EL DOCENTE DE CIENCIAS EN VENEZUELA: PRESENTE Y
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EL DOCENTE DE CIENCIAS EN VENEZUELA: PRESENTE Y
EL DOCENTE DE CIENCIAS EN VENEZUELA: PRESENTE Y FUTURO Ma. Maite Andrés Z. [email protected] Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas, Dpto. Matemática y Física. RESUMEN El presente trabajo es una caracterización socioprofesional de docentes de ciencias en servicio en Venezuela y la identificación de sus modelos didácticos, con el fin de derivar necesidades y condiciones para la formación permanente. El trabajo se orienta según: 1) Una concepción de enseñanza como parte de un sistema multidimensional; centrada en facilitar aprendizajes significativos en los estudiantes. 2) Una visión de ciencia como una construcción humana, multimetodológica y teórica, sin jerarquías entre lo racional y lo experimental y conocimientos de carácter provisional y probabilístico. 3) Una concepción de Profesión Docente dentro de un modelo de Desarrollo Profesional. El estudio de campo, descriptivo-cualitativo, tiene dos fases, i) tipo encuesta, con 276 docentes de ciencias experimentales (biología, física, química, ciencias de la tierra) y ii) estudio de casos con 12 docentes de ciencias. Los resultados muestran en estilo dominante de tipo trasmisor del cual se establecen áreas que deben ser atendidas en la formación inicial y permanente y en la organización escolar. INTRODUCCIÓN La necesidad de una adecuada formación de los profesionales de la enseñanza, en un mundo que cambia a ritmo acelerado, es universalmente aceptada. El docente de hoy debe enfrentarse a múltiples problemas, tanto en lo relacionado con el aprendizaje de los alumnos como en lo asociado con las demandas educativas de la sociedad, por lo que requiere mantenerse formado. Esto implica una formación inicial y una formación permanente que fundamenten con bases teóricas y conocimientos relevantes sus actuaciones, en y para el trabajo en el aula; que le permita la adaptación a las diferentes estructuras organizativas y demandas de los centros escolares. En este sentido, cualquier propuesta que se haga para la formación inicial o permanente del docente debe tomar en cuenta lo que se espera que sea el docente y lo que éste es en servicio; concebida sobre las bases de un desarrollo profesional dinámico, donde no hay verdades absolutas ni permanentes. En este contexto, el trabajo que se presenta es una caracterización del docente de ciencias en servicio de Venezuela, teniendo como marco de referencia una concepción de la profesión docente y de la enseñanza. De los resultados se proponen mejoras para la actual formación inicial y permanente a fin de hacerla más pertinente y adecuada. LA ENSEÑANZA Y POSIBLES MODELOS DIDÁCTICOS DEL DOCENTE La principal actividad profesional del docente es enseñar, la cual se puede concebir como un conjunto de acciones dirigidas al logro de los aprendizajes de los estudiantes. Se identifican tres subgrupos de actividades clásicas: la planificación, el acto propiamente dicho de enseñar y la evaluación de los resultados, las cuales se suponen interrelacionadas una a una. Ahora bien, ellas pueden llevarse a cabo en forma intuitiva, guiadas por el sentido común o la experiencia, en cuyo caso, estaríamos frente a una trivialización de la profesión docente, que se traduce en rutinas poco efectivas. En contraste, la ejecución de las estas actividades con un carácter profesional, implica que el docente efectúa adicionalmente dos subgrupos más. En primer lugar, para ejercer la profesión se requiere de una formación inicial, la cual debe incluir conocimientos: conceptuales, procedimentales y actitudinales, relacionados con la docencia y con la disciplina que enseñará, tal como lo señalan Gil y Pessoa (1995). En segundo lugar, se tiene que una vez que el docente se incorpora al campo laboral se enfrenta a una actividad social que es dinámica, por lo que sus fuentes de conocimiento también lo son. El docente tiene la responsabilidad de reconstruir y ampliar su formación inicial, con miras a un mejoramiento permanente de su acción. Estos dos subgrupos pueden considerarse como soporte de los tres mencionados al comienzo. Por un lado, la formación inicial tiene que incidir en las tareas centrales del trabajo docente, y por el otro, éstas retroalimentan y modifican o exigen la ejecución de nuevas acciones de formación y mejoramiento. Con la finalidad de racionalizar dentro de lo posible la actividad docente serán presentados algunos analizadores del fenómeno a estudiar -la enseñanza- conscientes de que la realidad es siempre más compleja que cualquier análisis que se pueda hacer de ella. Gimeno (1989) plantea que es necesario identificar