estados unidos de américa: mediocridad: ¿a quién le importa

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estados unidos de américa: mediocridad: ¿a quién le importa
POLÍTICA EDUCATIVA INTERNACIONAL
ESTADOS UNIDOS DE AMÉRICA:
MEDIOCRIDAD: ¿A QUIÉN LE IMPORTA?
Pese a que Estados Unidos de América tiene los mejores niveles de productividad, competitividad
y desarrollo económico del mundo, su educación escolar es mediocre. El tema educativo
en EUA, al no ser atendido por la constitución federal, se deja a la tutela jurisdiccional
de los gobiernos de los estados y sus legislaturas, por lo que los modelos educativos pueden
variar de manera drástica de un estado a otro. Por otro lado, a la luz de los recientes datos
de evaluaciones internacionales estandarizadas, la posición de la educación estadounidense
está muy lejos de los primeros lugares mundiales. Este texto intenta responder dicha paradoja.
Eduardo Andere M.*
E
stados Unidos de América tiene un
sistema educativo muy descentralizado, sin autoridad federal alguna.
Opera, sí, una agencia, el Departamento
de Educación (DOE , por sus siglas en
inglés), que funciona más como una
entidad de información y estímulos que
como una autoridad. Las tareas de mayor relieve del DOE pertenecen más al
ámbito de las estadísticas, los incentivos
y las evaluaciones del sistema que al de
las reglas y estándares obligatorios; ello
a pesar de que el gobierno actual impulse
un sistema de estándares, rendición de
cuentas y competencia.
La educación en EUA es todo un mundo sin líneas claras relativas a política
educativa y sin límites por cuanto a su variedad e instrumentación. Para empezar,
es imposible darle seguimiento al tema
de la política y las prácticas educativas y
escolares que pueden ser tan variadas
como el número de actores: federales,
estatales, distritales y escolares que
participan en los procesos de educación
básica y media superior.
De tal modo, intentar darle seguimiento a este tema sería como estar al
pendiente de los cambios y reglas de más
* Profesor investigador de medio tiempo del ITAM, y asesor
en temas de política educativa y escolar.
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Educación 2001
de 17 mil distritos escolares con sus
respectivos consejos escolares, de
51 autoridades educativas estatales,
incluyendo a Washington, D.C.,
cerca de 200 mil escuelas primarias,
50 mil secundarias y 40 mil del nivel
medio superior. Además, están las
escuelas de educación y formación
de maestros que abundan por doquier, a pesar de que esta profesión
no es la más prestigiada ni la mejor
remunerada en ese país. Los salarios reales de los maestros en EUA ,
en promedio y en relación con el
PIB, están por debajo de los de la
mayoría de los países de la OCDE .
EUA no es, ni con mucho, el país
con el más alto desempeño educativo del nivel básico del mundo. Esta
conclusión no es nueva. Las primeras evaluaciones internacionales de
la década de 1960 ya mostraban un
rezago importante en comparación
con otras economías industrializadas. Es más, desde 1955 Milton
Friedman ya advertía la deficiencia
del sistema y la baja calidad de la
educación escolar en ese país.1 Durante toda su vida Friedman luchó
por mejorar la educación básica me-
diante mecanismos de competencia
y libertad de elección2 (Friedman,
1995). La preocupación de los
estadounidenses por la educación
básica se convirtió casi en paranoia
en el último cuarto del siglo pasado.
Y en la década de 1990 se lanzaron
programas para ubicar a EUA a la
vanguardia educativa mundial en el
nivel básico para el año 2000. No lo
lograron. La realidad los alcanzó.
La meta quedó atrás, muy atrás.
A la luz de los recientes datos de
evaluaciones internacionales estandarizadas —TIMSS, PIRLS, pero
sobre todo PISA 2000 y aún más
acuciante PISA 2003—, la posición
estadounidense está muy lejos de
los primeros lugares mundiales, fuera de la liga de países que compiten
en otros escenarios por alcanzar
altos niveles de desarrollo y bienestar por medio del crecimiento
económico. Sus resultados en PISA
2003 no sólo cayeron respecto a
PISA 2000 sino que se ubicaron en
uno de los últimos lugares de los
países de la OCDE.
