western Journal of Medicine select Medschool.com as
online educational partner [press release 26 Oct 2000]. www.medschool.com/futuretense_cs/
MedSchool/Assets/adam.pdf
3 Harris, JM., Salasche, SJ., & Harris, RB. Can internet-based continuing medical education
improve physicians’ skin cancer knowledge and skills? J Gen Intern Med 2001; 16: 50 56.
4 http://www.studymed.com/ekgtutor.htm),
5http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/tutorial.html);
6 ((http://www.medana.unibas.ch/eng/mh/mhtutori.htm
87
CAPÍTULO XIII
INTERCAMBIO PROFESORAL
BERNARDO OCAMPO T.
GUSTAVO REYES D.
Universidad de Caldas.
En el marco general del VIII Seminario Colombiano de Educación en Anestesia, en el año 2004,
se planteó una serie de temas que buscaba gestionar alianzas estratégicas entre los programas
de postgrado de anestesiología, para aprovechar y optimizar recursos educativos y recursos
humanos para facilitar el cumplimiento de las condiciones mínimas de calidad exigidas por el
decreto 1665 del Ministerio de Educación, y establecer programas de mejoramiento continuo
de la calidad para cualificar todos los aspectos pertinentes a la formación de anestesiólogos.
Ahora bien, el intercambio profesoral entre los programas facilita superar algunas restricciones
de los programas académicos. Estos intercambios se pueden realizar para apoyar los procesos
académicos e investigativos; sin embargo, para que este sea exitoso, se necesita realizar una
adecuada planificación del intercambio. Por esto, este artículo pretende definir los lineamientos
para realizar los intercambios profesorales entre los programas.
¿Han existido verdaderos programas de intercambio profesoral en
Colombia?
No. Sin embargo, sí han existido visitas no planificadas, no sistemáticas, en respuesta a intereses
individuales y de algunos laboratorios farmacéuticos, muy esporádicas para promover la
enseñanza de nuevas técnicas anestésicas y para difundir las ventajas farmacológicas de
algunas drogas utilizadas en anestesia.
Vale decir, que los cursos regionales, congresos nacionales e internacionales y conferencias
sobre temas específicos no se pueden considerar intercambio profesoral, más bien se definen
como actividades de educación continua. Los intercambios profesorales tienen las siguientes
características: tienen objetivos concretos (realizar actividades de investigación, prácticas
formativas, prácticas en laboratorios de simulación), implica el desplazamiento del profesor
por un tiempo mayor que las actividades de educación continua, se favorecen un mayor
número de personas e implica modelos educativos más específicos para dar cumplimiento a
los objetivos de aprendizaje.
¿Qué tendencias sustentan la necesidad de realizar intercambio
profesoral para el mejoramiento continuo de los programas?
Figura 1. Tendencias que sustentan la necesidad de realizar intercambios profesorales entre los
programas.
Las tendencias que sustentan la necesidad de realizar intercambio profesoral son: los nuevos
desarrollos técnico-científicos, la globalización-regionalización, la necesidad de cambiar las
estrategias de aprendizaje institucionales, y la necesidad de implementar el aprendizaje como
un fenómeno social. Explicaré estas tendencias con más detalle.
Primero, la creciente innovación tecnológica ha generado desarrollos en la imagen, en el
tamaño de los instrumentos, en la informática, en las comunicaciones y en la educación
como soporte para mejorar las condiciones de vida. Como resultado de lo anterior, cada día
la práctica en anestesia debe adquirir nuevas habilidades, destrezas y conocimientos de las
nuevas soluciones para mejorar la práctica profesional: equipos de monitoria no invasivos,
especialmente para medir la profundidad anestésica y los efectos fisiológicos de la anestesia y
de la cirugía; técnicas de anestesia para cirugías minimamente invasivas, lo cual ha generado
el desarrollo de los modelos de atención ambulatoria; drogas con mejor perfil farmacológico
para que sean programables en sistemas de administración asistidos por computador; sistemas
de administración de medicamentos analgésicos y sedantes controlados por el paciente;
nuevas formas de atención y de consulta, como la asesoria en línea y la consulta de casos
remotos; almacenamiento de los resultados de las investigaciones de laboratorio y clínicas y
de la experiencia cotidiana, para programar sistemas expertos que faciliten la práctica clínica y
la enseñanza de la especialidad. Por otra parte, la biotecnología planteará muchas soluciones
y prevendrá muchas enfermedades: técnicas de diagnostico y tratamiento genético, de
inseminación artificial, de diagnostico antenatal y de cirugía fetal.
89
En cierta forma, ante el cambio de contexto se exige modernización en los conocimientos, es
decir, un esfuerzo de adecuación de lo existente a una realidad nueva y en constante cambio.
Este proceso debe partir de la base que la educación tiene un entorno, trabaja con seres
humanos que conviven estrechamente con su contexto social y dependen de un determinado
modelo de desarrollo, por esto se necesita que el recurso humano dedicado a la formación
reconozca el sistema imperante y sea capaz de desarrollarlo y modificarlo. Ellos deben asumir
que lo que se debe modernizar se encuentra, en cierta medida, rezagado con respecto a
determinados estándares de comparación, y estar preparado para que muchos consideren
el proceso como un elemento de herejía, de cuestionamiento de la tradicción imperante y
de angustia de la incertidumbre del futuro para el cual es indispensable prepararse. En este
contexto, donde la abundancia de conocimiento y los desarrollos de nuevas técnicas son
imposibles de abordar por un colectivo único y hay resistencia al cambio, se hacen necesarios
procesos para el apoyo del aprendizaje colectivo, y en cierta forma una estrategia adecuada
es invitar a un experto para lograr cualificar al 100% del grupo académico, porque pueden
superarse las restricciones descritas y puede ser más eficiente en costos.
Segundo, la globalización entendida como una posibilidad de estar integrado con el mundo,
de tener acceso inmediato a lo que está sucediendo en el, de tener acceso a la información
popular y a la científica en cualquier momento, es una realidad palpable en todas las
actividades de la vida en los inicios del siglo XXI, es una ventaja ineludible para la formación
en alta inteligencia, es una estrategia para superar las brechas de acceso a la información. Al
mismo tiempo, la globalización entendida como una estrategia de integración de mercado
exige altos niveles de cualificación de los profesionales para facilitar su desplazamiento
entre las fronteras y ofertar sus servicios sin restricciones. Si bien este nuevo sistema político
exige alta formación, también se convierte en una oportunidad para que los colectivos de
aprendizaje accedan fácilmente al conocimiento y puedan involucrar en sus programas de
formación profesores visitantes para ampliar sus conocimientos y sus destrezas sicomotoras en
su especialidad. A pesar de las ventajas dadas por las nuevas tecnologías de la informática y
las telecomunicaciones para acceder a redes virtuales del conocimiento en salud, es necesario
compartir, imitar y aprender del par académico experto en sincronía y presencialidad para
alcanzar ciertas competencias. Así pues, la globalización facilita la integración de comunidades
virtuales en forma asincrónica y virtual, integra grupos y programas; pero también facilita el
desplazamiento de pares expertos para facilitar el adiestramiento y aprendizaje de algunos
conocimientos. Por otra parte, la globalización exige ser competente en el ámbito local
para serlo a escala global; en cierto sentido, esto explica la tendencia a la regionalización
sociopolítica del país, que busca optimizar recursos, compartir conocimientos y tener visiones
de desarrollo compartido. Por esto, en educación se hace necesario integrar los programas en
el ámbito regional para facilitar su máximo desarrollo y para articularlos a la visión de región.
90
Esta interdependencia que se está formando entre la región y la escala global, exige entre otras:
generar redes de conocimiento, estandarización de programas de formación y programas de
educación continua para egresados, con metodologías que fomenten e impacten más en las
competencias laborales de los profesionales.
Tercero, en el entorno actual, las organizaciones deben transformar su forma de actualizar
sus docentes y estudiantes. Para esto las instituciones de educación y los programas deben
implementar el benchmarketing y cambiar sus procesos de enseñanza-aprendizaje. El
benchmarketing se puede entender como una forma de comparar el programa ofertado por
la institución con los mejores del mundo, con los del país, con los de la región, o como un
proceso continuo de medir productos, servicios, prácticas, frente a los competidores y frente
a los líderes en su sector. El método permite a que a través de una serie de comparaciones
entre las ofertas del objeto del programa que tengan las instituciones se logre consolidar un
programa interinstitucional sinérgico y complementario que responda a las demandas del
medio. El método se debe asumir como una herramienta que permita implementar una
mejora institucional, necesaria para responderle al contexto regional o nacional. Una vez
identificada esa necesidad y conscientes de las falencias para implementar una solución a
escala individual, deben buscarse acercamientos con instituciones que se encuentren inmersas
en la misma necesidad y con la misma problemática. Posteriormente, a través de un proceso
de intercambio de información y conocimiento de procesos y prácticas de las instituciones
y de obtención de lo mejor de cada una, se deben identificar a través de la innovación, los
procesos adecuados para realizar la alianza. Estas alianzas estratégicas son una fuerza que
puede cambiar el comportamiento institucional, representan una solución tentadora para la
institución que, sin renunciar a la independencia, quiere beneficiarse de las ventajas de la
otra para responder a su objeto social. Sin embargo, aunque en realidad las alianzas pueden
traer ventajas selectivas, siempre imponen costos notables: coordinación, conciliación de
objetivos y renuncia a posibles beneficios. Por esto las alianzas deben de tener las siguientes
características: ser acuerdos transitorios, no compartir todo el conocimiento de la institución
(por esto las alianzas se establecen sobre temas puntuales y concretos), deben de ser selectivas
(se debe de elegir bien el acompañante para el adecuado funcionamiento del programa), se
relacionan con actividades no esenciales (cada institución tiene una serie de actividades que
son las que hacen que funcione diariamente). Si hacemos depender ese tipo de actividades
de otra institución y esa institución tiene problemas, nuestra institución no podrá continuar
con su actividad diaria y generará múltiples problemas. Finalmente, los programas deben
repensar sus procesos de enseñanza y aprendizaje utilizados en las estrategias de actualización
de conocimientos. Durante las dos últimas décadas del siglo XX, los procesos de enseñanzaaprendizaje tuvieron grandes transformaciones. Las más evidentes se derivaron del desarrollo
de nuevas herramientas pedagógicas impulsadas por el auge de la tecnología educativa y la
91
informática, por el viraje en las teorías educativas (el énfasis que la educación siempre puso en
la enseñanza se trasladó ahora al aprendizaje). Ahora ya no se habla de capacitar al maestro
como un fín si no se logra con ello la meta última de todo proceso educativo: que el alumno
aprenda. Por esto no se trata de llenar al aprendiz de nuevos conocimientos; más que un buen
alumno, en el sentido de saber muchos datos o asimilar mucha información, el estudiante
debe ser un buen aprendiz. No interesa tanto desarrollar su capacidad y su actitud hacia el
aprendizaje, la misión es capacitarlo y motivarlo para que él o ella continúe gestionando
su propio proceso de formación. Por esto, con toda seguridad hoy se dice que el recurso
humano no es un ente ya formado, ni un producto terminado; es un sujeto iniciado apenas
en el proceso permanente de aprendizaje y por esto se deberán adaptar, aumentar o cambiar
sus conocimientos y habilidades, e incluso en ciertas circunstancias, desaprender conceptos
adquiridos con gran sacrificio, en función del ejercicio profesional que vayan asumiendo. Como
el modelo está orientado al aprendizaje, los objetivos educativos o de educación continua en
los docentes deben permitir orientar el proceso formativo, servir para realizar la evaluación a
lo largo de todo el proceso, formularse en función de lo que se espera que aprenda el alumno
o el profesor, y dependiendo del tipo de personas que se quiere formar (profesor, estudiante)
así como de la etapa de aprendizaje en que se encuentran los estudiantes, deben escalonarse
en cuatro niveles: saber básico, saber como (coordinación de conocimientos), ser capaz de
hacer, y hacer en la práctica educativa. En este sentido, dejar los procesos de actualización
o de educación continúa a las conferencias magistrales o cursos con charlas simplemente
expositivas, no asegura el éxito del desarrollo de las nuevas competencias, bajo estos modelos
se hace necesario definir claramente los objetivos, la presencia de un experto y que él se
asegure que sus aprendices realizaron aprendizaje significativo. Recuerde que se puede
enseñar sin que haya aprendizaje, y aprender sin que nadie nos haya enseñado.
