POLÍTICA DEL ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA CONTRA

Transcripción

Estado Plurinacional de Bolivia
Ministerio de Culturas
Viceministerio de Descolonización
Comité Nacional Contra el Racismo y toda forma de Discriminación
POLÍTICA DEL ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA
CONTRA EL RACISMO Y TODA FORMA DE DISCRIMINACIÓN
Anexo 4:
Racismo y educación en Escuelas Superiores de
Formación de Maestros en Bolivia (ESFM)
Un estudio exploratorio
Informe final
La Paz - Bolivia
Ministerio de Culturas
Viceministerio de Descolonización
Comité Nacional Contra el Racismo y toda forma de Discriminación
POLÍTICA DEL ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA
CONTRA EL RACISMO Y TODA FORMA DE DISCRIMINACIÓN
Anexo 4:
Racismo y educación en Escuelas Superiores de
Formación de Maestros en Bolivia (ESFM)
Un estudio exploratorio
Informe final
La Paz - Bolivia
Autoridades
Evo Morales Ayma
Presidente
Pablo César Groux Canedo
Ministro de Culturas
Félix Cárdenas Aguilar
Viceministro de Descolonización y
Presidente del Comité Nacional Contra el Racismo y toda forma de Discriminación
Equipo Técnico
Dirección General de Lucha contra el Racismo
Mario Machicado Aduviri, Fernando Claros Aramayo, Froilan Laime Ajacopa
Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos
Humanos en Bolivia
Vilma Romero, Rafael Laura Z.
Elaboración
Observatorio del Racismo (Equipo Consultor)
«El colonialismo ha hecho que Bolivia sea una sociedad de
acomplejados: unos tienen el complejo de superioridad y otros,
por tener la piel morena o negra, tenemos el complejo de inferioridad. Ese hecho ha sustentado la opresión de unos (europeos)
sobre otros (latinoamericanos).»
Félix Cárdenas, 2010
Presentación
SECRETARÍA TECNICA DEL COMITÉ NACIONAL CONTRA EL RACISMO
Y TODA FORMA DE DISCRIMINACIÓN - 2012
Índice
INTRODUCCIÓN
.................................................................................................................................................................................................................
Alcances de este estudio y limitaciones metodológicas
1.
CONTEXTO HISTÓRICO DE LAS ESFM
1.1
...............................................................................
............................................................................................................................................
3
5
7
Escuelas Superiores de Formación de Maestros en
contextos rurales ...................................................................................................................................................................
1.1.1
Escuela Superior de Formación de Maestros
Bautista Saavedra ........................................................................................................................................
a. Antecedentes de la ESFM Bautista
Saavedra .......................................................................................................................................................
b. La ESFM Bautista Saavedra en la
coyuntura política ................................................................................................................................
c. Características generales de la ESFM Bautista Saavedra
1.1.2
...............................
8
d. Características del grupo social: perfil de estudiantes
y de docentes ..........................................................................................................................................
9
Escuela Superior de Formación de Maestros Manuel
Ascencio Villarroel ......................................................................................................................................
10
a. Antecedentes de la ESFM Manuel Ascencio
Villarroel ..........................................................................................................................................................
b. Las ESFM Manuel Ascencio Villarroel en la
coyuntura política ...............................................................................................................................
1.2
c. Características generales de la ESFM Manuel
Ascencio Villarroel ...............................................................................................................................
11
d. Características del grupo social: perfil de
estudiantes y de docentes ........................................................................................................
13
Escuelas Superiores de Formación de Maestros en contextos
urbanos ............................................................................................................................................................................................
14
1.2.1
Simón Bolívar .....................................................................................................................................................
a. Antecedentes de la ESFM Simón Bolívar
.....................................................................
b. Las ESFM Simón Bolívar en la coyuntura política
................................................
c. Características actuales de la ESFM Simón Bolívar
d. Características del grupo social
1.2.2
..........................................
...........................................................................................
17
Simón Rodríguez ...........................................................................................................................................
a. Antecedentes de la ESFM Simón Rodríguez
2.
16
............................................................
b. Características generales de la ESFM Simón
Rodríguez ......................................................................................................................................................
18
c. Perfil de estudiantes y de docentes
19
EL ROL DEL MAESTRO Y EL CONOCIMIENTO
.................................................................................
..........................................................................................................................
2.1
“Ser maestro” como un sujeto de reconocimiento social
y posibilidad de seguridad laboral, y relacionado con
nociones paternalistas y maternalistas ........................................................................................................
2.2
“Ser maestro”, una pedagogía de la autoridad
del saber .......................................................................................................................................................................................
21
24
2.2.1
3.
4.
LAS ESFM COMO ESPACIOS DE PRODUCCIÓN Y REPRODUCCIÓN DEL RACISMO
26
...............
29
3.1
Rural vs. urbano, construcción de ciudadanía
..................................................................................
32
3.2
El racismo y el humor: los apodos y las bromas
................................................................................
35
3.3
La escuela como el primer espacio de discriminación y
racismo ...........................................................................................................................................................................................
36
LO PLURINACIONAL Y LA DESCOLONIZACIÓN COMO DISCURSOS DE
TRANSFORMACIÓN ..................................................................................................................................................................................
39
Conclusiones
.......................................................................................................................................................................................................................
Recomendaciones
5.
Conocimientos científicos vs. conocimientos
ancestrales: criterios de jerarquización, evaluación
y reconocimiento ......................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................................................
BIBLIOGRAFÍA
...................................................................................................................................................................................................
Anexo Detalle de la información obtenida en el trabajo de campo
........................................................................
43
45
47
49
Política del Estado Plurinacional de Bolivia Contra el Racismo y toda forma de Discriminación
(Plan de Acción 2012 - 2015)
“Construyendo Bolivia digna desde nuestras identidades”
Introducción
El proyecto exploratorio “Racismo y educación en Escuelas Superiores de Formación de Maestros en Bolivia” tiene como objetivo el estudio de los discursos y prácticas de diferencia y diferenciación racial en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros (de
aquí en adelante ESFM), tanto en el ámbito rural como en el urbano,
en un contexto de transformaciones simbólicas y políticas hacia la
construcción del Estado Plurinacional.
La relevancia del estudio del ámbito educativo refiere, por
un lado, a que éste ha sido históricamente el espacio de producción
y reproducción de la jerarquización social, donde los discursos y prácticas de diferenciación han devenido en mecanismos estructurantes
y legitimadores de la clasificación social y de la desigualdad. Por otro
lado, aunque ha habido varios intentos de reformar el sistema educativo1 en distintos momentos de transformación política del Estado,
ninguno de ellos ha cuestionado uno de sus núcleos problemáticos,
como es el de la concepción monocultural del conocimiento y del
sujeto en un contexto de pluralidades culturales.
Actualmente se intenta resolver esta problemática a partir
de la aplicación de la Ley Avelino Siñani y Elizardo Pérez2, cuyo objetivo es transitar del modelo constructivista de la Ley Educativa 1565 a
un modelo educativo socio-comunitario y productivo, desde un enfoque descolonizador. Esto significaría no sólo la articulación entre el
ser – el saber – el hacer, sino la afirmación de esta trilogía a través del
reconocimiento de la pluralidad de saberes, sujetos del saber y sus
prácticas en un espacio donde institucionalmente han sido negados
y/o “civilizados”. Esta es la importancia de acercarnos a este ámbito
en este momento, para estudiar estos procesos de transformación en
los discursos y prácticas de diferencias y de diferenciación racial en
particular.
1
El sistema educativo comprende los siguientes niveles: Escuela (niveles primario y secundario), Escuelas Superiores de Formación de Maestros (ESFM) e Institutos de Educación Técnica y Superior (universidades).
2
En el momento de realización del estudio “Racismo y educación en Escuelas Superiores de Formación de Maestros en Bolivia”, del cual da cuenta el presente documento, la nueva Ley de Educación “Avelino Siñani y Elizardo Pérez” estaba aún siendo discutida por la Asamblea Legislativa Plurinacional. Fue promulgada el 20 de diciembre
de 2010.
3
La educación en Bolivia está articulada a un “eje colonial”
que se vincula con estructuras de ideología racial y al aparato institucional que lo sustenta (Gustafson, 2010). Este eje colonial asocia la
noción del ciudadano al modelo occidental: propietario, escolarizado, mestizo y consumidor (Rivera, 1993). En este esquema, el sistema
educativo se convierte en un espacio de construcción de ciudadanos que reproduce nociones de diferencia y diferenciación racial.
Si bien la Reforma Educativa de 1994 implementó el programa de la educación intercultural bilingüe (EIB), no logró superar estas nociones de diferenciación racial, sino que mantuvo la dicotomía
pese a que reivindicaba la diversidad cultural. En ese sentido, para
muchos de sus críticos, actualmente la educación es un “instrumento
de reproducción de las jerarquías coloniales” (Yapu, 2009; Patzi, 2006).
Los estudios sobre la aplicación de la EIB en escuelas rurales identifican las dificultades de la enseñanza en lengua nativa y en
castellano, las cuales, si bien se deben a carencias de formación del
docente, expresan también cómo las actitudes y prácticas en el aula
continúan reflejando la discriminación que existe hacia las personas
que no hablan o dominan el castellano (Maldonado, 2006; Romero y
Krainer, 2006). En cuanto a las críticas que se han hecho a la Reforma
Educativa (Ley 1565), están las que apuntan a la dicotomía histórica
rural - urbana (Yapu, 1999) que mantiene dos programas de enseñanza diferenciados.
La Ley “Avelino Siñani y Elizardo Pérez”, como parte de los
discursos y prácticas del nuevo Estado Plurinacional, pretende promover un núcleo descolonizador para desmantelar las nociones y estructuras de diferenciación racial. En ese sentido, la nueva estructura
del Estado propone nuevas concepciones de ciudadanía plurinacional, descolonización e interculturalidad que pretenden ir más allá del
reconocimiento de la pluralidad de sujetos constituyentes; es decir,
hacia la institucionalización de las diferentes formas de construcción
y organización social de los sujetos políticos.
Este proceso implica repensar profundamente el ‘saber’
dentro del sistema educativo como parte del Estado, debido al peso
simbólico inherente a este espacio, que produce y reproduce los discursos hegemónicos y la identidad nacional, y que institucionaliza
la diferencia. En ese sentido, las ESFM constituyen parte esencial del
sistema educativo porque son espacios donde se forman los futuros
educadores, no sólo como agentes transmisores del conocimiento,
4
sino también como portadores de todo el proyecto hegemónico de
la cultura dominante. Así, los maestros se convierten en los agentes
principales de socialización de los valores hegemónicos.
Alcances de este estudio y limitaciones metodológicas
El trabajo de campo –de investigación a profundidad sobre la producción y reproducción de la diferencia racial en el ámbito educativo– fue realizado en cuatro ESFM; dos del área rural y dos
del área urbana, en los Departamentos de Cochabamba y La Paz. El
trabajo en las diferentes ESFM proporcionó una diversidad de datos y
productos3 (ver detalle en Anexo).
El periodo de la investigación fue de tres meses y el trabajo de campo tuvo tres semanas de duración. Dada la amplitud y
la complejidad de la temática, es necesario, por tanto, concebir los
resultados de este estudio como una aproximación inicial y parcial a
ella; una investigación a profundidad demanda un tiempo más largo
que el que en este estudio se pudo disponer.
