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Para citar este artículo, le recomendamos el siguiente formato: Muñoz Hueso, A. C., Moyano Cañero, J. A. (2014). Dos elementos clave para una educación competente. Situación actual de la formación y nivel de sensibilización del profesorado. Revista de evaluación educativa, 3 (1). Consultado el día de mes de año en: http://revalue.mx/revista/index.php/revalue/issue/current Dos elementos clave para una educación competente. Situación actual de la formación y nivel de sensibilización del profesorado Ana Carmen Muñoz Hueso Universidad Complutense de Madrid, España José Ángel Moyano Cañero Universidad Complutense de Madrid, España Resumen El desarrollo del pensamiento crítico sigue siendo una asignatura pendiente en nuestra sociedad. Considerando la posibilidad de que este tipo de pensamiento se puede fomentar y que las aulas son un lugar idóneo para ello, se pretende realizar una primera aproximación sobre el nivel de formación e importancia que los docentes otorgan al desarrollo de esta estrategica básica para aprender a aprender. Para ello, a través de un cuestionario se intenta concretar, no sólo el grado de formación y sensibilización, sino también cuál es para estos profesionales la etapa educativa más apropiada para fomentar este tipo de pensamiento. Y si dichas percepciones varían en función del sexo, la comunidad autónoma en la que ejercen su profesión, los años de experiencia, los estudios realizados, las asignaturas impartidas y la etapa en la que se desarrollan como docentes. Este es el primer paso de una investigación más amplia y profunda sobre la importancia del desarrollo del pensamiento crítico en nuestras aulas. Palabras clave: estrategias de aprendizaje, formación de profesores, pensamiento crítico, competencias. Abstract The development of critical thinking is still an open subject in our society. Considering that this type of thinking can be fostered and that classrooms are a suitable place to do it, we will carry out a first approximation to the teachers’ training level and the importance which provide to the development of this basic strategy to learning to learn. To do so, through a questionnaire we intend to explain, not only the degree of training and awareness, but also what is the most appropriate educative level for these professional to encourage this kind of thinking. And if these perceptions vary according to sex, the region in which Fecha de recepción: 29 de abril 2014 Fecha de aceptación: 17 de julio 2014 Dos elementos clave para una educación competente. Situación actual de la formación y nivel de sensibilización del profesorado. teachers teach, years of experience, studies level, subjects taught and the stage at which they develop as teachers. This is an investigation first step in a broader and deeper about the importance of developing critical thinking in our classrooms. Keywords: learning strategies, teacher training, critical thinking, skills REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 3, No. 1 2014 Dos elementos clave para una educación competente. Situación actual de la formación y nivel de sensibilización del profesorado. Introducción En la sociedad actual es más necesario que nunca formar a nuestros alumnos orientando el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia su uso estratégico. Para ello es imprescindible impulsar el desarrollo del pensamiento crítico. Mediante su potenciación no sólo se pasa de “no saber” a “saber”, sino de no tener, a tener la capacidad de utilizar los aprendizajes. Es una estrategia que facilita un desarrollo eficaz de las habilidades implicadas en el aprender a aprender. El pensamiento crítico implica aspectos cognitivos, afectivos y del saber hacer. Su desarrollo explícito y eficaz garantiza las posibilidades de éxito en el futuro de los alumnos como ciudadanos democráticos. Los beneficios no aparecen sólo a largo plazo. Éstos pueden observarse en un breve espacio de tiempo, ya que los estudiantes de hoy viven expuestos a un reclamo continuado de ejercer la crítica como medio de discriminación. La información llega en masa, desestructurada, desorganizada y desde multitud de fuentes. Todo ello implica por su parte el uso de una serie de estrategias de procesamiento y personalización del conocimiento. La necesidad de fomentar el pensamiento crítico se ve aún más reforzada por la simple razón de que éste puede ser promovido a través de la enseñanza. De ahí que el rol del docente cobre especial relevancia dado que es uno de los principales artífices para que este tipo de pensamiento se potencie de forma explícita dentro del aula. Considerando la importancia de que el pensamiento crítico se desarrolle en nuestros centros educativos es necesario saber cual es el punto de partida. Esto es, cual es grado de formación de los docentes en torno a este tipo de pensamiento y si éste forma parte del conjunto de herramientas que utilizan para conseguir que sus alumnos piensen críticamente y, a partir de ahí, articular una serie de acciones dirigidas a la consecución de dicha meta. Precisión Conceptual Ennis (1985) afirma que “el pensamiento crítico se puede definir como el pensamiento razonable, reflexivo que decide qué hacer y/o qué creer en un momento concreto, sin tener que llegar a una determinación, a un resultado concreto” (p. 45). Cinco son las palabras clave en su definición: práctica, reflexión, razonamiento, creencia y acción. Muñoz Hueso (2003) define el pensamiento crítico como “una habilidad estratégica de aprendizaje de orden superior, caracterizada por ser intencional, activa, autorregulada, individual, sistemática, disciplinada, movida por razones, reflexiva, flexible, contextualizada, multifacética y multicriterial, cuyo objetivo es la interpretación, evaluación, análisis, inferencia, deducción y revisión de la información para determinar qué hacer o qué creer en una determinada situación. Combina tanto habilidades, disposiciones como conocimientos” (p. 44). REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 