En PISA 2000-2002, de un total
de 41 países participantes EUA se
ubicó en la posición 18 con 1,496
puntos. En esta evaluación el país
con resultados agregados más altos
fue Japón con 1,629 puntos. México
se ubicó en la posición 34 con 1,231
puntos. Tres años después, en PISA
2003 y para las mismas áreas de
evaluación de PISA 2000, EUA se
ubicó en la posición 24 de un total
de 40 países. El mejor resultado
agregado en esta evaluación fue
Finlandia con 1,635 puntos. Japón
se deslizó al quinto lugar con 1,580
puntos y México cayó unos lugares,
al ubicarse en la posición 37. Estados Unidos de América y México
fueron de los países que más puntos
perdieron de una evaluación a otra:
27 y 41, respectivamente.
Entonces, ¿por qué incluir a EUA
en la muestra de países de alto desempeño académico? En realidad,
lo pensé mucho y al final decidí
incluirlo por cuatro razones:
1) En el mundo educativo EUA es
un enigma. A la vez que su sistema educativo básico es, en el
mejor de los casos, mediocre, su
sistema de educación superior
es también uno de los mejores
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del mundo. Es difícil medir este
nivel educativo con la precisión
con que las evaluaciones estandarizadas lo hacen en el caso de
la educación básica, pero, a la luz
de los indicadores de demanda,
EUA es el destino preferido por
estudiantes de educación superior del mundo. Desde luego, si
tamizamos este indicador por el
tamaño del aparato educativo superior en términos de matrícula,
EUA no se coloca en primer lugar,
aunque sí entre los mejores. Además, en cualquier medición de
“calidad” en forma de índice de
clasificación de las universidades
del mundo, Estados Unidos de
América lleva una gran ventaja
a cualquier otro país de cualquier
continente.
2) La segunda razón tiene que ver
con las medidas de competitividad de las economías que se
han puesto tan de moda en los
pasados 20 años. Los índices de
competitividad, productividad
y potencial de crecimiento más
reconocidos, como son los elaborados por el Foro Económico
Mundial (FEM) o el International Management Development
( IMD ), colocan a EUA en los
primeros lugares mundiales, o
bien, en el primero. Además, en
mi índice de índices (Andere,
2006, p. 276), en el que, como ya
mencioné se incorpora y estandariza varios índices que miden,
de manera directa o indirecta,
temas de competitividad y productividad, EUA se coloca en la
tercera posición mundial entre
46 países analizados.
3) La tercera razón tiene que ver
más con la similitud entre Estados Unidos de América y
México desde el punto de vista
de distribución del ingreso. De
todos los países visitados hasta
ahora, los dos que muestran el
nivel más inequitativo de distribución del ingreso son México
y EUA. Chile es la única nación
que, de acuerdo con indicadores
comparables de distribución del
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ingreso y el consumo, tiene una
distribución más inequitativa que
México (World Bank, 2006, Table
2.8, pp. 76-77).
4) Independientemente de los factores educativos, competitivos
e inequitativos, México y Estados Unidos de América tienen
una impresionante interacción
humana: millones de cruces
fronterizos al año; comercial:
alrededor de 90% de nuestro
comercio internacional se realiza
con EUA; inversión: el país con
mayor inversión extranjera en
México es, con mucho, EUA. La
relación entre ambas naciones
es interdependiente, compleja y
asimétrica, y, ya sea para bien o
para mal, EUA es un país de gran
importancia estratégica para
México. Lo que sucede allá nos
impacta acá y viceversa, aunque
de modo asimétrico. Para utilizar
el lenguaje de la interdependencia compleja, ambos países son
sensibles a los eventos sucedidos
en cada uno. Pero México es más
vulnerable a las crisis o bonanzas
de Estados Unidos de América
que a la inversa.
Cualesquiera que sean las razones, EUA está en mi muestra de
países de alto desempeño y he
decidido estudiarlo a través de dos
ventanas: los distritos escolares de
Boston, Massachussets, y de la ciudad de Nueva York. He escogido
dos grandes ciudades porque de
tal manera mantengo la selección
en sintonía con la mayoría de las
naciones estudiadas, pero también
por ser dos distritos escolares con
una importante variedad de alternativas e innovaciones tanto de
política educativa como de política
y prácticas escolares.
Entonces, la pregunta planteada
en el título de esta sección: “Mediocridad: ¿a quién le importa?”
tiene que ver con una propuesta
temeraria: EUA es el mejor ejemplo
para demostrar que la educación
escolar no es suficiente para el
crecimiento y desarrollo económi-
cos. Un país con educación escolar
mediocre tiene los mejores niveles
de productividad, competitividad y
desarrollo económico del mundo.
