Rapport 144/2005 - Det Samfundsvidenskabelige Fakultet

DET SAMFUNDSVIDENSKABELIGE FAKULTET
KØBENHAVNS UNIVERSITET
Repræsentationer af andethed i
chilenske billedbøger
- En placering af chilenske billedbøger i en
postkolonial, kulturel og social sammenhæng
Kora Canger
Nr. 144/2005
Projekt- & Karrierevejledningen
Projekt- & Karrierevejledningens Rapportserie
Nr. 144/2005
Repræsentationer af andethed i chilenske billedbøger
- en placering af chilenske billedbøger i en postkolonial, kulturel og social
sammenhæng
Kora Canger
ISSN: 1339-5367
ISBN: 9788792677495
Se øvrige udgivelser i rapportserien og foretag bestillinger direkte på Projekt- &
Karrierevejledningens hjemmeside.
Projekt- & Karrierevejledningen
Det Samfundsvidenskabelige Fakultet
Københavns Universitet
Center for Sundhed og Samfund
Øster Farimagsgade 5
1014 København K
35 32 30 99
www.samf.ku.dk/pkv
[email protected]
DET HUMANISTISKE FAKULTET
KØBENHAVNS UNIVERSITET
Specialeafhandling
Kora Canger
Repræsentationer af andethed i chilenske billedbøger
- En placering af chilenske billedbøger i en postkolonial, kulturel og social
sammenhæng
Vejleder: Martin Zerlang
Afleveret den: 27/06/05
1
Indholdsfortegnelse
Indledning ....................................................................................................................................... 2
Specialeforløb .............................................................................................................................. 3
Problemformulering ..................................................................................................................... 5
Den ændrede barndomsopfattelse ................................................................................................ 5
Anvendte teorier........................................................................................................................... 9
Begrebsdefinitioner og terminologi ........................................................................................... 11
Specialets struktur ...................................................................................................................... 11
Kulturelle, historiske og institutionelle rammer ....................................................................... 13
Nationen ..................................................................................................................................... 13
Kolonialisering........................................................................................................................... 15
Uafhængighed og økonomisk afhængighed............................................................................... 17
De chilenske institutioner........................................................................................................... 19
Det chilenske børnelitterære felt ................................................................................................ 22
Opsamling og perspektivering ................................................................................................... 26
Analyser af tre chilenske billedbøger ......................................................................................... 27
Niña de sueño Lucila af Victor Carvajal (1998) ........................................................................ 27
Delgado Niño Neftalí af Víctor Carvajal (1998)........................................................................ 35
Ochopatas y un cuento af Beatriz Concha (2003)...................................................................... 40
Opsamling og perspektivering ................................................................................................... 43
Receptionsanalyser....................................................................................................................... 49
Interviewene............................................................................................................................... 49
Nogle observationer, erfaringer og refleksioner over metode ................................................... 51
Analyser af interviews................................................................................................................ 53
Overordnede tematikker............................................................................................................. 56
Opsamling, diskussion og perspektivering ................................................................................ 61
English resumé: Representations of otherness in Chilean picture books ............................... 67
2
Indledning
Mit speciale er blevet til i samarbejde med foreningen Centro Nórdico de Literatura Infantil, som
er en lille dansk/chilensk forening, der sender nordiske børnebøger til to biblioteker i Valparaíso,
Chile. Børnebibliotekerne er blevet etableret af Anne Christen Hansen, der er uddannet lærer med
en cand. phil. i spansk. Hun har levet en stor del af sit liv i Chile, og hendes motivation for at
etablere de to børnebiblioteker har været hendes kærlighed til Chile samt til europæiske
børnebøger. Anne Christen Hansen har siden begyndelsen af 1960erne, hvor hun kom til Chile
første gang, været opmærksom på den sparsomme produktion af chilensk børnelitteratur, hvilket
blandt andet gav hende idéen til at importere og oversætte nordeuropæiske børnebøger.
Foreningen har økonomisk fungeret med støtte fra en række foreninger og fonde: BUPL
(Forbundet for pædagoger og klubfolk), PMF (Pædagogisk Medhjælper Forbund),
Socialpædagogernes Landsforbund, Lauritzen Fonden, Folkekirkens Nødhjælp, og Rotary i
Kastrup og Næstved. Derudover har de danske biblioteker, forlag og forfattere skænket legetøj,
puslespil og bøger. De to børnebiblioteker i Valparaíso, der blev oprettet i henholdsvis marts og
november 2001, rummer i dag omkring 500 børnebøger og bliver brugt til en lang række
forskellige aktiviteter. Der bliver løbende afholdt workshops for børn, forældre, pædagoger og
pædagogmedhjælpere, i blandt andet dans, videoproduktion, billedbøger og sprogstimulering. I
perioder har det ene af bibliotekerne fungeret som børnehave om formiddagen og bibliotek om
eftermiddagen, og der er således en fleksibilitet, hvad angår bibliotekernes anvendelse.
Foreningen er politisk uafhængig og fungerer ved hjælp af frivillige medarbejdere, der kommer
fra Europa såvel som Chile. Foreningens bestyrelse er dels placeret i Danmark og dels i Chile,
hvor dens primære opgaver er at indsamle og sende børnebøger til de to biblioteker i Valparaíso,
søge om økonomiske midler samt at formidle foreningens arbejde.
Mit samarbejde med foreningen blev etableret gennem Den Samfundsvidenskabelige
Videnskabsbutik1, en institution, der formidler kontakt mellem studerende og erhvervsliv, og som
er knyttet til Københavns Universitet. Det var følgende projektforslag, der vakte min interesse:
1
www.videnskabsbutikken.dk
3
Hvordan adskiller opfattelsen af barndom og ungdom sig i hhv. Chile og i
Norden? Hvordan kommer disse forskelle til udtryk i børnebøger fra de to
traditioner, eksempelvis i det fortælletekniske, i distancen eller alliancen mellem
læser og fortæller, den moral og ideologi, der præger bøgerne implicit? Hvilken
betydning har de forskellige børneopfattelser for, hvordan de chilenske børn og
voksne reagerer på de nordiske bøger? Hvordan adskiller denne reaktion sig fra
de nordiske børns reaktion på samme bøger? (Bilag 1).
Citatet viser kun en del af projektforslaget, der rummede langt flere problemstillinger. Det der
umiddelbart fascinerede og tiltalte mig ved projektforslaget, var de mange muligheder, der til dels
rettede sig mod analyse og sammenligning af litterære tekster, og til dels rettede sig mod analyse
og sammenligning af receptionen af disse tekster. Jeg øjnede således i projektforslaget
muligheden for at kombinere og bruge mine forskellige uddannelsesretninger,
Litteraturvidenskab og Moderne Kultur og Kulturformidling, såvel som mine personlige
interesser for spansk og børnelitteratur.
Specialeforløb
I overensstemmelse med forslaget forberedte jeg mig på at lave en række sammenlignende
tekstnære analyser af billedbøger fra henholdsvis Chile og Danmark. Analyserne skulle laves før
afrejsen til Chile og følges op af interviews med chilenske børn med det formål at undersøge,
hvilke børne- og barndomsopfattelser de chilenske børn læste ud af henholdsvis de chilenske og
danske billedbøger; og hvorvidt de oplevede børne- og barndomsopfattelserne som værende
forskellige i de to traditioner. Allerede før afrejsen til Chile måtte jeg ændre det planlagte
specialeforløb, da jeg ikke kunne få fat i chilensk børnelitteratur i Danmark. De få bøger, jeg efter
ugers intensiv søgning havde fundet frem til, var næsten alle af ældre dato og ingen af dem
opfyldte de krav jeg havde opstillet til brug for en sammenligning. Da jeg i januar tog til Chile,
for at gennemføre de planlagte interviews, var det således blandt andet med en forventning om at
finde den chilenske børnelitteratur, som jeg ikke kunne finde i Danmark. Men det viste sig at
være næsten lige så svært at finde chilenske børnebøger i Chile som i Danmark, og jeg begyndte
at undre mig over, hvorfor den chilenske børnebogsproduktion er så begrænset. I takt med at
specialet skred frem, og jeg lærte mere om det chilenske samfund, begyndte det smalle fokus på
børnebøger, interviews og børneopfattelser at smuldre. De chilenske bøger jeg fik fat i var
markant anderledes end de danske, både hvad angår tematik, illustrationer og fortællersynsvinkel,
og de passede ikke ind i den teoretiske ramme jeg havde arbejdet med. Det fik mig til at overveje,
4
hvor vidt de chilenske børnebøger overhovedet kunne begribes ud fra en række europæiske
teorier, der jo netop tager udgangspunkt i den vesteuropæiske kultur, og som er kendetegnet ved
at arbejde ud fra et bestemt historisk perspektiv.
Jeg var på forhånd klar over, at det kvalitative interview kræver, at man som interviewer udviser
åbenhed over for nye og uventede fænomener i stedet for at have færdige kategorier og
fortolkningsskemaer (Kvale 2000, side 41), og jeg var således indstillet på løbende at revidere
min metode i interviewene. Alligevel kom det bag på mig, hvordan de chilenske børn reagerede
og svarede i de enkelte interviewsituationer, da børnenes sprog, evne til at skabe en forståelig
sammenhæng over tid og sted, læsning af billeder var helt anderledes, end jeg havde forventet.
Børnene reflekterede ikke på egen hånd over forskellene mellem de danske og chilenske
billedbøger, og de løftede sig sjældent ud af den konkrete tekstsammenhæng. Da jeg
efterfølgende sad med de nogle og halvtreds siders transskriptioner og noter, gik det op for mig,
at jeg ud fra det indsamlede materiale ikke kunne lave en fyldestgørende receptionsanalyse, der
handlede om, hvilke børne- og barndomsopfattelser de chilenske børn læste ud af henholdsvis de
chilenske og danske billedbøger. Det sammenlignende aspekt fyldte fortvivlende lidt, hvilket var
med til at flytte mit fokus over på sammenhængen mellem social baggrund, sprog og
betydningsdannelse.
I mine samtaler med Anne Christen Hansen, gav hun udtryk for en mere omfattende og generel
interesse for, hvordan børn og børnelitteratur indgår i det chilenske samfund. På baggrund af
dagligdags observationer og erfaringer stillede hun en lang række relaterede spørgsmål, der
handlede om, hvorfor de chilenske biblioteker holder lukket i børnenes sommerferier, hvor vidt
der eksisterer en overordnet pædagogik i Chile, og om der ligger nogle bestemte teorier eller
pædagogiske principper bag chilenernes måde at opdrage børn på. Anne Christen Hansen har,
som nævnt, boet over tredive år i Chile og har kendt det chilenske samfund før og efter diktaturet.
Hun mener, at omvæltningen fra Allendes begyndende demokrati til Pinochets diktatur ændrede
nogle forhold, men mere tankevækkende, mener hun, at der allerede inden diktaturet var nogle
generelle problemer i det chilenske samfund, som stadig eksisterer den dag i dag, og som hun
blandt andet tilskriver den chilenske mentalitet, eller den chilenske ”splittelse”. De mange
spørgsmål og overvejelser fik mig således til at reflektere over nogle mere overordnede
kulturforskelle. Det var et møde med min vejleder, der endeligt skubbede fokus fra tekst og
5
interviews over til en bredere samfundsmæssig og kulturel sammenhæng. Det førte mig til at
inddrage teorierne om nation og postkolonialisme.
Problemformulering
Som det fremgår af specialeforløbet er fokus og problemformulering løbende blevet revideret og
ændret, da ét af specialets præmisser har været en åben og fleksibel tilgang til feltet. Den
oprindelige problemformulering, der udsprang af foreningens projektforslag, hvor det centrale
omdrejningspunkt var de sammenlignende tekstanalyser og efterfølgende receptionsanalyser, er
således blevet erstattet af følgende problemformulering:
Hvordan kan man forstå det chilenske børnelitterære felt og den begrænsede
produktion af børnebøger i en bredere kulturel, historisk, politisk, institutionel
og social sammenhæng? Hvilke repræsentationer konstrueres der i de udvalgte
chilenske billedbøger, og hvorfor konstrueres de? Kan de chilenske billedbøger
placeres og forstås ud fra en række europæiske teorier? Hvordan begribes de
udvalgte billedbøger af chilenske børn, og hvordan hænger det sammen med
deres kulturelle og sociale baggrund?
I specialet har jeg foretaget sammenlignende analyser af chilenske og danske billedbøger, og de
danske såvel som chilenske billedbøger har fungeret som strukturerende materiale i interviewene.
Efter mange overvejelser har jeg valgt ikke at medtage de danske analyser i selve specialet men
indsætte dem som bilag (Bilag 2), dels af pladsmæssige årsager og dels for at opnå en vis
homogenitet i fremstillingens. Da de danske billedbøger således har været en væsentlig del af
forarbejdet og interviewene, og på sin vis er mit eget (normative) referencepunkt for forståelsen
af de chilenske billedbøger, er der en del henvisninger til de danske billedbøger.
Den ændrede barndomsopfattelse
En lang række teoretikere har peget på, at der op gennem det tyvende århundrede, har fundet en
ændret børne- og barndomsopfattelse sted. Fra at opfatte børn som formbare objekter for
samfundsmæssige kultur- og socialiseringsstrategier, er de i højere grad blevet anerkendt som
skabende, handlende og tænkende subjekter (Se Tufte, Kampmann og Juncker 2001, side 12).
Den ændrede børneopfattelse kommer blandt andet til udtryk gennem en række politiske tiltag,
såsom indførelse af skolepligt (1814), afskaffelse af revselsesretten (1997) og indskrivning i FN
6
konventionen (1989), men den viser sig også på de forskningsmæssige og institutionelle områder,
og er således gennemgribende i den offentlige såvel som i den private sfære.
Ifølge Juncker afspejler den ændrede børne- og barndomsopfattelse sig ligeledes i den kulturelle
produktion, der finder sted (Juncker 1998, side 240-283). I en børnebogssammenhæng kommer
den ændrede børneopfattelse konkret til udtryk gennem fortællersynsvinkel, kompleksitet,
temaer, sprog og ambivalens. Den svenske forsker Ulla Rhedin er af den opfattelse, at når en
billedbog, som Pigen der var go´ til mange ting, bliver kritiseret for at være uegnet for børn,
skyldes det, at de moderne billedbøger sætter spørgsmålstegn ved de traditionelle forståelser af
forholdet mellem børn og billedbøger. De diskussioner, anmeldelser, og debatter, der opstår i
kølvandet på de moderne billedbøger handler derfor ikke kun om kunst og kunstudvikling inden
for det børnekulturelle felt, men om de modsatrettede forståelser af børn og barndom, der
eksisterer. (Juncker 1998, side 28). Ifølge Rhedin er den moderne billedbog, i modsætning til den
ældre, karakteriseret således: Tekst og billede indgår i nye, mere bevidste genrespecifikke
samarbejdsrelationer. Billedbogen har ingen emnemæssige tabuer eller aldersbegrænsninger –
den eksperimenterer med formen og udvider sin læserskare, den arbejder med symbolik og
flertydighed (Christensen 2000, side 88).
Nina Christensen, der er forsker ved Center for Børnelitteratur, er, ligesom Juncker og Rhedin, af
den opfattelse, at børnebøger giver udtryk for en given periodes syn på barnet, hvilket hun viser
gennem sin analyse af to billedbøger. De valgte bøger handler om, hvad der sker i en familie,
hvor barnet pludselig vokser og forvandles til den fysisk overlegne. Begge bøger har altså en
tematisk og forløbsmæssig lighed, men stammer fra to forskellige perioder (Christensen 2000,
side 115-116). Christensen konkluderer ud fra sin analyse: Under alle omstændigheder må man
se bøgerne som et udtryk for, at barne- og voksenroller er under forvandling. Hvor tidligere
tiders billedbøger fremstillede en relativt stabil fordeling af rollerne mellem børn og voksne, ser
man her eksempler på en bevægelse mod anerkendelse af barnet som en potentiel magtfaktor.
Derved kan værkerne muligvis også siges at afspejle deres tid: I 1949 var håbet om, at man
kunne sikre verden ved opdragelse til demokratisk sindelag, stadig til stede; i 90’erne var
individet i centrum, og tendensen snarere at fastholde vunden indflydelse gennem
magtanvendelse (Christensen 2000, side 127). Christensen nøjes altså ikke med at konkludere, at
bøgerne afspejler et bestemt syn på børn og voksne, men kobler det ændrede syn sammen med
nogle overordnede tendenser og diskurser. Blandt de fleste forskere er der tilsyneladende
7
konsensus om, at billedbøger reflekterer et bestemt syn på børn, der er formet af nogle
overordnede tendenser i samfundet og verden. Derfor har jeg fundet det relevant udelukkende at
bruge nye billedbøger, hvilket, i denne sammenhæng, vil sige fra 1995 og frem til i dag..
Det børnelitterære felt
Det børnelitterære felt er karakteriseret gennem mange forskellige aktører, positioner, teoretiske
indgangsvinkler, personlige såvel som overordnede interesser. Jeg vil med udgangspunkt i
Christensen artikel, Billedbogen som genre og analyseobjekt. Teoretiske positioner, opridse de
fire overordnede teoretiske indgangsvinkler til billedbogen som genre, som Christensen er inde
på. Formålet med denne gennemgang er at vise feltets kompleksitet og at positionere mig selv i
forhold til de forskellige tilgange. Ifølge Christensen bliver billedbogen opfattet:
-
som et æstetisk værk
-
som et pædagogisk udtryk
-
som en diskurs, hvori en ideologi er indskrevet
-
i et semiotisk perspektiv
De fire tilgange er ikke blot forskellige tilgange til billedbøger, men afslører forskellige
grundlæggende syn på børn og barndom. Hvis man som Rhedin opfatter billedbogen som et
kunstværk, der både er rettet mod børn og voksne, stiller man samtidig spørgsmålstegn ved den
etablerede forestilling om børn og voksnes forskellighed. For den svenske litterat Kristin
Hallberg, der repræsenterer den pædagogiske tilgang, ligger det pædagogiske i narrationen, dvs.
måden hvorpå man henvender sig til barnet. Ifølge Hallberg er den pædagogiske poetik
karakteriseret ved at der anvendes enkle ord og sætninger, og at fortællingens forløb er bygget op
omkring gentagelser, remser og dialog. Temaet og rammen er barnets hverdag, og barnet er
fortællingens hovedperson. Hallberg arbejder altså ud fra en bestemt forestilling om, hvad børn
kan forstå og ikke forstå, og bygger således på en udviklingspsykologisk tilgang, der definerer
barnet gennem ufærdige eller manglende evner. Stephens, der repræsenterer den ideologiske
tilgang, mener at børnelitteratur har en socialiserende funktion. Den fortæller børn, hvordan
verden er indrettet, og hvordan børnene skal agere i den (Christensen, Kock Hansen og Weinreich
2000, side 21). Stephens opfatter billedbogen som en repræsentation, der altid vil være udtryk for
en bestemt fortolkning. Forskellen mellem billedbogen og den uillustrerede bog er, at billedbogen
giver flere muligheder for iscenesættelse af forskellige synsvinkelpositioner og dermed
8
forskellige identifikationsmuligheder. Ifølge Stephens skal billedbogen betragtes som et litterært
værk såvel som et udtryk, der skal ses i en større social sammenhæng, da billedbogen er skabt af
voksne, og derfor er et udtryk for, hvad voksne mener, børn skal læse og lære, samtidig med at
billedbøgerne afspejler, en bestemt børne- og barndomsopfattelse (Christensen, Kock Hansen og
Weinreich 2000, side 23). Stephens afsæt i diskurs- og litteraturteori, sætter ham på sin vis ud
over Rhedin og Hallbergs normative positionering i forhold til feltet, da hans fokus er, hvordan
subjektpositioner og relationer mellem mennesker defineres gennem sproget. Den semiotiske
tilgang er kendetegnet ved at man betragter tekst og billede som et samlet tegnsystem, der ikke
skal læses som to uafhængige størrelser. Perry Nodelman, der er repræsentant for denne tilgang,
beskæftiger sig systematisk med, hvordan billeder kommunikerer deres budskab på alle niveauer.
På baggrund af sine undersøgelser konkluderer han, at læsning af billeder kræver visuel
kompetence. Nodelman er af den opfattelse, at det er de voksnes ansvar og pligt at lære børn at
læse og afkode billeder, ligesom børn lærer at læse tekster. Nodelman har, ligesom Rhedin, en
opfattelse af barnet som værende kompetent, samtidig med at han har en forestilling om, at børn
har en mere instinktiv forståelse af billedbøger. Således svinger han mellem opfattelsen af, at
børn er ligesom voksne, og at børn er noget andet end voksne.
Min egen position
Man kan, med udgangspunkt i de refererede tilgange og teoretikere, konstatere at børne- og
barndomsopfattelsen er under forandring, til stadig diskussion og forhandling, hvilket viser, at det
er relative og konstruerede størrelser. På trods af begrebernes relativitet er der i praksis nogle fast
forankrede forestillinger og diskurser omkring børn og barndom, der er med til at styre og
strukturere børns såvel som voksnes hverdag. Min tese er, at forestillingerne er kulturelt
bestemte, og at de derfor hverken er universelle eller bestandige, men udtryk for et givet
samfunds normer. Jeg er, som Christensen, af den opfattelse, at man i arbejdet med børnelitteratur
bør reflektere over sit eget syn på børn, da det har en betydning for den indgangsvinkel, man
vælger. Børn og barndom er i min forståelse sociale konstruktioner, der er i stadig bevægelse og
udvikling; en forståelse der lægger sig tæt op ad Stephens ideologiske og diskursive tilgang. Jeg
mener endvidere, at foreningens projektforslag netop lægger op til en diskursiv tilgang, da der
implicit i formuleringen er en forestilling om, at børn og barndom er kulturelt bestemte størrelser,
hvilket fremgår af den citerede problemstilling: Hvordan adskiller opfattelsen af barndom og
ungdom sig i hhv. Chile og i Norden? Hvordan kommer disse forskelle til udtryk i børnebøger fra
de to traditioner, eksempelvis i det fortælletekniske, i distancen eller alliancen mellem læser og
9
fortæller, den moral og ideologi, der præger bøgerne implicit?(Bilag 1). Det, at vælge en
overordnet tilgang, betyder ikke, at teoretikere med andre tilgange ikke er brugbare i en analyseog diskussionssammenhæng, men det indebærer, at man hele tiden skal holde sig deres
grundlæggende opfattelse af børn og barndom for øje.
Jeg har i mit speciale så vidt det har været muligt, ligesom Juncker, placeret mig selv uden for det
udviklingspsykologiske paradigme. Samtidig har jeg ikke kunnet undgå at arbejde inden for
rammerne af paradigmet, da vores samfund er struktureret og bygget op omkring forestillingen
om barnets trinvise og aldersmæssige udvikling, sådan som det kommer til udtryk gennem
institutioners inddeling, samfundsmæssige restriktioner, såsom hvilken alder man skal have for at
købe alkohol, se bestemte film, og hvornår man retsligt bliver gjort ansvarlig for sine handlinger
etc. Det faktum at vores samfund i høj grad fungerer inden for et udviklingspsykologisk
paradigme betyder, at jeg hele tiden har været opmærksom på, at det, der bliver opfattet som
naturlige lovmæssigheder, snarere er samfundsmæssige konstruktioner, der er blevet til over en
lang periode. Hvad angår billedbøger, står jeg i en lignende situation, da mange billedbøger er
skrevet med henblik på en bestemt aldersgruppe. Således placerer mange billedbøger sig centralt i
det udviklingspsykologiske paradigme, da de er skrevet ud fra en normativ forståelse af, hvad
børn kan forstå og relatere til i forhold til en bestemt alder. I praksis spiller det
udviklingspsykologiske paradigme altså ind på selve genstandsfeltet, billedbøgerne. Samtidig har
det udviklingspsykologiske paradigme haft betydning for specialets rammer, da jeg har, skulle
opstille nogle overordnede kriterier for udvælgelsen af informanter. Jeg har blandt andet udvalgt
informanter på grundlag af alder, hvilket betyder, at rammerne for mit speciale nødvendigvis
bevæger sig inden for det udviklingspsykologiske paradigme.
Anvendte teorier
For at forstå det chilenske børnelitterære felt og den begrænsede produktion af billedbøger i en
bredere kulturel, historisk, politisk og social sammenhæng, har jeg anvendt teorierne om
nationsdannelse og postkolonialisme. Her er det særligt Andersons forklaring på, hvordan
nationen opstår, og hvad der strukturerer nationen, der har været anvendeligt i forhold til den
chilenske situation. Gellners kobling mellem uddannelse og nation har ligeledes været væsentlig,
da Chiles historiske, politiske og kulturelle udvikling har skabt et decentraliseret
uddannelsessystem, hvilket har påvirket nationsfølelsen. John McLeod viser, hvordan begrebet
nation hænger sammen med en postkolonial situation, og Frantz Fanon retter en mere overordnet
10
kritik mod anvendelsen af nationsbegrebet i en postkolonial sammenhæng, da han hævder, at de
nye nationer bliver overtaget af uddannede kreolere, der blot viderefører den kolonialistiske
styring af landet.
Mit teoretiske udgangspunkt for de chilenske billedbogsanalyser er forestillingen om, at kulturel
identitet er en konstruktion, der bygger på repræsentationer. Afsættet i denne forestilling åbner op
for muligheden af at lave en analyse, der ser på hvordan, nogle bestemte repræsentationer
konstrueres i et felt som børnelitteratur. Jeg har valgt at afgrænse det teoretiske felt ved at benytte
mig af en postkolonial tilgang, hvor Edward Saïd og Homi Bhabha repræsenterer henholdsvis en
diskursiv og psykoanalytisk position, hvilket giver dem en forskellig tilgang til konstruktionen af
kulturel identitet. Et af de centrale omdrejningspunkter i mine analyser er begrebet den anden, der
har en væsentlig placering i kulturvidenskabelig teori. Edward Saïd og Homi Bhabha, har begge
udviklet teorier, der omhandler den anden i forhold til konstruktionen af kulturel identitet.
Gennem det postkoloniale perspektiv forholder de sig til den etniske anden gennem en vestlig
repræsentation; deres teorier handler om, hvordan forestillingen om kulturel forskellighed
kommer til udtryk i repræsentationer. Det er en abstrakt forestilling om den anden, der gør at
deres teorier kan anvendes på et kulturelt genstandsfelt som børnelitteratur. Difference eller
forskellighed er et afgørende begreb for konstruktionen af den anden og skabes ud fra, hvad man
kan kalde, metoder, strategier eller betydningsdannende praksiser, såsom reduktion, forenkling,
polaritet, stereotypificering og dikotomi. Disse begreber knytter sig til analyserne, og bliver
sammenholdt med teorierne. Stuart Halls gennemgang af den antropologiske klassifikationsteori
giver, på samme måde som Foucaults eksklusionsteori, en forklaring på, hvorfor den anden
konstrueres. Saïd hævder ligesom Foucault, at konstruktionen af den anden altid indebærer et
bestemt magtforhold, hvilket jeg kommer ind på i mine analyser af de chilenske billedbøger.
I min receptionsanalyse har jeg primært anvendt den engelske uddannelsessociolog Basil
Bernstein, der undersøger forholdet mellem social baggrund og sprog. Bernsteins
sammenlignende undersøgelser af den engelske middelklasse og arbejderklasse er væsentlig i
denne sammenhæng, da der er mange paralleller mellem hans observationer af arbejderklassebørn
og mine observationer af de interviewede børn. I stedet for udelukkende at analysere
interviewene ud fra forestillingen om kulturel forskellighed har jeg således inddraget teorier, der
vægter forholdet mellem social baggrund og sprog, som en relevant faktor for forståelsen af
interviewene.
11
Begrebsdefinitioner og terminologi
Børnebøger og billedbøger
Jeg anvender løbende i specialet begreberne børnebøger og billedbøger, og skelner mellem de to
typer af bøger. Når jeg taler om børnebøger er det, så at sige, et overordnet begreb, der inkluderer
alle bøger for børn: pegebøger, rim og remser, billedbøger, tekstbøger etc. Billedbogen udspringer
af det overordnede børnebogsbegreb, og min definition lægger sig op ad Hallbergs, hvor
billedbogen primært er en børnebog med ét eller flere billeder på hver side (Christensen, Kock
Hansen og Weinreich 2000, side 16). Jeg har valgt udelukkende at arbejde med billedbøger i
specialet, dels fordi det var billedbøger, der blev stillet til rådighed på de nordiske biblioteker i
Chile og dels for at afgrænse genstandsfeltet.
Den chilenske indianer og den chilenske kreol
I mine analyser af de chilenske billedbøger har jeg arbejdet med betegnelserne den chilenske
indianer og den chilenske kreol. Som allerede jeg har været inde på, er de postkoloniale teorier
centrale for mine analyser, hvor jeg arbejder med en slags dobbelt kolonialisering. Den første
kolonialisering fandt sted i 1500-tallet, hvor Chile bliver erobret af spanierne. Den anden
kolonialisering, eller neokolonialisering, fandt sted i 1800-tallet, hvor Chile løsrev sig fra de
spanske kolonisatorer. I stedet for at opbygge nationen på ny overtager man de magtstrukturer,
der allerede er blevet etableret af de spanske kolonisatorer, hvorved man også overtager de
undertrykkende strukturer, der fastholder en polaritet mellem os og dem. Udviklingen fra første til
anden kolonialisering har skabt en ny stor gruppe af chilenere, spaniere der er født og opvokset i
Chile, eller criollos (kreoler) som de kaldes. Det er denne nye og uddannede (over)klasse, der i
forhold til spanierne var det andet, men som i den anden kolonialisering overtog spaniernes
stillinger og positioner i samfundet, hvorved de etablerer sig som overlegne i forhold til de
’oprindelige’ chilenske indianere. For at kunne vise, hvordan de koloniale strukturer og
etableringen af egen identitet stadig synes at finde sted i de udvalgte billedbøger, skelner jeg
mellem den chilenske indianer og den chilenske kreol.
Specialets struktur
Specialet er, udover indledningen, bygget op af fire overordnede afsnit. Hvor det første afsnit,
Kulturelle, historiske og institutionelle rammer, introducerer læseren for den konkrete udvikling,
der har fundet sted i Chile. Afsnittet viser, hvordan kolonialismen og nationsdannelsen har spillet
12
en væsentlig rolle i forhold til landets magtstruktur, politiske klima, sociale struktur og kulturelle
produktion. Jeg kommer endvidere ind på, hvordan Chiles nyere historiske og politiske udvikling,
særligt diktaturet, der fungerede fra 1973 og frem til 1991, har påvirket Chiles politiske, sociale,
kulturelle og udannelsesmæssige struktur. Med udgangspunkt i de få artikler, der er skrevet om
chilensk børnelitteratur, laver jeg en historisk introduktion til den chilenske børnebogstradition,
der har til formål at sætte de udvalgte chilenske billedbøger ind i en konkret, historisk
sammenhæng. Afsnittet fører frem til det andet afsnit, Analyser af tre chilenske billedbøger, hvor
jeg, med udgangspunkt i tre chilenske billedbøger, dels laver en række formelle analyser, dels
analyserer og perspektiverer bøgerne ud fra de postkoloniale teorier om nations- og
identitetsdannelse. Det tredje afsnit, Receptionsanalyser, består af en kort introduktion til de
foretagne interviews, hvor jeg blandt andet kommer ind på, hvilke overvejelser jeg har gjort mig i
forbindelse med de foretagne interviews. Afsnittet består primært af analyser af interviewene,
men jeg kommer endvidere ind på, hvordan de interviewede børn forholdt sig til henholdsvis de
chilenske og de danske billedbøger. Det fjerde afsnit, Opsamling, diskussion og perspektivering,
er struktureret ud fra de spørgsmål jeg stiller i min problemformulering. De forskellige afsnit
kobles sammen, og jeg kommer ind på, hvorfor det er væsentligt at fremme en selvstændig
chilensk børnelitteratur.
13
Kulturelle, historiske og institutionelle rammer
Afsnittet er bygget op af de følgende seks underafsnit, Nationen, Kolonialisme, Uafhængighed og
økonomisk afhængighed, De chilenske institutioner, Det chilenske børnelitterære felt og
Opsamling og perspektivering. Jeg indleder med det teoretisk brede underafsnit, Nationen, hvor
jeg anvender Benedict Andersons og Ernest Gellners definition af nationen til at forklare, hvordan
og hvorfor nationen opstår. Endvidere kommer jeg med Fanon ind på, hvordan nationens
antiliberale og koloniale aspekter bliver reproduceret og indoptaget i nationsdannelsen. I
underafsnittet, Kolonisering, ser jeg på den konkrete nationsdannelse i Chile, og hvordan den
hænger sammen med den historiske, geografiske og politiske udvikling, der har fundet sted. I
underafsnittet, Uafhængighed og økonomisk afhængighed, forklarer jeg, hvordan Chiles løsrivelse
fra Spanien i 1818 fører til en neokolonialisme, der fastholder landet i en økonomisk
afhængighed af de tidligere kolonisatorer. Efterfølgende har jeg i underafsnittet, De chilenske
institutioner, set mere generelt på, hvordan folkeskolen, folkebiblioteket og uddannelsessystemet
har fungeret siden nationsdannelsen, og hvordan man, til sammenligning med de danske
institutioner, kan se forskelle i tilgængeligheden af information og uddannelse. I dette underafsnit
kommer jeg ligeledes ind på, hvordan den neoliberale politik, der blev gennemført under
diktaturet, har haft en ødelæggende virkning på det nationale fællesskab og nationsforståelsen.
Underafsnittet, Det chilenske børnelitterære felt, giver med udgangspunkt i en række artikler et
historisk blik på den børnelitterære udvikling i Chile, og det fører frem til en det sjette
underafsnit, Opsamling og perspektivering.
Nationen
Benedict Anderson definerer nationen som en konstruktion, der ikke eksisterer, før den bliver
fortalt. Nationen opfattes som afgrænset og suveræn, da den altid vil være defineret i forhold til
noget andet. Inden for grænserne bygger nationen på forestillingen om lighed og fællesskab.
Anderson definerer ligeledes nationen som et forestillet politisk fællesskab (Anderson 1983, side
6), der opstår når andre fællesskaber såsom de gamle slægtskabsrelationer og religionen
forsvinder ud af verden. Det der kommer ind, er andre og nye måder at organisere sig på. Ernest
Gellner, der er antropolog og sociolog, har mange af de samme overvejelser som Anderson, men
er mere konkret i sin forklaring af nationsdannelsen. For Gellner handler det om, at der i den
proces, hvor landbrugssamfundet erstattes af industrisamfundet, sker en gennemgribende
omstrukturering af samfundet, da industrisamfundet kræver en anden form for social mobilitet og
14
organisering. I processen bliver uddannelse og kultur et altafgørende aspekt, da det netop sørger
for en mulig mobilitet. Alle kan på trods af opvækst i forskellige områder og på tværs af sociale
skel kommunikere, og har den samme basale viden gennem et standardiseret uddannelsessystem,
der er styret af staten. (Gellner 1983, side 110). Det standardiserede uddannelsessystem spiller
altså, ifølge Gellner, en afgørende rolle for nationsdannelsen. Gellner laver desuden en konkret
kobling mellem protestantisme og nationalisme og ser en tæt forbindelse mellem de to ismer, da
han hævder, at protestantismen får demokratiseret og tilgængeliggjort skriftkulturen, så den ikke
længere er forbeholdt kirken og adelen. Gellner og Anderson er enige om, at det standardiserede
skriftsprog er en forudsætning for nationsdannelsen, og det er netop Andersons argument for, at
pressen og medierne i høj grad bliver bærere af nationen.
Nationens dilemma i en kolonial sammenhæng
Nationen opfattes, ifølge Anderson, som afgrænset. Inden for grænserne bygger
nationsforestillingen på idéen om lighed og fællesskab, men vil altid være defineret i forhold til
noget andet. Derfor er konstruktionen af andethed et vigtigt element i nationalistiske
repræsentationer. I nationskonstruktionen sker der en ekstern og en intern racisme, hvor den
eksterne er kendetegnet gennem dens xenofobiske form i modsætning til den interne, hvor man
retter diskriminationen mod dem, der lever inden for nationen, men som ikke er omfattet af det
forestillede fællesskab på baggrund af deres opfattede race. En af effekterne ved intern racisme,
eller racisme i det hele taget, er at producere en følelse af national identitet, der opnås gennem
eksklusion og udgrænsning af andre. Derfor konkluderer Balibar, at uliberale racistiske tendenser
reproduceres, udvides og reaktiveres i dekolonisationsprocessen (McLeod 2000, side 112).
Nationstanken indeholder altså i sig selv et dilemma, da idéen om nationen, som den opstod i de
europæiske lande, byggede på oplysningsfilosofien og en række humanistiske idealer. Følelsen af
at Europa repræsenterede det bedste i menneskelig udvikling og civilisation, blev alt for hurtigt
en måde at legitimere kolonial ekspansion i moralske termer på. Det betød at kolonialisme kunne
blive retfærdiggjort ved henvisning til nationalismen som et liberalt, moralsk retfærdigt korstog
mod de andres uvidenhed og vildhed (McLeod 2000, side 105). Det liberalistiske dilemma blev
særligt tydeligt i en kolonial sammenhæng, hvor de antikoloniale bevægelser forsøgte at bruge
nationalisme til at indoptage de liberale aspekter, som de forbandt med vestlig nationalisme, der
lovede folket moralske og politiske rettigheder til frihed og politisk selvdefinering. Men gennem
denne proces kunne man ikke undgå samtidig at indoptage nationalismens uliberale og koloniale
aspekter (McLeod 2000, side 105).
15
Følelsen af fællesskab og nationalt tilhørsforhold skabes gennem udøvelsen af forskellige
narrativer, ritualer og symboler, der stimulerer individets følelse af at være et medlem af en
bestemt gruppe. Desuden er det vigtigt for en nation at skabe kontinuitet, gennem opfindelsen af
nationale traditioner, der skaber kontinuitet fra nationens fortid til dens nutid. Og som samtidig er
med til at skabe en unik følelse af fælles historie og fælles rødder (McLeod 2000, side 69). Det er
altså netop gennem den kulturelle produktion, at nationen etablerer sig. De første nationalistiske
forfattere tog afstand til den koloniale kultur, hvilket ofte betød, at man hyldede de nedsættende
karakteristika, der var blevet tildelt dem under de koloniale diskurser, og de lavede koblinger
mellem land og folk med henblik på at understrege kolonisatorernes illegitime invadering. Som
McLeod er inde på, kan nationsmyten fungere som en værdifuld ressource til at samle en
befolkning i opposition mod kolonialismen, men det sker som oftest ved at ignorere diversiteten
hos de individer, som den søger at homogenisere (McLeod 2000, side 103).
Kolonialisering
De spanske kolonier i Las Americas var oprindeligt udelukkende opdelt som administrative
enheder, der skulle gøre det lettere for spanierne at kontrollere de forskellige områder, men under
Madrids handelspolitiske ledelse blev de til adskilte økonomiske zoner (Anderson 1983, side 5253). Der var en klar magtfordeling mellem fastlandet og Las Americas, hvor det kun var dem, der
var født i Spanien (peninsulares), der fik overdraget betydningsfulde embeder. Men en øget
migration og befolkningsvækst skabte en stor klasse af kreolere (criollos); spaniere der var født i
Las Americas. De blev et helt nyt politisk problem for kolonisatorerne, da kreolerne ganske som
kolonisatorerne, havde samme forhold til våben, sygdom, religion og kultur og derfor ikke kunne
behandles som de indfødte. Kreolerne udgjorde på én og samme tid et kolonialt fællesskab og en
overklasse. De blev økonomisk udnyttet og var underkastet kolonisatorerne, men var samtidig
nødvendige i fastholdelsen af empiriets stabilitet (Anderson 1983, side 58).
Nationsdannelsen i Chile
Benedict Anderson mener, at de to væsentligste forklaringer på, hvorfor det lige netop er
kreolerne, der i begyndelsen af 1800 tallet udvikler begreber om deres nationshed (nation-ness),
er, at Madrid øger kontrollen med kolonierne, og der sker en spredning af oplysningstidens
liberaliserende idéer. Den kreolske overklasse reagerede voldsomt, da Carlos III (1759-1788)
16
indførte nye skatter, effektiviserede skatteindkrævningen, gennemtvang handelsmonopoler,
indskrænkede den interne handel til egen fordel, centraliserede administrative hierarkier og
støttede en massiv immigration fra fastlandet (Anderson 1983, SIDE 50). Nationsdannelserne i
Las Americas kan ikke udelukkende forklares ud fra den øgede spanske dominans og de liberale
strømninger, men må ses i sammenhæng med den geografiske, politiske og økonomiske opdeling
og struktur, der havde hersket fra det 16. til det 18. århundrede. De oprindelige grænser var mere
eller mindre tilfældige og markerede de områder, der var blevet erobret. Men i den
præindustrielle periode var kommunikationen mellem de administrative enheder (blevet)
problematisk, hvilket gav områderne en isoleret og selvstændig karakter. Denne selvstændighed
blev forstærket gennem spaniernes forbud mod handel på tværs af grænserne som også havde haft
til formål at fastholde magten i Spanien.
Indtil anden halvdel af 1600-tallet, eksisterede der kun trykpresser i Mexico City og Lima, hvor
de hovedsageligt blev brugt til at trykke gejstlige tekster. De lokale trykpresser vandt indpas i
slutningen af 1700-tallet i Las Americas, og de første aviser dukkede op. I begyndelsen bragte
aviserne nyheder om handelsforhold, ankomster af skibe, større begivenheder, annonceringer af
bryllupper i overklassen etc. Begivenheder der ikke umiddelbart havde noget med hinanden at
gøre, men som udgjorde selve strukturen i den koloniale administration og det koloniale
markedssystem. Ved at sammenstille de forskelligartede nyheder i avisen skabte man et forestillet
fællesskab mellem læserne (Anderson 1983, side 62). Et fællesskab der byggede på en fælles tid
og et fælles sted. Netop tidsaspektet udvikler Anderson i sin nationsteori, hvor han trækker på
Benjamins begreber om den messianske tid og den tomme, homogene tid2. Han drager paralleller
mellem den moderne roman og nationen, der opstår nogenlunde samtidig, da begge bygger på
den samme forestilling om tid og sted. Et nøgleord i denne sammenhæng er ’meanwhile’, der i
den moderne roman skaber forestillingen om, at personer eksisterer i fælles tid og rum. Det er på
samme måde det ’meanwhile’ der, ifølge Anderson, samler folk i et fællesskab og således er en
forudsætning for nationsdannelsen, altså at vi kan forestille os andre, imens vi selv gør noget
(Anderson 1983, side 25-26). Desuden skal man, ifølge Anderson, se på de måder, hvorpå
administrerende organisationer skaber betydning. Kreolerne var udelukket fra alle
betydningsfulde embeder, og var fysisk begrænset, da de ikke havde lov til at rejse uden for
landets grænser. Som Anderson formulerer det, var kreolerne afskåret vertikalt, da de ikke kunne
17
avancere, såvel som horisontalt, da de ikke kunne krydse landets grænser. Det højeste man som
kreol kunne opnå var en position i centret af den empirialistiske administrative enhed, derfor
søgte de mod metropolerne. Det, der således var med til at samle kreolerne i en følelse af
fællesskab, var en generel udelukkelse fra alle væsentlige embeder og en territorial isolation.