Por último, los programas, según las nuevas teorías de la educación, deben implementar el
aprendizaje como un fenómeno social. El aprendizaje es un fenómeno social (Vigostki) que se
sustenta en las interacciones socio-cognitivas y en la capacidad de los individuos de reconocer
su ignorancia, la ignorancia del otro o su necesidad de cambio. Realmente estas son las
fuerzas que presionan el desarrollo de las comunidades académicas.
En efecto, una persona puede identificar fácilmente los conocimientos básicos, que son los que
utiliza de forma autónoma para determinadas acciones; esta persona puede ser autónoma al
emplear los conocimientos en este núcleo (núcleo básico de conocimiento), pero existe una
zona de desarrollo proximal, es decir, una zona potencial para ampliar los conocimientos, que
se puede desarrollar interactuando con los compañeros o los expertos. Después de trabajar
con los compañeros o con los expertos, amplía el núcleo básico de conocimientos y se puede
decir que ha habido aprendizaje, es decir, el conocimiento fue posible por la interacción entre
las personas. En las comunidades académicas las interacciones entre las personas facilitan que
haya núcleos de conocimiento básico que pueden influir en las zonas de desarrollo próximo de
92
Figura 2. En A se ilustra el núcleo básico de conocimientos de una persona, en B la interacción entre
dos. Observe que el núcleo se pone en contacto con la zona de desarrollo próximo hasta que en C son
similares, lo que hace necesario interactuar con otra persona para ampliar el conocimiento, se representa
en D.
los otros, hasta lograr que en el grupo muchos núcleos básicos y zonas de desarrollo próximo
sean semejantes, es decir los conocimientos de la comunidad académica son muy semejantes
y compartidos. En este momento se necesita la interacción con otros individuos que tengan
núcleos básicos nuevos para ampliar nuestras zonas de desarrollo próximo, y se hace necesaria
la creación u organización de redes de conocimiento y las interacciones socio-cognitivas con
expertos de otras comunidades académicas.
¿Cómo gestionar y planificar un intercambio profesoral entre los
programas?
Figura 3. Actividades que se deben desarrollar en la gestión y la planificación de los intercambios
profesorales.
93
La gestión y planificación de los intercambios profesorales debe involucrar lo siguiente:
Identificación de las necesidades de actualización, definición de los objetivos de la
actualización, identificación de las estrategias y el experto, definición de los costos y el tiempo
de la actualización o intercambio, definición del tipo de alianza para realizar el intercambio y
definición de la estrategia de evaluación.
Se deben definir claramente las necesidades de actualización: nuevos conocimientos,
nuevas habilidades para el desarrollo de técnicas, asesorías en procesos de enseñanzaaprendizaje, asesoría en procesos investigativos, realización de investigaciones multicéntricas
entre otras. Luego se deben definir los objetivos con las recomendaciones planteadas
anteriormente, y según estas definir la estrategia pedagógica más adecuada, por ejemplo:
talleres, conversatorios, acompañamiento en prácticas formativas, talleres en laboratorios de
simulación, seminario investigativo. Si tenemos definidos adecuadamente los objetivos y la
estrategia didáctica, se puede identificar claramente el perfil necesario del experto para el
intercambio. Como se describe, las pasantías no pueden realizarse motivadas por amistad
o sin conocer adecuadamente las competencias del profesor visitante, porque el impacto y
los resultados serían muy deficientes. No se puede gestionar un intercambio profesoral sin
ningún control de la calidad, sin seguimiento o evaluación, repitiendo los contenidos y las
metodologías de pregrado y en un sistema que privilegia la enseñanza y no el aprendizaje, en
horarios donde el profesional tenga que sacrificar sus actividades laborales, sus ingresos y su
tiempo libre. Además, las actualizaciones deben ser asumidas por el empleador y en horario
normal del profesor o empleado de la institución.
Con unos objetivos bien diseñados, unas estrategias pedagógicas pertinentes a los objetivos,
una identificación clara del perfil del profesor visitante y una identificación del tiempo
requerido para la visita, se pueden listar adecuadamente los insumos, y en consecuencia,
calcular adecuadamente los costos del proceso. Estos incluyen: costos para la entidad de
origen del docente, costos para la entidad receptora, costos de desplazamiento, alojamiento
y manutención del docente durante el intercambio, ayudas logísticas para el docente
(descanso, viajes de recreo, actividades en horas intermedias al trabajo), remuneración
pactada, remuneración voluntaria, posibilidades de apoyo financiero de organismos externos
a las instituciones (laboratorios, agencias regionales, nacionales o internacionales), y costos
recurrentes para la institución receptora.
Después de definir los anteriores factores, se debe decidir cuál es la estrategia para el tipo de
alianza que se establecerá. Para esto se debe conocer la normativa institucional pública o
privada y los procesos existentes en las instituciones para facilitar las actividades de gestión.
Los posibles mecanismos que se pueden plantear en ambas instituciones son: un contrato,
un convenio, una alianza o un simple intercambio de buenos oficios. Independiente del
mecanismo, este debe incluir lo siguiente: los objetivos, los participantes, las responsabilidades
académicas entre las partes, los horarios y el apoyo en los espacios de trabajo.
94
CAPÍTULO XIV
ANEXOS
En este aparte se publican los acuerdos que regulan los procesos para la obtención de registro
calificado para los postgrados clínico-quirúrgicos.
Figura 1. Flujograma de actividades
para obtener el registro calificado. En
el se integra los requisitos exigidos por
el Ministerio de educación y el Ministerio
de Protección Social.
En la actualidad, para obtener el registro calificado se debe implementar un programa de
mejoramiento de la calidad, con las instituciones que se realizan los convenios para las
prácticas formativas. Por otra parte, se deben cumplir con los estándares de la calidad para
programas de especializaciones médicas y quirúrgicas en medicina. Los acuerdos son:
1. Acuerdo 000003 (12 mayo de 2003).
Por el cual se adopta el modelo de evaluación de los convenios docente asistenciales
necesarios para desarrollar los programas de pregrado o postgrado en el área de salud emitido
por el Consejo Nacional para el Desarrollo de los Recursos Humanos en Salud del Ministerio
de la Protección Social.
2. Decreto 2566 de Septiembre 10 de 2003.
Por el cual se establecen las condiciones mínimas de calidad y demás requisitos para el
ofrecimiento y desarrollo de programas académicos de educación superior y se dictan
otras disposiciones. Este decreto es importante porque en el capítulo dos de éste, se regula
lo pertinente a créditos académicos para las especializaciones médicas y quirúrgicas en
medicina.
3.Decreto 1665 de Agosto 2 de 2002.
Por el cual se establecen los estándares de calidad de los programas de Especializaciones
Médicas y Quirúrgicas en Medicina.
Decreto número 2414 (30 de julio de 2003) Por el cual se modifica el artículo 25 del Decreto
1665 de 2002 y se dictan otras disposiciones referentes a la evaluación de programas para el
otorgamiento del registro calificado.
96
República de Colombia
Consejo Nacional para el Desarrollo de los Recursos Humanos en Salud
Ministerio de La Protección Social
Ministerio de Educación Nacional
ACUERDO 000003
(12 MAYO DE 2003)
POR EL CUAL SE ADOPTA EL MODELO DE EVALUACIÓN DE LOS
CONVENIOS DOCENTE ASISTENCIALES NECESARIOS PARA
DESARROLLAR LOS PROGRAMAS DE PREGRADO O POSTGRADO EN EL
ÁREA DE SALUD
EL CONSEJO NACIONAL PARA EL DESARROLLO DE LOS
RECURSOS HUMANOS EN SALUD,
En ejercicio de las facultades conferidas por la Ley 100 de 1993, Artículo 247 y el
Decreto 1849 de 1992, y ;
CONSIDERANDO:
Que en reglamentación del Decreto-Ley 1050 de 1968, se creo el Consejo
Nacional para el Desarrollo de los Recursos Humanos en Salud mediante decreto
1848 de 1992.
Que de acuerdo a lo establecido en el artículo 247 de la Ley 100 de 1993, le
corresponde al Consejo Nacional para el Desarrollo de los Recursos Humanos en
Salud emitir concepto sobre los convenios docente asistenciales suscritos entre
las instituciones de educación superior y las instituciones prestadores de salud,
para desarrollar programas de pregrado o postgrado en el área de la salud.
Que los procesos de evaluación que apoyen, fomenten y dignifiquen la educación
superior deberán velar por su calidad dentro del respeto de la autonomía
universitaria, según lo dispuesto en el artículo 32 de la Ley 30 de 1992
Que la Ley 30 de 1992 señala como objetivo de la educación superior y de sus
Instituciones, prestar a la comunidad un servicio con calidad referido a los
resultados académicos, a los medios y procesos empleados, a la infraestructura
institucional, a las dimensiones cualitativas y cuantitativas del mismo y a las
condiciones en que se desarrolla cada institución.
Que el articulo 2 literal b) del Decreto 1849 de 1992 “Determinar criterios
orientados a la asignación de campos de práctica en el componente de
interacción, educación, servicio, para los estudiantes de pregrado y postgrado de
las ciencias de la salud y afines”.
.
Carrera 13 No. 32 – 76. PBX: 3365066. FAX: 3360182.
www.minproteccionsocial.gov.co. Bogotá, Colombia
1
97
República de Colombia
Consejo Nacional para el Desarrollo de los Recursos Humanos en Salud
Ministerio de La Protección Social
Ministerio de Educación Nacional
Que con base en lo anteriormente expuesto el Consejo Nacional para el Desarrollo
de los Recursos Humanos en Salud.
ACUERDA:
ARTICULO PRIMERO.- Adoptar el modelo de evaluación de la relación
docencia-servicio, “Estándares básicos de calidad para centros practican
formativas”, según documento técnico anexo al presente acuerdo.