Algunas de las dificultades que se tuvo que enfrentar en
el trabajo de campo –atribuibles al desconocimiento, por los investigadores, de las dinámicas particulares de los procesos que hacen al
campo práctico de las ESFM– fueron: a. la diversificación de los ámbitos del trabajo de campo, ya que no sólo se tuvo que cubrir el sistema
de formación superior; es decir, el sistema semestralizado (6 semestres) sino, también, el sistema anualizado, a nivel de licenciatura. Esto
obedece al proceso de implementación de la Ley “Avelino Siñani y
Elizardo Pérez”3, que promueve la formación a nivel licenciatura en
5 años y desde un enfoque descolonizador. b. En segundo término,
las actividades del trabajo de campo estuvieron condicionadas a la
disponibilidad de tiempo de los y las estudiantes debido al calendario dinámico de Práctica Docente del sistema semestralizado. c. A lo
anterior, cabe añadir que el periodo de trabajo de campo coincidió
con el cierre del calendario académico, por lo que los investigadores
nos encontramos limitados por las evaluaciones de los y las docentes
y de los y las estudiantes.
3 Registros de observaciones, relatos de vida, entrevistas, grupos focales; apuntes de
revisión documental así como registros fotográfico y de audio.
5
1. Contexto histórico de las ESFM
1.1Escuelas Superiores de Formación de Maestros en contextos rurales
1.1.1 Escuela Superior de Formación de Maestros Bautista Saavedra
a.
Antecedentes de la ESFM Bautista Saavedra
La ESFM Bautista Saavedra fue fundada en el año 1932 y
recibió la influencia de la Escuela Ayllu de Warisata, hecho que marcó
la línea ideológica que siguió en sus primeros años. Sin embargo, en el
plano oficial, la Normal surgió en el marco de un Estado monocultural
que concebía a la educación como un privilegio para algunos pocos. La coyuntura bélica de la Guerra del Chaco marcó sus primeros
años; muchos de los jóvenes que hacían su servicio militar tuvieron
que asistir a la contienda internacional.
b.
La ESFM - BS en la coyuntura política
Actualmente las ESFM a nivel nacional se circunscriben en
un contexto de cambios políticos, en los cuales la descolonización
y lo plurinacional son conceptos amplios que abarcan los aspectos
más diversos del accionar cotidiano. Con una ley en puertas de aprobarse, la educación va tomando un nuevo cariz. La esperanza de
maestros y estudiantes de las antiguas Normales para que se modifique de manera sustancial la estructura del sistema educativo, dibuja
un escenario mucho más interesante y complejo para experimentar,
dado que las nociones de lo plurinacional, la educación descolonizadora, productiva e intercultural emergen sistemáticamente –por lo
menos así lo estipula la Ley “Avelino Siñani y Elizardo Pérez”– dejando
de ser solamente un discurso para ser puesto en práctica en la nueva
educación, considerada ésta como la ‘función más alta del Estado’.
En la medida en que la educación se transforma, las ESFM
juegan un papel esencial en la aplicación de los preceptos de la nueva ley. Sin embargo, y a pesar de que, como anteproyecto, la ley fue
debatida durante largo tiempo (2006-2010), parecería que pocos la
conocen, y lo que guía en realidad el rumbo de la educación en este
período es una visión muy personal de lo que son los pilares de la nueva educación en Bolivia.
7
Dentro de este contexto de expectativa por la implementación de la reforma educativa surge la interrogante del maestro único. Según la nueva ley, la dicotomía clásica entre el maestro urbano y
el maestro rural debe desaparecer y en su lugar debe surgir el maestro
único, lo cual no deja de confundir a los docentes. Un reto mayúsculo
para ellos significa practicar la descolonización y la interculturalidad
con sus colegas en sus propias fuentes de trabajo. Este es uno de los
puntos más debatidos y difíciles de aplicar. En la Escuela Superior de
Formación de Maestros Bautista Saavedra de Santiago de Huata, esa
dicotomía se identifica como uno de los escollos más grandes que la
nueva ley deberá atender.
Los maestros que se identifican con el proceso de cambio
no conciben al maestro único, el cual pondría fin a la jerarquía que
existe entre maestros urbanos y rurales. Para ellos, el mayor problema sería el espacio de trabajo, donde los ritmos no son los mismos.
Los maestros de la ESFM Bautista Saavedra, por ejemplo, no pueden
imaginar a los maestros urbanos –a quienes asignan un mayor estatus– trabajando en un medio rural e inclusive trabajando la tierra en el
contexto de la educación productiva.
c.Características generales de la
ESFM Bautista Saavedra
En la Escuela Superior de Formación de Maestros Bautista
Saavedra (ESFM-BS) de Santiago de Huata se percibe una incorporación de los preceptos del Estado Plurinacional tales como la descolonización, lo plurinacional y en menor medida la interculturalidad, a
pesar de que su Director General insiste en que en la ESFM-BS existe
presencia de estudiantes de las 20 provincias del departamento de
La Paz. “Es la única Normal que ha recibido a estudiantes de todas las
latitudes del departamento” dice el titular de la Escuela de Santiago
de Huata. Existe en casi todos los ámbitos una dinámica comunitaria,
que se facilita por el reducido número de estudiantes y sobre todo por
la predisposición a la práctica de la comunidad como una continuación del medio social de origen de cada uno de los estudiantes.
Es evidente la presencia de más docentes hombres que
mujeres. En total se cuentan 3 mujeres en un plantel docente compuesto por 46 profesores. Existe una crítica al magisterio urbano, en
sentido de que las oportunidades para el sector educativo rural son
mucho menores. Esta falta de oportunidades se expresa en sentido
de la infraestructura que es insuficiente. Sin embargo existe un nuevo
módulo que está en construcción.
8
No es evidente todavía la incorporación de materias referidas a los temas de descolonización, plurinacionalidad o interculturalidad en la malla curricular. Sin embargo, existe en el trabajo en aula
una dinámica distinta que los estudiantes evidencian en la incorporación en una de las dramatizaciones que se pudo observar referida al
tema de la discriminación. Se puede explicar que las discriminaciones
son todavía de raíz muy compleja, y el análisis que se hace de este
fenómeno trasciende el razonamiento que se hace desde los conglomerados urbanos. Lo que se debate en la ‘normal rural’ es la migración ciudad-campo a diferencia del paradigma migratorio de los
últimos estudios referidos al tema. Aquí surgen otros cuestionamientos,
como la aculturación y el conflicto de adaptabilidad al haber vivido
en un medio social distinto.
d.Características del grupo social: perfil de estudiantes y de docentes
La ESFM Bautista Saavedra cuenta con estudiantes que
provienen del Departamento de La Paz, tanto del área rural como
del área urbana; sobre todo de la ciudad de El Alto. Tal como sucede
con las otras ESFM del territorio nacional se constituye en una segunda
carrera para muchos de ellos. Es así que existen estudiantes que son
bachilleres, pero también comunicadores sociales, sociólogos, porque la consideran una “formación adicional”. De igual forma muchos
tomaron la carrera docente como segunda opción, como indica un
estudiante.
“Yo me postulé para ser militar, quería ser militar, pero por
cuestiones de la vida no pude seguir la carrera y decidí ser
profesor.”
Las edades de estudiantes van desde los 18 años en adelante. Hay estudiantes adultos y adultas que nunca pudieron cursar
otra carrera y comienzan la docencia a avanzadas edades. En la
conformación de género de los estudiantes hay una aparente equidad a nivel general, a pesar de que existen aulas donde predominan
las estudiantes mujeres; lo cual genera concentración de hombres en
carreras como informática o matemáticas.
El plantel docente está conformado por maestros rurales,
de los cuales un grupo está en proceso de conseguir su licenciatura.
Provienen de varias provincias del departamento de La Paz, tanto de
áreas urbanas como rurales, sobre todo de la ciudad de El Alto y La
Paz. Muchos mencionan que no han perdido el vínculo con la tierra
a pesar de su labor intelectual, ya que siguen atendiendo sus tierras
9
para tener un ingreso extra y para su propia subsistencia. Esto muestra
según los propios docentes que no existen jerarquías de clase en relación a los estudiantes, ya que ellos nunca dejaron de ser campesinos.
1.1.2 Escuela Superior de Formación de Maestros Manuel Ascencio
Villarroel
a.
Antecedentes de la ESFM Manuel Ascencio Villarroel
Esta ESFM es más conocida como la “Normal Rural de Paracaya” por ubicarse en la población de Paracaya, en el Valle Alto
del departamento de Cochabamba. Allí se libraron las luchas contra
el latifundio y, en particular, por la necesidad de profesionalización
de jóvenes de las provincias del Valle Alto, las cuales posibilitaron la
fundación de esta Escuela en 1948. Desde sus inicios, la Escuela adoptó la filosofía de “la educación de la vida, por la vida y para la vida”,
además de “hacer de los estudiantes verdaderos agentes de cambio
o líderes que promuevan el amanecer de mejores días para nuestro
país” (Vargas, 2010). Pese a que la Reforma Educativa de 1994 reformuló sustantivamente el Código de la Educación de 1955 al incorporar la educación intercultural bilingüe y con ella el reconocimiento a
las diferencias culturales, en esta Escuela no se permitía hasta hace
poco la presencia de estudiantes de pollera. Si alguien se hubiera
atrevido a hacerlo, la presión social obligaría a la estudiante de pollera a terminar “disfrazándose de señorita” (Comunicación personal
de un docente).
b. La
ESFM Manuel Ascencio Villarroel en la coyuntura política
Con el reconocimiento del Estado de la pluralidad cultural
y la adopción del Sistema Plurinacional de Formación de Maestros (DS
Nº 0156, 2009) por los Institutos Normales Superiores, se lleva adelante
un proceso de trasformaciones. Uno de los procesos más visibles es la
implementación del sistema anualizado, que pese a no tener aún un
diseño curricular completo, ha empezado a ser implementado en la
formación académica a nivel de licenciatura, desde un enfoque pedagógico descolonizador para el vivir bien, bajo el modelo educativo
sociocomunitario y productivo (Proyecto de Ley de Educación “Avelino Siñani y Elizardo Pérez”). Este hecho ha visibilizado las identidades
ideológicas y/o partidarias de los diferentes sujetos de esta escuela en
pro o en contra del partido del gobierno nacional.
10
Si bien la identificación discursiva a favor o en contra del
“proceso de cambio” parece preponderar en la escuela, existen
también muchas facciones entre los profesores y profesoras, basadas en distinciones tales como: institucionalizado/no institucionalizado; masista/masista de ocasión; colonizado/descolonizado; profesor/licenciado; tradicionalista/progresista; neoliberal/comprometido;
academicista/teórico-práctico; además de las tradicionales formas
de jerarquización estructural. Pese a las expresiones sentidas por algunos profesores/algunas profesoras respecto a la necesidad de transformación, parece predominar la idea de que uno de los obstáculos
mayores para esta transformación en la educación son los/as mismos/
as profesores/as entrampados en condiciones estructurantes de la
educación, situación actualmente crítica por rupturas y emergencias
de nuevos sectores sociales.
Esta coyuntura dinamiza y visibiliza también los elementos
estructurantes de “la normalización” de la educación, como el mismo
sentido de la evaluación, que si bien atraviesa y marca los ritmos de la
dinámica formativa, también consolida sin mucha novedad lo ya normalizado. Estas contradicciones, tensiones y normalizaciones parecen
estar de la mano de los sujetos de la Escuela Superior, quienes pese
a tener diferentes expectativas de transformación real, apuestan a
deseos que van más allá de las creencias personales, como indicó un
docente:
“Entonces, por qué no podemos rescatar esos conocimientos para un poco jerarquizar nuestra cultura a través de la
tecnología, es decir, no siempre basarnos en la sabiduría sino
también rescatar el otro. [...] Por ejemplo, a mí me gusta sembrar con yunta y no me gusta sembrar con tractor porque
pienso que sembrar con yunta es mejor producción, mientras
con el tractor no es como uno lo hace con la yunta. Ahora
yo tengo otro pensamiento, los transgénicos, si yo siembro,
voy a comprar pues esos insecticidas para matar al bicho,
pero yo tengo otra tecnología. Por ejemplo, la qullpa es el
mejor elemento para depurar a los bichos de las plantas, el
orín mezclado con la qullpa”.
c.