Det chilenske samfund var altså skarpt opdelt af etniske og klassebetingede skel. Overklassen var
domineret af spaniere og kreolere, hvor blandingen af europæere og indfødte skabte en hurtigt
voksende gruppe af mestizer. De få indførte afrikanske slaver og den store gruppe af indfødte
udgjorde de nederste lag i hierarkiet. Den katolske kirke var regeringens primære instrument til
fastholdelse af social kontrol, og i sammenligning med Mexico og Peru var den chilenske kirke
hverken særlig rig eller magtfuld. Missionærerne havde nær grænserne større magt end den
katolske kirke, og de forsvarede den indfødte befolkning mod spanierne. På grund af Chiles
geografiske beliggenhed, med ørkenen i nord, araucarierne i syd, Andesbjergene mod øst og
Stillehavet mod vest blev landet én af de mest centraliserede og homogene kolonier i
Latinamerika. Chile blev en slags grænsebastion, der skulle beskytte sig mod indtrængen fra
araucarierne og fra Spaniens europæiske fjender, særligt de britiske og hollandske. Chile var
derfor hjemsted for én af de største arméer i Latinamerika og udgjorde dermed en af Spaniens
mest militariserede kolonier.
Uafhængighed og økonomisk afhængighed
Napoleons invasion af Spanien i 1808 førte til at de ledende borgere (criollos) i Chile i 1810
dannede deres egen junta, der svor troskab og loyalitet mod den spanske konge. Juntaens første
skridt var at sikre den nye nations forsvar, og i håb om at få penge i statskassen åbnede man op
for handelsgrænserne. Endvidere dannede man en national kongres, der skulle være
repræsentativ, og som skulle sikre nationen imod magtmisbrug. Efter Napoleons nederlag i 1813,
invaderede spanierne den centrale del af Chile og forsøgte at udviske alle de reformer og tiltag,
der var blevet lavet under deres fravær. Patrioterne blev, ved spaniernes invasion, forfulgt, og
mange blev sendt i internt eksil. Nationalister blev skudt. Store skatter blev pådraget de
velhavende borgere, patrioterne mistede deres ejendomme, og det blev ulovligt for chilenere at
bære våben eller at rejse uden tilladelse. Spaniernes tiltagende kontrol førte i 1817 til en kamp for
2
Den Messianske tid er kendetegnet ved at være opfyldt. Gud har en plan, der har ligget der hele tiden, og som
rækker frem i tiden; indtil dommedag. Den moderne roman, ligesom den moderne roman, er derimod årsagsbestemt,
og tiden strækker sig foran læseren som en tom og homogen tid.
18
uafhængighed, da Bernardo O’Higgins, der havde fungeret som militær leder fra 1810-1813,
sammen med den argentinske general José de San Mártin førte en hær over Andesbjergene fra
Mendoza til Chacabuco, hvor de besejrede royalisterne.
Økonomisk afhængighed
Som i mange tidligere kolonier blev Chile på trods af landets politiske autonomi stadig ikke
økonomisk uafhængig. Efter at Chile officielt blev erklæret en uafhængig stat i 1818, blev der i
1833 udformet en forfatning, der var med til at forme den politiske organisering til en oligarkisk
stat, en aristokratisk republik, hvor det fremvoksende proletariat ikke havde nogen politiske
rettigheder. Den herskende godsejerklasse opbyggede en selvstændig chilensk økonomi, hvilket
skabte en del vækst i samfundet. Men i løbet af de sidste årtier i 1800-tallet blev landet
økonomisk kolonialiseret af britisk kapital. Handelsflåden, jernbaner, kystruter og
salpeterproduktionen blev opkøbt af engelsk kapital. I 1875 aftog England 70 % af Chiles eksport
og stod for 40 % af Chiles import (side 38, Chile) og kontrollerede således en stor del af den
chilenske udenrigshandel, og der udviklede sig en alliance mellem de britiske interesser og de
eksportproducerende godsejere. Det fremvoksende industriborgerskab krævede chilensk kontrol
over salpeterindustrien, jordreformer mm. hvilket førte til borgerkrig i 1890. Godsejerne vandt
borgerkrigen og den britiske dominans fortsatte frem til 1. verdenskrig, hvor USA overtog de
tidligere britiske interesser.
Stabilitet
I modsætning til mange andre Latinamerikanske lande lykkedes det i Chile at etablere og
fastholde et konstitutionelt regeringssystem og derved undgå de tilbagevendende militærkup og
diktaturer. I løbet af det 19. århundrede dominerede en lille gruppe af godsejere og handelsmænd
Chiles civile styre, der undervejs begyndte at acceptere indlemmelsen af grupper fra middel- og
arbejderklassen på den politiske arena. I 1925 blev en forfatning vedtaget, der etablerede et stærkt
præsidentielt system, der adskilte kirke og stat, og som garanterede chilenerne demokrati- og
arbejderrettigheder. Forfatningen fungerede indtil militærkuppet i 1973. Birgitte Holten skriver, at
ét af resultaterne ved det konservative styre, der herskede i Chile fra 1833 og frem til 1925 var, at
der ikke blev sat spørgsmål ved den katolske kirkes position i samfundet, og at den derfor beholdt
en langt større direkte indflydelse i Chile end i de andre latinamerikanske lande (Holten 2002,
side 50). Den stabile situation der, i modsætning til andre latinamerikanske lande, herskede i
Chile frem til slutningen af 1800 tallet, skyldes, ifølge Holten, at der ikke var nogen dybtgående
19
konflikter mellem forskellige dele af de herskende klasser. Overklassen i Chile var langt mere
homogen end i de fleste andre lande i Latinamerika, og der var ingen grupper, der reelt kunne
udfordre de magtfulde konservative godsejere. Desuden var der, på grund af Chiles særlige
geografiske forhold, heller ingen rivalisering mellem landets forskellige områder.
De chilenske institutioner
Kolonialismen, neokolonialismen såvel som den neoliberale politik, der blev ført under diktaturet
har domineret Chiles historiske forløb og sat sine spor på landets politiske, økonomiske og
sociale situation. Rapporter fra internationale såvel som lokale organisationer oplyser om, at den
chilenske økonomiske vækst ikke har afstedkommet ændringer i fordelingen af indtægter, som er
én af de mest regressive i verden. På trods af at det statistiske gennemsnit for mennesker, der
lever under fattigdomsgrænsen, er faldet drastisk fra 40 procent i 1987 til 18 procent i 19983, er
fordelingen af indtægter i hjemmene forblevet nærmest uændret gennem det sidste årti: de
fattigere 10 procent modtager omkring 1,5 procent af den totale indtægt, mens de rigere modtager
omkring de 42 procent. Fattigdomsindekset er formindsket fra 5,5 millioner i 1987 til 3,3
millioner i 1996, men formindskelsen har ikke været homogen for alle regioner, sektorer og
aldersgrupper. På baggrund af en lang række økonomiske og demografiske undersøgelser
konkluderer flere rapporter, at fattige børns vilkår er værre end voksnes, hvilket skyldes højere
demografisk tæthed i fattige hjem.4 På trods af at de offentlige ydelser fra 1970 og frem til 1987
blev øget fra 40 til 54 procent, har der ikke været nogen opdeling af de offentlige ydelser, og det
er ikke muligt at afgøre, hvor mange procent af de offentlige ydelser der går til børn.
Tilsyneladende når de offentlige ydelser ikke ud til de fattige børn, men synes at blive fordelt
mere direkte til den ældre del af befolkningen. Den chilenske stat opfylder langt fra de krav om
børn og unges økonomiske, sociale og kulturelle rettigheder, som er blevet etableret af
børnekonventionen.
Folkeskolen
I 1920 blev det obligatorisk at gå fire år i skole (til sammenligning blev det i Danmark
obligatorisk at gå i skole i 1814), og i 1929 blev den obligatoriske skolegang forlænget til seks
3
http://lnweb18.worldbank.org/external/lac/lac.nsf/51105678feaadaea852567d6006c1de4/fedc7b966651aeb785256b
0300582151/$FILE/Summary.pdf
4
http://www.crin.org/docs/resources/treaties/crc.29/chileeng_ngo_report.pdf.
20
år5, men de økonomiske midler loven fordrede, blev ikke tilført, hvilket betød at få børn rent
faktisk kom i skole. I 1953 indførte regeringen gratis morgenmad og frokost i skolerne, med
henblik på at få de fattigste forældre til at sende deres børn i skole. Strategien blev en succes, og i
midten af 1960erne kom stort set alle børn i skole. I 1966 blev den obligatoriske skolegang
forlænget med to år6. I 2003 er den obligatoriske skolegang igen blevet forlænget med fire år,
hvilket betyder at chilenske børn skal gå 12 år i skole7. Officielt går stort set alle chilenske børn i
skole, men uofficielt er der mange børn, der kun kommer i skole en gang i mellem. De chilenske
børn, jeg interviewede under mit ophold, kunne alle læse og skrive, på trods af at de kom fra et
fattigt kvarter. Statens administrative overdragelse af folkeskolen til kommunerne har skabt et
uigennemsigtigt system, hvor de enkelte kommuner selv administrerer de offentlige midler til
skolerne. Midlerne er hverken øremærkede eller følger den enkelte elev, hvilket altså ikke
garanterer tilsvarende midler til en skole med mange børn tilsvarende flere midler.
Folkebiblioteket
Folkebibliotekets funktion i samfundet kan opfattes på linie med folkeskolen og museets, der
bygger på idéen om demokrati, (ud)dannelse, folkeoplysning og kulturel velfærdsudvikling.
Samtidig repræsenterer bibliotekerne den skriftkultur, som både Anderson og Gellner
understreger, er en forudsætning for nationsdannelsen. For at illustrere forskellen mellem antallet
og tilgængeligheden af billedbøger i Chile og Danmark har jeg lavet en enkel søgning efter
billedbøger på Københavns Kommunes biblioteker, hvilket gav et resultat på 10.654 bøger. Til
sammenligning giver en lignende søgning på Chiles nationalbibliotek 948 hits (Begge lister
omfatter dog også billedbøger skrevet af udenlandske forfattere). Der bor omkring 15 millioner
mennesker i Chile, hvor der i Danmark blot bor omkring 5½ million, alligevel eksisterer der 764
folkebiblioteker (Bilag 3) i Danmark, hvor der i Chile er 3328. Det betyder, at der er langt flere
biblioteker per indbygger i Danmark end i Chile, og de danske borgere har således lettere adgang
til bøger og information end de chilenske. Indtil 1968 var det af flere årsager ikke tilladt at
hjemlåne bøgerne i de chilenske biblioteker. Hvis bøgerne forsvandt, var det bibliotekarerne, der
personligt hæftede for omkostningerne. De chilenske folkebiblioteker kan stadig i dag synes siges
at være lukkede for bestemte samfundsgrupper, da benyttelsen ofte er afgiftsbelagt, og det
betyder, at chilenere skal have en fast adresse og betale 5 procent af bogens værdi for at hjemlåne
5
http://www.mineduc.cl/
http://countrystudies.us/chile/48.htm
7
http://www.gobiernodechile.cl/logros/reforma_educacion.asp
8
http://www.dibam.cl/bibliotecas_publicas.htm
6
21
den9. De chilenske folkebiblioteker har tilsyneladende en anden funktion end i Danmark, hvor der
som oftest er store børneafdelinger. Det, der er unikt ved de danske folkebiblioteker, er deres
brede appel til børn såvel som voksne, og samtidig er det én af de få kulturinstitutioner i
Danmark, der bliver anvendt af stort set alle samfundets forskellige lag. I Chile er det ikke alle
offentlige biblioteker, der har børneafdelinger, og der findes mange selvstændige
børnebiblioteker. Ved at lave separate børnebiblioteker udgrænser man barnet fra den voksne,
hvorved man er med til at indsætte et skel, der regulerer barnets adgang i den offentlige sfære.
Samtidig skaber man et fokus på barnet som noget særligt, der kræver sine egne institutionelle
rammer. De chilenske børnebiblioteker bliver primært brugt i skolesammenhæng og holder
således lukket i børnenes skoleferier, hvor man i Danmark i samme periode ofte har udvidet
åbningstid og forskellige arrangementer for børn. Det er nærliggende at sammenligne de
chilenske børnebiblioteker med de danske skolebiblioteker, men der er markant forskel på
bibliotekernes samlinger. De bøger, man finder på de chilenske børnebiblioteker, er ofte
skolebøger, der har et didaktisk formål, hvorimod de danske skolebiblioteker rummer et bredt
udvalg af børnebøger og således minder mere om børnebogsafdelingerne på de danske
folkebiblioteker. De chilenske børnebiblioteker har altså en anden funktion end de danske
folkebiblioteker, da de som oftest bliver en del af børnenes skoleliv, hvorved det at læse måske
snarere bliver forbundet med pligt og krav end med nydelse; et forhold der understreges af
børnebibliotekernes mange lærebøger.
Diktaturet og den neoliberale politik
Indtil kuppet i 1973 lignede det chilenske uddannelsessystem det, vi har i Danmark. Der var tre
store offentlige universiteter i hovedstaden Santiago og tre andre fordelt i de større byer. I dag er
der derimod et utal af private universiteter, institutter og andre uddannelsesinstitutioner, og inden
for et område som arkitektur, hvor der indtil 1975 eksisterede fire arkitektskoler, er der i dag
mellem 35 og 4010. Forklaringen på denne udvikling skal findes i den neoliberale politik, som
Pinochet førte med hjælp fra The Chicago Boys; en gruppe af økonomer, der fik den populære
betegnelse, da mange af dem havde studeret økonomi på University of Chicago’s school of
Economics (Oppenheim 1999, side 130). Deres overordnede mål var at udvide den neoliberale
markedspolitik til andre områder af samfundet, og Pinochet kaldte denne strategi for De Syv
Moderniseringer, da intentionen var at overføre den neoliberale politik på de følgende syv
9
http://www.bibliotekspressen.dk/artikel.asp?id=3973
Oplysningerne stammer fra den chilenske kulturattaché Eduardo Feuerhake i København.
10
22
områder: Arbejdsforhold, uddannelse, sundhed, sygesikring, retsvæsen og offentlig
administration. Denne politiske strategi blev iværksat i 1979 med en række reformer. Inden for
uddannelsessektoren var der, allerede før reformerne i 1980, blevet foretaget en lang række
ændringer. Militæret var af den opfattelse, at uddannelsessystemet udgjorde en central funktion i
dannelsen af nationens værdistruktur og havde derfor kort efter kuppet indført radikale ændringer
i folkeskolens pensum, hvor det blev et krav at understrege patriotismen og heroiske handlinger
udført af det chilenske militær. På de to største universiteter blev ledelsen udskiftet med en
militær ledelse, der lavede en politisk udrensning. Da reformerne fandt sted i begyndelsen af
1980erne blev administrationen af folkeskolerne, til trods for lærernes protest, overført til
kommunerne. Det resulterede i, at den statslige støtte til uddannelse faldt, og tusinder af lærere
blev fyret. De to største universiteter mistede, på nær tolv specialiserede områder, deres monopol
på videregående uddannelser, hvilket førte til åbningen af nye private universiteter og
uddannelsesinstitutioner, der ikke var underlagt nogen central eller overordnet kontrol. Som led i
en overordnet plan om at gøre de tidligere statslige universiteter selvfinansierede, faldt den
statslige støtte, og undervisningsgebyret blev hævet. Det lykkedes militæret at forrykke
efterspørgslen på højere uddannelse fra de to store universiteter til de private institutter, hvilket
førte til at der i 1987 var tres private institutter i Chile af varierende kvalitet. Den overordnede
strategi med at indføre decentralisering og privatisering skabte et voksende skel i befolkningen,
hvor adgangen til uddannelse, lægehjælp og social sikring var afhængig af ens økonomiske
ressourcer. Ifølge Oppenheim resulterede den neoliberale politiske strategi ikke kun i en ændret
økonomisk og social struktur, men var med til at ændre den chilenske kultur, livsstil og
mentalitet, hvor idéen om individuel gevinst på bekostning af et socialt ansvar blev en udbredt og
accepteret holdning (Oppenheim 1999, side 165).
Det chilenske børnelitterære felt
Efter adskillige søgninger, biblioteksbesøg gennemgang af artikler og bibliografier har jeg fundet
frem til, at den chilenske børnebogsproduktion, til sammenligning med den danske, er stærkt
begrænset. Således blev der, ifølge den chilenske børnelitteraturforsker Manuel Peña Muñoz, i
årene 1990-1995 publiceret mere end 50 nye børnebøger i Chile, hvilket, ifølge Muñoz, er en
ekstraordinær stigning (Christensen, Kock Hansen og Weinreich 2000, side 125). Til
sammenligning blev der i Danmark publiceret 425 nye titler i året 1998. En nyere bibliografi
(1994) over børnelitteratur fra Latinamerika tegner et lignende billede, da der blot nævnes 14
23
chilenske børnebogsforfattere, en liste som jeg efter grundig research kan udvide til 38 (Bilag 4).
I Chile har der ikke, som i Danmark, været en omfattende tradition for at skrive børnebøger eller
fra politisk side at støtte en produktion af børnebøger. Den sparsomme chilenske
børnebogsproduktion skal således ses i sammenhæng med landets historiske, politiske og
økonomiske situation, der har resulteret i en lav efterspørgsel på børnebøger; og det har igen gjort
det dyrt at producere og publicere bøger i Chile. Resultatet er, at størstedelen af de tilgængelige
børne- og billedbøger i Chile som oftest har været importeret og er oversættelser. Børnebøgerne
er, blandt andet på grund af den ringe efterspørgsel, dyre, og koster omtrent det samme som en
dansk børnebog, hvilket gør det umuligt for mange chilenere at købe børnebøgerne (Christensen,
Kock Hansen og Weinreich 2000, side 125).
Den første trykpresse
I 1811 kom den første trykpresse fra Boston til Chile, altså året efter dannelsen af en national
kongres, og allerede året efter udkom den første chilenske avis, La Aurora de Chile. I 1840erne
opstod der en ny liberal elite, der var med til at ændre det kulturelle miljø. Undervisning og bøger
blev væsentlige redskaber i etableringen og institutionaliseringen af en liberal republikansk
kultur, og trykpresserne viste sig at være uundværlige i spredningen af de europæiske ideer og
traditioner. I Valparaíso blev der etableret to trykkerier i henholdsvis 1840 og 1841, der
genoptrykte samtidige spanske og franske bøger, og dermed blev den egentlige
kommercialiserede boghandel i Chile grundlagt. Den skriftlige kultur begyndte fra 1870erne at
sprede sig ud over elitens grænser og i begyndelsen af 1900 tallet var avisoplagene på mere end
400.000. Alternative blade og tekster begyndte at udkomme, og i 1908 udkom det første blad for
børn, El Peneca, der blev udgivet af forlaget Zig-Zag, og som cirkulerede i hele Latinamerika
indtil 1960. Fra begyndelsen af 1930erne dukker der flere ugentlige børneblade op; de indeholdt
en blanding af aktiviteter og føljetonlignende tegneserier og historier. Flere af tegneserierne er
tydeligvis inspireret af de Nordamerikanske tegneserier. Udover moraliserende og opdragende
artikler om Columbus ol. indeholdt bladene en del kreative sider som udklippelige
påklædningsdukker, gåder, vittigheder, hvordan man laver en telefon etc. Fælles for bladene er en
massiv reklame, der overgår enhver nutidig forestilling om god markedsføring. Alt lige fra
køleskabe, sko og kjolestof bliver annonceret og rettet mod bladets publikum som i følgende
annonce: Dile a tu mamacita que para vestir con elegancia, gastando poco dinero, puede
24
comprar lujosas telas de lana y ricas sedas en LA BANDERA BLANCA11. Den nationale
børnebladsproduktion ophører i begyndelsen af 1960erne, hvor de nordamerikanske blade, med
Disneys Mickey Mouse og Anders And, indtager det chilenske markedet.
De første børnebøger
De første trykte tekster for børn kan dateres tilbage til 1812 og havde typisk et religiøst eller
didaktisk indhold, da de overvejende blev skrevet af spanske præster med henblik på at undervise
de chilenske børn12. Omkring århundredeskiftet opstod der nye tendenser, og det centrale for
børnebogsforfatterne blev det didaktiske aspekt. De første egentlige fortællinger for børn blev
udgivet i 1930erne, hvor flere chilenske forfattere begyndte at nedskrive de indianske folkesagn
og myter. I 1964 blev den chilenske sektion af den verdensomspændende organisation IBBY
grundlagt, hvilket fik stor betydning for udviklingen af den chilenske børnelitteratur. IBBY
skabte en platform for de chilenske børnebogsforfattere og udgjorde et forum, hvor de kunne
mødes. IBBYs hovedformål var at promovere chilensk børnelitteratur, lave seminarier, skrive
artikler etc. En ny ’bølge’ af børnelitteratur blev indledt af Marcela Paz, der var med til at stifte
den chilenske sektion af IBBY og Hernán del Solar, der i 1945 stiftede forlaget Rapa Nui, der
udgav børnebøger. Marcela Paz skrev børnebogsserien om Papelucho, der blev udgivet mellem
1947 og 1974, og som omtales, som det værk der bedst repræsenterer den chilenske
børnelitteratur13.
Med udgangspunkt i enkelte forfatterproduktioner, definerer den chilenske børnelitteraturforsker
Peña Muñoz, socialrealistiske, folkloristiske, økologiske og psykologiske tendenser inden for den
chilenske børnelitteratur. Ea Kock Hansen, der i sin artikel Chilenske børn og danske billedbøger
– et kulturelt betinget møde, forsøger at give et overblik over de dominerende strømninger i
1990ernes chilenske børnelitteratur, læner sig op af Peña Muñoz definitioner af de nye tendenser
inden for chilensk børnelitteratur, og underbygger dem yderligere gennem en række analyser14.
Jeg mener at det er probelmatisk, at man med udgangspunkt i enkelte forfatteres produktion
definerer overordnede tendenser, men må se disse produktioner som et udtryk for de enkelte
forfattere. Jeg er af den opfattelse, at den begrænsede mængde af børnebogsforfattere og
børnebøger i Chile har været med til at skabe dette snævre fokus på forfattere og værker, og at de
11
http://www.memoriachilena.cl/documento.asp?id=MC0010610
http://www.memoriachilena.cl/ut_pres.asp?id_ut=literaturainfantilchilena(1821-2002)
13
http://www.lecturaviva.cl/articulos/brevehistoria.html
14
Analyserne tager udgangspunkt i 16 bøger skrevet af 8 forfattere.
12
25
fundne artikler viser, hvordan den forsinkede institutionsudvikling altså også påvirker det
videnskabelige forskningsniveau.
Nationale og kontinentale tendenser
De få kategorier, der tilsyneladende kan definere overordnede tendenser i den chilenske
børnelitteratur, er det nationale og det kontinentale aspekt. Muñoz og Kock Hansen arbejder
begge med de to kategorier, der manifesterer sig på tværs af forskellige genrer, perioder og
forfatterskaber. Ifølge Ea Koch Hansen spiller det nationale aspekt i chilensk børnelitteratur en
central rolle, som hun er inde på i det følgende citat. De stadige genudgivelser af de mundtligt
overleverede folkeeventyr og fortællinger nedfældet i begyndelsen af århundredet bekræfter
ligeledes at børnenes møde med landets kulturarv sættes i høj kurs (Christensen, Kock Hansen og
Weinreich 2000, side 126). Det er ikke kun de indianske myter og fortællinger, der vægter det
nationale aspekt, men også de nyere børnebøger som fx La pajarera de Samuel Encino, der, med
en blanding af fiktion og fakta, handler om Chiles bestand af fuglearter. Bogen kommer til at
fremstå som en didaktisk lærebog, der har til formål at fremme børnenes viden om de chilenske
fuglearter og udvide børnenes miljøbevidsthed (Christensen, Kock Hansen og Weinreich 2000,
side 157). Kock Hansen hævder i sin artikel, at den nationale identitet ofte viger for den
kontinentale som i bogen El Angel de Azúcar, der, ifølge artiklen, handler om, hvordan
indianerens magiske kraft overvinder den katolske kirke. Bogens forord indledes på følgende vis:
Denne bog, som du er gået i gang med at læse, har Sucre, Bolivias hvide majestætiske hovedby
som ramme (…) Byen Sucre var forkæmper for den første uafhængighedserklæring i
Latinamerika (25. maj 1809) og dannede rammen om dannelsen af republikken Bolivia
(Christensen, Kock Hansen og Weinreich 2000, side 143). Selvom bogen muligvis handler om
det fællesskab, der opstår på tværs af de latinamerikanske lande som en konsekvens af den
spanske erobring og kolonialisering, synes den at være rodfæstet i den colombianske by Sucre.
Derfor fremstår historien som en national fortælling og ikke en kontinental fortælling. Jeg
udelukker ikke, at der kan være fælles træk og ligheder på tværs af de latinamerikanske grænser,
men Kock Hansens egne analyser af konkrete billedbøger viser en bevidsthed om og en
understregning af, hvilke lande og byer, der er tale om, altså hvad jeg opfatter som litteratur, der
primært vægter det nationale aspekt. Størstedelen af de chilenske børnebøger har det til fælles, at
de har et didaktisk formål. Hvad enten bøgerne drejer sig om, hvordan man takler sine problemer,
hvilke fuglearter der lever i Chile, den spanske kolonialisering eller de indianske myter, handler
de grundlæggende om, at barnet gennem læseprocessen sættes i en undervisningssituation.
26
Opsamling og perspektivering
Chile har, siden kolonialiseringen i 1500-tallet, været et land med skarpe etniske og
klassemæssige grænser. Gennem afgrænsningen til kreolerne, konstruerede spanierne sig som
værende noget andet og noget bedre, en strategi der var med til at etablere og styrke deres
forestilling om den spanske nation som overlegen. Chiles geografiske beliggenhed, Stillehavet
mod øst og Andesbjergene mod vest, var, som nævnt, med til at skabe en territorial isolation, der
gjorde landet til én af de mest centraliserede og homogene kolonier i Latinamerika. Da Chile i
1818 blev uafhængigt, brugte de chilenske kreolere på samme måde afgrænsningen til de
chilenske indianere til at definere sig selv som nation. I den oprindelige kolonialisering skabte
spanierne nogle dominerende mønstre, der i løsrivelsen fra Spanien blev gentaget af de kreolske
chilenere. Den katolske kirke har været en magtfaktor i Chile, der af regeringen blev brugt som et
instrument til at skabe social kontrol, og som sammen med en homogen overklasse bidrog til at
skabe stabile politiske forhold i landet; og det er med til at forklare, hvorfor Chile, som ét af de få
latinamerikanske lande, undgik omskiftende militære diktaturer. Samtidig åbnede den politiske
stabilitet op for den demokratiseringsproces, der brat blev afbrudt af militærkuppet i 1973. De
mange politiske tiltag og ændringer, der blev lavet under diktaturet, skabte en individualisme, der
var med til at splitte fællesskabet, og som indirekte har medvirket til at ødelægge og nedbryde
nationen. Folkeskolerne, folkebibliotekerne, kunsten, litteraturen og kulturen, der burde være
medskaber af demokratisering, central styring, standardisering og sammenhængskraft, er blevet
svækket til fordel for decentralisering og liberalisme.
Fra regeringens side arbejdes der i dag på at udbrede og støtte op om produktionen af chilensk
børnelitteratur. Der arrangeres nationale billed- og børnebogskonkurrencer, børnebogsfestivaler,
og op gennem 1990erne er der blevet oprettet flere hjemmesider og portaler, der handler om
chilensk børnelitteratur og børnekultur. Desuden er der, i forbindelse med
undervisningsministeriets hjemmeside, en aldersinddelt liste over anbefalelsesværdige
børnebøger, hvor mange chilenske forfattere er repræsenteret. Af skolernes læseplaner fremgår
det, at der også i den sammenhæng lægges vægt på chilenske bøger. Der bliver altså fra statens
side taget en lang række initiativer til at fremme en børnebogsproduktion, der desværre ofte synes
at være af mere kortsigtet karakter. De mange initiativer tyder altså på, at der er en øget
bevidsthed om nødvendigheden og udbredelsen af en fælles national kultur, en bevidsthed der
skal være med til at styrke det nationale fællesskab og den nationale selvforståelse.
27
Analyser af tre chilenske billedbøger
Afsnittet er bygget op af fire underafsnit. Tre, der hver især analyserer én chilensk billedbog,
samt ét opsamlende og perspektiverende underafsnit. Jeg har haft nogle overordnede kriterier i
udvælgelsen af billedbøger, der både handlede om, hvordan de ville fungere i en
interviewsituation (se Bilag 5), men som i lige så høj grad handlede om, at der skulle være nogle
sammenligningspunkter mellem de danske og de chilenske billedbøger, der var ét af mine
oprindelige udgangspunkter for undersøgelsen. Det jeg, efter forskellige teoretiske overvejelser15,
kom frem til var, at bøgerne skulle være af nyere dato, og de skulle tematisere forholdet mellem
børn og forældre. Det har været vanskeligt at finde chilenske billedbøger, der opfyldte disse
overordnede kriterier, da den chilenske børnebogsproduktion, som nævnt i flere sammenhæng, er
begrænset. Det store børnebibliotek i Valparaíso havde stort set alle nyere chilenske børnebøger.
Ud af de nogen og tredive bøger var der måske ni eller ti egentlige billedbøger, og ingen af dem
handlede direkte om forholdet mellem børn og forældre. De tre chilenske bøger, der danner
udgangspunkt for analyserne, handler således kun indirekte om forholdet mellem barn og
forældre. Da billedbogen er et medie, der kombinerer tekst og billede, er analyserne rettet mod
bøgernes sproglige såvel som illustrative side. Jeg har forsøgt at finde frem til, om der er nogle
gennemgående lighedstræk i de udvalgte billedbøger ved at se på bøgernes sprog,
fortællerpositioner, illustrationer, tematikker, moraler, børne- og barndomsopfattelser. Udover den
mere formelle analyse, har jeg set på hvilke repræsentationer, der konstrueres i billedbøgerne, og
hvorfor de konstrueres.
Niña de sueño Lucila af Victor Carvajal (1998)
Niña de sueño Lucila (Drømmebarnet Lucila) er en billedbog, der handler om pigen Lucila og
hendes nære forhold til naturen. I et kort efterskrift får man at vide, at fortællingen handler om
den nationale digter Gabriela Mistral og hendes opvækst i Chile, hvilket skaber en blanding af
fiktion og biografiske data. Niña de sueño Lucila er tilsyneladende tænkt som en børnebog, da
15
I bogen Læsningens former undersøges forholdet mellem læser og tekst. I undersøgelsen, tillægges tekstens
forhold til virkeligheden en afgørende betydning for den relation, der opstår mellem læser og tekst. Derfor er det
væsentligt ikke kun at fokusere på barnet, men at overveje, hvorvidt teksten tilgodeser børns specifikke
erfaringsbaggrund. Ifølge undersøgelsen knytter den personlige oplevelseslæsning sig primært til fortællinger, der
tematiserer den deltagerrolle, som den enkelte har i forhold til samfundslivet. For at barnet kan blive i stand til at
genkende aspekter af sin egen tilværelse i fortællingen og derved indleve sig personligt i den, må fortællingen
tematisere en lignende deltagerrolle. Men hvor grundbestanddelene i den voksnes hverdag, groft kan defineres som
arbejds- og kærlighedsliv, er hovedtemaet i børns hverdagsvirkelighed først og fremmest forholdet til forældrene.
Hvis børnelitteraturen skal tematisere barnets deltagelse i samfundslivet, må den derfor behandle barnets forhold til
28
den er udgivet i en serie, der hedder Colección Infancias, og optræder på flere lister over
anbefalelsesværdige børnebøger16. Bogen bliver anbefalet som læsning til de 10 til 13-årige,
sammen med blandt andre Daniel Defoes Robinson Crusoe og Jules Vernes Rejsen til jordens
indre, hvilket viser, at man er klar over bogens høje abstraktionsniveau. Det er svært at forestille
sig, at der i Danmark bliver produceret billedbøger til aldersgruppen 10-13-årige, og bogen synes
da heller ikke at være et typisk eksempel på en chilensk billedbog, hverken hvad angår den
tiltænkte aldersgruppe, indhold eller illustrationer. Én af grundene til at bogen fremstår som
vanskelig tilgængelig er, at den placerer sig mellem forskellige genrer. Bogens konkrete
udformning, formatet, de farvestrålende illustrationer og det, at den indgår i en børnebogsserie,
placerer den i en børnebogsgenre. Hvorimod teksten synes at være en blanding af biografiske
data, poesi og myte, hvilket placerer bogen inden for nogle andre litterære genrer.
Referat
Bogen handler om Lucila, en seksårig pige. Hendes fader, der er skolelærer, er ude at rejse. Lucila
savner ham, og søger efter ham ude i naturen. Hun spørger solen og træerne, om de har set ham,
men de svarer hende ikke. Da hun kommer hjem, står Lucilas mor parat med håndklæde og sæbe,
da hun ved, at Lucila har været ude at snavse sig til. Lucilas moder bekymrer sig om hende, fordi
hun ikke er som de andre piger, men tilbringer al sin tid alene i naturen. Om aftenen taler Lucila
med stjernerne og filosoferer over, hvorfor hendes fader ikke kommer hjem. Bogen handler mere
overordnet om Lucilas tætte forhold og oplevelse af naturen, der gør hende i stand til at tale med
sol, stjerner og træer, hvilket man fra bogens første sætning aner: Niña de Sueño Lucila sale al sol
de Montegrande con largas trenzas y bata clara de percal (Carvajal 1998, side 1). Fra første
sætning bliver Lucila placeret i et bestemt geografisk område af Chile, og der laves en kobling
mellem menneske og sted. Teksten er lyrisk, med et handlingsforløb, der er svært at gengive, da
den i store træk handler om naturoplevelser; en bestemt måde at opleve verden på. Store dele af
bogen er bygget op af dialog, der bliver brugt til at understrege intertekstuelle referencer til
Mistrals forfatterskab, og i flere passager er der direkte citater fra hendes digte, hvor der i andre
er tale om kunstneriske omskrivninger.
forældrene, sådan som det opleves fra barnets position, hvilket udelukker en pædagogisk eller moraliserende
udlægning, der blot vil tematisere den voksnes opdragerrolle (Berntsen og Folke Larsen 1993, side 181-182).
16
http://www.lecturaviva.cl/catalogo/10-13/
29
Handling og struktur
Indholdsmæssigt er Lucilas længsel efter sin fader det eneste forhold, der synes at kunne afføde
en handling, der dog aldrig bliver udfoldet i fortællingen. Når man skal referere bogens indhold,
viser det sig, at nogle af de grundlæggende ting, der normalt optræder i et plot, mangler. Bogen
består primært af beskrivelser af Lucilas forhold til naturen samt dialoger og monologer, der ofte
er udformet som spørgsmål, som da Lucila spørger solen, om den har set hendes fader, eller da
hun spørger stjernerne, om hun er en god pige. Som Beth Juncker er inde på i sit afsnit om Barnet
som pædagogisk udfordring, er samtalen mellem voksen og barn de moralske børnefortællingers
genremæssige grundform og har været brugt i dansk børnelitteratur siden 1796 (Juncker 1998,
side 65). Når store dele af Niña de sueño Lucila således er bygget op omkring dialog og
spørgsmål, er der altså ikke tale om en ny og anderledes billedbogsform. I de klassiske
børnebøger, struktureres dialogerne gennem barnets spørgsmål og den voksnes svar, hvorved
bøgernes primære formål bliver at opdrage barnet. I Niña de sueño Lucila er det ligeledes barnet,
der stiller spørgsmålene, men i stedet for at rette dem mod den voksne, retter Lucila dem mod
træer, sol og stjerner. Hun får ingen svar på sine spørgsmål, hvorved det opdragende og
didaktiske aspekt forsvinder. De ubesvarede spørgsmål får Lucila til at fremstå ensom og isoleret.
Illustrationer, fortællersynsvinkel og sprog
Illustrationerne er detaljerede, ekspressive, fyldt med bjergrige
landskaber, planter, dyr, geometriske figurer og mønstre i stærke farver
malet i et naivistisk billedsprog. Hvor teksten kobler mennesket sammen
med et bestemt sted, knytter illustrationerne mennesket sammen med
forestillingen om nationen, der repræsenteres gennem det chilenske flag,
der vajer i toppen af en lille båd. Lucila selv har chokoladebrun hud,
lange sorte fletninger og store mørke øjne. På de fleste af illustrationer
synes hun næsten at være klippet ud og sat ind, da hun står i forgrunden.
Den manglende integration af Lucila i landskabet forstærkes af, at hun
på alle billederne enten ses lige forfra eller i skarp profil. På enkelte af billederne er der en vis
overensstemmelse med teksten, men ligesom teksten synes fragmenteret og usammenhængende,
fremtræder illustrationerne uden en overordnet sammenhæng. I Niña de sueño Lucila er der en
alvidende fortæller. Lucilas umiddelbare forhold til naturen bliver beskrevet gennem den
alvidende fortæller såvel som gennem moderen, hvilket reflekteres i følgende citat:
30
Lucila enduraznada llega con la pollera manchada, las piernas magulladas por las ortigas y el
cabello que parece un nido de perdices de tan enrededado que lo trae la niña. Doña Petronila
suspira con sentimiento, pues su hija no juega como los demás niñas, como si extraña fuera la
creatura que trajo al mundo (Carvajal 1998, side 9).
Gennem moderen får man altså en opfattelse af, at Lucilas adfærd og tætte forhold til naturen er
problematisk, da hun til sammenligning med andre piger, synes at være anderledes. Det er ikke
Lucilas synspunkt, der her bliver reflekteret, men moderens syn på datteren. Hvad der i den
danske kultur bliver opfattet som sundt og naturligt, altså at løbe og lege omkring hele dagen,
bliver i denne situation opfattet som problematisk, da den gør Lucila anderledes. Det at være
anderledes bliver, på én og samme tid, opfattet som noget negativt og som noget positivt, da
moderen, på trods af sin kærlighed til datteren, opfatter det, at Lucila er anderledes, som noget
fremmed, uforståeligt og negativt. Hvorimod fortælleren opfatter det, at Lucila er anderledes, som
en positiv kilde til kunstnerisk kreativitet. Hvad enten fortællersynsvinklen er hos den alvidende
fortæller eller hos moderen, og hvad enten Lucilas adfærd bliver opfattet som negativ eller
positiv, ser man Lucila udefra, fra et voksent perspektiv. Selv hendes egne ord, træder frem i
bogen, som voksne refleksioner over en forgangen barndom og opvækst og fjerner sig fra det
barnlige perspektiv, der kendetegner en stor del af danske billedbøger. Da Lucila, af en uvis
årsag, forsøger at trøste mandeltræet, sker det med denne formulering:
-No te pongas triste, querido amigo, pronto vendrá la señora que busca el sol alegremente y
se ríe de las penas. La que trae el canto de las aves y el esplendor de los rosales (Carvajal
1998, side 7).
Formulering, ordvalg og ordstilling synes at pege tilbage på den voksne som fortæller, ligesom
det forrige eksempel, demonstrerer den voksnes beskrivelse af barnet, der kommer hjem med
håret i uorden, snavset tøj og fyldt med blå mærker. De to ovenstående eksempler er ikke enkelt
stående, men viser nogle generelle træk i teksten, der er karakteriseret ved at være poetisk, med
lange sætninger, omvendt ordstilling, lange og svære ord, spørgsmål uden svar, metaforer,
intertekstuelle referencer, som de færreste har mulighed for at kende (her tænker jeg på
referencerne til Mistrals digte) og manglende sammenhæng mellem de enkelte sætninger, som i
følgende eksempel:
Niña de sueño Lucila persigue tordos escapadizos bajo las higueras del higueral. Pero su
jardín es estrecho como un gajo de naranja. La niña baja al río a buscar sombras y mágicos
escondrijos (Carvajal 1998, side 1).
31
Ordet men skaber i dette eksempel en forventning om sammenhæng mellem sætningerne, der
ikke bliver opfyldt, da det, at Lucilas have er smal og lang som et stykke appelsin, tilsyneladende
intet har at gøre med den forudgående eller den efterfølgende sætning. Den manglende
sammenhæng mellem sætningerne skaber forvirring, og gør teksten svær at forstå. I stedet for at
tilstræbe en narrativ pædagogisk tilgang med enkle ord og korte sætninger, som man ser det i
mange danske billedbøger, simulerer teksten det usammenhængende og drømmende univers, som
Lucila tilsyneladende befinder sig i. Ved at anvende komplicerede sætningskonstruktioner,
abstrakte tematikker og et metaforisk sprog tilskrives barnet omtrent de samme evner som den
voksne. Derved fjerner bogen sig fra det pædagogiske udtryk, som den svenske litterat Hallberg
er tilhænger af, og stiller spørgsmålstegn ved den etablerede forestilling om, hvad børn kan forstå
og ikke forstå, og dermed den udviklingspsykologiske tilgang, der definerer barnet gennem
ufærdige eller manglende evner. På trods af at narrationen tilsyneladende stiller spørgsmålstegn
ved grænserne mellem barn og voksen er bogens indhold utvetydigt. Børn og voksne tilhører to
forskellige kategorier, hvor den voksne er i en overlegen position.
Orientalisme
I Niña de sueño Lucila bliver der skabt nogle repræsentationer, der kan begribes ud fra Saïds
begreb om Orientalisme, hvorfor jeg i det følgende kort vil forklare, hvad Saïd forstår ved dette
begreb. Edward Saïd, der er inspireret af Foucaults diskursteori, forstår Orientalismen, som en
vestlig konstrueret diskurs om den anden, forstået som et magtinstrument, der ikke kun handler
om at undertrykke Østen, men som i lige så høj grad handler om at understøtte egen identitet.