ARTICULO SEGUNDO.- El concepto de que trata la Ley 100 de 1993, en su
Artículo 247, será emitido una vez se aplique el modelo adoptado en el artículo
anterior y serán objeto de dicha evaluación los convenios regidos por el Decreto
190 de 1996.
ARTICULO TERCERO.- El Consejo Nacional de Acreditación CNA, verificara el
cumplimiento de los estándares adoptados en el presente acuerdo y presentará
informe al consejo Nacional Para el desarrollo de los recursos humanos, para
emitir el concepto de que trata la ley 100 de 1993, artículo 247.
ARTICULO CUARTO.- La Secretaría Técnica del Consejo Nacional para el
Desarrollo de los Recursos Humanos en Salud, comunicará a las Instituciones
formadoras y Prestadoras del modelo de evaluación adoptado en el presente
acuerdo, quienes deberán auto aplicarse la evaluación y remitir al Consejo
Nacional de Acreditación, los resultados de la misma, dentro de los dos meses
siguientes a la promulgación del presente acuerdo.
ARTICULO QUINTO.- Compulsar copia del presente acuerdo al Ministerio de
Educación Nacional, al Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación
Superior –ICFES- y al Consejo Nacional de Acreditación
Expedido en Bogotá D.C. a los doce días (12) del mes de Mayo de dos mil tres
(2003).
JUAN GONZALO LOPEZ CASAS
Viceministro de Salud y Bienestar
Ministerio de la Protección Social
Presidente C.N.D.R.H.S.
FRANCISCO JAVIER LASSO VALDERRAMA
Director General Análisis y Política de Recursos Humanos
Ministerio de la Protección Social
Secretario Técnico C.N.D.R.H.S.
98
Carrera 13 No. 32 – 76. PBX: 3365066. FAX: 3360182.
www.minproteccionsocial.gov.co. Bogotá, Colombia
2
Decreto 2566 de Septiembre 10 de 2003
Por el cual se establecen las condiciones mínimas de calidad y demás requisitos para el
ofrecimiento y desarrollo de programas académicos de educación superior y se dictan otras
disposiciones
EL PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA
en ejercicio de las facultades constitucionales y legales, en especial las que le confieren el artículo
189 numeral 11 de la Constitución Política, los artículos 31 a 33 de la Ley 30 de 1992 y el artículo 8
de la Ley 749 de 2002, y
CONSIDERANDO:
Que la educación superior es un servicio público de carácter cultural con una función social que le
es inherente y, que como tal, de acuerdo con el Artículo 67 de la Constitución Política y el Artículo
3 de la Ley 30 de 1992, le corresponde al Estado velar por su calidad, por el cumplimiento de sus
fines mediante el ejercicio de la inspección y vigilancia y mantener la regulación y el control sobre
ella.
Que de acuerdo al Artículo 31 de la Ley 30 de 1992, le corresponde al Presidente de la República
propender por la creación de mecanismos de evaluación de la calidad de los programas
académicos de educación superior.
Que de conformidad con el Artículo 32 de la Ley 30 de 1992, la suprema inspección y vigilancia de
la educación, se ejerce a través de un proceso de evaluación, para velar por su calidad, el
cumplimiento de sus fines, la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos y por la
adecuada prestación del servicio.
Que los programas en el área de educación, según lo establecido en el Artículo 113 de la Ley 115
de 1994, deben estar acreditados en forma previa.
Que el Artículo 8 de la Ley 749 de 2002 dispone que para poder ofrecer y desarrollar un programa
de formación técnica profesional, tecnológica, y profesional de pregrado o de especialización,
nuevo o en funcionamiento, se requiere obtener registro calificado del misino, correspondiendo al
Gobierno Nacional su reglamentación
Que corresponde al Presidente de la República expedir los decretos necesarios para la cumplida
ejecución de las leyes.
DECRETA:
CAPITULO I CONDICIONES MÍNIMAS DE CALIDAD
ARTÍCULO 1. Condiciones mínimas de calidad.- Para obtener el registro calificado, las
instituciones de educación superior deberán demostrar el cumplimiento de condiciones mínimas de
calidad y de las características específicas de calidad. Las condiciones mínimas de calidad son las
siguientes:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Denominación académica del programa.
Justificación del programa.
Aspectos curriculares.
Organización de las actividades de formación por créditos académicos.
Formación investigan va.
Proyección social.
Selección y evaluación de estudiantes.
Personal académico.
Medios educativos.
Infraestructura.
Estructura académico administrativa.
Autoevaluación.
Políticas y estrategias de seguimiento a egresados.
Bienestar Universitario.
Recursos financieros.
99
Las características específicas de calidad para cada programa serán fijadas por el Ministerio de
Educación Nacional con el apoyo de las instituciones de educación superior, las asociaciones de
facultades o profesionales o de pares académicos, siguiendo tos parámetros establecidos por el
Gobierno Nacional en el presente decreto.
ARTICULO 2. Denominación académica del programa.-La institución de educación superior
deberá especificar la denominación del programa y la correspondiente titulación, de conformidad
con su naturaleza, modalidad de formación y metodología. La denominación académica del
programa deberá indicar claramente el tipo de programa, modalidad y nivel de formación ofrecido y
deberá corresponder al contenido curricular.
ARTÍCULO 3. Justificación del programa.- La justificación del programa deberá tener en cuenta
los siguientes criterios:
a) La pertinencia del programa en el marco de un contexto globalizado, en función de las
necesidades reales de formación en el país y en la región donde se va a desarrollar el programa.
b) Las oportunidades potenciales o existentes de desempeño y las tendencias del ejercicio
profesional o del campo de acción específico.
c) El estado actual de la formación en el área del conocimiento, en el ámbito regional, nacional e
internacional.
d) Las características que lo identifican y constituyen su particularidad.
e) Los aportes académicos y el valor social agregado que particularizan la formación propia de la
institución y el programa con otros de la misma denominación o semejantes que ya existan en el
país y en la región.
f) La coherencia con la misión y el proyecto educativo institucional.
ARTÍCULO 4. Aspectos curriculares.- La institución deberá presentar la fundamentación
teórica, práctica y metodológica del programa; los principios y propósitos que orientan la formación;
la estructura y organización de los contenidos curriculares acorde con el desarrollo de la actividad
científica-tecnológica; las estrategias que permitan el trabajo interdisciplinario y el trabajo en
equipo; el modelo y estrategias pedagógicas y los contextos posibles de aprendizaje para su
desarrollo y para el logro de los propósitos de formación; y el perfil de formación.
El programa deberá garantizar una formación integral, que le permita al egresado desempeñarse
en diferentes escenarios, con el nivel de competencias propias de cada campo.
Los perfiles de formación deben contemplar el desarrollo de las competencias y las habilidades de
cada campo y las áreas de formación.
Las características específicas de los aspectos curriculares de los programas serán definidos por el
Ministerio de Educación Nacional con el apoyo de las instituciones de educación superior, las
asociaciones de facultades o profesionales o de pares académicos, siguiendo los parámetros
establecidos por el Gobierno Nacional en el presente decreto.
Los programas académicos de educación superior ofrecidos en la metodología de educación a
distancia, deberán demostrar que hacen uso efectivo de mediaciones pedagógicas y de las formas
de interacción apropiadas que apoyen y fomenten el desarrollo de competencias para el
aprendizaje autónomo y la forma como desarrollarán las distintas áreas y componentes de
formación académica.
ARTICULO 5. Organización de las actividades de formación por créditos académicos.- De
acuerdo con lo establecido en el Capítulo II del presente decreto, el programa deberá expresar el
trabajo académico de los estudiantes por créditos académicos.
ARTÍCULO 6. Formación investigativa.- La institución deberá presentar de manera explícita la
forma como se desarrolla la cultura investigativa y el pensamiento critico y autónomo que permita a
estudiantes y profesores acceder a los nuevos desarrollos del conocimiento, teniendo en cuenta Is
modalidad de formación. Para tal propósito, el programa deberá incorporar los medios para
desarrollar la investigación y para acceder a los avances del conocimiento.
100
ARTÍCULO 7. Proyección social.- El programa deberá contemplar estrategias que contribuyan
a la formación y desarrollo en el estudiante de un compromiso social.
Para esto debe hacer explícitos los proyectos y mecanismos que favorezcan la interacción con su
entorno.
ARTICULO 8. Selección y evaluación de estudiantes.- El programa deberá:
1.
Establecer con claridad los criterios de selección, admisión y transferencia de los
estudiantes y homologación de estudios.
2.
Definir en forma precisa los criterios académicos que sustentan la permanencia,
promoción y grado de los estudiantes.
3.
Dar a conocer y aplicar el sistema de evaluación de los aprendizajes y el desarrollo de
las competencias de los estudiantes, haciendo explícitos los propósitos, criterios,
estrategias y técnicas. Las formas de evaluación deben ser coherentes con los
propósitos de formación, las estrategias pedagógicas y con las competencias
esperadas.
ARTICULO 9. Personal académico.- El número, dedicación y niveles de formación pedagógica y
profesional de directivos y profesores, así como las formas de organización e interacción de su
trabajo académico, deben ser los necesarios para desarrollar satisfactoriamente las actividades
académicas en correspondencia con la naturaleza, modalidad, metodología, estructura y
complejidad del programa y con el número de estudiantes.
De igual manera, el diseño y la aplicación de esta condición esencial obedecerá a criterios de
calidad académica y a procedimientos rigurosos en correspondencia con los estatutos y
reglamentos vigentes en la institución.
El programa deberá establecer criterios de ingreso, permanencia, formación, capacitación y
promoción de los directivos y profesores.
ARTICULO 10. Medios educativos.- El programa deberá garantizar a los estudiantes y profesores
condiciones que favorezcan un acceso permanente a la información, experimentación y práctica
profesional necesarias para adelantar procesos de investigación, docencia y proyección social, en
correspondencia con la naturaleza, estructura y complejidad del programa, así como con el número
de estudiantes.
Para tal fin, las instituciones de educación superior dispondrán al menos de:
a. Biblioteca y hemeroteca que cuente con libros, revistas y medios informáticos y telemáticos
suficientes, actualizados y especializados.
b. Suficientes y adecuadas tecnologías de información y comunicación con acceso a los
usuarios de los programas.
c.
Procesos de capacitación a los usuarios de los programas para la adecuada utilización de
los recursos.
d. Condiciones logísticas e institucionales suficientes para el desarrollo de las prácticas
profesionales, en los casos en los que se requiera.
e. Laboratorios y talleres cuando se requieran.
PARÁGRAFO.- Para programas que se desarrollen en la metodología de educación a distancia,
la institución deberá disponer de tos recursos y estrategias propios de dicha metodología, a través
de las cuales se atiende el acceso permanente de todos los estudiantes y profesores a la
información, experimentación y práctica profesional, necesarias para adelantar procesos de
formación, investigación y proyección social. Igualmente, se demostrará la existencia de
procedimientos y mecanismos empleados para la creación, producción, distribución y evaluación
de materiales de estudio, apoyos didácticos y recursos tecnológicos con soporte digital y de
telecomunicaciones, y acceso a espacios para las prácticas requeridas.