3, No. 1 2014 Dos elementos clave para una educación competente. Situación actual de la formación y nivel de sensibilización del profesorado. Este tipo de pensamiento es una de las partes imprescindibles de la competencia de “aprender a aprender”. Se entiende por competencia aquellas “actuaciones integrales ante problemas del contexto con idoneidad y compromiso ético” (Tobón, Pimienta y García, 2010, p.13), (García Fraile y Tobón, 2008, p.47) y (Tobón y García Fraile 2009, p.29). Considerando el enfoque socioformativo, estos autores presuponen “como necesario el conceptualizar, diseñar y desarrollar este tipo de constructo, lo cual implica los siguientes parámetros: La articulacion sistémica de las actitudes, conocimientos y habilidades procedimentales. El desempeño tanto ante actividades, como ante el análisis y la resolución de problemas. La idoneidad al actuar. La integración de saberes”. (García Fraile y Tobón, 2008, p.47) y (Tobón y García Fraile, 2009, p.29) Se concibe la competencia de aprender a aprender tal cual la define la Comisión Europea (2004) como: “la habilidad para iniciar el aprendizaje y persistir en él, para organizar su propio aprendizaje y gestionar el tiempo y la información eficazmente, ya sea individualmente o en grupos. Esta competencia conlleva ser consciente del propio proceso de aprendizaje y de las necesidades de aprendizaje de cada estudiante, determinar las oportunidades disponibles y ser capaz de superar los obstáculos con el fin de culminar el aprendizaje con éxito. Dicha competencia significa adquirir, procesar y asimilar nuevos conocimientos y capacidades, así como buscar orientaciones y hacer uso de ellas. El hecho de “aprender a aprender” hace que los alumnos y alumnas se apoyen en experiencias vitales y de aprendizaje anteriores con el fin de utilizar y aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en muy diversos contextos, como los de la vida privada y profesional y la educación y formación. La motivación y la confianza son cruciales para la adquisición de esta competencia”. (p.16) Características del pensador crítico. La complejidad y grado de abstracción del término en cuestión hace que sean muchos los autores que han tratado de determinar cuales son los rasgos definitorios de todo buen pensador, de todo buen pensador crítico. La primera precisión que es necesario realizar es la diferenciación entre lo que se considera un “buen” y un “pobre” pensador. Autores como Glatthorn & Baron (1991) han determinado, considerando los argumentos filosóficos de Dewey, algunas de las principales características que todo buen pensador ha de tener. Tal y como se puede observar en la figura 1, los rasgos que lo caracterizan podrían resumirse en aquel tipo de personas reflexivas, evaluadoras, que antes de tomar una decisión o creer algo poseen una “mente abierta”, en la que todas las posibilidades y todo tipo de evidencias tienen cabida. Una persona REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 3, No. 1 2014 Dos elementos clave para una educación competente. Situación actual de la formación y nivel de sensibilización del profesorado. autocrítica con los demás y consigo mismo, una persona empática, una “buena persona”. Figura . Buen Pensamiento versus “Mal” Pensamiento. Glatthorn & Baron (1991) BUEN PENSADOR “MAL” PENSADOR Rasgos Tolera la ambigüedad y Intolerante con la generales acepta las situaciones ambigüedad problemáticas. Satisfecho con el Es lo suficientemente auto- primer intento. No es crítico; busca posibles auto-crítico. alternativas y metas. Impulsivo y confía Es reflexivo y deliberado. en las ideas iniciales. Cree que el pensar no ayuda. Metas Le gusta descubrir metas. Impulsivo en el Revisa las metas siempre descubrimiento de que es necesario. metas. No revisa las metas. Posibilidades Está abierto a múltiples Prefiere tener posibilidades y consideraciones limitadas alternativas posibilidades y no Analiza posibilidades. busca alternativas a la posibilidad inicial. Es impulsivo a la hora de elegir sus posibilidades. Evidencias Utiliza evidencias que Ignora evidencias favorecen el cambio de que pueden favorecer posibilidades. cambios y/o Búsqueda consciente de comentarios. evidencias en contra de Conscientemente posibilidades que son busca sólo una inicialmente fuertes a favor de evidencia que aquellas que son débiles. favorezca fuertes posibilidades. Antes de describir las principales características que ha de poseer un buen pensador crítico es necesario destacar, en primer lugar, la diferenciación que autores como Paul (1993) y Fisher & Scriven (1997) han realizado entre la persona que es un pensador crítico y la persona que en determinadas ocasiones utiliza el pensamiento crítico. Es importante determinar que el pensador crítico es aquel que utiliza el pensamiento crítico de forma regular, autónoma, con fundamento, en todos los aspectos y situaciones de su vida, esto es, que el pensamiento crítico sea un “rasgo cognitivo del carácter” (Fisher & Scriven, 1997). Un pensador crítico es un determinado tipo de persona, un tipo de persona comprometida (Paul, 1994; Siegel, 1990). REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 3, No. 1 2014 Dos elementos clave para una educación competente. Situación actual de la formación y nivel de sensibilización del profesorado. En íntima relación con estas ideas, y como base de éstas, destacan los pioneros estudios realizados en los años noventa por Norris, Nikerson y Paul a la hora de determinar los posibles rasgos que lo caracterizan. Según Norris (1992), dado que el término crítico proviene de la palabra “krinein” (estimación del valor de algo), un pensador crítico es una persona que juzga, aprecia y estima su valor. Es un crítico del pensamiento. Para ello debe poseer una serie de rasgos (apertura mental, honestidad...), seguir una serie de criterios, normas, aplicarlas y realizar valoraciones y juicios. Siegel (1988) determina que los pensadores críticos son “los que se mueven apropiadamente por razones, los