Therefore as much as the West itself, the Orient is an idea that has a history and a tradition of
thought, imagery, and vocabulary that have given it reality and presence in and for the West.
The two geographical entities thus support and to an extent reflect each other. (Saïd 1995,
side 5)
Østen er altså i lige så høj grad som Vesten idéer eller konstruktioner, der snarere handler om
Vesten og Vestens kultur end om det reelle område, der ligger bagved idéen. Saïd er af den
opfattelse, at der ikke er nogen overensstemmelse mellem selve området og idéen, da
Orientalisme er en repræsentation, en forestilling. For at forstå Orientalisme må man inddrage de
magtstrukturer, der ligger nedenunder. Saïd hævder, at man aldrig vil kunne forstå det område,
der ligger bag idéen, da man ikke kan sætte sig uden for sin egen identitet og kultur. Vesten ved
mere om Østen end de, der bor der, derfor laver Vesten repræsentationer. Det er et magtforhold,
32
hvor de civiliserede står i modsætningsforhold til de uciviliserede. Én af Saïds pointer er, at det
ikke kun er kapitalismen, der har skabt en repræsentation af Orientalismen. Kulturen, sådan som
den kommer til udtryk gennem litterære tolkninger, billedkunst etc., spiller en grundlæggende
rolle i konstruktionen af denne repræsentation.
Repræsentationer
Gabriela Mistral var mestiz, hendes fader var indianer og hendes moder var efterkommer af
europæere, hvilket fremgår af bogens illustrationer, hvor moderen
fremstår rødhåret og lys i huden, hvorimod Lucila har indianske træk;
lange sorte fletninger og chokoladebrun hud, hvilket står i modsætning
til illustrationerne i andre chilenske billedbøger, hvor børn for det
meste er lyse i huden, rødhårede eller lyshårede og oftest ligner
nordeuropæiske børn. Selvom Gabriela Mistral var mestiz, så hun ikke
udpræget indiansk ud. (Det er selvfølgelig en subjektiv vurdering, og
jeg kan kun dømme ud fra en række fotografier, som jeg har fundet på
en internetadresse17). Der er under alle omstændigheder stor divergens
imellem de fotografier, der viser Mistral som en lille bleg, velfriseret pige i sort kjole, der poserer
foran fotografen, og så billedbogens illustrationer, hvor Lucila står midt i de farverige landskaber
med sine bare tæer. Der skabes altså i billedbogen en bestemt repræsentation af Mistral, der kan
begribes med Saïds teori om Orientalisme, da det ikke er indianerens egne repræsentationer, der
kommer til udtryk i bogen, men kreolens forestillinger og repræsentationer af indianeren. Det at
have magten til at definere den anden konstruerer et bestemt og ulige magtforhold. Billedbogens
repræsentationer skriver sig således ind i en bestemt diskurs om den chilenske indianer, der
kommer til at stå som en modsætning til den chilenske kreol.
Biologisk reduktionisme
Konstruktionen af den anden skabes ud fra forestillingen om kulturel forskellighed, der i
repræsentationerne kommer til udtryk gennem forskellige metoder eller strategier såsom
reduktion, forenkling, polaritet, stereotypificering og dikotomi. Lucilas moder, der repræsenterer
det civiliserede synspunkt, kan ikke forholde sig til sin datter som et menneske, men opfatter
17
http://www.gabrielamistral.uchile.cl/galeriaframe.html
33
hende snarere som et væsen eller et dyr, der er styret af sine drifter. Der sker således en reduktion,
der har til formål at skabe en biologisk forklaring på Lucilas fremmedhed og handlinger.
Lucila enduraznada llega con la pollera manchada, las piernas magulladas por las ortigas y el
cabello que parece un nido de perdices de tan enrededado que lo trae la niña. Doña Petronila
suspira con sentimiento, pues su hija no juega como los demás niñas, como si extraña fuera la
creatura que trajo al mundo (Carvajal 1998, side 9).
Reduktionen af menneske til væsen gør den anden anderledes og ikke genkendelig. Med
udgangspunkt i Saïds tanke om at diskursen ikke kun drejer sig om at undertrykke, men i lige så
høj grad drejer sig om at understøtte, kan man opfatte, hvordan diskursen skaber en polaritet
mellem os og dem, der understøtter og fastholder den chilenske identitet ved at skabe en
repræsentation af den chilenske kreol, som menneske i modsætning til den anden, der fremstilles
som et væsen. Menneskelighed i denne sammenhæng indebærer en forestilling om moral, kultur
og evnen til at beherske drifterne. Ved at konstruere den anden som dyrisk sker der en biologisk
reduktion, der naturaliserer den andens fremmedhed. Hvis den andens fremmedhed var kulturelt
betinget, ville den anden være åben for tilpasning og ændring, men hvis den andens fremmedhed,
som her, naturaliseres, står den anden uden historie som en permanent og fikseret størrelse. På
den måde kan repræsentationen fastholde den anden gennem en bestemt repræsentation, der ikke
har noget forandringspotentiale, og som derfor hverken kan reddes eller menneskeliggøres. Det er
denne forestilling, der legitimerer en udgrænsning og en eksklusion af den anden.
Men det væsentlige i denne sammenhæng er ikke udgrænsningen og eksklusionen, men snarere
etableringen af en egen identitet. Gennem den biologiske reduktion konstrueres en anonym,
ensidig og diffus repræsentation af den anden, en repræsentation, der fremmedgør og fastholder
den anden. Ved at fremstille den anden som uciviliseret skabes der samtidig en forestilling om
egen suverænitet og overlegenhed, en suverænitet, der fungerer som legitimering af dominans
over den anden. Man kan med andre ord sige, at den biologiske reduktionisme, der er et
gennemgående element i konstruktionen af den anden, er imaginære ideologiske processer, der
har til formål at skjule dette og legitimere de dominerende mønstre (Fornäs 1995, side 257).
Sprog og magt
Det poetiske sprog, der kendetegner billedbogen, har en afgørende betydning, da det er tæt
knyttet til et magtbegreb både på et mere overordnet og diskursivt plan, hvor det er med til at
konstruere den anden som anderledes og uforståelig, og på et mere konkret plan. Lucilas sprog er
34
lyrisk og nærmest uforståeligt for den almindelige læser, hvilket bliver reflekteret i samtalen med
moderen, der repræsenterer det civiliserede perspektiv. Moderen forstår ikke Lucila, men Lucila
forstår moderen og dermed den civiliseredes diskurs, idet hun tager afstand til det, diskursen
repræsenterer.
- No quiero ser princesa. – No, mi niña, no serás princesa. Las princesas no juegan en el duro
suelo de los cerros con los zapatos de oro que llevan. Tampoco quiere ser reina. – No, Lucila,
no. Tampoco serás reina. Las reinas se sientan en tronos donde nadie puede mecerlas
(Carvajal 1998, side 11).
Citatet viser, hvordan Lucila bevidst tager afstand til de udbredte pigedrømme og konstruerer sig
selv som anderledes, da hun foretrækker naturen og nærheden. Drømmen om at blive prinsesse
eller dronning, indebærer som oftest også forestillingen om ridderen på den hvide hest, der
reproducerer et bestemt sæt af kønsroller, hvor kvinden fremstilles som svag, hjælpeløs og passiv,
hvorimod manden fremstilles som stærk og aktiv. Prinsesselivet kommer således til at
repræsentere dannelse, et sæt af samfundskonventioner, der indebærer nogle bestemte
kønsrollemønstre; altså civilisation, hvilket for Lucila bliver ensbetydende med ufrihed.
Lucilas poetiske sprogbrug synes langt mere avanceret end hendes moders, hvorved der sker en
splittelse af den etablerede forbindelse mellem sprog og civilisation. På den måde sætter
billedbogen indirekte spørgsmålstegn ved forestillingen om civilisation og dannelse, hvilket
samtidig undergraver forestillingen om den anden som værende uciviliseret og udannet. Carvajal
skaber altså et kontrasterende billede af den anden, som sætter frihed og individualitet frem for
autoritet og samfund. Ifølge Saïd handler det kontrasterende billede om at konstruere den anden
som værende anderledes og mindre god, hvorved man legitimerer en dominans, men Bhabha der
ligeledes beskæftiger sig med kolonialisme hævder, at konfrontationen med den anden kultur
samtidig indebærer en splittelse. I tilfældet her afslører konfrontationen med de to værdisæt, at
Lucilas værdier blot er ét af flere mulige værdisæt og således ikke er universelle, men
partikulære.
The voice of command is interrupted by questions that arise from these heterogeneous sites
and circuits of power which, though momentarily ‘fixed’ in the authoritative alignment of
subjects, must continually be re-presented in the production of terror or fear. The paranoid
threat of the hybrid is finally uncontainable because it breaks down the symmetry and duality
of self/other, inside/outside (Bhabha 1994, side 116).
Bhabhas lidt kryptiske formulering kan dechifreres, hvis man skæver til Lacans teori om
subjektets identitetsdannelse, der i korte træk handler om, hvordan barnet, i den primære
35
identifikation, identificerer sig med sit spejlbillede, som egentligt er et fantasmatisk selvbillede,
da det er langt mere sammenhængende end den reelle selvoplevelse. Identitetsdannelsen
indebærer altså et grundlæggende skisma mellem en reel selvoplevelse og et imaginært
spejlbillede. Bhabha overfører Lacans subjektteori til en bredere kulturel sammenhæng, hvor det
først er i mødet med den fremmede kultur, at der opstår en egen kulturel homogenitet. Man kan
pludselig identificere sig selv i forhold til den fremmede kultur, det andet. Men ligesom
spejlbilledet er dette selvbillede fantasmatisk: da det er langt mere sammenhængende og
homogent end den reelle selvoplevelse. Mødet med den fremmede kultur sætter samtidig
kolonisatorerne i stand til at betragte sig selv med en distance, se sig selv med de andres blik.
Kulturmødet indebærer altså, ligesom den primære identifikation, en splittelse, der aldrig kan
genoprettes.
Med de bare fødder solidt plantet i den chilenske muld illustreres Lucilas særlige forhold til den
chilenske natur. Lucilas handlinger og udtalelser kobler hende sammen med en forestilling om
barnlighed, natur, oprindelse, og spontanitet. Begreber der, særligt gennem illustrationerne, på et
mere overordnet plan kan forbindes til de chilenske indianere (mapucherne), og som står i
kontrast til det moderne, dannede, rationelle og kontrollerede menneske. Problemet med
repræsentationen er, at den forenkler, reducerer, stereotypificerer og konstruerer
Lucila/indianeren som værende grundlæggende anderledes, hvorved Lucila/indianeren/Mistral
ikke bliver repræsentant for den brede chilenske kultur, men snarere repræsentant for den
minoritetsgruppe, som mapucherne udgør.
Delgado Niño Neftalí af Víctor Carvajal (1998)
Fortællingen handler om drengen Neftalí og bygger, ligesom Niña de sueño Lucila, på
biografiske data, i dette tilfælde om den chilenske nationale digter Pablo Neruda. Selve
fortællingen drejer sig overordnet om Neftalís tætte forhold til naturen og problematiske forhold
til faderen. Faderen har nogle klare holdninger til, hvad hans søn skal interessere sig for, og de er
i modstrid med Neftalís. Derfor er der en potentiel konflikt mellem de to. Bogens første del viser,
hvordan Neftalí oplever naturen, hvor anden del drejer sig om den potentielle konflikt mellem
Neftalí og hans fader. På samme måde som i Niña de sueño Lucila sker der en blanding af
Nerudas poesi og den fiktive tekst, men med den forskel at Nerudas poesi er afgrænset som
36
spørgsmål, der optræder adskilt fra den egentlige tekst. Spørgsmålene er i modsætningen til resten
af teksten trykt i grøn, hvilket understreger adskillelsen.
Referat
Ligesom i Niña de Sueño Lucila er der ikke en egentlig handling i bogen. Neftalí tager sammen
med sin ven Monge ud i junglen, da han er fascineret af naturen. Især insekterne gør indtryk på
Neftalí, og han kunne godt tænke sig at flyve ligesom skarabæerne. Det regner, de leger, falder i
mudderet, har det dejligt og morer sig. Da de kommer hjem skynder moren sig at skifte deres
våde tøj ud med tørt, som hun henter frem fra en stor kuffert. Neftalí er nysgerrig, og stikker
hovedet ned i kufferten. På bunden ser han en papegøje, der passer på en gammel kalender. I sin
iver efter at få fat i papegøjen, falder han ned i kufferten. Da hører han togfløjten, hvilket betyder
at hans far snart kommer hjem. Han efterlader papegøje og kuffert og skynder sig ud til Monge,
der sidder i køkkenet og tørrer sit tøj ved komfuret. Neftalí er bange for at hans far vil skælde
ham ud, fordi han er blevet våd. Da faren spørger Neftalí, om han har været i junglen, svarer
Neftalí, at han vil være skarabæernes anfører. Faderen bryder sig ikke om, at Neftalí er begejstret
for urskov og insekter, men vil gerne tage ham med ud at rejse, så Neftalí kan lære noget om det
hårde jernbanearbejde. Neftalí forestiller sig, hvordan det vil være at rejse ud i verden med sin
fader.
Fortællersynsvinkel og sprog
I Delgado Niño Neftalí er der en alvidende fortæller. Fortællingen veksler mellem beskrivelse og
dialog, og særligt gennem dialogen får man indsigt i flere af fortællingens personer. Sproget i den
direkte tale tilnærmer sig barnets, som det fremgår af den følgende ordveksling mellem Neftalí og
hans stedmor:
Mamadre! – Dijo Delgado Niño Neftalí- ¿Puedo ir al bosque, ahora que dejó de llover? Tú
sabes que al bosque no puedes ir solo – respondió doña Trinidad. Iré con mi amigo Monge –
respondió de inmediato el niño. ¿Y tú padre, dónde está? –preguntó la mamadre. En la
mantención de máquina – explicó el niño (Carvajal 1998, side 2).
Sproget virker her troværdigt i modsætning til det sprog, der omhandler fortællerens indsigt i
Neftalís tanker, der synes at være formuleret af en voksen, som i følgende eksempel, hvor Monge
gør Neftalí opmærksom på insekternes perfektion: Un ingeniero de cavidades y ranuras, pensó el
pequeño Neftalí (Carvajal 1998, side 12). Det kan være svært at forestille sig en lille dreng tænke
og formulere en sådan sætning om insekter, og det gør fortælleren utroværdig. Den alvidende og
37
anonyme fortæller er altså dominerende, samtidig med at han udgør et voksent perspektiv. Det
fungerer bedre, når fortælleren skal formulere faderens tanker:
A Don José no le gustaba que su hijo varón se aficionara tanto por los delicados secretos del
bosque. Un hombre verdadero no debía ocuparse de aquellas cosas, amadas por los poetas o
por las niñas tiernas (Carvajal 1998, side 23).
I citatet kan man se, hvordan synsvinklen i de to sætninger skifter fra fortælleren til faderen, der
her karakteriseres som en mand med et bestemt sæt af værdier. Ved fortællingens begyndelse
giver stedmoren kun Neftalí lov til at gå i skoven, hvis han følges med sin ven Monge, da det
således er Monge, der står til ansvar over for Neftalís fader, hvis der sker drengen noget. På den
måde er faderen nærværende i teksten, selvom han ikke er fysisk tilstede. Den siesta-sovende
fader er omgærdet af en respekt, der grænser til frygt, og Neftalí stopper da også op på vej hen til
Monge for at beundre faderens tog. Da Neftalí og Monge vender drivvåde hjem, skynder
stedmoderen sig at skifte Neftalís våde tøj, før han bliver forkølet, og før faderen finder ud af, at
de har været i skoven. Faderen fremstår som en autoritet og kan, med sin stemme af stål, virke
militant i sin fremtræden. Med sin stereotype forestilling om, hvad det vil sige at være en rigtig
mand, og hvilke værdier der kendetegner en kvinde, bliver faderen repræsentant for en traditionel
og konservativ kønsopfattelse. På trods af faderens fysiske fravær i det meste af fortællingen, er
der i overensstemmelse med hans stereotype kønsopfattelse, en hierarkisk, patriarkalsk og
traditionel familiestruktur, hvor moderen går hjemme, og faderen arbejder ude. På grund af den
hierarkiske familiestruktur udgør forældrene ikke en samlet enhed i forhold til Neftalí, men to
forskellige positioner. Stedmoderen er fysisk nærværende og repræsenterer tryghed og omsorg.
Samtidig synes der at være en særlig forståelse mellem Neftalí og stedmoderen, som kommer til
udtryk i følgende citat:
No podrían negarlo, tendrían que reconocer ante la severa mirada del padre que habían estado
en el bosque, mojándose como diucas. Pero Delgado Niño Neftalí confiaba en la bondad de
su mamadre, ella podría explicarlo todo y evitar que don José del Carmen se enfadara
(Carvajal 1998, side 21-22).
Neftalí, der ikke lever op til faderens forventninger, nærer tillid til, at stedmoderen støtter og
forsvarer ham. På trods af sin kærlighed til Neftalí fremstår faderen som en trussel mod drengens
identitet, da han hverken forstår eller respekterer Neftalís tanker eller drømme, men i stedet
prøver at presse ham ned i sine egne forestillinger om verden. Det der i fortællingen optræder
som en konflikt mellem barn og forælder, kan ligeledes opfattes som et mere generelt
38
generationsopgør, der ikke handler om barn versus voksen, men som handler om forskellige
værdier og oplevelser af verden. Bogens to omdrejningspunkter, Neftalís forhold til naturen og
hans forhold til faderen, reflekterer således to forskellige værdisæt. Hvor forholdet til naturen
bliver defineret af en lige relation og udgør en række værdier som glæde, frihed, tryghed, magi,
fantasi, nydelse, lyst og spontanitet, bliver forholdet til faderen defineret ved en asymmetrisk
relation, der er karakteriseret gennem begreber som pligt, ufrihed, krav, realitet, rationalitet, alvor,
frygt og arbejde. Naturen er, udover den nævnte række af positive værdier, defineret ved at være
udpræget chilensk. Planter og dyr som el coleóptero de la luma, el coihue og el copihues, Chiles
nationalblomst, er alle defineret gennem deres geografiske tilknytning til Chile, hvilket fremgår
af de oprindelige, indianske navne. Der bliver således skabt nogle koblinger mellem en bestemt
natur, et afgrænset område og en partikulær kultur, hvilket kommer til at stå som modsætning til
en civilisation, der fremstår som uafgrænset, tværkulturel/generel og kunstig. Jernbanen, der her
repræsenterer civilisationen, fremskridtet, industrien, kapitalismen, pløjer med sine spor gennem
det uberørte chilenske landskab og kommer til at fungere som et symbol på kolonialismen.
Kønsrepræsentationer
Orientalismen indebærer nogle bestemte køns- og racerepræsentationer, hvor orientalske mænd
ofte fremstår som feminine og passive, og orientalske kvinder fremstår som eksotiske, aktive,
sensuelle og promiskuøse (McLeod 2000, side 45). Saïd understreger, at repræsentationen af den
anden også har til formål at understøtte egen identitet, hvorved der konstrueres en forestilling om
den europæiske mand som maskulin og aktiv, og den europæiske kvinde som passiv og kysk.
Repræsentationen af Neftalí kan begribes i direkte forlængelse af de kønsrepræsentationer, der
karakteriserer Orientalismen, når han fremstår som feminin og passiv i modsætning til den
maskuline og handlende fader. Den autoritære fader har en forestilling om, at han kan ændre
Neftalís feminine natur og ’normalisere’ ham, hvis han tager Neftalí med sig ud at rejse og lærer
ham det hårde jernbanearbejde. Der er således en bagvedliggende forestilling om, at man ved at
flytte mennesket til nogle konkrete fysiske rammer kan ændre dets identitet og opfattelse af
verden. Neftalí trodser faderens forestilling, da han drømmer sit forhold til naturen ind i denne
’dannelsesrejse’ og dermed insisterer på, at man ikke kan fratage ham hans fantasi og indre liv.
Lucila overskrider, ligesom Neftalí, en europæisk forestilling om kønsidentitet gennem sit aktive,
udforskende og spontane forhold til naturen og gennem sin afvisning af de traditionelle
kønsroller. Overskridelsen af en bestemt europæisk forestilling om kønsidentitet bliver samtidig
39
et væsentlig aspekt i konstruktionen af normalitet. Neftalí bliver, ifølge sin fader, feminiseret på
grund af sine umandige interesser, hvorved der sættes lighedstegn mellem en lang række værdier
og en bestemt kønsopfattelse. Faderens holdning er, at man ikke kan acceptere denne afvigelse,
men at drengen skal normaliseres. Neftalís fader, der repræsenterer den dominerende diskurs, er
således med til at definere, hvad der er normalt, og hvad der er afvigelse, og i det her tilfælde sker
det med udgangspunkt i nogle bestemte forestillinger om seksualitet og køn. Kønsidentitet bliver
således et væsentligt aspekt i konstruktionen af normalitet.
Illustrationer
Illustrationerne varierer fra side til side. Nogle er små og indrammede i en cirkel, andre svæver
frit ovenover teksten, mens de fleste udfylder bogens højre sider.
Illustrationerne er akvareller i kraftfulde farver, der primært anvender
grønne og blålige nuancer. Til alle illustrationer følger der en kort
billedtekst, der fortæller, hvad det er, man ser, og således fortæller de
i sig selv en lille historie. Illustrationerne understreger den
modsatrettede natur- og civilisationsopfattelse, idet naturen er malet i
bløde, runde og organiske former, hvor jernbanen og husene derimod
er karakteriseret ved deres rette vinkler og rektangulære former. Den engelske forsker C.L. Innes
skriver, at der i den postkoloniale litteratur er en tendens til, at nationalistiske skrifter har nogle
bestemte kønsrepræsentationer af kolonial dominans og national modstand. Flere nationalistiske
tekster er således udformet som et opgør mellem fader og søn, altså plots der kan overføres på
kolonisatorernes patriarkalske autoritet og de koloniseredes modstand, hvilket er i
overensstemmelse med feminiseringen af nationen som et moderland (Innes 1996, side 124-125).
Akvarellerne i billedbogen illustrerer denne feminisering, der ligeledes er i overensstemmelse
med Orientalismen, hvor man også arbejder med nogle bestemte kønnede repræsentationer af øst
og vest. Neftalís forhold til naturen bliver netop karakteriseret gennem en række ’feminine’
begreber som sensualitet, nærhed, følelse etc. der kommer til at stå som modsætning til faderens
værdier. Det skal her indskydes, at jeg opfatter de ’feminine’ såvel som de ’maskuline’ værdier
som konstruerede normer, og at man selvfølgelig hverken kan generalisere eller essentialisere
mennesker ud fra deres køn. Selvom der konkret i fortællingen ikke finder et egentligt opgør sted
mellem fader og søn, kan man alligevel se et slags opgør med den stereotype kønsopfattelse, som
faderen repræsenterer, da Pablo Neruda med sin poesi bliver anerkendt, får nobel prisen i 1971 og
hyldes som en national digter. Samtidig er der ingen tvivl om, at fortællerens sympati ligger hos
40
den spinkle Neftalí, og at bogen kobler ham sammen med den chilenske geografi, hvorved Pablo
Neruda fastholdes som symbol på den chilenske nation.
Ochopatas y un cuento af Beatriz Concha (2003)
Ochopatas y un cuento er en billedbog, som indgår i serien Primeros lectores – primer nivel, der
henvender sig til børn mellem fire og fem år18. Illustrationernes leg med perspektiver og den
sparsomme tekst, der veksler mellem beskrivelse og dialog, understreger, at det er en bog, der
henvender sig til mindre børn, og som kan have til formål at lære børn at læse billeder.
Referat
Fortællingen handler om en edderkop, der tror den er en sommerfugl. Edderkoppens søstre
forsøger på forskellige måder, didaktiske såvel som brutale, at overbevise den om, at den er en
edderkop. Edderkoppen forlader sit hjem, og da den støder på en sommerfuglekoloni, løber den
hen til sommerfuglene for at slutte sig til dem. Men de afviser den. Så får edderkoppen den idé, at
den kan samle påskeæg. En lille pige finder påskeæggene, men løber forskrækket væk, da hun ser
edderkoppen, der vender tilbage til sine søstre for at spørge dem, om de er helt sikre på, at den er
en edderkop, hvilket de bekræfter. Edderkoppen lever, til trods for handlingsforløbet, lykkeligt til
sine dages ende, men forsøger alligevel ind imellem i det skjulte at flyve, og den spiser aldrig
sommerfuglelarver, hvilket, den påstår, er fordi den har problemer med leveren.
Illustrationer og struktur
Illustrationerne er akvareller holdt i blege pastelfarver. Edderkoppen, der føler sig som en
sommerfugl, ligner de andre edderkopper og skiller sig kun ud fra dem
ved at være en smule større. Der er ikke den store overensstemmelse
mellem historie og illustrationer, hvilket gør det svært at forestille sig
historien ud fra billederne. Illustrationerne leger med forskellige
perspektiver og lader læseren se edderkoppen i fuld figur forfra, såvel
som bagfra, oppefra såvel som fra siden. Desuden er der flere
nærbilleder, hvor man kun ser edderkoppens tårefyldte øjne, hvilket
skaber en forestilling om, at tingene opleves fra edderkoppens
18
I det chilenske børnepasningssystem opererer man med forskellige niveauer, hvor Primer nivel svarer til trinet før
indskoling.
41
perspektiv. Illustrationerne er ikke naturalistiske, og det kan være svært, ud fra akvarellerne, at
genkende sommerfugle, der med ben og arme har menneskelige træk.
Fortællingen følger et klassisk mønster, hvor edderkoppen bevæger sig fra hjemmet og ud i
verden for til slut at vende hjem igen. Edderkoppens møde med omverdenen, repræsenteret
gennem sommerfuglene og pigen, fører hverken til selverkendelse eller selvudvikling, men
bekræfter blot søstrenes fornægtelse af edderkoppens følelser og identitet. Edderkoppen er i
begyndelsen lykkelig i sin uvidenhed som citatet viser: Se paseaba todo el día cantando: Soy una
mariposa, una linda mariposa (Concha 2002, side 3), men samfundets manglende accept fører til,
at edderkoppen må udleve sin identitet i det skjulte. Samfundet spiller således i fortællingen en
afgørende rolle i forhold til individet og bliver styrende for individets identitet og selvforståelse.
Fortællersynsvinkel
Det er den alvidende fortæller, der følger edderkoppens rejse fra hjemmet og ud i verden, og som
primært beskriver situationen udefra. Selvom den dominerende fortæller har indsigt i
edderkoppens følelser, er det en distanceret indlevelse. Fortællerens distancerede position
understreges gennem den usikkerhed, man efter læsning af bogen står tilbage med. I stedet for en
let forståelig morale synes spørgsmålene at hobe sig op. Hvor ligger fortællerens sympati? Er
fortælleren sarkastisk? Mener fortælleren at søstrene har ret? Mener fortælleren at det er i orden
at torturere andre? Bogen skaber umiddelbart flere spørgsmål end svar. Jeg har valgt at læse
edderkoppens rejse fra hjemmet og ud i verden som en form for dannelsesrejse, der har til formål
at skabe udvikling, erkendelse og erfaring. Men i stedet for at få lov til at udvikle sin identitet
resulterer rejsen i en konfrontation med omverdenen, der skaber tvivl og usikkerhed hos
edderkoppen. Omverdenens negative reaktion og isolation af edderkoppen får den til at vende
tilbage til sine søstre. Selvom den tilsyneladende affinder sig med at være en edderkop, fastholder
den sin ambivalente identitet i det skjulte. Edderkoppen finder altså en måde, hvorpå den kan
fungere inden for samfundets normer, samtidig med at den fastholder sin ambivalens.
Klasse, etnicitet og racerepræsentationer
Johan Fornäs skriver, at der i enhver historisk og social kontekst på alle identitetsplaner er
specielle mønstre og regler, der former nogle sæt af dominerende identitetsordener, som
eksempelvis alder, køn, etnicitet og klasse, der i modsætning til markeds- og statssystemer er en
del af livsverdenen. (Fornäs 1995, side 239-240). Etnicitet og klasse adskiller sig fra hinanden på
nogle væsentlige områder, samtidig er der mange interne forbindelser mellem de to ordener. Hvor
42
ungdom fremkalder en tidslig dimension, så aktualiserer immigration, ved en geografisk
bevægelse, en rumlig dimension. Etnicitet er ofte ensbetydende med rumlig og social
forskellighed og diversitet og fremtræder som den anden i forhold til modernitet, hvilket bunder i
en (ofte imaginær) baggrund i en præmoderne tradition. Hvor alder og køn er bundet til
biologiske faktorer er etnicitet og i endnu højere grad klasse intersubjektive konstruerede
kategorier, og derfor også mindre synlige. For det meste kan man fastslå en persons alder og køn,
hvor klasse og etnicitet ofte skal demonstreres gennem bevidste handlinger, der gør det muligt for
andre at aflæse. Hvis en identitetsorden er skjult, betyder det ikke nødvendigvis, at den er mindre
betydningsfuld. Synlighed og vigtighed er separate dimensioner.
Afvigelse
I Ochopatas y un cuento afviger edderkoppen fra normaliteten, da den hævder at være noget
andet end det, den fremstår som. Her er der ikke tale om anormalitet i forhold til køn eller
etnicitet, men i forhold til en overordnet identitetsopfattelse. Søstrene, sommerfuglene og pigen
repræsenterer samfundet, og det at være uden for normaliteten indebærer at stå uden for
samfundet, altså en isolation af individet. Hvis edderkoppen vil være en del af et fællesskab,
bliver den nødt til, om ikke andet så på overfladen, at følge samfundets konventioner, der i dette
tilfælde betyder, at man ikke hævder at være noget andet, end det man fremtræder som. Der er
altså en polarisering mellem det at være og det at fremstå, mellem indre og ydre. Samfundet
vægter det konkrete og det synlige, hvilket kommer til at stå som modsætning til individet, det
åndelige og usynlige. Ligesom de andre historier kan tolkes positivt, kan denne opdeling mellem
et synligt og usynligt liv betyde mulighed for modstand. Det er muligt for edderkoppen, selvom
den udadtil lever inden for nogle samfundsbestemte konventioner, at fastholde sine følelser og
drømme. Fortællingen viser desuden, hvilken konsekvens det har at være anderledes. Man bliver
ikke spærret inde på en anstalt, men udgrænset og isoleret fra resten af samfundet. Edderkoppens
identitetsproblemer kan relateres til etnicitet og klasse, da de to identitetsordener er
intersubjektive konstruerede kategorier og derfor også mindre synlige end eksempelvis køn og
alder, der er bundet til biologiske faktorer.
Klasse og etnicitet skal oftest demonstreres gennem bevidste handlinger, der gør det muligt for
andre at aflæse, men selvom en identitetsorden er skjult, betyder det ikke nødvendigvis, at den er
mindre væsentlig.
43
Da søstrene ikke formår at overbevise edderkoppen om dens ’sande’ identitet gennem
undervisning, udsætter de den for det, der ligner tortur eller hjernevask. Illustrationerne viser
edderkoppen, der er lænket fast til væggen, med en hjelm fyldt med
elektroder, og teksten understreger den voldsomme behandling.
Søstrenes brug af tortur får på intet tidspunkt konsekvenser for dem,
og der bliver ikke reflekteret over deres handlinger, hvilket kan virke
som et signal om, at det er i orden at anvende tortur. Det er
nærliggende at lave en kobling til det tidligere, autoritære diktatur i
Chile, hvor der ikke var plads til dem, der var anderledes i samfundet, hvilket fx kan relateres til
homoseksualitet, transvestitisme, racisme, klasse eller anden politisk overbevisning. Bogens
budskab fremstår ambivalent, da man som læser er usikker på, hvordan man skal læse budskabet.
Jeg vælger at tolke det som en ironisk kritik af samfundet, hvor enhver burde have ret til at tænke
og agere frit, så længe man ikke er til skade for sine omgivelser. Selvom man lever efter
samfundets normer og konventioner, er det muligt at holde fast i sig selv.
Opsamling og perspektivering
Orientalismen som den kommer til udtryk i Niña de sueño Lucila, er ikke et enkeltstående eller
nyere fænomen i en latinamerikansk sammenhæng. Den amerikanske forsker González
Echevarría, der har studeret latinamerikansk litteratur som et fænomen, der blandt andet er
udsprunget af mødet mellem europæisk og latinamerikansk kultur, opfatter Sarmientos Facundo
der første gang udkom i 1845 (González Echevarría 1990, side 98), som en slags urtekst for de
latinamerikanske forsøg på at finde og formulere latinamerikanerens særlige identitet. González
Echevarría skriver, at Sarmiento starter den mimetiske proces mellem europæisk og
latinamerikansk litteratur, som i Facundo kommer til udtryk gennem et nærmest sociologisk
perspektiv på egen kultur. Ifølge González Echevarría, er Sarmientos Facundo blot den første af
en lang række latinamerikanske bøger, der er med til skabe en litterær tradition, der er baseret på
nogle sociologiske og videnskabelige metoder. González Echevarría påviser altså allerede
Orientalismens tilstedeværelse i Facundo, da Sarmiento med et vestligt, sociologisk perspektiv
underlægger sig den argentinske natur og kultur. Samtidig peger González Echevarría på det
mimetiske i processen, da han skriver: To be readable to Europeans or to those steeped in
European culture, Sarmiento has to write a book that conforms to their discourse; yet, to be
himself and hence interesting to them, he has to be different and original (González Echevarría
44
1990, side 100). Citatet kan begribes med Derridas neologisme différance19, da Sarmiento, ifølge
González Echevarría, netop ønsker at skrive med en forskel. Denne mimesis proces er
oprindeligt, ifølge Anderson, en strategi fra kolonisatorernes side, der handler om at underlægge
sig de koloniserede, hvorimod Homi Bhabha vil hævde, at der er tale om mimicry, en anden
neologisme, der spiller på ordene mimesis og mockery. Mimicry bliver for Bhabha en strategi, der
gør det muligt for de koloniserede at udøve modstand mod kolonisatorerne, da det åbner op for
tvetydighed og ambivalens. I mimicry processen ved kolonisatorerne ikke, om de koloniserede
efterligner dem i alvor eller i spot, hvorved der sættes spørgsmålstegn ved kolonisatorernes
autoritet. Ved at bruge de vestlige, videnskabelige og sociologiske perspektiver på sin egen kultur
peger Sarmientos Facundo tilbage på kolonisatorerne og det dialektiske kulturforhold, der finder
sted. Derved sætter bogen spørgsmålstegn ved kulturernes universelle karakter og renhed, og i
sidste ende retten til at kolonialisere.
Tiden
I Niña de Sueño Lucila såvel som Delgado Niño Neftalí bliver tiden en uvæsentlig faktor. Der
opbygges et tidløst univers, hvor rækkefølgen af episoder synes ligegyldige i forhold til bøgernes
handling, hvilket gør det svært at genfortælle handlingen. Bøgerne er altså struktureret ud fra
nogle andre principper, og kan derfor synes uforståelige og eksotiske. Hvor tiden i danske
billedbøger i høj grad er strukturerende for handlingen og ikke mindst et bestemt forhold mellem
årsag og virkning, kan dette aspekt synes næsten fraværende i de chilenske billedbøger. Selvom
der i Ochopatas y un cuento er et mere sammenhængende handlingsforløb, er det svært at forstå,
hvorfor edderkoppen får den idé at samle påskeæg. Episoden har tilsyneladende intet med
historien at gøre, og det er vanskeligt at forstå, hvorfor edderkoppen, der lige er blevet afvist af
sine ’biologiske’ søstre og dernæst af sine sommerfuglesøstre skulle gå ud og samle påskeæg. Der
mangler en årsag til episoden og dermed en overordnet sammenhæng i plottet. De danske
billedbøgers fremadskridende handling skyldes, at de som oftest er problemorienterede og bygget
op efter en model med en begyndelse, en midte og en slutning; en præsentation, et problem og en
løsning. I en sådan model er det umuligt at ændre elementernes rækkefølge, uden at fortællingen
mister sin betydning. Niña de Sueño Lucila såvel som Delgado Niño Neftalí er ikke
19
Med begrebet différance gør Derrida op med logocentrismen, altså det at skriften spiller en sekundær rolle,
hvorimod talen regnes for det nærværende og meningsfulde. Han dekonstruerer Saussures tegnteori, der betragter
sproget som et system, der bygger på forskelle (différence), da différance betyder forskel samtidig med at det betyder
udsættelse. Derridas différance er forskellig fra Saussures différence i stavemåde, men de to begreber udtales
identisk, hvilket er en væsentlig pointe, fordi det derved betoner et opgør med talen som det primære, og således
nedbryder den logocentriske fornuft (http://www.reception.hum.ku.dk/arkiv/nr_39/derridas_grammatologi.html).
45
problemorienterede billedbøger, men snarere beskrivende billedbøger, derfor har de en anden
struktur. Ved at undlade en række årsag-virknings forhold skabes der et univers, der fremstår
tidløst, drømmende eller mytisk, hvilket kan forstås i forlængelse af Orientalismen, der, ifølge
Saïd, er kendetegnet ved at konstruere forskellige stereotype forestillinger om Østen, som tidløs,
anderledes og feminin. Der er ikke noget før og ikke noget efter, men i modsætning til eventyrets
tidløse (Der var engang…) og anonyme univers har disse chilenske billedbøger hovedpersoner,
der engang har levet et bestemt geografisk sted. González Echevarría skriver, at myten kommer
til at repræsenterer oprindelsen, og at den kommer til at stå som en modsætning til historien
(González Echevarría 1990, side 20-21). Myten og den mytiske tid, der præsenteres i de to
billedbøger, er således med til at støtte forestillingen om oprindelighed, hvilket kommer til at
fremstå som en modsætning til den historiske tid, der dukker op som noget vestligt og
udefrakommende.
Konstruktionen af den anden
De tre chilenske historier handler overordnet om at være anderledes, og dermed også om, hvad
det vil sige at være normal. Men hvad indebærer det, ifølge de tre billedbøger, at være normal,
hvem dikterer normaliteten, og hvordan overskrider bøgernes hovedpersoner normalitetsbegrebet.
Fortællingerne kredser om etnicitet, køn og det at være fremmedgjort, altså begreber der ofte
optræder i forbindelse med konstruktionen af den anden. Diskursen om den anden, som den
kommer til udtryk i de to billedbøger af Carvajal, skaber og fastholder en imaginær polaritet
mellem det traditionsbundne og det moderne, hvor den chilenske kreoler repræsenterer den
vestlige verden, udvikling, modernitet og civilisation, og det kommer så til at stå i modsætning til
den indianske anden, der repræsenterer oprindelighed, tradition og ucivilisation. I Niña de Sueño
Lucila bliver race eller etnicitet et væsentligt aspekt i konstruktionen af normalitet. Lucila
konstrueres, som jeg har været inde på, særligt gennem illustrationerne som den etniske anden
(indianeren), der kommer til at fremstå som en modsætning til det normale, hvide og civiliserede
menneske. Indianeren konstrueres som værende anderledes gennem et umiddelbart og oprindeligt
forhold til naturen. Lucila kommunikerer med træer og stjerner og har en poetisk oplevelse af
verden, hvor det civiliserede, hvide menneske har et distanceret forhold til naturen og en rationel
verdensopfattelse. Samtidig får ensomhed og kollektivitet en væsentlig betydning, da Lucila i sin
isolation eller ensomhed synes at være i balance og harmoni, hvor det civiliserede menneske er
afhængigt af det omkringliggende samfund. Lucilas moder, der repræsenterer det hvide
civiliserede synspunkt, kan derfor ikke forstå Lucila. Det er altså, ligesom i Delgado Niño Neftalí,
46
blandt andet individets forhold til natur og civilisation, der er styrende for, hvad der opfattes som
normalt, og hvad der overskrider opfattelsen af normalitet. Lucila, Neftalí og edderkoppen bliver
på mange måder indbegrebet af Bhabhas hybrid, der overskrider grænserne for hvad der opfattes
som normalt og acceptabelt. De er blandinger, urene og urummelige og bliver derfor ekskluderet
fra det forestillede fællesskab. Samfundet kan derfor ikke rumme dem, men må ekskludere og
isolere dem.
Individ og samfund
Alle tre fortællinger handler om, hvordan individet fungerer i samfundet, og hvordan samfundet
fungerer i forhold til individet, hvilket er i overensstemmelse med Stephens teori, om at
billedbogens funktion drejer sig om at socialisere, altså at vise børn, hvordan man agerer i
samfundet (Christensen, Kock Hansen og Weinreich 2000, side 23). Mere konkret viser de
udvalgte billedbøger, hvordan man på forskellige måder kan håndtere det at være anderledes i det
chilenske samfund. I Delgado Niño Neftalí undlader Neftalí at gøre oprør mod sin faders vision,
men vælger at føje ham, samtidig fastholder Neftalí sin identitet gennem sine drømme og sin
poesi. I Ochopatas y un cuento dikterer samfundet, hvordan edderkoppen skal opføre sig, og den
vælger at leve et dobbeltliv, hvor den på den ene side lever efter samfundets normer, og på den
anden side udlever sine fantasier og identitet i det skjulte. Fortællingen får umiddelbart en
opdragende eller moraliserende funktion, men viser samtidig en mulighed for at fastholde sig selv
i et samfund, hvor der ikke er plads til overskridende identiteter. I Niña de Sueño Lucila sker der
faktisk et bevidst opgør med de samfundsmæssige konventioner, hvilket kommer til udtryk i
Lucilas samtale med moderen, hvor hun vælge at gøre op med samfundets forestillinger om, hvad
piger drømmer om, da hun hverken vil være prinsesse eller dronning, men foretrækker sit eget liv
i naturen. Omvendt bliver Lucila ikke konfronteret med omverdenen, men lever, uanset om det er
selvvalgt eller ej, isoleret fra andre mennesker, hvilket får hendes poetiske refleksioner til at
fremstå som abstraktioner, der ikke bunder i en reel og materiel verden. I alle tre historier bliver
der altså skabt en væsentlig dikotomi mellem det indre og det ydre, der igen bliver koblet til idéen
om frihed og tvang. Individet kan gennem det ydre skabe en forestilling om normalitet, hvorved
det bliver en skal eller en slags forklædning, der gør det muligt for individet at bevæge sig
ubemærket rundt i samfundet og være en del af fællesskabet. Samtidig bliver det ydre også
forbundet med negative begreber, da det binder individet til nogle bestemte
samfundsforestillinger, hvorved det ydre bliver en form for spændetrøje, der indsnævrer og
begrænser individets muligheder. Det indre aspekt kommer til at udgøre et frirum, hvor individet
47
kan udleve sine fantasier og frigøre sig fra samfundets konventioner. I stedet for at anskue
individet negativt, som splittet og dikotomiseret, kan man med Bhabhas teori om hybriditet
opfatte individet som en blanding, en konstruktiv og dynamisk konstellation, der ikke begrænses
af sin hybriditet, men snarere tværtimod gives flere muligheder.
