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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISION DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS PROGRAMA: MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA FOTOSÍNTESIS Y LAS TEORÍAS DE APRENDIZAJE Trabajo de Grado para optar al título de Magíster Scientarum en Enseñanza de la Biología Lcda. Thaid Briceño C.I.: 4.324.688 Tutora: Dra. Maribel Viloria C.I.: 5.723.101 Maracaibo, Febrero de 2012 ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA FOTOSÍNTESIS Y LAS TEORÍAS DE APRENDIZAJE V DEDICATORIA A mi esposo Gustavo Suárez y a mi hijo Daniel Eduardo, quienes son la razón de mi vida. VI AGRADECIMIENTO A Dios todopoderoso por ser mi fortaleza y guiarme en cada instante de mi vida. A mi esposo Gustavo Suárez por apoyarme en todo momento. A mi tutora y amiga, la Dra. Maribel Viloria quien con su dedicación y empuje ha colaborado intensamente en la elaboración de esta A la Dra. Jannett Arteaga, quien ha investigación. facilitado el camino para llegar hasta el final. VII ÍNDICE DE CONTENIDO Frontispicio………………………………………………………………………………… III Veredicto del Jurado……………………………………………………………........ IV Dedicatoria……………………………………………………………………………… V Agradecimiento…………………………………………………………………….. VI Índice de Contenido…………………………………………………………………..…. VII Índice de Cuadros …………………………………………………………………......... X Índice de Gráficos………………………………………………………………………… XI Indice de Anexos ………………………………………………………………………… XII Resumen …………………………………………………………………………......... XIII Abstract ………………………………………………………………………………… XIV INTRODUCCIÓN ....................................................................................................... 15 CAPÍTULO I EL PROBLEMA 1. Planteamiento del Problema .................................................................................. 18 1.1. Formulación del Problema.................................................................................. 18 2. Objetivo de la Investigación....................................................................................... 22 Objetivo General ...................................................................................................... 22 Objetivos Específicos ............................................................................................... 22 3. Justificación de la Investigación ................................................................................ 24 4. Delimitación de la Investigación ................................................................................ 25 CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 1. Antecedentes de la Investigación .............................................................................. 26 2. Bases Teóricas.......................................................................................................... 28 2.1. La Construcción del Conocimiento ...................................................................... 29 2.2. Teorías del Aprendizaje....................................................................................... 32 VIII 2.2.1. El Conductismo ........................................................................................ 32 2.2.2. El Cognitivismo ........................................................................................ 35 2.2.3. El Constructivismo ................................................................................... 41 2.3. Estrategias de Enseñanza ............................................................................... 50 2.3.1. Estrategias Conductistas ........................................................................ 50 2.3.2. Estrategias Cognitivas ............................................................................ 53 2.3.3. Estrategias Constructivistas.................................................................... 59 3. Sistema de Variable .................................................................................................. 70 CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO 1. Tipo, Método y Nivel de Investigación ............................................................. 72 2. Diseño de la Investigación......................................................................................... 73 3. Población y Muestra .................................................................................................. 74 4. Técnicas e Instrumento de Recolección de Datos .................................................... 74 5. Validez y Confiabilidad de los Instrumentos .............................................................. 75 6. Procesamiento y Análisis de las Informaciones ....................................................... 77 CAPÍTULO IV RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN 1. Análisis de los Resultados ........................................................................................ 78 1.1. Estrategias Conductistas ..................................................................................... 79 1.2. Estrategias Cognitivista ....................................................................................... 80 1.3. Estrategias Constructivista .................................................................................. 83 2. Discusión de los Resultados ..................................................................................... 90 CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 1. Conclusiones ............................................................................................................. 95 2. Recomendaciones ..................................................................................................... 96 IX Referencias Bibliográficas ............................................................................................. 98 CAPÍTULO VI LINEAMIENTOS ESTRATÉGICOS 1. Presentación ........................................................................................................... 102 2. Objetivo de la Propuesta ......................................................................................... 102 3. Fundamentos Teóricos de la Propuesta .................................................................. 102 4. Estructura de la Propuesta ...................................................................................... 106 5. Contexto .................................................................................................................. 107 6. Factibilidad de la Propuesta .................................................................................... 120 ANEXOS ..................................................................................................................... 124 X ÍNDICE DE CUADROS Pág. CUADROS Cuadro N° 1. Relación de las Preguntas y Objetivos Planteados en la Investigación……………………………………………………………….. Cuadro N° 2.Primera Dimensión: Modo en que se adquiere la Información……….. 23 43 Cuadro N° 3. Segunda Dimensión: Forma en que se incorpora el Conocimiento en la Estructura Cognitiva………………………………………………. 