Características generales de la ESFM Manuel Ascencio Villarroel
El proceso de implementación de la Ley “Avelino Siñani
y Elizardo Pérez” se evidencia desde el ingreso a este centro: en los
letreros en quechua que señalan cada una de las oficinas administrativas; en los alfabetos quechua, aymara y guaraní presentes en las
11
paredes de cada aula; en la disposición circular de los asientos con
cada uno de los nombres de los y las estudiantes; en las cortinas de
bolsas de Chicolac reciclado que penden de algunas ventanas; y
en mensajes en las paredes como “pedagogía crítica y liberadora”,
“Propuesta del modelo educativo socio-comunitario, productivo del
sistema educativo plurinacional”, que parecen disputar el espacio a
nombres de cientistas reconocidos como “Carl Friederich Gauss” y
“Mr. Boole”. Si bien se puede observar una especie de vaciamiento
de los símbolos tradicionales del espacio del aula, también se puede
percibir un ambiente festivo, con tiritas de colores que cuelgan desde
los techos en varias aulas de la escuela. El símbolo de lo plurinacional
se patentiza los lunes de cada semana, en “el momento de la promesa” a las tres banderas: la nacional, la plurinacional y la de la región.
La ESFM Manuel Ascencio Villarroel cuenta con aproximadamente 782 estudiantes, 525 del sistema semestralizado y 257 del
anualizado, divididos en cuatro especialidades del sistema anualizado: Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales; y
cinco del sistema anualizado: Educación Inicial, Básica Vocacional,
Antropología - Educación Ciudadana, Historia - Sociología, y Biología
– Geografía.
La planta docente cuenta con aproximadamente 60 profesores, en su mayoría hombres, mientras que la población estudiantil
es mayoritariamente femenina. El plantel administrativo cuenta con
tres directores: general, académico y administrativo, y con una planta de personal de oficinas y de servicios; además de un sindicato de
maestros/as y de la federación de estudiantes.
El requisito para ingresar a esta ESFM son los exámenes,
aunque no en todos los casos pueden ingresar todos los que aprueban el examen por falta de cupos disponibles. Los postulantes a las
especialidades más demandadas, Historia y Biología, tuvieron que
cumplir con un promedio mínimo de aprobación, mientras que los
postulantes a la especialidad de Primaria, obtuvieron un promedio
de aprobación mucho menor. En el caso de la especialidad de Inicial
ingresaron todos quienes postularon. Justamente ésta es una de las
motivaciones para que muchos estudiantes de centros urbanos quieran postular a esta ESFM; el ingreso es más fácil; además que el costo
de vida en Paracaya es más bajo que en la ciudad. La Escuela Superior está conformada mayoritariamente por estudiantes, hombres
y mujeres que provienen de comunidades, pueblos de provincia y de
la capital del Departamento de Cochabamba. Hay además una presencia importante de estudiantes de los Departamentos de La Paz,
12
Oruro, Potosí, Santa Cruz y Tarija. El 2010 fue el primer año que se incorporaron dos mujeres jóvenes de pollera para formarse como maestras
a nivel de licenciatura.
d.
Características del grupo social: perfil de estudiantes y de docentes
La mayoría de los y las estudiantes y profesores de la ESFM
Manuel Ascencio Villarroel proviene de sectores populares o de origen rural, y/o migrantes de primera y segunda generación. Son también mayoritariamente jóvenes, entre 18 y 25 años; varios de ellos
con familias constituidas o con hijos/as, sobre todo en el caso de las
mujeres. Muchas de las personas entrevistadas mencionaron que sus
abuelos/as, padres y madres eran agricultores, ganaderos, mineros,
comerciantes, algunos policías y profesores, y mayoritariamente amas
de casa. Los padres y madres que ingresaron a la escuela, llegaron en
su mayoría hasta el nivel básico, generalmente los hombres. Tanto las
madres como los padres estimularon la educación de sus hijos e hijas
“para ser alguien en la vida”. Si bien muchos de los y las entrevistadas
muestran orgullo de contar con hermanos y hermanas profesionales,
debido al deseo y emprendimiento de los padres, también se pudo
observar frustraciones por no cumplir sus aspiraciones de profesionalización, básicamente por las condiciones económicas y sociales de
sus familias. Como indica una estudiante:
“Entonces, yo desde chiquita mi objetivo siempre era trabajar con la sociedad, ayudar aunque sea con lo poco, pero
ayudar. Ya una vez saliendo bachiller, decidí estudiar medicina, entré a la Facultad de Medicina, terminé el primer año
y mi mamá otra vez se enfermó. Otra vez el dinero no había,
entonces, viendo todo eso, dije no, tengo que trabajar y estudiar; pero tampoco se podía, como soy la mayor tenía que
estar pendiente de mi casa, de mis hermanos, de lo que realizan, de todo eso, ¿no?”
Para la mayoría de los y las estudiantes entrevistados, el
magisterio parece ser una apuesta de segunda, tercera o última posibilidad de capacitación con perspectivas de ejercicio profesional.
Si bien hay muchos casos de estudiantes que no lograron ingresar a
la universidad o a normales “prestigiosas”, así como otros que no lograron permanecer en estas instituciones por diferentes factores, hay
varios estudiantes que se forman paralelamente en la ESFM-MAV y
en alguna carrera universitaria o de técnico superior. Otros son profesionales universitarios y técnicos que ingresan al magisterio como
una segunda o tercera profesión. Por otra parte, la mayoría de los y
13
las estudiantes trabaja “en lo que haya” para coadyuvar y/o sostener
su formación académica; en algunos casos trabajando y ahorrando
también para poder emprender su formación profesional. La misma
se obtiene no sólo para satisfacer la aspiración de los padres o por
la presión de la sociedad que niega el reconocimiento social y político a las personas no profesionales, lo cual los empuja a emprender
metas empinadas de “superación, realización, desarrollo y progreso”,
sino también porque constituye una de las mayores posibilidades de
ejercicio profesional. Ejercicio que podría garantizar tanto el reconocimiento de una posición social, aunque sea dentro del entorno familiar, como el lograr mejores condiciones de vida que sus padres.
Entre los profesores y profesoras entrevistados no se observó diferencias respecto a sus trayectorias de vida, frustraciones y aspiraciones; todos viven un proceso de realización de sus sueños profesionales, pero con más desafíos y retos debido a las implicancias del
contexto político.
1.2Escuelas Superiores de Formación de Maestros en contextos urbanos
1.2.1 Escuela Superior de Formación de Maestros Simón Bolívar
a.
Antecedentes de la ESFM Simón Bolívar
La Escuela Superior Simón Bolívar, fundada en 1917,
se encuentra en Alto Obrajes, ciudad de La Paz. La escuela está
conformada por dieciséis carreras o especialidades dentro de las
cuales se distribuyen 2.300 alumnos:
Nivel Secundario
14
Área de exactas:
Matemáticas, Física, Química,
Biología
Literatura y Lenguas:
Aymara, Inglés
Área de Sociales:
Ciencias Sociales, Psicología,
Filosofía
Área de Artes:
Música, Artes Plásticas, Educación Física
Nivel Primario
Inicial
Docentes del Tercer Ciclo
Matemáticas, Lenguaje y Comunicación, Cs. Sociales,
Cs. Naturales
Las autoridades de la Escuela Simón Bolívar se distribuyen
en tres Direcciones: Dirección General, Dirección Académica y
Dirección Administrativa. Los directivos de las áreas académica y
administrativa están supeditados al mandato del Director General. De
igual manera, cada área tiene un coordinador de carrera que está
supeditado a la Directora Académica.
Desde el año 2000, la administración de la Escuela Simón
Bolívar estuvo a cargo de la Universidad Mayor de San Andrés, lo que
ocasionó serios problemas por la formación de maestros a partir de
una formación universitaria. Es así que el año 2005 la administración
pasó de nuevo a la administración de los propios maestros-docentes
de la escuela Simón Bolívar. El año 2007 se modificó el currículo y
se incluyeron materias culturales, idiomas, política, para acercar al
maestro a la realidad de su pueblo. Algunas materias que se incluyeron
en todas las especialidades son:
Nivel Inicial
Área Social
Literatura y
Lenguas
Área de
Exactas
*
Educación y Sociedad
*
Lengua Originaria (Aymara)
*
Prevención de la violencia
*
Antropología Filosófica
*
Educación para la Diversidad
*
Ciencia Política
*
Lengua Aymara
*
Antropología Cultural
*
Literatura de los Pueblos Originarios Latinoamericanos
*
Análisis de la Realidad
*
Tecnología Andino Amazónica
*
Psicología Andina
*
Pedagogía Comunitaria
*
Literatura Aymara
*
Lengua originaria (Aymara)
*
Psicología Educativa
*
Investigación Educativa
*
Lengua Aymara
A partir del Plan 2007, estas nuevas materias se enseñan
todavía hasta acabar el sistema semestralizado, es decir que ya no se
aceptan alumnos para el sistema semestralizado. Por eso, las últimas
promociones se graduarán el año 2012, puesto que desde el año 2010
15
la modalidad cambió al sistema anualizado, en el cual, a diferencia
del semestralizado, los profesores recibirán el título de licenciados.
b. La
ESFM Simón Bolívar en la coyuntura política
Antes del año 2010, la formación de maestros normalistas
requería tres años de estudio, basados en un currículo semestralizado,
el cual fue modificado el año 2007. Según el Director General, la
Escuela tiene que cumplir un rol de integración con los procesos
políticos y sociales que se están dando en Bolivia y que tienen una
fuerte influencia en la Escuela, incluso el cambio del currículo en 2007.
Actualmente, el mismo también está siendo modificado por la nueva
Ley Educativa Avelino Siñani y Elizardo Pérez, desde una visión de
descolonización, interculturalidad y productividad.
c.
Características actuales de la ESFM Simón Bolívar
La Escuela Superior de Formación de Maestros está cerrando
todas las especialidades que tienen el sistema semestralizado para
dar inicio a la implementación del sistema anualizado requerido para
la aplicación de la Ley “Aveliño Siñani y Elizardo Pérez”. El sistema
anualizado se empezó a aplicar el año 2010, a partir de un currículo
para los dos primeros años, basados en tres temas: Descolonización,
Interculturalidad y Productividad, definidos por la ley Avelino Siñani y
Elizardo Pérez y la Constitución Política del Estado Plurinacional.
Las materias que llevaron el primer año y que llevarán
el segundo año son: Filosofía y Cosmovisiones; Sociopolítica y
Descolonización; Educación, Estado, Ideología y Política; Pedagogía
Descolonizadora, Intra– e Intercultural y Productiva; Teorías, Modelos
Psicopedagógicos y Currículo; Gestión de Aula en Educación Superior;
Psicología del Desarrollo Humano y Cambio Educativo; Formación
Docente, Ética y Valores; Matemáticas y Estadística Aplicada; Taller
de Lengua Aymara-Castellano; Taller de Lengua Castellano-Aymara;
Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (Práctica
Docente).
El currículo para los siguientes años todavía está en proceso
de construcción toda vez que la Ley de Educación “Avelino Siñani y
Elizardo Pérez” es de reciente promulgación.
16
d.
Características del grupo social
El ingreso a la Escuela Superior se realiza por medio de
un examen que suele realizarse en el Estadio por la cantidad de
postulantes que se presentan. Según el Director General, de los cerca
de 2.800 que se postulan, sólo ingresan 400 o 500. Una vez que el
postulante ha aprobado el examen, debe tener una entrevista para
ingresar a la especialidad que le interesa y demostrar que conoce
el tema. Por ejemplo, para ingresar a la especialidad de Aymara
es necesario hablar el idioma, o para la especialidad de Música es
necesario saber tocar algún instrumento o tener la capacidad de leer
música.