Esto significa que organizaciones
como el Banco Mundial, la UNESCO
y la OCDE, que le apuestan tanto al
tema de la calidad educativa en la
educación básica como sine qua non
de la competitividad y el desarrollo,
¿acaso exageran la nota?
Espero que los siguientes párrafos, así como los capítulos de mi
libro [¿Cómo es la mejor educación
en el mundo? Políticas educativas y
escuelas en 19 países], ofrezcan elementos para responder esa pregunta, así como la aparente paradoja
que la misma encierra.
¿Descentralización
o centralización?
No existe en realidad una política
educativa en EUA en el sentido en
que la entendemos en México, esto
es, nacional, detallada, centralizada
y jerarquizada. Para empezar, el
tema educativo en EUA , al no ser
atendido por la constitución federal,
se deja a la tutela jurisdiccional de
los gobiernos de los estados y sus
legislaturas. Los gobiernos estatales
deciden sobre los contenidos, los
modelos, los recursos y las contrataciones de superintendentes; deciden
sobre todos los aspectos importantes de la política educativa, como
si cada estado fuera una nación.
Existen en los estados, además de
una secretaría o departamento de
educación en el nivel estatal, con-
sejos escolares, por lo regular presididos por el secretario o máxima
autoridad de educación del distrito
o municipio de que se trate y que
lleva el nombre de superintendente;
éste, dicho sea de paso, es una personalidad en la comunidad. En estos
distritos las decisiones trascendentes se toman de manera colegiada.
Los consejos están integrados por
personajes de prestigio en el estado
o la localidad.
Dado lo anterior, los modelos
educativos pueden variar de manera
drástica de un estado a otro, de un
distrito a otro. En consecuencia,
existe un sinnúmero de autoridades, ordenamientos y medidas que
constituyen las políticas educativas
y escolares de Estados Unidos de
América.
Incluso, el Poder Judicial, en todos los órdenes de gobierno, tiene
una injerencia muy importante en
la educación no sólo en la interpretación de la norma sino en la ejecución de los sistemas educativos. En
ocasiones, los jueces “secuestran”
la educación local y se convierten
en administradores de distritos y
circunscripciones escolares hasta
que, a su discreción, las cosas se
ponen en orden. Por ejemplo, en
los estados de Florida, Maine y
Kentucky las cortes han intervenido en educación. Kentucky, que en
1989 declaró la inconstitucional del
sistema, representa un caso extremo
al respecto (CNN, 2003).
A pesar de que se han gastado
grandes sumas de dinero y se han
diseñado y ejecutado miles de ideas
y programas, los resultados de los
estudiantes en evaluaciones académicas estandarizadas internacionales son muy pobres comparados
con los obtenidos en otros países
competidores de EUA, tanto de Asia
y el Pacífico como de Europa.
Debido a que la política y las
prácticas educativas en EUA están
muy fragmentadas no existe una
compilación estructurada de sistemas, esquemas o reglas que nos
permita distinguir patrones, ya sea
nacionales o por grupos, de estados
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En el mundo educativo EUA es un enigma. A la vez que su sistema
educativo básico es, en el mejor de los casos, mediocre,
su sistema de educación superior es también uno de los mejores del mundo
o ramilletes de distritos. Por tanto,
no hay una política educativa, sino
muchas políticas educativas y escolares. Esto da origen a una de las
administraciones más descentralizadas del mundo. Existe, sí, una lista
interminable de disposiciones legislativas en los niveles federal, estatal
y local que hacen casi imposible su
clasificación y análisis. Los estados
y autoridades locales, por medio de
sus grupos legislativo y ejecutivo
expiden sus propias disposiciones,
las cuales pueden o no actuar en
sintonía con los deseos federales.
Para complicar la comprensión y
el análisis de este sistema, se expiden ordenamientos no sólo en
los ámbitos federal o estatal, sino
en numerosos y diversos estratos
de autoridad educativa: consejos
escolares estatales; jefes estatales
de escuelas; consejos escolares locales; superintendentes de escuelas
y personal de oficinas centrales;
todo esto sin contar los esquemas
de autorregulación de las escuelas
mismas. El tema se complica cuando
los alcaldes deciden administrar la
educación de manera directa como
ha sucedido en las ciudades de Nueva York y Washington D.C.