Typificeringer, stereotypificeringer og hybriditet
Den biologiske reduktionisme som man ser i Niña de Sueño Lucila, resulterer i en
stereotypificering af den anden, som kan forstås gennem den antropologiske forklaring på
stereotypificering (Hall 1997, side 236). For at vi kan forholde os til andre mennesker må vi
kategorisere dem, hvilket vi gør gennem typificeringer, der er en karakteristik af den anden, hvor
enkelte træk er fremhævet i forhold til andre, hvilket er en form for klassificering.
Stereotypificering er derimod en karakteristik af den anden, som reducerer alt ved den anden til
de enkelte træk; den reducerer, forenkler, og fikserer forskellighed. Samtidig indebærer en
stereotypificering også en splittelse, et skel mellem det normale og acceptable overfor det
unormale og uacceptable. Derfor ekskluderer stereotypificeringen alt, hvad der ikke passer ind,
det der er anderledes, og indsætter en symbolsk grænse mellem det normale og det unormale,
indenfor og udenfor, os og dem, og muliggør sammenbindingen af os i et imaginært fællesskab,
der samtidig sender den anden ud i et symbolsk eksil (Hall 1997, side 258). Stereotypificering
som en repræsentation indebærer altid et magtforhold, og optræder ofte hvor der er store
magtuligheder. Magten rettes for det meste mod den ekskluderede, den anden, og kan komme til
udtryk i etnocentrisme, altså anbringelsen af egne kulturelle normer hos den anden. Dette aspekt
af magt, etnocentrisme, kommer til udtryk i diskursen. Med andre ord, stereotypificering er et spil
mellem magt og viden, der klassificerer mennesker i overensstemmelse med bestemte normer og
konstruerer den anden som fremmed og anderledes. Gennem stereotypificeringen udøver
diskursen altså en symbolsk dominans over den anden. Saïd vil hævde, at stereotypificeringen
uskadeliggør den anden, hvorimod Bhabha vil hævde at stereotypen altid er ambivalent, da den er
afhængig af at blive fastholdt eller fikseret. Fastholdelsen er en paradoksal form for
repræsentation, da den antyder en uforanderlig orden såvel som uorden og en afhængighed af at
blive gentaget.
Børneopfattelser
Jeg skal understrege at det lille udvalg af chilenske billedbøger på ingen måde kan generaliseres,
og at de konklusioner, jeg når frem til gennem mine analyser, ikke kan forstås som udbredte
48
holdninger til børn og barndom, men udelukkende må opfattes som forfatternes personlige
holdninger, da det anvendte materiale er begrænset i forhold til den samlede produktion, og der
tilsyneladende ikke er en generel konsensus eller egentlige strømninger, hvad angår opfattelsen af
børn og barndom. Jeg har, med de forskellige tilgange til børnelitteratur i baghovedet, forsøgt at
finde ud af, hvilke børneopfattelser, der ligger til grund for de chilenske billedbøger. Jeg kan med
det samme udelukke en sammenhæng med den pædagogiske tilgang, som den svenske forsker
Kristin Hallberg er inde på, da bøgerne fremstår svært tilgængelige, idet der bliver brugt lange
ord og sætninger, omvendte ordstillinger og få gentagelser. Temaerne og rammerne er ligeledes
skæve i de chilenske bøger, i forhold til, hvad der i den pædagogiske tilgang opfattes som
optimalt, da de ikke handler om barnets hverdag. Barnet bliver altså i de chilenske billedbøger
ikke behandlet som et ufærdigt projekt, der skal have alting skåret ud i pap. Selvom barnet
således, gennem bøgernes udformning, tilskrives omtrent de samme evner som voksne, giver
bøgernes indhold et helt andet billede, da der er en skarp grænse mellem voksen og barn. Alle tre
bøger viser, at de voksne mangler en basal forståelse og respekt for barnet/individet, der skal
indordne sig under familien, fællesskabet og samfundet. Der synes ikke at være noget andet
alternativ for barnet end at lade sig dominere af de voksne og samfundet, hvilket bøgernes tre
hovedpersoner illustrerer, da de ikke gør op med de voksnes forventninger. Uden familien og
samfundet står de alene. Jeg er, i overensstemmelse med forskeren Stephens, af den opfattelse at
billedbogen skal betragtes som et litterært værk såvel som et udtryk, der skal ses i en større social
sammenhæng, da billedbogen er skabt af voksne, og derfor er et udtryk for, hvad voksne mener,
at børn skal læse og lære, samtidig med at billedbøgerne afspejler, en bestemt børne- og
barndomsopfattelse (Christensen, Kock Hansen og Weinreich 2000, side 23). De to billedbøger af
Carvajal er således et klart forsøg på at skabe interesse, viden og forståelse for den chilenske
kulturhistorie. Det, at store dele af Neruda og Mistrals poesi er integreret i teksterne, gør bøgerne
abstrakte, og samtidig er der ingen tvivl om, at der er et bagvedliggende ønske om at udbrede
deres poesi for børn. Endvidere tilbyder de tre billedbøger forskellige muligheder for, hvordan
man som barn og individ takler det at være anderledes i det chilenske samfund.
49
Receptionsanalyser
Den engelske forsker Peter Hollindale, der har undersøgt forholdet mellem børnelitteratur og
ideologi, forholder sig kritisk til adaptionstænkningen altså ’you match story to audience’, da han
er af den opfattelse, at børn, ligesom andre individer, ikke kan generaliseres. Børn tilhører
forskellige sociale klasser, etniske grupper, kulturer og køn. Deres forståelse af bøger er afhængig
af, hvilke erfaringer og forforståelser de kommer med. Hans pointe er, at på trods af at en
forfatter kan have en bestemt intention med en bog, og at andre voksne kan læse den intention ud
af bogen, betyder det ikke nødvendigvis, at det er det intenderede budskab, som barnet fanger
(Hollindale 1988, side 9). Dette skisma mellem intenderet budskab og egentlig reception har
været min motivation for at interviewe chilenske børn. Hvor meget betyder social baggrund,
kultur, erfaring og forforståelser for den måde vi forstår og oplever kulturelle produkter på. Det
teoretiske udgangspunkt, analysearbejdet af teksterne og forberedelsen af interviewene affødte en
lang række spørgsmål: Hvordan oplever de chilenske børn bøger fra de to lande, og hvordan
formulerer de deres oplevelser, kan de overhovedet sætte ord på dem? Får de øje på noget andet i
bøgerne end jeg gør, og hvad er det, der appellerer til dem? Hvad fokuserer de på i læsningen, er
det detaljer, billeder, ord, helheden, om det er realistisk eller urealistisk? Kan de bruge bøgernes
indhold til at reflektere over deres eget liv? Min nysgerrighed efter at få besvaret rækken af
spørgsmål har altså ligeledes været en væsentlig drivkraft i forberedelsen og udførelsen af
interviewene.
Interviewene
De seks udførte interviews er naturligvis præget af den oprindelige problemstilling, hvor formålet
var at undersøge, hvilke børne- og barndomsopfattelser de chilenske børn læste ud af henholdsvis
de chilenske og danske billedbøger; og hvorvidt de oplevede børne- og barndomsopfattelserne
som værende forskellige i de to traditioner. De mange overvejelser, jeg har gjort mig, omkring
interviewenes, form, omfang, struktur etc. afspejler det snævre fokus, jeg havde ved specialets
begyndelse. Jeg vidste på forhånd, at børn i Chile, nok i højere grad end i Danmark, opfatter
voksne som autoriteter20, hvilket spillede en afgørende betydning for, hvordan interviewene blev
20
I planlægningen af interviewene var jeg i kontakt med to tidligere specialestuderende, der havde skrevet om
biblioteksprojektet, og i den forbindelse havde de interviewet chilenske børn. Deres oplevelse var, at børnene sagde
det, de troede, der blev forventet af dem i stedet for at udtrykke deres egne tanker. Ea Kock Hansen, der havde lavet
et lignende projekt, skriver i sin artikel: Mødet mellem de chilenske børn og de danske billedbøger var altså først og
fremmest afhængigt af den kontekst pædagogen Hilda skabte omkring mødet. (side 115, Nedslag) Kock Hansen viser
50
udformet. Min primære bekymring var, hvordan jeg kunne skabe en fortrolighed, der gav mig
mulighed for at få et indblik i børnenes tanker og forestillinger. Man kan sige at interviewenes
brugbarhed stod og faldt med, hvor god min evne til at skabe tillid var. Derfor havde jeg
overvejet, hvilke strategier jeg kunne anvende for at opnå børnenes fortrolighed. Mine
overvejelser resulterede i en åben interviewform, hvor billedbøgerne var det strukturerende
element.
Udførelse
Under mit ophold i Chile lavede jeg seks gruppeinterview med to forskellige grupper af børn.
Alle interviewene blev lavet på et lille bibliotek, der ligger på toppen af ét af Valparaísos mange
bjerge. Biblioteket ligger i et fattigt kvarter, der, på mange måder, minder om et lille
landsbysamfund, hvor alle kender hinanden, og mange er fra samme familie. Børnene kommer og
går som det passer dem inden for bibliotekets åbningstid, og det fungerer snarere som et værested
eller en klub end som et egentligt bibliotek. I samarbejde med Anne Hansen, lederen af Nordisk
Center for Børnelitteratur, og medarbejderen María Antonia Carrasco blev to grupper af tre børn
valgt ud. Grupperne havde en jævn fordeling af piger og drenge, og alle børnene var mellem ti og
tolv år. Ingen af grupperne fungerede som planlagt i praksis, da flere af børnene havde svært ved
at overholde aftaler, hvilket resulterede i at vi flere gange stod og ventede forgæves. Jeg udførte
seks interviews. Tre med hver af de to grupper. Hvert interview varede omkring en time, og jeg
anvendte henholdsvis én chilensk og én dansk billedbog, som udgangspunkt for det enkelte
interview (se referater og analyser af de danske billedbøger i bilag 2). Sammensætningen af bøger
blev lavet ud fra tanken om, at bøgerne skulle indeholde nogle tematiske lighedspunkter, som i
Pigen der var go’ til mange ting og Niña sueño de Lucila, der begge handler om piger, der af
forskellige årsager virker ensomme og isolerede. Jeg forestillede mig, at de tematiske
lighedspunkter ville gøre bøgerne sammenlignelige, som i de nævnte bøger, der forholder sig
forskelligt til det at være ensom og isoleret. Udover Pigen der var go’ til mange ting og Niña
sueño de Lucila, arbejdede jeg med følgende bogsammensætninger: Mor og Ochopatas y un
cuento, der begge handler om det at være anderledes, og hvordan individet forholder sig til denne
gennem sin analyse, hvorledes pædagogen etablerer sig selv som en autoritet, der ved, hvad der er rigtigt og forkert,
ved at stille børnene det samme spørgsmål, indtil de alle svarer det, hun forventer. Gennem hele artiklen bliver der
indirekte udtrykt en forestilling om, at børnenes oplevelse, forståelse og svar afhænger af den, der medierer bøgerne
og spørger ind til dem. Jeg er til dels enig i, at den der læser højt for børnene har mulighed for at påvirke børnenes
forståelse af bøgerne, men med hensyn til, hvilke svar børnene giver, mener jeg ikke, at man udelukkende kan nøjes
med at se på den, der spørger, men må opfatte børnene som individer, der er formet af det samfund og den kultur de
51
situation. Den grusomme jæger og Delgado niño Neftalí, hvor forældrene udgør to forskellige
positioner i forhold til barnet. I begge bøger udgør faderen en potentiel trussel, og moderen
indtager en beskyttende og omsorgsfuld position. Desuden er der i begge bøger et traditionelt
kønsrollemønster, med en udearbejdende fader og en hjemmegående moder.
Metode
Jeg havde på forhånd haft en forventning om, at børnene i interviewene ville kredse mere om
forskellene mellem billedbøgerne fra de to traditioner, end de gjorde. Derfor blev min metode i
praksis løbende justeret, således at jeg efter første interview i højere grad strukturerede
interviewene ud fra spørgsmål, der netop havde til formål at undersøge, hvilke forskelle mellem
de to typer af bøger børnene oplevede. Jeg indførte undervejs begrebet historiefortælling, hvor
børnene ud fra bøgernes illustrationer skulle fortælle en sammenhængende historie, da jeg mente,
at det kunne afdække personlige synspunkter, der kunne sige noget om deres syn på børn og
barndom. De løbende ændringer betød at interviewene i højere grad ændrede karakter fra
monolog til dialog og ligeledes åbnede op for diskussioner, hvilket gav mig et brugbart materiale
til videre bearbejdning.
Nogle observationer, erfaringer og refleksioner over metode
Der var stor forskel på, hvordan de enkelte grupper fungerede og interagerede, hvilket resulterede
i store forskelle i de enkelte interviews. Den første gruppe, jeg arbejdede med, kunne fastholde
koncentrationen under hele interviewet og virkede derfor som om, de havde et mentalt overskud.
Felipe 10 år.
Giselle 10 år.
lever i. Hvis voksne i det chilenske samfund er etableret som autoriteter, og børn ikke er vant til at skulle udtrykke
deres egen mening, vil det være svært for enhver voksen at få dem til at udtrykke deres egne tanker.
52
Giselle og Felipe fra den første gruppe virkede fagligt jævnbyrdige, havde samme alder, og
formåede at udtrykke og argumentere for forskellige holdninger til billedbøgerne. Den anden
gruppe havde derimod svært ved at fastholde koncentrationen, og de var generelt mere urolige.
Det var en større gruppe og sammensætningen var mere varieret både, hvad angik alder og faglig
kunnen. Flere gange blev enkelte af gruppens medlemmer fornærmede og trak sig væk fra
gruppen, da de følte sig forbigåede. Der var således nogle interne spændinger i den anden gruppe,
der uden tvivl har påvirket interviewenes forløb.
Llarixa 12 år.
Carlos 10 år.
Barbara 10 år.
Carla 11 år.
Som jeg var inde på tidligere, reflekterede børnene ikke over forskelle og ligheder mellem de
chilenske og danske bøger, med mindre jeg spurgte dem direkte. Jeg havde forventet, at børnene
naturligt havde draget paralleller mellem billedbøgerne og deres eget liv, hvilket de stort set ikke
gjorde. I det første og andet interview bad jeg børnene om at beskrive illustrationerne, og i det
tredje bad jeg dem ligeledes, om at danne en historie ud fra billederne. Det der slog mig i den
proces var, at børnenes historier til forveksling lignede deres beskrivelser. De havde svært ved at
abstrahere fra illustrationerne og finde på selvstændige historier, hvilket resulterede i nogle
mærkelige og upersonlige historier, der alle startede med Der var en gang … Jeg undrede mig
over ligheden mellem den forudgående beskrivelse og den efterfølgende historie, og jeg tænkte,
at det måske var min fremgangsmåde, der skabte denne ’afsmitning’ på historien. Derfor ændrede
jeg strategi, og i femte og sjette interview lagde jeg ud med at vise børnene alle bogens billeder,
hvorefter jeg bad dem om at fortælle en sammenhængende historie ud fra illustrationerne. Min
ændrede strategi virkede ikke efter hensigten. Børnenes historie fungerede fortsat udelukkende på
det beskrivende plan, og der var ingen forklaringer på de ting, der foregik i historien. De skiftede
tilfældigt mellem nutid og datid, og det var udelukkende på baggrund af mine spørgsmål, at
børnene reflekterede over og forklarede, hvorfor bøgernes hovedpersoner handlede, som de
gjorde.
53
Analyser af interviews
Den overfladiske beskrivelse, som jeg var inde på tidligere, ser man fx i den historie, børnene
laver ud fra illustrationerne i Ochopatas y un cuento:
Había una vez una araña peluda con ocho patas. Y esta vez había muchas arañas de ocho
patas y hartos gusanos. Entonces… Y entonces había en un mapa había una mariposa y una
araña de ocho patas, y había una araña peluda amarada (Bilag 6:5. interview).
Børnenes manglende evne til at binde historien sammen, digte videre og forklare, kan blandt
andet forklares gennem bogens illustrationer. Hovedpersonen, edderkoppen med de otte ben,
adskiller sig ikke på nogen måde fra alle de andre edderkopper, men kunne, ligesom børnenes
historie indikerer, være mange forskellige edderkopper. Men den usammenhængende historie kan
ikke udelukkende tilskrives de unuancerede illustrationer, da det ikke er et enkeltstående tilfælde.
Da børnene i sjette interview skal fortælle en historie ud fra nogle helt andre, ekspressive og
nuancerede illustrationer fra Den grusomme jæger, begynder de således:
Al principio ¿no se dice? Había una vez… ah… había una vez un guato… un señor gordo…
¿Es un rifle, tía? Parece, no… Que tenía un rifle y una trompeta en la mano y al lado había
una señora y un niño abrazando la señora y una vaca al lado de ella (Bilag 6: 6. interview).
Som det fremgår af citatet, kommer børnene ikke ind på, hvorfor manden har et gevær og en
trompet i hånden, eller hvorfor sønnen omfavner moderen. Børnene beskriver og konstaterer, men
hverken forklarer eller argumenterer, hvilket skaber en fortælling uden handling og uden
sammenhæng mellem de forskellige figurer. Selvom der tidligt i bogen illustrativt etableres en
forbindelse mellem manden, damen og drengen, er det først hen imod slutningen af bogen, at
børnene skaber en forbindelse imellem dem, idet de begynder at omtale damen som konen og
drengen som sønnen. Man kan altså ikke udelukkende forklare børnenes usammenhængende og
beskrivende historier ud fra bøgernes illustrationer, men må overveje, hvorvidt det kan skyldes et
manglende overordnet kendskab til historiers struktur. Mange chilenske børn er, som Kock
Hansen skriver i sin artikel, ikke forvænt med den højtlæsningstradition, som mange danske børn
oplever, fra de er helt små (Christensen, Kock Hansen og Weinreich 2000, side 111), hvilket
meget muligt kan påvirke deres evne til selv at konstruere historier.
54
Social baggrund og sprog
En anden forklaring på børnenes usammenhængende historier kan være forholdet mellem social
baggrund og sprog. Den engelske uddannelsessociolog Basil Bernstein, der har forsket i forholdet
mellem sociale processer og sprog, har lavet flere undersøgelser, der sammenligner børn fra
middelklassen og arbejderklassen. Hvor arbejderklassens sprogbrug var mere kontekstafhængig
og bundet til den virksomhed, der foregik her og nu, dér var middelklassens sprogbrug mere
kontekstuafhængig, abstrakt og præget af et ’stort ordforråd’ (Bernstein 2001, side 29). Bernstein
fører arbejderbørnenes kontekstafhængige sprogbrug tilbage til hjemmet, hvor strukturen i
arbejderklassens hjem er mindre organiseret i forhold til barnets udvikling end i middelklassens.
Hvor middelklassen ofte opdrager barnet ud fra nogle langsigtede mål, synes arbejderklassen at
opdrage barnet ud fra nogle mere tilfældige principper, der forholder sig til den aktuelle situation.
De forskellige tids- og sammenhængsstrukturer etableres gennem den dagligdags sprogbrug. Hvis
en moder fra middelklassen ser sit barn på vej op i en åben vindueskarm, vil hun være tilbøjelig
til at forklare barnet, at det ikke må kravle op, fordi det kan falde ned og slå sig. Altså skaber hun
en forklaring, der understreger forholdet mellem handling, konsekvens og tid. Hvorimod en
moder fra arbejderklassen i samme situation vil være tilbøjelig til at kommandere barnet ned og
evt. true med øjeblikkelig konsekvens. Bernstein konkluderer at: The system of expectancies, or
the time-span of anticipation, is shortened and this creates different sets of preferences, goals and
dissatisfactions (Bernstein 1971, side 32). Det som Bernstein vil sige er, at arbejderklassen
gennem deres sprogbrug udvikler en kommunikation, der baserer sig på en anden struktur end
middelklassens, og som gør det vanskeligt for arbejderklassens børn at forholde sig til
sammenhænge, der rækker ud over konkrete situationer. Som Bernstein selv formulerer det: One
important consequence of this patterning of perception is that it produces a descriptive cognitive
process, e.g. the recognition of events A, B, C, D as separate unconnected facts or, at best, crude
causal connections, are made (Bernstein 1971, side 33). Når de interviewede børn således havde
svært ved at binde deres fortællinger sammen, kan det skyldes denne forbindelse, Bernstein peger
på, mellem social baggrund og sprogbrug. Selvom der var stor variation blandt de børn, jeg
interviewede, hvad angår viden, evne til at analysere og skabe betydning, var de alle
karakteriseret ved deres beskrivende og kontekstafhængige forklaringer. Der var således en
overordnet tendens til at tage tekst og særligt billeder for pålydende og ikke søge efter
forklaringer, der hang sammen med bøgernes øvrige elementer.
55
Evnen til at skabe betydning
Da børnene så billedet af forældrene i Pigen der var go’ til mange ting, mente de, at forældrene,
på trods af deres vrede ansigtsudtryk, legede. Da jeg spurgte
mere ind til den konkrete leg og forældrenes ansigtsudtryk,
begyndte børnene at søge umiddelbare forklaringer, der drejede
sig om at, den ene af forældrene kom til at ramme den anden
hårdt, hvorfor legen udviklede sig til at være alvorlig etc.
Børnene havde tydeligvis svært ved at håndtere mine spørgsmål,
der netop var rettet mod overordnede forklaringer, hvilket det
følgende citat viser:
¿Y los padres, porque no pueden quitarse las mascaras? Porque se quedan pegado. ¿Y
porque se quedan pegado? ¡Hay tanto porque! A lo mejor esas eran mascaras real. ¿Son
mascaras real? No, unas mascaras así de piel, una mascara real con piel real (Bilag 6: 4.
interview).
Børnene lavede ikke nogen koblinger mellem forældrenes opførsel og de fastklistrede masker,
mellem det indre og det ydre, men skabte håndgribelige og materielle forklaringer på det
uforståelige fænomen. Ingen af børnene var inde på, hvordan man på symbolsk vis kunne opfatte
forældrenes forhold, som forholdet mellem hund og kat. Når Bernstein skriver, The working-class
child has a preference for descriptive cognitive responses; his response is an immediate one with
only vague extensions in time and space (Bernstein 1971, side 36), kan man konstatere, at samme
forhold gør sig gældende for de chilenske børn, jeg interviewede, og at evnen til at skabe
betydning således også synes at være et spørgsmål om uddannelse, opdragelse og sociale vilkår.
Illustrationerne var styrende for børnenes opfattelse af historierne, som i Delgado niño Neftalí.
Da jeg spurgte ind til Neftalís forhold til faderen, karakteriserede børnene det umiddelbart som
godt eller smukt. De begrundede deres udtalelse således:
Porque se quieren mucho y se abrazan. ¿Como se sabe? Porque cuando se abrazan y se miran
se nota que se quieren mucho, y él se va a enojar sí que sí el descubría que el niño andaba en
el bosque mojándose, con la lluvia y con su amigo, él [papá] se iba a enojar, le iba a castigar
(Bilag 6: 3. interview).
56
Børnenes begrundelse er tydeligvis koblet til den lille illustration, hvor fader og søn fremtræder i
en harmonisk omfavnelse. Samtidig viser citatet, at
børnene er opmærksomme på tekstens langt mere
ambivalente fremstilling af Neftalís og faderens forhold,
men at det ikke påvirker deres grundlæggende positive
opfattelse, hvilket, jeg mener, til dels skyldes
illustrationen, og til dels kan forklares gennem børnenes
forhold til straf, hvilket jeg kommer ind på i det følgende afsnit.
Overordnede tematikker
I bearbejdningen af interviewmaterialet opdagede jeg, at der var bestemte temaer eller begreber
som var styrende for børnenes forståelser af de udvalgte billedbøger. Straf, var ét af de begreber,
som børnene gang på gang vendte tilbage til. Jeg havde til en vis grad gennem mine spørgsmål
selv lagt indirekte op til det, da jeg spurgte, om det var i orden at slå sine børn, men jeg nævnte
ikke selv ordet straf. Jeg blev overrasket over, hvordan børnene vendte tilbage til begrebet
normalitet, der som en rød tråd løber gennem de seks interviews. Normalitet var ikke et begreb,
jeg havde arbejdet med i mine forudgående analyser, og det blev derfor heller ikke fra min side
anvendt i de seks interviews. Børnenes forståelse af deres egen identitet, som den blev reflekteret
gennem interviewene, var ligeledes tankevækkende, da de, uden selv at nævne ordet identitet,
med få men klare sætninger udtrykte en ambivalens og en splittelse.
Straf
Flere af børnene kredsede om begrebet straf (castigo, castigar) i alle mulige sammenhæng,
hvilket undrede mig, da det ikke synes at være et ord, der bliver anvendt af danske børn. Det
kunne virke oplagt at tale om straf i forbindelse med læsningen af Den grusomme jæger, hvor
faderen giver sønnen smæk, hvorimod det overraskede mig, at det fungerede som et centralt
begreb i deres forståelse af billedbøgerne Pigen der var go’ til mange ting og i Mor, som det
følgende citat illustrerer:
¿Gustaban la historía? Si. Si. ¿Porque? Porque es así, es de una mamá que come harto. ¿Y
por eso te gusta la historía? No, porque a esa trata de sí como el castigo que le puede llegar a
la mamá, una cosa así, como el castigo puede llegar a la mamá. ¿Que? Como la vergüenza y
el castigo que le puede lleve a la mamá. ¿Es un castigo? Así como un tipo que el se va y la
deja llorando, porque la vergüenza que tiene andar con ella (Bilag 6: 2. interview).
57
For mig handler Mor grundlæggende om at elske og lære at acceptere, hvor den for børnene i
citatet tilsyneladende handler om evnen til at reagere og magten til at straffe. Da jeg i samme
interview spurgte børnene, hvorfor drengen ikke bare siger til sin moder, at han er pinligt berørt
over, at hun er overvægtig, svarer de således:
Porque le da miedo decirle, no se atreve. ¿No se atreve? Porque lo puede castigar. ¿Y como
va a castigar? lo puede encerrar en la piensa sin comer nada (Bilag 6: 2. interview).
Her er forholdet vendt om, da det er moderen, der har mulighed for at straffe barnet. Selvom
moderen fremstår tankeløs, infantil og drevet af sin lyst til mad, er der ingen tegn i fortællingen
på, at hun kunne finde på at straffe drengen, hvorved børnenes svar synes at være forankret i
deres eget liv. Alle de interviewede børn forholdt sig til begrebet straf, og de var grundlæggende
af den opfattelse, at det er i orden for forældre at straffe deres børn, selvom begrundelserne for,
hvornår det var i orden, varierede. Da jeg i forbindelse med læsningen af den grusomme jæger,
spurgte om det var i orden at slå sine børn, svarede anden gruppe således:
Sí tía. ¿Cuándo? Cuando comporta mal po… ¿Cómo comportar mal? Comportarse mal
po…, hacer una cosa mala, cuando falta respeto de su papá, es que algunas veces que algunos
niños no entienden con palabras…tía… tienen que entender con golpe, si, correcto. ¿Ustedes
creen en eso? Que cuando… yo encuentro cuando un papá puede pegar al hijo cuando falta
respeto a ellos po… pero nada más que eso, yo pienso eso (Bilag 6: 6. interview).
Børnene bakkede hinanden op i denne konklusion, hvor manglende respekt legitimerede, at
forældre slog deres børn. Den første gruppe mente derimod, at det var i orden at slå/straffe sit
barn, hvis det var til fare for sine omgivelser (Bilag 6: 3. interview). De varierede begrundelser
for udøvelsen af straf ændrede dog ikke det faktum, at alle børnene i vid udstrækning oplevede
straf, som en normal del af forholdet mellem forældre og børn, og at det var et integreret ord i
deres sprog. Bernstein opererer ikke med begrebet straf, men anvender begrebet autoritet, i sin
forklaring på, hvordan de forskellige typer af sprogbrug opstår. Han arbejder med to
sprogkategorier, som han kalder public language (offentligt sprog) og formal language (formelt
sprog). Et eksempel på offentligt sprogbrug er, når en voksen ønsker at stoppe uønsket adfærd
hos barnet og anvender kategoriske sætninger såsom, ’fordi jeg siger, det’, eller ’fordi jeg er din
fader’. Begge sætninger referer tilbage til en autoritet, og ethvert modangreb vil derfor være rettet
mod autoriteten, hvilket gør det sociale forhold til et følelsesmæssigt forhold (Bernstein 1971,
side 45). Udtalelserne er kendetegnet ved, at begrundelsen er blandet sammen med konklusionen,
58
hvorimod det formelle sprog er kendetegnet ved at adskille begrundelser fra konklusioner. I det
formelle sprog kan begrundelsen således udfordres, hvilket kan føre til en ny begrundelse.
Pointen er, at forholdet til autoriteten bliver medieret gennem en rationalitet i det formelle sprog.
Som Bernstein skriver: The frequency of, and dependency upon, the categoric statement in a
public language reinforces the personal at the expense of the logical, limits the range of behavior
and learning, and conditions types of reaction and sensitivity towards authority (Bernstein 1971,
side 46). Familiestrukturen synes, ifølge de interviewede børn, at være bygget op omkring
respekten for forældrene/autoriteten, hvilket nok hænger sammen med en overordnet
samfundsstruktur21, men som samtidig forklarer, hvordan børnene udvikler en sprogbrug, der, i
overensstemmelse med Bernsteins teorier, fremstår kontekstafhængig, ureflekteret,
usammenhængende og beskrivende.
Normalitet
Som jeg har været inde på, kredsede de interviewede børn om det at være normal som her i andet
interview:
¿Hay cosas parecidas entre los dos libros? [Ochopatas y un cuento og Mor] No. ¿Nada? Si,
entre la mamá y la araña. ¿Porque? Porque la mamá tampoco es normal, porque la mamá
come mucho. Si. ¿Y por eso no es normal? No es normal, y la araña tampoco es normal
porque ella quiere ser una mariposa. (Bilag 6: 2. interview).
Til forskel fra de andre citater definerer børnene temaet præcist, da de siger, at hverken moderen
eller edderkoppen er normale. Hvis man fx ser på, hvordan den anden gruppe kredser om
overskridelsen af normalitet, sker det med nogle helt andre formuleringer, der ikke synes at hæve
sig op fra tekstens univers:
¿Hay cosas parecidas [entre las dos historias] iguales…o? Yo digo una, el niño es como las
hermanas, que no quería la mamá fuera gorda y las hermanas no querían que ella fuera araña
(Bilag 6: 5. interview).
Børnene i citatet ser lighederne mellem drengen og søstrene, men formår ikke som den anden
gruppe at formulere det overordnede begreb, der beskriver ligheden. Således synes børnene at
have problemer med at italesætte deres viden og erfaringer. Børnenes interesse for det, der faldt
uden for normalitetsbegrebet, henledte min opmærksom på, at det var et gennemgående tema i de
21
Her tænker jeg på, at der i Chile ikke eksisterer et solidt socialt netværk uden for familien, der beskytter og tager
vare på udsatte børn.
59
chilenske billedbøger. Da jeg spurgte børnene, om de kunne se nogle ligheder mellem Pigen der
var go’ til mange ting og Niña sueño de Lucila kom der følgende svar:
Que las dos niñas son diferentes, porque ella [Pigen der var go’…] no puede ir a la escuela…
tiene que quedarse en la casa y ella… esa niña [Lucila] no es como las otras niñas (Bilag 6: 1.
interview).
Børnene var altså af den opfattelse, at bøgernes hovedpersoner lignede hinanden ved at være
anderledes. Det er oplagt at børnene kredser om normalitet i Niña de sueño Lucila, ikke mindst
fordi Lucilas moder gør læseren opmærksom på, at Lucila er anderledes. Hvorimod det
overordnede tema, som jeg ser det, i Pigen der var go’ til mange ting handler om pigens forhold
til sine forældre. Da jeg valgte at sætte de to bøger sammen, var det fordi jeg så nogle paralleller
mellem de to pigers ensomhed og isolation, derfor blev jeg overrasket over, at det var
normalitetsaspektet, der blev omdrejningspunktet for sammenligningen.
Identitet
Da jeg spurgte de to grupper af børn hvor de troede Lucilas kom fra, fik jeg mange og
modsatrettede bud, lige fra Japan til Puerto Rico. Børnene i første gruppe svarede således:
¿La niña de donde viene?… ¿De que país? De Puerto Rico, de Brasil. ¿Y porque piensas
eso? Porque los del Brasil son media negra, como morena. ¿Y no podría ser chilena? No.
¿No, por qué no? Porque los chilenos somos como más… somos blancos, morenos. ¿Más
como la madre? Si, si. ¿Y como puede ser que la madre es rubia y la hija es…? Se ve que
ella salió al papá (Bilag 6: 1. interview).
Børnenes svar overraskede mig, især den måde de tog afstand til pigens farve på. Både Giselle
og Felipe, der var med i denne gruppe, er, som det fremgår af billederne, ret mørke i huden, og
ikke hvide eller lyse, som de ellers siger, chilenerne er det. Jeg fandt det tankevækkende, hvordan
Giselle i samme sætning både tager afstand til det at være chilener, samtidig med at hun
tydeligvis opfatter sig selv som chilener. Denne dobbelthed eller splittelse i forhold til egen
identitet blev ikke kun reflekteret i interviewene, men trådte frem i mange og forskellige
sammenhæng. Mange chilenere vil således hævde, at de ikke er chilenere, men franskmænd eller
tyskere etc., fordi deres bedsteforældre stammer fra Frankrig eller Tyskland. Der er altså en
udbredt forestilling om, at det at være europæer er bedre end det at være chilener. Ligesom det er
bedre at være chilener, end det er at være indianer. Den anden gruppe, jeg interviewede svarede
således på mit spørgsmål om Lucila:
60
¿Ustedes tiene una idea de donde viene la niña? Si, de Japón, no, de la guata de la mamá.
(De griner). ¿Y de que país? Del país que estaba ella [La mamá]. ¿Si, y cual era? Yo creo que
ella es de Chile. También podría ser… Yo creo que viene de Perú. ¿De Perú, porque? Yo
digo chilena porque como era. ¿Porque parece chilena? Si, no, yo digo que viene de los
indios. ¿Por qué? Porque es negra, no es negra es morena, porque negra es un color… Pero
tú dices que ella es chilena y tú dices que es indio, pero puede ser la misma cosa, no… (Bilag
6: 4. interview).
Børnene svarede aldrig på mit sidste og ret ledende spørgsmål, da de tydeligvis var uenige om,
hvor vidt man både kunne være chilener og indianer. Jeg finder det interessant, at børnene skelner
mellem det at være chilener og så det at være indianer, da det bekræfter min analyse af bogen,
hvor jeg kommer frem til, at man gennem en række repræsentationer konstruerer den chilenske
indianer som værende noget anderledes, noget der står i modsætning til den chilenske kreol. Med
analysen i tankerne kan man forstå, hvorfor børnene ikke identificerer sig med denne reduktive
og stereotype repræsentation, men tager afstand til repræsentationen.
Kritik af Bernstein
Det der har gjort Bernsteins teori interessant i denne sammenhæng er, at der er klare paralleller
mellem hans observationer af arbejderklassebørn og mine observationer af de interviewede
chilenske børn, Bernsteins teorier har blandt andet hjulpet mig til at begribe, hvorfor de
interviewede børn sjældent løftede historierne ud af den illustrative og direkte sammenhæng.
Bernsteins teorier viser, hvordan social baggrund og sprog hænger uløseligt sammen, og hvordan
det påvirker vores måde at begribe og forstå verden på. Bernstein er blevet kritiseret for i sin
udvikling af begreberne den restringerede kode og den elaborative kode, der definerer de to
forskellige orienteringer mod dannelsen af betydninger, at definere arbejderklassen gennem
mangler i stedet for gennem forskelle. Bernsteins hensigt med begreberne var ikke, som hans
kritikere mente, at skabe en deficit teori, men snarere at opstille et sociologisk princip for
sproglig differentiering. Han var altså orienteret mod at forklare, hvordan forskellige principper
for kommunikativ relevans institutionelt udkrystalliseres i et hierarki af begunstigede og ikkebegunstigede sprogbrug (Chouliaraki 2001, side 30). Min primære kritik af Bernsteins teorier er
hans klassebegreb, der for mig synes statisk, ufleksibelt og groft generaliserende. Hans begreber
om formelt og offentligt sprog, der igen kan kobles til hans mere overordnede begreber om den
’restringerede’ og ’elaborerede’ betydningsorientering, der kendetegner henholdsvis
arbejderklassen og middelklassen, synes at skabe en unødig klassedeterminisme.
61
Opsamling, diskussion og perspektivering
Det der for mig har været vanskeligt, men samtidig også fascinerende gennem hele
arbejdsprocessen, har været at skabe en balance mellem specialets forskellige dele; særligt
mellem tekstanalyse og receptionsanalyse, da de to analyser repræsenterer to forskellige tilgange.
Det kvalitative interview eller den kvalitative analyse, som i mit tilfælde bygger på en
socialkonstruktionistisk tilgang, er kendetegnet ved, at viden ikke er noget et menneske har eller
besidder. Viden er noget, som mennesker producerer eller skaber sammen. Den
konstruktionistiske tænkning indebærer altså en erkendelse af, at jeg er medskaber af den viden,
der konstrueres i processen. Den litterære tilgang kan til sammenligning synes mere distanceret,
da der ikke på samme måde er tale om et møde mellem mennesker men et møde med et kultur
produkt.
Hvordan kan man forstå det chilenske børnelitterære felt og den begrænsede
produktion af billedbøger i en bredere kulturel, historisk, politisk, institutionel og
social sammenhæng?
Jeg har i specialet søgt at vise, hvorledes den begrænsede chilenske børnebogsproduktion
ikke kan tilskrives en enkelt faktor eller to, men må forstås i en langt bredere
samfundsmæssig og historisk sammenhæng. Den spanske kolonialisering i 1500-tallet
startede en dialektisk proces mellem Europa og Latinamerika, hvor bestemte magtmønstre
gjorde sig gældende. Spanierne legitimerede deres invasion og kolonisering af landet ved at
etablere sig som de overlegne, civiliserede overfor de indfødte og uciviliserede. Da Chile i
1818 blev en uafhængig nation, fortsatte Chile med at være økonomisk afhængig af Europa.
Den nye kreolske overklasse overtog de magtmønstre, der var blevet etableret af spanierne,
og de afgrænsede sig ligeledes til de chilenske indianere. Det klasseinddelte samfund, der
var et landbrugssamfund, var præget af stor forskel på rig og fattig. Der var ikke, som i
Europa, en langvarig tradition for at læse og skrive, og først i 1960erne lykkedes det den
siddende regering at få stort set alle chilenske børn i skole. Den begyndende
forskelsudligning, demokratiserings- og uddannelsesproces, der fandt sted op gennem det
20. århundrede, blev brat afbrudt af militærkuppet i 1973. Den neoliberale politik, der blev
ført under diktaturet, førte til privatisering og decentralisering af de institutioner, der spiller
den væsentligste rolle i udviklingen af en forestilling om et nationalt fællesskab og en
national selvforståelse. I takt med en I denne proces har man øget forskellen mellem rig og
fattig, uddannet og udannet. Decentraliseringen har skabt klassefællesskaber snarere end et
62
nationsfællesskab, og der synes således at være et nationsunderskud i Chile. Produktionen
af chilenske børnebøger har således haft vanskelige vilkår i et samfund, der til trods for
økonomisk vækst har en indkomstfordeling, der beskrives som én af de mest regressive i
verden.
Hvilke repræsentationer konstrueres der i de udvalgte chilenske billedbøger, og
hvorfor konstrueres de?
Jeg har, med Saïds teori om Orientalisme, læst Niña de Sueño Lucila og Delgado Niño Neftalí
som en vestlig repræsentation af den anden og vist, hvordan diskursen benytter sig af
betydningsdannende praksiser såsom biologisk reduktionisme, dikotomi og stereotypificering. De
betydningsdannende praksiser, der er gennemgående elementer i konstruktionen af den anden, er
imaginære ideologiske processer, der har til formål at skjule dette og legitimere de dominerende
mønstre. Diskursens konstruktion af værdiforestillinger har, ligesom de betydningsdannende
praksiser, ikke kun til formål at undertrykke den anden, men skal understøtte konstruktionen af
egen identitet. Værdiforestillingen har til formål at skabe en imaginær forestilling om et
fællesskab.
Mary Douglas hævder at sociale grupper påtvinger verden betydning ved at organisere
fænomener i klassifikationssystemer, hvilket vil sige, at mennesker opdeler verden i forskellige
kategorier, for at kunne forholde sig til den. De binære oppositioner er, ifølge Hall, afgørende for
al klassifikation, da man må etablere en klar difference mellem fænomenerne for at kunne
klassificere dem. Klassifikationerne er kulturelt betingede, da man kategoriserer forskelligt fra
kultur til kultur. I klassifikationssystemerne vil der være fænomener, der enten dukker op i den
forkerte kategori, eller som helt falder uden for, som ikke kan kategoriseres. De fænomener, som
hverken er det ene eller det andet, flyder rundt i en ustabil, hybrid zone af ubestemmelighed, og
forstyrrer den kulturelle orden (Hall 1997, side 236).
What unsettles culture is ’matter out of place’ – the breaking of our unwritten rules and
codes. Dirt in the garden is fine, but dirt in one’s bedroom is ’matter out of place’- a sign of
pollution, of symbolic boundaries being transgressed, of taboos broken. (Hall 1997, side 236)
Lucila, Neftalí og edderkoppen set i et klassifikatorisk perspektiv, er netop fænomener, der er
karakteriseret ved deres ubestemmelighed. De er hybride størrelser, der ikke lader sig
kategorisere, og de opererer uden for samfundets konventionelle rammer. De er en trussel mod
63
den kulturelle orden og bliver derfor på symbolsk vis ekskluderet. Men hvor
klassifikationsteorien stopper ved konklusionen om, at den hybride størrelse ekskluderes, går
Foucaults eksklusionsteori videre, da det Andet22 ikke blot ekskluderes, men indkapsles for at
reducere det i kulturen. Indianeren i det chilenske samfund er det Andet, det, der på én gang er
noget indre og fremmed. Lucila, der repræsenterer den etniske anden, bliver gennem
reduktionisme og stereotypificering afmystificeret og gjort genkendelig, således bliver
repræsentationen, der egentlig har til formål at udelukke det Andet, en måde at lukke det inde på.
