Planificación - National Association for the Education of Young

Transcripción

Nuestro primer
ejemplar temático:
Planificación
Tesoros y Colores/Preescolares
Tomo 6 Nº 2
ONLINE PROGRAM OFFERINGS
Ph.D. in Education
Early Childhood Education
Doctor of Education (Ed.D.)
Early Childhood
Education Specialist (Ed.S.) in Early Childhood
M.S. in Early Childhood Studies
Administration, Management, and Leadership
Early Childhood Public Policy and Advocacy
Teaching Adults in the Early Childhood Field
Teaching and Diversity in Early Childhood Education
Teacher Preparation Program with a Master of Arts
in Teaching (M.A.T.)
Early Childhood Education (Birth–Grade 3)
B.S. in Child Development
Administration and Management
Child and Adolescent Studies
Dual Concentration (Preschool and Infant/Toddler)
Family Health and Wellness
General Concentration
Infant/Toddler
Preschool
Psychology
They’re learning more
because you learned more.
As your knowledge grows, so will their smiles, confidence, and excitement for learning.
The Richard W. Riley College of Education and Leadership at Walden University is a National
Council for Accreditation of Teacher Education (NCATE)–accredited college and proud
year-round sponsor of the National Association for the Education of Young Children (NAEYC).
Walden is dedicated to supporting the needs of people like you who have a passion for working
with young children. That’s why our online early childhood programs, concentrations,
specializations, and certificates feature experts in the field and offer cutting-edge curricula to help
you acquire the knowledge, experience, and skills you need to be more effective in a wide variety
of early childhood education roles. Learning never stops—for you and for them.
As an NAEYC member, you can benefit from a 10% tuition reduction*†
and a $50 application fee waiver when you enroll as a new student
at Walden. To learn more, call or visit us online.
1-800-997-8593 WaldenU.edu/education
Education Certificates
*Not valid for Tennessee residents.
†
Only one tuition-reduction benefit may be applied to tuition.
The Richard W. Riley College of Education and Leadership at Walden University is accredited by the National Council for Accreditation of Teacher Education (NCATE).This accreditation covers initial teacher preparation
programs and advanced educator preparation programs. However, the accreditation does not include individual education courses offered to preK–12 educators for professional development, relicensure, or other purposes.
Walden University is accredited by The Higher Learning Commission and a member of the North Central Association, www.ncahlc.org.
Walden offers both state-approved educator licensure programs as well as programs and courses that do not lead to licensure or endorsements. Prospective students must review their state licensure requirements prior to
enrolling. For more information, please refer to www.WaldenU.edu/educlicensure.
Prospective Alabama students: Contact the Teacher Education and Certification Division of the Alabama State Department of Education at 1-334-242-9935 or www.alsde.edu to verify that these programs qualify for teacher
certification, endorsement, and/or salary benefits.
Prospective Washington state students are advised to contact the Office of the Superintendent of Public Instruction at 1-360-725-6275 or [email protected] to determine whether Walden’s programs in the field of
education are approved for teacher certification or endorsements in Washington state. Additionally, teachers are advised to contact their individual school district as to whether this program may qualify for salary advancement.
Note to all Pennsylvania residents:Walden University’s teacher preparation program and special education endorsement programs are approved by the Minnesota Board of Teaching as leading to licensure and endorsement,
respectively. Because these programs are not reviewed by the Pennsylvania Department of Education, candidates are instructed to apply for Pennsylvania certification as out-of-state graduates of a teacher preparation program.
Executive Recruitment
Senior Vice President
Criterion Child Enrichment is conducting a nationwide search for a Senior Vice President
of Early Childhood Services. Founded in 1985 as a not-for-profit organization, Criterion
has served families for over 25 years and is a leading provider of early childhood
education and early intervention services. Each year the agency serves over 5,000 families
with a program network that extends throughout the Commonwealth of Massachusetts.
The Senior Vice President will be responsible for implementation of Criterion’s Mission
and Strategic Plans and will supervise a Divisional Director who is responsible for the
day-to-day operation of programs and services. Criterion’s corporate office is located
within a 40-minute drive of downtown Boston.
This recruitment is specifically focused on identifying an individual with the capacity to
enhance and expand the agency’s participation in professional education and applied
research in the fields of early childhood education, early intervention, and family-centered
service delivery. Applicants must possess a doctoral degree in a discipline relevant to the
agency mission and substantial clinical experience. Experience in fiscal and personnel
management is preferred but not required as substantial training and support in these
areas will be provided for the successful applicant. Applicants will receive a detailed
prospectus describing agency programs and operations upon submission of a letter of
interest and vitae. Confidential applications may be submitted to:
Robert F. Littleton Jr. Ed.D., President
Criterion Child Enrichment
321 Fortune Boulevard
Milford, Massachusetts 01757
Criterion Child Enrichment is an Equal Opportunity Employer. Applicants and employees are considered for positions without regard
to mental or physical disability, handicap, race, color, religion, gender, gender identity and expression, ancestry, national origin, age,
genetic information, military or veteran status, sexual orientation, marital status or other categories protected by law.
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Publicada por la
Asociación Nacional
para la Educación Infantil
(National Association for
the Education of Young
Children, NAEYC ) PARA
LOS PROFESIONALES
DEDICADOS A LOS
PREESCOLARES
© peg callaghan
3Introducción
11
11Planificar y responder:
Planificación del juego
y la observación
Derry Koralek
8 Buenos consejos.
Planificar para lograr una
orientación positiva: Las
interacciones poderosas
marcan una diferencia
Gaye Gronlund
18Para fomentar el éxito de los
niños, una nueva perspectiva
en el área de bloques
Danielle Degele Sánchez y Deborah
Steece-Doran, con Judy Jablon
Kevin Clark
20Las buenas prácticas en
imágenes.
De un estante de ciencias
a un museo de ciencias
20
Fotografía por gentileza de Jacky Howell
Jacky Howell
23Mensaje en la mochila®.
Explorar el mundo de la
ciencia con su hijo
24Planificación de la clase
del maestro: ¿Superficial
o profunda?
Beth Marshall
27Planear y hacer paseos
virtuales
Dennis J. Kirchen
4collage
• Aprovechar al máximo la hora
de la comida
• ¡No te lo pierdas!
• Glosario de términos sobre la
primera infancia
• Las carpetas, por Peter John
• 8X. Formas de evitar sorpresas
en la planificación
14 plan de actividades
Recolección, pintura y estudio
de hojas
Jolyn Blank y Ellie Wastin
16 mejoras en los centros de
aprendizaje
Planificar un centro de aprendizaje
Laura J. Colker
30 sala de maestros
• La pausa
• Herramientas para los maestros
Jacky Howell
32 ¿A qué me dedico? ¡A enseñar!
Juan Arturo Pérez
DICIEMBRE 2012 / ENERO 2013
30
© shari schmidt
TESOROS Y COLORES
colaboradores
Gaye Gronlund, MA, Consultora
de Educación Infantil, Traverse City,
Michigan, y Tucson, Arizona
Su contribución a TYC: Soy
la autora de Planificar y responder:
Planificación del juego y la observación
(página 11).
Su concentración en el campo de la
educación infantil: Ayudo a programas
de todo el país a implementar las mejores
prácticas en el currículo y una auténtica
evaluación de los niños pequeños. También soy autora de siete libros publicados
por Redleaf Press. En mis trabajos y en las
reuniones de capacitación de personal,
hago hincapié en la implementación del
aprendizaje a través del juego y la exploración, mediante la incorporación de las
normas de aprendizaje precoz, y también
en la evaluación de los avances a través
de observaciones y carpetas.
Su mensaje a los lectores: Los maestros de preescolares se esfuerzan mucho
por crear condiciones adecuadas para
que el juego sea de alto nivel y para que
no sea caótico ni descontrolado. En otras
palabras, ¡planifican los juegos! En este
artículo, describo los diferentes pasos que
debemos dar para asegurarnos no solo de
que estamos planificando, sino también
de que tenemos capacidad de respuesta
mientras observamos jugar a los niños.
TOMO 6 Nº 2
Su contribución a TYC: Soy el autor
de Para fomentar el éxito de los niños, una
nueva perspectiva en el área de bloques
(página 18).
Su concentración en el campo de la
educación infantil: Enseño junto a otro
maestro en una clase de niños de 3 y 4
años en una escuela que tiene alumnos
desde preescolares hasta octavo grado.
Su mensaje a los lectores: Escribí
este artículo porque sé que todos tenemos
áreas de la clase a las que querríamos
que los niños sacaran más provecho.
Espero que esta anécdota de observación,
reflexión y docencia intencional ayude a
otros maestros a reformular esas áreas.
TYC—Tesoros y Colores/Ideas prácticas
para la enseñanza del niño preescolar
(ISSN 1939-7283) es una publicación bimensual
(con la excepción del mes de agosto, se publica
en febrero, abril, junio, octubre y diciembre) de
la Asociación Nacional para la Educación Infantil
(National Association for the Education of Young
Children, NAEYC), 1313 L Street, NW, Suite 500,
Washington, DC 20005-4101.
Su contribución a TYC: Soy la autora
de la nota de la columna de Las buenas
prácticas en imágenes, De un estante de
ciencias a un museo de ciencias (página 20),
y de la columna La pausa (página 30).
Su concentración en el campo de
la educación infantil: Luego de más de
35 años de trabajo como maestra de la
primera infancia y profesora de futuros
maestros, actualmente trabajo con los
maestros en sus propias clases, capacitándolos, entrenándolos y mostrándoles
cómo aplicar las mejores prácticas. Espero
que los maestros se consideren asociados
del proceso de aprendizaje de los niños y
sigan explorando un currículo significativo junto con los niños y sus familias.
Su mensaje a los lectores: Durante
todo el año escolar, seguí la evolución de
dos excelentes maestros que asumieron
el riesgo de trabajar más lentamente
en los temas de exploración y usar las
sugerencias de los niños para crear un
currículo junto con ellos. Espero que los
lectores sigan maravillándose con lo que
pueden crear los niños cuando se les da
tiempo, espacio y materiales, y cuentan
con el apoyo permanente de maestras tan
entusiastas como Ann y Gisela.
GENTILEZA DE JACKY HOWELL
TESOROS Y COLORES
TYC—Tesoros y Colores/Ideas prácticas
para la enseñanza del niño preescolar
Tomo 6, Nº 2 Diciembre 2012/Enero 2013
Jacky Howell, MA, Asistente Técnica
y de Capacitación, Instituto Infantil
ICF, Silver Spring, Maryland
18
2
Kevin Clark, Maestro de Preescolares,
Escuela de Fayerweather Street,
Cambridge, Massachusetts
www.naeyc.org/tyc
A través de su programa de publicaciones, la
NAEYC ofrece un foro para debates sobre las
principales ideas de nuestro campo de trabajo.
Esperamos generar una corriente de reflexión y
promover el crecimiento profesional. Las opiniones
expresas o implícitas de los autores no reflejan
necesariamente las opiniones de la NAEYC. La
aceptación de avisos publicitarios no significa
que la NAEYC respalde los productos o servicios
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Derry Koralek, Directora de Edición y
Editora Responsable
Laura J. Colker, Editora Colaboradora
Meghan Dombrink-Green, Editora Asociada
Lauren Baker, Asistente Editorial
Patrick Cavanagh, Coordinador de Diseño
y Producción
Amy Shillady, Editora Periodística
Mabel Yu, Asistente Editorial
Catherine Cauman, Editora Sénior
Denni Johnson and Steve Olle,
Editores Asociados
Fotografía de la portada © Laura Anduze
Franqueo de revistas pagado en Washington, DC,
y otras oficinas postales. Impresa en Pewaukee,
Wisconsin.
Correspondencia: Enviar cambios de dirección a
TYC—Tesoros y Colores/Preescolares
NAEYC Member Services
1313 L Street, NW, Suite 500
Washington, DC 20005-4101
Bienvenidos
al primer ejemplar temático de Tesoros y
Colores, en el que los lectores encontrarán una serie de artículos sobre un único
tema: la planificación. Elegimos este tema porque sabemos que les interesará a
todos. Cualquiera sea el lugar, currículo o tipo de institución para preescolares en
que trabajemos, la planificación es siempre parte de nuestro trabajo. Obviamente,
el espacio de una sola revista no alcanza para abordar todos los aspectos de la
planificación para preescolares; pero hemos incluido anécdotas, sugerencias y
estrategias de diferentes partes del ciclo de planificación.
