Tendencias actuales en la formación de profesores

Tendencias actuales en la formación de profesores

Tendencias actuales en la
formación de profesores
en Latinoamérica
Sonia Krumm
Universidad
Conservación vs. innovación
"La Universidad debiera insistirnos en lo antiguo
y en lo ajeno. Si insiste en lo propio y lo
contemporáneo, la Universidad es inútil, porque
está ampliando una función que ya
cumple la prensa."
(Jorge Luis Borges)
¿Cómo estamos?
El escenario de la educación superior
El paso de los estudiantes por la universidad
debe ser transformador, para que, a su vez, ellos
puedan transformar sus entornos.
La tarea de esencial de la escuela es enseñar
valores que impidan que los conocimientos se
utilicen para mal. (Perrenoud, 2010)
¿Cómo entender nuestro contexto?
“Un maestro no puede entender lo que pasa en
el aula si no entiende lo que pasa
fuera del aula”.
(Edgar Morin)
Información y tecnología
Oportunidad y segregación (exclusión)
Dotar de sentido al conocimiento es la gran
paradoja de los tiempos. La tecnología está
presente en la educación superior, pero no
necesariamente está modificando y mejorando
el currículum y las habilidades de pensamiento
de los estudiantes (Litwin , 2009).
Generación APP
Velocidad de
respuesta vs.
capacidad reflexiva
(Gardner y Davis,
2014)
• Importante experiencia digital pero no
necesariamente saben de sí, de los otros y del
mundo. Tienen dificultades para relacionarse
con otros. (Sanchos Gil, 2014)
Los “nuevos” universitarios
Vínculo de los nuevos universitarios con el
aprendizaje. ¿Cuáles son sus estrategias,
expectativas y compromiso con el aprendizaje?
“…los modernos bárbaros que desembarcan en
una universidad que naufraga” (Litwin, 2010, p.
65).
Tensiones
• Lo mundial y lo local
• Lo universal y lo singular
• La tradición y la
modernidad
• El largo y corto plazo
• La indispensable competencia que se debe desarrollar
y la igualdad de oportunidades para todos
• El extraordinario desarrollo de los conocimientos y las
capacidades reales de asimilación de los seres
humanos
• Lo espiritual y lo material.
(Delors, 1996).
Tendencias que marcan (o aún no) la
educación superior latina
1. Educación para la comprensión
Formación de los docentes de educación superior en:
• conocimiento científico y técnico (biológico,
psicológico, social)
• conocimiento pedagógico (teoría del aprendizaje,
didáctica, evaluación, gestión)
• conocimiento práctico-docente (experiencia
docente, habilidades comunicativas, recursos
metodológicos, reflexión sobre la práctica)
• conocimiento cultural (del contexto, social,
cultural)
Educación para la comprensión
Aprendizaje pleno: completo, basado en la
comprensión y en la significatividad de los
problemas a resolver (Perkins, 2010).
El aprendizaje pleno y comprensivo supone la
construcción de redes neuronales que se
complejizan y arraigan formando verdaderos
entramados que acompañan toda la vida
(Podestá y Gleichgerrtcht, 2013).
Tres tipos de aprendices
(Bain, 2013)
• Superficiales: impulsados principalmente por el miedo
y la sobrevivencia académica
• Estratégicos: motivados por el deseo de
reconocimiento, no corren riesgos, no exploran ni
desarrollan sus potencialidades. Memorizan los pasos
para resolver un problema, se vuelven expertos en
rutinas, no desarrollan una comprensión conceptual
profunda
• Profundos: son impulsados por un deseo de
comprender y aplicar los aprendizajes de por vida.
Suelen utilizar altos niveles de habilidades cognitivas
tales como el análisis, la síntesis y la evaluación (juicio
crítico, toma de posición).
¿Por qué tantos estudiantes se conforman con una
manera superficial o estratégica de aprender?
Cambiar modelos mentales de los profesores
para migrar de un modelo tradicional o un
modelo comprensivo.
Educación cristiana:
pensar y hacer
Formar profesores que eduquen para la
comprensión implicaría:
• Pensar qué tipos de problemas ayuda a resolver
cada disciplina, más que centrarse en los
contenidos propios de cada una (Zabalza, 2014).
