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Transcripción

ISSN 0124-7816
No.19, enero - junio de 2015
Katharsis
Publicación de la Facultad de Ciencias Sociales Programa de Psicología
Institución Universitaria de Envigado
ISSN 0124-7816
Nº 19 enero - junio de 2015
Rectora
Blanca Libia Echeverri Londoño
Vicerrector académico
Henry Roncancio González
Decano Facultad de Ciencias Sociales
Álvaro Ramírez Botero
Coordinación de la publicación
Ricardo Moreno Chía
Edición y corrección de textos
Ignacio Escobar
Traducción de textos:
María Helena Gutiérrez
David Alberto Londoño
William Alberto Zapata
Diseño, diagramación e impresión:
L. Vieco S.A.S.
Carátula y solapas
Composición caligráfica en forma de león
Ahmed Hilmi
Tinta y acuarela sobre papel, 1913
Dirección y contactos
Cra. 27 B 39 A Sur 57
Teléfono: 339 10 10, Ext. 301- 302
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Ph. D. (c) Álvaro Ramírez Botero
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(España)
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Universidad del Cauca (Colombia)
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Universidad de Zaragoza (España)
Ph. D. Luis Juan Solís Carrillo
Universidad Autónoma del Estado de México (México)
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Universidad Autónoma de Barcelona (España)
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Universidad de Navarra (España)
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Universidad Autónoma de Colombia (Colombia)
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Universidad Nacional del Sur (Argentina)
Ph. D. César Augusto Sánchez Taborda
Institución Universitaria de Envigado (Colombia)
Mg. Ana María Pérez
Universidad Nacional del Nordeste (Argentina)
Mg. Alfonso Tamayo ValenciaUniversidad Pedagógica
Nacional (Colombia)
Contenido
Nº 19 enero - junio de 2015
ISSN 0124-7816
Editorial
Álvaro Ramírez Botero.................................................................5
Formación de docentes: una analítica descriptiva en la Universidad
Distrital
Hamlet Santiago González Melo
Andrea Ortiz Acosta
Tomás Sánchez Amaya............................................................... 11
Experiencias de diálogo entre maestro y estudiante: encuentros y
desencuentros
Sofía Fernández Fuente
Marlon Yezid Cortés Palomino
Sammy Yhow Guerra
Eliud Hoyos Almario................................................................. 39
Inteligencia emocional y conflicto escolar en estudiantes
de Educación Básica Primaria. Una experiencia desde el
contexto de aula
Anderson Rodríguez...................................................................53
La literatura infantil y sus beneficios en el desarrollo
del pensamiento y del lenguaje
María Carmenza Hoyos Londoño.............................................73
Estado del arte. La familia como texto y contexto para
la socialización política de los niños y las niñas
Diana María González Bedoya................................................. 99
Platón, la poesía y los poetas, una lectura desde la educación
Rafael Gonzalo Angarita Cáceres............................................ 135
La mímesis como adaptación y formación en la teoría de
Horkheimer y Adorno: Aspectos teórico-críticos relevantes
Andrés Klaus Runge Peña........................................................ 151
Efectos ambientales y sociales de la minería y las curtiembres:
dos escenarios estratégicos en la cuenca media del río Tunjuelo
Nubia Barrera Silva................................................................. 181
Individuo, sociedad y Estado en el debate micro-macro social
Olga Lucía Zapata Cortés....................................................... 207
Aproximación a las percepciones del paisaje y el territorio
en la Depresión Momposina
Heidi Pulido Varon
Sneider Rojas Mora................................................................. 229
La necesidad de coherencia entre la estética y la ética
de las organizaciones
Javier Barraca Mairal............................................................ 249
El neuromarketing aplicado a los tráileres cinematográficos
del año 2009 al 2013
Francisco de Paula Contreras Albornoz
Luis Fernando Gasca Bazurto................................................ 265
Bernardo Soares: disolución del autor, autonomía de la obra,
afirmación de los sueños
Claudia Patricia Fonnegra Osorio
Paola Andrea Fonnegra Osorio....................................................289
Espacios literarios en Opio en las nubes de R. Chaparro Madiedo
Leydi Yoana Ramírez Ocampo.................................................301
Octavio Paz. Viajero del presente. Otra vuelta de Roberto Hozven
Luis Roberto Vera.................................................................... 323
Carta abierta al mundo musulmán
Abdennour Bidar
Teresa Gutiérrez Chávez
Leticia Orcés Pareja.................................................................335
Editorial
Álvaro Ramírez Botero*
Decano Facultad de Ciencias Sociales
Institución Universitaria de Envigado
E
n el presente número de la revista Katharsis, los lectores podrán
encontrar una nutrida propuesta de artículos en la que algunos
de ellos hacen posible el acercamiento a temas que representan
un interés constante no solo de los especialistas sino de la sociedad en
general, y otros que se constituyen en un aporte para los estudiosos de
temas relacionados con las ciencias sociales y humanas.
En un primer bloque se encuentran una serie de artículos que desde
diferentes perspectivas abordan temas relacionados con la educación.
En primer lugar, los investigadores Santiago González Melo y Andrea
Ortiz Acosta presentan su trabajo “Formación de docentes: una analítica
descriptiva en la Universidad Distrital”. En el estudio desarrollado
se abordan, desde una perspectiva foucaultiana, las prácticas y los
discursos de formación de docentes en la institución referida. En
segundo lugar, los investigadores Sofía Fernández Fuente, Marlon
Yezid Cortés Palomino, Sammy Yhow Guerra y Eliud Hoyos Almario,
se ocupan de analizar la relación entre maestro y alumno desde una
investigación que indagó, por medio de entrevistas a profundidad,
sobre los momentos de diálogo y las experiencias de los maestros al
respecto. De esta forma el artículo “Experiencias de encuentro entre
maestro y estudiante: Encuentros y desencuentros”, derivado del
trabajo de investigación, permite poner en evidencia la condición de
*
Psicólogo Universidad de Antioquia, Magíster en Educación Pontificia Universidad
Javeriana – Universidad de Medellín.
5
sujetos de cada uno de los participantes y algunas de las implicaciones
de ese encuentro de subjetividades.
También en la vía de observar el conflicto presente en las relaciones
entre maestro y alumno, pero desde otra perspectiva, se ofrece el trabajo
del investigador Anderson Rodríguez. En el artículo “Inteligencia
emocional y conflicto escolar en estudiantes de Educación Básica
Primaria. Una experiencia desde el contexto de aula”, derivado de
investigación, el autor relaciona la inteligencia emocional, el aprendizaje
y la solución de conflictos en el aula.
De igual forma, pero con el ánimo de analizar efectos en el proceso
educativo, la investigadora María Carmenza Hoyos Londoño con
el artículo de revisión “La literatura infantil y sus beneficios en el
desarrollo del pensamiento y del lenguaje” presenta los argumentos
que permiten abordar la lectura y la literatura como herramienta
de formación. Esto en la vía de los beneficios del uso de la literatura
infantil, tanto en el hogar como en la escuela, como estrategia para
fomentar el desarrollo del pensamiento y del lenguaje. Por su parte, la
investigadora Diana María González Bodoya, se ocupa de revisar los
aportes sobre la incidencia de la familia en los procesos de socialización
política de los niños y niñas y muestra cómo en los diferentes trabajos
revisados, no se ofrece una perspectiva de análisis que considere a la
familia como un espacio de socialización política. Por ello con el texto
“Estado del arte: la familia como texto y contexto para la socialización
política de los niños y las niñas” ofrece el recorrido por diferentes
trabajos que abordan el tema de la familia buscando su posible aporte
como espacio de socialización política. Con la revisión deja la evidencia
de ser un trabajo pendiente, lo que hace pertinente la tesis doctoral en
la que se ocupa del asunto.
Otro trabajo relacionado con la educación, es un artículo de reflexión
del investigador Rafael Gonzalo Angarita Cáceres: “Platón, la poesía
y los poetas, una lectura desde la educación”. El autor muestra en el
recorrido por varios textos de Platón, la gran importancia concedida a
6
la educación y cómo el lugar para el poeta y la poesía en ella, desde su
perspectiva, ha de quedar restringido para aquellos poetas y aquella
poesía que aportan a la formación del hombre. Mientras que los poetas
y la poesía que alimenta y fortalece el alma, pero debilitan la parte
racional y no favorecen la formación del ciudadano, no deben estar
presentes en la educación.
En la esfera de la preocupación por los aspectos de la formación,
el Dr. Andrés Klaus Runge Peña en su trabajo “La mímesis como
adaptación y formación en la teoría de Horkheimer y Adorno: Aspectos
teórico-críticos relevantes” se ocupa de la mímesis como posibilidad
de producción a partir de la apropiación del mundo. El autor instala
la mímesis en el campo antropológico-pedagógico, y la presenta como
una posibilidad de ampliar la comprensión de procesos que tienen que
ver con la formación humana y la construcción de la subjetividad.
En otro bloque de artículos se encuentran los que abordan
problemáticas sociales. En primer lugar al investigadora Nubia
Barrera Silva presenta el trabajo de investigación documental “Efectos
ambientales y sociales de la minería y las curtiembres: dos escenarios
estratégicos en la cuenca media del río Tunjuelo. En el contexto de
la administración pública distrital y las políticas neoliberales en
Colombia”. Allí se plantea un problema de grandes dimensiones que
aqueja a una comunidad y permite ver otra arista del problema de la
explotación minera en el país: “las contradicciones entre las políticas del
Gobierno Nacional con las del Gobierno Distrital en la interpretación
de lo público como derechos del ciudadano”. En el recorrido se puede
observar la presencia de la crítica constante sobre las afectaciones
para la salud y para los bienes comunes representado en un recurso
vital que diferentes formas de explotación minera y otras actividades
económicas, realizadas por multinacionales y fundaciones ponen en
riesgo: el agua.
También en la línea de lo social, la investigadora Olga Lucía Zapata
Cortés presenta su trabajo “Individuo, sociedad y Estado en el debate
7
micro-macro social”. En el artículo se permite visualizar el desarrollo
de nuevas tendencias de la teoría social. A partir del cuestionamiento
al procedimiento de abordar lo social desde perspectivas extremas
que no se ocupan de la interdependencia entre individuo y sociedad,
invita a replantear la idea de la supremacía del sujeto. De paso pone en
diálogo el trabajo de los teóricos sociales que invitan a una redefinición
de la noción de sujeto en las ciencias sociales.
En el marco de la dinámica de los sujetos con el ambiente en que
desarrollan su vida, se encuentra el artículo derivado de investigación
de Heidi Pulido Varon y Sneider Rojas Mora titulado “Aproximación a
las percepciones del paisaje y el territorio en la Depresión Momposina.
El caso de Paso Carate (San Marcos-Sucre)”. El trabajo pretende revisar
el proceso de percepción, vivencia y apropiación del territorio por parte
de los habitantes a través de la significación que construyen de sus
vivencias cotidianas en lo afectivo, lo social, lo económico y lo político,
en esta particular zona geográfica del Caribe colombiano.
Ahora, en lo que se puede nombrar como un bloque que aborda
elementos que hacen referencia a lo estético presentamos dos trabajos.
Primero el del Dr. Javier Barraca Mairal “La necesidad de coherencia
entre la estética y la ética de las organizaciones”; ofrece al lector como
fruto del interés por el valor de lo estético en la sociedad, una perspectiva
en la que se plantea la necesidad de la coherencia de lo ético y lo estético
en las organizaciones. Para ello en el texto se propone plantear algunas
aplicaciones de la dimensión estética en las corporaciones a partir de
una organización de sus formas en torno a una estética organizativa.
En segundo lugar, en el trabajo de los investigadores Francisco
de Paula Conteras Albornoz y Luís Fernando Gasca Bazurto: “El
neuromarketing aplicado a los tráileres cinematográficos del año 2009
al 2013”, se analiza por medio de la revisión documental, un producto
derivado de las producciones del séptimo arte. Con ello se pretende
observar el uso de las técnicas de las neurociencias aplicadas al cine y
cómo este permite el desarrollo de estrategias de mercadeo que una vez
8
descubiertas se aplica no tanto con fines propiamente estéticos, sino de
marketing.
A continuación, en el bloque dedicado a la literatura, la presente
publicación ofrece varios trabajos. Inicialmente las investigadoras
Claudia Patricia Fonnegra Osorio y Paula Andrea Fonnegra Osorio,
presentan su trabajo “Bernardo Soares: disolución del autor, autonomía
de la obra, afirmación de los sueños”. Su intención es aplicar algunas
premisas de Foucault y de Blanchot en su análisis y evidenciar la
disolución del autor y la autonomía de la obra. Seguidamente, se
presenta el trabajo “Espacios literarios en Opio en las nubes de
R. Chaparro Madiedo” de la investigadora Leydi Yoana Ramírez
Ocampo. La autora revisa a través de la obra mencionada el proceso
de modernización de las ciudades, el progreso y la vida en la ciudad
caótica que se describe en la resonancia con la música que da cuenta de
los ritmos que la representan, para generar en el lector la sensación de
esa ciudad descrita.
También en referencia a la literatura, presentamos la reseña del
investigador Luis Roberto Vera con su artículo “Octavio Paz: viajero
del presente, otra vuelta de Roberto Hozven.” En el texto se presenta,
de manera minuciosa, el libro de Hozven (2014), Octavio Paz. Viajero
del presente, que según él, da cuenta de la pasión por Octavio Paz, al
tiempo que ofrece excelentes aportes para el análisis crítico de su obra.
Para terminar, el número 19 de la revista Katharsis, se cierra con
la traducción de la “Carta abierta al mundo musulmán” del filósofo
Abdennour Bidar, publicada en 2014. Las investigadoras Leticia
Orcés Pareja y Teresa Gutiérrez Chávez, ofrecen la traducción de este
documento de gran pertinencia para la situación actual. El Filósofo, en
la carta, expone su mirada como hijo musulmán desde afuera, desde
Francia, y muestra la distancia existente entre el islam y la barbarie. En
una fina prosa se observa el esfuerzo por poner aparte del islam y del
mundo musulmán, a los que él denomina como “monstruos terroristas”.
9
Sean bienvenidos a esta variada lectura que, como es costumbre,
invita a la constante reflexión sobre los mundos posibles desde los
temas propios de las ciencias sociales y humanas.
10
Formación
de docentes: unaUniversitaria
analítica descriptiva
en la Universidad Distrital
Katharsis–Institución
de Envigado
Formación de docentes: una analítica
descriptiva en la Universidad Distrital*
Teacher’s training: a descriptive analytic at the District
University or Universidad Distrital
Hamlet Santiago González Melo**
Andrea Ortiz Acosta***
Tomás Sánchez Amaya****
Resumen
Este documento presenta algunos análisis y diagnósticos sobre un ejercicio
investigativo referido a las prácticas y los discursos de la formación de los docentes
en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, haciendo uso de la Caja de
Herramientas foucaultiana como metodología de investigación, específicamente
desde la perspectiva arqueológico-genealógico (descriptiva-analítica).
Artículo de investigación derivado de la propuesta “Analítica descriptiva e interpretativa de la formación docente. Los casos de las Universidades Distrital Francisco José de
Caldas (Bogotá-Colombia), Nacional de San Luis (San Luis-Argentina) y Universidad del
Tolima (Ibagué-Colombia)”, financiada por la Universidad Distrital a través del Centro de
Investigaciones y Desarrollo Científico, Convocatoria 8 de 2014 (Área de Conocimiento:
Educación; Sub-área: Formación Docente. Cf. Sánchez, González, Vitarelli y Arias, 2014).
**
Candidato a Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, Universidad de ManizalesCINDE. Magister en Desarrollo Educativo y Social, Universidad Pedagógica NacionalCINDE. Especialista en Docencia Universitaria. Universidad Antonio Nariño. Filósofo
Universidad Nacional de Colombia. Profesor de Planta Universidad Distrital Francisco
José de Caldas, Facultad de Ciencias y Educación, Proyecto Académico de Investigación
y Extensión de Pedagogía PAIEP. Bogotá-Colombia. E-mail: [email protected];
[email protected]
***
Estudiante de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales de la
Facultad de Ciencias y Educación, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Líder e
integrante del Semillero de Investigación Jaibaná-UD, adscrito al Proyecto Académico de
Investigación y Extensión de Pedagogía-PAIEP. E-mail: [email protected]
****
Posdoctor en Narrativa y Ciencia, Universidad Santo Tomás (convenio: Universidad
Nacional de Córdoba-Argentina). Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud,
Universidad de Manizales-CINDE. Profesor de Planta Universidad Distrital Francisco
José de Caldas, Facultad de Ciencias y Educación, Proyecto Académico de Investigación
y Extensión de Pedagogía-PAIEP. Líder del Grupo de Investigación Docimófilos: Registro
COL 0069747, Clasificación D. Bogotá-Colombia. E-mail: [email protected]; [email protected]; [email protected]
*
Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 11-38 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia
11
Hamlet Santiago González Melo, Andrea Ortiz Acosta, Tomás Sánchez Amaya
La analítica descriptiva e interpretativa parte del planteamiento de una sospechada
necesidad de realizar un estudio atendiendo a los referentes legales institucionales
y el contexto de la Universidad Distrital. En tal virtud, se analizan algunos datos
derivados de un conjunto de piezas documentales: encuestas realizadas a docentes
de la institución y diversos documentos institucionales e institucionalizados en los
que se evidencian múltiples formas de enunciar y entender la formación docente,
así como las necesidades de formación de docentes universitarios. Finalmente, se
ilustra la forma de proceder arqueológicamente, a partir de algunos ejemplos que
dan cuenta de la metodología puesta en escena.
Palabras clave: Formación docente, docente universitario, pedagogía, didáctica,
disciplina, arqueología.
Abstract
This paper presents some analysis and diagnoses concerning a research exercise on
the practices and discourses of teachers training at the University Francisco José
de Caldas, using Foucault’s Tool box as research methodology, specifically from the
archaeological and genealogical perspective (descriptive-analytic).
The descriptive and interpretive approach begins after a suspected need for a
study taking into account the related legal and institutional context of the Distrital
University’s. There’s an analysis on some data taken from: surveys of teachers in the
institution, as well as some institutional and institutionalized documents in which
multiple ways to articulate and understand the teacher education are shown as well
as training needs. Finally, how to proceed archaeologically is shown from examples,
which account for staging methodology
Keywords: Teacher education, university professor, education, teaching, discipline,
archaeology.
1.Introducción
La temática referida a la formación docente ocupa un lugar central
en los discursos y en las prácticas de las instituciones de educación,
más si estas se refieren al ámbito de la educación superior, pues es
desde este nivel educativo desde donde se pueden hacer realidad los
cambios que una sociedad demanda. Por ello, es de capital importancia
que se aborden diversos procesos investigativos a través de los cuales
sea posible identificar las necesidades e intereses de formación de los
12
Katharsis
Formación de docentes: una analítica descriptiva en la Universidad Distrital
docentes que constituyen una comunidad académica, para el caso de
este análisis, el de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, la
Universidad del Distrito Capital del país.
El punto de partida de este estudio tiene relación con el análisis de
las intencionalidades manifiestas por la Universidad a través de lo que
podría llamarse la política institucional, específicamente aquella que
contiene diversas formas de entender, describir y prescribir lo relativo a
la formación de los docentes de la Universidad. En tal sentido, es posible
aludir al Plan Estratégico de Desarrollo 2007-2016 de la Universidad
Distrital “Saberes, Conocimientos e Investigación de Alto Impacto para
el desarrollo Humano y Social”, cuya Política, la número 3: “Investigación
de alto impacto para el desarrollo local, regional y nacional”, propugna,
en la Estrategia 1, por “Fomentar un modelo de desarrollo profesoral
integral y consolidación de la comunidad y estructura docente”
(Universidad Distrital, 2007, p. 80), estrategia que se concreta a través
del Programa 1: “Formación profesoral integral y consolidación de la
comunidad docente–investigativa”, programa que, a su vez, plantea (en
el Proyecto 3), el diseño y la aplicación de “un modelo de cualificación y
formación docente” (Universidad Distrital, 2007. p. 79-80)1.
Para el año 2011, teniendo como referencia el Plan Trienal 20112013, que operativiza el Plan Estratégico de Desarrollo, el Subcomité
de Formación Pedagógica y Didáctica de Profesores (2013) plantea,
mediante una Ficha de Planeación Operativa (Incitativa de Proyectos
Plan Trienal 2011-2013), diversas estrategias tendientes a identificar
necesidades e intereses de formación docente, a la vez que a realizar
un balance de las propuestas desarrolladas por algunas dependencias
de la Universidad, como el Instituto de Estudios e Investigaciones
1
Otro referente normativo institucional lo constituye la creación del Comité Institucional
de Currículo-CIC, mediante la Resolución Rectoral 452 de 2006. El CIC es un órgano de carácter permanente, académico, decisorio y autónomo de la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas, en cuya estructura emerge el Subcomité de Formación Pedagógica y
Didáctica de profesores, instancia esta que, sumada a otros ámbitos, grupos de trabajo y
dependencias, es responsable de la reflexión, diseño y ejecución de planes, políticas, programas, estrategias de formación de los docentes de la Universidad.
13
Educativas-IEIE2 y el Proyecto Académico de Investigación y Extensión
de Pedagogía-PAIEP, unidades académicas adscritas a la Facultad de
Ciencias y Educación.
Sin embargo, al interior de la comunidad académica de la Universidad
existe la sensación de que, si bien distintas instancias institucionales
han generado diversas iniciativas para responder a la formación del
profesorado, dichas iniciativas no han satisfecho las expectativas,
pues en gran medida no han atendido sus necesidades puntuales. Los
cursos han sido de corta duración, se han caracterizado por no tener
continuidad y presentar desarticulación de una propuesta integral de
formación que se ordene a cualificar integralmente el ejercicio docente.
En consecuencia, es clara la necesidad de realizar procesos de
formación con los docentes de la Universidad en materia pedagógica y
didáctica, más aun cuando estos campos aparecen como necesidades
de formación, según datos obtenidos de la encuesta de necesidades e
intereses de formación docente, según señalan los análisis subsiguientes.
Así nace la propuesta de desarrollar un proyecto de investigación acerca
de la formación pedagógica y didáctica de los profesores de la Universidad
Distrital, en orden a determinar sus necesidades e intereses.
Tal diagnóstico se acompaña de una búsqueda “de lo efectivamente
dicho y escrito” en relación con las políticas institucionales y nacionales,
memorias de eventos, propuestas de actividades, actas de reuniones,
propuestas de formación, etc., al interior de la Universidad Distrital, de
modo que sea posible idear y ejecutar unas estrategias formativas que
respondan, en primera instancia, al diagnóstico realizado, que redunde
en la aportación de algunos insumos para la elaboración (actualización)
de unos lineamientos generales de política institucional en materia de
formación docente.
2
14
Algunas propuestas formativas puestas en funcionamiento por estas dependencias se recogen
en una investigación sobre necesidades de formación de docentes universitarios (Cf. González,
Lambert & Serrano, 2012). De este último, es importante reseñar lo relacionado con la creación
de una Escuela de Formación Docente, transversal a la Universidad (Cf. Mosquera, Velasco &
Sánchez, 2008).
Katharsis
2. Planteamientos teóricos y metodológicos
2.1 El docente universitario y su formación. Un sucinto referencial
La preocupación por la formación permanente del profesorado en
todos los niveles, especialmente en el ámbito universitario, se justifica
por la evaluación y el progreso de las ciencias, la educación, los cambios
sociales y culturales, los cuestionamientos profundos a los métodos de
enseñanza-aprendizaje y el desarrollo profesional de los docentes del
sistema educativo. La formación permanente aparece entonces como
necesaria para evitar que el sistema educativo quede obsoleto y para
sacar de la rutina y la monotonía a los docentes. Así lo refiere Alanís
(2005) para quien:
La formación de formadores se ha convertido en una gran preocupación
para las instituciones de educación superior, más aun cuando se
pretende vincular la investigación y la docencia con el fin de fortalecer
e incrementar la formación teórica del docente y al mismo tiempo crear
en las instituciones la condiciones mínimas para que en ellas se genere
un régimen de producción de conocimientos (p. 5).
No obstante, es de señalar que la formación del docente universitario
no ha caminado de la mano de la administración educativa, se ha hecho
al margen de esta, tal como señala Imbernon (1994): “podemos afirmar
que nos encontramos por un lado, con un gran número de profesores
que han conseguido actividades de formación permanente, y por otro,
antes unos centros escolares que nos disfrutan mayoritariamente de
esa renovación individual” (p. 8).
Además, la formación del profesorado se ha venido quedando corta
ante las demandas del mundo, la formación inicial de los docentes ha
sido insuficiente a la hora de suministrar los conocimientos generales y
específicos de su área de formación y, en especial, aquellos que tienen
que ver con lo pedagógico y didáctico, lo cual permitiría desarrollarse
como excelentes profesionales, pues
15
Lógicamente el profesorado universitario se forma en el contenido
científico de la materia que enseña e investiga, pero quizá sea muy
escasa, o nula, la actitud del profesorado respecto a la formación en
cómo se ha de transmitir y compartir ese conocimiento con su alumnado
(Imbernon, 2011, p. 388).
Ya no basta con la formación inicial y sobre-especializada del
docente en algún campo específico, hoy el mundo está exigiendo un
nuevo concepto de profesor fundamentado “no solo en una adecuada
formación inicial universitaria, sino también en una formación
permanente posterior que debe considerar igualmente importante
tanto el contenido, como el contexto, las personas o el procedimiento
para llevarla a cabo” (Imbernon, 1994, p. 8).
La preocupación por la formación del profesorado universitario, en
especial lo relativo a su formación pedagógica y didáctica debe estar –y
está– problematizado desde el hecho de que a la formación le corresponde
posibilitar el análisis de situaciones pedagógicas, la reflexión, la
intervención y la investigación sobre la práctica pedagógica del profesor,
de manera que posteriormente se revierta en su mejora como profesional
de la educación y cualificación de todo el sistema educativo. Pero, además,
es importante señalar con Imbernon (1994) que:
La formación permanente del profesorado se hace imprescindible
cuando se requieren reformar aspectos fundamentales del sistema
educativo (sean curriculares u organizativos). Esta formación resulta
hoy en día inaplazable cuando se demanda un nuevo tipo de profesor,
un nuevo concepto de aprendizaje de los alumnos y una nueva forma
de entender la relación enseñanza-aprendizaje. Sin una coherente
conformación permanente los encargados de llevar a cabo esta última
se encontrarán sin elementos para la acción, o desmotivados, y, por
tanto, los objetivos de mejora se convertirán en inalcanzables (p. 9)
Así mismo, conviene tener en cuenta que la docencia universitaria
se suele asociar a un trabajo de gran altura académica y de exigencia
disciplinar; empero, la reflexión en relación con aspectos pedagógicos y
didácticos es menos frecuente. De alguna manera se parte del principio
según el cual el conocimiento del docente garantiza el aprendizaje de
16
Katharsis
los estudiantes. Esta idea necesitaría al menos de una revisión, para
ver en qué medida esto es suficiente y cómo podrían pensarse tales
consideraciones desde las perspectivas de los profesores y de los
estudiantes.
Si entendemos que la docencia es una profesión que necesita
de su permanente reflexión y que los profesores son llamados a un
permanente proceso de formación, más allá de medidas impuestas por
los procesos de mercantilización y globalización, quizás sea necesario
tener en consideración lo sugerido por Alanís (2000), al señalar que:
(…) concebir la educación como un proceso que abarque toda la vida
del hombre, habría de provocar cambios sustanciales en los niveles
organizativo, institucional y técnico metodológico de la planeación
educativa; pero sobre todo implica reconocer la capacidad humana
para aprender en todo momento (aprender a aprender), puesto que el
hombre es un ente inacabado, y en consecuencia, inserto en un proceso
permanente de aprender a ser. Así, no existe conocimiento acabado,
por lo que tampoco hay estrictamente trasmisión del mismo, sino la
responsabilidad de generarlo y construirlo (p.13)
Pero además de lo anteriormente dicho, es importante resaltar que
la formación docente no es solo tarea del docente, sino también de
las instituciones educativas, a quienes debe extenderse la invitación
de pensar e incentivar la formación de sus docentes, más si estos son
considerados como actores clave en el proceso educativo.
3. El método de la propuesta. Arqueología como opción
metodológica3
Para la realización de este ejercicio investigativo se hace uso de
la arqueología, (análisis arqueológico) en tanto instrumental de la
Caja de Herramientas. Esta perspectiva metodológica abre múltiples
posibilidades para: la elaboración de historias singulares, que yacen al
margen de los grandes relatos; la construcción de crónicas históricas
3
En este apartado se toma como punto de referencia la producción teórica de Sánchez y
Arias (2012) y Sánchez (2008).
17
que habitan en los bordes; la escritura de historias concretas y
particulares, que irrumpen en las prácticas sociales y que permiten
localizar la irrupción de nuevas formas y relaciones de saber-podersubjetividad, en las que los sujetos, los saberes, las fuerzas de poder,
las relaciones mismas, las instituciones son, a la vez, constituidos y
constituyentes (Sánchez, 2008).
La arqueología es una herramienta que busca determinar las
condiciones de posibilidad del saber (Castro, 2004). Es un método de
análisis de discursos y de prácticas (o mejor, de prácticas discursivas),
que indaga por el conjunto de reglas generales y particulares, relativas
a las relaciones entre los enunciados, que configuran un saber
determinado –la formación de docentes–, en una época histórica
determinada y en unas condiciones de situacionalidad específicas
(Sánchez, 2008).
En el análisis arqueológico, un enunciado puede (debe) ser entendido
como “un elemento último, que no se puede descomponer, susceptible
de ser aislado por sí mismo y capaz de entrar en un juego de relaciones
con otros elementos semejantes a él” (Foucault, 2006, p. 133); esto es,
el “Átomo del discurso” (Foucault, 2006, p. 133). El enunciado permite
entonces ver la emergencia de un saber determinado, en un momento
concreto de la historia y en unas condiciones o ámbitos específicos. La
arqueología, en tanto análisis de los discursos en los cuales es posible
ver la emergencia de saberes y la constitución de sujetos, contribuye a
la definición de las reglas, de las transformaciones y de los umbrales en
que proliferan en los diversos sistemas enunciativos, por oposición a la
noción unitaria y totalizante de un discurso omnicomprensivo.
Para la realización de este análisis arqueológico, es necesario
constituir, en primera instancia, el archivo –o los archivos– entendido(s)
como el “sistema general de enunciabilidad y de funcionamiento de los
enunciados” (Morey, 1983, p. 214); “el sistema general de la formación
y la transformación de los enunciados” (Foucault, 2006, p. 221);
para identificar en él (ellos), el conjunto de enunciados (o mejor, de
18
Katharsis
modalidades enunciativas entendidas como formas de decir o enunciar)
que para este caso dicen relación con la formación de los docentes.
En principio, las fuentes de análisis que hacen parte del archivo
están conformadas por cuatro corpus documentales, comportando
estos un conjunto disperso de formas enunciativas y de prácticas que
dicen relación con la formación docente. Para esta analítica, los corpus
documentales son:
• Corpus documental primario normativo: documentos
emergentes de políticas nacionales e internacionales en Educación
Superior: Ley General de Educación, Estatuto de la Educación
Superior, Decretos Reglamentarios (Acreditación), Estándares
Mínimos de calidad; directivas de entidades y agremiaciones que
asocian a las Instituciones de Educación Superior como: Asociación
Colombiana de Universidades-ASCUN, Consejo Nacional de
Acreditación-CNA, entre otras.
• Corpus documental primario institucional normativo:
Normativas y directivas institucionales en materia de formación
docente, que expresan las intencionalidades de la Universidad
Distrital (Plan de Desarrollo 2007-2016, Estatuto Orgánico,
Proyecto Educativo, Política Curricular, Estatuto Profesoral,
Acuerdos y Resoluciones emergentes de los cuerpos colegiados de
la Universidad).
• Archivo documental teórico: Desarrollos teóricos y metateóricos en materia de formación docente en Educación Superior.
• Archivo epistemológico-metodológico: Emergente de la
propuesta teórica de Foucault –etapa arqueológica– puesta en
diálogo con algunos autores que aportan a la comprensión y
desarrollo de dicho arsenal teórico.
Una vez constituido el archivo, se procede a buscar en él los diferentes
modos de decir o enunciar la formación de los docentes. Dichas
modalidades enunciativas se registran en fichas temáticas a fin de
19
determinar sus relaciones, repitencias, recurrencias, concomitancias,
interacciones, ocultamientos y/o transposiciones. Finalmente, se
procede al análisis descriptivo (objeto de la arqueología), sobre lo
efectivamente dicho –y hallado– en materia de formación docente, y
así conseguir un acercamiento descriptivo a las formas de entender,
enunciar y poner en funcionamiento diversos discursos y prácticas
acerca de la formación de los docentes universitarios en la Universidad
Distrital.
Más adelante, una vez acopiada la información, se contará con
los insumos suficientes para poner unos mojones en orden a la
construcción de unos lineamientos generales para el establecimiento
–o mejor, la actualización– de una política de formación docente en
la Universidad. Proceso este que deberá ser construido de abajo hacia
arriba, de una manera concertada, de tal forma que sea viable poner
en funcionamiento diversas estrategias que permitan concretar la
propuesta de cualificación y perfeccionamiento docente.
Este acercamiento investigativo dejará abierto espacios de análisis
para una posterior fase genealógica4, que nos pondrá frente a las
condiciones de posibilidad de la producción, de la emergencia, de
la circulación, de la apropiación de un saber (el saber acerca de la
formación docente), emergente de las prácticas sociales referidas a
la labor docente, en unas condiciones históricas, sociales, políticas,
temporales determinadas; auscultando los modos como funciona, en
tanto dispositivo que activa unas relaciones de poder, en el interior
mismo de las relaciones entre sujetos, objetos, saberes, instancias,
instituciones, programas, proyectos curriculares…, de la Universidad.
4
20
Realizada la descripción de los enunciados que configuran un discurso (saber referido a la formación docente), se aborda el análisis de las condiciones de posibilidad, de la emergencia y de la
configuración de dicho saber; en este sentido es viable colegir con Morey (1983), que la genealogía
se ocupa de “mostrar la procedencia irracional y los procesos de racionalización retrospectiva que
acaban por ofrecernos a la mirada nuestro presente como ‘natural’” (p. 238). Se trata, entonces de
“establecer el espacio de emergencia, el momento en que surge, o la procedencia de una institución, un concepto, una práctica o un discurso” (Morey, 1983, p. 238), en nuestro caso del discurso
–y de las prácticas– sobre la formación docente.
Katharsis
3.1 Etapas de la apuesta investigativa
3.1.1 Construcción del archivo
En esta primera etapa se trabajó sobre dos fases: una primera fase
de Construcción de Archivo durante la cual se realizó un trabajo de
recolección de documentos y fuentes de información acerca de la
formación de los docentes de la U.D. en cada una de las facultades
de la Universidad, así como en las Dependencias Académicas o
Administrativas que plantean, dentro de sus funciones, la formación
de docentes (IEIE, PAIEP, Oficina de Relaciones InterinstitucionalesCERI, Instituto de Lenguas de la U.D.-ILUD, Oficina de Docencia,
Decanaturas de Facultad). El archivo se constituyó por el conjunto de
piezas documentales contenidas en la tabla 1:
Tabla 1. Compilado. Número de documentos por Facultad/Dependencia
analizados en la Universidad Distrital. Fuente: Sub- Comité de Formación
Pedagógica y Didáctica del Profesorado, 2013.
DEPENDENCIA
Facultad de Ciencias y Educación
Fuera de la Institución
Proyecto Académico de Investigación y Extensión de
Pedagogía-PAIEP
Centro de Investigaciones y Desarrollo Científico-CIDC
Consejo Superior Universitario
Instituto de Estudios e Investigaciones Educativas (IEIE)
Comité Institucional de Currículo
Facultad de Artes-ASAB
Facultad de Ingeniería
Facultad de Medio Ambiente y Recursos Naturales
Proyecto Institucional de Gestión Ambiental-PIGA
Facultad Tecnológica
Centro de Relaciones Internacionales- CERI
Instituto de Lenguas de la Universidad Distrital
Institucional
Legislación Nacional
TOTAL
NO. DE
DOCUMENTOS
6
3
24
2
6
74
3
18
1
2
1
2
8
3
2
5
160
21
Durante esta fase de configuración del archivo, se procedió a ubicar y
sistematizar un corpus bibliográfico (teórico) que permitiera identificar
las tendencias nacionales e internacionales en materia de la formación
pedagógica y didáctica de los docentes universitarios, en aras de la
construcción del marco teórico y el estado del arte sobre el tema.
En una segunda fase, denominada lectura analítica, las fuentes
encontradas fueron leídas y sistematizadas en fichas de análisis y de
clasificación de información. Sobre cada una de las fuentes se realizó
un análisis de descripción inicial que dilucida la búsqueda de nuevos
documentos o la formulación de preguntas, para el diseño de entrevistas
a docentes (que entrarían a ser parte del archivo), teniendo en cuenta
las voces de quienes reciben la formación docente, que es el objeto de
la investigación. La información recogida en esta fase arqueológica
da cuenta de las modalidades enunciativas, las recurrencias y los
enunciados encontrados en cada fragmento del archivo.
Al final de esta etapa, el archivo contaba con una masa documental
conformado por varios monumentos –o documentos, en términos
focaultianos– que en total sumaron 160 piezas documentales, cada una
de ellas analizada en dos tipos de fichas previamente elaboradas para
el acercamiento investigativo. El archivo de la investigación terminó
siendo una diversidad de monumentos (documentos) como se muestra
en la tabla 2.
22
Katharsis
Tabla 2. Compilado. Número de documentos por tipo, analizados en la
Universidad Distrital. Fuente: Sub-Comité de Formación Pedagógica y
Didáctica del Profesorado, 2013.
TIPO DE
DOCUMENTO
Documento
Borrador
Libro
Propuesta
Documento de
Trabajo
Plan de Desarrollo
Reglamento
Institucional
Artículo
Encuesta
Audiovisual
Plan de Acción
Investigación
Análisis
Acuerdo
Folleto evento
NO.
DOCUMENTOS
TIPO DE
DOCUMENTO
NO.
DOCUMENTOS
8
Proyecto
10
4
12
Ponencia
Presentación
1
1
9
Esquema
1
1
Publicación, revista
7
5
Informe de Gestión
15
9
2
2
15
2
1
1
15
Acta
Informativo
Política
Oficio
Entrevista
Ley
Decreto
TOTAL
14
1
2
10
9
2
1
160
4. Resultados preliminares de la indagación
4.1 Emergencias significativas de la encuesta
El Subcomité de Formación Pedagógica y Didáctica del Profesorado
(2013a) construyó, con aportes de integrantes del Comité Institucional
de Currículo-CIC, un formato de encuesta que contiene un conjunto de
preguntas abiertas y cerradas, ordenadas a conceptualizar la formación
docente y determinar su vigencia y relevancia, y a diagnosticar intereses
y necesidades de formación por parte de los profesores de la Universidad
Distrital. Seguidamente se presentan algunas consideraciones muy
generales de los resultados obtenidos5.
5
La encuesta fue subida al Sistema Cóndor de la Universidad por la Oficina Asesora de SistemasOAS a solicitud de la Vicerrectoría Académica y del Comité Institucional de Currículo para ser
diligenciada por los docentes que accedieran a la plataforma; el formato fue respondido durante
el año 2013 y en diversos momentos se acopiaron los resultados. Los datos que se presentan en
23
Según datos de la Oficina Asesora de Sistemas-OAS de la Universidad,
a mayo de 2014, del conjunto de la población docente de la institución,
respondieron la encuesta 488 profesores distribuidos así (Figura 1).
El primer ítem de la encuesta constituyó una pregunta abierta
referida a la formación docente, desglosada en tres sub-preguntas,
a saber: ¿qué es?, ¿qué sentido tiene?, ¿qué importancia reviste para
quienes nos desempeñamos como docentes? Las respuestas más
recurrentes (modalidades enunciativas acerca de la formación de
docentes), a la primera de las preguntas, arrojaron los siguientes
resultados que agrupamos en los siguientes enunciados6: Proceso de
Capacitación/Actualización Pedagógica y Disciplinar, 199 modalidades
enunciativas; Proceso de Perfeccionamiento, Formación Permanente e
Integral, Fortalecimiento Características del Docente, 88 modalidades
enunciativas; Proceso de Cualificación Docente que debe ser respaldado
por la Institución, 58 modalidades enunciativas; Proceso de Desarrollo
de Competencias, Búsqueda Personal y Colectiva para Mejorar la
Labor Docente, 35 modalidades enunciativas; Proceso de Desarrollo
Profesional, 23 modalidades enunciativas; Proceso de Reflexión sobre la
Práctica Docente, 10 modalidades enunciativas; Proceso de Formación
en Investigación, 10 modalidades enunciativas; Otras Concepciones, 65
modalidades enunciativas (Cf. Figura 2).
este análisis son los compilados a mayo de 2014 (Cf. OAS, 2014). Por otra parte, según el boletín
estadístico Universidad Visible Número 1 (Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Oficina
Asesora de Planeación y Control, 2015), la planta de docentes para el I semestre de 2013 estaba
constituida por 1993 docentes de los cuales 644 son profesores de Planta y 1349 son de Vinculación
Especial.
6
24
El análisis en detalle de las diferentes modalidades enunciativas y sus agrupaciones en enunciados se presenta en el cuerpo del documento de informe de investigación. Aquí, por la brevedad
del espacio, solamente referimos las unidades mayúsculas, que desde la perspectiva foucaultiana
denominamos Enunciados; ceteri paribus subsiguientes análisis.
Katharsis
Figura 1. Datos de docentes que diligenciaron la encuesta. Fuente: OAS,
2014. Elaborado por Tomás Sánchez Amaya Ph. D.
Tabla 3. Número de docentes encuestados por Facultad. Fuente: OAS, 2014
DOCENTES ENCUESTADOS-UD
FACULTAD
ND
ARTES-ASAB
40
FC&E
118
INGENIERÍA
114
FAMARENA
97
TECNOLÓGICA
102
SIN DATOS
TOTAL
17
488
En lo relativo a la segunda cuestión, ¿qué sentido tiene para
usted la formación docente? Hallamos que no todos los profesores
la respondieron, algunos la englobaron en la primera respuesta. No
obstante, se encontraron 126 modalidades enunciativas que, grosso
modo, podemos sintetizar así: Desarrollo Profesional/Personal y
Laboral de los Docentes, 23 modalidades enunciativas; Beneficio
de la Comunidad Académica y Reconocimiento Institucional, 21
modalidades enunciativas; Perfeccionamiento de la Práctica Docente,
20 modalidades enunciativas; Cualificación y Mejora de los Procesos
Académicos/Educativos, 18 modalidades enunciativas; Respuesta a
las Necesidades y Demandas Educativas, Investigativas y Pedagógicas
25
de la Sociedad, 15 modalidades enunciativas; Reconocimiento de la
Complejidad de la Labor del Docente Universitario, 14 modalidades
enunciativas; Permanente Actualización de los Procesos y Cambios
Educativos, Científicos, Tecnológicos y Sociales, 14 modalidades
enunciativas; Homogenización de la Planta Docente para responder al
Sistema, 1.
Figura 2. Respuestas recurrentes de los docentes a la pregunta ¿qué es
formación docente? Fuente: OAS, 2014. Elaboró: Tomás Sánchez Amaya, Ph. D.
Sobre la tercera pregunta ¿qué importancia reviste –la formación
docente– para quienes nos desempeñamos como docentes?, se
encontraron 252 respuestas que se pueden agrupar a través de
los siguientes enunciados: Cualificación Docente, 82 modalidades
enunciativas; Genera Calidad Educativa/Propicia la Transformación
Social, 45 modalidades enunciativas; Propicia el Desarrollo Profesional
Docente, 37 modalidades enunciativas; Permite la Actualización en
Temas Educativos, Pedagógicos, Disciplinares, Científicos, Sociales,
Investigativos, de Innovación Educativa, 32 modalidades enunciativas;
Mejora en los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje de los estudiantes,
28 modalidades enunciativas; Propicia la Reflexión Sobre la Práctica
Docente, 27 modalidades enunciativas; Instrumento de Control
Institucional, 1 modalidad enunciativa.
Respecto de la segunda pregunta, en la cual se pidió a los docentes
“Califique de menor (1) a mayor (5) cada uno de los siguientes ejes
26
Katharsis
temáticos considerando sus necesidades e intereses respecto de
la formación docente: a. Disciplinar, b. Pedagogía, c. Didáctica, d.
Evaluación, e. Investigación”, las necesidades e intereses de formación
que se detectan fueron explicitadas por los profesores, en su orden, así:
Investigación, Disciplinar, Pedagógico, Didáctico y Evaluación, según
refiere la figura 3.
Se indagó a los docentes, a través de la pregunta 3, por la importancia
de considerar, dentro del proceso de cualificación permanente,
diversas actividades formativas: “Ordene las siguientes actividades
formativas, según las considere fundamentales para el desarrollo
profesional docente. Seleccione en cada enunciado el número según
el orden de importancia, en el que 1 es la de menor importancia y
10 la más importante”. Los resultados obtenidos, en relación con
las tendencias mayores en las respuestas, fueron los siguientes:
Planificación del Proceso de Enseñanza Aprendizaje, 163 respuestas;
Reflexión e Investigación sobre la Enseñanza, 155 respuestas; Manejo
de Información y Explicaciones Comprensibles y Bien Organizadas,
154 respuestas; Manejo de las Relaciones con los Estudiantes, 152
respuestas; Trabajo en Equipo, 145 respuestas; Selección y Preparación
de los Contenidos Disciplinares, 144 respuestas; Diseño Metodológico
de la Enseñanza y Organización de Actividades, 126 respuestas;
Dimensión Ambiental, 117 respuestas; Manejo Adecuado de las TIC,
112 respuestas; Evaluación del Currículo y de los Aprendizajes, 112
respuestas; Realización
Tutorías, 103
respuestas.
Intereses yde
necesidades
de formación
docente
306
e. Investigación
d. Evaluación
c. Didáctica
b. Pedagogía
a. Disciplinar
180
226
238
273
0
50
100
150
200
250
300
350
Figura 3. Intereses y necesidades de formación docente. Fuente: OAS,
2014. Elaboró: Tomás Sánchez Amaya Ph. D.
27
La pregunta 4 contenida en la encuesta requería información
sobre alternativas de formación docente7. Las respuestas para cada
alternativa se sintetizan en la figura 4.
Respuestas recurrentes. Alternativas de formación docente
g. Herramientas de recopilación, sistematización y análisis de…
f. Uso de las TIC en la educación y conformación de…
e. Planeación y desarrollo de proyectos académicos e…
d. Construcción de subjetividades e historia personal-…
c. Evaluación integral: posibilidades diversas
b. Desarrollo de estrategias creativas para la docencia
a. Eco-Pedagogía y trabajo de campo
0
140
197
272
92
151
215
122
50
100
150
200
250
300
Figura 4. Alternativas de formación docente demandadas por los
profesores. Fuente OAS, 2015; Elaboró: Tomás Sánchez Amaya Ph. D.
En relación con las modalidades de actividades de formación docente
y la disponibilidad de tiempos por parte de los docentes (preguntas 5
y 6 respectivamente), la mayoría de respuestas tienen relación con:
Modalidad Semipresencial (217 respuestas); y disponibilidad para la
realización de actividades, Periodos Intersemestrales, 188 respuestas.
Finalmente, la encuesta indagó acerca de las propuestas que los mismos
docentes estarían interesados en ofrecer a modo de procedimientos de
formación permanente. Los resultados fueron los siguientes: Cuestiones
Disciplinares, 124 respuestas; Cuestiones Pedagógicas y Educativas, 94
respuestas; TICs Aplicadas a la Educación, 40 respuestas; Formación
Artística, 31 respuestas; Investigación en Disciplinas Específicas, 28
respuestas; Investigación en Cuestiones Pedagógicas y Educativas,
20 respuestas; TICs Aplicadas a otras Disciplinas, 19 respuestas;
Competencias profesionales, 16 respuestas, Segunda Lengua, 5
7
28
Alternativas de formación contenidas en este ítem: a. Eco-Pedagogía y trabajo
de campo; b. Desarrollo de estrategias creativas para la docencia; c. Evaluación
integral: posibilidades diversas; d. Construcción de subjetividades e historia
personal-profesional; e. Planeación y desarrollo de proyectos académicos e investigativos; f. Uso de las TIC en la educación y conformación de comunidades
de práctica; g. Herramientas de recopilación, sistematización y análisis de información cualitativa.
Katharsis
respuestas. Del conjunto de docentes que diligenciaron la encuesta 17
señalaron que no les interesa participar ofreciendo alguna propuesta
de formación.
4.2 Una aproximación al Análisis Arqueológico a partir de la masa
documental8
Los análisis efectuados sobre la masa documental aquí referida
que dice relación con el objeto de investigación formación los docentes
universitarios de la Universidad Distrital, nos han permitido la
comprensión de algunos discursos y prácticas de distintos regímenes
de verdad, de las formas o modos de saber emergentes a partir de
lo efectivamente dicho y hecho en determinadas prácticas sociales
institucionalizadas.
El monumento, objeto de estudio, fue constituido –como ya se ha
referido– por 160 piezas documentales (las cuales no incluyen el estado
de la cuestión investigativa y el marco teórico), una lectura analítica
permitió hallar aproximadamente 2370 modalidades enunciativas,
esto es, modos de referir formación docente. Se hizo necesario
un concienzudo análisis sobre las modalidades enunciativas para
agruparlas, según afinidades, correlaciones, sucesiones, repitencias
(repetición), recurrencias (aparición repetida), frecuencias (reiteración)
de modalidades enunciativas, lo cual permitió la identificación de
5 agrupaciones mayores que denominamos enunciados, formas
mayúsculas de nombrar formación docente: Actualización,
Capacitación, Mejoramiento, Profesionalización e Investigación
(Tabla 4). Estos enunciados permiten ver algunas (entre muchas otras)
formas de comprensión, circulación de saberes y prácticas acerca del
objeto de estudio definido para la propuesta de investigación de la que
este ejercicio busca dar parte de cuenta.
8
Este análisis se realizó conforme al modelo de investigación planteado por Sánchez y Arias (2012).
29
ENUNCIADOS
RECURRENCIA
(Agrupaciones mayúsculas de
modalidades enunciativas)
Investigación
(Modalidades enunciativas)
678
Actualización
506
Capacitación
439
Mejoramiento
321
Profesionalización
219
A partir del referido ejercicio analítico sobre la descripción de las
modalidades enunciativas, se asistió a la emergencia de series (de
series), es decir, la irrupción de distintas recurrencias o niveles de
problematización, que dicen relación con las agrupaciones mayores
o enunciados, que bien podrían dar origen a líneas de investigación
(o líneas de fuerza) que permitirían nuevamente –y de múltiples
maneras– reconfigurar las formas como se entiende la formación de
los docentes de la Universidad Distrital, como se puede evidenciar a
continuación, mediante la descripción de cada uno de los enunciados
emergentes.
4.2.1 Descripción arqueológica de los enunciados
El enunciado de mayor recurrencia, emergente de la analítica
documental, dice relación con la Investigación, aparece a través de
678 modalidades enunciativas. Significa entonces que la formación
en investigación se hace coincidir con formación del profesorado
universitario. Por otra parte, este enunciado se correlaciona directa
o indirectamente con otras categorías generales como son: docente
investigador, investigación en pedagogía, investigación como tarea
docente, investigación disciplinar, relación investigación y aprendizaje,
investigación como tarea del estudiante, investigación como experiencia
docente, investigación como tarea y necesidad de la universidad (función
sustantiva), investigación ordenada hacia la calidad de la educación,
investigación como obligación de los docentes, investigación ligada a la
responsabilidad social y al desarrollo (Tabla 5).
30
Katharsis
Tabla 5. Distribución del enunciado investigación a través de la recurrencia
de las modalidades enunciativas. Elaboró: Andrea Ortiz Acosta, Tomás
Sánchez Amaya Ph. D.
ENUNCIADO
INVESTIGACIÓN
FRECUENCIA
678
RECURRENCIA
FRENCUENCIA
Docente investigador
478
Pedagogía
399
Tarea del docente
367
Disciplinar
346
Aprendizaje
199
Tarea del estudiante
178
Experiencia docente
178
Tarea de la Universidad
123
Calidad de la educación
34
Necesidad de la Universidad
23
Obligatoriedad
14
Responsabilidad social
6
Desarrollo
6
El segundo enunciado emergente del análisis tiene que ver con la
interpretación de la formación docente como proceso de Actualización
con una frecuencia de 506 repeticiones. A su vez, este enunciado
manifiesta una serie de correlaciones con diversas problematizaciones
(conocimiento, teoría, reflexión, necesidad y tarea de la universidad y
del docente, práctica docente, mecanismo de mejoramiento docente,
curso, taller, diplomado, seminario, pedagogía, didáctica, TICs, ley,
obligación) que se explicitan en formas más definidas y delimitadas
dentro del campo (de lo que se entiende por Actualización), de manera
que forman un conjunto de agrupaciones enunciativas que dicen
relación con diversos modos de entender y decir la formación, tal como
lo muestra la siguiente tabla.
31
Tabla 6. Distribución del enunciado Actualización a través de la recurrencia
ENUNCIADO
ACTUALIZACIÓN
FRECUENCIA
506
RECURRENCIA
FRECUENCIA
TICs
487
Necesidad del docente
456
Reflexión
367
Didáctica
345
Pedagogía
321
287
Teoría
245
Práctica docente
204
Conocimiento
105
Mejoramiento del docente
99
78
Curso
74
Taller
57
Tarea del docente
45
Obligatoriedad
23
Ley
12
Diplomado
3
Seminario
3
Capacitación es el tercer enunciado emergente del análisis,
presenta una frecuencia de 439 repeticiones y corresponde a
otra de las modalidades de entender la formación. A su vez, este
enunciado manifiesta una serie de recurrencias o problematizaciones
(Conocimiento, Pedagogía, Disciplinar, Didáctica, Necesidad del
docente, Necesidad de la Universidad, Reflexión, Práctica docente,
Saber pedagógico, Obligatoriedad, Castigo, Aprendizaje, Tipo de
contratación, Curso, Taller, Seminario, Diplomado, Calidad de
la educación, TICs). También estas agrupaciones son modos más
específicos de Capacitación que nombran de diferentes maneras la
formación docente. La tabla 7 da cuenta de ello.
32
Katharsis
Tabla 7. Distribución del enunciado Capacitación a través de la recurrencia
ENUNCIADO
CAPACITACIÓN
FRECUENCIA
439
RECURRENCIA
FRECUENCIA
Reflexión
678
Pedagogía
593
Conocimiento
588
Disciplinar
478
Necesidad del docente
460
Aprendizaje
381
TICs
367
Didáctica
243
Saber pedagógico
148
Práctica docente
135
50
Curso
46
35
Obligatoriedad
34
Taller
13
Castigo
12
Tipo de contratación
3
Seminario
3
Diplomado
3
El cuarto enunciado emergente es Mejoramiento, con una frecuencia
de 321 repeticiones, corresponde a otra manera de expresar formación
docente. Igual que los anteriores enunciados, el mejoramiento remite
a temáticas como: mejoramiento del quehacer docente, de su práctica,
lo cual redunda en beneficio del docente mismo, del estudiante y de la
institución, constituyéndose a su vez en experiencia docente. La tabla
8 sintetiza lo dicho.
33
Tabla 8. Distribución del enunciado Mejoramiento a través de la
recurrencia de las modalidades enunciativas. Elaboró: Andrea Ortiz Acosta,
Tomás Sánchez Amaya Ph. D.
ENUNCIADO
MEJORAMIENTO
FRECUENCIA
321
RECURRENCIA
FRECUENCIA
Quehacer docente
231
Práctica docente
476
Beneficio del docente
231
Beneficio del estudiante
401
Experiencias docente
211
Finalmente, el quinto enunciado que subyace al análisis es
Profesionalización, con una frecuencia de 219 repeticiones, otra
forma de entender formación pedagógica y didáctica del profesorado.
Este enunciado tejió diversas relaciones (o correlaciones) con ciertas
problematizaciones (Educación, Mejoramiento del docente, Calidad
de la educación, Mejoramiento del estudiante, Autoestima, Valoración
y/o Des-valoración del ejercicio docente, Ley, Tarea de la Universidad,
Saber pedagógico, Quehacer docente, Mejoramiento de la educación,
Aprendizaje, Experiencia docente). Todas estas formas de enunciar
remitidas a profesionalización se refieren también a formación docente
(Tabla 9).
34
Katharsis
Tabla 9. Distribución del enunciado Profesionalización a través de la
recurrencia de las modalidades enunciativas. Elaboró: Andrea Ortiz Acosta,
Tomás Sánchez Amaya Ph. D.
ENUNCIADO FRECUENCIA
RECURRENCIA
FRENCUENCIA
PROFESIONALIZACIÓN
Educación
219
78
Mejoramiento del docente
25
36
Mejoramiento del estudiante
56
Autoestima
4
Valoración ejercicio docente
12
Desvaloración del ejercicio docente
15
Ley
5
69
Saber pedagógico
32
Quehacer docente
45
Mejoramiento de la educación
43
Aprendizaje
179
Experiencias docente
189
Los diferentes niveles de recurrencia (repitencia, correlación, etc.)
denotan la emergencia de los territorios de saber, de diversos discursos
y de prácticas, en los cuales se refleja una amalgama de modalidades de
entender la formación profesoral. Cada problematización, materializada
en las frecuencias o en las recurrencias, devela, asimismo, diversas
perspectivas a partir de las cuales se puede pensar la formación.
Podemos decir, entonces, por ejemplo, que necesidad de formación
docente se explicita a través de la recurrencia propia de los enunciados
Capacitación (mediante 460 referencias), Actualización (456
referencias) y Mejoramiento (en tanto quehacer y beneficio docente
con 231 referencias cada uno). Esta necesidad sentida de formación se
constituye, en consecuencia, en un posible eje problematizador a partir
del cual es viable abordar diversos análisis sobre la formación docente.
La recurrencia necesidad de formación docente aparece como un núcleo
fundamental de la formación del profesorado de la Universidad Distrital.
35
Conclusiones
En este proceder arqueológico se han puesto al descubierto diversas
formas de hacer y decir formación de docentes universitarios de la
Universidad Distrital, a partir de la información referenciada en los
documentos encontrados, en el archivo y en el trabajo de campo en
la Universidad, instancias estas que constituyeron el archivo para el
ejercicio investigativo.
Las modalidades enunciativas y la constitución de regularidades
evidencian la movilidad del saber, más si lo entendemos este como
“(…) el campo de coordinación y de subordinación de los enunciados
en que los conceptos aparecen, se definen, se aplican y se transforman”
(Foucault, 2006, p. 306-307). Podemos convenir, entonces, que es a
través de los enunciados que los conceptos aparecen, se definen o se
ratifican.
Así las cosas, en relación con la formación docente es posible
inferir que los énfasis, ideas, conceptos y prácticas que hoy se tienen,
en otro momento puedan ser relevados por otros que ocuparán su
lugar en la medida en que el saber funciona como un dispositivo que
activa unas relaciones de poder, que permiten que sujetos, objetos,
saberes, instancias, prácticas, programas, proyectos, etc., sean a la
vez constituidos y constituyentes y cambien según las épocas y las
circunstancias que los acompañen.
Este ejercicio investigativo preliminar permitió visibilizar formas
dispersas, diferentes y, en ocasiones, hasta contradictorias de entender
la formación de los profesores, en las diferentes facultades y unidades
académicas de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, lo que
da cuenta de los procesos de discontinuidad y ausencia de aplicación y
concreción de políticas existentes en este campo.
El análisis operado sobre el archivo, constituido para este
ejercicio investigativo, permitió ver que la formación de los docentes
universitarios en la Institución se entiende y se practica como procesos
36
Katharsis
de Actualización, Capacitación, Mejoramiento, Profesionalización
e Investigación para los docentes. En la fase en la que se desarrolla
el ejercicio investigativo, no es posible aún definir cómo se entienden
cada una de estas regularidades, pues este será un trabajo que emerja
del análisis genealógico, en una segunda fase de la propuesta; sin
embargo, los hallazgos rudimentarios a los que hemos llegado nos
permiten sostener que:
• Los procesos de formación deben considerarse estratégicamente
y direccionarse de acuerdo a las necesidades puntuales de la
institución, en tanto esta debe orientarse hacia las necesidades de
formación en pro de los sujetos en formación (los estudiantes), sin
descuidar los intereses de los docentes y las demandas educativas
a las que deben responder. Los procesos de formación de docentes,
además, deben ser procesos a mediano y largo plazo.
• Los documentos encontrados al respecto de la formación docente
en la Universidad Distrital no dan cuenta de un referente común al
hablar del tema en cuestión. No se halla evidencia sobre la referencia
a una propuesta de modelo educativo (o ideario pedagógico) sobre
el cual se vincule la formación profesoral de manera colegiada
en la Universidad, así como tampoco existe un perfil del docente
universitario de la institución que dé algunas orientaciones acerca
de la definición del sujeto docente.
• Los monumentos (documentos) dan cuenta de la necesidad
de incluir en procesos de formación docente otras actividades
misionales de la Universidad, como lo son la investigación, la gestión
administrativa y la extensión, conjuntamente con la formación en el
campo específico de la docencia.
• Es importante armonizar las necesidades personales y profesionales
de los docentes con las necesidades de la institución, y estas, a su
vez, con las necesidades del contexto donde se halla inmersa y con
las exigencias de la sociedad a la que sirve.
37
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38
Katharsis
Experiencias
de diálogo entre maestro
y estudiante:
encuentros y desencuentros
Universitaria
de Envigado
Experiencias de diálogo entre maestro y
estudiante: encuentros y desencuentros
Experiences of dialogue between the teacher and the student:
agreements and disagreements
Sofía Fernández Fuente*
Marlon Yezid Cortés Palomino**
Sammy Yhow Guerra***
Eliud Hoyos Almario****
Resumen
El presente artículo hace parte de los resultados de la investigación “Concepciones
de diálogo que tienen los maestros y maestras del Valle de Aburrá en la relación con
sus alumnos en el contexto escolar”, en la que, luego del análisis de ocho entrevistas a
profesores en todos los niveles de escolaridad, emergieron como producto, entre otras,
tres categorías: Dialogamos para ayudar a los estudiantes, rostros del estudiante en
el maestro, y el estudiante que sorprende al maestro. Categorías alrededor de las
cuales gravitan las experiencias que estos profesores cuentan sobre los momentos de
diálogo con sus estudiantes.
Lo primero y más interesante de la investigación es evidenciar, de manera clara, que
en muchas ocasiones en el vínculo maestro-alumno hay un supuesto: todos estamos
de acuerdo en relación a qué es dialogar con los estudiantes. Desnaturalizar este
supuesto es lo que se pretendió en esta investigación, al emerger de manera clara que
*
**
***
****
MSc en Ciencias Sociales: Psicoanálisis, Cultura y Vínculo Social. Docente de la Institución
Universitaria de Envigado y Universidad de Antioquia. Coordinadora de la línea de investigación Estudios en ética, estética y comunicación Grupo de investigación PAYS de la
IUE. Asociada a la NEL - Medellín. Correo electrónico: [email protected].
MSc en Ciencias Sociales: psicoanálisis, Cultura y Vínculo Social. Estudiante de doctorado en Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad Nacional de Colombia. Docente del
Departamento de Pedagogía de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia.
Integrante del Grupo de investigación Conversaciones entre pedagogía y psicoanálisis de
la U. de A. Correo electrónico: [email protected]
MSc en Educación. Licenciada en Pedagogía Infantil. Facultad de Educación. Universidad
de Antioquia. Correo electrónico: [email protected]
Licenciado en Humanidades y Lengua Castellana. Integrante del Grupo de investigación
Conversaciones entre la pedagogía y el psicoanálisis. Facultad de educación. Universidad
de Antioquia. Correo electrónico: [email protected]
39
Sofía F. Fuente, Marlon Y. Cortés Palomino, Sammy Y. Guerra, Eliud Hoyos Almario
en el vínculo maestro-alumno es necesario contar con que hay dos sujetos, y que, por
lo tanto, la armonía no es precisamente lo que más se experimenta.
Palabras Claves: Diálogo, maestro, estudiante, psicoanálisis, experiencias,
psicologización de la enseñanza.
Abstract
This paper shows the finding of the research “Conceptions of dialogue with the
teachers of Valle de Aburrá in the relationship with their students in the school
context”, the analysis of the interviews conducted to eight teachers at all levels of
education showed as a result, among others, three categories: Let´s engage students
in dialogue, Student’s faces on the teacher and The student who surprises the
teacher. Categories that tell teachers ´experiences about moments of dialogue with
their students
The first and most interesting aspect of this research is to make clear, that in the
student-teacher relationship exists a frequent assumption: We all agree in what
dialogue with students is. This research was aimed to denature this assumption,
showing in these findings that in the teacher-student relationship there are two
subjects, and harmony is not precisely present in this relation.
Keywords: Dialogue, teacher, student, psychoanalysis, experiences, teaching
psychologizing.
El texto1 que presentamos a continuación busca dar a conocer
algunos de los hallazgos obtenidos en la investigación “Concepciones
de diálogo que tienen algunos maestros y maestras del Valle de Aburrá
en la relación con sus alumnos en el contexto escolar”, la cual está
adscrita a los grupos de investigación Conversaciones entre Pedagogía
y Psicoanálisis de la Universidad de Antioquia y Psicología aplicada y
sociedad - PAYS, de la Institución Universitaria de Envigado.
Este trabajo tiene como antecedente un asunto que quedó abierto en
una investigación2 previa sobre concepciones de castigo. Allí emergió
el diálogo como un ideal al cual el maestro se adhería fielmente, pero
40
1
El artículo hace parte de los resultados de una investigación terminada en febrero de 2014.
2
Realizada por el grupo de investigación Conversaciones entre la pedagogía y el psicoanálisis, de la Universidad de Antioquia.
Katharsis
Experiencias de diálogo entre maestro y estudiante: encuentros y desencuentros
cuando él hablaba sobre ello de manera más minuciosa, aparecían
matices ya no tan cercanos a este ideal, sino a asuntos relacionados
con la inculpación, la ridiculización, y la subordinación propios de esa
investigación. El diálogo, que apareció allá de manera tangencial, aquí
se ubica en el centro de la reflexión.
La investigación partió con la elaboración de una revisión
bibliográfica sobre lo que es el diálogo en la escuela. Aparecieron
varias categorías, pero, al momento de concluir este primer paso, nos
encontramos con que la tendencia investigativa más fuerte tenía que
ver con que el diálogo tenía relación con lo que podríamos llamar una
pedagogía del idilio con el otro. Es decir, que el diálogo tenía como
propósito la armonía y la regulación, y para ello se buscaba una relación
horizontal entre sus agentes.
Y entonces se decidió que un buen camino para construir un cierto
saber sobre el diálogo entre maestro y estudiante era la entrevista, pues
con ella se ubicó, en el centro de la cuestión, la voz del maestro. En
la revisión bibliográfica realizada se constató que ya muchos autores
habían pensado el lugar del diálogo entre el maestro y el estudiante,
pero con esta investigación se quiso saber un poco más de eso, optando
por ubicar la experiencia del maestro como la fuente primordial.
En relación a lo metodológico, es necesario decir un poco más:
cuando se tiene al psicoanálisis como uno de los referentes teóricos,
la escucha de las entrevistas cuenta con un referente que contempla
al sujeto como un ser hablante que goza3. Cuando se escuchaba a
los entrevistados no solo eran significantes los que circulaban en el
ejercicio de análisis, sino que también, de manera soslayada, aparecían
modos particulares de satisfacción, que solo es posible capturarlos
cuando quien escucha (y lee las entrevistas transcritas) está atento al
3
Expresión utilizada por Miller (2014) en el texto “El inconsciente y el cuerpo hablante”,
como presentación del tema del X congreso de la AMP en Rio de Janeiro, en 2016.
41
decir4 que emerge entre los significantes que constituyen al sujeto. Ese
decir es la posición subjetiva de quien habla.
Como investigadores interesados por los diálogos posibles entre
la pedagogía y el psicoanálisis, el énfasis estuvo en lo que aparecía
tímidamente como una posición particular del maestro cuando
dialogaba con sus estudiantes, pero no solo en eso. No interesó hacer
un “análisis salvaje” (en términos freudianos) de los modos particulares
en que los maestros dialogan con sus estudiantes. Interesó construir
problemas que tenían que ver con el decir de ese maestro, pero no
solo con él. Y entonces emergieron asuntos problemáticos como: la
demanda social que se le hace al maestro de saber de la intimidad de
los estudiantes, el uso del poder, el borramiento y la invisibilización del
alumno por parte del maestro y el estudiante que sorprende al maestro
cuando emerge como sujeto.
Para efectos de este artículo se mostrarán solo algunas de las
categorías construidas a partir de dichos problemas.
Dialogamos para ayudar a los estudiantes
Aquí se presenta el diálogo como medio para dar cumplimiento a
una demanda social e institucional de conocer a los estudiantes para
ayudarles en la solución de sus problemas (sean académicos o no).
Teniendo en cuenta lo anterior, se trae una experiencia de una maestra
entrevistada:
Yo pienso que uno fuera de ser profe, uno se siente como la mamá de
los niños y sufre igual con ellos, entonces es como más… como más
para ayudarles, como más cosas para tener qué hacer con esos niños;
entonces los niños se sienten más tranquilos y nosotras nos sentimos
más cargadas de trabajo, porque entonces hay que empezar a ayudar
a esos niños y, pues, para eso estamos (Entrevista 4, 24 de octubre de
2012).
4
42
El “decir” lo asumimos como una noción que nos encontramos en el libro “Introducción al
método psicoanalítico” (Miller, 1997).
Katharsis
Este matiz del diálogo del maestro con su estudiante hace referencia
a que, si bien el maestro tiene como función enseñar, le corresponde,
además, ocuparse de los problemas personales de sus estudiantes,
siendo el diálogo un medio para escucharlos y en algunos casos, como
lo refiere la maestra entrevistada, para “cargarse” de más trabajo.
La misma maestra continúa diciendo:
Como son tan pequeñitos, uno no es la profe, sino como la mamá.
Porque los niños alcanzan a confiar tanto en nosotras que nos volvemos
en ese papel, no de la profe que enseña, sino de la profe que ayuda, que
atiende, que abraza, que besa. Entonces es como un papel como más…
más de mamá (Entrevista 4, 24 de octubre de 2012).
En estos dos testimonios hay una reunión de elementos: dialogan con
los niños porque se preocupan por ellos. Y así se ubica como una madre
que sufre. Luego aparece una cierta queja: “nosotras nos sentimos
más cargadas de trabajo”. Y cierra diciendo: “para eso estamos”. Esta
expresión le añade más complejidad al testimonio. Es decir, finalmente
la profesora acepta cargarse de eso de lo que se queja, al dialogar con
cada niño más allá del contexto escolar, para así poder saber en qué
necesita ayuda.
En principio, se podría decir que lo que le pasa a esta maestra es
solo de ella, pero no. A veces se tiene el prejuicio de que los niños
son indefensos. Bustelo (2005) en su texto “Infancia en indefensión”
muestra de manera clara este asunto cuando dice: “El primer enfoque
prevaleciente respecto de los niños es ciertamente el basado en la
compasión” (p. 259). Y esto lo muestra no solo para el ámbito educativo,
sino de manera más global, en los medios de comunicación, y en toda
la estructura económica neoliberal. La compasión, entonces, no es un
asunto particular y exclusivo de esta profesora. De ahí que se pueda
construir la siguiente pregunta: ¿cómo los maestros están cumpliendo
con esa función de encargarse o “cargarse” con las problemáticas
personales de sus estudiantes para ayudar en su solución?
43
Esta pregunta nos remitió a pensar cómo algunos maestros intentan
asumir un cierto discurso psicológico, tras el ideal social de ayudar a
sus estudiantes. Es lo que se ha nombrado, en el mundo académico,
como la psicologización de la enseñanza.
Las instituciones educativas se ven enfrentadas a dos asuntos: por
un lado, un sin número de manifestaciones de los estudiantes que
suelen ir en contra de la disciplina que se quiere impartir, y, por el otro,
a las demandas de los padres para que sus hijos se “aconducten”. ¿A
quién le toca arreglárselas con esos dos asuntos? Al maestro. Y si en la
institución no hay psicólogo educativo, entonces con mucha más razón.
Al maestro se le pide que sepa diagnosticar y, además, que sepa
intervenir. Para esto tendrá que escuchar a sus alumnos, conocer
sus problemas personales y hablar con los padres para comprender
el contexto familiar en el que crecen. Luego tendrá que ir a donde la
psicóloga para contarle la situación, y entonces recibir consejo sobre
lo que se debe hacer en cada uno de los casos. ¿Qué resulta de esto?
Un maestro con un oficio no muy claro entre ser educador o terapeuta,
causándole malestar.
En relación a lo anterior, Antelo, en una entrevista que le hicieron,
afirma:
El dominio del profesor no son los niños. Detrás de esa supuesta bondad
y entrega por los niños lo que hay es narcisismo. Cuando se quejan y
uno les pregunta por qué no se van, el docente responde “porque ellos
me necesitan” (Porley, 2009, p.22).
Cuando Antelo se pregunta por la causa de tal compasión, responde:
narcisismo. Nuestra entrevistada tiene otra hipótesis: es “la mamá
sufriente” que hay en ella (Porley, 2009). Entre uno y otro hay un
punto en común: el niño queda como objeto de satisfacción. Y entonces
estamos frente a una manera muy particular de dialogar en la cual el
maestro no dialoga con otro sujeto, sino con un rasgo de necesitado
que ve en el otro.
44
Katharsis
Rostros del estudiante en el maestro
La posición del maestro que ayuda por medio del diálogo nos remite
a la pregunta por el lugar del estudiante. Dicho de manera más directa
sería: ¿cómo son los rostros del estudiante cuando el maestro dialoga
con él? Si bien nos aventuramos por leer los rostros del estudiante
que emergen en el discurso del maestro, es preciso aclarar que cada
rostro que aparece alude a la construcción que hace el maestro de lo
que para él representa un estudiante, y esto tiene como fundamento su
subjetividad. Así, desde este punto de vista, cada rostro también nos
anuncia algo del decir del maestro, y, por lo tanto, de las problemáticas
pedagógicas a las cuales se han de enfrentar día a día.
El primer rostro que aparece es el de la carencia: el niño es un
necesitado. Al respecto, una maestra dice lo siguiente:
Yo dialogo con los niños cuando veo que ellos me necesitan saber
algo; cuando de pronto un niño tiene dificultades a nivel emocional,
a nivel cognitivo, cuando tiene una actitud o un comportamiento
de agresividad, o en ocasiones cuando aquel niño no manifiesta su
necesidad sino que es un niño calladito (Entrevista 3, 24 de octubre
de 2012).
Al parecer, para esta maestra las “dificultades”, la “actitud o un
comportamiento de “agresividad” se transfiguran en un rostro de
necesidad que ha de ser mirado y descifrado para ser “suplido”. Así
lo hace evidente cuando también dice: “Es que podemos suplir las
necesidades dependiendo. Hay necesidades académicas, de conceptos,
que uno las puede suplir; y hay necesidades de afecto… de cosas así,
las puede suplir también como profe” (Entrevista 3, 24 de octubre de
2012).
El anterior testimonio condensa lo que encontramos en otras
entrevistas: la maestra lee que hay un estudiante que tiene necesidades
académicas y afectivas, y entonces ella “suple” dichas necesidades.
Podríamos suponer que el verbo más exacto es “satisfacer” las necesidades,
pero por alguna razón la maestra eligió “suplir”. Detengámonos un
45
poco acá. En la misma entrevista dice: “Yo le digo: Mariana qué le pasa,
entonces yo me agacho y converso con ella. La abrazo, la cojo mucho.
Estoy aburrida, estoy enferma, me duele la barriga, me duele el estómago,
voy a hacer popó” (Entrevista 4, 24 de octubre de 2012).
En un análisis rápido de la frase, uno puede suponer que cuando
dice “estoy aburrida, estoy enferma, me duele la barriga, me duele el
estómago, voy a hacer popó”, se refiere a la niña. Pero, tal cual lo dijo,
el sujeto (en términos gramaticales) de todas esas expresiones, es la
misma maestra. Y entonces se abre la puerta con la que puede uno tener
otra pista en relación a los rostros de los estudiantes para las maestras.
Hay una cierta suplencia… a veces las maestras suplen las necesidades
de los niños, en la vía de ponerse en su lugar, y entonces pareciera ser
que, a veces, el rostro del niño queda borrado. En el caso del último
testimonio citado, queda uno sin saber algo de lo que es Mariana; la
maestra se pone en su lugar.
Esta necesidad, con la que algunos maestros enmarcan el rostro de
sus estudiantes, los lleva a suponer un saber sobre cómo suplir eso que
el otro necesita, a veces invadiendo el terreno del deseo del otro. Corbo
(2006), citado por Abramowski (2010), en el libro Maneras de querer.
Los afectos docentes en las relaciones pedagógicas, dice:
Sostener que se sabe lo que un niño, adolescente, joven, necesita
implica una certeza como mínimo discutible y como máximo peligrosa,
pero sobre todo la categoría de lo que necesita el otro, deja de lado la
categoría de lo que desea ese niño, adolescente, joven (p. 124).
En esta cita se vislumbra una diferencia entre lo que es una necesidad
y lo que es el deseo. La primera de estas se relaciona con lo biológico,
con las exigencias de la vida para la supervivencia, mientras que el
deseo aparece como una fuerza constante que el sujeto construye en la
relación con el Otro5, fuerza que nunca llega a ser satisfecha. De esta
5
46
El Otro con mayúscula, se puede definir como el representante de la cultura, la ley, la norma, las figuras representativas para un sujeto, en el caso del niño, pueden ser los padres,
sus maestros y escuela. El Otro, según Bleichmar (1980) es “el lugar desde el que se le
Katharsis
forma, mientras la necesidad está predeterminada como una función
vital que puede satisfacerse, el deseo, según Miller (1999), “es un estado
de insatisfacción fundamental en el sujeto” (p.53), porque siempre
habrá algo que le falta.