101
ARTÍCULO 11. Infraestructura.La institución deberá tener una planta física adecuada,
teniendo en cuenta: el número de estudiantes, las metodologías, las modalidades de formación, las
estrategias pedagógicas, las actividades docentes, investigativas, administrativas y de proyección
social, destinados para el programa.
Los programas desarrollados bajo la metodología a distancia demostrarán que cuentan con las
condiciones físicas adecuadas, tanto en la sede como en los centros de asistencia y tutoría, con
indicación de las características y ubicación de los equipos e inmuebles en los lugares ofrecidos.
ARTICULO 12. Estructura académico administrativa.- El programa estará adscrito a una unidad
académico-administrativa (Facultad, Escuela, Departamento, Centro, Instituto, etc.) que se ocupe
de los campos de conocimiento y de formación disciplinaria y profesional, y que cuente al menos
con:
1. Estructuras organizativas, sistemas confiables de información y mecanismos de gestión
que permitan ejecutar procesos de planeación, administración, evaluación y seguimiento
de los currículos, las experiencias investigativas y los diferentes servicios y recursos.
2. Apoyo de otras unidades académicas, investigativas, administrativas y de bienestar de la
institución.
ARTICULO 13. Autoevaluación.- De conformidad con el Artículo 55 de la Ley 30 de 1992, el
programa deberá establecer las formas mediante las cuales realizará su autoevaluación
permanente y revisión periódica de su currículo y de los demás aspectos que estime convenientes
para su mejoramiento y actualización.
ARTICULO 14. Políticas y estrategias de seguimiento a egresados.- La institución deberá
demostrar la existencia de políticas y estrategias de seguimiento a sus egresados que:
1. Permitan valorar el impacto social del programa y el desempeño laboral de sus egresados,
para su revisión y reestructuración, cuando sea necesario.
2. Faciliten el aprovechamiento de los desarrollos académicos en el área del conocimiento
por parte de los egresados.
3. Estimulen el Intercambio de experiencias profesionales e investigativas.
ARTÍCULO 15. Bienestar Universitario.- De conformidad con los Artículos 117, 118 y 119 de la
Ley 30 de 1992 y el Acuerdo 03 de 1995 expedido por el Consejo Nacional de Educación SuperiorCESU-, la institución debe contar con un reglamento y un plan general de bienestar que promueva
y ejecute acciones tendientes a la creación de ambientes apropiados para el desarrollo del
potencial individual y colectivo de estudiantes, profesores y personal administrativo del programa.
Debe contar así mismo con la infraestructura y la dotación adecuada para el desarrollo de ese plan
y divulgarlos adecuadamente.
ARTÍCULO 16. Recursos financieros específicos para apoyar el programa.- La institución
deberá demostrar la disponibilidad de recursos financieros que garanticen el adecuado
funcionamiento del programa, durante la vigencia del registro calificado, y que claramente
demuestren la viabilidad del cumplimiento de las condiciones mínimas de calidad.
CAPÍTULO II
DE LOS CRÉDITOS ACADÉMICOS
ARTÍCULO 17. Tiempo de trabajo en créditos académicos.- Con el fin de facilitar el análisis y
comparación de la información, para efectos de evaluación de condiciones mínimas de calidad de
los programas académicos, y de movilidad y transferencia estudiantil, de conformidad con el
artículo 5 del presente decreto, las instituciones de educación superior, expresarán en créditos
académicos el tiempo del trabajo académico del estudiante, según los requerimientos del plan de
estudios del respectivo programa, sin perjuicio de la organización de las actividades académicas
que cada Institución defina en forma autónoma para el diseño y desarrollo de su plan de estudios.
PARÁGRAFO.- En la evaluación de las condiciones mínimas de calidad de los programas de
Educación Superior se tendrá en cuenta el número de créditos de las diferentes actividades
académicas del mismo.
102
ARTÍCUL018. Créditos académicos.El tiempo estimado de actividad académica del
estudiante en función de las competencias académicas que se espera el programa desarrolle, se
expresará en unidades denominadas Créditos Académicos.
Un crédito equivale a 48 horas de trabajo académico del estudiante, que comprende las horas con
acompañamiento directo del docente y demás horas que el estudiante deba emplear en actividades
independientes de estudio, prácticas, u otras que sean necesarias para alcanzar las metas de
aprendizaje, sin incluir las destinadas a la presentación de las pruebas finales de evaluación.
El número total de horas promedio de trabajo académico semanal del estudiante correspondiente a
un crédito, será aquel que resulte de dividir las 48 horas totales de trabajo por el número de
semanas que cada Institución defina para el período lectivo respectivo.
ARTICULO 19. Número de horas académicas de acompañamiento docente.- De acuerdo con
la metodología específica de la actividad académica, las instituciones de educación superior
deberán discriminar el número de horas académicas que requieren acompañamiento del docente,
precisando cuántas horas adicionales de trabajo independiente se deben desarrollar por cada hora
de trabajo presencial, distinguiendo entre programas de pregrado, especialización, maestría y
doctorado.
Para los fines de este decreto, el número de créditos de una actividad académica será expresado
en números enteros, teniendo en cuenta que:
Una hora académica con acompañamiento directo de docente supone dos horas adicionales de
trabajo independiente en programas de pregrado y de especialización, y tres en programas de
maestría, lo cual no impide a las instituciones de educación superior propongan el empleo de una
proporción mayor o menor de horas presenciales frente a las independientes, indicando las
razones que lo justifican, cuando la metodología específica de la actividad académica así lo exija.
En los doctorados, la proporción de horas independientes corresponderá a la naturaleza propia de
este nivel de educación.
ARTÍCULO 20. Número de créditos de una actividad académica.- El número de créditos de
una actividad académica en el plan de estudios será aquel que resulte de dividir por 48 el número
total de horas que deba emplear el estudiante para cumplir satisfactoriamente las metas de
aprendizaje.
PARÁGRAFO. Las instituciones de educación superior, dentro de su autonomía y de acuerdo con
la naturaleza del programa, distinguirán entre créditos académicos obligatorios y electivos.
ARTÍCULO 21. De la transferencia estudiantil.- En los procesos de transferencia estudiantil, se
tendrán en cuenta los créditos cursados por el estudiante en la homologación de sus logros, sin
perjuicio de los criterios y requisitos que autónomamente adopte la institución para decidir sobre la
transferencia.
CAPÍTULO III
DEL REGISTRO CALIFICADO DE PROGRAMAS
ARTÍCULO 22 .Registro calificado.- Es el reconocimiento que hace el Estado del cumplimiento
de las condiciones mínimas de calidad para el adecuado funcionamiento
de programas académicos de educación superior, mediante su incorporación en el Sistema
Nacional de Información de la Educación Superior-SNIES- y la asignación del código
correspondiente.
El registro calificado es otorgado por el Ministro de Educación Nacional mediante acto
administrativo.
Para poder ofrecer y desarrollar un programa académico de educación superior se requiere contar
con el registro calificado del mismo.
ARTÍCULO 23. Registro calificado para programas en educación. Los programas de
educación sólo podrán ser ofrecidos por universidades o instituciones universitarias.
103
A partir de la vigencia de este decreto los programas en educación deberán contar con registro
calificado, el cual equivaldrá a su acreditación previa.
A los programas universitarios en educación actualmente registrados con acreditación previa se les
asignará automáticamente el registro calificado y su vigencia será de siete años contados a partir
de la fecha de ejecutoria del acto administrativo que otorgó la acreditación previa.
A los programas en educación ofrecidos por instituciones diferentes a universidades y a
instituciones universitarias que cuentan con acreditación previa, no se les otorgará registro
calificado. En consecuencia, a partir de la vigencia de este decreto, estas instituciones no podrán
admitir nuevos alumnos en estos programas.
ARTÍCULO 24. Registro calificado para programas organizados en ciclos propedéuticos.Los programas en ciclos propedéuticos son aquellos que se organizan en ciclos secuenciales y
complementarios, cada uno de los cuales brinda una formación integral correspondiente al
respectivo ciclo y conduce a un título que habilita tanto para el desempeño laboral correspondiente
a la formación obtenida o para continuar en el ciclo siguiente.
Las instituciones de educación superior que decidan optar por la formación por ciclos
propedéuticos deberán solicitar el registro calificado para cada uno de los ciclos de manera
independiente.
Las instituciones técnicas profesionales que se redefinan en el marco de la Ley 749 de 2002
podrán solicitar el registro calificado para ofrecer el segundo ciclo propedéutico - tecnológico-.
Las instituciones técnicas profesionales y tecnológicas que se redefinan en el marco de la Ley 749
de 2002, podrán solicitar el registro calificado para ofrecer el tercer ciclo propedéutico -profesional
universitario- una vez obtengan la acreditación de alta calidad de los dos primeros ciclos.
ARTÍCULO 25. Vigencia del registro calificado.- El registro calificado tiene una vigencia de siete
(7) años contados a partir de la ejecutoría de la resolución que lo otorga.
CAPITULO IV
DE LA OFERTA Y FUNCIONAMIENTO DE PROGRAMAS EN LUGARES
DIFERENTES AL DOMICILIO PRINCIPAL
ARTÍCULO 26.- Del ofrecimiento de programas en lugares diferentes al domicilio principal.Las instituciones de educación superior podrán ofrecer programas académicos de educación
superior en lugares diferentes a aquel en el que tienen su domicilio principal.
Los programas para los cuales se solicite el registro calificado en lugares diferentes podrán
corresponder a aquellos que la institución desarrolla en su domicilio principal o en sus seccionales,
o ser programas nuevos.
En cualquier caso, estos programas deberán contar con el registro calificado para su ofrecimiento y
desarrollo.
ARTÍCULO 27. Apertura de programas en convenio.- Cuando dos o mas instituciones de
educación superior decidan ofrecer un programa académico en convenio, éste deberá surtir el
trámite señalado en este decreto para la obtención del registro calificado.
ARTÍCULO 28. De los convenios para ofrecer y desarrollar programas.- Cuando un programa
académico vaya a ser ofrecido en convenio por dos o más instituciones de educación superior,
dicho convenio deberá incluir las cláusulas que garanticen las condiciones mínimas de calidad y los
derechos de la comunidad hacia la cual va dirigido. En consecuencia, sin perjuicio de la autonomía
de las partes para determinar las cláusulas que estimen pertinentes a efectos de dar desarrollo al
acuerdo, en él se deberá contemplar como mínimo lo siguiente:
1. El objeto del convenio específico al programa académico que se ofrecerá.
2. La institución que tendrá la responsabilidad académica, la titularidad y el otorgamiento de
los respectivos títulos, o si será asumida por las instituciones que suscriben el convenio.
104
3. Los compromisos de la institución o instituciones en el seguimiento y evaluación del
programa académico.
4. El reglamento estudiantil y docente aplicable a los estudiantes y docentes del programa.
5. Los mecanismos y actividades de asesoría y permanente acompañamiento para adelantar
los procesos de construcción y desarrollo de los currículos.
6. Las obligaciones de la institución o instituciones en cuanto al intercambio de servicios
docentes e investigativos.