que poseen una propensión y una disposición para creer y actuar de acuerdo con éstas. Aquellos que poseen la habilidad de valorar la fuerza de las razones en algunos contextos en los cuales la razón juega un papel primordial” (p.91). Fisher & Scriven (1997) determinan algunos de los aspectos que no forman parte de un buen pensador crítico: ser atento o tener capacidad de concentración, reconocer y clasificar lo que se ve (relacionado con la percepción), ser capaz de realizar análisis “estéticos” (de pinturas, poemas....), poseer un razonamiento rutinario, extremista, no reflexivo... Un buen pensador crítico debe saber, entre otras cosas, apelar, sostener unos contextos argumentativos (Bailin & Case, 1999) Siguiendo la misma línea, Segovia & Beltrán (2002) determinan que todo pensador puede ser acrítico o crítico. Dentro del segundo tipo (pensador crítico) se encuentra la doble tipología que Paul (1990) defiende: pensador crítico en sentido débil (pensador crítico egocéntrico) y en sentido fuerte (pensador crítico imparcial). Las nociones centrales de estos dos tipos de entender al pensador crítico hacen referencia a elementos de pensamiento y a la valoración que se hace de éstos. Poseen como base un desarrollo coherente de la racionalidad, la irracionalidad, la educación, la socialización, la persona y la sociedad crítica. Como indican estos autores, la mayor parte de las personas son una combinación de los tres tipos (acrítico: crítico imparcial y crítico egocéntrico). Las proporciones son el determinante significativo de cuál de las tres caracterizaciones es mayormente desarrollada. REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 3, No. 1 2014 Dos elementos clave para una educación competente. Situación actual de la formación y nivel de sensibilización del profesorado. PENSADOR Pensador acrítico Pensador egoísta (Sentido débil) Pensador razonable (Sentido fuerte) Falta de habilidades Conjunto de habilidades Conjunto de habilidades Facilmente manipulable Egocéntrico Actúa justamente Figura 2. Tres formas de pensamiento. Paul (1990) Según Beltrán (1996), el pensador crítico en sentido fuerte (figura 2) se caracteriza por sostener para sí mismo, y para aquellos con los que está de acuerdo, los mismos estándares intelectuales que sostiene para aquellos con los que está en desacuerdo, por pensar empáticamente dentro de los puntos de vista o esquemas de referencia con los cuales está en desacuerdo (es capaz de ver alguna verdad dentro de los puntos de vista contrarios al suyo, así como la debilidad dentro de si), por estar preparado para pensar multilógica y dialógicamente, por esforzarse por vivir de acuerdo con los valores del pensamiento crítico y por usar habilidades y estrategias intelectuales de pensamiento crítico para ir más allá de las creencias que sirven sus intereses y detectar el razonamiento autoengañoso. El pensador crítico en sentido fuerte es aquel tipo de persona capaz de darse cuenta de sus propios sesgos, microconcepciones y prejuicios y los critica (Angeli, 1998). Es lo que Paul (1990) denomina como la habilidad para descubrir y contestar nuestro egocentrismo propio y los hábitos de pensamiento sociocéntricos. Autores como Angeli, Ennis, Peter, Siegel y Scriven, entre otros, han destacado la importancia del sentido fuerte del pensamiento crítico. Éste tal y como ha indicado Paul (1992b), está relacionado con un ideal educativo, social y personal. Y no simplemente con un complejo conjunto de habilidades cognitivas atomistas. Para pensar críticamente en este sentido se requiere como indica Passmore (1972), iniciativa, independencia, coraje y creatividad. Además, Paul et al. (1995) identificaron un número de normas intelectuales que el pensador crítico utiliza para valorar los elementos de su propio pensamiento y el de los demás: claridad, precisión, especificidad, exactitud, relevancia, REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 3, No. 1 2014 Dos elementos clave para una educación competente. Situación actual de la formación y nivel de sensibilización del profesorado. consistencia, lógica, profundidad, importancia, adecuación al propósito, integridad y justicia, imparcialidad. Y determinó una serie de rasgos que todo pensador crítico debe de poseer (Paul, 1992b): Coraje intelectual: tener conciencia de la necesidad de dirigir ideas, creencias, puntos de vista a través de los cuales tenemos una fuerte emoción negativa. Independencia mental: disposiciones y compromisos para pensar autónomamente, pensar por uno mismo. Curiosidad: La disposición de entender el mundo. Humildad intelectual: conocer los límites de nuestro propio conocimiento. Empatía intelectual: tener conciencia de la necesidad de imaginarte, de ponerte en lugar de otros para entenderles. Integridad intelectual: reconocer la necesidad de la verdad en las normas morales e intelectuales implícitas en nuestros juicios de conducta o en puntos de vista de otros. Perseverancia intelectual: Buena disposición y conciencia de la necesidad de la verdad y de un propósito intelectual a pesar de las dificultades, obstáculos y frustraciones. Actuación justa: Buena predisposición y conciencia de la necesidad para tratar todos los puntos de vista poco probables. Es la habilidad para razonar sin tener referencia de los propios sentimiento o intereses, o sentimientos o intereses de los amigos, comunidad o nación. Tener fe en la razón: Incluye el aumento en la gente de adoptar sus propias conclusiones a través del desarrollo de sus facultades racionales, la descripción razonable de conclusiones, pensar coherente y lógicamente, persuadir a otros mediante razones y convertirse en personas razonables a pesar de los profundos obstáculos de las características de la mente humana en relación a lo que sabemos. Faccione (1998) caracteriza a los pensadores críticos como aquellos que son claros a la hora de determinar una cuestión o asunto, ordenados para ealizar un trabajo, aunque éste sea complejo, eficaces a la hora de buscar la información más importante, razonables