En lo que se hace énfasis es que el asunto de satisfacer una
necesidad de un niño no es tan sencillo como darle de comer a un
animal. La relación entre un supuesto “no necesitado” (el maestro) y un
“necesitado” (el niño) es muy compleja, tiene muchos elementos. Aquí
solo enunciamos algunos de los que Abramowski (2010) desarrolla:
- ¿Qué tipo de relación se construye a partir del reconocimiento del
alumno en estado de carencia?
- ¿Mirar al estudiante desde la carencia no lo reduce a la condición de
quien se debe dejar cuidar, querer, proteger?
- ¿Todas las necesidades de los niños están en el mismo plano?
¿Necesita comida? ¿Necesita afecto? ¿Necesita ropa?
- ¿Qué modelo de completitud tiene la persona que interpreta que al
otro le falta algo?
Otro rostro que aparece en las entrevistas de los maestros lo hemos
nombrado como “el niño invisible”. Un maestro entrevistado manifiesta
lo siguiente:
Hay un diálogo para conocerlos. Para mí es muy importante conocer
los niños, saber más, entender muchas cosas, porque yo siempre quiero
entender lo que pasa desde otros puntos, no solo al niño que se vuelve el
único objeto de estudio. […] Yo creo que uno de entrada tiene un diálogo
un poquito de investigador con los estudiantes, porque uno quiere
saber más del estudiante (Entrevista 7, 19 de marzo de 2014).
Un maestro que dialoga en la lógica de lo que él cree que es un
investigador, para “conocer los niños”, para “saber más del estudiante”,
aporta el código, es decir el lenguaje, las palabras que van a captar y a moldear por lo tanto
sus necesidades... el Otro como el lugar del código” (p.38).
47
muy fácilmente ve en su interlocutor a un “objeto de estudio” con miras
a ser diagnosticado para luego intervenir acertadamente sobre lo que
podría ser patológico. Quien actúa así invisibiliza al niño. Tapa el
rostro del estudiante con un nombre (etiqueta, diagnóstico) que tiene
como función agruparlo y tener la ilusión de saber qué es lo que le
pasa, para poder intervenir adecuadamente. Entonces, si el niño tiene
déficit de atención, una de las estrategias a implementar es ubicarlo
cerca al profesor en el salón. El problema, obviamente, no es que el
maestro hable con el estudiante, el problema está en la posición en la
que se escucha lo que el niño dice: escuchar para diagnosticar. ¿Los
problemas de atención son un problema para quién? ¿Los problemas
de atención de un niño tienen que ver solo con él? ¿Es algo patológico
en el estudiante? Y, finalmente, ¿por qué usar el modelo médico del
diagnóstico para pensar asuntos educativos?
Entonces aparece la sospecha de que no siempre que se habla con
el estudiante se dialoga con él. Tal vez lo que se pone en operación
es un modo de ser maestro al que se le dificulta contar con el otro,
reconocerlo, darle el estatuto de sujeto con voz, con posibilidad de
hacer acuerdos, con deseos.
El estudiante que sorprende al maestro
No siempre el estudiante queda a expensas de lo que el maestro
diga o haga. A veces, el maestro se las ve con un otro que no es él,
con un otro que no se acomoda a sus esquemas. Y entonces, en vez de
responder preguntas, las hace; en vez de hablar, se queda en silencio;
en vez de dejarse ayudar, se aleja del maestro; en vez de seguir el
método, lo transgrede. Y desacomoda al maestro… lo sorprende. Varios
testimonios van en esa dirección:
– ¿Has tenido a un niño que no te habla?
– Sí, hay uno […] Bueno, ¿qué voy a hacer? Nunca me había tocado un
niño que no me hablara. Hay unos que hablan, que dicen disparates,
y uno, de esos, saca algo; pero el niño que no dice nada. Él me miraba
48
Katharsis
y no decía ni sí, ni no. Y yo le preguntaba: ¿te quieres ir? Tampoco me
contestaba. Y yo: ¡Ay no, qué voy a hacer! Al final, bueno. Será que no
hubo ninguna transferencia ahí, será que le doy susto. Y, bueno, con ese
hice algo que normalmente no hago. Le pedí que me diera un abrazo,
pues yo quería saber si entonces había algo físico. Y cuando fue a salir
yo le dije: mi abrazo. Y me abrazó […] (Entrevista 7, 19 de marzo de
2014).
Más adelante, en un taller, con el mismo niño, dice:
No fui capaz de dirigirme a él en ningún momento. Y yo era la que tenía
que tratar. Y yo no. Yo sabía que él estaba ahí. Yo miraba a todos, pero
a él no. Yo decía: no quiero mirarlo o hablarle, y que no me responda,
porque ¿cómo hago? Se me sale del método (Entrevista 7, 19 de marzo
de 2014).
En esta experiencia hay una maestra acostumbrada a que siempre
que pregunta el estudiante responde. Y se encuentra con un estudiante
que no le habla. Se le sale de lo que tiene programado, “se le sale del
método”, y entonces ella queda sin saber qué hacer. Intenta explicarse
de varias formas el silencio del niño, pero igual la explicación no le
sirve de mucho. Aquí no hay un sujeto invisibilizado por la etiqueta o
por el diagnóstico, aquí hay un sujeto que la maestra no es capaz de
nombrar, pues no se acopla a los modelos que ha construido sobre lo
que debe ser y hacer con el otro que tiene al frente.
En esta misma dirección, algunos estudiantes optan por preguntarle
al maestro sobre su fuero personal:
Profe, ¿y usted por qué piensa eso? Y yo: vamos a hablar y vamos a
controvertir; y entonces, yo trato de gozármelos mucho para que se
esfuercen en utilizar bien el lenguaje.
(…)
Profe, ¿usted qué piensa de las relaciones prematrimoniales? Entonces
tú les tienes que decir: vea muchachos, con independencia de lo que uno
piense o de lo que uno en su vida personal haya hecho… Uno les tiene
que decir a los muchachos: mire, mientras menos desordenada tenga
uno la vida sexual, más fácil es vivir una relación de pareja fiel en un
futuro.
49
(…)
Usted personalmente ¿qué piensa de ellos? Mira, filosóficamente se
puede decir esto y esto de Nietzsche. Se puede decir esto y esto de tal
otro (Entrevista 7, 21 de noviembre de 2012).
… y entonces, el maestro mejor que responder a la pregunta, opta
por una sutil evasión. Es clara la no horizontalidad en el diálogo. Por
un lado, el maestro quiere que el estudiante le cuente su vida personal,
pero cuando es el estudiante quien pregunta, se evidencia el cerrojo.
Al parecer, este tipo de estudiante rompe el esquema en el cual está
montada la escuela: el maestro es quien le enseña al alumno y, por lo
tanto, es él quien está autorizado para saber sobre lo no académico del
estudiante, pues se tiene la hipótesis de que este aspecto suele ser un
obstáculo para su vida escolar.
La aparición de la voz del estudiante en la cotidianidad del maestro
nos hace pensar en Meirieu (2007), quien en Frankenstein educador
afirma: “Frankenstein es, pues, el hombre encarado a la llegada de
‘otro’” (p. 17). El científico creado por Mary Shelley es un pedagogo que
en determinado momento se ve cara a cara con otro que no es él. Aquí,
nuestro maestro también es aquel que se las ve con otro, con la presencia
de un extraño. ¿Qué hace el maestro con la palabra del otro al dialogar?
En la trama del des-encuentro dialogal entre maestro y estudiante, a
veces aparece un maestro que, amparado en el discurso magistral o en
un monólogo que tal vez no le da lugar al otro, se muestra como alguien
que tiene una lengua, mas no oídos. Se problematiza, entonces, la idea
de un maestro que habla sin oídos para sus estudiantes.
A modo de conclusión
Quedan muchas cosas por decir, pero entre las que se dijeron se
hace énfasis en estas:
- Hay maestros que dialogan con sus estudiantes para ayudarles a
solucionar sus problemas personales. A veces, este modo de diálogo
deja entrever el paradigma en el que está montada la escuela
50
Katharsis
moderna: el maestro todo lo puede y todo lo sabe, y el estudiante
no.
- Hay maestros que dialogan para invisibilizar a sus estudiantes
tras una etiqueta o un diagnóstico que los agrupe, y entonces así
encontrar fácilmente (en los manuales) los modos de intervención
sobre lo que se percibe como patológico.
- Hay estudiantes que se resisten a ser borrados por el maestro,
y entonces se callan cuando el maestro espera una palabra, y
preguntan cuando el maestro espera una respuesta.
51
Abramowski, A. (2010). Maneras de querer: los afectos docentes en las relaciones pedagógicas, 1ª ed. Buenos Aires: Paidós.
Bleichmar, H. (1980). Introducción al estudio de las perversiones. La teoría del Edipo de
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52
Katharsis
Inteligencia emocional
y conflicto escolar
en estudiantes
Educación Básica Primaria
Universitaria
de de
Envigado
Inteligencia emocional y conflicto escolar
en estudiantes de Educación Básica
Primaria.
Una experiencia desde el contexto de
aula*
Emotional intelligence and conflicts in elementary basic
education students.
An experience from the spanish language class
Anderson Rodríguez**
Resumen
El texto presenta los principales resultados alusivos a la investigación “Influencia
de la inteligencia emocional en la evaluación del aprendizaje de las competencias
comunicativas, en niños de Educación Básica Primaria en el Colegio La Ronda
de los Niños, en Tunja, Boyacá”. Dentro de este proceso investigativo, uno de
los objetivos fue analizar, a partir de la percepción de los niños, la forma como
consideran que la inteligencia emocional influye en la resolución de conflictos. Para
los fines del presente artículo, este objetivo se convierte en guía de todo el escrito.
La investigación se llevó a cabo bajo la metodología de tipo no experimental,
descriptiva, pues se realizó sin manipular deliberadamente las variables.
*
**
Trabajo de investigación realizado en el Colegio la Ronda de los Niños, del municipio de
Tunja - Boyacá, entre los años 2011 y 2012.
MSc en Docencia e Investigación Universitaria U. Sergio Arboleda, Esp. en investigación,
Esp. Educación con Énfasis en Evaluación Educativa, Diplomado en violencia escolar.
Auditor Interno en calidad bajo la Norma ISO: 9001: 2008. Coordinador por ocho años
del Colegio Gabriel García Márquez, Tunja- Boyacá. Docente e investigador Facultad de
Educación Postgrados Fundación Universitaria Juan de Castellanos. Integrante grupo
RELIGIO. [email protected], [email protected]
53
Anderson Rodríguez
Los resultados obtenidos se agruparon en las siguientes variables: capacidad
de concentración, interrelación con los compañeros, entorno familiar,
comportamientos agresivos, capacidad de estudio y rol del maestro. Dentro de las
principales conclusiones se pudo evidenciar que la inteligencia emocional tiene una
fuerte influencia, no solo en la dinámica de aprendizaje dentro del área de lengua
castellana, sino en la forma como los estudiantes resuelven los conflictos.
Palabras clave: Inteligencia emocional, convivencia, conflicto escolar.
Abstract
The text presents the main results related to the research “Influence of emotional
intelligence in the learning evaluation of communicative competences, in
elementary basic education children in the School La Ronda de los Niños, in Tunja,
Boyacá”. Within this research process one of its objectives was to analyze since the
children’s perception, the way they consider that emotional intelligence affect in
conflicts resolution, for the purposes of this article, this objective becomes in the
written’s guide. The research was carried out under non experimental, descriptive
methodology; since it was accomplished without manipulate deliberately the
variables. The obtained results were grouped into the following variables:
concentration capacity, classmate’s interrelation, family environment, aggressive
behavior, study ability and teacher’s role. Among the main conclusions it was able
to demonstrate that emotional has a strong influence not only on the learning
dynamics into the Spanish language area, but the way how students solve their
conflicts.
Keywords: Emotional intelligence, coexistence, school conflict.
Introducción
Una de las realidades más difíciles es que la convivencia entre los
seres humanos no es fácil, es compleja, los conflictos en el ámbito
escolar no escapan a esta realidad y forman parte de la vida diaria,
como lo menciona Chaux (2012): “en el contexto escolar se presentan
conflictos interpersonales permanentemente” (p. 95). En ocasiones
estos conflictos son abordados de forma superficial, esta forma de
observarlos y analizarlos puede generar que se estén encubando
situaciones de agresión que, con el devenir del tiempo, podrían
anegarse en violencia. El conflicto escolar se ha convertido en un
54
Katharsis
Inteligencia emocional y conflicto escolar en estudiantes de Educación Básica Primaria
tópico muy comentado no solo dentro de la vida de las Instituciones
Educativas sino en los medios masivos de comunicación. Tomar una
definición única de conflicto escolar es sumamente difícil, debido al
carácter social e histórico que puede permearlo, pero, para los fines del
presente artículo y siguiendo a Torrego (2000), lo entenderemos como:
Una situación en la que dos o más personas entran en oposición
o desacuerdo, porque sus posiciones, valores, intereses, deseos o
necesidades son incompatibles, o al menos, se perciben como tales.
Además para entender los conflictos debemos saber que las emociones
y sentimientos que se producen en los distintos protagonistas juegan
un papel muy importante. Un elemento que ayuda a entender las
situaciones conflictivas es la relación entre las partes en un conflicto,
ya que esta puede salir reforzada o deteriorada, en función del proceso
de resolución (p. 7).
La forma como se resuelven estos conflictos, se convierte en
oportunidad de formación tanto para la competencia personal como para
la vida en sociedad. Si se quiere aprender a resolverlos bajo el prisma de
oportunidades y aprendizajes, se deben desarrollar algunas competencias,
una de ellas es el manejo de las emociones. Por consiguiente, tendríamos
que mencionar la influencia de la inteligencia emocional. Como lo plantea
Shapiro (2008): “si una vida agitada y apresurada ha vuelto a sus niños
propensos a la irritabilidad y la ira, usted puede enseñarles a reconocer y
controlar estos sentimientos” (p. 18).
La abundante base experimental en que Goleman (1996) sustenta sus
posiciones permite deducir que, “si bien todas las personas venimos al
mundo con un temperamento determinado, los primeros años de vida
tienen un efecto determinante en la configuración cerebral y, en gran
medida, definen el alcance del repertorio emocional” (p.85). Pero ni la
naturaleza innata ni la influencia de la temprana infancia constituyen
determinantes irreversibles del destino emocional del individuo.
La puerta para la alfabetización emocional siempre está abierta
y, así como a los colegios les corresponde suplir las deficiencias de la
educación doméstica, las empresas y los profesionales que quieran lograr
55
Anderson Rodríguez
el éxito en el entorno de especialización y diversidad que caracteriza al
mundo moderno deben tener consciencia de sus emociones, dotarlas
de inteligencia emocional y la capacidad de generar climas positivos
dentro de su metro cuadrado de interacción. Goleman (1996) menciona
que el intelecto predice solo el 10% del éxito en la vida, y el coeficiente
no tiene nada que ver con lo bien que nos vaya en la vida, lo que marca
la diferencia es el coeficiente emocional, este no es fijo en la existencia
sino que continua mejorando a través de cada década de vida.
Rodríguez y Español (2013) realizan una interesante reflexión al
respecto, manifestando que debemos recuperar algunos aspectos que
no tienen precio ni se consiguen fácilmente en almacenes de cadena:
Esa seguridad que tantos adultos han perdido y que requieren nuestros
niños (as) y jóvenes, esa compasión y alteridad que nos recuerda la
importancia de las buenas palabras, el hablar en un tono agradable,
emplear gestos de cortesía, evitar la envidia, actitudes groseras, apodos,
golpes, amenazas y algo que algunos catalogan como deporte nacional
“el chisme” (p. 180).
El colegio y el aula se convierten entonces en lugares privilegiados
para aprender competencias emocionales, de tal manera que los
alumnos aprendan a relacionarse consigo mismos, con los demás y
su entorno, lo anterior sin agresión e irrespeto. Todo cuesta cuando
no hay un adecuado manejo de las emociones, cuesta cada especie
que se marcha para siempre, cada bosque que muere entre llamas,
cada centímetro cúbico del mar que se llena de mercurio, cuesta cada
lágrima, cada sollozo, cada niña abusada, cada niño maltratado, cada
hogar descompuesto, cada caso nuevo de intimidación escolar que
se presenta, cada mujer destruida, cada indígena despojado, cada
inmigrante, cada víctima, cada solitario, nada es gratis, todo tiene un
altísimo precio.
De acá la importancia insoslayable de esta temática en la vida de
las personas y, en especial, de nuestros niños, pues son ellos quienes
crecerán y darán fruto en gran medida por las experiencias que de
56
Katharsis
pequeños hayan tenido. Acá cobra una importancia capital el lenguaje
de las emociones desde el plano educativo y la forma cómo funciona.
Siguiendo a Cassasus (2008):
Cuando digo que hay que entender cómo funciona el sistema emocional,
no me estoy refiriendo a las dimensiones neurológicas, o químicas
o fisiológicas, ni siquiera a las 15 dimensiones psicológicas de las
emociones. Me refiero a las emociones como mecanismos de acción
(aprendizaje) y de interacción (pedagogía), y a cómo estas ocurren en
un contexto o clima (aula) de trabajo (p. 15-16).
El modo en que los niños se manifiestan y ponen en evidencia sus
“comportamientos”, está estrechamente relacionado con la teoría
desarrollada por Goleman. Siguiendo este autor, se puede establecer la
siguiente definición de inteligencia emocional:
Los científicos Salovey y Mayer (1990) definen la Inteligencia emocional
como un subconjunto de la inteligencia social que comprende la
capacidad de controlar los sentimientos y las emociones propias así
como las de los demás. Si bien, como decíamos, resulta imposible medir
cuantitativamente las características sociales y de personalidad, sí
podemos atribuirle la importancia que merece y resignificar el trabajo
con las capacidades emocionales al mismo nivel que estimulamos los
intelectuales. (Goleman, 2001 en Shapiro, 2008. p. 45).
El término de inteligencia emocional fue utilizado por primera vez
por Peter Salovey y Jhon Mayer en 1990; sin embargo, es Daniel Goleman
quien ha dado importancia a esta expresión. Hoy en día sabemos que
la sola Capacidad Intelectual (CI) no es suficiente para explicar el éxito
o el fracaso de las personas. Es por eso que a la hora de interactuar
con los niños dentro del ambiente escolar y la forma como abordan
los conflictos, es común encontrar niños que les cuesta conocerse a sí
mismos, ser conscientes de sus potencialidades y relacionarse con los
demás.
Así entonces, el trabajo abordó la siguiente pregunta de investigación:
¿cómo afrontan los niños los conflictos desde la inteligencia emocional?
Para los fines del presente artículo, se mostrarán los resultados
57
Anderson Rodríguez
relacionados con esta pregunta orientadora desde la percepción de los
estudiantes. Apunta el presente escrito a una relevancia práctica en sus
dimensiones social y pedagógica.
Metodología
La investigación se fundamentó en el paradigma mixto (cuantitativo
y cualitativo) de tipo no experimental, descriptiva, pues se realizó
sin manipular deliberadamente variables, lo que se hace en este tipo
de estudios es observar los fenómenos o situaciones en su contexto
natural. Los estudiantes no fueron expuestos a ningún tipo de
estímulos, sino observados y analizados dentro del aula. Asimismo,
se realizó una interpretación y análisis de los datos obtenidos. Como
lo señala Hernández (1997): “Lo que hacemos en la investigación no
experimental es observar fenómenos tal y como se dan en su contexto
natural, para después analizarlos” (p. 245). La intención fue analizar la
influencia de la inteligencia emocional en la resolución de los conflictos
en niños de Grado Quinto de Educación Básica Primaria del Centro
Educativo Colegio La Ronda de los Niños en Tunja, Boyacá.
La población objeto de estudio estuvo conformada por los estudiantes
de Educación Básica Primaria, de los cuales se seleccionó una muestra
de 40 niños de Grado Quinto, cuyas edades oscilan entre los 6 y los 11
años. Todos pertenecen a los estratos 2, 3 y 4. Dentro de la selección
de la muestra todos los estudiantes tenían la misma posibilidad de ser
elegidos, pero se tuvo en cuenta el Grado Quinto por estar conformado
por los estudiantes que más tiempo llevaban formando parte de la
institución y que concluían el ciclo del Preescolar y la Básica Primaria
para iniciar la Básica Secundaria.
La técnica utilizada para la recolección de la información fue
la encuesta, con contenidos similares. El procedimiento para la
recolección de información fue el siguiente: Se reunió a los niños en el
aula máxima de la institución y se les explicó el objetivo de la encuesta
y de la investigación, resolviendo algunas dudas. A continuación, se
58
Katharsis
procedió a entregarles el formulario de encuesta, donde cada niño lo
primero que hizo fue escribir su nombre. En la medida que se avanzó,
se resolvieron dudas en forma individual. Culminado el proceso de
aplicación de las encuestas, se procedió a revisarlas y establecer cuáles
estaban incompletas o ilegibles y se llama a cada niño para culminar el
proceso de diligenciamiento.
Resultados1
Para analizar el comportamiento de los niños y la forma como
abordan los problemas desde la inteligencia emocional, se aplicó una
encuesta con preguntas orientadoras (Ver Cuadro 1), las cuales se
agrupan en seis variables (capacidad de concentración, interrelación
con los compañeros, entorno familiar, comportamientos agresivos,
capacidad de estudio y rol del tutor/maestro) para una mejor
interpretación (Ver Cuadro 2).
1
En algunas partes del texto aparecen distintas líneas entre paréntesis, estas corresponden a las
respuestas cualitativas de los niños.
59
60
Katharsis
12
11
10
09
08
07
06
05
04
03
02
01
Ítem
Durante el día, la mayoría de actividades
requieren de una adecuada comunicación
La forma de solucionar las situaciones de conflicto
que se te presentan en el colegio es por medio del
diálogo
Durante la clase tus compañeros se distraen con
facilidad
Es positivo compartir con los compañeros las
experiencias personales
Asistir a clase de Lengua Castellana es muy
gratificante
Las actividades que realiza el profesor en Lengua
Castellana son estimulantes
La comunicación no verbal es una forma de
expresar tus emociones
Comunicarse con tus padres es muy importante
La relación con tus papitos influye en el resultado
de tus evaluaciones
Las clases con juegos y actividades son
gratificantes
El profesor explica una actividad y no la recuerdo
El profesor estimula con actividades recreativas
la enseñanza del lenguaje, las cuales ayudan a
recordar y asimilar lo aprendido
Preguntas
26
9
31
17
40
23
31
34
17
26
34
37
Completamente
de acuerdo
65,0
22,5
77,5
42,5
100
57,5
77,5
85,0
42,5
65,0
85,0
92,5
%
14
14
6
14
-
11
6
6
11
9
3
-
Respuestas
Parcialmente
de acuerdo
35,0
35,0
15,0
35,0
-
27,5
15,0
15,0
27,5
22,5
7,5
-
%
-
17
3
9
-
6
3
-
2
5
3
3
En
desacuerdo
Cuadro 1. Resultados de encuesta aplicada a estudiantes del Colegio Ronda de los Niños de Tunja
-
42,5
7,5
22,5
-
15,0
7,5
-
30,0
12,5
7,5
7,5
%
Anderson Rodríguez
Te gusta escribir
Siempre identifico las causas reales de mis
emociones (rabia, tristeza, alegría)
El profesor realiza actividades en equipo, siendo
estas muy positivas, ya que nos comunicamos y
decidimos en equipo
El profesor refuerza y promueve la lectura a
través de poemas, leyendas, dramatizaciones,
adivinanzas, canciones y ejercicios lúdicos
Cuando algún estudiante muestra debilidades en
lectura, escritura o en la convivencia, el profesor
establece relaciones que permitan integrarse a
todos, de tal forma que el problema sea de todos
y no de uno
¿Consideras que quererte a ti mismo influye en
el resultado de tus evaluaciones y la forma de
relacionarte?
¿Reconoces y valoras las capacidades de tus
compañeros?
Te sientes una persona valiosa dentro del aula
Preguntas
40
20
24
28
16
28
23
29
Completamente
de acuerdo
100
50,0
60,0
70,0
40,0
70,0
57,5
72,5
%
16
8
8
24
12
17
11
Respuestas
Parcialmente
de acuerdo
Fuente: Encuesta aplicada a estudiantes del Colegio Ronda de los Niños de Tunja, marzo de 2011.
20
19
18
17
16
15
14
13
Ítem
40,0
20,0
20,0
60,0
30,0
42,5
27,5
%
4
8
6
-
-
-
-
En
desacuerdo
10,0
20,0
10,0
-
-
-
-
%
61
Anderson Rodríguez
Variables
Los resultados obtenidos en el Cuadro 1 se agruparon según las seis
variables investigadas, cuyos resultados se observan en el Cuadro 2,
representados en las figuras 1 a 6.
Cuadro 2. Variables obtenidas de la encuesta aplicada a estudiantes del
Colegio Ronda de los Niños de Tunja
Variables
Capacidad de
concentración
Interrelación con
los compañeros
Entorno familiar
Comportamientos
agresivos
Capacidad de
estudio
Rol del tutor/
maestro
Completamente
de acuerdo
%
34
85,0
25
Respuestas
Parcialmente
de acuerdo
%
En
desacuerdo
%
3
7,5
3
7,5
62,5
7
17,5
8
20,0
29
72,5
7
17,5
4
10,0
30
75,0
8
20,0
2
5,0
20
50,0
14
35,0
6
15,0
21
52,5
19
47,5
Fuente: Cuadro 1.
Se evidencian en el Cuadro 1 y Cuadro 2, índices y porcentajes altos
y positivos en la forma como los niños afrontan las situaciones de
conflicto que se presentan en el contexto de aula desde la inteligencia
emocional. Teniendo como referente lo planteado por Goleman (1996)
en lo concerniente a la visión que la inteligencia emocional se aprende
a lo largo de toda la vida, a continuación se presentan los principales
hallazgos de cada una de las variables categorizadas en el Cuadro 2.
El orden de presentación de los resultados es el siguiente: Capacidad
de concentración, interrelación con los compañeros, entorno familiar,
comportamientos agresivos, capacidad de estudio y rol del tutor/
maestro:
62
Katharsis
-
Capacidad de concentración. Respecto a esta variable, el 85,0%
de los niños dice estar completamente de acuerdo en que durante el día
la mayoría de actividades requieren de una adecuada concentración,
reconociendo que un número importante de compañeros se distrae
con facilidad, afirmando que las clases con juegos son gratificantes
(ayudan a entender más el tema visto en clase, se capta más, facilita el
aprendizaje, son divertidas), donde la comunicación no verbal es una
forma de expresar algunas de las emociones (mis amigos y yo somos
alegres, a veces somos raros sin decir nada a nadie).
El 17,5% dice estar de acuerdo con lo expuesto (algunas clases son
interesantes), ante un 7,5% que está en desacuerdo (porque el diálogo
siempre es lo mejor, es posible expresarse con gestos, no todas las
clases se prestan para jugar y esto genera desconcentración). Otros
aspectos que se resaltan dentro de las respuestas de los niños es que,
ante la dificultad y falta de disposición de algunos compañeros para
poner atención al profesor, se concentran en los compañeros, molestan
a los que sí desean poner atención, hablan entre ellos de manera
permanente, responden de manera inadecuada cuando les llaman la
atención por hablar más en el salón que en el descanso.
El ser humano, como evento social y ser en relación desde que llega
a este mundo, puede ir desarrollando la capacidad de hacer frente a
los problemas sociales, afectivos y emocionales que se entrecruzan
en el devenir de la vida de las Instituciones Educativas y de las aulas.
No siempre estamos preparados para abordarlos, incluso algunos de
ellos con frecuencia ni siquiera se pueden detectar con claridad. Si
la percepción de los estudiantes alude a la necesidad de adecuados
espacios de concentración en el desarrollo de las actividades de aula para
evitar posibles situaciones de conflicto, se hace necesario adoptar una
perspectiva amplia, que admita la participación de distintos factores
para abordar los nuevos problemas que presenta la convivencia en las
aulas, desde una visión preventiva y educativa del manejo adecuado de
las emociones.
63
Anderson Rodríguez
Figura 1. Variable capacidad de concentración en estudiantes
Acuerdo; 7,5
Desacuerdo; 7,5
Comp. Acdo; 85
Figura 1. Variable capacidad de concentración en estudiantes
Fuente: Cuadro 2.
Interrelación con los compañeros. Las referencias a las
agresiones y violencias en el contexto escolar, repetidas en los medios
de comunicación y en los comentarios de docentes y padres de
familia, hace necesario abordar la interrelación entre los estudiantes.
Una educación que construye paz es aquella ligada al criterio moral,
ya que posibilita el desarrollo de competencias ciudadanas para la
convivencia y la prevención de la violencia. En esta variable, el 62,5%
de los encuestados dice estar completamente de acuerdo en que la
forma de solucionar las situaciones de conflicto que se presentan en
el colegio debería ser por medio del diálogo (debemos darle ejemplo a
los demás, somos seres humanos y hay que respetar a los demás, es la
mejor forma de solucionar las diferencias), además reconocen y valoran
las capacidades de los compañeros (cada persona merece respeto y es
importante valorarla por lo que es importante, Dios nos dio a todos los
seres humanos capacidades que debemos aprovechar, y respetar las de
los demás, hay que reconocer y respetar las diferencias).
El 20% aduce que de acuerdo y el 17,5% en desacuerdo (consideran
que algunos tienen gusto por la pelea, no solo es en el colegio, también
en la familia, tengo en cuenta solo a mis amigos, manifiestan los que
más se les dificulta el manejo de las emociones en la interrelación con
los compañeros).
Los conflictos son inherentes a toda acción humana, no hay ninguna
profesión, actividad o acción social que no esté permeada por los
conflictos, se videncia que el colegio es uno de los espacios donde los
64
Katharsis
estudiantes pueden aprender a manejarlos, ellos lo aprenden bien o la
aprenden mal, pero la aprenden, como se evidencia en las repuestas
de los niños. Los conflictos solemos identificarlos como algo negativo,
rara vez son considerados como una oportunidad de aprendizaje, de
mejorar, de progresar y, efectivamente, la experiencia muestra que la
madurez de las personas se alcanza en la medida en que son capaces de
ir enfrentando los conflictos y superarlos.
Si no se tuvieran conflictos, seríamos como un niño viviendo en la
tierra del nunca jamás. Los conflictos no son buenos ni malos, lo bueno o lo
malo es la forma de enfrentarlos; podemos evadirlos, negarlos, podemos
reaccionar muy mal a los conflictos, lo que importa es cómo se encaran;
son dinámicos y, por ende, pueden ir complejizándose y haciéndose
cada vez más difíciles de resolver; son como una bola de nieve, en un
comienzo pueden ser pequeños, pero luego pueden ir aumentando. Al
ser dinámicos, es menester aprender cómo enfrentarlos positivamente,
2. Variable
interrelación
con compañeros
estudiantes
antes de queFigura
escalen
a situaciones
de agresión
y violencia.
Por ejemplo, el
conocido hoy en día como intimidación escolar o bullying.
Desacuerdo; 20
Comp.
Acdo; 62,5
Acuerdo; 17,5
Figura 2. Variable interrelación con compañeros estudiantes
Fuente: Cuadro 2.
Entorno familiar. El 72,5% de los estudiantes está completamente
de acuerdo que comunicarse con los padres es muy importante, donde la
relación con ellos influye en el resultado de las evaluaciones y en la forma
de resolver los conflictos (ellos me pueden ayudar con mis problemas,
mejora el ambiente familiar y de estudio, dan consejos para resolver
los problemas, brinda más confianza, es necesaria, es importante el
65
Anderson Rodríguez
diálogo); 17,5% está de acuerdo (es importante que las relaciones sean
buenas, muchas veces se necesita una tarea, y en ese caso no hay apoyo,
lo motivan a uno, existe armonía en el hogar, ayudan a estudiar para la
evaluación, su mal genio es contagioso y preocupante, puedo practicar lo
visto con ellos y la forma como solucionan sus problemas), ante el 10,0%
que está en desacuerdo (algunas veces puedo tener la capacidad de salir
adelante sin que me afecten sus conflictos, vivo solo con mi mamá).
Es bien sabido que mientras las familias no tengan una mejor
realidad, difícilmente la sociedad la va a tener, es decir, que los niños,
en gran medida, van creciendo y dando fruto por las experiencias que
vivencian en los núcleos más cercanos, en este caso la familia. En las
respuestas de los niños se evidencia la necesidad de seguir fortaleciendo
una adecuada comunicación familiar, esto los hace más seguros y
asertivos en la forma de vivenciar los conflictos.
Pero, ¿cuál podría decirse que es la esencia y la base de una
adecuada comunicación entre padres e hijos? Al respecto, Acevedo
(2013) menciona que “la respuesta es saber escuchar, o mejor, escuchar
para entender la realidad de la otra persona. Esto nos lleva al concepto
de empatía, que es clave para lograr una buena comunicación” (p. 164).
La empatía es una de las competencias indispensables a desarrollar en
las aulas para el fomento del manejo adecuado de las emociones y la
formación en ciudadanía. Como refiere Acevedo (2013):
la paz se hace
en familia. Cada uno de nosotros en nuestra casa puede
Figura 3. Variable entorno familiar de estudiantes
hacer una diferencia en la vida de nuestra familia y por lo tanto de nuestra
comunidad. Es cuestión de creer en la fuerza de una buena familia (p. 55).
Desacuerdo; 10
Acuerdo; 17,5
Comp.
Acdo; 72,5
Figura 3. Variable entorno familiar de estudiantes
Fuente: Cuadro 2
66
Katharsis
Comportamientos agresivos. El 75,0% de los estudiantes
encuestados está completamente de acuerdo en que siempre identifica
las causas reales de sus emociones (desde pequeño lo hace, hay cosas
que pueden generar en ocasiones reacciones de manera agresiva, se
estresa, le da tristeza ver morir una mascota, se pone alegre cuando le
celebran a uno algo, a esta edad ya uno diferencia, creo en mí), considera
que quererse a sí mismo influye en el resultado de las evaluaciones
y en la forma de relacionarse con los demás (si soy feliz, amoroso y
responsable, rindo en el colegio). Se siente una persona valiosa dentro
del aula (me valoro y lo hago con los demás, soy representante del curso,
ante Dios todos somos iguales). El 20,0% está de acuerdo (cumplo con
mis deberes) y el 5,0% en desacuerdo (soy más triste que feliz, cuando
me siento mal o desmotivada no sé cómo solucionar mis problemas).
Uno de los aspectos importantes a resaltar es la capacidad que
han venido desarrollando los estudiantes en el contexto del aula
para identificar las causas de sus emociones, y cómo estas pueden
influenciar en los comportamientos agresivos que se presentan dentro
del aula. Algunos autores denominan esta capacidad emocional como
la autoconciencia. Bach y Darder (2005) aluden al respecto que “la
emoción que tenemos que incorporar de lleno a la vida y a la educación
no es solo la intrapersonal, la que vivo yo conmigo mismo, sino también
la interpersonal,
la que
me pone en contacto
con eldeotro,
la que necesito
Figura 4. Variable
comportamientos
agresivos
estudiantes
para construirme y sentirme parte de la comunidad”(p. 19). Este es un
aspecto que tiene que ir más allá en el interior de las aulas.
Acuerdo; 20
Desacuerdo; 5
Comp. Acdo; 75
Figura 4. Variable comportamientos agresivos de estudiantes
Fuente: Cuadro 2
67
Anderson Rodríguez
Capacidad de estudio. En los resultados de esta variable, el 50 %
de los estudiantes encuestados afirma estar completamente de acuerdo
con que asistir al colegio es muy gratificante, ya que se generan espacios
para poder aprovechar la capacidad de estudio (me sirve para el futuro,
enriquecemos el saber, es divertida), porque les gusta escribir, leer y
dialogar. De igual manera, porque el profesor realiza actividades en
equipo, siendo estas muy positivas, ya que nos comunicamos y decidimos
en equipo de manera respetuosa (son actividades que nos sirven para
nuestra vida, son amenas y nos gustan, es un apoyo y colaboración
para los que no entienden) y, además, refuerza y promueve la lectura
y la pronunciación a través de poemas, leyendas, dramatizaciones,
adivinanzas, canciones y ejercicios lúdicos (lo motiva y alegra a uno,
porque es una clase diferente, se entiende más, está uno más contento y
el tiempo pasa rápido, memoriza con mayor facilidad lo leído). El 35,0%
dice que está de acuerdo con lo expuesto anteriormente, y el 15,0% en
desacuerdo, ya que el profesor explica una actividad y no la recuerda
muy bien (cuando no dejan escuchar por el desorden, es uno de los
idiomas más difíciles del mundo).
Es bien conocida la relación que existe entre espacios adecuados
para el aprendizaje, los cuales influyen en la capacidad de estudio de
los estudiantes. Se requiere entonces de docentes e integrantes de
las comunidades educativas comprometidos, que mantengan unidas
nuestras comunidades, creativos y con vocación proactiva hacia todo lo
que vivencian dentro de la vida diaria en las interacciones que se dan
dentro del aula y la institución en general.
Cada grupo tiene vida propia, de tal suerte que existe un clima
interpersonal que va a posibilitar o dificultar el logro de los objetivos
educativos y el abordaje asertivo de los conflictos escolares; de aquí
que analizar las prácticas pedagógicas desde la percepción de los
estudiantes en el contexto del aula (la clase) escenario clave del proceso
de enseñanza - aprendizaje, es un componente a resaltar por la relación
que existe entre las situaciones que se presentan dentro del aula en el
68
Katharsis
momento del desarrollo de la clase, la metodología del docente y los
conflictos
podríancapacidad
presentarse
cuando
no existe una percepción
Figuraque
6. Variable
de estudio
de estudiantes
de equidad.
Desacuerdo; 15
Comp. Acdo; 50
Acuerdo; 35
Figura 6. Variable capacidad de estudio de estudiantes
Fuente: Cuadro 2
Rol del tutor/maestro. El 52,5% de los estudiantes está
completamente de acuerdo con la importancia del rol que cumple el
tutor/maestro para la resolución de conflictos y el aprendizaje, porque
estimula con actividades recreativas la buena conducta y la enseñanza
del lenguaje, las cuales ayudan a recordar y asimilar lo aprendido
mediante dramatizaciones, adivinanzas, canciones y ejercicios lúdicos
(gozamos y aprendemos, uno entiende más y mejor, promueve una
práctica sana para ocupar el tiempo libre y formarnos de manera
positiva en las relaciones con los compañeros). De igual manera, cuando
algún estudiante muestra debilidades en lectura, escritura o en la
forma de tratarse con los compañeros, el profesor establece relaciones
que permiten integrarse a todos, de tal forma que el problema sea de
todos y no de uno (promueve el compañerismo y la igualdad como seres
humanos que somos, enseña a compartir, enseña a ser más responsables
y a valorar las cosas con el esfuerzo que hacen los papás), ante el 47,5%
que opina estar de acuerdo.
Como lo menciona Ortega (2003):
En la escuela se conjuga la convivencia de diversos grupos de personas
que mantienen entre sí distintos sistemas de relaciones internas –
intragrupo– y que, a su vez, deben desplegar relaciones intergrupo.
69
Anderson Rodríguez
Tal es el caso de las relaciones entre el profesorado y el alumnado, y
entre cada uno de ellos, y su conjunto con otros grupos sociales como la
familia, la administración educativa o la sociedad en general. Así pues,
aun concediendo una gran importancia a las relaciones profesor/a–
alumnos/as, estamos lejos de considerar que éste sea el único tipo de
relación determinante en la educación formal (p. 11).
Teniendo en cuenta que el clima de aula es el contexto o ambiente en
el que se producen las interrelaciones, la enseñanza y los aprendizajes,
es necesario determinar la influencia de las prácticas pedagógicas y el
tiempo consagrado a la enseñanza; pero aún mayor desde la percepción
de los estudiantes, cobra especial importancia la forma en el que el
docente desempeña un rol activo como mediador en la enseñanza de
competencias emocionales para la resolución pacífica de los conflictos.
Esto genera entornos acogedores que estimulan emocionalmente la
gratificación al alcanzar los objetivos a veces indelebles frente a los
ojos de otras personas, pero para el que lo vive y lo experimenta es una
sensación de un profundo sentimiento de autopercepción positiva, lo
cual influye
dentro
de otro
aspectos importantes
en la inteligencia
Figura
7. Variable
rolde
dellos
tutor/maestro
según estudiantes
emocional, como es el optimismo.
Comp. Acdo;
52,5
Acuerdo; 47,5
Figura 7. Variable rol del tutor/maestro según estudiantes
Fuente: Cuadro 2
Conclusiones
El explorar lo que significa traer la inteligencia a nuestras emociones
posibilita que nos podamos convertir en mejores padres, compañeros,
docentes y seres humanos. Esto, traído al plano educativo, se convierte
en un imperativo en el quehacer docente, ya que el cultivar habilidades
70
Katharsis
básicas del corazón humano forma parte de los aspectos indelebles
en el trasegar humano. Lo anterior se constata en las respuestas de
los estudiantes respecto a la importancia que se le da al rol activo del
docente como formador y ejemplo en el desarrollo de la inteligencia
emocional y su relación con los conflictos escolares.
Se requiere algo más que el intelecto para que a nuestros estudiantes
les vaya bien en la vida, como lo mencionaba uno de los niños en medio
del descanso: “un ser humano excelente que escucha muy cortés, es
una persona que agradaba a las personas”. Así como en su etimología
el prefijo emo traduce “moverse hacia”, en un impulso por hacer algo, se
pudo evidenciar que la inteligencia emocional es de gran importancia,
pertinencia y tiene una fuerte influencia no solo en la dinámica de
enseñanza - aprendizaje en el contexto del aula, sino en la forma como
los estudiantes resuelven los conflictos, especialmente en los casos que
se caracterizan por la presencia de conductas disruptivas.
Las competencias emocionales desempeñan un papel primordial
ante situaciones comunes como el enojo, la tristeza o la alegría; se
reflejan en el rostro, el cuerpo, el comportamiento y el estado de salud
de los estudiantes, en ese vivir con nosotros mismos que permite
proyectar la capacidad de desarrollar una postura empática y asertiva
con lo que vive el otro.
Se logró analizar que, tanto la capacidad de concentración,
la interrelación con los compañeros, el entorno familiar, los
comportamientos agresivos, la capacidad de estudio y el rol del maestro,
están permeados por la inteligencia emocional, de acá que cuando
se enfrenta un conflicto en el ámbito escolar desde la óptica de las
emociones, se está formando y fomentando el enfoque de competencias
ciudadanas, lo cual es algo indispensable y sin duda posible.
71
Anderson Rodríguez
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72
Katharsis
La literatura infantil
y sus beneficios en
el desarrollodedelEnvigado
pensamiento y del lenguaje
Universitaria
La literatura infantil y sus beneficios
en el desarrollo del pensamiento y del
lenguaje
Children’s literature and its benefits in the development of
thought and language
María Carmenza Hoyos Londoño*
Resumen
Este texto contiene varias ideas sobre lectura, literatura e interpretación. También
se comentan aquí elementos diferenciadores entre la literatura infantil y la general,
y los usos que se les ha dado. Por último, se sintetizan algunas ideas sobre los
beneficios de la literatura infantil para el desarrollo del lenguaje y del pensamiento.
Al final, se encontrarán conclusiones y recomendaciones generales para la lectura
con niños.
Palabras clave: Lectura, literatura infantil, lenguaje y pensamiento.
Abstract
This article contains several ideas about reading, literature and interpretation.
Some differences among children’s and general literature, and the uses of these
have been discussed. Finally, some thoughts on the benefits of children’s literature
for the development of language and thought are synthesized. At the end, it will be
found conclusions and recommendations for reading with children.
Keywords: reading, children’s literature, language and thought.
*
Docente de la Fundación Universitaria Luis Amigó. [email protected]
73
María Carmenza Hoyos Londoño
Introducción
La lectura, y particularmente la literaria, ha sido objeto de estudio
en incontables investigaciones que van desde el mundo griego y el
helenístico, pasando por Roma, la Edad Media, el Renacimiento y el
Humanismo, hasta los siglos XVIII, XIX y XX. El texto Historia de
la lectura en el mundo occidental, dirigido por Cavallo y Chartier
(2012), es una compilación de indagaciones sobre el papel del libro en
estas temporalidades, además sobre el lector, la lectura, la oralidad,
la ciudadanía y el porvenir de la lectura, el texto impreso y el digital.
Se recomienda este libro a los lectores interesados en comprender que
la lectura, como proceso, ha sido objeto de la historia al igual que la
materialidad del libro.
En esta indagación sobre la lectura literaria, y específicamente sobre
la de los niños de la primera infancia, conviene acudir a Borges (1997),
cuando nos recuerda que el libro es más que una estructuras verbales:
“es el diálogo que entabla con su lector y la entonación que impone a su
voz y las cambiantes y durables imágenes que dejan en su memoria. Ese
diálogo es infinito…” (p. 237).
Como bien lo ha dicho el maestro, creemos sin duda que la lectura
literaria de grandes y chicos, es un proceso de imágenes que quedan
grabadas en la memoria. La idea de Borges acerca del libro es, no podría
ser de otro modo, poética e ideal. Pero la historia de la lectura es mucho
más compleja, pues en ella han predominado dos tipos de enfoques:
“el que pretendía desplazar o rebasar la historia literaria tradicional
y el que se basa en una historia tradicional de los usos de lo escrito”
(Cavallo & Chartier, 2012, p. 62).
El punto central para aclarar aquí es que hay una historia de la lectura
y también una historia de la literatura y de la lectura literaria. Hay una
historia de la literatura infantil y una historia sobre cómo han leído los
niños y las niñas, y cómo la literatura ha influenciado sus pensamientos
y sus vidas a través de los siglos. Diremos que “Las mujeres y los
74
Katharsis
La literatura infantil y sus beneficios en el desarrollo del pensamiento y del lenguaje
hombres de Occidente no han leído siempre de la misma manera. Varios
modelos han orientado sus prácticas; varias ‘revoluciones de la lectura’
modificaron sus gestos y costumbres” (Cavallo & Chartier, 2012, p. 65).
Por supuesto, las formas de lectura de los hombres hablan de las de
los niños, que es el objeto de este texto, para lo cual lo hemos dividido
en las siguientes temáticas: La lectura, la interpretación y la literatura
infantil; La literatura general y la literatura infantil: diferencias y usos;
y Beneficios de la literatura infantil para el desarrollo del pensamiento
y del lenguaje.
1. La lectura, la interpretación y la literatura infantil
La película La sociedad de los poetas muertos, de Peter Weir, en la
voz del inspirador maestro John Keating, declara:
No leemos y escribimos poesía porque es linda. Leemos y escribimos
poesía porque somos miembros de la raza humana. Y la raza humana está
llena de pasión. Medicina, leyes, negocios, ingeniería...son búsquedas
nobles y necesarias para sostener la vida. Pero la poesía... belleza,
romance, amor, estas son las razones por las que nos mantenemos vivos
(Weir, 1989).
Hacemos uso de este enunciado porque creemos que la lectura,
sobretodo la literaria, es una actividad cultural o una complacencia
del hombre alfabetizado (de un sibarita lector), que cuando es buena
y apasionada garantiza la continuación de otra actividad comunicativa
e intelectual, propia de las sociedades alfabetizadas: la escritura. La
lectura literaria, por tanto, está sujeta a la pasión del descubrimiento
de nuevos mundos, del placer de la imagen poética, de la libertad,
de la imaginación y, por supuesto, de lo que ella aporta al hombre en
ciudadanía, sabiduría, conocimiento, musas, vida e ingenio. Esta es,
pues, también nuestra idea de la lectura infantil.
Para Umberto Eco “Un texto necesita que alguien lo ayude a
funcionar y postula al destinatario como condición indispensable no
sólo de la propia capacidad comunicativa concreta, sino también de
75
su potencialidad significativa” (Posada, 1981, p. 56). El lector será,
por tanto, un principio activo de la interpretación y cooperará con la
estrategia generativa creada por el autor. El trabajo del lector modelo,
según Eco, no se refiere a que trate de “descifrar” las intenciones del
sujeto empírico de la enunciación, sino de comprender las intenciones
virtualmente contenidas en el enunciado (Posada, 1981).
Cabe recordar aquí a Roland Barthes cuando habla de “La muerte
del autor” como aquella estrategia de interpretación literaria para
la cual no se requiere del conocimiento del autor porque el texto no
le pertenece, sino a la cultura y al lector. En este sentido, Foucault
propone: “No importa quién habla sino desde dónde dice lo que
dice” (2002, p.102). Según Eco, en este esfuerzo que el lector hace
para comprender las intenciones virtualmente contenidas en el
enunciado, el lector se anticipa a los eventos sucesivos de la fábula, y
esta anticipación o construcción de mundos posibles atraviesa todo el
proceso interpretativo (Posada, 1981). Es importante recordar que en
la semiótica textual propuesta por Eco, el lector modelo deberá conocer
sobre el patrimonio cultural y estilístico del texto, y esto implica que
una buena lectura requiere una amplia enciclopedia del lector.
En síntesis, proponemos aquí una idea de la lectura como un proceso
riguroso que requiere habilidades y conocimientos enciclopédicos del
lector y también un ejercicio cooperativo que justifica la existencia del
texto a partir de la presencia del lector; de uno que encuentra en su
ejercicio una oportunidad lúdica, apasionante y creativa en términos
académicos o de la vida. Esta afirmación podría pensarse excluyente
de la lectura infantil y tendríamos que esclarecer aquí que, aunque
la lectura de los niños se presenta por etapas en su formación –
reconocimiento de los fonemas, consciencia alfabética, conciencia
de la transformación de sonidos en palabras, unión de las palabras,
lectura de párrafos, lectura independiente y grupal, comprensión de
lectura, pensamiento crítico, etc.–, y aun admitiendo que la lectura
del niño no es igual a la del adulto, es conveniente afirmar que en la
76
Katharsis
del pequeño también se esperan habilidades mínimas que le permitan
la construcción, compresión, lúdica y significación a partir de las
imágenes que le brinda el texto.
La lectura en la primera infancia se agrupa en dos momentos: el
primero inicia con el nacimiento, y comprende los primeros años de
introducción al lenguaje; el niño aún no lee solo y es leído por otros que
generalmente son familiares. El segundo coincide con el ingreso a la
escolaridad, y en él se produce la alfabetización propiamente dicha. Es
aquí donde el niño empieza a leer con otros.
Podríamos preguntarnos si, según Eco, para interpretar un texto hay
que ser lector modelo, entonces ¿cuál sería la diferencia entre la lectura
de los niños y la de los grandes? Pensaríamos inicialmente que esta
diferencia se basa en la competencia enciclopédica, pues esta incluye
el reconocimiento de las palabras, las frases, los datos, los símbolos y
las metáforas, entre otros aspectos que hay en el texto. También de la
comprensión y diferenciación de los géneros textuales y de los mundos
en los que viven los personajes (caracterización de contextos) y, más
allá de esto, del amplio discernimiento de la estilística del texto que es
clave para construir la interpretación. Tales serían las condiciones de
lectura de un lector adulto o lector modelo.
Para el caso de la lectura infantil, podríamos decir que no se esperan
lectores modelos, pues, particularmente en la primera infancia, el
niño apenas comienza a adquirir el lenguaje y la alfabetización, como
lo indica la siguiente cita de Navas: “El discurso literario difiere de
otros discursos porque propicia la libertad interpretativa del lector,
de ahí que cada lectura, aun del mismo texto, se transforma en una
nueva aventura para el niño” (Escalante & Caldera, 2008, p. 3). Esta
afirmación nos hace pensar en una lectura adulta sujeta al texto y
en una lectura infantil (primera infancia) matizada por la libertad
interpretativa. Estas condiciones determinan, sin duda alguna, que los
propósitos de lectura en niños y adultos sean diferentes y, así mismo,
que la literatura que se lee y se escribe para niños y para grandes tenga
77
intenciones diferentes. El interés de este texto es indagar por esas
intenciones de la literatura escrita para la primera infancia.
Para acercarnos al concepto de literatura, partamos de la pregunta
que formula Umberto Eco en Sobre algunas funciones de la literatura:
¿Para qué sirve ese bien inmaterial que es la literatura? Ya de entrada, en
su pregunta, afirma que la literatura es un bien inmaterial. Eco (2002)
había asegurado en la misma conferencia que estábamos rodeados de
poderes inmateriales; y entre estos poderes incluye también el de la
tradición literaria. Podemos decir que la literatura, para llegar a ser un
bien y un poder inmaterial, debe constituirse como tradición literaria,
lo que implica prácticas, valores, autores y obras, que, reunidas con
el paso del tiempo, van constituyendo un acumulado que representa y
adquiere valor histórico, cultural y literario para un colectivo humano
determinado o incluso para toda la humanidad.
Añade Eco (2002) que la literatura “ante todo mantiene en ejercicio
a la lengua como patrimonio colectivo y que al contribuir a formar la
lengua, crea identidad y comunidad” (p.10). De este modo nos posibilita
concretar la literatura en dos funciones: ejercitar la lengua como
patrimonio cultural y, al hacerlo, esta crea identidad y comunidad. Eco
(2002) asegura que “la práctica literaria mantiene también en ejercicio
nuestra lengua individual” (p.10). Además de afianzar la identidad
cultural y mantener la lengua como patrimonio, la literatura permite
al sujeto ejercitar sus habilidades lingüísticas y con estas todo lo que
ello implica: cultivar su pensamiento, incentivar su imaginación, lograr
mayores niveles de comprensión de la realidad y ampliar sus horizontes
de comunicación, entre otras fortalezas.
Esta comprensión de la realidad que hemos mencionado antes,
según Ricoeur (2000), es uno de los poderes de la literatura:
La ficción narrativa… “imita” la acción humana en la medida en que
contribuye a remodelar esas estructuras y esas dimensiones según la
configuración imaginaria de la trama. La ficción tiene esa capacidad de
“rehacer” la realidad y, de modo más preciso en el marco de la ficción
78
Katharsis
narrativa, la realidad práxica, en la medida en que el texto tiende a abrir
intencionalmente el horizonte de una realidad nueva, a la que hemos
podido llamar mundo. Este mundo del texto interviene en el mundo de
la acción para configurarlo o, me atrevería a decir, para transfigurarlo
(p.199).
Podemos sugerir que la literatura es una posibilidad para recrear
mundos que imitan la acción humana. Aristóteles (1963) lo plateó así
en La poética:
… él es un poeta en virtud del elemento imitativo de su trabajo, y son
acciones las que imita. Y si adopta un tema de la historia real, no por
eso es menos poeta, ya que algunos acontecimientos históricos pueden
muy bien (30) estar en el orden probable y posible de las cosas, y en ese
sentido, por esos hechos él resulta su poeta (p.14).
Esta capacidad que tiene la literatura para recrear el universo hace
que el lector viva los mundos de la fábula. Se produce un fenómeno
de resonancia, como ha sido llamado por Bachelard. En este, el poeta
activa una tonalidad en el lector que ha puesto su alma en la lectura
y este último adquiere la sensación de que él mismo podría haber
elaborado la imagen poética. La imagen poética entonces se hace del
lector y echa sus raíces en él. En palabras de Bachelard: “La imagen
poética tendrá sonoridad de ser. El poeta habla en el umbral del ser. La
imagen poética se arraiga en mi ser. Se da una comunicación entre una
imagen singular que cobra ser y mi ser” (Campos, 2011).
En consecuencia, se podría pensar que la literatura lleva al sujeto a
un profundo diálogo consigo mismo al verse expuesto a una realidad
recreada y materializada en la trama, que implica desenlaces y acciones
de héroes, a la forma como un conflicto en la vida real se resuelve,
como si el hombre de la obra fuera uno mismo. Podríamos resumirlo
con Borges (1944): “Lo que hace un hombre es como si lo hicieran todos
los hombres” (p. 58). La literatura sería entonces así entendida como
un proceso de profunda identificación humana entre el lector y los
personajes de la obra y esto les ocurriría tanto a los niños como a los
adultos.
79
2. La literatura general y la literatura infantil: diferencias
y usos
La literatura es definida como el conjunto de obras de arte que se
construyen con la palabra como su materia prima fundamental, tanto
en la tradición oral como en la escritura. Algunos autores afirman que
no existen ideas sustanciales entre la definición de literatura general
y la de literatura infantil, pues en ambas debe primar lo estético. Los
inventarios de una y otra generalmente obedecen, más que a principios
estilísticos, a delimitaciones especiales que los públicos hacen para
escoger las obras a leer. Es decir, la selección finalmente se decodificará
con la intención de que la comprensión sirva para otros propósitos.
Aunque muchos autores defienden la idea de que la literatura no se
escribió para educar en la moral, eso es lo que comúnmente hacemos
con ella. Larrosa (1998) se opone diciendo:
La literatura no reconoce ninguna ley, ninguna norma, ningún valor.
La literatura, como lo demoníaco, sólo se define negativamente,
pronunciando una y otra vez su “non serviam”. Tratando, desde luego,
de la condición humana, y de la acción humana, ofrece tanto lo hermoso
como lo monstruoso, tanto lo justo como lo injusto, tanto lo virtuoso
como lo perverso. Y no se somete, al menos en principio, a ninguna
servidumbre. Ni siquiera moral. La experiencia de la literatura es
extraña a la moral, escapa a la moral, y no se somete, sin violencia, a su
soberanía (p. 79).
¿Quién podría saber si Larrosa estaba pensando también en la
literatura infantil? Algunos lograrían decir que no hay diferencias
entre la lectura de niños y adultos, pues ambos son seres inacabados,
aunque la capacidad de asombro se le conceda más comúnmente al
niño. Si la literatura no se lee para educar en la moral pero sí para la
lúdica, tendríamos que decir que el mundo del niño requiere del juego y
el del adulto también busca la literatura como diversión o goce estético.
El adulto juega para escapar de la existencia, pero el niño juega como
parte vital de la suya. ¿Entonces en qué radica la clasificación? ¿Cuál es
la condición para que la literatura sea infantil o general?
80
Katharsis
Las limitaciones no son estéticas, más bien de carácter histórico,
es decir, enmarcadas por un tiempo y un espacio, entre un locutor
adulto y un destinatario infantil que posee parcialmente experiencias
de realidad y estructuras lingüísticas y socioafectivas diferentes al
adulto. La selección de la literatura infantil generalmente depende del
adulto, quien, colonizador u orientador, presenta a los destinatarios
infantiles las obras y orientaciones con las cuales se deben comprender
e interpretar los acontecimientos y las acciones de los personajes.
El adulto plantea o propone alternativas, disposiciones e instrucciones
a partir de las obras que elige para que el niño cree su encuentro con
la obra de arte. Podría pensarse que una buena selección de obras para
leer con la población infantil debe partir del conocimiento de esta edad
y sus condiciones. Así mismo, de cierta libertad interpretativa que el
adulto le permita al infante para no mediar entre él y la obra, para que
el niño sea el auténtico constructor de la significación. En cualquier
caso, tanto la elección de la literatura general como de la infantil, debe
tener calidad y partir de unos intereses comunes entre la obra y los
destinatarios para que haya diálogo entre estos.
Para Cerrillo (2007) la literatura juvenil es, ante todo, literatura,
y, aunque se le añada “infantil” o “juvenil”, es por la necesidad de
delimitar una época concreta de la vida del hombre que está marcada
por las capacidades de los destinatarios lectores y por gustos e intereses
lectores muy concretos, así como por sus posibilidades de recepción
literaria. Mientras que para Grissolle (1991) la literatura infantil es “la
escrita o narrada por niños y adultos cuya estructura y contenidos,
teniendo un valor estético, satisface el gusto y la comprensión de los
niños” (p. 20). En ambas denominaciones priman las capacidades
comprensivas, es decir, es una literatura que ha sido escrita para el
juicio o el disfrute de la población infantil.
Las definiciones acerca de literatura infantil o juvenil son amplias y a
veces un tanto discordantes; sin embargo, abundan publicaciones para
ambas edades. Los niños son mercado editorial pese a su corta edad y su
81
experiencia de vida limitada. Con el término literatura infantil se hace
referencia a textos en los que se encuentra un mensaje dirigido a niños.
Este mensaje casi siempre es escrito por un adulto. Los escritores para
niños, por lo demás, hacen gala del conocimiento de las maduraciones
afectivas de su público, al igual que de los pocos dominios sintácticos
y culturales que tienen. Bourdieu habla de unas “reglas de juego”,
es decir, “de ciertos supuestos sociológicos: estructura de mercado
editorial, círculos o tendencias literarias, relaciones interpersonales y
por cierto la orientación pedagógica y política de su obra, puesto que de
libros para niños se trata” (Soriano, 1995, p. 211).
Se espera que el público infantil tenga un dominio del código que
utiliza el autor, quien se anticipa a esta condición y por ello escribe con un
lenguaje cercano a sus lectores. De modo que a la obra literaria infantil
–según Soriano (1995)–, se le agregan cualidades como “la sencillez, el
vigor del estilo, la belleza de las imágenes” (p. 212), quien además afirma
que otra de las características capitales de la literatura para niños es el
valor metafórico. Lo que suele entenderse por literatura Infantil cubre
un perímetro indeterminado, porque se mezclan criterios taxonómicos
contradictorios que provocan confusión. Se habla de literatura escrita
por niños, de literatura escrita para los niños, o de literatura en la
que los niños son los protagonistas. Esta imprecisión de términos es
reconocida por Cerrillo (2001), quien invita a aquellos que están en
directa relación con la literatura infantil, como historiadores, críticos
literarios o investigadores a que “acepten una sola denominación…, que
evite la dispersión terminológica” (p. 87).
Pero, más allá de las variadas definiciones sobre literatura infantil,
existe consenso con respecto a la naturaleza de su destinatario. Se
habla de tres tipos de literatura: 1. aquella creada por los adultos
para los niños, que se caracteriza por “la claridad de conceptos, la
sencillez, el interés, la ausencia de ciertos temas y la presencia de
otros que no toleraría un adulto” (Bravo-Villasante, 1983, p. 9) que la
hacen agradable y apropiada a los niños. 2. aquellas manifestaciones
82
Katharsis
literarias creadas por los adultos sin pensar en un público infantil, y
de las que, por diferentes motivos, los niños se han apropiado. 3. La
literatura Infantil es también aquella literatura oral dispersa en juegos,
canciones, adivinanzas y que constituye la interesante cuestión del
folclore infantil, que se da mucho antes del descubrimiento de los
cuentos, representando el primer acercamiento del niño a la cultura
literaria (Bravo-Villasante, 1983).
Con respeto a la forma narrativa, Vélez de Piedrahita (1986)
afirma que la literatura infantil es un género dentro de la literatura
y que tiene características propias. La autora destaca las siguientes:
1. Descripciones ágiles, claras y cortas. 2. Diálogo frecuente, también
rápido, de frases que transmitan el pensamiento completo con pocas
palabras. 3. Acción ininterrumpida y variada; que cree suspenso y
conmueve. 4. Dosis elevada de imaginación. 5. Humor y poesía. Varios
autores coinciden en afirmar que, aunque es conveniente el manejo de
una trama lineal en la narrativa infantil, también se han impuesto en
las últimas décadas textos con diversos manejos temporales que son
comprensibles para los niños.
La narración infantil es inmanente con respecto al tiempo y al
espacio, por eso es común encontrar expresiones como “hubo una vez”
o “hace muchos años”. La narración infantil debe conducir al niño a
la creación mental de imágenes maravillosas y el estilo debe ser ágil,
rápido y entretenido. El diálogo es uno de los recursos narrativos más
comunes de las obras para niños; también se dice que hay más acción
que descripción, para generar tensión narrativa. No olvidemos que el
sinsentido y el humor son fundamentales en estas historias. El manejo
del lenguaje debe ser cercano al pequeño. Estilísticamente hablando,
son amplios y variados los formatos de los textos infantiles, se localizan
diferentes géneros que van desde el cuento, la poesía, la novela, el
diario, la fábula, la parábola, el teatro, la música, las canciones (rimas,
coplas, retahílas, ritmos), hasta toda la tradición oral, que puede incluir
los mitos, las leyendas, los refranes, los trabalenguas y las adivinanzas.
83
También se encuentran obras infantiles que tienen juegos de palabras
con palíndromos, ordenamiento de versos, metáforas, acrósticos,
aliteraciones, anagramas, caligramas, etc.
Por lo general, los temas de la literatura infantil son pensados en
función de la identificación entre los personajes y el niño, es decir, las
vivencias del texto deben ser comprendidas por el niño aunque las
suyas sean pocas. También, los textos infantiles contienen fantasía,
humor, aventura, esperanza. Los personajes arquetípicos son variados,
pero se destacan las brujas, los monstruos, las hadas, las bestias, los
sirvientes, los niños, las madres y padres, los buenos y los malos, y
todos ellos acompañados por sus objetos facilitadores, como varitas
mágicas, botas, bolsos, herramientas, etc.
Algunas épocas y contextos han elaborado sus reglas acerca de cómo
tienen que ser los textos para niños. Se ha hablado de calidad y cantidad
de vocabularios, el tipo de lenguajes, los intereses de la edad receptora,
la inclusión o exclusión de temáticas de interés para la pedagogía, la
familia, la religión, la escuela y la sociedad. En relación con la pregunta
¿qué debe enseñar la literatura infantil?, citemos a García (2003):
“enseña alegría, ensoñación, poesía, espíritu aventurero, ánimo
heroico, talante visionario, fe, constancia, capacidad de búsqueda, y…a
derrotar los espectros de la violencia, de la sangre y de la injusticia que
rigen el horizonte de nuestra desdichada normalidad cotidiana” (p. 23).
Los mejores ejemplos para comprender cómo lo narrativo se ha
pretendido como modelo de vida lo constituyen los cuentos. Macías
(2003) aclara que “normalmente los cuentos entrañan un mensaje, una
lección para la vida, o una serie de sucesos típicos que se erigen como
modelos para muy distintas situaciones” (p. 74). Esta afirmación nos
conduce a la idea del cuento como instrumento pedagógico, solo por
ejemplificar que la literatura es y ha sido instrumento para… Macías
(2003) indica que “hay infinitas maneras de utilizar la narración de
cuentos para la enseñanza de la lectoescritura, la historia, la geografía,
la biología, y, fundamentalmente, de la lengua materna, que es la
84
Katharsis
enseñanza más importante de toda la comunidad” (p. 80). Macías (2003)
explica que un problema fundamental del hombre es la identidad (la
pregunta por el Ser), dice que la religión tiene una manera particular
de asumir esta pregunta a partir del mito y que la literatura ha hecho
patente las diversas respuestas a las preguntas por el Ser. La pedagogía
del cuento, para él, está en su naturaleza. Macías (2003) ilustra varios
ejemplos en donde se formula el problema de la identidad:
…al ser preguntado por su nombre Ulises responde “Nadie me llaman
mis hermanos. Nadie me llaman mis amigos”…. a la llegada de Ulises a
su hogar, han pasado veinte años y sólo el perro Argos lo reconoce. Le es
negada su identidad y la propia Penélope le exige la prueba del tálamo
para devolvérsela (p. 80).
Para reforzar esta idea, Macías (2003) afirma que del análisis de las
31 funciones del cuento maravilloso de Vladimir Propp, 4 de ellas se
refieren a la identidad: marca, transfiguración, llegada de incognito y
reconocimiento.
Montes (2001) centra su atención en el juego propuesto a través de
la literatura infantil, y sospechamos que también, aun sin pretenderlo,
habla de la identidad como parte del texto literario. Ella dice que “…el
juego simbólico, en que el niño ‘jugaba a ser’ y ‘jugaba a hacer’ evocando
ausencias, era central para el desarrollo del símbolo, del pensamiento
y, por lo tanto, para la adaptación inteligente y creativa a la realidad”
(Montes, 2001, p. 25). Ese jugar a ser se refiere a la identidad y agrega un
hacer, que finalmente también se representa en los diversos roles que un
sujeto puede asumir en el desarrollo del juego a partir de lo que propone
el mundo narrativo. Lurie (1998) expone que la literatura infantil siempre
se escribe para que el niño haga o piense, o deje de hacer y de pensar
como lo hace. Lurie (1998) habla de una literatura subversiva:
Las grandes obras de la literatura subversiva infantil nos sugieren que
existen otras formas de ver la vida, diferentes a ir de compras o a la
oficina. Se burlan de las ideas vigentes y expresan su punto de vista no
comercial, alejado de las convenciones de este mundo, en su forma más
simple y pura (p. 13).
85
Agrega que estas literaturas subversivas hacen
…una llamada a ese niño imaginativo, interrogante y rebelde que todos
llevamos dentro, renovando nuestra energía instintiva y actuando
como una fuerza que nos impulsa al cambio. Por ello, este tipo de
literatura merece nuestra atención y también perdurará mucho más
allá del momento en que se hayan olvidado los cuentos tradicionales
(Lurie, 1998, p. 13).
Llama la atención que si los cuentos tradicionales buscaban un
comportamiento o una respuesta en el niño, la literatura que se propone
subversiva también lo busca. Lo que puede hacernos pensar que, en
general, la literatura infantil siempre es pedagógica o moral. Según
Soriano (1995), el cuento tradicional es un breve relato transmitido
en forma oral, cuyo origen puede estar en tiempos prehistóricos y que
ha sido registrado, reelaborado y reagrupado desde que se inventó la
escritura y la imprenta. Soriano (1995) agrega además los cuentos se
consideran una literatura popular funcional y que por medio de ficciones
“enuncia y recuerda las leyes fundadoras de una sociedad (como ser la
prohibición del incesto, las normas del parentesco o los vínculos entre
los vivos y los muertos) con el fin de asegurar su cohesión” (p. 188).
Tanto la lectura como la literatura en general y obviamente la infantil,
han servido a las instituciones y a los poderes para ser instrumento
de gobierno. Wittmann (2012) afirma que solo hasta el siglo XVIII la
literatura y la cultura impresa se convirtieron en campo de prácticas
de autoconocimiento y de raciocinio, pues en los siglos anteriores
“el libro se había recibido fundamentalmente como un instrumento
autoritario con una voluntad de poder impersonal. Se le tenía por factor
irrenunciable del proceso disciplinador al servicio de las autoridades
mundanas y eclesiásticas” (p. 357). Wittmann (2012) afirma que a
finales del siglo XVIII se produjo una revolución de la lectura; una
evolución de la lectura individual y comunitaria. El libro muestra un
papel ambivalente entre el proceso disciplinador y racionalizador, que
caracteriza a los albores de la edad moderna (Wittmannn, 2012).
86
Katharsis
Esta idea, sin duda, genera cierta tranquilidad al lector que ha
pensado que la literatura infantil, al igual que la general, estuvo
confinada bajo dominios de poderes eclesiásticos, pedagógicos y
militares, entre otros. Películas como Fahrenheit 451 (1966), Balzac
y la joven costurera china (2002) y La ladrona de libros (2014),
constituyen un buen ejemplo de lo que poderes, como el gobierno de
Mao Tse-tung o la Alemania Nazi, han hecho con los libros (su quema
y censura) y con los lectores (opresión y sumisión, que se opone a la
libertad de pensamiento).
Es bien sabido que, aunque se hable de cierta libertad interpretativa
del niño actual sobre lo que lee, aún persisten ideas sobre lo que debe
comprender y hacer a partir de la lectura. Cerrillo y Sánchez (2001)
afirman que:
La Literatura Infantil se ha resentido en exceso de una necesidad
“oficial” de comunicar determinadas enseñanzas, moralidades o
doctrinas. Todavía en 1967, a propósito del auge que estaba tomando
esta literatura, en la revista Bordón se afirmaba con rotundidad que
en el libro infantil no era suficiente la calidad literaria, ya que era
consustancial al mismo que respondiera a “otras obligaciones” (p. 79).
Esta necesidad “oficial” de comunicar enseñanzas, moralidades
o doctrinas, genera problemas a la literatura infantil, pues sin duda
alguna afecta sus componentes literarios. Victoria Fernández habla
de los peligros del “utilitarismo curricular”, “que no es más que el
aprovechamiento de la lectura de textos literarios para el cumplimiento
de objetivos escolares ajenos a la propia lectura” (Cerrillo & García,
2001, p. 79). Se habla de un “debilitamiento de la dimensión metafórica
y simbólica de las obras literarias infantiles a favor de otros elementos
que satisfacen más inmediatamente el objetivo editorial” (Cerrillo &
Sánchez, 2001, p. 80), justificados como la posibilidad de hacer llegar el
libro a más edades y de estandarizar el lenguaje y reducir el vocabulario
para crear una lectura unívoca.
Para Cerrillo y Sánchez (2001),
87
el panorama de la literatura Infantil actual es mucho mejor que el de
años atrás, ya que los autores actuales comprenden que los textos no
deben imitar torpemente el mundo de los niños parafraseando sus
expresiones o despojándolos de su capacidad sugerente (p. 80).
3. Beneficios de la literatura infantil al desarrollo del
pensamiento y del lenguaje
Mucho se ha dicho sobre los beneficios de la literatura en el desarrollo
del lenguaje y del pensamiento infantil. La pregunta ¿para qué sirve la
literatura infantil en la vida de los niños? no ha tenido siempre la misma
respuesta a través de los tiempos, incluso han coexistido, en un mismo
tiempo, visiones muy distintas y hasta contradictorias. Por lo general,
se piensa que los libros deben servir para enseñar directamente a los
niños, orientándolos a través de narraciones llenas de acciones que
apuntan a que el niño vea comportamientos o conductas que “no debe
realizar o que debe realizar”, es decir, ejemplos didácticos de conducta.
Con esto se intenta reforzar valores morales como ser educado,
honesto, responsable, etc. También la literatura es, en ocasiones, un
medio para trabajar temas especiales, como los nombres de las cosas,
los colores, características de un lugar como una montaña, la violencia
social, etc. En contadas oportunidades se enseña la literatura como
experiencia artística que puede estar al alcance de los pequeños. Lo
ideal es que al trabajo de lectura infantil no se le reste la importancia
estética del texto literario, pues finalmente un buen lector adulto debe
encontrar “no las moralejas” del texto literario, sino las imágenes
poéticas o su función estética.
Cabe aquí entonces formularse una pregunta más general: ¿para
qué sirve el arte a los niños? Alcaide (2008) afirma que la educación
artística propicia la sensibilidad a los menores “en la apreciación,
respeto y cuidado de la naturaleza. No desde un punto de vista científico
sino desde la sensibilidad, la intuición y los afectos” (p. 7). Agrega que
educar la sensibilidad estética enriquece la vida de los niños para que
descubran “con otros ojos” el mundo que les rodea y de este modo
88
Katharsis
puede ayudárseles a percibir la belleza e importancia de los elementos
y fenómenos naturales (Alcaide, 2008).
Esta definición favorece la relación arte-niño y enfatiza en tres
aspectos que sin duda son fundamentales, y es que las artes ayudan a
construir la sensibilidad, que a través de ellas el niño puede ir edificando
su visión sobre el mundo que lo rodea y, a su vez, que las artes le ayudan
a percibir la belleza. La autora hace énfasis en que el niño ve a través
de las artes la belleza de los fenómenos naturales (Alcaide, 2008), pero
ampliemos este contenido y digamos que las artes le ayudan al niño a
percibir la belleza de todas las cosas y los fenómenos de la vida. Alvear
(2004) dice que la carencia del arte en la cultura de un individuo “da
por resultado que el individuo carezca de las oportunidades que el arte
da a la expansión del espíritu, a la complacencia y al halago que se
alcanza con la contemplación y la percepción de la belleza” (p. 11). De
modo, pues, que las artes solo pueden traer beneficios a la vida de los
hombres y también de los niños.
Beneficios al desarrollo del lenguaje
La bibliografía sobre la adquisición del lenguaje ineludiblemente nos
encuentra con Vygotsky (2009), para quien la adquisición y el crecimiento
del significado no es solo la asociación entre palabras con estímulos
verbales y objetos, porque la relación palabra – significado no es solo
superficie sino también profunda, es reflejo de la realidad del sujeto y
se enriquece durante la acción del mismo. Vygotsky (2009) centró su
atención en el lenguaje interior, cuando el niño habla solo y, aunque no
tenga destinatario, este lenguaje también cumple una función social de
comunicación: una comunicación consigo mismo. Se comprende a partir
de la teoría de Vygotsky que el pensamiento, al igual que las demás
funciones psíquicas superiores, tiene un origen social.
El lenguaje es un instrumento regulador entre el pensamiento y la
acción; el niño, al asimilar las significaciones de los distintos símbolos
lingüísticos que están en su entorno, transforma cualitativamente su
89
acción, así el lenguaje como instrumento de comunicación se convierte
también en instrumento de acción. El lenguaje, y la cultura a través
de él, tienen una influencia definitiva en el desarrollo individual.
El desarrollo de las conductas superiores es una derivación de la
internalización de las pautas de relación con los demás (Ros, 2004).
Para Bruner (2007), cuando comienza el habla, el lenguaje es
usualmente un subproducto del dominio de habilidades y de la
discriminación perceptiva. Estas capacidades sensibilizan y conducen
al niño al desarrollo lingüístico. La explicación evolutiva más plausible
del lenguaje está relacionada con la necesidad humana de ayuda,
crucial para el “modo de vida social técnico” (Bruner, 2007, p. 66) que
caracteriza al ser humano. Bruner (2007) sostiene que:
En el desarrollo ulterior, el lenguaje tiende a alejarse paulatinamente
de su función como accesorio de la acción o como marcador, para
representar la experiencia inmediata. “Un sustantivo no denota
simplemente un objeto sino todas las acciones con las que se relaciona
en la experiencia del niño”, en poco tiempo el lenguaje humano se va
haciendo cada vez más libre del contexto de la acción (p. 66).