En la columna Collage se abordan varios temas
relacionados con la planificación. En Aprovechar al
máximo la hora de la comida se incluyen estrategias de
planificación que permitirán ayudar a los niños a
desarrollar hábitos de alimentación saludable que los
beneficiarán toda la vida. El término del Glosario de este
ejemplar es carpeta, y la nota Las carpetas, de Peter John,
describe la forma en que su programa reúne información sobre
las actividades y progresos de los niños, para utilizarla en la
planificación permanente y ofrecer información actualizada a
las familias en las reuniones semestrales de padres y maestros.
En 8X: Formas de evitar sorpresas en la planificación se
incluyen citas inteligentes con mensajes sobre la
planificación y su aplicación al entorno de la
educación infantil.
La columna Buenos consejos, Planificar
para lograr una orientación positiva:
Las interacciones poderosas marcan una
diferencia, muestra el apoyo que puede
brindar un proceso de planificación intencional a los comportamientos positivos en la
primera infancia y cómo contribuye a minimizar
los problemas de conducta.
Planificar y responder: Planificación del juego y la observación
presenta estrategias de planificación cuya eficacia se comprobó
en clases de preescolares, que dieron como resultado un juego
enriquecedor y estimulante en el conjunto de centros de
aprendizaje que es común en las aulas.
La nota sobre el plan de actividades, Recolección, pintura
y estudio de hojas, ofrece un modelo de razonamiento para
planificar una experiencia estimulante con objetivos específicos
para el aprendizaje de los niños.
En Mejorar los centros de aprendizaje, Planificar un centro de
aprendizaje, se reconsidera el centro de arte y se demuestran,
a través de palabras e ilustraciones, los
diferentes factores que los maestros
toman en cuenta al crear un
centro de aprendizaje.
El artículo Para fomentar el éxito de los niños, una
nueva perspectiva en el área de bloques describe la
forma en que dos maestros utilizaron los conocimientos de cada niño, una cuidadosa reflexión y
una práctica intencional para desarrollar un nuevo enfoque de un centro de aprendizaje que permitió
a los niños participar y adquirir valiosas competencias.
En la nota de las buenas prácticas en imágenes titulada De
un estante de ciencias a un museo de ciencias, se comparten las
experiencias de los maestros y niños de una clase de preescolares
que desarrollaron, a lo largo del año, un estudio sobre los dinosaurios y sus hábitats. El Mensaje en la mochila de este artículo,
Explorar el mundo de la ciencia con su hijo, sugiere formas en que
las familias pueden ayudar a sus hijos a “compartir la alegría de
descubrir las ciencias”.
La nota Planificación de la clase del maestro: ¿Superficial o
profunda? analiza el proceso diario de planificación que
utilizan los equipos de clase cuando analizan las notas
de observación, buscan el significado de la conducta
de los niños, y utilizan esa información para planificar nuevas formas de apoyar los intereses y habilidades de los niños.
En Planear y hacer paseos virtuales se presentan los beneficios y limitaciones de los complementos curriculares
preelaborados y creados por los maestros, y se describe el
proceso que se utiliza para planificar un paseo virtual que
apoye y aproveche los intereses de los niños.
La pausa, nueva columna de la Sala de maestros, inspira a los
lectores para que se tomen un descanso, reflexionen sobre su
práctica y planifiquen conscientemente una forma de aplicar
su inspiración en su trabajo.
Esperaremos ansiosamente las reacciones de los lectores respecto
de los temas abordados en estos artículos. Nos pueden escribir a
[email protected].
—Derry Koralek, Editora Responsable, y el Equipo Editorial de TYC
PARA LOS PROFESIONALES DEDICADOS A LOS PREESCOLARES
NAEYC.ORG/TYC
3
La hora de la comida ofrece excelentes
oportunidades para promover la
sana alimentación de los niños, tener
conversaciones, ayudar a que los niños
desarrollen su autonomía, y más. Utilice
estas sugerencias de planificación
para que los niños adquieran hábitos
saludables para toda la vida.
Cree una rutina
•A la hora de las comidas, siga un
programa predecible. Cumplir una
rutina sistemática ayuda a los niños a
sentirse como en su casa, porque sabrán
qué esperar.
• Disponga de tiempo para lavarse
las manos antes y después de comer.
Coloque jabón y toallas de papel al
alcance de los niños.
• Por la mañana y por la tarde, disponga
un área de merienda de la que los niños
se puedan servir ellos mismos, para
que puedan comer algo sano cuando
sientan apetito, en vez de esperar un
momento específico.
Haga participar a los niños
•Prepare algunas comidas junto con
los niños. Motívelos para que toquen,
huelan y prueben diferentes alimentos,
como col china, quinoa y mangos.
•Incluya la tarea de poner la mesa entre
las demás tareas programadas. Esto les
dará a los niños una responsabilidad
especial y los ayudará a razonar
matemáticamente para calcular qué
necesitan para poner la mesa con un
lugar para cada uno.
• Haga que los niños realicen sus propios
manteles individuales, con su nombre
y el dibujo que deseen. Plastifique los
dibujos para que sea fácil limpiarlos.
© karen phillips
collage
Aprovechar al máximo
hora de la comida
Sirva las comidas como en su casa
•Coloque bandejas, jarras, tazones y
cubiertos en la mesa para que los niños
se puedan servir solos. Esto los ayudará
a elegir qué comer y aprenderán cómo
deben ser las porciones.
• Siéntese y coma con los niños, pues ellos
aprenden mucho cuando observan a
un adulto comer diferentes alimentos,
esperar su turno, masticar lentamente
y utilizar las servilletas y los cubiertos.
• Para fomentar la conversación, hable
con los niños mientras comen. Invítelos a
participar con preguntas y comentarios,
como “Justine, tu mamá me dijo que
sacaste a pasear a tu nuevo perrito esta
mañana. Cuéntanos algo sobre Trixie.”
• Sirva alimentos nutritivos que reflejen
la cultura y preferencias de las familias de los niños. Estimúlelos a probar
Para obtener más información, visite el sitio web del Departamento de
Agricultura (USDA): www.choosemyplate.gov/preschoolers.html.
4
TESOROS Y COLORES
TOMO 6 Nº 2
nuevos alimentos, incluso sabiendo que
algunos van a dudar. Con frecuencia,
los preescolares necesitan ver, oler y
probar un alimento muchas veces
antes de tener ganas de comerlo.
Analice y comunique las
políticas y procedimientos
para la hora de comer
•Asegúrese de que las guías para las
comidas del programa tengan en cuenta el aspecto nutricional, los alimentos
para festejos, las alergias de los niños
a los alimentos y la manipulación de
los alimentos que traen de su casa. Por
ejemplo, la comida que traen de su casa
debe tener una etiqueta con el nombre
del niño, la fecha y el tipo de alimento.
•Comunique las guías y los menús semanales a las familias y responda a todas
las preguntas e inquietudes que surjan.
Recomiende a los padres que hagan que
sus hijos participen en las comidas en
su casa. Explíqueles las muchas formas
en que los preescolares ayudan a preparar, servir y ordenar en el programa.
collage
Las carpetas
¡No faltes!
Diciembre. El Mes del Vecino (“Hi neighbor ”) fomenta
en niños y adultos la creación de relaciones que fortalecen
las clases y las comunidades. Forme parejas de niños con
diferentes compañeros a lo largo del día. Asegúrese de que
tengan oportunidad de interactuar con todos, aunque más
no sea para decir “¡Hola!”. Programe una visita a algún
lugar de la comunidad, tal como un centro para ancianos,
para que los niños conozcan personas fuera de la clase.
Enero. El próximo 31 de enero se celebra el Día del
Mundo al Revés. Invite a los preescolares a idear formas
divertidas de hacer las cosas al revés. Desafíelos a caminar
de espaldas, usar la ropa al revés o “escribir” al revés.
Los maestros y niños podrían desayunar a la hora del
almuerzo o usar pijama para ir a la escuela. Esta es una
excelente oportunidad para ser creativo y encontrar
formas de celebrar este día divertido y absurdo.
Glosario de términos sobre la primera infancia
Una carpeta incluye trabajos de cada niño elegidos
cuidadosamente, junto con otros elementos tales como fotografías y notas de observaciones, para documentar las actividades
del niño a lo largo del tiempo. Los maestros usan en forma
permanente las carpetas para planificar y evaluar el aprendizaje de
los niños, y como herramienta para demostrar al niño, su familia
y otras personas el esfuerzo, progreso y logros del niño en general
y en relación con las normas específicas del aprendizaje infantil.
En la columna de la derecha se incluye más información
sobre este tema.
El señor Castañeda nos dijo que ya es hora de que
nuestras familias se reúnan con él y con la señorita
Cooper. Todos los días, cuando me llevan a la escuela,
mi mamá o mi papá conversan con los maestros para
intercambiar información importante. Pero el señor
Castañeda nos dijo que, además, los maestros y los
padres también se reúnen dos veces al año, para
hablar sobre lo que hicimos y aprendimos los últimos
meses. Y luego hacen planes sobre lo que haremos en
el futuro. “Por eso”, dijo, “cada uno de ustedes tiene
su propia carpeta especial”.
Al principio del año escolar, la señorita Cooper
nos mostró las carpetas. Están todas en un estante, en
la parte de arriba de una biblioteca. Nos dijo que los
maestros juntarían información sobre lo que hacemos
y aprendemos y la guardarían en las carpetas. Los
maestros juntan listas de verificación, anotaciones y
muestras de nuestros trabajos, y fotografías que nos
muestran jugando y trabajando. Nuestros maestros
miran muy a menudo las carpetas. Usan la información para planificar qué vamos a hacer las próximas
semanas y meses.
Antes de las reuniones, cada uno de nosotros se
reúne con un maestro para ver las muestras de nuestro
trabajo —escritura, dibujos y pinturas. También miramos las fotografías. Es divertido recordar todo lo que
hicimos y aprendimos. Juntos, decidimos qué vamos a
guardar en nuestras carpetas, las cosas que la señorita
Cooper y el señor Castañeda les van a mostrar a
nuestras familias.
Hoy yo miré mi carpeta y elegí el libro que escribí
sobre los erizos y el dibujo que hice de mi mamá,
mi papá y yo en el patio del fondo jugando al Frisbee.
El señor Castañeda me había ayudado a escribir
“A mí me gusta lanzar el Frisbee” abajo del dibujo.
Le pregunté al señor Castañeda si tenía las notas sobre
la primera vez que subí hasta lo más alto del trepador.
Sé que algo escribió, porque se lo contó a mi papá.
En mi carpeta también hay buenas fotografías. Hay
una en la que estoy haciendo una banana en palito y
otra donde estoy usando antiparras mientras martillo
clavos en una tabla en el patio.
Yo entiendo por qué las carpetas son tan importantes. Este año aprendí mucho y mis papás van a ver la
diferencia entre lo que sabía y hacía al principio del
año y ahora.
NAEYC.ORG/TYC
5
collage
8X
Formas de evitar sorpresas
en la planificación
1
“Que algo no funcione del modo en que tú lo planificaste
no significa que sea inútil.”
—Thomas A. Edison
Si les entrega a los niños materiales para hacer collage pero ellos deciden usarlos
para hacer móviles, relájese y siga su sugerencia. Lo mismo estarán aprendiendo
con la experiencia, aunque no sea de la forma que usted planificó.
“Sin la imaginación o los sueños, perdemos el entusiasmo de las
posibilidades. Después de todo, soñar es una forma de planificar.”
—Gloria Steinem
2
Las ideas para apoyar el aprendizaje de los niños, presentar nuevos temas, y aprovechar los
intereses de los niños y maestros pueden inspirarle para llegar a tocar las estrellas. Esto puede ser
difícil si uno no cuenta con todos los recursos necesarios. En lugar de darse por vencido, piense sobre
los pasos que necesita dar para lograr su objetivo. Hacer un escenario en el patio al aire libre puede
ser costoso; pero si pide donaciones de dinero y tiempo, podrá ver que su sueño es posible.
3
“La espontaneidad es uno de los placeres de la vida,
en especial, si uno se prepara con antelación.”
—Alan Dean Foster
Pídales a las familias que dejen en el programa botas e impermeables, para que
los niños puedan salir bajo la lluvia y ver el arco iris cuando aparezca.
6
TESOROS Y COLORES
TOMO 6 Nº 2
collage
“El mejor momento para planificar un libro
es cuando uno está lavando los platos.”
—Agatha Christie
4
Para muchos de nosotros, el proceso de planificación se da
en todo momento, no solo durante la hora de planificación. Tenga a mano un cuaderno para anotaciones, para
poder escribir las buenas ideas que se le ocurran mientras
trabaja con los niños o hace otras cosas.