7. La responsabilidad sobre los estudiantes en caso de terminación anticipada del convenio;
8. La responsabilidad sobre la documentación específica del programa en caso de
terminación del convenio;
Lo dispuesto en este artículo se aplicará también a los convenios suscritos por instituciones de
educación superior nacionales con instituciones de educación superior extranjeras. En este caso,
el título será otorgado por la institución • de educación superior colombiana, expresando en é/, que
el programa se ofreció y desarrolló en convenio con la institución extranjera. En cualquier evento,
se entenderá que la institución titular del programa es la colombiana.
PARÁGRAFO PRIMERO.- Cualquier modificación al convenio relacionada con los elementos
señalados en el artículo anterior deberá ser informada para su evaluación y autorización al
Ministerio de Educación Nacional.
Si de la evaluación se determina que con la modificación se desmejoran las condiciones básicas de
calidad del programa o los derechos de la comunidad hacia la cual éste va dirigido, el Ministerio no
la autorizará, por lo tanto la institución no la podrá aplicar.
PARÁGRAFO SEGUNDO.- La solicitud de registro calificado para ofrecer y desarrollar un
programa académico en convenio entre instituciones de educación superior deberá realizarse
conjuntamente por los rectores o representantes legales de las instituciones de educación superior
que lo suscriban.
CAPITULO V
DE LA EVALUACIÓN DE LA INFORMACIÓN
ARTÍCULO 29. Solicitud del registro calificado.- Para obtener el registro calificado de un
programa académico de educación superior, el rector o el representante legal de la institución, o su
apoderado, deberá presentar al Ministerio de Educación Nacional, la correspondiente solicitud en
los formatos diseñados para tal efecto.
Si el formato no se encuentra debidamente diligenciado, se solicitará a la institución su
complementación, en los términos señalados en los artículos 12 y 13 del Código Contencioso
Administrativo.
PARÁGRAFO.- La actuación administrativa que en este capítulo se señala, se adelantará con
observancia de los principios generales consagrados en el Código Contencioso Administrativo y en
la normatividad vigente. Se iniciará con la radicación de la solicitud presentada en debida forma,
con la documentación completa.
La duración de ésta actuación no podrá exceder de seis (6) meses, contados a partir de la fecha de
radicación, en debida forma, de la solicitud de registro calificado por parte de la institución de
educación superior.
ARTÍCULO 30. Designación de pares académicos.- El Ministerio de Educación Nacional
designará el par o pares académicos para la evaluación correspondiente dentro de los diez (10)
días hábiles siguientes a la presentación en debida forma de la solicitud del registro calificado.
ARTICULO 31. Comunicación a la institución de educación superior sobre pares
académicos.- Designado el par o pares académicos que evaluarán el programa, se comunicará a
la institución de educación superior sus nombres. En caso de existir alguna causal de recusación,
la institución podrá presentar ante el Ministerio de Educación Nacional la solicitud de cambio de los
105
pares académicos, debidamente sustentada, dentro de los cinco (5) días hábiles siguientes a la
fecha de la comunicación. Si se encuentra mérito para la recusación, se procederá a designar
nuevos pares académicos.
ARTÍCULO 32. Proceso de evaluación.- El par o pares académicos designados dispondrán de
veinte (20) días hábiles para la respectiva evaluación y la presentación del correspondiente informe
evaluativo, previa visita de verificación a la institución, de acuerdo con los criterios que para ello
defina el Ministerio de Educación Nacional.
ARTÍCULO 33. Concepto sobre la procedencia del otorgamiento de registro calificado.Presentado el informe evaluativo, la Comisión Nacional Intersectorial para el Aseguramiento de la
Calidad de la Educación Superior -CONACES-, en un término no mayor a veinte (20) días hábiles
contados a partir de la presentación de! informe evaluativo por parte de los pares académicos,
emitirá concepto debidamente motivado, recomendando al Ministro de Educación Nacional, el
otorgamiento o no del registro calificado.
En cualquier caso el informe evaluativo de los pares académicos y el concepto emitido por la
Comisión Nacional Intersectorial para el Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior CONACES-, deberán ser comunicados a la institución de educación superior, la cual podrá solicitar
su revisión dentro de los diez (10) días hábiles siguientes a la fecha de la comunicación; en cuyo
caso el término para remitir el concepto al Ministerio de Educación Nacional se contará a partir de
la fecha en que se resuelva la solicitud de revisión, la cual deberá surtirse dentro de los veinte (20)
días hábiles siguientes al recibo de la mencionada solicitud.
Emitido el concepto o resuelta la solicitud de revisión, el Ministro de Educación Nacional procederá
a resolver sobre el otorgamiento o no del registro calificado.
ARTÍCULO 34. Concepto para programas nuevos.- Cuando la solicitud de registro calificado se
refiera a un programa nuevo y de la evaluación integral de los recursos dispuestos para apoyar el
programa realizada por los pares académicos, se establezca la necesidad de disponer de recursos
humanos, físicos y financieros adicionales, la Comisión Nacional Intersectorial para el
Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior -CONACES-, emitirá con destino al Ministro
de Educación Nacional, el respectivo concepto señalando los compromisos que deberá asumir la
institución para garantizar los recursos para el adecuado funcionamiento del programa.
Con base en dicho concepto, el Ministro de Educación Nacional determinará el otorgamiento o no
del registro calificado. Si para otorgar el registro calificado, es necesario constituir garantías en los
términos previstos en el artículo siguiente, lo notificará a la institución mediante auto, a partir del
cual ésta dispondrá de tres (3) meses para acreditar la garantía de cumplimiento de los
compromisos. Una vez se acredite dicha garantía, el registro será otorgado. En caso de no
acreditarse dentro del plazo antes señalado, el respectivo registro le será negado.
ARTÍCULO 35. Garantía de cumplimiento de los compromisos.- Para garantizar el
cumplimiento de los compromisos de carácter financiero para el funcionamiento del programa a
que se refiere el artículo anterior, la Institución de Educación Superior deberá constituir un encargo
fiduciario por el valor del monto de la erogación financiera que la Institución se compromete a
efectuar, conforme a lo establecido sobre el particular en el acto administrativo en el que el
Ministerio de Educación Nacional fijó el monto de la inversión.
El encargo fiduciario se debe constituir en el plazo determinado en acto administrativo que
determine el monto de la inversión.
En el documento que se perfeccione el encargo fiduciario deberá quedar claramente señalado que
los recursos entregados en esta modalidad de fiducia, sólo se podrán destinar para las inversiones
que la Institución se compromete efectuar, acorde con lo definido en el acto administrativo que fija
el monto de la inversión.
La contratación de recursos humanos se garantizará mediante cartas de compromiso.
ARTÍCULO 36. Renovación del registro calificado.- Para la renovación del registro calificado, la
institución de educación superior deberá presentar al Ministerio de Educación Nacional la
correspondiente solicitud en los formatos diseñados para tal efecto, con una antelación de al
menos diez (10) meses a la fecha de vencimiento de la vigencia del respectivo registro. De lo
contrarío se entenderá que la institución ha decidido no continuar ofreciendo el programa, por lo
que expirada la fecha de vigencia se procederá a inactivar el registro calificado en el Sistema
Nacional de Información de la Educación Superior -SNIES- y no se podrá recibir alumnos nuevos
en dicho programa.
106
ARTÍCULO 37. Negación de la renovación del registro calificado.- Aquellos programas a los
cuales se les niegue la renovación del registro no podrán admitir nuevos estudiantes. No obstante,
se deberán preservar los derechos adquiridos por los estudiantes matriculados con anterioridad,
con la obligación por parte de la institución de educación superior de iniciar un plan de
mejoramiento que garantice la terminación del programa. En este caso se procederá a inactivar el
registro calificado del programa en el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior SNIES, mediante acto administrativo, contra el cual procederán los recursos de Ley.
La negación del registro calificado no impide que la institución pueda solicitarlo nuevamente,
siguiendo el procedimiento establecido en este decreto y cumpliendo con los requisitos previstos
en la normatividad vigente.
PARÁGRAFO.- Si una institución de educación superior no presenta la solicitud de registro
calificado para programas en funcionamiento en las fechas fijadas en el presente decreto o en las
que fije el Ministerio de Educción Nacional, se procederá a inactivar el registro mediante acto
administrativo contra el cual proceden los recursos de ley. En firme el acto administrativo que
ordena la inactivación del registro, la institución de educación superior no podrá admitir nuevos
estudiantes.
CAPITULO VI
DE LAS INSTITUCIONES Y PROGRAMAS ACREDITADOS DE ALTA CALIDAD
ARTÍCULO 38. Instituciones de educación superior que cuenten con acreditación
institucional de alta calidad.- Las instituciones de educación superior que se acrediten
institucionalmente podrán ofrecer y desarrollar programas académicos de pregrado y
especialización en cualquier parte del país. Para este efecto tendrán que solicitar y obtener el
registro calificado, que será otorgado por el Ministro de Educación Nacional mediante acto
administrativo, sin necesidad de adelantar el procedimiento establecido en el capítulo IV del
presente decreto, para la posterior asignación del correspondiente código en el Sistema Nacional
de Información de la Educación Superior -SNIES-.
ARTÍCULO 39. Programas acreditados de alta calidad.- Las instituciones de educación superior
que cuenten con programas acreditados de alta calidad, podrán ofrecerlos y desarrollarlos en
extensión, en cualquier parte del país. Para este efecto tendrán que solicitar y obtener el respectivo
registro calificado, que será otorgado por el Ministro de Educación Nacional en un término no
mayor a diez (10) días, mediante acto administrativo, sin necesidad de adelantar el procedimiento
establecido en el capítulo IV del presente decreto, para la posterior asignación del correspondiente
código en el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior-SNIES-. Cuando se realice
la renovación de la acreditación, el Consejo Nacional de Acreditación -C.N.A.- deberá evaluar tanto
el programa principal, como sus extensiones.
ARTÍCULO 40. Registro calificado para programas acreditados de alta calidad y sus
extensiones.- A los programas acreditados y a sus extensiones, se les asignará el registro
calificado para un periodo de siete años.
ARTICULO 41. Programas en proceso de acreditación de alta calidad- Las instituciones de
educación superior que, a la fecha de entrar a regir el presente decreto, hubiesen presentado
solicitud de acreditación de alta calidad para programas académicos, continuarán dicho proceso
hasta su culminación; de obtenerse la acreditación de alta calidad, el registro calificado les será
otorgado para un periodo de siete (7) años. En caso contrario, el Consejo Nacional de Acreditación
-C.N.A.- emitirá con destino al Ministerio de Educación Nacional un concepto sobre la procedencia
o no del registro calificado, a partir de este concepto, se continuará con el trámite contemplado en
el artículo 34 del presente decreto.
CAPITULO VIl
DE LA INSPECCIÓN Y VIGILANCIA DE LOS PROGRAMAS ACADÉMICOS DE EDUCACIÓN
SUPERIOR
ARTÍCULO 42. Publicidad y ofrecimiento de programas.- Las instituciones de educación
superior solamente podrán hacer publicidad, ofrecer y desarrollar los programas académicos una
vez obtengan el respectivo registro.
107
La oferta y publicidad de los programas académicos deberá ser clara, veraz y no inducir a error a la
comunidad, e incluir el código de registro del programa asignado en el Sistema Nacional de
Información de la Educación Superior -SNIES-.