La mayoría de los estudiantes de la Escuela Superior de
Maestros proviene de la ciudad de El Alto; sus edades oscilan entre los
22 y 28 años. Casi todos trabajan para cubrir sus necesidades; varios
de ellos como maestros interinos; mientras que otros combinan su
formación de maestros con una carrera universitaria.
Los docentes son maestros normalistas egresados de la
propia Normal Simón Bolívar, con amplia experiencia en educación
dentro de la Escuela Superior y en otras escuelas o colegios. En cuanto
a su formación académica, la mayoría de los docentes combinó
la profesión de maestro con otra profesión: abogacía, economía,
sociología, psicología, etc.
1.2.2 Escuela Superior de Formación de Maestros Simón Rodríguez
a.
Antecedentes de la ESFM Simón Rodríguez
Esta Escuela se creó el 8 de mayo de 2007, siendo una de
las más jóvenes de Bolivia. Su fundación se debió al esfuerzo del magisterio urbano de la ciudad de Cochabamba, el cual presentó, por
medio de su Federación, un proyecto al Congreso Plurinacional en el
primer período del gobierno del Presidente Evo Morales. Este contexto político de fundación marcó el discurso institucional del personal
administrativo, de los docentes y de los estudiantes, expresado en su
apoyo al “proceso de cambio” en los actos cívicos de la Escuela.
17
b.
Características generales de la ESFM Simón Rodríguez
La Escuela Superior de Formación de Maestros Simón Rodríguez cuenta con cinco unidades académicas: la Unidad Académica
Cercado, la Unidad Académica Quillacollo, la Unidad Académica
Sacaba, la Unidad Académica Villa Tunari y la Unidad Académica
de Tarata. En estas cinco unidades se distribuyen las especialidades
que implementan el sistema anualizado (el sistema nuevo) y el sistema semestralizado (el sistema antiguo). El siguiente cuadro muestra la
distribución de especialidades.
Unidad Académica
UA Cercado
UA Quillacollo
UA Sacaba
Sistema Anualizado
Sistema Semestralizado
Especialidades
Especialidades
*
Educación Inclusiva
*
*
Artes Plásticas y Visuales
Artes Plásticas y visuales Filosofía y Psicología
*
Cosmovisiones, Filosofía y Psicología
*
Biología
*
Ciencias
Sociales
mención Historia - Sociología
*
Educación Inicial
*
Educación Primaria
*
Matemáticas
*
Física - Química
*
Lenguaje - Literatura
*
Ciencias Sociales
*
Educación Comunitaria en Familia
*
Educación Comunitaria Vocacional
*
Comunicación Lenguaje (Lenguaje -Literatura) (Castellano
- Lengua extranjera:
inglés)
*
Ciencias Naturales Física – Química
*
Ciencias de la Naturaleza
UA Villa Tunari
*
Educación Física y
Deportes
*
Educación Física
UA Tarata
*
Artes Musicales, Escénicas y Danzas
*
Música
Por ser una de las más jóvenes Escuelas Superiores de Formación de Maestros, excepto las unidades de Sacaba y Villa Tunari, el
resto aún no cuenta con infraestructura propia; las unidades Quillacollo, Cercado y Tarata funcionan en predios prestados de escuelas pú-
18
blicas que trabajan durante la mañana. En las unidades de Cercado
y Quillacollo, la Escuela de Formación de Maestros trabaja durante la
tarde. La de Sacaba durante la mañana.
Al igual que en el resto de las ESFM, el ingreso al sistema
se basa en un examen de dispensación que el 80 por ciento de los
postulantes tiene que rendir, mientras que el 20 por ciento puede ingresar mediante la modalidad por aprovechamiento y pertenencia a
pueblos indígena originario campesinos. En el sistema semestralizado
los estudiantes ingresaban mediante examen de dispensación y entrevista.
c.
Perfil de estudiantes y docentes
Esta Escuela Superior de Formación de Maestros cuenta
con aproximadamente 1500 estudiantes, distribuidos en las diferentes
carreras de los sistemas anualizado y semestralizado. Un gran porcentaje de los estudiantes, cerca del 80 por ciento, son mujeres.
Los estudiantes que forman parte de la ESFM Simón
Rodríguez se caracterizan por ser en su mayoría de origen migrante
de segunda y primera generación que provienen de los diferentes
departamentos de Bolivia. Pertenecen a la clase media baja.
Muchos de ellos hablan quechua y se identifican como quechuas; sin
embargo, algunos de los estudiantes entrevistados, si bien reconocen
un origen rural y por lo tanto su origen quechua, y en casos aislados
origen aymara, el sentimiento de pertenencia a la nación quechua se
quedó con los padres o con los abuelos. Así, se comprende que, por el
hecho de que estos estudiantes ya no hablan el idioma y no practican
las costumbres, vestimenta, etc., de sus ancestros, tendieron/tienden
a identificarse como mestizos.
19
2. Rol del maestro y el conocimiento
2.1 “Ser maestro” como un espacio de reconocimiento social y posibilidad de seguridad laboral, y su relación con nociones de paternalismo y maternalismo
Como se vio en la presentación de las diferentes ESFM estudiadas, quienes conforman la Escuela son mayoritariamente personas que vienen de sectores populares, ligadas al mundo rural en
diferentes grados generacionales, y que tienen marcadas expectativas de superación, desarrollo y de “ser alguien en la vida”. Imaginarios que parecen reconocer a la persona, sólo a partir de grados de
escolarización y profesionalización, los mismos que son reproducidos
desde los espacios más externos a la persona como hasta en los más
íntimos. Según dijo una estudiante,
“Entonces, por esa razón sólo sabe su nombre mi mamá. Mayormente mi mamá había crecido pasteando ovejas. Y sus
hermanos, tal vez, han cursado un poco más arriba que ella,
pero como eran hartos y la economía era bastante apretada, no han podido igual desarrollarse sus hermanos. El único
de sus hermanos que ha desarrollado es el ultimito.”
Entonces, la formación educativa como mecanismo de
expresión humana y civilizatorio, ha llevado a sectores sociales subalternos a buscar espacios posibles de ascenso y reconocimiento social. Uno de estos espacios es el ejercicio de la docencia, que, en el
caso del espacio rural, generalmente se inicia en la docencia interina,
luego la profesionalización y el retorno al ejercicio en el ámbito rural.
Pese a que estas trayectorias de formación han estado plagadas por
la negación de la subjetividad, éstas han sido recompensadas con el
título honorífico de maestro, además de una ocupación garantizada
por el Estado.
Es decir que el maestro cuenta con el prestigio y el reconocimiento que le otorga su labor de educador, por ser el que imparte
conocimiento hasta en los lugares más recónditos del país. De igual
manera, el papel de educador le ha posibilitado ser el principal actor
de las políticas públicas del accionar del Estado; como señala Larson
(2007), en la primera mitad del siglo XX el maestro cumplió con un rol
regulador de las relaciones entre los indígenas y el Estado, apoyando
la construcción de la pedagogía nacional.
21
Si bien este rol articulador parece haber entrado en crisis,
tanto por el contexto político como por la gran oferta de profesionales en el mercado laboral, desde la mirada de los y las estudiantes, la
representación del maestro sigue articulada a ideas de servicio a la
“patria, a la sociedad y a Dios”. Sin embargo, el sentido de reconocimiento social ahora está fuertemente articulado a la posibilidad de
ejercicio laboral, hecho que muestra un proceso de devaluación del
magisterio como profesión, que reproduce cierta jerarquía entre las
ocupaciones, en este caso, ampliando la trayectoria de la profesionalización, por medio del ejercicio o no de la docencia; la formación
en otros campos; la posibilidad de ejercicio, etc. Es decir, ser maestro
hoy es sólo una posibilidad más factible de ejercicio laboral y de reconocimiento social. En este marco podría entenderse el aumento
progresivo de profesionales universitarios y técnicos formándose en las
ESFM, como refleja una profesora.
“Ahí usted hace una encuesta de edad, la mayoría no son
recién salidos de colegios, sino es gente que un 80 por ciento tiene ya una profesión, estudia otras carreras, que ya son
egresados. Es gente que tiene ya bastantes años de edad.
Entonces, ahí está un punto de desequilibrio de este proceso
porque es gente que tiene ya una formación y se resiste a
aceptar estas líneas de pensamiento distintos.”
Por otra parte, esa ruptura o desequilibrio a la que hace
referencia la docente se vincula con la visión del nuevo maestro
planteada en la Ley “Avelino Siñani y Elizardo Pérez”, la cual contiene
una visión descolonizadora, propone formar docentes que promuevan
los conocimientos y saberes de los pueblos originarios vinculados
con el trabajo productivo. Sin embargo los y las estudiantes, que se
encuentran en plena transición de la implementación del proyecto
de Ley, mantienen nociones de la profesión del maestro vinculado
a la seguridad laboral y reproducen estas nociones, porque si bien
la Ley pretende promover cambios, las condiciones sociales y
económicas de los estudiantes siguen siendo las mismas. Así, podemos
observar que estas percepciones están vinculadas a las condiciones
estructurales de los estudiantes y configuran la profesión del maestro
como una posibilidad de sobrevivencia familiar o personal. Por eso,
los estudiantes comentaban que es más fácil y más barato acceder
a una formación en las ESFM que en otras instituciones, como las
militares y las universitarias. Al mismo tiempo, los discursos respecto
al ser maestro también reproducen un imaginario de prestigio y
reconocimiento social en tanto es el “formador del pueblo”.
22
En las ESFM existen también percepciones respecto al rol
del maestro vinculado al conocimiento. La identidad que le confiere
su trabajo se manifiesta en su rol de orientador y guía del pueblo en
tanto es portador del conocimiento. Sin embargo, en el contexto que
vive actualmente el país, el rol del maestro está siendo cuestionado
por la lógica de concepción de la educación.
“El rol del maestro es siempre el rol de orientador, es el que
hace dar cuenta, ¿no es cierto? es el que encamina, por más
mal maestro que sea. El ser maestro da pautas en la vida de
las personas. En nuestro país al maestro lo vemos como de
quinta categoría, que dicen que no aportan nada. Falso.
Maestro hace, ¿no es cierto? maestro de primaria enseña a
leer. Pero en este caso el maestro de secundaria es el que
tiene que encaminar el pensamiento. Si los maestros estamos
fallando, la sociedad también va a fallar.” (una docente)
Como menciona la docente, el encaminar el pensamiento,
guiar, orientar es un proceso que posiciona al maestro en una relación
de poder. El maestro se convierte en el sujeto educador. Desde el
horizonte colonial, el saber occidental, vinculado al conocimiento
científico, ha sido impuesto por la cultura dominante, y como tal, es
considerado como superior. En esta concepción, el poder encaminar
a las personas a través de la educación, coloca a los profesores en
una posición de poder en tanto tiene la posibilidad de promover el
conocimiento. Incluso, encontramos que existen nociones que llegan
a plantear que los profesores tienen la posibilidad de moldear almas y
pensamiento. Un docente refleja esta noción:
“El maestro se ha convertido en el guía, una persona que facilita el camino al conocimiento, en ese nexo donde no haya
dificultades, para que el estudiante aprenda con toda naturalidad el área de matemática por ejemplo (...) El maestro
es un hombre o mujer, que puede moldear personalidades,
almas, comprometido con su realidad y su pueblo en este
país.”(varón, docente de nivel inicial)
“Ser maestro para mí es muy importante. El maestro es el que
va a formar a la sociedad boliviana en su conjunto, es esa
persona que va a hacer ese cambio, su transformación en la
educación boliviana que se está logrando en estos momentos. El maestro es muy importante y es la parte ideológica, la
parte formal, de superior en valores, en formación integral,
que hace que la sociedad boliviana sea una sociedad más
sólida; que el país sea mucho más fuerte; que ya no haya
23
esa situación de corrupción, de discriminación, de pérdida
de identidad cultural, alienaciones y todo eso” (estudiante).