“Dar un paso por vez es una buena forma
de caminar.”
—Proverbio chino
5
Los niños se desarrollan y aprenden según su propio reloj
individual. Algunos se unen a un coro de inmediato;
otros necesitan escuchar un rato, antes de unirse al canto.
Observe y reconozca los pequeños cambios y avances
hacia el dominio de una competencia.
6
“Planificar es traer el futuro al presente para poder hacer ya
mismo algo al respecto.”
—Alan Lakein
Cuando planifique cómo presentar un nuevo material de arte, como arcilla, o
poner en uso un nuevo trepador para interiores, piense cómo reaccionarán los
diferentes niños y prepárese para responder. Podría planificar por adelantado que
tomen turnos o llevar más juguetes o libros que los niños reciban con entusiasmo.
7
“A quienes planifican les va mejor que a quienes no lo hacen,
aun cuando pocas veces cumplan los planes.”
—Winston Churchill
Identifique sus objetivos para los niños y planifique qué hará, dirá y les dará para
ayudarlos a alcanzarlos. También es importante que adapte sus planes para que
se ajusten a los niños y las circunstancias.
8
“Planificar consume la misma energía que desear.”
—Eleanor Roosevelt
Si desea que los niños aprendan una actividad en particular, si desea que las
familias participen en el programa, si desea reorganizar un centro de aprendizaje,
planifíquelo. Solamente así podrá lograrlo.
NAEYC.ORG/TYC
7
buenos consejos
Danielle Degele Sánchez y Deborah Steece-Doran, con Judy Jablon
Planificar para
lograr una orientación positiva
Durante todo el día guiamos el comportamiento de los niños,
no lo hacemos solo cuando el niño actúa de un modo inseguro
o inaceptable. Para guiar su comportamiento, usted establece
rutinas predecibles, crea normas claras con los niños y
actúa como modelo de amabilidad y respeto. Usted también
está atento y consciente de todo lo que está ocurriendo. En
conjunto, todas esas acciones ayudan a los niños a sentirse
atendidos, confiados y seguros. Los niños viven la atención que
usted les da y su guía como un tierno abrazo que los contiene.
Saben que usted forma parte de su equipo.
(Dombro, Jablon, y Stetson 2011, 58)
Este extracto moldea nuestro razonamiento cuando planificamos una orientación positiva en nuestra clase de preescolares en Pahoa, Hawái. Usar los tres pasos
para una interacción poderosa—estar presente, conectarse y ampliar el aprendizaje—nos ayuda a ser más exitosas en la
creación de relaciones sólidas y afectuosas
con los niños y las familias. Las interacciones
poderosas son interacciones en las que un
maestro se conecta intencionalmente con
un niño para ampliar su aprendizaje. También planificamos activamente la orientación, para mantener un ambiente de clase
positivo. Esto hace que nos sintamos mejor
respecto de los resultados logrados e intensifica el éxito de cada niño como alumno.
A continuación presentamos algunas
estrategias que utilizamos para planificar
una orientación positiva, teniendo en mente un enfoque de interacciones poderosas.
8
TESOROS Y COLORES
TOMO 6 Nº 2
Fotografías por gentileza de las autoras
Las interacciones
poderosas marcan
una diferencia
El trabajo en equipo hace que
la orientación positiva sea más
eficaz y ¡hace que sea posible
tener interacciones poderosas!
Nos llevó algo de tiempo transformarnos
en un equipo docente eficaz. Nunca habíamos trabajado juntas y cada una tuvo
que familiarizarse con el estilo docente de
la otra. Sin embargo, queríamos ser un
equipo coordinado, porque sabíamos que
los niños entran en la misma sintonía que
sus adultos significativos. Nos esforzamos
por coordinar los mensajes que trasmitimos a los niños y hacer que sean claros
y congruentes. Al estar presentes (primer
paso de las interacciones poderosas) entre
nosotras y conectadas a través de la vista,
las palabras, la risa y otros gestos, ampliamos el aprendizaje de los niños mientras trabajan en equipo y a la hora de las
transiciones. Nuestro trabajo en equipo
tiene un efecto positivo en el comportamiento de los niños y el clima de la clase.
Además, nos da más energía para guiar a
los niños de modo positivo y disfrutar de
cada día. A continuación incluimos tres
sugerencias que nos ayudan a asegurarnos un trabajo en equipo coordinado:
1. Tener claros los roles de cada una.
Cuando planificamos el trabajo, aclaramos quién hará cada cosa y cuándo la
hará. Nuestro objetivo es ser predecibles
respecto a los roles que desempeñamos
durante las rutinas, para que los niños
puedan saber qué va a suceder y a quién
acudir si necesitan instrucciones. Esto
reduce significativamente las conductas
incorrectas. Por ejemplo, a la hora de la
llegada, Deborah recibe a los niños en la
biblioteca de préstamos y conversa con
ellos sobre los libros. A su vez, Danielle
recibe a los niños y las familias en la
puerta del salón de clase y luego se pasea
por el salón para apoyarlos mientras
realizan sus actividades matinales.
buenos consejos
2. Hacer que las dos voces sean una
sola, de manera literal y figurada.
Esto nos ayuda a dar un mensaje
claro y coherente a los niños. Con
frecuencia, los niños consultan a un
adulto y, si no les gusta la respuesta,
le preguntan a otro. Cuando los niños
escuchan nuestras voces desde diferentes
áreas del salón, se sienten más relajados.
A veces jugueteamos y hacemos tonterías
cuando hacemos que las dos voces sean
una sola. A veces hacemos que una voz
sea eco de la otra en forma melódica,
una completa las oraciones que empezó
la otra para dar instrucciones, o terminamos las rimas. Danielle dice: “Había
un pequeño murciélago en una gran cueva”,
mientras mira a Deborah, que inmediatamente continúa: “Que estaba solo y quería
una amiga nueva”. Los niños disfrutan lo
predecible al escuchar nuestras voces que
van y vienen. A veces, miran a la otra
adulta para ver qué va a decir.
3. Verificar con frecuencia. Constantemente, a lo largo del día, verificamos
una con la otra qué están haciendo los
niños y cómo están respondiendo a las
actividades y a los demás niños. Nos
hacemos señales sobre cómo nos está
yendo. Cuanto más presentes estamos,
más fácil nos resulta conectarnos. El
resultado es una clase más tranquila y
menos episodios de conductas difíciles.
Las siguientes sugerencias nos han sido
muy útiles:
•Para que todo se dé con normalidad,
durante el trabajo en el salón de clase
ubíquense en lugares opuestos.
• Recorran la clase con la vista frecuentemente y mírense, para ver qué están
haciendo los niños y ustedes mismos.
Estén siempre alerta a los gestos del otro
maestro, como una señal de que todo
está bien, una sonrisa, un asentimiento
con la cabeza o una interrogante con
las cejas.
• Comuníquense con el otro maestro
luego de cada interacción con un
niño o un familiar. Un breve resumen
o decir “Recuérdame que más tarde
te comente lo de fulanito” asegurará
la congruencia entre ustedes y con los
niños y las familias.
• Hagan sintonía con los niños que
necesiten un poco más de atención.
Esto puede prevenir situaciones
difíciles, ya que se pueden evitar
antes de que ocurran.
2. Escribir un mensaje matutino
interactivo. El mensaje diario se escribe
para que las familias se lo lean a su hijo
mientras este va señalando cada palabra. Parte del mensaje se refiere específicamente a la orientación positiva. En la
cultura hawaiana y en nuestro programa, se hace hincapié en los valores de
aloha (amabilidad), malama (cuidado)
y kuleana (responsabilidad). Para lograr
la participación de las familias y los
niños en el debate, se los invita a
reflexionar sobre uno de estos tres
valores. Por ejemplo, el mensaje podría
ser: “¿De qué forma podrían mostrar
malama hoy? Un familiar ayuda al niño
a responder a la pregunta, registra la
respuesta en un papel adhesivo y la
pega a la cartelera de mensajes de la
semana. Otros mensajes podrían
plantear: “¿Cuántas letras tiene tu
nombre?” o “¿Quién te trajo hoy a
la escuela?”. Más tarde, a la hora del
trabajo en grupo, conversamos sobre
el mensaje del día.
Usar la hora de llegada para
establecer el tono de una guía
positiva.
Al principio del año, los maestros
conocen a los niños y sus familias a
través de visitas a su casa y un período
de adaptación (durante el cual algunos
niños asisten solo unas pocas horas por
día). Durante la orientación, presentamos
las rutinas de la hora de llegada. Nuestro
objetivo es que los padres interactúen en
forma positiva con los niños y que nosotros podamos tener interacciones poderosas
con los niños y su familia. Nuestra rutina
y nuestros roles nos permiten estar presentes y conectarnos con cada niño y su familia durante al menos algunos minutos.
Planificamos actividades para lograr una
orientación positiva, así como aprendizaje
de lenguaje, lectoescritura y matemáticas.
Cuando el día comienza bien, la mayoría
de los niños se mantienen entusiasmados
y concentrados. Nuestra rutina predecible
consta de tres partes:
1. Ofrecer actividades específicas
en los centros de aprendizaje.
Exhibimos instrucciones escritas sencillas
que puedan llevar a cabo los niños con
sus padres. Si bien no exigimos que
terminen las actividades, por lo general
lo hacen, porque son entretenidas y dan
origen a ideas de cosas que pueden hacer
en su casa.
NAEYC.ORG/TYC
9
buenos consejos
3. Crear una biblioteca. Para fomentar
las interacciones poderosas en la casa,
creamos una biblioteca de préstamo de
libros. Los libros se ordenan por categoría
(que cambian periódicamente) para que
los niños puedan devolverlos por la
mañana y elijan uno diferente. A los
niños les gusta conversar con Deborah
sobre los libros que leyeron y escuchar
sus recomendaciones para elegir otro.
Asegurarse de que las transiciones
sean tranquilas.
Como equipo, mantenemos un clima de
clase cálido y amistoso a través de la
planificación e implementación de trabajo en equipo, para asegurarnos de que las
transiciones sean tranquilas. A lo largo
del tiempo, hemos creado un conjunto de
estrategias exitosas que se clasifican en
tres categorías principales:
1. Humor. Un tono tranquilo nos da
energía e invita a los niños a responder de
manera positiva. Ya sea que simplemente
nos riamos, hagamos una rima tonta
cuando damos instrucciones o cambiemos la letra de una canción conocida,
logramos que los momentos de transición
sean tranquilos y atractivos. A veces, nos
reímos una de la otra o de nuestras
payasadas, lo que hace que los niños
también se rían.
2. Títeres. Cuando nos reunimos en la
alfombra entre una actividad y la siguiente, cada una usa un títere dactilar. Los
títeres hablan sobre lo que vamos a hacer
10 TESOROS Y COLORES
TOMO 6 Nº 2
después, lo que vimos al ordenar el salón
o el comportamiento que se espera de los
niños en la siguiente actividad. Los niños
conocen bien a estos títeres y los escuchan
con atención. Daisy: “Oye, Fuzzy, cuando
vine al grupo, usé mis pies de caminar”.
Fuzzy: “Yo también. Lo que pasa es
que sabemos cuál es nuestra kuleana
(responsabilidad), ¿no? “.
3. Música. Las canciones y melodías
contribuyen al clima positivo. Al interactuar con un niño por vez, usamos nuestra
voz natural y auténtica. Sin embargo,
hemos descubierto que, cuando queremos
llamar la atención de todo el grupo, es
mejor que cantemos las instrucciones.
Las siguientes estrategias nos han dado
buenos resultados:
•Impartan instrucciones orales con una
voz melódica.
• Usen una dinámica de preguntas y
respuestas, rimas o algo que permita
alternar las voces. Cuando cantamos
canciones que tienen un formato de
eco—como Sal de ahí, chivita, chivita—
los niños saben que nuestras voces se
alternarán.
• Impartan instrucciones cambiando
la letra de una canción conocida y
alternen las voces. Por ejemplo, cuando
se acerca la hora de ordenar, Deborah
comienza a cantarle a Danielle con la
música del Arroz con leche.
Deborah cantando: Kumu (maestra)
Danielle, ¿vas a tocar timbre?
Y Danielle responde,
Sí, sí, yo ya estoy lista, lo voy a tocar.
Deborah entonces comienza el siguiente
verso mientras guía a los niños para
que ordenen, y Danielle va hacia la
alfombra para ayudar a sentarse.