Además, sustenta que el habla es el medio por el cual las diversas
actividades de los hombres se coordinan y correlacionan entre sí para
alcanzar objetivos comunes y recíprocos (Bruner, 2007). El desarrollo
del lenguaje en humanos libera la atención del hablante de su entorno
inmediato y la dirige hacia lo que se dice más que a lo que se hace o se
ve. En este proceso, el lenguaje se convierte en un eficaz instrumento
para dirigir selectivamente la atención hacia los aspectos del entorno
que están representados por él (Bruner, 2007).
¿De qué manera entonces la literatura aporta al desarrollo del
lenguaje infantil, si ya es claro que con ella o sin ella el hombre desarrolla
lenguaje? El desarrollo del lenguaje en el niño se presenta por periodos
y a cada uno se le fijan dominios morfosintácticos, gramaticales,
fonológicos y hasta semánticos y pragmáticos. El contacto del niño con
la literatura supone una ampliación de situaciones en las que tendrá
que hacer uso del dominio de estas habilidades lingüísticas y, a su vez,
90
Katharsis
dar cuenta de sus afectos y pensamientos sobre nuevas situaciones que
le sugieran los textos literarios. Si el lenguaje es una actividad social
y la lectura literaria una actividad generalmente escolar, entonces la
literatura también es un proceso social y cultural.
La comunicación implica un intercambio constante de valores
individuales y colectivos, tales como la tolerancia, la afectividad, el
respeto, etc. Calles (2005) afirma que el lenguaje así pensado involucra
tres dimensiones: la comunicativa, la productiva y la comprensiva.
Aunque Calles (2005) se refiere a la producción de texto escrito, se
podría pensar también en una producción oral. De modo, pues, que la
literatura no solo le ayuda al niño a desarrollar competencias básicas
del lenguaje a través del intercambio de ideas (del enunciado al niño, del
niño a otros niños, del niño a los adultos), sino que también le permite
producir textos en los que por supuesto pone en evidencia el uso de las
reglas lingüísticas que ha construido.
El uso de la literatura forja el lenguaje, pues en la obra narrativa
se hallan nuevas expresiones, palabras precisas con novedosos
usos, oposiciones semánticas, ritmos, léxicos amplios, metáforas
y construcciones sintácticas no comunes al niño, entre otras
posibilidades. De igual forma, la literatura inicia al niño en otros
desarrollos simbólicos, que sin duda alguna se construyen a partir del
lenguaje. Por eso la lectura literaria no es una práctica que se aísla del
desarrollo de otras habilidades en el niño. Se habla de ella como una
experiencia integral o integradora aunque está centrada en el lenguaje.
Goodman (1986) sostiene que, en general, un proyecto pedagógico
se nutre de un cuerpo científico de conocimiento; esto significa que
el trabajo literario a través de un cuento, por ejemplo, no desintegra
habilidades del lenguaje de otras como el pensamiento, la creatividad o
la corporalidad. Al respecto, Sandoval (2005) afirma que “los cuentos
infantiles son los motivadores más relevantes en la etapa de adquisición
de la lectura y la escritura, y uno de los medios más eficaces para crear
y estimular el placer por los libros” (p. 4).
91
En este mismo sentido, donde la literatura se articula con otros
saberes, nombremos a González (2001) cuando expone que, como
creación poética, es parte de la vida y que el maestro sin duda es un
mediador (el didacta de la literatura) de la corriente positiva que se
establece entre el emisor adulto y el receptor niño, para acercar a este
último a la densidad de las creaciones poéticas o estéticas (la literatura),
porque es “como si nos encontráramos ante un gran núcleo, o esfera
borgiana, donde todas las coordenadas de una educación humanística
pueden darse cita” (p. 14).
En síntesis, las habilidades de lectura y el fortalecimiento de las
competencias del lenguaje que se vigorizan a través de la literatura, no
están desarticuladas del desarrollo del resto de destrezas superiores
en el niño, pues la literatura y la lectura, especialmente, pueden
considerarse un eje transversal en la formación académica, intelectual
y existencial de los sujetos.
Beneficios al desarrollo del pensamiento
Como ya lo hemos visto anteriormente, el desarrollo del pensamiento
se articula con el del lenguaje, pues este último da cuenta del primero.
Petit (2003) afirma en La lectura íntima y compartida que en todas
sus formas el texto literario “aporta…para despertar la interioridad,
poner en movimiento el pensamiento, relanzar una actividad de
simbolización, de construcción de sentido” (p. 14). Así mismo, agrega
que los escritores son creadores de sentido porque le dan significado a
una experiencia individual o colectiva; como si fueran profesionales de
la observación propia o del mundo, en proximidad con un pensamiento
soñador, trabajan el lenguaje y lo limpian de clichés. Y finiquita
agregando: “Y este trabajo, psíquico y literario, tendrá resonancias en
los lectores. Más aún cuando les proponga, no un calco de su propia
historia, sino una transposición” (Petit, 2003, p. 15).
Atentos a lo dicho por Petit (2003), nos daremos cuenta de que su
interés por el trabajo del escritor como gran observador de la experiencia,
92
Katharsis
se refiere al trabajo del artista que es producto de su pensamiento. La
resonancia de este trabajo en los lectores, a nivel psíquico y literario,
obliga a ejercer habilidades de pensamiento. ¿Qué es entonces el
pensamiento? O ¿qué implica?, y ¿cómo se produce el pensamiento
infantil? Toda actividad y creación de la mente es pensamiento, es la
capacidad que tienen los sujetos para formar ideas y representaciones
de la realidad en su mente; es una actividad mental asociada al
procesamiento, la comprensión y la transmisión de la información.
A través del pensamiento organizamos conceptos, emitimos juicios,
solucionamos problemas y tomamos decisiones; es un procesamiento
simbólico de los objetos que determina nuestra relación con ellos. La
definición de pensamiento ha variado en la filosofía y la psicología; a
su vez, también la definición del sujeto pensante y de la observación del
pensamiento.
Para Piaget “El pensamiento es un nivel superior de la acomodación
y asimilación y que opera con los productos de ellas, los esquemas, que
son el resultado de los encuentros asimilativos y acomodativos con el
medio” (Melgar, 2000, p. 25). Para Vygotsky, “El pensamiento surge
a través de algún conflicto del sujeto que obliga para su resolución
revelar de la situación aquello que es nuevo. Se suceden entonces actos
de significación que toman la forma de palabras, forman un habla”
(Melgar, 2000, p. 26). Para Kantor, “…el pensar no se refiere a una clase
especial de conducta, sino más bien a un tipo especial de relación de
la cual participa la conducta. El pensar tiene su origen en la conducta
sustitutiva…” (Melgar, 2000, p. 28).
Es común encontrar que en las definiciones sobre lo que es el
pensamiento, el sujeto está obligado a partir de una serie de estímulos,
a ejecutar una conducta, que bien puede ser el lenguaje, es decir,
expresar su pensamiento. Chambers (2008) afirma que “El relato es la
gramática fundamental de todo pensamiento y comunicación” (p.102).
Su definición agrega que, a través de aquello que nos han contado,
93
…no sólo descubrimos a nosotros mismos y al mundo, sino que nos
cambiamos y nos creamos a nosotros y al mundo […] el relato refleja,
captura, encuentra significados, incluso crea significados en relación
con el mundo en que vivimos […] la persona que recibe la historia:
el lector. […] debe “apoderarse del relato”, debe reinventarlo dentro
de sí […] siempre que se cuenta una historia cada quien enfatiza de
modos levemente distintos […] haciendo de cada lectura una entre una
diversidad de entendimientos sutilmente diferentes (Chambers, 2008,
p. 102).
De modo, pues, que esta definición nos lleva a pensar que uno de
los logros fundamentales de la literatura infantil es incentivar el
desarrollo del pensamiento en el niño, porque se apodera del relato y lo
reinventa dentro de sí mismo. Es interesante aclarar que el desarrollo
del pensamiento infantil ha sido dividido por etapas que van desde la
aprehensión de los objetos, pasando por la elaboración de imágenes
y la función simbólica, hasta el dominio de conceptos. El lenguaje se
convierte para el niño en una herramienta importante para comunicar
sus sentimientos, emociones y necesidades.
La literatura, por su parte, es fuente de inspiración para que el niño
elabore ideas y pensamientos sobre las cosas, las situaciones o sobre
sí mismo, los otros o el mundo. Sea cual sea el propósito con el que se
lea la obra literaria, el niño siempre creará algún tipo de pensamiento
a partir de la historia. Una de las posibilidades de la lectura literaria
infantil puede ser buscar que se lea para “llenar lo que está vacío,…
dotar de significado a los espacios de indeterminación;… determinar,
en suma, lo que no está determinado” (Acosta, 1989, 166). Eco (1993)
habla en Lector in fábula de una lectura cooperativa realizada por un
lector modelo, en donde crea mundos posibles a partir de la fábula.
Eco (1993) los denomina capítulos fantasma construidos por el lector
modelo. La comprensión estética de la obra estará sujeta a la obra
misma, la creación o imaginación que suscite (hipertextualidad) en el
lector, dependerá en parte de su capacidad y creatividad. En cualquier
caso, el pensamiento se materializará a través del lenguaje escrito, el
verbal o el simbólico. Eco (1985) dice que la poética de la obra abierta,
94
Katharsis
…tiende, como dice Pousseur, a promover en el intérprete “actos
de libertad consciente”, a colocarlo como centro activo de una red
de relaciones inagotables entre las cuales él instaura la propia forma
sin estar determinado por una necesidad que le prescribe los modos
definitivos de la organización de la obra disfrutada (p. 66).
Esto es, pues, en síntesis, lo que busca la literatura infantil, que el
niño se aproxime a la obra literaria como una fuente abierta para que
él, en el desarrollo de su libertad constructiva, busque, a partir de la
historia, relaciones consigo mismo, con los demás y con el mundo, en
un acto creativo que potencie su lenguaje, su capacidad para pensar y
su libertad emotiva.
Conclusiones y recomendaciones generales para la lectura con niños
El panorama de la literatura infantil es alentador para quienes
escriben y para quienes la asumen como proyecto educador en términos
de habilidades intelectuales, emocionales, sociales, pedagógicas,
culturales y estéticas. Creemos que los escritores de literatura infantil
han ido comprendiendo que no se trata de imitar el mundo de los
niños, sino de seguir sugiriendo imágenes, situaciones e historias que
busquen incentivarlos. La literatura infantil no puede renunciar a sus
principios de universalidad en cuanto al mensaje y la belleza. Hoy por
hoy este género tiene autonomía como expresión artística y se acepta
que el trabajo que realizan padres y profesores con ella es un recurso
importante para reforzar la identidad y la personalidad, incentivar la
creatividad y el lenguaje y suscitar el pensamiento; todo ello, sin duda,
con los límites del abuso de la autoridad y siempre y cuando no se castre
la obra a favor de la manipulación del adulto para lograr o modificar el
comportamiento infantil.
En síntesis, la lista de posibilidades y de ganancias con la literatura
infantil es bastante larga. A continuación se rescatan algunas: estimula
la capacidad imaginativa del niño, conoce sus raíces culturales, como
95
mitos y leyendas o cuentos de la tradición oral, posibilita el desarrollo
de nuevas asociaciones o analogías, puede ayudar al niño a mejorar sus
relaciones socio afectivas o a comprender las suyas y las de los otros,
propicia el conocimiento de nuevo vocabulario o enciclopedia, ayuda
a mejorar la pronunciación del niño, es fuente de experiencias con las
cuales podría identificarse o distanciarse, aporta al desarrollo de la
identidad, es base para la resolución de problemas y conflictos, une la
experiencia de la vida con los procesos escolares, inicia al niño en la
lectura de obras literarias universales, ayuda a comprender la lógica
de las lenguas y del lenguaje, puede ayudar para que mejore el vínculo
entre niños o entre el niño y los adultos, inspira la escritura, incentiva
la recreación literaria (la hipertextualidad), abre la mente a nuevos
mundos y a la comprensión de las diferencias sociales y culturales,
propicia el conocimiento de la historia y la cultura, comenta los valores,
propicia el conocimiento de la naturaleza, la condición humana, el
juego, el ocio, la lúdica y desarrolla habilidades para el seguimiento de
instrucciones.
Son muchas las acciones que el docente y el padre pueden realizar
para acompañar la lectura literaria infantil. Podríamos mencionar,
en este momento, algunas actividades creativas para realizar en
casa o en el aula de clases: trabajos con la comprensión, producción
y composición de textos; puede ser inventar historias, personajes,
construir posibilidades o mundos, inventar cuentos, recitar poemas,
acompañar la lectura con otras manifestaciones artísticas como el
teatro, los títeres o el cine; también escribir versos y rimas. Todo ello en
un ambiente apropiado y favorecedor para que el niño goce y aprenda
y, de esta manera, pueda lograrse la comunicación entre los miembros
que participan de la lectura literaria.
96
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98
Katharsis
Katharsis–Institución Universitaria de Envigado
Estado del arte...
Estado del arte
La familia como texto y contexto para la
socialización política de los niños y las niñas*
State of the art
The family as a text and context for political socialization of
children
Diana María González Bedoya**
Resumen
Este artículo presenta el análisis de algunos estudios de familia realizados en varios
países de Latinoamérica y España. La indagación se hizo para conocer qué se ha
investigado sobre el papel de la familia en la socialización política de los niños/as.
Se concluye que los estudios que establecen una relación entre la familia, la ética
y la política, asumen a la familia como la principal responsable de la formación
en valores morales a través de la crianza, pero ninguno asume a la familia como
espacio de interacción que ayuda a configurar la subjetividad política, ni la tuvieron
como su objeto de investigación.
Lo otro que revela el análisis de estas experiencias o reflexiones teóricas, son las
transformaciones de las familias, lo que obliga a resignificar el concepto de familia
tradicional, leerla en contexto y repensar las políticas públicas. Estos hallazgos
abren un camino para considerar a la familia como un espacio para la socialización
política, que requiere el contexto adecuado para lograrlo y unas acciones que
materialicen las políticas públicas.
Palabras clave: Transformaciones de la familia, socialización política, rol de la
familia, contexto, políticas públicas.
*
**
Este artículo es producto de las reflexiones realizadas por la autora en su proyecto de tesis
doctoral Emociones morales y formación en lo político en las interacciones cotidianas de
la familia. Acercamiento hermenéutico a las prácticas de algunas familias antioqueñas
Candidata a Doctora en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud del Centro de estudios
avanzados en Niñez y Juventud, convenio Universidad de Manizales-CINDE. Magíster
en Educación y Desarrollo Humano, Universidad de Manizales-CINDE; Especialista en
Legislación de Familia y de Menores, Fundación Universitaria Luís Amigó; Especialista
en Terapia Familiar Sistémica, Universidad de Antioquia; Psicóloga Clínica, Universidad
de Antioquia E-mail: [email protected]
99
Diana María González Bedoya
Abstract
This paper presents an analysis of family studies in several countries of Latin
America and Spain. The inquiry aimed to find out what has been done in terms of
research about the role of the family in the political socialization of children. It is
concluded that the studies that establish a relationship among the family, ethics and
politics, points the family as the main responsible for the formation of moral values
through the children rising, but none assumes the family as a place of interaction that
helps to shape the political subjectivity, and it was not even object of investigation.
The other point that reveals the analysis of these experiences or theoretical reflections
are the family transformations, forcing to give a new meaning to the traditional
family concept, reading it in context and rethinking public policies. These findings
open up a possibility to consider the family as a space for political socialization, and
in order to execute it, a proper context and some actions public policies are required.
Keywords: Transformations of the family, political socialization, family role,
context, public policies.
Contenido
1. Introducción. -2. Las nuevas concepciones de familia leídas en la realidad
cotidiana -3. Transición de las familias entre la modernidad y la posmodernidad
-4. Rasgos comunes de las familias en el contexto latinoamericano. -5. Contexto
de socialización de los niños y las niñas y su influencia en la configuración de lo
político. -6. Lo público y lo privado: espacios y experiencias de aprendizaje de lo
político. -7. Las prácticas de justicia en los niños y las niñas: una experiencia que
amplía la vivencia de lo político. -8. Herencia familiar: lo político como filiación
partidista o transformación intergeneracional. -9. Conclusiones. -10. Bibliografía.
1.Introducción
El material que sirvió de referencia para el presente artículo, fue
tomado de revistas especializadas publicadas en motores de búsqueda
como Scielo, Redalyc, Dialnet, e investigaciones de familia a nivel
local, nacional e internacional, publicadas en libros o artículos. El
criterio inicial de búsqueda de la información se basó en las siguientes
categorías: familia y ética, familia y política, familia y socialización
política, familia y formación valores, limitado geográficamente a
Hispanoamérica. Dado que aparecieron pocos estudios de familia en
perspectiva política, no fue necesario delimitarlo temporalmente, por
eso se incluyeron desde 1990 hasta la actualidad.
100
Katharsis
Estado del arte...
Se encontraron 66 estudios de familia en América Latina y Colombia
que tenían alguna relación con las categorías de búsqueda, pero, en su
gran mayoría, están orientados a caracterizarla desde la funcionalidad
y disfuncionalidad para efectos de intervención. Los temas que abordan
no constituyen el centro de indagación en este estado del arte, pero
hacen aportes valiosos en cuanto a las nuevas concepciones de familia
atendiendo a su complejidad, diversidad cultural y pluralidad y los
cambios que han tenido las familias en su conformación, dinámica y
funciones. Finalmente se tomaron 43 textos, que aportaron reflexiones
en las transformaciones que han vivido las familias en las últimas
décadas y los que evidencian rasgos comunes en las condiciones
sociopolíticas, económicas, culturales y sociales en Latinoamérica,
porque ese es el contexto en el cual viven y se desarrollan las familias
y, cuando se ha de investigar este grupo social, es imprescindible hacer
visibles sus transformaciones.
Las caracterizaciones socioeconómicas de las familias son un
referente para el diseño de políticas públicas, una perspectiva que
empieza a tomar fuerza en América Latina (Jelin, 2005; Puyana, 2007;
Arriagada, 2007) y asumir la familia como institución social básica
considerando sus transformaciones para el diseño de programas de
intervención en problemáticas sociales; y las condiciones del contexto
como factores que influyen en el estrés familiar (Bernard Van Leer
Foundation, 2009; Hennon & Paterson, 2006), entre otros.
Se encontraron 9 estudios que abordan la violencia intrafamiliar,
analizan las relaciones y proponen intervenciones más adecuadas,
tema que puede ser leído en perspectiva política, ya que confrontan los
sistemas de poder en las relaciones víctima/victimario. Sin embargo,
en acuerdo con Esteinou (2008), la mayoría de investigaciones que
analizan el poder en las relaciones familiares
lo conciben como la habilidad de influenciar o controlar las vidas de
otros, aun contra su voluntad o, más ampliamente, como la habilidad
para definir, controlar las circunstancias y los eventos de tal forma que
101
puede influir para que las cosas vayan en dirección de los intereses
propios. Esta conceptualización, fundamentalmente weberiana, tiene
como límites el hecho de que no nos informa sobre de dónde vienen las
reglas y valores que estructuran dicha relación de poder (p. 222).
Tres de estos estudios se plantean como propuestas alternativas que
cuestionan estas perspectivas dicotómicas y analizan la violencia como
circuitos relacionales de dominación, alimentados por los discursos de
poder y las violencias sociales en los cuales muchas veces ingresa el
terapeuta (Ravazzola, 1997; Perrone & Nannini, 2007). Por su parte,
Jiménez (2003) aborda el conflicto familiar apartándose de la violencia,
y se focaliza en la relación padres e hijos adolescentes, asumiendo
que en toda relación humana siempre están presentes el conflicto y el
poder. Muestra de qué manera los conflictos que enfrentan y resuelven
las familias, dependen de la forma como se instituye el poder entre
sus integrantes, particularmente entre los padres/madres y sus hijos
adolescentes.
Se focalizó aún más el ámbito de indagación, buscando investigaciones
que trataran la responsabilidad de la familia en la formación política de sus
integrantes, específicamente con los niños y las niñas. Se encontraron seis
artículos que establecen una relación entre la familia y la moral o la ética,
a partir de la educación ciudadana; cuatro de ellos aludían a la política,
pero asumen a la familia como la principal responsable de la formación
en valores morales a través de la crianza (Berkowitz, 1995). Analizan las
consecuencias de los cambios que ha tenido la familia, aceptando entre
ellos las diferencias en las relaciones entre los géneros y la importancia
de la educación en la configuración de los mismos (Valdivia, 2001).
Otros se centran en procesos interaccionales en su interior, analizando
la influencia de los padres en el desarrollo del razonamiento moral de
los hijos y cómo esas pautas de comunicación familiar reflejan el estadio
familiar del racionamiento moral (Berkowitz, 1995), o la consideran como
el primer paso importante hacia la cultura, porque permite organizar los
valores, el pensamiento y los comportamientos de los integrantes de la
familia (González, 2000).
102
Katharsis
Estado del arte...
Hasta ahora solo se hallaron dos estudios, Ramos (1990) y Jaime
(2000), que tuvieron como marco de análisis la influencia de la familia
en la socialización política de todos sus integrantes, pero la asumen
como la transmisión generacional de ideologías políticas o partidistas.
Sin embargo, es de resaltar, que comienzan a aparecer investigaciones
sobre la socialización política de niños/as y jóvenes en América Latina,
focalizando su análisis en categorías como la moral (Marín, Gómez,
Herrera & Galeano, 2012) o las ideas de justicia (Botero & Alvarado,
2006). También comienza a tomar mucha fuerza la participación como
una práctica política vivida desde la infancia.
En este sentido, se vienen implementando programas con niños,
niñas y jóvenes en varios países de América Latina, con el objetivo de
promover la participación infantil desde el marco de la construcción de
una cultura democrática, el ejercicio de los derechos hacia las nuevas
ciudadanías y, la “adquisición de competencias para la participación de
los niños y jóvenes como parte del proceso de desarrollo psicoafectivo
y de socialización política” (Corona & Linares, 2007, p.8).
En esta recopilación aparecen dos experiencias que tienen relación
con este artículo, una de ellas realizada por Rabello (2007) con jóvenes
entre 15 y 18 años en una escuela de Rio de Janeiro en Brasil. En su
artículo la autora propone
reconstruir la acción política desde el punto de vista de la posición
periferia en la que se encuentran niños y jóvenes, que es desde donde
se les convoca a actuar. Discuto las posibilidad de la óptica para niños y
jóvenes a pesar de que estos sujetos estén formalmente excluidos de la
práctica política más convencional (Rabello, 2007, p.18).
Rabello (2007) asume la escuela como el contexto institucional en
que niños y jóvenes “son inicialmente convocados a comprometerse
con las luchas y controversias producidas a lo largo de la convivencia
con otros diferentes” (p.22); también como un espacio que puede
propiciar aprendizajes para afrontar las diferencias y los conflictos, y
trabajar en dirección a bienes comunes. Las dimensiones encontradas
103
que dan cuenta del compromiso de participación de los jóvenes, fueron
los desplazamientos en la estructura de sentimientos y la construcción
de un nosotros elusivo. Además, analiza la participación en la escuela
desde una perspectiva política distinta, que incorpora la noción de la
política por fuera de la institucionalidad como “la actividad que une a
los individuos de modo que sean capaces de dar sentido a sus propias
existencias y al mundo […] como la invención de espacios comunes –
espacios de construcción de sentidos comunes y de acción colectiva”
(Rabello, 2007, pp. 21-22).
En esa perspectiva y retomando a Laclau (1996), asume lo político
como “el momento instituyente de la sociedad” como se cita en (Rabello,
2007, p.22), en la márgenes de las relaciones humanas, que es donde
se producen los lazos sociales. La lectura que hace Rabello (2007) se
conecta con esta indagación en tanto se acerca a una perspectiva de lo
político como vinculación con el mundo, aunque su análisis se ubica en
la escuela como espacio público y no considera a la familia.
El otro artículo de Acosta & Pineda, (2007) es producto de la
sistematización del programa de formación ciudadana para niños y niñas
de primera infancia en Bogotá, Colombia. Los autores enfatizan en la
importancia de la promoción infantil desde temprana edad, en relación
con el contexto social, económico y político; enuncian la importancia de
fomentar la participación desde la primera infancia y toman para ello,
todos los espacios de socialización, en tanto la participación
posibilita en los sujetos la construcción de una democracia dotada de
significado a través de su propio mundo de vida, el cual está referido
en los niños y niñas, a la familia como institución, a los centros de
desarrollo infantil y comunidades en donde los niños y niñas inician su
proceso de construcción de identidad (Acosta & Pineda, 2007, p.158).
En acuerdo con Acosta & Pineda, (2007), las prácticas
participativas en los espacios íntimos y privados, implican
democratizar las relaciones, por eso, consideran fundamental
formar habilidades de reflexión en los adultos que acompañan y
104
Katharsis
Estado del arte...
cuidan a los niños y niñas “para resignificar las prácticas cotidianas,
de tal manera que puedan evidenciar la importancia y la necesidad
de estimular la capacidad política desde los primeros años de
vida” (Acosta & Pineda, 2007, p. 159). En síntesis, la participación
comienza en la primera infancia y debe ser fomentada en todos
los espacios de socialización de los niños y niñas; por tanto, todas
las personas e instituciones involucradas en este proceso deben
adquirir habilidades y comprometerse a cambiar sus prácticas. De
ahí la importancia que adquieren los programas de formación para
la participación que, según los autores, es una “propuesta política
para la construcción de ciudadanía” (Acosta & Pineda, 2007, p.161)
Las investigaciones y experiencias analizadas, fueron realizadas
en contextos muy particulares, por lo cual no es posible establecer
relaciones más generalizables. De otro lado, ninguno de los estudios
encontrados, toma a la familia como espacio de interacción que
ayuda a configurar la subjetividad política de sus integrantes, ni
establecen una relación entre estas categorías políticas y cómo ésta
puede contribuir a través de las prácticas de crianza, ni tuvieron
a la familia como su objeto de investigación. Sin embargo, en sus
conclusiones emergió un asunto novedoso: la relación que existe
entre el proceso de socialización y la familia, lo cual abre un camino
muy potente para hacer investigaciones que consideren a la familia
como un espacio para la socialización política.
Se presenta a continuación el análisis de los artículos en clave
de socialización política, estableciendo una conexión entre las
investigaciones analizadas, para mostrar algunas tendencias comunes
en las preguntas, los vínculos, los actores y los contextos de socialización
política de los niños y las niñas.
Aunque el objetivo primordial de este estado del arte no es ahondar en
el concepto de familia, en primera instancia se presenta una síntesis de las
nuevas concepciones de familia que emergen en estos estudios, porque
asumen unos referentes teóricos que permiten contrastar, comparar,
105
complementar y enriquecer las reflexiones en torno a la familia. Además,
lo que evidencian todos los estudios, es que dichas categorías, no logran
incluir las transformaciones de las familias en su vida cotidiana, lo que
obliga a los investigadores a resignificar sus marcos pre-comprensivos,
dada la complejidad y dinámica de las familias.
Ahora bien, los cambios no son homogéneos, ni generalizables,
ni siquiera en lo local, por eso es totalmente lógico que las familias
se muevan en un continuum entre lo tradicional, lo moderno y lo
posmoderno; incluso en una misma familia, pueden darse prácticas que
se acercan a lo uno o lo otro, asunto que se aborda en el tercer apartado:
Transición de las familias entre la modernidad y la posmoderinidad.
De otro lado, estas nuevas concepciones de familia hacen visibles los
cambios en las funciones, dinámica relacional y vinculaciones dando
lugar a múltiples configuraciones familiares, que exigen ser tenidas en
cuenta, no solo para las políticas públicas, sino para que la familia se
redimensionada como un espacio de socialización política.
En la vía de avanzar en la argumentación, a continuación se
abordarán, en su orden, los siguientes temas: contexto de las familias,
Políticas para las familias, Contexto de socialización política de los
niños y las niñas, y Herencia familiar de ideologías políticas como
filiación partidista o transformación intergeneracional. Finalmente,
se presentan las conclusiones que muestran las transformaciones que
han tenido las familias en las prácticas de socialización, brindando
experiencias mediadoras para el aprendizaje de lo político en lo privado.
2. Las nuevas concepciones de familia leídas en la realidad cotidiana
No hay texto sin contexto…Todo lo que recibimos, todo lo que leemos,
todo lo que interpretamos, lo recibimos, lo leemos y lo interpretamos
en un contexto
Joan-Carles Mèlich, Filosofía de la finitud
106
Katharsis
Estado del arte...
¿Qué es la familia? La respuesta a esta pregunta pasa por la
teorización que las ciencias sociales y humanas han hecho sobre ella,
y la posibilidad de corroborar, comparar o enriquecer dichas teorías a
partir de las investigaciones. El análisis de los estudios que se presenta
a continuación busca ir un poco más allá del concepto tradicional, para
responder a la pregunta ¿qué es ser familia hoy?
Los estudios transculturales de familia permiten reconocer
los cambios observados en los entornos locales como parte de las
transformaciones a nivel mundial, aunque éstas no sean homogéneas.
Los cambios históricos y culturales globales, han permeado la
dinámica y funcionalidad de las familias, incluso en aquellas que, por
sus condiciones socioeconómicas y culturales, están más al margen de
dichas influencias.
Desde una perspectiva sociológica, la familia ha sido pensada “como
un grupo social constituido no solo por individuos sino sobre todo
por relaciones entre los miembros de la familia” (Esteinou, 2008, p.
75), constituida por diadas relacionales como son, la erótico afectiva
de pareja, parento-filial, fraternal y con la familia extensa. También
es abordada teniendo en cuenta las modificaciones estructurales de
la familia tradicional, en respuesta a su complejidad, pues como lo
plantea Giddens (2000) citado en (Altrejos, 2005) “de todos los cambios
que ocurren en el mundo, ninguno supera en importancia a los que
tienen lugar en nuestra vida privada, en la sexualidad, las relaciones, el
matrimonio y la familia” (p.17).
Ahora bien, la estructura de la familia tradicional sin duda ha sufrido
modificaciones radicales por la influencia de elementos externos e
internos a ella, pero, en acuerdo con Altrejos (2005) es más pertinente
asumirlas como transformaciones y no como crisis “porque expresa
más precisamente un cambio en la forma y por ello, una permanencia
de lo transformado; no una desaparición, sino solo una modificación
de lo que cambia” (Altrejos, 2005 p.18). Además, permite analizar a la
familia en su trayectoria histórica individual, grupal y social.
107
Para Del Fresno (2011), la familia es el espejo en el cual se puede
mirar la sociedad, en tanto la sociedad cambia, se transforman también
las familias, por eso la concepción actual de familia no puede ser
monolítica. Hoy puede hablarse de una polisemia en su significado y en
su vivencia, que compone una polifonía de voces enunciando la realidad
cambiante que ella tiene. En sus palabras, la familia sigue siendo una
institución abstracta, “un organismo social vivo, evolutivo, expansivo,
que se extiende y desarrolla a partir de las interacciones sociales
en su continuum temporal por medio de la simultánea resistencia y
adaptación al cambio” (Del Fresno, 2011, p.18). Hay en esta acepción
un llamado a ver cada familia en singular, sin que ello signifique que
pierde el sentido de institución social.
Por su parte, Hernández (2005) concibe la familia como unidad de
supervivencia evolutiva que le implica metabolizar procesos, adaptarse
y construir significados individuales y colectivos, “la familia es una
unidad de supervivencia, en ella se metabolizan las necesidades de
todo orden y los procesos de adaptación, mediados por la significación
que sus miembros les atribuyen a los diversos aspectos de la vida”
(Hernández, 2005, p. 5). Si bien este concepto evoca la función esencial
que ha cumplido la familia desde sus orígenes, la autora propone
resignificar el término, haciendo una relación eco-sistémica de la
familia con su entorno porque
Una unidad de supervivencia evolutiva como la familia no se puede
visualizar sino en la interacción con su ambiente. De hecho, este
ambiente está configurado por sistemas heterogéneos que se necesitan
para su co-evolución, de modo que si una unidad de supervivencia
está en situación de precariedad, se paraliza su proceso evolutivo y
para desatascarla se requieren reencuadres que incluyan unidades de
sentido más amplias (Hernández, 2005, p. 5-6).
La autora asume la familia como otro sistema en un continuum de
relación e intercambio de información con otros sistemas, en la cual
aparecen unas fronteras: “La familia no es una caja intermediaria
entre el individuo y la sociedad; existe más bien un continuo entre
108
Katharsis
Estado del arte...
la organización de la psique, la persona, la familia nuclear, la familia
extensa y las comunidades, formales e informales” (Hernández, 2005,
p. 6). Propone que la familia establece, de manera natural, una relación
con la sociedad en la asunción de roles y funciones establecidos, es decir,
que la familia es un sistema en relación con los otros sistemas y toma
de sí misma y del entorno, estrategias para superar las dificultades.
Es importante resaltar que esta visión sistémica, si bien acude a la
funcionalidad/disfuncionalidad de las familias, es leída en relación con
las condiciones internas y externas del contexto en el cual viven las
familias.
Otra concepción de familia que aparece en los estudios revisados
sobre las políticas públicas de familia en Latinoamérica, incorpora
nociones políticas de libertad, desarrollo, equidad, igualdad y dignidad
para analizarlas en contexto y diseñar políticas públicas acordes a sus
realidades. La asumen como institución social básica, organización
social con funciones de producción, reproducción y distribución, siendo
un espacio privado se respetan las jerarquías, ideologías y relaciones en
su interior.
[La familia] es una institución social anclada en necesidades humanas
universales de base biológica: la sexualidad, la reproducción y la
subsistencia cotidiana. Sus miembros comparten un espacio social
definido en términos de relaciones de parentesco, conyugalidad y patermaternalidad. Se trata de una organización social, un microcosmos de
relaciones de producción, reproducción y distribución, con su propia
estructura de poder y fuertes componentes ideológicos y afectivos.
Existen en ella tareas e intereses colectivos, pero sus miembros también
tienen intereses propios diferenciados, enraizados en su ubicación en
los procesos de producción y reproducción (Jelin, 2005 p.5).
En esta noción que ofrece Jelin (2005) reconoce las funciones
básicas de la familia, los vínculos por filiación o convivencia, las
jerarquías y poderes que circulan en su interior, pero, además, admite
los procesos de individuación. Se destaca en esta acepción la relación
Estado/familia, en la cual el Estado, respetando la intimidad familiar,
109
puede y debe cuestionar y ayudar a transformar los patrones familiares
que reproducen las inequidad y dominaciones entre los miembros de
la familia. También la asume como una institución formadora de las
nuevas generaciones y, por ende, se toma como “instancia mediadora
entre la estructura social en un momento histórico dado y el futuro de
esa estructura social” (Jelin, 1994, p.17). Por eso, es necesario que el
Estado y la sociedad puedan intervenir en las familias para impedir
que en su interior se perpetúen los patrones de desigualdad.
En el caso colombiano es obligado tomar el concepto de familia que
orienta la política pública de familia y que aparece en la Constitución
Nacional. En esta se asume que “familia es el núcleo fundamental
de la sociedad constituida por vínculos naturales o jurídicos, por
la decisión libre de un hombre y una mujer de contraer matrimonio
o por la voluntad responsable de conformarla” (Constitución Política
de Colombia, 1991, art. 42). Concepto que ha tenido críticas porque se
fundamenta en una idea de familia tradicional y pre-moderna, basada
en uniones heterosexuales legitimadas jurídicamente. Sin embargo, en
las políticas públicas de familia local como la de Medellín, y en varias
sentencias de la Corte Constitucional, emergen ampliaciones que
retoman la complejidad, diversidad, pluralidad y cambios en modos de
conformación familiar, que se han incorporado a la normatividad: “El
marco de referencia conceptual sobre familia que sustenta esta política
pública, se demarca a partir de los siguientes cinco presupuestos
epistemológicos: Historicidad, complejidad, heterogeneidad, diversidad
y distinción” (Alcaldía de Medellín, s.f).1
De otro lado, la sentencia de la Corte Constitucional plantea que
Conviene precisar que el concepto de familia no puede ser entendido de
manera aislada, sino en concordancia con el principio del pluralismo.
De tal suerte que, en una sociedad plural, no puede existir un concepto
1
110
Ver además: Lineamientos para la Formulación y Desarrollo de la Política Pública en
Familia en el Municipio de Medellín; y Políticas Poblacionales para la vida y la equidad
Medellín, diciembre de 2014
Katharsis
Estado del arte...
único y excluyente de familia, identificando a esta última únicamente
con aquella surgida del vínculo matrimonial (Corte Constitucional,
2009).
Finalmente, se destacan las investigadoras de familia del país,
que han aportado con sus investigaciones y sus teorías a ampliar
la comprensión y abordaje de la familia, tomando referentes
de distintas disciplinas sociales y de la filosofía para hacer una
hermenéutica de la compleja realidad colombiana. Una de ellas
es Hernández (2005), quien insiste en que la familia es una
institución compleja, ecosistémica y co-evolutiva, con una postura
generativa y propositiva. Propone nuevos referentes conceptuales
para comprender las transformaciones de la familia, identifica
marcadores histórico-sociales significativos en la transformación
de la familia contemporánea y, hace sugerencias para formular
políticas de familia. Argumenta tres referentes principales para
ello: uno es el posicionamiento de la familia en la relación con la
sociedad y el Estado desde la bio-política; el segundo es asumir la
crisis, transformación y cambio desde el pensamiento complejo;
el tercero, reconocer la importancia de establecer una conexión
eco-eto-antroposocial e histórica de la familia con las demás
instituciones sociales.
3. Transición de las familias entre la modernidad y la
posmodernidad
Las investigaciones de Del Fresno (2011) en España, Jelin (2005),
Arriagada (2007a; 2007b) en Latinoamérica, Esteinou (2006, 2008)
en México; y los analisis en Colombia de Jiménez (2003) Puyana
(2003), Pachón (2008) y Cebotarev (2003)2 coinciden en reconocer los
cambios historicos, sociales, economicos, culturales y políticos que han
2
Nacionalizada en Colombia, experta en estudios interculturales de familia. Profesora
emérita del Departamento de Sociología y Antropología de la Universidad de Guelpgh,
Ontario, Canadá.
111
incidido en la transformacion de las familias, tanto en su configuracion,
dinámica y relaciones, como en sus prácticas y representaciones.
En su estudio narrativo de familias, Del Fresno (2011) encuentra
que hay un cambio en los modelos y relaciones familiares y los
clasifica en cuatro tipologías: Clásico o consensual: caracterizado
por ser fuertemente proteccionista, donde la familia es lo principal y
más importante; Clásico conflictivo: es más tradicional y coercitivo
y coincide con el modelo patriarcal; Moderno consensual: en el cual
prima la autonomía, favoreciendo el desarrollo de las individualidades
dentro del grupo; y el Moderno conflictivo: desprotección por la
permisividad.
Las familias clásicas se corresponden con un profundo sentimiento
de co-pertencia, organización jerárquica basada en roles asumidos y
aceptados por padres e hijos, presencia y reconocimiento de modelos
de autoridad basados en conocimiento o experiencia vital, la idea de
sacrificio en beneficio del conjuto e imposicion de las relaciones (Del
Fresno, 2011). Estas caracteristicas se corresponden más con el modelo
patriarcal, en el cual hay una persona alrededor de la cual giran los
demás. También este autor encontró nuevas formas relacionales, en
las cuales se ha incorporado la incerrtidumbre, hay una exigencia
de respeto a la diversidad, se evidencia un cambio en los referentes
morales, la normatividad no es tan necesaria porque las familias son
más flexibles, el diálogo es más horizontal, se fortalecen las relaciones
en red, hay comunicación entre todos los miembros y el respeto no es
por jerarquía, sino un reconocimiento de autoridad, lo cual genera una
coexistencia pacífica en la cual todos se comprometen.
En la familia tradicional, el contacto era cara a cara, se exigía una
presencia permanente, la comunicación era constante y se permitían
una intromisión en la vida de cada uno; por el contrario, las familias
dinámicas son de la era digital y viven conectados con el mundo,
por lo que su comunicación es virtual, incluso entre los familiares.
Los cambios sociales e históricos y los procesos de globalización
112
Katharsis
Estado del arte...
evidencian los cambios de las familias. “Es innegable que las familias
han tenido cambios en su conformación, sus relaciones, transmisión
de cultura y ruptura de patrones ideológicos” (Del Fresno, 2011,
p.172), aunque no puede hablarse de una homogenización sino de una
hibridación transicional entre las familias del pasado, las de hoy y las
vanguardistas, aspecto que coincide con lo hallado por Puyana (2003),
en la investigación Padres y madres en cinco ciudades colombianas,
cambios y permanencias. Lecturas que muestran los cambios en las
creencias, las prácticas y experiencias familiares, aunque estos no sean
homogéneos.
Inevitablemente los investigadores de familia se han tenido que
enfrentar a nuevas comprensiones, porque la realidad desborda las
representaciones y construcciones teóricas que les han servido de
referente, por eso aparecen propuestas que se alejan de las tipologías
tradicionales y proponen hablar de “formas familiares o formas de
vida familiar o simplemente familias para investigar y comprender las
significativas variaciones de la institución familiar que se manifiestan
en nuestra sociedad” (Del Fresno, 2011, p.18). El plural es una invitación
a asumir las diversas formas en su configuración y modos de vivir
cuando se investiga a las familias, asumiendo su complejidad.
Lo anterior ratifica que, lo que constituye una familia tradicional
empieza a difuminarse, porque ya no son la convivencia, los lazos
consanguíneos y de filiación lo que la determina. Cada vez más, se incluye
en la representación particular de “familia” a otras personas distintas
a las que establece la normatividad y, las estadísticas evidencian la
prevalencia de nuevas formas de configuración que exigen salirse de lo
tradicional.
en la región latinoamericana se asiste a cambios centrales en la
organización y estructura de hogares y familias; entre ellos cabe
destacar el incremento de hogares y familias con doble ingreso y con
jefatura femenina, y el crecimiento de los hogares unipersonales.
(Arriagada, 2007b p.147)
113
Puede concluirse entonces, que ser y conformar familia en la
actualidad, no se corresponde con los referentes tradicionales pues ya
no están basados exclusivamente en la experiencia de heterosexualidad,
monogamia, co-residencia, permanencia irrenunciable y la procreación.
En la práctica, y como lo enuncian los expertos, ser familia hace parte
de la construcción de nuevas representaciones sociales en las cuales
coexisten, en igual nivel de importancia, el proyecto individual, de
pareja y de familia.
A este respecto, Palacio (2009) hace una lectura posmoderna
de la familia desde la complejidad y la liquidez; González (2009)
la asume como lugar de mediación de relaciones entre los géneros y
las generaciones regidas por el amor, la cultura y la naturaleza cuyos
integrantes transitan entre lo privado/individual y lo público/social;
Echeverri (2004) analiza las transformaciones socioculturales y
el impacto sobre la familia actual en Colombia. De esta manera, la
familia adquiere un significado simbólico particular que se conecta
con lo global, aunque persistan discursos que añoren la familia nuclear
tradicional.
4. Rasgos comunes de las familias en el contexto latinoamericano
Para Bronfenbrenner (1979), cada parte de un eco-sistema es un
sistema dinámico y en interacción permanente con otros sistemas
influyendo en las interacciones humanas. Desde finales de los 70s,
el autor hizo un llamado a investigar más sobre los contextos del
desarrollo humano, generar teorías a partir del análisis de la realidad
contextuada y tener una relación con el desarrollo moral, de acuerdo
con los cambios que las familias tienen. Propuso que, para superar
este vacío investigativo se debía analizar el contexto interpersonal
de la diada madre/hijo en la crianza, y trascender a un análisis trascontextual.
114
Katharsis
Estado del arte...
El análisis del contexto de desarrollo de los niños que propone,
requiere hacer estudios longitudinales de las familias, de tal manera que
permitan visualizar los cambios en el tiempo. También son importantes
los estudios transversales, para hacer contrastaciones entre entornos
diferentes de las familias. De igual manera propone tener en cuenta
lo que él llama “terceras partes en el escenario”, esto es, los factores
externos a las familias como instituciones que potencian o no favorecen
el desarrollo de los niños/as. Por su parte, Lamus (1999) insiste en que
se necesitan estudios que den cuenta de los cambios dentro de la familia
por regiones, teniendo en cuenta su contexto cultural.
Lo que se observa en este análisis, es que hoy los estudios de familia,
tienen en cuenta el contexto y toman categorías conceptuales más
amplias para analizar asuntos inherentes a la trayectoria vital de las
familias, investigar sobre alguna problemática concreta a nivel nacional
o, reconocer los cambios y diferencias transculturales de las familias.
De otro lado, aunque existen diferencias sociales, culturales y
políticas entre los países que conforman América Latina, es innegable
que compartimos una historia común que se originó en el periodo de
la Conquista y la colonia, y en la actualidad, compartimos procesos
sociopolíticos y económicos como las recurrentes crisis económicas, el
desempleo, el conflicto social que le dan a las familias latinoamericanas
algunas características comunes, y que “han contribuido a agudizar los
ya considerables rezagos demográficos y socioeconómicos existentes,
con efectos perversos sobre el bienestar y las formas de convivencia
familiar” (Ariza & Oliveira, 2009, p.151).
Según los informes de la Cepal, en los últimos 20 años se ha
producido el empobrecimiento de amplios sectores de la población,
“como consecuencia de las políticas económicas implementadas, que
produjeron recesión económica, detención del crecimiento y crisis en
el mercado de trabajo” (Jelin, 2005 p.19), lo cual plantea crisis a las
familias y les obliga a implementar nuevas estrategias de sobrevivencia
y las participación de otros miembros en el mercado de trabajo,
115
especialmente en los países con grandes desigualdades sociales, como
lo anotan los expertos.
En este marco hay que insistir en que la política social en América
Latina enfrenta el problema endémico de las grandes desigualdades
sociales. Medida por ingresos es la región más desigual del mundo, y
la dinámica de los últimos años muestra países que mejoran un poco y
otros que empeoran en su distribución por ingresos. (Hopenhayn, 2007
p.37)
Se aprecia también que en ciertos tipos de familia y etapas del ciclo
de vida familiar se halla una relación más estrecha con la pobreza y la
indigencia, que en general corresponden a las etapas del ciclo de vida
familiar donde hay hijos pequeños y dependientes económicamente.
(Arriagada, 2007b p.147)
El empobrecimiento de las familias, los cambios en los roles de
las mujeres que traen sobrecarga laboral, la vida en la urbe, todas
estas condiciones también han generado cambios en las dinámicas
y conformación familiar que tienen incidencia en los procesos de
socialización. Antes, la familia cumplía todas las funciones, pero hora
solo cumple tres: la procreación, la socialización y la supervivencia
material de la prole. Además, estas funciones se transfieren a otras
instituciones (Echeverri, 2004).
Se destaca en estos enunciados que, por un lado, se lee el contexto
macro social y sus efectos en la familia, de otro lado se ubica la
responsabilidad de garantizar las condiciones básicas de desarrollo en
el Estado, y, finalmente, la interpretación de la incursión de la mujer
en el mercado laboral es leída no solo como una oportunidad, sino,
en muchos casos, como una obligación femenina para contribuir a la
economía familiar, dado que el sostenimiento económico del hogar ya
no puede ser asumido por uno de los miembros de la pareja.
Estos efectos económicos en las familias son revelados por
estudios como el De Oliveira (1995) realizado con mujeres urbanas
que participaban en el sector productivo de las familias en Ciudad de
México, en el que se visualizan las transformaciones en las dinámicas,
116
Katharsis
Estado del arte...
las relaciones y las prácticas cotidianas, merced a los cambios socioeconómicos.
El aporte de las familias a la economía y la participación de otros
miembros en la dinámica productiva, reconfigura el rol productivoproveedor que había tenido el hombre-esposo, asunto que ya se instala
como cambio y exigencia, sobre todo de las clases medias y pobres
de la región. Sin embargo, este estudio concluye que el impacto de
los discursos de género en la vida laboral y familiar de las mujeres,
tiene claras diferencias de clase. Las mujeres de los sectores populares
urbanos, por su menor escolaridad y su mayor fecundidad, por la
obediencia y sumisión a los cónyuges, así como por la creencia de que
los varones tienen la obligación de mantener a la familia, interrumpen
con mayor frecuencia su vida laboral al casarse (De Oliveira, 1995).
Otro aspecto importante es que la actividad económica femenina,
es más valorada para la supervivencia de la familia, especialmente a
partir de la crisis económica de la región. Sin embargo, en las clases
empobrecidas y medias, este trabajo extra-doméstico, sea de medio
tiempo o tiempo completo, es otra carga para las mujeres, que se agrega
a sus labores domésticas de madres-esposas. Además, siguen siendo
actividades mal pagadas y con menores oportunidades de ascenso, lo
que impide a las familias salir del círculo de la pobreza.
Finalmente, el estudio en mención destaca la importancia de la
familia extensa como red de apoyo para el cuidado de los hijos y para
las mismas mujeres, en la medida en que les favorece la continuidad de
sus proyectos personales, práctica común en nuestra cultura latina y
que encontramos en los estudios de familia en Colombia
como un mecanismo de adaptación, surge el establecimiento de redes
sociales de parientes, amigos o vecinos que apoyan afectivamente a los
miembros involucrados y/ o, que comparten los gastos de vivienda y
de sostenimiento, como una estrategia autónoma de las comunidades
de base y no como resultado de una política social fundamentada en el
conocimiento de la realidad (Echeverri, 2004, p. 6).
117
Se hace evidente que las familias terminan asumiendo
responsabilidades del Estado, teniendo que invertir sus energías en la
sobrevivencia, lo cual repercute en el tiempo que pueden dedicarle a sus
hijos/as en la crianza, formación y cuidado, actividades fundamentales
de su función socializadora.
5. Contexto de socialización de los niños y las niñas y su
influencia en la configuración de lo político
Las investigaciones realizadas en Colombia que fueron analizadas
para este proyecto convergen en un asunto: el contexto colombiano está
marcado por las violencias, procesos de marginación, empobrecimiento,
corrupción y una cultura de impunidad,
El contexto histórico de violencia social y familiar del país ha impactado
y trascendido a diferentes generaciones que comparten las secuelas de
estas violencias y los efectos en las vidas de los sujetos. Generación
tras generación se afrontan las mismas preocupaciones y amenazas:
militarismo, patriarcalismo, desprecio y estigmatización hacia la
diferencia, injusticias, pobreza (Botero, Vega & Orozco, 2012, p. 904).
Un contexto que tiene claras repercusiones en los procesos
de socialización y construcción de nación, incluso en las nuevas
generaciones, a pesar de los esfuerzos que se hacen desde la
institucionalidad para formar valores ciudadanos. Esta situación,
aunque dolorosa, es necesario asumirla como parte de nuestra historia,
y además se convierte en un reto si queremos generar transformaciones
y construir una sociedad más justa en medio del conflicto y las
inequidades, ya que estudios como el de Botero & Alvarado (2006)
revelan que nuestras prácticas políticas no se viven como experiencias
“puras”, como son presentadas por las teorías políticas, sino que se
presentan mezcladas con prácticas que buscan acceder a lo que ha sido
negado, aunque esto implique ir en contra de la institucionalidad y la
normatividad establecidas.
118
Katharsis
Estado del arte...
Otra investigación realizada en una comuna de Medellín, que ha
sido fuertemente golpeada por la(s) violencia(s), pretendía comprender
la configuración de valoraciones morales sobre el bien y el mal en niños
y niñas de la primera infancia (5-6 años) del barrio 8 de marzo de
Medellín (Marín, et al., 2012). Una de las preguntas que dieron origen
a esta investigación fue cuál era el lugar de la familia, los amigos, la
calle, en su formación como sujetos políticos. Para lograr sus objetivos
tuvieron en cuenta narrativas de niños, padres/madres y profesores.
Los investigadores encontraron estas configuraciones morales: la
ambivalencia moral, la construcción de y aparición en lo público, las
formas de comunicación y lenguaje, y las condiciones de posibilidad de
existencia de la primera infancia en el contexto situado.
Concluyeron que el abordaje de las valoraciones morales sobre el
bien y el mal es una vía pertinente y valiosa para conocer y comprender
la constitución política en la primera infancia, articulada a los procesos
intersubjetivos, y desde temprana edad se empiezan a construir las
ideas y prácticas de respeto, vida buena y dignidad, aunque de manera
ambivalente. Reconocen que lo intersubjetivo en la primera infancia se
da en las relaciones con la familia, en la escuela con sus pares y en el
barrio con otros agentes y mediadores, una vía que permite identificar y
potenciar los diferentes ámbitos de socialización en contextos situados
que son significativos como espacios de experiencia de pluralidad. De
igual manera, concluyen que el lenguaje y la comunicación son una
fuente valiosa de conocimiento del ser moral y la experiencia política,
incluso en niños/as de primera infancia, pues la subjetividad esta
mediada por discursos y construcción de sentido que desbordan los
espacios convencionales de socialización.
Existen otras investigaciones que rescatan el valor que tiene la familia
como espacio que propicia resistencias, agencia transformaciones
y facilita la vivencia de valores para la vida ética, como son el
reconocimiento y la distribución, la diversidad y la solidaridad, todo
ello desde la vida práctica. A este respecto, Botero, Salazar & Torres
119
(2009) analizaron los discursos y prácticas de familias en instituciones
de protección en Caldas, y reconstruyeron narrativas que muestran las
permanencias y cambios de dichas prácticas o concepciones en torno
a la crianza, la familia, las violencias. Hacen un llamado a mirar de
otra manera la violencia y reconocer la responsabilidad colectiva en sus
expresiones, para trascender la violencia intrafamiliar a la violencia
como contexto, lo cual implica desmoralizar a la familia. Igualmente,
resaltan la importancia de reconocer las condiciones contextuales de
las familias y sus procesos socio-históricos y culturales en los cuales
están inmersas.
Concluyen acerca de la importancia que tiene para el análisis
de lo político, reconocer la emergencia de políticas con perspectiva
transgeneracional y avanzar en la construcción de capitales económicos
y culturales, es decir, mejorar las condiciones de las familias, y reconocen
a la familia como “instancia de resistencias y subversión del orden
establecido donde se agencia el aprendizaje de las diversidades, los
intereses y las máximas sociales […] de reconocimiento y re-distribución
al interior de las múltiples diferencias de género, generación, roles y
sistemas valorativos” (Botero, Salazar & Torres, 2009, p. 830).
Sus hallazgos revelan asuntos que ponen a la familia en un lugar
de gran importancia para la socialización política, muestran las
transformaciones y resistencias de las familias frente a las condiciones
de inequidad y violencia, lo cual nos lleva a trascender la discusión
tradicional de la política centrada en la dicotomía publico/privado.
Lograr esta transformación en la concepción de la violencia, tiene
repercusiones para los individuos que conforman la familia, para la
familia misma y para el Estado, en tanto obliga a ver en plural las
violencia(s) y tomarlas como un compromiso que requiere el concurso
de todos los actores y estamentos sociales para transformar las
prácticas. Implica, como lo llaman las investigadoras, “de-construir
en ambos espacios unas formas distintas de relacionamiento que
trasciendan las prácticas violentas” (Botero, Salazar & Torres, 2009,
120
Katharsis
Estado del arte...
p. 830), pues quienes hemos vivido en esta Colombia, sabemos que las
violencias tienen grandes y pequeñas expresiones que se reproducen en
la vida cotidiana.
6. Lo público y lo privado: espacios y experiencias de
aprendizaje de lo político
El modo de vida en la contemporaneidad, especialmente en las
ciudades, impone una cotidianidad institucionalizada, porque nuestra
vida transcurre entre la familia, la escuela, la calle y el trabajo. En
estos espacios se comparten actividades e intereses con otros y vamos
construyendo rutinas y prácticas que, por ser cotidianas, configuran
nuestras identidades propias y colectivas. Pero la distinción público/
privado marcada no por espacios físicos sino por interrelaciones en los
cuales los niveles de comunicación marcarían la diferencia, implica que
lo público son los temas que conversamos con otros y que involucran a
esos otros,
Lo público y lo privado son instancias simbólicas del proceso colectivo
de construcción de la realidad, que se constituyen no como extremos de
un continuo, sino como momentos de un proceso, y su calificación de
público o privado sólo puede hacerse por referencia recíproca: algo es
público con respecto a algo privado y viceversa (Christielb, 1994 citado
en Botero & Alvarado, 2006, p. 9).
En esa medida, los integrantes de las familias contemporáneas,
que en nuestro país también son en su mayoría urbanas, viven su
cotidianidad en lo público y en lo privado; incluso las rutinas de las
grandes ciudades implican pasar más tiempo en el “afuera” que en el
adentro de la intimidad familiar, asunto que por lo demás hace parte de
las transformaciones en las prácticas cotidianas de las familias y que
han reconfigurado las relaciones entre sus integrantes.
La experiencia de lo público, según Botero y Alvarado (2006), está
atravesada por factores de tipo contextual y temporal, asunto que
coincide con lo hallado por Marín et al. (2012) respecto a que los niños/
121
as leen lo público como la posibilidad de tener acceso a bienes, ser
tenidos en cuenta en las decisiones que los afectan y ser reconocidos,
asunto que tiene estrecha relación con sus carencias y expectativas de
cumplimiento por parte del Estado. Es posible que dadas las condiciones
de empobrecimiento y vulneración que viven las familias de los niños/
as participantes en el estudio, no tengan tiempo de pensar o actuar
políticamente, pues su vida cotidiana se concentra en la supervivencia.
Pero, como hemos argumentado, en la socialización de los niños/as
participan, además de la familia, otros agentes e instituciones que les
ofrecen diversas experiencias morales, lo cual amplía el espectro de
referencia para configurarse como sujetos políticos.
7. Las prácticas de justicia en los niños y las niñas: una
experiencia que amplía la vivencia de lo político
En su artículo “Concepciones de justicia en niños y niñas que
habitan contextos urbanos violentos”, Alvarado, Ospina & Luna (2005)
someten a discusión tres categorías de la justicia: como equidad, como
cumplimiento de normas y sanciones, y como ejercicio de la democracia.
La discusión de los resultados pone énfasis en el papel activo del sujeto,
en las diferencias interindividuales y el potencial de cambio de las
sociedades a partir de procesos intencionados de sus actores sociales.
Reafirman el papel definitivo que juegan las circunstancias sociohistóricas y la forma particular de apropiación que niños y niñas hacen
de ellas en la construcción de sus actitudes, valores y comportamientos
políticos y analiza la manera particular como se forma la subjetividad
política en los niños y las niñas. Concluyen que las concepciones de
los niños y las niñas sobre la justica “dependen en gran medida de sus
experiencias cotidianas y de sus interacciones con los adultos y los
pares en aquellos escenarios en los que transcurre la mayor parte de
su tiempo: la casa, la escuela y el barrio y de los medios” (Alvarado,
Ospina & Luna, 2005, p. 5). Postura que ratifica lo hallado en otras
investigaciones, respecto a que las concepciones asumidas en las
prácticas dependen del contexto.
122
Katharsis
Estado del arte...
Algunos hallazgos fundamentales para la socialización política
en la familia que plantean Alvarado, Ospina & Luna (2005) en sus
conclusiones son: La necesidad de comprender la realidad de la vida de
niños y niñas desde sus propias perspectivas para generar estrategias
más relevantes de educación ciudadana; la urgencia de “reconocer
que los niños y niñas, como actores sociales tienen métodos propios
para enfrentar el conflicto y aprender de él; [estas estrategias] tienen
impactos más sostenibles que aquellas estrategias diseñadas desde
afuera por expertos” (p. 6). Los niños/as participan en la negociación
de reglas o resisten de alguna manera cuando se sienten sometidos
a ellas, pues cada vez es más reconocido que ellos/as son activos en
su propio desarrollo y participan de múltiples maneras, incluso con
comportamientos que pueden parecer disruptivos. Tienen iniciativas y
opinan aun cuando no se les pregunte.
Otro hallazgo interesante de esta investigación, es la relación que
establecen los niños y las niñas entre la justicia, los afectos y la inclusión,
a lo que Alvarado, Ospina & Luna (2005) han denominado “inclusión
afectiva” (p. 27), porque ellos/as definen los actos justos ligados al
afecto; aunque también avalan las prácticas punitivas cuando se comete
injustica. A este respecto, se debe tener en cuenta que estos niños/as,
pertenecientes a sectores de alto riesgo del Eje Cafetero, tienen más
incorporado el castigo y la penalización para el cumplimiento de la
norma que la corrección pedagógica; además, están familiarizados con
las prácticas de “justicia por mano propia” que ejercen los grupos al
margen de la ley en las comunidades, en los cuales la justicia que opera
no es la institucional y se basa en el castigo y la retaliación.
8. Herencia familiar: lo político como filiación partidista
o transformación intergeneracional
Los estudios que se describen a continuación reconocen la influencia
de la familia en las concepciones y prácticas de las nuevas generaciones
como valores que los niños/as y jóvenes reproducen en los otros
123
escenarios de socialización, en las expresiones de filiación partidista o
no partidista y las experiencias de participación política que las nuevas
generaciones asumen como prácticas alternativas de transformación
y/o resistencia frente a lo heredado de su familia.
Para Jaime (2000), la primera socialización política tiene lugar en el
seno de la familia. Entiende la socialización política como las primeras
experiencias que preparan ideológicamente para la adscripción
partidista (izquierda-derecha) y hace una crítica a la división entre
los ámbitos público y privado para el ejercicio de la política. Analiza
resultados de estudios empíricos que concluyen con la enorme
influencia que tiene la familia en la filiación política de sus integrantes,
especialmente de los hijos, y que son la base de las decisiones electorales
cuando son adultos.
Las conclusiones de su estudio señalan que hay un alto grado
de similitud ideológica generacional. Los hijos comparten normas
políticas con sus padres, aunque el tema de la política no sea parte de
la cotidianidad, no obstante reconoce la influencia de otros agentes
y espacios de socialización, “el papel asumido en el proceso de
socialización por otras instancias especializadas, como la escuela o los
medios de comunicación, no han erosionado la influencia de la familia
de origen sobre las orientaciones ideológicas de los españoles” (Jaime,
2000, p. 88).
Posiblemente porque la experiencia política en España ha sido
marcada por la afiliación partidista entre izquierda, centro-derecha o
derecha, este estudio focaliza la actividad política en esta perspectiva,
experiencia que difiere mucho de la vivida en nuestro país. Sin
embargo, rescato la crítica que se hace de la política como una actividad
desconectada del ámbito privado familiar y valoro la conexión que logra
establecerse entre ambos espacios:
Gran parte de la moderna investigación política empírica ha estado
marcada por ese sesgo de considerar a la política como una actividad
pública, desconectada de la vida privada. El comportamiento político,
124
Katharsis
Estado del arte...
no obstante, está marcado por determinantes de índole privada. Se
halla condicionado por las experiencias aprendidas y transmitidas en
el seno de la familia (Jaime, 2000, p. 72).
Aunque esta investigación fue realizada en un contexto geográfico
y político muy distante de la experiencia colombiana, coincide en la
afirmación que se ha sostenido en este proyecto, que la familia tiene
una gran influencia en la formación política de sus integrantes,
especialmente de los niños/as, pues es la infancia el momento en el cual
la relación vincular es mucho más fuerte con los padres o cuidadores,
quienes tienen una oportunidad valiosa para incidir en este proceso de
formación.
Por su parte Ramos (1990), plantea que la familia es el primer
agente de socialización que transmite valores políticos, pero es una
agencia no política, primero porque sus relaciones son primarias, cara
a cara, el aprendizaje es desorganizado, discontinuo y descentralizado.
En segundo lugar, esta socialización familiar se ve favorecida por
varios rasgos propios de las relaciones familiares, que aluden a las
condiciones en las cuales se dan las interacciones entre los integrantes
de la familia: están marcadas por dependencia, construyen lazos
emocionales fuertes, el tiempo de socialización es prolongado, la
fragilidad particularmente de los niños les hace más vulnerables a las
influencias, y el uso de recompensas y castigos en la crianza refuerzan
o sancionan ciertos comportamientos e ideologías.
La familia es el grupo de referencia clave que transmite, adoctrina y
sostiene las lealtades políticas de sus miembros. Los votantes que
apoyan al partido favorecido por su familia, desarrollan hábitos más
firmes y consistentes de lealtad al partido, que aquellos que renuncian
a la preferencia familiar (Ramos, 1990, p. 10).
Para Ramos (1990), la socialización política hace alusión a las
influencias que tiene la familia en la formación de orientaciones
políticas futuras: bien como adoctrinamiento e inculcación de valores,
bien desde una mirada mimética en la que los padres son modelos a
125
imitar; y en la influencia que pueden tener en las auto identificaciones
de los sujetos, es decir, en la manera de ver el mundo político y cómo
se ven ellos en ese mundo. Recalca además la influencia directa o
indirecta de la familia en los espacios en los cuales se involucran sus
integrantes: “La familia aparece como mediadora entre los niños y
los otros agentes de socialización e intentará que sus miembros pasen
por aquellos agentes que los reafirman en los valores aprendidos en la
familia” (Ramos, 1990, p .11).
Entiende por política la relación amigo-enemigo en la que “el campo
de origen y de aplicación de la política sería el antagonismo y su función
consistiría en agregar y defender a los amigos y desagregar y combatir
a los enemigos” (Ramos, 1990 p.3). Expone el papel de la familia y los
recursos que tiene para la socialización política, y concluye que las
características de la familia moderna y el deterioro de las relaciones
familiares tradicionales, hacen difícil, y a veces imposible, el proceso de
socialización, pues a pesar de su singularidad, la familia, “está inserta
en la sociedad y sometida a las leyes sociales,” (Ramos, 1990, p. 5), por
lo tanto, socializa a partir de los valores de la misma sociedad a la cual
pertenece.
En el contexto nacional, Botero, Vega & Orozco (2012) indagaron
por las relaciones intergeneracionales en siete jóvenes con experiencias
de acción política a partir de las narrativas biográficas y colectivas
en contextos diversos. Estudios como este replantean la noción y
experiencia de socialización política, porque evidencian los procesos
de autoformación de los sujetos, amplían los sentidos y las prácticas
que estos llevan a cabo, que no alcanzan a ser nombrados por la teoría
que se conoce al respecto.
Más que establecer comparaciones entre las experiencias para
encontrar rasgos comunes, las autoras (Botero, Vega & Orozco, 2012)
encontraron saberes intergeneracionales que circulan en los procesos
de socialización política y en las diferentes expresiones políticas de los
colectivos juveniles y que ellas nombran como perspectiva generacional
126
Katharsis
Estado del arte...
en la política. Resaltan la relación que existe entre las condiciones
históricas, sociales, económicas y políticas que preceden a los sujetos,
pero que ellos mismos transforman a partir de su experiencia.
Evidencian además que en este proceso se establecen vínculos que no
se limitan a la formalidad e institucionalidad de la educación y de la
política, sino que participan distintos agentes y procesos en paralelo
con la participación activa de los niños/as y jóvenes, quienes ponen en
juego su proceso de individuación y subjetivación.
Botero, Vega & Orozco (2012) proponen cinco dimensiones que
afectan los procesos de formación política, como la familia y la escuela,
las cuales denominan micro-sistemas de socialización que incitan
en los jóvenes una respuesta contraria a la que les enseñan en estos
espacios. Los otros son modos de adaptación y acomodación pasivos
dentro del sistema social, las formas contestatarias y de resistencia, las
formas tradicionales de ejercicio de la política y otros mecanismos de
acción. Las autoras encuentran que
Las relaciones intergeneracionales que surgen desde la relación familiar,
en las que se transmiten valores, actitudes, principios ideológicos por
medio de las costumbres, de discursos y de las formas particulares
de interacción, promueven la disidencia y el desplazamiento de los
intereses particulares por los colectivos (Botero, Vega & Orozco, 2012,
p. 903).
De estas dimensiones rescato particularmente los aspectos de la
vida familiar influyentes en el proceso de socialización y formación
política, porque es allí donde se vislumbra el potencial de la familia
para aportar a la socialización política como raíz de muchas de las
experiencias políticas.
Por último, las autoras encuentran que la experiencia de los jóvenes
amplia la noción de socialización política con las experiencias de
narración histórica, identitaria e intercultural, a partir de procesos de
autoformación y co-creación que han vivido (Botero, Vega & Orozco,
2012). Los aprendizajes históricos de las comunidades y los hábitos que
127
se comparten con las nuevas generaciones desde la primera infancia,
constituyen, a mi modo de ver, experiencias de socialización política
primaria. Aunque los jóvenes se abren a nuevas experiencias políticas
y disientan ideológicamente de su comunidad de origen o de su familia,
estos aprendizajes primigenios se conjugan con las nuevas experiencias
y se resignifican, dado que los procesos de socialización política van
más allá del lenguaje y de la intención de un proceso educativo. Las
relaciones afectivas y el contexto son las que le aportan el sentido
político a quienes participan de estas experiencias.
9.Conclusiones
Aunque muchos estudios de familia están orientados a caracterizarla
desde la funcionalidad y disfuncionalidad para efectos de intervención,
hacen aportes valiosos en cuanto a las nuevas concepciones de familia
atendiendo a su complejidad, diversidad cultural y pluralidad en su
conformación.
Hoy, es innegable que las familias colombianas viven estos cambios
y se adaptan a ellos de diversas maneras. En esto coinciden todos
los autores analizados en este artículo: los cambios históricos y
culturales globales han permeado las trasformaciones en la dinámica
y funcionalidad de las familias, incluso en aquellas que, por sus
condiciones, están marginadas o al margen de estas influencias.
Los estudios analizados, permiten reconocer además, que los
cambios observados en los entornos locales, también hacen parte de
las transformaciones a nivel mundial. Esto de alguna manera, favorece
que podamos vernos como parte de la transformación social y cultural
global, aunque tenga diferencias locales.
Hasta ahora no ha se han encontrado investigaciones realizadas
en América Latina que tuvieran como foco de análisis la influencia de
la familia en la socialización política de todos sus integrantes, lo cual
muestra que esta es una perspectiva de análisis poco explorada. Sin
embargo, aparecen nuevas perspectivas que se interesan por analizar
128
Katharsis
Estado del arte...
de qué manera se configuran políticamente los sujetos, particularmente
los niños/as y jóvenes, focalizando su análisis en categorías como la
moral, las ideas de justicia o la participación, como una práctica política
que comienza en la primera infancia.
Las investigaciones cuyo tema central es lo político –como acción,
como proceso de socialización o movimiento social–, tienen a los
jóvenes y a los niños/as como sujetos de investigación, pero no toman a
la familia. Aunque en sus hallazgos se encuentran con la familia como un
referente obligado para analizar la socialización política o las prácticas
políticas como la participación, la cooperación y el reconocimiento.
Los estudios que involucran niños/as y jóvenes buscan respuestas
a problemáticas puntuales, retoman la socialización como un proceso
al cual le aporta la familia con las prácticas de crianza, y analizan la
socialización de sus integrantes con una mirada política. Estos asumen
al primer grupo social, no como el centro y causa de las problemáticas,
sino en relación sinérgica y dialéctica con otros agentes y mediaciones
socializadoras como son la escuela, la comunidad y otras instituciones
sociales.
Estas investigaciones permiten ver las potencialidades de este grupo
primario, incluso en contextos de vulnerabilidad económica y social.
Además revelan las convergencias y divergencias en las trayectorias
de los integrantes de la familia, las mutaciones y permanencias en las
prácticas de crianza y las nuevas alternativas que emergen, bien como
iniciativa individual y particularizada o como respuesta/resistencia
que han tenido las familias a dichos cambios.
El panorama general que muestran estos estudios, da cuenta del
interés por comprender la socialización política en niños, niñas y
jóvenes; sin embargo, están más orientados a investigar la política
en sí misma, como acción realizada con otros en el espacio público,
como una manera de concebir y llevar a cabo la política a través de la
participación, la deliberación, el liderazgo, el partidismo tradicional o
129
alternativo, las concepciones de justicia, pero ninguno hace énfasis en
lo político como vinculación con el mundo, experiencia que se vive por
primera vez en la familia. Aunque están atentos a leer estos procesos
en contextos situados, y tienen en cuenta los distintos espacios en los
que viven su cotidianidad los niños/as y las niñas: la familia, la escuela,
la comunidad e incluso el espacio de lo público, se centran en analizar
la socialización política como un proceso individual que se refleja en el
ejercicio de la ciudadanía o la actuación política.
Otras investigaciones rescatan el valor que tiene la familia como
espacio que propicia resistencias, agencia transformaciones y facilita
la vivencia de valores para la vida ética, como son el reconocimiento
y la distribución, la diversidad y la solidaridad, todo ello desde la vida
práctica, pero ninguno tiene la mirada puesta en los vínculos creados
entre los integrantes de la familia y de esta con su entorno social.
Ninguno de los estudios encontrados toma a la familia como espacio
de interacción que ayuda a configurar la subjetividad política de sus
integrantes, ni establecen una relación entre estas categorías políticas
y cómo puede contribuir la familia a través de las prácticas de crianza,
como tampoco tuvieron a la familia como su objeto de investigación.
Pero estos hallazgos abren un camino para considerar a la familia
como un espacio para la socialización política, que requiere el contexto
adecuado para lograrlo y unas acciones políticas que materialicen las
políticas públicas.
130
Katharsis
Estado del arte...
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133
Platón, la poesía
y los poetas,deuna
lectura desde la educación
Universitaria
Envigado
Platón, la poesía y los poetas, una lectura
desde la educación*
Plato and the poets: a reading from the point of view of
education
Rafael Gonzalo Angarita Cáceres**
Resumen
El objetivo del escrito consiste en mostrar, por un lado, que la fuerte crítica a la
poesía realizada por Platón no es ni absoluta ni exclusiva al Libro X de República y,
por otra parte, que el ataque a la poesía se sustenta en una preocupación de carácter
ético: la educación y su ejercicio. Para demostrar lo anterior, el texto se divide en
dos partes. En la primera se muestra el lugar de privilegio concedido a la educación
en la reflexión platónica. En la segunda se observa el tratamiento dado a la poesía y
a los poetas de cara a la educación.
Palabras clave: Platón, preocupación ética, educación, poesía y poetas.
Abstract:
The aim of this paper is to show that Plato’s strong criticism to poetry is neither
absolute nor exclusive to the Republic: Book X. As well as to point out that the
disparagement to poetry is the product of an ethical concern about education and
its exercise. In that order of ideas, this paper is divided into two parts: the first one
illustrates the privileged place granted to education in Plato’s reflections; the second
one observes the treatment that is given to poetry and poets in the educational field.
Keywords: Plato, ethical concern, education, poetry and poets.
*
**
El presente escrito corresponde a un artículo de reflexión.
Filósofo UIS (2007), Magíster en Filosofía UIS (2011), Profesor Escuela de Filosofía,
Universidad Industrial de Santander (UIS). Correo electrónico: [email protected]
135
Rafael Gonzalo Angarita Cáceres
Platón y los poetas, una lectura desde la educación
La relación entre Platón, la poesía y los poetas se postula, casi
siempre, como un rechazo, como una exclusión que se extiende, en
algunas ocasiones, a todas las formas de arte. La radicalización de este
argumento ha llevado a exhibir las fuertes implicaciones políticas de
determinado proceder. Así, por ejemplo, Popper (1992) ha postulado a
Platón como un totalitario y, por ello, como uno de los enemigos de la
sociedad democrática. El fuerte resultado que se presenta anteriormente
se debe, casi siempre, a que al examinar esta relación se hace un examen
exclusivo de lo presentado por el griego en el Libro X de República
(Taylor, 2005). Otras tentativas (Averroes, 1994) dan por sentado la
repulsión de Platón tanto por los poetas como por la poesía, y deciden
omitir cualquier tipo de análisis sobre el Libro X de República.
La reflexión emprendida por este escrito intentará evitar caer
en posiciones tan radicales. Para ello asiste al estudio de la relación
enunciada desde otros textos, con el objeto de complementar o
contrastar lo preceptuado en el Libro X de República. El hilo conductor
en esta inmersión en la obra de Platón será la educación. Al insistir en
este aspecto, se demostrará que la educación constituyó un tema de
preocupación y de teorización en el mundo antiguo y, especialmente,
en la obra de Platón. Tema que se presenta y se debate en el hacer
diario de la filosofía y de la vida. En ese sentido, este escrito se propone
demostrar, en primer lugar, que el rechazo de Platón a la poesía en el
Libro X no se dirige a la totalidad de ella, pues hay una parte que queda
incólume, la que cumple con las reglas expresadas por los fundadores
del Estado (Platón, 2003). En segundo lugar, se propone mostrar,
igualmente, que la fuerte crítica de Platón a los poetas y a la poesía no es
exclusiva del Libro X de República. La dureza de la reflexión platónica
se puede identificar, incluso, en textos en los que parece realizar algún
encomio de la poesía y de los poetas (Fedro). Una cabal comprensión de
lo anterior requiere hacer visible que el sustento de la crítica platónica
está erigido en una preocupación ética del autor en torno al tema de la
educación y de su ejercicio.
136
Katharsis
1. La educación como preocupación ética para Platón
El texto parte de la aceptación de que el tratamiento que da Platón
a la poesía y a los poetas no es, en absoluto, generoso; es más, el
proceder del filósofo de la Academia se afana por rebajar y denigrar
tanto a la labor como a la persona encargada de desempeñarla (el
texto paradigmático de esta aseveración la constituye el Libro X de
República). Pero establece que la fuerte crítica de Platón a la poesía y a
los poetas está motivada por una preocupación ética en torno al tema
de la educación. En este orden de ideas, la hipótesis que propone es la
siguiente: el Diálogo socrático intenta mostrar que la poesía no resulta
pertinente para el ideal de educación del hombre.
Una inmersión en los desarrollos teóricos de Platón permitirá
asistir a la confirmación de la tesis de Moreau (1959), según la cual, la
educación constituye el punto de partida de toda la filosofía platónica.
Para este autor, la filosofía platónica se construye a partir de la
pregunta formulada en el Protágoras: ¿puede enseñarse la virtud?