ARTÍCULO 43. Verificación de condiciones de desarrollo de los programas académicos.- El
Ministro de Educación Nacional podrá ordenar en cualquier momento la verificación las condiciones
bajo las cuales se ofrece y desarrolla un programa académico.
ARTÍCULO 44. Planes de mejoramiento.- Cuando de la verificación señalada en el artículo
anterior o cuando dentro de una investigación administrativa se compruebe que un programa
presenta deficiencias en la calidad o en el cumplimiento de los objetivos de la educación superior,
el Ministro de Educación Nacional señalará las medidas necesarias para corregir las deficiencias
encontradas. Con base en dichas medidas, la institución de educación superior deberá diseñar e
implementar un plan de mejoramiento bajo la supervisión del Ministerio de Educación Nacional.
El incumplimiento por parte de la institución de educación superior del plan de mejoramiento dará
lugar a las acciones administrativas correspondientes.
ARTÍCULO 45. Suspensión de actividades académicas.- Salvo las instituciones que soliciten el
registro simple al que se refiere el artículo 46 de este decreto, cuando se compruebe que una
institución se encuentre ofreciendo y desarrollando un programa de educación superior sin contar
con el respectivo registro en el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior -SNIES-,
el Ministro de Educación Nacional ordenará, de manera preventiva, el cese de las actividades
académicas de ese programa, sin perjuicio de la investigación y posible sanción a que hubiera
lugar.
CAPÍTULO VIII
RÉGIMEN DE TRANSICIÓN
ARTÍCULO 46. Registro simple.- Las Instituciones de Educación Superior que hayan ofrecido o
estén ofreciendo programas académicos sin contar con el correspondiente registro, en un término
no mayor a cuatro (4) meses contados a partir de la fecha de expedición del presente decreto,
deberán presentar, por conducto del Rector o Representante legal, la siguiente información:
1. Nombre del programa, norma de creación si la hubiere, título que se expide, duración,
metodología, jornada y lugar de ofrecimiento.
2. Plan de estudios.
3. Recursos específicos del programa.
4. Listado de los estudiantes indicando semestre o nivel cursado por cada uno de ellos.
5. Listado de egresados si los hubiere, indicando si están graduados o no.
6. Convenios para apoyar el programa.
7. Personal docente del programa.
8. Valor de la matrícula.
Con base en esta información, el Ministerio de Educación Nacional, con el apoyo de pares
académicos, realizará una evaluación integral del programa para determinar la viabilidad del
otorgamiento, por una única vez, de un registro simple, con el objeto de que los estudiantes o
egresados del programa puedan regularizar su situación académica. Sin perjuicio de las sanciones
a que haya lugar.
Si por el contrario, de la evaluación del programa se desprende que el mismo no fue ofrecido en
condiciones mínimas de calidad, la institución deberá desarrollar gratuitamente cursos de
nivelación y actualización para los egresados, quienes una vez aprueben dichos cursos
normalizarán de manera retroactiva su situación académica.
Los cursos de nivelación o actualización no generarán costo alguno para los estudiantes y serán
asumidos por la institución de educación superior.
PARÁGRAFO.- Aquellas instituciones que habiendo iniciado actividades académicas sin el
correspondiente registro lo hubieren obtenido con posterioridad, podrán regularizar la situación
académica de sus estudiantes y egresados, sin perjuicio de las sanciones a que haya lugar.
ARTÍCULO 47. Plan de mejoramiento para programas con registro provisional.- Cuando a un
programa se le otorgue registro simple y de su evaluación se establezca que presenta deficiencias
en la calidad en alguna de las áreas académicas, la institución de educación superior deberá
108
diseñar y ejecutar un plan de mejoramiento aprobado previamente por el Ministerio de Educación
Nacional, con el objeto de garantizar condiciones mínimas de calidad para su desarrollo.
El Ministerio de Educación Nacional, con el apoyo de pares académicos, verificará la ejecución de
estos planes de mejoramiento.
ARTÍCULO 48. Vigencia del registro simple.- Con base en la evaluación del programa y el
número de cohortes pendientes, el Ministerio de Educación Nacional determinará la vigencia del
registro simple.
Las instituciones de educación superior con registro simple no podrán recibir estudiantes nuevos o
en transferencia en estos programas.
ARTÍCULO 49. Suspensión de actividades y exámenes de Estado.- Las instituciones de
educación superior que no obtengan el registro simple deberán suspender de manera inmediata las
actividades académicas del respectivo programa. Los estudiantes de estos programas podrán
presentar exámenes de Estado para validar las asignaturas o grupos de asignaturas que hayan
cursado y aprobado.
ARTÍCULO 50. Programas irregulares que no se informen.- Las Instituciones de Educación
Superior que hayan ofrecido programas de los que trata el artículo 48 de este decreto, serán
investigadas por el ofrecimiento de los programas sin el cumplimiento de los requisitos legales de
conformidad con lo establecido en e! capítulo Vil de la Ley 30 de 1992. Aquellas que, habiendo
ofrecido estos programas, no informen al Ministerio de Educación Nacional, adicionalmente serán
investigadas, por el entorpecimiento de las facultades de inspección y vigilancia que corresponden
al Gobierno Nacional.
ARTÍCULO 51. Programas con registro simple que se quiera seguir ofreciendo.- La institución
de educación superior que decida seguir ofreciendo el o los programas objeto de registro simple,
deberá solicitar el correspondiente registro calificado de acuerdo con las disposiciones vigentes.
ARTÍCULO 52. Programas actualmente registrados.- Los programas que al entrar en vigencia
el presente decreto se encuentren registrados en el Sistema Nacional de Información -SNIES- y
para los cuales no se ha definido las características específicas de calidad, se podrán seguir
ofreciendo hasta tanto el Ministerio de Educación Nacional las defina y fije las fechas de
presentación de las solicitudes de registro calificado. Las instituciones de educación superior
podrán continuar otorgando el título o los títulos que estén debidamente autorizados. Otorgado el
registro calificado éste reemplazará al existente, sin perjuicio de que las cohortes iniciadas bajo la
vigencia del registro anterior con diferente denominación puedan terminar con dicho registro sus
estudios y obtengan el título correspondiente.
Los programas para los cuales el Ministerio de Educación Nacional no haya definido las
características específicas de calidad, deberán hacer su solicitud de registro calificado con base en
lo dispuesto en este decreto.
ARTÍCULO 53. Programas en trámite de registro.- Aquellas instituciones de educación superior
que hayan presentado solicitud de registro y ésta se encuentre en trámite, deberán ajusfar su
solicitud a lo aquí previsto. Para este efecto, dispondrán de un plazo máximo de seis (6) meses
contados a partir de la fecha de expedición del presente decreto; de no ajustarse la solicitud se
entenderá por desistida en los términos del Código Contencioso Administrativo.
ARTÍCULO 54. Concepto para resolver solicitudes de registro calificado.- Hasta tanto el
Ministerio de Educación Nacional defina la conformación de la Comisión Nacional Intersectorial
para el Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior -CONACES-, el Consejo Nacional
de Acreditación -C.N.A.- seguirá evaluando y emitiendo los conceptos para programas en salud e
ingenierías y la Subdirección de Aseguramiento de la Calidad, del Ministerio de Educación
Nacional hará lo correspondiente con los programas que venía evaluando el ICFES.
ARTÍCULO 55. Plazos para presentar solicitud de registro calificado para programas en
funcionamiento. Los programas en funcionamiento para los cuales se fijaron estándares de
calidad en reglamentos anteriores, deberán presentar solicitud de registro calificado a más tardar
en las siguientes fechas: Derecho hasta el 27 de diciembre de 2003; Arquitectura, Comunicación e
Información, Administración, Contaduría Pública y Economía hasta el 16 de mayo de 2004;
Psicología hasta el 30 de julio de 2004; y Ciencias exactas y naturales hasta el 6 de agosto de
2004.
Las solicitudes de registro calificado presentadas en el ICFES, seguirán el proceso en la etapa en
que se encuentren y no deberán aportar información adicional para tal fin.
109
Así mismo los programas que cuenten con registro calificado no tendrán que solicitarlo de nuevo
sino hasta que pierda su vigencia.
ARTÍCULO 56. Vigencia.- Este decreto rige a partir de su publicación y deroga los Decretos 1403
de 1993, 837 de 1994, 2790 de 1994, 1225 de 1996, 807 de 2000, 272 de 1998, 792, 917 y 2802
de 2001, 808, 936, 937, 938, 939, 940, 1527 y 1576 de 2002, y las demás disposiciones que le
sean contrarias.
PUBLÍQUESE Y CÚMPLASE
Dado en Bogotá D.C., a los 10
SET. 2003
ALVARO URIBE VELEZ
LA MINISTRA DE EDUCACIÓN NACIONAL
CECILIA MARIA VÉLEZ V/HITE
110
Decreto 1665 de Agosto 2 de 2002
Por el cual se establecen los estándares de calidad de los programas de Especializaciones Médicas y
Quirúrgicas en Medicina.
El Presidente de la República de Colombia, en ejercicio de las facultades constitucionales y legales, en especial
las que le confieren el numeral 11 del artículo 189 de la Constitución Política y la Ley 30 de 1992, y
CONSIDERANDO:
Que la Educación Superior es un servicio público esencial de carácter cultural con una función social que le es
inherente y, que como tal corresponde al Estado ejercer la regulación, el control y la vigilancia, en procura de
garantizar la calidad y eficiencia en su prestación;
Que le corresponde al Estado, de acuerdo con el artículo 67 de la Constitución Política y el artículo 3° de la Ley
30 de 1992, velar por la calidad de la educación a través del ejercicio de la suprema inspección y vigilancia;
Que la Ley 30 de 1992 señala como objetivo de la educación superior y de sus instituciones, prestar a la
comunidad un servi cio con calidad referido a los resultados académicos, a los medios y procesos empleados, a
la infraestructura institucional, a las dimensiones cualitativas y cuantitativas del mismo y a las condiciones en
que se desarrolla cada institución;
Que los procesos de evaluación que apoyen, fomenten y dignifiquen la educación superior deberán velar por su
calidad dentro del respeto de la autonomía universitaria, según lo dispuesto en el artículo 32 de la Ley 30 de
1992;
Que el artículo 31 de la Ley 30 de 1992, faculta al Presidente de la República para propender por la creación de
mecanismos de evaluación de la calidad de los programas académicos de educación superior, los cuales
constituyen un instrumento para garantizar a los estudiantes y a la sociedad en general, la calidad del servicio
que ofrecen las Instituciones de Educación Superior;
Que la práctica médica de las especialidades médicas y quirúrgicas conllevan un alto riesgo social para la
comunidad por sus efectos sobre la salud de la población y que la calidad de estos permiten garantizar al país
un recurso profesional idóneo para la atención de los problemas de salud más complejos;
Que es necesario reglamentar los estándares para la creación y funcionamiento de los programas de
Especializaciones Médicas y Quirúrgicas; dado que se requiere un instrumento que permita garantizar la calidad
de la oferta educativa en este campo, y un perfil del egresado que responda a las necesidades de salud de la
población en patologías que requieren alto nivel de formación y complejidad para su resolución en la medida en
que el ejercicio de estas especializaciones implica un alto riesgo e impacto social;
Que corresponde al Presidente de la República expedir los decretos necesarios para la cumplida ejecución de
las leyes.