Recuerden qué hacer al escuchar el timbre
guardamos lo que hicimos y nos vamos
a sentar.
Así sentaditos, cada uno en su lugar
Con la Kumu Danielle vamos a trabajar.
Hemos compartido con ustedes, lectores, las formas en que planificamos una
guía positiva y utilizamos las interacciones
positivas en nuestra clase para crear un
clima positivo que evite muchas conductas difíciles. El resultado es un ambiente
de aprendizaje disfrutable, eficaz y productivo. Esperamos que las sugerencias
les parezcan útiles y los estimulen a
encontrar más ideas para ayudar a los
niños y sus familias.
BIBLIOGRAFÍA
Dombro, A.L., J. Jablon, y C. Stetson. 2011.
Powerful Interactions: How to Connect with Children
to Extend Their Learning. Washington, DC: NAEYC.
Leyonna (de 4 años y 7 meses) y Amber
(de 4 años y 10 meses) están jugando
en el área de tareas del hogar del salón
de clase. La maestra Della se acerca,
se sienta y les pregunta: “¿Qué están
haciendo?”. De inmediato le dan un
vaso y le dicen: “Es jugo de naranja”,
y también le ofrecen un plato con trozos
de pizza de plástico. Della simula beber
y comer, conversa con las niñas sobre la
pizza y les pregunta qué más les gusta
cocinar. Las niñas responden a las
preguntas y repiten las mismas
acciones una y otra vez.
Planificar y
responder
Della les sugiere que vayan a la tienda y
compren algunos alimentos diferentes
para cocinar. Se pregunta en voz alta si
van a necesitar una lista de lo que van
a comprar. Las niñas responden con
entusiasmo y le dictan los artículos a
Della para que los escriba en un papel.
Della les recomienda que observen qué
hay en el área de tareas del hogar para
saber qué comprar. Entonces, les da
bolsas para hacer las compras y la lista,
y les dice que vayan. Las niñas mantienen esa actividad durante unos quince
minutos y le van contando los resultados
a Della, aun cuando ella está trabajando
con otros niños de la clase (Gronlund y
James, 2008, 172).
Planificación
del juego y
la observación
FOTOGRAFÍAS © shari schmidt
Gaye Gronlund
Los maestros de preescolares tienen
una tarea importante: crear condiciones
adecuadas que promuevan juego de alto
nivel, entretenido y beneficioso. Cuando
los niños juegan, los maestros observan
con atención, y entran y salen del juego
según las necesidades e intereses de los
niños. A veces puede ser difícil planificar
y tener, a la vez, una actitud de respuesta.
No obstante, es un punto central de una
enseñanza preescolar de calidad. A través
de esas acciones, los maestros actúan de
manera intencional, con un propósito
definido y razonado. Saben qué hacer
y por qué lo hacen, y pueden describir
el propósito de sus decisiones (Copple y
Bredekamp, 2009).
Los maestros reconocen fácilmente el juego de buen nivel, productivo y
maduro, pues atrapa a los niños durante
un período más prolongado; el ruido es de
un volumen razonable y se puede reducir
con facilidad; surgen pocos problemas de
conducta; los niños utilizan los materiales
en forma creativa; representan roles; y
recurren a los maestros si tienen necesidades específicas para que el juego continúe
(Gronlund, 2010). Este tipo de juego beneficia a los preescolares, pues capta toda
su atención y les ofrece muchas oportuni-
NAEYC.ORG/TYC
11
dades de aprendizaje. ¿Cuándo deben intervenir los maestros, como lo hizo Della?
¿Cuándo deben seguir las sugerencias del
niño? ¿Cómo pueden conectar sus observaciones de los niños mientras juegan a
la planificación de clases? ¿Cómo pueden
los maestros planificar juegos que sean
beneficiosos para los niños, les ofrezcan
muchas posibilidades de aprendizaje y
sean muy entretenidos?
Planificación y capacidad
de respuesta
Para planificar el juego,
los maestros deben:
Planificar el ambiente.
•Cree centros de aprendizaje con fines
claros y posibilidades múltiples para
los niños. Por ejemplo, organice los
estantes de modo que los centros estén
claramente definidos. Esto ayuda a
los niños a jugar en forma productiva
en cada centro. En los recipientes del
centro de elementos para manipular
coloque etiquetas con fotografías de
lo que va en cada uno. Esto ayuda
a los niños a saber dónde encontrar
lo que quieren y asumir la responsabilidad de volverlos a guardar en el
recipiente correcto.
•Cambie los materiales y actividades
cuando los niños dejen de mostrar
interés o participar en forma productiva. Estos juegos pueden durar varias
semanas o ¡un solo día! Sabrá que ya
es hora de cambiar cuando vea que:
Los niños dejan de lado un centro de
aprendizaje en particular.
Los niños están aburridos de lo que
tienen a su disposición. Pueden decir
que están aburridos; pueden verse
aburridas sus interacciones; o pueden
cambiar el área trayendo algo nuevo
o haciendo cosas diferentes con los
mismos materiales.
El comportamiento de los niños en un
centro no es productivo ni positivo.
Algunos maestros analizan el espacio o
los materiales de cada centro y limitan
el número de niños que pueden jugar a
la vez en cada uno. A veces, formar parejas de niños como compañeros de juego los ayuda a elegir opciones diferentes
y desarrollar juegos más productivos.
Ayudar a los niños a mantener su
interés en un juego.
•Converse con los niños mientras juegan.
Es importante sostener el juego que
realizan en lugar de interrumpirlo.
Al mostrar interés y conversar con los
niños mientras juegan, los maestros
los pueden ayudar a que jueguen
con entusiasmo durante más tiempo.
“Hoy has trabajado mucho en ese
rompecabezas”.
Los materiales se pueden cambiar para
apoyar los intereses de los niños, una
necesidad de su desarrollo, o el tema
de un estudio o proyecto nuevo
(Gronlund, 2012).
• Haga comentarios sobre lo que ve que
hacen los niños. Describir lo que hacen,
convalida sus acciones: “Veo que estás
construyendo una torre muy alta con
esos bloques”.
Ayudar a los niños a tomar decisiones
significativas.
•Ofrezca a los niños formas de planificar
cómo elegir los centros de aprendizaje.
Le pueden contar sus planes o usted
puede preparar una cartelera con opciones para que elijan. Algunos maestros
ponen fotografías de los centros de
aprendizaje para que los niños los
señalen o digan en cuál quieren jugar.
• Formule preguntas de final abierto
que estimulen el razonamiento de los
niños. Las respuestas a estas preguntas
le darán mucha información sobre las
estrategias de juego del niño: “¿Por qué
crees que el molino de agua gira tan
lento cuando viertes agua con el vaso?
¿Qué podrías hacer para que gire
más rápido?”.
• Ofrezca apoyo, materiales o sugerencias
según sea necesario. “Aquí tienen lápices, marcadores y papel para usar, si
quieren, mientras juegan a los aviones.
¿Qué podrían hacer para ayudar a los
pasajeros a encontrar su lugar?”.
Abordar los objetivos de aprendizaje
durante el juego.
•Escriba los objetivos de aprendizaje de
los centros en el plan de clase. Esto le
ayudará a concentrarse en el centro, los
materiales disponibles, y los comentarios y preguntas que utilizará con los
niños. Podría, por ejemplo, decidir centrarse en las competencias de lenguaje
oral de los niños mientras juegan en el
rincón de la casa. Escríbalo en su plan
de clase y luego recuerde ese objetivo
cuando observa e interactúa en el juego
de los niños.
• Sea flexible si los niños utilizan los materiales de forma diferente a la planificada. Si el objetivo del área de bloques
era que los niños midieran pero lo que
están haciendo es identificar formas,
déjelos, pues también están trabajando
en una meta de aprendizaje.
TOMO 6 Nº 2
BIBLIOGRAFÍA
Copple, C., y S. Bredekamp editores, 2009, Developmentally Appropriate Practice
in Early Childhood Programs Serving Children from Birth through Age 8, Tercera
edición, Washington DC: NAEYC.
Gronlund, G., 2010, Developmentally Appropriate Play: Guiding Young Children to
a Higher Level, St. Paul, MN: Redleaf Press.
Gronlund, G., 2012, Planning for Play, Observation, and Learning in Preschool and
Kindergarten, St. Paul, MN: Redleaf Press.
Gronlund, G. y M. James, 2008, Early Learning Standards and Staff Development:
Best Practices in the Face of Change, St. Paul, MN: Redleaf Press.
Para observar y responder
al juego de los niños, los
maestros deben:
Prestar atención a los intereses
de los niños.
•Aproveche la motivación de los
niños. Ofrézcales ayuda, recursos y
experiencias que se relacionen con sus
intereses. Es más probable que los niños
mantengan el interés por un desafío y
se sientan satisfechos si logran algún
objetivo. Cuanto más motivados estén,
más aprenderán. Por ejemplo, si los
niños han estado hablando sobre
la obra en construcción cercana al
programa, agregue camiones o excavadoras al área de bloques. Incluya
cascos, antiparras y herramientas en
el banco de carpintero, para que los
niños puedan medir, martillar y crear.
Presente palabras tales como andamiaje
y martillo neumático. Visitar regularmente la obra para ver los avances ayudará
a los niños a vincular la obra con su
propio juego.
Ofrecer respuesta a las necesidades
individuales.
•Entrene a los niños para ayudarlos a
que sus experiencias de juego sean lo
más exitosas posible. Los niños tienen
diferentes competencias y estilos de
juego. A algunos les puede ir mejor si
juegan en grupo, mientras que a otros
les puede resultar difícil participar. Es
posible que usted tenga que ayudar a
un niño que tienda a ser muy mandón
o tenga la costumbre de jugar solo. Con
el tiempo, a medida que se desarrollen
las competencias del niño para el juego,
suspenda o modifique la forma en que
lo ayuda.
Compartir con otros los beneficios
del aprendizaje divertido
Es posible que algunas familias no
comprendan el aprendizaje que logran
los preescolares a través del juego.
Comunique su plan de clase a las familias para que puedan ver qué pueden
aprender sus hijos en los diferentes
centros. Coloque fotografías en una
cartelera o en el sitio web de la clase,
con descripciones de los niños jugando
y aprendiendo. Incluya un listado de los
objetivos de aprendizaje que se abordan
en cada experiencia de juego. Organice una noche de juego en familia para
los niños y sus familias. Disponga en
los centros de aprendizaje instrucciones
claras que muestren cómo pueden jugar
y aprender juntos padres e hijos. Agregue
los objetivos de aprendizaje de cada
experiencia de juego. Podrán:
• escuchar un cuento en el centro de
audio;
• preparar y disfrutar de una merienda en
la mesa de merendar.
Planificar y tener capacidad de respuesta son dos cosas importantes de la
enseñanza de preescolares. Los maestros
las usan para ayudar a que los niños
puedan desarrollar un juego de alto nivel
y beneficioso, que los ayude a aprender y
crecer de la forma que sea más correcta
para ellos.
•leer libros en el centro de lectoescritura.
• pintar dibujos en el caballete;
• hacer esculturas en la mesa de masa
para jugar;
• hacer construcciones con bloques
o Legos;
• medir agua o arena en la mesa
sensorial;
•“cocinar” la cena en el centro de juego
imaginario;
NAEYC.ORG/TYC
13
plan de actividades
Jolyn Blank y Ellie Wastin
Recolección, pintura y
estudio de hojas
Plan de actividades: Pintura de hojas
AUTORAS
¿Por qué hacer esta actividad? Mediante esta actividad, los preescolares pueden observar la naturaleza, juntar hojas y usarlas para hacer arte. Los niños
planifican cómo usar las hojas y utilizan vocabulario específico para describir
sus creaciones. Esta actividad sirve de sostén a muchas normas de aprendizaje
temprano de ciencias, artes visuales, lenguaje y enfoques de aprendizaje.
GENTILEZA
DE LAS
¿Qué pueden aprender los niños? Cuando los preescolares examinan
y comparan objetos naturales, empiezan a pensar como científicos.
Desarrollan su capacidad de observación y exploran objetos naturales a
través de sus sentidos. También pueden tener en cuenta el color, tamaño,
forma, textura y peso de las hojas al hacer obras de arte.
FÍAS POR
Palabras del vocabulario: nervaduras, clorofila, nombres de árboles,
primavera, verano, otoño, invierno, hilera, filo, suave, zigzag, curvo, sombra,
claro, oscuro.