Como se observa, una descripción institucional y cronológica de
instituciones y medidas relacionada
con la educación en EUA tendría
más un valor histórico, anecdótico
o analítico de casos más que ser una
explicación coherente de su política
educativa. Entonces, es preciso tomar otro elemento para entender y
evaluar las políticas educativas en
este país. Independientemente de
toda la estructura institucional y
normativa tan sólo apuntada en los
párrafos anteriores, la política educativa de EUA puede analizarse por
la vía de sus procesos y sus resultados, así como de la experiencia de
algunas de sus escuelas y distritos.
Bajo este enfoque de la interacción entre resultados, procesos
e insumos, algunos sostienen que
la educación en el nivel básico en
EUA está muy por debajo de lo que
la economía más grande del mundo quisiera estar, no tanto por el
tamaño de su economía sino del de
su gasto educativo por estudiante.
Pese a que, en comparación con sus
principales socios internacionales
desarrollados, EUA gasta mucho
dinero por estudiante en educación,
los resultados en pruebas estandarizadas internacionales no son muy
buenos y no son consistentes. Lo
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Educación 2001
que sí ha sido consistente es la participación de EUA en evaluaciones
internacionales desde que iniciaron,
cerca de 50 años atrás, en la década
de 1960.
Se han logrado avances en la
calidad educativa estadounidense
medida desde el punto de vista del
desempeño de los estudiantes de la
educación básica. Sin embargo, los
avances han sido lentos, muy costosos y, a veces, aun contradictorios.
No obstante, EUA es la tierra de la
elección libre y de las opciones. Las
modalidades escolares varían de un
estado a otro.
Escuela privada
Después de asistir a una clase de matemáticas de nivel 11, me encuentro
en la cafetería ubicada en el sótano
de una escuela privada. Es pequeña
y, como es obvio, sin luz natural. A
mis espaldas se encuentra un pequeño salón de clases, a mi derecha
el salón de música y grabación, al
frente la cocina y el carrusel donde
estudiantes y maestros, con bandejas
o sin ellas, compran sus alimentos.
La cafetería no mide más de 20 a 25
metros de longitud de cada lado. Me
encuentro aquí a las 12:45 p.m. a la
espera de mi próxima reunión. La
cafetería está equipada con 12 mesas
rectangulares en las que se pueden
sentar en cada una 10 personas con
comodidad. Maestros y alumnos
están esparcidos en un comedor
medio vacío. Suena la chicharra; los
estudiantes se levantan y se retiran
con rapidez. Los maestros también
lo hacen, aunque con paso lento.
Esta escuela privada es selectiva. Como todas las instituciones
privadas, no dependientes o no
subvencionadas, la primera forma
de selección son las colegiaturas. En
este caso, la colegiatura asciende a
cerca de 25 mil dólares anuales. A
pesar de ello, sus instalaciones y
equipo son modestos, sobre todo
comparados con escuelas de gran
prestigio.
El plantel tiene los niveles de
preescolar, primaria, secundaria y
preparatoria. La preparatoria alberga sólo 150 estudiantes. Esto la hace
una escuela pequeña, pero también
con pocos recursos físicos, humanos
y pedagógicos. En realidad, aquí
radica la razón de la crítica hacia las
escuelas pequeñas que atienden a
poblaciones estudiantiles especiales.
Quienes las critican arguyen que
las escuelas pequeñas no son buena opción pues no pueden ofrecer
muchas alternativas a sus alumnos.
La escasez de recursos financieros,
derivada de la pequeña población
estudiantil, les permite muy poca
flexibilidad curricular.
Sin embargo, esta pequeña escuela privada, ni la más cara ni la
más barata, tiene dos características
que la definen sobre muchas otras
instituciones públicas y privadas. Es
una escuela de filosofía progresista
y el reconocido filósofo de la educación John Dewey fue miembro
de su consejo escolar. ¡Un honor!
En esa época, según mi entrevistado, la escuela era motivo de
orgullo para el prestigiado filósofo
y también un campo experimental
para poner en práctica sus medidas
progresistas. Por su origen y filosofía
ésta es reconocida como una de las
mejores escuelas progresistas preuniversitarias del mundo. Después
del almuerzo tuve oportunidad de
asistir a una clase de matemáticas
para alumnos que equivalen a tercero de secundaria en el sistema
mexicano. Debido al muy pequeño
número de estudiantes (12 en total),
el método utilizado por el maestro
es casi personal con una constante
interacción con los estudiantes. El
maestro dedicaba más tiempo de la
sesión a los alumnos, uno por uno o
en pequeños grupos, que al dictado
de lección.