44 Cuadro N° 4. Condiciones para el Aprendizaje Significativo…………………………. 49 Cuadro N° 5. Fases del Aprendizaje Significativo……………………………………… 49 Cuadro N° 6. Resumen de Teorías…………………………………………………….... 68 Cuadro N° 7. Operacionalización de las Variables……………………………………. 71 Cuadro N° 8. Estrategias para la Enseñanza de la Fotosíntesis…………………… 122 Cuadro N° 9. Estrategias para la Enseñanza de la Practica de Fotosíntesis……….. 123 XI ÍNDICE DE GRÁFICOS Pág. GRÁFICOS Gráfico 1 Estrategia Transmisión Recepción………………………….…… 79 Gráfico 2.Estrategia Instrucción Programada……………………………… 80 Gráfico 3.Estrategia Aprendizaje Autogestionado o Asistido (AAA)…..… 81 Grafico 4.Estrategias de Aprendizaje por Descubrimiento……...………... 82 Gráfico 5. Estrategias para la Resolución de Problemas…………………. 83 Gráfico 6.Estartegias Constructivistas………………………………………. 84 Gráfico 7. Estrategia Discusión Guiada…………………………………….. 85 Gráfico 8. Estrategia Analogía……………………………………………... 85 Gráfico 9. Estrategia Redes Semánticas…………………………………… 86 Gráfico 10: Empleo de Ilustraciones o Ejemplos para la Comprensión de Contenidos…………………………………………………….. 88 Gráfico 11. Operaciones para la Construcción Básica……………………. 89 Gráfico 12. La Lluvia de Ideas para Indagar Ideas Previas ……………… 89 Gráfico 13. Retroalimentación para verificar el Aprendizaje Significativo. 89 XII INDICE DE ANEXOS Pág. Anexo I. Instrumento de Recolección de Datos: Cuestionario 1.................................. 126 Anexo II. Instrumento de Recolección de Datos: Cuestionario 2................................. 130 Anexo III. Prueba Piloto 1 ............................................................................................ 132 Anexo IV. Prueba Piloto 2 .......................................................................................... 133 XIII Briceño,Thaid. Estrategias para la Enseñanza de la Fotosíntesis en Términos de las Teorías de Aprendizaje. Trabajo de Grado para optar al titulo de Magister Scientiarum en Enseñanza de la Biología. Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados. Maracaibo – Venezuela, 2011, 133 págs. RESUMEN El objetivo del trabajo consistió en analizar las estrategias para la enseñanza de la Fotosíntesis utilizadas por los docentes de Biología, en términos de las teorías del aprendizaje con el propósito de proponer estrategias adecuadas para la enseñanza de la fotosíntesis en la Educación Media General. Fue de carácter descriptivo, no experimental, de campo, transecional, consideró una población de 32 unidades, representativas de docentes de Biología, a quienes se les aplicaron dos (02) cuestionarios con escala Licker modificadas, validados por experto y cuya confiabilidad por Alfa Cronbach fue de 0.91 y 0.83 respectivamente. Los resultados permitieron concluir: (a) los docentes de Biología son en cuanto a estrategias fundamentalmente conductistas; (b) los procesos de enseñanza de la Biología se caracterizan por ser expositivos, con evaluaciones reproductivas y programas ejecutados secuencialmente, así como por la ausencia de análisis de los objetivos finales para establecer las conductas orientadas al logro; (c) se evidenció el uso de la denominada enseñanza programada para el control conductual de los estudiantes; (d) no se evidenciaron en los docentes rasgos cognitivos significativos, ya que obvian la organización de tareas de aprendizaje y el otorgamiento de un andamiaje que permita aprender habilidades implícitas, el aprendizaje autogestionado o asistido; (e) los docentes no adoptan el modelo de enseñanza constructivista, de allí que no promueven la discusión para activar ideas previas y desconocen los obstáculos que deben enfrentar para desarrollar determinados contenidos. Palabras Claves: Teorías de Aprendizaje, Aprendizaje Significativo, Estrategias de Enseñanza XIV Briceño, Thaid. Strategies for Teaching Photosynthesis and Theories of Learning. Grade work to qualify for the title of Master Scientiarum in Teaching Biology. University of Zulia. Faculty of Humanities and the Education. Division of Graduate Studies. Maracaibo - Venezuela, 2011, 133 p. ABSTRACT The objective of this study was to analyze the strategies for the teaching of photosynthesis used by teachers of biology, in terms of learning theories in order to propose appropriate strategies for teaching photosynthesis in Education Media General. Descriptive, not experimental, field, transecional considered a population of 32 units, representative teachers of biology, who have applied two (02) modified Licker scale questionnaires, validated by an expert and whose reliability by Cronbach's alpha was of 0.91 and 0.83 respectively. The results reveal: (a) teachers of biology are fundamentally in terms of behavioral strategies, (b) the teaching of biology is characterized by exhibition, with reproductive assessments and programs executed sequentially, and by the absence of analysis of the final objectives for establishing the achievement behaviors, (c) demonstrated the use of programmed instruction called for behavioral control of students, (d) no teachers were found in significant cognitive traits, since they obviate the organization of learning tasks and providing a scaffold that allows implicit learning skills, self-managed or assisted learning (e) teachers are far from constructive teaching model, hence they do not promote the discussion to turn previous ideas and unknown obstacles faced in developing specific content. Keywords: Theories of Learning, Meaningful Learning, Teaching Strategies. INTRODUCCIÓN De acuerdo a los principios filosóficos, de los movimientos intelectuales de cada época se han producido innovaciones en las diversas facetas educativas de la sociedad. Sin embargo, desde hace una década y en el polémico contexto de la educación, se hace imprescindible la aplicación de nuevas formas de enseñanza y de estrategias que permitan enfrentar los nuevos desafíos educativos, donde el docente enseñe a pensar y el alumno tenga disposición para aprender. Esto implica una reforma educativa, donde el docente debe cambiar su mentalidad, su práctica profesional, de tal manera que convierta un proceso unidireccional en un proceso multidireccional, participativo auspiciado por la investigación, impulsando de esta manera un proceso reflexivo en el alumno, conduciéndolo hacia la construcción de su propio conocimiento. Atendiendo lo anteriormente señalado, se hace esencial el compromiso del docente para ayudar a transformar el proceso educativo, proporcionando una serie de metodologías y herramientas, que no solo den respuestas a los contenidos, en este caso el de Fotosíntesis, sino también a las demandas exigidas por los educandos como entes sociales y culturales para facilitar el desarrollo de la praxis educativa. Por tal motivo, resulta imprescindible que el docente conozca las teorías de aprendizaje, para saber cómo aprenden los alumnos, y las diferentes situaciones a las cuales conduce dentro del campo del aprendizaje, así como saber planificar estrategias de enseñanza coherentes con cada contenido a desarrollar y acordes con los procesos de cambio exigidos