FOTOGRA
Materiales:
pinturas (acrílicas u otras)
pinceles
papel (usamos papel de acetato transparente que queda lindo en las
ventanas)
hojas juntadas a la intemperie
delantales
caballetes y/o manteles
lupas
libros sobre árboles
fotografías de hojas: comunes, ampliadas y en primer plano
Prepárese para la actividad
1. Junte hojas durante una caminata o en el patio, o pídales a los niños
que traigan hojas de su casa. Ofrézcales pintura de los colores de las
diferentes hojas que juntaron. Distribuya vasos pequeños con diferentes
matices (por ejemplo, verdes, amarillos y marrones).
2. Organice un lugar donde los niños puedan trabajar durante un
período largo, observar las hojas y otros objetos naturales, y volver a
ver el trabajo después de hacer otras cosas. Asegúrese de que los niños
tengan a su alcance las hojas y lupas, para poder mirarlas de cerca
mientras pintan.
3. Planifique preguntas para hacerles a los niños mientras pintan. En
las preguntas puede usar nuevas palabras del vocabulario y motivar a los
niños para que se concentren en las hojas, la pintura, las observaciones
generales y su trabajo.
Trabaje con grupos pequeños
1. Invite de 4 a 6 niños a participar.
2. Distribuya pintura y pinceles, y presente el nuevo vocabulario.
TOMO 6 Nº 2
plan de actividades
3. Muéstreles a los niños diferentes formas de utilizar los pinceles y la
pintura para lograr diversos efectos tales como líneas finas o gruesas,
colores fuertes o pálidos y texturas. Desafíelos a planificar cómo usarán
las hojas, si las pintarán o las incluirán de otro modo.
4. Para ayudar a los niños a empezar, plantéeles preguntas, como:
“¿Cómo vas a empezar?” o “¿Qué tipos de líneas puedes hacer?” Mientras
pintan, pregúnteles: “¿En qué se parecen o diferencian las hojas?” o
“¿Qué más ven?.” Hágales comentarios específicos o narre la experiencia.
Por ejemplo: “Veo que estás haciendo líneas onduladas”, “Estás usando
verde claro y oscuro” o “Estas líneas me hacen pensar en las nervaduras
de las hojas”.
5. Disponga de bastante tiempo para que los niños puedan llevar a la
práctica sus planes.
6. Deje los trabajos terminados en un lugar seguro para que se sequen.
Responda a las necesidades de cada uno
1. Haga comentarios y formule preguntas sobre el trabajo de cada niño.
Haga que conversen. Motívelos para que conversen con los demás, intercambien comentarios y piensen sobre lo que desean hacer. Recuerde que algunos
niños necesitan tiempo para explorar el uso de los pinceles y las propiedades
de la pintura, en particular si no tienen mucha experiencia.
2. Use lenguaje que haga referencia al “aquí y ahora” (por ejemplo, objetos
reales), que apoye a los niños que aprenden dos idiomas. Por ejemplo,
diga “This leaf is green… es verde”, mientras sostiene una hoja verde.
Realice un seguimiento luego de la actividad
Comience una recolección de hojas y objetos naturales de la clase,
como piñas y bellotas. Utilice el nuevo vocabulario para describir los objetos.
Cree un espacio donde los niños puedan categorizar y clasificar los elementos.
Lea y analice libros de ficción y no ficción sobre hojas y árboles.
Logre la participación de las familias
Cree una guía sobre hojas que los niños puedan compartir con su familia.
Sugiera a las familias que realicen caminatas por el vecindario para buscar
objetos naturales y agregarlos a la colección de la clase. Pueden ser elementos reales, tales como hojas caídas, corteza de árbol y ramas, o fotografías de
pájaros y ardillas que vivan en los árboles. Siga clasificando y reclasificando
los elementos. Invite a las familias a agregar información a la guía y luego
comparta los nuevos datos con los niños.
Descargue un formulario de
planificación en blanco del sitio
naeyc.org/tyc.
NAEYC.ORG/TYC
15
mejorar los centros de aprendizaje
Laura J. Colker
Planificar un centro de aprendizaje
Elija una ubicación que
sirva de apoyo para las
actividades de los niños.
El centro de arte:
• está cerca de una ventana, para
que los niños puedan ver el efecto
de los diferentes tipos de luz y
sombra en su obra;
• tiene una pileta para mezclar las
pinturas y lavar los pinceles;
• está lejos de las áreas de más
tránsito del salón, para que los
niños no se crucen en el camino.
Prevea formas de documentar y
exhibir los trabajos de los niños.
En el centro de arte
•cuelgue en la pared los trabajos
firmados por los niños, con tiras
con frases explicativas;
•coloque las creaciones
tridimensionales de los niños
en el estante superior.
Integre las áreas del currículo.
•ofrezca libros sobre arte y artistas, para inspirar a los
niños a utilizar diferentes estilos y técnicas;
• consiga una variedad de herramientas y materiales que
ayuden al desarrollo de la motricidad fina;
• use elementos reciclados para guardar los objetos y los
proyectos de arte;
• ofrezca papel y útiles de escritura.
TOMO 6 Nº 2
mejorar los centros de aprendizaje
Piense en la limpieza.
En el centro de arte debe haber
•jabón, esponjas, toallas de papel
y otros artículos de limpieza;
Entre el 7 y el 11 de enero de 2013, participe en un
evento de preguntas y respuestas con Laura J. Colker
sobre cómo planificar los centros de aprendizaje.
¡Formule preguntas o envíe una foto de su
propio centro de aprendizaje! Visite el sitio
www.naeyc.org/tyc para obtener más información.
• piso de baldosa o linóleo, para que
se pueda limpiar con facilidad.
Fomente la independencia
de los niños.
•cuelgue delantales al alcance de los
niños, para que no se ensucien ni
mojen la ropa;
• rotule los materiales y demás
elementos en inglés y el idioma
que hablan los niños en su casa;
• agrupe los materiales por tipo
y función (por ejemplo, guarde
juntos los materiales para collage),
para que sea fácil para los niños
encontrar lo que necesiten;
• ofrezca papel y marcadores, para
que los niños pueden hacer carteles
para proteger los proyectos que no
hayan terminado.
Tenga en cuenta los
muebles y equipos.
El centro de arte necesita
•una mesa y sillas para que los
niños puedan trabajar en sus
proyectos de arte;
• un caballete de dos caras, para que
dos niños puedan trabajar a la vez;
© jennifer o’connell
• una parrilla para secar los dibujos;
• estantes de almacenamiento bajos
y abiertos, para que los niños tengan los materiales a su alcance;
• una pizarra para tizas colgada en
la pared a la altura de los niños.
NAEYC.ORG/TYC
17
Para
fomentar
el éxito de
los niños
una nueva
perspectiva en el
área de bloques
Kevin Clark
Durante el año que acaba de terminar,
los niños de nuestra clase se mostraban
interesados por el área de bloques, pero
no parecían tener experiencia. Su juego
era inferior a lo que es habitual en niños
de 4 a 5 años de edad y no tenían muchos deseos de hacer construcciones. Sin
embargo, a mi colega y a mí nos gusta
mucho ese centro y creemos que ofrece
enriquecedoras oportunidades para el
desarrollo infantil. Por eso nos esforzamos
por estimular sus ideas y fomentar la
construcción.
Beneficios del juego con bloques
En el área de bloques, los niños
pueden desarrollarse en muchos
campos: físico, social y emocional,
lingüístico, matemático, científico y
artístico. Los bloques son una forma
natural de fomentar el juego cooperativo,
pues los niños deben negociar el espacio para sus obras o intercambian ideas
sobre los proyectos conjuntos. Aprender a
trabajar junto con otros niños es un punto
clave del currículo, por lo que queríamos
que la construcción con bloques ofreciera
oportunidades para lograr una colaboración exitosa. Sabíamos que era importante que les ofreciéramos una estructura
que llevara a todos los niños a explorar
El autor desea agradecer a su
excolega, Hilary Laing, el papel
que desempeñó en la creación
de una clase donde los preescolares pudieran crecer, aprender
y tener éxito.
TOMO 6 Nº 2
completamente y aprender en este centro.
Pero ¿por qué este grupo de niños
usaba el área de manera tan diferente
a los demás? ¿Qué podíamos hacer
para que tuvieran una experiencia
más exitosa?
Reflexión sobre nuestra práctica
Nuestras reflexiones comenzaron
con una evaluación de nuestra propia
práctica. En el área de bloques incluimos
elementos tales como vehículos, animales, cilindros de cartón y trozos de tela
para inspirarles ideas de construcciones
a los niños. Les dimos libros para que los
utilizaran como referencia y obtuvieran
información para las construcciones que
harían. Había papel y marcadores, para
que pudieran etiquetar las construcciones,
hacer señales de tráfico y crear carteles
para que otros niños no deshicieran los
proyectos que estaban a medio construir
y pudieran seguir trabajando en otro
momento.
Intentamos apoyar las construcciones
con bloques de los niños desde la idea
inicial hasta la construcción real. Les
preguntábamos qué querían hacer y
los ayudábamos con preguntas como
“¿Qué bloques te servirían para hacer
una torre?” o “¿De qué forma va a ser
el garaje de estacionamiento?”
Notamos que, cuando los maestros
no facilitábamos las actividades del área
de bloques, los niños con frecuencia
perdían el impulso y era muy poco lo
que construían. Para contrarrestar esta
situación hicimos importantes cambios
en el área. Por ejemplo, pusimos una
mayor variedad de materiales, como
muebles pequeños, rampas e incluso
muñecas, pensando que lo que necesitaban era algo que incentivara su imaginación. Con cinta adhesiva formamos
caminos para los niños, pensando que
si no construían con bloques, al menos
podrían usar los vehículos y quizá después surgirían las construcciones. Incluso
construimos estructuras como modelos,
esperando que los niños las ampliaran
y las sintieran como propias. Pero todos
nuestros intentos fracasaron: no hacían
caso de los materiales, sacaban las cintas
adhesivas y demolían las estructuras
de modelo.
Atención a los objetivos
Después de sentirnos constantemente
frustrados con esta área, cambiamos
la forma de pensar y analizamos el
problema con ojo clínico. Nuestras notas
nos mostraron que el problema no era qué
materiales había en el área de bloques,
sino quién estaba usando los bloques. Tomamos conocimiento de que la dinámica
entre algunos niños con frecuencia hacía
que el juego fuera menos productivo. Era
obvio que los mismos niños que jugaban
en el área de bloques querían jugar con
los demás, pero pocas veces tenían las
mismas ideas de juego conjunto, lo que
frecuentemente generaba conflictos. Para
revertir este ciclo de actividades improductivas, decidimos reformular el área.
Creíamos que el juego de los niños sería
más productivo si trabajaban en parejas.
También nos preguntábamos qué podrían
hacer las parejas para ayudar a que sus
compañeros tuvieran más interés
en la construcción con bloques.
Descubrimos que nuestras ideas
eran muy radicales y notamos que
nuestros conocimientos como docentes no
explicaban los cambios que proponíamos
para el área de bloques. Decidimos ofrecer
menos espacio para construir, dar muy
pocos materiales y establecer la cantidad
de niños que podrían jugar en el centro.
En primer lugar queríamos que los niños
realmente construyeran con bloques—
idealmente en forma intencional y concentrada. En segundo lugar, esperábamos
que el juego fuera cooperativo. Pero dadas
las experiencias anteriores de los niños
con los bloques, pensábamos que eran
objetivos muy ambiciosos.
Redujimos el tamaño del área
de bloques para ofrecer un espacio
más definido para construir. Sacamos
los bloques grandes, tablones, tubos,
cilindros, animales y automóviles.
Solo dejamos dos estantes con bloques
unitarios y un recipiente de muñequitos
de plástico. No queríamos que nada
distrajera a los niños del objetivo
de realizar construcciones. Para
ayudarlos a acercarse al área
con intención y concentración,
pusimos en marcha un sistema
de “bloques para dos”. Los niños
que quisieran jugar en el área
de bloques tendrían que invitar
a un amigo, llegar a un acuerdo
sobre qué construir y luego
pedirles a los maestros que les
asignaran un turno para jugar
en el área de bloques. Nuestro
conflicto filosófico sobre la limitación del número de niños en
el área lo resolvimos dejando
que la iniciativa y las opciones
fueran de responsabilidad de
los niños.
quería que construyeran juntos un rascacielos. Nuevamente, ella aceptó, y los dos
se fueron muy contentos a inaugurar la
nueva área de los bloques.