cuando se tiene que seleccionar y aplicar criterios, cuidadosos al centrar una cuestión, persistentes, a pesar de las dificultades encontradas y precisos, en tanto el tema lo permita. Por otro lado, los pensadores críticos en sentido débil se caracterizan por no saber dirigirse e identificarse con las mismas normas intelectuales que sus oponentes. Además no son capaces de razonar empáticamente con puntos de vista o tareas de referencia que no están de acuerdo con ellos, tienden a pensar de forma monológica, y utilizan habilidades determinadas de pensamiento crítico para sus propios intereses, a expensas de la verdad, entre otras características (Paul, 1993). No son siempre pensadores críticos, sólo lo son cuando les interesa. REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 3, No. 1 2014 Dos elementos clave para una educación competente. Situación actual de la formación y nivel de sensibilización del profesorado. Como se ha podido observar, el sentido débil del pensamiento crítico se relaciona con una concepción atómica del mismo. La enseñanza de éste se concibe como una batería de habilidades técnicas atómicas independiente de las creencias egocéntricas y los compromisos. El autor apuesta por el sentido fuerte del pensamiento crítico. En lugar de “argumentos atómicos” se decanta por los “argumentos de redes” o visiones del mundo. En vez de concebir argumentos como susceptibles de evaluación atómica apuesta por una aproximación más dialéctica y dialógica. Por lo tanto se puede decir que un pensador crítico es algo más que una forma de comportarse en una determinada situación. Es algo intrínseco, es un rasgo de carácter y un ideal que rige en la vida del pensador. Docentes y pensamiento crítico. Consideradas las características básica de un buen pensador crítico y, tomando como referencia que, hacer que los estudiantes piensen bien es un fín educativo para todos. Junto con la idea de que este tipo de pensamiento se puede y se debe enseñar, aparece la figura del docente como el agente facilitador, como el profesional que ha de ayudar (enseñar) a todos los estudiantes a ser mejores pensadores. La enseñanza del pensamiento crítico debe ser una meta en la formación de los profesores (Brookfield, 2002; Dinkelman, 2000; García, 2008; Hynd, 1999; Kalman, 2002; Lawson & Lawson, 1980; Novak, 1994; Rodgers, 2002; SparksLanger & Colton, 1991 y Valli, 1992). Son muchos los autores que defienden que todos los docentes del futuro deben tener habilidades intelectuales, morales y de pensamiento crítico para poder hacer frente a los cambios que se están produciendo a lo largo de este siglo. Así lo determina el Informe Delors a la hora de especificar como competencias básicas de los docentes aquellas que hacen referencia al saber estar (o lo que es lo mismo el conjunto de competencias que hace referencia a lo social y participativo) y el saber ser (competencias personales/intra e interpersonales) (Tribó, 2008). Es el docente el que, en el día a día de la enseñanza, tendría que asumir la responsabilidad de ayudar a los estudiantes a convertirse en mejores pensadores. Esto implica que, el desarrollo del pensamiento crítico es una exigencia para todos aquellos profesores que quieran fomentar en sus alumnos aprendizajes significativos (García, 2008). Dicha modificación empezará a producirse, siempre que el maestro esté sensibilizado respecto a su necesidad (Brookfield, 2002). Es decir, debe verlo como necesario y útil. Ha de intentar evolucionar desde una actitud pasiva o de ignorancia hasta una actitud de integración, donde se acentúe la relación entre pensamiento y sentimiento (Beltrán, 1996). Ha de pretender convertirse en co-investigador con sus alumnos. O lo que es lo mismo, ha de ser capaz de investigar en su área, que enseñe investigando y que enseñe a investigar (Jackson, 2001; Tribó, 2008), que su método de presentación evolucione desde un modelo didáctico a otro más discursivo o argumentativo, que posea una REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 3, No. 1 2014 Dos elementos clave para una educación competente. Situación actual de la formación y nivel de sensibilización del profesorado. actitud crítica y que fomente una atmósfera intelectual en la clase (McPeck, 1990), además de que su modelo de enseñanza progrese desde un modelo de alcance (centrado en la asimilación pasiva de información), típicamente tradicional, a un modelo de enseñanza basado en el pensamiento crítico, donde se enfatice la escucha, la reflexión, el silencio, el entendimiento, el respeto por los otros... (Jackson, 2001; Chaffee, 1992). Es decir, que tenga en cuenta y desarrolle la nueva concepción del proceso de enseñanza aprendizaje. Caracterizado éste último por ser activo, constructivo, significativo y estratégico (Beltrán, 1993). Es el encargado, tal y como defiende Tribó (2008) de enseñar a los alumnos a transformar la información en conocimiento. Desde esta perspectiva (el aprender a aprender), según Fernández (1998) el profesor es un alumno experto, es un mediador que facilita el desarrollo de estrategias de pensamiento y que activa el conocimiento previo del alumno. El alumno se convierte en el protagonista, es el que procesa la información activamente, es estratégico, flexible, desarrolla la motivación intrínseca y posee un pensamiento recursivo. Esto es, “un profesor competente que es capaz de interrelacionar y coordinar de manera simultánea conocimientos de diferentes ámbitos competenciales para aplicarlos de manera integrada a una situación profesional concreta, haciéndolo de manera habitual y, capaz de transferir dicho conocimiento competencial a nuevas situaciones” (Tribó, 2008, p.205). La eficacia en la enseñanza del pensamiento crítico reside en una serie de pilares básicos. Primero es imprescindible que los docentes tengan claro qué es pensar críticamente y cuáles son los rasgos que caracterizan a una persona que desarrolla este tipo de pensamiento. A continuación es necesaro que éstos conozcan de forma integrada los principales