los elementos estrictamente relevantes para el caso que interés, de forma tal que el conjunto sea lo suficientemente exhaustivo pero manejable para explicar e interpretar el hecho educativo. En este trabajo, se han establecido tres campos de análisis para la construcción y comprensión del modelo didáctico: el conceptual, el práctico y el del desarrollo profesional. I) El primero se refiere a la comprensión o conceptualización que evoca el docente acerca de algunas dimensiones relevantes para la enseñanza de la ciencia. II) El segundo se refiere a los eventos relacionados con la ejecución de las tres tareas centrales de la enseñanza (programación, enseñar propiamente dicho y evaluación), y que se ha denominado, la praxis del docente. III) Por último, el desarrollo profesional, que incorpora las otras dos acciones asociadas con la enseñanza: formación inicial y formación permanente (Figura 1). Figura 1. Sistema de variables analizadoras consideradas en el Modelo Didáctico, caso docente de ciencias. (Tomado de Andrés, 2002) Antre los modelos que se han caracterizado en relación con la enseñanza de las ciencias, se tiene que Fernández y Elortegui (1996), en estudios de casos basados en el análisis de las concepciones (visión acerca de la ciencia, y concepciones acerca de la enseñanza y del aprendizaje) de docentes de ciencias de una región de España, establecieron cinco modelos de docentes. También, Porlan y otros (1998), con el fin de establecer relaciones entre las concepciones epistemológicas, y la construcción y transmisión al contexto escolar, seleccionan cuatro dimensiones de análisis: “imagen de la ciencia, modelo didáctico personal (concepción global de enseñanza), teoría subjetiva del aprendizaje y enfoque curricular (contenido, metodología y evaluación) (derivado de planes de aulas)” (Porlan y otros, 1998, p 277, las letras itálicas son agregadas). Y establecieron para cada una, tres niveles de formulación: a) nivel de partida, donde está la mayoría de los docentes; b) niveles intermedios, los que evidencian planteamientos para superar los obstáculos del nivel anterior; y c) nivel de referencia que corresponde al conocimiento profesional deseable. Para los autores este conocimiento profesional deseable se refiere a un conocimiento epistemológicamente diferenciado, es decir, que resulta de procesos de reelaboración e integración de conocimientos de diferente tipo y de diferentes campos, que se desarrollan de manera intencional y consciente en dirección a la transformación del contexto escolar y a la optimización de su actuación. A partir de los trabajos citados y de las tendencias en la formación de docentes ciencias en el país, se han establecido tres potenciales modelos (Cuadro 1). Cuadro 1. Caracterización de tres posibles modelos didácticos de docentes de ciencia. Dimensiones Epistemológicas Modelo→ Empirista Constructivista Naturaleza de la Ciencia Racionalista/ Empirista Empirista Naturaleza de la Ciencia Escolar Acumulativa Objetiva Reproductiva Redescubrimiento Observación, base del conocimiento Apropiación fiel de los conocimientos del profesor o texto. Aprendizaje por memorización. Asimilación de significados académicos Construcción de significados, aprendizaje de procedimientos y actitudes. Exposición, ejercitación, práctica Docente director Presentar conocimientos Experimentación, legalización. Docente científico Enseñanza: Organización Normativo: Regidos estrictamente por el programa oficial Orientado por una forma de producir conocimiento, ‘el Método Científico’ Variedad de experiencias y recursos, docente mediador Construir significados, aprender destrezas cognitivas y motrices, actitudes y valores Contextual: Relevantes para los estudiantes y enfoque CTS Enseñanza: Metodología Transmisión verbal de los contenidos Ejercitaciones y repetición. Predominio de actividades inductivas. Manejo de instrumentos. Enseñanza: Evaluación del aprendizaje Medición a través de exámenes, interés en productos. Enseñanza: Evaluación de la enseñanza No se interesa por evaluar la enseñanza. Según el logro de los objetivos propuestos, centrada en procesos de la ciencia. Evalúa las experiencias científicas propuestas según logro de los estudiantes. Aprendizaje de las Ciencias Enseñanza: Procedimiento Psicodidácticas Trasmisor Enseñanza: Finalidad Lograr que aprendan los procesos de la Ciencia o los significados Pos-positivismo, relativismo moderado Análisis de problemas. Trabajo colectivo Investigación de problemas relevantes para el estudiante.. Construcción guiada en el aula. Evaluación cualicuantitativa y participativa, enfatiza el proceso más que el producto. La enseñanza, hipótesis de trabajo a ser evaluada en forma sistemática durante el