Si bien esta pareja tenía un
líder obvio y una seguidora en cuanto
al concepto de la construcción, ambos
cooperaron cuando analizaban la
construcción y lo que sucedía en el
rascacielos. Su edificio fue la estructura
más grande y detallada que había
realizado este grupo de niños. Era fuerte,
con muñequitos de plástico e inventaron
un guion sobre las personas y por qué
estaban en la construcción. Cuando
uno de los maestros sugirió que podrían
dibujar su estructura, tomaron papel
y marcadores y se pusieron a trabajar.
Otra vez, trabajaron en forma cooperativa para crear un único dibujo y
analizaron cómo podrían representar
realísticamente su estructura. Además,
compartieron un marcador, pasándoselo de uno a otro para que cada uno
hiciera su aporte al dibujo. Nosotros nos
limitamos a observar esta experiencia
de construcción con bloques increíblemente exitosa; nos sentimos orgullosos,
y también asombrados por lo rápido que
nuestras intervenciones habían
transformado el área. Estábamos
encantados de ver que algo que había
parecido ser solo un pequeño cambio
hubiera resultado ser un catalizador
adecuado.
Éxito continuado
Inauguración de la nueva
área de bloques
FOTOGRAFÍAS POR GENTILEZA DEL AUTOR
Una vez realizados los
cambios, les presentamos el
nuevo sistema a los niños.
Esperábamos que hubiera
preguntas y protestas, así
que preparamos respuestas
apropiadas para su nivel de
desarrollo. Para nuestra gran
sorpresa, el anuncio fue
recibido en silencio, hasta
que un niño miró a una niña
con quien rara vez jugaba y le
preguntó “¿Quieres ir conmigo
a los bloques para dos?” La
niña aceptó. Él le preguntó si
Aquel primer día de bloques
para dos marcó la impronta
para el resto del año: las parejas
de niños ingresaban al área con
un plan y construían con los
bloques. Algunas estructuras
fueron más elaboradas que otras
y los niños mostraron diferentes
niveles de cooperación. Pero lo
que en un momento habían
sido objetivos ambiciosos para
este grupo, terminaron siendo
bastante razonables. A medida que fue avanzando el año,
vimos con mayor claridad que el
éxito de los niños no tenía que
ver con que les enseñáramos a
construir, sino, más bien, con
que les organizáramos oportunidades para construir. A pesar de
nuestra preocupación inicial de
que los cambios no se condecían
con nuestra filosofía educativa,
habíamos fomentamos el éxito
gracias a nuestro conocimiento
de cada niño, reflexiones atentas
y una práctica intencional.
NAEYC.ORG/TYC
19
las buenas prácticas en imágenes
Jacky Howell
De un estante de ciencias
Las maestras de preescolares Ann Moore y Gisela Palmer
planificaron un ambiente que generase sorpresa e invitase
a los niños a manifestar su curiosidad. Como saben que a
los niños de 4 años les gustan los animales y en especial
los dinosaurios, crearon un espacio atractivo visualmente,
con objetos para manipular y materiales con forma de
animales, herramientas de exploración y una mesa de
ciencias donde pudieran trabajar niños.
Las maestras observaron que tanto
las niñas como los varones se
volcaron inmediatamente hacia
los dinosaurios. Para ampliar
las experiencias de los niños,
agregaron más materiales libres
y realizaron debates en grupo
sobre qué es ser un científico.
Además, hicieron que los niños
participaran en la planificación
de los siguientes pasos para el área.
Las maestras documentaron el
razonamiento de los niños a la
hora del círculo y los debates en
pequeños grupos; y también colgaron imágenes e ideas donde los niños y las familias pudieran verlas.
TOMO 6 Nº 2
Fotografías por gentileza de la autora
a un museo de ciencias
Ann guio a los niños en el análisis
de formas de construir la tierra
de los dinosaurios en el área de
ciencias. En pequeños grupos, los
niños aprendieron las características
de los dinosaurios. Las maestras
fomentaron que los niños consideraran que los adultos estaban
aprendiendo tanto como ellos.
Los niños juntaron materiales
naturales y los agregaron a la tierra
de los dinosaurios. Leyeron libros
para averiguar qué necesitarían.
Con esa información, agregaron
plantas y un árbol hecho con un
tubo. A las maestras las sorprendió
todo el tiempo que los niños dedicaron a este tema. Al mismo tiempo,
se hicieron otros estudios, pero este
proyecto fue siempre el centro de
atención más importante.
A medida que fue
transcurriendo el año,
Gisela y Ann incorporaron experiencias de
los paseos de la clase a
museos. Los niños y las
maestras diseñaron su
propio “Museo de la Isla
de Dino”, primordialmente con materiales
reciclados.
NAEYC.ORG/TYC
21
Cuando se terminó el trabajo, los niños y las maestras
pensaron en cómo mostrarlo. Finalmente, decidieron invitar
a todas las demás clases de preescolares de la escuela para
que visitaran su museo. Los niños y las maestras planificaron cómo harían los recorridos guiados por el museo.
Las familias pueden apoyar el aprendizaje de ciencias.
Firme y haga copias del Mensaje en la mochila® de la
página 23 para enviar a la casa de los niños. También
está publicado en línea (en inglés y español) en el sitio
naeyc.org/tyc.
Con uniformes de guías turísticos y tarjetas con anotaciones,
los “docentes” ofrecieron información precisa a los visitantes
del museo. Los niños dedicaron tres días a mostrar el trabajo
que habían hecho durante todo el año sobre los dinosaurios.
Lo que comenzó como un estante de ciencias pasó a ser
un área de ciencias y dinosaurios y terminó siendo todo
un museo de dinosaurios de la clase. Gisela y los niños
festejaron con sus mejores impresiones de dinosaurios.
TOMO 6 Nº 2
mensaje en la mochila
Explorar el mundo de la
ciencia con su hijo
Los preescolares tienen una necesidad insaciable de explorar y comprender cosas
que los adultos podrían pasar por alto. Como dice Rachel Carson, los niños necesitan
que un adulto comparta con ellos la diversión de sus descubrimientos. Usted puede
ayudar a su hijo si comparte la diversión de descubrir las ciencias en su casa y en
el vecindario.
Salgan a caminar. Converse con su hijo
sobre qué puede ver, oír y tocar. Observe
las nubes, huela las piñas, toque con
cuidado una oruga, descubra qué hay
debajo de las piedras y escuche a las aves
y ardillas de los árboles. Salga a caminar cuando llueve, cuando está soleado,
temprano en la mañana y por la noche.
Hablen sobre las similitudes y diferencias
de cada experiencia.
Descubran juntos las respuestas.
Con frecuencia, los niños saben los
nombres de todos los tipos de dinosaurios o perciben los pequeños detalles
de la hoja de un árbol. No es necesario
que usted sepa los nombres de todas
las plantas, pero usted y su hijo pueden
investigar y buscar juntos las respuestas a
sus preguntas.
Cuide a los animales, las plantas y
los jardines. Plante bulbos (flores o
cebollas) y observe qué sucede. Coloque
escarbadientes en una semilla de aguacate y déjela colgada en un recipiente transparente con agua. Obsérvela a diario.
Al poco tiempo, verá que crece una nueva
planta desde la parte de arriba y abajo de
la semilla.
Descubra la ciencia que lo rodea.
Aprenda sobre física jugando con pelotas
de tenis y fútbol. ¿Qué pelota pica más
alto? ¿Cuál se puede patear más lejos?
Aprenda sobre química al hornear juntos
unas galletas. ¿Qué sucede si se mezclan
los ingredientes y se ponen a cocinar en
el horno? Pídale a su hijo que comparta
sus ideas sobre qué sucede y por qué. Si su
hijo le pregunta algo que usted no sabe,
escríbalo para que después puedan buscar
juntos la respuesta en un libro, en la
biblioteca o en Internet.
Mensaje del maestro de su hijo
NAEYC.ORG/TYC
23
Planificación de la clase del maestro
¿Superficial o profunda?
Beth Marshall
6 de julio de 2012—En el área de
bloques, Melvin, Nani y Pauli hicieron
juntos una rampa de bloques para hacer
bajar sus autitos.
En la reunión de planificación, Dinora compartió la anécdota de los autitos con Kazuko.
Kazuko: Eso me dio una idea para la
hora de trabajo en grupos pequeños. Voy
a invitar a mi grupo a usar los autitos en
cuadrados de alfombra separados por
diferentes calles de cinta adhesiva. Los
niños podrán hacer andar sus autitos por
los diferentes recorridos.
Dinora: Bien… y podemos cantar
Vamos de paseo en un auto nuevo
a la hora del círculo.
Kazuko y Dinora luego analizan otra
anécdota.
Planificación: ¿No es
nada más que eso?
¿Les resulta conocida esta reunión
diaria de planificación? A través de la
observación de las acciones de los niños y
la elaboración de planes de clase que aprovechen sus intereses, estas maestras hacen
todo lo posible por estimular el aprendizaje de cada niño. Si bien no hay nada de
malo con las ideas de las
maestras, la planificación
significativa es algo mucho más complejo.
Después de examinar
el proceso de planificación
en conjunto de la clase,
vamos a reconsiderar el
caso de Kazuko y Dinora
para ver qué otra opción
podrían haber elegido.
Planificación de la
clase en equipo
A lo largo del día,
las maestras registran
anécdotas—imágenes de
los acontecimientos de
la clase que documentan
lo que dicen y hacen los niños. A la hora
del descanso o después de la salida de los
niños, el equipo docente se reúne para
analizar el día y compartir lo que registraron. Estas anécdotas son un recurso
valioso tanto para comprender los intereses
individuales como para rever el desarrollo
de los niños a través de la herramienta
de evaluación del programa, las reglas
de aprendizaje temprano del estado o el
currículo. En referencia a estos recursos, las
maestras planifican formas de ayudar a los
niños en el futuro. Por ejemplo, las maestras podrían planificar agregar materiales
nuevos a la clase, ajustar las estrategias de
interacción entre niños y adultos, dirigir las
horas de trabajo en grupos pequeños o con
todo el grupo, etc.
Partes de este artículo se adaptaron de Teacher Planning: Are You Skimming the
Surface or Digging Deeper?, de Beth Marshall, 2002, HighScope Extensions 17 (3): 1–3.
© Derechos de autor 2002, HighScope Press. Adaptado con autorización.
TOMO 6 Nº 2
FOTOGRAFÍAS © GREGORY FOX, SALVO SEGÚN SE INDICA
Las maestras de preescolares Dinora y
Kazuko observan a los niños, registran sus
anécdotas y se reúnen a diario para planificar
qué harán al día siguiente en función de esas
anécdotas. Dinora registró lo siguiente:
Estrategias para una
planificación profunda
A simple vista, el proceso de planificación de este equipo podría parecer sencillo.
Sin embargo, planificar a diario no es garantía de que los niños realicen actividades
significativas. La profundidad de los planes
proviene de la calidad de la búsqueda—
hasta qué punto los maestros toman en
cuenta los porqués de las acciones de los
niños y las formas de apoyar a cada niño.
Las siguientes estrategias pueden hacer que
la planificación diaria de los maestros de
preescolares sea más completa.
No limitarse a las anécdotas. Las
anécdotas captan la esencia de lo que
sucede y son un ayudamemoria. En el
momento de planificar, comparta las
pocas palabras que haya escrito y luego
analice los acontecimientos y problemas
que rodean la anécdota. Eso le permitirá
trascender la superficie de la situación.
especial o si Brian está más interesado en
la exploración directa de los materiales.
No olvide que a simple vista el juego de
un niño puede no reflejar sus intereses
incipientes.
Buscar variaciones. Use el currículo y
las normas de aprendizaje infantil como
guía y evite hacer suposiciones apresuradas sobre los intereses de un niño. Observar a Brian mientras juega con cacerolas
en el área de la casa no nos dice qué es
lo que le interesa sobre las cacerolas.
Pregúntese: ¿Qué hace Brian con las
cacerolas? ¿Está preparando una comida
para su familia hambrienta (artes creativas: simular una situación y representar
un papel)? ¿Quiere tapar cada olla
con su tapa (matemáticas: conciencia
espacial) o le gusta golpear una
cuchara de madera en el fondo de
la cacerola (artes creativas: producir
sonidos y música)?