• Proponer preguntas o problemas que los
estudiantes consideren intrigantes, desafiantes o
bellos para abordar los contenidos (Bain, 2007).
• Crear coreografías didácticas que produzcan
procesos mentales para la comprensión. (Oser y
Baeriswyl citados en Cid Sabucedo, 2009)
• No olvidar que lo que más motiva a aprender es
aprender, y lo que más motiva a enseñar es
enseñar bien (Huertas, 2013).
2. Formación en responsabilidad social
“Nuestro tiempo es un tiempo de riesgo, de
lucha, de desencanto, pero también un tiempo
desesperado por recuperar la confianza”.
(Peter McLaren)
Nuevo rol histórico de la educación superior, no
segregante, participativo, abierto, generoso.
Darle formalidad y seguimiento al “servicio
abnegado” en las universidades adventistas.
Aprendizaje servicio
No es una forma de hacer caridad, es solidaridad con
compromiso. No es sentimentalismo sino que está
basado en la búsqueda de una mayor equidad entre las
personas y lograr en el estudiante y en el que recibe el
servicio, actitudes prosociales de por vida.
(Malacrida, 2013)
No es solidaridad del que tiene con el que no tiene o del
que sabe al que no sabe, sino es un crecimiento de
todos, como instituciones y personas.
Formación en responsabilidad social
Universidades adventistas:
Lograr que nuestro servicio no sea nada más un
gesto de amor sino un gesto de amor profesional:
• diagnóstico serio de la realidad
• trabajo conjunto con la comunidad para
comprender qué necesitan ambas partes
• buscar objetivos que permitan el crecimiento y la
ayuda mutua.
• migrar de iniciativas solitarias y voluntariados
asistemáticos a un programa de aprendizaje
servicio bien organizado y con un impacto real en
la comunidad y en la formación de profesionales.
Formar profesores que eduquen en la
responsabilidad social, implicaría:
• -Ser capaces de sentir y empatizar con las necesidades de
los demás; erradicar la insensibilidad y el clasismo o
cualquier tipo de segregación que sea un modelo negativo
para nuestros estudiantes.
• - Desarrollar en nuestros estudiantes competencias que les
permitan, desde cada cátedra la integración a proyectos de
aprendizaje servicio.
• -Colaborar en la gestión institucional, ya que estos proyectos
requieren de convenios, presupuestos específicos, sponsors
y una VOLUNTAD de las instituciones participantes.
• -Migrar desde trabajos prácticos y evaluaciones
tradicionales, o otros que requerirán más ingeniería
didáctica, pero que resultarán en un impacto personal y
social.
3.Integración natural y útil de las tecnologías
Múltiples alfabetizaciones
Internet es una gran maraña de interconexiones
entre las alfabetizaciones (Camillone, 2009).
• Las configuraciones neuronales de las
personas muy actuantes en tecnologías tienen
diferente configuración. No más capacidad,
pero diferente.
• Los estudiantes están saturados de
información y la que poseen es muy
fragmentada. Capacidad de atención limitada.
• “Ya no podemos oponer el mundo real al
mundo virtual como lo hacíamos antaño. Lo
virtual es parte de nuestra vida real (…) No
son mundos opuestos. Son capas de una
misma realidad…” (Piscitelli, 2009).
Nueva generación de estudiantes
•
•
•
•
•
•
“homo zapping”
“gamer generation”
“generation me”
“nativos digitales”
“google generation”
“generación Einstein”
Cambio de función
La universidad ya no es la única proveedora de
conocimiento, sino una organizadora de los
aprendizajes generados en otros ámbitos.
Aprendizaje ubicuo: las habilidades que enseñemos
en la universidad tienen que perdurar y ser útiles
más allá de la profesión que terminen ejerciendo
los estudiantes. Las tecnologías son indispensables
para atender estas demandas (Burbules, 2009).
Algunos desafíos para los profesores en la era de
las alfabetizaciones digitales:
• Ser capaces de aprender mientras enseñamos. No podemos esperar a
ser expertos y dominar el saber para salir a enseñarlo (Sancho Gil,
2010).
• Comprender que la innovación tecnológica no necesariamente significa
actualización conceptual y procedimental. Lo vital es enseñar a
seleccionar y a tomar decisiones en base a la información.