proceso para reorientarla. Se considera que la descripción del desarrollo profesional alcanzado por ellos, y del contexto laboral en el cual desarrollan su actividad docente, son necesarios para complementar la interpretación de los modelos didácticos de los docentes en servicio. DISEÑO METODOLÓGICO El estudio de carácter descriptivo-cualitativo, se desarrolló en dos Fases: Fase I, extensiva: diseño tipo encuesta, con una muestra de doscientos setenta y seis (276) docentes de ciencias experimentales (biología, física, química, ciencias de la tierra) de la tercera etapa de EB y del nivel de EMDP, mención ciencias, provenientes de institutos del sector oficial y del sector privado, ubicados en 12 entidades federales. La recolección de datos se hizo mediante cuestionarios, durante el año escolar 1997-98. Fase II, Intensiva: diseño de estudio de casos con doce (12) docentes seleccionados de la etapa anterior. Basado en estudio de casos (entrevistas y grabaciones en video de clases) durante dos meses del año escolar 1999-2000. DISCUSIÓN DE RESULTADOS Los resultados de las dos fases del estudio (revisar Andrés y Riestra, 1999 y Andrés, 2002) se presentarán integrados, según los potenciales Modelos Didácticos descritos en el Cuadro 1. La discusión se hará en cuatro secciones: a) concepción epistemológica; b) aprendizaje de la ciencia; c) enseñanza de la ciencia (planificación, ejecución y evaluación); y d) desarrollo profesional. A) Concepción epistemológica: En relación con la visión que manifiestan acerca de la Ciencia, se tiene que predominan los docentes que comparten concepciones racionalistas con rasgos empiristas de la ciencia, aunque en cuanto a la ciencia que enseñan son más los que muestran una visión constructivista. La praxis observada no refleja una visión acerca de la naturaleza de la ciencia; la teoría y el experimento ocurren inconexas, los conocimientos son verdades absolutas (Cuadro 2). Son pocos los docentes que expresan una visión acerca de la naturaleza de la ciencia coherente con la de la ciencia escolar, independiente de cual sea la posición epistémica, ello pudiera ser por falta de formación, experiencia, reflexión y discusión en torno a la naturaleza de la ciencia, sus formas de producción de conocimiento y sus cambios en el tiempo. Cuadro 2. Resultados globales en relación epistemológicas de docentes de ciencias. Sub-dimensión Naturaleza de la Ciencia con la dimensión: concepciones Trasmisor Empirista Constructivista Sin definir 41.2 %, comparte concepciones racionalista de ciencia excepto para la actividad experimental (a) 7.6 % en cuanto a la actividad experimental (a) 16 % diversidad de métodos y la actividad experimental es parte de la ciencia 35.1 % (a) Todos (b) (a) Naturaleza de la Ciencia Escolar Coherencia(c) (11.8 %) (a) 23.5 %) (a) (47.2 %) (a) 17.5% (a) Los contenidos son verdaderos, sin considerar su producción, sin historia (b) 5.1% (a) 0.3% (a) 8.2% (a) 33.4% a Resultados estudio tipo encuesta con 276 docentes. b Resultados estudio de casos con 12 docentes. c. Coherencia entre su posición epistémica acerca de la Naturaleza de la Ciencia y la Naturaleza de la Ciencia escolar B) Aprendizaje de la ciencia: En las dos fases se encontró una consistente tendencia hacia el aprendizaje memorístico, la acumulación de conocimientos y ejercitación sistemática, el docente sólo es responsable de presentar la información y proponer los ejercicios para que lo aprendan, es decir, el modelo trasmisor. C) Enseñanza de la ciencia: En cuanto a la planificación, 25% de los docentes considera predominante para la enseñanza seguir el ‘método científico’ en un marco empirista, lo cual no se observa en la práctica de aula, mientras que 33% siguen la secuencia: ‘exponer, ejercitar, practicar’, lo cual predominó en el estudio de casos. Un 24% considera que enseñar ciencia es para la prosecución de estudios, y otro 20% para modelar la estructura cognitiva, sin embargo, en la praxis se observó un énfasis en el aprendizaje de contenidos (definiciones y operaciones). Podría pensarse que los docentes tienen un conocimiento que está próximo a la tendencia del aprendizaje por descubrimiento y del enfoque empirista que predominó en los currículo de ciencia de educación media, algunos aún vigentes. La organización previa al acto de enseñar evidencia un alto grado de normatividad, se efectúa para cumplir con exigencias administrativas, respondiendo a valores del contexto (Cuadro 3). La percepción de ejecución de la enseñanza de la ciencia y la praxis están centradas en la exposición de información, con énfasis en lo operacional e instrumental, sin significados, no se consideran las ideas previas de los alumnos; la evaluación está centrada en