por el quehacer educativo. En relación con lo indicado, el uso de las estrategias de enseñanza es sumamente importante, porque acrecienta las capacidades, destrezas, habilidades y potencialidades de los alumnos, ya que el verdadero aprendizaje es una construcción del conocimiento propio de cada individuo. Indiscutiblemente, tanto las teorías de aprendizaje como las estrategias de enseñanza, poseen en la actualidad gran importancia, sobre todo, si se contextualizan en el ámbito educativo, por cuanto permiten crear y relacionar lo ya conocido de forma 16 innovadora para apartarse de los esquemas de pensamiento y conducta habituales. En conjunto, estos dos aspectos son fundamentales en las sociedades contemporáneas para el desarrollo sostenible a través del avance de la ciencia y la tecnología. Más aún, al reflexionar sobre la creatividad y el aprendizaje significativo, se abordan las instituciones educativas como organismos que funcionan y evolucionan en sociedad en la medida en que desarrollan su misión de generar y transmitir conocimientos. Por ello, de una forma especial están llamadas a mantenerse actualizadas para afrontar de manera exitosa los cambios generados por el desarrollo de una gran diversidad de disciplinas y ciencias sobre la formación humana y sus procesos, a fin de conservar en el tiempo su pertinencia social, humana y científica. La importancia del tema seleccionado es tal, que se consideró desarrollar el presente estudio teniendo a ambas categorías de análisis como categorías relacionadas para buscar analizar las estrategias para la enseñanza de la Fotosíntesis y las teorías se aprendizaje que las fundamentan, estructurándose el trabajo en un total de seis capítulos, cuyos contenidos se describen brevemente a continuación: El Capítulo I denominado El Problema, expone el objeto de estudio en el contexto problemático, así como también se formulan las interrogantes con base en los objetivos de la investigación. Igualmente, se reflexiona entorno a la justificación e importancia del trabajo, y se delimita espacial y temporalmente el mismo. El Capítulo II por su parte, se titula Marco Teórico, y contiene una amplia descripción acerca de los antecedentes de la investigación, los cuales son analizados mediante la exposición de los resúmenes de trabajos preliminares; y por otro lado las bases teóricas, las cuales abordan la construcción del conocimiento, las Teorías del Aprendizaje, concretamente el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo; para finalizar en ese sentido, con las Estrategias de Enseñanza inherentes a cada corriente psicopedagógica; adicionándose el sistema de variable y la operacionalización gráfica de la misma. El Capítulo III, lleva por nombre Marco Metodológico, y tiene una naturaleza técnico/científico, debido a que en el mismo se exponen los criterios de orden 17 metodológico que dieron carácter científico al estudio, tales como el tipo, método, diseño y modalidad de investigación. Igualmente, aborda lo concerniente a la población y muestra; a los instrumentos de recolección de datos, su validación y confiabilidad; y lo los procedimientos desarrollados, concretamente en materia de análisis estadístico y tabulación de datos. El Capítulo IV, se denomina Resultados de la Investigación y en el mismo se describen los procedimientos seguidos para dar tratamiento estadístico a los datos resultantes de las operaciones de campo, así como lo inherente a la discusión de dichos resultados tomando como base conceptual los modelos teóricos desarrollados en el segundo capítulo del cuerpo del trabajo. En tal sentido, es importante destacar que en ese capítulo se procedió al análisis, en primer término de los resultados obtenidos mediante la aplicación de los instrumentos de recolección de datos, tipo cuestionario diseñado por la investigadora; y en segundo lugar se realizó la discusión de los resultados. Seguidamente, el Capítulo V, contiene las Conclusiones y Recomendaciones del trabajo. Finalizando con el Capítulo VI, en el cual se aporta a modo de valor agregado al estudio emprendido, una serie de Lineamientos Estratégicos tendientes a contribuir con la enseñanza por parte de los docentes de biología, y consecuentemente, a adquisición del aprendizaje significativo de la fotosíntesis por parte de los estudiantes. la CAPITULO I EL PROBLEMA 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA A lo largo de la historia han sucedido cambios y reformas a nivel educativo destinadas a atender las aspiraciones que tiene la sociedad en éste ámbito, dentro de las que destaca la necesidad de utilizar nuevas formas de enseñanza y aprendizaje, que promuevan en los educandos el mayor número de competencias posibles para responder con éxito a las continuas demandas sociales de un mundo cada vez más globalizado. Al respecto, Aguilar y col, (2011) señalan que el reto para los docentes, quienes cumplen un importante papel en el plano educativo, está en generar, buscar, adecuar y utilizar estrategias atractivas que permitan lograr lo antes expuesto. Partiendo de dicha premisa por tanto, se requiere de docentes comprometidos que estén convencidos de la necesidad de innovar continuamente para responder no sólo a los planteamientos y propósitos inmersos en las propuestas didácticas, sino también para satisfacer a las exigencias de los contextos que envuelven a los educandos como sujetos sociales, históricos y culturales. La inexistencia de estos compromisos, sin duda conlleva a que las teorías de enseñanza y aprendizaje utilizadas se conviertan en prácticas que por su naturaleza o forma de implementación, no agregan valor al proceso de aprendizaje. Por otro lado, Campbell y col, (2004), explican que el aprendizaje deberá lograr el compromiso intelectual del aprendiz, quien deberá convertirse en sujeto activo de dicho proceso, sentirse estimulado para aplicar sus conocimientos previos y estar dispuesto a experimentar situaciones nuevas de creciente dificultad. Atendiendo este planteamiento, los docentes deberán considerar las teorías de aprendizaje y las estrategias de enseñanza y aprendizaje, que permitan incentivar estas actitudes en el discente. Aunado a esto, es notable que la utilización exclusiva de 19 los métodos tradicionales por parte de los docentes o la aplicación inadecuada de los diversos modelos de enseñanza y aprendizaje no permite que los estudiantes desarrollen un pensamiento crítico y complejo, ni habilidades cognitivas y destrezas para la resolución de problemas. Considerando la importancia de lo anteriormente señalado, resulta imprescindible la modificación de ciertas conductas profesionales que impulsen nuevos modelos para guiar de la mejor manera los procesos de enseñanza y aprendizaje, debido a que aún predomina en muchas aulas el modelo tradicional basado en la simple transmisión de información, cuya estrategia principal es la clase expositiva, reduciendo el proceso a una simple transmisión y recepción de conocimientos elaborados, que no promueven en los estudiantes un aprendizaje significativo. En concordancia con lo indicado en el