Las consecuencias que derivará de esta pregunta lo llevarán no solo
a indicar la centralidad del tema de la educación, sino a postular a
Platón más que como educador, como “(…) el primero en poseer una
filosofía de la educación (…)” (Moreau, 1959, p. 15). La tesis de Moreau
es compartida por García (2008), para quien “El pensamiento filosófico
y el pedagógico de Platón se encuentran íntimamente ligados (…)” (p.
81). Con la diferencia en que la autora mexicana basa los desarrollos
pedagógicos no solo en Protágoras, sino también en Menón.
Por esta misma vía (la que permite identificar la importancia de
la educación en Platón), el texto asistirá a dos obras del filósofo de
la Academia con el objeto de identificar el tratamiento dado en su
reflexión a la educación. Las dos obras (una de juventud, Laques, y otra
de madurez, República) mostrarán a la educación y a su ejercicio como
una preocupación ética.
Laques se inicia con una intervención de Lisímaco. En ella se da
noticia tanto del hecho que se contempla como de la razón por la que
137
han sido invitados Nicias y Laques. El espectáculo al que se asiste es
una demostración de lucha con armas, y la invitación se cursa con la
expresa finalidad de que tanto Nicias como Laques den su punto de
vista sobre el provecho o no de que los jóvenes sean adiestrados en esa
clase de estudios (Platón, 2002 {1}). Lo que se constata es, entonces,
la preocupación del anfitrión por la educación de sus hijos. Luego de
sendas intervenciones de los invitados, Sócrates aterriza la discusión,
pues expresa la necesidad de dirigir acertadamente las preguntas. Para
ello se sirve del ejemplo del fármaco y de los ojos, donde la preocupación
no es el fármaco sino la visión misma (Platón, 2002 {1}).
Aquí se establece, por tanto, que la discusión no debe versar sobre
una disciplina en particular, ya que la preocupación de fondo es,
precisamente, aquella con la que se inicia el Laques, es decir, la educación
y, más específicamente, la educación que deben recibir los jóvenes. En
esta referencia, la preocupación por la educación parte de dos hombres
(Nicias y Laques) que, aunque en ejercicio de cargos públicos, son más
bien ilustrados por el Diálogo como padres de familia. En ese orden
de ideas, la educación se sustenta y entiende (volviendo al Protágoras)
como una preocupación por el modo de hacer virtuoso a un hijo en el
ejercicio de ciertas disciplinas que irían a redundar en su formación.
En República, sin embargo, la preocupación por la educación abandona
la domus y se instala en el seno del Estado, en una parte mucho más
amplia de organización social y política. Lo anterior se muestra de modo
meridiano en el momento en que Sócrates le deja bien claro a Adimanto
lo que ellos son en ese momento del Diálogo; y, a decir verdad, en toda
la discusión siguen siendo lo mismo, es decir, fundadores del Estado
(Platón, 2003). En este sentido, si en Laques hablan los detentores del
poder de la casa y los bastiones de la familia, en República teorizarán
los fundadores de una forma de organización social y, por ello mismo,
quienes se postulan como la expresión misma del poder del Estado.
Lo anterior muestra que Platón concibe el Estado desde una óptica
eminentemente paternalista. Por ello, establece la necesidad de llevar a
138
Katharsis
cabo un examen que acaba por ser una criba de la educación que deben
recibir los ciudadanos del Estado y, especialmente, sus funcionarios.
Así, por ejemplo, Sócrates increpa a su auditorio en la consideración
de que el guardián señorial del Estado ha de ser, por naturaleza, “–
Filósofo, fogoso, rápido y fuerte (…)” (Platón, 2003, 376c). Pero en
ese decir “por naturaleza”, en esa disposición del ánimo que se debe
constatar en el que aspire a ser guardián del Estado queda, sin embargo,
la preocupación con la que se abre Laques, es decir, la educación. Por
ello, la posterior pregunta es la siguiente: “(…) ¿de qué modo debemos
criarlos y educarlos?” (Platón, 2003, 376c).
Esta pregunta, por una parte, vuelve al interrogante fundamental
del Protágoras (¿Puede enseñarse la virtud?) que ilumina toda la
doctrina platónica (Moreau, 1959). Por otra parte, el interrogante resulta
fundamental para efectuar una comprensión más acabada del Diálogo,
toda vez que se postula como el horizonte que permite la teorización
sobre el nacimiento de la justicia y de la injusticia en el Estado (Platón,
2003). También, en un momento, el cuestionamiento pretende realizar
la misma investigación, pero ya no en el Estado, sino en un individuo
(Platón, 2003), de tal modo que se puedan establecer unas reglas
precisas que redunden en una crianza y en una formación que le permita
al ciudadano ejercer el cabal cumplimiento de sus funciones.
Las referencias a estos dos textos ilustran, de modo paradigmático,
la centralidad de la educación en la reflexión platónica. La posibilidad
de la diferencia manifestada en la teorización y postulada desde sus
diversos puntos de partida (la familia y el Estado) puede ser examinada
a la luz de la cronología de las obras citadas, pues Laques corresponde
a los primeros Diálogos de Platón, mientras que República a sus
obras de madurez. Este argumento no pretende situar y postular una
posible diferencia en lo teorizado como una evolución del pensamiento
platónico en torno a la educación, de tal modo que se pudiese indicar
como erróneo o como primera elaboración lo preceptuado en Laques
y afirmar como último criterio lo teorizado en República. Lo que se
139
pretende con ello es, más bien, indicar la brecha entre uno y otro trabajo
e intentar pensar, muy a pesar del largo espacio, la posibilidad de anular
algún tipo de diferenciación, pues en ambos casos la preocupación
parte desde personas que dirigen y se afincan en la obligación moral de
propender por el bienestar de los que tienen a su cargo.
Así, en Laques, por ejemplo, quienes hablan e incitan a hablar son,
precisamente, los que dirigen la familia; en República, por su parte,
disertan sobre la educación aquellos que pretenden fundar y dirigir el
Estado. La concepción paternalista del Estado es, también, indicación de
ausencia de diferenciación en lo apuntado, ya que, desde la perspectiva
propuesta, el Estado se ve y se configura como una suerte de hiper-domus.
2. Platón, la poesía y los poetas
Lo dicho anteriormente sitúa al texto en la vía de pensar la
posibilidad de la poesía como fuente de educación y, también, la
posibilidad o imposibilidad de postular a los poetas como educadores.
Al igual que en el apartado anterior, se realizará una selección de textos
de Platón (Lisis, Fedro y República), con el objeto de identificar, por
un lado, el modo en que Platón interpela a los poetas y, por el otro,
el tratamiento que da a la poesía en la resolución de cuestiones que
resultan fundamentales para las investigaciones emprendidas en cada
Diálogo. La plena ejecución del ejercicio planteado anteriormente
permitirá, hasta donde sea posible, dar respuesta al cuestionamiento
que lleva a pensar la relación entre Platón, la poesía y los poetas.
Una indicación al respecto se deja ver en Lisis. Debido al fracaso del
primer intento por resolver el ti estí de la amistad, Sócrates postula la
necesidad de presentar la pregunta por la esencia de la amistad a los
poetas. El apelar a los poetas se ve claramente justificado en el hecho de
que ellos, dice Sócrates, “(…) son para nosotros como padres y guías del
saber (…)” (Platón, 2002 {2}, p. 214a). La referencia es, precisamente, al
más destacado de los poetas de la antigüedad, es decir, a Homero. Después
de esta apelación, se presentará tanto el concepto de amistad del aedo
140
Katharsis
(fundamentado en la relación semejanza-desemejanza) como el posterior
análisis de Sócrates a ese tipo de formulaciones (Platón, 2002 {2}).
Pues bien, a primera vista, la referencia se encarga de mostrar el
juicio que se efectúa sobre los poetas en lo concerniente a su capacidad
para educar. A pesar de que pueda decirse que la cita de Homero se
presenta como una sentencia, es decir, como algo totalmente cierto,
verdadero e indudable, el posterior discurrir de Sócrates sobre ella se
encarga de mostrar que no es así, pues la cita es sometida a un duro
examen con el objeto de poder determinar si en ella hay o no algo cierto.
En ese sentido, la cita es traída como pretexto para seguir el desarrollo
del análisis sobre el tema en cuestión: la amistad; pero, también, para
fundamentar la crítica a la poesía y a los poetas desde los primeros
ejercicios teóricos de Platón, quizá de un modo tan directo como el
examen del concepto de amistad.
En la reflexión socrática, el análisis de los versos de Homero consta
de dos partes. En la primera se encuentra la afirmación de que la mitad
de lo dicho por el poeta no es cierto (primer ataque a la labor del poeta),
toda vez que los malvados, al ser semejantes entre sí, no son amigos por
la semejanza misma, sino que esta cualidad, en vez de unirlos, acaba
por sembrar el recelo y la discordia entre ellos. Además, los malos
están muy lejos de ser semejantes entre ellos, ya que ni siquiera son
semejantes en su individualidad. La otra mitad, es decir, la amistad
fundada en la semejanza y referida ya no a los malvados sino a los
buenos, también acaba por desmoronarse (segundo ataque), toda vez
que los semejantes, aun siendo buenos, no serían amigos por causa de
su semejanza, sino por su bondad.
En efecto, como apunta Platón, lo semejante no puede brindar ningún
perjuicio ni beneficio a lo semejante sin causárselo a él mismo. Y el hecho
de que ambos estén en igualdad de condiciones muestra toda ausencia
de complementariedad entre las personas. La cita de Homero queda,
entonces, desbaratada por la argumentación de Sócrates: la ineptitud
del poeta, del poeta paradigmático, se hace evidente por el doble ataque.
141
Incluso se podría decir que hay cierto regodeo en denostar la formulación
del poeta: en el primero de los ataques parece que la segunda parte
quedará incólume, pero muy pronto se descubre que no es así.
Al volver a la formulación de la cita se puede observar que quienes
conceptúan sobre la amistad se hallan en una sin salida. A uno de ellos,
a Sócrates, se le ocurre ir a una fuente que lo auxilie. Es importante
observar que no dice Homero, no se refiere a un poeta en particular,
sino que los coloca a todos en conjunto cuando dice: “(…) preguntemos
a los poetas (…)” (Platón, 2002 {2}, p. 214a). Pero este indagar en esa
fuente no es un preguntar por preguntar, sino que tiene un sustento
que se expresa en la siguiente razón: “(…) pues éstos son para nosotros
como padres y guías del saber (…)” (Platón, 2002 {2}, p. 214a). La
razón de que se pregunte a los poetas queda sustentada en el uso de la
conjunción “pues” que, por su misma labor conjuntiva, sustenta lo que
el sujeto de la oración gramatical (los poetas) es, hace o se presenta.
En ese orden de ideas, repitiendo la formulación de Platón, los poetas
son como padres y guías del saber. Al tomar la frase desde el “como”,
una primera interpretación puede llevar a sostener que a los poetas se
les compara con los padres y guías del saber, con la finalidad de predicar
de ellos un oficio específico, la educación. Esta primera interpretación
se podría objetar con una segunda, formulada desde la conjunción de
la frase con el resultado al que llega esta parte de la discusión. En este
sentido, en el uso del “como” habría un carácter abiertamente peyorativo,
ya que, de ningún modo, los poetas ocupan, en la teorización, el rango de
educadores, toda vez que lo que enseñan sus versos no contienen certeza
alguna, según lo demostrado por Sócrates.
Con todo lo dicho, el análisis de esta frase no está terminado, pues
no solo se dice que los poetas son como padres y guías del saber, sino
que justo después de la cópula se inserta un “para nosotros”. Pero, ¿a
quiénes hace referencia la utilización de este “nosotros”?, es decir, ¿el
“nosotros” está destinado a estos hombres que hablan allí sobre la
amistad o cobija a todo el pueblo griego o a todos lo que hacen parte de
142
Katharsis
la cultura griega, a todos los hombres de su tiempo o a la totalidad de los
hombres? En suma, ¿para quiénes los poetas son como padres y guías
del saber, para Sócrates y los suyos o para qué conjunto de población?
Lo que sí queda claro es que son los hombres, los que discurren
allí, quienes han aprendido una serie de versos predicándolos como
enseñanza o a quienes se les ha inculcado esos versos como instrucción.
Lo anterior se demuestra en el hecho de que una vez proferida la cita de
Homero, Sócrates, con una extrañeza a todas luces fingida, pregunta a
Lisis: “(…) ¿Es que nunca te has tropezado con estos versos?” (Platón,
2002 {2}, p. 214b). Y Lisis (quizá verdaderamente extrañado por lo
inusual de la pregunta, por la obviedad sobre la que es interrogado,
pues para ellos, por lo menos como grupo ahí discutiendo, los poetas
son como padres y guías del saber) responde con un categórico: “–Claro
que sí (…)” (Platón, 2002 {2}, p. 214b).
Pues bien, como quiera que se emplee el nosotros, lo que sí es posible
colegir con total certeza a partir de lo citado y lo apuntado es el carácter
despectivo de la comparación. Lo peyorativo no está solo en que los
poetas, como Sócrates se encargó de mostrar, no enseñan nada, sino en
la amplia difusión que tienen. La utilización del verbo “tropezar” en la
frase para referirse a los versos de Homero es bastante más que diciente
en cuanto a difusión se refiere. Los versos de los poetas están por todas
partes y en un desorden inusitado, tanto es así que cualquiera, en este
caso Lisis, no solo corre el riesgo de tropezarse con ellos, sino que, en
efecto, lo hace, se tropieza y da plena cuenta de ello con lo categórico
de su respuesta. Este tropezar, además, indica tanto el hecho de que
tales versos se encuentran por todas partes como que, en tanto que
tropiezos, constituyen un obstáculo para llegar al conocimiento.
Los poetas son, entonces, hacedores de tropiezos y, al mismo
tiempo, obstáculos del conocimiento. Obstáculos que, según demuestra
Sócrates, solo pueden ser vencidos por medio de un discurrir y
un análisis rigurosos constatados en el desarrollo de la discusión.
Esta indicación, llevará, en República, a insistir en el destierro del
143
componente nocivo de la poesía “(…) sin importar si con ella también
han de marcharse los primeros educadores, puesto que la poesía, en
lugar de ayudar a desplegar y a desarrollar mentes autónomas, se ha
convertido en el obstáculo para llegar al conocimiento” (Pájaro, 2014,
p.130).
Según Lisis, los poetas no solo no enseñan, sino que, además, ese
proferir de su no enseñar los constituye en verdaderos obstáculos para
el aprendizaje. Así, bajo su apariencia educadora, lo único que hacen
es alejar de la verdad a cuantos acuden a sus versos, pues en ellos se
configura el carácter de obstáculo. En ese orden de ideas, para Platón,
la poesía está bastante más que lejos de la función de educar. Con todo,
una serie de interrogantes se hace urgente: ¿qué es la poesía, de dónde
proviene y, muy a pesar de Lisis, realmente puede educar? Para poder
intentar alguna respuesta a estos interrogantes se hace obligatorio
acudir a Fedro. En este Diálogo, Platón lleva a cabo una presentación
sobre las varias formas de locura en diversos discursos. En el discurso
de Estesícoro afirma:
(…) El tercer grado de locura y de posesión viene de las Musas, cuando
se hacen con un alma tierna e impecable, despertándola y alentándola
hacia cantos y toda clase de poesía. Que al ensalzar mil hechos de los
antiguos, educa a los que han de venir (…) (Platón, 1997, 245a).
La cita muestra que la poesía no es cosa distinta de una locura y de
una posesión; por extensión, el poeta es justo eso, un loco, un poseso.
Pero esta locura no es obra del poeta mismo, es una concesión, una
gracia, un privilegio otorgado por las Musas. La poesía, entonces, no
solo proviene de ellas, sino que es su expresión misma, el modo en que
las Musas pueden hablar a través del hombre. Quizá, antes de Platón,
refugiado en el artificio de Estesícoro, Homero lo sabía claramente, por
ello inicia La Ilíada en una suerte de orden que es, al fin y al cabo, una
súplica: “Canta, diosa, de Aquiles (…)” (Homero, 2007, p. 35). Pero lo
dicho por Homero no es solo una formalidad para iniciar un relato que
se expresaría en la confirmación del “(…) sentimiento de que hay una
144
Katharsis
afasia nativa en el hombre (…)” (Barthes, 1990, p. 295). Es decir, que en
el que narra se hace presente una dificultad para comenzar a contar,
a decir; por ello, se vería obligado a recurrir a fórmulas tales como la
señalada. El verso es, por sí mismo, un inicio que señala, además, la
ausencia de autoría frente a lo cantado, pues lo dicho pertenece a la
Musa que, según el llamado, es quien canta. De este modo, el poeta no
es más que un médium a través del cual se manifiesta la Musa. Desde
esta perspectiva, el cantor se siente incapaz de narrar desde el plano
que ocupa, el humano, e implora a la divinidad para que en un campo
distinto al suyo pueda contar lo que de algún modo pretende. El poeta
abre entonces un campo simbólico que lo lleva más allá para mostrar
el rostro de la palabra.
Pues bien, el poeta es un poseso y la poesía es una gracia concedida
por las Musas. Pero esta concesión no es dable a todos los hombres,
para acceder a ella se requiere poseer un alma que contenga dos
características específicas, esto es, que sea tierna e impecable (Platón,
1997). Cuando se cuenta con un alma de estas características, las
Musas la hacen suya y vuelven a su portador un poeta y poesía a aquello
que logra trasmitir. Sócrates, siguiendo esta vía, enfatiza que solo se
es buen poeta por disposición de la divinidad y solo por ese camino
se puede llegar a la creación bien lograda. Por ello, sin ningún titubeo
afirma lo siguiente:
(…)Aquel, pues, que sin la locura de las musas acude a las puertas de
la poesía persuadido de que, como por arte, va a hacerse un verdadero
poeta, lo será imperfecto, y la obra que sea capaz de crear, estando en
su sano juicio, quedará eclipsada por la de los inspirados y posesos (…)
(Platón, 1997, p. 245a).
La locura necesaria para llevar adelante la composición poética es la
otorgada por las Musas. Y el poeta que ha sido beneficiado de ese modo
eclipsa tanto al poseso que no lo es por las Musas como al que sin auxilio
de las Musas pretende hacer poesía. Pues el poseído por las Musas es el
único que logra salirse de ese sueño de la cotidianidad llamado vigilia.
145
Cuando lo anterior se constata, descubre, entonces, que “(…) La manía
es más bella que la sensatez, porque aquella es enviada por los dioses y
ésta es cosa de hombres (…)” (Platón, 1997, p. 244d).
Pero si esto es así, por qué titubear, por qué tener miedo a ser poeta,
por qué empecinarse en el intrascendente mundo de los mortales. Lo
anterior demandaría un cobijo y una urgencia de la poesía, toda vez
que ser poeta es una gracia no solo porque es un don ultraterreno, sino
porque al poeta le es dado educar, con sus cantos, a las generaciones
futuras. ¿Pero qué falla en el análisis?, ¿qué es lo que hace que Sócrates
se indigne con la siguiente pregunta?: “(…) ¿Es que no te das cuenta
de que, seguro, se iban a apoderar de mí las Musas, en cuyas manos
me has puesto deliberadamente? (…)” (Platón, 1997, p. 241e). Estas
palabras, pronunciadas por Sócrates a Fedro, causan, en ese momento,
mucha extrañeza en el lector y merecen, en la medida de lo posible, ser
explicadas.
En este punto se puede constatar que el hombre llamado Sócrates
ha optado por la sensatez, muy a pesar de lo que venía diciendo. Nadie
puede siquiera dudar de que se ha mostrado sacrílego, que ha huido del
dominio de las Musas. Y al huir de ellas parece haber abandonado toda
posibilidad de educar a futuras generaciones. Aquí el “parece” cobrar
una inusitada importancia, toda vez que de lo citado no se desprende ni
exclusividad ni coparticipación del poeta en el proceso educativo.
El recorrido formula las siguientes preguntas: ¿por qué Sócrates
renuncia a ser poeta?, ¿al renunciar a la poesía, abandona también la
facultad de educar? Bien claro está que Sócrates renunció a ser poeta y
se aplicó con todas sus fuerzas a la filosofía (o por lo menos así lo postula
Platón). La razón de esta decisión se halla con facilidad en el recorrido
mismo del Fedro. Según el orden de los discursos pronunciados, la
locura del poeta se establece, en la gradación ascendente, como la
tercera de las formas. Posteriormente, Sócrates enfatizará que hay una
forma de locura que ocupa el lugar más elevado en esa jerarquización.
Se presenta, entonces, la cuarta forma de locura. Una forma
146
Katharsis
(…) que se da cuando alguien contempla la belleza de este mundo, y,
recordando la verdadera, le salen alas y, así alado, le entran deseos de
alzar el vuelo (…) así que, de todas las formas de entusiasmo, es ésta la
mejor de las mejores (…) y al partícipe de esta manía, al amante de los
bellos, se le llama enamorado (Platón, 1997, p. 249d-e).
Está claro, además, que a la cuarta forma de locura, a la más alta de
la perfección de la manía, solo puede acceder el filósofo (Platón, 1997).
Esto explica sobremanera el proceder de Sócrates, quien se niega a ser
un poeta pues sabe que para él está reservada la más perfecta de las
formas de manía. En el desarrollo del Diálogo, esta última forma de
locura se confabula con la sensatez, produciendo como resultado el
verdadero conocimiento, el filosófico. Lo anterior explica plenamente
la invitación que Sócrates realiza a Lisias por medio de Fedro, es decir,
a que deje a un lado los desvaríos y cambie de rumbo llevando “(…) su
vida hacia el Amor con discursos filosóficos (…)” (Platón, 1997, p. 257b).
Con todo, lo dicho sobre la función educadora de los poetas en Fedro
parece quedar incólume. Pero al observar la gradación de las manías
se observa que en los discursos de Sócrates la poesía se halla siempre
por debajo de la filosofía o, lo que es lo mismo, que esta última alcanza
el mayor grado de perfección. Y en tanto menos perfecta la labor del
poeta, sería entonces menos apta para llevar adelante el objetivo de
educar. Pero el argumento como tal no recibe confirmación alguna en
el ulterior desarrollo del Fedro, pues en adelante no se vuelve a tocar
el tema de la educación por medio de la poesía ni se desmiente esta
afirmación. Por tanto, lo más prudente será mantener la aseveración y
llevarla a otro de los Diálogos de madurez de Platón, a República, con
el objeto de constatar si puede, de algún modo, encajar allí.
En República, el lugar desde el que habla Sócrates deja bien claro
el modo en que lo hace. Al proferir palabras, el personaje platónico
dictamina, y lo que establece es, precisamente, la censura. Por ello
afirma: “(…) a los fundadores de un Estado corresponde conocer las
pautas según las cuales los poetas deben forjar los mitos y de las cuales
147
no deben apartarse sus creaciones; mas no corresponde a dichos
fundadores componer mitos” (Platón, 2003, p. 379a).
Quizá por no corresponder al estadista, a este estadista filósofo, el
ocuparse con una forma de manía inferior, Sócrates vacila en Fedro
al verse conducido hacia la poesía. Al parecer, se trata, ante todo, de
una labor censora que, en cuanto tal, persigue a cierta clase de poesía,
a aquella que no sigue las pautas correctas para la creación de mitos,
obligándola a “(…) controlar su libre circulación en el discurso (…)
[mediante] mutismos que imponen el silencio a fuerza de callarse”
(Foucault, 1981, p. 25). El ejercicio de la censura obliga, entonces,
a los fundadores del Estado a conocer el modo en que el poeta debe
realizar la creación para proceder a indicar los momentos, los espacios
y los textos de no correspondencia de los resultados con las normas
establecidas. Función que no puede ser llevada a cabo por el poeta
mismo, ya que “Platón denuncia que el poeta es incapaz de conocer con
certeza la destreza de su técnica debido a que el acto poético posee una
mecánica que deja de lado el conocimiento profundo y razonado (…)”
(Watts, 2014, p.82).
Tanto la inobservancia de las reglas como la incapacidad cognitiva
del poeta acaban, precisamente, por motivar su expulsión del Estado,
pues sus versos resultan contraproducentes para la formación del
hombre. En ese sentido, apunta Platón, resulta justo atacar al poeta,
pues, por su incapacidad de acceder al conocimiento, se encarga de
imitar la parte irritable del alma (Platón, 2003). Pero no solo es justo
censurarlo y atacarlo, sino que, además, establece plenamente:
(…) que no lo admitiremos en un Estado que vaya a ser bien legislado,
porque despierta a dicha parte del alma, la alimenta y fortalece, mientras
echa a perder a la parte racional, tal como el que hace prevalecer
políticamente a los malvados y les entrega el Estado, haciendo sucumbir
a los más distinguidos (…) (Platón, 2003, p. 605b).
Como se ve, la expulsión de los poetas no es total, solo está referida
a una parte de ellos, es decir, a los que no observan ciertas reglas.
148
Katharsis
Inobservancia que le permite al poeta instaurar, a partir de la falsedad
de las imágenes y desarrollos poéticos (Orozco, 2012), la corrupción
en el Estado. Si bien la libertad de la creación poética queda más que
lesionada, Platón esgrime, como se enunciaba al principio, con orgullo,
una preocupación ética en la recta formación del ciudadano. A la
educación, entonces, solo puede contribuir una poesía que se atenga
a alimentar el carácter sabio y calmo del alma (Platón, 2003), el más
difícil de imitar, puesto que exige conocimiento de la verdad.
3. A modo de conclusión
La reflexión emprendida por el texto mostró que es posible hacer
una lectura tanto de textos particulares de Platón como de su obra
en conjunto desde la perspectiva de la educación, del modo en que lo
realizan Moreau (1959) y García (2008). Por esta misma vía, se hace
posible constatar que tanto la educación como su ejercicio constituyeron
una preocupación ética para el filósofo antiguo. Preocupación que
lo llevó a sostener una serie de concepciones y de prácticas que muy
difícilmente se puedan justificar en la construcción de espacios sociales
democráticos, como la tantas veces reiterada expulsión de la poesía y
de los poetas en el Libro X de República.
Al acudir a la preocupación por las calidades de quien le está
permitido enseñar, se hizo plenamente comprensible (desde la
teorización platónica), la fuerte crítica a los poetas y a la poesía. También
se pudo observar que este procedimiento no es exclusivo del Libro X de
República, sino que está contenido, por ejemplo, en otros libros de la
misma obra (II y III) y en otros escritos tanto de madurez (Fedro) como
de juventud (Lisis). En estos Diálogos se pudo constatar la similitud
en el tratamiento dado a los poetas y a la poesía con el establecido
en el Libro X de República, incluso cuando parece que Platón realiza
algún encomio (o parece mostrar algún tipo de consideración) sobre los
poetas y sobre su labor.
149
Averroes (1994). Exposición de la “República” de Platón. Madrid: Tecnos.
Barthes, R. (1990). La aventura semiológica. Barcelona: Paidós.
Foucault, M. (1981). Historia de la Sexualidad. 1-La Voluntad de Saber. Bogotá: Siglo XXI
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Pájaro, C. J. (2014). De Platón para los poetas: crítica, censura y destierro. Eidos: Revista de
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_____ (2002 {2}) Lisis. En Diálogos I (203a-223b). Madrid: Gredos.
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Taylor, A. (2005). Platón. Madrid: Tecnos.
Watts, S. (2014) ¿Puede hablarse de poesía filosófica en Platón? Eidos: Revista de Filosofía
de la Universidad del Norte, 20, 75-94. Doi: http://dx.doi.org/10.14482/eidos.20.5908
150
Katharsis
La mímesis
como adaptación y formación
en la de
teoría
de Horkheimer y Adorno...
Universitaria
Envigado
La mímesis como adaptación y
formación en la teoría de Horkheimer
y Adorno: Aspectos teórico-críticos
relevantes
Mimesis as adaptation and training in the theory of
Horkheimer and Adorno
Andrés Klaus Runge Peña*
La historia de la mimesis es la historia de las disputas por el poder
sobre la producción de mundos simbólicos.
Christoph Wulf, Mimesis in der Erziehung
Mimesis is the nature that culture uses to create second nature, the
faculty to copy, imitate, make models, explore difference, yield into
and become Other. The wonder of mimesis lies in the copy drawing
on the character and power of the original, to the point whereby the
representation may even assume that character and that power.
Michael Taussig, Mimesis and Alterity
Al desfigurarme a mí mismo y la palabra, conseguí al fin lo que
necesitaba para hacer pie sobre la vida. Y aprendí a disfrazarme
en palabras, que propiamente eran nubes. El don de reconocer las
semejanzas no es más que un débil resto de la más vieja obligación de
tener que volverse similar y comportarse de forma similar. Y dicha
obligación a mí me la planteaban las palabras. No las que me volvían
similar respecto a los modelos de conducta, sino las que me hacían
similar a las casas, muebles y vestidos.
Walter Benjamin, Infancia en Berlín hacia 1900
*
Licenciado en Educación: Inglés-Español de la Universidad de Antioquia (1995). Doctor en Ciencia
de la Educación de la Universidad Libre de Berlín (2002), Estudiante del Programa Postdoctoral
de Investigación en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud (CLACSO). Profesor de Pedagogía
y Antropología Pedagógica y Tradiciones y Paradigmas de la Pedagogía de la Universidad de
Antioquia. Docente y Asesor en la Maestría y el Doctorado en Educación de la U. de A., profesor invitado del Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud CINDE - Universidad de
Manizales y Coordinador del Grupo de Investigación sobre Formación y Antropología Pedagógica
e Histórica. email: [email protected]
151
La perfecta semejanza es la absoluta diferencia. La identidad de la
especie prohíbe la identidad de los casos particulares.
Horkheimer y Adorno, Dialéctica de la ilustración
El amor es la capacidad de percibir lo semejante en lo no semejante.
Theodor W. Adorno, Minima moralia
El arte es magia liberada de la mentira de ser verdad
Theodor W. Adorno, Minima moralia
Resumen
En este escrito se tematiza el fenómeno de la mímesis y se la presenta como un
asunto fundamentalmente antropológico-formativo. De la mano de Horkheimer y
Adorno, se muestra el carácter ambivalente de la mímesis y el papel que juega en
los procesos educativos y formativos. A pesar de las diferentes concepciones sobre
la mímesis en el campo literario, biológico, filosófico, estético, entre otros, con
estos autores se reflexiona sobre la mímesis en clave de una crítica antropológica y
formativa, lo cual supone ir más allá de sus connotaciones como simple adaptación
y copia, para considerarla como una capacidad productiva a partir de la cual los
sujetos se apropian del mundo de manera creativa y construyen así su propia
personalidad.
Palabras clave: Mímesis, adaptación, formación, semi-formación, antropología
pedagógica.
Relevant theoretic Summary
In this paper the phenomenon of mimesis is thematized and presented fundamentally
as an anthropological training issue. From the hand of Horkheimer and Adorno, the
ambivalent character of mimesis and its role in educational and training processes
is shown. Despite the different conceptions of mimesis in literature, biological,
philosophical, aesthetic field, among others, these authors reflects on mimesis in
key of an anthropological and training critic, which it is supposed to go beyond its
connotations as a simple adaptation and copying, considering it as a productive
capacity from which subjects appropriate the world creatively and thus build their
own personality.
Keywords: Mimesis,
anthropology.
152
adaptation,
training,
Katharsis
semi-formation,
pedagogical
La mímesis como adaptación y formación en la teoría de Horkheimer y Adorno...
1. Introducción: La mímesis en un marco antropológicopedagógico
Dentro del pensamiento occidental, desde Platón (2003) –en su
República– y Aristóteles (1974) –en su Poética– hasta la actualidad, el
concepto de mímesis o mimesis se ha referido y remitido históricamente
al campo de la estética y la poesía (Auerbach, 1993; Penas Ibañez, 1992;
Petersen, 2000). La concepción común y más difundida es que la mímesis
tiene que ver con la imitación (expresión y representación) y, por tanto,
con la copia exacta de lo imitado –es decir, de la naturaleza– o con la
realización engañadora, impura, adulterada y, por tanto, no original de
una “pose” –mimo. Dos tendencias que se mueven, como bien lo muestra
Penas Ibañez (1992) en su artículo, entre Platón y Aristóteles.
Ya en Platón (2003), en el tercer libro de la República, la mímesis
aparece como imitación dentro los marcos de reflexión sobre el arte, la
música y la poesía. De igual manera, en el libro diez del mismo trabajo
la mímesis se vuelve criterio para una crítica al arte figurativo: si este
es imitación imperfecta de la realidad, la cual es, a su vez, la imitación
o manifestación de las ideas eternas, entonces su estatus ontológico no
alcanza más que un tercer rango. Desde entonces y al margen de unas
contadas excepciones –por ejemplo, ya en el mismo Aristóteles (1974)
la mímesis es vista como algo positivo y creativo–, la mímesis ha sido
históricamente minusvalorada por su carácter imitativo o encubridor.
Frente a esa mirada despectiva de la mímesis, en este trabajo se le
otorga un lugar positivo y un carácter transformador.
Además del arte, la literatura y la poesía, la mímesis también hace
parte de las discusiones de la biología, sobre todo desde la segunda
mitad del siglo XIX –con Darwin y el darwinismo. La mímesis, en
esta perspectiva de trabajo, se encuentra íntimamente relacionada con
la adaptación –por ejemplo, al entorno. En ese contexto, la mímesis
como imitación y mimetismo no es un asunto exclusivamente humano.
Muchos seres de la naturaleza imitan los colores, formas, etc., del
entorno –se mimetizan con el entorno y con otros animales– como una
153
manera de contrarrestar las amenazas del mismo y, en ese sentido, el
mimetismo y la imitación se vuelven un mecanismo de supervivencia.
La mímesis entra también como un elemento importante dentro de
las reflexiones sobre los procesos sociogenéticos y psicogenéticos (Elias,
1994). Tal y como lo muestran algunos planteamientos enfocados en el
comportamiento de los individuos, desde la sociología, la antropología,
la psicología, el psicoanálisis, la mímesis se constituye en un presupuesto
básico para los procesos de enculturación, socialización y educación.
Desde pequeños, los cachorros de humano se van haciendo paso
en el mundo y se apropian de él gracias a su capacidad imitativa.
Investigaciones que se mueven entre la primatología y la psicología
cognitiva como las de Tomasello (2007) vienen mostrando precisamente
cómo existen también formas elementales de aprendizaje mimético en
otros primates avanzados, pero que entre humanos resulta ser una
estrategia mucho más social e intencionada. De manera que, como lo
dice Tomasello (2007), “junto con el aprendizaje imitativo, el proceso
de enseñanza activa tal vez sea decisivo para el patrón exclusivamente
humano de evolución cultural” (p. 50).
Gracias al aprendizaje imitativo los infantes logran participar en
los diferentes procesos culturales de los diferentes grupos humanos.
Como bien lo analizan Gebauer y Wulf (1992), Platón, en el tercer
libro de la República (Politeia), ya hacía referencia al efecto educativo
de la mímesis (Wulf, 1994a). Según este filósofo, durante la juventud
se llevan a cabo muchos procesos de aprendizaje que tienen lugar de
una manera mimética. De allí que, en sus planes acerca de una estado
ideal, Platón (2003) sugiera como necesario el control de y mediante
la mímesis. Pues, debido a su carácter pre-ético, la mímesis, cuando
se remite a lo negativo, se vuelve para este filósofo en un peligro para
los seres humanos, en la medida en que los debilita y los desvía del
cumplimiento de sus tareas sociales más importantes.
Con la mímesis existe el peligro de que se le dé rienda suelta al
mundo de las apariencias o de las imágenes ilusorias. De allí que se
154
Katharsis
tenga que controlar, mediante la selección de aquellos contenidos,
que efectivamente permitan a los individuos liberarse mediante su
confrontación mimética con ellos. La meta de los procedimientos
miméticos, en un sentido positivo, es, para Platón (2003), que sirvan
para que los infantes y jóvenes se orienten por e imiten aquellas
acciones de los seres humanos que son dignas de ser reproducidas,
de manera que se adhieran a un mundo organizado sobre la base de
modelos conceptuales establecidos, es decir, sobre las “ideas” eternas.
De igual manera, y por lo anterior, también la mímesis es tratada
dentro de los marcos de reflexión antropológica, o mejor, antropológicopedagógica. En este contexto se pone en evidencia el papel que esta
juega en los procesos de formación humana. La capacidad mimética
es concebida como una capacidad determinante en todos los ámbitos
de la experiencia y desempeño humanos (actuar, representar, hablar y
pensar). Como lo dice Wulf (1997a):
Desde un punto de vista antropológico, esa capacidad especial para la
mímesis se encuentra ligada
- al nacimiento temprano del ser humano y a su necesidad de aprender
condicionada por ello
- a su dotación instintiva residual y
- al hiato entre estímulo y reacción […]
Para el análisis histórico antropológico la mímesis aparece como
un constructo de muchas representaciones y discursos, los cuales
acentúan diferentes funciones (p. 1016).
En tanto asunto pedagógico-formativo, la mímesis se convierte en una
cuestión fundamental en la medida en que los seres humanos devienen
en tales, es decir, se forman, gracias, en gran parte, a su actividad
mimética. Es importante recordar que ya en la teología medieval el
concepto de imitatio christi aludía a la manera en que el ser humano
podía hacerse semejante a Dios (doctrina imago Dei) direccionando
su vida en la humildad y la pobreza, lo que muestra, desde entonces, la
estrecha relación entre mímesis (imitatio) y formación (Bildung).
155
En lo que sigue se trata de mostrar la importancia de la mímesis
como un concepto antropológico para pensar los procesos de formación
(personagénesis, subjetivación), pero no propiamente y solo en el sentido
de pura adaptación, sino de la transformación, de la posibilidad sobre
lo todavía no configurado o creado –tal y como se puede pensar a partir
de los trabajos teórico-críticos de Theodor W. Adorno. Es decir, como
proceso creativo, imaginativo y transformador. En esto concordamos
con Gomá Lanzón (2003), cuando plantea que si bien
Adorno no ofrece en ningún lugar de su obra una teoría de la mímesis
[…] En todo caso, no hay riesgo en afirmar, como conclusión, que la
mímesis es uno de los nombres que Adorno escoge para su crítica la
razón instrumental, pues encuentra en ella la posibilidad de un pensar
concreto-histórico y de un deseo auténtico carente de dominio que
escapa a la conceptuación de las relaciones sujeto-objeto definidas en
términos cognitivos-instrumentales (p. 314).
Y que está en la base, habría que agregar, de los procesos de
formación humana.
2. La mímesis en Adorno
Los trabajos de Benjamin (1991) sobre la capacidad mimética
y la doctrina de lo similar son una fuente de inspiración y referente
importante en los planteamientos de Adorno. En las primeras páginas
de este corto escrito, “La doctrina de los similar”, Benjamin (1991) hace
alusiones a la capacidad mimética que muestran la cercanía de Adorno
con él. Benjamin (1991) escribe:
La penetración en los dominios de los “semejante” tiene una
importancia para el esclarecimiento de amplios sectores de lo oculto
[…] La naturaleza genera semejanzas; basta pensar en la mímica. No
obstante, el hombre es quien posee la suprema capacidad de producirlas.
Probablemente ninguna de las más altas funciones humanas está
exenta del factor determinante jugado por la facultad mimética. Pero
esa facultad tiene una historia, tanto desde el punto de vista filogenético
como ontogenético […] Es sabido que el dominio vital que antaño se
rigiera por normas de semejanza, llegó a ser mucho más extenso que en
la actualidad (p. 85).
156
Katharsis
En Benjamin (1991) se trata entonces de una capacidad filogenética
y ontogenética que permite la percepción y el establecimiento de
semejanzas, y que se hace manifiesta desde temprano en la infancia:
desde pequeños, los infantes no solo imitan lo que hacen sus padres o
asumen los roles de sus personajes favoritos, sino que se “convierten” en
animales y objetos: son trenes, caballos, aviones, etc. Sirva mencionar
el mismo trabajo de Benjamin sobre su infancia en Berlín (Benjamin,
2011), en el que plasma imágenes para el recuerdo sobre su infancia. Lo
interesante en este trabajo es que se trata de lugares, espacios, caminos,
casas, objetos, eventos como recuerdos de la infancia1 que, no obstante,
ponen en otra lógica la escritura autobiográfica como una escritura
sujeto-centrada o como “novela de formación”, entendida esta última
como la que narra el proceso de autoconocimiento, autodeterminación y
autoconstitución del sujeto. En el escrito de Benjamin (2011) se trata de
narraciones sobre momentos de miedo y felicidad en los que el infante
como sujeto permanece no reconocido. Los textos autobiográficos
de Benjamin rompen con la tradición biográfica inaugurada por San
Agustín y, sobre todo, por Rousseau, basada en una presentación de sí
centrada en el sujeto.
Según Benjamin (2011), los infantes experimentan el mundo
de un modo mimético y así expanden su propio mundo interior y
1
“Yo ya conocía en la vivienda todos los escondrijos y así, volvía a ellos al igual que a una
casa en la que sabes que todo va a estar como lo dejaste. Mi corazón latía acelerado, conteniendo el aliento. En verdad que aquí estaba encerrado al interior del mundo material.
Este mundo era claro para mí, y se me acercaba sin hablar. Así comprende aquel al que van
a ahorcar qué son la cuerda y la madera. El niño que está detrás de la cortina se convierte
así en algo tremolante y blanco, a saber, se convierte en un fantasma. La mesa del comedor
bajo la cual se encuentra acurrucado lo convierte en el ídolo de madera del templo, donde
las patas talladas son las cuatro columnas. Y, detrás de una puerta, él mismo también es
una puerta; la puerta es una máscara pesada que él mismo se ha puesto, y el niño es el
sacerdote brujo que hechiza a cuantos entran descuidados. A ningún preciso lo pueden
encontrar. Si hace muecas, le dicen que, si suena el reloj, se va a quedar con ellas. Yo mismo averigüé en mi escondrijo qué hay de verdad en esto. Si alguien me descubría, podía
dejarme convertido en ídolo, rígido debajo de la mesa, o entretejerme para siempre en las
cortinas igual que un fantasma, o por fin desterrarme de por vida a la pesada puerta […]
La vivienda era de este modo un arsenal de máscaras. Pero una vez al año había regalos
puestos en lugares misteriosos, en sus vacías órbitas oculares, en su rígida boca y la experiencia mágica se volvía una ciencia. Como un ingeniero yo iba desencantando la sombría y
tétrica vivienda, cuando iba en busca de los huevos de Pascua” (Benjamin, 2011, p. 29-30).
157
personal; es decir, se forman. Se trata entonces de una capacidad cuyos
resultados aún persisten en la sociedad como restos –para Benjamin
(1985) el lenguaje, que en sus inicios tenía un carácter profundamente
onomatopéyico, es precisamente una evidencia de ese proceso de
desencantamiento y extrusión codificada de la producción mimética.
De igual manera, en otro trabajo, “Sobre la facultad mimética” (1985),
publicado en 1933 y en el que revisa algunos aspectos de la “Doctrina
de los similar” (1985a), sostiene que esos restos tienen que ver con
formas primigenias de explicación del mundo sustentadas en las
semejanzas, correspondencias y analogías mágicas y míticas. Estas
formas primigenias que remiten a las interconexiones percibidas,
sentidas e intuidas de la naturaleza y el hombre, de la mismidad y la
otredad, se refieren al mundo como una totalidad cosmológica íntima y
causalmente interrelacionada.
Adorno y Horkeheimer (2003), de igual manera, apoyados en los
trabajos del antropólogo francés Caillois (1963), conciben la mímesis
como un comportamiento biológico y social que alude a la “identificación
con la materia” y al “deseo de asimilarse al espacio” (Früchtl, 1986).
Para Caillois (1963), la mímesis alude a un impulso que va más allá
de la necesidad. La expresión “el mimetismo” se puede encontrar en
la “Dialéctica de la ilustración” con su referencia al autor francés en
cuestión.
De otro lado, la mímesis en Adorno y Horkeheimer (2003) alude al
asemejarse o “igualarse a lo muerto”, lo que sitúa el concepto en una
línea de reflexión que lo vincula con los planteamientos psicoanalíticos
de Freud. El impulso o instinto de muerte (Todestrieb), también
denominado “instinto de destrucción” (Freud, 1983, p. 111), es tratado
por Freud como un aspecto determinante de la vida humana: el impulso
hacia la muerte representa una forma de superación de las tensiones
que implica la vida mediante la regresión a un estadio no vital (muerte)
de pasividad absoluta: “la meta de toda vida es la muerte” (Freud, 1983,
p. 112).
158
Katharsis
Al respecto escribe Freud (1983):
Amplias reflexiones sobre los procesos que constituyen la vida y
conducen a la muerte muestran probable la existencia de dos clases
de instintos, correlativamente a los procesos opuestos de construcción
y destrucción del organismo. Uno de esos instintos, que laboran
silenciosamente en el fondo, perseguirían (sic) el fin de conducir a la
muerte al ser vivo; merecerían (sic), por tanto, el nombre de instintos
de muerte y emergerían […] como tendencias de destrucción o de
agresión […] los instintos son tendencias intrínsecas de la sustancia
viva a la reconstitución de un estado anterior, o sea históricamente
condicionadas, de naturaleza conservadora y como manifestación de
una inercia o una elasticidad de lo orgánico (p. 53-54)2.
El “asemejarse a lo muerto” deviene en una parte muy importante
del comportamiento mimético tematizado por Adorno (1975, 1983,
2003).
Así que la mímesis en Adorno aparece en varios textos, dentro de
los cuales hay que referenciar su Dialéctica negativa (Adorno, 1975),
su Teoría estética (Adorno, 1983) y el trabajo conjunto con Max
Horkheimer, Dialéctica de la Ilustración (Horkheimer & Adorno,
2003). En lo que sigue nos vamos a referir en una gran parte a este
último trabajo. Nos interesa ver con este autor –y con Horkheimer– un
concepto de mímesis en un sentido antropológico y en la perspectiva de
una teoría crítica de la sociedad.
3. La mímesis en la Dialéctica de la Ilustración
3.1 Las tesis básicas de la Dialéctica de la Ilustración
Dialéctica de la Ilustración. Fragmentos filosóficos, de Max
Horkheimer y Theodor W. Adorno, fue publicada originalmente en
2
Este, nos dice Freud, “busca la disolución de las conexiones, destruyendo así las cosas. En
lo que a éste se refiere, podemos aceptar que su fin último es el de reducir lo viviente al estado inorgánico, de modo que también los denominamos instinto de muerte. Si admitimos
que la sustancia viva apareció después que la inanimada, originándose de ésta, el instinto
de muerte se ajusta a la fórmula mencionada, según la cual todo instinto perseguiría el
retorno a un estado anterior” (Freud, 1983, p . 111).
159
1944 como una edición fotocopiada, y tres años más tarde apareció
como libro. Redactada con un tono escéptico de diferentes grises y
en un ritmo que recuerda la expresión nietzscheana del “filosofar a
martillazos”, la Dialéctica de la Ilustración se desarrolla a partir de
dos grandes tesis:
• La primera tesis se puede enunciar de la siguiente manera: En su
intento por ir más allá del mito la razón deviene ella misma en mito.
• La segunda tesis, en coherencia con la anterior, plantea: La única
manera de salvar la Ilustración –de su recaída mitológica– es
someterla, en la forma de autorreflexión (dialéctica), a una
ilustración sobre sí misma (crítica ilustrada de la ilustración).
En palabras de estos autores:
En términos generales el primer ensayo podría resumirse, en su
momento crítico, en dos tesis: el mito es ya Ilustración; la Ilustración
recae en mitología. Ambas tesis son verificadas en los dos excursus
sobre objetos específicos. El primero estudia la dialéctica de mito e
Ilustración en la Odisea […] El segundo excursus se ocupa de Kant,
Sade y Nietzsche (Horkheimer & Adorno, 2003, p. 66).
En su Dialéctica de la Ilustración, Horkheimer y Adorno sustentan
la tesis de que el fracaso de la Ilustración (Aufklärung) se encuentra
establecido ya en la “racionalidad instrumental” de su pensar.
La enfermedad de la razón radica en su propio origen, en el afán del
hombre de dominar la naturaleza [...] La Ilustración nace bajo el signo
del dominio. Su objetivo fue, desde un principio, “liberar a los hombres
del miedo y constituirlos en señores” (Horkheimer, 1992, p. 59).
Su programa radica entonces en el “desencantamiento del mundo”
(Weber, 2005) para someterlo bajo su dominio y se revela como un
proceso de progresiva racionalización, abstracción y reducción de
la entera realidad del sujeto bajo el signo del dominio, del poder. La
Ilustración disuelve entonces los mitos –que en su forma ilustrada
arcaica conjuraban la naturaleza (en el mito ya hay un momento de
160
Katharsis
ilustración, nos dicen los autores) y estabilizaban el miedo de los
hombres– y comienza a regirse por el saber de la ciencia que ya no aspira
al saber mismo o a la felicidad del conocimiento, sino a la objetivación,
explotación y dominio –calculados– de la naturaleza.
La Ilustración opera para ello según el principio de identidad y de
subsunción bajo el concepto (abstracción y formalismo); de allí que no
soporte ni lo diferente ni lo desconocido:
– “El mundo se convierte en caos y la síntesis en salvación [...] En el
camino hacia la ciencia moderna los hombres renuncian al sentido.
Sustituyen el concepto por la fórmula, la causa por la regla y la
probabilidad” (Horkheimer & Adorno, 2003, p. 61).
– “Lo que no se doblega al criterio del cálculo y la utilidad es
sospechoso para la Ilustración” (Horkheimer & Adorno, 2003, p.
62).
Es acá donde entra la segunda tesis: La única manera de salvar la
Ilustración es someterla, en la forma de autorreflexión (dialéctica), a
una ilustración sobre sí misma (Crítica ilustrada a la Ilustración):
Si la Ilustración no asume en sí misma la reflexión sobre este momento
regresivo, firma su propia condena […] Creemos que con estos
fragmentos contribuimos a dicha comprensión, en la medida en que
mostramos que la causa de la regresión de la Ilustración a mitología
no deber ser buscada tanto en las modernas mitologías nacionalistas,
paganas y similares […] sino en la Ilustración misma paralizada por el
miedo a la verdad (Horkheimer & Adorno, 2003, p. 53-54).
Con el trabajo radical de dialectización del concepto, la razón, en
su forma instrumental, se muestra como una gran mentira, lo que
negativamente la ha de abrir a otras posibilidades (crítica diversa, razón
transversal, razón mimética, entre otras). Es también en esta línea de
trabajo que resulta el concepto de mímesis que, específicamente para
Adorno (1975), entra como un concepto que hace parte de su análisis
crítico de la sociedad moderna. Al respecto escribe:
161
En la tesis de que sólo lo semejante es capaz de conocer lo semejante
se hace consciente la indeleble componente de mímesis que hay en
todo conocer y praxis humanos; pero tal conciencia se convierte en
mentira cuando la afinidad, que a pesar de ser innegable encierra una
enorme lejanía, se pone a sí misma como algo positivo. La inevitable
consecuencia gnoseológica es, falsamente, la conversión del objeto
en sujeto. La filosofía tradicional se figura que conoce lo desemejante
cuando se lo asimila; en realidad no hace más que conocerse a sí misma.
La idea de una filosofía transformada sería percibir lo semejante,
determinándolo como lo que no se le asemeja (Adorno, 1975, p. 153).
Adorno (1975) distingue entonces un pensamiento representacional
y conceptual generalizador de un pensamiento mimético del que la
Dialéctica negativa busca ser su ejemplo. Con ella se busca mostrar
la síntesis conceptual en movimiento, de manera que no se presente lo
pensado como un pensamiento identitario, sino como un pensamiento
crítico-dialéctico que muestra precisamente la semejanza entre las
palabras y las cosas y no su identidad.
3.2 Mímesis y autoconservación
En una línea de pensamiento que recuerda a Rousseau con sus
reflexiones filosóficas sobre la cuestión de la naturaleza humana,
Horkheimer y Adorno (2003) parten en su relato de una situación
inicial, de un estado natural en el que ser humano y naturaleza son uno,
un momento en el que el ser humano no se ha puesto como sujeto en
frente de la naturaleza. Al igual que en Rousseau (1980), se trata de una
hipótesis orientadora. Lo importante para destacar en Rousseau (1980)
son sus nuevas connotaciones y el espacio de reflexión antropológica
que con ello se abre. La naturaleza toma, antes que nada, el carácter de
una hipótesis más propia para “raisonner solidement sur la question”
(Rousseau, 1959) que para establecer un “véritable origen” (Rousseau,
1959). Es decir, que esta debe funcionar ahora como un “principe clair
et certain que personne ne peut nier raisonnablement et qui servit de
base à toutes mes recherches” (Rousseau, 1959, tomo III, p. 519).
162
Katharsis
La naturaleza se debe concebir entonces como un punto cero con un
carácter a-histórico o trans-histórico con respecto a la historia humana,
que, a su vez, solo se puede proponer, como bien lo tenía en mente el
mismo Rousseau (1980), de un modo hipotético-ficcional. Según esto,
la naturaleza debe fungir como un punto cero hipotético sin historia a
partir del cual la historia humana misma puede tener lugar, es decir,
como un fundamento no seguro del que, no obstante, todo debe partir.
La eliminación de todo lo histórico de esta hipotética naturaleza
originaria del hombre significa, desde otra perspectiva, que el hombre
solo puede ser comprendido y conceptualizado históricamente3, es decir,
en las formas fácticas en que se realiza su perfectibilidad. A partir de
acá se origina entonces un espacio de reflexión sobre el hombre abierto,
secularizado y productivo, en el que el concepto de naturaleza entra a
funcionar, más bien, como un principio argumentativo y a cumplir así
una función histórico-crítica. Por eso la naturaleza acá, como naturaleza
pensada, va a ser siempre una naturaleza construida e imaginada.
La pregunta por la naturaleza, en especial por la naturaleza humana,
queda así abierta a la crítica y a la relativización histórica y social.
Volvamos a Horkheimer y Adorno (2003): recordemos que, según
estos autores, el ser humano para sobrevivir y satisfacer sus necesidades
vitales (autoconservación), se ve en la necesidad de tratar de dominar
a la naturaleza.
Los comportamientos mimético, mítico y metafísico aparecieron
sucesivamente como eras superadas, caer en las cuales estaba cargado
de terror a que el sí mismo se transformara de nuevo en aquella
pura naturaleza de la que se había liberado con indecible esfuerzo y
que justamente por ello le inspiraba indecible terror (Horkheimer &
Adorno, 2003, p. 84).
3
No se trata del mito de la edad de oro o de una nostalgia por el pasado como muchos
sostienen, sino de la necesidad que hay, en un estado presente, de plantear un referente
crítico que permita efectivamente cuestionar el estado actual de la sociedad. Solo una mirada al pasado hipotético, que se sirve de una actitud crítica, puede poner al presente un
movimiento reflexivo y de cambio.
163
Pero para mantener ese dominio, el hombre se ve en la necesidad
también de imponerse él mismo reglas y coacciones que terminan por
someter a su naturaleza en él. La consecuencia nefasta de todo ello es
que el dominio del hombre sobre la naturaleza se convierte en el dominio
del hombre sobre sí mismo y sobre los demás4: “Lo que los hombres
quieren aprender de la naturaleza es servirse de ella para dominarla
por completo, a ella y a los hombres” (Horkheimer & Adorno, 2003, p.
60). El ser humano se convierte en esclavo, pues la naturaleza que le
es parte inherente permanece irreconciliada (en contradicción) con su
autoconciencia (ascetismo y división del trabajo) (Weber, 2001; Elias,
1994). El ser humano solo llega a ser señor de la naturaleza negándose a
sí mismo, en tanto ser natural (corpóreo, sensible, deseante5) (privado/
público, cuerpo/espíritu).
El dominio sobre la naturaleza se pone en marcha como saber –
saber es poder– y el saber es entendido como conocimiento científico
formalizado: “Lo que no se doblega al criterio del cálculo y la utilidad
es sospechoso para la Ilustración” (Horkheimer & Adorno, 2003, p. 62).
Así,
El desdoblamiento de la naturaleza en apariencia y esencia, acción y
fuerza, que hace posibles tanto el mito como la ciencia, nace del temor
del hombre, cuya expresión se convierte en explicación […] El hombre
cree estar libre de terror cuando ya no existe nada desconocido […] La
Ilustración es el temor mítico hecho radical. […] Nada absolutamente
debe existir fuera, pues la sola idea del exterior es genuina fuente del
miedo (Horkheimer & Adorno, 2003, p. 70).
164
4
“El dominio no se paga sólo con la alienación del hombre respecto de los objetos dominados: con la reificación del espíritu fueron hechizadas las mismas relaciones entre los
hombres, incluso las relaciones de cada individuo consigo mismo […] El animismo había
vivificado las cosas; el industrialismo reifica las almas. Aún antes de la planificación total,
el aparato económico adjudica automáticamente a las mercancías valores que deciden sobre el comportamiento de los hombres” (Horkheimer & Adorno, 2003, p. 81).
5
“El placer sigue estando sometido a la autoconservación para la que él mismo había educado a la razón, entretanto depuesta […] y el dominio de la naturaleza, interior y externa, fue
convertido en fin absoluto de la vida” (Horkheimer & Adorno, 2003, p. 85).
Katharsis
El ser humano deviene en humano cuando se hace consciente de su
diferencia con respecto al entorno –lo que Plessner (1975) denomina
posición ex-céntrica. Esto tiene lugar mediante la reflexión: “Mediante
el pensamiento los hombres se distancian de la naturaleza para
ponerla frente a sí de tal modo que pueda ser dominada” (Horkheimer
& Adorno, 2003, p. 92). Y el resultado de ello es la diferencia (la
producción de diferencia) (yo no soy eso, eso no soy yo). Este momento
de autosuficiencia es también el momento del miedo: el ser humano
comienza a sentirse amenazado e impotente (frente a la naturaleza que
se le presenta como otro).
El miedo que resulta es con respecto a la naturaleza –o con respecto
a los padres, en el sentido de un miedo a la castración desde el punto
de vista psicoanalítico– que se presenta como otro amenazante, y
este miedo pone en acción mecanismos de defensa. Es acá donde
aparece la mímesis: El impulso mimético se dirige hacia la superación
de esa separación y hacia la superación de ese miedo. Por eso en el
conocimiento hay también siempre un factor mimético residual que
no se logra eliminar. La meta del impulso mimético es la restauración
de la unidad con lo otro (con la naturaleza) –por ejemplo, mediante
la magia. Para lograr esto, la mímesis o impulso mimético se puede
orientar en dos formas básicas (Thies, 2005):
–O los seres humanos se asemejan a la naturaleza
–O los seres humanos hacen que la naturaleza se les asemeje.
3.2.1 Mímesis como asemejarse a la naturaleza: “hacerse el
muerto” y mimetizarse
Con la primera forma de mímesis se trata de la adaptación del
ser humano a la naturaleza (se asemeja a lo muerto o se identifica
con el atacante). Tiene que ver con el “hacerse pasar por muerto”, un
mecanismo reflejo que lleva a que el cuerpo se paralice y que se puede
ver en muchos animales como una forma de defensa, ya que muchos
depredadores solo atacan a sus presas cuando estas intentan escapar.
165
Desde el punto de vista del discurso psicoanalítico, tiene que ver con la
identificación con el atacante. Horkheimer y Adorno (2003) hablan en
este sentido de una mímesis de lo muerto:
Sólo la adaptación conscientemente manipulada a la naturaleza
pone a ésta bajo el poder del físicamente más débil. La ratio que
reprime a la mímesis no es sólo su contrario. Ella misma es mímesis:
mímesis de lo muerto. El espíritu subjetivo, que disuelve la animación
de la naturaleza, sólo domina a la naturaleza “desanimada” imitando
su rigidez y disolviéndose él mismo en cuanto animado. La imitación
se pone al servicio del dominio, en la medida en que incluso el hombre
se convierte en antropomorfismo a los ojos del hombre. El esquema de
la astucia homérica es el dominio de la naturaleza mediante semejante
asimilación (p. 109).
En la otra variante está el asemejarse con la naturaleza, es decir, el
mimetismo. Acá el mecanismo es el de la regresión, es decir, el de volver
a un estado ya superado o anterior. Como se mencionó anteriormente,
desde el punto de vista psicoanalítico, tiene que ver con la pulsión de
muerte.
Esta mímesis adaptativa en sus variantes de hacerse el muerto o
de mimetizarse con el entorno –y que como magia6 era un modo
de asemejarse a la naturaleza o a los demonios, “para asustarlos o
aplacarlos” (Horkheimer & Adorno, 2003, p. 65) – se expresa socialmente
hoy en día en dos posibles variantes de la renuncia –en tanto “esquema
externo de la internalización del sacrificio” (Horkheimer & Adorno,
2003, p. 109) – , a saber:
- por un lado, el sujeto se retira o recoge en la esfera privada (modo de
renuncia uno o resignación) o,
- por el otro, se actúa de modo conformista de acuerdo con la mayoría,
de acuerdo con las masas, con el consumo, etc. (modo de renuncia dos o
6
166
“La magia como la ciencia está orientada a fines, pero los persigue mediante la mímesis, no en una
creciente distancia frente al objeto” (Horkheimer & Adorno, 2003, p. 66)
Katharsis
adaptación a la sociedad, al grupo o a la masa). En palabras de Adorno
(1998), cuando las “personas que se encuadran a ciegas en colectivos
se convierten a sí mismas en algo casi material, se borran como seres
autodeterminados. Con ello se corresponde la disposición a tratar a los
otros como una masa amorfa” (p. 86).
Así, hoy en día, en nombre de un falso interés social, la uniformidad
económico-técnica –y consumista– manipula las necesidades
individuales de los sujetos adaptados, lo que lleva a que los individuos
se identifiquen con la realidad que se les impone y encuentren su propia
realización actuando de conformidad (conformismo) con ella – a que
tengan “miedo a la libertad”, como bien lo expresa el título del conocido
libro de Fromm–.
A través de las innumerables agencias de la producción de masas y de
su cultura se inculcan al individuo los modos normativos de conducta,
presentándolos como los únicos naturales, decentes y razonables.
El individuo queda ya determinado sólo como cosa, como elemento
estadístico, como éxito o fracaso. Su norma es la autoconservación,
la acomodación lograda o no a la objetividad de su función y a los
modelos que le son fijados […] Pero cuanto más se logra el proceso
de autoconservación a través de la división del trabajo, tanto más
exige dicho proceso la autoalienación de los individuos, que han de
modelarse en cuerpo y alma según el aparato técnico […] la adaptación
al poder del progreso implica el progreso del poder, implica siempre
de nuevo aquellas formaciones regresivas que convencen no al
progreso fracasado, sino precisamente al progreso logrado de su
propio contrario. La maldición del progreso imparable es la imparable
regresión (Horkheimer & Adorno, 2003, p. 82-88).
3.2.2 Mímesis como hacer que la naturaleza se asemeje al ser
humano: magia, trabajo, arte
Con la segunda forma de mímesis se trata de someter a la naturaleza.
Esto tiene lugar, en un principio, mediante la magia como trabajo y
mediante el trabajo en tanto tal. Así en el comienzo están las prácticas
chamánicas o las prácticas mágicas como modos de producción de lo
mismo con lo mismo: el miedo y temor provocados por la naturaleza son
exorcizados mediante el miedo y temor que se produce con la expresión
167
mimética del acto chamánico o mágico. Lo decisivo acá es hacer que
la fuerza mágica pase al objeto, a lo que produce amenaza o miedo,
con la expectativa de que se pueda afectar y, de esa manera, invertir el
proceso. El proceso mimético consiste en proyectar una imagen de la
situación deseada y de las acciones necesarias para su cambio, con el
propósito de, mediante su imitación, contribuir a su realización (Wulf,
1997a). Acá la relación mimética con la naturaleza o con las cosas del
mundo contiene o pone en juego una concepción de la realidad que va
más allá de la contraposición fija entre sujeto y objeto.
De esta manera, el ser humano logra un distanciamiento e
independencia con respecto a la naturaleza –y sus amenazas– y con
ello, es decir, con sus propias acciones, comienza a influenciar sobre
la naturaleza. Se comienzan a tener representaciones e imágenes de la
naturaleza y de sus conexiones y dinámicas, y se le empiezan a prescribir
desarrollos previamente esperados. Con ello se pone en evidencia un
cambio en la relación mimética del ser humano con la naturaleza: ya no
se trata de mímesis de lo muerto o de hacerse el muerto, sino de hacerse
ideas y representaciones de la naturaleza que se espera ella siga o realice.
El resultado de ello –del trabajo del chamán– es que mediante
la dominación de la naturaleza se produce también el efecto en el
sujeto mismo de una dominación de sí, un dominio sobre la propia
naturaleza: se domina el miedo –lo que se hace para con lo exterior
también se interioriza. El paulatino proceso de control del miedo y del
impulso mimético presupone un paulatino ejercicio de autodominio.
En términos de interiorización –del proceso civilizatorio–, los seres
humanos se hacen fuertes, no ceden a sus pasiones, no muestran sus
afectos. El mecanismo en marcha es el de la represión. Adorno (1983) lo
denomina el tabú mimético. Odiseo es precisamente el prototipo de ello:
la astucia de la razón que engaña a los dioses y que no se deja encantar
por las sirenas: “El órgano del sí mismo para superar aventuras, para
perderse a fin de encontrarse, es la astucia” (Horkheimer & Adorno,
2003, p. 101-102).
168
Katharsis
Precisamente, es este el esquema también de la dinámica de la
formación –y de las novelas de formación–:
La Odisea desde Troya a Ítaca es el itinerario del sí mismo –
infinitamente débil en el cuerpo frente al poder de la naturaleza y
sólo en estado de formación en cuanto autoconciencia– a través de los
mitos […] Odiseo […] se abandona […] a sí mismo para reencontrarse; la
alienación respecto a la naturaleza, que lleva a cabo, se consuma en su
abandono a la naturaleza con la que se enfrenta en cada nuevo episodio
(Horkheimer & Adorno, 2003, p. 101).
La praxis racional se fundamenta en la mímesis e, igualmente,
la sustituye. Del trato organizado con la mímesis se desarrolla –el
individuo se forma para– la racionalidad como un comportamiento
que sirve para el control de los aspectos negativos de la mímesis, por
un lado, y para el mantenimiento de la mismidad del sujeto, por el otro.
Acá se puede evidenciar otro mecanismo de defensa: las emociones e
impulsos inevitables que el ser humano no puede permitir y que han de
llevar a una “educación para la disciplina mediante la dureza” (Adorno,
1998, p. 85), son proyectados entonces hacia afuera. Horkheimer y
Adorno (2003) hablan de una “falsa proyección” (p. 230).
La tan loada dureza, para la que tendríamos que ser educados, significa
sin más indiferencia frente al dolor, sin una distinción demasiado nítida
entre el dolor propio y el ajeno. Quien es duro consigo mismo se arroga
el derecho de ser duro también con los demás, y se venga así del dolor
cuyos efectos y movimientos no sólo no pudo manifestar, sino que tuvo
que reprimir (Adorno, 1998, p. 85-86).
En esa lógica se sigue que ya uno no tiene que sacrificar lo propio,
sino que se sacrifican los otros o lo otro,
–por un lado, en la forma de destrucción de la naturaleza en tanto otra
–explotación– y,
–por otro lado, en la forma de destrucción de lo foráneo o extranjero
como no propio –ejemplo de ello es el exterminio judío.
169
En ambos casos se necesitan víctimas o sacrificados. Como lo dicen
los autores:
El antisemitismo se basa en la falsa proyección. Ésta es lo opuesto
a la verdadera mímesis, pero es profundamente afín a la mímesis
reprimida: quizás, incluso, el rasgo morboso en el que ésta cristaliza.
Si la mímesis se asimila al ambiente, al mundo circundante, la falsa
proyección asimila, en cambio, el ambiente a sí misma. Si para aquélla
lo externo se convierte en el modelo al que lo interno se adecua y lo
extraño se vuelve familiar, la falsa proyección transpone lo interno,
a punto de estallar, en lo externo y configura incluso lo más familiar
como enemigo. Los impulsos que el sujeto no deja pasar como suyos,
y que sin embargo le pertenecen, son atribuidos al objeto, a la víctima
potencial (Horkheimer & Adorno, 2003, p. 230-231).
Llegados hasta acá, y como se pudo ver, desde su marco de reflexión
sobre la mímesis Adorno –y Horkheimer– plantea su crítica social7 en
tanto crítica a la adaptación resignada y conformista, a la dominación
y explotación de la naturaleza y de los seres humanos, y a la violencia
fanática y al antisemitismo8 (Adorno, 2005).
Sin embargo, la mímesis reprimida sobrevive también para estos
autores como exigencia de cercanía sensitiva, como expresión inmediata
y como conocimiento no identificante. Igualmente, están como
reservas de la mímesis ciertas manifestaciones morales primigenias
(tocar, acariciar, acicalar, hablar) y “contagiosas” (risa, amor, simpatía,
170
7
Acá adquiere sentido la propuesta de una “educación para la emancipación”. Adorno (1998)
escribe: “Lo urgente y necesario es lo que en otra ocasión he llamado, en ese sentido, el
viraje al sujeto. Hay que sacar a la luz los mecanismos que hacen a los seres humanos
capaces de tales atrocidades; hay que mostrárselas a ellos mismos y hay que tratar de
impedir que vuelvan a ser de este modo, a la vez que se despierta una conciencia general
sobre tales mecanismos. Los asesinados no son los culpables, ni siquiera en el sentido sofístico y caricaturesco que quisieran presentarlo hoy. Los únicos culpables son los que sin
miramiento alguno descargaron sobre ellos su odio y su agresividad. Esa insensibilidad es
la que hay que combatir; las personas tienen que ser disuadidas de golpear hacia afuera sin
reflexionar sobre sí mismas. La educación solo podría tener sentido como educación para
la autorreflexión crítica” (p. 80).
8
“El esquema libidinal del fascismo es autoritario, así como la técnica de los demagogos
fascistas. Aquí es donde las técnicas del demagogo y del hipnotizador coinciden en el mecanismo psicológico por el que se conduce a los individuos a experimentar las regresiones
que los reducen a meros miembros de un grupo” (Adorno, 2005, p. 30).
Katharsis
violencia). Estos se presentan como una reserva de la mímesis que
particularmente Adorno (1983) retoma en su filosofía estética. Y, en ese
sentido, la otra expresión de ello es el arte como expresión del padecer
humano (sublimación), como potencial general y humano de la mímesis
(como reserva de la mímesis). Como lo dice Adorno (1983):
La conducta imitativa tiene su refugio en el arte. El sujeto, cuya
autonomía es variable, se enfrenta por medio de la imitación con lo
que es distinto de él, aunque no esté separado de ello plenamente.
La renuncia de la conducta mimética a las prácticas mágicas, sus
predecesoras, implica su participación en la racionalidad. Al ser posible
dentro de un ámbito de racionalidad y servirse de los medios de ésta,
reacciona contra esa mala irracionalidad de un mundo racionalista y
administrado. El objetivo de cualquier racionalidad, el fin de los medios
para dominar la naturaleza, sería precisamente algo que ya no es
medio, que ya no es racional. La sociedad capitalista oculta y aún niega
esta irracionalidad, y el arte, que se rebela contra esto, acierta en un
doble sentido: por seguir manteniendo su finalidad que no es racional
y por acusar de irracionalidad y de falta de sentido a lo existente […] La
mímesis, como afinidad no conceptualizable entre lo salido del sujeto
y lo que le es lejano, es un rasgo del arte en cuanto es conocimiento,
aunque éste bloquee su camino hacia ello en virtud de sus propias
categorías. El arte completa el conocimiento en torno a lo que le es
inasequible, pero por ello mismo compromete su propio carácter
cognoscitivo, su univocidad. Más aún. El arte amenaza con deshacer
ese carácter porque la magia, que él secularizó, lo rechaza de plano,
mientras que la esencia mágica, que oscila entre la secularización y el
saldo mitológico, se hunde en la superstición (p. 76-77).
El anhelo de volver a recuperar lo perdido se convierte en tema de la
estética y el arte (Gómez, 1998).
Por eso, la
mímesis artística tiene un lado adaptativo y afirmativo de lo dado,
pero le es inherente también una negatividad frente al mundo social
y en este sentido puede llamarse “mímesis subversiva”. En tanto que
constitución de un sentido autónomo de la realidad social, la mera
existencia del arte para Adorno es una crítica de la totalidad social
dada. En el arte autónomo hay una resistencia contra la presión de la
ideología dominadora; su no funcionalidad, su desinterés, desafía la
171
razón instrumental y el principio de mercancía (Gomá Lanzón, 2003,
p. 314).
La racionalidad mimética se presenta como una forma de crítica a
la razón instrumental y como una crítica a la semiformación o al lado
adaptativo de la formación.
4. Mímesis adaptativa y formación
Recordemos que Adorno (1997), consecuente con esa distinción
propia del contexto alemán y que se puede evidenciar de manera
particular en los trabajos de Herder (1990) y Humboldt (1995; 1996;
1997), distingue entre formación y cultura. Sostiene al respecto que la
“formación (Bildung) no es otra cosa que cultura (Kultur) según el lado
de su apropiación subjetiva (Adorno, 1997, p. 94; 2004, p. 87)9. Esta
aseveración de Adorno constata que este autor no está al margen de una
tradición de pensamiento en la que la formación ha sido considerada
históricamente como cultura interiorizada. En coherencia con esta
línea de reflexión de las teorías de la formación, Adorno (1997; 2004)
concibe la formación como el despliegue y realización del individuo al
hacer suya la cultura, redimensionarla y resignificarla y, en ese proceso,
determinarse a sí mismo como individuo, como sujeto autónomo, en un
distanciamiento con el mundo y consigo mismo –con su naturaleza. El
concepto de formación expresa el ideal de “volver a los individuos aptos
para que se afirmen como racionales en una sociedad racional, como
libres en una sociedad libre” (Adorno, 1997, p. 97).
No obstante, el programa crítico-ideológico de Adorno cobra
relevancia en este contexto de problematización de la formación en la
medida en que esta es criticada por haber devenido en “semiformación”
(Halbbildung)10. Dicho de otra manera, para Adorno (1997), a pesar de
172
9
“…Bildung ist nichts anderes als Kultur nach der Seite ihrer subjektiven Zueignung”
(Adorno, 1997, p. 94).
10
La versión del artículo “Theorie der Halbbildung” lleva por título en español: “Teoría de la
pseudocultura”. Acá se prefiere usar la expresión semiformación por las siguientes razones: en alemán el concepto de “Bildung” tiene que ver con cultura y educación, pero no es
Katharsis
las pretensiones elevadas de una formación –burguesa–, tal y como
esta se ha llevado a cabo, hace que la emancipación burguesa no
pueda equipararse a emancipación de la humanidad –y en ello radica
su falla. Por otro lado, la formación entendida como acumulación de
conocimientos llevó a una suerte de distorsión del concepto mismo al
desvincular de él el problema de la autonomía e introducir la idea de
capacitar a los sujetos para hablar de todo y de nada sustancial.
Es así como el
a priori del concepto de formación propiamente burgués: la autonomía,
no tuvo, sin embargo, ningún tiempo para formarse. La conciencia pasa
inmediatamente de una heteronomía a otra; en lugar de la autoridad de
la biblia, entra la de la plaza de deportes, la de la televisión […] (Adorno,
1997, p. 99; 2004, p. 92).
La concepción de formación desprovista de esta perspectiva termina
siendo una ideología burguesa que privilegia y mantiene el monopolio
de las clases dominantes. Así, mientras por un lado Adorno (1997)
critica la falta de sentido social de las teorías de la formación, por otro
lado critica la degeneración de la formación en semiformación y en
formación técnica como estrategia del capitalismo.
Por eso, en el contexto de la crítica realizada por Adorno surge la
dificultad de considerar la posibilidad de realización de la formación
como mayoría de edad y emancipación, pues ésta, sujeta también a las
dinámicas miméticas, muestra los elementos regresivos que todavía
perviven en el presente.
ni cultura ni educación. En su sentido, alude a la cultura interiorizada por el lado del individuo y, por lo tanto, a los efectos educativos producidos que han llevado a esa formación.
La expresión “formación” en español no solo permite mantener la diferencia con respecto
a las expresiones también existentes de “cultura” y “educación”, sino que recobra el sentido
latino de forma, dar forma o formarse (forma, formare) que, precisamente, se pierde en el
mundo germánico con el uso del concepto de Bildung. Igualmente, la expresión “Halb” no
alude, en este caso propiamente, a “pseudo” como algo falso, sino a algo semi o a medias,
como cuando uno dice que un carro es semiautomático. Así, frente a lo que consideramos
un desacierto doble con la expresión “pseudocultura”, hemos optado por el de semiformación, reivindicando con ello también la necesidad de un reconocimiento, por ejemplo,
dentro de la pedagogía, de unas teorías de la formación, diferencias de unas teorías de la
cultura o de la educación.
173
Por el contrario, la cultura, allí donde se entendió como configuración
de la vida real, resaltó unilateralmente el momento de la adaptación
[…] De ello se necesitaba para reforzar el contexto permanentemente
precario de la socialización y para contener las irrupciones hacia lo
caótico que precisamente tienen lugar periódicamente allí donde se ha
establecido una tradición de cultura del espíritu autónoma (Adorno,
1997, p. 95; 2004, p. 88).
Con el concepto de semiformación, en tanto formación pervertida,
se enfatiza precisamente en uno de los aspectos de la formación, a
saber: la adaptación. Ella solo les procura a los individuos una relación
superficial con el conocimiento, con el espíritu y con la cultura. Se trata
de una apropiación externa y poco significativa que no se incorpora
a la subjetividad y que no modifica el mundo de las experiencias
individuales. Sin embargo, adaptación y liberación son momentos que
coexisten en la formación: ella es apropiación –creativa de la cultura– y
distanciamiento autodeterminado frente a esta.
La idea filosófica de la formación en su punto más elevado quería
formar de un modo permanente a la existencia humana. Se refería a
ambas cosas: a la doma de los seres humanos animales mediante su
adaptación entre sí y a la salvación de lo natural como un modo de
resistencia contra la presión de un orden caduco creado por los hombres
(Adorno, 1997, p. 95; 2004, p. 88).