DECRETA:
CAPITULO I
Ofrecimiento y funcionamiento de los programas académicos de especializaciones médicas y
quirúrgicas en medicina
Artículo 1°. Definiciones. Se definen las especializaciones médicas y quirúrgicas como los programas de
educación formal de posgrado, que permiten al médico la profundización en un área del conocimiento específico
de la medicina, adquiriendo los conocimientos, competencias y destrezas avanzados, para la atención de
pacientes en las diferentes etapas de su ciclo vital, con patologías de los diversos sistemas orgánicos que
requieren atención especializada lo cual se logra a través de un proceso de enseñanza–aprendizaje teóricopráctico en el marco docente–asistencial, y cuyo egresado responda a las necesidades de salud, servicio social,
docentes e investigativas que requiere el país.
111
Artículo 2°. Condiciones de existencia del programa. Los Programas de Especializaciones Médicas y
Quirúrgicas se ajustarán a lo señalado en el presente Decreto, las demás normas legales vigent es y sólo
podrán ser ofrecidos por una Institución de Educación Superior que cuente con programa de pregrado en
medicina, con por lo menos una cohorte de egresados y con registro calificado, de acuerdo con lo establecido
en el Decreto 917 del 22 de mayo de 2001.
Artículo 3°. De la notificación de los programas de especializaciones médicas y quirúrgicas. Para efectos de la
notificación los programas académicos de especializaciones médicas y quirúrgicas y con la finalidad d e que
cumplan condiciones de calidad para su ofrecimiento y funcionamiento, las instituciones de educación superior,
dispondrán y aportarán la documentación específica relacionada con el cumplimiento de los requisitos
establecidos en este decreto.
Artículo 4°. Justificación del programa. El programa debe justificarse teniendo en cuenta los siguientes criterios:
a) La definición de los problemas de salud que se pretenden resolver relacionados con la naturaleza de la
especialización y la identificación de sus principios y bases científicas y tecnológicas;
b) La demostración
especializaciones;
del
impacto
científico,
epidemiológico,
tecnológico
y
socioeconómico
de
las
c) La comprobación de que corresponde a un área del conocimiento reconocida y validada por la comunidad
médica científica internacional, y que no se reduce al adiestramiento en técnicas o tecnologías especiales;
d) La realización de estudios de oferta y demanda que demuestren la factibilidad académica y económica del
programa;
e) La coherencia con el proyecto educativo de la facultad.
Artículo 5°. Denominación académica del programa. La información presentada deberá sustentar y especificar
la denominación de la especialización y la correspondiente titulación, de conformidad con su naturaleza,
duración, metodología y modalidad universitaria de formación. El nombre del programa debe ser claramente
diferenciable como programa de especialización en un área médica o quirúrgica plenamente identificada y
reconocida por la comunidad médica científica nacional e internacional.
Artículo 6°. Fundamentación curricular. De acuerdo con su enfoque, la especialización debe ser coherente con
la fundamentación teórica y metodológica del área del conocimiento y hacer explícitos los principios y propósitos
que orientan la formación desde una perspectiva integral de abordaje del proceso salud–enfermedad,
considerando, entre otros aspectos, las características y las competencias cognitivas, prácticas, éticas y
comunicativas que se espera posean los especialistas y que permita:
a) Formar especialistas con capacidades y competencias para realizar acciones de promoción, prevención,
diagnóstico, tratamiento y rehabilitación;
b) Desarrollar sólidas bases psicológicas, humanísticas y bioéticas, necesarias para un ejercicio profesional
responsable, dentro del marco médico–legal y administrativo;
c) Adquirir conocimientos y competencias que lo capaciten para el trabajo interdisciplinario y transdiciplinario e
interinstitucional, para poder actuar de acuerdo con los requerimientos del mundo contemporáneo en el manejo
de las patologías de alta complejidad;
d) Formar en conocimientos y actitudes para la investigación, docencia, educación continuada y autodesarrollo
o autonomía de la formación personal.
Artículo 7°. Actividades académicas. Los programas de especializaciones médicas y quirúrgicas se
desarrollarán exclusivamente en la metodología presencial y con una dedicación de tiempo completo por parte
de los estudiantes. Incorporará formas concretas de organización de las actividades académicas y prácticas,
tales como: discusión es de casos clínicos interesantes, revistas de servicio, reuniones de mortalidad, casos
clínico–patológicos, ateneos, clubes de revista, prácticas supervisadas, comité de infecciones y comité de ética,
entre otras; que vinculen activa y participativamente a los estudiantes y garanticen la calidad de su formación.
112
Así mismo, adoptará lo pertinente a créditos académicos de acuerdo con lo establecido en el Decreto 808 de
2002, para efectos de facilitar los procesos de transferencia estudiantil.
Artículo 8°. Fortalecimiento de la investigación. Se incorporará la investigación desarrollada en el área de
conocimiento, incluirá procesos orientados a la formación investigativa de los estudiantes y contará con
publicaciones u otros medios de información que permitan la participación y difusión de aportes de los
profesores y de los estudiantes.
Para tal propósito, demostrará que maneja e incorpora en sus propuestas de formación, la investigación que se
desarrolla en el área del conocimiento y la manera como los estudiantes se vinculan a las líneas y proyectos de
investigación que se adelantan en la Facultad.
La formación investigativa del especialista debe asegurar:
a) La comprensión de los procesos de producción del conocimiento básico y aplicado;
b) El desarrollo de competencias para la lectura crítica de literatura científica;
c) El desarrollo de capacidades para el diseño y análisis investigativo que permitan aproximaciones
comprensivas a fenómenos de diversa naturaleza;
d) El discernimiento de las responsabilidades bioéticas inherentes al proceso investigativo y al uso del
conocimiento producido;
e) El contacto con diversas formas del trabajo investigativo que permita formar la capacidad de diseñar,
desarrollar y divulgar proyectos de investigación.
Artículo 9°. Proyección social. El programa diseñará estrategias que contribuyan a la formación y desarrollo en
el estudiante de un compromiso ético y social responsable, contribuyendo así a la resolución de los problemas
de salud prevalentes en cada especialización, desde los aspectos de promoción, prevención, diagnóstico,
tratamiento y rehabilitación para modificar positivamente el perfil epidemiológico del país.
Artículo 10. Sistema de selección y admisión de estudiantes. Se refiere a políticas y mecanismos de selección,
admisión y transferencia de los estudiantes; los cuales se deberán establecer con claridad, asegurando que el
sistema sea equitativo, conocido por todos los aspirantes y aplicado con transparencia.
Para la fijación de criterios relacionados con el número de estudiantes admitidos se deberá tener en cuenta los
recursos disponibles del programa, con especial énfasis en planta docente, infraestructura académica, científica
y tecnológica, y los escenarios de práctica.
Artículo 11. De la evaluación de los estudiantes. La evaluación académica comprenderá criterios que sustenten
la permanencia, promoción y grado de los estudiantes, los cuales serán definidos en forma precisa por la
Institución de Educación Superior.
En este sentido, diseñará, dará a conocer y aplicará el sistema de evaluación de los aprendizajes y el desarrollo
de las competencias de los estudiantes, haciendo explícitos sus propósitos, criterios, estrategias y técnicas. Las
formas de evaluación serán coherentes con los propósitos de formación, las estrategias pedagógicas y con las
competencias esperadas. Estos sistemas responderán a políticas, estrategias y normas definidas por la facultad
de medicina a la que pertenece el programa, la cual garantizará su cumplimiento.
Artículo 12. Recursos docentes. Los programas de especializaciones médicas y quirúrgicas demostrarán la
existencia de un núcleo profesional docente idóneo tanto en la Facultad, como en los escenarios de práctica,
donde se desarrolla el programa. El número, la dedicación y los niveles de formación científica y pedagógica de
los profesores, así como las formas de organización e interacción de su trabajo académico, serán los
necesarios y pertinentes para responder satisfactoriamente a todas las actividades académicas que éste
demanda, en correspondencia con la naturaleza, estructura, complejidad del programa y número de sus
alumnos.
113
En este sentido, para el ofrecimiento de las especializaciones los programas establecerán los requisitos de
vinculación de docentes que garanticen la idoneidad y calidad científica, académica e investigativa de estos.
La institución definirá políticas para la formación, capacitación y desarrollo permanente de los profesores
vinculados a la facultad y los que pertenecen a los escenarios de práctica con los cuales se tiene convenio
vigente, tanto en materia específica de su formación médica, como en materia pedagógica y académica en
general. De igual manera, garantizará que el diseño y la aplicación del régimen de personal docente en la
institución, obedezca a criterios de calidad académica y a procedimientos rigurosos, para todos los docentes
que participan en el programa, en correspondencia con los estatutos y reglamentos vigentes en la Institución de
Educación Superior, como lo establece el artículo 123 de la Ley 30 de 1992.
Artículo 13. Infraestructura, medios y ayudas educativas. El programa garantizará a sus alumnos y profesores
condiciones que favorezcan un acceso permanente a la información, experimentación y práctica necesarias
para adelantar los procesos de investigación, docencia y proyección social.
Para tal fin, las instituciones de educación superior y los escenarios de práctica deben
contar con:
a) Una planta física adecuada al número de estudiantes, el tipo de actividades docentes, docente–asistenciales
e investigativas, que se requieren;
b) Espacios para la docencia adecuadamente equipados, disponibles para el programa, cuyas características
correspondan a sus objetivos de formación y al número de estudiantes;
c) Laboratorios para la investigación, adecuadamente equipados y que respondan a los énfasis investigativos
definidos por la respectiva facultad en relación con el desarrollo científico del programa;
d) Una biblioteca que cuente con suscripciones vigentes a publicaciones periódicas especializadas, libros,
bases de datos y medios informáticos y telemáticos suficientes, actualizados y especializados en el campo del
programa, demostrando el acceso efectivo por parte de docentes y estudiantes en los escenarios de práctica;
e) Procesos de capacitación a los usuarios del programa para la adecuada utilización de los recursos;
f) Procesos de capacitación en educación médica y asesoría pedagógica a los docentes vinculados al
programa.
Artículo 14. De los escenarios de práctica. Los programas de especializaciones médicas y quirúrgicas
demostrarán que poseen campos de práctica propios o mediante convenios, los cuales deberán poseer
características académicas apropiadas para la formación de los especialistas, que garanticen su desarrollo
armónico y el cumplimiento de los objetivos propuestos.
Se aportará información que demuestre:
a) Los mecanismos por medio de los cuales la institución de educación superior hace presencia y las formas
como interactúa la facultad con los escenarios de práctica con la que hace convenio;
b) El adecuado y permanente funcionamiento del comité docente–asistencial y de los demás órganos
académico–administrativos que garanticen el desarrollo del programa;
c) Que los escenarios de práctica cumplen con condiciones de calidad para la docencia en la especialización
respectiva;
d) Que los escenarios de práctica, poseen características académicas, científicas y tecnológicas apropiadas
para la formación de los especialistas;
e) Que las actividades de formación del estudiante se realizan por lo menos en un 70% en un solo escenario de
práctica, en la cual se cumplen los requisitos anteriores, porcentaje que podrá ser inferior de acuerdo con los
requerimientos específicos de cada especialización, según el reglamento que los defina.