2.2 “Ser maestro”, una pedagogía de la autoridad del saber
En los constantes cambios y transformaciones que ha vivido
el país, la concepción del maestro ha reflejado también los procesos
de dominación y ejercicio de poder por parte del Estado y del sistema
educativo. Larson (2007) plantea que el sistema educativo de la
primera mitad del siglo XX fue un mecanismo para la ciudadanización
de los indios y su reconocimiento e incorporación al Estado, lo cual
se produjo en función a tres objetivos: i. desindianizar el mundo rural
boliviano con la línea del blanqueamiento; ii. el proyecto paternalista
de civilización y segregación indígena para convertir al indio en
ciudadano; iii. el despojo de las raíces culturales de los indígenas que
no permitían que se “les construyera” esta nacionalidad.
Los objetivos de la educación de los años treinta, cuarenta
y cincuenta supusieron la incorporación violenta del indígena al
Estado a través de mecanismos de consenso y coerción. En las últimas
décadas, y más aun desde la asunción de Evo Morales a la Presidencia,
los discursos de descolonización, interculturalidad y plurinacionalidad
interpelan la imagen del maestro como un instrumento del Estado
colonial. Recogimos nociones del maestro en toda su amplitud,
observando qué procesos de cambio se dan en el imaginario de
maestros y de estudiantes en las Escuelas Superiores.
Un docente reflexionaba acerca del hecho de que los
maestros han sido formados con ideas y prácticas coloniales para
mantener el orden en el aula o para imponerse frente al “otro”. Como
dijo este estudiante:
“La autoridad del maestro es incuestionable y ahí muestra
uno poder; poder de decisión, de dominación y ésa es una
práctica colonial. Ahora ¿cómo trastocar esto, que está tan
enraizado? No es posible la descolonización sin nosotros. En
casa tenemos una trabajadora del hogar, de decir oye tú,
pudiendo decir nosotros, por qué no hacerlo tú, por qué tratar al otro de esa forma y eso es violencia simbólica.”
La autoridad del maestro, se basa en su posición frente a la
sociedad debido a sus conocimientos, pero a la vez por su capacidad
24
de (des)calificar el conocimiento del otro, diferenciándolo entre los
demás alumnos. El poder y el ejercicio de autoridad que ejerce el
maestro expresan formas de violencia simbólica en la educación
hacia aquellos marcados por la diferencia étnica. Esto, a su vez,
agudiza las fronteras sociales entre los estudiantes y entre ellos y el
profesor (Patzi 2006).
A pesar del nuevo discurso que destaca la educación
descolonizadora, el maestro continúa ejerciendo el poder y el
autoritarismo con los estudiantes pero, al mismo tiempo, se presenta
como la figura paternal o maternal que se preocupa por el bienestar
de los alumnos.
“Yo, siendo madre, sé que mis hijos necesitan a alguien quien
los eduque, que les enseñe. El profesor tiene que ser como
un segundo padre, que se interese por sus hijos” (Estudiante)
Estas palabras relacionan a la educación con nociones
paternales y maternales como principios de autoridad para ejercer
disciplina sobre los hijos, las cuales se basan en ideas naturalizadas
respecto al rol de la mujer en la sociedad, las mismas que tal vez estén
relacionadas al hecho de que la mayoría de los estudiantes en las
ESFM son mujeres. Encontramos que estas nociones expresan ideas
compartidas por muchos, quienes piensan que la mujer, por ser mujer,
tiene una predisposición natural o “biológica” para asumir la profesión
de la maestra, para así guiar y proteger a los estudiantes.
“Bueno en el magisterio, la mujer, su rol siempre ha sido, su rol
natural biológico, su rol es educador ¿no es cierto?, y va a
caer siempre en manos de las mujeres. En todo el magisterio,
el 70 por ciento somos mujeres y se hace una apreciación
de, por decir, de los catorce mil maestros de Cochabamba
70 por ciento somos mujeres. Lo paradójico es que los cargos
jerárquicos están en manos de los varones y así podemos ver
una apreciación de género” (Docente).
En la Escuela Superior de Maestros se pudo observar estas
diferencias de género, puesto que las especialidades a las que se
adscriben las estudiantes son mayoritariamente Lenguas, Literatura
y Primaria, sobre todo a nivel inicial, que expresan una concepción
naturalizada de la mujer en la sociedad, como la madre protectora,
la maestra por naturaleza.
Aparentemente estas ideas están empezando a cambiar
entre algunos profesores, sobre todo entre aquellos que han asumido
25
la necesidad de construir una educación descolonizadora, como
explica un docente:
“El maestro tiene que ser polivalente, pragmático, que sea líder, que realmente oriente, que sea guía tanto en la administración como en el trabajo del aula. No puede ser un maestro tradicional, un maestro que era el único de la educación.
Ahora el maestro tiene que interrelacionarse con los padres
de familia, con la junta escolar, con otras instituciones, a eso
se llama la interdisciplinariedad, o intercultural o intracultural,
digamos, y todos esos elementos hay que ir conociendo y trazar al hombre ideal, que responda. Un ciudadano que explote los recursos nacionales para satisfacer las necesidades”.
Según el discurso de la nueva educación descolonizadora,
existen varios aspectos en la educación que imparte el maestro que
deben cambiar por un proceso social de educación que relacione las
perspectivas de los padres de familia, Juntas Escolares y el maestro.
Una educación ligada a su realidad, a su contexto y al proceso
político.
2.2.1 Conocimientos científicos vs. conocimientos ancestrales: criterios de jerarquización, evaluación y reconocimiento
Uno de los aspectos de diferenciación social entre el
maestro normalista y el maestro interino es la formación basada en
conocimientos “científicos” y cómo estos estructuran la jerarquía de
saberes, lo cual tiene mucho que ver con la configuración del sistema
educativo. Según Patzi (2006), ni siquiera la Ley de Reforma Educativa
1565 de 1994 significó una verdadera transformación del sistema.
Los conocimientos científicos y “legítimos” que se
imparten y reproducen en las ESFM se basan en la valorización del
conocimiento formal occidental y en la desvalorización de los otros
saberes no occidentales. Este desprecio se expresa en las palabras
de una estudiante:
“Nosotros recibimos una formación académica de tres años y
anualizado de cinco años. No puedes comparar eso con algunos profesores que no han estudiado… Nosotros no somos
simples profesorcitos, como a veces nos llaman… nosotros
trabajamos con la cabeza, con la razón. No somos maestros
26
que trabajamos con las manos [como] de repente los albañiles… estamos ahí para formar a nuevos seres…”.
Trabajar con la cabeza y no con las manos es la
diferenciación entre el conocimiento formal occidental y el
conocimiento ancestral. Sin embargo con la nueva Ley “Avelino
Siñani y Elizardo Pérez” se pretende unificar los saberes a partir del
concepto “producción”, sobre lo cual reflexiona una docente de la
Escuela Superior Rural Bautista Saavedra:
“Mi formación fue una pérdida de tiempo, la ciencia que
aprendí era una farsa repetida. La ciencia de Abya Yala era
con testimonio... en movimiento... holístico e integral. Estas aulas para mí son cárceles. Repetir es frenar el conocimiento”.
El nuevo paradigma de la Ley “Avelino Siñani y Elizardo Pérez”
se basa en tres lineamientos; la descolonización, la interculturalidad
y la producción, con las cuales se pretende retomar la concepción
holística de teoría y práctica en la educación. Este nuevo paradigma
retoma nociones y experiencias de los saberes ancestrales, para crear
la educación productiva, integrando así conocimientos ancestrales y
formales.
27
3. Las ESFM
como espacios de producción y reproduc-
ción del racismo
Las ESFM son espacios de formación de nuevos educadores,
y al mismo tiempo, espacios de producción y reproducción de la
diferencia, en los cuales estudiantes y docentes se distinguen entre sí de
acuerdo a ciertas características, como ser fenotípicas, la vestimenta,
el género, la religión, etc. Dichas características reflejan relaciones de
poder y de discriminación entre grupos sociales. Como menciona
Rivera (1993), estas formas de distinción son producto del legado del
horizonte colonial que se ha convertido en un habitus discriminatorio,
permeando las percepciones culturales más básicas de la diferencia
en la sociedad boliviana. En estos espacios, donde los sujetos se
posicionan al interior de una compleja red de entrelazamientos de
clase, etnia y género, donde se definen quiénes son ellos y quiénes
son los otros. De esta manera pudimos observar que los elementos
para establecer fronteras entre los estudiantes se construyen primero
a partir de criterios que son perceptibles y que forman parte de la
fachada del sujeto. Al igual que en otros espacios, en las ESFM la
vestimenta marca la diferencia. En algunas ESFM, especialmente en
las que están situadas en las ciudades, es requisito que los postulantes
vistan de traje para las entrevistas de ingreso, por lo cual el traje
adquiere un significado que distingue al maestro del área urbana del
maestro rural. Una estudiante de Literatura relató al respecto:
“Para ser un profesor tiene que ser el ejemplo y el ejemplo
también desde la ropa, porque un docente no puede venir
con su desfachatez, como uno quiere, ¿no? Sino más bien un
docente tiene que venir formal, con traje formal, y eso es lo
que se está impartiendo aquí en toda la Normal”.
Pudimos observar también que en los actos cívicos
(graduaciones, fiestas cívicas) de las ESFM, así como los días lunes,
los estudiantes están obligados a vestir el uniforme de la Escuela
Superior. Más allá de la formalidad y de lo que significa vestir traje
en eventos especiales de las ESFM, es importante destacar que tanto
el traje como el uniforme se convierten en símbolos de la institución
educativa urbana, y que, al mismo tiempo, genera diferencias y
prácticas discriminatorias contra los estudiantes de las Escuelas de
Formación de Maestros ubicadas en el área rural.
29
A diferencia de lo que ocurre en las ESFM situadas en
las ciudades, los estudiantes de la ESFM Bautista Saavedra que se
encargan de organizar la hora cívica del día lunes, visten trajes típicos
–los varones, ponchos guindos y pantalón de bayeta, y las mujeres,
polleras y mantas. En las Normales que están situadas en las ciudades,
aun aquellos estudiantes que provienen del área rural, asumen la
vestimenta urbana –el traje– como parte de la/de su identidad del
ser maestro. Por otro lado, el maestro rural asume el traje típico como
parte de su identidad de maestro rural. Es decir las ESFM se convierten
en espacios de institucionalización de la vestimenta.
Con respecto al idioma, encontramos que el uso del
español “incorrecto” se convierte en motivo de burla y discriminación,
especialmente en las ESFM urbanas. Varios estudiantes comentaron
que en algunos casos, los profesores los obligan a pronunciar y a
hablar bien el español. El mismo fenómeno ocurre si el docente no
habla bien el español, como ilustran las siguientes citas:
“Acá hay una compañera que es del campo, pero yo la admiro mucho. A pesar de que tiene tres hijitos, ella es sola, su
esposo está lejos, ella hace todo lo posible. En sus exposiciones trata de dar lo mejor de ella. Sí, hay personas que valoran
eso, pero hay personas que no valoran como cierta docente.