Sin embargo, Adorno (1997) plantea que la tensión entre ambos
momentos se pierde y comienza a primar el momento de la adaptación.
Representativo de ello sería un Goethe tardío y la teoría de la formación
de Hegel. La adaptación se vuelve dominante y en medida de todo
lo existente. De manera que la adaptación hace parte del proceso
formativo que lleva al individuo a su autodeterminación y autonomía
como proceso de superación de aquella. En las sociedades capitalistas
actuales, en las que se exige, cada vez más y por todos los medios, la
resignación y el conformismo de los individuos a las formas imperantes,
se pone en claro la prevalencia de uno de esos momentos: la adaptación.
Debido a la presión que ejerce sobre los seres humanos, ella [la
adaptación] perpetúa en éstos lo no configurado que supone haber
174
Katharsis
formado en ellos, a saber: la agresión. Esto es, según Freud, el
fundamento del malestar en la cultura. De una sociedad totalmente
adaptada es de lo que advierte su concepto en un sentido históricoespiritual […] Si se solidifica el campo de fuerzas, denominado
formación, en categorías fijas, sea la de espíritu o la de naturaleza, la
de soberanía o la de adaptación, entonces entran en contradicción cada
una de esas categorías aisladas con lo mentado por ellas y se prestan
para la ideología, promueven la de-formación (Rückbildung) (Adorno,
1997, p. 95-96; 2004, p. 88-89).
La formación ha de mantener abierta la tensión entre sus dos polos,
pues si en nombre de uno, por ejemplo la libertad, se combate el otro, la
adaptación, se corre el riesgo de que los individuos terminen también
por acostumbrarse a una libertad adaptada que no sería más que otro
modo de adaptación –tal y como le pasó a la sociedad burguesa en sus
inicios y de cara a su ruptura con la sociedad feudal. De allí que la
formación se tenga que poner en relación con lo no pensado, con lo otro,
con la capacidad mimética y con la reflexión y crítica permanentes.
Por eso, siguiendo a Adorno (1998), hay que evitar, ya mediante
una dialéctica de la formación –mediante una teoría crítica de la
formación–, que predominen visiones en las que se absolutiza la
autonomía del espíritu frente a la realidad social y no dejar que el
espíritu se reduzca al producto de las relaciones existentes. “Si algo
puede ayudar al hombre contra la frialdad generadora de desdicha
es el conocimiento de las condiciones que determinan su formación
y el esfuerzo por oponerse anticipadoramente a ellas en el ámbito
individual” (Adorno, 1998, p. 90). El potencial crítico del concepto de
formación radica en la posibilidad que brinda para un distanciamiento
–en términos pedagógicos, sociológicos, filosóficos– con respecto a
aquellas pretensiones, normas, directrices y sobreentendidos sociales
que, en el marco de una sociedad industrializada, tecnificada e
instrumental, determinan nuestra vida.
Así, en un momento en el que el proyecto ilustrado ha sacado a
relucir sus deficiencias, la formación –no la semiformación– continúa
como un asunto clave para no sucumbir ante la dominación imperante
175
en la sociedad actual. La formación se presenta como una utopía que ha
de orientar la teoría y la práctica emancipatoria de cara a los peligros
de la alienación, reificación y dominación. Ello sin olvidar, de todas
formas, que
la adaptación es inmediatamente el esquema de la dominación
progresiva. Sólo mediante un igualarse a la naturaleza, mediante
la autolimitación frente a lo existente, el sujeto se vuelve capaz de
controlar lo existente. Ese control se continúa de un modo social como
aquel sobre las pulsiones humanas y, finalmente, como aquel sobre el
proceso vital de la sociedad en su conjunto. Pero al costo de ello, triunfa
la naturaleza precisamente en virtud de su domesticación, siempre
de nuevo, del domesticador, quien por ello no en vano, en principio
mediante la magia y, últimamente, mediante la estricta objetividad
científica, se le asemeja. En el proceso de tal asemejarse, es decir, en el
de la eliminación del sujeto por mor de su autoconservación, se afirma
lo contrario de eso en tanto que se sabe, la simple relación natural
inhumana. Ligados de manera culposa, sus momentos se contraponen
necesariamente entre sí. El espíritu se envejece de cara al dominio
progresivo de la naturaleza y es alcanzado por la mácula de la magia
que alguna vez lo impregnó con la creencia en la naturaleza: solapó la
ilusión subjetiva en lugar de la violencia de los hechos (Adorno, 1997, p.
96; 2004, p. 89).
Así, “El espíritu crece entonces del juego conjunto y dialéctico de
racionalidad y mímesis, con lo que se dirige tanto contra Hegel como
contra Kant” (Stein, 2008, p. 7).
5. A modo de cierre
Como lo hemos tratado de plantear hasta acá, la mímesis juega
un papel decisivo en los procesos de construcción y destrucción de
las sociedades. Los procesos miméticos atraviesan las jerarquías y
órdenes sociales y contribuyen con el establecimiento de estructuras
sociales. El ser humano no es, pues, simple naturaleza; su mismidad
–su subjetividad– es expresión de una diferencia con respecto a la
naturaleza que hace posible la formación de su mismidad en su “lucha
por el reconocimiento” (Honneth, 1992) y que pone en evidencia para
176
Katharsis
ello la capacidad miméticas desde las edades más tempranas. La
mímesis asume por ello también un lugar muy importante, aunque
ambivalente, en los procesos de formación humana: por un lado, como
adaptación a lo dado, como parálisis o identificación con lo sin vida
y, por el otro, como posibilidad para una “experiencia vital” (Adorno,
1997; 2004) del mundo externo, de los otros y de la propia persona11.
La mímesis está en la base de ciertos movimientos corporales que
llevan, a su vez, a las acciones sociales y a la apropiación del mundo,
permite un espacio para lo no idéntico, para un trato no instrumental,
más cercano y comprensivo con el mundo, y tiene un aspecto creativo
que hace que no se reduzca a simple imitación y copia. En términos
educativos, la mímesis nos muestra otras formas de apropiación del
mundo y, por tanto, de formación de sí. Desde pequeños, los humanos
construyen su subjetividad mediante procedimientos miméticos
que no necesariamente se inscriben en las dinámicas de enseñanza11
Varga y Gallagher (2012) hablan de la mímesis como un aspecto clave de lo que denominan una “intersubjetividad primaria”. En este trabajo cuestionan los planteamientos de
Honneth (1992) referidos al proceso de participación y reconocimiento (amor, respecto y
estima social), mediante el cual los individuos desarrollan un sentido estable de su mismidad y se asegura así una reproducción del mundo social. Plantean que es importante
atender también a la “intersubjetividad primaria” ligada a formas primarias de relación
con el mundo (y con los otros) bajo la forma de mímesis. “De manera que, tanto como
la participación y el reconocimiento, la mimesis, como concepto formal, se refiere a una
praxis intersubjetiva de la que puede emerger la emancipación y la prosperidad humanas
con respecto a la sujeción universal de la razón instrumental (Varga, 2010). Una similitud
adicional es que –así como la participación y el reconocimiento– la capacidad de establecer relaciones miméticas con los otros y con el mundo es crucial en orden de alcanzar una
relación consigo mismo no patológica” (Varga & Gallagher, 2012, p. 250). Así, el nivel de la
intersubjetividad relacionado con la mímesis resulta ser más básico y no tiene que ver con
aspectos cognoscitivos. “One of the earliest phenomenon of primary intersubjectivity is
neonatal imitation which involves bodily interaction with others (Gallagher and Meltzoff,
1996; Heimann, 2002; Meltzoff, 2006; Meltzoff and Moore, 1997). Such imitation cannot
be reduced to a cognitive activity involving analysis and reproduction, something that
might entail a detached representation of the movements of the other. Even though the
neonate lacks relevant visual access (e.g., via mirrors) to its own body parts, which might
operate as a basis for forming analogies and drawing comparisons (Merleau-Ponty, 1996),
the neonate is able to imitate based on a proprioceptive sense of its own body and an
intermodally linked perceptual sense of the other as an agent that is ‘like me’ (Meltzoff
and Brooks, 2007). Neonates are able to make a distinction between lifeless objects and
human agents and respond communicatively to human faces, which is different from their
response to objects. Importantly, the infant is more likely to imitate when the other person
is attending to it than when the other does not attend (Csibra and Gergely, 2009)” (Varga
& Gallagher, 2012, p. 253). Ver también: Gallagher, 2005 y 2009.
177
transmisión-aprendizaje. Los procesos miméticos se pueden
evidenciar entonces en las acciones corporales y en las producciones
estéticas (artísticas) más complejas, y se constituyen en un elemento
antropológico fundamental para pensar los procesos educativos y
formativos.
Por tanto, la mímesis, como concepto antropológico-pedagógico,
representa un aporte a la comprensión de los procesos de enculturación,
socialización y educación, de la acción social, de la experiencia estética
y de las dinámicas de abstracción social, todos ellos referidos a la
formación humana. La relación entre mímesis y formación configura
entonces un campo de investigación complejo en el que, como vimos,
los aportes de Adorno en varios de sus trabajos acá mencionados y en
clave de crítica social no pueden dejar de ser considerados.
178
Katharsis
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180
Katharsis
Efectos ambientales
y sociales de
de Envigado
la minería y las curtiembres...
Universitaria
Efectos ambientales y sociales de
la minería y las curtiembres: dos
escenarios estratégicos en la cuenca
media del río Tunjuelo
En el contexto de la administración pública distrital y las
políticas neoliberales en Colombia
Environmental and social impacts of mining and tanneries, two
strategic stages in the middle watershed of Tunjuelo river
Nubia Barrera Silva*
Resumen
Este artículo aborda dos escenarios estratégicos de la cuenca media de Tunjuelo:
explotación minera, materiales de construcción y arcilla en el Parque Minero
Industrial PMI. Además de la producción de curtiembres en el barrio San Benito:
por tradición histórica, evaden las normas ambientales con sinfín de esguinces
jurídicos, niegan el derecho a la salud y a la vida digna de los habitantes ubicados
en el perímetro geográfico de su influencia. En el caso de las multinacionales, la
generación de riqueza es causa subyacente del deterioro de acuíferos, del hábitat y las
condiciones de salud de los habitantes. Se revela la contradicción existente entre las
políticas del Gobierno Nacional con las del Gobierno Distrital en la interpretación
de lo público, como derechos del ciudadano. Así mismo, se visibilizan debilidades
en la gestión pública a través de gestiones institucionales.
Palabras clave: Cuenca, extracción minera, curtiembres, normativa ambiental,
bienes comunes, salud pública.
*
Antropóloga, Exp. en Administración de Empresas y Exp. en Relaciones Industriales.
Universidad Externado de Colombia. Antropóloga, Universidad del Cauca. Investigadora
en ciencias interdisciplinarias en estudios socioculturales y ambientales. Docencia en
pregrado, posgrado y mediación virtual. Investigadora en ciencias aplicadas. Experticia
en redacción de módulos en mediación virtual. [email protected]
Blog maliaoceano.wordpress.com.
181
Nubia Barrera Silva
Abstract
This article discusses two strategic scenarios of the middle basin of Tunjuelo:
mining, building materials and clay in the PMI. Besides the production of tanneries
in Barrio San Benito: by historical tradition, evade environmental standards with
endless legal sprains; deny the right to health and a decent life for the inhabitants
located in the geographical scope of their influence. For multinationals, wealth
generation is underlying cause of the deterioration of aquifers, housing and
health conditions of the inhabitants. The contradiction between the policies of the
National Government with the District Government in the interpretation of the
public as rights of citizens is revealed. Also, weaknesses in governance become
visible through institutional arrangements.
Keywords: Cuenca, mining, tanneries, environmental regulations, commons,
public health.
I.Introducción
Se seleccionan dos escenarios estratégicos de la cuenca media de
Tunjuelo en el sur de Bogotá: la extracción de arenas, conglomerados
y gravas por parte de las multinacionales Holcim, Cemex y de la
Fundación San Antonio de la Arquidiócesis de Bogotá, en el Parque
Minero Industrial PMI, e incluye el análisis del Estado pro minero
en beneficio de intereses de los países del norte en contraste con
construcciones teóricas de los bienes comunes. En cuanto al sector
de las curtiembres de San Benito, se presentan cifras que difieren en
cronologías de antigüedad; sin embargo, existen avances muy lentos
en el manejo de residuos peligrosos y/aguas residuales, generadores de
riesgo en la salud tanto de los trabajadores de las empresas como de los
habitantes del barrio. El rasgo distintivo es el mínimo cumplimiento de
la normativa ambiental.
Se orienta este artículo por la siguiente disertación: En la parte media
de la cuenca de Tunjuelo, los intereses económicos, a gran escala, del PMI
y las curtiembres de San Benito, al evadir las normas ambientales con
argucias jurídicas y tráfico de intereses, distorsionan las funciones de
buen gobierno de la administración pública del Distrito, en detrimento
ambiental de la cuenca y en la salud de los habitantes del sector.
182
Katharsis
Efectos ambientales y sociales de la minería y las curtiembres...
II. Metodología
Este artículo corresponde a la investigación documental de
la ejecución del proyecto de investigación1 de tipo cualitativointerpretativo. Las técnicas del trabajo de campo se basaron en la
observación, aplicación de encuestas y entrevistas semi-estructuradas.
La motivación de la autora para escribir esta indagación documental
se basó en la necesidad de completar datos e información generada por
actores de multinacionales, grandes y pequeñas empresas privadas,
entidades del Distrito y del Gobierno Nacional que inciden directamente
en la cotidianidad de los habitantes de los territorios compartidos en
común. De otro lado, esclarecer el manejo político y ambiental de la
cuenca media de Tunjuelo.
Con base en la literatura existente en las instituciones del gobierno
distrital e informes técnicos de universidades, se aplicó el principio
de triangulación de intrasubjetidad en la evaluación de fuentes
documentales y en la percepción directa de la práctica socio ambiental
en la cuenca media de Tunjuelo. El propósito consistió en utilizar la
literatura relevante −desde el 2007, con énfasis en los últimos cuatro
años− para el análisis y la construcción de correlaciones significativas
entre las actividades de extracción de recursos naturales, desviaciones
sistemáticas del cauce del río Tunjuelo con fines de lucro empresarial,
interpretación de normas ambientales e impacto en las condiciones de
vida de habitantes de barrios afectados por el incremento de los riesgos
en la salud. Se detectó que la mayoría de estudios del componente
ambiental y su reglamentación normativa, abordan los mismos temas,
aunque gran parte de ellos tiende a actualizarse en estadísticas. Son
trabajos descriptivos, apenas enuncian complejas problemáticas de la
realidad distrital. Sobresale la propensión a generar distorsiones en la
gestión pública ambiental en el marco de los derechos del ciudadano
que habita la cuenca.
1
Los ámbitos comunes: El agua, la salud pública, la seguridad social y la cultura en los
habitantes de áreas de la cuenca de Tunjuelo. Bogotá D.C.
183
Nubia Barrera Silva
IIIGeneralidades
La cuenca de Tunjuelo nace en el Páramo de Sumapaz, principal
afluente del río Bogotá, está formada por los ríos Chisacá, Mugroso
y Curubital; recorre ocho localidades e involucra 31.515 hectáreas en
el área rural y 7.485 hectáreas en la parte urbana, recorre alrededor
de 1.475 barrios (Ramírez, 2009). Lo que es más, la localidad de
Tunjuelito asienta cerca de tres millones de habitantes de estratos uno
y dos; el poblamiento carece de planeación urbanística con predominio
de fami-empresa que define una actividad familiar independiente en la
vivienda con respecto a micro y pequeña empresa, en contraste con el
reducido número de grandes industrias con importantes capitales.
Se destacan en la parte alta de la cuenca las actividades productivas
superpuestas a la unidad ecológica, “piso alto andino muy frío de la
vertiente oriental y occidental de la cordillera oriental con importantes
bosques alto andinos y páramos que deben ser conservados en su
totalidad” (Secretaría Distrital de Ambiente, 2007, p. 27). Añade que
el componente biofísico minimiza las presiones de las actividades
agrícolas, especialmente de papa y otras de tipo pecuario. Tiene
importancia regional por presencia de ecosistemas estratégicos
situados en los macizos de Chingaza y de Sumapaz, en la regulación
hídrica de ambas vertientes para el abastecimiento de agua en Bogotá,
que trasvasa el recurso hídrico de sus cuencas.
IV. La minería en Tunjuelo
El Plan de Ordenamiento Territorial POT del Distrito ha
permitido, en zonas específicas, la explotación minera de materiales
de construcción y de arcillas en la sabana de Bogotá de “manera
transitoria aprovechando al máximo sus reservas bajo parámetros de
sostenibilidad ambiental” (Colombia, Ley 99 de 1993 art. 61). A esto
se añade la Sentencia C-293/02 de la Corte Constitucional al declarar
exequible el principio de precaución consagrado en el numeral 6 del
artículo 1 de la Ley 99/93: “Hace clara alusión a la prevalencia del
184
Katharsis
derecho colectivo al ambiente sano, frente a los derechos de carácter
particular y concreto como el derecho al trabajo, a la libre empresa,
la iniciativa privada y los denominados derechos adquiridos” (Fierro,
2011, p.13).
De añadidura, la Ley 99/93, en el artículo 61, declara: la “Sabana
de Bogotá, sus páramos, aguas, valles aledaños, cerros circundantes
y sistemas montañosos, como de interés ecológico nacional, cuya
destinación prioritaria será la agropecuaria y forestal” (Colombia, Ley
99 de 1993, art. 61). No obstante, durante más de cincuenta años, las
multinacionales Holcim –incluso dentro de la Escuela de Artillería–
Cemex Colombiana SA y la Fundación San Antonio de la Arquidiócesis
de Bogotá, entidad que posee desde la Colonia un título de acceso al
subsuelo para extraer arenas y gravas de las riberas del río Tunjuelo,
vulneran las normativas ambientales y afectan el entorno vital de los
habitantes del sector.
Los descalabros ambientales no esperan, el embalse de La Regadera,
situado en la cuenca media del río Tunjuelo, en periodos de invierno
“permanece normalmente lleno y produce un efecto muy pequeño en
la amortiguación de las crecientes que afectan la cuenca baja del río
Tunjuelo” (Rincón & Cepeda, 2007, p. 66). Ahora bien, el territorio de
la localidad de Tunjuelito, en la zona plana de la cuenca, generó tres
grandes inundaciones en 1959, 1993 y 2002. La del 9 de junio de 2002
creó problemas de desbordamiento, La Regadera se rebosó en la cantera
Pozo Azul, el nivel superó el borde derecho hacia el potrero dentro de la
Escuela de Artillería y escurrió finalmente hacia la quebrada Chingaza
y a los barrios Tunjuelito, Abraham Lincoln y San Benito. Alcanzó
niveles de 2,5 metros sobre la carrera 14 del barrio Tunjuelito y parque
del Hoyo, y afectó a cientos de familias del sector (Rincón & Cepeda,
2007). Todavía más, en la memoria colectiva de los habitantes y actores
externos de esta parte de la cuenca del río está la inundación de 2002,
que almacenó el agua en las canteras convirtiéndose en catástrofe socio
ambiental:
185
Nubia Barrera Silva
(…) las aguas de las lagunas artificiales creadas por la inundación
entraron en proceso de descomposición resultado del vertimiento de
coliformes fecales, el depósito de basuras y el vertimiento de aguas
servidas, por lo que el sector se ha convertido en foco de vectores, olores
ofensivos y enfermedades (Rincón & Cepeda, 2007, p. 67).
Como se ve, las empresas extractivas omitieron las normas de
protección y conservación ambiental. Adviértase que, el artículo 9 del
Decreto 1220 de 2005 el Ministerio de Medio Ambiente aprobó los
Planes de Manejo Ambiental de las Empresas HOLCIM de Colombia
SA, CEMEX Colombia SA y la Fundación San Antonio por tratarse de
proyectos de Gran Minería. En cuanto a la salud de los habitantes del
territorio compartido en común, se ignoró los efectos de las condiciones
sanitarias y de habitabilidad de la población afectada por excesiva
acumulación de aguas estancadas, convirtiendo las cárcavas en
criaderos de insectos transmisores de enfermedades de origen hídrico.
Después, surgió la intervención interinstitucional del gobierno. Es usual
en el país que, después de catástrofes socio ambientales, intervengan
las entidades de gobierno, ONG y consultores técnicos privados con
propuestas y acciones de mejoramiento, en este caso del río Tunjuelo.
Sobre el particular, Rincón & Cepeda (2007) mencionan acuerdos para:
realizar reuniones lideradas por la Alcaldía Distrital donde estén
presentes las entidades oficiales y privadas que tienen campos de
trabajo relacionado con el medio ambiente, salud, control de riesgos
y emergencias, infraestructuras viales, servicios públicos, y las
comunidades afectadas, con el fin de establecer medidas, proyectos y
controles de prevención, y no esperar a que ocurran las emergencias
para tomar medidas (p. 71).
Se subraya que el propósito del trabajo en conjunto se quedó en la
intención. Los habitantes subsistieron en desamparo enfrente de la
devastación del capital privado, con el agravante de la destrucción de
acuíferos en la parte media de la cuenca. En situaciones de emergencia
social, se visibiliza la dimensión de la desarticulación interinstitucional
entre el Distrito y la nación, agravada por incompetencias en la
aplicación de la normativa ambiental y mecanismos de control, que de
186
Katharsis
aplicarse hubiesen evitado tantos daños irreparables en la cuenca, la
vida humana y de ecosistemas, con el agravante de la poca información
disponible que sirviera de base en la reconstrucción del capital natural
y humano del sector.
Dicho lo anterior, desde la década de los cincuenta se acentúa en
la unidad biogeográfica de la cuenca el impacto de las explotaciones
mineras de construcción en 2,34% del territorio. Según Ramírez
(2009):
estas canteras presentan varios problemas: aumento de erosión, daño
en el sistema de recarga de los acuíferos, generación de fenómenos
de remoción en masa, impacto visual, contaminación atmosférica,
inestabilidad de taludes y generación de mayor carga de fondo en las
quebradas (p.82).
Así mismo, las intensas lluvias nuevamente afectaron los taludes
de las explotaciones mineras e impactaron, en el año 2009, el barrio
Villa Jackie; un derrumbe en la planta de Cemex sepultó las casas de
noventa familias, dejando cientos de damnificados.
Es de advertir que el monitoreo del Distrito en el área evidenció
la pérdida de estabilidad del suelo por las profundas excavaciones y
la consiguiente aparición de grietas, hundimientos y deslizamientos.
Varias barreras construidas se encuentran a menos de 10 metros de las
avenidas Boyacá y Caracas, lo cual las hace vulnerables a la tragedia.
Seguidamente, por desviar y modificar el cauce del río Tunjuelo, el
Distrito ordenó la suspensión de actividades mineras mediante la
Resolución Nº 4626 del 3 de junio de 2010 como medida preventiva.
De otro lado, la Resolución Nº 00266 del 11 de marzo de 2013 y la
Resolución 00374 del 8 de abril de 2013 niegan a Holcim Colombia
SA y a la Fundación San Antonio las solicitudes de concesión de aguas
subterráneas e indican que no podrá hacer uso del recurso hídrico
subterráneo en el área correspondiente a los títulos mineros 8151
y 048 respectivamente, ni adelantar acción alguna que conlleve una
afectación del mismo (Cabrera, 2014).
187
Nubia Barrera Silva
Posteriormente, Gutiérrez (Elespectador.com, 2009) entregó a la
opinión pública la dimensión en cifras de la astronómica ganancia en el
momento de firmar el Memorando de Entendimiento entre el Distrito y
las tres cementeras, al pretender la extensión del PMI de Tunjuelo para
extraer 350 millones de metros cúbicos de grava, avaluados en $1,7
billones. De inmediato, los actores y líderes ambientalistas volvieron
a recordar la tragedia social de los casi dos millones de habitantes del
sector por los constantes cambios en el cauce del río como producto
de la actividad minera. Añádase que, sin importar las demandas de la
comunidad, el Ministerio de Defensa otorgó el aval para trasladar la
Escuela de Artillería y permitir el acceso al “codiciado tesoro”, con el
agravante de modificar nuevamente el cauce del río Tunjuelo.
Así, se considera que los puntos del conflicto de intereses confluyen
en: (a) Antes de iniciar la millonaria explotación debían retirar las
demandas por daños y perjuicios entabladas contra Bogotá tras el
desbordamiento del río, que en 2002 les inundó sus actuales minas
en el sector. Por su parte, las tres cementeras insistieron en obtener el
permiso y después desistir en las demandas estimadas en $279.000
millones. (b) Las cementeras, en lugar de ceder el 5 por ciento de la
grava de la nueva explotación (valorado en unos $85.000 millones)
para mantenimiento de la malla vial de la zona, lugar del transporte
del pesado material, propusieron venderlo “barato”. (c) Tampoco
accedieron a compensar al Distrito por los gastos incurridos en
amainar los efectos del desbordamiento del río en las minas, entre
ellos la proliferación de vectores, malos olores y enfermedades en la
población cercana. Argumentaron que ese es trabajo del Estado. (d) La
Alcaldía les pidió que, al término de la explotación, parte del terreno
fuese adecuado para vivienda de interés social. Las multinacionales
afirmaron que el terreno no era apto para ese uso y que harían un gran
parque, cuyo equipamiento debía pagar la ciudad (Gutiérrez, 2009). El
resultado fue el posterior análisis de las exigencias para la firma del
188
Katharsis
memorando de entendimiento. Por su parte, el Secretario de Ambiente
(citado por Elespectador.com, 2010) afirmó que:
El daño ambiental causado por el desarrollo irresponsable y desordenado
de la actividad minera es irreparable y tratar de resarcir el perjuicio
causado al Tunjuelo tomará muchos años y grandes inversiones que
deben ser asumidas por quienes explotaron los recursos naturales sin
conciencia.
La Secretaría Distrital de Ambiente con respecto a los desvíos
ilegales del cauce natural del río Tunjuelo en 1968, 1974 y 1997 sustentó
la “medida preventiva” en virtud a que las empresas modificaron sin
permiso el cauce del río Tunjuelo; usaron de manera ilegal las aguas,
atentaron contra el recurso hídrico durante sus operaciones, en virtud
a que excavaron por debajo del nivel freático, que es el límite en el
que ocurre la recarga de acuíferos subterráneos, fundamentales para
regular la calidad del suelo y la disponibilidad de aguas en épocas
de escasez, sequías o emergencias por desastres naturales (De Roux,
2010).
He aquí, pues, que la Secretaría Distrital de Ambiente mediante
Resolución 4626 del 3 de junio de 2010 la Secretaría Distrital de
Ambiente impuso medida preventiva consistente en la suspensión de
actividades de explotación minera de conformidad con el artículo 95
del Código de Minas en actividades del PMI relacionadas con extracción
o captación de minerales del subsuelo, hasta tanto se cumplan las
normativas ambientales que aseguren la explotación minera sin mayor
perjuicio a la cuenca.2 Conviene señalar que las sanciones económicas
2
Referencia: Recurso de apelación contra el auto de 4 de agosto de 2011, proferido por el
Tribunal Administrativo de Cundinamarca. Radicación número: 25000-23-26-000-2010
00768 01. “(…) especialmente, se garantice la estabilidad de los taludes y la explotación con
todos los permisos ambientales que se requieren para cumplir con la actividad minera, tal
como lo define el concepto técnico núm. 9036 de 31 de mayo de 2010, de conformidad con
el artículo 35 de la Ley 1333 de 2009” (Consejo de Estado, 2011). De otra parte, el artículo
2 establece que se procederá a atender lo consignado en el Concepto Técnico 9036 de 31
de mayo de 2010 y ordenar a las sociedades (…) continúen al abatimiento del nivel freático hasta tanto se asegure que los taludes cumplan con las condiciones de estabilidad en
estado de inundación, según concepto técnico generado sobre el particular, previa visita
adelantada por la Autoridad Ambiental competente.
189
Nubia Barrera Silva
y penales no dependen de la Secretaría Distrital de Ambiente sino de
otras autoridades. Por su parte, Cemex Colombiana S A presentó al
Consejo de Estado el “Recurso de Apelación contra el auto de 4 de agosto
de 2011, proferido por el Tribunal Administrativo de Cundinamarca”.
La Sala (12 de abril de 2012) ratica a Cemex la medida preventiva en
defensa y protección del recurso hídrico de la cuenca.
Bajo esta perspectiva, durante décadas, la explotación minera
funcionó en condiciones críticas e incitó riesgos incalculables con
impacto irreversible tanto en el cauce del río, el territorio como en
los habitantes de la localidad a lo largo de la cuenca de Tunjuelo en su
condición de unidad biofísica, sin contar con la concesión de aguas.
La travesía del río, según proyecciones, se modifica en intervalos
superiores a diez años; al mismo tiempo, su cauce pierde capacidad
en amortiguar las crecientes: en la parte media disminuye su fuerza,
erosiona sus márgenes y desgasta el margen derecho, que delinea la
curva conocida como meandro; mientras que en el margen izquierdo
va depositando los materiales que arrastra el río hacia las áreas de
inundación. Este evento natural incide en crecidas periódicas que
pueden volverse graves e incontrolables.
El alcalde de Bogotá, Gustavo Petro en agosto de 2012 anunció la
intención de no renovar los títulos mineros del PMI. Esta decisión fue
acogida por la Corporación Autónoma Regional de Cundinamarca CAR,
e indicó que solicitaría formalmente al Ministerio de Minas y Energía
incluir esta decisión en la resolución sobre el tema que expediría el
Gobierno Nacional.
Las cementeras del PMI de Tunjuelo se han beneficiado de efugios
legales para impedir la suspensión de la minería de construcción. En
la década del 2000 del tire y afloje jurídico por demandas y contra
demandas de las empresas mineras, tutelas de la comunidad por
inundaciones y daños en la salud, millonarias demandas al Distrito
y cierres temporales. Sin lugar a dudas, salta a la vista una cierta
debilidad de las instituciones del gobierno enfrente del poder de las
190
Katharsis
multinacionales y de la Arquidiócesis de Bogotá, la poca valoración
del capital natural y el desconocimiento de las necesidades de los
pobladores. No sobra indicar que los recursos naturales del subsuelo
corresponden a la nación y compete al Gobierno Nacional decidir en
última instancia.
V. PMI en Tunjuelo: Las regalías, efectos en la imagen y
deterioro administrativo en el Distrito Capital
Las regalías que recibió el Distrito entre 1996 y 2005 ascendieron
a $ 1.247.409.275 y gastó, en el mismo lapso de tiempo por concepto
de atención y prevención de emergencias asociadas a la actividad
minera, $7.742.654.530 en 2013. Otra vez se infieren pérdidas
irreparables de recursos naturales, sin que exista compensación
alguna para inversión social en el área de la cuenca. Al contrario, las
acciones interinstitucionales en perspectiva nacional y distrital se
someten a distintas interpretaciones normativas por las que se escurre
la responsabilidad ambiental de las cementeras, en pro de grandes
beneficiarios y constante desarticulación de la unidad del territorio
biofísico de la cuenca del Tunjuelo.
Distintos documentos de la Secretaria de Ambiente, afirman que los
daños ambientales generados por la actividad minera en el Distrito no
son compensados por los recursos que por regalías de la minería legal
ingresan a la capital colombiana. Representan solo el uno por ciento
del total, en la relación costo-beneficio de los ingresos de la capital,
es decir, unos 140 millones de pesos. De otra parte, en Bogotá apenas
figuran siete predios legales con respecto a 108 en explotación. Esta
práctica pone en peligro la estabilidad del terreno de las avenidas
Boyacá, Caracas e incluso predios como el Portal de Transmilenio en
Usme, entre otras áreas.
Cerca del 90 por ciento produce deterioro paisajístico, erosión y
detrimento del recurso hídrico por arrastre de sedimentos y afectación
de la flora y fauna local. De acuerdo con el Distrito, la minería en Bogotá
191
Nubia Barrera Silva
ha generado deslizamientos en zonas como Tunjuelito y Mochuelo. Y
más todavía, la entonces aspirante al senado Claudia López (RCN La
Radio, 2014) denunció que “entre 2005 y 2010 las grandes mineras
pagaron $ 878.000 millones en impuestos y el Gobierno les devolvió $
1.78 billones en deducciones de renta”; después agregó que
no tiene ninguna justificación que un país como Colombia que tiene
casi la mitad de su población en la pobreza le pague a las mineras hoy
el doble de lo que ellas le pagan en regalías. Eso es un subsidio neto que
sale del bolsillo de los colombianos (RCN La Radio, 2014).
VI. Actores informales de la minería
La actividad de extracción minera se concentra en el PMI de Tunjuelo.
Con respecto al sector informal, Fedesarrollo (2006) le atribuye “gran
cantidad de recursos disponibles, facilidad de obtención de los mismos
y la ausencia de mecanismos de control por parte de las autoridades”
(p. 25). En el Distrito Capital existe intensa actividad extractiva de
materiales de construcción (arenas, gravas y arcillas) de pequeñas y
medianas minas de familias tradicionales y hereditarias en el costado
oriental de Bogotá; el del valle del río Tunjuelo alcanza un 85 % de las
explotaciones.
La Defensoría del Pueblo en Colombia estima que aproximadamente
el 80 % de las 144 minas no poseen título minero, y apenas el 6 % hizo
trámite del correspondiente título en el marco del primer proceso de
legalización minera (2010). La Alcaldía de Bogotá anunció la prohibición
de nuevas actividades mineras en la ciudad. Por su parte, el informe de
la Personería también detalló que el fallo del Consejo de Estado del
23 de junio de 2010, concluyó que en Bogotá no pueden seguir siendo
explotadas, así como otras zonas de Usaquén y la Sabana de Bogotá
(Portafolio, 2012).
De acuerdo con el informe de la Personería, las canteras afectan a
más de 826.000 habitantes del entorno geográfico por el alto grado
de emisiones de partículas de polvo y combustibles tóxicos. El ente
192
Katharsis
de control concluyó que la Secretaría de Ambiente las controla en su
mayoría; no obstante, otras que pese a estar en la ciudad, están bajo
la jurisdicción del Ministerio de Ambiente y la CAR, y agregó que “la
política ambiental en Bogotá, en relación con la minería no es efectiva,
ni eficiente, ni equitativa” (Portafolio, 2012). Es evidente que existe
total desconocimiento y distorsión en la aplicación de los principios del
desarrollo sostenible en los términos de la Constitución Nacional y la
Ley 99 de 1993 (Art. 3°), en el sentido de emplazar un cerco al salvaje
crecimiento económico que agrede la calidad de vida, las condiciones
de salud comunitaria y el bienestar social.
La política pública, basada en el concepto de desarrollo sostenible,
atiende la ordenación de los centros urbanos alrededor del agua y
ecosistemas ecológicos; uso, manejo y control de actividades productivas
que reduzcan distintas vulnerabilidades asociadas al cambio climático.
El cambio climático es el problema local, regional y global más
inquietante. Pone en tela de juicio la herencia a que tienen derecho las
generaciones futuras, por la avaricia que impulsa el neoliberalismo
exacerbado en el sector de recursos naturales y el desarrollo de
necesidades materiales permanentemente insatisfechas del consumo
ilimitado. En este sentido, aplicar las normas de conservación y de
protección ambiental enfrente de las políticas neoliberales convierte
el ejercicio de la administración pública en un permanente desgaste,
y las irregularidades causadas por actores políticos o funcionarios
tecnócratas reversan las decisiones de los entes de control del Distrito.
Así que es acertado que la Personería conceptúe que el detrimento
administrativo de las entidades del gobierno ocurre por las suspensiones
que ordena el Ministerio de Ambiente o dejen de ejecutarse por parte
de las alcaldías locales y, en otros casos, los mismos infractores
evaden la norma cuando quitan los sellos de suspensión de actividades
de explotación. Como se observa, actualmente algunas empresas
dedicadas a la explotación de canteras tienen medida de suspensión
de actividades, ordenada por la Secretaría de Ambiente y, sin embargo,
193
Nubia Barrera Silva
“continúan llevando a cabo su actividad, basadas en permisos que la
misma autoridad ambiental les ha otorgado sin el previo levantamiento
de las medidas emitidas, lo que denota una falta de articulación interna
en esa entidad” (Portafolio, 2012), aseguró la Personería.
No sobra advertir que la ausencia de responsabilidad social
ambiental de las empresas del PMI de Tunjuelo, así como la pequeña
minería legal e ilegal, incluyendo las otras acciones productivas a lo
largo de la cuenca, tienen incidencia directa sobre las políticas de la
locomotora minera adaptadas al contexto específico que nos ocupa.
Pardo (2013) plantea que los proyectos de gran minería mostraron
un rápido crecimiento durante el gobierno de Uribe gracias a la
confluencia de políticas de promoción minera y seguridad inversionista,
privilegios tributarios, la reducción de las regalías de sus impuestos y
la eliminación del impuesto a la remesa de utilidades, y al boom de
precios de los minerales. Además, la locomotora minera del gobierno
de Santos (2010-2018) profundiza el modelo de rentas extractivas de
recursos naturales no renovables RNNR de Uribe.
A grandes rasgos, los resultados son los siguientes: aumento de
inversión extranjera en producción y exportación de minerales, pagos
por impuestos y regalías. De otra parte, Rubiano (2012) sostiene que no
encaja la legislación minera con estándares nacionales e internacionales
de protección al medio ambiente. Se adiciona insuficiente información
pública en materia de gestión ambiental. Regresando al manejo del
conflicto ambiental y social por parte de las autoridades del Gobierno
Nacional, evidencia en sus posturas laxas notable distanciamiento de
las políticas ambientales del Gobierno Distrital. Desde esta perspectiva,
puede afirmarse que:
(…) este balance es parcial no incluye los enormes impactos ambientales
de las extracciones, especialmente a cielo abierto, los costos sociales en
las poblaciones ubicadas en el área de influencia, la reprimarización
de la economía, la conflictividad que genera su operación en zonas de
precaria presencia estatal (…) (Pardo, 2013, p. 174).
194
Katharsis
En conclusión, la política nacional beneficia el modelo extractivista
de las multinacionales, reduce el ordenamiento jurídico ambiental a
referentes de forma en detrimento del agua, los ecosistemas acuíferos
en la ronda del río, entre otros, con daños en la salud de los habitantes
del entorno, que bien podrían evitar acudir a los servicios de salud
distritales en situaciones de emergencia por emergencias ambientales
del sector medio. En este panorama, se entretejen intereses económicos
y políticos de actores locales con articulaciones en la política nacional
en contra de necesidades e intereses colectivos.
VII.El papel del Norte y el Sur globales en los bienes comunes
La política extractiva se enmarca en el capitalismo financiero
y de expoliación de RNNR en países emergentes. El nuevo orden
mundial profundiza la brecha entre el Norte Global, constituido por
países altamente industrializados, y el Sur Global, caracterizado por
la desigualdad, la informalidad laboral, precarios modelos educativos
con incidencia alarmante en los satisfactores de la necesidad de
subsistencia de la gran mayoría de la población, especialmente en
Colombia. Se profundizan distintas formas de violencia, con una
característica común: la distribución inequitativa de ingresos entre
las clases sociales, sumiendo a más de la mitad de la población en la
pobreza estructural, la vulnerabilidad y la economía informal. Fierro
(2012) afirma que la política minera colombiana:
sigue los postulados de la escuela económica de Chicago y se basó en la
liberalización de mercados, el adelgazamiento de los Estados (tanto a
nivel de privatización de activos como en la flexibilización normativa),
la eliminación de barreras comerciales y el incentivo a la inversión
extranjera (p.16)
Esta política está claramente definida en la cuantía de regalías
que entregan las cementeras al Distrito. Es necesario recalcar que, el
uno por ciento del total de regalías que recibe el Distrito, se ajusta a
la adecuación de la política de Estado −en su máxima expresión−, a
195
Nubia Barrera Silva
las exigencias de las multinacionales en caída libre sobre la riqueza
natural y cultural de los bienes comunes en los países del Sur Global.
Fierro (2012) sostiene que la política de la locomotora minera exigió
profundas
modificaciones en los Códigos mineros de la mayor parte de
Latinoamérica en la década de 1990, y en Colombia la derogatoria del
Decreto 2655 de 1988, reemplazado por la Ley 685 de 2001 –actual
Código de Minas–, mediante la cual se aplicaron medidas regresivas
como que el subsuelo pasó de ser de la Nación al Estado y se restringió
la acción del Estado a un simple promotor y fiscalizador de la actividad
minera (p. 16)
Es lugar conocido, en perspectiva nacional, equiparar el crecimiento
del PIB por la venta de RNNR, como si se tratase de actividades
provenientes de empresas productivas de bienes o servicios,
ignorando tanto el valor de las personas como de sus satisfactores
en la conservación de la vida. Sobre el particular, Bocking destacado
pensador ambientalista canadiense (citado por Auden, 2008), precisa:
Que los Ámbitos Comunes, son esas cosas a las que tenemos derecho
por el sólo hecho de ser miembros de la familia humana: “El aire que
respiramos, el agua dulce que tomamos, los mares, los bosques, las
montañas, la herencia genética a través de la cual se trasmite toda la
vida, la diversidad de la vida misma”. (p. 247)
En este orden de ideas, el concepto de bien común articulado a la
globalización económica, pone en el lugar del territorio de lo público
a las corporaciones transnacionales y locales, en el sentido de negar
la jerarquía de comunidad originaria en sus territorios de primigenios
por el simple hecho de nacer en ellos. Auden (2008) dice que
Bien Común es sinónimo de comunidad, cooperación y respeto por los
derechos y preferencias de los otros (…) los espacios públicos, las tierras
comunitarias, los bosques, la reserva genética y las medicinas locales,
son bienes o ámbitos comunes de comunidades particulares. (p. 247)
Bollier (citado por Auden, 2008) plantea que corresponde a los
gobiernos proteger los ámbitos comunes en nombre de la ciudadanía
196
Katharsis
y poner límites equitativos a la razón de ser de las corporaciones,
encaminadas al lucro indiscriminado en detrimento del medio
ambiente. Al llegar aquí, es inquietante verificar que “El mercado y
sus valores establecen su dominio sobre todo, y al hacerlo erosionan
el vigor de la comunidad, socavan la investigación científica abierta,
debilitan la cultura democrática, y agotan la vitalidad de la economía
a largo plazo” (Auden, 2008. p. 250). Esto significa que los gobiernos
de países emergentes deben adecuar la política pública a la protección
de los ámbitos comunes como únicos mecanismos de protección de
sostenibilidad ambiental, garante de conservación de todas las formas
de vida, tanto de la naturaleza como humana.
VIII.Tendencia en crisis: defensa de lo público en el marco neoliberal de las políticas del Gobierno Nacional
Desde el 2012, la Administración del Alcalde Mayor Gustavo
Petro3 evidenció distanciamientos entre la política neoliberal del
Gobierno Nacional y la insistente defensa de lo público en el Distrito:
dos posturas antagónicas mediadas por intereses de políticos
profesionales, empresarios extranjeros y nacionales en permanente
pugna en tribunales administrativos. Veamos ahora cómo las decisiones
administrativas del Distrito amparan la sostenibilidad de los recursos
naturales, en el sentido de replantear la explotación del subsuelo con
respecto al monto de regalías, la inversión en infraestructura con
criterios de redistribución equitativa entre el capital, uso del subsuelo
y el bienestar que merecen las comunidades circunvecinas al PMI de
Tunjuelo. En resumen, el choque entre el capital transnacional y el
Gobierno Distrital con respecto a la política nacional deja advertir:
3
Destituido el 19 de marzo de 2014 por el Procurador General de la Nación, más el agravante
de quince años de pérdida de derechos políticos. Luego, el 22 de abril de 2014, la Sala
Civil del Tribunal Superior de Bogotá ordenó al presidente de la República, Juan Manuel
Santos, el reintegro del destituido alcalde Gustavo Petro a su cargo (Semana, 2014).
Esta decisión acoge la solicitud de medidas cautelares de la Comisión Interamericana de
Derechos Humanos. (CIDH, 2014 citado en Semana, 2014).
197
Nubia Barrera Silva
un Gobierno Nacional pro minero y leyes para el sector que a veces
parecen capaces de sobrepasar hasta la Constitución, ¿qué puede
hacer el Distrito para evitar la depredación de la minería en el casco
urbano? Las alternativas se cierran, pero hay herramientas vigentes
cuya aplicación sólo depende de la voluntad política de nuestras
administraciones (De Roux, 2009).
En suma, el memorando de entendimiento del Distrito con las tres
cementeras, consistió en autorizar la ampliación de las actividades
mineras a cien hectáreas en el interior de la Escuela de Artillería
del Ejército. Más aún, la aplicación de las normas ambientales logró
frenar el inicio de la expansión de la explotación minera. Otro evento
de discrepancia en toma de decisiones entre el Gobierno Nacional y el
Gobierno Distrital, se centró en la Ley 99 de 1993 (Artículo 61), que
define la sabana de Bogotá una unidad ecológica y socio ambiental de
alcance nacional, por lo tanto, le concernía al Ministerio de Ambiente
la potestad de decidir las áreas de explotación mineras y entrega de
licencias ambientales.
De otra parte, del historial de decisiones políticas de este sector de
la cuenca media de Tunjuelo, merece especial recordación la postura
neoliberal del gobierno del alcalde Mockus, quien terció en beneficio de
las cementeras, basándose en el mercado de construcción de viviendas
en Bogotá. Finalmente, se derrumbaron las iniciativas de protección
ambiental, de salud e integridad de las personas y de sus bienes en
áreas aledañas a la extracción de gravillas y arenas.
En este orden de ideas, el Código de Minas establece en los artículos
95, 197 y 205 que toda explotación minera requiere licencia ambiental.
Conviene señalar que la residencia de la Escuela de Artillería en la zona,
por razones de seguridad nacional, impidió la expansión del PMI de
Tunjuelo, circunstancia que detuvo por un tiempo la explotación minera.
Sin embargo, todo cambió cuando el memorando de entendimiento
también fue acordado entre aquella y el Ministerio de Defensa, y este
último aceptase el traslado de la Escuela a la zona de Usme.
198
Katharsis
IX. Las curtiembres de San Benito
El sector de las curtiembres de San Benito de la localidad de Tunjuelito
es ampliamente conocido por generación de lodos con cromo, residuos
muy peligrosos y la materia prima que producen en la fabricación de
productos de calzado y marroquinería, que afectan las formas de vida
en la cuenca de Tunjuelo (Secretaría Distrital de Ambiente, 2007).
Los estudios del sector presentan datos disímiles por apertura,
cierre o cambios de razón social de las pequeñas y medianas empresas,
por la permanente presión de las autoridades ambientales del Distrito.
De otra parte, la identificación del impacto de contaminantes y daños
en la salud sí presenta coincidencias. El Grupo de Producción Más
Limpia de la SDA de la Secretaría Distrital de Ambiente (2007):
localizó 265 curtiembres que ocuparon 283 predios, registrándose
además 3 curtiembres en Usme, 2 en Ciudad Bolívar y una en Fontibón
(esta última por fuera de la cuenca). Por su parte, la base de datos de la
CCB registra un total de 146 curtiembres en la cuenca, contrastando con
las 198. Además de esta excesiva concentración, existen 29 empresas
que aprovechan los subproductos generados en la actividad curtidora
(sebo, carnaza) 31 dedicadas a otras actividades. (p.221)
En adición a lo anterior, Salazar (2013) menciona en San Benito
cerca de 350 curtiembres, de las cuales 75 están inscritas al proyecto del
Parque Ecoeficiente de San Benito. La escasa adhesión a las prácticas
ambientales se motivó en la ausencia de solicitudes de permisos a las
entidades reguladoras que condujesen al manejo adecuado de aguas
residuales, señaladas en el Decreto 1594 de 1984, la Ley 99 de 1993 y el
Decreto 2811 de 1974, normas regionales y distritales que indican los
requisitos básicos con los que debe contar cualquier tipo de industria
que produzca residuos peligrosos y/o aguas residuales. Conviene
señalar que las empresas y las unidades residenciales vierten las aguas
residuales al sistema de alcantarillado público operado por la Empresa
de Acueducto y Alcantarillado de Bogotá (EAB-ESP); éste sistema las
transporta a una estación elevadora ubicada en el costado occidental
199
Nubia Barrera Silva
sobre la avenida Boyacá que luego entrega al interceptor Tunjuelo
medio para su transporte y vertido en el río Tunjuelo a la altura de la
calle 48B sur con carrera 77J, sin ningún tipo de tratamiento por parte
de la empresa EAB-ESP (Secretaría de Ambiente, 2014).
Cabe enfatizar que, entre las problemáticas que más afectan la
calidad del agua, están los vertimientos de las redes de EAB-ESP
en el río Tunjuelo, establecidas en el Plan de Saneamiento y Manejo
de Vertimientos (PSMV). La Resolución 3257 de 2007 establece las
obligaciones de la EAB-ESP en actividades de planificación y ejecución
de obras de saneamiento en el río Tunjuelo y su expansión a subcuencas.
De otra parte, ESE (2009-2010 citado por Salazar 2013), agrega que
la falta del manejo especial de aguas residuales, la distribución de
este tipo de productos con bajos niveles de seguridad industrial y
un debido almacenamiento de materia primas, desperdicios, arrojo
de desechos al alcantarillado de la zona, entre otras características,
hacen que este barrio se vea afectado por enfermedades respiratorias y
gastrointestinales.
Entre los rasgos más distintivos figuran:
(1) En las pequeñas y medianas empresas, en predios menores de 500
m2, existe la tendencia de contratar a trabajadores con altos niveles de
informalidad, sin derechos laborales ni acceso a servicios sociales. (2)
Prevalece la competencia desleal y bajos niveles de agremiación por
excesivo individualismo; mientras que unos se ajustan a la legalidad,
otros venden a bajos precios sin cumplir ninguna norma. Prueba de
ello, la “Cooperativa de Curtidores de San Benito-Coopicur, agrupa sólo
a 46 empresarios, es decir, menos del 20% de las 265 identificadas”.
(Secretaría Distrital de Ambiente, 2007, p. 225)
En referencia a datos regionales, la CEPAL (2006) infiere que es
posible constatar que el empleo generado por estos sectores tanto en
Argentina y Chile como en México y Colombia, se encuentra en el rango
de 75% a 90% del total del empleo generado por el país, lo que sin duda
constituye una cifra bastante alta.
200
Katharsis
De otro lado, la CEPAL (2006) menciona que la evasión de las normas
ambientales por parte del sector productivo tiene intereses económicos
y avista obstáculos en logros de iniciativa empresarial, concienciación
de la población, complicaciones en la salud pública ligados a la
degradación ambiental por “emisiones al aire, falta de tratamiento de
aguas, carencias de equipos para tratamiento y eliminación de residuos
peligrosos, residuos sólidos, etc., los cuales, en un marco de desarrollo
industrial sostenible, se vuelven cada vez más visibles” (p. 42).
De acuerdo a lo anterior, cobra fuerza la logística reversiva como
instrumento y respuesta eficiente para el cumplimiento normativo
con respecto al manejo del agua y el medio ambiente, así como la
restauración que hace parte de la responsabilidad social empresarial
de las industrias curtidoras. A través de su adecuada aplicación, los
propietarios de estas industrias podrían implementar planes de manejo
y reúso de este tipo de aguas, valorando así con mayor proporción el
insumo principal (Salazar, 2013).
En respuesta, la Alcaldía Local de Tunjuelito, los industriales
del cuero, la Secretaría de Ambiente y la Empresa de Acueducto y
Alcantarillado de Bogotá, realizaron, en 2013, tres mesas de trabajo con
participación de cerca de 150 representantes de la industria del cuero
del barrio San Benito. Acometieron la temática sobre recuperación,
apropiación y sensibilización de la ronda hidráulica del río Tunjuelo con
acciones ecológicas que motivasen el interés por el cuidado, protección
y preservación del agua y crear conciencia sobre la importancia de la
cuenca, además de fortalecer el arraigo de las comunidades y personas
que utilizan el sendero ecológico como espacio natural y público.
En San Benito, el proyecto que genera receptividad por parte de
los empresarios es la construcción de una planta de tratamiento de
aguas residuales que detenga el vertimiento de contaminantes al río
Tunjuelo. Ahora bien, los resultados del análisis químico de Soto,
Gutiérrez, Rey, González de la CAR (2013), en la parte media de los ríos
Bogotá y Tunjuelo, detectaron altas concentraciones de cromo, plomo
201
Nubia Barrera Silva
y mercurio superior a lo indicado por la norma, especialmente en el
tramo 4 generado por las curtiembres4.
Finalmente, la Alcaldía Local de Tunjuelito presentó el Informe de
rendición de cuentas, Vigencia de 2013, en el contexto de las funciones
misionales que promuevan “un sistema centralizado de tratamiento
de aguas y residuos en San Benito (minimizar vertimientos, residuos
y emisiones contaminantes, de la industria del cuero en San Benito”
(Secretaría Distrital de Planeación, 2013, p.13). Así mismo, incrementar
la productividad, competitividad y eficiencia, a través de tecnologías
limpias con estrategias de gestión interinstitucional.
Conclusiones
Se caracteriza la explotación minera del PMI y de la Arquidiócesis
de Bogotá por generar hundimientos, deslizamientos, desviaciones
y modificaciones del cauce del río Tunjuelo, uso ilegal y atentado en
contra del recurso hídrico por debajo del nivel freático, ocasionado
por profundas excavaciones que evidencian pérdida de estabilidad del
suelo y destrucción de acuíferos. Afectaciones en flora y fauna local a
pesar del mandato de la Ley 99/93, artículo 61, que declara la “Sabana
de Bogotá, sus páramos, aguas, valles aledaños, cerros circundantes
y sistemas montañosos, como de interés ecológico nacional, cuya
destinación prioritaria será la agropecuaria y forestal” (Colombia, Ley
99 de 1993, art. 61).
4
202
“Los resultados de análisis químico en la zona media de los ríos Bogotá y Tunjuelo, detectaron la presencia de cromo hexavalente (mayor a 0.005 mg de Cr/L); plomo (mayor a
0.049 mg de Pl/L) y mercurio (mayor a 0.001 mg de Hg/L.) superior a lo establecido por
la norma (2010). La contaminación se incrementa con respecto al análisis químico del
cromo (2007), el cual presentó mayor concentración promedio (0,2 mg/l) −con respecto
a las otras es superficial y a los otros metales estudiados por la presencia de curtiembres,
localizados en el tramo 4 donde descarga el interceptor que recoge las aguas residuales de
San Benito. Los metales que registraron concentraciones mayores fueron el zinc y manganeso (0,17 mg/l), siendo el primero utilizado en la industria de recubrimientos metálicos
y el segundo asociado a los residuos de la industria extractiva y de triturados para agregados. Además, se observa que la concentración promedio de manganeso fue mayor en el
río Tunjuelo y que los otros metales estudiados mostraron valores menores de 0,2 mg/l.”
(CAR, 2013, p. 23).
Katharsis
Este documento desvela que el conflicto de la minería tiene un
profundo sesgo de institucionalidad extractiva en detrimento de la
salud pública, sin compensación alguna. Se muestra el deplorable
contraste entre las astronómicas ganancias provenientes de RNNR,
la devastación ecológico-ambiental, el deterioro de la salud humana
con respecto a las insuficientes regalías que recibe el Distrito. Desde
las organizaciones sociales, los habitantes afectados y las políticas
socio ambientales de la Bogotá Humana, resulta inadmisible que los
colombianos subsidien el doble del pago que reciben en regalías.
Desde esta perspectiva, la responsabilidad social empresarial RSE
es ajena al desarrollo sostenible en cuanto a inversión en procesos
de conservación por extracción de recursos naturales y ejecución de
programas de salud pública. Conviene señalar que en la producción
de curtiembres de San Benito, el proceso de adhesión a prácticas de
RSE es incipiente en uso y manejo de aguas residuales, bajos niveles de
seguridad industrial y tratamientos de materias primas.
Adviértase, pues, que la Alcaldía Local moldeó la estructura del plan
de desarrollo local del territorio alrededor del agua, en consonancia con
las estrategias globales, previendo compensar el deterioro ambiental,
sea por la intervención humana o el cambio climático, en el sentido
de preparar las comunidades a impredecibles cambios económicos,
sociales y culturales, que ya amenazan con alertas tempranas. Por
ejemplo, escasez de agua, sequías prolongadas, muertes de animales y
secamiento de humedales en Colombia.
Es evidente que las políticas consignadas en el Plan de Desarrollo
Decenal de Salud Pública 2014-2021, que declara un derecho
fundamental el acceso a la salud, si bien las instituciones del sector
atienden a la población afectada, solo pueden limitarse a medicar
síntomas, teniendo en cuenta que comparten el mismo territorio con
las cementeras. Estas últimas están dedicadas a generar riqueza para
sus afiliados; en cambio, entregan la destrucción del hábitat de la
cuenca: pobreza, vulnerabilidad socioeconómica y riesgos ambientales.
203
Nubia Barrera Silva
Es un hecho que los habitantes de barrios aledaños no podrán tener
condiciones dignas de bienestar ni desarrollo personal, familiar y
comunitario.
En este orden de ideas, la decisión del Gobierno Distrital (Resolución
6921, 2010) de dejar extinguir los títulos mineros actuales con apoyo
político de la CAR y del Gobierno Nacional, sería un aporte sustancial a
la política pública vinculada a la conservación ecológica y sostenibilidad
socio ambiental en términos de legalidad institucional. Este enfoque
fortalece los ámbitos comunes y empodera a las comunidades en
decisiones que afectan el legado intergeneracional de producir
riqueza, conservar todas las formas de vida, fortalecer símbolos y
representaciones culturales por corresponder a bienes comunes e
intangibles de bienestar social y humano como lo plantea la tesis de
este artículo.
204
Katharsis
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206
Katharsis
Individuo, sociedad
y Estadode
en Envigado
el debate micro-macro social
Universitaria
Individuo, sociedad y Estado en el debate
micro-macro social
Individual, Society and State in the Micro-Macro Social Debate
Olga Lucía Zapata Cortés*
Resumen
En este artículo se identifica el tratamiento que se hace del individuo y su relación
con la sociedad y el Estado en el marco de las tensiones de la relación micromacrosocial. Se parte del debate iniciado por Elias (1994) con respecto al individuo
y mediante un recorrido por algunos autores que han aportado a este debate en
la teoría social, se presentan algunos elementos para la discusión en el marco de
las nuevas tendencias en la teoría social. Desde la relación Estado-sociedad el
desafío es la superación de la tradición macroanalítica predominante, en la medida
en que, en principio, tanto Estado como sociedad con conceptos que apuntan a la
totalidad o sistema. Sin embargo, perspectivas como la de Elias (1994) proponen
otros niveles a través de sus desarrollos sociogenéticos y pisogenéticos que fueron
integrados por la experiencia del Estado moderno.
Palabras clave: Individuo, sujeto, sociedad, ciencias sociales, teoría microsocial,
teoría macrosocial.
Abstract
In this paper, the treatment done by the individual and his/her relation with the
society and the State in the frame of micro-macrosocial tensions is identified. This
starts with the debate proposed by Elias (1994) regarding the individual and by means
of a review to some authors who have contributed to this debate in the social theory;
some elements are presented to this discussion in the frame of some new tendencies in
social theory. From the relation State-society, the challenge is the overcoming of the
*
Economista, Magíster en Ciencia Política, Estudiante del Doctorado en Ciencias Sociales y
Humanas de la Universidad Nacional de Colombia. Profesora e investigadora de la Facultad de
Derecho y Ciencias Políticas de la Universidad de Antioquia, Medellín-Colombia. Calle 70 No.
52-21, Medellín, Colombia. Correo electrónico: [email protected]. Investigadora en temas
de sociología fiscal, relaciones fiscales intergubernamentales y políticas públicas.
207
Olga Lucía Zapata Cortés
predominant macro-analytical tradition, to the extend that, in principle, both State
and society with concepts that point to a totality of system. However, perspectives
such as Elias (1994) proposes other levels thought socio-genetics and pyso-genetics
developments that were integrated to the modern State´s experience.
Key words: individual, subject, society, social sciences, micro-social theory,
marco-social theory
En el marco del Séptimo Congreso Mundial de Sociología en 1970,
Elias (1998) reconoció el traslado del predominio, durante el siglo XIX
y la primera mitad del siglo XX, de la perspectiva de desarrollo social
que se inscribe en estudios de larga duración, hacia el predominio, a
partir de la segunda mitad del siglo XX, de la perspectiva de sistema
social de corto plazo. Se trataba de un cambio en los intereses
sociológicos, ahora centrados en las sociedades contemporáneas,
denominadas como sistema social, y no en el desarrollo social. Con
este cambio de perspectiva1, “se reducen los procesos de cambio
estructurado y direccionado de larga duración (…) a un estado inmóvil
como su condición permanente” (Elias, 1970, p. 104). Pero su mayor
preocupación y crítica se resumían en el siguiente cuestionamiento:
“¿Por qué hemos de situar las ‘acciones’ en el centro de una teoría de la
sociedad, en lugar de las personas que actúan?” (Elias, 1970, p. 105).
A partir de los trabajos de Elias, autores como Ritzer (2011) han
aportado desarrollos importantes orientados a una integración micromacro2. Inicialmente se planteó, según la concepción Elisiana, es decir,
como “una relación entre costumbres del nivel micro y estado del nivel
macro” (Ritzer, 2011, p. 71); pero posteriores aportes han establecido
relaciones que van desde los grados de análisis micro y macro, pasando
por la integración micro-macro en su forma subjetiva y objetiva,
208
1
Que puede aplicarse al concepto y procesos de construcción del estado y de la nación, tal
como el mismo Elias (1994) lo expone.
2
Según Ritzer (2011) la búsqueda de la integración micro-macro desarrollada en Estados
Unidos tuvo su paralelo en Europa mediante la integración acción-estructura, cuyos aportes más significativos han estado a cargo de Archer (2009).
Katharsis
estableciendo cuatro niveles de análisis social: macrosubjetividad,
macroobjetividad, microsubjetividad y microobjetividad. Hasta la
sociología multidimensional propuesta por Jeffrey Alexander.
El debate alrededor de la integración micro-macro social y de la
acción-estructura continua. Autores recientes –entre ellos Chuaqui
(2012), Martuccelli y De Singly (2012), Charry y Rojas (2013)– reconocen
que la tensión entre estas dos perspectivas que han orientado las
teorías sociológicas modernas no solo se ha mantenido desde entonces,
sino que ha generado nuevas propuestas conceptuales y teóricas para
entender la sociedad capitalista actual o tardo capitalista desde la
relación individuo-sociedad-Estado.
En este sentido, es propósito de este artículo identificar el
tratamiento que se hace del individuo en las nuevas tendencias de la
teoría social3, así como reconocer la importancia que para el debate
micro-macro aún mantiene la perspectiva Elisiana en el tratamiento de
la relación Estado-sociedad, a través de sus desarrollos sociogenéticos
y pisogenéticos, los cuales son vitales para entender la experiencia del
Estado moderno, en la cual el individuo es protagonista.
1. El individuo y su diferenciación en lo social
A lo largo de la formación de las ciencias sociales suele encontrarse
dicotomías o antinomias que han incidido en la configuración de las
teorías sociológicas. Una de ellas es la de individuo-sociedad4, y a
pesar de los avances de Elias (1998) por explicar cómo los fenómenos
individuales se interrelacionan con los sociales, “la propia sociología
continúa enfrentándose hoy al desafío de explicar sistemáticamente
3
Aunque se relacionarán autores como Almond (2001), Beck (1998), Escobar (2010), De
Sousa Santos (2010), Zabludovsky (2013), Charry y Rojas (2013), se hará un énfasis en los
desarrollos de Martuccelli y De Singly (2012) y Martuccelli (2013ª y 2013b).
4
Si bien es un problema teórico de viaja data, se mantiene vigente ya que el individuo como
concepto moderno obedece a una construcción que se acopla a los diferentes sistemas
que lo rigen. También hay que anotar que, derivado de la dicotomía epistémica individuosociedad, aparece la discusión micro-macro, en tanto construcción heurística que permite
un entendimiento de aquella.
209
los fenómenos de la esfera individual” (Charry & Rojas, 2013, p. 18).
Junto con esto, apareció en el escenario académico la preocupación por
estudiar el Estado y su relación causa-efecto con las transformaciones
sociales. Una de esas transformaciones se evidenciaba en la reducción
de su capacidad para regular la sociedad, estabilizar la economía y
alcanzar los niveles de progreso esperado. Además, lo más preocupante
para las ciencias sociales era la concreción de un proyecto de Estado
moderno a escala planetaria y que genera, en palabras de Beck (1998),
“una sociedad mundial sin Estado mundial y sin gobierno mundial”5 (p.
163), lo que se enmarca en la perspectiva analítica de acción-estructura.
Esto ha hecho que las preocupaciones académicas se hayan centrado
buena parte del siglo XX en la funcionalidad de los estados, más que en
las consecuencias de estos cambios en los individuos.
Pero ¿cuáles han sido las consecuencias de estas grandes
transformaciones sociales en el individuo? Ya algunos autores han
presentado su punto de vista. Charry y Rojas (2013) recuerdan que
Hobsbawm (1997) anunciaba una “disolución de las normas, tejidos
y valores sociales tradicionales” (p. 19). Ello sería coherente con un
mercado capitalista globalizado que requirió individuos formados,
competitivos, flexibles y públicamente impersonales, tal como lo
señalaba Sennett (2000); esto es, individuos con gran capacidad de
movilización, con capacidad de “estar disponibles” constantemente,
capacidad de interactuar fácilmente con otros individuos en otros
contextos e idiomas, o sea, con capacidad de romper barreras
culturales o insertarse en nuevas culturas rápidamente. Pero tal vez
una cuestión trascedente resultante de esas transformaciones fue el
“desvanecimiento de las grandes identidades tales como la nación,
la raza y la clase social” (Charry& Rojas, 2013, p. 19), propios de los
5
210
Esto contrasta en parte lo expuesto por De Sousa Santos (2010), ya que, para este autor, el
Estado también alcanzaría la escala planetaria, dejando de lado su postulado de que los
Estados-nación se mantendrían como unidad básica, por lo cual todos competirían por
alcanzar un estatus de planetario. También deja de lado el discurso imperialista de unos
Estados con respecto a otros.
Katharsis
contextos en los que habían vivido por más de 200 años, tal como lo
evidenció Wallerstein (1999).
Ello también tiene retos en lo académico: i) romper con el
pensamiento estadocéntrico de las ciencias sociales, y ii) reposicionar
al Estado, “ya no como el principal referente de estructuración y
cambio social, sino como una de las dimensiones –entre otras– más
relevantes para el estudio de la sociedad” (Charry& Rojas, 2013, p. 19).
Esto último podría evidenciarse desde la explosión de identidades
ocurridas recientemente. Pero se requiere ampliar la mirada hacia las
diferentes relaciones que se tejen entre el individuo y el Estado.
Y es que una morfología de la sociedad capitalista actual tendría
entonces que reconocer el protagonismo de los individuos como
configuradores de las grandes transformaciones sociales, entre las
cuales está la del Estado-nación. Habría que empezar por reconocer
los aportes de Elias (1994, 1998) con respecto al individuo y su
individualización. Para ello, el texto de Zabludovsky (2013), La
individualización en la obra de Norbert Elias, presenta un análisis con
los principales componentes, de los cuales interesa para este escrito los
de las relaciones entre individuo, sociedad y Estado en el marco de la
separación entre los enfoques micro y macro sociales.
Con respecto a una primera relación entre individuo y sociedad,
Elias (1994) define la individualización como una característica propia
de la sociedad moderna, pero que se produce luego de un largo proceso
civilizatorio. Responde a “una transformación social ajena al control
de las personas y resultado de sus relaciones mutuas, que se produce
a la par con la creciente diferenciación de las funciones sociales y el
dominio cada vez mayor sobre las fuerzas naturales” (Zabludovsky,
2013, p. 24).
Este proceso de individualización se da entonces en el marco de
cambios sociales asociados a la desaparición de familias y grupos sociales
rurales y pequeños por organizaciones mayores y urbanas (ciudades), así
211
como por la especialización del trabajo. Lo que se evidencia, entonces,
es un individuo que va dependiendo menos de los sistemas tradicionales
de protección y se incorpora en lógicas de cohesión trazados por la
necesidad de diferenciación –aún en ámbitos regulados y competidos–
y mayores márgenes de toma de decisión (Elias, 1994). Este asunto es
clave e importante para la teoría social, porque la modernidad, en su
afán apologético, niega los antecedentes del proceso civilizatorio, es
decir, niega los componentes del desarrollo social.
Para Elias (1998), la diferenciación y los mayores márgenes de
decisión producen en el individuo insatisfacción, descontento y
malestar, ya que este se siente aislado, solo y abandonado. Todo ello
se incorpora naturalmente en el individuo, de manera que encuentra
como algo normal la diferenciación y la competitividad, que de hecho
las incorpora en su identidad correspondiendo con un modelo social útil
que materializa y generaliza una naturaleza paralela a la experiencia
humana. A su vez, como elementos asociados al progresivo control
sobre el entorno, derivados de la competitividad y diferenciación de
los otros, el individuo aplica los siguientes controles como parte de su
desarrollo social:
a) el control de los eventos naturales que da lugar a la tecnología; b) el
control en las relaciones interpersonales y en la vida en sociedad que es
la base de la organización social, y c) el autocontrol de los individuos, el
dominio de los seres humanos sobre sí mismos, que constituye la base
del proceso de civilización (Zabludovsky, 2013, p. 29).
Estos cambios en el individuo han generado una antinomia más,
el mundo interior vs. el mundo exterior, conflicto social propio del
capitalismo tardío. El individuo moderno industrializado siente que,
a pesar de sus logros (independencia, libertad, capacidad de decisión),
la vida social y el Estado le restringen en su accionar y le impiden
desarrollarse interiormente. Entonces, se tiene que “el elevado grado
de individualización, de independencia y aislamiento personal que es
característico de este tipo de ordenamientos sociales no siempre está en
212
Katharsis
consonancia con las redes de interdependencia, cada vez más complejas
e imperceptibles” (Zabludovsky, 2013, p. 31). Esto pone de manifiesto
que si bien el Estado moderno nació con un ideal de cohesión social,
la imposición de las leyes del capitalismo han trasformado al Estado,
negándolo como cohesionador y regulador de la vida social.
En este sentido, los individuos que esperan protección del Estado
suelen sentirse abandonados por este, debido a la pérdida de regulación
del mercado, y, en general, a la percepción de su debilitamiento, tal
como lo evidencian Beck (1998), Almond (2001) y De Sousa Santos
(2010).Pero, ¿por qué un individuo se siente abandonado por el Estado,
cuando este hace parte de su vida individual y social? Entre algunas
razones exploradas se encuentran: a) la pérdida de monopolio de
recursos y regulación, b) el poco avance en materia de equidad en la
distribución. Así se reconoce que c) el Estado es solo un instrumento
derivado de acuerdos sociales, con temporalidad, centralidad, acciones,
prioridades e intereses, que no siempre van en concordancia con el
bienestar general. Además, d) se han reconocido las limitaciones del
Estado para lograr el progreso y generar certidumbre frente a las
dinámicas sociales, aunque el individuo insiste en su ilusión de estar
protegido por el Estado.
A partir de estas problemáticas, la crítica de Elias (1998) sobre la
separación de los enfoques micro y macro sociales se evidencia, en
tanto para él esta separación no es posible porque los niveles micro
y macro son interdependientes. De hecho, Elias (1994) propuso los
conceptos de interdependencia y figuración como salidas explicativas
a los procesos sociales en los que las relaciones de los individuos
se configuran asimétricamente, lo que permitiría estudiar grupos
intermedios, es decir, ubicados en el espectro entre los individuos y
la sociedad, incluyendo las relaciones en el marco del Estado-nación.
Esto es así porque desde la perspectiva Elisiana todos los grupos son
interdependientes, es decir, corresponden a “figuraciones específicas de
personas que se integran a otras personas y que, como tales, no pueden
213
concebirse como ajenos al individuo” (Zabludovsky, 2013, p. 38). Esto
es lo que le permite afirmar y sustentar que los procesos sociológicos y
psicológicos están interrelacionados.
Elias (1998) reconoce que el concepto individuo en la sociología
es uno de los más confusos, y por ello critica a Weber al tratar de
diferenciar entre individuos que son “sociales” y los que no lo son. De
hecho, Elias “reitera que la explicación de lo social no puede basarse
en la idea de que un individuo es el punto de partida de la vida en
sociedad” (Zabludovsky, 2013, p. 41).Es así como para Elias (1998) la
teoría de la acción social enfatiza en un individuo aislado y estático que
no reconoce que otros individuos estuvieron antes que él.
Asimismo, los argumentos en contra de la teoría de la acción social
refuerzan su concepto de hábitus, al reconocer que la personalidad y los
comportamientos de los individuos “responden a hábitus específicos
de una sociedad y de una etapa histórica” (van Krieken, 1998, p. 55,
citado por Zabludovsky, 2013, p. 52). De ahí que Elias (1998) sea
enfático en negar cualquier enfoque social que establezca como unidad
de análisis al individuo sin tener en cuenta el ambiente social en que
se desenvuelve. Para él, esto se resuelve al incorporar el concepto de
figuración y hábitus, incluso llega a nombrar el concepto de hábitus
social para reconocer que esta es una parte integral de la personalidad
del individuo.
“El hábitus se expresa en los códigos de conducta y de los sentimientos
individuales, cuyos patrones se transforman con el cambio de las
generaciones y denotan las disposiciones compartidas por la mayoría
de los miembros de una sociedad” (Elias y Scotson, 1965, p. 155, citado
por Zabludovsky, 2013, p. 45). Finalmente, la perspectiva Elisiana en
el marco de la globalización reconoce que estudiar esta realidad no se
reduce a los límites propios del Estado-nación, sino que, de acuerdo
con los conceptos de interdependencia y figuración, dichas realidades
deberían considerarse como fenómenos interestatales.
214
Katharsis
2. Del individuo al sujeto en la relación micro-macro
social
Según Aguilar (2013), la antinomia individuo y sociedad ha
resurgido en el debate entre agencia y estructura6, y propone y expone
que, a pesar de los avances realizados por Bourdieu, no logra explicar
cómo la sociedad no se reduce a los agentes ni a las estructuras. Una
de las razones es “porque su principal preocupación parece ser la
existencia del dualismo en el nivel epistemológico y no las implicancias
ontológicas de un dualismo que se origina en el carácter estratificado y
emergente de la realidad social” (Aguilar, 2013, p. 108). Aguilar (2013)
se apoya para ello en la crítica del realismo social de Archer (2009), para
explicar cómo se transforma el mundo social a partir de la mediación
entre agente y estructura. Pero, a su vez, sostiene que el enfoque de
Bourdieu (1991) no es compatible con el enfoque de realidad social.
La teoría de hábitus en Bourdieu (1991) describe el mecanismo
generador de las prácticas sociales, es decir, de los procesos no
reflexivos que realiza el individuo y que estructura el mundo social.
Esta característica no reflexiva del hábitus es lo que genera un
cuestionamiento sobre cómo entra la deliberación consciente, es decir,
la reflexividad del sujeto en la generación de la nueva conciencia y
en la transformación de la cultura, en tanto el hábitus por sí solo no
transforma, pues se comprende como un acto repetitivo y no reflexivo
del individuo.
Touraine (2013), por su parte, propone, en su texto De la comprensión
de la sociedad al descubrimiento del sujeto, el Estado o la sociedad
como principio de integración. Primero el Estado pierde control sobre
6
Sobre este debate, Ritzer (2011) daba cuenta de los principales aportes realizados por
Giddens (1998), Archer (2009), Bourdieu (1991) y Habermas (1990). La propuesta de
Giddens giró alrededor de una “dualidad” entre acción y estructura que las hacía inseparables; además, consideraba la estructura como constrictiva y permisiva. Por el contrario,
Archer consideraba la acción y estructura como un dualismo y, por lo tanto, debían estar
separadas. Bourdieu, por su parte, relacionó la acción y estructura con el campo y el hábitus, mientras que Habermas lo relacionó con un micromundo de relaciones e interacciones
entre personas.
215
la economía y luego la sociedad se vuelve más pluralista. Para Touraine
(2013), la sociedad como sistema autorreproducible se debilitó debido
al desarrollo capitalista. La liberación del orden económico de los
controles sociales y políticos derivó en una pérdida de poder del
Estado para cumplir su tarea tradicional: mantener el orden. Con la
globalización aparece la idea de el fin de la sociedad, entendida como
1) la pérdida de autorregulación y, 2) que el poder no está sobre la vida
social. Las transformaciones sociales en la era de la globalización se
tradujeron en la combinación, en palabras de Touraine (2013), de la
racionalidad instrumental y la cultura, es decir, de sus aspectos que
propusieron la supremacía del Estado sobre la sociedad.
Sin embargo, la combinación que se producía proporcionalmente
fue superficial, ya que en la realidad se separaban, produciendo que el
mundo industrial, racional, se disolviera en lo que en Touraine (2013)
se denomina la inestabilidad del mercado y la naturaleza impredecible
de los cambios, mientras que las culturas se redujeron a identidades
derivaron en propuestas de homogeneidad y rechazo a la diferencia.
De esta manera, Touraine (2013) plantea que en este mundo
posmodernista “impregnado de poder y experiencias antropológicas
fundamentales… que están presentes en la mayoría de las experiencias
individuales y colectivas” (p. 137) no se evidencia una unidad entre estas,
lo que genera el desmoronamiento de la idea de sociedad. Para evitar
dicha destrucción, Touraine (2013) propone considerar al individuo como
actor, el cual se debe comprender como un actor social. Parte de esta
comprensión radica, en parte, en la construcción del Sujeto, lo cual se hace
solamente por la “integración de ambos componentes contradictorios [el
individuo racionalista y el hedonista] en el marco de un proyecto cultural
que sea capaz de unir a la elección por la modernidad la intención de
conservar el pasado” (Touraine, 2013, p. 143). Esta cuestión en Touraine
(2013) puede resumirse en qué o quién define el sujeto/actor, ya que suele
descuidarse en el análisis la emergencia de la sociedad civil, los actores,
las etnias, el género, entre otros.