El recorrido por las instalaciones me dejó una buena impresión,
a pesar de ser un edificio que en
términos generales no es apropiado
para una escuela. Los salones son
pequeños, pero están bien equipados. Las computadoras situadas en
múltiples sitios facilitan el acceso
por motivos diferentes. El ambiente
general, aunque un poco apretado,
es a la vez relajado y disciplinado.
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Me sorprendió el salón de usos
múltiples, de hecho un pequeño
teatro adornado con madera, con
atrio para espectadores de galería
y con un enorme ventanal que enmarca una típica y artística estampa
neoyorquina.
Escuela pública
Entro a una escuela cuyo edificio fue
inaugurado en 1902, así que desde
el punto de vista estructural no ha
cambiado mucho en 100 años. La
comunidad que rodea la escuela no
es de nivel socioeconómico medio o
alto, más bien es de nivel bajo. No es
el Nueva York bullicioso ni glamoroso, ni está tapizado de rascacielos.
Éste es un Nueva York mucho más
humilde, difícil y crudo. La escuela
en turno es de barrio, con un porcentaje muy alto de estudiantes de
familias de bajos ingresos y algunos
que viven en la pobreza. La abrumadora mayoría de los alumnos de
esta escuela ha solicitado y recibido
apoyo del programa de almuerzos
gratuitos. Por supuesto, ello coloca
a la escuela en la posición de recibir
fondos adicionales y compensatorios
del gobierno federal.
Si bien mi hora de llegada —con
un retraso de 15 minutos por complicaciones en el cambio de estaciones del metro y una sobreestimación
de mi capacidad para encontrar la
escuela— fue cercana a la hora de
entrada de niños y jóvenes, el ambiente me sorprendió por su tranquilidad. Como en todas las otras
escuelas de Nueva York, la entrada
está vigilada por un policía uniformado. En esta ocasión el escritorio
ante el que estaba sentada la oficial,
muy cerca de la puerta de entrada,
era algo así como el colofón de un
gran salón “multifuncional” que
lo mismo servía para actividades
gimnásticas que teatrales, fiestas
que torneos de tenis de mesa, juntas
escolares que reuniones con papás.
Junto a ese amplio espacio abierto hay un salón contiguo donde
se alojan el comedor escolar y la
cafetería.
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Los salones de clases, aunque con
una estructura básica bien definida,
tienen algo diferente: cada uno es
“el espacio de enseñanza-aprendizaje” del maestro que corresponde:
historia con el historiador; matemáticas con el matemático; física
—con todo y laboratorio— con
el físico, y así por el estilo. Y si
bien cada maestro cuenta con una
computadora, algunos de ellos con
pantallas para proyección y muy
pocos con equipo adicional, cada
salón es diferente por completo.
Cada uno refleja la personalidad
y los gustos del maestro en turno;
cada uno está “decorado” de manera diferente, pero todos o casi
todos se aprecian repletos de mensajes, fotografías, carteles, dibujos
colgados, adheridos o pegados en
alusión al tema de la materia en
turno, desde mensajes de motivación hasta palabras clave o imágenes del mundo. La asimetría en la
decoración de cada salón de clases
de alguna manera se amalgamaba
con la marcada asimetría de los co-
lores de pasillos, paredes, puertas
y umbrales que, en diversos tonos,
contrastaban por la brillantez de
todo el interior del edificio, de piso
a techo. Con seguridad, los colores
fuertes y brillantes cumplen una
doble función: cubrir los defectos
de una construcción de más de 100
años y dar “alegría” a un espacio de
la escuela. En toda esta asimetría
había simetría.
Los ejercicios o trabajos de clase
de repente podían invadir los pasillos como la expresión numérica y
a la vez imaginativa de la secuencia
infinita del número Pi, 3.1416. De
manera literal, la serie Pi originada
en el salón de clases de matemáticas
se extendía e invadía algunos pasillos de la escuela en un intento por
hacer la serie infinita en un espacio
finito. Si el maestro quería causar un
impacto en los alumnos o que éstos
aprendieran el significado de dicho
número o símbolo, es decir, la razón
de cualquier circunferencia con su
diámetro, en realidad lo lograba.
En fin, se trata de una escuela sin-
gular que a gritos reclama y atrae la
atención e interés de los jóvenes, a
quienes, a pesar de la predeterminación de su nivel socioeconómico, se
empecina en construirles un futuro
promisorio, más allá de lo que se
esperaría de un plantel en marcada
desventaja.