párrafo anterior, el modelo tradicional aparenta no contemplar principios didácticos específicos, al partir de la convicción que basta con un buen dominio de los conocimientos disciplinares por parte del profesor, limitando el método de enseñanza y aprendizaje a una exposición lo más ordenada y clara posible de lo que hay que enseñar, donde el contenido viene dado como un resumen del conocimiento disciplinar. De allí, que aún cuando la clase vaya acompañada de la realización de una serie de actividades y ejercicios con la intención de reforzar el conocimiento que se intenta transmitir, sólo se espera que el estudiante escuche atentamente las explicaciones, cumpliendo diligentemente las actividades y memorizando los contenidos para posteriormente reproducirla lo más fielmente posible en la evaluación. Cambiar el norte de dicha situación hacia la excelencia educativa, debe ser un proceso de continua reflexión por parte del docente, este debe estar abierto al cambio permanente y perdurable, ante una sociedad donde la prioridad es que el individuo cuente con las herramientas necesarias para comprender, interpretar y procesar el conocimiento de forma que desarrolle un pensamiento crítico y analítico. Para ello, la selección de las estrategias de enseñanza deberán ser coherentes con los contenidos, teniendo en cuenta que no todos pueden ser aprendidos del mismo modo y que cada grupo de estudiantes tiene sus preferencias y diferentes estilos de 20 aprendizaje; en otras palabras, la aplicación de las estrategias adecuadas, deben influir efectivamente tanto en la calidad del aprendizaje de los contenidos como en el interés del estudiante. En este orden de ideas, Fernández (2000) indica que “se demanda un cambio de enfoque que posibilite que las instituciones educativas enseñen a aprender y que los estudiantes aprendan a aprender”, sobre todo en el área de las ciencias naturales, ya que en los últimos años de acuerdo a Delorenzi y Blando, (2008) estas constituyen para el ámbito educativo una preocupación creciente, debido a la necesidad que surge de pensar su funcionalidad en la sociedad actual. Atendiendo a lo anteriormente planteado y fundamentándose en autores como Vásquez y col, (2007), que afirman que las ciencias constituyen un importante ámbito de conocimiento y que es esencial que tanto niños como adolescentes tomen conciencia de la riqueza, implicaciones e impactos que tienen las mismas en la vida cotidiana, es fundamental replantearse algunas situaciones referidas a su enseñanza y aprendizaje, especialmente cuando dentro de ellas se manejan aspectos que por su reiteración en distintos programas debido a su importancia requieren del manejo de diversas estrategias pedagógicas para su mejor comprensión y asimilación. Siendo este el caso de la Biología, ciencia que desde los primeros niveles de educación hasta la Educación Media General, desarrolla de manera reiterada ciertos contenidos que se consideran esenciales para el área, como es el caso la fotosíntesis porque es un contenido que representa una función biológica compleja, que además de estar relacionada con procesos como: la respiración, los ciclos biogeoquímicos (ciclo del carbono, ciclo del nitrógeno y ciclo del agua) y el flujo de energía en los ecosistemas; es de difícil comprensión por su nivel de abstracción, dado que se trata de una secuencia de reacciones químicas, que requiere del conocimiento de la estructura biológica en la que se realiza. De tal manera que, tales contenidos requieren de un proceso de comprensión largo, que parte desde los primeros años de Educación Primaria, hasta la Educación Media General, donde se supone que el estudiante ya debe contar con las herramientas y 21 conocimientos necesarios para comprender las complejas pero importantes funciones de la fotosíntesis. Sin embargo, a pesar de dichos argumentos la realidad contrasta notablemente con el deber ser, debido a que muchos estudiantes llegan al nivel de Media General prácticamente sin un conocimiento claro, incapaces de identificar las estructuras y procesos básicos relacionados con la fotosíntesis, manteniendo estas deficiencias durante toda la etapa educativa, que sin duda hacen cada vez más evidente muchas de las fallas que se presentan en la instrucción de la misma. A la situación antes descrita, se suma el hecho de que los estudiantes manejan información errada, ya que es repetitivo que éstos digan que la fase oscura de la fotosíntesis se denomina así, porque se realiza durante la noche. Sin contar los bajos promedios alcanzados en las evaluaciones, que en oportunidades llevan al estudiante hasta las actividades remediales. Todo ello apunta hacia la necesidad de analizar las estrategias para la enseñanza de la fotosíntesis, que se lleve a la práctica un programa que estimule en los estudiantes mayor contextualización y un aprendizaje verdaderamente significativo de dicho contenido, lo cual conduzca a la obtención de mejores aprendizajes y por ende calificaciones. Al respecto Rivas (2004) considera que para que el docente pueda llevar a cabo un proceso de reflexión entorno a la situación planteada, deberá conocer a fondo las diversas estrategias de enseñanza y los modelos pedagógicos que las sustentan (conductismo, cognitivismo y constructivismo) puesto que, cada uno de ellos conduce a situaciones diferentes dentro del campo del aprendizaje, el cual es un proceso activo que ocurre dentro del estudiante, pero guiado por el profesor. Ante el hecho de que las teorías del aprendizaje apuntan hacia la necesidad de prestar atención a las diferencias individuales entre los estudiantes y su manejo permite comprender cómo aprenden estos y qué variables influyen en el mismo; es fundamental que el docente conozca los modelos pedagógicos didácticos adecuados, aquellos que proporcionen las herramientas requeridas para diseñar estrategias pertinentes con el tipo de contenido que desea desarrollar, al mismo tiempo que resulten acordes con los 22 procesos de cambio que se están produciendo, permitiendo la formación de individuos críticos y analíticos capaces de enfrentar con éxito los retos actuales y futuros. Ante dichas premisas surge esta investigación la cual busca dar respuesta a las siguientes interrogantes: ¿En qué medida se corresponden las estrategias de enseñanza para la fotosíntesis utilizadas por los docentes de Biología en Educación Media General con las teorías del aprendizaje? ¿Cómo son las estrategias de enseñanza de la fotosíntesis utilizada por los profesores de Biología en Educación Media General? ¿Qué teorías de aprendizaje fundamentan las estrategias de enseñanza empleadas por los docentes de Biología en el desarrollo del contenido de fotosíntesis? ¿Cuáles son las estrategias adecuadas para la enseñanza de la fotosíntesis de acuerdo a sus contenidos teóricos y prácticos? 