216
Katharsis
La importancia de la idea de Sujeto radica en que es inseparable de
las transformaciones de las representaciones sociales de la identidad
y del individuo, ya que, según Touraine (2013), el Sujeto no es social,
existe más allá de la formación social. Y es que la sociedad está
perdiendo terreno en esta lucha que se ha configurado frente a toda
la vida social. Y es que “el éxito triunfal del individualismo no sólo
implica la victoria de la economía de mercado (…) este conduce a la
emergencia de un Sujeto construido más allá de cualquier principio
transcendental” (Touraine, 2013, p. 150).
En contraste con las tendencias planteadas, el texto de Almond
(2001) se centra en el Estado.¿Qué ha pasado con la idea del Estado?
Para responder esta pregunta, es necesario reconocer la revisión
bibliográfica que realizó Gabriel Almond para sustentar su tesis de
un retorno al Estado. En su capítulo “El retorno al Estado”, Almond
(2001) presenta los argumentos, textos y autores que desde la década
de 1970 han reclamado el protagonismo de estudios sobre el Estado
desde diferentes corrientes sociales, entre los que sobresale el
pluralista, el marxista y el funcionalista estructural. El hilo conductor
de su exposición recae en el intento por responder a la pregunta por el
reduccionismo de estas corrientes de las ciencias sociales.
Para Almond (2001), algunos de los argumentos que reclamaron el
retorno al Estado estaban sustentados, en primer lugar, en la pérdida
del “poder absoluto del Estado” que cuestionó la soberanía absoluta de
este, promovida por la teoría clásica y que se observó en las limitaciones
empíricas y normativas del Estado, y que ante la presión de los grupos
de interés, dichas limitaciones parecían ampliarse. Esto también se
evidenció en la teoría pluralista, en tanto que esta, al considerar al
Estado como un actor más dentro de la estructura social, negaba su
posibilidad de ostentar la soberanía, así como de impartir justicia y
seguridad (Cf. Almond, 2001, p. 260). Estas limitaciones teóricas
permitieron el ascenso de planteamientos que definen al Estado como
una estructura compuesta de varios centros de poder, por actores que
217
compiten por ese poder y de constantes tensiones entre las agencias
estatales y los grupos de presión, tal como lo argumentan Dalh (1961),
Truman (1951) y Lindblom (1984).
Un segundo argumento se desprendió de la democratización de las
sociedades, es decir, en la devaluación normativa del Estado en tanto
en las sociedades democráticas “es difícil distinguir entre el Estado y
los ciudadanos en cuyo nombre aquél ejerce su autoridad” (Almond,
2001, p. 262). De esta manera, el Estado pierde soberanía frente al
gobierno, el cual adquiere interés debido a su capacidad real de ejercer
el poder en las sociedades.
La “depreciación” del Estado como objeto de estudio se sustenta
entonces desde los límites de monopolio y coerción que inicialmente
se le habían otorgado, y su respectiva sustitución por el gobierno y
por el sistema político, en tanto aparecieron intereses alrededor de las
instituciones, los partidos políticos y los grupos de interés. Al cuestionar
la soberanía y el monopolio del Estado, se reafirmaron argumentos a
favor de los grupos de interés, así como de su autonomía (especialmente
para los grupos económicos) con respecto al Estado.
Para Almond (2001), aunque las nuevas perspectivas teóricas hayan
introducido sistemáticamente el estudio de los grupos y su influencia en
el Estado no respalda el paradigma reduccionista del Estado. Además,
plantea que desde la sociología política no se trata de mantener las
tensiones entre Estado y sociedad propias de los sociólogos clásicos,
sino que en los estudios de la segunda mitad del siglo XX, que
defienden el retorno del Estado, se va a observar el relacionamiento
de estructuras sociales (como instituciones, grupos) y se convierten
en factores explicativos de la sociedad desde un orden político. Sin
embargo, un argumento crucial que Almond (2001) tiene en cuenta es
el de Easton (1981) con respecto a que el movimiento académico que
pregona el retorno al Estado se deriva en gran parte del resurgimiento
del marxismo, desde una perspectiva neoestatista, la cual ha sido
218
Katharsis
criticada por su reduccionismo a la sociedad sin prestar atención a lo
estructural.
Finaliza Almond (2001) su texto respondiendo al cuestionamiento
central sobre el reduccionismo de la sociedad de estas corrientes de las
ciencias sociales, y presenta argumentos que evidencian que no existe
tal reduccionismo en dichos enfoques, ya que “se muestra demasiado
prolijo o alusivo en su formulación de lo que es estatismo o sus
definiciones son, en todo caso, indistinguibles de los fenómenos políticos
por el funcionalismo ‘conductual’ o estructural” (p. 292). Entonces,
según Almond (2001), no ha habido avances desde el neoestatismo
para recuperar el estudio del Estado desde su formulación macrosocial,
aunque se reconoce el mantener la visión histórica en sus estudios.
Una modernidad que pone en evidencia la debilidad del Estado
también pone en evidencia los riesgos que aparecen en estos nuevos
contextos occidentales. Es así como La sociedad del riesgo de Beck
(1998) aparece en lo que este autor denomina la segunda modernidad
y se caracteriza, entre otras cosas, por dos elementos: en primer
lugar, el riesgo, el temor y el peligro ya no son susceptibles dejarlos
afuera de nuestra vida y cotidianidad, no es posible negarlos, no es
posible alejarnos de sus efectos, los cuales pueden llegar de manera
“inesperada”7. Un segundo elemento, es el individuo institucionalizado
que generó la sociedad industrial y el cual resulta ser de interés para
enmarcar, precisamente, los riesgos en esta sociedad que, más que
globalizada, es para Beck (1998) transnacionalizada.
Con respecto al primer elemento, la sociedad moderna es una sociedad
frágil, no solo expuesta a catástrofes ambientales y radioactivas, sino de
carácter financiera y a las producidas por los mercados internacionales.
Particularmente, el mercado global de occidente no genera la misma
experiencia de desarrollo en los países, de hecho se observa una desdemocratizaciónen los países sin democracia “estable”, “con la que
7
Tal como lo expone para el caso de Chernobil.
219
tienen que acostumbrarse a vivir” (Beck, 2002, p. 29), lo que genera
también una exclusión de los beneficios del mercado global para estas
poblaciones; esta es la paradoja de la exclusión en la globalización.
El gran efecto de esta segunda modernidad para Beck (2002) es la
polarización. “Nuevos muros, redefinirse frente al otro y, posiblemente
también, estallidos de violencia y terror por parte de algunos grupos
radicales” (Beck, 2002, p.33).
Pero Beck (2002) pone de presente que en la segunda modernidad
aparece el individuo individualizado que ha sido potenciado desde las
instituciones que permean su vida cotidiana. Es decir, el individuo se
enfrenta en esta sociedad a múltiples opciones que le permiten adquirir
“competencias” para su desenvolvimiento, a través de la movilización,
formación y el mercado laboral. Es lo que Beck (2002) denomina el
individualismo institucionalizado, es decir, el individualismo que se
desarrolla en medio de la institucionalidad que se va creando alrededor
de asuntos como la expansión educativa o reforma educativa, la
flexibilización del mercado laboral8 y la individualización.
Esta individualización produce la relajación de los marcos
tradicionales, lo que genera una nueva institucionalidad en la que pesa
más el individuo que el colectivo, de esta manera se van originando
nuevos roles de los individuos, como por ejemplo los roles del hombre y
la mujer frente a la familia, que van llevando a desequilibrios en tanto
la flexibilidad incrementa la individualización. Sin embargo, los riesgos
de esta individualización está primero en las paradojas que presenta,
como por ejemplo que “muchas personas con libertad para vivir su
propia vida sienten al mismo tiempo un fuerte deseo de relacionarse
emocionalmente con los demás” (Beck, 2002, p. 69). Segundo, en la
autoexplotación del individuo, ya que “el empresario descarga sobre
el propio individuo la presión de la autoexplotación y autopresión,
8
220
Por supuesto no solo referido en el sentido a la reducción de regulación normativa, sino a
las “facilidades” dadas por el capitalismo y las políticas neoliberales para el desarrollo de
un sujeto laboral capaz de adecuarse a las necesidades de dichos capitales.
Katharsis
y esto debe ser motivo de alegría, pues anuncia el nacimiento de un
hombre completamente nuevo” (Beck, 2002, p. 71). Entonces, desde
la perspectiva de Beck (2002), individuo y sociedad se conectan en el
riesgo.
Ahora bien, el texto de De Sousa Santos (2010), Hacia una concepción
intercultural de los derechos humanos, permite observar esa tensión
entre Estado e individuos mediante un tema específico: la política de
derechos humanos. En su disertación, este autor parte de reconocer
tres tensiones propias de la sociedad actual, las cuales también se
leen en la tensa relación macrosocial-microsocial: i) regulación y
emancipación social, en la cual sobresale el cuestionamiento por el
Estado regulador; ii) Estado-sociedad civil, relación que paralelamente
confronta y acerca estas dos dimensiones a medida que se incrementa
la visión de un Estado originador de problemas más que soluciones y
que lo describe como débil. Esta tensión también plantea nuevas formas
de organización en los que la globalización es protagonista, en tanto
aparecen nuevas categorías, como el gobierno global, la sociedad civil
global. Y, iii) la emergencia de globalizaciones contradictorias, en el
sentido de incorporar las tensiones propias de la cultura y las paradojas
que surgen en el marco de la globalización.
El texto de De Sousa Santos (2010) sin duda expone las tensiones
que la globalización deja entrever con el ejemplo de la política de
derechos humanos. Por ejemplo, los constantes conflictos que emergen
de la relación Estado y sociedad, en una sociedad globalizada que apela
a nuevos principios de actuación y uniformidad en el ámbito global,
pero que encuentran en los respectivos Estados-nación el territorio de
mayor conflictividad. Entonces, los argumentos a favor de la política de
derechos humanos se unifican en el ámbito global, pero se implementan
en contextos diferenciados y diferenciables en cada Estado-nación. Ello
evidencia las fallas del Estado regulador y significaría el debilitamiento
de la política de derechos humanos en cuanto se debilitaría su
exigibilidad.
221
Nótese que en el texto de De Sousa Santos (2010), “la unidad y escala
privilegiada tanto de la regulación social como de la emancipación
social es el Estado-nación” (p. 85), debido a que la política de derechos
humanos promueve relaciones interestatalmente en el marco del
proceso de globalización. Para este autor, el Estado-nación está en riesgo
de erosión por parte de las dinámicas generadas por la globalización y
aparece entonces la idea de sociedad global y gobierno global, lo que
presupondría la pérdida de importancia del ámbito geográfico como
contenedor de los estados, las sociedades y las relaciones y tensiones,
así como del progreso, pero que estaría a tono con lo planteado por Elias
(1998) en cuanto a asumir el estudio de la sociedad como de proceso o
desarrollo social y de larga duración.
Por su parte, Escobar (2010) desde el análisis que hace del Pacífico
colombiano, problematiza los “lugares” en la era de la globalidad, lo cual
permite encontrar, según él, “nuevas oportunidades para la comprensión
de las políticas de la diferencia y mismidad que acompañan en acciones
de la globalidad” (p. 21). Reconociendo que las políticas de la diferencia
estuvieron atravesadas por largo tiempo por el encubrimiento del otro y
por mitos en torno a la superioridad cultural y la universalidad propias
de Occidente, lo que resulta transcendental porque es precisamente la
visión que se quiere romper con el reconocimiento de pensamiento y
culturas que se resisten a las lógicas de Occidente, como el caso del
Pacífico colombiano.
Y es que la evidencia proporcionada por Escobar (2010) a cerca de
las lógicas de explotación, globalización y erradicación de culturas
ancestrales que se oponen a las prácticas globalizadoras y modernas,
es importante para la compresión de ese otro individuo por fuera de
la modernidad. Ahora bien, se reconoce que para el caso del Pacífico
colombiano, la globalización proporcionó los instrumentos para que
las comunidades defendieran su cultura ancestral y sus prácticas
económicas y de producción, acordes con su cultura negra. Sin embargo,
reconoce Escobar (2010) que
222
Katharsis
el Pacífico colombiano ha sido integrado a la economía mundial desde
la colonia a través de la exploración, la esclavitud, la minería del oro, y
el sometimiento o eliminación de los habitantes indígenas. Es así como
hubo ciclos de auge y decadencia, que tuvieron lugar en los pasados
dos siglos, atados a la extracción de materia prima (oro, platino,
madera finas, madera para construcción, caucho y más recientemente
biodiversidad), cada uno dejando una huella indeleble en la producción
social, económica, ecológica y cultural del lugar (p. 21).
Sin duda esto confirma la postura de Elias (1998) con respecto a
las figuraciones e interdependencia de la sociedad y el individuo. En
Escobar (2010) aparecen dos de las categorías más potentes, una de
ellas es la de geografías desiguales, con la cual explica no solo la acción
humana que acompañó la defensa y resistencia de los negros frente a
la globalización y modernidad, sino que introduce una nueva forma de
ver los problemas sociales de grupos étnicos, entre los cuales sobresale
la clasificación de la naturaleza y la relación del individuo y el colectivo
con ella, clasificación que es cuestionada, deslegitimada y presionada
por la globalización. La segunda categoría, que bien puede ser muy
potente, es la de comunidades negras, en tanto denota la emergencia
de una identidad propia y, por supuesto, diferente a la del individuo
moderno. Esta categoría fortalece la identidad negra y su acción en los
niveles individual y social. Por ejemplo, para Colombia, García (2003,
2013) lo ha entendido como un proceso de etnogénesis, de emergencia
de la nación negra simultánea al Estado-nación.
La categoría de comunidades negras, en tanto “hecho cultural y
político” (Escobar, 2010, p. 27) presiona para la exigencia de derechos
que antes fueron negados. Esto conecta con lo planteado por DeSousa
Santos (2010), en cuanto al ejemplo de los derechos humanos, pues se
hace difícil la unificación o universalización de una política de derechos
para poblaciones que cada vez se diferencian y se autoidentifican
de maneras no globalizadas, aun cuando están en las lógicas de la
globalización.
223
Finalmente, hablar del individuo en la sociología obliga reconocer
el aporte que Martuccelli y De Singly (2012) y Martuccelli (2013a) han
realizado en los últimos años. Este autor apela por un posicionamiento
del individuo en las ciencias sociales de manera que se pueda, según
él, considerar como una vía posible para refundar la macrosociología.
Particularmente, Martuccelli (2013b) propone recuperar la estrategia
de la individuación, entendida así: “la vía de la individuación estudia
los tipos de individuos que son estructuralmente fabricados en una
sociedad” (p. 204). A través de esta estrategia se da cuenta de los
procesos sociales e históricos que fabrican los individuos.
Esta estrategia se ha compuesto de dos momentos: en el primero,
el esfuerzo teórico se concentró en explicar la creciente diferenciación
social de los colectivos, es decir, se trató de dar cuenta del paso de
lo simple a lo complejo de la sociedad; en un segundo momento se
profundizó en las experiencias de los individuos, lo que significó
teorizar a cerca de la individualización, la institucionalización del
individuo y su reflexividad, entre otras.
La individualización designa pues un nuevo equilibrio institucional en
la relación entre la sociedad y el individuo y, a diferencia de lecturas
precedentes, en estos trabajos se exploran con más atención, los efectos
que, sobre los individuos, tienen estas prescripciones individualizadoras
(Martuccelli, 2013, p. 206).
Así, Martuccelli (2013b) recomienda tener en cuenta, a la hora de
estudiar el individuo como centralidad analítica en las transformaciones
sociales actuales: a) mantener el vínculo individuo-estructuras sociales,
b) situar al individuo en un contexto sociohistórico, c) “dar cuenta de la
existencia de una cierta estabilidad propia a los individuos” (p. 214) y
d) considerar la transformación que, de sí mismo, hace cada individuo.
Martuccelli (2013b) propone avanzar sobre los proceso de individuación
a través de las pruebas, las cuales no son más que los desafíos históricos,
“socialmente producidos, culturalmente representados, desigualmente
224
Katharsis
distribuidos que los individuos están obligados a enfrentar en el seno
de un proceso estructural de individuación” (p. 215).
3. Consideraciones finales: ¿la supremacía del Sujeto?
En el texto El sujeto en la teoría sociológica contemporánea. El
fundamento individual de lo social, Rojas (2013) se preocupa por el
desuso de la categoría Sujeto en las ciencias sociales, a pesar de ser esta
el “principal pivote desde el cual se concibió el vínculo entre el individuo
y la sociedad” (p. 151). Es así como, según este autor, la tendencia
contemporánea de los últimos 40 años ha sido la construcción de una
sociología sin sujeto¸ y ante la falta de avances teóricos y conceptuales,
se hace importante evolucionar en este.
Rojas (2013) presenta al Sujeto en el debate sociológico planteando
la supremacía de la estructura frente a este, tanto que recuerda una cita
de Durkheim sobre la divinidad de la sociedad y su inmensidad frente
a la cual el individuo está perdido. Ello tuvo repercusión en la escuela
francesa estructuralista en la que se fue configurando una acepción
negativa de la noción de Sujeto. También recuerda la propuesta de
Bourdieu (1991) para resolver la relación individuo-sociedad, pero
que termina retomando las bases estructuralistas en las cuales las
estructuras sociales guían y constriñen las prácticas de los individuos,
de lo cual Bourdieu (1991) presenta el concepto de Hábitus.
En su acápite Alternativas del individuo frente a la estructura,
Rojas (2013) repasa la propuesta de autores como Giddens (1998), que
“intenta reivindicar el papel del individuo en la historia y su centralidad
como fundamento explicativo en las ciencias sociales” (p. 164). Al igual
que Elias (1998), Giddens defiende la crítica hacia autores y teorías
sociales que excluyen al individuo como objeto de estudio para entender
la realidad social. Recuérdese que la categoría utilizada por Giddens
asociada al Sujeto es la de el sí-mismo, la cual explicaba la capacidad
de los individuos de convertirse en agentes activos para configurar sus
225
propios contextos, es decir, este individuo tenía la capacidad de incidir
en él, así como en estructuras de tipo macrosocial.
En este sentido, Rojas (2013) sostiene “que las estructuras sociales,
por cierto, actúan, pero no son ajenas a las razones o intensiones
del individuo” (p. 164). En la misma línea de Giddens (1998), Rojas
(2013) asocia la propuesta de Beck (1996) en su texto Teoría de la
modernización reflexiva, sobre reflexividad y autoconstrucción de
biografías, para explicar al individuo en el marco de estas sociedades
de cambios intensivos. De hecho, Beck “sostiene que dentro de esta
nueva sociedad es cada vez más evidente que los individuos ganan
singularidad” (Rojas, 2013, p.167). Pero en esta sociedad del riesgo,
Beck (1996) reconoce la presencia de espacios de reflexividad y procesos
de individuación.
El autor contemporáneo antiestructuralista por excelencia es Alan
Touraine, según Rojas (2013), quien se ha centrado en la noción de
Sujeto para explicar la transformación de los colectivos en individuos, y
su aporte más significativo lo hace a través del enfoque de las sociedades
concretas, las cuales se centran en “los nuevos actores sociales y la
acción colectiva en el mundo en desarrollo” (p. 170). A partir de allí, se
enfoca en la influencia de las voluntades políticas en la voluntad de los
individuos, así como en la transformación del individuo en actores que
se proyectan desde lo colectivo y no desde lo individual.
Finaliza Rojas (2013) su texto argumentando que la utilización del
Sujeto en las teorías sociales ha disminuido, de hecho se le menciona solo
en reflexiones históricas y que “es necesario insistir en la pertinencia
de una sociología que se aboque a explicar lo social desde los efectos
causales que individuos socialmente situados protagonizan desde sus
interpretaciones, acciones e interrelaciones” (p.185). Para ello todo
esfuerzo debe partir definiendo correctamente la categoría Sujeto.
226
Katharsis
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228
Katharsis
Aproximación aKatharsis–Institución
las percepciones del paisaje
y el territorio
en la Depresión Momposina
Universitaria
de Envigado
Aproximación a las percepciones del
paisaje y el territorio en la Depresión
Momposina
El caso de Paso Carate (San Marcos-Sucre)*
Approach to the landscape and territory
perceptions in Mompox Hollow
Paso Carate´s Case (San Marcos-Sucre)
Heidi Pulido Varon**
Sneider Rojas Mora***
Resumen
En este artículo se exponen los resultados de una investigación de enfoque cualitativo
y alcance exploratorio que tuvo como propósito reconocer las formas de percepción,
vivencia y apropiación del paisaje, por parte de los campesinos y pescadores del
sector occidental de la Depresión Momposina (Caribe colombiano), de tal forma
que fuese posible aproximarse a la manera en que se construye el territorio. En
este documento, además de revisar los aportes teóricos en torno a la percepción del
paisaje y el territorio, también se resaltan las percepciones y vivencias que tienen los
habitantes de la región de Paso Carate (municipio de San Marcos –Sucre), producto
de su interacción cotidiana con un ambiente inundable, así como los componentes
afectivos que median la relación entre el ser humano y el medio ambiente.
Palabras clave: Paisaje, territorio, Depresión Momposina, campesinos, pescadores,
Caribe colombiano.
*
**
***
Las reflexiones de este artículo son el resultado parcial de la investigación titulada “Territorio, paisaje y medio ambiente: percepciones campesinas en la Depresión
Momposina” llevada a cabo con el apoyo económico del Centro de Investigación para el
Desarrollo y la Innovación (CIDI) y el respaldo académico de los grupos de investigación:
Grupo de Investigación Territorio y Grupo de Investigación en Comunicación Urbana
GICU de la Universidad Pontificia Bolivariana (Medellín).
Psicóloga, Universidad de Antioquia. Magister en Desarrollo UPB. Docente. Investigadora
Fundación Universitaria Luis Amigó. E-mail: [email protected]
Doctor en Antropología. UNAM. México. Actualmente coordinador Laboratorio de
Arqueología. Docente investigador del Departamento de Antropología. Miembro del
Grupo de investigación Medio Ambiente y Sociedad. Facultad de Ciencias Sociales y
Humanas. Universidad de Antioquia. E-mail: [email protected]
229
Heidi Pulido Varon, Sneider Rojas Mora
Abstract
In this paper, the results of a qualitative-approach and explorative research are
exposed. This research had as objective to recognize the perception, living and
landscape appropriation forms by farmers and fishermen located in the western
of Mompox Hollow (Colombian Caribe), in order to be likely to bring closer to
the way people construct the territory. In this paper, not only a revision of some
theoretical contributions related to the landscape and territory perception, but also
the perceptions and livings of Paso Carate´s (San Marcos town- Sucre) inhabitants
have, product of their daily interactions with an unflooding environment, as well
as the affective components that facilitate the relation between human being and
environment.
Key words: Landscape, territory, Mompox Hollow, farmers, fischermen,
Colombian Caribe.
Introducción
Para comprender la manera como las comunidades perciben
el paisaje y vivencian o se apropian del territorio, se hace necesario
considerar los lazos que cotidianamente se articulan y dotan de
significado la experiencia de las personas. Para Geertz (1989), el
hombre establece tramas de significación que hacen de la cultura una
urdimbre, cuyo análisis requiere de un ejercicio interpretativo en busca
de significaciones históricamente trasmitidas y encarnadas en forma
simbólica, dando lugar a expresiones, acciones y objetos significantes
de las más variadas especies, en virtud de los cuales los individuos
se comunican entre sí y comparten sus experiencias, concepciones y
creencias.
En estos términos, se asumió la idea de una cultura abierta, dinámica
en contraposición a la idea de una cultura estática, poco flexible,
limitada y definida desde paradigmas explicativos por rasgos como
la raza, la genética o la geografía, de modo que se entiende como una
inmensa y dinámica tramoya simbólica, que conforma lo verdadero, lo
posible y lo tolerable (Geertz, 1989).
230
Katharsis
Aproximación a las percepciones del paisaje y el territorio en la Depresión Momposina
El presente documento da cuenta de la investigación llevada a cabo
en el caserío1 de Paso Carate, ubicado en el municipio de San Marcos
(Sucre -Colombia), el cual está constituido por un conjunto de viviendas
dispuestas a la orilla occidental del caño Carate, antiguo curso del río
San Jorge, y uno de los más importantes cursos de agua permanente
de la parte occidental de la Depresión Momposina. En esta región del
caribe colombiano, caracterizada por ser una unidad geomorfológica
de gran dinámica hídrica, con complejos procesos de subducción y
constantes inundaciones (8 meses por año), habita una población
campesina llegada a la región a mediados del siglo XX y dedicada a la
pesca artesanal, que responde a la descripción de Sociedad Anfibia que
utilizara Fals Borda (2002a) en los años sesenta del siglo pasado para
referirse a los habitantes de Mompox.
Las investigaciones arqueológicas en la región (Plazas & Falchetti
1981, 1986, Plazas, Falchetti, Sáenz & Archila, 1993; Rojas, 2008,
2010; Rojas & Montejo, 1999) señalan que la zona fue ocupada desde,
por lo menos, el siglo IX a.C., hasta los siglos X-XII de nuestra era2,
periodo durante el cual se construyeron complejas redes de canales y
camellones, con las cuales se manejó el exceso de agua (Plazas et al.,
1993) y se aprovecharon las tierras para el cultivo de especies que en
la actualidad no tienen vigencia en la región (Rojas & Montejo, 2009).
La Depresión Momposina es una de las zonas más extensas y
complejas de ingeniería hidráulica de América (Rojas, 2008, 2010). De
acuerdo con las investigaciones de Rojas y Montejo (1997, 2006) hacia
el año 180 a.C., en los camellones ubicados en frente del actual caserío
de Paso Carate, los habitantes de la región construyeron un diseño de
canales para el tránsito del agua, que se conoce como “ajedrezado”
1
En Colombia se denomina caserío a un conjunto de viviendas ubicadas en el contexto
rural, que pertenecen política y administrativamente a una unidad mayor, como es el municipio. En la mayoría de los casos no se encuentran autoridades político administrativas
del municipio, y su organización espacial depende de procesos históricos locales.
2
Puede consultarse Plazas y Falchetti (1981, 1986) y Plazas, Falchetti, Sáenz y Archila
(1993).
231
(Ciénaga de la Cruz), y en ellos se cultivaron extensos campos de maíz,
así como la caza y recolección de moluscos, lo que en conjunto constituye
un patrimonio material y cultural para la región. En la actualidad,
estos espacios de adecuación y transformación prehispánica tienen una
mínima vigencia en la experiencia de apropiación de la región, llegando
a ser considerados por los habitantes como limitantes para el desarrollo
de actividades ganaderas y agrícolas, contribuyendo con sus prácticas
al deterioro de los mismos.
Lo anterior evidencia que la construcción territorial que se expresa
actualmente, se encuentra desligada de la del pasado prehispánico
y obedece, en cambio, a la inserción de las comunidades locales en
lógicas socio-económicas y políticas más amplias, que las dotan de
nuevos significados y afectos que atraviesan la experiencia territorial,
conservando un carácter tradicional de reciente construcción histórica
y simbólica con el mismo, y favorece los lazos afectivos, el sentido
de identidad y pertenencia, así como referentes consistentes para la
interacción cotidiana.
Hoy en día, la región presenta dos situaciones que definen la manera
en que se vivencia el territorio en Paso Carate: por un lado la evidente
riqueza natural que convoca a diversos actores por su dominio, y por
otro el ausentismo y poca efectividad de las políticas estatales. De
esta situación surgen tensiones y desencuentros entre el Estado, los
terratenientes, los grupos ilegales, los pescadores y campesinos, en las
que se revelan posiciones distintas, formas de concebir y apropiar el
territorio.
Aproximación a los conceptos de paisaje, percepción y
territorio
El paisaje en la presente investigación es entendido como una imagen
colectiva formada culturalmente, a partir de la percepción mental de
los sujetos que la conforman, y que la codifican en formas, tamaños,
colores, movimientos, sonidos, taxonomía de elementos, recuerdos y
232
Katharsis
relaciones entre seres vivos, clima, luz, etc., dándole un sentido en el
presente que viven y una manera de representarlo. En estos términos,
el paisaje adquiere una cualidad antropocéntrica (González, 1981; Díaz,
2003), dado que sobre el sustrato físico, biológico o material pesa una
concepción humana del espacio percibida, idealizada, priorizada y/o
adjetivada que permite percibir un conjunto unitario y atribuirle un
valor que puede ser estético, utilitarista o económico.
Gómez (2006) identifica cuatro intencionalidades frente al paisaje:
1) la estética, de la cual dan cuenta proyecciones artísticas, literaria
y orales, 2) la vivencial o utilitaria, cuando el paisaje se percibe en
términos de provisión de recursos, 3) la identitaria, orientada desde
valores de arraigo y pertenencia, y 4) la técnica, fundamentalmente
analítica, que se inclina a facilitar su comprensión y control. Estas
intencionalidades, presentes en las diferentes culturas y épocas, son
diversas y dan la idea de que el paisaje expresa no solo dinámicas de
la naturaleza, sino de los hombres que lo habitaron y lo habitan, así
como de las formas de percepción y relacionamiento desde las cuales
se construye territorio.
Entre tanto, el territorio fue asumido como un espacio apropiado
por un grupo humano para su reproducción física, social y cultural,
definido principalmente por relaciones de poder que se expresan en
la cotidianidad de los actores sociales. Esto indica que no se supedita
a límites físicos o administrativos y que, en cambio, emerge de la
afectividad, la valoración y la percepción social:
como zona de refugio, como medio de subsistencia, como fuente de
producción y de recursos económicos, como área geopolíticamente
estratégica, como circunscripción político-administrativa, como
“belleza natural”, como objeto de apego afectivo, como tierra natal,
como espacio de inscripción de un pasado histórico o de una memoria
colectiva, como símbolo de identidad socioterritorial, etc. (Giménez,
1996, p. 11).
233
Desde esta perspectiva, se reconocen los flujos de poder y los
movimientos globales que permean las dinámicas territoriales,
generando desencuentros o tensiones que inciden en las prácticas
sociales y en los referentes que establecen los actores para apropiar
y transformar el espacio. Esta apropiación, conceptuada como
territorialidad, se expresa en el conjunto de acciones que se ejercen
sobre un espacio geográfico específico, determinando la relación entre
los seres humanos y de estos con su entorno, a partir de lo cual se puede
comprender el territorio, “pues desde los ejercicios de territorialidad
de los actores y sujetos, y de las fuerzas de la historia y del contexto,
emergen las marcas que van produciendo y perfilando el sentido de un
territorio específico” (Echeverría, 2001, p. 220).
Al reconocer un espacio como propio, al nombrar sus componentes
naturales bajo códigos socio-culturales específicos, al defenderlo,
caminarlo, explorarlo, poblarlo, explotarlo, etc., se revelan las diversas
lógicas que permiten entender el territorio como un “escenario del
reconocimiento; [donde] los paisajes que lo forman son los emblemas
en que nos reconocemos y cobramos realidad y materialidad ante
nuestros propios ojos y los ojos de los otros” (Segato, 2007, p. 73).
En estos términos, la aproximación al territorio partiendo de la
manera como se percibe y vivencia el paisaje, es, en primer lugar, una
aproximación a la historia de los pueblos, sus conflictos, sus alcances
técnicos y a sus visiones de la vida y la naturaleza. Y en segunda
instancia, una aproximación a los lenguajes de la relación dialéctica
entre ser humano y medio ambiente. De esta manera, se entiende que
la percepción y vivencia del paisaje indica una convergencia de aspectos
naturales y socio-culturales, que en palabras de Urquijo & Barrera
(2009) demuestra la dimensión cultural de la naturaleza y viceversa.
Sin embargo, la visión más representativa del paisaje es la de una
entidad externa e independiente, una porción de naturaleza desligada
de lo humano, que puede ser percibida, controlada e intervenida, y
en la que se deja en evidencia la visión dicotómica del pensamiento
234
Katharsis
hegemónico occidental, cuyos postulados rompen con las ideas monistas
del hombre y la naturaleza que caracterizan a otras sociedades y otras
culturas (Descola, 2005).
En la actualidad, las diferencias entre paisajes naturales y
artificiales se hacen difusas, pues la idea de naturaleza prístina no
intervenida por el hombre es cada vez menos factible, lo cual obliga a
entender que el paisaje es resultado de la percepción que se tiene de los
sistemas naturales, cuyas dinámicas también se asocian a la acción del
hombre, de modo que la percepción del paisaje implica la percepción
del encuentro entre el hombre y el entorno natural, así:
como unidad monista territorializada, el paisaje requiere ser visualizado
bajo la óptica de quien lo produce y reproduce, lo innova, lo sueña o
imagina, lo goza y lo sufre –los locales–, y de quienes lo estudian o
interpretan desde afuera o de aquellos que intentan dominarlo sin
constituir parte de él (Urquijo & Barrera, 2009, p. 246).
En este sentido, la comprensión del paisaje no puede sujetarse de
forma exclusiva a elementos geográficos y biológicos, sino que debe
considerar la coexistencia de elementos subjetivos y socio-culturales
que se encuentran y desencuentran de acuerdo a contextos y momentos
históricos particulares, que marcan las formas de sentir, percibir
y actuar en determinados espacios. Así, el paisaje representa una
construcción cultural ligada a contenidos físicos del espacio; en otras
palabras, el paisaje existe como realidad objetiva, con características
y dinámicas propias, pero, a la vez, representa la imagen subjetiva
construida de la misma por un grupo social en un espacio- tiempo
determinado.
Al asumir el paisaje en relación a un observador, cobra relevancia
el proceso de percepción, el cual, aunque inevitablemente involucra
aspectos fisiológicos y cognitivos individuales, también se anuda a
elementos del contexto social que atraviesan dichos procesos:
La percepción no es un proceso lineal de estímulo y respuesta sobre un
sujeto pasivo, sino que, por el contrario, están de por medio una serie
235
de procesos en constante interacción y donde el individuo y la sociedad
tienen un papel activo en la conformación de percepciones particulares
a cada grupo social (Vargas, 1994, p. 48).
En este sentido, la percepción no da como resultado una imagen
fidedigna de la realidad, esto es, copias exactas del mundo externo,
sino que implica un proceso de construcción donde los conocimientos
y experiencias previas, los códigos del contexto, la afectividad, entre
otros elementos, coadyuvan a matizar la percepción de los objetos y
situaciones cotidianas. Así, las posibilidades sensoriales y cognitivas
de un ser humano se confrontan “con el aprendizaje social donde los
modelos ideológicos tienen un papel importante en la construcción de
elementos interpretativos que se conciben como la constatación de la
realidad del ambiente” (Vargas, 1994, p. 48).
Lo anterior sugiere que los diferentes grupos sociales y el momento
sociohistórico donde se sitúan, tienen un orden social particular
mediado por la forma en que la percepción selecciona, organiza,
codifica e interpreta del entorno. Este papel de la percepción en
el funcionamiento social determina valores, afectos y narrativas
particulares que se instalan implícitamente en la interacción social, y
permite el sostenimiento de relaciones afectivas y de poder, así como
prácticas sociales y cosmovisiones del mundo que se transmiten de
generación en generación.
En estos términos, percibir el paisaje implica tanto compontes
individuales como colectivos. Las particularidades de la experiencia
individual (fisiológica-sensorial y afectiva) dotan de familiaridad las
formas y permiten el conocimiento del mismo. En esta experiencia
no solo se compromete la percepción visual, sino las impresiones
registradas por sentidos como el gusto, el olfato, la audición y el tacto,
de modo que los aromas, las texturas, los sabores, los colores conjugan
una experiencia integral que, aunada al contexto socio-cultural,
predispone a las personas frente a los paisajes.
236
Katharsis
El paisaje adquiere de ese modo un significado histórico y nacional
importante. No es sólo un patrimonio, un bien heredado por la
colectividad, sino también, al tiempo, un testimonio y un símbolo de la
historia y de la identidad compartidas por esa colectividad. Es así, por
todo ello, naturaleza y cultura, materialidad e idea, realidad e imagen
(Ortega, 2010, p. 28).
Las palabras de Urquijo y Barrera (2009) al respecto, permitirán
recoger parte de lo hasta aquí expuesto como caracterización general
del paisaje:
Como producto intelectual y material de un grupo social, el paisaje
forma parte de una cosmovisión completa que se inserta en un proceso
de larga duración (Braudel, 1993; Baker, 2004). De hecho, el paisaje
es una manera localizada y aterrizada de una cosmovisión que guía el
comportamiento humano. […] El paisaje es también una unidad física
de elementos tangibles, visibles, olientes, audibles y degustables, que
puede tener uno o varios significados simbólicos o lecturas subjetivas
de fuerte raigambre estética y ética. Finalmente, el paisaje posee una
escala humana; es decir, sus distancias pueden ser recorridas a pie y
su nivel de análisis se ubica en lo inmediato a la percepción sensorial.
La historia de los pueblos, sus aspiraciones y sus logros comunes, su
carácter y su psicología, están ligados a sus paisajes (p. 232-233).
En esta medida el paisaje es un elemento fundamental en la identidad
territorial, en la experiencia intersubjetiva del colectivo, y su abordaje
permite reconocer la forma cómo, en diferentes momentos, los seres
humanos se han relacionado con el espacio, las formas de apropiación
y relación que se generaron y que coexisten con las del presente.
¿Cómo se percibe el paisaje y se construye territorio en
el caserío de Paso Carate (municipio de San Marcos)? Una
mirada al pasado y al presente3
3
La investigación se enfocó en estudiar las percepciones que tienen los habitantes del caserío acerca del territorio, el paisaje y el medio ambiente, así como los procesos de comunicación para la apropiación del conocimiento social derivado de las mismas. La población
considerada fueron los campesinos y pescadores del caserío (hombres y mujeres), y el
camino que se siguió fue de enfoque cualitativo, con un alcance exploratorio, dentro del
cual se asumieron como recursos técnicos la revisión cartográfica de la región, aplicación
de entrevistas, realización de recorridos, elaboración de cartografía social en talleres locales, análisis georeferencial de los mapas construidos por la comunidad, organización,
237
Si bien las características inundables de la Depresión Momposina
han sido una constante desde principios del Holoceno (Rojas & Montejo,
2009), siendo aprovechadas por las comunidades que habitaron la
región desde el primer milenio antes de Cristo, y durante dos mil años
(Plazas & Falchetti, 1981), la construcción del territorio demuestra un
despliegue de prácticas diferenciadas que se enlazan a movimientos
económicos y políticos que, en la actualidad, distan mucho de lo que se
presentó en aquel tiempo y por parte de aquellas sociedades.
Los actuales pobladores de la zona, campesinos y pescadores
llegados a la zona a mediados del siglo XX, han sido considerados por
Fals Borda (2002a) como miembros de una sociedad que llama anfibia,
que:
[…] contiene elementos ideológicos y articula expresiones psicosociales,
actitudes, prejuicios, supersticiones y leyendas que tienen que ver con
los ríos, caños, barrancos, laderas, playones, ciénagas y selvas pluviales;
incluye instituciones afectadas por la estructura ecológica y la base
económica del trópico, como el poblamiento lineal por las corrientes
de agua, las formas y medios de explotación de los recursos naturales, y
algunas pautas especiales de tenencia de tierras (p. 21b).
Evidentemente, enfrentarse a paisajes inundables por más de ocho
meses al año, deriva en la necesidad de articular la experiencia cotidiana,
los saberes y conocimientos al manejo de las aguas como garantías
de subsistencia y tranquilidad. Se tiene así que, a través del tiempo,
los portadores de la cultura anfibia han leído las particularidades del
territorio de forma distinta, lo que implica que el territorio ha sido
significado, valorado, transformado y sentido de forma diferente.
Como se dijo antes, las investigaciones arqueológicas en la zona
han demostrado que poblaciones prehispánicas diseñaron complejas
obras de ingeniería hidráulica, con la cual lograron generar procesos de
codificación y análisis interpretativo de la información, difusión de los resultados de la
investigación ante la comunidad local y académica. No obstante, y debido al espacio con el
que se cuenta en este documento, solo mostraremos parte de los resultados producto de la
aplicación de estos instrumentos, los cuales se encuentran en extenso en el informe final.
238
Katharsis
territorialidad, en los cuales se asumieron los ciclos naturales y lograron
un sostenimiento socio-económico y un orden territorial sujeto a la
vocación del mismo y a las potencialidades de las zonas inundables
(Rojas & Montejo, 2009). Por el contrario, las actuales lógicas, inscritas
en procesos económicos y políticos más amplios, direccionadas por
diversos actores, operan desde racionalidades que van en detrimento
de las dinámicas endógenas del territorio. Así, por ejemplo, asuntos
como las condiciones de inundabilidad son comprendidas como
amenaza para las poblaciones y las actividades económicas y conllevan
a acciones como desecación de pantanos y el impulso de actividades,
como la ganadería extensiva, que propician el aplanamiento de terrenos
(Rojas & Montejo, 2009; Pulido, 2014).
La extensa red de canales y camellones y el conocimiento ancestral
sobre el territorio, aparece en los actuales pobladores de forma difusa
e imprecisa, indicando el desconocimiento del legado ancestral, dando
lugar a la perpetuación lógica que impide el verdadero aprovechamiento
del potencial territorial y al sostenimiento de problemáticas socioambientales como la erosión de los suelos, la disminución de la pesca
y extinción de fauna nativa, la agudización de las inundaciones y sus
impactos negativos, entre otras. Solo uno de los habitantes, adulto
mayor, logra comentar algo cercano a los camellones y terraplenes de
las sociedades prehispánicas, pero lo relacionan principalmente con la
guaquería:
[…] de Carate pa acá casi no ve, de Carate pa´ atrás sí, hay así largos
hasta el caserío, zanja por aquí, zanja por aquí, por aquí, que parece que
haya sido maquinaria que lo haya hecho […] yo le digo tengo 70 años y
eso lo encontramos así, no he visto a nadie haciendo esos camellones ni
sabemos quién hizo eso […] encontramos ollas también, ollas adentro
de otra olla, así iban hasta cuatro y cinco ollas una grandota y ahí iban
metiendo otra más pequeña hasta salir la más pequeñita; pero sin oro
apenas como con un polvo así brillante pero no era oro… y la dentadura
sí buenecita, esos indios donde ellos están enterrados se encuentra la
dentadura buenecita (E15, comunicación personal, 3 de abril, 2012).
239
Se tiene entonces que la relación con los grandes ingenieros agrícolas
del pasado prehispánico posee dos aristas: la primera, mediante la
práctica de la guaquería o saqueo del patrimonio arqueológico, y la
segunda, con el uso de tractores y maquinaria especializada para desviar
el curso de los ríos y así lograr que los campos elevados se conviertan
en zonas llanas aptas para el pastoreo de ganadería estacional. Ahora,
si bien es cierto que estas prácticas no son generalizadas en la región y
son propias de los grandes terratenientes, también es cierto que, debido
a las dificultades económicas de los habitantes, muchos de ellos se ven
obligados a llevarlas a cabo o hacer parte de ellas. Esta situación de
vida conduce a las comunidades de los caseríos y campos de la región,
por un camino en el que se reduce la obtención de recursos, fuente de
sus propios ingresos.
Es importante anotar que la dinámica de la región, a lo largo de
su historia, ha sido compleja; prueba de ello son los doscientos años
de vida republicana durante los cuales ha sido escasa la ocupación, o
incluso los quinientos quince años de dominio colonialista con historias
de explotación y abandono, o aún más los 2190 años de importancia
agrícola de la Depresión Momposina en tiempos prehispánicos.
La investigación también logró evidenciar que los campesinos y
pescadores de San Marcos mantienen fuertes vínculos afectivos en el
territorio, siguiendo de alguna manera sus ancestros al mantenerse
cercanos a las ciénagas y caños como hombres del agua, continuando
la pesca y los cultivos de pancoger, insistiendo en permanecer en este
territorio pese a las adversidades, como indicando que sus luchas “no
se han terminado sino que han desarrollado la coraza del ‘hombrehicotea’” (Fals Borda, 2002c, p. 15b).
Afectividad y percepción social del paisaje inundable y
sus recursos
Las condiciones de un paisaje inundable son sentidas por los
pobladores como amenaza para su integridad, sus propiedades y
240
Katharsis
la rutina socio-familiar. Sin embargo, también se encuentran con
sentimientos de arraigo y afecto hacia el territorio, denotando un
sentimiento ambivalente, donde el territorio se asocia a gratitud,
historia familiar, memoria colectiva y, paralelamente, es percibido
como dañino debido a las inundaciones periódicas y crecientes de los
últimos años, sentidas como castigos, fuente de sufrimientos y daños.
Expresiones como las siguientes dan cuenta de ello
Uno le pide a Dios que tanta agua no porque uno queda muy rodeado
de agua a la vez, aunque a veces en invierno llegan las ayudas y eso,
pero nos perjudica en que uno no puede salir, casi como le digo todo
es inundado, aquí no entra tráfico de nada, así se meten en el verano a
vender cosas y eso, y en el invierno la mayoría está como si estuviera uno
contando ahí que no puede tener salida, y eso se pone muy aburridor
no, no, no también sé la dificultad… que uno pasa mucha necesidad en
el invierno (E4, comunicación personal, 6 abril, 2012).
Así, la percepción del paisaje y la construcción territorial da cuenta
de sentimientos encontrados. Por ejemplo, los adultos mayores que han
construido su historia personal ligada al área rural y los ecosistemas
del caño y la ciénaga, mantienen un profundo arraigo al territorio
que se enfrenta a ideales de progreso y bienestar que son percibidos
en otros lugares donde pueden llegar sus hijos y nietos. Las personas
más jóvenes asumen posiciones muy similares, lo cual se evidencia en
expresiones como:
Bueno, en el caso de mi papa siempre nos ha inculcado que seamos
más que él y que de pronto no nos inclinemos mucho a esta actividad
[la pesca], porque la verdad es que bueno, no es como un oficio estable
para toda una vida, y que el recurso es la pesca, bueno por el mal uso
irracional que el hombre le ha dado se ha ido desapareciendo mucha
especie […] uno por acá vive porque es un ambiente que se respira
mucha tranquilidad, aire puro, pero si toca salir bueno, ya pensando en
ser profesionales y para seguir preparándose, porque la verdad es que
esto está duro (E10, comunicación personal, 5 abril, 2012).
La proximidad cotidiana a los ecosistemas del caño y la ciénaga,
permite que en la interacción con los mismos medien aspectos
241
afectivos. Expresiones como, “cuando la raya pasa por aquí”, “la raya es
mala”, denotan la cercanía y el encuentro afectivo del ser humano con
lo no humano. El territorio y los elementos naturales que lo conforman,
han sido significados desde su propia experiencia de vida, la de sus
parientes y amigos (Pulido, 2014).
Igualmente, es tangible cómo la mirada utilitarista y estética del
paisaje priman en la percepción de los campesinos y pescadores. En
efecto, elementos del ecosistema como la fauna, son valorados en
tanto permiten sostener actividades productivas y económicas que
garantizan los mínimos de subsistencia para la población, tal como
destaca el siguiente fragmento:
uno a la vez pa ser uno pobre tiene muchas cosas con que defenderse,
¿por qué? porque sale uno acá a la ciénaga y así consigue el pescado y
muchas cosas que uno no tiene que estar trajinando tanto, y a la vez
uno acá consigue algo, como lo cambia, como lo vende y así, entonces
como tranquilo pero a la vez no me gustaría estar como todo el tiempo
viviendo aquí porque yo quiero algún día salir, así sea a vivir a San
Marcos, ya tengo una niña y entonces allí es mejor […] vivir ahorita
aja, porque mi mamá vive aquí y uno está aquí y a ella le gusta estar
aquí pero ya más adelante ya quiero salir de acá (E11, comunicación
personal, 6 de abril, 2012).
Asimismo, la valoración del paisaje en términos estéticos también
emerge como una constante en la población, lo bello se asocia al verano,
a la posibilidad de recorrer el territorio, a la idea de una naturaleza
prístina:
El paisaje es una parte muy bonita, porque es todo tranquilo, todo…
mira usted y es todo como verdecito, hay muchos árboles que usted
distingue tan bonitos y por medio del paisaje tenemos un aire muy
bonito, pájaros, todo libre… en verano esto es muy bonito y usted puede
andar y moverse…por medio del invierno se ha acabado con tanto
paisaje, así que ya es poco lo que se alcanza a ver, y así no sé, no hay casi
mucho que ver, porque se alcanza a ver lo que es el ganado y esas cosas
(E7, comunicación personal, 4 abril, 2012).
242
Katharsis
Lo hasta aquí expuesto evidencia la influencia objetiva y subjetiva de
los paisajes y los ecosistemas que albergan el caño y la ciénaga.
Percepciones en torno a los Cambios del paisaje
En definitiva, la población considerada es consciente de los cambios
en el paisaje y sitúa las consecuencias negativas que estos derivan en
su experiencia vital. Los cambios más reconocidos se relacionan con la
sedimentación del caño, la contaminación de la ciénaga, los efectos de
las inundaciones y en la extinción de especies.
Específicamente frente a las inundaciones, se identifica que aparecen
ante los ojos de los campesinos y pescadores como la causal de los daños
ambientales. Tal situación no es percibida en relación a las acciones que
la comunidad y otros actores (como terratenientes) implementan con
fines económicos o de subsistencia, lo que puede sugerir:
una clara ruptura que se origina desde la visión occidental del mundo,
donde la naturaleza es un entramado de elementos sujetos a causas y
consecuencias mecánicas pero no a la acción subjetiva u objetiva del
humano, en su condición de extractor y tomador de recursos pero no de
actor igualitario dentro de las relaciones ecosistémicas (Pulido, 2014,
p.762).
De igual manera, las huellas del pasado en el paisaje son
desconocidas, así como el potencial que este representa, “las lomas de
los indios” indican solamente un lugar donde el imaginario colectivo
cree que puede hallar oro u otros elementos. El desconocimiento de
la historia de la región sienta así una segunda ruptura (Pulido, 2014)
donde se pierden los referentes que permiten una comprensión del
territorio más allá de las dinámicas inmediatas o actuales.
Lo anterior redunda en identidades difusas, en sentimientos de
continuidad amenazados por las condiciones socio-ambientales y
en la imposibilidad de asumirse como agentes capaces de generar
movimientos y transformaciones territoriales, lo que, a su vez, los
243
remite a una constante dependencia de otros actores, en los cuales
descansa la posibilidad de existir:
En un futuro me lo imagino, así como va esto va de malas peor, porque
primero por el abandono principalmente del gobierno, esto está como
abandonado, o sea las entidades que tienen que ver del medio ambiente
eso no, de pronto acá no hacen presencia siquiera […] De lo que se ve es
que la situación se va empeorando cada día más principalmente porque
no hay apoyo del gobierno (E9, comunicación personal, 4 abril, 2012).
Lo hasta aquí expuesto, las percepciones que del paisaje y el
territorio poseen los campesinos y pescadores de San Marcos, indican
la estrecha relación de las mismas con procesos sociales de interacción
con el medio ambiente. Las particularidades de la región se evidencian
no solo en dimensiones geográficas, sino que filtran aspectos subjetivos
e intersubjetivos de dimensiones simbólicas y afectivas.
Consideraciones finales
A través de las percepciones del paisaje que las comunidades
campesinas de Paso Carate poseen, ha sido posible entender cómo
se disponen frente al territorio en su cotidianidad y lo construyen/
deconstruyen desde elementos afectivos que se tejen con las condiciones
ambientales de la región y las dinámicas socio-políticas que los
permean, corroborando que “la relación entre sujeto transformador
y objeto transformado es bidireccional: mientras el primero crea y
modifica el territorio, el mismo territorio deja huellas y transforma ese
sujeto que lo habita”. (Echeverría, 2001, p. 220).
Las percepciones sociales del paisaje en Paso Carate visibilizan
cómo las personas territorializan el espacio desde la necesidad de
adaptación y la afectividad. Las mismas, brindan una aproximación
a las características que adquieren las condiciones territoriales en la
intersubjetividad de los campesinos que habitan la región, en los cuales
se reflejan tanto arraigo, gratitud y pertinencia, como sentimientos de
amenaza y agobio por las épocas en que el invierno cambia el paisaje
244
Katharsis
y agudiza sus problemas. En conjunto, estas percepciones también
permiten leer el territorio más allá de elementos físicos o materiales,
para aprehenderlo como una producción social, alimentada por tramas
de sentido desde las cuales experimenta y transforma. Así, el territorio:
En el ámbito imaginario, se construye desde el sentido que le reconocen
u otorgan los individuos y los grupos al espacio que habitan y a aquel
que cabe en su imaginación y que construyen sensible y mentalmente,
así como a aquellos espacios de los que se pre-ocupan, desde sus
memorias, percepciones, deseos y prevenciones, temores y tensiones, a
partir del cual se construyen significados sociales y culturales sobre los
mismos (Echeverría & Rincón, 2000, p. 52).
Aunque las percepciones identificadas no se fundan en el legado
ancestral, y en cambio sostienen racionalidades que, en su mayoría, ven
el territorio de manera diametralmente opuesta al uso prehispánico,
no se puede negar que lo percibido por los campesinos se alimenta de
procesos históricos y trayectorias sociales construidas en las tradiciones
y experiencias familiares, que, anudadas a las condiciones territoriales,
marcan una impronta o una forma de territorialidad, que los une a
estas tierras pese a las condiciones adversas que puedan experimentar.
Esta territorialidad se expresa en lo cotidiano, en formas materiales y
simbólicas que concretan respuestas a las percepciones de un paisaje
inundable.
De esta manera, el territorio visibiliza y condensa un entramado
de registros individuales y colectivos que posibilitan el arraigo, la
pertinencia y la memoria como también la transformación y la defensa
territorial. Si bien la investigación no se concentró en revisar los
discursos que permean la subjetividad y el territorio de los habitantes
de Paso Carate, es claro que existen flujos provenientes de contextos
regionales, nacionales y posiblemente globales que contribuyen a gestar
percepciones sobre el paisaje.
No obstante, pese a los procesos socio-políticos y económicos que
atraviesan la región, el territorio emerge y se sostiene en ámbitos locales,
245
donde tiene lugar lo íntimo, lo familiar, lo cotidiano, lo intersubjetivo.
Lo cual sugiere que las posibilidades de un desarrollo endógeno real
deben partir del reconocimiento que estas comunidades puedan hacer
de sus paisajes; lo que a su vez implicaría un ejercicio territorial donde
se mire, entre otras cosas, el legado de las sociedades prehispánicas y
se posibilite una relación distinta con las condiciones del paisaje.
La percepción del paisaje va sujeta a la interacción y el conocimiento
que se tenga del mismo; de reconocerlo como un articulador de realidades
físicas, biológicas, antropológicas y geográficas que convergen y dejan
huellas conforme trascurre el tiempo. El reconocimiento que pueda
tener una comunidad de sus propios paisajes, otorga pistas para
entender su presente y posibilidades de generar mejores dinámicas
territoriales.
Agradecimientos
Los autores desean expresar su más sincero agradecimiento a los
campesinos y pescadores (hombres y mujeres) del caserío de Paso
Carate, por su amable colaboración en el desarrollo de la presente
investigación. Igualmente, al profesor Juan David Zapata, del Grupo
GICU –UPB, así como a los estudiantes Nelson Zuluaga y Estefanía
Piedrahita, quienes participaron en la etapa de campo del mismo.
Finalmente, extender los agradecimientos al CIDI y su programa de
apoyo a los estudiantes de maestría, que facilitó que Heidi Pulido
llevara a cabo sus estudios de Maestría en Desarrollo, en la Escuela de
Ciencias Sociales.
246
Katharsis
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248
Katharsis
La necesidad
de coherencia entre
la estética
la ética de las organizaciones
Universitaria
dey Envigado
La necesidad de coherencia entre la
estética y la ética de las organizaciones
Coherence Necessity between Organizations Aesthetics and Ethics
Javier Barraca Mairal*
Resumen
Toda organización tiene una dimensión estética, en el sentido de formal, de
disposición de su aspecto. Esta ha de manifestarse “congruente” con la dimensión
ética o de la responsabilidad. Una organización no puede “aparecer” en sus formas
como en realidad no es. Formas y fondo deben ir acompasados en la vida corporativa.
De otro modo, además del engaño que puede propiciarse, se produce una falta de
armonía y consistencia en cuanto a la “identidad y cultura corporativas”. La ausencia
de integración y coherencia entre lo mostrado y lo real genera confusión. Ello
conduce a la decepción y pérdida de “confianza” en la organización, y al fracaso de sus
relaciones. De aquí, la necesidad de progresar –de manera continua– en el cuidado
de la convergencia entre los aspectos estéticos y éticos, por parte de cualquier
organización y de desarrollar un liderazgo que los integre armoniosamente.
Palabras clave: Coherencia, estética, ética, organizaciones, liderazgo, cultura
corporativa.
Abstract
Every single organization has an aesthetic dimension, in formal sense, its aspect
disposition. This is “congruent” with the ethics dimension or responsibility. An
organization cannot “show” in its forms, as it is not really. Forms and cruxes must be
together in the corporative life. If not, besides of the possible deception, a lack of harmony
and consistency is produced regarding “corporative identity and culture”. Integration
and coherence absence between the shown aspects and the real ones generate confusion.
This conducts to the deception and “confidence” lose in the organization and the failure
of organization´s relations. Therefore, the progressing necessity – continuously – in the
convergence care between aesthetics and ethical aspects by any organization in order
to develop a leadership that integrate us harmonically.
Key words: Coherence, aesthetic, ethics, organizations, leadership, corporative
culture.
*
Profesor titular de Filosofía de la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid. Académico
de la Real academia de jurisprudencia y legislación española. Doctor en Filosofía y en
Derecho por la UCM, Diplomado en Ética por La Sorbona de París. Secretario del Capítulo
de Estética de AEDOS.
249
Javier Barraca Mairal
Introducción: interés del tema de nuestra investigación
Desde largo tiempo atrás, se cuenta con reflexiones de gran
profundidad acerca del valor del Arte y de lo estético para la existencia
humana y la sociedad, según revelan los textos de autores tan conocidos
como Platón (1990) o Heidegger (1958). Sin embargo, todavía hoy no
existen suficientes investigaciones, estudios, métodos de aplicación
práctica o programas de formación que examinen este asunto en el
terreno concreto de las organizaciones o instituciones humanas y
exploren su fecundidad. Tampoco resultan frecuentes los análisis en
los que se desarrolle adecuadamente la consideración de la realidad
estética en sintonía con la de la ética en las corporaciones y grupos.
Son pocos, igualmente, quienes se han adentrado en la meditación
de esta precisa cuestión de manera específica en las empresas. En
español, por ejemplo, pueden citarse las fecundas aunque puntuales
contribuciones en este último terreno de Sánchez (1991), Alvira (1997)
o Fernández (1997). En este estudio se analizan estas cuestiones en
relación con las organizaciones en general, de manera que la reflexión
resulta aplicable a las diversas clases de las mismas. De este modo,
aunque se considera el ámbito de lo corporativo o empresarial, no
se escinde o aísla aquí para su análisis separado. Por ello, desde el
inicio, se previene que cabe establecer diferencias para el propósito de
la investigación presentada de acuerdo con la tipología organizativa,
asunto que probablemente pueda merecer ulteriores investigaciones.
A causa de lo anterior, este tema de investigación no resulta exento
de originalidad, como tampoco el hecho de llamar la atención, advertir
con más intensidad de lo habitual, acerca de la importancia de la
dimensión estética de las organizaciones humanas, y el demandar la
conexión necesaria de este aspecto con la ética y la coherencia integral
de las organizaciones. Se va a buscar aquí, asimismo, finalmente, el
proporcionar algunas claves de posible aplicación práctica para el
contexto de las corporaciones.
250
Katharsis
La necesidad de coherencia entre la estética y la ética de las organizaciones
Dentro del ámbito acotado, de acuerdo con lo precedente, una
tarea de especial relevancia consiste en el estudio y la indagación
acerca de la necesidad de coherencia entre lo estético y lo ético en las
organizaciones vinculadas con el trabajo, así como en todo tipo de
instituciones. Esta cuestión posee un valor de particular significación
para aquellos que están comprometidos con la excelencia y calidad total
en las organizaciones humanas. Hoy, este asunto resulta innovador en el
ámbito del desarrollo organizativo, empresarial y directivo; pero, en su
día, también lo fueron la estrategia, el marketing o los RRHH. Sin duda,
la estética organizativa y su coordinación con la ética pueden dar frutos
muy interesantes. Piénsese, por ejemplo, en clave de la mejora continua e
innovación permanente, por parte de las instituciones contemporáneas.
Ética y estética de la organización
Contraponer la ética1 y la estética organizativa, afirmar que lo estético
contradice por definición o por naturaleza a lo ético, constituye una
grave equivocación de partida. Este error, no infrecuente en nuestro
tiempo, posee dañinas consecuencias “prácticas” para cualquier
organización. Ello responde, sin duda, a una errónea visión de lo ético
y de lo estético, así como de la relación que existe entre ambos. Sin
embargo, cabe encontrar hoy reflexiones que enseñan a unir e integrar de
modo articulado los campos de lo estético y lo ético de una forma clara,
honda y fecunda, como muestran las investigaciones contemporáneas
a este respecto de pensadores como López (1987) y Blanco (2001). En
cualquier caso, las personas y organizaciones tienen que cuidar siempre
ambas esferas, la ética y la estética, y además procurar la coherencia
entre sí de las mismas. Como la forma y el fondo, el continente y el
contenido, todo sujeto y grupo incluyen siempre ambas dimensiones, y
deben esforzarse permanentemente en alcanzar la mejor sintonía entre
ellas.
1
Acerca de la ética organizativa y empresarial, remitimos a la contribución de Bajo y
Fernández (2009) y a Fontrodona, Guillén y Rodríguez (1998).
251
Lo ético constituye una dimensión de la vida y actuación humanas,
vinculada fundamentalmente con la atención a valores ligados a la
responsabilidad, como la justicia y el respeto (Méndez, 1995). Ahora
bien, una primera reflexión en torno a esta labor puede indicarnos que
esta incluye el cuidar las formas. En efecto: formas vacías o privadas de
significados auténticos y de valores verdaderos, acaban por traicionar a
la persona y a la institución que las presentan. El motivo se encuentra en
que dichas formas vacías o huecas se convierten en un puro espejismo
que termina por decepcionar a quienes se acercan a él, un artificio sin
sentido, un reclamo sin substancia o valor real, una mera y frustrante
apariencia que defrauda al cabo a los que se relacionan con ella.
El extremo peor, en esto, estriba en la actitud hipócrita o farisea,
que convierte la estética exclusivamente en un puro maquillaje. En tales
casos, este “disfraz” se realiza no ya para atraer, agradar o manifestar
algo a alguien, sino para engañar y manipular, haciendo creer lo
contrario de lo real. La estética se utiliza, en estas circunstancias, de una
manera contrapuesta a la ética. Conviene, pues, que las organizaciones
integren adecuadamente sendas dimensiones.
Estética, cultura e identidad organizativas
Lo estético o formal constituye siempre parte de la cultura, tanto
personal como organizativa. Junto a ella se hallan la ética, la política,
la técnica, la economía… En efecto, las organizaciones poseen una
cultura, un trasfondo de presunciones y creencias compartidas, y esta
juega en su visión un relevante papel, tal como indicó ya Schein (1988).
Esta cultura conforma su identidad, su personalidad, su carácter
distintivo, lo que las diferencia de otras. Y, además, envuelve e integra
a una gran variedad de elementos característicos, de acuerdo con el
hondo análisis acerca de esta multifacética realidad desarrollado por
Gómez (1999). Ahora bien, en esa identidad organizativa se encuentra
también lo estético. La estética de una organización, a la vez, integra y
proyecta o manifiesta la identidad, el ser de esa organización. De este
modo, las instituciones muestran su ser a otros, y así se relacionan o
252
Katharsis
comunican consigo mismas (con sus integrantes o miembros), y con
todo lo que las rodea.
Cabe acudir a la historia en busca de señalados ejemplos de lo
precedente. Así, mucho se ha dicho acerca de la diversidad estética entre
las diferentes casas reales, imperios y sistemas de poder. Es sabido que
la peculiar estética de los primeros austrias revela su carácter austero y
solemne o serio. Ello se aprecia notablemente al contemplarla en relación
con la de los borbones, de personalidad mucho más opulenta y abierta
a lo banal. Este hecho lo ejemplifican los palacios, de estilo herreriano,
como El Escorial, frente al barroco rococó de Versalles o los de La
Granja, Aranjuez, de Oriente, etc. (cf., acerca de esto, los estudios sobre
la evolución del barroco de Wölfflin y otros historiadores del Arte).
La cultura organizativa incluye metas, principios, valores, normas,
procedimientos o métodos, realizaciones, lenguajes o formas de
comunicación. Desde luego, todo ello posee una dimensión ética.
Ahora bien, asimismo existe un aspecto estético de tales elementos de
las organizaciones. La congruencia en todo ello proporciona unidad
a los grupos. Mas, también, conviene advertir que debe darse un
equilibrio entre la coherencia reclamada entre el lado ético y estético
de estos elementos, y la consistencia o unidad estética de todos los
integrantes de la organización y la característica y vital libertad de la
estética organizacional (por ejemplo, caben semejanzas estéticas en la
organización, pero también legítimas diferencias, etc.). De hecho, la
llamada “unidad en la diversidad” constituye la categoría básica o angular
de lo estético. Desde luego, resulta fecundo el que exista cierta sintonía
o armonía entre los valores éticos, políticos, técnicos, económicos y
estéticos de la organización. De otro modo, la identidad se quiebra o
fractura, y el grupo no se reconoce como es ni se vincula adecuadamente
con los otros.
Como ejemplo de esa coherencia, puede mencionarse la famosa
estética faraónica. Esta resulta muy singular u original y destaca lo
ajustado, lo perfectamente sincronizado o integrado, de sus múltiples
253
componentes al sentido global de lo que encarnó esta civilización. Sus
tumbas, pirámides, sus templos, sus objetos y pinturas, sus estelas y
jeroglíficos, se ligan entre sí en su peculiar estilo común. Todos ellos
hablan al unísono, con una sola voz, de su particular concepción de
la vida, estrechamente ligada a la muerte, y de su visión del estrecho
vínculo existente entre el poder y la energía o el trabajo.
La diversidad estética entre las organizaciones
No existen dos organizaciones absolutamente idénticas, desde la
perspectiva de su estética. Cada cual posee su identidad y, a la vez,
su camino o estilo propios a la hora de manifestarla. Sí cabe, empero,
establecer vínculos entre las estéticas de diversas organizaciones.
La diversidad estética de las organizaciones obedece a numerosos
factores o motivos y, además, afecta a todos sus elementos formales.
Entre otras causas, esta diversidad estética de las organizaciones
responde a su propio origen o principio –al ser de sus fundadores–
(causa agente), y a sus fines o propósitos (causa final). Cuando se
analiza la estética de los bancos y entidades financieras, por ejemplo,
se constata que busca expresar lo duradero, lo sólido, lo estable, a fin
de transmitir confianza, seguridad, fiabilidad. Sin embargo, la estética
de las organizaciones relacionadas con lo selecto o privilegiado (como
clubs, asociaciones de poder e influencia, industrias de productos caros
o exquisitos), en cambio, aspira a comunicar delicadeza, refinamiento,
sutileza, detalle, pormenor.
Lo estético contribuye a alcanzar los fines de la organización
La dimensión estética de una organización afecta a cuanto esta
realiza, tanto interna como externamente. En cierto sentido, nada
queda del todo exento de la influencia de este aspecto formal. Ahora
bien, esta dimensión estética de las organizaciones les ayuda a vivir
y desarrollar determinados valores, en particular los más ligados a lo
formal, como la belleza, la expresividad, la originalidad o la creatividad.
254
Katharsis
En el tiempo presente, la era de la globalización, las organizaciones
y sus miembros no pueden descuidar o desatender ninguno de los
elementos que concurren o colaboran a su esfuerzo común por
alcanzar sus metas. Lo estético ha prestado, en este sentido, un servicio
indispensable, en todo tipo de instituciones, desde muy antiguo, y
debe seguir haciéndolo, hoy más si cabe, cuando el contexto resulta
de una enorme competitividad y las interrelaciones organizativas son
particularmente intensas.
Además, es esta una época atraída fuertemente por los valores
estéticos, y las organizaciones que deseen estar a la altura de sus
retos contemporáneos no deben desdeñar un esmerado cultivo de su
propia dimensión estética. Para ello resulta indispensable la formación
continua de sus directivos, también en este hermoso campo, pues solo
con un esmerado liderazgo en este terreno cabe esperar el progreso de
su excelencia o calidad integrales.
En este nuevo panorama, el desarrollo estético de todos los integrantes
de una organización se convierte en un factor de competencia y ventaja
crucial. Un factor que impregna, además, todas las acciones acometidas
por la institución. Representa su rostro, la encarnación formal de su
propia cultura corporativa y de su estilo de liderazgo y de relación con
otros. La formación estética se convierte, así, en una de las claves más
importantes del clima organizacional y de la motivación, parte esencial
de la filosofía corporativa, del hacer y convivir de sus colaboradores.
Lo estético aporta su fecundidad a un variadísimo conjunto
de campos, relacionados con la organización. Entre otros, muy
especialmente, ha de señalarse el que puede fomentar la cooperación.
Ello, dado que ayuda a integrar los esfuerzos de acuerdo con un valor
estético decisivo como es la armonía, el equilibrio y la proporción
ordenados a la unidad, realidades hondamente vinculadas con la belleza.
En efecto, el trabajo en equipo se ve iluminado gracias a estos aspectos,
pues lo estético inspira la coordinación armoniosa de los esfuerzos, su
mejor integración y, así, colabora al éxito de la organización.
255
Dado su gran número, cabe seleccionar, aquí, de modo sucinto, una
serie de beneficios que derivan, para las organizaciones humanas, del
atender o cuidar su aspecto estético. Entre ellos cabría mencionar los
que siguen:
• El desarrollo de la atención hacia lo estético, en las relaciones con
clientes, proveedores, socios, colaboradores, redunda en una ventaja
competitiva por el incremento del valor total de la organización.
• Diferenciación: ayuda a madurar una identidad corporativa más
marcada y apreciable, que permite distinguir a unas organizaciones
de otras.
• Fomenta el cuidado de las formas y figuras, de la atención al detalle.
Aumenta así la “calidad” en el quehacer corporativo cotidiano.
• Mejora el ambiente de trabajo, las relaciones y el logro de una
cooperación más armónica. Genera un clima interno dotado de
mayor unidad y compenetración, que favorece la motivación, el
esfuerzo y la coordinación.
• Impulsa la innovación y la investigación de nuevas posibilidades, a
través del incremento de la creatividad, tanto personal como grupal.
• Promueve las capacidades reflexivas individuales y en grupo,
además del diálogo conjunto en el equipo u organización.
El aspecto estético del liderazgo
En toda organización se da una u otra forma de liderazgo, una
orientación clave y personal que debe ponerse al servicio del bien
común2. A su vez, toda dirección, liderazgo y desarrollo organizativos
comportan una dimensión de relación humana, la cual se ve integrada
por múltiples elementos, entre los cuales juega un relevante papel el
equilibrio entre lo intelectual y lo afectivo en las personas, entre las
ideas y las emociones, tal como ha mostrado De Sendagorta (2004).
2
256
Acerca del liderazgo remitimos a Querol (2013).
Katharsis
En profunda conexión con ese peculiar eje que integra lo afectivointelecual, se encuentra precisamente el lado estético del liderazgo y de
la organización, del que ahora se ocupan estas líneas. A este propósito,
debe constatarse que cada líder y cada estilo peculiar de liderazgo
organizativo poseen una estética propia, característica.
Gracias a su estética distintiva, el líder puede manifestar una
amplia serie de valores, de muy diferente clase. Orienta también, con
su estética definida, hacia los fines comunitarios; coordina, comunica
y motiva con ella a su grupo. Incrementa, por medio de ella, la unidad
y cohesión de su comunidad, refuerza o potencia la identidad de su
institución y pone o mantiene a esta en movimiento.
Sobre este íntimo vínculo, entre el estilo de liderazgo y lo estético,
existe un testimonio muy interesante en las conocidas reflexiones
del arquitecto y escenógrafo de Hitler, Albert Speer (así como en los
documentales y análisis de sus desfiles, mítines o reuniones). Estas
grandilocuentes, premeditadas y exhibicionistas puestas en escena de
la estética hitleriana, se explican por la intencionalidad y propósito de
mentalización colectiva y de movilización de masas que tales esfuerzos
pretendían suscitar en el pueblo alemán, y aún más allá de este. Pero,
ante todo, responden a la característica personalidad egológica de aquel
que las protagonizaba. En el fondo, revelan el carácter envolvente o
aglutinador de voluntades en torno a sí de su idolátrico protagonista, y
el efecto de rendida sumisión que buscaba despertar Hitler en torno a su
propia figura como conductor o guía de masas fervorosas y entregadas.
Influencia del líder en la estética
El estilo o estética del líder impregna toda su labor. Además, de algún
modo, dicho estilo singular condiciona el entorno o ambiente global,
la cultura organizacional, el clima o el ámbito en el que respiran los
diferentes sujetos ligados a la institución. Este estilo lo envuelve todo,
se filtra en la atmósfera del colectivo y afecta a los menores detalles y
rasgos, vía imitación o emulación y reproducción. Influye en los valores
257
estéticos del grupo o en el conjunto de lo estético de la comunidad, de
una manera especialmente relevante. Ello, porque en el fondo proviene
de su principio directivo. El líder es quien más puede influir en lo
estético, ya sea de forma directa o indirecta, incluso por omisión (como
cuando consiente una diversidad radical, o si desatiende por completo
tal aspecto).
Así, la personalidad del líder, sus propios valores y actitudes, se
traslucen en su estética. De ahí el que debamos hablar también de la
estética de su liderazgo, conocerla y criticarla. A este respecto, una
aguda interpretación de la estética en el liderazgo, en clave de crítica a
través del humor, se halla en la conocida película El gran dictador, de
Chaplin. Sus escenas enseñan cómo la personalidad singular del jefe se
proyecta sobre lo que le rodea, contagiándolo todo con su acento, y ello
también, notablemente, a través de la estética.
Consideraciones prácticas para el desarrollo aplicado de
la estética organizativa, en clave de coherencia:
1) Procurar la expresión de lo esencial
Según todo lo precedente, las organizaciones han de asumir el que,
para ellas, resulta vital el cuidar especialmente la expresión estética de
sus valores corporativos centrales y reales (identitarios). Ahora bien,
esto constituye una labor y, a la vez, un arte, por descontado siempre
mejorables.
Expresar de modo adecuado en lo formal quién se es, en cuanto
comunidad, favorece las relaciones a largo plazo, haciéndolas más
claras y auténticas. Se evitan así incomprensiones, confusiones,
equívocos y decepciones graves ulteriores. Han de elegirse y afinarse
aquellas formas externas que mejor transmiten el núcleo de nuestra
identidad y cultura corporativas.
Ejemplos de ello cabe encontrar de muy diverso tipo. Así, resulta
lógico que una empresa consagrada a las nuevas tecnologías de la
258
Katharsis
información pretenda reflejar sus valores de comunicación y dinamismo
a través de una decoración basada en la transparencia, la apertura de
espacios y la interrelación de ambientes.
En contraste con lo anterior, una empresa multinacional que
desea transmitir valores de solvencia, pujanza, fuerza o solidez,
puede comunicarlos radicándose en edificios grandiosos, rascacielos
de impresionante porte y altura, de interiores solemnes, amplios y
modernos. En cambio, una pyme dedicada a la formación continua,
que quiera expresar el valor del progreso continuo y la innovación,
parece comprensible que elija para su sede central una construcción
modernista, de corte ultra contemporáneo, con interiores funcionales,
que permita combinaciones flexibles y cambiantes de sus diversos
elementos expresivos.
2) Fraguar un estilo propio
Las organizaciones que pretenden la excelencia no pueden ahorrarse
el esfuerzo de buscar y ahondar en cierta “unidad” estética o un estilo
propio. Este estilo agrupa y proporciona un sentido de coherencia y
unión a los diversos elementos formales, incrementando exponencial e
integradoramente el valor de todos ellos.
Lograr tener “estilo”, unas formas propias y originales, ayuda a
diferenciarse y, así, refuerza la identidad y su comunicación. Pero
esto no debe ir en detrimento de la legítima diversidad formal. Debe
conjugarse la unidad en la diversidad, el cambio y la permanencia, el
orden y la libertad formales. A este propósito, cabe recordar la obra
cinematográfica Tiempos modernos, en la que Chaplin refleja con
ironía el exceso de uniformidad industrial, y ello también en cuanto a
lo estético o la manifestación de las formas sensibles.
Frente a esta extremada uniformidad, puede citarse la estética
característica o singular desarrollada por unos u otros imperios, casas
reales o grupos influyentes, así como la de determinadas organizaciones
internacionales y la de las corporaciones más destacadas, que con
259
frecuencia adoptan un estilo propio y distinto, que resulta diferente y
característico. Sin embargo, esto no debe implicar el caer en su seno
o interior en los abusos de una total homogeneización estética, o en
uniformidades excesivas que ahoguen la riqueza de la diversidad
interna.
3) Fomentar líderes que desarrollen una estética corporativa coherente
Si los líderes resultan decisivos, también en lo estético, las
instituciones deben desarrollar líderes que promuevan eficazmente
su estilo compartido. Estos tienen que lograrlo sin caer en rigideces,
sino desde su personalidad propia y desde su encuentro con las
personalidades de sus colaboradores.
El liderazgo también ha de fomentar los valores estéticos, y no solo
ya a título individual, sino, a su vez, con respecto al grupo o equipo
en cuanto comunidad, y hacerlo siempre de acuerdo con un progreso
continuo. Para ello, el líder ha de imbuirse de tales valores o estilo
estético y formar a otros desde su propia y singular interpretación de los
mismos. Como ejemplo, recordemos el relevante papel de mecenazgo e
inspiración jugados por numerosos líderes organizativos, a lo largo de
todas las épocas, desde reyes a ricos potentados económicos, pasando
por las grandes figuras religiosas de todos los tiempos, como el papado
y su notable labor en la Historia del Arte.