• Desarrollar un criterio profesional que nos permita distinguir la calidad
técnica del soporte y de la relevancia educativa del contenido.
• Aprender a construir materiales para una generación digital, aprender
a generar consignas de trabajo que incluya las tecnologías.
• -Vigilar la construcción didáctica de las consignas de trabajo para
constatar el razonamiento del que aprende. Deberán apelar al
desarrollo del pensamiento complejo.
• -Tomar conciencia de que, gran parte de nuestra tarea como
profesores, será lograr que los estudiantes se apropien de la
información y construyan soluciones o problemas con ella… y que en la
mayor parte de los casos estaremos aprendiendo de ellos y junto a
ellos.
4. Producción de conocimiento
Consumidores vs. productores de conocimiento
Las universidades latinoamericanas tienen que
aprender a ver la realidad con sus propios ojos,
a leerla, nombrarla y contarla con sus propias
palabras. Agregar una perspectiva propia que
haga epistemología, historia y conocimiento
propios (Moya, 2014).
Juegos hegemónicos en la educación
Producción de conocimiento
La universidad latinoamericana tiene una nueva
misión socio-histórica, que se concreta en el
entramado de la docencia, la investigación y la
extensión.
Investigación: misión conjunta entre docentes y
estudiantes.
Producción de conocimiento
¿Investigación cuantitativa vs. cualitativa?
El lugar primigenio para la investigación
educativa es el aula: INVESTIGACIÓN ACCIÓN
“Los que han emprendido la obra de enseñar, o
que han sido llamados a desempeñar algún
puesto de responsabilidad, no han de
contentarse con aceptar el resultado de las
investigaciones hechas por otras mentes, sino
que por sí mismos deben examinar la verdad. Si
no adquieren la costumbre de investigar por sí
mismos los temas de la verdad llegarán a ser a
superficiales en su vida y en sus conocimientos”.
(White, 1998, p.64).
Formar profesores que estimulen la producción
de conocimiento, requerirá:
• Generar políticas institucionales de estímulo a la investigación
cualitativa, cuantitativa y mixta con la misma valoración.
• Formar equipos de investigación intra-cátedra, conformados por
profesores titulares, adjuntos y estudiantes.
• Desarrollar líneas institucionales de investigación que atiendan
problemas locales, contextuales y regionales, a fin de conseguir
sponsors en las empresas e instituciones nacionales.
• Pensar proyectos de investigación basados en una cosmovisión
cristiana, y que atiendan las necesidades de la iglesia en educación,
salud, organización eclesiástica, etc.
• Partir de proyectos de investigación locales para formar redes de
investigación con otras instituciones adventistas de la región y
luego en el mundo.
• La investigación se instalará como parte de la cultura institucional
cuando sea la institución completa la que realice el esfuerzo.
5. Afrontamiento de dilemas éticos de la
profesión
• La ética y el respeto
son dos de las cinco
cualidades esenciales
para sobrevivir en el
futuro (Gardner, 2008).
5. Afrontamiento de dilemas éticos de la
profesión
¿Qué podemos hacer desde la universidad para enseñar
el respeto y la ética con tanta eficiencia como enseñamos
las ciencias y las competencias profesionales?
Transparentar nuestra cosmovisión
Las creencias afectan a las actitudes y las acciones, y esta
es una vía de educación mucho más efectiva que las
lecciones planificadas.
Investigación (Zabalza, 2014)
• Aspectos personales, aspectos didácticos y
aspectos disciplinares de los mejores y peores
profesores. Encontraron que los aspectos que
más impactaron para bien o para mal fueron
los personales.
• Los valores personales impactan más que los
asuntos didácticos y disciplinares.
Valores incorporados en forma
intencionada
Espacios de discusión y debate:
¿Qué haremos con los nuevos tipos de familias
en nuestras universidades?
¿Cómo formaremos a nuestros profesionales de
la salud en medio de tantos debates éticos en
torno a la vida y la muerte?
¿Qué formación daremos a nuestros estudiantes
para el manejo de la información y del
conocimiento, que es el oro del siglo XXI?