I Niña de Sueño Lucila konstrueres der et essentialiseret billede af den chilenske indianer, der er
styret af en barnlig og umiddelbar forbindelse til naturen. Både Lucila såvel som Neftalí
karakteriseres gennem denne særlige forbindelse til naturen, de er følsomme, impulsive og
naturbestemte. Alle begreber kan stilles op som modsætning til det vestlige dannede menneske,
der er kulturbestemt, kontrolleret, hæmmet og fornuftigt. Derfor indgår bøgerne i en diskurs der
konstruerer nogle stereotyper, der står som modsætning til det forestillede fællesskab, der opfatter
verden, tiden og samfundet på en anden måde. Lucila og Neftalí bliver orientaliseret, konstrueret
som anderledes, og på den måde bliver de ikke repræsentanter for den chilenske kultur, men
snarere repræsentanter for den minoritetsgruppe som mapucherne udgør. Bøgerne er således med
til at understrege den splittelse, der synes at være udbredt i Chile, da Mistral og Neruda på den
ene side fungerer som Chiles nationalkulturelle symboler og samtidig konstrueres som det andet.
På trods af denne ambivalens bliver repræsentationernes primære funktion at etablere og styrke
forestillingen om et nationalt fællesskab.
Kan de chilenske billedbøger placeres og forstås ud fra en række europæiske teorier?
Som jeg har været inde på i mine analyser af de tre chilenske billedbøger, er der en række
børnelitterære teorier, der synes at være så rodfæstet i den europæiske børnelitterære
tradition, at de ikke kan anvendes på så anderledes en børnelitteratur som den chilenske. I
mødet med den fremmede børnelitteratur, som teorierne ikke kan forklare eller begribe,
peger de på deres eget etnocentriske udgangspunkt. Børnelitterære teorier med et mere
overordnet fokus, har dog været mere end anvendelige i forståelsen af de chilenske
billedbøger, hvilket Hollindales kobling mellem børnelitteratur og ideologi samt Stephens
diskursive teori om børnelitteratur bekræfter. Med udgangspunkt i Stephens teori om at
22
Når der her henvises til Foucaults begreb om det Andet, l’Autre, handler det om det, der er unormalt, fremmed og
utænkt. I sin bog, Folie et déraison. Histoire de la folie á l’âge classique (1961), kommer galskaben således til at
være det Andet.
64
børnelitteratur, ligesom ethvert andet kulturelt produkt, afspejler det samfund, de er
produceret i, er det forståeligt, at chilenske billedbøger i en dansk sammenhæng fremstår
som mærkelige og fremmedartede, da de netop afspejler nogle vilkår, der gør sig gældende
i Chile. Omvendt må danske og nordeuropæiske billedbøger også fremstå som mærkelige
og anderledes i en chilensk sammenhæng, da de ligeledes er et produkt af det samfund, de
er produceret i. I læsningen af de chilenske billedbøger har jeg ikke kunne frasige mig den
danske og nordeuropæiske kultur, som jeg er en del af, og som mere eller mindre bevidst
har været et normativt referencepunkt i mine analyser. Jeg er kritisk overfor den holdning,
at danske og nordeuropæiske billedbøger er bedre end chilenske billedbøger, da jeg ser det
som et udtryk for etnocentrisme og en legitimering af en slags kulturel kolonialisering. Jeg
kan godt se, at de chilenske bøger kan fremstå som uforståelige, inkonsekvente, ulogiske og
arbitrære i sammenligning med danske og nordeuropæiske, men det skal samtidig nævnes,
at der stort set ikke er tradition for at skrive billedbøger i Chile, og at produktionen er
forsvindende lille, hvilket ikke giver et rimeligt sammenligningsgrundlag. Der er uden tvivl
forbavsende mange dårlige danske og nordeuropæiske billedbøger, personligt er jeg stødt
på en del, men fordi der er så lang en tradition for børnelitteratur, og fordi der er et lukrativt
marked for billedbøger, er der også en stor produktion. De mange involverede aktører i
produktionen af billedbøger, forfattere, kritikere, forlag, redaktører, bibliotekarer, forskere,
forældre, børn mfl. er med til at sikre et vist kvalitetsniveau, hvilket skaber forhold der er
usammenlignelige med den chilenske billedbogsproduktion.
Indholdsmæssigt berører de analyserede chilenske billedbøger temaer, som ikke synes
aktuelle i danske billedbøger, såsom normalitet og det at være anderledes. Den måde
hvorpå de chilenske billedbøger forholder sig til temaer som ensomhed, isolation og
kollektivitet er væsensforskellig fra, hvordan de nævnte temaer bliver behandlet i danske
billedbøger. På trods af bøgernes vanskelige struktur og sprog fangede de interviewede
chilenske børn disse overordnede temaer, som virkede relevante og aktuelle for dem. Hvis
man, som Stephen, mener at billedbogens funktion blandt andet drejer sig om at socialisere,
altså at vise børn, hvordan man agerer i samfundet (Christensen, Kock Hansen og
Weinreich 2000, side 23), giver det god mening at introducere chilenske børn for chilenske
billedbøger, da de netop synes at dreje sig om nogle aspekter af livet, som kan være
væsentlige for chilenske børn. Jeg husker tydeligt min overraskelse over, hvordan Carlos,
der i læsningen af Mor havde været usædvanlig kritisk over for moderens manglende
65
hensyntagen til drengen, spontant udbrød: nunca me concedería vivir a otra casa (Bilag 6:
5. interview). Det var som om, Carlos på ingen måde kunne forstå eller acceptere drengens
beslutning om at flytte hjemmefra, hvilket resulterede i én af de få gange, hvor ét af
børnene brugte bøgerne til at reflektere over sit eget liv. I bearbejdningen af interviewet gik
det op for mig, at Carlos voldsomme udbrud måske drejede sig om, at drengens flugt fra
hjemmet simpelthen ikke er en mulighed for de chilenske børn. I Chile eksisterer der ikke
uden for hjemmet og familien et socialt netværk, der tager hånd om dem, og som man ser
det i Ochopatas y un cuento, er flugt fra hjemmet ensbetydende med isolation og
ensomhed. Selvom man kunne mene, at billedbogen Mor drejer sig om nogle universelle
menneskelige forhold, tilbyder den altså ikke de chilenske børn nogen muligheder i forhold
til, hvordan de skal agere på bestemte problemer i deres eget samfund. Derfor er
forestillingen om at flygte fra deres hjem fremmed for dem. Den mærkelige historie
Ochopatas y un cuento viser, at der på nuværende tidspunkt ikke er nogen fristeder for dem,
der er anderledes i det chilenske samfund, og at man således er afhængig af familien og de
eksisterende samfundskonventioner. Hvis man således er anderledes, må man udleve sin
egentlige identitet i det skjulte, hvilket ikke, i min målestok, er en optimal måde at leve på,
men som trods alt tilbyder de chilenske børn en mulighed for at erfare, hvordan man både
kan være anderledes og leve inden for samfundets konventioner
Hvordan begribes de udvalgte billedbøger af chilenske børn, og hvordan hænger det
sammen med deres kulturelle og sociale baggrund?
Jeg havde på forhånd siddet og arbejdet intensivt med de billedbøger, der har været
udgangspunkt for interviewene, og jeg var derfor af den opfattelse, at jeg havde fundet frem
til bøgernes overordnede pointer og moraler. Jeg blev overrumplet over, hvordan de
chilenske børn stik mod mine egne analyser, tolkede bøgerne ud fra begreber som straf og
normalitet. Der var altså, som jeg oplever det, et skisma mellem bøgernes intenderede
budskab og den egentlige reception. For en sidste gang at vende tilbage til de danske og
nordeuropæiske bøgers universelle gyldighed, er den afhængig af de børn, der læser dem.
Mine interviews reflekterer, hvordan de chilenske børn ikke er tomme hylstre, som man
fylder op med forskellige ideologier og holdninger, men at de kommer med deres egne
erfaringer og forforståelser, hvilket har en afgørende betydning for den måde, hvorpå de
forstår billedbøgernes pointer og moraler.
66
Som jeg flere gange har været inde på i specialet, er jeg klar over den begrænsede chilenske
børnebogsproduktion, og jeg er fuld af beundring over det initiativ Anne Christen Hansen har
taget i etableringen af to børnebogsbiblioteker i Chile. Min kritik og forbehold overfor den
universelle og menneskelige gyldighed af danske og nordeuropæiske børnebøger betyder ikke, at
jeg mener, at man skal indstille udbredelsen og læsningen af de pågældende bøger, tværtimod.
Jeg mener blot, at man skal være opmærksom på, at mødet mellem tekst og læser er enestående,
og de fortolkninger og forståelser, der udspringer af mødet, er afhængige af tekst såvel som læser.
67
Representations of otherness in Chilean picture books
- The placement of Chilean picture books in a postcolonial, cultural and social context.
The focus in the thesis is on Chilean child literature and the limited production of Chilean picture
books in a broader cultural, historical, political and social context. The construction of representation in Chilean picture books is analyzed. Six interviews were conducted with Chilean children in
order to study how they comprehend the analyzed books. Throughout the thesis I have considered to
what extent the Chilean picture books can be categorized and grasped by European theories.
The historical situation
I have used postcolonial and national theories to understand how the Spaniards since the colonization through different strategies established specific power structures that were taken over by the
creoles in the independence process in 1818. The colonizers dominated society and legitimized their
invasion by establishing themselves as civilized and superior in relation to the ethnic other. Until
the 20th century there was no tradition for general literacy, and it was not until the 1960es that the
government succeeded in implementing public school for all children. The beginning process of
democracy was interrupted by the military coup in 1973. The neoliberal politics created a
deficiency of nationalism. The historical and political condition does not provide fertile soil for the
production of Chilean child literature.
Representations in the analyzed Chilean books
I have read three picture books with Saïds theories on Orientalism and Bhabhas theories on
hybridity and demonstrated how the discourse makes use of signifying practices like biological
reductionism, dichotomy and stereotyping strategies. These practices, which are basic elements in
the construction of the other, are imaginary ideological processes that hide and legitimize the
dominating patterns. The construction of an imagined value system not only serves to oppress the
other, but is used to support the construction of an identity. The main characters in the three picture
books are impossible to categorize; they operate outside the conventional frames of society. That is
why they are perceived as a threat to the cultural order and therefore symbolically excluded. As a
part of the broader discourse, the constructed stereotypes (Saïd) - or at best hybrids (Bhabha) - are
opposed to the imagined community, because they have a different conception of the world. In spite
of the ambivalence in the constructed representations, the primary functions are to establish and
strengthen the idea of a national community.
How do Chilean children perceive the analyzed picture books?
Their perception of the picture books was related to their social and cultural backgrounds. A schism
appeared between the intended message in the books and the way it was perceived by the Chilean
children. This reflects how the meeting between reader and text is unique, and the interpretations
and comprehensions that originate from the meeting are dependent on the text as well as the reader.
1
Referencer og bilag
Referencer ............................................................................................................................................2
Refererede billedbøger.....................................................................................................................3
Anvendte links .................................................................................................................................4
Bilag 1: Projektopslag..........................................................................................................................5
Bilag 2: Analyser af tre danske billedbøger.........................................................................................6
’Mor’ skrevet af Kim Fupz Aakeson og Mette-Kirstine Bak (1998)...............................................6
’Pigen der var go’ til mange ting’ af Dorte Karrebæk (1997) .......................................................10
’Den grusomme jæger’ af Kim Fupz Aakeson og Cato Thau-Jensen (2001)................................12
Opsamling ......................................................................................................................................15
Bilag 3: Biblioteksstatistikker............................................................................................................17
Bilag 4: Liste over chilenske børnebogsforfattere og illustratorer ....................................................19
Bilag 5: Teoretiske og praktiske overvejelser der er gået forud for interviewene.............................20
Empiri.............................................................................................................................................20
Det kvalitative interview................................................................................................................22
Metodisk afgrænsning....................................................................................................................23
Min rolle.........................................................................................................................................26
Bilag 6: Introduktion til interviewene................................................................................................27
Læsning af transskriptionerne........................................................................................................30
Transskription af 1. interview ........................................................................................................31
Transskription af 2. interview ........................................................................................................35
Transskription af 3. Interview........................................................................................................41
Transskription af 4. interview ........................................................................................................48
Transskription af 5. interview ........................................................................................................54
2
Referencer
Allison, J., Jenks C. & Prout, A., James, A., Den teoretiske barndom. København: Gyldendalske
boghandel, Nordisk Forlag A/S 1999.
Anderson, Benedict, Imagined Communities, London, New York: Verso 1983.
Bell, Brian, (ed.) Chile, APA Publications Gmbh & Co. 1999.
Bernstein, Basil, Class, Codes and Control Vol. I, London: Routledge & Kegan Paul Ltd 1971.
Bernstein, Basil, Class, Codes and Control Vol. II, London and
Boston: Routledge & Kegan Paul Ltd 1973.
Berntsen, D., Folke Larsen, Steen, (red.) Læsningens former, Forlaget Biblioteksarbejde 1993.
Bhabha, Homi K., ‘Signs Taken for Wonders’ in The Location of Culture, London: Routledge
1994.
Chouliaraki, Lilie, og Bayer, Martin, (red.) Basil Bernstein, Pædagogik, diskurs og
magt, Akademisk Forlag 2001.
Christensen, Nina, ’Magtens sødme’ i Mørch-Hansen, Anne (red.): Billedbøger og børns billeder,
København: Høst & Søns Forlag 2000.
Christensen, Nina, Weinreich, Torben, Kock Hansen, Ea, (red.) Nedslag i
børnelitteraturforskningen 1, Roskilde Universitetsforlag 2000
González Echevarría, Roberto, Myth and archive, Cambridge: Cambridge University Press 1990.
Edström, V., Barnbokens form, Vivi Edström och Leif Stegeland Förlag AB. 1980.
Edström, V., (red.) Vår moderna bilderbok, Stockholm: Rabén & Sjögren 1991.
Fornäs, Johan, Cultural Theory and Late Modernity, Sage Publications 1995
Foucault, Michel, Folie et déraison. Histoire de la folie á l’âge classique, Plon 1961.
Gellner, Ernest, Nations and Nationalism, Oxford: Basil Blackwell Ltd 1983
Hall, Stuart, (ed.) Representation, Cultural representations and signifying practices, London:
SAGE Publications Ltd 1997.
Hansen Y., Carsten, Receptionsforskningen i Danmark i Mediekultur nr. 7, 1988
Hollindale, Peter, Ideology and the Children’s Book, The Thimble Press 1988.
Hollindale, Peter, Signs of Childness in Children’s Books, The Thimble Press 1997
Holten, Birgitte, Fra kolonistyre til afhængighed, København: Gyldendalske Boghandel, Nordisk
Forlag A/S 2002.
Hunt, Peter (red.), Understanding Children’s Literature, Routledge 1999.
Innes, C. L, ’Forging the Conscience of Their Race: Nationalist Writers’ i Bruce King (red.): New
national and post-colonial literatures, Oxford: Oxford University Press 1996.
3
James, A. and Prout, A. (red.), Constructing and reconstructing childhood, The Falmer Press 1997.
Jauss, Hans Robert, Toward an Aesthetic of Reception, University of Minnesota Press 1982.
Juncker, B., Når barndom bliver kultur, København: Forlaget Forum 1998.
Kampmann, J., Børn som informanter, København: Børnerådet 2000.
Kress, Gunther, og Van Leeuwen, Theo (red.) Reading Images, Routledge 1996.
Kvale, Steinar, Interview, En introduktion til det kvalitative forskningsinterview, Hans Reitzels
Forlag A/S 2000.
Lacan, Jacques: ’Spejlstadiet’ i Det ubevidste sprog, udvalgt og oversat af Per Aage Brand m.fl.
Rhodos 1973.
McLeod, John, Beginning postcolonialism, Manchester University Press 2000.
Mouritzen, P., Til te hos hattemageren, København: Forlaget Apostrof 1985.
Nikolajeva, M. (red.) Modern Litteraturteori och metod i Barnlitteraturforskningen, Centrum för
barnkulturforskning, Stockholms Universitet 1992.
Nikolajeva, M., Barnbokens byggklossar, Lund: Studentlitteratur 1998.
Nodelman, Perry, The Pleasures of Children’s Literature, Longman Publishers USA 1996.
Oppenheim, Lois Hecht, Politics in Chile: democracy, authoritarianism, and the search for
development, Westview Press, 2. ed. 1999.
Pufall, P. and Unsworth, R., (red.) Rethinking childhood, Rutgers University Press 2004
Saïd, Edward W., Orientalism, Penguin Books 1995 (first published by Routledge & Keegan Paul
Ltd 1978)
Stephens, John, Language and Ideology in Children’s Fiction, Longman 1992
Tufte, B., Kampmann, J., Hassel, M. (red.) Børnekultur – et begreb i bevægelse, Akademisk Forlag
A/S 2003.
Tufte, B., Kampmann, J., Juncker, Beth (red,) Børnekultur. Hvilke børn? Og hvis kultur?,
Akademisk Forlag A/S 2001
Refererede billedbøger
Aakeson, Kim Fupz, og Thau-Jensen, Cato, Den grusomme jæger, Carlsen 2001.
Aakeson, Kim Fupz, og Bak, Mette-Kirstine, Mor, Gyldendal 1998.
Carvajal, Victor, og Caballero, Andrea Burr, Niña de sueño Lucila, Santiago de Chile: Sol y Luna
Libros 1998.
Carvajal, Victor, og Sebastián, Soledad, Delgado Niño Neftalí, Santiago de Chile: Sol y Luna
Libros 1998.
4
Concha, Beatriz, og Pelayo, Alex, Ochopatas y un cuento, Santiago de Chile: Alfaguara 2002.
Karrebæk, Dorte, Pigen der var go´ til mange ting, Forum 1996.
Anvendte links
Artikel skrevet af Anne Christen Hansen. sept. 2000:
http://www.gradewinner.com/p/articles/mi_qa3830/is_200207/ai_n9120313
School Choice in Chile: Two Decades of Educational Reform i Journal of Interamerican Studies and
World Affairs af Andres Bernasconi, 2000.
http://www.findarticles.com/p/articles/mi_qa3688/is_200010/ai_n8905279
Artikel skrevet af Marco Herrera i ‘El Mercurio’ 14. april 2002:
http://www.gratisweb.com/libroalegre/prensa5.htm
Følgende links bliver brugt i afsnittet, Kulturelle, historiske og institutionelle rammer:
http://countrystudies.us/chile/48.htm
http://www.dibam.cl/bibliotecas_publicas.htm
Artikel skrevet af Per Nyeng for Bibliotekspressen 3-11. feb. 2003:
http://www.bibliotekspressen.dk/artikel.asp?id=3973
http://www.memoriachilena.cl/documento.asp?id=MC0010610
http://www.memoriachilena.cl/ut_pres.asp?id_ut=literaturainfantilchilena(1821-2002
http://www.mineduc.cl/
http://www.crin.org/docs/resources/treaties/crc.29/chileeng_ngo_report.pdf.
Følgende link bliver brugt i afsnittet, Analyser af tre chilenske billedbøger:
http://www.reception.hum.ku.dk/arkiv/nr_39/derridas_grammatologi.html
5
Bilag 1: Projektopslag
Børnelitteraturprojekt i Chile
Centro Nórdico de Literatura Infantil (106-01)
Foreningen Centro Nórdico de Literatura Infantil driver to biblioteker i Valparaiso i Chile. Ét i et
slumkvarter og et i et mere velstående kvarter. Nordiske børnebøger indsamles og sendes til Chile, hvor
chilensk-spanske tekster klistres over den oprindelige tekst, hvorpå bøgerne bruges i de to børnevenlige
biblioteker. Den nordiske børnelitteratur tager i langt højere grad udgangspunkt i børnene selv, hvor den
chilenske børnebogstradition på mange punkter er moraliserende og akademisk. Børnenes dom er i hvert
fald klar, idet de er meget interesserede i de nordiske børnebøger.
Med udgangspunkt i erfaringerne omkring børnebogsbiblioteket ønskes et eller flere af nedenstående
spørgsmål belyst. Andre relaterede problemstillinger er velkomne:
Hvordan adskiller opfattelsen af barndom og ungdom sig i hhv. Chile og i Norden? Hvordan
kommer disse forskelle til udtryk i børnebøger fra de to traditioner, eksempelvis i det
fortælletekniske, i distancen eller alliancen mellem læser og fortæller, den moral og ideologi,
der præger bøgerne implicit? Hvilken betydning har de forskellige børneopfattelser for, hvordan
de chilenske børn og voksne reagerer på de nordiske bøger? Hvordan adskiller denne reaktion
sig fra de nordiske børns reaktion på samme bøger?
Hvordan påvirker fattigdom opfattelsen af børn og barndom? Adskiller opfattelsen af børn og
barndom sig mellem chilenske familier i forskellige sociale grupper? Er der forskel på, hvordan
den nordiske børnelitteratur modtages, og hvilket udbytte den giver børn fra forskellige sociale
grupper?
Hvordan opfattes læsning – især læsning af børnebøger – hos de fattige familier, og hvilken
status er læsningen forbundet med hos børnene selv? Har de nordiske børnebøger en anden
status for børnene, end de chilenske?
Foreningen har gode kontakter til bl.a. et lokalt universitet, til den danske ambassade og er desuden i tæt
samarbejde med den Svenske Højskole i Chile. Der er ofte danske seminariestuderende i praktik i
området, som også er tilknyttet projektet. Der er mulighed for indkvartering hos foreningen.
Det er yderst vigtigt, at den studerende taler og forstår spansk!
Antropologi Sociologi
6
Bilag 2: Analyser af tre danske billedbøger
Afsnittet består af fire underafsnit. Tre, der hver især analyserer én dansk billedbog, samt et
opsamlende og perspektiverende underafsnit. Mit primære udgangspunkt for en afgrænsning af
danske billedbøger var den bogliste, jeg modtog fra rekvirenten, over nordiske bøger som Centro
Nórdico de Literatura Infantil havde oversat til spansk. Derudover blev de danske billedbøger,
ligesom de chilenske, udvalgt på baggrund af de overordnede kriterier, jeg har opstillet.
Som i analyserne af de chilenske billedbøger har jeg set på overordnede lighedstræk i de udvalgte
danske billedbøger, ved at se på bøgernes sprog, fortællerpositioner, illustrationer, tematikker,
moraler, børne- og barndomsopfattelser.
’Mor’ skrevet af Kim Fupz Aakeson og Mette-Kirstine Bak (1998)
Bogen beskriver forholdet mellem en dreng og hans mor, der tager udgangspunkt i drengens
oplevelse af sin mor. Fortællingen er præget af realisme, men indeholder dog overdrivelser og
groteske elementer, som fx morens enorme indtag af mad.
Drengen synes, at hans mor er for stor, for støjende, for pinlig og beslutter sig for at finde en anden
mor, der spiser passende mængder af mad, er slank, og som ikke gør ham pinlig berørt. Drengen
flytter ind til nabodamen, der er stille og har ægte krøller i håret, men erkender at hun aldrig vil
blive hans mor, hvilket konkret kommer til udtryk ved, at han ikke kan omtale hende som mor. Det
er drengens ophold hos nabodamen, der skaber den udvikling og erkendelse, der i slutningen af
bogen fører ham hjem til sin mor. Det er altså det klassiske mønster hjem (tryghed) – ude (udvikling
og erkendelse) – hjem (tryghed, erkendelse og erfaring) der er med til at strukturere fortællingen.
Fortællersynsvinkel: Barnet som fortæller
Bogens indledende sætninger viser et mønster, der er kendetegnende og strukturerende for hele
fortællingen. Mor er ikke lidt tyk som Hennings mor. Mor er ikke meget tyk som Carstens mor. Mor
er tykkere. Mor er tyk som en elefant. Kæmpetyk (Fupz Aakeson 1998, side 1). Gennem den
sproglige overdrivelse opbygges der en forventning og en spænding til den videre handling; hvis
moderen ikke er så tyk som Carstens moder, hvor tyk er hun så egentlig? Overdrivelserne, der gør
fortællingen humoristisk og underholdende, viser samtidig, hvordan virkeligheden opleves af et
barn, og peger på den måde tilbage på barnet som fortæller. Enhver, der har overværet en
diskussion mellem to børn, ved, hvordan det netop er overdrivelse og gentagelse, der kan være
strukturerende for børns diskussion. Det klassiske eksempel: Min far har kæmpe muskler, ja, men
min far er stærkere end din far, ja, men min far er tusind gange stærkere end din far etc. Ved netop
7
at benytte sig af de elementer i historien bliver fortælleren troværdig. Illustrationerne understøtter
drengens fortællerposition ved, på første side, at lade drengen stå en halv snes skridt bag et
gadehjørne, hvorfra han med et bekymret udtryk betragter moren. Drengen virker beklemt ved
situationen, psykisk såvel som fysisk, hvor han bogstaveligt er reduceret til en halv figur bag en
bygning. Sammen med drengen betragter læseren moderens enorme krop, der i fuld figur vandrer
hen ad fortovet. Det ind i mellem groteske og overdrevne
sprog, der kendetegner fortællingen, er omsat til nogle lige
så overdrevne og groteske illustrationer, hvor moren på den
ene side er så tyk, at hun fylder en tredjedel af bussen. Og
på den næste side danser yndefuldt med pølsemanden, mens
hun balancerer pølser på foden, fodrer duer og spiser
stribevis af pølser. Således støtter sprog og illustrationer forestillingen om barnet som fortæller.
Hjemmet
I fortællingen bliver hjemmet ensbetydende med den private sfære, der bliver brugt som
modsætning til den offentlige sfære. Teksten indsætter et skel mellem ude og hjemme, og selvom
der ikke er en eneste egentlig illustration af hjemmet, er det tydeligt, at det udgør en tryghed, en
base, og er tæt forbundet med moren. Det at være hjemme, betyder ikke blot at være indenfor i et
ord, men symboliserer en række værdier som samvær, tryghed, privatliv, intimitet, og hjemmet som
symbol er forbundet med, som oftest, en række positive følelser. I Mor bliver hjemmet et symbol på
barnets forhold til moderen. Drengens problematiske forhold til sin mor drejer sig primært om, hvad
andre tænker om hende, altså forhold der udspiller sig i den offentlige sfære, og derfor bliver
hjemmet et fristed, en base. Da han forlader hjemmet, forlader han også moren, de to ting hænger
uadskilleligt sammen i fortællingen.
Sprog og magt
Der er en sproglig kløft mellem moder og barn i fortællingen, de forstår ikke hinanden. Drengen
kan ikke forstå, hvorfor moderen ikke bekymrer sig om, hvad andre tænker om hende, som det
fremgår af følgende sætning: Jeg bryder mig meget lidt om at sidde i en bus, mens alle andre
tænker den slags om mor. Hun er vist ligeglad (Fupz Aakeson 1998, side ). På den anden side er
hun tilsyneladende fuldstændig ubevidst om drengens kvaler. Når han foreslår moderen at spise
nogle gulerødder, ser hun aldrig om bag udsagnet, men svarer blot, at hun ikke er nogen kanin, men
en moder. Ved at svare på den måde nægter hun indirekte at ændre sig. Hun taler nonsens, i ordets
bogstavelige forstand, da det ikke giver mening, at hun spiser store mængder af mad, fordi hun er en
8
moder. Drengen spørger ud fra en bestemt logik, der handler om, at man taber sig, hvis man spiser
gulerødder, og hun svarer ud fra en anden logik, der hedder, at man spiser udelukkende gulerødder,
hvis man er en kanin. På den måde taler de forbi hinanden. Men det er ikke kun moderens logik,
men er tilsyneladende en særlig voksenlogik, da pølsemanden, præcis som moderen, bruger den
samme kliché. Den manglende logik kan være med til at reflektere fraværet af mening, der er typisk
for en del forældres daglige argumentationer, som fx hvis ikke du spiser din havregrød, bliver du
ikke stor og stærk. Fraværet af mening viser, hvordan forældres krav og regler kan bunde i en
irrationel argumentation, der handler om retten til at bestemme. Samtidig bliver sproget, i denne
situation, brugt til at pege på, hvordan børn og voksne handler og taler ud fra en forskellig logik og
tankegang. Bogens sidste side fjerner ikke den sproglige kløft, der er mellem moder og barn, men
bekræfter den og viser, at man kan elske og acceptere hinanden på trods.
Pointen
Der er ikke en umiddelbar overensstemmelse mellem illustration og tekst, men på et mere subtilt
niveau kan man se en overensstemmelse. Drengen og moderens forhold er, gennem en stor del af
bogen, præget af distance, hvilket både kommer til udtryk gennem tekst og illustration. Den
sproglige distance etableres fra første sætning, hvor drengen indleder sin beskrivelse af sin mor
således: Mor er ikke lidt tyk som Hennings mor… (Fupz Aakeson 1998). Ved at undlade ordet, min,
bliver beskrivelsen af moderen, til en vis grad, upersonlig. Brugen af betegnelsen mor er
gennemgående i bogen og bliver først på sidste side afløst af det personlige min mor. Den distance,
der etableres gennem sproget, understreges af illustrationerne, hvor moder og søn enten er fysisk
adskilt, eller opfattes adskilt gennem en manglende psykisk kontakt, der er illustreret ved, at de ikke
har øjenkontakt. Distancen afløses, i overensstemmelse med teksten, på sidste side af ømhed og
nærvær. Moderens enorme krop omfavner den lille dreng, der sidder på skødet, i centrum. Hendes
arm lægger sig beskyttende om drengen, og hendes blik er rettet mod ham. Moder og søn opleves
som en harmonisk helhed, og for første gang er drengens ansigt oplyst i et smil.
Ved størrelsesmæssigt at lade den altid spisende moder udfylde siderne og lade drengen være en
perifer, lille figur, viser illustrationerne et magtforhold, hvor moren er drengen overlegen. Moderen
kan gøre, hvad hun vil, hvorimod drengen, selvom han flår i hendes kjole af alle kræfter, ikke kan
fjerne den sultne moder fra kagebordet til forældremødet; han kan ikke rokke hende.
Den sproglige og figurative distance illustrerer drengens manglende accept af sin moder, og først da
han erkender, at han ikke kan ændre hende, men må acceptere hende som hun er, bliver det muligt
for ham at tilegne sig moren sprogligt. På den måde understøtter sprog såvel som illustrationer
bogens hovedpointe.
9
Fortællingens dimensioner
Fortællingen handler ikke kun om et problematisk forhold mellem dreng og moder, men handler i
høj grad om forholdet mellem barn, forælder og samfund, og det tilføjer en ekstra dimension til
fortællingen, der gør bogen mere kompleks end mange andre billedbøger. Det er netop samfundets
konventioner, de andre mennesker, der bekymrer drengen, hvilket man fornemmer med sætningen:
Det er ikke så slemt derhjemme. Det er slemt, når vi skal noget, det er for eksempel slemt, når vi
kører i bus, ret slemt…
Der sker altså en sondring mellem ude og hjemme, mellem den offentlige og private sfære, og
drengen oplever moderen som værende grænseoverskridende i det offentlige rum. Han reflekterer
konstant over, hvad andre tænker om hans mor, og fremstår som selvrefleksiv, samfunds- og
konventionsbevidst, hvilket står i kontrast til tidligere børneopfattelser, hvor børn i højere grad blev
betragtet som ubevidste i forhold til samfundets konventioner. Nina Christensen skriver om dette
forhold: Hvor tidligere tiders moral typisk var, at børn måtte indrette sig efter de voksnes normer
for selvkontrol, orden og velopdragenhed, synes det her at være tilfældet, at barnet må indstille sig
på at leve med sin mor, som hun er (Christensen 2000, side 130).
Børneopfattelse
Det er barnet, der er den handlende og aktive i fortællingen. Det er barnet der udvikler sig og når
frem til en form for erkendelse, hvorimod moren, der fremstår tankeløs og fokuseret på mad,
snarere går gennem bogen uforandret. Det forhold tyder på, at der er en bagvedliggende opfattelse
af, at voksne ikke forandrer sig, og at man må tage ansvar for egen udvikling. Hvis drengen skal
have det godt med sig selv og sin moder, skal han ikke prøve at ændre hende eller hendes trang til
mad, men snarere ændre sig selv, hvilket han gør.
Moderen er styret af sin store lystbetonede og fysiske trang til mad, hun drives instinktivt mod den
nærmeste pølsevogn og virker infantil og ubekymret, mens hun propper sig med mad. Hvorimod
drengen gennem sin alvor og refleksion fremstilles som en voksen, der bliver nødt til at handle.
Drengen elsker sin mor, men har svært ved at acceptere, at hun er, som hun er, at hun ikke er
ligesom alle andre. Kærligheden viser sig gennem det forsigtige sprog, der står i stærk kontrast til
de gentagne overdrivelser, hvor han på alle måder prøver at undgå at såre sin moder. Han siger ikke
direkte til moderen, at hun er for tyk, eller at han føler sig pinlig berørt, men nøjes med at lade
andre tænke de kritiske tanker. Fortællingen viser et billede af et samfund, hvor der er vendt op og
ned på rollerne. Moderen er selvoptaget, egoistisk, uhæmmet, ubekymret og styret af sine egne
10
drifter, hvorimod drengen fremstår betænksom, hæmmet, kontrolleret, bekymret og i høj grad styret
af samfundets konventioner. Drengen virker ensom og overladt til sig selv, hans moder fylder på
flere måder alt for meget. Både bogstaveligt og figurativt, hvilket er et problem for drengen. Ved at
tage drengens perspektiv adskiller fortællingen sig fra ældre børnebøger, der som oftest
problematiserer barnets opførsel i samfundet og derved beskriver forældrenes syn på barnet.
’Pigen der var go’ til mange ting’ af Dorte Karrebæk (1997)
Fortællingen lægger sig på flere måder op af en eventyrtradition. Selve titlen kan minde om mange
andre eventyrtitler et ord, som ”Drengen der ikke var bange for noget”, eller ”Drengen der gik ud i
verden …”. Desuden begynder fortællingen ligesom de fleste eventyr med ”Der var engang …”.
Pigen har ikke noget navn, og kan i princippet være enhver pige. Ved at undlade bestemmelser af
tid, sted og navne bliver fortællingen, ligesom eventyr, løftet ud af en bestemt sammenhæng og
gjort almen. Pigen der var go’ til mange ting handler om en pige, der må lære sig selv alting.
Hendes forældre er hverken omsorgsfulde eller opdragende, men opfører sig egoistisk, destruktivt
og infantilt. Da pigen indser, at hun ikke kan ændre sine forældre, skynder hun sig at blive stor og
flytter hjemmefra.
Illustrationer
I Pigen der var go’ til mange ting er tekst og illustrationer nærmest uadskillelige.
Næsten alle illustrationerne er bygget op af en centreret ramme, som på første side, hvor pigen står
unaturligt med armene strakt ned foran sig, håndfladerne vender mod
hinanden, og hendes øjne er vidt åbne, hvilket får hende til at ligne en
dukke. Hun er placeret inden for rammens forgrund, med den tomme
stue bag sig, hvor det eneste der bevæger sig, er de blafrende gardiner.
Illustrationerne er farverige og sprælske, og der er gennemgående en
overensstemmelse mellem de situationer, der afbildes og de farver der
anvendes. De tilsyneladende harmoniske situationer er præget af lyse
gule og blå farver, hvor de uharmoniske situationer med de aggressive forældre er malet i
mørkerøde og grønne toner. På de fleste af illustrationerne står pigen uden for den centrerede
ramme som en tilskuer til et drama. Illustrationerne understreger forestillingen om hjemmet som en
teaterscene, da der på de fleste illustrationer som oftest ikke er møbler. Det tomme hjem
symboliserer pigens relation til forældrene, der udviser ligegyldighed og mangel på kærlighed over
for pigen. Hjemmet er således tømt for genstande af værdi, og pigen er lukket ude af hjemmet, eller
11
distancerer sig fra det. I sin forladthed fremstår hjemmet trist og uindbydende. Pigens forældre
optræder, men der er ikke plads til hende, hun er blot tilskuer. Til gengæld bliver hun påvirket af de
ting, der foregår i det hjem, hun på sin vis er ekskluderet fra, skænderierne, larmen etc. Hun
betragter scenen og forældrene, men de ænser ikke hende. Selv på de billeder, hvor hun er placeret
inden for rammerne af det tomme hjem, flyder hendes skygge ud over rammen i modsætning til de
voksne, der ikke afkaster skygge, som for at vise at der ikke er plads til hende. Den manglende
mentale plads synes at blive overført til pigens fysiske tilstand, hvor hun til sidst vokser sig så stor,
at hun med et stort skridt træder op og ud af huset, som var det en åben kasse.
Som læser bliver man sat i samme position som pigen, da man ligeledes betragter scenen. Til
forskel fra pigen har læseren et dobbelt blik på handlingen, da man både kan se pigen og scenen.
Det skaber på en gang mulighed for nærhed og distance. Man kan vælge at sætte sig i pigens sted,
eller man kan vælge at betragte det fra en distance. Der lægges op til begge positioner, da
fortællingen på den ene side læner sig op af en genre, eventyret, hvor man som regel ved, at der er
tale om fiktion, samtidig med at fortællingen understreger en realisme.
Fortæller og sprog
Alting havde hun lært sig selv ved at bruge øjnene først og derefter hænderne – og nogle gange
benene. Sætningerne illustreres ved at pigen står uden for den centrerede ramme og stryger, mens
hun ser et program på fjernsynet, der viser, hvordan man stryger. Oppe over rammen ser man et par
bare fødder med børster på fødderne, en reference til Pippi Langstrømpe, verdens stærkeste pige,
hvilket understreger det generelle indtryk af, at pigen er stærk og selvhjulpen. Stuen i rammen er
stadig tom. Den efterfølgende side indledes med sætningen: Hun boede helt alene sammen med sin
far og mor. Der var ikke en eneste bror eller søster der kunne hjælpe hende med at passe dem. Den
første sætning fremstår modstridende, da man ikke både kan bo alene og sammen med sine
forældre. Allerede her præsenteres man for den tvetydighed, der kendetegner sproget, da sætningen
kan forstås helt bogstaveligt, for pigen er netop helt alene, selvom hendes forældre er til stede.
Sætningen demonstrerer pigens ensomhed, hvor den anden sætning snarere stiller situationen på
hovedet, da det normalt er forældrene, der passer barnet og ikke omvendt. Som eksemplerne viser,
er sproget bygget op af korte og enkle sætninger. På trods af den enkle opbygning bliver sproget
gjort interessant gennem den alvidende fortæller, der både beskriver situationerne udefra, men som
også har et indblik i pigens tanker. De fleste af sætningerne kan tolkes på mindst to måder, da de
som oftest har en bogstavelig betydning, samtidig med at de har en ironisk eller distanceret
betydning. Det er især sprogets samspil/modspil med illustrationerne, der understreger dette
dobbelte betydningslag, som da der midt i bogen står: De var dygtige til at være oppe om natten og
12
flinke til at sove længe om morgenen (Karrebæk 1997, side 9), hvilket illustreres ved, at pigen ligger
vågen i sin seng, der står uden for den centrerede ramme, hvor man ser forældrenes ben og fødder,
der fra hver sit rum ligger i stuen. I forgrunden ligger der en tom flaske og et vinglas. På den måde
etableres der en diskrepans mellem tekst og billede, som åbner op for flere fortolkninger. Er det
sådan pigen oplever situationen? Er fortælleren sarkastisk eller skal sætningen tages alvorligt? Er
det noget pigen forestiller sig?
Pointen
Ligesom drengen i Mor, erkender pigen, gennem en aktiv handling, at hun ikke kan ændre sine
forældres adfærd. Som en konsekvens af den erkendelse skynder hun sig at vokse, så hun kan flytte
hjemmefra. I begge fortællinger flygter barnet fra forældrene, men i modsætning til drengen i Mor
kommer pigen ikke tilbage, da pigens forhold til forældrene ikke er præget af kærlighed.
Pigens forældre har kun øje for hinanden, og først da pigen træder ud af hjemmet, vender de blikket
mod hende. Den manglende kontakt og kærlighed mellem pigen
og forældrene er glimrende illustreret omtrent midt i bogen, hvor
de alle sidder ved middagsbordet. Billedet er umiddelbart præget
af harmoni, gardinerne hænger roligt ned, og farverne er lyse.
Forældrene sidder på hver sin side af bordet, farens hånd ligger på
morens. Forældrene smiler og ser hinanden i øjnene. Pigen sidder
for bordenden og kigger ud mod læseren. Hun er ikke omsluttet af
forældrenes cirkel, men sidder udenfor.
’Den grusomme jæger’ af Kim Fupz Aakeson og Cato Thau-Jensen (2001)
Fortællingen adskiller sig fra de to andre udvalgte billedbøger, da den følger den voksne og ikke
barnet. Fokus er på faderen; den grusomme jæger. På trods af groteske overdrivelser og
usandsynlige hændelser, er fortællingen præget af realisme. Den grusomme jæger er faderen i en
kernefamilie, der, på trods af de daglige grusomheder, har en hverdag med elementer som de fleste
kender; mor, far, aftensmad, fjernsyn, plagerier etc. Realismen overskrides både gennem
overdrivelserne og gennem handlingen. Engle er et overnaturligt fænomen, men bliver i
fortællingen behandlet som et naturligt fænomen, der kan skydes ned, berøres og behandles.
Jægeren tvivler ikke på, at det er en engel, han har skudt ned, eller om han er blevet tosset, men
accepterer englen som en realitet. Således bliver det magiske og overnaturlige gjort nærværende, og
jægeren opdager, idet han lægger sin hånd på englens pande, at han selv har nogle magiske kræfter,
13
og at hans hænder ikke kun kan bruges til at skade andre, men at de også kan helbrede og hele. Ved
at kombinere en hverdagspræget realisme med en magisk og fabulerende fortælling, fastholdes
læseren i et univers, der på den ene side indeholder elementer, der er genkendelige, samtidig med at
der præsenteres elementer, der er fremmede. Man godtager det magiske som virkeligt, fordi det
optræder side om side med en verden, som læseren kan relatere til.