productos, califica. Los recursos empleados son las guías de ejercicios o de laboratorio, los materiales de laboratorio que tienen a su alcance, pizarrón y tiza. Consistente con la concepción de aprendizaje memorística, el estudiante debe estudiar y practicar, ejercitarse para aprender, no depende de la acción del docente. Cuadro 3. Resultados globales en relación con la variable Enseñanza de la disciplina. Sub-dimensión Enseñanza: Procedimientos Trasmisor (a) Empirista (a) Constructivista 33 % 25 10 % Exposición, ejercitación, a veces trabajos prácticos sin relación con la teoría (b) Enseñanza: ˜ 24 % (a) ˜ 7 (a) (b) Finalidades Exponer contenidos, ejercitar reglas.. ˜50 % Enseñanza: 33 % (a) 15 % (a) Organización Planes según programa oficial para la 30 % supervisión, siguen la secuencia de contenidos (b) Enseñanza: Predominante (a) Dicen que hacen Metodología Transmisión verbal de contenidos, sin actividades de estructura, ejercitación de reglas laboratorio pero operativas y seguir instrucciones en el se evidencian en laboratorio (b) la praxis (a) (a) Enseñanza: Tendencia predominante Evaluación del Evaluación sumativa, registro de aprendizaje participación (b) No se hace, se cambia la distribución de Evaluación de la los objetivos en el tiempo. Estudiante enseñanza único responsable de su rendimiento (b) a Resultados estudio tipo encuesta con 276 docentes b Resultados estudio de casos con 12 docentes. Todos fueron identificados con el estilo trasmisor. (a) (a) (a) La evaluación se emplea para generar cambios en la distribución de los objetivos del programa en el tiempo, los cuales no tienen un basamento didáctico, se podría decir que se hacen por intuición y consenso del grupo de docentes. El discurso de los docentes observados, reflejó deficiencias conceptuales, sin referencias históricas o epistémicas relativas al tema en estudio; de tipo unidireccional del docente al alumno- quien se limita a copiar lo que dicta o escribe el docente en la pizarra. Con permanente referencia a lo que es importante para los exámenes. D) Desarrollo Profesional: El desarrollo profesional de los docentes es bastante pobre. Aunque la mayoría son profesionales de la docencia (82%), el porcentaje de los que tienen formación en la especialidad varia según sea ésta: Biología (87%), Química (68%), Física (45%) y Ciencias de la Tierra (11%). En cuanto a su formación permanente, en los últimos cinco años, 23% no había realizado ninguna actividad formal, 47% entre 1 y 5 actividades, y 22% más de 6; además, 73 % no había realizado postgrado. En cuanto a su crecimiento laboral, 92% son docentes que trabajan por horas, de los cuales 40% dictan más de 43 horas de clase semanales. Un 52% de los docentes tiene más de 17 años de servicio (jubilación a los 30 años de servicio); en su mayoría no ascienden a las dos últimas categorías por no tener título de postgrado. Este limitado desarrollo profesional identificado permite comprender el desempeño profesional reproductivo y monótono observado. Pareciera que los conocimientos adquiridos en la universidad han sido de poca utilidad para el trabajo docente. Bravo y otros (1999), en un estudio de los programas de formación de docentes de ciencia, concluyen que el modelo didáctico de los docentes, deriva más de su experiencia como estudiante y como enseñante que de la formación pedagógica parcelada y poco transferible que recibieron en la universidad. Por otra parte, este estilo didáctico parece que genera pocas necesidades de actualización y perfeccionamiento. Además, el contexto en el cual se desarrolla la educación parece estar más interesado por los aspectos de orden administrativo que por la calidad académica, en consecuencia, el ámbito de trabajo resulta poco estimulante para la reflexión, innovación y preparación permanente. En resumen, se podría decir que los docentes de ciencias en servicio presentan debilidades que deben ser atendidas, algunos en su formación inicial y todos en su formación permanente, en cuanto a: la disciplina, la naturaleza y construcción de los conocimientos en ciencia (historia y epistemología); el cuestionamiento del pensamiento docente en relación con su actividad principal, enseñar, en el sentido que se ha desarrollado en este trabajo; conocimientos teóricos sobre el aprendizaje, y en particular, sobre el aprendizaje de las ciencias, y sus implicaciones para la enseñanza de las ciencias (didáctica); procesos y resultados de la investigación y las innovaciones desarrolladas para la enseñanza de las ciencias, para utilizarlos en el desarrollo de su trabajo, e llegar a plantearse su actividad como un proceso crítico de autoindagación. La formación permanente debe ser compatible con sus condiciones laborales y concertada con las autoridades educativas; pertinente a las dinámicas educativas; y promotora de actitudes de indagación, y búsqueda abierta y permanente propias de un profesional. IMPLICACIONES PARA LA FORMACIÓN DEL DOCENTE DE CIENCIAS El trabajo permite identificar algunas debilidades en cuanto al saber, saber hacer y querer hacer deseable para el ejercicio de esta profesión con un estilo didáctico más cercano al modelo constructivista. 