Formar profesores que tengan habilidades para enseñar el
afrontamiento de dilemas éticos de la profesión implica:
• Estar informados de los dilemas éticos que se discuten en el
mundo, y tener muy claros los fundamentos y cosmovisión
personales para tener un punto sólido en el cual basar los
diálogos.
• Mantener la mente abierta y respetuosa a diversas posturas a
fin de favorecer el debate.
• Vivir un estilo de vida coherente con la ética que se enseña.
• Ser luchadores contra los prejuicios y discriminación de todo
tipo. Enseñar y vivir la profesión que sirva a todo tipo de
personas sin distinción, como lo hizo Cristo.
• Enseñar desde la formación teórica y el ejemplo práctico el
sentido de responsabilidad, solidaridad, justicia, democracia y
ciudadanía responsable.
• Idear y enseñar formas de prevención de la violencia,
mediación y pacificación. Enseñar a defender los derechos
propios sin lastimar ni perjudicar a los demás.
6. Gestión de la formación permanente del
profesorado
• La competencia de la formación continua condiciona
todas las anteriores y debe ser conservada mediante el
ejercicio regular (Perrenoud, 2010).
• “Si son llamados a ser maestros, son llamados también
a aprender. Si asumen la sagrada responsabilidad de
enseñar a otros, asumen también el deber de dominar
todo asunto que quieran enseñar. No se conformen
con pensamientos embotados, una mente indolente, o
una memoria floja. Es cosa noble enseñar; es cosa
bienaventurada el aprender” (White, 1991, p. 190).
6. Gestión de la formación permanente del
profesorado
• La responsabilidad última
de la formación continua
está en manos del profesor
y no de la institución.
“La función principal de la
formación permanente ha de
ser la de ayudar al
descubrimiento de la teoría
implícita del profesorado en
la práctica para ordenarla,
justificarla, fundamentarla,
revisarla y si fuera preciso,
destruirla”. (F. Imbernón,
2014).
Gestionar la formación permanente del
profesorado implicaría:
• Buscar la adhesión a publicaciones periódicas, sitios de
información sobre congresos y jornadas de la especialidad
que permitan el intercambio y la motivación para la
investigación e innovación.
• Negociar un proyecto de formación común con los
compañeros de equipo.
• Implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza,
investigación o extensión de la universidad o del sistema
educativo. Cuando se está al frente de la capacitación, la
formación continua es una exigencia natural.
• Comprometerse con la formación de pares como tutores o
como compañeros. Un inicio paulatino en el
acompañamiento de colegas nos transformará en actores
del sistema de formación continua.
La transformación de personas para que sean a su vez
agentes de transformación requiere profesores que:
• Eduquen para la comprensión
• Formen para la responsabilidad social
• Integren las tecnologías en la enseñanza de
manera natural y útil
• Estimulen la producción de conocimiento
• Enseñen a afrontar dilemas éticos de la
profesión
• Gestionen su formación personal permanente.
“Los que aseguran que es imposible no deberían
interrumpir a los que estamos intentándolo”.
Thomas Alva Edison
MUCHAS GRACIAS
Bibliografía
Alonso Peña, J. R. (2009). Del pergamino a la web, ocho siglos de universidad. En las XIX Jornadas
Internacionales de Educación La escuela ante los textos, los contextos y el entorno tecnológico.
Oportunidades y desafíos. Buenos Aires, 20 al 22 de abril de 2009.
Bain, K. (2013). Promover el aprendizaje profundo. En el Congreso de Docencia Universitaria, en la
Universidad de Buenos Aires, Argentina, el 17 y 18 de octubre de 2013.
Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia: Universitá de Valencia.
Burbules, N. (2009). Ubiquitous learning: A new sociocultural context for education. En el II Congreso
Internacional de Educación, Lenguaje y Sociedad, en la Universidad Nacional de La Pampa, General Pico, del
23 al 25 de abril de 2009.
Camillone, A. (2009). La escuela y las nuevas alfabetizaciones. En las XIX Jornadas Internacionales de
Educación La escuela ante los textos, los contextos y el entorno tecnológico. Oportunidades y desafíos.
Buenos Aires, 20 al 22 de abril de 2009.
Cid Sabucedo, A. (2009). Coreografías didácticas en la universidad: experiencias e innovaciones. Santiago de
Compostela, España: Andavira.