componentes de la enseñanza de competencias, en concreto la de aprender a aprender y los del pensamiento crítico (procesos, estrategias, técnicas, habilidades y disposiciones). Además, es imprescindible que los profesores sean capaces de evaluar, analizar su forma de enseñanza, además de dar experiencias para su práctica educativa. Teniendo como referencia todo lo descrito hasta ahora, ¿cuáles han de ser las características que ha de tener todo profesor pensador crítico que enseñe a pensar críticamente? Según Paul (1992b) el profesor debe ser una persona crítica, con experiencia en discusión, reflexión e investigación crítica. Debe tener una buena disposición para hacer preguntas que contribuyan al aprendizaje, entender explícitamente sus tareas de referencia, tener una disposición para no tratar las ideas simplemente como buenas o como malas, tener fe en las razones, evidencias y en la discusión abierta, además de profundizar en los valores claramente, con precisión y con mente abierta, además de tener una predisposición para ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades de pensamiento crítico en el contexto de los valores y los ideales. REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 3, No. 1 2014 Dos elementos clave para una educación competente. Situación actual de la formación y nivel de sensibilización del profesorado. Se debe interesar tanto por lo práctico como por lo teórico. Debe reconocer conductas irracionales de él mismo y de los otros. Debe ser paciente y capaz de superar la frustración, el conflicto y el poco entendimiento. Pensador Investigador Mediador Profesor competente Modelo Experto Figura 3. Rasgos de un profesor competente. Elaboración propia Por tanto, un profesor estratégico, en general, y un pensador crítico en particular (Pérez Cabaní, 2000), es aquel que es un pensador y un especialista en la toma de decisiones, capaz de planificar y organizar las tareas de clase, de relacionar la nueva materia con los temas trabajados con anterioridad y con el conocimiento previo de los alumnos. Es un experto en su materia, lo cual le permite organizar y representar adecuadamente el contenido que tiene que enseñar. Planifica y tiene en cuenta las ideas y concepciones previas inadecuadas de sus alumnos para tomarlas como punto de referencia para su intervención. Es un modelo que explicita sus procesos de pensamiento para que puedan ser aprendidos por sus alumnos. Es un mediador que guía el pensamiento de los alumnos hacia metas apropiadas que permiten a los estudiante asumir, progresivamente, la responsabilidad de su proceso de aprendizaje. Enseña a construir la propia autoimagen cognitiva. Insiste en la reflexión sobre los procesos de pensamiento seguidos por los alumnos para resolver problemas teniendo en cuenta las condiciones particulares. Proporciona procedimientos de trabajo y de investigación basados en el cuestionamiento. Y establece sistemas de evaluación que permiten la reelaboración de las ideas enseñadas. La enseñanza del pensamiento crítico en las diferentes etapas educativas Los expertos determinan que la habilidad de los estudiantes para entender y dominar el pensamiento crítico varía en función de la edad pero que éste puede ser enseñando desde edades muy tempranas. Destacan las investigaciones desarrolladas por: Blasi y Hoeffel (1974); Carey (1985); Ennis, (1971, 1982); Kennedy, Fisher & Ennis (1991); Kennedy et al., (1991); Kohlberg y Gilligan (1971); Lawson (1993); Lehman (1963); Nickerson, Perkins y Smith, (1985); Perkins, 1987 y Taba, (1962), entre otros. REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 3, No. 1 2014 Dos elementos clave para una educación competente. Situación actual de la formación y nivel de sensibilización del profesorado. Objetivo El objetivo fundamental de esta investigación es determinar el grado de formación que tienen los docentes en pensamiento crítico, el interés que poseen y la importancia que éstos dan a este constructo en sus aulas. Además de conocer cuál es para ellos la etapa educativa más apropiada para fomentar este tipo de pensamiento. Se aondará también si, en estas cuestiones planteadas, existen diferencias estadísticamente significativas en función del sexo, la comunidad autónoma en la que ejercen su profesión, los años de experiencia, los estudios realizados, las asignaturas impartidas y la etapa en la que se desarrollan como docentes. Todo ello con la finalidad última de realizar una primera aproximación para determinar cúanto es de necesario la formación de nuestros docentes en esta competencia básica de aprendizaje. Dado que, si los docentes no la enseñan de forma explícita es poco probable que los alumnos la aprendan y por ende, la desarrollen. Método Participantes La totalidad de la muestra que cumplimenta el instrumento se compone de 207 docentes (70% mujeres y 30% hombres, 57,5% diplomados y 34,7% licenciados). Ha sido obtenida a través de varios centros educativos de la Comunidad de Madrid (47,8%) distribuidos en las diferentes áreas territoriales y de la Junta de Andalucia (51,7%). Resaltar también como el 60,9 % de los maestros imparte sus enseñanzas en las etapas de Educación Infantil y Educación Primaria, y el 32,9% en Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Debido a que este proyecto está dando sus primeros pasos la muestra no puede considerarse representativa, pero si una aproximación inicial para empezar a desarrollar las primeras conclusiones. Procedimiento La muestra se obtuvo contactando con la dirección de los centros educativos para solicitar su colaboración en la investigación. Cada uno de los directores de los centros repartieron el cuestionario a los docentes. La participación fue voluntaria. Se les rogó que fueran sinceros en sus contestaciones y se les aseguró el total anonimato de sus respuestas. Se les indicó lo que se pretendió valorar con el cuestionario. REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 3, No. 1 2014 Dos elementos clave para una educación competente. Situación actual