El currículo y las normas pueden
ayudarle a determinar si está surgiendo
un juego imaginativo sobre un tema en
Apoyar el desarrollo con paseos e
invitados a la clase. Cuando surgen
temas de los juegos iniciados por los
niños, los paseos e invitados a la clase
pueden ofrecer experiencias que apoyen
un mayor desarrollo del juego
de los niños. En un programa
donde jugaban al Limbo con
cuerdas de saltar a la hora del
trabajo en grupos pequeños
surgieron diferentes tipos de
juegos con cuerdas al aire libre
que continuaron durante varias
semanas. Mientras discutían
cómo seguir con esas actividades, los maestros recordaron
que el padre de uno de los
niños sabía cómo hacer una
cuerda fuerte con papel higiénico y lo invitaron a la clase para
que mostrara su pasatiempo.
Crear listas de palabras
relacionadas con los intereses
que surgen. Las investigaciones
muestran que los niños desarrollan su vocabulario a través de
la exposición repetida a nuevas
palabras (Nagy y Scott 2000).
Elaborar listas de palabras relacionadas con temas recurrentes
e intereses observados en el
juego de los niños aumenta
su vocabulario en contextos
significativos.
© Bob Foran
Participar en el juego de los niños.
Siéntese en el piso para observar qué
hacen los niños y participar en la
actividad. Cuando usted forma parte
del juego, comprende mejor las palabras
y acciones de los niños. Entonces, durante la planificación diaria, pregúntese:
¿Qué llevó a este juego? ¿Trabajaron
juntos estos mismos niños antes o
después de esta actividad? ¿Qué fue
lo que atrajo a los niños? ¿Jugaron a
algo similar en otro momento del día?
¿Con qué áreas del currículo o normas
se relaciona este juego?
Tener en cuenta el nivel de desarrollo
del niño. Cuando los maestros observan
las habilidades de un niño, pueden
planificar formas de apoyarlo de modo
adecuado a su nivel de desarrollo.
También pueden modificar o adaptar
sus ideas para que se ajusten al nivel de
desarrollo de todos los niños del grupo.
Por ejemplo, si usted planifica una
actividad para que un grupo pequeño
de niños cuente botones escondidos en
galletas de plastilina, ¿cómo responderá
a un niño que esté más interesado en
aplastar y meter el dedo en la plastilina?
¿Cómo estimulará a un niño que haya
creado las galletas, haya contado los
botones de cada galleta y haya organizado las galletas terminadas según el
tamaño y según el número de orificios
de cada botón?
Las listas de palabras deben incluir
palabras de uso cotidiano relacionadas
con el tema. Se pueden incluir palabras
largas si se utilizan en conversaciones
normales. Un tesauro puede ayudar
a los maestros a generar listas de
palabras.
Cuelgue las listas cerca de las
áreas donde los niños desarrollan
juegos relacionados con el tema.
Las listas sirven como recordatorio
de palabras que los maestros pueden
incorporar naturalmente y en repetidas
ocasiones en las conversaciones y los
juegos con los niños. Por ejemplo, para
los niños que se interesen en cocinar,
las palabras podrían incluir cocina,
horno, quemador, microondas, temperatura,
receta, ingredientes, cucharadita, cucharada, calentar, congelar, asar a la parrilla,
freír, hornear, revolver, agitar, batir, estirar,
cortar en rodajas, trozar, utensilio, espátula de goma, cuchara de madera, cena
de fiesta, bandeja, lavavajillas, esponja,
detergente.
Si se utilizan las estrategias descritas
anteriormente, la planificación de clase
del equipo puede trascender la mera
anécdota y ofrecer oportunidades significativas para que los niños avancen y
exploren sus nuevos intereses.
NAEYC.ORG/TYC
25
Volvamos a Dinora y Kazuko para ver
cómo podrían haber utilizado un enfoque
más profundo en su planificación.
Otro enfoque de la planificación
diaria en equipo de las clases
Dinora le cuenta la anécdota a Kazuko
y ambas analizan qué significa desde la
perspectiva de cada niño:
Kazuko: Yo no recuerdo haber visto
antes a estos tres niños jugando juntos.
Dinora: Es cierto. Lo interesante fue
que Melvin y Nani estaban construyendo
con bloques, y después vino Pauli. ¡Pauli
siempre anda con un autito en la mano!
No sé cómo empezó, porque yo estaba
en el área de la casa y de golpe vi que los
tres trabajaban juntos.
Kazuko: Yo estaba con ellos cuando
terminaron la rampa. Nani dijo que era
su calle, pero Melvin siempre dijo rampa.
Cuando estábamos en el patio, Nani alisó
la arena del arenero y me preguntó si
quería ayudarla a hacer mejores calles.
Dinora: En el vecindario están
pavimentando las calles. ¿Crees que
de su juego lo que más le interesaba
era la construcción de la calle?
Kazuko: No había pensado en eso,
pero podría ser. Hablemos con su abuela
para ver si ya terminaron con la calle de
su casa. (Kazuko anota que se deben
comunicarse con la abuela.)
Dinora: Hoy cuando venía, vi que los
obreros están trabajando a dos calles
de aquí. ¿Qué te parece si hacemos
una caminata al aire libre con los
niños para ver?
Kazuko: ¡Sí! Eso sí que les daría a
los niños una experiencia concreta de
construcción de calles. ¿Qué te parece si
vamos en un par de días? Así tenemos
tiempo de poner un cartel para avisarles
a las familias.
Dinora: Claro. Voy a ir por allí mañana,
para asegurarme de que estén
trabajando para entonces.
Kazuko: ¡Y avisarles que vamos a ir!
Dinora: En la hora de trabajo en grupos
pequeños, hablamos y jugamos con
trenes. A Melvin le encantaba mover el
tren rápido por la vía. Me pregunto si no
será la velocidad lo que más le llama la
atención—hacer que las cosas vayan
muy rápido.
Kazuko: ¡Creo que diste en el clavo!
Cuando logró que su auto bajara rápido
por la rampa, pegó un grito de alegría.
¿Qué te parece si mañana hacemos la
hora del círculo al aire libre y llevamos el
paracaídas? Podríamos tomarnos de las
argollas y correr en círculo a diferentes
velocidades. Tenemos que acordarnos de
hacer una lista de palabras para rápido
y lento y usarlas cuando juguemos con
el paracaídas.
TOMO 6 Nº 2
Dinora: ¡Perfecto! Así que a Nani
le gusta construir calles y pensamos
que Melvin está más interesado en la
velocidad. ¿Y Pauli?
Kazuko: Creo que Pauli solo quiere
jugar con alguien. Está empezando a
pasar del juego paralelo [jugar con los
mismos materiales al lado de otro niño,
pero no con ese niño] a querer jugar con
los demás. Mañana temprano voy a ver
dónde está Pauli. Si veo que tiene ganas
de jugar con otros, lo voy a ayudar.
Kazuko y Dinora siguen compartiendo y
analizando sus anécdotas del día y haciendo
planes para mañana.
Conclusión
Cuando Kazuko y Dinora van más
allá de la superficie de la anécdota de
Dinora, llegan más hondo y comparten
los porqués que explican las acciones
de los niños y las formas de apoyarlos
en forma individual. Al hacerlo, la
planificación de clase en equipo
conduce a un mayor apoyo a los
intereses y habilidades de los niños.
BIBLIOGRAFÍA
Nagy, W.E. y J.A. Scott, 2000, Vocabulary Processes,
Capítulo 18 del Handbook of Reading Research,
Tomo III, eds. M.L. Kamil, P.B. Mosenthal, P.D.
Pearson y R. Barr, páginas 269 a 284, Mahweh,
NJ: Erlbaum.
Planear y hacer
paseos virtuales
Dennis J. Kirchen
Si pudieran ir a cualquier lado, ¿adónde le gustaría ir a su clase?
¿El aeropuerto? ¿Lo profundo del océano? ¿La ciudad donde viven sus abuelos?
Esos paseos también son posibles, si crea un paseo virtual.
¿Qué es un paseo virtual?
Un paseo virtual es una experiencia
tecnológica que les permite a los niños
hacer un viaje educativo sin salir de la
clase. Estas presentaciones multimedia
muestran las imágenes, sonidos y
descripciones de lugares lejanos.
Incluyen desde una única diapositiva
de PowerPoint hasta una experiencia
virtual variada, con fotos, videos, textos,
audio, videoconferencias y recursos de
Internet. Los paseos virtuales no son
sustitutivos de la realidad, pero pueden
ofrecer a los niños experiencias que de
otro modo no podrían tener.
Hay dos tipos de paseos virtuales:
paseos preelaborados o creados por el
maestro. Los paseos preelaborados, que
están publicados en diferentes sitios web,
pueden cubrir una amplia variedad de
temas y niveles escolares (ver Sitios de
paseos virtuales preelaborados, página
28). Pese a su comodidad, los paseos
virtuales ya preelaborados con frecuencia
no pueden modificarse y los sitios Web
pueden cerrarse, cambiar de dirección, ser
demasiado largos o incluir información
desactualizada.
ANTERIOR
Fósiles
Científicos desentierran
huesos fosilizados de
dinosaurios.
SIGUIENTE
En el museo hay un T. rex
armado en exhibición.
Adaptado de Dennis J. Kirchen, Making and Taking Virtual Field Trips in Pre-K and the
Primary Grades, Young Children 66 (noviembre de 2011), páginas 22 a 26.
NAEYC.ORG/TYC
27
Los paseos creados por el maestro
incluyen textos, tecnología, audio y video
apropiados para el nivel de desarrollo
de los niños (Zanetis 2010). Los maestros
pueden usar programas tales como
PowerPoint, Microsoft Word y tecnología
de videoconferencias para preparar un
paseo virtual para los niños, en parejas
o pequeños grupos.
¿Por qué usar paseos virtuales?
Algunas experiencias directas no son
seguras, son muy caras o no resultan
viables. Pensemos en los preescolares que
desean saber cómo se hacen las galletitas
pero no pueden visitar una fábrica. Su
maestro podría visitar la fábrica para
documentar el proceso o buscar materiales multimedia sobre el tema. Los niños
pueden pasear por la fábrica a través de
las fotos y videos del maestro. El maestro
también puede invitar a un empleado
de la fábrica a visitar la clase, describir
los procesos y responder las preguntas
de los niños. Además, el maestro puede
planificar actividades entretenidas para
después del paseo virtual, como dejar que
los niños hagan, horneen y coman sus
propias galletitas, y buscar las similitudes
y diferencias entre los métodos que
usaron y los que utiliza la fábrica.
Beneficios de los paseos virtuales
Opción alternativa. Es posible
que los costos, el tiempo necesario,
las condiciones del clima, la falta de
transporte, etc. limiten los paseos tradicionales. Si los niños no pueden ir a un
lugar, los maestros pueden llevarles el
lugar a los niños.
Libertad geográfica. Los niños
pueden visitar lugares de todo el país y
del extranjero. A través de la tecnología
de videoconferencias (como cámaras web,
Skype Video o la sala de chat y video de
Google Mail), los niños pueden hablar
con niños de otros lugares o expertos tales
como el guardián de un zoológico o un
astrónomo.
Control. El maestro determina a
qué imágenes, textos y sonidos estarán
expuestos los niños y puede adaptar
el paseo a las normas de aprendizaje
infantil. Los maestros también pueden
adaptar los paseos a las necesidades de
desarrollo, competencias e intereses de
los niños.
Acceso. Algunos niños no cuentan
con tecnología digital en su casa. Algunos
entornos no se han adaptado todavía
para los niños con necesidades especiales
TOMO 6 Nº 2
Sitios de paseos virtuales preelaborados
Sitio
Contenido
Meet Me at the Corner
www.meetmeatthecorner.org
• Paseos virtuales realizados por niños
• Instrucciones para crear paseos virtuales
• Instrucciones para la presentación de
paseos virtuales creados por maestros
PBS Kids
http://pbskids.org/rogers/picpic.html
• En el sector del sitio correspondiente a
Mr. Rogers’ Neighborhood, hay videos de fábricas que muestran cómo se hacen
las cosas
Gobierno de los EE.UU.
www.whitehouse.gov/about/ interactive-tour
• Recorrido virtual interactivo de la Casa Blanca
o quienes aprenden dos idiomas.
Al crear un paseo virtual, el maestro
puede asegurarse de que todos los niños
estén incluidos.
Utilidad. Un paseo virtual también
puede preparar a los niños para un paseo
o función de verdad, o servir de repaso de
lo que vieron y apoyar la memoria y la
capacidad de retención de los niños. Los
maestros pueden
actualizar los paseos virtuales a meTransporte de
dida que los niños
sigan aprendiendo
sobre un tema.
Por otra parte, los
paseos virtuales
pueden compartirse
con otras clases.