Cifuentes Gil, Rosa María (2011). Diseño de proyectos de investigación cualitativa. Buenos Aires: Novedades
educativas.
Delors, J. (Comp.) (1996). La educación encierra un tesoro. París: UNESCO.
Etchervarne, E. (2014). Identidad, formación docente, inclusión. Comprometiéndonos a todos. En las
Jornadas de Investigación Educativa, Chajarí, Entre Ríos, 16 y 17 de octubre de 2014.
Finkel, D. (2008). Dar clase con la boca cerrada. Valencia: Universitá de Valencia.
Gardner, H. y Davis, K. (2014). La generación APP. Cómo los jóvenes gestionan su identidad, su privacidad y su
imaginación en el mundo digital. Barcelona: Paidós.
Gardner, H. (2008). Las cinco mentes del futuro. Buenos Aires: Paidós.
Huertas, J. A. (2013). La motivación y el aprendizaje universitario desde la visión del investigador y la del
responsable académico. En el Congreso de Docencia Universitaria, en la Universidad de Buenos Aires,
Argentina, el 17 y 18 de octubre de 2013.
Imbernón, F. (2014). Nuevos desafíos de la formación permanente de los docentes. En el IV Congreso sobre
nuevas tendencias en la formación permanente del profesorado. Buenos Aires, 15-17 de diciembre de 2014.
Litwin, E. (2009). Nuevos escenarios para la educación contemporánea. Itinerarios educativos(4), 4, pp.54-68.
Malacrida, M.G. (2013). Aprendizaje servicio en la universidad. Taller del Centro Latinoamericano de
Aprendizaje y Servicio Solidario, en la Universidad Adventista del Plata, el 28 de abril de 2013.
Malet, A.M. y Monetti, E. (Comps.).(2014). Debates universitarios acerca de lo didáctico y la formación
docente. Buenos Aires: Noveduc.
Moya, C. (2014). Políticas de formación para la docencia en Educación Superior. En el VIII Congreso
Iberoamericano de Docencia universitaria, Universidad Nacional de Rosario, Argentina, 21 al 23 de abril de
2014.
Perrenoud, P. (2010). Diez nuevas competencias para enseñar. España: Graó.
Perkins, D. (2010). El aprendizaje pleno. Principios de la enseñanza para transformar la educación. Buenos
Aires: Paidós.
Piscitelli, A. (2009). Nativos digitales. Dieta cognitiva, inteligencia colectiva y arquitecturas de la
participación. Buenos Aires: Santillana.
Podestá, M. E. de y Gleichgerrtcht, E. (2013). “¿Cómo aprendemos?” en Podestá, M.E. de, Rattazzi, A., Fox, S.
de y Peire, J. (Comps.) El cerebro que aprende. Una mirada a la educación desde las Neurociencias. Buenos
Aires: Aique.
Rockwell, E. (2013). El trabajo docente de hoy: nuevas huellas, bardas y veredas. En: XI Congreso Nacional de
Investigación Educativa. Conferencias magistrales. Consejo Mexicano de Investigación Educativa.
Sancho Gil, J. M. (2010). Saber de sí, de los otros y del mundo en la era de los alfabetismos múltiples en las
20ª Jornadas Internacionales de educación “20 años de búsquedas y propuestas”, Buenos Aires, 19 y 20 de
abril de 2010.
Sileoni, A. (2013). Conferencia de apertura al Congreso de Docencia Universitaria en la Universidad de
Buenos Aires, 17 y 18 de octubre de 2013.
Slotnisky, D. (2012). Cómo Internet está cambiando la forma en que funciona el cerebro humano. La Nación,
5 de mayo de 2012. Recuperado de http:// www.lanacion.com.ar/1470127-como-internet-esta-cambiandola-forma-en-que-funciona-el-cerebro-humano
White, E. (1966). La educación cristiana. Miami: Asociación Publicadora Interamericana.
White, E. (1998). Consejos sobre la obra de la escuela sabática. Buenos Aires: ACES.
Zabalza, M. A. (2014). “La didáctica universitaria como integración de saberes (y voluntades)” en el VIII
Congreso Iberoamericano de Docencia universitaria, Universidad Nacional de Rosario, el 21 al 23 de abril de
2014.