2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN OBJETIVOS GENERALES Analizar las estrategias para la enseñanza de la Fotosíntesis utilizadas por los docentes de Biología, en términos de las teorías del aprendizaje. Proponer estrategias adecuadas para la enseñanza de la fotosíntesis en la Educación Media General. OBJETIVOS ESPECÍFICOS Identificar las estrategias para la enseñanza de la fotosíntesis con una teoría de aprendizaje, empleadas por los profesores de Biología de Educación Media General de las Instituciones públicas y privadas de la parroquia 3 del Municipio Maracaibo. 23 Caracterizar las estrategias para la enseñanza de la fotosíntesis empleada por los profesores de Biología de Educación Media General de las Instituciones públicas y privadas de la parroquia 3 del Municipio Maracaibo. Seleccionar las estrategias adecuadas para la enseñanza de la fotosíntesis de acuerdo a contenidos teóricos y prácticos en Educación Media General. Elaborar una lista de estrategias de enseñanza adecuadas para la enseñanza de la fotosíntesis en la Educación Media General. El siguiente cuadro, permite observar la relación directa entre las interrogantes formuladas y los objetivos propuestos para el desarrollo de la investigación Cuadro N° 1 Relación de las Preguntas y Objetivos Planteados en la Investigación Pregunta Central Objetivo General ¿En qué medida se corresponden las estrategias de enseñanza utilizadas por los docentes de Biología en Educación Media General con las teorías del aprendizaje? Analizar las estrategias para la enseñanza de la Fotosíntesis utilizadas por los docentes de Biología, en términos de las teorías del aprendizaje. ¿Qué teorías de aprendizaje fundamentan las estrategias de enseñanza empleadas por los docentes de Biología en el desarrollo del contenido de fotosíntesis? Identificar las estrategias para la enseñanza de la fotosíntesis con una teoría de aprendizaje, empleadas por los profesores de Biología de Educación Media General de las Instituciones públicas y privadas de la parroquia 3 del Municipio Maracaibo. ¿Cómo son las estrategias de enseñanza de la fotosíntesis utilizada por los profesores de Biología en Educación Media General de las Instituciones públicas y privadas de la parroquia 3 del Municipio Maracaibo? Caracterizar las estrategias para la enseñanza de las fotosíntesis empleadas por los profesores de Biología de Educación Media General de las Instituciones públicas y privadas de la parroquia 3 del Municipio Maracaibo. ¿Cuáles son las estrategias adecuadas Seleccionar las estrategias adecuadas para la para la enseñanza de la fotosíntesis de enseñanza de la fotosíntesis de acuerdo a acuerdo a contenidos teóricos y prácticos? contenidos teóricos y prácticos en Educación Media General. Elaborar una lista de estrategias de enseñanza adecuadas para la enseñanza de la fotosíntesis en la Educación Media General Fuente: Briceño (2011) 24 3. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN La educación en Venezuela en la última década ha sufrido una serie de cambios y transformaciones socio–económicas, científicas, tecnológicas y culturales, que demandan un sistema educativo que desarrolle competencias que permitan enfrentar los nuevos desafíos educativos. Tales razones se hacen evidentes en las falencias que la educación tradicional posee, como la visión unidireccional de la ciencia, el poco interés por la apropiación del conocimiento en el estudiante, la repetición indefinida de aspectos teóricos, la preparación inadecuada para las clases, a través del uso continuo del proceso de transmisión-recepción en la enseñanza. Esta investigación permitió analizar, identificar, determinar, clasificar y seleccionar las estrategias para la enseñanza de la Fotosíntesis, utilizadas por el docente de Biología de Educación Media General; con la finalidad de proponer estrategias de enseñanza adecuadas para el estudio fotosintético, de forma que se promueva el aprendizaje significativo del mismo. Bajo la perspectiva anterior, la realización de esta investigación se justifica plenamente desde varios puntos de vista, dado que se pretende analizar y proponer estrategias de enseñanza para la Fotosíntesis con la finalidad de mejorar su aprendizaje. Desde el punto de vista teórico - científico, revisa y contextualiza la realidad educativa local – nacional, destacando las teorías más relevantes sobre el aprendizaje desde una concepción estratégica de enseñanza para la fotosíntesis, lo cual aporta una visión de la conceptualización de este enfoque para su aplicación en el escenario de las escuelas venezolanas. Desde el punto de vista metodológico, incorpora instrumentos válidos y confiables que permitirán su posterior aplicación por otros investigadores en otros escenarios educativos, permitiendo proponer estrategias de enseñanza para la fotosíntesis, que favorezcan el aprendizaje de la misma. Desde la perspectiva de la praxis educativa, los resultados que se obtengan, pueden traducirse en contribuciones para el mejoramiento del proceso de enseñanza - 25 aprendizaje, al analizar las estrategias de enseñanza que permitan que el aprendizaje de la fotosíntesis se dé con mayor efectividad y calidad. Desde el punto de vista social, ésta investigación se puede constituir en un referente válido para otros investigadores interesados en profundizar en esta línea de trabajo. 4. DELIMITACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN Esta investigación estuvo dirigida a analizar las estrategias utilizadas por los docentes de Biología de Educación Media General para la enseñanza de la fotosíntesis, llevándose a cabo su aplicación en las diferentes Instituciones públicas y privadas de la parroquia 3 del Municipio Maracaibo, asumiendo como unidades de información al conjunto de docentes de Biología de Educación Media General, que labora en las mencionadas instituciones. Asimismo, este estudio se realizó en el lapso comprendido entre Enero 2011 y noviembre 2011. El mismo está inserto en el campo de las Ciencias de la Educación, enmarcado en la línea de investigación de la enseñanza de la Biología y dentro del tema “las estrategias de enseñanza de la fotosíntesis y las teorías de aprendizaje”. CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO En este capítulo se explican las bases teóricas que sustenta esta investigación; obtenidas a través de una extensa revisión bibliográfica de textos especializados en el área de la enseñanza educativa y de investigaciones recientes, cuyo análisis condujo; por una parte, a la formulación de los antecedentes de este estudio y por otro, a la comprensión y redacción de los diversos fundamentos teóricos conceptuales que guardan relación con las estrategias de enseñanza y las teorías de aprendizaje. 