Ella (la docente) quiere que su expresión sea buenísima, ella
tiene algunos problemas, no habla bien el español, o sea se
equivoca en las palabras, y le corrige de un modo que no
debería ser. Debería corregirle de un modo que no la lastime,
trate de que pueda sobrellevar esa debilidad que tiene.” (Estudiante).
“Sí, existía una diferencia entre alumnos y docentes porque
algunos compañeros, que viven aquí en la ciudad, han tenido diferencias con un docente que venía de El Alto. Eso porque ese docente no tenía tanto manejo de habla, a veces
se equivocaba en momentos y hablaba en tono aymara, y
se reían, y decían: ‘ese maestro debe ser de El Alto’. Decían:
‘si es de ese contexto que vaya a enseñar a ese contexto’,
y lamentablemente el docente pidió su cambio a Warisata”
(Estudiante).
Estos dos casos ponen en evidencia que las ESFM se
convierten también en espacios donde se institucionaliza el manejo
del español como una característica esencial del ser maestro urbano
y rural, y también como parte esencial de su identidad profesional. A
partir de los relatos de los estudiantes, citados arriba, podemos inferir
que el idioma y la vestimenta se han convertido en elementos de
30
diferenciación que nos remiten a la oposición entre lo urbano y lo rural.
Nociones que valorizan a la ciudad como el centro de la modernidad
y desarrollo, subordinando al campo como el espacio del atraso y el
subdesarrollo.
Esta distinción también se reproduce cuando los
estudiantes seleccionan los idiomas en los que se quieren especializar.
En la EFSM Simón Bolívar, por ejemplo, cuando el estudiante elige un
idioma como su especialidad, debe demostrar que lo domina en
su forma oral y escrita. Por lo tanto, los estudiantes de origen rural y
migrante parecen estar predeterminados a elegir el idioma Aymara y
no el inglés, dado que la mayoría de ellos no ha tenido la posibilidad
de acceder a cursos de inglés en otros institutos.
“En mi carrera, toda la entrevista era todo en aymara. Ellos
me preguntaban en aymara y yo respondía en aymara, porque… era un requisito indispensable para entrar a la Carrera”
(Estudiante)
Se observa, entonces, que factores económicos y sociales
influyen en la selección de la especialidad del idioma, los cuales
generan también prácticas discriminatorias. Los estudiantes de la
especialidad de Aymara son considerados y estigmatizados como
“rurales” y, por tanto, inferiores. De cierta manera, esto se traduce
en un proceso de segregación dado que los estudiantes que no
pronuncian bien el inglés, optan por abandonar la materia y cambiarse
a la especialidad de Aymara. Una estudiante relata acerca de este
fenómeno:
“La gente que habla aymara siempre es de provincia y la
gente de provincia no tiene las costumbres y las tradiciones
de la gente de ciudad. Entonces, siempre se ve esa discriminación, siempre. Y supongo que para que se pierda esa discriminación vamos a tener que luchar harto, porque no se va
a perder así, de la noche a la mañana, porque el año pasado, hemos tenido una amarga experiencia, porque pasamos
en un curso de historia y habían escrito en el estante “aymara
pisa chuños, raza maldita” y eso nos ha dolido. Y, nuestros docentes nos han dicho que eso no nos puede opacar, que antes era peor, que gente de provincia no podía trabajar, que
antes veían tu cara y no tu formación académica, entonces
siempre va a haber esa discriminación”.
Entonces, como menciona la estudiante, las ESFM se
convierten en espacios de discriminación, donde se reproduce
31
la dicotomía urbano – rural. Durante el transcurso de su formación
educativa en las ESFM, los estudiantes producen y reproducen criterios
de clasificación y diferencias étnicas, de clase y de género que se
sustentan en ideas dominantes más amplias, en parte basadas en la
diferencia entre lo urbano y lo rural, así como en procesos histórico
coloniales. El manejo de los idiomas aymara y quechua se convierte
en rasgo distintivo del maestro del área rural, y por el contrario, el
manejo del español del maestro del área urbana. Los estudiantes de
las ESFM urbanas internalizan la identidad del maestro urbano que se
desvincula de su extracción étnica. En cambio, en las ESFM rurales,
y a partir de la implementación de la Ley “Avelino Siñani y Elizardo
Pérez”, aun desde que ésta era anteproyecto, se observa que se está
intentando construir una nueva identidad que retoma lo étnico pero
que tiende también a “folklorizarlo”.
3.1Rural vs. urbano, construcción de ciudadanía
Las nociones de ciudadanía que se manejan en las
diferentes ESFM se basan en la diferenciación urbano - rural, como
pudimos observar en las explicaciones de los diferentes entrevistados.
Según ellos, “el ciudadano” debe ser solidario, respetuoso y saber
vivir “en buena convivencia”, pero a la vez algunos resaltan otras
características, como las siguientes:
“La gran mayoría piensa que [los ciudadanos] son altos, blancos, bien vestidos, bien arreglados; y un morenito, chatito que
habla quechua... y así los discriminan…”
“… la ciudadanía son las personas que conforman la ciudad…”
Estas concepciones de los estudiantes acerca de la
ciudadanía pone al desnudo nociones que se basan en el modelo
de ciudadanía occidental, en el cual “el ciudadano” pertenece a
las áreas urbanas y por lo tanto goza de todos los derechos y deberes
del ciudadano en su relación con el Estado. En cambio, las personas
del área rural no son consideradas ciudadanos plenos porque no
cumplen con esos requisitos y por lo tanto, no pueden disfrutar sus
derechos como bolivianos.
“…Nosotros, los citadinos, siempre hemos reprimido a los
campesinos. Siempre ha habido ese racismo, esa discriminación, sobre todo de los citadinos a los campesinos. Nunca los
32
hemos querido, me incluyo yo más. No, no me puedo hacer
a un lado, este… el olor, que no se qué, que su pollera, que
cómo que no sabe hablar… De repente, cuando te subes a
un trufi y no quieres ni sentarte al lado de una persona de pollera porque huele mal, de repente sus pies y no se ha bañado y empezamos a criticar a esos indios, esos campesinos…”.
Esta cita muestra el estereotipo que subyace al interior
de las ESFM respecto de cómo deberían ser las personas para ser
aceptadas en las ciudades, donde la base para ser parte de éstas
está claramente identificada con la vestimenta, el idioma y nociones
de suciedad y limpieza. La noción de suciedad está ligada a la
tierra y por lo tanto a las personas que trabajan en ella, es decir,
los campesinos e indígenas. Estas características que diferencian lo
urbano de lo rural generan, al mismo tiempo, actitudes y expresiones
de racismo y discriminación.
Desde un principio, la educación boliviana fue utilizada
como uno de los mecanismos para “desindianizar” y “civilizar” al indio.
Según Patzi (2006), la educación fue un proyecto de política estatal
para homogenizar a la población, lo que significa que para que el
indio pudiera acceder a la ciudadanía se le exigía despojarse de sus
costumbres, idioma, vestimenta, y que se acercara más al mestizo
(Rivera 1993). Esto explica también la carga negativa y colonial que
tiene esta construcción del ciudadano que destaca la igualdad
a expensas de las diferencias culturales; como sugiere Rivera, “la
ciudadanía es un ‘paquete cultural’ que excluye a quienes no están
encuadrados en los modelos occidentales” (ibid.: 106). La autora
menciona también que, en lugar de ser un proyecto social, ese tipo
de construcción ciudadana oferta una ciudadanía precaria con una
permanente amenaza de exclusión.
Se puede observar, entonces, que la escuela es una
institución donde se profundizan las diferencias, reproduciendo
un escenario donde la exclusión y la discriminación se convierten
en expresiones cotidianas e internalizadas de la sociedad en su
conjunto. En las ESFM se producen y reproducen estas nociones de
diferenciación y se transmiten a los futuros maestros, quienes a su vez
las reproducirán en las escuelas donde enseñen.
“Cuando tu vas al campo, igual, o sea, los campesinitos reaccionan de esa forma y te llaman esa chota. Entonces, mira
ahora tal vez ya no es tanto. No se, no he ido hace tiempo,
pero cuando se va a un pueblito, los campesinitos tienden
a reaccionar de esa forma. De repente yo entiendo su re-
33
acción y digo de repente ellos reaccionan así porque hay
personas en la ciudad, o sea nosotros, los citadinos que los
tratamos mal y no los bajamos de cochinos y ellos se deben
dar cuenta, ¿no?... que mascan su coca y todo eso. Entonces cuando vamos allá, ellos también nos miran como bichos
raros y cuando ellos vienen aquí, toda la gente los mira como
bichos raros. Y entonces ahora con lo del gobierno, hasta uno
ya tiene miedo ir a los pueblos. A mí ya me da miedo porque
los campesinitos ya, ¿cómo te digo? Este... por el poder que
ellos tienen, ellos creen, quieren amedrentar a las personas
que ya van así, civiles, y da miedo porque piensan que uno
puede estarles robando o algo así. Y entonces, ¿qué tienden
a hacer? a linchar, como se dice, a tomar por mano propia
la justicia. Entonces, mira a todo lo que estamos llegando.
Antes tal vez han pasado muy ignorados, no les hacían caso,
nadie les daba bola y nadie se acordaba de ellos, y ahora se
han hecho sentir, pero también están subiendo muy alto la
cabeza y de repente eso está mal.” (Estudiante)
Si bien estas ideas y miedos predominan en los imaginarios
de ciertos sectores urbanos, ideas similares pueden emerger en el
campo, las cuales tienden a reafirmar la existencia de fronteras
culturales y simbólicas entre lo urbano y lo rural, tal como lo expresa
un estudiante de la ESFM Paracaya.
“Claro, un ciudadano ya es diferente. Los ciudadanos más
que todo viven en la ciudad, son individualistas, ellos son solitarios y casi no se dedican al trabajo. Son delicados y no
hacen tantas cosas. Tienen su forma de vestir diferente y son
más especiales. No se puede [socializar con] un ciudadano
de la clase media aquí. No se puede socializar por su forma
de alimentación, su forma de vestir, su forma de tratar a su
cuerpo, su forma de descansar está más diferente… Pero
viendo así a los ciudadanos, son más especiales, porque es
diferente su manera de servirse... los ciudadanos no pueden
servirse son más especiales, su forma de hablar también, son
más estudiados y demás cosas, no hacen cualquier cosa.”
También surgen interpretaciones que valoran al campo en
contraposición a la ciudad:
“Los del campo no imitan como los citadinos, tienen educación y respeto, son sociables, se conocen entre ellos. En la
ciudad no se conocen, son conflictivos. Casi ya han perdido
toda su identidad que tienen como bolivianos”.
34
3.2El racismo y el humor: los apodos y las bromas
En las ESFM, sobre todo en aquellas situadas en el espacio
rural, donde hay más posibilidades de cohesión, se puede observar
una amplia gama de formas de nombrarse, donde “todos tienen sus
apodos, nadie se salva”. Los apodos son formas de identificación a
partir de una particularidad distintiva que expresaría la totalidad de
la persona; en muchos casos, semejante al estereotipo. Estas formas
de identificación se consideran “normales, nada grave y permitidas
porque les ocurre a todos”, como manifestó una estudiante.
Sin embargo, existen casos en que los apodos son inicialmente
considerados como formas de agresión, pero que con el tiempo,
empiezan a ser aceptados, como indica otro estudiante:
“Según su físico, su manera de ser, un hablador, según a eso
se pone su sobrenombre. Todos tienen sus apodos, nadie se
salva. Cuando me dicen mi apodo, normal, uno se acostumbra cuando te dicen a cada rato, como si te dijeran tu nombre nomás; no me siento mal. ¿De qué me voy a sentir mal,
acaso me están haciendo tanto daño? No me siento mal
porque todos tienen pues, si yo me enojaría, y les diría otro,
no es justo, pues. Entonces yo les aguanto y ellos también me
aguantan. Si nadie se dijera apodos sería mejor porque sería
una buena educación, sería mejor respetarse unos y otros.”