4) Promover lo formal sin defraudar
Sin duda, cabe legítimamente suavizar o atemperar las propias
debilidades en cuanto a valores organizativos a través de la estética,
con tal de que no se caiga en el “confundir” sobre ello. Todos pueden
velar, en cierto grado, imperfecciones; mas no mentir sobre ellas. El
arte de las formas aconseja velar en cierto grado algunos defectos o
debilidades, también como grupo, con respecto a lo externo. No todo
ha de reflejarse sin más tal cual es cuando la prudencia demanda
discreción o cautela. Pero ello no debe conducir nunca a la mentira, ni
260
Katharsis
a su extremo: la hipocresía. Estas serán contraproducentes, sin duda,
para todos, a nivel interno y externo.
Los ejemplos sobre esto se hallan en la vida cotidiana misma. Así,
un hombre bajo podría disimular su estatura con alguna calza, mas
caería en la exageración ridícula si sus calzas lo elevan de un modo
desproporcionado. De igual modo, las organizaciones pueden modelar
estéticamente sus propias insuficiencias, mas no manipular con
respecto a ellas, llamando de manera injusta al error.
Conclusiones para la aplicación práctica en las organizaciones
La estética organizativa, tal como se ha mostrado, tiene que ver con
las formas –en cuanto exteriorizadas, perceptibles, sensibles–, con el
cuidado de dichas formas y con la necesidad de reflexionar sobre ellas
con profundidad en relación con las organizaciones. Ahora bien, lo
cierto es que todos hoy parecen darse cuenta de que cuidar las formas
resulta importante y bueno para los individuos, y así se valora mucho
socialmente la estética, a veces casi en exclusiva. En las organizaciones
humanas, no solo ya en los individuos, las formas externas también
importan de un especial modo y pueden influir enormemente en su
eficacia y sus resultados. La causa reside en que las organizaciones
tienen que ver con personas, y las personas poseen sensibilidad hacia
las formas, pues estas les afectan, conscientemente o no.
Sin embargo, todavía hoy no existen apenas investigaciones,
estudios, métodos de aplicación práctica, programas de formación o
desarrollo, en o para las organizaciones, que desarrollen adecuadamente
su realidad estética. Así, constituye una necesidad el hecho de llamar
la atención sobre este aspecto específico y demandar la conexión del
mismo con la ética corporativa, a la par que se reclama una coherencia
integral en las organizaciones.
De acuerdo con la presente investigación, resulta conveniente
desarrollar mucho más la sensibilidad formal en las organizaciones,
261
incluso en las empresas, y realizarlo exige promoverla en los directivos
o líderes, y, en general, en todos los miembros de las diferentes
instituciones. Esta consideración final puede juzgarse una clave útil o
de alcance práctico, pero, ante todo, supone una invitación directa a
contemplar y estudiar con más atención o cuidado este fecundo campo,
en el que tanto queda por investigar y emprender. Existe la necesidad
de impulsar la iniciativa en este terreno, y hoy parece innovador en el
ámbito del desarrollo organizativo, empresarial y directivo. Sin duda,
la estética organizativa puede dar frutos muy interesantes para las
corporaciones y la sociedad, en especial si se atiende a las claves de “la
calidad total” y la mejora continua.
A todo lo anterior ha de sumarse la idea que consiste en advertir que
“la estética organizativa no debe ir separada de la ética”. De otro modo,
se convierte en pura apariencia para mover, pero vacía de contenido,
orientación y verdad o realidad. Así, la estética y la ética de una
organización deben resultar coherentes entre sí y con la propia cultura
corporativa. De la ética organizativa, sin embargo, se habla muchísimo,
y casi todos los programas de desarrollo directivo la incluyen. En
cambio, la estética aparece en dichos programas raramente, cual una
cuestión relegada o incluso excéntrica se diría. Mas, al cabo, la ética y
la estética se necesitan mutuamente y su unidad resulta fundamental.
Por otro lado, en este terreno no basta la especulación teorética.
Se tendrían que realizar reflexiones fecundas sobre esto, y además
ayudar a aplicarlo en la vida organizativa concreta. Por eso, se propone
aquí el que se lleven a cabo experiencias y actividades “prácticas” de
estética organizativa, directiva y empresarial en conexión con la ética
e identidad corporativas. Estas actividades prácticas –de muy diversa
clase– las debe realizar ante todo cada directivo o emprendedor y cada
equipo de trabajo concreto, cada empresa o institución determinada.
Incluso cabe aventurar que convendría contar con cierta “asesoría” de
estética organizativa adecuada. Esto no equivale a un simple estudio
de la decoración, sino que demanda un análisis de todas las formas
262
Katharsis
sensibles que existen en la vida de una organización o empresa, de su
efecto, de su sentido, de su mejora y de su “coherencia” con la cultura y
la ética institucional.
Sin duda, el principio fundamental para una fecunda aplicación
de la estética a la organización radica en saber armonizar las formas
sensibles con la identidad, con el propio ser y la cultura organizativa.
Las formas de hacer y de actuar hablan de la propia identidad, del ser
organizativo concreto, y esta misión tienen que realizarla de un modo
coherente e integrador.
Así, de modo sintético, para concluir estas consideraciones, cabe
subrayar algunas ideas clave de evidente incidencia práctica. Entre
ellas, tan solo se citan las que siguen:
1/ La estética se capta o percibe, e influye así en el conjunto o todo de la
vida y ambiente corporativos.
2/ Siempre se puede progresar en ella, y en su sintonía o coherencia con
los restantes elementos corporativos.
3/ Lo estético se vincula, en especial, con las personas, pues son
ellas quienes la desarrollan y promueven. Así, aunque alcanza a la
presentación de las cosas, afecta también a las formas de comportarse
de los sujetos. Ello conlleva una clara vinculación con la ética.
4/ No solo no debe desdeñarse, sino incluso hay que captar y cultivar
en la práctica su enorme influencia, en un sentido positivo, siempre
coherente con el ser y la identidad institucionales. Esta dimensión de
lo estético ha de desarrollarse como un fiel y leal reflejo o proyección
verdaderos, fiables y ante todo consistentes con la ética y los valores de
toda la organización.
En conclusión, resulta necesario un mayor desarrollo de la
sensibilidad formal en las organizaciones, incluidas aquí las empresas
y, desde luego, en los directivos y, en general, en todos los profesionales
o miembros de las instituciones de ámbito laboral. Esto siempre en
una honda armonía con lo ético o los valores de la responsabilidad. He
aquí, por tanto, una invitación directa a considerar con más atención y
cuidado este fecundo campo, en el que tanto queda por investigar y por
poner en práctica.
263
Alvira, R. (1997). Dimensiones estéticas de la empresa. Cuadernos Empresa y Humanismo,
67, 2-13.
Bajo, A. & Fernández, J. L. (2009). La responsabilidad social y la ética empresarial en un
paradigma de empresa sostenible. Madrid: Editorial Universidad Pontificia Comillas.
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De Sendagorta, E. (2004). El afecto a la empresa. Madrid: Ediciones Internacionales
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Platón (1990). Hipias mayor, trad. M. Araujo et. al. En Obras completas. Madrid: Aguilar.
Querol, F. (Coord.). (2013). Liderazgo: hoja de ruta. Zaragoza: Ediciones Universidad San
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Sánchez, J.A. (1991). Discurso: La empresa como realidad estética. Madrid: Real Academia
de Bellas Artes de San Fernando.
Schein, E.H. (1988). La cultura empresarial y el liderazgo. Barcelona: Plaza y Janés.
264
Katharsis
El neuromarketing
aplicado a los tráileres
cinematográficos
del año 2009 al 2013
Universitaria
de Envigado
El neuromarketing aplicado
a los tráileres cinematográficos
del año 2009 al 2013*
The neuromarketing applied to movie trailers
of the years 2009 to 2013
Francisco de Paula Contreras Albornoz**
Luis Fernando Gasca Bazurto***
Resumen
En el presente artículo se realiza un diagnóstico global sobre la realidad del
neuromarketing aplicado a los tráileres cinematográficos del año 2009 al 2013.
El método de la investigación fue documental y la modalidad: estado del arte. La
investigación se fundamentó sobre la revisión de textos escritos, principalmente
libros, revistas especializadas, artículos, congresos, etc. Sin embargo, se incluyeron
algunas publicaciones no científicas, ya que eran de interés para esta investigación. El
objetivo fue establecer un cuerpo que permitiera precisar el fenómeno, comprender
la relación con la cinematografía y en particular con los tráileres cinematográficos.
La principal conclusión del estado del arte propuesto en el periodo estudiado, es
que es una metodología que acoge las neurociencias y el marketing. Respecto a la
cinematografía, el neuromarketing se desarrolló en Hollywood con el objetivo de
comprender el gusto de los espectadores para producir tráileres más atractivos.
Palabras clave: Cerebro, cine, neurocinema, neuromarketing, tráiler.
*
**
***
El presente artículo es producto de investigación, cuyo objetivo fue elaborar el estado del
arte del neuromarketing aplicado a los tráileres cinematográficos entre los años 2013 a
2009. Como primera etapa de una investigación más amplia que busca indagar los métodos del neuromarketing para la producción de tráileres cinematográficos.
Profesional en publicidad. Universidad Jorge Tadeo Lozano. Candidato a Máster en
Escrituras Creativas de la Universidad Nacional de Colombia. Profesor investigador.
Corporación Unificada Nacional – CUN, grupo CODIM. [email protected], tel.: 57 315
506 23 33.
Realizador de Cine y televisión. Universidad Nacional de Colombia. Candidato a Máster
en Literatura y Cultura del Instituto Caro y Cuervo. Profesor investigador. Corporación
Unificada Nacional – CUN. Grupo CODIM. [email protected], tel.: 57 301 305 3966.
265
Abstract
State of the art: In this article a global assessment of the reality of neuromarketing
applied to movie trailers from 2009 to 2013. The research method was documentary
mode is performed. The research was based on the review of written texts mainly
books, journals, articles, conferences, etc. However, some non-scientific publications
were included as they were relevant to this investigation. The aim was to establish
a body that would define the phenomenon, understand the relationship with film
and particularly with the movie trailer. The main conclusion of state proposed in
the period studied is that art is a methodology that welcomes neuroscience and
marketing. Regarding the film, the Hollywood neuromarketing developed in order
to understand the taste of the spectators to produce more attractive trailers.
Keywords: Brain, movies, neurocinema, neuromarketing, tráiler.
1. Introducción
Los descubrimientos en el campo de las neurociencias y la
diversificación de estas en diversas áreas del conocimiento como
la economía y la publicidad, sumado a los avances tecnológicos, ha
conducido al surgimiento del denominado neuromarketing. Dicha
denominación corresponde a metodologías que buscan predecir
el comportamiento de los consumidores con base en técnicas de las
neurociencias. Las técnicas de las neurociencias que se aplican a la
producción cinematográfica se designan neurocinema.
El neuromarketing se ha publicitado bastante y ha despertado el
interés a diferentes niveles. Sin embargo, el exceso de divulgación
comercial y el auge de los gurúes que venden libros, seminarios y
conferencias, llevó a los investigadores a interesarse en el tema e
indagar si es un mito, un fenómeno, una moda o incluso un nuevo
campo de conocimiento. Los hallazgos de la investigación podrían
contribuir a abrir una línea de investigación en el terreno de los medios
audiovisuales.
En el curso del primer semestre del 2014 se llevó a cabo la
búsqueda y revisión documental, con el objetivo de comprender
266
Katharsis
El neuromarketing aplicado a los tráileres cinematográficos del año 2009 al 2013
el alcance del concepto neuromarketing y la influencia de dicha
práctica en la cinematografía y, en particular, en la producción de
los tráileres cinematográficos. A continuación se clasificó, catalogó
y analizó el material con base en el cual se elaboró un documento
que se denominó Estado del arte del neuromarketing aplicado a los
tráileres cinematográficos entre los años 2009 al 2013. El período
de tiempo que se fijó para realizar la búsqueda incluyó el estreno de
la película Avatar (Cameron, 2010), una de los primeros filmes en el
que se aplicaron técnicas de las neurociencias con un fin comercial. De
acuerdo con Randall (2011) el director de cine James Cameron, director
de la película Avatar (Cameron, 2010), se asoció con la compañía de
neuromarketing MindSing para efectuar el escáner cerebral a un grupo
de individuos, con el objetivo de analizar el nivel de aceptación del
movie tráiler de la película.
El neuromarketing aplicado a los tráileres cinematográficos es
un área muy específica y fue difícil hallar información detallada y
especializada. La investigación también incluye diversas fuentes de
carácter divulgativo no científico, ya que contribuían a comprender
el panorama o conducían a documentos más precisos. Los resultados
alcanzados no son definitivos; sin embargo, el documento logra
presentar el origen del neuromarketing, definir el concepto, proponer
un panorama, relacionar el neuromarketing con la cinematografía y
comprender los motivos por los cuales el neuromarketing se aplica a la
producción de los tráileres cinematográficos.
2. Metodología
El método fue revisión documental y la modalidad estado del arte.
La investigación se desarrolló en cuatro fases: búsqueda, clasificación,
interpretación de la información y redacción del documento. Los
resultados obtenidos se estructuraron de acuerdo con la relevancia de
las fuentes. Se fijaron límites y criterios de búsqueda de información.
Se dio prioridad a las fuentes primarias que se recopilaron en libros
267
y artículos científicos. Sin embargo, se determinó que de no hallarse
información en relación con los criterios de búsqueda se procedería a
consultar fuentes secundarias.
2.1. Límites de búsqueda
2.1.1. La búsqueda se delimitó a las fechas del 2009 al 2013.
2.1.2. Palabras clave.
Se escogieron las palabras neuroscience, para neurociencia;
neuromarketing, para la unión entre marketing y neurociencia;
neurocinema, para la unión entre neurociencia y cine; cinematography,
para lo relacionado con el arte cinematográfico; emotions tráiler,
para la relación entre los avances de las películas y las emociones que
implican; movie tráiler, para los avances de las películas que se exhiben
en los medios de comunicación audiovisual.
2.2. Fuentes de información.
Se emplearon los recursos electrónicos disponibles en la biblioteca
central Jaime Alberto Rincón Prado de la Corporación Unificada
Nacional de Educación Superior (CUN) y, de manera abierta, se indagó
en la web. En primer lugar, en la biblioteca Jaime Alberto Rincón Prado
se consultaron las bases de datos: Ebscohost, Business Searching
Interface, ProQuest. Externo a la universidad se consultó la base Jstor
y Google Académico. En segundo lugar, se consultó en los repositorios
web en línea de la Universidad del Rosario y Universidad Nueva
granada, ya que no ofrecían restricciones de consulta. En tercer lugar,
se revisó de manera abierta la web en búsqueda de revistas y periódicos
de publicidad, economía, negocios y cinematografía. En cuarto lugar, se
consultó en sitios web y blogs relacionados con los temas mencionados
en el punto anterior. Los documentos consultados incluyeron algunas
tesis de grado de estudiantes de publicidad y negocios.
268
Katharsis
2.3. Instrumentos.
2.3.1. Google drive.
El principal instrumento que se empleó fue Google drive que
permitía la colaboración en línea. A continuación se creó una carpeta
para guardar documentos y se creó una hoja de cálculo. La carpeta
se creó con el objetivo de guardar los documentos que se pudieran
descargar de la web. Dentro de la carpeta principal se crearon carpetas
que se nombraron de acuerdo a las palabras clave y, en estas últimas, se
crearon nuevas carpetas para almacenar la información por cada año
de consulta, a saber: 2009, 2010, 2011, 2012 y 2013.
La hoja de cálculo se dividió en columnas, en las que se ubicó la
información de acuerdo con los criterios: Fecha en que se ubicó el
documento, título del documento, título de la publicación, fecha de
publicación, volumen, número, ISSN, ISBN, autor o autores, idioma
original del documento, resumen del texto, páginas (páginas en
las que se encontraran conceptos relacionados con las palabras
clave), relevancia (conceptos relacionados con las palabras clave). A
continuación, las columnas designaban las categorías del documento
en: libro, artículo científico, tesis o disertación, artículo de prensa,
texto en web, texto en blog, documento en línea, documento impreso.
Para terminar, en la última columna se transcribía la dirección online
o física del documento.
2.4. Criterios de selección
Se elaboró una lista de objetivos para establecer los niveles de
relevancia.
1. Clasificar los documentos en fuentes científicas y fuentes de
divulgación no científica.
2. Clasificar las fuentes del ítem (1) en primarias y secundarias.
3. Clasificar las fuentes primarias y secundarias de acuerdo con el
orden propuesto para las palabras clave.
269
A continuación se clasificaron los documentos y se elaboraron
resúmenes analíticos para proceder a la fase de interpretación de la
información y redacción del documento.
3. Resultados
3.1. Concepto y ramas de las neurociencias
Según lo expuesto por Medical New Today, MNT (2013), las
neurociencias son el conjunto de estudios del cerebro para comprender
la influencia que este ejerce sobre las funciones cognitivas y del
comportamiento humano, con el fin de encontrar soluciones a los
trastornos neurológicos, psiquiátricos y del desarrollo neurológico. De
acuerdo con la Society of neuroscience (2015), los neurocientíficos son
un grupo multidisciplinario de profesionales que intentan descifrar y
comprender la manera en que funciona el cerebro y el sistema nervioso
del ser humano. “La revolución de las neurociencias inició cuando estos
científicos se dieron cuenta que para discernir sobre el funcionamiento
del cerebro se necesitaba un posicionamiento multidisciplinar,
requiriendo conocimientos sobre multiplicidad de hechos”. (Soriano &
Guillazo, 2007, p. 13).
De acuerdo con MNT (2013), desde la década de 1950 el estudio
científico del cerebro y del sistema nervioso –de forma paralela los
avances en el campo de la neurociencia computacional, electrofisiología
y biología molecular– han estado en progreso continuo, por lo tanto los
neurocientíficos han logrado profundizar en el estudio de la estructura
del sistema nervioso, sus funciones, anomalías u otras alteraciones. Lo
expuesto ha condicionado a que el estudio del cerebro se despliegue en
diversidad de especialidades. La tabla 1 presenta las principales ramas
de las neurociencias de acuerdo con MNT (2013).
270
Katharsis
Tabla 1. Ramas de las neurociencias.
Neurociencia afectiva
Neurociencia
conductual
Estudio de las neuronas en relación con las emociones.
Estudio de cómo el cerebro afecta el comportamiento.
Estudio de la forma y propiedades de las neuronas a
nivel celular.
Neurociencia clínica
Estudio de los trastornos del sistema nervioso.
La neurociencia
Estudio de las funciones cognitivas superiores en los
cognitiva
seres humanos.
Estudio de la aplicación de las matemáticas, la física
Neurociencia
y otros campos computacionales para aprender el
computacional
funcionamiento del cerebro
Estudia cómo las creencias, prácticas y valores
Neurociencia Cultural
culturales son moldeadas por el cerebro, la mente y
los genes.
Estudia el sistema nervioso sobre la base celular, para
La neurociencia del
comprender cuáles son los mecanismos subyacentes
desarrollo
que existen en el desarrollo neuronal.
Estudio de la función de las moléculas individuales en
Neurociencia molecular
el sistema nervioso.
Estudia las técnicas de ingeniería para reemplazar,
Neuroingeniería
reparar o mejorar los sistemas neuronales.
Busca el desarrollo técnico para ver la imagen del
cerebro a partir de dispositivos tecnológicos para
Neuroimagen
examinar a los pacientes sin necesidad de invadir el
cuerpo del individuo.
Estudia la integración de datos en las áreas de
Neuroinformática
la neurociencia para entender el cerebro y tratar
enfermedades.
Estudia los mecanismos neuronales del cerebro que
Neurolingüística
controlan la adquisición, comprensión y expresión del
lenguaje.
Estudia la relación del cerebro con sus funciones y la
Neurofisiología
relación con el resto del organismo.
Paleoneurology
Estudio del cerebro con base en fósiles.
Estudio interdisciplinario dedicado a la comprensión
La neurociencia social de cómo los sistemas biológicos implementan procesos
sociales y de comportamiento.
Estudia las vías de flujo de datos dentro del sistema
Sistemas de
nervioso central para definir cómo se produce allí el
neurociencia
proceso.
Neurociencia celular
Fuente: MNT (2013).
271
3.2. Concepto y técnicas del neuromarketing
El neuromarketing es la integración de los conceptos, métodos y
dispositivos de las neurociencias con los conceptos y métodos y recursos
del marketing. En particular el marketing: “Para decirlo con sencillez el
marketing es gestionar relaciones redituables con los clientes. La meta
del marketing es crear valor para los clientes y captar, en reciprocidad, el
valor de los clientes” (Kotler & Armtrong, 2013, p. 2). Para Tirado (2013),
El marketing es una actividad fundamental en las empresas. Su estudio
se centra en el intercambio, por lo que su área de interés engloba el
análisis de las relaciones de una empresa con los diferentes agentes del
entorno que interactúan con ella (p. 9).
Para la American Marketing Association, “Marketing is the activity,
set of institutions, and processes for creating, communicating,
delivering, and exchanging offerings that have value for customers,
clients, partners, and society at large” (AMA, 2013, párr.1). Es decir,
el marketing es la actividad y el conjunto de decisiones y procesos
para crear, comunicar, entregar e intercambiar bienes de valor con los
clientes, los socios y la sociedad en general.
El neuromarketing es una metodología que emplea técnicas de las
neurociencias para la investigación de mercados, según coinciden
Braidot (2010), Lindstrom (2010) Smidts (2002), Malfitano (2007),
Pradeep (2010) y Lehrer (2011). Para Berčík, Horská, Wang y Chen,
(2015) el neuromarketing es un enfoque interdisciplinar que emplea
técnicas de las neurociencias para comprender las emociones humanas
con base en las cuales se crean estrategias de marketing eficientes.
Los investigadores en neuromarketing buscan medir la actividad del
cerebro para analizar las zonas que se activan para comprender los
sistemas neuronales que intervienen con base en los cuales idean
estrategias para vender productos de manera más eficiente.
“Los últimos avances en las neurociencias, especialmente, las
investigaciones de los doctores Antonio Damasio y Joseph LeDoux
272
Katharsis
han demostrado que la toma de decisiones no es un proceso racional”
(Braidot, 2010, p. 9). De acuerdo con Damasio (1994), un evento
externo detona mecanismos cognitivos que, en conjunto, crean una
reacción corporal. Un evento puede ser el encuentro con una serpiente
o reconocer en una fotografía a un ser querido. Los especialistas en
mercadeo utilizan las técnicas de las neurociencias para descubrir
qué incidentes conducen a una persona a decidir entre una marca u
otra. De acuerdo con Linstrom (2010) “(…) cuando vemos y olemos
simultáneamente hay algo que nos agrada –como el talco Johnson para
niños combinado con el aroma clásico de vainilla–, varias regiones
del cerebro se activan simultáneamente” (p. 161). En consecuencia,
los expertos en neuromarketing emplean técnicas para registrar las
respuestas neurofisiológicas de los individuos a estímulos externos
para comprender los deseos de compra.
3.2.1. Técnicas de neuromarketing.
Los especialistas en neuromarketing emplean diversas técnicas
para analizar las reacciones emocionales de los sujetos. La mayoría de
las técnicas emplean dispositivos que registran y miden la actividad
cerebral. Las técnicas de las neurociencias que se emplean en marketing
se dividen en dos grupos. En primer lugar, están las técnicas que
registran y miden la actividad cerebral. En segundo lugar, están las
técnicas que registran las acciones y reacciones del organismo. Dichas
categorías se componen de los siguientes métodos.
3.2.1.1. Técnicas de registro de la actividad cerebral
Técnicas que emplean dispositivos que registran la actividad
directamente del cerebro a diferentes niveles de profundidad.
3.2.1.1.1. EEG, Electroencefalografía
En el área de neurometría la electroencefalografía o EEG ha sido
clave para el desarrollo de las neurociencias y, en particular, del
neuromarketing, según lo expuesto por Vecchiato (2013), Morin (2011)
273
y Madan (2010). De acuerdo con Palacios (2002) en 1770 el italiano
Luigi Galvani publicó las primeras observaciones sobre la electricidad
animal. El 6 de julio de 1924, Hans Berger –Jefe de la Unidad de
Psiquiatría de la Universidad de Jena (Alemania)– realizó el primer
registro de oscilaciones rítmicas del cerebro a una joven de 16 años de
nombre Zedel. El doctor Berger se considera el padre de la EEG. Un
equipo de electroencefalografía captura el registro de la actividad de
los lóbulos cerebrales a nivel subcortical a través de electrodos que se
fijan sobre el cuero cabelludo del individuo.
3.2.1.1.2. fMRI, Resonancia magnética funcional de imágenes
De acuerdo con Hasson, Landesman, Knappmeyer, Vallines, Rubin
y Heeger (2008), el fMRI es un dispositivo que mide la actividad
cerebral de las regiones más profundas del cerebro, por ejemplo el
núcleo acumbens. El aparato es un gran cilindro en el que se introduce
e inmoviliza a un individuo al que se le coloca un casco que registra la
actividad neuronal. El dispositivo registra los potenciales evocados del
cerebro y los interpreta en imágenes que representan la citoarquitectura
cerebral.
3.2.1.1.3. MEG, Magneto encefalografía
De acuerdo con Benito y Guerra (2011), el MEG capta los campos
magnéticos de la actividad coordinada de las neuronas y registra la
más pequeña actividad. Este dispositivo se usa principalmente para
investigar las relaciones entre las estructuras cerebrales y sus funciones.
3.2.1.1.4. PET, Tomografía de Emisión de Positrones
Es una técnica invasiva que utiliza una sustancia radiactiva llamada
marcador radioisótopo que se introduce en el cuerpo del sujeto a
través de una inyección. Un escáner PET detecta la radiación gamma
que genera el marcador y reproduce una imagen del metabolismo de
la glucosa en el cerebro para detectar las áreas de mayor actividad
cerebral, de acuerdo a lo expuesto por Berrocal (2013) y García (2014).
274
Katharsis
3.2.1.2. Técnicas que registran las acciones y reacciones del
organismo.
Son técnicas que emplean dispositivos que registran indicadores
corporales que permiten deducir la respuesta emocional de los sujetos
sin medir directamente la actividad cerebral.
3.2.1.2.1. EMG, Electromiografía
De acuerdo con Benito y Guerra (2011) el EMG es un dispositivo que
consta de un conjunto de pequeños electrodos de bajo voltaje que se fijan
al rostro de un sujeto. Los electros se ubican sobre la epidermis cerca
a los músculos y terminales nerviosas. El EMG registra la actividad
eléctrica de los músculos esqueléticos1 para calcular la respuesta
emocional.
3.2.1.2.2. Eye tracking
De acuerdo con Benito y Guerra (2011), el Eye tracking registra los
puntos de atención sobre los que se fija la mirada de un sujeto. Los
ojos crean recorridos visuales que permiten crear mapas. Una persona
observa superficies pero los ojos se detienen un instante en los lugares
que le interesaron, estas áreas se denominan “puntos calientes”. Los
“puntos calientes” permiten inferir si existe atracción hacia lo que se está
observando. Los dispositivos de Eye tracking capturan el movimiento
de los globos oculares, la dilatación de la pupila y el parpadeo del sujeto
en relación con el movimiento de la cabeza.
3.2.1.2.3. Respuesta galvánica
La técnica GSR o SRC es una tecnología que se basa en el polígrafo
o detector de mentiras. De acuerdo con Ramanchandram y Hirstein
(1999), un equipo de registro de respuesta galvánica capta el nivel de
excitación de la piel de un sujeto que tiene estímulos sensoriales. En
la misma categoría se encuentran los equipos que captan la activación
1
Músculos esqueléticos, musculaquis o estriados, son aquellos músculos que están unidos
al esqueleto.
275
electrodermal (EDA) o activación electrodermal que mide el nivel de
calor de la epidermis. Los cambios en la piel se producen por el estímulo
de glándulas sudoríparas que reaccionan por un estímulo emocional.
La tabla 2 presenta las técnicas, ya mencionadas, que se emplean en
el neuromarketing.
Tabla 2. Técnicas utilizadas en el neuromarketing.
Técnicas de neuro – métrica
Técnicas alternativas
EEG, Electroencefalografía
EMG, Electromiografía
fMRI, Resonancia magnética funcional de imágenes Eye tracking
MEG, Magneto encefalografía
GSR o SRC, Respuesta galvánica
PET, Tomografía de Emisión de Positrones
Las técnicas de neuromarketing se popularizaron porque permitían
comprender, desde la ciencia, la manera en que funciona el cerebro de los
consumidores. Asimismo, la mayoría de las nuevas tecnologías facilitan
el registro de la actividad neuronal de los sujetos de forma no invasiva.
La mayoría de dispositivos registran la actividad y comunicación entre
las células nerviosas que se produce por electroquímica. De acuerdo
con Maestú, Quesney, Ortiz, Fernández, Campo y Amo (2003), los
estímulos del mundo exterior se perciben con los cinco sentidos y
generan progresiones de señales eléctricas, magnéticas y químicas
que alcanzan a registrarse con técnicas EEG o electroencefalografía.
Existen diversidad de prácticas desarrolladas por los neurocientíficos,
y los investigadores en neuromarketing las han utilizado.
3.3. Concepto del tráiler cinematográfico.
El término tráiler es un anglicismo problemático en particular para
indagar sobre el tema propuesto, pues el término se confunde con los
tráiler que arrastran los camiones. En el escenario hispanohablante
también se habla de avance o promocional. De acuerdo con Dornaleteche
(2007), “Andrew J. Kuehn, posiblemente la persona más influyente
en la historia del tráiler cinematográfico define el tráiler como una
276
Katharsis
herramienta de marketing que posiciona un producto –en este caso,
una película– en el mercado –en este caso, el cinematográfico” (p. 100).
Según Kernan (2004), los tráiler son los avances de la película próxima
a estrenarse que se incluían en la misma lata al final de la cinta:
The first trailer was shown in 1912 at Rye Beach, New York, which was
an amusement zone like Coney Island. One of the concessions hung
up a white sheet and showed the serial “The Adventures of Kathlyn”.
At the end of the reel Kathlyn was thrown in the lion’s den. After this
“trailed” a piece of film asking Does she escape the lion’s pit? See next
week’s thrilling chapter! Hence, the word “trailer”, an advertisement for
an upcoming picture. They’ve tried calling them Previews or Prevues of
Coming Attractions, but everybody in the trade calls them trailers (p. 27).
Pons (2012) coincide con Kernan (2004) y con Lienhart, Pfeiffer y
Effelsberg (1997) en que el tráiler es un formato de publicidad que se
emplea para promocionar un filme. Se denomina tráiler porque dicha
pieza promociona y arrastra al público en el sentido de crearle el deseo
de ver la película en el momento que salga al mercado.
3.4. Aplicación de las neurociencias al tráiler cinematográfico
Según Gardner (2009), en el año 2004 el Dr. Uri Hasson realizó
un trabajo postdoctoral para Neural Science (CNS) de la Universidad
de Nueva York. En el año 2008 el Dr. Hasson publicó los hallazgos
en el artículo “Neurocinematics: The Neuroscience of Film”, en este
documento se emplea por primera vez el término neurocinematics.
Hasson et al. (2008) realizaron un estudio de resonancia magnética
funcional (fMRI) para comprender qué ocurría en el cerebro de los
espectadores que observaban un filme. Hansson et al. (2008) utilizaron
para el experimento las películas Il buono, il brutto, il cattivo (1966),
dos comedias de Chaplin, un tele film de suspenso, un documental
y un audiolibro. Hasson et al. (2008) concluyeron que ciertos tipos de
películas provocan mayor activación del sistema límbico del espectador.
De acuerdo con Haines (2002) se ha reconocido que en la citoarquitectura
cerebral el sistema límbico es el área en la cual se procesan las emociones.
En la tabla 3 se resume la experiencia del Dr. Hasson.
277
Tabla 3. Resumen del estudio de Hansson et al. (2008)
Género
Audio-libro
Nombre
Alice in Wonderland
Año
Autor
1865 Lewis Caroll
Charles
The Adventurer
1917
Chaplin
Charles
City Lights
1931
Chaplin
Alfred
Alfred Hitchcock Presents: Bang! Your Dead. 1961
Hitchcock
Ficción
Ficción
Ficción
ISC
10%
25%
30%
67%
Ficción
Il buono, il brutto, il cattivo
1966 Sergio Leone 45%,
Ficción/
Comedia
Curb Your Enthusiasm
2000 Larry David
18%.
2004 No registra
12%.
Documental One shot Washington Square Park
De acuerdo con Hasson et al. (2008), el ISC es una media que
intenta correlacionar el nivel emocional de un grupo de espectadores
que observan un filme. El ISC, desde el punto de vista cualitativo,
permite medir y cotejar el registro de la actividad neuronal del cerebro
de los espectadores para evaluar si la mayoría concuerda en el nivel de
impacto emocional que les produjo el filme. El mayor porcentaje ISC
significa que se activan más áreas del cerebro del observador durante
la experiencia. El ejercicio demostró que existe proporción respecto al
nivel emocional que experimentaron los espectadores (ISC) durante la
apreciación de cada pieza audiovisual, al igual que en el audio libro Alice
in Wonderland (Caroll, 1865). El tele filme Alfred Hitchcock Presents:
Bang! you died (Hitchcock, Swanton & Vosper, 1961) alcanzó un ISC de
67%, el mayor porcentaje entre los espectadores, en consecuencia esta
pieza produjo que se activaran mayor proporción de áreas del cerebro
que las demás.
The fact that Hitchcock was able to orchestrate the responses of so many
different brain regions, turning them on and off at the sametime across
all viewers, may provide neuroscientific evidence for his notoriously
famous ability to master and manipulate viewers’ minds. Hitchcock
often liked to tell interviewers that for him “creation is based on an
exact science of audience reactions” (Hasson, et al., 2008, p. 16).
278
Katharsis
Hansson, et al. (2008) exponen que se puede considerar a Alfred
Hitchcock un gran director de orquesta por su habilidad para inducir
respuestas en diferentes regiones del cerebro. Las películas del director
en mención podrían proporcionar evidencia neurocientífica para
comprender la manera en que lograba manipular emocionalmente a los
espectadores, ya que concebía la creación a la manera de una ciencia
exacta que le permitía hacer reaccionar al público.
De acuerdo con Randall (2011), el neuromarketing emplea técnicas
de las neurociencias para evaluar el registro de la actividad del cerebro
de los espectadores para comprender la respuesta emocional que le
generan los tráileres cinematográficos, en este sentido para los grandes
estudios de Hollywood el neuromarketing es una potente herramienta
para predecir la taquilla. Según Randall (2013), Fox utilizó la biometría
y la neurometría para la producción de los tráileres de las películas
Die Hard 4: Live Free or Die Hard (Wiseman, 2008) y Rango
(Verbinski, 2011); esta última generó un ingreso de taquilla de US$ 245
millones. Randall (2013) expone que Innerscope Research realizó una
investigación sobre la efectividad de los tráileres cinematográficos y
descubrió que una película cuyo tráiler alcance en el público un umbral
emocional del 65% es probable que genere hasta US$ 10 millones de
ingresos en taquilla el primer fin de semana. De igual manera, un
tráiler que logre el umbral del 80% es muy probable que gane más de
US$ 20 millones el primer fin de semana. De acuerdo con lo dicho, Carl
Marci de CEO of Innerscope tells Fast Company le explicó a Randall
(2013) que:
The study’s real value to the film industry is in putting this new method
to work. Biometrics can be used to evaluate trailer creative up to
eight weeks prior to movie launch--enough time to rework the trailer
creative based on high and low points in the target audience’s emotional
experience, put the promotion back into market, and improve the
ultimate performance on opening weekend. (párr. 3).
279
De acuerdo con Randall (2013), Carl Marci de Innerscope expone
que el neuromarketing es un nuevo y valioso método de trabajo, ya que
las técnicas que se emplean permiten evaluar un tráiler cinematográfico
antes del lanzamiento de la película y evaluar si la respuesta del público
es positiva antes de que el filme se estrene en pantalla.
3.5. La relación entre las neurociencias, el movie tráiler y las emociones
De acuerdo con Hasson et al. (2008), la tecnología EEG es
determinante para medir la actividad cerebral de un individuo que
observa un filme. El registro EEG de la actividad cerebral de un
espectador que observa un tráiler cinematográfico permite distinguir
las áreas del cerebro que se activan, en consecuencia se podría
determinar cuáles secciones influyen sobre las emociones para calcular
la recepción del público objetivo. De acuerdo con Damasio (1994),
“(…) sentir tus estados emocionales, que equivale a decir que estás
consiente de las emociones te ofrece una respuesta flexible basada en
la respuesta particular de tus interacciones con el medio ambiente” (p.
157). Es decir, el entorno expone a los sujetos a diferentes situaciones
que pueden provocar emociones. Por ejemplo, el reencuentro con un
ser querido produce emoción en las dos personas involucradas, esta es
una emoción positiva. Por otro lado, la realidad que un sujeto percibe
desagradable genera una emoción negativa. Según Damasio (1994),
una emoción activa el sistema límbico que secreta hormonas que se
manifiestan a nivel somático, por ejemplo una emoción positiva activa
el núcleo accumbens que libera dopamina, dicha hormona actúa en el
organismo a la manera de un relajante.
Martin Lindstrom explica a Spurlock (2011) que la efectividad de un
tráiler y de una película se mide con base en los registros de respuesta de
la actividad neural; si la actividad es alta significa que el espectador esta
más implicado emocionalmente. Se espera que una película o un tráiler
muestre un comportamiento armónico, es decir, que haya momentos
de alta actividad y momentos de baja actividad. En el primer estado el
280
Katharsis
sujeto estaría condicionado por la razón, ya que necesita ubicarse en
un espacio y tiempo determinado para comprender la situación. En el
segundo estado, el espectador se deja llevar por el ritmo de la historia
y los artilugios propios de la narración cinematográfica. Con base en lo
anterior, el analista de neuro métrica espera que la película conserve
un equilibrio para que el espectador sufra un viaje de la razón a la
emoción y luego a la serenidad.
De acuerdo con Frazzetto (2014), Damasio (2010), Damasio (2009),
Damasio, (2001) y Damasio (1994), desde el punto de vista biológico
las emociones son reacciones psicofisiológicas que representan modos
de adaptación a ciertos estímulos. Dichas reacciones son mecanismos
de defensa que le permiten al individuo juzgar, dado el caso, si hay
peligro. Según Damasio (2010), un individuo se encuentra en estado
de armonía si su organismo no ha sido alterado por una enfermedad, el
ambiente u otros entes externos. Si un sujeto percibe peligro, la química
de su cuerpo cambia gracias al cerebro. El cerebro secreta en la sangre
cortisol u hormona del estrés y la percepción del tiempo se ralentiza
porque el torrente sanguíneo se ha inundado de adrenalina. El miedo
acelera el ritmo cardiaco, el pulso aumenta, las pupilas se dilatan, los
poros de la piel se abren y secretan sudor. Una vez la situación llega
a su fin los neurotransmisores, la serotonina y las endorfinas hacen
que el cuerpo entre en estado de relajación. La secuencia descrita es lo
que se espera produzca en el organismo del espectador un tráiler o una
película.
4.Discusión
Smidts (2002) expresó que el propósito del neuromarketing era
comprender mejor al cliente para llevar a cabo la comercialización
de productos mediante la medición de los procesos cerebrales y,
eventualmente, ayudar a un gerente a desarrollar estrategias de
marketing eficaces para aumentar las ventas. Para Braidot (2010),
el neuromarketing, “es una disciplina avanzada que investiga y
281
estudia los procesos cerebrales que explican la conducta y la toma de
decisiones de las personas” (p. 4). De acuerdo con Lindstrom (2010),
el neuromarketing es “un curioso matrimonio entre el marketing y la
ciencia, era la ventana que tanto había ansiado descubrir para observar
el interior de la mente humana” (p. 14). De igual manera coinciden
Underhill (2000), Underhill (2006), Underhill, (2007), Malfitano
(2007), Pradeep (2010) y Lehrer (2011).
En consecuencia, la presente investigación concuerda en que
el neuromarketing es la unión de las técnicas del marketing y las
neurociencias con el objetivo de discernir o conocer la actividad cerebral
de las personas para comprender aquello que incide en el proceso de
decisión de compra o aceptación de un producto. Por otro lado, también
se aceptan las diferentes posiciones éticas sobre los riesgos de aplicar
las neurociencias en campos externos, o ajenos, a la medicina. Por
ejemplo, lo que expone Monasterio (2005):
Esta explosión interdisciplinar que unifica diversas áreas en torno al
conocimiento del cerebro, es cuando menos de agradecer. Es el cerebro,
el sistema más complejo del universo conocido y el responsable de
construir nuestra individualidad. Llegar a desvelar sus secretos es
cuando menos análogo al hallazgo del Santo Grial, y por supuesto,
enormemente beneficioso. Pero también se corre el riesgo de usar el
conocimiento del cerebro disponible, de un modo maquiavélico. (p. 30).
Respecto al neuromarketing y la aplicación de técnicas de
las neurociencias para evaluar los tráileres cinematográficos, el
experimento de Hansson et al. (2008) no se llevó a cabo con el objetivo
de producir películas más emocionantes o tráileres más atrayentes para
el público, su interés era plenamente científico. De acuerdo con Hansson
et al. (2008), “The latest advances in functional magnetic resonance
imaging (fMRI2) offer an opportunity to measure brain activity during
free viewing of films” (p. 2). Es decir, la tecnología permitía comprender
2
282
Los últimos avances en las imágenes de resonancia magnética funcional (fMRI) ofrecen
una oportunidad para medir la actividad cerebral durante el visionado de películas (traducción nuestra).
Katharsis
lo que ocurría dentro del cerebro de un espectador mientras observa
una película, pero no significaba que era posible utilizar las técnicas
mencionadas para producir un filme.
Sin embargo, el neuromarketing hace parte de la gran industria del
cine que lidera Hollywood, por lo tanto emplea las técnicas que le ofrece
la ciencia y la tecnología para lograr mayores ingresos en taquilla. De
acuerdo con Hammou, Galib y Melloul (2013), “Several years later,
Lacey (2010) defined neurocinema as an offshoot of neuromarketing”3
(p. 25). El neuromarketing también captó el interés de los medios de
comunicación.
This offshoot of neuromarketing got intensive mass media attention,
and the San Diego–based firm MindSign Neuromarketing was the first
neuromarketing firm to create a revolution in this industry through
the use of fMRI to test and track the impact of scenes and analyze
significant activity on the prospect’s brain4 (Hammou, Galib y Melloul,
2013, p. 25).
Existe una nueva perspectiva sobre la manera en que las nuevas
tecnologías incidirían en la producción cinematográfica. De la misma
manera, las compañías de neuromarketing se presentaban como los
nuevos actores con la capacidad de subsanar las nuevas necesidades
de la gran industria del cine. El éxito de la película Avatar (Cameron,
2010) demostró, según Randall (2011), que el neurocinema era un
nicho rentable para Hollywood y para las empresas que se dedican
a la aplicación de técnicas de neurociencia para la producción de
películas. Asimismo, profesionales de diferentes áreas de la producción
cinematográfica deberán pensar en el neuromarketing como un paso
necesario si quieren hacer parte de la nueva tendencia.
3
Varios años más tarde, Lacey (2010) define neurocinema como una rama del neuromarketing (traducción nuestra).
4
Esta rama del neuromarketing consiguió intensiva atención en los medios de comunicación, y la empresa con sede en San Diego MindSign Neuromarketing fue la primera empresa de neuromarketing en crear una revolución en este sector a través del uso de fMRI
para probar y realizar el seguimiento del impacto de las escenas y analizar una actividad
significativa en la perspectiva de cerebro (traducción nuestra).
283
De acuerdo con Randall (2013), CEO Innerscope realizó un
experimento con más de mil personas que observaron cuarenta tráileres
cinematográficos que se produjeron entre los años 2010 al 2012. El
público se analizó con diversas técnicas de neurociencia que incluían
el registro de la actividad cardíaca, el grado de sudoración y demás. Se
encontró que existía correlación entre el contenido emocional del filme
y el comportamiento de la taquilla. La experiencia explica el interés de
los productores de Hollywood por el neuromarketing.
5.Conclusiones
El neuromarketing convoca el interés de diversidad de
investigadores, de estudiantes de publicidad y negocios, al igual que
en el campo de la medicina, pero muy poco hacia la investigación de
los tráileres cinematográficos. Dicha área es muy específica dentro
del campo de las neurociencias y es difícil encontrar información
detallada y especializada, pero es posible hallar varios documentos
serios que permiten aclarar términos, establecer el contexto histórico
y comprender en qué consiste dicha técnica. El neuromarketing
aplicado a los tráileres cinematográficos es un fenómeno de mercadeo
del que aún hay mucho que decir, en particular sobre su efectividad.
Las técnicas del neuromarketing tienen cierta similitud con métodos
tradicionales. Por ejemplo, el Focus Group, que tiene por objetivo
registrar las opiniones de un grupo de consumidores para comprender
el gusto de la mayoría. En neuromarketing se emplean técnicas que
registran la actividad neuronal del público para comprender el gusto
y aceptación de un producto, dicho método se denomina Neuro focus.
En la cinematografía, una buena la película es el resultado de la
imaginación, la sensibilidad y capacidad del director para conmover
y emocionar al espectador. Hasson et al. (2008) concluyeron que la
película que mayor grado de aceptación tuvo entre los participantes
del experimento fue el tele film Alfred Hitchcock Presents: Bang!
Your Dead (Hitchcock, Swanton & Vosper, 1961), que dirigió Alfred
Hitchcock, obra que se logró antes de que se emplearan técnicas de
284
Katharsis
las neurociencias para comprender si la pieza era atractiva para los
espectadores. Una película tiene una construcción compleja y el empleo
de técnicas de las neurociencias no determina que la película sea buena
o mala. Una película contiene mensajes que ayudan a que el público se
sienta atraído; por ejemplo el film Avatar (Cameron, 2010) no solo tiene
escenas emocionantes, además promueve la reflexión sobre la ecología,
el libre desarrollo de los pueblos e incluso el derecho a la libertad,
valores que unen a los hombres en torno a ideas.
En el caso de filmes de arte y ensayo o películas que utilicen estrategias
narrativas muy personales, el espectador busca una experiencia intelectual
o emocional, pero no en el sentido que se ha expuesto en este artículo,
sino a través del descubrimiento de preocupaciones, problemáticas y
sentimientos tratados de una manera creativa. Generalmente el tipo de
estética propio de dichos filmes a veces se sustenta en formas difíciles
de seguir para espectadores del común. “El predominio de los filmes
clásicos de Hollywood, y consecuentemente de la narración clásica, es un
hecho histórico pero la historia del cine no es monolítica. Bajo diversas
circunstancias, han aparecido modos diversos de narración” (Bordwell,
1996, p. 204). Lo expuesto implica que el neuromarketing no aportaría
a la estética, sino que su función queda restringida al marketing y, en
particular, a filmes ligados a narraciones tradicionales y géneros de
acción, aventura, terror, etc. Películas en las cuales es más factible tener
en cuenta las emociones del espectador.
Para terminar, es posible que el neuromarketing no incida de la
misma manera en cinematografías de menor capacidad de producción
y distribución. En los países menos desarrollados, la producción
audiovisual es incipiente y, por lo tanto, no se considera que la producción
cinematográfica sea un renglón importante dentro de la economía.
Ya que, en dicho ámbito, la mayoría de las películas se financian con
estímulos gubernamentales. El neuromarketing es una técnica que
necesariamente está ligada a la gran industria de Hollywood o a países
desarrollados que tienen la tecnología, el mercado y la distribución.
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288
Katharsis
Bernardo Soares:
disolución del autor, autonomía
de la
afirmación de los sueños
Universitaria
deobra,
Envigado
Bernardo Soares: disolución del autor,
autonomía de la obra, afirmación de los
sueños
Bernardo Soares: autos dissolution, work autonomy,
affirmation of dreams
Claudia Patricia Fonnegra Osorio*
Paola Andrea Fonnegra Osorio**
“Sentí hoy, de repente, una sensación absurda y justa. Me di cuenta en
un mínimo relámpago, de que no soy nadie. Nadie, absolutamente nadie”.
“todo es absurdo, y el sueño es todavía lo que menos lo es”
Bernardo Soares
Resumen
Desde una perspectiva hermenéutica, este texto busca analizar cómo en El libro del
desasosiego de Bernardo Soares tiene lugar la presencia de fenómenos literarios
catalogados por Blanchot y Foucault como desaparición del autor y afirmación de
la autonomía de la obra, se trata de elementos que dan cuenta de crisis identitarias
características del sujeto moderno, de las cuales el poeta portugués busca escapar
a partir de la afirmación de los sueños.
Palabras clave: Autor, obra, literatura, modernidad, fragmentación, sueños.
Abstract
From a hermeneutical perspective, this paper analyzes how The book of Disquietude
of Bernardo Soares has an influence of some literal phenomena catalogued by
Blanchot and Foucault as author vanishing and the work autonomy affirmation. It is
*
**
MSc en Estudios Humanísticos y Especialista en Hermenéutica Literaria de la
Universidad EAFIT. Licenciada en Filosofía de la Universidad de Antioquia. Docente de
cátedra de la Universidad de Antioquia. Integrante del grupo de Investigación en Filosofía
Política del Instituto de Filosofía de la Universidad de Antioquia. Correo electrónico:
[email protected]
Estudiante de Maestría en Literatura Colombiana. Universidad de Antioquia. Docente de
cátedra de la Universidad de Antioquia y del Tecnológico de Antioquia. Correo electrónico:
[email protected]
289
Claudia Patricia Fonnegra Osorio, Paola Andrea Fonnegra Osorio
about some elements that deal with the identity crisis characterized by the modern
subject, from this Portuguese poet tries to escape by means of the affirmation of
dreams.
Key words: Author, work, literature, modernity, fragmentation, dreams.
1.Introducción
La figura de Fernando Pessoa, el poeta de los heterónimos, da
cuenta de lo que Blanchot y Foucault llamaron disolución u olvido del
autor. Testigo escéptico de las promesas de progreso ilustradas, Pessoa
experimenta la disolución de sí mismo dando lugar a la configuración
de seres plurales. Pero a diferencia del hombre que escribe bajo el
velo de un seudónimo para ocultar su verdadero rostro, el escritor
portugués encarna la imagen de un ser fragmentado y escindido,
carente, inacabadado, irreducible a una categoría fija del pensamiento
plenamente consciente de sí misma.
Pessoa vive y se abandona en la escritura, en ella se disuelven su
biografía y condiciones existenciales particulares, dando lugar a
voces disímiles, con cadencias y estilos diversos. Esto se deja ver
explícitamente en la carta que escribe a Adolfo Casais Monterio, en
la que intenta dar cuenta del origen de su creación múltiple “Gradué
las influencias, conocí amistades, oí dentro de mí, las discusiones y la
divergencia de criterios, y en todo ello me parece que fui yo, creador de
todo, lo menos que allí hubo, parece que todo ocurrió independiente de
mí” (Pessoa, 1990, p. 325).
En la literatura de Fernando Pessoa, la imagen clara y soberbia del
sujeto moderno no es soberana, el pensamiento no puede concebirse
como la condición que da lugar a la certeza de la existencia, la confianza
en la razón se esfuma y, con ella, la creencia en la autonomía de la
voluntad. Al aproximarnos a su escritura, se debe dejar a un lado
la solidez propia del razonamiento discursivo para dar lugar a la
perplejidad, al asombro, a las incertidumbres, a las preguntas, a las
negaciones e indiferencias de un hombre que no es uno sino muchos,
que no descubre la realidad sino que la inventa.
290
Katharsis
Bernardo Soares: disolución del autor, autonomía de la obra, afirmación de los sueños
Desde niño tuve la tendencia de crear en torno a mí un mundo ficticio,
de rodearme de amigos y conocidos que nunca existieron. (No sé, bien
entendido, si realmente no existieron, o si soy yo quien no existe. En
estas cosas, como en todas, no debemos ser dogmáticos). Desde que me
conozco como siendo aquello a que llamo yo, me acuerdo de precisar
mentalmente, en figura, movimientos, carácter e historia, varias figuras
irreales que eran para mí tan visibles y mías como las cosas de aquello a
lo que llamamos, acaso abusivamente la vida real (p. 322-323).
Poco a poco, o en ocasiones de un tirón, los personajes ficticios
que acompañaron a Pessoa desde su niñez cobraron realidad en su
escritura, tuvieron un nombre, una historia, una concepción del
sentido de la existencia, una determinación mística, un oficio; además
de penas, sensaciones y sueños.
Moldeados por manos atadas a una vieja máquina de escribir,
llegaron con fuerza a nuestro universo literario Ricardo Reis, Álvaro
de Campos, Alberto Caerio, Antonio Mora, Bernardo Soares (entre
otros), quienes sostuvieron entre sí álgidas discusiones y, a su vez,
encontraron afinidades profundas. Bernando Soares, sin embargo,
ocupa una posición singular, ya que como el mismo Pessoa lo reseña
“Es un semiheterónimo porque, no siendo la personalidad la mía, es,
no diferente de la mía, sino una simple mutación de ella. Soy yo menos
el raciocinio y la afectividad” (p. 327).
En El libro del desasosiego de Bernando Soares se encuentra una
serie de fragmentos en los que es posible rastrear múltiples reflexiones
en torno a la vida y su carácter enigmático, hay en este texto bellísimos
apuntes dedicados a la cotidianidad, a la pesadez de la rutina, de la
vida urbana y de sus transeúntes; allí Bernardo Soares presenta una
visión escindida de sí mismo, pero también de su obra y, en general, de
la literatura; se trata de tópicos literarios que coinciden con aquello que
Blanchot y Foucault denominaron disolución del autor y autonomía de
la obra, veamos por qué:
291
2. Disolución del autor:
Blanchot en reiteradas ocasiones se refiere a la escritura como
ejercicio constante, pero a diferencia de los autores románticos que
exaltaron la producción literaria y al genio que le dio lugar, Blanchot
alude a una experiencia desgarradora, la cual, en lugar de hablar
en nombre de un contacto suprasensible o desde una inspiración
excepcional, habla desde la soledad de quien escribe, que no puede
confundirse ni con el aislamiento, ni con el regocijo de quien necesita
de la ausencia de ruido, de la huída de la multitud para potencializar
su trabajo. Este tipo de escritor no revela verdades, no reivindica su
oficio, su ocio, su labor; tampoco quiere ser alabado como artista, como
personaje único, no pretende crear escuelas, movimientos, géneros o
doctrinas con finalidades universales y absolutas.
La soledad del hombre descrito por Blanchot está arraigada en la
ausencia misma de quien escribe, en la pérdida de su individualidad,
en suma, en su silencio. “Este silencio tiene su fuente en la desaparición
a la que está invitado aquel que escribe” (Blanchot, 1992, p. 21).
Desconfigurarse, perderse, percibir la sensación de no ser, son los
principios de la actividad creadora. “Lo que en él habla, es que de una u
otra manera ya no es él mismo, ya no es nadie” (p. 22).
En la misma línea de sentido, Foucault señala que ante el
surgimiento de la literatura1, la figura de autor, en tanto propietario
1
292
Foucault señala que la literatura surge en la modernidad. No obstante, a las narraciones
del siglo XVII y a las de los siglos que las precedieron las denomina “literatura clásica”.
Refiriéndose concretamente al siglo XVII Foucault, plantea que la literatura tiene que ver
con la recepción de un lenguaje cercano, familiar, el cual da cuenta de un saber que se
perpetúa bajo la forma del recuerdo. “En esta época la relación que constituía la literatura
en la época clásica sólo era un asunto de memoria, de familiaridad, de saber: era un asunto
de recepción” (Foucault, 1996, p. 62). A partir del siglo XIX, concretamente de la escritura
de Mallarmé, Foucault realiza una serie de reflexiones en torno a la pregunta ¿qué es literatura? Esta es presentada en la modernidad como un espacio vacío en el que se abre la
indagación por la razón de ser de su existencia. Esta pregunta, sin embargo, no es exterior
a la literatura, es decir, no se plantea desde la perspectiva del analista que, al tomar distancia sobre el objeto de su estudio, permite examinarlo de forma imparcial y objetiva, no es a
la positividad del lenguaje a la que Foucault se dirige. En esta nueva aproximación a lo que
sería el nacimiento de la literatura, conceptos como memoria, apropiación, identidad perderían su lugar privilegiado. Así que, Foucault alude a conceptos tales como trasgresión,
Katharsis
de un discurso que dirige y controla, se disuelve, ya que no se trata de
un individuo con un pasado, con proyectos futuros, con características
particulares que den cuenta de su personalidad. No hay entonces
un ser con una identidad fija que protagonice el acto de escribir. Es
posible comprender esta difícil tesis en tanto que el escritor del que
habla Foucault se presenta como hijo de una época de crisis, donde las
relaciones intersubjetivas son socavadas por diversos dispositivos de
poder que lo dejan en una suerte de orfandad, en donde la certeza de
una identidad unívoca desaparece.
Este abandono del autor en la escritura es padecido por Bernardo
Soares, semiheterónomo de Pessoa. Observemos algunos de sus
apuntes:
Envidio – pero no sé si envidio- a aquellos de quienes puede escribirse
una biografía, o que pueden escribir la suya propia. En estas impresiones
sin nexo, ni deseo de nexo, narro indiferentemente mi autobiografía sin
acontecimientos, mi historia sin vida. Son mis confesiones, y, si en ellas
nada digo, es porque nada tengo que decir… (Pessoa, 1984, p. 27).
Se ve pues que al negar o poner en tela de juicio la existencia del “yo”,
hay una especial afinidad entre Bernardo Soares y la postura de los
pensadores franceses arriba citados. Como señala María Cecilia Salas
Guerra:
Pessoa existe como una fuente abierta de escritura, no sólo la del Libro,
también la del drama em gente; la del poema dramático, imposible que
constituye el Fausto, la de Antinoo -con su terrible fuerza contenida- y
Oh Marinheiro –ese extraño drama estático. Escritura que viene a
materializar o a poner en acto lo que más adelante Michel Foucault, en
Las palabras y las cosas, y en El pensamiento del afuera, designará
como desaparición, el dejar de aparecer, la esfumación, desvanecimiento
o disolución (éffacement) del Hombre-sujeto. De igual modo, y como
consecuencia de esa disolución, la escritura que es Pessoa anticipa
también la apuesta en cuestión de la figura del autor –y en ello Pessoa
es del todo próxima a Musil, Kafka, Beckett, Joyce- que desaparece
lenguaje de lo neutro, fin de la subjetividad, los cuales le permitirían aproximarse a lo que
denomina la esencia del ser del lenguaje.
293
en beneficio de la obra o que es despedido por la obra misma. De
esta desaparición/despedida del autor hablarán más tarde –aunque
sin mencionar explícitamente la obra de Pessoa, y ello quizá por
desconocimiento o por desestimación – tanto Michel Foucault en “¿qué
es un autor?” y De lenguaje y literatura, como Blanchot en El espacio
literario, El libro por venir y El diálogo inconcluso (Salas, 2006, p. 108).
Bernardo Soares escribe desde su silencio, desde la indeterminación.
Podríamos afirmar, siguiendo a Blanchot y Foucault, que ese ser que
escribe no es un representante del pensamiento cartesiano o kantiano,
es un “él”, un “alguien” carente de historia, de luminosidad, de éxito,
de popularidad o de júbilo. Aquí se pronuncia un ser sin biografía
unitaria, sin acciones grandiosas o banales que lo identifiquen en su
singularidad. Lo que habla es contingencia pura; no hay la consciencia
de un yo que unifique representaciones, no hay el reconocimiento de
una voluntad que autodetermine una cadena de acciones espontáneas
y libres. En su lugar tenemos “Una voluntad muerta y una reflexión que
la arrulla, como a un hijo vivo…” (Pessoa, 1984, p. 28).
Veamos a continuación otro fragmento en el que se revela la
desaparición de la certeza de la figura del yo.
Ni yo mismo sé si este yo, que os vengo exponiendo a lo largo de estas
páginas, existe realmente o no es más que un concepto estético y falso
que yo hice de mí mismo. Sí, sí, así es. Me vivo estéticamente en otro.
Esculpí mi vida como una estatua de materia ajena a mi propio ser. A
veces no me reconozco, tan exterior me hice a mí mismo, y tan de modo
puramente artístico empleé mi conciencia de mí mismo. ¿Quién soy yo
por detrás de esta realidad? No lo sé. Debo ser alguien. Y si no procuro
vivir, actuar, sentir, es – podéis creerlo- para no perturbar las líneas
dibujadas de mi personalidad supuesta. Quiero ser tal como quise ser y
no soy. Si cediera, me destruiría. Quiero ser una obra de arte, del alma
por lo menos, ya que del cuerpo no puedo serlo. Por eso me esculpí en
calma y en extrañamiento y me coloqué en invernadero, lejos de los
aires frescos y de las luces claras- donde mi artificiosidad, flor absurda,
pueda florecer en lejana belleza (p. 132).
Que el autor desaparezca significa que no existe un sujeto creador
que pueda dar cuenta del origen de su obra. Quien escribe no sigue un
294
Katharsis
principio trascendente, no atiente al llamado de la musa, no comunica
un mensaje secreto, no defiende una visión del mundo; paradójicamente
no cuenta una historia, no emite un mensaje. Pero a su vez, no puede
dejar de escribir:
Para mí, escribir equivale a despreciarme; pero no puedo dejar de
escribir. Escribir es como una droga que me repugna y tomo, el vicio que
desprecio y en el que vivo. Hay venenos necesarios, y los hay sutilísimos,
compuestos por ingredientes del alma, hierbas recogidas en los rincones
de las ruinas de los sueños, amapolas negras encontradas junto a las
sepulturas de los propósitos, hojas largas de árboles obscenos que agitan
sus ramas en las orillas oídas de los ríos infernales del alma (p. 170).
Ser del afuera, del extrañamiento, de la negatividad. Fuga de sí mismo,
conciencia que no deviene autoconsciente, negación de la dialéctica
hegeliana, es lo que encontramos en la estética contenida en el Libro
del desasosiego. Sin embargo, no hay en ella una renuncia deliberada
a la unidad, tampoco una crítica explícita a los pilares del pensamiento
moderno, mucho menos un propósito, al modo nihilista, de negarlo
todo, de destruirlo todo, de no dejar verdad en pie. Por ello, Bernardo
Soares asegura: “Yo no soy pesimista, soy triste” (p. 145). Desterrado del
mundo y forastero de sí mismo ve en la facultad de soñar, en el arte,
en la escritura, el único modo de llevar a cabo la vida y su pesadez. De
este modo vive aquel que se percibe a sí mismo como parte de aquellos
“Nietos del destino e hijastros del Dios, que se casó con la Noche Eterna
cuando esta enviudó del caos que nos procreó” (p. 55).
3. Autonomía de la obra
Para Blanchot, “La palabra obra y la unidad que designa probablemente
son tan complejas como la individualidad del autor” (1992, p. 335). Esto
es así porque la obra se presenta como intransitiva, espacio cerrado que
no remite a una exterioridad. Ahora, esto no significa, como lo propone el
estructuralismo, que una obra deba leerse independiente de su contexto
cultural y que, por lo tanto, deba ser analizada a partir de sus indicios,
informantes, secuencias, esquemas actanciales, en fin, de toda una
295
serie de estructuras internas que permitan desentrañar la forma de un
texto2. No se trata de eso; si el autor desaparece, la noción clásica de obra
también lo hace, queda en su lugar un espacio imposible de aprehender.
Sólo importa la obra, la afirmación que hay en la obra, el poema en su
singularidad estricta, el cuadro en su espacio propio. Sólo importa la
obra, pero finalmente la obra no está ahí más que para conducir a la
búsqueda de la obra; la obra es el movimiento, que nos conduce hacia
el punto puro de la inspiración de la que proviene y que parece que no
puede alcanzar más que desapareciendo (p. 236-237).
La obra es lugar del equívoco, de la pérdida, del error. Lo anterior
tiene su razón de ser en el abismo existente entre la literatura y la obra:
la obra busca la literatura pero no la encuentra, dejando sólo tras de sí
el intento de aprisionar su esencia.
Pero, precisamente, la esencia de la literatura es sustraerse a toda
determinación esencial, a toda afirmación que la estabilice o que incluso
la realice: la literatura nunca está ahí ya, siempre está por encontrar o
por reinventar (…). Quien afirma la literatura en sí misma no afirma
nada. Quien la busca, no busca sino aquello que se oculta, quien la
encuentra no encuentra más que lo que está más acá o, aún peor, más
allá de la literatura. Por eso, finalmente, lo que cada libro persigue
como la esencia de lo que ama y querría apasionadamente descubrir es
la no literatura (Blanchot, 2005, p. 237).
En la misma línea de sentido, Foucault asegura que el escritor
a través de su obra intenta aprisionar la esencia de la literatura sin
lograrlo. De ahí que su búsqueda sólo se realice en el ritual previo a la
literatura, en el momento en que la página permanece en blanco.
Por consiguiente, desde que la página en blanco comienza a rellenarse,
desde que las palabras comienzan a trascribirse en esta superficie que
es todavía virgen, en ese momento cada palabra es en cierto modo
absolutamente decepcionante en relación con la literatura, porque
no hay ninguna palabra que pertenezca por esencia, por derecho de
naturaleza a la literatura (Foucault, 1996, p. 67).
2
296
Para ampliar la propuesta de análisis del estructuralismo véase el texto Análisis estructural del relato.
Katharsis
Este tipo de escritura obedece a una actividad inaprensible incluso
por quien escribe. Podemos ver entonces como “la soledad que alcanza
el escritor mediante la obra se revela en que ahora escribir es lo
interminable, lo incesante” (Blanchot, 1992, 20).
Observemos ahora la percepción que de su obra presenta Bernardo
Soares:
Releo con lucidez, demoradamente, fragmento a fragmento, todo lo que
he escrito. Y creo que todo es nulo y que más hubiera valido no haberlo
hecho. Las cosas logradas, sean frases o imperios, tienen, por haberse
logrado, aquella peor parte de las cosas reales que es el saber que son
perecederas. No es esto, sin embargo, lo que siento y me duele de todo lo
que hice, en estos momentos prologados en que releo. Lo que me duele es
que no valió la pena hacerlo, y que el tiempo que perdí haciéndolo no lo
gané sino en la ilusión, ahora desecha, de que valía la pena haberlo hecho
(…) todo lo que hacemos, en el arte o en la vida, es copia imperfecta de
aquello que pensábamos hacer (Pessoa, 2002, p. 186).
Pero esta escritura, pese a lo anotado, y aunque parezca
contradictorio, también posibilita la existencia, cobra la libertad que el
escritor ha perdido
Hay metáforas más reales que las personas que pasan por la calle.
Hay imágenes en los rincones de los libros que viven más nítidamente
que muchos hombres y mujeres. Hay frases literarias que tienen una
personalidad absolutamente humana. Hay fragmentos de párrafos
míos que me hielan de pavor, de tal modo los siento claramente como
seres humanos, tan bien perfilados contra las paredes de mi cuarto, por
la noche, en la sombra. He escrito frases cuyo sonido, leídas en voz baja
o en alta voz –es imposible ocultar su sonido–, es absolutamente el de
una cosa que ganó exterioridad absoluta y alma por completo (p.174).
Así que, la muerte del autor es el triunfo de la obra, pero no nos
referimos a ella en su sentido clásico, sino como apertura, potencialidad,
espacio literario por descubrir.
297
4. Conclusión
Para Bernardo Soares, la escritura permite la existencia y, sin
embargo, anula la individualidad, la obra cobra fuerza, pero el lenguaje
adquiere un nuevo sentido, por lo tanto sus funciones y nociones
clásicas resultan insuficientes para pensar este tipo de producciones:
al desaparecer el destinador, desaparece el destinatario y, con ello, la
definición de mensaje; en suma, todas aquellas categorías que Jakobson
(1981) calificó como indispensables para descifrar el sentido de un acto
comunicativo. Tenemos pues que “el escritor pertenece a un lenguaje
el cual nadie habla, que no se dirige a nadie, que no tiene centro, que
no revela nada. Puede creer que se afirma en el lenguaje, pero lo que
afirma está completamente privado de sí” (Blanchot, 1992, p. 20).
Esta es una escritura sin reposo, sin sosiego, indescifrable, carente de
forma, inacabada, es la que vuelve sobre sí misma siempre renovada, la
que busca y se busca sin hallarse, la que intenta pronunciar lo indecible,
la que perturba, la que aniquila, con la que nunca se está plenamente
conforme. Escritura que realiza el ideal del arte mientras se produce,
pero que desdice de sí misma cuando pretende estar acabada; escritura
que no ve en sus resultados más que banalidad, muñecos de paja
inconclusos vaciados de contenido, nunca realizados3.
Olvidarse de sí, labrar caminos y no volver a recorrerlos, indicar
señales, luego perderlas. Bernardo Soares experimenta sin gloria los
acontecimientos de un mundo masificado, inauténtico, el cual hubo que
inventar de nuevo para poder continuar sobreviviendo, sin declinar,
soñando...
En medio de mi trabajo de cada día, trabajo sin color, igual e inútil,
tengo visiones de fuga, vestigios soñados de islas lejanas, fiestas en
avenidas de parques de otras eras, otros paisajes, otros sentimientos,
otros yo. Pero reconozco, entre dos asientos, que si tuviera todo eso,
nada de eso sería mío (…). Puedo imaginarlo todo porque no soy nada.
3
298
Así lo expresa el autor: “Y al final, hoy, releyendo, veo como revientan mis muñecos, como
se les sale la paja por entre las costuras, vaciándose sin haber sido …” (Pessoa, 2002, 187)
Katharsis
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299
Espacios literariosUniversitaria
en Opio en lasdenubes
de R. Chaparro Madiedo
Envigado
Espacios literarios en Opio en las nubes
de R. Chaparro Madiedo*
Literaty spaces “Opium on clouds” by R. Chaparro Madiedo
Leydi Yoana Ramírez Ocampo**
La verdadera cartografía de la ciudad se hace muy cerca de los
hombres; la construcción de la ciudad literaria comienza por el
desciframiento de nuestras creencias y motivaciones colectivas
Naranjo, “La novela de Mario Arrubla: La infancia legendaria de
Ramiro Cruz”.
Resumen
La ciudad es un lugar que ha generado grandes desarrollos en la modernidad, los
cuales han modificado los espacios urbanos y la vida del hombre que la habita. La
literatura, a través de sus líneas, ha querido dibujarla desde diferentes ámbitos,
entre estos se destaca la novela del escritor Rafael Chaparro Madiedo, Opio en
las nubes. Este panorama de transformaciones psicosociales que son vividas en
el espacio urbano, constituyen el centro del análisis de este texto, considerando
rutinas, personajes y situaciones de ruptura que se dan en la ciudad. Esta lectura
crítica tiene como horizonte el ensayo “Las ciudades literarias en la modernidad en
crisis”, de Fernando Cruz Kronfly. Para ello se describirá la ciudad en la modernidad,
relacionándola con el progreso y se desarrollará el análisis en torno a seis nociones
de la transformación del espacio urbano.
Palabras clave: Espacio de evocación, migraciones, utopía, sensaciones, crisis de
sentido, cultura del crimen.
*
**
El presente artículo se inscribe como producción dentro del Seminario de Poéticas dictado
en la Maestría de Literatura de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, en el
primer semestre del año 2013.
Licenciada en Lenguas Modernas de la Universidad de Caldas. Estudiante de la Maestría
en Literatura de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Correo electrónico:
[email protected]
301
Leydi Yoana Ramírez Ocampo
Abstract
The city is a place who has been a precursor of progress in modernity, in fact this
progress has permitted changes took place in urban spaces and in life of citizen.
Literature through its lines has indeed wished to show it up from different fields,
Rafael Chaparro Madiedo’s novel Opio en las nubes [Opium in the clouds] is one of
them. Outlook of these psycho-social transformation in an urban space establish
the mean of this study about the text, taking into account routines, characters, and
rupture situation in city. This review aims the essay “Las ciudades literarias en la
modernidad en crisis” [Literary cities and modernity in crisis] proposed by Fernando
Cruz Kronfly. This is why city will be described in modernity in comparison with
progress and an analysis will be developed about six transformation notions of
urban space.
Key words: Evocation space, migration, utopia, feelings, sense of crisis. crimen
culture.
Introducción
La ciudad, más que un atiborrado de imágenes, es un espacio donde
confluyen diferentes culturas. La metamorfosis es una característica
permanente en la ciudad no solo por su aspecto físico, sino por los
cambios sociales, políticos y económicos que afectan tanto el espacio
urbano como el rural. Las ciudades latinoamericanas día a día se
enfrentan a un proceso de modernidad y modernización1, para su
crecimiento y “progreso”. El pasado y el presente conviven en la
evolución desmesurada de las ciudades, en donde los espacios se
enfrentan a un cambio, perdiéndose en los planos de una ciudad sin
planificación, que sobrepasa los límites llegando a la periferia.
En este proceso de masificación no solo las calles cambian, en
especial los sujetos cambian su identidad bien sea por un interés,
1
302
Según Cruz Kronfly (1994), modernidad es un proyecto global en donde la economía, la
filosofía, el avance científico-tecnológico, la política, el ámbito socio-cultural e incluso el
arte, deben buscar la construcción de una sociedad capitalista, es decir, en donde todos
sus componentes giren en torno al progreso y la razón del ser humano. Por otro lado, “la
modernización se refiere a la incorporación de nuevas tecnologías y procedimientos para
mejorar la eficiencia y la productividad en los procesos de producción y de prestación de
servicios” (Cruz Kronfly, 1994, p.5-21).
Katharsis
obligación o placer. En este fenómeno la inserción y la supresión es una
constante de la ciudad, que se instaura en los miembros de una sociedad
marcada por la estratificación social, racial o sexual, generando allí no
solo una mega ciudad o metrópoli, sino otras pequeñas ciudades con
características propias e intereses que marcan los grupos marginados
de la “gran ciudad”.
Porras (1986) enuncia que “las ciudades eran espacio de comunión
para sus habitantes: en los centros y en los parques se reunían hombres
y mujeres de todas las edades se comunicaban y se relacionaban”
(p.97), era un espacio que brindaba trabajo, descanso, recreación, etc.,
los elementos necesarios para el desarrollo de algunas de las esferas
humanas. Pero hoy la ciudad se ha reducido al miedo y al silencio, pues
la cantidad de cambios y el crecimiento desmesurado de las ciudades
ha causado que los espacios familiares de diálogo y del compartir
cotidiano se hayan perdido entre los muros de cemento que día a día
se construyen; espacios cerrados que aíslan al ser humano y lo cohíben
de una sociedad. Seres que viven solos, en mundo plagado de gente que
lucha por subsistir, en donde su ideal se convierte en un individualismo
total, en una lucha constante por méritos.
Pero no solo la soledad ha acompañado este proceso de
modernización, también la velocidad y el consumismo, ya que son
las principales características que han marcado este fenómeno, el
afán, el trajín diario que se vive en las grandes ciudades. Como lo
dice Murcia (2009): con “la posmodernidad, la ciudad dejó de ser ese
espacio apacible, aunque dinámico, para convertirse en una selva
de concreto, que solo espera decir: al final se los tragó la selva” (¶
1). La literatura abre un espacio para abordar esa ciudad simbólica,
cargada de recuerdos, vivencias, imágenes y quimeras de un espíritu
que deambula por calles, casas y laderas, llevando en su evocación
momentos que inmortalizará en la memoria.
Este artículo busca identificar esa ciudad descrita en la novela Opio
en las nubes, del colombiano Rafael Chaparro Madiedo, el panorama de
303
una ciudad nocturna, devastada por la dinámica humana de consumo
sin medida, de una razón debilitada por el insomnio, la soledad, la
velocidad, la monotonía, la desolación, el trajín de lo cotidiano, el caos
de las avenidas y calles que comunican la ciudad, en donde los bares, las
drogas y el alcohol permiten olvidar lo miserable de la humanidad actual.
Opio en las nubes es una de las dos novelas de Chaparro Madiedo con la
cual ganó el Premio Nacional de Literatura en 1992, caracterizada por su
escritura al no poseer un estilo formal. Sin embargo, sus descripciones
la vuelven una obra de sensaciones que atraviesan el pensamiento
humano. Además, se podría decir que Chaparro Madiedo quiso marcar
su escritura con la realidad caótica que vive la ciudad, la supresión de
signos de puntuación, la extensión de sus párrafos, el uso continuo de
puntos en algunos de sus apartados obstaculiza la respiración causando
un trancón; parar y seguir hasta donde el aire de los pulmones quede
agotado, impidiendo fluidez y naturalidad en la lectura.
No hay que olvidar que esas sensaciones también transportan al lector
a través del sonido de las canciones que enumera en su texto, ayudando
a describir sus personajes, caracterizándolos en las letras de estas, ya
que declaman una realidad desoladora, un sentimiento de deseo, de
amor, de querer volver al lugar de origen, de la motivación causada por
el ser amado, de insatisfacción, de homicidios, de protesta contra la
clase dirigente y las leyes, de muerte. Estos diversos sentimientos que,
de forma muy sutil, reseña Chaparro Madiedo en canciones, bandas
y cantantes como: The Rolling Stones, Bob Marley, Pink Floyd, U2,
The Beatles, Whitney Houston, Jimi Hendrix, AC/DC, The Eagles, Sex
Pistols, Donna Summer, The Police, Guns N’ Roses, reflejan el caos
que el ser humano vive en la ciudad, el cual contrasta con el deseo de
paz y tranquilidad que melodías suaves, tenues como las de Wagner,
Beethoven y Mozart, también enunciadas en el texto, hospedan a sus
personajes alejándolos a lugares tranquilos, olvidándose de la tensión
de su realidad.