114
Artículo 15. Estructura académico–administrativa. El programa dependerá
administrativamente de una facultad con programa de medicina que cuente con:
científica,
académica
y
a) Estructuras organizativas, sistemas confiables de información y mecanismos de gestión que permitan
ejecutar procesos de planeación, administración, evaluación, y seguimiento de los currículos, de las
experiencias investigativas, de los diferentes servicios, de los recursos, de los convenios docente–asistenciales
y de la gestión misma del programa;
b) Departamentos u otras unidades académicas que se ocupen de las ciencias básicas y clínicas y que brinden
el soporte necesario para el desarrollo de la especialización;
c) El apoyo de otras unidades de la institución de educación superior que propicien su desarrollo, en
coordinación con los demás programas, con los organismos de dirección y con las distintas estructuras
académicas, administrativas y de bienestar.
Artículo 16. Autoevaluación. El programa contará con sistemas e instrumentos mediante los cuales se
desarrollen procesos de autoevaluación permanente y de revisión periódica de su currículo, de la estructura
académico–administrativa definida en el artículo 13 del presente decreto, de las características académicas de
los escenarios de práctica, de los procesos académico–administrativos, para su continuo mejoramiento y
actualización, en coherencia con las políticas que en la materia defina la facultad.
Artículo 17. Egresados. Existirán políticas y estrategias definidas de seguimiento a sus egresados que permitan:
a) Valorar el impacto social del programa y el desempeño laboral de sus egresados;
b) Analizar la correspondencia de la formación recibida en el programa de especialización medico o quirúrgico
cursado con las necesidades del ejercicio profesional;
c) Intercambiar experiencias profesionales e investigativas.
Artículo 18. Bienestar universitario. De conformidad con lo establecido en la Ley 30 de 1992, la Institución de
Educación Superior adoptará un plan general de bienestar que promueva y ejecute acciones tendientes a la
creación de ambientes apropiados para el desarrollo del potencial individual y colectivo de estudiantes,
profesores y personal administrativo, y contará así mismo con la infraestructura y dotación adecuada para el
desarrollo de ese plan. A su vez dispondrá de instalaciones para el bienestar de docentes y estudiantes, áreas
adecuadas para el estudio y descanso tanto en la Institución como en sus escenarios de práctica.
Artículo 19. Publicidad de los programas de especialización médicas y quirúrgicas. En la promoción, publicidad
y difusión de los programas de especializaciones médicas y quirúrgicas, se expresará con veracidad las
condiciones reales de funcionamiento, así como las de los principales escenarios de práctica. Igualmente se
deberá expresar el código de registro calificado otorgado por el Icfes.
Artículo 20. De los requisitos de cada especialización. Los programas de formación de especialistas médicoquirúrgicos, de acuerdo con su enfoque, deben ser coherentes con la fundamentación científica, tecnológica,
académica y metodológica de cada especialidad, con los estándares de calidad que establece este decreto, y
con la normatividad que regule la formación en cada una de estas.
CAPITULO II
De los procedimientos y evaluación de la información
Artículo 21. Solicitud de registro. A partir de la fecha de expedición del presente decreto, para poder ofrecer y
desarrollar un programa nuevo o en funcionamiento de una especialización médica o quirúrgica, en medicina,
se requiere obtener el registro calificado del mismo.
Por tratarse de programas de especializaciones médicas y quirúrgicas que tienen un tratamiento equivalente a
las Maestrías, la solicitud de registro calificado se formulará ante el Ministro de Educación Nacional a través del
Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, Icfes, que dará traslado de esta a la Comisión
115
Nacional de Doctorados y Maestrías con la documentación que fundamenta dicha solicitud y el cumplimiento de
los estándares de calidad de la especialización, de acuerdo con lo establecido en este decreto.
El Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, Icfes, remitirá la documentación a la
Comisión Nacional de Doctorados y Maestrías, dentro de los tres (3) días hábiles siguientes a su presentación
en estricto orden de radicación.
Artículo 22. Verificación de información y emisión de conceptos. La Comisión Nacional de Doctorados y
Maestrías emitirá concepto con base en la revisión documental y en las visitas de evaluación, realizadas por
pares académicos externos, tanto a la institución de educación superior, como a los escenarios de práctica.
Los pares académicos serán designados por la Comisión Nacional de Doctorados y Maestrías de su banco de
pares, el cual será actualizado y fortalecido con la cooperación de la Asociación Colombiana de Facultades de
Medicina, Ascofame.
Parágrafo. La duración del proceso de verificación de cada programa no podrá exceder de diez (10) meses,
contados a partir de la fecha de radicación de la información.
Artículo 23. Registro calificado. Emitido el concepto por parte de la Comisión Nacional de Doctorados y
Maestrías, el Ministro de Educación Nacional decidirá sobre la autorización del registro calificado del programa,
el cual tendrá vigencia de cinco (5) años a partir de la notificación de la respectiva resolución.
El programa será registrado por el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, Icfes, en el
Sistema Nacional de Información de la Educación Superior, mediante la asignación de un código, que en el
caso de programas en funcionamiento reemplaza el anterior.
Los resultados de los procesos de verificación y registro serán de conocimiento público.
Artículo 24. Apertura de programas, extensiones y convenios. La apertura de un programa de especialización
médica o quirúrgica en medicina, o su extensión a otra ciudad, en una seccional o sede de la misma institución,
o en convenio con otra institución, se considera como un programa independiente y deberá presentar la
información sobre los estándares de calidad establecidos en este decreto, como requisito para su ofrecimiento y
desarrollo, sin perjuicio de lo previsto en otras disposiciones que regulen la materia.
Artículo 25. Programas actualmente registrados. Los programas de especialización médica o quirúrgica en
medicina, en funcionamiento y actualmente registrados en el Sistema Nacional de Información de la Educación
Superior, tendrán un plazo de dos (2) años, contados a partir de la vigencia del presente decreto, para someter
a evaluación la información relativa a los estándares de calidad aquí señalados.
Artículo 26. Negación del registro. Los programas de especialización médica o quirúrgica en medicina,
debidamente registrados que actualmente están en funcionamiento, a los cuales se les niegue el registro
calificado por no aportar la información que demuestre los estándares de calidad y/o por no cumplir con los
estándares señalados en el presente decreto, no podrán matricular nuevos estudiantes, ni abrir nuevas
cohortes. No obstante, se preservarán los derechos adquiridos por los alumnos matriculados con anterioridad,
con la obligación por parte de la institución de educación superior de iniciar un plan de mejoramiento y de
garantizar la terminación del programa que les fue ofrecido.
Los programas de especializaciones médicas o quirúrgicas en medicina, que no obtengan el registro calificado,
podrán volver a presentar los documentos necesarios para la obtención de este, ajustados a las
recomendaciones planteadas por los pares académicos.
Artículo 27. Renovación del registro calificado. Para adelantar el proceso de renovación del registro calificado, la
Institución enviará a la Comisión Nacional de Doctorados y Maestrías a través del Instituto Colombiano para el
Fomento de la Educación Superior, Icfes, al menos con diez (10) meses de antelación a la fecha de vencimiento
del registro, la documentación que permita la evaluación de los estándares de calidad. El programa se podrá
seguir desarrollando hasta tanto el Ministerio de Educación Nacional se pronuncie al respecto.
Parágrafo. La renovación del registro calificado deberá efectuarse cada cinco (5) años, para lo cual, el Ministro
de Educación Nacional con el apoyo de la Comisión Nacional de Doctorados y Maestrías, hará la
116
correspondiente verificación de los estándares de calidad, siguiendo el procedimiento establecido en los
artículos anteriores.
Artículo 28. Cambio de denominación del programa. Cuando se deba modificar la denominación del programa
de especialización médico-quirúrgica en medicina, como resultado del proceso de evaluación, los alumnos que
a la fecha de expedición de este decreto se encuentren matriculados en las especializaciones, tendrán derecho
a graduarse con la nomenclatura que actualmente tiene el programa en el cual se matricularon.
Artículo 29. De la inspección y vigilancia. El registro calificado de que trata el presente decreto se concede
sobre la base del cumplimiento de los parámetros que le sirvieron de sustento; en consecuencia, el
incumplimiento de cualquiera de ellos significará la revisión del programa por parte de las autoridades
competentes, de oficio o a petición de parte. De no corregirse la omisión, se procederá a la cancelación del
registro aun cuando estén vigentes los plazos, con observancia de las reglas del debido proceso, de acuerdo
con lo dispuesto en el artículo 48 de la Ley 30 de 1992.
Artículo 30. Actualización de la Información. Los programas cuyas solicitudes de registro hayan sido radicadas
ante el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, Icfes, con anterioridad a la vigencia del
presente Decreto, podrán actualizar la información sobre estándares mínimos de calidad en un plazo de dos (2)
años, de conformidad con lo aquí establecido. De no presentarse la información dentro de éste, se entenderá
por desistida la solicitud de registro.
CAPITULO III
Otras disposiciones
Artículo 31. Convalidación de títulos. Para efectos de la convalidación de títulos de especializaciones médicas o
quirúrgicas, el ICFES definirá los procedimientos pertinentes, con fundamento en los estándares y requisitos
mínimos que se establecen en este decreto, para cada una de las especializaciones médicas o quirúrgicas,
apoyándose en instituciones de educación superior con programas de la especialización respectiva.
Artículo 32. Vigencia. Este decreto rige a partir de su publicación y deroga las disposiciones que le sean
contrarias.
Publíquese y cúmplase,
Dado en Bogotá, D. C., a 2 de agosto de 2002.
ANDRES PASTRANA ARANGO
El Ministro de Educación Nacional,
Francisco José Lloreda Mera
117
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL
DECRETO NÚMERO
2414
(30 de julio de 2003)
Por el cual se modifica el artículo 25 del Decreto 1665 de 2002 y se dictan otras disposiciones referentes
a la evaluación de programas para el otorgamiento del registro calificado.
EL PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA,
En ejercicio de las facultades constitucionales y legales, en especial las que le confieren el artículo 189
numeral 11 de la Constitución Política, los artículos 31 y 33 de la ley 30 de 1992, y el artículo 8 de la ley
749 de 2002,
DECRETA:
ARTICULO 1. El artículo 25 del decreto 1665 de 2002 quedará así:
“Artículo 25 Programas actualmente registrados. Los programas de especialización médica y
quirúrgica en medicina, en funcionamiento y actualmente registrados en el Sistema Nacional de
Información de la Educación Superior -SNIES-, deberán solicitar el registro calificado a mas tardar el 10
de febrero de 2005.”
ARTICULO 2. VIGENCIA. Este decreto rige a parir de su publicación y deroga las disposiciones que le
sean contrarias
PUBLÍQUESE Y CÚMPLASE,
Dado en Bogotá, D.C., a los 30 días del mes de julio
ALVARO URIBE VÉLEZ
LA MINISTRA DE EDUCACIÓN NACIONAL,
CECILIA MARÍA VÉLEZ WHITE
118

capítulo i

Transcripción

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