de la formación y nivel de sensibilización del profesorado. Instrumento de medida El proyecto se propone como objetivo central determinar el grado y la forma en la que los docentes desarrollan el pensamiento crítico en las aulas. Se trata de un constructo fundamental en el desarrollo del aprender a pensar. Considerando la no existencia de ningún instrumento que se ajustara a los objetivos de la investigación se optó por elaborar una herramienta de evaluación partiendo de los modelos teóricos mas solventes y las convicciones del equipo investigador. Una vez establecido un consenso sobre las dimensiones que interesaba evaluar, se diseñó un cuestionario, formado por un primer apartado de 7 ítems sobre datos sociológicos, y otro con 59 ítems (que se debían responder en una escala Lickert de 7 puntos sobre el grado de acuerdo con los enunciados), agrupados en los siguientes apartados: - formación y grado de sensibilización de los docentes - como docente, ¿soy un pensador crítico? - en clase, ¿fomento el desarrollo del pensamiento crítico en mis alumnos? El modelo utilizado es la consecuencia de un proceso de análisis previo. La consistencia interna del instrumento completo analiza los 66 ítmes que lo componen. Se analiza través del estadístico Alpha de Cronbach. En todos los casos la interpretación indica una fiabilidad excelente, superior a 0,92. A pesar de esta buena fiabilidad mostrada es necesario resaltar que este índice constituye una primera y muy básica validación del instrumento ya que está pendiente de realizar la validación de constructo necesaria para comprobar si los indicadores utilizados miden correctamente el constructo teórico tratado. Dada la amplitud y diversidad de datos considerando que el objetivo de este aproximación del grado de formación y pensamiento crítico, sólo se va a plasmar bloque. recogidos en dicho cuestionario y, estudio es realizar una primera sensibilización de los docentes en la información obtenida en el primer Análisis de datos El análisis estadístico se realiza con el paquete SPSS (versión 22.0). Se han realizado análisis descriptivos e inferenciales. Para el contrase de hipótesis se ha utilizado la t de student para muestras independientes y el análisis de varianza. Se ha podido usar estas pruebas paramétricas dado que la muestra cumple con los pre-requisitos. Resultados En lo que se refiere a la formación que tienen los docentes respecto al tema en cuestión y la importancia que le dan éstos a dicho objeto de estudio se puede determinar que, el 66,2% de los profesores encuestados manifiesta no haber recibido formación alguna para enseñar a pensar críticamente. Más de la mitad de los profesionales (60,9%) confiesan no estar sensibilizados sobre lo importante que es enseñar a sus alumnos a pensar de forma crítica, y un alto REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 3, No. 1 2014 Dos elementos clave para una educación competente. Situación actual de la formación y nivel de sensibilización del profesorado. porcentaje (67,6%) admite no conocer modelo alguno para enseñar ese tipo de pensamiento. Un dato muy significante en lo que respecta a la formación es que, el 76,8% de los encuestados estarían interesados en formarse en este tema. En cuanto a la determinación por parte de los docentes de cual es la etapa más idónea para la enseñanza del pensamiento crítico cabe destacar cómo las respuestas se centran en considerar como fundamentales y necesarias las etapas de nuestro Sistema Educativo determina como obligatorias, es decir, Educación Primaria (19,3%) y Educación Secundaria Obligatoria (14%). Seguidas por los estudios universitarios (5,5 %), Educación Infantil (4,8 %) y Bachillerato (3%). El resto de respuestas se centran en la combinación de varias etapas. La información obtenida en las combinaciones corrobora la idea de dar más importancia a etapas obligatorias. Para determinar si existían diferencias estadísticamente significativas entre los constructos en función del sexo, se realizó, dado que se cumplian los requisitos de previos para su desarrollo, una prueba t de student para muestras independientes. Los resultados muestran la no existencia de diferencias estadísticamente significativas entre hombres y mujeres a la hora de la formación recibida, interés, sensibilización y etapas en las que debe desarrollarse el pensamiento crítico, dado que el nivel de significación asociado es menor que el alpha preestablecido de 0,05. Dichas diferencias tampoco se dan si se categoriza a los docentes según el tipo de centro educativo en el que imparten clases. Esto es, centros públicos y centros concertados. REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 3, No. 1 2014 Dos elementos clave para una educación competente. Situación actual de la formación y nivel de sensibilización del profesorado. Si se observan los resultados (tabla 1) centrándose en la localidad en la que los docentes imparten clases se puede determinar, gracias a la realización de la t de student para muestras independientes, la existencia de diferencias estadísticamente significativas a la hora de su formación (0,034 y 0,003) y del interés que poseen los centros en el desarrollo del pensamiento crítico (0,047). Los docentes que ejercen su profesión en Madrid creen estar mejor formados que los andaluces mientras que, son éstos últimos los que perciben que sus centros están más sensibilizados e interesados en el fomento de este tipo de pensamiento (tabla 2). t gl ¿Ha recibido formación sobre enseñar a pensar -2,129 204 críticamente? ¿Está formado para enseñar a pensar? -2,961 198 ¿El profesorado está sensibilizado? -,802 198 ¿Conoces algún modelo para enseñar a pensar -1,006 190 críticamente? ¿En qué etapa es más adecuado enseñar a pensar? 