Me gustó mucho esta escuela.
Me gustó por la atención y respeto
de su personal; la bienvenida amable y hospitalaria de su directora; su
orden asimétrico; el silencio que invadía los pasillos y salones durante
las horas de clase; la jovialidad de
sus maestros; los colores marcados
de sus paredes, puertas y umbrales; la mística de la organización;
la concentración en su misión; su
preocupación por lograr y superar
los estándares y las metas oficiales,
federales, estatales, regionales y
locales; la pasión y liderazgo de su
directora; por la actitud siempre
abierta de su personal para generar
y compartir información, en fin,
por su ambiente escolar. Me gustó
por la actitud de cambio y entrega
de los involucrados; la aceptación
de las reglas impuestas desde los
diferentes centros de decisión, a la
vez que la determinación de promover la cooperación y el trabajo
de equipo dentro de la escuela; la
disposición a entregar resultados
y ser responsables, dar cuentas;
en fin, por toda una mística en la
que el centro de atención son los
estudiantes y la fuerza de atracción,
los maestros, con una gran líder,
que en su expresión mínima y su
sonrisa amable, reflejaba toda una
cultura distinta en un ambiente
externo hostil. Se trata, además,
de un plantel con una población
estudiantil que plantea un gran
desafío y, aun así, cuando visité
los salones de clases de jóvenes a
punto de graduarse, se respiraba
un ambiente académico y, por supuesto, de camaradería. Hubo momentos en los que olvidé que me
encontraba en una escuela Título
I (aquellas que por las condiciones
socioeconómicas de sus estudiantes califican para recibir apoyo
económico adicional). En fin, me
encontraba en una escuela que
rompía con el paradigma de que “lo
que sucede fuera de la escuela es
más importante que lo ocurrido
dentro de la escuela para explicar
el éxito o fracaso de sus estudiantes”. Para estos jóvenes, recorrer
los pasillos y salones de clases de
su escuela, respirar el ambiente que
a gritos y en silencio les transmite
el mensaje de “Los niños primero”,
marca la diferencia. Se trata, en
toda la extensión de la palabra, de
una institución escolar distinta que
me lleva a la conclusión de que la
escuela, los maestros y la directora
importan. De todas maneras, en el
mundo de los agregados, este tipo
de escuelas excepcionales no puede
aún romper con el triste paradigma
de que la pobreza determina el
resultado escolar.
—Ordene cinco factores de una
lista de 20 que supuestamente explicarían el alto desempeño académico
de estudiantes como los de su escuela —le pedí a la directora.
—El primero sería el número de
estudiantes por maestro; el segundo,
el ambiente de la escuela; el tercero,
las habilidades personales de cada
estudiante (que incluye actitud); el
cuarto, el tamaño de la población
estudiantil de la escuela, y el quinto,
el número de horas dedicadas a la
enseñanza en la escuela.
En contraste, los cinco factores
que recibieron más menciones en
orden descendente pero por parte
de 458 cuestionados de 17 sistemas
de alto desempeño (excluye México y Chile), entre ellos directores,
directivos, maestros y expertos
académicos y gubernamentales,
fueron: 1) el nivel de capacitación
de los profesores (que incluye calidad, motivación y actitud); 2) el
ambiente escolar, 3) las habilidades
personales de cada estudiante (que
incluye actitud); 4) ambiente del
salón de clases, y 5) el tamaño del
grupo.
© Eduardo Andere Martínez
D.R. © 2007 Editorial Santillana,
S. A. de C. V.
¿Cómo es la mejor educación en el mundo? Políticas educativas y escuelas en 19
países, México, Aula XXI-Santillana,
2007, pp. 331-334, 354-356.
Notas
1
Es su famoso artículo de 1955 intitulado “El papel del gobierno en la educación”, Friedman apuntaba la necesidad
de una reforma estructural al sistema
educativo estadounidense a través de
los famosos “vouchers” o bonos educativos. La versión en inglés de dicho
artículo aparece en varias fuentes, una
de ella se localiza en la fundación que,
junto con su esposa Rose, lanzó para
apoyar la reforma educativa a través de
“la libertad de elección”: http://www.
friedmanfoundation.org/friedman/
friedmans/writings/1955.jsp
2
Otro artículo publicado en 1995 con
el título “Public schools: make them
private” expresa más conspicuamente la
necesidad de un cambio profundo para
mejorar la educación: http://www.cato.
org/pubs/briefs/bp-023.html
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