Referat
Faderen er en grusom jæger, der hver dag tager ud og skyder dyr, og giver sin kone, sit barn og sin
hund tæsk. Lige indtil han en dag kommer til at skyde en engel. Jægeren bliver rædselsslagen for,
hvad Gud vil gøre, hvis han opdager, at jægeren har skudt englen ned, og han tager englen, der
stadig er i live, med hjem og gemmer den i kælderen. Jægeren, der ikke aner hvad han skal gøre,
lægger sin hånd på englens feberhede pande, og det hjælper tilsyneladende, for feberen forsvinder.
Den grusomme jæger finder ud af, at det er rart at røre ved andre og lægger efter aftensmaden sin
hånd på sin søns hår, og senere lægger han sin hånd på sin kones bryster. Han drømmer om natten,
at englen dør, og at Gud forvandler ham til en kanin, der jages af en flok grusomme jægere. Da han
vågner næste morgen, har englen det bedre, og da den spørger om, hvad der er sket, siger jægeren,
at den fløj ind i et træ og besvimede. Efter englen er fløjet væk vil jægeren ikke jage mere, og han
holder op med at slå sin kone og søn. Teksten runder af med: Og når man ikke rører et gevær, er
man ikke jæger mere, og når man ikke slår koner og sønner og ikke sparker hunde, så er man sådan
set heller ikke særlig grusom mere. Sådan går det nogle gange (Fupz Aakeson 2001, side )
Den dominerende fortæller
I Den grusomme jæger er tekst og billeder uadskillelige, da teksten henviser til billederne. Fx i de
indledende sætninger: Der findes grusomme jægere. Ham her for eksempel (Fupz Aakeson 2001,
side ). Ved at bruge det deiktiske ’ham her’ forudsætter teksten et billede. Teksten veksler mellem
fortælling og direkte tale. Den alvidende fortæller er tydeligt markeret, hvilket fremgår af de direkte
beskrivelser af den grusomme jæger og de metanarrative kommentarer, hvor han henvender sig
direkte til læseren/lytteren, som på første side: Hvad siger man til en grusom jæger? Hav en god
dag? Fortælleren er dominerende og kræver en aktiv indsats fra læserens side, da han inddrager
læseren i sin fortælling og derved gør den nærværende. Fortælleren forholder sig distanceret til det,
han beskriver og undgår således at komme med egentlige vurderinger af, hvorvidt det er rigtigt eller
forkert at slå sin kone, barn og hund eller, hvorvidt det er okay at være en grusom jæger.
Samtidig bruger fortælleren en litterær stil, ord og vendinger, som jægeren ville kunne have brugt.
Den grusomme jæger sniger englen ned i kælderen og laver en rede af gamle dyner og madrasser,
14
og han giver englen tøsejod og et plaster på skudhullet (Fupz Aakeson 2001, side ). Citatet viser,
hvordan det litterære sprog, med ord som sniger, rede og et værdiladet ord som tøsejod, snarere er
jægerens end den alvidende fortællers. Fortælleren har en direkte indsigt i jægerens tanker, hvilket
fremgår af følgende sætning: ”For pokker i helvede og så sgu da også!” Jamrer den grusomme
jæger og er helt rædselsslagen. For han tænker på, hvad Gud vil sige, hvis han opdager at den
grusomme jæger har skudt en af Guds engle. Midt i maven (Fupz Aakeson 2001, side ). Gud bliver,
på samme måde som englen, gjort til en håndgribelig størrelse i jægerens bevidsthed, én som man
kan skjule noget for, hvilket får jægeren til at fremstå som naiv. Episoden udgør et vendepunkt i
fortællingen, og for første gang får man en vis sympati med den grusomme jæger, der indtil da
beskrives som værende ureflekteret, voldsom og brutal. Der skal, som i historien, et mirakel til for
at jægeren kan blive rusket ud af sin forestilling om det normale i at slå og dræbe.
Fortællingen er overdrevet og nærmest grotesk, hvilket skaber en vis distance til den
indholdsmæssige del, samtidig er fortælleren stærkt styrende i forhold til den måde man skal opfatte
handlingen på. Gentagelser af sætninger i første del af historien er med til at skabe en forventning
til, hvad jægeren nu finder på af grusomme ting, samtidig med at fortællerens humor skinner
igennem, da han gang på gang siger: Og som om det ikke er nok med alt det pløkkeri, så får den
grusomme jægers søn næsten altid en ordentlig endefuld…, hvilket lidt længere nede på siden
gentages med en lille ændring: Og som om det heller ikke er nok, stikker den grusomme jæger tit sin
kone nogle ordentlige nogen på torsken (…) Og som om alt dette her ikke kunne være nok, så
slutter den grusomme jæger som regel af med at sparke sin hund…(Fupz Aakeson 2001, side ).
Hverken jæger, søn, kone eller hund nævnes ved navne, men får lov til at være figurer, der er
karakteriseret ved deres position eller plads i familien, og det er med til forstærke den distance som
fortælleren etablerer til det fortalte. Desuden skaber de mange og detaljerede overdrivelser tvivl om
fortællerens troværdighed, hvilket gør hele fortællingen tvetydig.
Hjemmet
I Den grusomme jæger bliver hjemmet repræsenteret gennem enkelte genstande, som de to geværer
og tre udstoppede dyrehoveder, der hænger på de umarkerede vægge. Eller det stribede tæppe og
den halvåbne dør ud til køkkenet med det skakternede gulv. Der er altså ikke tale om traditionelle
illustrationer af et hjem med synlige vægge, derimod er det de ting, der forbindes med et hjem, der
er afbildet og fremhævet, som det dækkede spisebord, den centrerede sofa med væglampetter på
hver side etc. Også her skelnes der mellem ude og hjemme, men i modsætning til den måde
hjemmet beskrives på i Mor, er hjemmet i første halvdel forbundet med irritation, frustration, angst
15
og aggression, hvorimod hjemmet efter engleepisoden bliver forbundet med samvær, tryghed,
hygge, glæde og dialog. Hjemmet er altså forbundet med, hvordan familien fungerer sammen.
Første halvdel af fortællingen etablerer jægerens voldsomme mønster som normalt, hvor anden
halvdel netop stiller spørgsmålstegn ved, hvad der er normalt.
Illustrationerne
Den overdrevne tekst understreges af illustrationerne, hvor den grusomme jæger ligner et dyr med
en stor krop, der er domineret af en åben mund med
mange skarpe tænder.
Ligesom den grusomme jæger dominerer familien,
dominerer han illustrationerne, hvor hans krop flyder
hen over siderne, mens hans kone og søn står
forskræmt i baggrunden. Hunden er flygtet ud af den
første side, og man ser således kun hundens bagkrop,
hvor dens hale er stukket mellem benene. Jægeren er
præsenteret som en rigtig jæger med jagthorn, jagttaske, patronbælte, ternet skovmandsskjorte,
kasket og gevær. Hans kinder er fyldt med små sorte skægstubbe og stride hår stikker ud af hans
næse. Han fremstår altså ganske usympatisk både gennem den tekstmæssige og illustrative side. I
takt med at handlingen skrider frem ændres jægeren udseende og kropssprog. Jægerens
armbevægelser, der på de første sider er store og urolige, enten fordi han er i gang med at skyde dyr,
give sin søn smæk, eller sparke til sin hund, bliver efter han skyder englen rolige og afmålte. Han
holder armene tættere til kroppen og fremstår derved mindre aggressiv og truende. Det er ikke kun
hans kropssprog, der ændrer sig drastisk, men også hans ansigt, der efter engleepisoden på langt de
fleste af illustrationerne ikke længere er domineret af strittende skægstubbe og en råbende mund,
men af en lukket og smilende mund. Kasketten er væk, og derved fremstår han mindre truende.
Opsamling
Fælles for de tre danske billedbøger er det tætte samspil mellem tekst og illustrationer.
Illustrationerne kan i sig selv fortælle en historie og overskrider teksternes dimension. I de tre
danske billedbøger spiller hjemmet en central rolle, dog på forskellig vis. Hjemmet bruges, også
selvom det stort set ikke er illustreret, som et værdiladet symbol. Den måde, hvorpå hjemmet
præsenteres, siger i alle bøgerne noget om den situation og tilstand barnet befinder sig i.
16
Magtforhold mellem barn og forældre
Alle tre historier har det til fælles at de involverede børn er enebørn. Det sætter dem i en særlig
position i forhold til deres forældre, da de således er i mindretal. Mor er den eneste af de fire
fortællinger, hvor der kun er én forælder. Fordi historien om Den grusomme jæger tager
udgangspunkt i den voksnes liv, bliver magtforholdet mellem barn og forældre ikke det centrale
tema, og af samme grund bliver forældrene skildret som værende forskellige, altså som mennesker
med forskellige holdninger og værdier. I Pigen der var go’ til mange ting bliver forældrene
ligestillet, begge forældre er lige uansvarlige, egoistiske og ukærlige.
Det faktum, at forældrene fremtræder ens i holdninger og værdier, leder opmærksomheden hen på
den lige relation, der er mellem dem. Det traditionelle kønsrollemønster hos forældrene, som man
stadig ser i mange børnebøger, blandt andet i Den grusomme jæger, er i denne billedbog veget for et
mere jævnbyrdigt forhold.
Læsningen af de tre billedbøger viser, at barnet som oftest fremstår som modsætning til den voksne,
hvilket ikke mindst er betinget af det ulige magtforhold, der eksisterer. Selvom drengen i Mor og
pigen i Pigen der var go’ til mange ting skildres som aktive, selvstændige og handlekraftige børn,
der på egen hånd formår at løse konflikter, er det forældrenes hverdag og valg, der påvirker og
styrer barnets hverdag. I de færreste tilfælde kan barnet ændre forældrene, og de synes, i
modsætning til barnet, ikke at have noget forandringspotentiale.
I de to bøger, der tager barnets perspektiv (Mor og Pigen der var go’ til mange ting), fremstår
barnet reflekteret og rationelt og kommer til at fremstå som modsætning til de voksne, der sætter
deres egne interesser over barnets, hvorved de fremstår som egoistiske, infantile og driftsstyrede.
Gennem barnets perspektiv bliver der således rettet en kritik mod forældrene, deres handlinger og
motiver. Det er ikke børnene, der er noget i vejen med, men forældrene. På den måde tager bøgerne
barnets perspektiv og fortæller, at det er i orden at være utilfreds, og at forældre ikke nødvendigvis
har ret eller er rationelle, selvom de har magten til at handle, hvorved bøgerne problematiserer
forældrenes rolle og magt. Bøgerne giver altså udtryk for en forestilling om, at børn og voksne er
væsensforskellige, og at forskelligheden blandt andet består i udvikling eller mangel på samme. Det
tidligere forældreideal, hvor forældre fremstod som fejlfri rollemodeller, er blevet erstattet af et
mere nuanceret billede, hvor de i højere grad fremstår som fejlfulde individer. Bøgerne sætter
spørgsmålstegn ved forestillingerne om, hvad barndom og voksenhed er.
17
Bilag 3: Biblioteksstatistikker
BIBLIOTECAS PUBLICAS
CUADRO 1: NUMERO DE BIBLIOTECAS Y PRESTAMOS DE LIBROS REALIZADOS, POR MES, SEGUN
REGION, 2002
(Continúa)
REGION
TOTAL
Bibliotecas
Total
Enero
Febrero
Marzo
Abril
Mayo
302
6.507.949
236.863
201.965
612.208
797.025
730.490
I
De Tarapacá
11
421.956
5.226
2.100
30.226
82.296
38.680
II
De Antofagasta
12
204.175
6.608
6.575
18.993
21.249
19.200
III
De Atacama
11
225.841
9.138
7.358
15.153
22.128
22.438
IV
De Coquimbo
12
166.523
5.429
3.956
10.220
19.716
19.414
V
De Valparaíso
40
745.092
19.675
14.316
62.844
78.713
75.371
VI
Del Libertador General
Bernardo O'Higgins
31
665.777
34.925
23.239
65.669
73.180
66.937
Del Maule
21
674.572
20.682
18.117
38.176
70.726
68.768
VIII Del Biobío
43
858.511
28.112
16.925
91.803
95.490
87.363
IX
De La Araucanía
27
1.206.877
51.665
62.782
140.912
157.288
154.092
X
De Los Lagos
32
500.717
26.500
22.820
46.655
54.185
54.129
XI
Aisén del General Carlos
Ibáñez del Campo
8
185.178
9.794
10.052
21.560
21.656
19.509
De Magallanes y de la
Antártica Chilena
11
220.304
7.742
5.939
18.617
20.934
23.083
43
791.021
11.367
7.786
51.380
79.464
81.506
VII
XII
Región Metropolitana de
FUENTE: Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos (DIBAM), Subdirección de Bibliotecas Públicas.
18
19
Bilag 4: Liste over chilenske børnebogsforfattere og illustratorer
Chilenske børnebogsforfattere
1. Aldunate, Elena (1925-)
2. Allamand, Maite (1911-)
3. Andwanter, Marlore
4. Arteche, Miguel (1926-)
5. Balcells, Jacqueline (1944-)
6. Balcells Katz, Alberto
7. Barrios, Eduardo (1884-1964)
8. Beuchat, Cecilia (1947-)
9. Brunet, Marta (1897-1967)
10. Carvajal, Mario (1950-)
11. Carvajal, Victor (1944-)
12. Coeymans, María Eugenia (1943-)
13. Concha, Beatriz (1942-)
14. Condemarín, Mabel
15. Da Fonseca, Maria Christina
16. Edwards Valdés, Angélica
17. Flores, Enriqueta (1930-)
18. Gallegos, Manuel (1952-)
19. Gevert, Lucía (1932-)
20. Güiraldes, Ana María
21. Hidalgo, Héctor (1947-)
22. Lezaeta Castillo, Gabriella (1921-)
23. Morel, Alicia (1921-)
24. Paredes, Mauricio (1973-)
25. Paz, Marcela (1904-1985)
26. Peña Muñoz, Manuel (1951-)
27. Saraniti, Carlos
28. Scarmeta, Antonio (1940-)
29. Silva, María Luisa
30. Silva Ossa, María (1920-)
31. Schkolnik, Saúl (1929-)
32. Socías Muñoz, Estela
33. Solar, Hernan del (1901-1985)
34. Turina, Pepita (1909-1986)
35. Úribe, Maria del Luz
36. Úribe, Veronica (1942-)
37. Valdivieso, Carolina
38. Vial, Lautaro Guerra
Chilenske børnebogsillustratorer
1. Armstrong, Eduardo
2. Carrasco, Marta
3. Castell, Antonio
4. Cosan, Esther
5. Gerber, Tomás
6. Hoffmann, Rodolfo
7. Jullian, Andrés
8. Krahn, Fernando
9. Ortega, Macarena
10. Ossa, Mario Silva (Coré) (1913-1950)
11. Rojas Maffioletti, Carlos
20
Bilag 5: Teoretiske og praktiske overvejelser der er gået forud for
interviewene
Empiri
Hvordan oplever de chilenske børn bøger fra de to traditioner? Oplever børnene ligeledes en
forskellig børne- og barndomsopfattelse, og hvordan formulerer de deres oplevelser? Kan de
overhovedet sætte ord på dem? Får de øje på noget andet end jeg gør, og hvad er det, der appellerer
til dem? Hvad fokuserer de på i læsningen af bøger? Er det detaljer, billeder, ord, helheden, om det
er realistisk eller urealistisk? Kan de reflektere og overføre bøgernes indhold på deres eget liv?
Hvordan opfatter de fremstillingen af relationer mellem børn og voksne i den danske og chilenske
litteratur? Udfordrer de danske børnebøger deres forestilling om barndom og børneopfattelse, og
hvis ja, hvordan?
Jeg har overvejet at opdele interviewet i flere dele, hvor jeg har tænkt på, at det kunne være
interessant i første omgang at bladre gennem bøgerne og få informanternes reaktion på
illustrationerne, inden de kender teksten. Derefter havde jeg tænkt mig at læse bøgerne højt og få
informanterne til at genfortælle historierne for til sidst at tale om teksterne.
Jeg ved på forhånd, at børn i Chile, nok i højere grad end i Danmark, opfatter voksne som
autoriteter, og derfor kan være svære at bruge som informanter. Jeg har været i kontakt med to
tidligere specialestuderende, der har skrevet om biblioteksprojektet. Deres hensigt var, som min, at
interviewe de chilenske børn om danske børnebøger, men de måtte ændre fokus undervejs, da de
ikke kunne bruge interviewene. Deres oplevelse var, at børnene sagde det, de troede, der blev
forventet af dem i stedet for at udtrykke deres egne tanker. Ea Kock Hansen, der i forbindelse med
et lignende projekt fik en børnehavepædagog til at læse danske børnebøger højt for chilenske
børnehavebørn, skriver i sin artikel: Mødet mellem de chilenske børn og de danske billedbøger var
altså først og fremmest afhængigt af den kontekst pædagogen Hilda skabte omkring mødet. (side
115, Nedslag) Kock Hansen viser gennem sin analyse, hvorledes pædagogen etablerer sig selv som
en autoritet, der ved, hvad der er rigtigt og forkert ved at stille børnene det samme spørgsmål, indtil
de alle svarer det, hun forventer. Gennem hele artiklen bliver der indirekte udtrykt en forestilling
om, at børnenes oplevelse, forståelse og svar afhænger af den, der medierer bøgerne og spørger ind
til dem. Jeg er enig i, at den der læser højt for børnene har mulighed for at påvirke børnenes
21
forståelse af bøgerne, men med hensyn til, hvilke svar børnene giver, mener jeg ikke, at man
udelukkende kan nøjes med at se på den, der spørger, men må opfatte børnene som individer, der er
formet af det samfund og den kultur, de lever i. Hvis voksne i det chilenske samfund er etableret
som autoriteter, og børn ikke er vant til at skulle udtrykke deres egen mening, vil det være svært for
enhver voksen at få dem til at udtrykke deres egne tanker.
Viden om dette forhold spillede en afgørende betydning for, hvordan interviewene bliver udformet.
Min primære bekymring er, hvordan man skal skabe en fortrolighed, der giver mulighed for at få et
indblik i informanternes tanker og forestillinger. Man kan sige, at interviewenes brugbarhed står og
falder med hvor god ens evne til at skabe tillid er.
Derfor har jeg overvejet hvilke strategier, man skal anvende for at opnå fortrolighed.
1. Jeg vil så vidt det er muligt interviewe de samme børn mange gange.
2. Undervejs vil jeg lave andet med børnene end interview. Fx vise dem billeder af min familie
og mit hjem. Fortælle om mig selv og mit liv. Lege forskellige lege med dem. Læse historier
for dem. Opfordre dem til at fortælle om dem selv. Se hvor de bor etc.
3. Interviewe to eller tre ad gangen, så de altid er i overtal
4. Forsøge at etablere mig selv som værende noget andet end de voksne, de kender til, ved at
lave andre ting med dem.
5. Jeg vil vælge børn, der er mindst 6 år gamle
Hvordan får jeg konkret børnene til at tale om bøgerne? Hvis informanterne, som det fremgår af Ea
Kock Hansens undersøgelse, er autoritetstro over for voksne og derfor helst vil give de svar, de tror,
at man forventer, hvordan skal man så gå til dem?
I første omgang må det være at forsøge at etablere en mere ligeværdig relation, så de måske ikke
opfatter mig som én af de andre voksne og på den måde kan komme udenom autoritetsproblematikken. Mit mangelfulde spansk kan også være en faktor, der går ind og skaber et mere jævnbyrdigt
(symmetrisk) forhold, da jeg uden tvivl taler dårligere spansk end informanterne selv. Det kan
ligefrem være en fordel med det mangelfulde sprog, da situationen kan blive vendt op og ned,
således at det er den voksne (mig), der ikke kan forstå visse ting, som børnene må forklare.
Men får jeg besvaret mine spørgsmål uden at lægge dem ordene/svarerne i munden? Uden at lede
dem i en bestemt retning?
22
I min empiri, og i min tilgang til den chilenske børnelitteratur er det væsentligt at komme ind på den
forforståelse/opfattelse af chilensk børnelitteratur, som allerede i projektbeskrivelsen bliver
præsenteret. Gennem projektbeskrivelsen og det speciale, der er skrevet i forbindelse med
biblioteksprojektet, får man som udenforstående et entydigt negativt billede af chilensk
børnelitteratur. Den bliver modstillet den nordiske børnelitteratur og bliver blandt andet
karakteriseret som moraliserende og akademisk. Det er væsentligt for mig at tage afstand til dette
entydigt negative billede, der umiddelbart synes at være styret af en bestemt forståelse af, hvad der
er god og dårlig børnelitteratur, og at danne mig mit eget billede ud fra grundige analyser.
På samme måde er det vigtigt, at det negative billede ikke påvirker interviewsituationen. Formålet
med interviewene er, med udgangspunkt i billedbøgerne, at undersøge, hvilken børne- og
barndomsopfattelse de chilenske børn læser ud af henholdsvis de chilenske og danske billedbøger;
hvorvidt og hvordan de oplever børne- og barndomsopfattelsen som værende forskellig i de to
traditioner.
Det kvalitative interview
Steinar Kvale skriver, at det kvalitative interview er kendetegnet ved bestemte aspekter. Således
søger det kvalitative interview at udtrykke kvalitativ viden i et almindeligt sprog; det sigter ikke på
kvantificering. Intervieweren udviser åbenhed over for nye uventede fænomener i stedet for at have
færdige kategorier og fortolkningsskemaer. I det kvalitative interview arbejder man med ord og ikke
med tal. Præcision i beskrivelsen og stringens i meningsfortolkningen i kvalitative interviews svarer
til eksakthed i kvantitative målinger. Det kvalitative interview indhenter beskrivelser af specifikke
situationer og handlingsforløb, ikke generelle opfattelser (Kvale 2000, side 41). Der har været
megen kritik af kvalitative metoder, hvilket jeg kort vil diskutere. Ét af de kritikpunkter der bliver
rettet mod det kvalitative forskningsinterview er, at forskellige forskere finder forskellige meninger
i det samme interview, og at det derfor ikke er nogen videnskabelig metode. Denne argumentation
indebærer et krav om objektivitet i den forstand, at et udsagn har én og kun én rigtig og objektiv
betydning, og at fortolkningsopgaven består i at finde denne eneste rigtige mening (Kvale, side
207). Desuden er afvigende fortolkninger af samme interviewpassager ikke så almindelige som
antaget. I modsætning til et sådant krav om utvetydighed tillader de hermeneutiske og postmoderne
forståelsesformer en legitim mangfoldighed af fortolkninger. Det kvalitative interview eller den
kvalitative analyse, som i mit tilfælde bygger på en socialkonstruktionistisk tilgang, er kendetegnet
ved at viden ikke er noget et menneske har eller besidder. Viden er noget, som folk gør eller skaber
sammen. Der er således indlagt en konstruktionistisk tænkning i min undersøgelse, hvilket
23
indebærer en erkendelse af, at jeg er medskaber af den viden, der konstrueres i processen. Kritikere
vil påstå, at hvis alt er en konstruktion, er alt relativistisk. På trods af denne kritik er der i
socialkonstruk-tionismen indlejret en tanke om, at der til enhver tid eksisterer en konkret verden,
om end den ikke kan beskrives objektivt, og at vi ikke kan begribe den uden for sproget. Jeg mener,
at hvis man kan begribe konstruktionerne, påvise og efterprøve dem, kan man ikke tale om
relativisme.
Metodisk afgrænsning
Den følgende afgrænsning er blevet lavet på baggrund af en række metodiske og teoretiske
overvejelser, jeg har gjort mig over undersøgelsen formål og informanternes alder. Jeg har anvendt
Jan Kampmanns arbejdsnotat, Børneperspektiv og børn som informanter samt James A Holstein og
Jaber F. Gubriums, The active interview og Steinar Kvales, Interview. Overordnet metodisk kan
man betragte forskningsinterviewet ud fra fire dimensioner: Interviewets form, antallet af
informanter, interviewsituationen, og interviewets omfang.
1. Den første dimension drejer sig om interviewets form:
Struktureret
Semistruktureret
Ustruktureret
Open-ended (flydende overgange)
2. Den anden dimension er antallet af informanter:
Enkeltinterviewet
Interview med to personer
Gruppeinterviewet
3. Den tredje dimension drejer sig om interviewsituationen:
Direkte interview (ansigt til ansigt interview)
Indirekte interview (telefoninterview fx)
Selvadministrerende interview (åbne spørgeskemaer fx)
4. Den fjerde dimension handler om interviewets omfang:
Engangsinterview (kortere, af få minutters varighed)
24
Dybdegående engangsinterview (flere timer)
Tilbagevendende interviews (med den samme informant over en længere periode)
Det semistrukturerede interview
Informanterne har været den væsentligste faktor i valg af interviewform. Da formålet med
undersøgelsen er at få et større indblik i, hvordan chilenske børn opfatter den børne- og
barndomsopfattelse, der kommer til udtryk gennem et udvalg af henholdsvis chilensk og dansk
børnelitteratur, har jeg været opmærksom på ikke at styre og låse informanterne fast gennem
bestemte spørgsmål, men at opretholde en løs struktur. Samtidig har det været vigtigt at kunne
fastholde informanternes opmærksomhed omkring børnebøgernes børne- og barndomsopfattelse.
Derfor har jeg valgt at bruge et udvalg af børnebøger som strukturerende elementer og i arbejdet
med bøgerne arbejdet mig frem til en spørgeteknik, der hverken er for åben og abstrakt eller for
lukket. Jeg har både i den forberedende og udøvende fase været opmærksom på min egen
sprogbrug, da det er vigtigt i interview med mindre børn at rette særlig opmærksomhed mod selve
den måde, den voksne interviewer formulerer sig. (Kampmann, side 22) Jeg har så vidt muligt
undgået ledende og lukkede spørgsmål i forbindelse med oplæsning af børnebøgerne, såsom: tror
du pigen er glad? Med et spørgsmål der er formuleret således, kan man risikere at informanten taler
op og ned af stolper om at være glad, eller at informanten vælger at svare ja eller nej. I begge
tilfælde opnår man ikke den frie association, der kan give et indblik i, hvilke tanker informanten gør
sig på baggrund af bøgerne. I stedet har jeg søgt at formulere mig åbent, fx: Hvad sker der på
billederne? På samme måde har jeg søgt at spørge ind til deres begreber gennem en åben og
nysgerrig facon.
Gruppeinterviewet
Hensynet til informanterne har, som nævnt, i udarbejdelsen af en metode eller procedure været
gennemgribende og har således påvirket mit valg af form, situation, omfang og ikke mindst antallet
af informanter. Jeg har valgt gruppeinterviewet frem for enkeltinterviewet, da flere informanter kan
virke betryggende for dem i en ellers uvant situation. Desuden har gruppeinterviewet den fordel, at
der kan opstå en synergieffekt mellem informanterne, hvilket både kan føre til gensidig inspiration
og til uddybning af meningsforskelle. Gruppeinterviewet kan have den positive effekt, at børnene
supplerer og kommenterer på hinandens udsagn, hvilket kan præge samtalen ud fra deres logik,
sprogbrug og perspektiv (Kampmann, side 22). Da det netop er informanternes perspektiv, jeg er
25
interesseret i, er det oplagt at anvende denne metode. Omvendt kan et decideret gruppeinterview,
der indskrænker interviewerens rolle til at være modulator, være for krævende en form i forhold til
deltagernes evne til at fastholde den røde tråd, lade andre komme til orde etc. Derfor søger jeg at
etablere en balance, hvor min rolle ikke indskrænkes så drastisk som i et fokusgruppeinterview,
men samtidig ikke er så dominerende, at spontanitet, association og synergieffekt ikke kan opstå.
Da et gruppeinterview kan variere i antallet af informanter, har jeg også overvejet, hvilket antal der
i situationen er mest hensigtsmæssigt. Som udgangspunkt skal der være 3-4 informanter i hver
gruppe, da det er tilstrækkelig mange til at skabe tryghed, samtidig med at deltagerantallet er så
lavt, at de ikke taler i munden på hinanden.
Det direkte interview
Én af de ting jeg har valgt at vægte i undersøgelsen er at forholde mig åbent over for informanternes
forestillinger og tanker, hvilket har haft betydning for mit valg af interviewsituation. Det er
væsentligt for undersøgelsen, at der løbende er mulighed for at spørge ind til eventuelle svar, da jeg
på forhånd ved, at jeg som voksen med en anden kulturel og social baggrund ikke nødvendigvis
arbejder med de samme definitioner som de chilenske børn. Således kan begrebet respekt for det
chilenske barn måske være ensbetydende med disciplin og korporlig afstraffelse, hvor begrebet
respekt for mig betyder at blive taget alvorligt. Det direkte interview giver intervieweren mulighed
for at udrede misforståelser, og desuden kan den nonverbale reaktion på et verbalt formuleret
spørgsmål, der knytter sig til den direkte kommunikation, have stor betydning.
Interviewets omfang
Med hensyn til interviewets omfang har jeg været nødt til at tage de ydre omstændigheder i
betragtning. Da interviewene blev foretaget på bibliotekets område, har jeg måtte tage højde for,
hvornår børnene kom, hvor lang tid de kunne blive, og hvordan det passede med den øvrige drift af
biblioteket. I forbindelse med varigheden af interviewet er jeg klar over, at børn har forskellige
grænser for, hvor lang tid de kan fastholde koncentrationen, hvilket fører mig frem til et etisk
aspekt:
Som et af de centrale punkter i diskussionen omkring etiske overvejelser i forbindelse med at
anvende børn som informanter, diskuterer flere, at børnenes accept og tilsagn om at medvirke i
fx interview ikke alene skal konfirmeres på forhånd, men i princippet må stå til løbende
forhandling (Kampmann, side 24).
26
Den løbende forhandling, der beskrives i citatet, er jeg særligt opmærksom på. Før jeg går i gang
med interviewet, oplyser jeg informanterne om, at det er i orden at gå midt i forløbet.
Da særligt børn kan have svært ved at fastholde koncentrationen gennem længere tid, vil jeg på
forhånd fravælge lange og teksttunge bøger. Jeg vil, så vidt det er muligt, i interviewsituationen
prioritere få bøger, længere samtaler og dialog omkring hver enkelt bog frem for at præsentere
børnene for mange bøger og risikere, at de mister koncentrationen, eller at interviewene bliver
overfladiske.
Opsummering
Min afgrænsning er et resultat af de overvejelser, jeg har gjort mig ud fra de fire dimensioner. På
grundlag af de fire beskrevne dimensioner har jeg valgt at lave en række kvalitative
gruppeinterviews med 3-4 informanter. Interviewene er semistrukturerede, direkte og kan vare i op
til 1 time.
Min rolle
Jeg har gjort mig en del overvejelser over min rolle i interviewet, hvilket jeg har været kort inde på i
et tidligere afsnit. Det er væsentligt at reflektere over, hvilket indtryk, man giver informanterne, når
de samtidig placeres i en fremmed og uvant situation. Derfor vil jeg indlede hvert interview med en
kortfattet introduktion af mig selv, mit projekt og formålet med undersøgelsen uden at komme med
lange udredninger. Jeg er opmærksom på at tale normalt, altså prøve så vidt muligt ikke at tale
”akademisk” eller at tale ned til informanterne, da det er vigtigt i en interviewsituation at møde
informanterne med et åbent sind og lade dem vide, at de er eksperterne. Jeg har valgt at optage
interviewet på bånd til efterfølgende gennemlytning og bearbejdning, og undgå at skrive noter ned
undervejs, så jeg kan koncentrere mig om spørgsmålene og fokusere på informanternes reaktioner i
forbindelse med deres svar. Da jeg er klar over, at lydbåndet giver en dekontekstualiseret version af
interviewet (Kvale, side 161) og således hverken rummer de visuelle aspekter, den fysiske placering
eller deltagernes mimik, vil jeg ved efterfølgende aflytning af bånd lave supplerende kommentarer.
Selvom et gruppeinterview er en dialog mellem interviewer og informanter, er det vigtigt at gøre sig
klart, at det er en asymmetrisk relation.
27
Bilag 6: Introduktion til interviewene
Alle seks interviews er blevet lavet på et lille bibliotek, der ligger på toppen af ét af Valparaísos
mange bjerge. Selve biblioteket har udover tre mindre rum et depot, hvor der opbevares forskellige
ting som maling og værktøj. Biblioteket ligger i et fattigt kvarter, der på mange måder minder om et
lille landsbysamfund, hvor alle kender hinanden. Børnene kommer og går, som det passer dem
inden for bibliotekets åbningstid, og det fungerer snarere som et værested eller en klub end som et
egentligt bibliotek. Ud over de tilgængelige børnebøger og puslespil foregår der en række andre
aktiviteter; der bliver blandt andet danset, talt og leget. Under mit ophold blev der afholdt flere
workshops. Der var blandt andet en danseworkshop, hvor børnene kunne lære at danse salsa, og en
videoworkshop, hvor de fik mulighed for at lave en animeret videofilm. De børn, der kommer på
biblioteket, er fra to år og op til seksten eller sytten, og mange af dem er i familie med hinanden.
Informanterne blev udvalgt af María Antonia, en spansk kvinde som arbejder fast på det lille
bibliotek og derfor har et indgående kendskab til de børn, der jævnligt dukker op. Jeg havde fortalt
hende om formålet med interviewene, og den metode jeg havde tænkt mig at anvende, og i
samarbejde med Anne fandt hun frem til, hvilke børn, der kunne fungere i en sådan
interviewsituation. Vi var enige om at lægge interviewene før bibliotekets egentlige åbningstid for
at undgå støj og forstyrrelser, og vi planlagde fra begyndelsen alle datoer og tidspunkter. María
Antonia var til stede under alle seks interview og var på flere måder en uvurderlig hjælp. Med sit
flydende spanske fik hun ofte omformuleret mine måske uforståelige og lidt kluntede spørgsmål,
således at børnene forstod, hvad der blev spurgt om, og derfor var i stand til at svare. Desuden
supplerede hun ind imellem med spørgsmål og var uden tvivl, på grund af den sproglige fordel,
mere insisterende, når hun stillede spørgsmål.
To grupper af tre børn blev valgt ud, med en jævn fordeling af piger og drenge, der var omkring de
ti år. Den første gruppe var: María Felipe (Pelu), Felipe og Giselle.
Den anden gruppe var: Bryan, Kevin og Ninochka.
Ingen af grupperne fungerede i praksis som planlagt. Første interview blev udført med første
gruppe, men allerede ved andet interview var Pelu fraværende. Derfor blev både andet og tredje
interview, efter en hurtig vurdering, udført udelukkende med Felipe og Giselle.
28
Hvad angår den anden gruppe kunne det ikke lade sig gøre at samle den, og det første interview
blev lidt tilfældigt lavet med Kevin og Barbara, der ikke fungerede godt sammen. Men den gruppe
holdt heller ikke gennem de tre interview, da Kevin ikke dukkede op til andet interview. Andet
interview blev derfor lavet med Barbara, Carla og Carlos. Da vi skulle lave det tredje interview med
den anden gruppe havde Carla og Carlos taget deres kusine Llarixa med, og da vi blev forsinket
blev vi nødt til at splitte interviewet op i to dele. Den sidste del blev lavet med den samme gruppe af
børn. Der er altså en divergens mellem den forudgående planlægning og den egentlige udførelse af
de seks interviews.
Omgivelserne/Situationen
Selve udførelsen af interviewene varierede også fra gang til gang. Som nævnt blev det sjette
interview splittet op ad to omgange. Det fjerde interview blev, på grund af snedkerarbejde i det
største af rummene, lavet i et af de tilstødende rum på en madras, hvilket højst sandsynligt har
påvirket interviewet, da begge børn virkede ukoncentrerede og urolige. Under flere af interviewene
var vi, på grund af andre aktiviteter, henvist til det lille depot, der var mørkt og køligt, og hvor der
ikke var noget bord. Vi kunne ikke sidde samlet og brugte ved nogle af interviewene en høvlebænk
som bord, hvilket resulterede i at børnene stod op. De dårlige forhold gjorde det svært at fastholde
koncentrationen omkring bøgerne, og der er en mærkbar forskel på de interview, der er blevet lavet
i det største rum, hvor vi har siddet omkring et bord uden afbrydelser og forstyrrelser og de
interview, hvor vi har siddet i det dunkle depot.
Informanter og informantsammensætning
Informanterne og sammensætningen af informanter har også været en væsentlig faktor for, hvordan
interviewene er forløbet. Den bærende idé med at lave gruppeinterviews var, at det skulle skabe
tryghed og diskussion, så der kom flest mulige vinkler og svar på de enkelte spørgsmål. Men denne
interviewform affødte også nogle problemer, da de enkelte børn gerne ville være i centrum, og
derfor følte sig overset eller sprunget over, hvis andre svarede før dem. I nogle af grupperne var der
en form for konkurrence, hvilket jeg undervejs kommenterede og forsøgte at undgå ved at forklare,
at alle havde mulighed for at sige deres mening, og at der ikke var nogle rigtige eller forkerte svar.
Men i flere tilfælde medførte denne konkurrence at enkelte informanter blev modvillige,
fornærmede og trak sig tilbage. I det fjerde interview, der set fra mit synspunkt var det sværeste af
de seks, var der en klar forskel mellem informanterne Barbara og Kevin. Barbara var Kevin fagligt
29
overlegen, hvilket resulterede i, at Kevin brugte sin energi på at gøre grin med Barbara og fjolle.
Som jeg allerede har været inde på gjorde de fysiske omstændigheder ikke vilkårene bedre. Kevin
blev ved med at slå hånden ned i den madras, vi sad på, hvilket fik mig til at flytte mikrofonen,
således at optagelserne ikke er blevet lige så gode som de andre.
Der var desuden stor forskel på hvad børnene kunne og vidste, hvilket fremgik af deres svar. Jeg fik
at vide, at Giselle og Felipe fra den første gruppe var nogle af de mest velfungerende børn i
området, og der var også mærkbar forskel på, hvordan de to grupper interagerede indbyrdes, og
hvordan det påvirkede de enkelte interviewforløb. Giselle og Felipe virkede jævnbyrdige, og
supplerede som oftest hinanden, men når de ind imellem var uenige, reagerede de som oftest ved at
diskutere frem for at skændes.
Metoden
Metoden, eller måden interviewene foregik på, blev løbende justeret, hvilket betød at de første fire
interviews bliver indledt af en beskrivelse af illustrationerne fra de to udvalgte billedbøger. Med det
tredje interview opfordrede jeg informanterne til at lave en historie ud fra illustrationerne, altså før
de kendte historien, da jeg håbede på, at det ville vise noget om deres evne til at skabe
sammenhæng og abstrahere. Jeg var nysgerrig over for deres evne til at skabe historier: ville de
bruge deres personlige erfaringer, eller ville de udelukkende holde sig til illustrationerne.
Informanterne virkede begejstrede for dette element, og jeg besluttede mig for at bruge
historiefortælling i de efterfølgende interview. Den anden gruppe skelnede stort set ikke mellem
beskrivelsen af billederne og historiefortællingen, og samtidig havde denne gruppe sværere ved at
fastholde koncentrationen. Derfor besluttede jeg mig for at fjerne beskrivelsen af illustrationerne og
udelukkende lade informanterne digte en historie ud fra de viste illustrationer. For at de kunne
danne sig et overblik, lod jeg dem se på alle bogens billeder, og først derefter skulle de ud fra hvert
enkelt billede digte en historie. Derfor er der ingen beskrivelse af illustrationerne i det femte og
sjette interview.
På trods af de mange uforudsete problemer der opstod i forbindelse med gennemførelsen af
interviewene, lykkedes det mig at lave seks timers brugbare interviewoptagelser, der har dannet
baggrund for receptionsanalyserne i specialet.
30
Bilag 7: Udskrifter af de transskriberede interviews
Læsning af transskriptionerne
For at gøre læsningen af transskriptionerne mere forståelig har jeg sat alle mine og María Antonias
spørgsmål og kommentarer i kursiv, så der er en tydelig forskel mellem interviewer og informant.
Ind imellem har jeg tilføjet underforståede og deiktiske ord i firkantede klammer [ ] for at sikre mig
at læseren ved, hvad der tales om. Jeg har brugt almindelige parenteser ( ) rundt om forklarende
dele, der typisk drejer sig om ting, der ikke er direkte knyttet til interviewet, såsom afbrydelser og
oversættelser. Jeg har ikke angivet hvilke informanters der taler, men har gennem kommatering
forsøgt at vise, hvornår en ny informant udtaler sig.
Jeg har, så vidt det har været muligt, transskriberet så præcist, som det har kunnet lade sig gøre,
men har valgt at udelade de dele, hvor informanterne begyndte at tale om andre og helt uvedkomne
ting, såsom vores alder etc. Desuden har jeg forud for hvert interview introduceret mig selv, mit
projekt og formålet med interviewene, hvilket jeg har valgt ikke at transskribere.
I de dele af interviewet, der drejer sig om beskrivelser af billeder eller historier fortalt ud fra
billeder, har jeg har brugt en streg - for at markere hvert sideskift, så det i princippet skulle være
muligt at følge med i bøgerne.
31
Transskription af 1. interview
Informanter: Giselle Mariza 10 år og Felipe Antonio 10 år.
La niña que era buena para hacer muchas cosas
Preguntas y respuestas
¿Como es la casa de la niña? Grande, grande y vacía con mucha olla, y no tiene muchas muebles.
¿Y porque piensan que es vasillo? Porque se ve vacío… porque se ve como si recién están
cambiando de casa, está de pura ventana. ¿Y los padres aquí que hacen? Jugando, están jugando,
están poniendo una guerra de almohadas. ¿Pero jugando como… están de juego o…? de rabia, de
juego. ¿Y como son las caras, las expresiones? Enojados. ¿Entonces todavía lo piensan que están
jugando? Si, no, yo no, si, porque mire uno está jugando pero el le llega un golpe muy fuerte y
entonces ella empieza a pelear. ¿Entonces es más serio que un juego? Si, si.
¿Por qué piensan que la sombra de la niña está afuera y las sombras de los padres no? Es que se
siente como vacía ella porque no puede hacer nada con los padres ni siquiera les puedes hablar por
tanto ocupados que están. ¿Y la sombra? ¿La sombra? Si. ¿Por qué son diferentes las sombras? Si.