1,619 199 ¿Está interesado en realizar un curso de formación? ,861 195 ¿El centro se interesa por fomentar el pensamiento 1,997 192 crítico? ¿Se considera lo suficientemente formado para -1,219 199 enseñar a los alumnos a pensar? Tabla 1 Sig (bilateral ) ,034 ,003 ,423 ,316 ,107 ,390 ,047 ,224 Estadísticas de grupo Localida d N ¿Ha recibido formación Andalucí 107 sobre enseñar a pensar a críticamente? Madrid 99 ¿Está formado para Andalucí 107 enseñar a pensar? a Madrid 93 El centro se interesa por Andalucí 103 fomentar el pensamiento a crítico Madrid 91 Tabla 2 Desviación Media estándar Media error estándar 1,5981 ,49258 ,04762 1,7374 ,44230 ,04445 1,4393 ,49863 ,04820 1,6452 ,48106 ,04988 4,1650 1,71554 ,16904 3,7143 1,38472 ,14516 de REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 3, No. 1 2014 Dos elementos clave para una educación competente. Situación actual de la formación y nivel de sensibilización del profesorado. Destacar también que, son los docentes de las etapas de educación infantil y educación primaria los que creen estar mejor formados dado que las diferencias encontradas son estadísticamente significativas (0,001). Tablas 3 y 4. Al igual que si se considera la asignatura impartida. t ¿Ha recibido formación sobre enseñar a pensar -,101 críticamente? ¿Está formado para enseñar a pensar? 1,293 ¿El profesorado está sensibilizado? ,655 ¿Conoces algún modelo para enseñar a pensar -,522 críticamente? ¿Está interesado en realizar un curso de formación? -,264 ¿Se considera lo suficientemente formado para 3,410 enseñar a los alumnos a pensar? Tabla 3 gl Sig (bilateral ) 193 ,919 187 ,197 187 ,513 180 ,603 185 ,792 188 ,001 Estadísticas de grupo Etapa educativa ¿Se considera lo Educación suficientemente formado Infantil para enseñar a los Primaria alumnos a pensar? ESO Bachillerato Tabla 4 N y 125 y 65 Desviació Media de n error Media estándar estándar 1,608 ,49016 0 ,04384 1,353 ,48188 8 ,05977 REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 3, No. 1 2014 Dos elementos clave para una educación competente. Situación actual de la formación y nivel de sensibilización del profesorado. Gracias al análisis de varianza realizado (tabla 5) se puede determinar que, existen diferencias estadísticamente significativa entre los docentes en función del tipo de asignatura que imparten. Se determina que, aquellos profesores que imparten clases relacionadas con los conocimientos de tipo sociolingüsítico son aquellos que perciben poseer menos formación en pensamiento crítico frente a los profesores especialistas que son los que creen estar más formados (tabla 6). ANOVA Suma de cuadrado Tipo de asignatura s gl ¿Ha recibido formación Entre grupos ,378 3 sobre enseñar a pensar Dentro de 44,177 196 críticamente? grupos Total 44,555 199 ¿Está formado para Entre grupos ,207 3 enseñar a pensar? Dentro de 47,963 190 grupos Total 48,170 193 ¿El profesorado está Entre grupos ,141 3 sensibilizado? Dentro de 45,632 190 grupos Total 45,773 193 ¿Conoces algún modelo Entre grupos ,165 3 para enseñar a pensar Dentro de 37,375 183 críticamente? grupos Total 37,540 186 ¿Está interesado en Entre grupos ,478 3 realizar un curso de Dentro de 29,961 187 formación? grupos Total 30,440 190 ¿Se considera lo Entre grupos 2,676 3 suficientemente formado Dentro de 46,073 191 para enseñar a los grupos alumnos a pensar? Total 48,749 194 Tabla 5 Media cuad. F Sig. ,126 ,560 ,642 ,225 ,069 ,274 ,844 ,252 ,047 ,196 ,899 ,240 ,055 ,270 ,847 ,204 ,159 ,995 ,396 ,160 ,892 3,698 ,013 ,241 REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 3, No. 1 2014 Dos elementos clave para una educación competente. Situación actual de la formación y nivel de sensibilización del profesorado. 95% del intervalo de confianza para la media Desviació Error Límite n estánda Límite superio N Media estándar r inferior r ¿Se Ámb. 1,347 46 ,48154 ,07100 1,2048 1,4908 considera lo socioling. 8 suficientemen Ámb. científ. 1,478 69 ,50319 ,06058 1,3574 1,5991 te formado 3 para enseñar Tutores 1,549 51 ,50254 ,07037 1,4077 1,6904 a los alumnos 0 a pensar? Especialistas 1,724 29 ,45486 ,08447 1,5511 1,8972 1 Total 1,502 195 ,50128 ,03590 1,4318 1,5734 6 Tabla 6 Por último resaltar como los años de experiencia influyen tanto en el interés por formarse como por el nivel de percepción de la formación poseída, dado que se han encontrado diferencias estadísticamente significativas (tabla 7). En concreto, las diferencias existen entre los profesores que tienen menos de diez años de experiencia y los que tienen más de 20 años en su nivel de formación y en su interés por formarse. En concreto, los primeros creen estar más formados y, los segundos se muestran más interesados en formarse (tabla 8). REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 3, No. 1 2014 Dos elementos clave para una educación competente. Situación actual de la formación y nivel de sensibilización del profesorado. ANOVA Suma de cuadrado Años de experiencia s gl ¿Ha recibido formación Entre grupos ,059 2 sobre enseñar a pensar Dentro de 42,051 187 críticamente? grupos Total 42,111 189 ¿Está formado para Entre grupos 1,488 2 enseñar a pensar? Dentro de 44,245 181 grupos Total 45,734 183 ¿El profesorado está Entre grupos ,555 2 sensibilizado? Dentro de 43,271 181 grupos Total 43,826 183 ¿Conoces algún modelo Entre grupos ,622 2 para enseñar a pensar Dentro de 33,898 174 críticamente? grupos Total 34,520 176 ¿Está interesado en Entre grupos 1,784 2 realizar un curso de Dentro de 27,056 178 formación? grupos Total 28,840 180 ¿Se considera lo Entre grupos 2,482 2 suficientemente formado Dentro de 43,658 182 para enseñar a los grupos alumnos a pensar? Total 46,141 184 Tabla 7 Media cuad. F Sig. ,030 ,132 ,876 ,225 ,744 3,045 ,050 ,244 ,278 1,162 ,315 ,239 ,311 1,596 ,206 ,195 ,892 5,868 ,003 ,152 1,241 5,174 ,007 ,240 REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 3, No. 1 2014 Dos elementos clave para una educación competente. Situación actual de la formación y nivel de sensibilización del profesorado. 