1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN Existen algunos estudios previos sobre la enseñanza de la Biología vinculados al uso de las estrategias en general; así como investigaciones que plantean la relación de las teorías del aprendizaje con las estrategias de enseñanza. Estas investigaciones se consideran antecedentes de este trabajo y se exponen a continuación: Charrier, (2007) realizó un trabajo de investigación, el cual tuvo como eje central describir y analizar las concepciones así como la práctica de los profesores del tercer ciclo de la Escuela General Básica Argentina sobre la fotosíntesis, su enseñanza y aprendizaje. La metodología utilizada para su desarrollo fue de carácter etnográfico y con estudios de casos, utilizando como instrumentos: un cuestionario, la entrevista, observaciones de la práctica, registro magnetofónico y materiales curriculares. En cuanto al tratamiento de la información el autor realizó un proceso de: codificación, elaboración de unidades de información, categorización, subcategorización y taxonomía de pautas de intervención, que permitieron evidenciar la existencia de serias dificultades para la construcción del concepto de fotosíntesis, corroborando lo que los maestros han manifestado por años como fruto de sus observaciones, que la fotosíntesis por su complejidad resulta muy difícil de ser enseñada y aprendida. De allí que este estudio representa un referente de gran utilidad para abordar la problemática planteada. 27 Por su parte, Morales (2007), realizó un estudio sobre las Estrategias Constructivistasen el Proceso de la Enseñanza – Aprendizaje de la Biología, que tuvo como objetivo principal determinar los efectos que generan las estrategias constructivistas, en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Biología en los estudiantes de noveno grado de la Unidad Educativa Apálico Sánchez. El mismo se fundamentó en los enfoques constructivistas de Vygotsky, Piaget, Díaz, Carretero y otros. El estudio fue de tipo cuasi - experimental, con un diseño de pre y post–test, comparando dos grupos, seleccionados al azar, donde al primer grupo se le aplicó las estrategias tradicionales o expositivas y al segundo estrategias bajo el enfoque constructivistas en tres momentos: inicio, desarrollo y cierre. Los resultados fueron estimados cualitativamente por la observación y cuantitativamente mediante estadística descriptiva (media, varianza, moda, desviación estándar), aplicadas a las calificaciones de las pruebas, que permitieron determinar, que el rendimiento de los estudiantes del grupo experimental se ubicó en la escala de bueno y el grupo control en deficiente. Estos resultados permitieron concluir que el uso de estrategias constructivistas en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Biología, genera efectos significativos en los estudiantes. Por tanto, dicho estudio fundamenta de manera conceptual la presente investigación, al aportar una serie de aspectos que resultan relevantes para el análisis de las estrategias utilizadas por los docentes de Biología en Educación Media General. También Heredia (2007), realizó una investigación que tuvo como propósito determinar las estrategias utilizadas por los docentes de la asignatura Estudios de la Naturaleza y el modelo de enseñanza con el cual se corresponde. La investigación fue de tipo descriptiva, con un diseño de campo no experimental. Revelando los resultados que la mayoría de los docentes emplean estrategias post-instruccionales, aunque no alcancen su verdadero propósito, que consiste en que los estudiantes integren críticamente lo aprendido; siendo en consecuencia el modelo de enseñanza dominante el Transmisor – receptor, prevaleciendo la enseñanza de sobre los actitudinales y procedimentales. contenidos conceptuales 28 Por otra parte, Acosta (2008) realizó un trabajo que tuvo como objetivo determinar el efecto de la estrategia de enseñanza de los mapas conceptuales sobre la actitud de los estudiantes para aprender Biología. La investigación fue de tipo experimental, con un diseño de campo cuasi–experimental, consideró un grupo control y otro grupo experimental, permitiendo demostrar la efectividad de la estrategia metodológica sobre la actitud de los estudiantes para aprender Biología, constituyendo dicha investigación un importante aporte a la presente investigación, debido a que los mapas conceptuales son una estrategia constructivista que puede resultar adecuada para la enseñanza y aprendizaje de la fotosíntesis. En resumen, las investigaciones descritas anteriormente concluyen que: existe una falta de planificación de las estrategias en la enseñanza de la Biología, además el poco conocimiento de las teorías de aprendizaje y el predominio de la estrategia Transmisión-recepción, lo que conduce hacia la poca integración del conocimiento, así como la falta de interacción de los estudiantes con el docente. Asimismo, estos estudios sustentan la opinión de la autora de esta investigación quien sostiene que las estrategias utilizadas en la enseñanza de los contenidos de fotosíntesis en la Educación Media General, evidencian concepciones erróneas, no muestran un aprendizaje significativo, por lo que los estudiantes presentan bajo rendimiento académico. Por tanto dicho estudio brinda apoyo al objetivo de esta investigación que consisten en analizar las estrategias para la enseñanza de la Fotosíntesis utilizadas por los docentes de Biología, en términos de las teorías del aprendizaje. 2. BASES TEÓRICAS Las bases teóricas que sustentan esta investigación se orientaron desde dos perspectivas, las estrategias de enseñanza y las teorías de aprendizajes, ambas guardan relación con la enseñanza de la Biología, tratándose de explicar si el conocimiento de las teorías de aprendizaje permite sustentar cuáles estrategias de enseñanza son las más adecuadas para lograr un aprendizaje significativo de la Fotosíntesis, considerando como base para el estudio, la construcción de los conocimientos a partir de las ideas previas que poseen los alumnos. 29 2.1. LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO: Al abordar la construcción del conocimiento como parte de los proceso de aprendizaje, especialistas como Porlán (2000, p. 111), explican que “cada alumno, cambiará sus puntos de vista si ha entrado en conflicto con ellos y si siente la necesidad de cambiarlos”, señalando además, que solo será capaz de construir aquellos significados que resuelven sus conflictos cognitivos, si comprende las nuevas informaciones que han sido consideradas valiosas por la colectividad y si son realmente potentes y útiles para integrarlas en sus propios esquemas. Esto significa que, es esencial que el contenido de la enseñanza se encuentre enlazado con las necesidades, experiencias y expectativas del estudiante, para que éste, lo pueda expresar en su contexto social. Desde otra óptica Barco (2002, p. 89), considera que el constructivismo en materia de construcción del conocimiento se relaciona con las interconexiones que tienen lugar en cada persona que aprende, tales como el cerebro, la vista y el oído, las cuales se detectan mediante la respuesta emitida a dicho aprendizaje, por eso es importante que el docente tome en cuenta el contexto donde se desarrolla el joven ya que sus presberes juegan un papel importante cuando manipulan y construyen las diversas actividades que realizan en el aula. En este orden de ideas, el citado autor explica que la inteligencia es un constructo de orden cognoscitivo, que guarda relación con los mecanismos de adquisición y de procesamiento de la información que se traducen en acciones o manifestaciones externas, las cuales pueden ser calificadas