Estas formas de identificación desde particularidades físicas,
de comportamiento y otras, que si bien pueden expresar ciertos niveles
de cariño y confianza, “no hacen tanto daño”, pero sin embargo,
no dejan de expresar también diferentes niveles de reconocimiento y
jerarquización. Por ejemplo, en el caso de los apodos más comunes,
como “choco”, “choca”, estos se refieren generalmente a personas
que son consideradas como más “blanconas”, pero si la expresión
se dirige a una persona de tez morena y cabello teñido de rubio, el
denominativo “choco” expresa burla o sanción social a una condición
adoptada, no natural.
Sólo en casos de expresión abierta se reconoce la sanción
del apodo o en el momento de aceptación del apodo doloroso que
pasa al cariñoso. Así, uno de los apodos que aún se debate entre
insulto y broma es el término “campesino-indio”. El término se puede
utilizar como referencia al lugar de origen que fácilmente podría
incluir a muchos, pero cuando se usa para distinguir a una persona
por sus supuestos rasgos indígenas, puede ser un insulto o un intento
de subordinar a la persona.
35
“Porque como te digo, la mayoría de los estudiantes son del
lado del Occidente: La Paz, Oruro, Potosí y de alguna forma
entre ellos incluso se da, ¿no? Incluso en mi curso hay alguien
[a quien] le dicen “poncho”, pero no es una forma de racismo. Racismo así tan fuerte no he visto, forma bromista tal vez,
tal vez no he notado eso; pero no tanto, no tanto”. (Estudiante)
Entonces, los apodos y las bromas son formas complejas
y dinámicas de sancionar o reconocer formas de diferenciación y
jerarquización, muchas veces racial pero que en otros contextos
serían abiertamente ofensivas y discriminatorias.
3.3La Escuela como el primer espacio de discriminación y racismo
Las expresiones recogidas en las ESFM –expuestas aquí de
manera sucinta– muestran que el racismo, en alto grado, se institucionaliza en estas Escuelas. En ellas se reproducen los estereotipos raciales, sobre todo aquellos basados en la dicotomía rural – urbano,
que se expresa en la discriminación entre el profesor urbano y el rural,
quienes –por lo demás– tienen diferentes organizaciones sindicales.
Se explica, por tanto, que la Escuela misma se constituya en uno de
los espacios eminentemente racializados, producidos por ideologías y
prácticas racistas, las cuales se expresan tanto estructural como cotidianamente. Sin embargo, las diferencias conllevan una serie de otros
ordenamientos basados no sólo en el estatus que ocupa cada uno
de los maestros al pertenecer a una escuela rural o urbana, sino también al tipo de trabajo que realiza cada uno de ellos; al conocimiento
que tienen del proyecto de la nueva Ley Educativa Avelino Siñani y
Elizardo Pérez, especialmente de sus conceptos principales, como la
interculturalidad y la descolonización. Sin embargo, puesto que el significado de estos conceptos aún no ha sido concertado como política educativa, surgen múltiples interpretaciones y diseños curriculares
igual de diversos. También existen diferencias en el tipo de formación
que recibe el maestro urbano y el rural. Uno de los ejemplos más claros de esta diferenciación se evidencia en la aplicación del currículo
diferenciado en cada ESFM.
La escuela es expresión de esta diferenciación. En el área
rural todavía se implementa la Educación Intercultural Bilingüe (EIB)
en el idioma materno predominante en la zona y el castellano. Sin
embargo, en las escuelas del área urbana la educación se basa sólo
36
en el castellano. Impartir cierto tipo de conocimiento a unos y no
a otros significa la reproducción de una relación de poder entre el
campo y la ciudad.
Si se toma en cuenta este contexto cambiante y complejo,
se podrá hacer un seguimiento de la reproducción del racismo en dos
escenarios completamente distintos que conllevan una educación
diferenciada desde la Escuela Primaria a la Escuela Superior, como
relata un estudiante:
“Mira que si nosotros salimos hacia fuera, reproducimos [la
discriminación] por acá. Cuando vamos a reproducir como
un círculo, van los que están interactuando ahí, son los estudiantes. Es bastante lo que estoy observando, a pesar que los
docentes entran con compromiso de cambio, está en proceso de transformación, y siguen. Y a veces yo digo tendría que
morir esa generación para que nazca otra porque seguimos
reproduciendo lo mismo. Es un círculo y es bastante. Es una
experiencia bastante de discriminación”.
El desarrollo de los procesos cíclicos de reproducción,
demuestra cómo la propia experiencia constituye la base para que
ciertos estereotipos de lo rural y urbano se refuercen y expresen como
una forma de enseñar la discriminación en el sistema educativo. Un
ejemplo claro de esto es la Escuela Rural Superior Bautista Saavedra
donde se realza cierto tipo de conocimientos, ya que se sigue
considerando que su espacio natural de trabajo es el campo y la
actividad agrícola, mientras que en la ESFM urbana lo productivo
se relaciona con la superación académica y la expectativa de el
maestro cumpla un rol de conductor de la sociedad.
La diferencia entre maestros urbanos y rurales se expresa
en la escuela como el espacio de reproducción más efectivo de
los contenidos diferenciados, dado que cada uno cuenta con sus
propios mecanismos de reproducción de las nociones racializadas de
la educación. Es allí donde la imagen del maestro, como detentor de
un conocimiento universal, se refuerza como figura de autoridad.
Sin embargo, el poder que detenta el maestro no sólo
reside en sus conocimientos, sino también en su vestimenta y bagaje
cultural, que se materializan en su práctica cotidiana como educador
y a través de la cual transmite y reproduce ideas y estereotipos de
ciudadanía, progreso y discriminación que aprendió (o sufrió) a lo
largo de su vida:
37
“Yo mismo hasta con mis propios hijos… mi principio era que
mis hijos deben aprender primero a hablar el castellano. Yo
tuve muchas dificultades y tengo todavía muchas dificultades en esto de hablar el castellano. Así como nos prohibían
[los maestros]. Cuando yo era un niño estudiante, hablábamos en nuestro idioma aymara y un docente que me acuerdo que portaba su ‘tres en uno’, el charran, que decimos, o
una goma que él llamaba ‘el pepe’, si no me equivoco. Y
buscaba a quienes estábamos hablando en nuestro idioma.
Eso he percibido entonces yo estaba actuando en el mismo
sentido” (Docente)
La escuela, entonces, es el espacio donde se vuelcan las
más tempranas experiencias propias de discriminación como un lugar
naturalizado de práctica de las mismas. El maestro, curiosamente, no
las reconoce como agresiones sino como formas de corrección para
el desarrollo educativo que el niño y la niña necesitan.
38
4. Lo
plurinacional y la descolonización como discursos
de transformación
La Ley de Educación “Avelino Siñani y Elizardo Pérez” tiene
en sus lineamientos y objetivos varios elementos que corresponden
a nociones de descolonización, plurinacionalidad e identidad. Si
bien esta ley aún no ha sido aprobada, algunos de sus preceptos
ya están siendo incorporados de manera inicial y esporádica en
algunas ESFM. Por ejemplo, varias de ellas ya han incorporado en
el nuevo sistema anualizado las materias de Filosofía, Cosmovisión y
Psicología; Educación Comunitaria en Familia; Educación Comunitaria
Vocacional y Educación Inclusiva. En otras, como es el caso de la
ESFM Bautista Saavedra, hay intentos de rescatar elementos de las
culturas originarias en los actos cívicos de la Escuela, en los cuales los
que los organizan visten trajes típicos. El objetivo de estas medidas es
la consolidación, fortalecimiento y proyección de la identidad cultural
de cada pueblo y nación indígena originaria y de la afroboliviana, a
partir de principios propios en complementación con el conocimiento
universal. El Director de la ESFM – Manuel Ascencio Villarroel indica las
razones de la importancia de estos esfuerzos:
“[La identidad] es cuando uno reconoce quién es. Por ejemplo, mis abuelos eran de tal comunidad, su vestimenta era
así; mi mamá es de pollera, mi papá es trabajador de la fábrica y yo ya soy otra persona. ¿Y, qué soy? Por mis venas,
¿qué sangre corre? Entonces, de hecho, este proceso que
estamos viviendo está haciendo que diga soy quechua, yo
también... Entonces, esto ya es un re-encuentro con su propia
identidad, el reconocerse a sí mismo: quién es.”
La identidad como un hecho de reconocimiento de un
origen familiar, social y étnico, ausente de la dimensión política,
es compartida por muchos en la ESFM - MAV. Es justamente esta
naturalización del origen y la separación entre las expresiones
materiales de la identidad cultural y la voluntad política del sujeto,
que en muchos casos está coadyuvando a nuevas formas de
diferenciación y jerarquización. En este caso, a través del uso de
vestimentas típicas de la región y/o de culturas originarias durante
las exposiciones en determinadas materias. Para algunas personas,
estas experiencias generan también reencuentros con dimensiones
negadas de su subjetividad.
39
Estas nuevas formas de diferenciación tienen que ver,
primero, con la distinción que se hace entre las vestimentas estilizadas
y las vestimentas “originarias”; segundo, con la forma en que estas
vestimentas se ajustan al cuerpo; tercero, con la manera en que la
persona que las usa se relaciona con la cultura que la vestimenta
representa. Estos elementos hacen que en el espacio del aula
puedan reconocerse grados de cercanía o de distanciamiento con
los imaginarios jerarquizantes de “los otros”. Se pudo notar también
un intento de estetizar los cuerpos desde una visión moderna de la
belleza.
Ahora bien, el momento histórico y político que vivimos
en el país hace que tomemos en cuenta de manera más enfática y
apremiante las maneras diversas en que se interpretan los conceptos
de descolonización y plurinacionalidad en la ESFM. Dado que hasta
ahora no hay definiciones claras de esos conceptos, no hay consenso
entre profesores y estudiantes en tanto a sus significados. A modo de
ejemplo, cabe mencionar un texto de avance de la especialidad
Educación Inclusiva que describe la descolonización de la siguiente
manera:
“El proceso de descolonización constituye uno de los más decisivos factores de la configuración de una nueva realidad
histórica en el panorama global de la época actual, y ha
dado origen no sólo a un nuevo Tercer Mundo, con una dinámica interna propia, sino también a una serie de cuestiones y
problemas que se proyectan directamente en el plano de la
historia universal”.
Para otros, la descolonización significa rescatar los
conocimientos y prácticas ancestrales, porque los consideran
superiores a los que provienen de occidente, como podemos observar
en las siguientes expresiones de docentes:
“La ciencia del Abya Yala era infinitamente superior a la que
han traído los españoles”.
“Se debe recuperar la educación comunitaria; en este mundo ya no cabe el individualismo. En el mundo andino no había el individualismo, el ego… tiene que darse la pedagogía
del afecto”.
Ambas destacan la superioridad de los conocimientos
y mejor forma de vida de los pueblos originarios. Por lo tanto, la
40
descolonización parte del reconocimiento de la propia identidad e
historia, como indica otra docente:
“[La descolonización] es el reconocimiento de nosotros mismos, no? En la identidad, decir qué somos nosotros, quiénes
somos, ¿no es cierto? Parte de tu primera pregunta: ¿de dónde? reconocernos, reconocer nuestro origen. Aunque esta
idea es un poco difícil, y algunos no reconocemos nuestro
origen, de donde vinimos. [El] primer paso es eso, reconocernos a nosotros mismos. Segundo para lo que es nuestro, practicar, partiría yo de ahí de la cuestión de la descolonización,
descolonizarnos”.