Yo creo porque mira la luz y como ellos [los padres] están a los lados entonces las ventanas no
puede llegar la luz y la llega a ella no más… entonces por eso no tienen sombras. ¿Y la fiesta
porque fue un éxito? Porque bailaron… y no pelearon. ¿Y los padres porque no pueden quitarse las
mascaras? Porque se le quedaron pegadas. ¿Y porque? Por la conciencia de ellos. ¿Por la
conciencia? Como hacían trabajar a la niña mucho. ¿Era como un castigo? Si, algo así. ¿Y la niña,
porque se disfraza como niña? Porque la fiesta era para los papás no para ella, no para ella para los
papás. ¿Pero se dice ‘la mamá se disfrazó de gata y el papá se disfrazó de perro y la niña se
disfrazó de niña’, así es como es un disfrace, no? Si. ¿Y como puede ser un disfrace? Ella no tiene
disfrace entonces puede ser de niña. Pero eso no se dice, no se dice que no tenía un disfrace, solo
dice que la niña se disfrazó de niña, es como que eligió disfrazarse de niña, y que crees tú que es la
razón que decidió disfrazarse de niña… Ella le iba a hacer la fiesta que era para los padres. ¿Pero
ella está a la fiesta también, no? No, que ella se va a acostar y los padres siguen a la fiesta. Ella la
había hecho para los padres.
¿Y la niña porque no está en la casa? Es que ella siempre no puede dormir porque ella piensa, está
pensando como los papás que lo que hacen. A la niña no le dejan también. ¿Estamos de acuerdo
que esta es la casa, no? (jeg peger på dér hvor forældrene er inden for). Si. Y ella siempre está
afuera de la casa. Porque ella está pensando que lo está pensando haciendo los papás. Ahhh, es
32
como ella está pensando. ¿Está en otro lugar? Si. ¿Dónde está entonces? Ella está acostada pero
no puede dormir y está cerrando los ojos y se imagina que lo que está haciendo los papás, por eso.
¿Y las piernas de quien son? De el papá y la mamá. ¿Como sabes? Porque la mamá usa taco y papá
zapatos. ¿Cuando la niña se va como son los padres? Animales. ¿Y que piensan los padres? Están
como impresionados porque se le va la hija y no tiene… y ahora no va a tener que hacer las cosas
que ellos ordenan. Y ella es grande. ¿Y son alegre o triste o…? Están pensando, pensativos. ¿Y la
niña de donde es? ¿De donde es? ¿Si, de que país? Ay… como se llama este país… Lo que tú
imaginas. Francia. ¿Y que piensan de la maneras de criar? Como ella… cuando ella quiere hacer
la fiesta, no, que está hablando de dos maneras de criar sus niños o los padres en este ejemplo. ¿Y
que piensan de las maneras… como hay dos maneras? Conversando, yo creo, que no ser pesado, no
ser tan… Ella piensa que puede ser dura con los padres o puede ser cariñosa… ¿Entonces ella
tiene que ser cariñosa es lo que ella piensa, no. Pero se dice aquí que ‘la fiesta fue un éxito pero
que este era el único cambio que resultó de la fiesta’, no, ¿que los padres no cambiaban, no? Si,
peleaban. Si. Entonces la manera de criar no cambiaba nada… No, entonces ser dura con ellos. Si,
¿tenía que ser dura? Ni tan dura ni tan cariñosa. ¿Y cuales cambios quería celebrar? Quería
[celebrar] que ella no tenía nada que hacer que… y que hacía más cariñosa con ella porque toda la
fiesta que hace la niña tiene que lavar todos los platos que ellos ocupan. ¿Entonces ella quería
cambiar eso, es lo que ella quería con la fiesta? Que a solucionar a eso, a ese problema. ¿Y la niña
porque no puede irse a la escuela? Porque tiene que hacer las cosas de la casa, y ella no tenía
tiempo para ir al colegio. No tiene tiempo. ¿Y porque no va en todas maneras? ¿Porque no dice
‘mira papá mamá tengo que ir al colegio para aprender cosas? No se atreve. ¿Por qué no? De
cómo ella no quiere… no quiere que ir y siempre cuando llegue que todo está… toda la casa está
sucia. Porque si ella ya… hace las cosas antes de irse al colegio después cuando llegue todo está
desordenado y así va como que ella ya llega agotado del colegio, si, y después ordenar todo otra
vez.
Niña sueña de Lucila
Preguntas y respuestas
¿Dónde está el padre? El papá es un marinero, está navegando, está navegando, él navega. Se dice
aquí ‘Señor Sol, dice la niña, ¿has visto a mi padre en algún lugar? Salió ayer no más en busca de
niños sin libros y sin tablas de multiplicar.’, ¿Entonces que piensan vosotros? Que él… que a ella
tiene mucha imaginación… que no es como las otras niñas. ¿Y el padre que está haciendo? El padre
33
está navegando y en busca de niños que no tienen tablas de multiplicar, lápices y libros. ¿Y porque
está buscando niños sin tablas de multiplicar y…? Para enseñarles. ¿Entonces es un profesor?
Profesor, profesor… Es que sea que no es como un profesor pero quiere ayudar las personas para
que aprendan a leer. ¿Y la rata, porque roba la lanita de bordar? Porque le gustó la lana. La lana le
gustó, para hacer ropa, o [para que] ella puede enrollarla y puede hacer como una pelotita para que
ella se juegue. La rata juegue con la pelota. Y se dice ‘Ese bordado es del vestido con el que me voy
a casar.’ La rata lo ha robado, ¿entonces que tiene que ver con la niña? Con la lana ella se va a
hacer un bordado de vestido con que le va a casar. Y ahora que piensan que esto significa… ¿Que
pasa si la rata roba la lana del bordado del vestido con que va a casar? De que no tiene vestido
con que casarse. Ah, ¿y si no tiene vestido con que casarse que pasa? No se puede casar. Cuando la
madre piensa que es como la niña extraña fuera la criatura que trajo al mundo, ¿entonces que
piensan que significa? Que ella no es como las otras niñas. ¿Cómo? Que ella imagina más cosas y
no juega con las muñecas como juegan las niñas. ¿Y este molesta a su madre, porque? Porque no
tiene… no es como las otras niñas, no puede ser normal. ¿La niña de donde viene?… ¿De que país?
De Puerto Rico, de Brasil. ¿Y porque piensas eso? Porque los del Brasil son media negra, como
morena. ¿Y no podría ser chilena? No. ¿No, por qué no? Porque los chilenos somos como más…
somos blancos, morenos. ¿Más como la madre? Si, si. ¿Y como puede ser que la madre es rubia y
la hija es…? Se ve que ella salió al papá. ¿Qué edad tiene la niña? Doce años, diez, ocho, ocho no.
Y aquí, ¿la niña, porque quiere que su corazón arde como el fuego?... ¿Qué significa? No sé. Es
que yo tampoco lo sé… ¿Qué significa que arde como el fuego crees tú? Como el sol. ¿Y que puede
significar eso para ti? Amor… mucho. ¿Y tú que dices? No me imagino… Ella dice que ella no
quiere ser princesa, no, y ella no quiere ser golondrina y no quiere ser reina, pero si quiere que su
corazón arde como el fuego. ¿Hay unas relaciones aquí?... ¿Cual de las historias las gustaban
más? (Giselle peger på Niña sueña og Felipe peger på La niña que era buena…). ¿Y Porque te
gustabas este [La niña que era buena…]? Porque al fin los papás recibieron un castigo de la niña
porque salen las mascaras pegadas. Si, fueron un castigo por tanto ser… por tanto que la niña
limpiaba. ¿Te gustabas la moraleja? Si. ¿Y tú, porque te gustabas más este [Niña sueña…]?
Porque tiene mucha imaginación. Y si estamos hablando de los imágenes, ¿Cuál te gustaba más?
(Giselle peger på det billede, hvor Lucila står omgivet af hjerter). ¿Y porque? Porque tiene muchas
corazones, si, bien bonito los colores. ¿Y tú? (Felipe peger på det billede, hvor hele familien sidder
samlet ved middagsbordet) Este. ¿Y porque? Porque en este libro es la única que sale feliz, que no
la niña me tiene que estar lavando y esas cosas. ¿Y hay algunas cosas parecidas en las dos
34
historias? Que las dos niñas son diferentes, porque ella no puede ir a la escuela… tiene que
quedarse en la casa y ella… esa niña no es como las otras niñas. ¿Hay otras cosas? Y que los papás
casi nunca lo toma atención, la que le pone la atención más… y a la mamá que está alrededor que él
papá viaja entonces a el viajando. ¿Y este (jeg peger på Niña sueño…) parecía triste o alegre…
como era el sentido?... Es que me parece a mí que ella extraña mucho a su padre, que él siempre
está afuera, que siempre está viajando, que ella está soñando de él, que está pensando en él,
pero… Pero no sé explicar… es que si no sé si fuera triste o feliz. Porque por un lado es triste y por
un lado es feliz. Porque por un lado ella es feliz porque puede ser feliz con su imaginación y triste
porque extraña a su papá. ¿Y la relación entre ella y su mamá como es? Bonita. ¿Aunque la madre
piensa que es un poca rara, no? Pero es igual bonito porque la quiere mucho.
35
Transskription af 2. interview
Informanter: Giselle Mariza 10 år og Felipe Antonio 10 år.
Mamá
Descripción de las illustraciones
- Aqui se ve que un niño esta mirando a una persona que esta comiendo dulce. Es grande. Entonces
el niño esta mirando como come. ¿Porque esta mirando? Porque a todos los niños les comen los
dulces.
- Aquí se ve que se va al colegio. Con todas las vacas corriendo. Si. Y va la señora con el niño, y la
cobra mucho espacio. Y la encima que uno no puede ni seguir por tanto peso que es. ¿Y hay una
relación entre los los? Son mamá e hijo.
- ¿Y aquí? Ahí la señora está comiendo mucho. Está comiendo salchitas. Está bailando y comiendo
y el niño se apenas está comiendo una salchita. Y el perro tambien. El niño está enojado. ¿Porque
está enojado? Porque la mamá come mucho. Porque la madre come más que él. Ah, por eso. Y este
es cocinero con muchos pasteles. ¿Y él también está comiendo? No.
- Aquí se ve que la mamá también está comiendo, pero la mamá está comiendo más por ella y el
niño quiere que se vaya. Si. Y que hay la silla. ¿Porque quiere que se vaya? Porque la mamá está
comiendo mucho. Está comiendo mucho y no quiere que se engordar tanto.
- Aquí se ve que la mamá esta colgando ropa y el niño llegó del colegio. Si. Ahí está el papá.
(Giselle peger på personen, der står ved gardinerne). No, es la hermana, porque tiene una moña
arriba. Entonces quien es? Es la hermana.
- (Da vi bladrer hen til det næste billede, er der en lang pause. De har tydeligvis svært ved at
fortsætte deres forestilling om hvad der foregår på billederne, og kan ikke finde sammenhængen
mellem billederne). No es nadie. Ella parece que es la mamá. No es la mamá, es la tía. ¿La mamá
donde está? Colgando ropa. Bonita la casa. ¿Que pasa? Estan almorzando, cenando.
- Aquí el niño está peinando, está lavando los dientes, no, no, se está peinando y la tía está
hechando airosol, para las moscas. ¿Y como puede ser que está ahí, que no está en casa? Es que
ella… el esta en la casa de la tía y el está viviendo con la mamá en la casa de la tía.
- Ahí se va a costar. Está triste. ¿Porque está triste? No tiene sueño, no se quiere acostar. ¿Por eso
está triste? Y porque está muy oscuro. Si. Le da miedo la oscuridad.
- De aquí ahora se va al colegio. Hay un gato negro en la reja. ¿Y este es el colegio entonces? Si.
36
- Y ahí está… está con la mamá comiendo feliz. ¿La madre está en el colegio? No, parece que era
la casa. ¿Como es la mamá, como se ve la mamá? Gorda. Parece un globo. ¿Como es la relación
entre ellos? La relación es bonita. Porque ahí estan compartiendo. Estan feliz. El niño esta
comiendo carne y la mamá pasteles.
Recontando la historia
Que se trataba que la mamá comía mucho y el siempre quería comer zanahorias. Y un día se fue…y
con las reuniones la mamá se comía doce queques y ocho tazas de café. Y el un día se fue a la casa
de la vecina y no podría decirlo mamá. Quería que ella sea la mamá, pero decía puras cosas con m.
No como ya no es la mamá. ¿Y porque no podría decir…? Porque no era la mamá de verdad. Era la
señora. Y también cuando iban a salir en micro era la mamá que ocupaba todos los asientos y el
niño se queda apretado, mirando a sus rodillas y cuando llegaban un puesto… ¿Porque estaba
mirando sus rodillas? Porque le daba vergüenza, le daba vergüenza porque todas las personas
estaban mirando a la mamá. ¿Estaban mirando, o…? Que el pensaba que las personas que estaban
ahí pensaban cosas, que era gorda, que parecía un hipopótamo. ¿Entonces solo estaba imaginando
lo que los otros estaban pensando? Si. Y entonces cuando llegan a un puesto de completos, la
mamá se come seis completos y el niño se come apenas una vienesa, no, un pan con vienesa y
ketchup. (Her ler begge børn). Y después la mamá se ríe y el cocienero también ríe. Después se va
por una casa del colegio, no, se va para la casa de la mamá, se va para la casa de la nueva vecina y
entonces… ¿Como es la nueva vecina? Flaquita, ordenada, come poco, y ordanada. Y después
cuando llega a la casa de la mamá, la mamá estaba llorando y estaba pensando en el niño y estaba
comiendo mucho para consolarse. Paseaba todo el día comiendo. ¿Gustaban la historía? Si. Si.
¿Porque? Porque es así, es de una mamá que come harto. ¿Y por eso te gusta la historía? No,
porque a esa trata de sí como el castigo que le puede llegar a la mamá, una cosa así, como el castigo
puede llegar a la mamá. ¿Que? Como la vergüenza y el castigo que le puede lleve a la mamá. ¿Es
un castigo? Así como un tipo que el se va y la deja llorando, porque la vergüenza que tiene andar
con ella. ¿El tiene razon? Si, y a la mamá no le importa ni un comino que lo que pasa con ella, que
lo que pensaron de ella. ¿Y vosotros piensen que la mamá tiene razon o el niño? El niño. Tiene que
comer zanahorias. ¿Como es la casa del niño? La casa es grande. ¿Quien está contando la historía?
El niño. ¿Y la madre como es? Gorda. ¿Si, pero sí estamos hablando de sentimientos…? Sencible y
cariñosa más o menos. ¿Más o menos porque? Porque a la mamá no le importa ni un comino del
niño, NO, no era eso, (Giselle afbryder Felipe højlydt, og forsøger at forklare den rette
37
sammenhæng) de que estan pensando de ella. Si. ¿Pero estas diciendo otra cosa que a la mamá no
le importa el niño, no está diciendo eso? Si. Porque para que salga la mamá, la mamá también
puede salir sola, porque el niño tiene que tomar toda la vergüenza que siente, cuando el anda con
ella. ¿Pero después el regresa a la casa de la mamá? Si. ¿Así que entonces ya no tiene más
vergüenza, o que pasa? No. ¿Y porque no? Porque ahora sabe de lo que la mamá sufre cuando no
está. Tiene que cuidarla. ¿Pero el no sabía cuando regresaba? No sabía, el extrañaba a la mamá. Si.
Cuando se fue a la casa de la vecina. ¿Y el niño porque no puede llamar la señora mamá? Porque
no es su mamá, quería mucho a la mamá, no la podía decir mamá. ¿No se puede tener otra mamá?
No, no se puede. Uno siempre tiene que decirla mamá a la mamá. ¿Pero yo no soy tu tía, y tú me
llamas tía, no? Si. ¿Entonces uno puede decir alguna cosa que no es? Si, pero no es igual a la
verdad. ¿Y tu tía de verdad, como la llama? Tía, pero con más sentimiento. ¿Y porque el niño se
preocuba con loque lo demas piensan? Porque tiene vergüenza salir con ella. ¿Y porque no dice a
la mamá que le da vergüenza? Porque la mamá no siente vergüenza, no le importa ni un comino.
¿Pero porque no dice el niño ‘mira mamá tengo vergüenza de ir contigo porque eres gorda’?
Porque le da miedo decirle, no se atreve. ¿No se atreve? Porque lo puede castigar. ¿Y como va a
castigar? lo puede encerrar en la piensa sin comer nada. ¿Pero el no le gusta comer, entonces no es
un castigo? No. (Her griner børnene).
Ochopatas y un cuento
Descripción de las illustraciones
- Es una araña que es muy peluda y tiene muchos hijos. Arañitas, ahí estan todos sus hijos y está el
papá y encima estan comiendo su alimiento, los gusanos. ¿Quien piensen que es la protagonista?
La araña esa, la mamá. (De peger på den store edderkop) El papá, no la mamá, no la mamá era
mona, este es azul.
- Aquí están mostrando, este es como el tiz (måske kridt), es como un tipo de investigación, que
muestra la mariposa, la araña y ahí una araña de verdad. Tienen una araña de reen. ¿Rehén? le
atraparon, (Maria Antonia forklarer; cuando hacen un secuestro y tienen alguien retenido). ¿Y que
tiene en la cabeza? Un casco. ¿Para que? Para tal vez sepan lo que piensa.
- Ahí está donde está su casa. Parece que está asusatada. ¿Asustada, y porque lo dice? Porque salen
gotas, tiene la carita de miedo.
38
- Aquí se ve que está una mariposa, un campo lindo, un dado encima, paisaje bonito, pero muchas
mariposas. Y por ahí está su casa, esta buscando la casa parece.
- Que es eso, unos amigos, ¿que es eso? (Giselle peger på sommerfuglene) eso es un gusano. (Jeg
peger på sommerfuglene) ¿Y este? Una mariposa, aay que está disfrazando a mariposa para que no
les haga nada, y el crée que.
- Está mariposa es bonita. ¿Donde está la araña? La araña está ahí. (De peger på edderkoppen). Le
estan arrancando porque parece que le pellaron (jeg får forklaret af Maria Antonia at det betyder
atrapar eller agarrar). ¿Quien le pellaron? Las mariposas.
- Y el se da cuenta. (de peger på én af sommerfuglene) Se enojó. (Jeg peger på sommerfuglen)
¿Que es? Un gusano, parece, porque los gusanos se cambian de mariposa, y la mariposa le está
cuidando. (jeg peger på én af de andre sommerfugle og på nærbilledet som de synes ligner en
larve). ¿No es lo mismo? No, un pelote. ¿Pelote? Pelote porque tiene pelo.
- Ahí está escondido, va a llorar. ¿Y porque va a llorar? Tiene los ojos así, ah, porque tiene pena,
porque está extrañando la familia, y encima porque no tiene que comer, de donde dormir, tiene pena
también porque tiene mucha vergüenza. ¿Vergüenza de que? De que ser una araña y todas las
animales sean bonito y él es el único feo.
- Aquí se ve cuando dejan unos huevitos. Tiene una idea. Se lleva los huevos. Los huevos de
pascua. Ahí está la niña, la niña fue a buscar los huevos. Si. Y el se escapa de la niña y se esconde.
- Ahí están todos sus hijos, es otra familia, ahí estan más grande, ahí estan contento porque ellos
creen que que el papá les traie comida.
- Tiene los hijos y los hijos estan pillando gusanos, y hay uno que se refalse caer.
Recontando la historía
Se trata de una mamá que ella tuvo 213 hijas y todas salieron bién y con la mamá tuve tantos hijos
que va más a menos chascona. Y una salía rara. Creía que era… Pasaba todo el día cantanto ‘soy
una mariposa, soy una mariposa’. Entonces después ella salía. ¿Porque se fue? Porque ella no se
sentía bién, quería ser una mariposa. Que serían hartas pruebas para que comprenda que era una
araña, que nunca podría ser una mariposa. Si. Entonces después ella salió y se puso una hoja para
que creyeron que era una mariposa, ella diciera ‘mariposa esperame hermano, esperame soy una
mariposa’, pero las mariposas la vieron, le hicieron una estampida de mariposas, fueron y ella de
atrás diciendo ‘soy uan mariposa, esperame, eserame’. Entonces después le pregunta a las hermanas
‘estan seguras que no soy una mariposa’, si, ellas dicen. Entonces…y ahora dice, le dijieron, que
39
ella enscondida trataba de volar como la mariposa pero no podría, siempre se caía, y ella dijo que
nunca ir a comer una mariposa, nunca iré a comer una mariposa por, ella decía, problema del
higado.
Preguntas y respuestas
¿Porque no comía mariposas? Porque le gustaba las mariposas, la gustaba mucho a las mariposas,
quería ser una mariposa, y por el resentimiento. (Forurettelse, krænkelse) ¿Que piensen de la
historía? Bonito. Bonita. ¿Es alegre o triste? Alegre, triste, triste y alegre. ¿Porque es triste?
Porque quería ser una mariposa y no podría, quería volar con las otras y la rechazaban. ¿Porque es
alegre? Porque por fin decían que no era mariposa y puede ser feliz con sus hermanas. Pero igual
ella tiene, está intentando a volar, persona mariposa, a vez en cuando. ¿Y que piensen de la manera
que las otras arañas usan para convencerla que es una araña? No. No deberían hacer. ¿Que no
deberían hacer…? Que le … La hacían entender esas cosas así en este manera, debería explicarle
bién porque la mamá nacía una araña, debe ser una araña, ella debería haber sabido. ¿Y porque
quieren las otras entrarla en razon? Porque… Porque no pueden tener una araña… No puede ser lo
que ella, porque sí a veces una mariposa se puede volver loca a pasar todo el día ententando ser una
mariposa, a pasar todo el día llorando porque no puede volar, esas cosas. Pero no estaba pasando…
Tú estás imaginando lo que podría pasar. Pero lo que pasa ahí es diferente. ¿Entonces las otras
porque tienen que entrarla en razon? Para que sepa que no es mariposa, si, y las arañas comen
gusanos de mariposas, para que no se come a las hermanas. ¿Porque se disfraza? Porque ella quiere
ser una mariposa, quiere volar y quiere ser con ellas. ¿Y las mariposas, porque contestan así?
Porque es una araña y las arañas se comen a las mariposas. ¿Porque fue una araña feliz al fin?
Porque al fin comprendió, entendió, que no era una araña… no mariposa. ¿Pero para mi parece que
tiene que preguntar las hermanas, entonces tiene duda, no? Y las hermanas estan seguras que es
una arañita. Pero todavía tiene un poco de duda, de esperanza que ella puede volar. ¿Porque se
siente…? Porque ella quiere volar, porque es bonito. ¿Vosotros piensen que uno no puede sentirse
diferente? Si. ¿Ella se siente como una mariposa, pero las hermanas no la dejan, entonces es bueno
o malo? Más o menos malo creo. ¿Que cosa es mala? Que… Ah, no que es bueno que la dejen
entrar en razon. ¿Tu que piensas? ¿Como tía? Que es bueno que las arañitas la entren en razon que
no es una mariposa. ¿Uno no puede ser otra cosa que uno es? Tiene que ser lo que Dios lo trajo al
mundo. Si pero también la mamá quiere hacerla entrar en razon porque quiere que no sufre, porque
como las mariposas asustan cuando la veen. ¿Pero ella sola sufre porque las otras [arañas] no
40
quieren que sea una mariposa, no? No, porque después le puede hacer muy mal que se asustan,
porque se puede sentir muy triste. ¿Hay cosas parecidas entre los dos libros? No. ¿Nada? Si, entre
la mamá y la araña. ¿Porque? Porque la mamá tampoco es normal, porque la mamá come mucho.
Si. ¿Y por eso no es normal? No es normal, y la araña tampoco es normal porque ella quiere ser una
mariposa. ¿Pero la araña sabe que es una araña y la madre no sabe que está gorda? No, no sabe.
Porque ella se siente que comer, con comer lo va a resolver todo.
41
Transskription af 3. Interview
Informanter: Giselle Mariza 10 år og Felipe Antonio 10 år.
El cazador despiadado
Descripción de las ilustraciones
- Aquí se ve un señor malo, un cazador. ¿Y como sabes que es un cazador? Porque tiene escopeta y
tiene balas, si. ¿Y que más? Y quiere cazar ese… (Felipe peger på hunden). ¿Quiere casarse con el
perro? No, no casar pero cazar. Y el niño le tiene miedo. ¿De que? De que le va a hacer algo.
¿Tiene miedo por el perro? Si, tiene miedo porque el cazador se puede hacer algo al perro.
- Aquí se ve que está disparando, va a disparar a los animales, si, y aquí casi le llega a una señora
balas, entonces la señora ahora está corriendo.
- Aquí se ve rifles en la casa de el. Y ahí tiene un niño, si, le está pegando. ¿Y porque? Por lo está
castigando. ¿Y porque? Que debería hecho algo malo.
- Y ahí se ve que ahí hay un perro estirándose en la cama, no, es una alfombra, ahh la alfombra. ¿El
cazador, que está haciendo? Está enojado, enojado, enojado. ¿Y porque? Porque ahí no puede subir
el perro.
- ¿Que es esto? (Jeg peger på den omvendte engel) Es una señora, un angelito. ¿Porque piensas
eso? Porque tiene alas, es la madre María. Hay un avión, una mosca y un pájaro. (jeg peger på den
nedfaldne engel) ¿Porque piensen que es al revés? Porque está mirando para arriba. ¿Como parece
el ángel? Mujer.
- Aquí está cuidando el angelito, no como iba a cazar un pájaro el…. Aahh, ya lo se, siente que al
lado de salir que estaba así como tirar por abajo, entonces el le disparó, entonces ella va como
cayendo, y ahora él le está cuidando porque tiene un parche currita. ¿Y el cazador como está?
Triste. ¿Ella quien es ella? Ella es un ángel, una ángelita, la madre María.
- Se ve que unos cazadores quieren cazar a un conejito. ¿Es un conejito normal? No, un conejito
gordito y tiene las orejas de colores. ¿Y hay más? Y tiene ropa. Hay un perro, no es un lobo, un lobo
que cuando le disparan que se lo que tiene que llevarlo a los cazadores.
- Aquí se ve que cuando la….el ángel se está recuperando, como que, y la agradecía de el.
- Después otra vez vuelve al cielo y el se está despidiendo al ángel.
- El cazador parece que quiere comida, si, ahí está la mamá haciendo los filetes, si. ¿Y como están?
Están con miedo. Ella está con miedo más o menos…Ellos dos tienen miedo. ¿El niño y el perro?
42
Si, tienen miedo. ¿Y la mamá? Está como que enojada y él también está triste porque el ángel se
volvió al cielo.
- Ahora aquí el cazador está con la familia, si, el perro está debajo la alfombra (det griner de af) y
también el gato. Y la señora tiene una manzana en el pelo, la cabeza. ¿Una manzana? Si, o parece
una naranja.
- Aquí se ve cuando están…fueron a un tipo así de parque de diversiones, y ahí se ve que está las
tirando a los animales, pero esos animales son de cartón, si, entonces les pegan y salen un monito,
se ganan premios.
Haciendo una historia
Había una vez un cazador malmirado y que le gustaba cazar animales y la mamá y el hijo estaban
muy asustados porque el cazador le gusta cazar animales. Y el cazador va al bosque a cazar muchos
animales y había una señora que está corriendo y muchos animales que están corriendo y él lo
querían cazar. Llegó a casa y está castigando al hijo porque se había portado mal. ¿Como? Llegó a
casa y está castigando al hijo porque se había portado mal. ¿Como se había portada mal? Que ha
hecho cosas malas. ¿Como? Ehh, puede ser que toca las cosas de él, que ha tomado una escopeta y
tiró un tiro al aire. Y por eso…Está enojado, está castigando. ¿Está bien? No, no. En de lo repente
si, y a veces no. ¿De repente si? Lo ha castigado porque con él tira un tiro al aire puede achuntar
(ramme plet) a un avión, o a una persona, no tiene que dejar las cosas a mano del niño. Y un tiro al
aire también puede cazar a un pájaro. Ahí va a retar (skælde ud) al perro porque se subiera a la
alfombra, si, y quiere pegar una petada al perro, porque está en la alfombra, está muy enojado.
Después iba a cazar unos animales y sin querer la llegó un tiro a un ángel, un angelito, entonces el
angelito iba cayendo hacía al cielo. El cazador lo ataja y la está curando, la consuela. Aquí ahora
están comiendo los tres, feliz, y el perro, y el perro también, los quatro (de griner). ¿Pero como
continua la historia? Después se van a almorzar, el ángel se está recuperando, y el cazador se puso
bueno, porque como le tiró un tiro al ángel se sintió muy mal y se volvió bueno, si, y ahora no
quiere cazar más animales. Tienen que continuar la historia. Y después él salió al bosque y se
encontró con dos cazadores que querían cazar a un conejo y también tenían a un perro. ¿Y porque se
fue al bosque? Porque él quería tomar aire. Entonces están en el bosque y…Llega a la casa y se va
con el ángel, a cuidarle y le dio un abrazo porque el ángel ya estaba curado, y después él va al patio
y se la lleva y después el ángel se va al cielo. Después en la noche ellos van a cenar y él está triste
porque el ángel se fue, si, y ellos pensaron que él todavía está enojado. ¿Porque están enojados?
43
No, asustados. ¿Porque están asustados? Porque ellos piensan que sí de nuevo, sí se fue el ángel él
va a ser de nuevo malo. Entonces ahora el cazador se volvió bueno y después que terminaron de
cenar se sentaron todos en unos sillones y se abrázala. Toda la familia. Después, era así como la
noche, se fueron a un parque y con el cazador que era bueno para cazar, estaba cazando los
animales de cartón.
Preguntas y respuestas
¿Porque pega a su mujer y a su hijo? Porque el quiere que todo lo que el quizá se haga, que todo lo
que el cazador dice que tienen que hacerse. Cuando el cazador dice que tiene que poner este canal,
tiene que poner. Sí no, a él le pega a la mujer, y el niño, porque el niño cuando están en la mesa se
pasa la nariz, se pasa la mano por la nariz y pone la música que a él no le gusta, por eso le pega al
hijo. ¿Pero este es una razón para pegar? No, no. Les pegan porque es despiadado. ¿Y como es la
casa del cazador? Grande, bonita. ¿Si, pero como están ahí, la gente están bien y a gusto? Están
bien ahí, es una casa grande y bonita. Pero están bien las personas que están adentro? Si, no,
¿Porque? Porque como le pega a ella no creo que están bien. ¿Se puede tirar a un ángel? No, no.
¿Pero el lo hace? Si, eso sin darse cuenta, no, que el quería cazar a un pájaro y entonces Dios le
puso encima una cosa que en camina para que no cazar a más animales. Dios puse un ángel pero el
ángel nunca muere porque está muerto ya. ¿Y Dios porque no hace nada? No, es que Dios puso eso
para que el ángel... Para que el cazador si fijara que no tiene que matar más animales. Para que se
haga más bueno. Entonces, por eso se puso al ángel le hice… ¿Se fue algo que Dios hizo queriendo
para que él se dio cuenta? Si. ¿Y el cazador porque está mirando a sus manos todo el tiempo?
Porque, tal vez, es con las manos de él cura el ángel, porque le puso la mano en la frente. Como
tenía mucha fiebre entonces puso la mano en la frente y ahí se cura el ángel. ¿Entonces que piensen
de sus manos? Yo pienso que se mira las manos porque con las manos puede matar tantos animales.
¿Pero como tu dices que también se puede curar? Si. ¿Y porque está tocando a su mujer y su hijo?
Porque los quiere. ¿Pero antes también los tocaba, no? Si. ¿Y los tocaba igual? No, porque antes
los tacaba pegándoles, le daba un combo y no puede más. ¿Y ahora los toca como? Con cariño, no
les pegan, le toca la cabeza y el pecho. ¿Y la historia es realista, parece que está pasa en la vida
real esta historia? No, no. No? Porque un ángel que caiga del cielo. ¿Si esa parte, pero el otro
parte? Si, si, pero cuando cae un ángel no. Porque uno no vea los ángeles. Si los veo, pero al ángel
de la guarda. ¿Ah, tu ves al ángel de la guarda? Si, en la noche. ¿Si? Si. ¿Y como lo ves? Lo veo en
el sueño. Pero no lo voy a tirar. ¿Pero este también podría ser un sueño, un sueño del cazador? Si.
44
¿Y vosotros piensen que uno puede cambiarse así como el cazador? Si, puede cambiar, si. ¿Y las
manos porque están rojas? Porque él siempre… de que ha cazado animales. ¿Pero porque? De
tanto disparar la escopeta. ¿Uno se puede pegar a sus niños así como él lo hace? No, no. ¿Y la
mamá y el hijo porque aceptan que el cazador les pegan? Porque no pueden hacerle nada, si,
porque el cazador es más fuerte que ellos. ¿Si, pero que no hay otras maneras, no podrían irse?
Todavía lo quieren, la mamá, la esposa lo quiere, pero quiere que cambie. Pero que ellos no hacen
nada para él se cambia…No. ¿Que pasa cuando está soñando? Él … Como se había pillado un
ángel, entonces él pensó que Dios le iba a castigar como convierte en una estatua, en un cerco o en
un conejo y se lo convierte en un conejo, que él soñaba que había dos cazadores y lo que querían
cazar a toda costa. ¿Y porque para de ser cazador? Porque se da cuenta que es mala matar
animales, porque los animales son seres vivos. ¿Son que? Seres vivos, igual como cuando le dispara
al ángel. ¿Si, pero uno tiene que comer, no? Si, pero también puede ir a un supermercado a comprar
cosas. No va a matar animales porque animales son igual como nosotros, pero no hablan, no, si
hablan, no, no sería humano pero si hablan. Si hay uno que habla. ¿Quien? El loro, ah. (de griner)
¿Y quien esta contando la historia? El cazador. Si.
Niño delgado Neftalí
Descripción de las ilustraciones
- Aquí se ve que la mamá está haciendo unas cosas y el niño está mirando por la ventan. ¿Parece
que está diciendo algo? Está pidiendo permiso para salir. Parece que quiere ir a la calle.
- Aquí se ve que aquí pasa un tren y él está diciendo al niño que no cruce… Ah, no, está diciendo
hola, si.
- Y aquí están mirando a unos insectos y ahí hay una telaraña, una abeja, y hormigas. Muchas
plantas.
- Aquí se ve como así el niño se está imaginando barco a tren, si. Si, este es el parte del barco (de
peger på billedet) ¿Y este quien es? (jeg peger på Monge) Es maquinista, no, es el niño, no, es él
que estaba saludando al niño, no, es el niño. ¿Tu, porque piensas que es el niño? Porque el niño se
está imaginando que hay un barco tren, aquí alrededor tiene agua. ¿Y tu, porque piensas que es
maquinista? Porque estaba aquí saludando al niño, si, pero también el niño se podría subir. Se
pueden las dos cosas…
45
- De aquí queda el maquinista y ahí está el niño, ay. ¿Y que están haciendo? están mirando a un
insecto, no se que es eso, a una abeja reina, una abeja reina? Parece a una mariposa o a una
cochinilla.
- Aquí se ve que también están mirando a un insecto. ¿Pero diferente insecto? Si, diferente.
- Aquí también, se puse a un insecto gigante para llegar arriba. Se lo está imaginando. No es de
verdad? No, porque está imaginando que hay un insecto grande. ¿Y uno no encuentra un insecto de
este tamaño…? Y ellos son pequeñitos.
- Y ahí se ve que están jugando. Se tiran en las plantas, como resbalines. ¿Como? Están jugando,
que este es un grande resbalín, las plantas son como un resbalín.
- Que cosas, ay aquí hay un libro, un loro, ahh, están en el colegio. ¿Y porque piensan que están en
el colegio? Porque aquí está el diario.
- Ahh, no, es la casa, aquí están en la casa. ¿Y como es la casa? Pequeña, no tan pequeña tampoco,
yo pienso que es pequeña, no, tiene cocina y olla, todas esas cosas para…Pero es pequeña…Ay
porque tía., no es toda la casa…Puede ser, no se sabe. Si, porque entonces aquí estaría la mesa, aquí
estaría el sillón, aquí estaría el baño. ¿Pero puede ser que no tienen esas cosas, no?
- Aquí se ve que entra viento, están colgando los calcetines. ¿Esto que es? (jeg peger på dampen der
stiger op fra strømperne) Nieve, nieve. ¿Así que hace frió? Si, está del invierno.
- Aqui se ve que está arriba de un insecto, si, está imaginando que está en un insecto gigante.
- Ese está con el papá, está dando un abrazo, si. ¿Como es la relación entre ellos? buena, padre e
hijo.
Haciendo una historia
Había una vez un niño que estaba con a mamá en la casa, y el niño le pregunta ‘mamá, puedo salir a
jugar afuera’ y la mamá le dice ‘si, puedes salir’ y el niño sale a jugar afuera. Y el niño se fue para
afuera y ve al maquinista y los saludan y está lloviendo y… Como… ¿No puedes seguir la historia?
no, tiene que seguirla, no. Entonces tú sigues. Aquí se ve… Que sigues la historia. Está lloviendo y
entonces el maquinista le dice hola, hola, le dice el niño y el maquinista le pregunta ‘quiere subir al
tren?’ y el niño le dice ‘bueno’ y después el niño y el maquinista se imaginan un barco tren. Pero
esto todavía no lo has visto… y recorren en el tren y ven muchas plantas y insectos, hormigas,
abejas y una telaraña y está saliendo el sol, y aquí se ve… El maquinista está imaginando un barco
tren porque como está lloviendo tienen el barco y el tren para que vaya por aquí. ¿Como es la
historia? Y siguen en el tren y es como un barco por la lluvia, si, después se bajan del tren y ven a
46
unos insectos y lo miran por arriba, y se imaginan cosas con los insectos. Después aquí hay un
insecto entiendo azogar… este es diferente este insecto. Entonces… De aquí ellos se imaginan, se
encuentran un insecto grande y el niño… Y el maquinista le ayuda subir al niño, si, le toma y le
pone así arriba, para atajar estrellas. Esto aquí… Después se van de ahí, y se tiran en las plantas
como resbalines. Y se imaginan que las plantas son grandes. Llegan a la casa y de ahí el niño está
mirando el calendario, con su lorito. ¿Porque van a casa? Porque ya tienen que entrarse, porque
hace mucho frío, y está lloviendo. Entran en la casa y están los calcetines colgados adentro.
¿Porque? Porque afuera está lloviendo y no se puede secar los calcetines porque se moja más y
adentro los colgó para que se sequen. ¿Donde están? En la casa. Aquí el niño entra con los zapatos
mojados y los dejan las marcas. (Felipe peger på dampen). Y salen de la casa y se sube, porque
parece que ya paró de llover y se sube a un insecto, y el maquinista ya se había ido para su casa,
sube en un insecto, y un insecto gigante y ve a otros insectos más pequeños, entonces… Y va
caminando, ¿pero estaba en el insecto, no? Si, entonces él se baja del insecto y va caminando, y se
encuentra con el padre y los saludan y se abrazan y se miran.
Preguntas y respuestas
¿Saben que es la hora verde? Es un tipo de momento, donde se encuentran los insectos y ellos
quieren verlos. ¿Es la hora verde? Si, es bonito, yo creo que se llama la hora verde porque casi
todos los animales son verdes, y las plantas, por eso se llama la hora verde. ¿Que significa que
Monge flotaba en la lluvia como un corcho recién sacado de su botella? Que él puede nadar en el
agua. ¿Es un imagen? Él es bueno para nadar. ¿Y que están pensando de la historia? Que está
diciendo la historia, si, que él quería ser administrador de los escarabajos. ¿Quiero saber lo que
piensen ustedes de la historia? Si, me gustó mucho, si, me gustó. ¿Porque? Porque se siente que es
un niño que tiene mucho imaginación. ¿Y Tú? Me gustó porque van a ver a las plantas y los insectos
y el quiere ser administrador de escarabajos. ¿Y se puede hacer eso? No, no es su fantasía. ¿Quien
está contando la historia? …hmm, el niño o él que lo escribió. ¿Como se llama eso? … ¿El
narrador? Si. ¿Que son las temas de la historia? Que el niño tiene mucha imaginación y que le
gusta… Y después va a su amigo, es que le gustan mucho los insectos y se recorren con su amigo el
maquinista. ¿Como es la relación entre el niño y su padre? Bonita. ¿Porque? Porque se quieren
mucho y se abrazan. ¿Como se sabe? Porque cuando se abrazan y se miran se nota que se quieren
mucho, y él si va a enojar sí que sí el descubría que el niño andaba en el bosque mojándose, con la
lluvia y con su amigo, él [papá] se iba a enojar, le iba a castigar. ¿Y que dice el papá cuando el niño
47
quiere ser administrador de los escarabajos? No le gusta la idea, no le gusta que el niño piense
mucho de los insectos, y no le gusta porque quiere que el niño aprenda como es la vida de
trabajando en los trenes. ¿El niño, porque no puede elegir su mismo? Porque los insectos son muy
chicos, entonces no puede… Y lo puede pasar algo. Tiene que elegir el niño, porque… Pero el
padre también tiene que tener la opinión. ¿El niño porque quiere ser administrador de los
escarabajos? Porque le gusta mucho los insectos. ¿Y que significa [ser administrador]? Que él
maneja los insectos, si, como el jefe. ¿El papá dice algo de ser un hombre verdadero, entonces que
hace un hombre verdadero? Un hombre verdadero no tiene que andar con los insectos, no tiene que
andar por los poemas ni tampoco con las niñas lindas. ¿Y ustedes que piensen de esa cosa? Malo, sí
uno quiere elegir la profesión que uno quiere. ¿Como es la relación entre el niño y su madre?
Bonita, porque la mamá no le quise decir al papá que él se andaba mojando en el bosque. ¿Y como
llama él la mamadre? Es una forma que le dice, que, es buena que le dice mamá, es buena que le
dice mamita, que le dice mamadre.
48
Transskription af 4. interview
Informanter: Barbara 10 år og Kevin 9 år.
La niña que era buena para hacer muchas cosas
Descripción de las ilustraciones
- ¿Entonces, aquí que se ve? Se ve una niña, y está rompiendo flores, ¿Pero rompiendo? Sacando,
con cabello largo, con un vestido, con zapatos, flores color salmón, negro, verde (de griner).
- ¿Entonces? Una niña sola, con ojos, nariz, en una pieza, con dos puertas al lado, con una ventana
atrás, con techo, casa. ¿Y que te parece la niña? La niña es bonita, cabello color rojo, un vestido
rojo, Ya.
- Entonces… Ahora se ve la niña planchando viendo televisión ¿Que está mirando en la tele?
hmm… ¿Ella misma, o no? Está viendo la tele como planchar, si, como aprende a planchar, si.