como inteligentes, acertadas y eficientes, pero variables de una a otra persona, dependiendo en gran parte de las estrategias de enseñanza utilizadas para combinar y aplicar esos mecanismos internos o procesos cognitivos. Por ello, Barco (2002, p.91) plantea además que: “el conocimiento del individuo se desarrolla de manera interna conforme el sujeto obtiene la información e interacción con el entorno”. De allí, que se considere necesario que el docente de Biología procese la información que tienen los estudiantes de su entorno, para que de esta manera relacionen nuevas ideas y conceptos basados en conocimientos presentes y pasados, 30 porque el aprendizaje se forma construyendo los conocimientos propios a partir de sus propias experiencias. Siendo que, argumentos como éste, son apoyados por Carretero (2010,p.21) en cuanto a que el conocimiento no se produce como resultado de la interacción entre los aspectos cognitivos y afectivos del individuo, ni de sus disposiciones internas, sino a través de una construcción propia que hace el individuo, por lo que las nuevas formas de enseñar y aprender se relacionan con las diferentes concepciones del sujeto que aprende, ya que en ellas convergen nuevas y diversas estrategias que se han mostrado como efectivas. En consecuencia, para que el aprendizaje sea exitoso, el docente debe sustentar sus estrategias de enseñanza en los intereses y necesidades de los discentes. Por tal motivo, resulta imprescindible el uso de estrategias de enseñanza que acrecienten las capacidades, destrezas, habilidades y potencialidades de los alumnos, conduciéndolos a un genuino modelo humano, lo que en palabras de Flórez (1994, p.:235), implica en el proceso de aprendizaje “una verdadera construcción del conocimiento propio de cada alumno, que logra modificar su estructura mental y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad y de integración”. Es decir, el verdadero aprendizaje es aquel que contribuye al desarrollo de la persona. Desde esta perspectiva, las estrategias de enseñanza se consideran como una serie de recursos utilizados por el docente de Biología, que permite a los alumnos, enfrentar por sí mismos nuevas situaciones de aprendizajes pertenecientes a diferentes dominios y útiles antes las más diversas situaciones. A este respecto, indican Díaz y Hernández (2004) consideran las estrategias de enseñanza como procedimientos que pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas, las cuales tienen un propósito determinado como es el aprendizaje y la solución de los problemas académicos, ya que estos facilitan al docente la transmisión del aprendizaje y solventar cualquier problemática que se les presente, constituyendo un conjunto de pasos o habilidades mediante los cuales es posible la transmisión de conocimientos de forma intencional como instrumento flexible para que obtenga un aprendizaje significativo. 31 Por ello, la ejecución de las estrategias de enseñanza van asociadas a otros tipos de recursos y progresos cognitivos de que dispone cualquier aprendizaje. Por lo que las nuevas formas de enseñar y aprender tienen que ver con diferentes concepciones, siendo Rogers (1975), citado por Pozos (2003, p.85) quien considera que el docente debe ayudar al alumno para que el mismo pueda hacerse cargo de su aprendizaje; él considera la no directividad en la educación, enmarcada en los siguientes puntos: Que sea sustentada en las corrientes filosóficas como el humanismo, existencialismo y fenomenología. Para este método el maestro deberá ser coherente, tener empatía hacia el alumno y ser auténtico. La relación maestro-alumno ocupa una posición central. El concepto clave sobre la teoría, es la libertad, la cual se traduce en confianza para que el alumno desarrolle su inteligencia. El maestro ayuda al alumno a hacerse cargo de sí mismo, la finalidad es procurar el crecimiento, la maduración y la socialización. En este sentido, resulta oportuno indicar que la interacción docente -alumno es esencial en el proceso enseñanza-aprendizaje; donde este último, debe tener disposición para aprender y el docente para enseñar a pensar, lo cual requiere de una reforma educativa donde se favorezca la transformación de la concepción que se tiene del maestro en cuanto a su mentalidad y práctica profesional, de tal forma que convierta un proceso unilateral en uno multilateral, participativo, auspiciado por la investigación e impulsando de ésta manera un proceso reflexivo en el estudiante con el fin de que éste construya su propio conocimiento. En tal sentido, debe reconocerse que el único lugar en el cual se aprende no es el aula de clases, pero si se hace énfasis en que allí, tiene lugar una serie de aprendizajes necesarios para el buen desempeño del futuro ciudadano. Para que un aprendizaje sea exitoso, docentes y alumnos formulan sus intereses, definen sus estrategias y plantean la forma de abordar el conocimiento. 32 Por esta razón, Flórez (1994) afirma que las estrategias se consideran como una serie de recursos o herramientas utilizadas por el docente para facilitar nuevas situaciones de aprendizajes pertenecientes a diferentes dominios y útiles entre los más diversos desempeños. Por su parte Monereo (1990), citado por Diaz y Hernández (2004), considera que, “las estrategias, también son definidas como procedimientos que pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas que persiguen un propósito determinado: El aprendizaje y la solución de problemas académicos y otros aspectos vinculados a ellos”. Sin embargo, son considerados más que “hábitos de estudio porque se realizan flexiblemente, siendo instrumentos socio culturales aprendidos en contextos de interacción con alguien que sabe más; es decir, que la estrategia de aprendizaje se dirige hacia la parte procedimental, constituyendo un conjunto de pasos o habilidades que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para que exista un aprendizaje significativo. 2.2. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE: Las estrategias de enseñanza pueden ser empleadas por el docente con la intención de facilitar el aprendizaje de los alumnos. Por este motivo, el docente debe conocer a fondo las teorías del aprendizaje como el conductismo, cognitivismo y constructivismo, con el fin de diseñar y proponer estrategias de enseñanza acordes con los estudiantes, con el contexto escolar y social en el que se desenvuelve. 