95% del intervalo de confianza para la media Desviació Error Límite n estánd Límite superio N Media estándar ar inferior r ¿Está Menos de 10 1,104 86 ,30790 ,03320 1,0386 1,1707 interesado en años 7 realizar un Entre 11 y 20 1,222 45 ,42044 ,06268 1,0959 1,3485 curso de años 2 formación? Más de 20 1,340 50 ,47852 ,06767 1,2040 1,4760 años 0 Total 1,198 181 ,40028 ,02975 1,1402 1,2576 9 ¿Se considera Menos de 10 1,647 85 ,48072 ,05214 1,5434 1,7507 lo años 1 suficientement Entre 11 y 20 1,456 46 ,50361 ,07425 1,3070 1,6061 e formado años 5 para enseñar Más de 20 1,388 54 ,49208 ,06696 1,2546 1,5232 a los alumnos años 9 a pensar? Total 1,524 185 ,50076 ,03682 1,4517 1,5970 3 Tabla 8 Discusión A raíz de los datos obtenidos, y considerando que estos no son generalizables dada que la muestra no es representativa, varias son las conclusiones que pueden ser inferidas. La mayor parte de los profesores encuestados no poseen formación en torno al pensamiento crítico y por tanto no se encuentran sensibilizados sobre su importancia real. A pesar de ello estarían dispuestos a ser formados, lo cual conlleva a la necesidad en un primer momento de sensibilización y por tanto el desarrollo de un “cambio conceptual” para, a continuación, ofrecer un marco teórico importante sobre el concepto y finalizar con el aprendizaje de modelos y enfoques de enseñanza que con posterioridad implicase el diseño y desarrollo de materiales que llegasen a las aulas de forma explíctia e hiciese posible la potenciación del pensamiento crítico en nuestros alumnos. Resaltar también, aunque con la misma precaución que con las conclusiones anteriores, que los docentes que ejercen su profesión en Madrid creen estar mejor formados que los andaluces mientras que, son éstos últimos los que perciben que sus centros están más sensibilizados e interesados en el fomento de este tipo de pensamiento. En general, son los docentes especialistas junto con los tutores los que creen estar mejor formados. Los profesores con menos REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 3, No. 1 2014 Dos elementos clave para una educación competente. Situación actual de la formación y nivel de sensibilización del profesorado. de diez años de experiencia creen estar más formados y, aquellos que tienen más de veinte años de experiencia se muestran más interesados en formarse. Es importante recalcar como los resultados encontrados corroboran las conclusiones realizadas por otros estudios en torno a la determinación de la etapa más adecuada para potenciar el pensamiento crítico. Tal y como Kennedy et al. (1991) y Lawson (1993) determinaron cualquier etapa educativa es buena para enseñar a pensar. Los datos obtenidos, refuerzan aún más las aportaciones realizadas por autores como Brookfield, 2002; Dinkelman, 2000; García, 2008; Hynd, 1999; Kalman, 2002; Lawson & Lawson, 1980; Novak, 1994; Rodgers, 2002; SparksLanger & Colton, 1991 y Valli, 1992, sobre la importancia de que los docentes sean formados para poder fomentar en sus aulas el pensamiento crítico, y que esa formación sea permanente (Tribó, 2008). Según esta autora es necesario una nueva cultura e identidad profesional. Lo cual ratifican, una vez más, la necesidad, tal y como determinan Brookfield (2002) y Pozo & Schever (2000), de conseguir un “cambio conceptual” previo y necesario a su formación. La obligatoriedad de formación de los docentes para el desarrollo del pensamiento crítico sigue siendo una asignatura pendiente. La gran mayoría de maestros y profesores encuestados desarrollan su pensamiento crítico tal y como acuña Paul (1992b) en sentido débil. Es decir, este conjunto de habilidades y disposiciones, no es un rasgo cognitivo de su carácter, ya que pueden ser pensadores críticos en su vida personal pero no lo desarrollan en su vida laboral. Sería necesario evolucionar a una concepción profesional del proceso de enseñanza aprendizaje que integre pensamientos y sentimientos. El docente actual debe, además de ser especialista en su materia debe ir más allá. Es de su incumbencia planificar, organizar la información, explicitar y guiar los procesos de pensamiento, reflexionar y hacer que reflexionen, debe ir y dejar ir más allá del conocimiento dado. A pesar de las limitaciones de este estudio los resultados son muy evidentes dados los altos porcentajes obtenidos. Además de continuar con la recogida de datos para hacer que las conclusiones sean generalizables no se quiere finalizar este artículo sin realizar un llamamiento de urgencia. La escasez de formación docente obliga a defender, una vez más, la necesidad de su formento si se quiere que nuestras aulas sean verdaderas generadoras de ciudadanos que piensen de forma autónoma, generadoras de ciudadanos democráticos. Todo esto comienza a justificar la idea que se posee de la imperiosa necesidad de diseñar y desarrollar eficazmente una formación docente basada en la competencia de aprender a aprender, en enseñar a pensar críticamente de forma explícita e incluida en nuestro currículum como un elemento más y no como algo que se realiza de forma puntual en los centros educativos. La enseñanza del pensamiento crítico debe ser institucionalizada, debe convertise de una vez por todas, y de forma eficaz (no quedándonos en la mera teoría) en elemento clave de la educación actual. REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 3, No. 1 2014 Dos elementos clave para una educación competente. Situación actual de la formación y nivel de sensibilización del profesorado. Referencias Angeli, C. M. (1998). Examining the effects of context-free and context-situated instructional strategies on learners´ critical thinking. Dissertation Proposal . Indiana University. Recuperado de http:www.indiana/educr795/propm5.html Bailin, S., & Case, R. (1999). Common misconceptions of critical thinking. Journal Curriculum Studies 31, 269-283. Blasi, A., & Hoeffel, E. G. (1974). Adolescence and formal operation. Human Development 17, 344-363. Beltrán, J. (1993). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid: Síntesis. Beltrán, J., & Pérez, L. (1996). Inteligencia, Pensamiento crítico y Pensamiento creativo. En J. Beltrán (Ed), Psicología de la Instrucción 1. Variables y procesos básicos. Madrid: Síntesis. Brookfield, S. D. (2002). 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