Planificación
y uso de los
paseos virtuales
Los paseos virtuales se deberían
integrar al currículo
de la clase. Difieren de los paseos
tradicionales solo
en cuanto a la vía
de entrega (tecnológica), pero no en
la forma en que
se crean y usan (Santis 2010). Cuando
planifique un paseo virtual, determine
cómo se ajusta al currículo y qué actividades previas y posteriores intensificarán el
aprendizaje de los niños. Pregúnteles a los
niños adónde les gustaría ir, qué saben ya
sobre el tema y qué desean aprender.
Según las respuestas, capacidades
y necesidades de los niños, esboce un
bosquejo para planificar el contenido
(ver Bosquejo de planificación de un
paseo virtual a una granja, página 29).
Junte fotos, videoclips y/o registros
de audio apropiados para el nivel
de desarrollo de los niños, suyos o
de Internet (por ejemplo, Discovery
Education Streaming y YouTube).
También puede
la antigüedad
escanear e incorporar materiales de
los medios al paseo
Aeroplanos
virtual. Elija un
programa informático e importe los
medios, cree los
textos y organice
los materiales
Ferrocarriles
en un formato
interactivo
apropiado
para los niños.
Si planea
incluir una
videoconferencia
Automóviles
con un experto,
realice una charla
de práctica con otro
participante para
probar la conexión.
Haga correr el paseo virtual terminado
para confirmar que las imágenes y el
video se hayan cargado y funcionen
correctamente. Por último, envíe a la
casa de los niños una nota de aviso del
“paseo” e invítelos a participar como
“acompañantes”.
Después de que haya presentado el
contenido, los niños podrán explorar el
paseo virtual a su propio ritmo. Explíqueles que no tienen por qué hacerlo
todo de una vez. Al igual que en los
paseos tradicionales, es mejor que los
niños no estén solos. Las experiencias
de aprendizaje son más ricas cuando
los niños están con un adulto que puede
responder sus preguntas, guiarlos,
ampliar su aprendizaje o corregir
fallas técnicas (Everhart 2009).
A continuación, planifique e implemente actividades para realizar después
del paseo virtual, que sean directas,
prácticas y creativas. Ofrézcales libros,
materiales y objetos para que recreen
y aprovechen el paseo virtual. Podrían
pintar, dibujar, armar estructuras de
bloques, escribir cuentos o participar en
un juego imaginario. Estas actividades
refuerzan el aprendizaje y motivan a los
niños a aplicar al mundo real y generalizar los conocimientos que adquirieron en
el paseo virtual.
Los paseos virtuales creados por los
maestros también pueden usarse junto
con paseos tradicionales. Antes de hacer
un paseo de verdad, un paseo virtual puede motivar a los niños, dirigir su atención
a objetos, sitios y personas importantes, o
permitirles participar en la planificación
de la visita. Los paseos virtuales creados
por los maestros también pueden servir
como proyecto de reflexión. Cuando los
niños regresan de un paseo, los maestros pueden ayudarlos a crear un paseo
virtual para documentar su experiencia.
Bosquejo de planificación de un paseo virtual a una granja
Esto requiere que los niños confíen en su
memoria y su capacidad de retención.
Los maestros también pueden compartir
el paseo virtual con otras personas, en
especial las familias de los niños, sea por
vía digital o impresa para quienes no
tengan acceso a la tecnología.
Conclusión
Los paseos virtuales presentan beneficios y limitaciones. Nunca sustituirán a
un paseo real, pero cuando se usan para
complementar los métodos tradicionales
para la primera infancia, pueden ampliar
el aprendizaje de los niños y expandir su
mundo social.
Introducción
•Título y pista de audio de El viejo
MacDonald tenía una granja
Corral
•Fotos de equipos de granja, con
textos simples
• Pistas de video de los procesos
de plantar, cuidar los cultivos y
cosechar
• Fotos del almacenamiento de heno,
cereales y productos agrícolas con
textos simples
• Fotos de animales silvestres de las granjas (lechuzas, ratones, arañas)
Establo
•Fotos de animales de granja (tales como caballos, vacas, cerdos)
con pistas de video de los sonidos correspondientes
BIBLIOGRAFÍA
• Fotos de animales mientras se alimentan, con textos simples
• Pistas de video del proceso de ordeñe (tanto manual como mecánico)
• Pista de video del proceso de incubación y nacimiento de pollitos
• Pista de video de la esquila de ovejas y el procesamiento de la lana
Estanque
•Fotos de plantas y animales acuáticos
(por ejemplo, peces, patos, libélulas, juncos, algas)
• Pista de video del ciclo de vida de una rana
• Fotos del estanque en diferentes estaciones,
con textos simples
Everhart, J., 2009, YouTube in the Science
Classroom, Science and Children 46 (9),
páginas 32 a 35.
Zanetis, J. 2010, The Beginner’s Guide to Interactive
Virtual Field Trips, Learning & Leading with
Technology 37 (6), páginas 20 a 23.
Para obtener más información sobre este tema,
lea [en inglés] el artículo de Young Children
titulado Making and Taking Virtual Field Trips
in Pre-K and the Primary Grades en el sitio web
naeyc.org/tyc.
• Pistas de audio de sonidos nocturnos del estanque
(viento, grillos, ranas)
NAEYC.ORG/TYC
29
sala de maestros
Jacky Howell
La pausa
Qué suerte tienen los niños que están
a cargo de uno de esos educadores
cariñosos que ven de qué es capaz cada
niño y nunca se dan por vencidos con
ninguno! ¡Comparten ese cielo tachonado
de estrellas donde brillan los maestros —Mimi Brodsky Chenfeld
© peg callaghan
Hoy, haga una pausa para examinar lo
que usted hace por los niños que están a
su cuidado. Piense en algún niño:
respecto del cual se haya dado por
vencido la pasada semana;
que haya comprendido algo a pesar
de haberse comportado de manera
“salvaje y alocada”;
a quien le haya dado un abrazo
extra o le haya demostrado su
alegría por algo que hizo o creó.
Ahora, esta semana, piense en algún
niño que necesite saber cuán especial
es para usted.
Dedique un momento a manifestarle
a ese niño sus sentimientos, en
palabras o en acciones.
TOMO 6 Nº 2
Mantenga la inspiración
I Love You Rituals,
de Becky A. Bailey
Powerful Interactions:
How to Connect with Children
to Extend Their Learning,
de Amy Laura Dombro, Judy
Jablon y Charlotte Stetson
El Centro sobre las Bases Sociales y
Emocionales del Aprendizaje Infantil
(Center on the Social and Emotional
Foundations for Early Learning, CSEFEL)
se dedica a promover el desarrollo social
y emocional de niños de 0 a 5 años y
prepararlos para la etapa escolar.
http://csefel.vanderbilt.edu
sala de maestros
Herramientas para los
maestros
The Seeds Network.
www.theseedsnetwork.com
Quienes visiten el sitio Web de The
Seeds Network pueden realizar búsquedas
por ideas o libros, y obtendrán como
resultado recursos de alta calidad e
información adaptada a las necesidades de los maestros. Asimismo, el sitio
incluye un blog escrito por maestros de
preescolares, que analiza las dificultades
que enfrentan los maestros y los
métodos que se usan para resolverlas.
Let’s Take It Outside! Teacher-Created
Activities for Outdoor Learning, editores
Kathy Charner, Mary Rein y Brittany
Roberts, 2012, Gryphon House.
Este libro incluye una colección de actividades para hacer al
aire libre, presentadas por maestros en el marco de un concurso
nacional. El resultado es una serie de actividades para exteriores
cuya eficacia para ayudar a los preescolares a desarrollar competencias valiosas en áreas tales como ciencias, matemáticas y
lectoescritura ha sido verificada por maestros.
PreK+K Sharing.
http://prekandksharing.blogspot.com
Understanding Preschoolers,
de Gigi Schweikert, 2012, Redleaf.
Este cuaderno de ejercicios, que forma
parte de la serie Winning Ways, les ofrece a los lectores nociones básicas sobre el
desarrollo y crecimiento de los niños en
edad preescolar. Understanding Preschoolers
se refiere a las dificultades más comunes que
enfrentan los preescolares y sus maestros,
como superar una separación u observar a
niños con problemas de habla y lenguaje. Al final de cada capítulo se incluyen hojas de autoevaluación, para que los lectores
examinen sus propias prácticas docentes y evalúen sus progresos.
Este blog, que se actualiza con frecuencia y fue creado por seis
expertos, ofrece ideas e información sobre diferentes temas relacionados con la educación de la primera infancia. Los artículos
abarcan desde ideas para libros y actividades hasta notas de promoción y resúmenes de conferencias. El blog crea una
atmósfera que estimula a los educadores
a compartir ideas y estrategias.
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31
¿A qué me dedico? ¡A enseñar!
En la próxima edición de TYC: Cocinar para uno • Investigación • Arte
Juan Arturo Pérez
Lector de TYC desde: Leo TYC desde 2009, cuando nuestro
programa recibió por primera vez ejemplares en español.
Leo la publicación de la NAEYC Young Children desde 2000.
Juan Arturo Pérez es maestro asistente del programa para
preescolares del CentroNía, de Washington, DC.
Mi estilo docente en tres palabras: Responsable,
comprometido y confiable.
Libro preferido: Llama Llama Red Pajama, de Anna
Dewdney.
Qué estoy leyendo ahora: El Tomo 1 de Teaching
Strategies, Creative Curriculum, Fundamentals.
Palabras de inspiración: Predicar con el ejemplo. Como
maestros, debemos ser éticos y buenas personas, para que
los niños puedan aprender de nuestras palabras y acciones.
¿Por qué nadie me dijo que ser maestro es algo que
se hace día a día? Cada día es diferente, en especial
cuando atiendes a niños muy pequeños. Enseñar en
un programa de educación infantil es algo simplemente
maravilloso.
Mi aporte: Los niños pequeños tienen necesidades y
demandas que solamente las podrán satisfacer los
maestros que sean pacientes. Además, los maestros
deben ser muy cariñosos y enriquecedores con los niños
pequeños. Cuando los nutrimos y los enriquecemos,
florecen y prosperan.
Objetivos para el futuro: Me gustaría estudiar tecnología
o arquitectura. Convertirme en ciudadano de los Estados
Unidos también es para mí un objetivo importante, pues
hace más de 20 años que estoy en este país. En el campo de
la educación, deseo mantenerme al tanto de las tendencias
actuales sobre el desarrollo en la primera infancia.
© laura anduze
Cómo me cuido: Hago ejercicio con frecuencia; juego fútbol
y baloncesto; y consumo alimentos nutritivos. Mi familia
es mi fuente de tranquilidad, y me encanta estar con mi
esposa y mis dos hijos adolescentes. Somos una familia
muy espiritual y vamos con regularidad a la iglesia.
Mi pasatiempo es la jardinería.
Cuándo supe que tenía que dedicarme a enseñar:
Trabajaba como coordinador de un grupo de niños de
mi iglesia. Siempre me habían gustado los niños, así que
estaba feliz de actuar como modelo de comportamiento
y jugar con ellos. Un día, el pastor me sugirió que fuera
maestro. Me dijo que era bueno con los niños y se ofreció
a ayudarme para que me inscribiera en un programa
de formación. ¡Fue toda una revelación! Al poco tiempo
me di cuenta de que, aunque siempre había querido ser
arquitecto, ser maestro de niños me llamaba más y de
manera más profunda. Ya han pasado 20 años. Empecé
a trabajar en el CentroNía en 2000, ¡y todavía disfruto
de cada minuto que pasa! Al mirar hacia atrás, veo que
enseñar es más que una profesión. Es una vocación.
Logro del que me siento más orgulloso: Ver que los niños que egresaron de nuestro programa han adquirido
las competencias y habilidades necesarias para ingresar al kindergarten y están preparados social y académicamente. Sé que los niños llegarán al kindergarten con las herramientas que necesitarán para tener éxito en su
camino hasta la enseñanza secundaria, como competencias de lectoescritura temprana, amor por los libros
y capacidad para interactuar positivamente con sus pares y aprender de los buenos modelos de conducta.
Yo trabajo en una comunidad muy cerrada donde los egresados de CentroNía todavía andan por las mismas
calles que transitaban cuando estaban en mi clase. Cuando ellos o sus padres vienen y me cuentan que les
está yendo muy bien en la escuela, siento que mi trabajo y mi compromiso con la profesión valen la pena.
Me siento gratificado cuando gritan mi nombre con cariño en la calle y me saludan. Me siento orgulloso de
haber sido su maestro.
TOMO 6 Nº 2

Planificación - National Association for the Education of Young

Transcripción

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