En suma, encontramos que la descolonización tiende
a tener dos significados distintos en las ESFM que estudiamos: uno
folklórico y el otro andinocéntrico. La visión folklórica es aquella
que concibe a la descolonización en tanto el rescate y valoración
de aspectos culturales como la vestimenta, la música, la wiphala
y la Pachamama, en relación a la ciencia moderna. Su limitación
reside que tiende a no ir más allá de lo cultural y de lo simbólico. Por
otro lado, la noción de descolonización andinocéntrica exalta los
conocimientos, prácticas y relaciones sociales andinos en desmedro
de los occidentales. El problema es que se pretende romper con un
mundo social y cultural que nos rodea e influye, negando al mismo
tiempo los avances tecnológicos que facilitan la vida en términos de
producción y comunicación.
La frontera que divide estas dos concepciones de la
descolonización es débil y difusa. Sin embargo, no basta con criticar
una posición o la otra sino que es necesario buscar una alternativa
entre los dos polos, que nos permita entender la descolonización en
toda su complejidad. La propia Ley “Avelino Siñani y Elizardo Pérez”
destaca la necesaria complementariedad entre conocimientos y
prácticas occidentales con conocimientos y prácticas ancestrales,
indicando que la Ley “Es científica, técnica y tecnológica, porque
desarrolla los conocimientos y sabiduría desde la cosmovisión de las
culturas milenarias en complementariedad con los avances de la
ciencia y la tecnología para contribuir al desarrollo integral científico
de la humanidad” (Proyecto de Ley de Educación “Avelino Siñani y
Elizardo Pérez”, 2009).
Sin embargo, el discurso y las prácticas de descolonización
no han llegado aún a este nivel de profundidad en las ESFM. Es más,
aquellos aspectos que se discuten sobre descolonización tienden a
quedar en palabras y no se practican salvo con algunas excepciones.
41
Como relataba un docente en un grupo focal de administrativos y
docentes que después de tanto charlar y discutir sobre descolonización
(el tema del grupo): “al salir por la puerta de la oficina, todo lo dicho
queda en palabras, y cada cual regresará a sus prácticas habituales”.
Sin embargo, cabe destacar el hecho de que se pudo
observar varias dinámicas que pretenden rescatar prácticas
originarias. Una de ellas consistió en la filmación de una dramatización
en aymara sobre un amor intrincado. En otras experiencias, se tomaron
fotografías del techado tradicional de una casa por miembros de la
comunidad; de la rutucha (corte de pelo) de una bebita, para utilizarlas
en la enseñanza del idioma aymara. El objetivo de estas dinámicas
era incorporar a través de las fotos, algunos aspectos de prácticas
aymaras, en un texto de lengua e idioma aymara. Esto demuestra
que existen algunos intentos de practicar la descolonización y llevarla
más allá del simple discurso.
42
Conclusiones
Los resultados del estudio de las ESFM se enmarcan en
un contexto de transición del modelo educativo; con todo, no
obstante la reciente aprobación de la Ley Avelino Siñani y Elizardo
Pérez, está siendo incorporado un enfoque descolonizador en
aspectos del nuevo currículo y las especialidades.
De los resultados de los análisis de las entrevistas y
observaciones que el equipo investigador realizó, cabe señalar las
siguientes conclusiones:
1. Con respecto al tema de “ser maestro” nos encontramos
con un panorama complejo, dado que la posición de clase, género y etnia marcan la posición social y la identidad
del maestro.
2. La identidad del maestro se caracteriza por dos elementos
entrelazados:
• El primero se refiere al hecho de que la autoridad y
el poder de los maestros se fundamenta en su posición como administradores y fiscalizadores del conocimiento.
• Segundo, desde esta posición el maestro/la maestra reproduce nociones paternalistas y maternalistas
como parte de su identidad. Dado que los maestros
se ubican en la posición superior dentro de la jerarquía educativa, se adscriben la potestad de disciplinar, corregir y evaluar.
3. Las actitudes y prácticas discriminatorias entre docentes y
estudiantes continúan siendo un reflejo de las diferencias
sociales y culturales, basadas en formas sutiles y subjetivas
que marcan la diferencia, tales como la vestimenta y el
idioma, que reflejan la oposición entre lo urbano y lo rural.
4. Las ESFM constituyen un espacio donde se reproducen las
diferencias socioculturales entre docentes y estudiantes,
basadas en parte en la oposición entre lo urbano y rural,
43
pero también en otras variables, como la selección de la especialidad, la cual tiende a expresar también las diferencias
étnicas, de clase y de género que existen entre los estudiantes.
5. Estas diferencias al interior de las ESFM inciden también en las
nociones de ciudadanía. Para muchos, el ciudadano vive en
la ciudad, viste de manera occidental y habla español. De
esta manera, con respecto al área urbana, se segrega a todo
aquello que provenga del área rural, inclusive a los estudiantes. Este fenómeno se reproduce tanto en las ESFM urbanas
como en las rurales.
6. Otro mecanismo de diferenciación entre estudiantes y docentes al interior del aula de las ESFM se expresa a partir del
humor, los apodos y las bromas, los cuales se basan en rasgos
físicos, así como el color de la piel, lugar de origen y de clase
social.
7. Los discursos de descolonización, interculturalidad y plurinacionalidad de los estudiantes y docentes se enfocan principalmente en la recuperación y revalorización de la identidad
en tanto el origen, la vestimenta y el idioma. Evidenciamos
que estos discursos se pueden clasificar en dos grupos. El primero se orienta a la folklorización de la cultura, y el segundo
destaca nociones de exclusión de lo extranjero. Sin embargo
existe una falta de insumos teóricos y de materiales educativos, como textos, que permitan comprender esos conceptos.
Por lo tanto, la implementación de las materias que contienen
estos ejes temáticos se desarrolla según la perspectiva personal del docente.
44
Recomendaciones
• Es necesaria la producción de textos acerca de los preceptos de la Ley de Educación “Avelino Siñani y Elizardo Pérez”,
como sobre los conceptos de descolonización y plurinacionalidad, ya que hemos podido observar que dentro de las diferentes Escuelas Superiores de Formación de Maestros, tanto
en el departamento de La Paz como en el de Cochabamba,
se manejan diversas opiniones sobre ellos debido a la falta de
explicaciones y fuentes que transmitan de manera coherente
el significado de esos términos.
• Dado que el racismo y la discriminación se reproducen en los
espacios de las ESFM, es necesario poner énfasis en todo el
proceso de formación de los estudiantes normalistas en temas acerca de la diferenciación sociocultural para evitar la
reproducción de nociones erróneas que generan o fortalecen actitudes de discriminación y racismo. Para contrarrestar
la difusión del racismo y la discriminación es necesario diseñar
y dictar talleres y seminarios sobre estos temas en las Escuelas
Superiores de Formación de Maestros, en las que participen
tanto profesores como estudiantes.
• Es necesario también poner en evidencia la diferenciación
que existe en la formación académica de maestros urbanos
y rurales, y crear mecanismos que subsanen esta desigualdad
de manera más estructural.
• En cuanto a la metodología de investigaciones futuras sobre
el sistema educativo, recomendamos prever un trabajo de
campo de mayor duración, debido a que el tema de discriminación y racismo es demasiado complejo y amplio como
para poder abordarlo en tres semanas de trabajo de campo.
• Respecto a los espacios potenciales de profundización de la
investigación sobre el racismo en ámbitos educativos consideramos necesario que el estudio se enfoque en temas que
puedan proporcionar insumos para el diseño de políticas públicas, como el estudio de los idiomas indígenas, tanto en espacios formales como informales del ámbito educativo. Por
otro lado, los temas que requieren de una investigación más
45
profunda para entender mejor los procesos de reproducción
del racismo y su entrelazamiento con otras relaciones de desigualdad son: el reconocimiento de las identidades culturales
en el ámbito educativo; la relación entre lo rural y lo urbano
en el currículo educativo, y los imaginarios y prácticas de la
ciudadanía en el ámbito educativo.
• Se deben evidenciar también las diferencias que existen en
términos de infraestructura y acceso a tecnología entre las
ESFM. Proponemos que el Ministerio de Educación realice una
investigación sobre estas diferencias para que todos los estudiantes del país puedan acceder a las mismas condiciones y
posibilidades educativas.
46
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“Desigualdades de Raza y Género en el Sistema educacional Brasileño” en Etnicidad, Raza, Género y Educación
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47
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PIEB.
48
Anexo
Detalle de la información obtenida en el trabajo de campo
Productos
ESFM
Ámbitos de la investigación
Datos claves
Lengua I – idioma materno; Filosofía y cosSeguimiento
movisiones; Estado, ideología y política
Gestión y planificación
Áreas de investigación
Manuel
Ascencio Lenguaje II - castellano
Villarroel Lenguaje - semestralizado
Planificación en aula – semestralizado
Hora cívica por el día del estudiante
Cubierto
Talleres preparatorios para prácticas
2 sesiones
Simón Ro- Lengua Materna II (Quechua)
dríguez
Artes Plásticas
2 sesiones
2 sesiones
Filosofía y Psicología
3 sesiones
Asamblea Estudiantil
Cubierto
Acto de colación
Observación a:
N°
Simón
Literatura Latinoamericana
1 sesión
Bolívar
Antropología Cultural
1 sesión
Educación y Sociedad Nivel primario
1 sesión
Didáctica
1 sesión
Sociología General
1 sesión
Cosmovisión y Filosofía
1 sesión
Educación para la diversidad
2 sesiones
Psicología evolutiva
1 sesión
Teorías modelos
2 sesiones
Educación inclusiva
1 sesión
Práctica docente e Investigación
2 sesiones
Lenguaje en Ciencias. Naturales
1sesion
Estado e ideología (Matemáticas)
1 sesión
Educación y Política (Matemáticas)
1 sesión
Antropología Filosófica
1 sesión
Bautista
Practica docente e investigación en Inicial
Saavedra Lenguaje en Biología
1 sesión
1 sesión
Lengua Originaria
1sesión
Ideología en Biología
1sesión
49
8
Manuel
Ascencio
Villarroel
Relatos
de vida
11
Profesores – estudiantes
3 hombres (1
Dir)
5 mujeres
Simón Ro- Profesores- estudiantes
dríguez
5 mujeres
Simón Bolívar
Profesores – estudiantes
3 hombres, 1
mujer
Bautista
Saavedra
Profesores- estudiantes
2 mujeres, 5
hombres
Estudiantes – administrativos
4 mujeres, 4
hombres - 2
mujeres,
1
hombre
Manuel
Ascencio
Villarroel
Entrevistas Simón Ro- Estudiantes- profesores
dríguez
Simón Bolívar
Estudiante- profesores
13 mujeres, 4
hombres
6 mujeres, 7
hombres
Bautista
Saavedra
1
Grupo
Focal
Manuel
Estudiantes
Ascencio
Villarroel
8 mujeres ,2
hombres
Simón Ro- Estudiantes
dríguez
5 mujeres, 4
hombres
Simón Bolívar
Estudiantes
2 hombres, 1
mujer
Bautista
Profesores
Saavedra
7
Registro
Fotográfico
Grafitis e inscripciones en la Escuela
Manuel
Ascencio
Villarroel
Simón Bolívar
Símbolos, murales
Bautista
A las dramatizaciones, murales, carteles
Saavedra
3 hrs.
Registro
de audio
7
50
2
Revisión
documental
Manuel
Discusión sobre la Ley antiracismo, y otros
Ascencio
Villarroel
Bautista
Dramatizaciones
Saavedra
Proyectos investigativos (graduación)
Manuel
Ascencio
Villarroel
7 hombres, 1
mujer

POLÍTICA DEL ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA CONTRA

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convocatoria pública nº 004.2013 - DGFM

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