1) En relación con el saber, se tiene que un docente de ciencia requiere de formación en dos áreas cognoscitivas, la especialidad y la educación, que difieren en la estructuración teórica y metodológica de generación de conocimientos, lo cual debe ser conocido por un docente de ciencia para evitar la poca reelaboración del conocimiento de ciencia que se enseña mostrada por los docentes, por ello se plantea la necesidad de incorporar en forma explicita, estos aspectos epistémicos en su formación (Abd-ElKhalich y Lederman, 2000). Además, los conocimientos de ambas disciplinas se aprendan en forma parcelada y aislada, dejando que sea el docente quien efectúe la integración en el campo de trabajo, lo cual parece no estar ocurriendo, por ello un reto para la formación es lograr la integración discriminada de ambos campos cognoscitivos. 2) En relación con el saber hacer, se tiene que desde la disciplina, el saber hacer estaría relacionado con la actividad propia de la ciencia; para un docente es fundamental comprender los aspectos epistemológicos de la ciencia, para ello en su formación, debería realizar, de manera consciente, actividades que, al menos, simulen el hacer ciencia. Desde la propia profesión docente, saber hacer implica saber enseñar ciencia, al respecto, se tiene que los docentes del estudio no evidenciaron del uso de los conocimientos en este campo. El modelo predominante, trasmisor, parece ser más producto de un conocimiento vivencial que académico. Es necesario entonces introducirlos en el campo de la Enseñanza de las Ciencias (Didáctica) en el cuerpo de conocimientos y en los programas de investigación propios de él, en función de y para la acción de enseñar. 3) Por último, se incluye el querer hacer por parte de los docentes, su intención y voluntad de llevar a cabo un ejercicio profesional con calidad, ello implica por un lado, una formación permanente, y por el otro, una praxis innovadora y creativa. En este sentido, los resultados acerca del desarrollo profesional de los docentes muestran una pobre formación permanente, de lo cual, no se puede afirmar que ellos no han querido hacerlo. Existen factores externos al docente que ayudan a entender en parte esta situación y que deberían ser atendidos, como son: i) Desde el contexto escolar: a) Valorar lo académico (asesoría académica especializada, tiempo para la reflexión y análisis de los procesos educativos, otros) mas que el control y lo administrativo; b) Dotar de recursos para la enseñanza y aprendizaje de los estudiantes (biblioteca, laboratorio, aula de clase, otros); c) Mejorar las condiciones de la planta física. ii) Desde el crecimiento laboral, lograr un equilibrio entre horas de clase semanal y salario, a fin de que tengan tiempo para el ejercicio profesional de forma reflexiva y crítica, y para la formación permanente. iii) Desde el contexto educativo: i) mejorar los estímulos externos para hacer que el docente actúe en pro de su formación permanente; ii) Ofrecer una formación permanente pertinente de alcance nacional, sobre todo en la enseñanza de la disciplina; los docentes reclaman la necesidad de que las universidades de sus respectivas regiones les presenten propuestas para el mejoramiento de su actividad, coordinados con la administración escolar. Los docentes reconocen que deben estar en constante formación pero consideran que el primer responsable es el Ministerio de Educación; además, si la formación permanente surge como iniciativa personal, encuentran obstáculos de orden administrativo, como falta de apoyo por parte de los directivos. También señalan que su actitud ha sido pasiva frente a esta problemática. 1 Este trabajo ha sido financiado dentro de la Agenda Educativa CONICIT, Proyecto No. 96001653. REFERENCIAS ABD-EL-KHALICH,F. Y LEDERMAN, N.G. (2000) Improving science teacher’s conceptions of the nature science: A critical review of the literarure. International Journal of Science Education, Vol. 22, n° 7, pp 665-701 ANDRÉS, M. M. (2002) Caracterización socioprofesional y modelo didáctico de los docentes de ciencias, III etapa de Educación Básica y Educación Media Diversificada, Informe Final. Reporte de investigación. CONICIT, Caracas, Venezuela. ANDRÉS, M. M. y RIESTRA, J. 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