304
Katharsis
Ciudad desde la literatura
La ciudad es más que una víscera hecha de calles, de edificios
y palabras, se instaura en el alma, en el torrente de la memoria, en
el equipaje de los recuerdos, transita por el cuerpo, condiciona
los ademanes o los giros del lenguaje, impregna una idiosincrasia
y conduce a la tristeza persistente o a la bengala fugaz de la alegría
(Garcés, 1986). Además, Cruz Kronfly (1986) agrega que la ciudad es
más que un conglomerado de moles, monumentos y vías, la ciudad es
un puñado de recuerdos y de símbolos que le pertenecen a la cultura
de las ideologías y a la historia de la arquitectura, es decir, la ciudad
se construye, además de los espacios fisicos, con una diversidad de
ideologías manifiestadas en prácticas que se encargarán de tejer la
cultura. Asimismo, la ciudad guarda una infinidad de evocaciones,
recuerdos vividos por sus habitantes en sus diferentes espacios y
situaciones.
Por tanto, esa ciudad que vive en el recuerdo cobra vida gracias
al arte de la palabra, ya que delata sus laberintos, recreándola,
fundándola, concediéndole un nombre, ensanchándole su panorama
humano a través de personajes y esperanzas, haciéndola viajar entre las
palabras por geografías distantes y distintas (Garcés, 1986). Entonces,
ese imaginario llamado “espacio narrado” existe gracias a la palabra
que le permite, a partir de la memoria, del sentimiento, del deseo o del
pavor, concretar la relación entre el hombre, sus lugares y sus cosas,
pero, sobre todo, el vínculo que se establecen entre los hombres y estos
elementos. Esta asociación es denominada por Cruz Kronfly (1986)
como “la simbología de lo urbano entrelazada con lo humano”, es decir,
darle un valor cultural a aquellos espacios en los que se desenvuelve el
hombre: la alcoba, la calle, el bar, la plaza, la noche, el día. Puesto que
la vida no es algo que se vive solo en el tiempo y en el espacio, también
se entrecruzan aquellos objetos que le permiten traer a su memoria
reminiscencias que son plasmadas a través de la literatura.
305
La literatura es ese espacio imaginario donde se le da significado a
la remembranza, el espacio donde nace la ciudad imaginada, es decir,
la aglomeración de vivencias y presencias casi siempre contradictorias
demarcadas en un mismo ámbito y en torno a un único individuo,
donde el autor es quien resuelve la invención a partir de una realidad
determinada. No obstante, esta ciudad imaginada no es otra cosa
que la ciudad del hombre, la ciudad que trasciende al ser humano y le
identifica plenamente, sin ninguna distinción ni barrera (Rosero, 1986).
La literatura le ofrece a la ciudad una nueva forma de verla, desde sus
diferentes espacios, bien sea reales o imaginarios, esta nueva lectura
descifrada por la visión creativa de los autores describe sus gestos más
íntimos, que se mezclan con sus preferencias psicológicas o mundanas.
Además, quien describe a la ciudad destaca lo que le interesa, lo que
mueve su sentir, pues “aunque se trate de la misma cosa urbana, cada
ser confecciona, ama y sufre su propia ciudad” (Garcés, 1986, p.15).
Estas palabras son apoyadas por Escobar (1986) y Porras (1986),
ya que ellos piensan que para escribir la ciudad, un sujeto, un lugar,
una situación, es necesario haberla vivido, o por lo menos conocerla.
Teniendo en cuenta lo anterior, los autores que escriben sobre la ciudad
la sienten, la han vivenciado u observado, como en el caso de Chaparro
Madiedo, que la retrata a través de personajes comunes, con una vida,
un espacio socio-cultural y no cuentan con un reconocimiento. Este
tipo de personas son la mayor población que la habita.
Es importante recordar que, para la historia oficial, el hombre común
no cuenta, ella solo se preocupa de los grandes hombres y de sus hechos
heroicos. Por eso la literatura se encarga de describir y tener presente
el hombre común y corriente, el de la calle, el que sufre, disfruta,
ama, odia y que, de cualquier manera, siempre está peleando por la
vida (Porras, 1986). Esos son los personajes que encarna Chaparro
Madaviedo: Amarilla, Sven, Pink Tomate, entre otros, que se abren un
espacio para ser recordados a través de la literatura.
306
Katharsis
Figuración de las ciudades literarias
Cruz Kronfly (1998), en su ensayo “Las ciudades literarias en la
modernidad en crisis”, invita a ver la ciudad más allá de la construcción
física, en la que se vive un pensamiento, una cultura integrada por
“normas, códigos y convenciones”, que la viven sus ciudadanos a través
de sus representaciones, sus sentimientos y afectos en la cotidianidad,
las cuales se patentizan en las utopías, miedos, riesgos que corren
algunos al llegar a ella. Algunos viven aventuras en el transcurso de
los días, y otros evocan sus recuerdos o aceptan las rupturas generadas
en lo habitual. De acuerdo con lo anterior, en la ciudad el habitante
no solo es sujeto en cuanto a lo público y lo privado, sino a su interior,
a su psiquis, unido a una cultura urbana que le proporciona reglas y
acatamientos de comportamiento.
El sujeto, al desenvolverse en esta estructura cultural, decide
adaptarse o resistirse a ella. Por tanto, la ciudad no solo está construida
desde lo físico o lo cultural, sino desde lo psíquico-literario, donde
el sujeto hace emerger sus emociones y sus sentimientos a través de
imaginarios, es decir, las promesas que la denominada modernidad le
ofreció para su bienestar se desvanecen en evocaciones y desesperanzas.
Entonces, la ciudad, desde una perspectiva literaria, según Cruz
Kronfly (1998), se ve desde seis planos diferentes que permiten develar
la psiquis del ser humano, los cuales se pretenden describir a través de
los personajes creados por Chaparro Madiedo en Opio en las nubes.
Como primera instancia está “La ciudad como evocación”, según
Cruz Kronfly (1998), aquella que traslada el sujeto a momentos
vividos en la vida, acompañados de lugares, objetos, situaciones que
los habitaron en ese instante. Esta evocación constituye el pasado del
sujeto, que en algunas situaciones es atropellado por los cambios de la
modernización. Es allí donde la memoria evoca y retorna como en una
especie de viaje psíquico a estos lugares donde se vivieron instantes
fundadores y fundamentales en la vida del hombre. Esta resurrección
posibilita que la identidad y la seguridad se fortalezcan en el sujeto, pues
307
esta regresión al origen permite el reconocimiento propio. Pero esta
sensación de fortaleza se ve golpeada por la constante remodelación de
los espacios físicos, la velocidad y contemporaneidad. Allí la memoria
recobra su poder reconstructivo por medio de imágenes remembradas
en un proceso interior, para sentir de nuevo grandes momentos que
fueron marcados por lugares, objetos e instantes pasados.
Son varios los momentos evocados en la novela de Chaparro Madiedo
a través de lugares. Esta remembranza se describe cuando Amarilla habla
con Sven, su novio, amante o pareja, en la obra no se especifica, solo es
un sujeto que la acompaña en varias vivencias. En un episodio Amarilla y
Sven salieron del cine sin ganas de caminar y sin sueño, por eso decidieron
comprar brandy, galletas y cigarrillos, luego abordaron la ruta 34A que los
llevaría a Meissen. Cuando iban en el bus Amarilla recordó su infancia
mientras observaba los urapanes2 a través de la ventana:
… después cogió la Avenida República del Uruguay y nos pusimos
con Amarilla a contar los urapanes, uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis,
siete las estrellas, las canecas de basura, las puertas y las ventanas de
aquellos edificios grises donde a veces se veía un rostro asomado por
la ventana mirando hacia afuera. Amarilla me dijo que los árboles le
recordaban la niñez. Que cuando era niña siempre contaba todos los
árboles y que los que tenían aves en sus ramas contaban por dos y me
dijo muñeco vamos a contar urapanes, claro, muñeca contemos, uno,
dos, tres, cuatro, cinco urapanes... (Chaparro Madiedo, 1992, p.122)
Amarilla hace una añoranza reconstruyendo lo que acostumbraba a
realizar en su infancia, contar los “urapanes”, árboles que la acompañaron
en su niñez. Aún están ahí como un objeto que ve pasar todo, que guarda
en su memoria los incontables días de felicidad, inocencia y madurez
que la vivencia ha dejado atrás; trata de experimentarlo de nuevo, por
2
308
El urapán es un árbol que mide hasta 35 metros de altura, su copa es irregular, su follaje
deciduo; es decir, sus hojas se desprenden en una estación determinada del año. Sus hojas son opuestas, pinnadas compuestas por folíolos finamente aserrados; flores grandes y
hermafroditas que se forman en panículas, semillas aladas y con forma de paleta, que se
las transporta fácilmente el viento. El urapán, un árbol extranjero, llegó para quedarse en
la ciudad bogotana, esta especie exótica nativa del Extremo Oriente (China, Rusia, Japón).
Sirvió como arborización de la ciudad gracias a su adaptación al frío (Colombia aprende, s.f.).
Katharsis
eso invita a Sven a sentirlo con ella. En este episodio los lugares de la
infancia no están destruidos, se remembran y restauran cada vez pasa
que en la ruta rumbo a casa.
Pero los urapanes no son solo amigos inmovibles de Amarilla, de la
misma manera Gary Gilmour venera a un urapán como su amigo, el
único árbol que tenía la prisión, era verde y allí las palomas se posaban
a tomar el sol y bebían del rocío que la copa del árbol aguardaba. Gary lo
había bautizado Zimbawe (Chaparro Madiedo, 1992). Este árbol, con sus
frondosas ramas adornadas con un verde profundo, le dan un aspecto
impetuoso, robusto y resistente, permanece en algunos lugares de la
ciudad, se instauró en ella, en las vidas de Amarilla de Gary Gilmour
y en los recuerdos de Max. Sus ramas servían de abrigo no solo para
las palomas, sino para albergar los secretos que le encomendaban cada
uno de los personajes que se acercaban a él. Sin duda este urapán tenía
gran significado para Gary Gilmour, al que le brindaba un ritual diario
como pacto de su amistad, el cual Gary le detalló a Harlem cuando la
conoció en el Opium Streap Tease. Allí le contó que había estado ocho
años en prisión, que sus dos únicos amigos eran Max y un árbol.
… para tener un amigo urapán, había que acercarse y hablarle en las
mañanas y orinar en su tronco en las noches… hablarle al árbol, al
urapán y decirle, oye amigo urapán aquí estoy yo, allá estás tú, oye
amigo urapán me voy a fumar un cigarrillo bajo tu sombra, bajo tu
olor a silencio, bajo tu olor a viernes y a jueves que siempre tienes y tal
vez voy a soñar un poco […] y tal vez voy a leer un libro, un poema […]
cinco poemas tristes que empiezan diciendo un viento salvaje recorre
mi corazón, un viento salvaje me arranca de ti […] Una vez que se le
ha hablado al urapán, hay que escuchar sus silencios, sus susurros,
pues él te dice muchas cosas, él siempre está ahí, es testigo de todos los
amaneceres, eso es lo más importante de todo es que se puede dormir
bajos sus ramas y sueñas cosas que nunca sueñas en otra parte. Es algo
increíble… (Chaparro Madiedo, 1992, p.67- 68).
Después de haberle descrito su aprecio por el urapán a Harlem, le
dijo que cada vez que tuviera “un sueño con lluvia era porque él estaba
debajo de un urapán soñando con ella, con su olor a opio, a hielo, a
309
noche…” (Chaparro Madiedo, 1992, p. 68). Esta descripción muestra
cómo Gary quiere permanecer en la memoria de su amor, evocado
cada vez que vea esta clase de árbol. Gary transformó el urapán en
un objeto de evocación, pues sus descripciones llenas de sentimiento
y emoción permitían que las hojas de los árboles se mecieran en los
tímpanos de Max y viajaran hasta la memoria, para convertirse en
imágenes representativas de aquella amistad que renacía cada vez que
se acercaba a un urapán.
Después de la muerte de Gary, Max iba todos los días hasta “el
urapán a echarle sopa a las palomas, rebotaba la bola contra la pared
de la prisión para recordarle a Dios que Gary Gilmour no estaba en
el infierno, sino en Zimbawe cuidando un rebaño de cebras blancas”
(Chaparro Madiedo, 1992, p. 29). Esta representación de amistad la
evocaba Max cada vez que veía un urapán. Se acercaba y hacía una oración
en silencio por Gary Gilmour y por el guardia Monroe, solicitándole al
ángel de la guarda que no los desamparara, ritual que realizaba en las
carreteras, en el parque. El día en que decidió hacer el robo fracasado
con la Babosa, se acercó al urapán, oraba como sinónimo de bendición
mientras sus hojas caían sobre su cuerpo, y su olor fresco y color verde
lo abrazaban, pues para Max, Gary y Monroe se habían convertido en
la figura paterna que nunca lo había acompañado. Ellos eran quienes lo
aconsejaban, eran sus amigos en la prisión y continuaban siendo una
figura importante para su vida.
El mar es otro de los lugares de reminiscencia, que aguarda los
buenos momentos que disfrutaron los personajes de la historia. Allí
iban Monroe, La Pielroja y Max los fines de semana para liberarse
de las rejas entre las olas que golpeaban sus cuerpos, la brisa que los
acariciaba y el sol que coloreaba sus pieles, mientras Max jugaba con
pelotas de colores lanzándolas al mar (Chaparro Madiedo, 1992). Los
tres deleitaban sus ojos entre el ir y venir de los barcos blancos los
domingos. Allí, bajo el impetuoso sol y las fuertes olas del mar, Max
conoció el amor después de salir de la prisión a una chica sin nombre.
310
Katharsis
Pero el mar, entre su inmensidad y su fuerza, no solo era sinónimo
de alegrías, también era el triste recuerdo de haber arrebatado dos
seres queridos, no solo para los personajes de la historia, sino para sus
lectores: en el mar se había sumergido Gary, mientras Max veía cómo
desaparecía bajo las aguas saladas y regresaba con su pelota de béisbol
que golpeaba contra el mar, como reclamándole por el ser que le había
arrebatado.
De otra parte, Amarilla navegó mar adentro sin regreso, en su
pequeño bote blanco acompañada de sus gatos, una botella, una caja de
cigarrillos y un “te amo” que le dijo Sven al abordarlo. Su despedida con
Sven, un abrazo y una mirada triste que lo envolvía mientras miraba
el bote blanco que resaltaba con el amarillo de su camisa, fumando
un cigarrillo y lanzando un puñado de arena al viento como símbolo
de que polvo eres y en polvo que se lleva el viento te has de convertir.
Sven, antes de irse a casa, se despidió de Amarilla con un nudo en la
garganta:
…hasta luego Amarilla hasta nunca nunca te pude comprar las camisas
que querías no me diste tiempo me siento vuelto mierda nunca te pude
comprar la camisa violeta ni la roja ni la azul nunca te puse atención
cuando me hablabas en los parques nunca se me va olvidar tu olor
a tengo frío Amarilla me hace falta tu aliento a alcohol tus palabras
cortadas tu sangre en la bañera tus cigarrillos malucos tengo un trancón
de tráfico en el corazón (Chaparro Madiedo, 1992, p. 132).
En segundo lugar, está “La ciudad como lugar del nuevo nómada”.
En esta categoría se presentan dos tipos de nómadas dentro de la
ciudad. Uno es el transeúnte3 que está solo en la gran ciudad, sumido
3
Joseph (2002) retoma las definiciones de Virginia Woolf y Georg Simmel para definir el
transeúnte como aquel sujeto que vaga por la ciudad, sin una linealidad establecida, interactúa en diferentes escenarios tanto en el tiempo como en el espacio urbano. Además,
el autor describe tres tipos de transeúnte: (1) el paseante callejero; es sensorial percibe la
calle desde la mirada, pero su sonambulismo radica en que no posee un criterio, su espíritu es perezoso y adormecido; (2) el vagabundo urbano es un personaje distraído, su mirada
es sesgada, cerrada, embadurnada, solo percibe “apariencias normales” o “situaciones de
alarma”, no se arriesga a explorar lo nuevo; (3) el paseante urbano tiene la capacidad de
observar pero es incapaz de interpretar, su vida pasa de un plano, de un rol a otro entre
fluctuaciones en el imaginario ciudadano.
311
en el vacío, sin saber quién es ni para dónde va, el que camina anónimo
dentro de la multitud. Es ensimismado, acepta las órdenes establecidas
cotidianamente, estas características permiten la instauración de un
nomadismo urbano en un sujeto que deambula por los diferentes sitios
de la ciudad, pero que regresa a su lugar de origen. El segundo nómada
rompe las barreras entre lo público y lo privado, va de un lugar a otro
para observar y ser observado, afanado por la moda y la velocidad
(Cruz Kronfly, 1998).
A continuación se estudia el primer nómada, aquel que vaga por las
calles como sucede en varios personajes de Opio en las nubes. Tal es el
caso de Pink Tomate, que vagaba por techos:
Mi lógica es vagabundear por los techos y decir trip trip trip soy el
dueño de mi pequeña soledad alquilada, qué cosa tan seria, es sentir
la lluvia en mi rostro, es ser la lluvia, ser la desolación, ser el viento
nocturno, ser la contaminación, ser una botella de whisky, ser las nueve
de la noche, ser un árbol, […] (Chaparro Madiedo, 1992, p.115).
Este aspecto de vagabundear no solo es una característica del
hombre, sino que un personaje animal cumple la función de vagar
anónimamente sin saber quién es, un animal que puede ingresar al
espacio público o privado, invadiéndolo desde los techos para contarle
historias a su compañero Lerner, el gato del vecino muerto. En sus
recorridos narra las historias de Daisy, una hermafrodita que se volvió
prostituta para tener una vida sexual libre y quien vive en las calles
para encontrar felicidad; Altagracia, una mujer solitaria que encanta
a sus víctimas y luego las asesina; el triángulo amoroso de Carolo, el
Loco y Susy, donde los dos primeros terminan suicidándose al no poder
estar con ella y Susy se marcha a los Estados Unidos. Luego termina
contando las ruinas de la ciudad destruida.
Otro caso es el de Alain, el dueño del bar Cosa divina, que vive su
vida bajo el humo del cigarrillo y las copas de licor que inundan su
cerebro. Alain se pasea en su bar con su camisa de flores y un vaso de
vodka, saludando a todo el mundo, con una sonrisa pobre para atraer
312
Katharsis
a sus clientes (Chaparro Madiedo, 1992). Aunque no se describe como
un nómada en las calles, es un hombre que vaga entre las mesas del
bar, conociendo personas que diariamente llegan allí por algún motivo,
conoce a todo mundo pero, a la vez, no conoce a nadie.
Durante la narración de la obra todos los personajes deambulan4 por
la ciudad nocturna: en los bares, las avenidas, los parques, la casa, el
malecón, el mar, el hipódromo, caminan sin rumbo. En varios episodios
Sven acompaña a Amarilla a caminar, por gusto, para pasar el día, en
otro para buscar a Pink cuando se perdió. Es irónico ese caminar entre
vagabundos para buscar un vagabundo entre techos: “Anduvimos por
aquellas calles llenas de humo y aceite y nos acercamos a los vagos…
buscando a Pink Tomate […] y seguimos caminando por esas calles…”
(Chaparro Madiedo, 1992, p. 36). Otro ejemplo de vagabundeo se
percibe al finalizar la historia. Amarilla emigró en su bote blanco en
el mar, Sven quedó solo, caminando por las ruinas de la ciudad en su
soledad: “Durante varios días caminé sin rumbo fijo por las ruinas de
la ciudad […] En el final del malecón había un pequeño bar” (Chaparro
Madiedo, 1992, p. 16). Sven continúa en su nomadismo, sin rumbo,
solo, un anónimo que emerge a los espacios públicos pero que tiene que
afrontar la dureza y el encanto de la soledad después de la pérdida de
Amarilla.
Cruz Kronfly (1998), en el planteamiento de “la ciudad como lugar del
nuevo nómada”, también habla de un nómada urbano que vive en una
soledad potenciada por un anonimato urbano, que vive ensimismado,
solo que es ignorado entre la multitud, sumergido a la soledad entre la
muchedumbre, un desconocido enfrascado entre crueldad y la dureza
de la ciudad. Chaparro argumenta su obra en medio de unos personajes
derrotados y apresados, no por un estamento de poder, sino por sus
4
Joseph (2002) describe al sonámbulo o insomne como un ser extraño y solitario, caracterizado por moverse en el espacio público con trayectos definidos y adaptarse a las sucesos
inesperados, no se distrae y no se vincula a situaciones innecesarias. El insomne es aquella
persona que experimenta el abandono y el desamparo en el espacio público, un sujeto incapaz de sociabilizar; pero su existencia permanece entre la discordia y la reivindicación.
313
propias desilusiones y por una ciudad ajena. Personajes creyentes
del amor como pretexto para cambiar de vida, huyen en su mundo
sin preocupaciones, sin responsabilidades, ni ataduras. Por eso Sven,
Amarilla y Pink huyen de la gente, permanecen solos, ignorados hasta
el punto de perder su identidad. Amarilla se presenta sin apellido, sin
número de documento, anónima:
Nombre: Amarilla.
Estado Civil: soltera.
Religión: ninguna conocida; alguna vez intentó ser Hare Krishna. Pero
[…] la expulsaron. […] intentó ser vegetariana. Tampoco funcionó. Por
último se metió a una liga que defendía las ballenas […] Hasta donde
sabía su madre la bautizó […] hizo la primera comunión… (Chaparro
Madiedo, 1992, p. 7).
¿Cómo se puede percibir un personaje que desconoce su pasado?
Parece que hubiera perdido comunicación con su familia, ya que
desconocía sus raíces, una característica de las ciudades modernas,
donde el anonimato y el desentendimiento por el otro predominan. Por
otro lado, está Pink Tomate, un gato callejero encantado de su dueña
Amarilla. Pink es un personaje que no posee una identidad definida,
describe todo lo que permea con sus sentidos, como los olores, los
sonidos y los sabores: “Soy Pink Tomate, el gato de Amarilla. A veces
no sé si soy tomate o gato. En todo caso a veces me parece que soy un
gato que le gustan los tomates o más bien un tomate con cara de gato”
(Chaparro Madiedo, 1992, p. 4).
Por último está Sven, otro personaje anómalo que narra diversas
aventuras y desventuras de su vida; al igual que Pink Tomate, describe
todo a su alrededor y, así mismo, su mundo interno y ensoñado
rodeado de drogas, sexo y alcohol. “Me llamo Sven y morí ayer o tal
vez la semana pasada. Realmente no sé qué sucedió. No sé si fue una
inyección de veneno en las venas o si me estallaron una botella de
whisky en la cabeza” (Chaparro Madiedo, 1992, p. 12). Personajes que,
314
Katharsis
en medio de sus vivencias, pierden u olvidan su nombre, los días, las
horas, los momentos, acontecidos por la ignorancia de identidad. En
la mañana pueden ser padres, hijos, hermanos… en el transcurso del
día médicos, abogados, maestros, ingenieros, psicólogos… y en la noche
vagabundos, solitarios, bohemios…, en constante cambio de roles por
cada situación, lugar y contexto.
La palabra responsabilidad tintinea, por eso deciden pasar los días
en otro mundo, sin inhibiciones, en medio del whisky, mareados, para
evadir la realidad, no saber de las tristezas diarias de los hombres
que se plasman en los noticieros, en los periódicos, en la esquina, en
el barrio, en la ciudad. Ellos quieren ser humanos de carne y hueso
que sienten, que se equivocan, que olvidan, no maniquíes de plomo
disfrazados de humanos. En medio de la aglomeración, estos nómadas
urbanos sosiegan su soledad entre los recuerdos y las evocaciones que
su memoria visualiza en el trasegar por los espacios ya recorridos.
La tercera ciudad es “la ciudad de la utopía, como objeto del deseo”,
el centro del proyecto moderno, en ella convergen la razón, la técnica
y el progreso, es decir, la ciudad es el espacio del progreso avanza
gracias al ingenio y trabajo del hombre, sus nuevos ciudadanos la
miran como sinónimo de confort, de prosperidad, implementando
en su ideología un nuevo estilo de vida fundamentado en el consumo.
Pero para aquellos que sueñan con una ciudad limpia y ordenada que
les proporcione a sus habitantes placidez, se diluye día a día ante el
crecimiento desenfrenado de las mismas, donde los dueños del comercio
constructor constantemente edifican y demuelen, modificando los
espacios físicos con el ánimo de generar progreso a la anhelada ciudad
(Cruz Kronfly, 1998).
Tal es el caso de Max y La Pielroja, su madre. Cuando salieron de
la prisión querían ir a una ciudad que tuviera parques con palomas.
Caminaron de ciudad en ciudad, de carretera en carretera, hasta que
encontraron una ciudad y se insertaron en ella para trabajar y cumplir
una rutina. Cuando Max vio el parque se le iluminaron los ojos,
315
destellaban ante lo admirable que podía ser su nueva vida. Lo primero
que hizo fue ir a la alcaldía a pedir un puesto como alimentador
oficial de las palomas de los parques de la ciudad. La Pielroja entró a
trabajar a una fábrica de ropa en el extremo sur de la ciudad y todas
las mañanas, después de que su madre se iba para la fábrica, Max se
iba a los parques y esperaba a que las palomas bajaran del cielo para
alimentarlas. Un día Max fue conducido a la comisaría porque cerca del
parque un camión atropelló a una paloma. Max golpeó al conductor y
le rompió las botellas de la leche contra el pavimento. Su madre lo sacó
de la prisión y Max consiguió otro empleo (Chaparro Madiedo, 1992).
Esta escena muestra ese hombre que anhela llegar a una ciudad de
ensoñaciones, de migraciones, que recibe a todos aquellos que buscan
una oportunidad, un trabajo que les permita cubrir sus necesidades.
Pero Max se desilusiona ante la injusticia cometida con aquellos seres
indefensos. Él consideraba que todas las personas debían cuidar a
las palomas, pero se da cuenta de la indiferencia y la sinrazón de la
justicia. Este acto termina convirtiéndolo en un ser deshumanizado en
la urbe moderna. Además, esta escena representa la emigración de la
gente a las ciudades, la ven como el gran objeto del deseo, como el lugar
de las oportunidades, una utopía de la perfección citadina. Ignorando
que, junto a estos agentes, las personas terminan deshumanizadas al
enfrentarse con el despotismo y el fracaso.
La cuarta ciudad que nos presenta Cruz Kronfly (1998) es “La ciudad
de las sensaciones”, la ciudad como un tejido de sensaciones que el nuevo
nómada percibe a través de sus sentidos en el continuo trasegar por los
diferentes sitios de la ciudad. Los olores y los sonidos evocan personas,
las imágenes reconstruyen situaciones y los sabores que transportan en
el tiempo. Estos estímulos vienen a formar parte de esta dimensión de la
ciudad, los cuales cobran vida en el transeúnte a través de la evocación
y el recuerdo. Sin lugar a dudas, la ciudad de Chaparro es la ciudad de
las sensaciones, donde los órganos de los sentidos se disparan con solo
316
Katharsis
leer la novela, en especial el olfato y la vista. La ciudad está cargada de
humo azul de cigarrillo y sabor a vodka, de olor a calle:
… lo que los determinaba definitivamente eran los olores más que los
colores en las mañanas […] olía siempre a café recién preparado a jabón
de espuma azul […] más tarde se filtraba el olor de los perros y de las
hojas secas de los parques […] después me llegaba el eterno olor de
mamá siempre olía a pan papá por su parte olía a carro […] los olores
son ese tejido invisible que conectan todos los recuerdos […] las calles
también tienen su olor […] cuando uno está chico huele a cadena de
bicicleta a grasa a refresco a paleta de limón a árbol tal vez a pino […]
el olor de los días es un océano invisible por donde vagamos sin saber
dónde queda la costa ni los faros […] luego en las noches los dejamos
arrumados cerca de las palabras de los recuerdos […] podía oler el olor
de sus orines […] a veces eran orines flacos otras veces orines gordos […]
pero a los pocos minutos otra vez el vidrio se ensuciaba y todo volvía a
ser … (Chaparro Madiedo, 1992, p.61-63).
Como lo dice Cruz Kronfly (1998), los transeúntes que deambulan por
esta ciudad tejen sus sensaciones en ella, porque la ciudad ve, escucha,
huele, toca y gusta. El tejido confuso de sensaciones que Chaparro
Madiedo describe desde el exterior se perpetúa en los sentidos tanto
de sus personajes como del lector, en medio de esa agitación se siente
más cerca la ciudad. El autor no evoca la ciudad, la vive y la describe
de una forma agitada, en donde se conglomeran todas las sensaciones
que se matizan en la luz del día, en el frío de la noche, en los espacios
que se recorren.
Sven describe en la novela la ciudad de las evocaciones, por medio de
diferentes episodios en las que se encuentran la narración de su muerte
a causa de una sobredosis retornando desde su llegada al hospital.
Cuenta la manera en que su vida rutinaria transcurría entre bares y el
hipódromo, abre su pasado a las aventuras de su infancia, describe una
radiografía sobre la vida de las personas que viven en el parque y en el
zoológico, al final de la historia narra la despedida de los amantes y se
adelanta a la destrucción de la ciudad. En el texto citado, Sven afirma
que el olor permite revivir los recuerdos: “los olores son ese tejido
317
invisible que conectan todos los recuerdos” (Chaparro Madiedo, 1992,
p. 62). Recuerda su niñez, las travesuras y deseos de adolescencia con
sus amigos, evoca el olor de sus padres, metaforiza el olor del orín en la
tristeza de los días, de lo vivido, compara la vida como un vidrio que se
rompe cuando se está aburrido, cansado, solo.
Otra palabra de gran significado es la boca del estómago, los
sentimientos se ubican en el vientre, la preocupación, los nervios, la
tristeza, la melancolía, ese run-run se instala en la zona baja del tronco,
la impresión de una herida es como un pellizco en el estómago; una
especie de cosquilla que no te hace reír, pero forma un vacío. Pero en la
zona del estómago también se ubica la rabia, el enfado, emociones que
se notan en la presión de las venas, en el cuello y en las mejillas cuando
cambian de color. Esa rabia que siente Sven, que lo lleva a querer
romper los vidrios de la vida, destruirlos y luego volverlos a armar.
En quinto lugar está “la ciudad como crisis del sentido”: el mito
anhelado del progreso de la ciudad ordenada, que brinda tranquilidad,
no solo se ha visto derrumbada por las modificaciones constantes y
plurisignificaciones en el espacio público-privado, sino que esa ciudad
anhelada atrajo hacia su centro poblaciones migraciones de diferentes
extremos del territorio, del mundo, que llegaron cautivados por la
civilización y el deseo de prosperar. La ciudad como conglomerado de
esta diversidad de culturas se ha visto afectada con las múltiples formas
y estilos de vida que disputan por sus conveniencias de pensamiento.
La calle, un lugar público, se ha convertido en un espacio peligroso y
trajinado que se ocupa de la movilización, la gran cantidad de masa que
se transporta en vehículos ha generado una crisis y una precipitación de
la velocidad disfrazada de urbanismo y progreso (Cruz Kronfly, 1998).
La afluencia de personas que arriban a la ciudad permiten dar vida
diurna y nocturna a esta, la ciudad que nunca duerme, abriéndole a sus
personajes espacios laborales extenuantes, por eso Chaparro Madiedo
(1992) habla de una ciudad muerta que vive en las ruinas, con habitantes
muertos, porque la agitación de la ciudad no permite que los seres
318
Katharsis
humanos tengan una vida tranquila y familiar, solo caminan como
zombis de un lugar a otro en contra reloj. Estas máquinas humanas que
le dan vida a la ciudad llenan algunos espacios al caer la noche: “cuando
pasamos por la avenida Blanchot alcancé a escuchar el murmullo de la
gente en los bares, en las calles, en los parques” (Chaparro Madiedo,
1992, p. 13).
Estas migraciones urbanas de Chaparro Madiedo fluctúan entre
bares, parques y calles pobladas por grupos que esperan la oscuridad
para acudir a su punto de encuentro, sitios en el que cada personaje
desahoga sus triunfos y desdichas al ritmo de la música, acompañados
de una copa. Pero el retorno de Apolo hacía sentir una sensación
extraña a los espectadores de la muchedumbre:
Me dio la impresión de que habíamos estado en medio de un jardín
plagado de un millón de estatuas de ceniza que se desmoronaban entre
copa y copa, entre risa y risa, entre palabra y palabra como si el tiempo
de pronto les hubiera plantado un puñetazo… (Chaparro Madiedo,
1992, p. 129).
Esa levedad por unas horas al día se rompía pronto en el aire pesado
de la contaminación, la espera en los buses y las obligaciones al retornar
al trabajo.
El estrés que provocan las horas, los minutos y los segundos que vive
el hombre diariamente en un bus, recorriendo los laberintos confusos
entre las calles y avenidas de la ciudad para llegar de un lugar a otro y
observar imágenes que no alcanza a procesar, son ejemplos de lo que
encontramos en Opio en las Nubes:
El conductor esperaba a que el bus se llenara. Alguna gente estaba
sentada en el bus. Aquel bus parecía un acuario sucio pleno de cabecitas
inciertas metidas en humo, once y treinta y cinco pm, bolsas de
almacenes Only y desolación (Chaparro Madiedo, 1992, p. 38).
Algunas de estas líneas hacen sentir la saturación cuando la
narración se torna seguida, rápida, omite signos de puntuación que
alteran la respiración, por su velocidad, la coincidencia con un mundo
319
fracturado y frenético. Esta ciudad, que era vista como el lugar del
progreso, termina siendo solo un mito que sume los sentidos en el
caos. La ciudad en crisis, llena de migraciones5, de contradicciones
que acaba con lo humano y utiliza al hombre con una visión netamente
instrumental, llevándolo a lo efímero y lo fragmentado, entre vivencias
simultáneas que pierden su esencia.
Por último, se describe “La ciudad como espacio cultural del
crimen”: la ciudad con sus resemantizaciones, habitada por un nómada
solitario, desesperanzado, exiliado en el anonimato debe luchar con la
masa migratoria para sobrevivir, convirtiéndolo en un criminal por su
supervivencia, donde lucha tanto por sus necesidades como por su raza
y su cultura, para así ganar un posicionamiento y un reconocimiento
en la sociedad. Estas luchas se facilitan por la cantidad de callejones
laberínticos e intrincados, barrios marginales y alejados que también
hacen parte de la estructura de la ciudad (Cruz Kronfly, 1998).
Como refieren los personajes de la obra, observan un mundo en
decadencia. En sus líneas se describe el crimen que cometió Altagracia,
una mujer solitaria, quien le propinó dos disparos en el corazón a uno
de sus amantes luego de hacer el amor, además surgen los suicidios
como medio de salida, de abandonar todo y comenzar de nuevo en un
lugar etéreo, como le sucede a una mujer que trata de ahorcarse pero
la policía la detiene. Por otro lado, Carolo termina suicidándose y el
Loco se estrella en una moto para huirle al amor no correspondido
de Susy. Por su parte, Amarilla también termina sumergiéndose en el
mar, esa tarde le dice a Sven que ha llegado la hora, sube a su bote,
se despide y se la traga la oscuridad (Chaparro Madiedo, 1992). Estos
5
320
Para ampliar el tema, según Romero (2011), las migraciones transforman la fisionomía
de la ciudad, el crecimiento de su población genera nuevas estructuras sociales; en este
proceso los inmigrantes provenientes de áreas rurales desesperados y esperanzados en
un mejor futuro marchan a la ciudad, se instalan en barrios marginales donde sus agrupaciones son caracterizadas por constituirse entre personas provenientes de las mismas
regiones. Estos sujetos foráneos luchan por subsistir y son catalogados como una sociedad
anomia, que no reconoce las nuevas normas de la sociedad establecida en las ciudades, la
cual los recibe como enemigos mientras se adaptan a su nueva vida.
Katharsis
personajes se valen de la muerte para huir de la realidad y sumergirse
en lo impalpable.
Del mismo modo, se puede ver esa ciudad del crimen como una
muerte simbólica, es decir, una muerte en vida, cuando asisten al bar,
en medio del licor y el humo, se transportan a un espacio tranquilo: “Los
pasajeros tenían la mirada hacia el cielo, se encontraban con los brazos
abiertos y tú dijiste qué buena muerte […] a lo mejor todos esos muertos
soñaban que tocaban con la punta de sus dedos las nubes y el cielo…”
(Chaparro Madiedo, 1992, p. 88). Este símbolo de la muerte se traducía a
una copa de whisky, un líquido que tenía la capacidad de crear su propio
mundo, siempre permanecía con los brazos abiertos para todo aquel que
quisiera poseerlo, solo bastaba ingerir unas copas de ese elixir: “Whisky
es morir una noche con un poco de alcohol en la sangre, con un poco
de lluvia entre las manos, con un poco de silencio. Morir con dinamita
en la sangre” (Chaparro Madiedo, 1992, p. 116). Estas líneas enaltecen
al whisky como una bebida salvadora, liberadora de almas que arraiga
todo el cuerpo y se mezcla en la sangre, invade el corazón, el cerebro,
fragmenta los sentidos hasta sentir el silencio y la calma.
Conclusión
En conclusión, la novela Opio en las nubes presenta varios rasgos
de las ciudades literarias propuestas por Cruz Kronfly (1986), porque
narra la llegada de sus personajes a la ciudad con el ánimo de encontrar
el mito del progreso propuesto por la modernidad. También cuenta
y describe a los hombres anónimos que aceptan las ordenes de la
metrópoli para poder subsistir, que encarnan la falta de humanización
y la soledad; estos personajes son llevados a un sin sentido, donde
escapan en medio de vidrios rotos de una ciudad. Opio en las nubes
es, sin lugar a dudas, la descripción de la ciudad sentida; la ciudad no
vive sola, vive porque la mueven las personas que la habitan, que la
sienten, que la respiran, que sobreviven ante la competencia constante,
la corrupción y el conflicto, una crisis del sentido acompañada de la
desesperanza y el vacío.
321
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322
Katharsis
Octavio Paz. Viajero
del presente.deOtra
vuelta de Roberto Hozven
Universitaria
Envigado
Octavio Paz. Viajero del presente.
Otra vuelta de Roberto Hozven
Octavio Paz. present traveler. Another spin by Roberto Hozven
Luis Roberto Vera*
La plume bleue
Marie José Paz
Sueño de plumas
La mano azul
se ha vuelto pluma dibujante.
Arriba nace el Fuji,
vestido de blanco.
Ladera de yerbas altas:
brotan tres pinos y un fantasma.
Unas golondrinas preguntan por la luna.
Abajo, en un lecho de terciopelo ajado,
duermen plumas aceradas.
Son semillas que sueñan su resurrección:
mañana serán surtidores.
Octavio Paz, París, mayo de 1991.
Este libro de Hozven (2014), Octavio Paz. Viajero del presente. Otra
vuelta, constituye una verdadera radiografía de la obra de Octavio Paz.
Su aparición continúa la celebración del centenario del nacimiento del
gran poeta.
Hozven (2014) tiene la pasión por transmitir su pasión por Octavio
Paz. De allí sus largos años dedicados a intentar hacer escuchar a
los otros –que es siempre un nosotros– la riqueza de sus hallazgos.
*
Poeta, traductor e historiador del arte chileno, reside en México desde 1972. Profesor
Investigador en la Escuela de Artes Plásticas y Audiovisuales de la Benemérita Universidad
Autónoma de Puebla. Ha publicado poesía y ensayos sobre arte en El Zaguán, Sábado
de Unomásuno y Vuelta, entre otras publicaciones. Pertenece al Sistema Nacional de
Investigadores (II). Correo electrónico: [email protected]
323
Luis Roberto Vera
Desplegar estos descubrimientos implica necesariamente una
jerarquización, una elección de aquello que nos parece esencial. Esta
elección se convierte en una antología. Necesariamente esta selección
no es consensual.
Pero a cada instante no deja de sorprender la calidad pedagógica de
su estudio. Pedagógica en el mejor sentido del término: una exposición
clara, sucinta y con los ejemplos pertinentes que se despliegan con toda
su inmensa riqueza a medida que una lo va leyendo. Libro que llega a
medirse con lo inaccesible, no por la cantidad sino por la paradójica
densidad y claridad de su exposición. Tal como Paz lo aclarara a Rita
Guibert respecto a Sade, y de la misma manera que trabaja un intérprete
musical –un pianista como Richter, un violinista como Oistrakh, un
violoncelista (o chelista) como Rostropovich–, Hozven (2014) realiza
una labor de planos y perspectivas sucesivas –a la vez concéntricas y
en espiral– hacia, alrededor, en y desde los textos de Paz y su ejemplo
de integridad moral y ética.
En efecto, Hozven (2014) tiene una manera endiabladamente
fascinante de presentar, de la manera más clara, su compleja percepción
del pensamiento paciano. Como dice Santí (1995) acerca de la primera
versión de este libro: “el libro no trata únicamente de Paz sino también
de las ideas de Hozven. Algunas francamente me seducen y conmueven.
Dentro de ellas la obra de Paz se inserta perfectamente” (p. 35).
Presento a continuación mis primeras notas incongruentes, puesto
que el libro me llegó muy tarde. Cierto, podría haberle pedido una copia
allá en su casa de Peñalolén, pero sus últimas correcciones aún no
habían sido incluidas en la edición (o mejor, reedición actual del libro
originalmente publicado por El Colegio Nacional en 1994) y, después
de todo, uno todavía sigue teniendo el fetichismo del libro, sobre todo
cuando en este iba a estar enriquecido con la reproducción de La plume
bleue de Marie José Paz (1991).
324
Katharsis
Coatlicue y la otra orilla
Me parece que la estructura de este libro tiene mucho de la
organización que Hozven (2014) anota respecto a los “haces de
relaciones” que conforman el mitema de Lévi-Strauss (1973: 233),
según Fredric Jameson (1981) basado a su vez en la catalogación de las
leyendas populares de Propp, es decir, la unidad menor irreductible
de un mito, un elemento constante que siempre aparece intercambiado
y reconstituido con otros mitemas relacionados de diversas formas, o
unido en relaciones más complicadas, “como átomos enlazándose para
formar una molécula” (121).
Esta lectura de Paz realizada por Hozven (2014) produce tres
conjuntos operacionales que crean a su vez tres niveles analíticos: A)
secuencia, la que transmite la cronología de los acontecimientos: B)
esquema, que destaca los rasgos invariantes, acronológicos, del relato;
y C) hojaldramiento, que identifica la suma de transformaciones de un
mismo tipo, a través del conjunto de sus variantes. De este modo, tal
como en el mitema, “se relata” de izquierda a derecha, “se comprende”
de arriba hacia abajo y “deja inducir” (p. 103) su ley estructural de
adelante hacia atrás e inversamente
Libro escrito desde la sensibilidad y el conocimiento, en las páginas
46 y 47 las referencias de Paz a la madre tocan profundamente a Hozven
(2014), ya que él mismo mantuvo una extraordinaria relación con su
madre. Estas referencias provienen de “Pasado en claro”: “Mi madre,
niña de mil años, madre del mundo, huérfana de mí, abnegada, feroz,
obtusa, providente, jilguera, perra, hormiga, jabalina, carta de amor
con faltas de lenguaje, mi madre: pan que yo cortaba con su propio
cuchillo cada día” (p. 80).
Si la madre del poeta es una niña de mil años es porque se trata
de una advocación de la Gran Diosa. Es por esto que la llama “madre
del mundo”. En este sentido mítico también es apropiado que la llame
jilguera, perra, hormiga, jabalina. Pero, al mismo tiempo, ella es
325
Luis Roberto Vera
asimismo el personaje histórico que dio a luz al poeta: “huérfana de mí”,
es decir, privada de la presencia de su hijo. Este hemistiquio muestra,
asimismo, la reversibilidad de los lazos generativos entre la madre y
el hijo, expresados por medio de la visión circular en otra estrofa de
“Piedra de sol”:
vida y muerte pactan en ti, señora de la noche, torre de claridad, reina
del alba, virgen lunar, madre del agua madre, cuerpo del mundo, casa
de la muerte, caigo sin fin desde mi nacimiento, caigo en mí mismo sin
tocar mi fondo, recógeme en tus ojos, junta el polvo disperso y reconcilia
mis cenizas, ata mis huesos divididos, sopla sobre mi ser, entiérrame en
tu tierra, tu silencio dé paz al pensamiento contra sí mismo airado; abre
la mano, señora de semillas que son días…, (Paz, 1957:33).
Aunque innombrados, todos los opuestos atributos de la divinidad
femenina “vida y muerte/ pactan en ti” y “cuerpo del mundo, casa
de la muerte” enunciados aquí por Octavio Paz, parecen dirigirse a
Omecíhuatl, Nuestra Señora de la Dualidad. [La diosa está silenciosa,
pero el poeta quizá no la adore como a una diosa sino como a una
imagen de la divinidad del ser humano, tal como lo dice en “Domingo
en la Isla de Elefanta”: “Shiva y Parvati: / Los adoramos/ No como
a dioses, / Como a imágenes/ De la divinidad de los hombres” (Paz,
1969:88)]. Pero la intensa invocación: “entiérrame en tu tierra”, no
deja duda alguna acerca de la destinataria de estos versos, puesto que
Coatlicue es la Diosa Madre de la Tierra sine qua non en el panteón
azteca: “señora de semillas que son días” (en este sentido, advocación
de Chicomecóatl)1.
El dístico “tu silencio dé paz al pensamiento/ contra sí mismo airado”
(Paz, 1957:33), con sus connotaciones epistemológicas particularmente
conmovedoras, es una alusión a igual número de versos en el Troilus
and Cressida de Shakespeare (1602): “Oh madness of discourse, / that
1Si la Coatlicue Mayor es la advocación de Chicomecóatl, es decir, la expresión visual de
Siete Maíz, la estatua de la Yolotlicue (también en la Sala Azteca del Museo Nacional de
Antropología de Ciudad de México) lo sería asimismo de Chicomecóatl, solo que en tanto
manifestación de Siete Calabazas.
326
Katharsis
cause sets up with and against itself!”(acto V, escena 2, línea 143). ¿No
es paradójico encontrar a un poeta que pide el silencio para lograr la
reconciliación de la ira y la lucha que habitan en el interior de cada
hombre? Sin embargo, se trata de un silencio que sucede al discurso, no
el silencio primordial que precede a la palabra.
Analogía, es “la visión del universo como un sistema de
correspondencias y visión del lenguaje como doble del universo” (Paz,
1974, p. 326, citado en Hozven, 2014, p. 217).
Luego:
Al mismo tiempo que la visión de la correspondencia universal [la
analogía] aparece, gemela adversaria, la ironía. Es el agujero en el tejido
de las analogías, la excepción que interrumpe las correspondencias.
Si la analogía puede concebirse como un abanico que, al desplegarse,
muestra las semejanzas entre el esto y el aquello, el macrocosmos y el
microcosmos, los astros, los hombres y los gusanos, la ironía desgarra
el abanico (Paz, 1990, p. 504, citado en Hozven, 2014, p. 66).
A través de la imagen de Coatlicue, Paz (1955) inserta el concepto
de la ironía en el contexto más amplio de la poesía y la metafísica
estableciendo una distinción entre el carácter temible del numen, es
decir, el aspecto insondable y terrible de la inspiración poética, y la
experiencia “acaso más profunda del horror sagrado” (1962).
La primera vez que Coatlicue aparece nombrada en la obra de Octavio
Paz, es también la primera en que el poeta ofrece una exposición teórica
de su concepto de la ironía. Ambos temas, Coatlicue y la ironía, están
presentados en el contexto de una sección dedicada a sus reflexiones
acerca de la otredad en su libro El arco y la lira (Paz, 1955).
Coatlicue es literal y visualmente la representación de lo desconocido,
del horror sagrado: “Mas lo horrible no consiste en la mera acumulación
de formas y símbolos, sino en ese mostrar en un mismo plano y en
un mismo instante las dos vertientes de la existencia” (Paz, 1967: 132).
¿Cuáles son esas dos vertientes? La final identidad de la vida y de la
muerte: “La vida es la muerte. Y ésta, aquélla” (132). El poeta afirma:
327
Luis Roberto Vera
“Lo horrible muestra las entrañas del ser... Los órganos de la gestación
son también los de la destrucción” (132).
Se trata de la expresión visual del oxímoron. El oxímoron no se
resuelve en una síntesis dialéctica sino que mantiene la oposición
entre los elementos que lo componen para proponer una situación
en la que ambas realidades continúan su existencia en un tercer
estadio. Visualmente es la convergencia de los opuestos, coincidentia
oppositorum (noción introducida por Nicolás de Cusa) tan apreciada
por los surrealistas.
Hybris, desmesura de Hozven
De pronto Hozven (2014) introduce giros inesperados, como por
ejemplo cuando al hablar de “Este retorno de las imágenes creadas
como increadas reproduce el movimiento de la doble temporalidad de
la ‘lectura melódica’, aunque, esta vez, como olvido” (p. 106).
La ausencia y el vacío son una constante en su temática: en la
sección dedicada a la “Conversión del escritor y del lector modernistas
en protagonistas y espectadores del escenario que habitan y recrean”
(Hozven, 2014, p. 134-135), Hozven (2014) se refiere al “fantasma”
psicoanalítico, es decir, a la “proyección imaginaria donde el individuo
es, a la vez, espectador y protagonista del escenario que proyecta” (134).
De allí su cita de Lacan (1958): “Digamos que el fantasma, en su uso
fundamental, es aquello por lo cual el sujeto se sostiene al nivel de su
deseo evanescente, evanescente en cuanto la satisfacción misma de la
demanda le sustraiga el objeto” (p. 637).
A propósito de la afirmación paciana (en su discurso de recepción
del Nobel):
La afirmación de ser un “eslabón” en la “cadena del ser” es vertiginosa.
Evoca el universo por lo más precario: los huecos de una cadena
sostienen el ser y los instantes azarosos que comparten todos los
presentes. El presente está hecho de esos intersticios contiguos que nos
vinculan y por los que fluye y desaparece nuestra existencia. El vínculo
328
Katharsis
es simultáneamente un desligamiento o, más bien, aceptando el espacio
intersticial de los eslabones es como nos vinculamos (Paz, 1990, p. 675,
citado en Hozven, 2014, p. 155).
Páginas más adelante, a propósito de la fotografía de los soldados de
regreso de la guerra –que Hozven (2014) relaciona pertinentemente a
las observaciones de Barthes sobre la fotografía en La chambre claire–,
cita a Octavio Paz: “Si me detengo y leo lo que he escrito, aparece de
nuevo el hueco: bajo lo dicho está siempre lo no dicho. La escritura
reposa siempre en una ausencia. Las palabras recubren un agujero
(Paz, 1979, p. 450, citado en Hozven, 2014, p. 167).
Pirámide y quincunce
Hozven (2014) ubica a la pirámide como una de las imágenes
primordiales en la cultura mexicana; esta es particularmente
pertinente para la sección “El habla sentida como ajena”. Sobre todo
en el párrafo que inicia: “El callar como estratificación piramidal de
pasados” (Hozven, 2014, p. 121), para luego abundar en la expresión
“acumulación estratificada” (De Certau, 1988, p. 4). Como todo el
mundo sabe aquí, cada 52 años se superponía una nueva capa a la
pirámide original. La pirámide es una proyección espacial del símbolo
bidimensional del quincunce.
Paz heredó de Breton el concepto triple del “triángulo incandescente”:
amor-libertad-creación. Es decir, una vida afincada en tres vértices: el
amor, y concretamente la pasión, el erotismo y la amistad; la libertad,
que implica la responsabilidad de la participación social y política,
en última instancia una posición ética y metafísica; y, finalmente, la
poiesis, la creación artística, que para él se manifiesta a través de la
poesía y el arte. Sin embargo, dicho triángulo original se convirtió
en un sistema cuaternario: amor-libertad-creación-otredad, con un
centro –eje o gozne– afincado en el ritmo, sin duda porque el ritmo
siempre se desenvuelve en el tiempo presente; en suma, una estructura
afín al símbolo mesoamericano del quincunce. En su momento estudié
329
Luis Roberto Vera
“Isla de gracia”, el primer texto de Paz (1939) acerca del arte, en
donde analicé las relaciones entre historia y filosofía (ética, política y
metafísica; libertad y destino), que conforman una parte intrínseca de
sus preocupaciones sobre la historia del arte y de la poesía.
Para el quincunce sostenido por la divinidad representada en la base
de la Coatlicue Mayor, cf. la observación del poeta: “Me gusta el número
cuatro porque alude a los cuatro horizontes, a los puntos cardinales. Es
una figura geométrica muy querida por los antiguos mesoamericanos y
que tiene un punto en el centro. Nunca son dos, sino cuatro soles, y en
el centro, el sol del movimiento” (Tajonar, 1998, p. 21)2.
Ver es un arte difícil
Por lo mismo, con tal cúmulo de restos de la civilización hay una
parte de sombra con la que Paz nos interroga:
Para ver de verdad hay que comparar lo que se ve con lo que se ha
visto. Por esto ver es un arte difícil: ¿Cómo comparar si se vive en una
ciudad sin museos ni colecciones de arte universal?... cuando yo era
muchacho sólo disponíamos de unos cuantos libros y de un puñado de
reproducciones mediocres. Ni yo ni nadie entre mis amigos habíamos
visto nunca un Tiziano, un Velázquez o un Cézanne. Nuestro saber era
libresco y verbal (Paz, 1994, p. 26, citado por Hozven, 2014, p. 180).
2
330
Tajonar (1998): “La poesía es tiempo condensado: Los poetas han sido también gente de
pensamiento: Paz. Los poemas cortos son la revelación del instante, el relámpago” (p. 21).
Para el concepto del quincunce y algunas de sus expresiones iconográficas, vid. Séjourné
(1984), especialmente su sección “La Ley del Centro”. Para otras inferencias del quincunce, vid. Vera (2003). Paz alude asimismo al quincunce al hacer encarnar a Huitzilopochtli
como el Eje Rítmico y Símbolo del Día al surgir del vientre de Coatlicue (de donde el rito
de la xochiyaoyotl, o “guerra florida”) en “Diosa olmeca”, quinto poema breve de “Lección
de cosas”, en la sección “Piedras sueltas” de Semillas para un himno, recogido en Libertad
bajo palabra (Paz, ): “Los cuatro puntos cardinales/ regresan a tu ombligo./ En tu vientre
golpea el día, armado” (p. 141), cf. mi Coatlicue en Paz: la imagen sitiada. La diosa madre
azteca como imago mundi y el concepto binario de la analogía/ironía en el acto de ver. Un
estudio de los textos de Octavio Paz sobre arte (Vera, 2003), así como el capítulo II, “Isla
de gracia”, en el apartado ‘Isla de gracia en contexto’; también en el capítulo III, “El vientre
y la tumba”, así como la referencia en “Solo a dos voces”, mismo capítulo III; además del
capítulo 5. Vid., asimismo, mis Roca del Absoluto: Coatlicue en Petrificada petrificante
de Octavio Paz (Vera, 2006) y Frida precolombina: guía para ciegos (del neomanierismo y la vanguardia estridentista al primitivismo sincrético) (Vera, 2009), así como las
diferentes aproximaciones a la Leyenda de los Cinco Soles dispersas entre mis 8 vols. que
constituyen mis Ensayos sobre artes plásticas (1970-2011) (Vera, 2013).
Katharsis
Cierto, el arte virreinal es a menudo adocenado; sin embargo,
hay obras notables de Villalpando y de otros pintores de la época
colonial. Si a esto le agregamos el acervo del arte precolombino y
de la arquitectura civil y religiosa del virreinato, me parece que tal
aseveración debe, efectivamente, situarse en la época del propio poeta,
ya que efectivamente si bien ya había comenzado desde hacía mucho
la revalorización del pasado artístico precolombino, para la época del
joven Octavio Paz esta revalorización del arte virreinal se encontraba
apenas en sus inicios.
Recordemos que José Moreno Villa, el primero de los transterrados
españoles, poeta, pintor e historiador del arte, muy apreciado por
nuestro poeta, fue quien acuñó el término de arte tequitqui para
referirse no sólo a la mano de obra indígena sino a los elementos de la
iconografía mesoamericana que pueblan tanto los murales como las
fachadas y esculturas exentas del arte virreinal de los siglos XVI y XVII.
No puedo estar de acuerdo, entonces, con este párrafo de Paz (1994)
porque él mismo expresa, de manera insuperable, la admiración por el
arte de estas épocas y que están expuestos no sólo en los dos volúmenes
de sus obras completas, sino que esta admiración permea toda su
poesía y resurge una y otra vez en el resto de su obra. Por el contrario,
para nosotros los chilenos, efectivamente, el dictum paciano se apn de
las ideas de Hozven. Algunas francamente me seducen y conmueven.
Dentro de ellas la obra de Paz ri), pero que no se supo cvlicaría letra por
letra. De allí que Hozven (2014) anote y muy pertinentemente:
¿Por qué “ver es un arte difícil”? “Ver es un arte difícil” para el
ciudadano mexicano, hispanoamericano, cuando se ha aprendido
a ver por intermedio de la pacotilla del “puñado de reproducciones
mediocres”, coludidas con la inexistencia de “museos ni colecciones de
arte universal”. La ceguera del ojo nativo se debe a que está dislocado
por el saber descentrado, “libresco y verbal” de un ojo que no ha
aprendido a vincular el estar-ahí de lo visto con las visiones inéditas
hechas posibles por el aprendizaje contemplativo de un arte original.
Por este motivo, las “pocas [obras] excelsas”, nativas, que sí estaban,
fueron invisibles para el ojo meteco. Tal fue la experiencia que deparó
331
Luis Roberto Vera
lo que no estaba (el Velázquez o el Tiziano inexistentes) o lo que estaba
(lo “modesto”, lo “considerable” o lo “excelso” nativo), pero que no se
supo ver. Lo difícil era aventurarse allende los correlatos del mundo
resguardado, legible y anodino en que se subsistía (p. 180-181).
Permítaseme volver a felicitar a Hozven (2014) por este extraordinario
aporte a la ya extensísima bibliografía paciana. Por mi parte, no puedo
sino calificarlo como una de las obras imprescindibles para acercarse a
la obra de nuestro gran poeta universal. Desde luego, para mí este libro
se convertirá el eje del aparato crítico que para analizar los textos de
Paz ofrezca en mis próximos seminarios.
Cuetlacalli, El Refugio, Puebla—El Buen Tono-Aztacalco y Chimalistac, Ciudad de México, marzo de 2015.
332
Katharsis
De Certau, M. (1988). The Writing of History. New York: Columbia University Press.
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madre azteca como imago mundi y el concepto binario de la analogía/ironía en el acto
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diosa madre azteca como imago mundi y el concepto binario de la analogía/ironía en
el acto de ver. Un estudio de los textos de Octavio Paz sobre arte (p. 79-114). Puebla:
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333
Carta
abierta al mundo musulmán
Katharsis–Institución Universitaria
de Envigado
Carta abierta al mundo musulmán*
Open letter to Muslim world
Abdennour Bidar**
Teresa Gutiérrez Chávez***
Leticia Orcés Pareja****
El 21 de septiembre de 2014, el turista francés Hervé Gourdel fue
secuestrado en Argelia por Jund al-Khilafa (Soldados del Califato),
un grupo vinculado al Estado Islámico. Tres días más tarde,
el 24 de septiembre, la propia organización difundió un vídeo
en Internet, bajo el título “Mensaje de sangre para el Gobierno
francés”, en el que se veía la decapitación del rehén. A raíz de
esos acontecimientos, el filósofo Abdennour Bidar escribió, el 29
de septiembre, una carta abierta al mundo musulmán, la misma
que volvió a circular en las redes tras el atentado terrorista
perpetrado en París el miércoles 7 de enero contra el semanario
satírico francés Charlie Hebdo.
Carta tomada de la página Marianne: http://www.marianne.net/Lettre-ouverte-aumonde-musulman_a241765.html.
**
Filósofo especialista en evoluciones contemporáneas del islam y en teorías de la secularización y postsecularización.
***
Directora del Departamento de Lenguas Extranjeras de la Universidad de las Artes
(Guayaquil) y profesora de Morfosintaxis. Doctora en Lengua Española por la Universidad
François Rabelais (Tours). Obtuvo un D.E.A. (Diploma de Estudios Avanzados) en Ciencias
del Lenguaje, en el Instituto de Altos Estudios en Ciencias Sociales de París. Autora de un
método de aprendizaje del español para extranjeros. [email protected].
****
Vicecanciller de la Universidad Casa Grande (Guayaquil) y profesora de Política
Comparada. Realizó estudios de Ciencias Políticas en el Instituto de Ciencias Políticas
de París y obtuvo un D.E.A (Diploma de Estudios Avanzados) en Estudios de Sociedades
Latinoamericanas, en la Universidad de París III. Asimismo, tiene una Maestría en
Educación Superior. [email protected].
*
335
Abdennour Bidar, Teresa Gutiérrez Chávez, Leticia Orcés Pareja
Querido mundo musulmán, soy uno de tus hijos alejados que te mira
desde afuera y de lejos, desde este país, Francia, donde viven hoy tantos
de tus hijos. Te miro con mis ojos severos de filósofo, nutrido desde
su infancia por el tacawwuf (sufismo) y el pensamiento occidental. Te
miro entonces desde mi posición de barzaj, istmo entre los dos mares
de Oriente y Occidente.
¿Y qué es lo que veo? ¿Qué es lo que veo mejor que otros, precisamente
porque lo hago desde lejos, con la perspectiva que da la distancia? ¡Te
veo en un estado de miseria y sufrimiento que me produce una infinita
tristeza, pero que vuelve mucho más severo mi juicio de filósofo! Te veo
procreando un monstruo que pretende llamarse “Estado Islámico”, y
al que algunos prefieren darle el nombre de un demonio: DAESH. Lo
peor de todo es que te veo perderte –perder tu tiempo y tu honor– en tu
negativa a reconocer que ese monstruo ha nacido de ti, de tus caminos
erráticos, de tus contradicciones, de tu ser dividido entre pasado y
presente, de tu prolongada incapacidad para encontrar tu sitio en la
civilización humana.
¿Qué dices frente a ese monstruo? ¿Cuál es tú único discurso?
Gritas: “¡No soy yo!”, “¡No es el islam!”. Te niegas a que los crímenes
de este monstruo se cometan en tu nombre (hashtag #NotInMyName).
Te indigna tal monstruosidad, te subleva que el monstruo usurpe tu
identidad, y, por supuesto, tienes razón. Es indispensable que proclames
ante el mundo, alto y fuerte, que el islam condena la barbarie. ¡Pero
eso no basta! Puesto que te refugias en el reflejo de la autodefensa
sin asumir al mismo tiempo, y sobre todo, la responsabilidad de
la autocrítica. ¡Te contentas con indignarte cuando este momento
histórico hubiera podido ser una excelente oportunidad para
cuestionarte! Y, como siempre, acusas en lugar de aceptar tu propia
responsabilidad: “¡Ustedes occidentales y todos los enemigos del islam,
dejen de asociarnos con ese monstruo! ¡El terrorismo no es el islam, no
es el verdadero islam, el buen islam no significa guerra sino paz!”.
336
Katharsis
Escucho ese grito de rebeldía que sube de ti, mi querido mundo
musulmán, y lo comprendo. Sí, tienes razón, el islam, como todas las
otras grandes inspiraciones sagradas del mundo, ha creado a lo largo
de su historia la Belleza, la Justicia, el Sentido, el Bien, y ha sido una
fuente de luz que ha guiado al ser humano por el camino del misterio de
la existencia… ¡Yo lucho aquí en Occidente, en cada uno de mis libros,
por que esa sabiduría del islam y de todas las religiones no se olvide
ni menosprecie! Sin embargo, desde mi lejana posición, veo algo que
tú no ves o no quieres ver… y eso me inspira una pregunta, la gran
pregunta: ¿por qué ese monstruo te ha robado el rostro? ¿Por qué
ese monstruo innoble ha escogido tu rostro y no otro? ¿Por qué ha
tomado la máscara del islam y no otra? La verdad es que detrás de
ese monstruo se esconde un inmenso problema, uno que, al parecer,
no estás preparado para enfrentar. Sin embargo, tendrás que hacerlo,
tendrás que reunir el coraje necesario.
Ese problema es el de las raíces del mal. ¿Dónde se originan los
crímenes del llamado “Estado Islámico”? Te lo voy a decir, amigo mío.
No te va a gustar, pero es mi deber de filósofo decírtelo: Las raíces de
ese mal que te roba hoy el rostro están en ti mismo, el monstruo salió
de tu propio vientre, el cáncer está en tu propio cuerpo. ¡Y de tu vientre
enfermo surgirán muchos otros monstruos –peores todavía–, mientras
sigas negándote a encarar esa verdad, tardes en admitirla y en atacar
la raíz del mal!
Hasta los intelectuales occidentales tienen dificultad en verlo. La
mayoría ha olvidado a tal punto la fuerza de la religión –en el bien
y en el mal, sobre la vida y sobre la muerte–, que me dicen: “No, el
problema del mundo musulmán no es el islam, ni la religión, sino
la política, la historia, la economía, etc.”. ¡Viven en sociedades tan
secularizadas que ya no recuerdan para nada que la religión puede ser
el corazón del reactor de una civilización humana! ¡Y que el futuro de
la humanidad dependerá no solo de la resolución de la crisis financiera
y económica, sino, esencialmente, de la resolución de la crisis espiritual
337
sin precedentes que atraviesa nuestra humanidad! ¿Seremos capaces
de unirnos, a escala planetaria, para afrontar ese desafío fundamental?
La naturaleza espiritual del ser humano tiene horror al vacío, y si no
encuentra nada nuevo con que llenarlo, lo hará mañana con religiones
cada vez menos adaptadas al presente, y que, como el islam hoy, se
pondrán a engendrar monstruos.
Veo en ti, ¡oh, mundo musulmán!, grandes fuerzas dispuestas a
levantarse para contribuir a ese esfuerzo mundial por encontrar una
vida espiritual para el siglo XXI. Hay en ti, a pesar de la gravedad de tu
enfermedad, a pesar de la amplitud de las sombras de oscurantismo que
quieren cubrirte por completo, una multitud extraordinaria de mujeres
y de hombres listos para reformar el islam, reinventar su genio más
allá de sus formas históricas y participar así en la total renovación de
la relación que la humanidad ha mantenido hasta ahora con sus dioses.
¡Es a todos ellos, musulmanes y no musulmanes que sueñan juntos
con la revolución espiritual, a quienes me dirijo en mis escritos! ¡Para
darles, con mis palabras de filósofo, confianza en lo que vislumbra su
esperanza!
Hay en la Umma (comunidad musulmana) mujeres y hombres
progresistas que llevan dentro de sí una visión de lo que será el futuro
espiritual del ser humano. Son pocos todavía, y su palabra no es bastante
poderosa. Todos ellos, a quienes felicito por su lucidez y valentía, han
percibido claramente que es el estado general de enfermedad profunda
del mundo musulmán lo que explica el nacimiento de monstruos
terroristas llamados Al Qaeda, Al-Nostra, AQMI o “Estado Islámico”.
Han comprendido que estos no son otra cosa que los síntomas más
graves y visibles de un inmenso cuerpo enfermo, que adolece de los
siguientes males crónicos: incapacidad para construir democracias
estables que reconozcan la libertad de conciencia frente a los dogmas
de la religión como un derecho moral y político; encarcelamiento
moral y social dentro de una religión dogmática, anquilosada y, a
veces, totalitaria; dificultades crónicas para mejorar la condición de las
338
Katharsis
mujeres en lo referente a la igualdad, la responsabilidad y la libertad;
impotencia para separar suficientemente el poder político del control
de la autoridad religiosa; incapacidad para instaurar un respeto, una
tolerancia y un verdadero reconocimiento del pluralismo religioso y las
minorías religiosas.
¿Será todo esto culpa de Occidente? ¿Cuánto tiempo precioso, años
cruciales, vas a seguir perdiendo, ¡oh, querido mundo musulmán!, con
esa acusación estúpida en la que tú mismo ya no crees, y detrás de la que
te escondes para continuar mintiéndote? ¡Si te critico tan duramente,
no es porque soy un filósofo “occidental”, sino porque soy uno de tus
hijos conscientes de todo lo que has perdido de tu grandeza pasada,
desde hace ya tanto tiempo que se ha convertido en mito!
Ha llegado la hora de que reconozcas que, desde el siglo XVIII en
particular, has sido incapaz de responder al desafío de Occidente.
Bien porque te has refugiado de una manera infantil y mortífera en el
pasado, con una regresión intolerante y oscurantista del wahabismo,
que continúa haciendo estragos por todas partes dentro de tus fronteras
–¡un wahabismo que propagas desde tus lugares santos de Arabia Saudita
cual un cáncer que se ramificara desde tu propio corazón!–; o bien
porque has seguido lo peor de Occidente, produciendo nacionalismos
y un modernismo que es una caricatura de la modernidad. Me refiero
a ese frenesí consumista o a ese desarrollo tecnológico sin coherencia
con el arcaísmo religioso, que hace de tus riquísimas “élites” del Golfo
víctimas complacientes con la enfermedad ahora mundial del culto al
dios dinero.
¿Qué hay de admirable en ti, amigo mío? ¿Qué queda en ti digno de
suscitar el respeto y la admiración de otros pueblos y civilizaciones de
la Tierra? ¿Dónde están tus sabios? ¿Tienes todavía alguna sabiduría
que proponer al mundo? ¿Dónde están tus grandes hombres? ¿Quiénes
son tus Mandela, quiénes tus Gandhi, quiénes tus Aung San Suu
Kyi? ¿Dónde están tus grandes pensadores, tus intelectuales, cuyos
libros deberían leerse en el mundo entero, como en la época en que
339
los matemáticos y los filósofos árabes o persas eran referentes desde
India hasta España? En realidad, te has vuelto tan débil, tan impotente
tras la fachada de seguridad que ostentas ante los demás…Ya no sabes
quién eres ni adónde quieres ir y eso te ha vuelto tan desdichado como
agresivo. Te obstinas en no escuchar a quienes te invitan a cambiar,
liberándote al fin del control sobre tu vida que has otorgado a la religión.
Has decidido considerar a Mohammed como profeta y rey. Has
decidido declarar el islam una religión política, social, moral, que debe
reinar tiránicamente sobre el Estado y la vida civil, tanto en la calle
y en los hogares como al interior de cada conciencia. Has decidido
creer e imponer que el islam exige sumisión, si bien el Corán proclama
que “la religión no coacciona a nadie” (La ikraha fi Dîn). ¡Has hecho
de su llamado a la libertad, el imperio de la coacción! ¿Cómo puede
una civilización traicionar así su propio texto sagrado? ¡Yo digo que
ha llegado el momento de instaurar, en la civilización islámica, esa
libertad espiritual –la más sublime y difícil de todas–, en lugar de las
leyes inventadas por generaciones de teólogos!
Numerosas voces que rehúsas escuchar se elevan hoy en la Umma
para rebelarse contra ese escándalo, para denunciar ese tabú de una
religión autoritaria e incuestionable de la que se sirven sus autoridades
para perpetuar indefinidamente su dominación… Hasta el punto de que
muchos de sus creyentes han interiorizado una cultura de la sumisión
a la tradición y a los “maestros de la religión” (imanes, muftíes, jeques,
etc.), que no entienden cuando se les habla de libertad espiritual ni
admiten que se ose abordar el tema de la elección personal en cuanto a
los “pilares” del islam. ¡Todo eso constituye para ellos “una línea roja”,
algo tan sagrado que no se atreven a darle a su propia conciencia el
derecho de ponerlo en tela de juicio!
¡Hay tantas familias, tantas sociedades musulmanes, en las que esa
confusión entre espiritualidad y servidumbre está clavada en su mente
desde muy temprana edad, y en las que la educación espiritual es de
tal pobreza que todo lo relacionado de cerca o de lejos con la religión
340
Katharsis
no se presta a discusión! Evidentemente que eso no lo ha impuesto el
terrorismo de algunos locos o grupos de fanáticos reclutados por el
Estado Islámico.
¡No, el problema es mucho más profundo y muchísimo más amplio!
¿Pero quién lo verá y hablará de él? ¿Quién quiere escucharlo? ¡El
mundo musulmán lo ha silenciado, y en los medios occidentales solo se
escucha a esos expertos en terrorismo que agravan día a día la miopía
general! ¡No te engañes, amigo mío, creyendo y haciendo creer a los
demás que, cuando terminemos con el terrorismo islamista, el islam
habrá resuelto sus problemas! Pues todo lo dicho anteriormente –una
religión tiránica, dogmática, literal, formalista, machista, conservadora,
regresiva– es con frecuencia el islam ordinario, el islam cotidiano,
que sufre y causa sufrimiento a demasiadas conciencias, el islam de la
tradición y del pasado, el islam distorsionado por todos aquellos que
lo instrumentalizan políticamente, el islam que siempre termina por
silenciar las primaveras árabes y la voz de la juventud que exige otra
cosa. ¿Cuándo, por fin, llevarás a cabo tu verdadera revolución? ¡Esa
revolución que logrará que religión y libertad rimen definitivamente
en la sociedad y en las conciencias, esa revolución irreversible que
reconocerá que la religión se ha convertido en un fenómeno social como
cualquier otro en el mundo entero, y que sus derechos exorbitantes ya
no tienen ninguna legitimidad!
Seguramente, en tu inmenso territorio, existen islotes de libertad
espiritual: familias que transmiten un islam de tolerancia, de libre
elección, de profundidad espiritual; medios sociales donde la jaula de
la prisión religiosa se ha abierto o entreabierto; lugares donde el islam
da lo mejor de sí mismo, es decir, una cultura del compartir, del honor,
que aspira al conocimiento, y una espiritualidad en busca de ese lugar
sagrado donde el ser humano y la realidad última que llamamos Alá se
juntan. Hay en tierra del islam y en todas las comunidades musulmanas
del mundo conciencias fuertes y libres condenadas a vivir una libertad
sin garantía, sin el goce de un auténtico derecho, enfrentando el peligro
341
del control comunitario o incluso a veces de la policía religiosa. Nunca,
hasta ahora, el “islam oficial” de los dignatarios te ha acordado el
derecho a decir “Yo escojo mi islam”, “Tengo mi propia relación con
el islam”. Estos, por el contrario, se empeñan en imponer que “La
doctrina del islam es única” y que “La obediencia a los pilares del islam
es el único camino recto” (sirâtu-l-mustaqîm).
Esa denegación del derecho a la libertad con respecto a la religión es
una de las raíces del mal que sufres, ¡oh, mi querido mundo musulmán!,
uno de esos vientres oscuros donde se gestan los monstruos que haces
saltar desde hace algunos años ante el rostro aterrorizado del mundo
entero. Porque esa religión de hierro impone a tu sociedad una violencia
insostenible. Ella sigue encerrando a muchas de tus hijas y a todos tus
hijos en la jaula de un Bien y de un Mal, de lo lícito (halâl) y lo ilícito
(harâm), que nadie ha elegido pero que todos padecen. Ella encarcela
las voluntades, condiciona la mente, impide u obstaculiza cualquier
opción personal de vida. ¡Muchos de tus países todavía asocian religión
y violencia –contra las mujeres, contra los “malos creyentes”, contra las
minorías cristianas u otras, contra los pensadores y los espíritus libres,
contra los rebeldes– de forma tal que ambas acaban fundiéndose, entre
los más desequilibrados y frágiles de tus hijos, en la monstruosidad de
la yihad!
¡Entonces, no te sorprendas, no finjas sorprenderte, te lo suplico, de
que demonios como el llamado “Estado Islámico” te hayan robado el
rostro! ¡Porque los monstruos y los demonios solo roban los rostros que
ya están desfigurados por las muecas! Si quieres saber cómo dejar de
engendrar dichos monstruos, te lo voy a decir. Es simple y muy difícil
a la vez. Tienes que comenzar por reformar toda la educación que
das a tus hijos, reformar cada una de tus escuelas y cada uno de tus
lugares del saber y del poder. Reformarlos para dirigirlos con base en
los principios universales (incluso si no eres el único en transgredirlos
o hacer caso omiso de ellos): la libertad de conciencia, la democracia, la
tolerancia y el derecho ciudadano a la diversidad de visiones del mundo
342
Katharsis
y creencias, la igualdad de sexos y la emancipación de las mujeres de
cualquier tutela masculina, la reflexión y la cultura crítica de lo religioso
en las universidades, la literatura y los medios de comunicación. ¡Ya no
puedes retroceder, ya no puedes hacer menos que eso! ¡Ya no puedes
hacer menos que una completa revolución espiritual! Es el único
medio para no engendrar tales monstruos, y si no lo haces, dentro
de poco, serás devastado por su poder de destrucción. Cuando hayas
llevado a cabo esa tarea colosal –en lugar de continuar refugiándote
una y otra vez en la mala fe y la ceguera voluntaria–, ningún monstruo
abyecto podrá venir de nuevo a robarte el rostro.
Querido mundo musulmán…No soy más que un filósofo, y como
siempre, algunos dirán que el filósofo es un hereje. Sin embargo, solo
busco volver a hacer resplandecer la luz –el nombre que me diste me lo
ordena, Abdennour: “Servidor de la luz”.
No hubiera sido tan severo en esta carta si no creyera en ti. Como
se suele decir en francés: “Quien bien te ama, bien te castiga”. ¡Por el
contrario, todos aquellos que hoy no son lo suficientemente severos
contigo –que te encuentran siempre excusas, que quieren hacer de ti
una víctima o no ven tu responsabilidad en lo que sucede–, todos ellos,
en realidad, no te están haciendo ningún favor! ¡Creo en ti, creo en que
contribuirás a hacer mañana de nuestro planeta un universo a la vez
más humano y más espiritual!
Salâm, que la paz esté contigo.
343
No. 19 enero-junio 2015
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La revista Katharsis se terminó de imprimir en
L. VIECO S.A.S.
Medellín, Colombia, junio de 2015

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Transcripción

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