- Ahí le duele el oído. ¿Por qué? Por la bulla, una cabra se tiró un picero. La pierna de un hombre y
las dos de una mujer, si.
- Ahí se ve el papá y la mamá jugando, peleando, y la niña lavando, pensando. Tú dices jugando y
tú dices peleando, ¿Por qué dices peleando? Porque están casi a caro, ¿por las caras? Si, yo digo
[que están jugando] por los cojines. ¿Si, y la niña? Está lavando y está pensando. ¿En que? En la
mamá y el papá, yo creo, que están peleando, jugando, peleando. (De fortsætter med at være stærkt
uenige om, hvorvidt forældrene leger eller slås).
- Ahí se ve la niña acostada, y luego los papás están, desmayaron, y ahí se ve la luna y las estrellas,
y hay copa, la cortina esta abierta, copa, una botella tirado en el suelo, de whiskey. ¡Si!
- Ahí están almorzando, ahí van a almorzar y el papá y la mamá están tomando (måske siger de
tocando) la mano, y está sentado ahí en una silla, con una mesa, con servicio, con platillos ahí,
vasos. ¿Y como están? Están felices, alegres, si.
- Ahí está la mamá y el papá, que van a ir a una fiesta que están disfrazados, y ella se queda sola.
¿Por qué piensas que están de fiesta? Porque yo ya la he leido, ah, por eso, yo también lo leí, van a
fiesta de disfrazo, si, y la mamá quiere ser un gato y el papá de perro, ¿y la niña? La niña no es
nada porque era la fiesta para los grandes, [la niña] se queda sola ahí.
- Ahí está la niña pensando que el papá y la mamá están bailando, y que tiene medio desorden, está
todo desordenado. (de forstår det, som om pigen forestiller sig det, der foregår til festen)
- Después no se pueden sacar las mascaras y se están convirtiendo, la mujer se está convirtiendo en
gato y el hombre de perro, porque las mascaras tiene pegamiento.
49
- Y ahí se vuelven locos. ¿Están volviendo locos? Si.
Después ahí se convierte en perro y gato y como el perro como que les tiene mala a los gatos es
toda al revés porque el gato empezaba a rasguñar al perro. ¿Y la niña? La niña ahí sola.
- Después no ve que tiene pura hermanas. ¿Unas hermanas? No, después elle viva creciendo, no, sé
que si, no. Ella tiene hermanas, y después se escapan. (de er tydeligvis uenige om, hvorvidt pigen er
ved at vokse sig stor, eller om det er hendes søskende der er afbildet). ¿La niña quien es entonces,
cuales son sus hermanas y cual es ella? (Kevin peger på de to store, som er hendes søstre og den
mindste er pigen).
- Ahí sale la niña corriendo, se escapa, la mamá que es como gato se está en una puerta y el papá
que convirtió en perro está en otra puerta, hay una chinita, no que se escape, (Kevin lader som om
han slår mariehønen, og de griner).
- Ahí se… ella caminando, con una flor, está caminando con los pies, tiene zapatos, medias, yo creo
que está caminando encima de una flor.
Contando una historia
Había una vez una niña que estaba sola en la casa. Los papás habían ido de fiesta. Y un día estaba
planchando (no, pero tienes que continuar con la que ella dijo…) Entonces estaba planchando, se
conozco a planchar y está viendo la tele como se hace el planchado, y luego llega el papá y la mamá
con bulla y la niña (Barbara griner) se ataba al oído. Ella estaba lavando la losa y los papás están
pura leciendo. Ahí la niña, tienes que continuar la historia, y luego se recúrese la niña se va a
acostar y los papás se quedan estirados en el suelo, una copa en el piso y una botella estirada en el
piso. Después se ocurriese a los papás lo invitan a una fiesta, se pone… La mamá se pone la
mascara de un gato y el papá de un perro, y la niña se queda a casa, sola. ¿Los padres se fueron?
Mire, los padres habían dado una fiesta de disfrace y el papá se viste de perro y la mamá de gato.
Después van a fiesta, bailan, y la niña estaba pensando. ¿En que? Que lo que estaba haciendo los
papás. Después llegan y se va a sacar las mascaras y no pueden y el papá estaba entero de perro y la
mamá se estaba convirtiendo en gato, una gata. Después se desformaron y se convirtieron, el perro
y la niñita estaba ahí sola. Entonces… Entonces llegan las dos hermanas y se pone las tres en una
fila. Después se escapan. ¿Quién se escapa? La niña. ¿Se escapa de que? De los papás y luego
cuando ya sale de la casa va caminando encima una flor. ¿Y a donde va? Hm.… Creo que va… a
ver a su abuela.
50
Recontando la historia
Que lavaba la losa. La niña que era buena para hacer muchas cosas ella sabía lavar la losa, planchar.
Después se le dio cuenta… Se imaginaba cosas, pensaba, se disfrazaban y después… Con una
botella de whiskey… (De griner). Y después le dio cuenta que… no po, ella pensaba y dijo… se
escapa de la casa. ¿Por qué? Porque ella tenía que hacer todas las cosas de la casa y entonces ella se
puse a pensar que podría cambiar a los papás, y si ella era muy dura así con los papás, dura se
quiere decir como muy pesada, ah y después ya dijo que tuve una idea y dijo ‘porque no hacia una
fiesta de disfrace’ les dijo a los papás, y el papá se disfrazó de perro y la mamá de gato. Y la niña se
disfrazó de niña, no se disfrazó de nada. Y después tuve un desorden, los papás tenían una bulla, y
ya después ella se fue creciendo hasta que se fue de la casa y fue para… un lugar para vivir.
Preguntas y respuestas
¿Como es la casa de la niña? Grande, linda, con ventanas y puerta, techo, piso… ¿Hay algo
diferente en su casa? (jeg viser dem billederne af de tomme rum). Si, tiene cortina, es que no hay
muebles y se ve una sola cama. ¿Por qué piensan que no hay muebles? Porque los papás eran
bueno para hacer desorden. ¿Por eso no tenían muebles? Y porque después se ponían muy
desordenados. Pero donde vosotros viven hay muebles, donde yo vivo hay muebles… A lo mejor
ella recién se había cambiada de casa, se estaba mudando. ¿Los padres están jugando aquí? (jeg
viser dem billedet af pudekampen). Si, en esta imagen están jugando y la niña está lavando la losa.
¿Kevin, tú piensas que los papás están jugando? Si. ¿Es super divertida y están alegre? Si, es muy
divertida, si [están alegres], mientras la niña lava la losa. ¿La sombra de la niña porque está de
afuera? (Jeg viser dem billedet hvor pigens skygge flyder ud over billedets ramme). Por la luz.
¿Pero donde están las sombras de los padres? ¡La niña está muy atrás o no! Puede ser. ¿La fiesta
fue un éxito, porque? Porque se divirtieron mucho, se hacían mucho desorden. ¿Por eso fue un
éxito? No, po, no lo estoy diciendo de lo de antes, a lo mejor no habían muebles por eso. ¿Y los
padres, porque no pueden quitarse las mascaras? Porque se quedan pegado. ¿Y porque se quedan
pegado? ¡Hay tanto porque! A lo mejor esas eran mascaras real. ¿Son mascaras real? No, unas
mascaras así de piel, una mascara real con piel real. ¿Y la niña porque se disfraza de niña? Porque
no tiene ningún disfrace, encima ya estaba haciendo la fiesta para los papás. ¿Si, pero se dice aquí
que se disfrazaba de niña, entonces es una forma de disfrace, no? No, porque dice se disfraza de
niña porque no tenía ningún disfrace. Porque era como una niña, no tenía ropa. Pero no se dice que
no tenía ropa de disfrace, se dice que se disfrazaba de niña. Ah, bueno se disfrazó de niña, quería
51
disfrazarse de niña y los papás de perro y gato. ¿Y la niña en los dibujos aquí, porque no está en la
casa? (Jeg viser dem de billeder hvor pigen står uden for billedernes ramme). ¿Parece que está
afuera de la casa, no? Es como ella está en la cocina y ahí ella está viendo lo que hace los papás
por una ventana. ¿Y cuando la niña se va, como son los padres? Malos. ¿Los padres son malos?
No, Yo creo que lo quedan mirando no más por no le dice nada, como otros padres quiere decir que
no se vaya. ¿Y que piensan de las maneras de crianza? Una crianza mala, porque la mamá debería
hacer las cosas y no la niña.
Si, pero aquí se dice ‘a vez en cuando la niña pensaba en la buena crianza’, y que había como dos
maneras de criar a los padres, no, que ella dice quizás puedo enseñarla algo a mis padres siendo
dura con ellos… No es bueno, porque los padres deben estar criando los niños no los niños a los
padres. ¿Ya, pero es una buena manera como ella cría a ellos, siendo dura o siendo cariñosa? Si
ella era cariñosa ellos se iban a portar más mal porque no le iba a retar nada, y si era dura me
encuentro mejor, ser dura porque así no hace desorden. (Her indskyder Kevin, som jeg forstår det
en mulig situation). A mi me maltrata los padres y me voy al tiro, si, es como mi parola (de griner).
¿Cual eran los cambios que quería celebrar o que quería cambiar? La actitud de los padres. Si. No
quería lavar la losa. ¿Por qué lo hice, porque no había dicho ‘no son mis platos yo me voy a la
escuela’? Porque a lo mejor ella prefería estar en la casa.
Niña de sueño Lucila
Descripción de las ilustraciones
¿La conoce [la historia]? No. (de tror, at de skal fortælle en historie ud fra billederne og går helt i
stå, indtil jeg får forklaret, at de først skal beskrive billederne). Es que estos dibujos no son como…
que no me entiendo.
- Yo creo que la niña quería que… Yo veo que hay una mariposa que está sentado en una roca.
- Una tasa estaba en el patio, está destellado. ¿Quién es? No sé. Está revisando las plantas, veo dos
mariposas, este es una mata de se ve como una rosa, no sé, con una corazón.
- Ahí, está saludando los animales. ¿Cuáles animales? Este, este y este (Kevin peger på dyrene). Un
gato, un tigre. No entiendo muy bien eso.
- Ya yo veo que ella es la mamá, si, tiene un jabón, y que parece que le va a pasar jabón a ella [La
niña] para que se lava las manos.
- Si, por no ve, para que se vaya a bañar, tira jabón para arriba. ¿Quién está tirando el jabón? La
mamá. ¿Y por que? Para que… a lo mejor ella no va a pescar.
52
- Ahí se ve la niña con un corazón, con seis corazones, siete (de tæller).
- Aquí se va a acostar viendo las estrellas.
- Se ve la niña durmiendo con todos estas cosas a su alrededor. ¿Cuál cosas? Corazones, un ojo,
una cara, un círculo, un remolino, una cama, un tronco, un árbol.
- Después ahí hay una mariposa de mar que está en un bote. ¿Qué? A lo mejor es él que cumple los
sueños, él que dice ‘sueñooos’. ¿Pero él que cumple los sueños? Yo creo, usted me dice ya yo
quiero que tener mamá, y yo se lo cumplo. (Barbara forklarer mig, hvordan det fungerer med ham,
der opfylder ens drømme).
- Ahí se ve la niña… volando con una casa, árboles, patio, flores, estrellas, puerta y ventana, rejas y
flores.
Contando una historia
Había una vez una niña que estaba sentada en una roca y quería atrapar a la mariposa de varios
colores. Y Kevin… Ella está revisando las plantas… Y después llegó a casa está revisando las
flores, dos mariposas. Y después la niña sale para afuera saludando animales. Después llegó a la
mamá para que se fue a bañarse y… Eso. (de griner, og er begyndt at blive ukoncentrerede).
Después la niña está en la tina y la mamá tira el jabón y la niña lo va a pescar. ¿Como sigue la
historia? Entre al baño y se saca la ropa, se mete a la tina y la mamá tira el jabón para que ella lo
pesca o se le resbala en las manos. Después ella se viste con pijamas, tiene siete corazones. ¿La
niña tiene siete corazones? Alrededor. Después ya se acuesta, mira las estrellas. Después ya se
queda dormida y tiene muchas cosas alrededor… ¿Esto tiene algo que ver con la historia? Si.
¿Cómo? Oiga tía, en la noche salen las gaviotas… (de griner). Después viene un señor que cumple
los sueños en un bote. Después la niña está volando, casa, nariz, ojos… (Kevin begynder at pjatte,
og vi stopper).
Preguntas y respuestas
¿Donde está el padre de Sueña Lucila? En un barco, yo digo que se murió. Se dice aquí ‘Señor Sol,
dice la niña, ¿has visto a mi padre en algún lugar? Salió ayer no más en busca de niños sin libros y
tablas de multiplicar’, ¿entonces donde está el padre? Salió. ¿Por qué piensan que está buscando
niños? Para que ellos estén con la niña. ¿Para estar con los niños? Para que la niña esté con los
niños o los niños esté con la niña, con la hija. Pero solamente está buscando niños sin libros y sin
tablas de multiplicar… A lo mejor le van a enseñar algo. ¿Y la rata, porque roba la lanita de
53
bordar? A lo mejor ella la quería. ¿Qué? A lo mejor ella la quería tener. ¿La niña? Si, porque
cuando uno quiere conseguir algo lo pides y si no se lo dan se roban. ¿Y la lanita de bordar que
tiene que ver con la niña? Lanita es lana, o a lo mejor quería comérsela (de griner). ¿Y la niña
porque no es como las demás [niñas]? A lo mejor viene de otro país, a lo mejor no juega con los
demás niñas porque las demás niñas juegan con otras niñas. Y ella juega… Ella juega sola, le gusta
ver a los animales. ¿Ustedes tiene una idea de donde viene la niña? Si, de Japón, no, de la guata de
la mamá. (de griner). ¿Y de que país? Del país que estaba ella [La mamá]. ¿Si, y cual era? Yo creo
que ella es de Chile. También podría ser… Yo creo que viene de Perú. ¿De Perú, porque? Yo digo
chilena porque como era. ¿Porque parece chilena? Si, no, yo digo que viene de los indios. ¿Por
qué? Porque es negra, no es negra es morena, porque negra es un color… Pero tú dices que ella es
chilena y tú dices que es indio, pero puede ser la misma cosa, no… ¿Cuando la madre piensa que
es como si la niña extraña fuera la criatura que trajo al mundo, entonces que piensan, que
significa? A lo mejor ella lo dice porque no jugaba con nadie y no le gusta estar con los demás
niños. ¿Qué edad tiene la niña? once, cinco, veinticinco, no, creo que tiene qua torce o trece años.
¿Es normal que la mamá baña a su hija si tiene once o doce años? A cualquiera año se puede bañar
a su hija. ¿Y la niña, porque quiere que su corazón arde como el fuego? Porque ella es como así
caliente y por eso. El fuego tiene que ver con la amarga así que… ¿Hay cosas iguales entre las dos
historias? Si, Los dos [cuentos] tienen cosas, yo no encuentro nada porque la niña sabía hacer
muchas cosas y ella [Barbara peger på Lucila] no hacía nada. Así que son contrarios. Ella de acá
[Pigen der var go…] no es como una niña como ella, ella le gusta hacer cosas, que los padres son
como ella quiere, y ella no, por ella se preocupa de ella. (jeg forsøger at hitte ud af, hvad det er
Barbara mener) Ella [vi taler om pigen der var go’] se preocupa de sus padres, y ella se preocupa
de ella misma… Si. Ella [pigen der...] no tiene corazones tampoco tiene muebles. Hay algo diferente
aquí la mamá bañaba a la niña en el segundo cuento ella se bañaba sola. Ella nunca pensó en que
hacer o irse de la casa. ¿Cual te gustaba más? Este (de peger begge to på Pigen der var go’ til
mange ting) lo que sabes, este [Lucila] no lo entendí, me gusta por no se… Me gusta por las cosas
que sale, por los dibujos, de la lectura no entendí.
54
Transskription af 5. interview
Informanter: Barbara 10 år, Carla 11 år og Carlos 10 år.
Mamá
Haciendo una historia sobre las ilustraciones
Había una vez una señora que estaba comiendo helado caminando por la calle y el niño la estaba
mirando. Había una señora… Tienes que continuar la historia. La señora subió en auto y va un
niñito en el auto, iba… Adelante del auto iba… ¿Ay, que son esos? ¿Vacas? Adelante del auto iban
vacas corriendo del auto. Entonces… Ya, la señora estaba comiendo salchichas, estaba caminando
en un pie y el niño estaba recogiéndola, se estaba comiendo una [salchicha] y el perro también se
estaba comiendo una, y el mercero estaba, ¿él que? El mercero, el cocinero estaba con una bandeja
arriba con pan. Entonces… Se puso a comer pan. El niñito le levantaba el vestido y el otro niñito
estaba mirando. ¿Tú imaginas porque? Por el niñito estaba mirando, porque le levantaba el vestido
el otro. ¿Y tú imaginas porque estaba levantando el vestido? Hmm… Porque, no, pero es que la
estaba empujando para que no se sacara más pan. La Buena señora estaba colgando ropa y el otro
niñito intentando a abrir la puerta. ¿La puerta de donde? De la casa. ¿De su casa? Si. Y entra la
casa, la tía lo hace sentar. ¿La tía? Si, y van a almorzar, mira aquí estaba muy orgullosa de estar con
el niño. El niño se fue a peinar al baño se subió, como se llama eso (Carla peger på toiletbrættet) la
taza del baño, si. Para peinar se subió a la taza de baño, se afirmó, la mamá se peinó, se miraba al
espejo y la tía se puse a limpiar los vidrios, ha echarle perfume para que se fuera las moscas. El niño
tenía tanto sueño que se tiró a la cama. ¿Se acostó? Si, a dormir. Después se levanté y va
caminando por la calle corriendo, y arriba de una reja había un gato negro y el niño iba para…
¿Para donde? Para la casa de la mamá. Entonces este es la casa de… la tía. Llega a la casa de la
mamá, el niño estaba comiendo pollo, la mamá estaba sentada, estaban riéndose, estaban comiendo.
¿Por qué [estaban riéndose]? Porque estaban los dos felices de verse.
Recontando la historia
Se trata de que el niño tuviera vergüenza de la mamá, porque la mamá era gorda y comía mucho. Y
el niño siempre pensaba de que tenía que comer zanahorias y por eso se fue a donde una señora,
donde la señora era flaquita, no le gustaba tanto comer y decidió quedarse un día en la casa para ver
como era. Y entonces después… Puedes saltar en la historia. Cuando le da vergüenza la mamá,
porque todos se reían de ella misma, y el niño le decía que en vez de comer tanto que debe comer
55
una zanahoria. Y le daba vergüenza cuando pasaba por andar vía un completo, porque se comía
harta, y cuando iban a reuniones ella tomaba mucho café y comía mucho queque. Si, comía trece
trozos de queque y ocho tazas de café. Después él se dio cuenta que la mamá nunca iba a cambiar y
entonces fui a la casa de la mamá y la abrazó y la mamá le dio un beso y el hijo lo dijo que… a lo
mejor podría comerse una zanahoria tal vez, algún día. ¿Y ella respondió como? Que no era conejo.
Preguntas y respuestas
¿Como es la casa del niño? Grande, se ve con harta comida. ¿Quien está contando la historia? El
niño. ¿Y como es la madre? Gorda, una gordita. ¿Y de sentimiento, ella, como era en el carácter?
En carácter buena, si. ¿Y el niño como es, su forma de ser? Alguna vez era pesado con la mamá
porque le decía a comer zanahorias y todo eso, si, nunca me concedería vivir a otra casa. No pero
que es que cada tiene su gusto. ¿Como es la relación entre la mamá y el hijo? Buena y mala.
¿Buena porque? Porque a todos les gustan a comer. Pero la relación… Es buena como se quiere y
mala porque el niño no acepta la mamá como es, y la mamá acepta el niño como es. ¿Y el niño
porque no puede llamar la señora mamá? Porque la señora no era la mamá y él recién había ido a la
casa de ella. Como que no se había criado tanto con ella. ¿Y el niño porque se preocupa con lo que
los demás piensan? Porque le da vergüenza la mamá porque es gorda. Le da vergüenza. ¿Y el niño
porque no le dice a la mamá que le da vergüenza andar con ella? Porque le da pena decirle, po. ¿Te
gustó la historia? Si.
Ocho patas y un cuento
Haciendo una historia sobre las ilustraciones
Había una vez una araña peluda con ocho patas. Y esta vez había muchas arañas de ocho patas y
hartos gusanos. Entonces… Y entonces había en un mapa había una mariposa y una araña de ocho
patas, y había una araña peluda amarada (atada). Y luego había la araña de ocho patas, estaba
asustado por que habían atado. Y luego había otra araña de ocho patas mirando como volaba las
mariposas, viendo las flores, y como estaban jugando una abeja y una mariposa con un dado.
Entonces llega la araña de ocho patas y había otros insectos y ya está. La araña de ocho patas estaba
mirando a otro insecto, no se como se llama. Y había muchas mariposas que miraba a la araña y la
araña estaba corriendo, asustada. Y la mariposa estaba volando por el bosque y los otros insectos la
miraba. Había una araña… ¿Es la misma que antes? Y entonces apareció la araña que tenía los ojos
con mucho pelo y las patas también tenían muy peludo y luego aparece la araña con una idea,
56
entonces sale y ve unos huevos y una pierna se queda atacada, una pata se queda atacada de una
rama. Y luego la niña sale de su casa caminando se queda mirando un huevo y luego aparece la
araña de ocho patas y también se pone a mirar los huevos. Y luego la niña sale corriendo y rota la
canasta porque ve la araña de ocho patas. Y luego había muchas arañas de ocho patas que tenían
mucho pelo y había otra araña que la estaba mirando a ella. Y luego salen varias arañas a perseguir
a la araña más grande. Y había un gusano que estaba subiendo por una telaraña.
Recontando la historia
La araña… se trataba de una madre que tuvo, no se, 213 arañas, hijas y… Tenía una hija que era
una miedosa. Y las hijas, la hija de la araña le decían a la mamá que era una mariposa… que la hija
de la araña le decía que era mariposa, ya y ella no era una mariposa y entonces llegó en una colonia
de hartas mariposas, la insultó, le dijo que se vaya, le dijo ciao, que se vaya, no la quería ver porque
era una araña, y las arañas, a lo mejor que saben que las arañas comen mariposas, y la araña se
sintió mal porque ella creía que era una mariposa, porque las hermanas, las otras 212 le decían que
era mariposa. ¿Eso lo decían las otras hermanas? Si, que era mariposa. Que más, que más, ay lo
puede llevar a ese pascua, entonces ella se encontró hartos huevitos y se lo llevaron… Y justo sale
la niña, la niña se asustó por la araña de ocho patas y se salio corriendo, ella salio a buscar huevitos
pero no puede sacar porque vio a una araña y le dio asusto. ¿Y que pasa con la araña al final?
Luego volvió con sus hijas, con sus hermanas y les dijeron que no era una mariposa. Le dijeron la
verdad.
Preguntas y respuestas
¿Qué piensan de las maneras que las otras arañas usan para convencer que la araña no es…?
Mala, porque asusta la araña, no… Que supo que ella no era mariposa. No entendí… Ellos dicen que
en el cuento lo que pasa es que las hermanas le dicen a ella que es una mariposa. (Maria Antonia
forklarer mig, hvad børnene siger, da de på dette tidspunkt taler i munden på hinanden) Si. ¿Por qué
quieren las otras arañas entrarla en razón? Porque no la quieren. Quieren que ella crea que es una
mariposa para que no esté con ellos y se vaya. Dicen que las otras arañas quieren que esta araña
crea que es una mariposa porque ellas no la quieren, quiere que se vaya. Leeremos la parte otra
vez. (Jeg læser præcist dette stykke en gang til). ¿Entonces todavía piensan que las hermanas…? A
lo mejor las hermanas le están haciendo una broma, puede ser. O después entra en razón que era
malo lo que le estaban haciendo a su hermana. ¿Aquí está disfrazada como mariposa, no? (jeg viser
57
dem billedet hvor edderkoppen er klædt ud som en sommerfugl). Si, pero no parece mariposa, no,
no parece mariposa. ¿Pero ellos tampoco parecen mariposas, no? No. ¿Por qué se disfraza?
Porque las hermanas le dijeron que ella era mariposa y entonces como tenía las patas y no tenían las
alas se congoja y se hizo la. ¿Por qué fue una araña feliz? Porque después supo que no era
mariposa, ya, que era una araña. ¿Pero nunca comió mariposa…? Porque a lo mejor ella no era
como las demás arañas. [Aquí] dice que tiene que preguntar las hermanas ‘estan bien seguras de
que no soy una mariposa’ ¿así que ella no se siente como araña, no? No… ¿Hay cosas parecidas
[entre las dos historias] iguales…o? Yo digo una, el niño es como las hermanas, que no quería la
mamá fuera gorda y las hermanas no querían que ella fuera araña. ¿Y este [ocho patas y un cuento]
es una historia triste o alegre, o…? Entre triste y alegre. ¿Cómo? Porque en una parte es triste y en
otra parte es alegre. Cuando las hermanas le dicen que es mariposa se pone triste y cuando le dice
que es araña se pone feliz. ¿Y tú dijiste que era triste y mala? Si, porque le dijeron que era
mariposa, y en verdad no era mariposa, y le hicieron una broma. ¿Cuál te gustaban más? (de peger
alle på Mor). ¿Por qué? Porque es una experiencia… ¿Qué quieres decir con eso? Es que es una
experiencia porque así aprende uno no sentir vergüenza de las mamás.
58
Transskription af 6. interview
Informanter: Barbara 10 år, Carla 11 år, Carlos 10 år og llarixa 12 år.
El cazador despiadado
Haciendo una historia sobre las ilustraciones
- Al principio ¿no se dice? Había una vez… ah… había una vez un guato… un señor gordo… ¿Es
un rifle, tía? Parece, no… Que tenía un rifle y una trompeta en la mano y al lado había una señora y
un niño abrazando la señora y una vaca al lado de ella.
- Y luego el señor gordo con el rifle apuntó hacía el cielo, a los ciervos, a los ciervos y los ciervos y
la señora salieron corriendo y el pájaro y el conejo también corrieron.
- Entonces… Ya, y luego el señor gordo le iba a pegar un palmazo… entonces le bajó los
pantalones del niño y… ¿Por qué? Porque le iba a pegar en el trasero… ¿Y por qué le iba a pegar?
El señor estaba muy furioso entonces le iba a pescar al niño y entonces bajó los pantalones y le
pegó. Porque el hombre estaba… Furioso y se quise desgritar (det lyder som om der bliver sagt
desquitar eller descritar?) con el niño.
- Entonces el señor gordo ya… estaba furioso y… el perro… y el señor estaba furiosa y miraba el
perro y seguía caminando, no, perece que le tiró los zapatos… Ahora le mandado a buscar los
zapatos…
- Y una señora estaba de cabeza abajo. ¿Si, lo veo pero que pasaba en la historia? Ah, y luego… de
gigante buena la señora de cabeza, no parece que la señora se siente mal, no se, sale que el gigante
la recoge así como se mejorar la señora, ah la señora se siente mal y se va para atrás, le duele la
cabeza, y un bicho la empieza a mirar y un… pájaro también.
- Entonces el caballero le reviso la frente para ver si estaba afi… afie… como se dice, afiebrada,
afiebrada, afiebrada, tenía los cachetes rojos. (Jeg får forklaret at cachetes betyder kinder). Y el
caballero estaba triste, por no sabía la madonna… no se que era…, la sirena, la sirena, no es sirena
es un ángel parece, si, un ángel tía, si, un ángel.
- Y luego se sentaron a comer con la esposa y el hijo y el señor gordo le tocaba el frente del niño y
el niño se reía. (Børn uden for biblioteket banker på og interviewet afbrydes et par minutter). Estaba
cenando y el caballero le tocó al frente del niño y el niño tenía los cachetes rojos y se reía y la
mamá miraba y el perro se puso a comer comida.
59
- Y el caballero… Había dos caballeros con un… ¿Qué es esto, un lobo? No sé, tú tienes que
imaginarlo. Había dos caballeros con un lobo y los dos tenían unas escopetas tratando de
dispararlas a un conejo y fallaron.
- Y luego el ángel abrazo al señor gordito y los dos sonrieron.
- Y el ángel vuele hacía al cielo y el caballero el señor gordo le dio la despedida y el ángel se fue al
cielo.
- Y luego el caballero va a cenar y está solo, y la mujer… la señora de él lo empieza a mirar por la
cocina y el niño también… y el perro… el animal también lo empieza a mirar y la señora estaba
cocinando beefsteak.
- Y luego se sentaron en el sillón con el perro en el patio, el señor gordo abrazo a la esposa y al
hijo… y el hijo abrazo el perro y siguen feliz.
- Luego fueron a los… juegos y el niño se subió el… juego, el papá disparando las cosas y la mamá
oliendo una flor.
Recontando la historia
Había una vez un cazador… se trataba una vez de un cazador despiadado que eh… siempre iba al
bosque a matar… a cazar animales… ¿como se dice? Animales con su escopeta, animales con su
escopeta y los animales… Y una tarde tira un balazo y le llega a un ángel y él asustado diciendo que
hacía con el ángel así Dios lo iba a… puede hacerle algo… entonces viene y pesca al ángel y lo
lleva a su casa y con la mano le toca la frente y le pone un parche donde le había disparado y… y
eso. Y él dijo que nunca iba a tomar una escopeta y él…, antes de esa… No tienen que hacer una
historia siguiente, solo lo que recuerdan de la historia. Y dice que nunca va a tomar a una escopeta,
y después van al sillón y se pone a ver la tele… él con una mano en la cabeza del niño y la otra
mano en el pecho de la muchiri (det lyder som om der bliver sagt muchiri, men jeg kan ikke finde
det i ordbogen, og det er klart at det skal betyde kone, kvinde eller hustru. Kan det være et mapuche
ord?) y como no tenía más mano los pies puso encima del perro. Y antes de eso el cazador feliz fue
por su casa con sus manos rojas, y era cuando dijo que nunca jamás tomaba una escopeta. Y
después de eso fueron a los juegos y la señora oliendo flores y el hijo se subió a los caballitos y
como el caballero dijo que nunca más iba a tomar una escopeta se equivocó porque después tuvo
que tomar una escopeta, si, por el juego que iba a hacer.
Le pegaba la señora siempre una combo en la cara y al niño… le pegaba un palmetazo y al perrito le
pegaba una patada, porque el perro siempre se ponía en la pasa, después la señora del él preguntó
60
‘no había cazado ningún animal’ y le dijo ‘no’ y después la señora le dijo… ehh…‘va a cazar más
animales mañana’ y le dijo ‘no, no, esta vez… no, ahora empezaremos a comprar comida al
supermercado’. Y cuando soñó que Dios lo descubrió y lo ponía en una estatua, lo transformó en
una estatua de piedra y también soñó que lo convirtió en conejo y otros cazadores despiadados le
disparaban a él.
Preguntas y respuestas
¿El cazador porque pega a su mujer y a su hijo? A lo mejor porque desquitaba (igen er det umuligt
at høre præcis, hvad der bliver sagt, men det lyder som desgritaba eller descriaba), con la esposa y
el hijo. ¿Y como es la casa del cazador? Grande, tiene muchos animales muertos, tiene un perro. ¿Y
como es el ambiente ahí? Bueno y malo. ¿Bueno porque? Bueno porque… bueno porque después
dejó de pegar la mujer y su hijo, y malo porque antes les pegaba, y disparaba los animales. ¿Se
puede derivar a un ángel? No, los ángeles son como… irresistibles, ahh. Como si no le puede
llegar nada, algo así, son como invencibles. ¿Pero él lo hizo, no? Si, él lo hizo, pero… pero es un
cuento. ¿Pero como puede pasar? A lo mejor el era ángel de piel como nosotros. ¿Un ángel de
carne y hueso? Si. ¿Y como es que Dios le puede ver, Dios puede ver el cazador? Si, Dios ve a todo
el mundo. ¿Entonces el cazador no sabía que Dios también puede ver en el subterráneo? Él no
sabía. ¿Y el cazador porque está mirando sus manos todo el tiempo? Él sintió algo rico haber
tocado un ángel… sintió algo como se fuera que nunca había tocado un ángel y fue como un
experiencia para él tocar un ángel, yo creo porque le toco la frente así… y también puede ser porque
le disparó a un ángel. ¿La historia es realista? ¿Como real? Si. No, puede ser, puede ser. ¿Cómo?
Hay mucho [gente] también que matan a las animales, y que pegan a su pareja y a sus hijos, si…
pero algo tiene de real… pero el ángel le cayó, no, el disparo al ángel no creemos. ¿Y las manos
suyas porque están rojas? Por tanto pegar al hijo y a la esposa. ¿Y vosotros piensan lo mismo? si.
¿Por qué se las mira tanto las manos? Porque con esas manos toca el ángel y también le disparaba,
con esas manos hartas cosas… buenas y malas. ¿Y uno se puede pegar a sus niños? Es que lo de él
no es pegar a su hijo, mejor conversar las cosas. ¿Entonces uno no se puede pegar a sus niños? Sí
tía. ¿Cuándo? Cuando comporta mal po… ¿Cómo comportar mal? Comportarse mal po…, hacer
una cosa mala, cuando falta respecto de su papá, es que algunas veces que algunos niños no
entienden con palabras…tía… tienen que entender con golpe, si, correcto. ¿Ustedes creen en eso?
Que cuando… yo encuentro cuando un papá puede pegar al hijo cuando falta respecto a ellos po…
pero nada más que eso, yo pienso eso. ¿Y si un papá le falta un respecto a un niño, que hace el
61
niño? Nada, llora, llora porque se siente mal que el papá trata mal al hijo po… ¿Entonces está bien
que el papá pega a un niño si falta respecto pero no al revés? No, al revés está mal. Yo me puso a
llorar porque mi papá no me saludó de mi cumpleaños… lo había olvidado. (Børnene begynder at
tale om fødselsdage mm.). ¿Y la madre y el hijo porque aceptan que el cazador les pegan? Porque
no tienen con que defenderse, le tienen miedo. ¿Y porque no se van de la casa entonces? Yo
encuentro que el niño lo quería, se quería y no quería se va. ¿Él quería aunque…? Aunque le pegara
quería estar con él [papá]. ¿Y tú pensabas lo mismo o pensabas diferente? Yo encuentro porque el
caballero los tenía amenazados, le decía que si se iban de la casa… lo iba a matar. ¿Y que pasa
cuando está soñando? ¿Que pasa cuando está soñando? Si. Qué pasa con el cazador. Tiene miedo
po, tiene miedo que puede ser realidad, lo transforma en realidad. ¿Y porque para de ser cazador?
Porque mató al ángel. ¿Mató al ángel? Que disparaba al ángel y se dio cuenta que no debería estar
haciendo esas cosas. ¿Y porque para de ser despiadado? Por el ángel. ¿Quién está contando la
historia? El cazador y el ángel… creo yo, el autor.
Delgado niño Neftalí
Haciendo una historia sobre las ilustraciones
- Había una vez un niño que estaba apuntado de hacer algo y una señora con una canasta de flores.
- Y luego el niño mira hacía al tren y el caballero que manejaba el tren se bajó y estaba haciendo
signe.
- Entonces van a la cierva y entonces ven a dos hormigas y a una abeja volando encima de una flor.
- Entonces el tren se paró y un caballero con una cuchillona (jeg tror der bliver sagt cochona, og jeg
tror at han mener en stor kniv eller sabel) aquí estaba mirando al cielo. ¿El señor era él de antes?
Es pirata.
- Y luego el niño con el caballero fueron al bosque y vieron a un insecto y se quedan mirando.
- Y luego vieron varias especias de insectos morados.
- Ya, entonces el niño quería volar como los pájaros y el señor le ayuda a subir y tiene un pie arriba
de un insecto grande.
- Entonces el niño empezó a volar y el caballero se tiró al suelo… cayó sentado y había varias
especies en el suelo. (Her bliver interviewet afbrudt, da Carlos er forurettet, da han mener, at han er
brevet sprunget over. Jeg forklarer dem at det ikke er en konkurrence, og at alle har mulighed for at
give deres bud på, hvad der sker og sige, hvad de tænker).
62
- Entonces una bufanda una botella las llaves… ¿Pero estaba en el bosque, no, entonces que
pasaba? Entonces él empezaba a soñar y soñaba de una bufanda, unas llaves y un reloj y el libro.
¿Y porque estaba soñando de eso? Porque él empezaba a volar y empezaba y empezó así como
soñar. Y vio a un pájaro. ¿Cuál? Un loro y un calendario que le iba diciendo los días de la semana.
- Y el niño se cae al agua y la mamá colgó los calcetines y… en la cocina.
- Por la ventana entra unas plumas y ensucio los calcetines que estaban húmedos.
- Entonces el niño estaba en la selva se subió a un insecto y empezó a seguir a los demás insectos
que estaban volando. ¿Parece que está diciendo algo, no? Si, mira. ¿Está diciendo, mira? Si.
- Entonces el niño se encuentra con el papá y se suben al… como se llaman eso…Ya, un bote y se
van. ¿A dónde? A viajar, a la punta del cero.
Recontando la historia
Se trataba de un niño que le gustaba ir al bosque con su amigo y una… se encontró con un pájaro y
quiso volar como el pájaro. Entonces cuando el niño quiso volar como un pájaro… se cayeron de
cabeza y entonces llegaron a la casa y la mamá le quitó la ropa rápido y fue a buscarle ropa al…
como un cuarto… (Bárbara taler om kisten med tøj). Y después el tenía… cuidaba a un loro… había
un loro. ¿Dónde? En las manos de él. Y luego la mamá le tiende los calcetines y el niño va a un
cuarto y pille un pájaro con un calendario antiguo, eso decía yo. ¿Más? No. ¿Pero al final que
pasa? ¿Al final? Si. Al final se encontró con el papá y el papá lo quiso llevar para que aprendieran
andar en tren, ya manejar en tren, conductor. Cuando el quería ser… como se llama eso…
Administrador… de escarabajos el papá le decía ‘no’ porque a lo mejor el papá quería que fuera
otra cosa.
Preguntas y respuestas
Aquí se dice ‘Iban a ver las larvas en sus túneles y a las abejas cargadas de oro en la hora verde.’
¿Vosotros que piensan que es la hora verde? Es la hora y el verde, un insecto, un animal. ¿No es un
tiempo? Si, puede ser. Puede ser alguna parte… un lugar. ¿Que significa que ‘Monge flotaba en la
lluvia como un corcho recién sacado de su botella’? A lo mejor cuando saca el corcho el corcho
salta… ¿Y eso que significa que Monge que hacía entonces? Saltaba, iba a volar. ¿Cómo es la
relación entre el niño y su padre? ¿La relación? Buena y mala. Buena porque el papá le enseñaba
andar en tren y mala porque no estaba mucho tiempo con él. ¿Y quien está contando la historia? El
niño, el niño… yo pienso la madre. Y esta frase ‘Los calcetines y los zapatos suaves como liebres,
63
pellejo de oveja tierna, echaban nubes al techo cual diminutas máquinas de vapor’ ¿que te parece?
Yo creo que con el calor de la tetera y como los calcetines estaban caliente empezaron a salir gotas
así, a lo mejor eso era también como respiración. ¿Y el niño porque quiere ser administrador de los
escarabajos? Porque le gusta los insectos. ¿Y que significa ‘ser administrador de escarabajos’?
Bonita, se sabe todo de los escarabajos. ¿Según el padre que hace un hombre verdadero? Trabaja,
trabaja, no es nada de administrador de escarabajos, porque uno no gana nada. ¿Y el padre por que
no quiere que su hijo juegue en el bosque? A lo mejor había algo mal en el bosque. Se dice aquí ‘A
don José no le gustaba que su hijo varón se aficionara tanto por los delicados secretos del bosque’.
Porque el bosque tenía muchas secretos. Si, ¿Cuál secretos? A lo mejor por los escarabajos, o por
otros animales. Sigo leyendo ‘Un hombre verdadero no debía ocuparse de aquellas cosas, amadas
por los poetas o por las niñas tiernas’ ¿Qué significa? ¿Cómo? (jeg gentager oplæsningen, men jeg
er i tvivl om de forstår spørgsmålet såvel som teksten). ¿Como es la relación entre el niño y su
madre? Buena. ¿Por qué? Porque el niño le decía ‘mamá puedo ir a ese parte’… y… La mamá le
dejaba salir… y pasaba más tiempo con él. ¿Y que piensan de que él la llama ‘mamadre’?
¿Mamadre? porque la quiere… mamadre es más… ¿Y cual de las dos historias te gustaba más? El
cazador, el cazador. ¿Por qué? Porque el cazador era… empezó en una parte más o menos mal y
después terminó en una cosa buena, si, por en ángel, y esa [der peges på Delgado niño Neftalí]
como que no me tenga mucho la vida. (jeg er ikke helt klar over hvad der bliver sagt, men jeg tror at
hun mener at historien ikke rigtig fænger). ¿Hay cosas parecidas entre las dos historias? Si.
¿Cual? En este casa [Den grusomme jæger] le gusta matar a los animales y [der peges på Delgado
niño Neftalí] el niño también. El cazador le gustaba matar a los animales y… Al niño le gustaba
[los animales]. ¿Entonces son cosas diferentes, no? Si. ¿También hay cosas parecidas? El papá con
el niño. ¿La relación entre el papá y el niño? Que el papá de aquí le pegaba al niño y el papá de ahí
lo retaba y no pasaba con él.
Projekt- & Karrierevejledningens Rapportserie
Denne rapport er udgivet af Projekt- & Karrierevejledningen, der
formidler kontakt mellem universitetsstuderende og eksterne
projektstillere. Gennem projektforslag i Projekt- &
Karrierevejledningens projektkatalog kan studerende beskæftige sig
med konkrete problemstillinger, der har relevans for organisationer,
myndigheder og virksomheder udenfor universitetet. De færdige
projekter udgives efterfølgende i Projekt- & Karrierevejledningens
Rapportserie og kan bestilles direkte hos Projekt- &
Karrierevejledningen eller via biblioteker og boghandlere. Har du
som repræsentant for en organisation en idé til et nyt projekt, hører
vi gerne fra dig.
Find ud af mere om Projekt- & Karrierevejledningen og se vores
online projektkatalog på vores hjemmeside:
www.samf.ku.dk/pkv
PROJEKT- & KARRIEREVEJLEDNINGEN
DET SAMFUNDSVIDENSKABELIGE FAKULTET
KØBENHAVNS UNIVERSITET
ØSTER FARIMAGSGADE 5
1353 KØBENHAVN K