2.2.1. EL CONDUCTISMO: La Escuela Conductista considera que el conocimiento consiste en una conducta pasiva. De acuerdo a Pozo (2003, p. 171) es una teoría que concibe el conocimiento del ser humano compuesto solamente de impresiones e ideas. Se considera ambientalista porque influye considerablemente en el aprendizaje de las personas y reduccionista porque no reconoce los procesos mentales del pensamiento. Tiene sus bases filosóficas en corrientes como el empirismo, positivismo, pragmatismo evolucionismo. y 33 Ciertamente, para el conductismo el aprendizaje es un cambio relativamente permanente de la conducta que se logra mediante la práctica y en una interacción recíproca de los individuos y su ambiente. Para esta escuela el ser humano es un ser pasivo carente de identidad y de intenciones, comparándolo con una máquina, tal como señala Pozo (2003, p. 172): “El conductismo es una corriente de la psicología que consiste en usar procedimientos experimentales para analizar la conducta, concretamente los comportamientos observables y niega toda posibilidad de utilizar los métodos subjetivos como la introspección.” De acuerdo con esta postura, el conocimiento es una copia de la realidad, la cual es producto de un simple proceso de acumulación de ideas mediante mecanismos asociativos, donde se motiva al estudiante canalizando su interés a través de tres elementos fundamentales: estímulo discriminativo, respuesta operante, y estímulo reforzante. Según Thompson (2003, p. 211), esta escuela describe dos tipos de condicionamiento: el clásico, teniendo a Ivan Pavlov (1849-1936) como su principal representante; y John Watson (1878 -1958), como primer conductista en aplicar las teorías del aprendizaje basadas en el esquema estímulo-respuesta, a través de un estudio sobre el desarrollo del individuo; seguido del modelo operante representado por Skinner (1904),exponente del aprendizaje en el cual una respuesta se repite, porque se ha reforzado; denominándosele condicionamiento instrumental; significa que, un organismo reacciona ante el estímulo del medio ambiente y emite una respuesta. Esta corriente considera como único medio de estudio la observación externa, consolidando así una psicología científica, por cuanto parten de la premisa Skinniana según la cual, es posible desarrollar un estudio sistemático de la conducta, en términos de las relaciones funcionales existentes entre respuestas y estímulos observables, sin hacer referencias a los aspectos internos de los organismos, (comportamiento), ya fuera que los eventos que intervenían se concibieran en el lenguaje fisiológico o en el teórico, siendo en tal sentido suficiente, que un experimentador pueda observar la conducta, las condiciones de su ocurrencia y expresar directamente la correlación entre los dos. Ciertamente, esta teoría se basa en el análisis de las conductas observables. 34 Dividió el proceso de aprendizaje en respuestas operantes y estímulos reforzantes, lo que condujo al desarrollo de técnicas de modificación de conducta en el aula de clase, al tratar la conducta en términos de reforzante positivos (recompensa), contra reforzante negativos (castigo), donde los primeros (positivos), añaden algo a la situación existente, los negativos apartan algo de una situación determinada. Es importante señalar para la comprensión de esta teoría, que en los experimentos con los dos tipos de reforzante, las respuestas se incrementaban. Skinner como describe Pozo (2003), desarrolló sus principios de análisis de la conducta y sostuvo que era indispensable una tecnología de cambio de conducta. Atacó el uso del castigo para cambiar la conducta y sugirió que el uso de recompensas era más atractivo desde el punto de vista social y pedagógicamente más eficaz. Asimismo, el refuerzo intermitente y frecuente de respuestas correctas, era la causa de la alteración de la conducta. Por este motivo, organizó la instrucción en pequeñas unidades llamadas marcos. Después de cada marco que presentaba información al estudiante, se le pedía que diera una respuesta a una pregunta que se comparaba con la respuesta correcta. Si coincidían, se daba un refuerzo. En vista de que los errores no generaban refuerzos, se trataban de evitar, lo cual se lograba haciendo que los marcos fueran muy cercanos entre sí. Por su parte, el modelo Robert Gagne, busca explicar cómo de manera intencional se puede orientar el aprendizaje hacia metas específicas y por lo tanto planificarlo, incluyendo la adquisición de aptitudes, lo cual abarca como refiere Flórez (1994), el principio básico de la planificación de la educación con base en el análisis de la tarea desde una clase o curso hasta una carrera completa; mientras que en el modelo de Aprendizaje Social de Albert Bandura, se concede gran importancia al refuerzo, aunque va más allá al incorporar el refuerzo vicario; pero también se le considera cognitivista, porque en el proceso de aprendizaje da mucha importancia a la construcción del conocimiento por parte del sujeto. Ciertamente, su planteamiento como indica el citado autor, explica que se aprende no solo lo que hace, sino también las conductas de otras personas y las consecuencias de éstas conductas, lo cual es posible porque el individuo dispone de la capacidad para 35 poder representar mentalmente lo que percibe, lo que a su vez le permite distinguir entre expectativas de autoeficacia y de resultados. Así, un estudiante puede creer que haciendo una tarea le llevará a conseguir unos determinados objetivos (expectativas de resultados), pero no la hace, porque duda de su habilidad para realizarla (expectativas de autoeficacia). Estas expectativas están influenciadas por la experiencia propia (éxitos y fracasos) Expuestos los modelos de aprendizaje derivados o contextualizados en el Conductismo, conviene destacar que una de las grandes fallas radicó en el descuido de las habilidades, destrezas y la capacidad de hacer algo, ya que ellos solo se interesan en el cambio cuantitativo, creyendo que la gente de todas las edades aprende de la misma forma, y no describen las etapas del desarrollo. Otra falla básica de la teoría, es su fracaso al considerar las causas de los síntomas. Ellos afirman que sin conocer los problemas subyacentes que causan las conductas indeseables y el suprimir mediante castigo tales conductas, solo se producirá la sustitución de una por otra dejando el problema fundamentalmente sin resolver. Además se objeta el aspecto ético. “jugando a ser Dios” como explica Pozo (2003, p. 301), controlando la conducta de otra persona. Según esta teoría se propone un conocimiento a aprender, el cual se ha adquirido convenientemente si el estudiante es capaz de responder convenientemente a cuestiones planteadas. 2.2.2. EL COGNITIVISMO: Entre los años 1950 y 2000, se han desarrollado dos nuevos enfoques pedagógicos que corresponden a la teoría del cognitivismo, donde la memoria posee un lugar preponderante en el proceso de aprendizaje. Las teorías derivadas de esta corriente como explica Espada (2003), se focalizan en el estudio de los procesos internos que conducen al aprendizaje, mostrando interés por los fenómenos y procesos internos que ocurren en el individuo cuando aprende, cómo ingresa la información a aprender, cómo se transforma en el individuo, considera al aprendizaje como un proceso en el cual 36 cambian las estructuras cognoscitivas, debido a su interacción con los factores del medio ambiente. A este respecto, indica Espada (2003, p. 43), la palabra cognición en el contexto de estas teorías, implica un área vagamente definida que abarca todo el complicado sistema de las capacidades mentales del ser humano, centrándose en la percepción, atención, aprendizaje y memoria; en la comunicación y comprensión del conocimiento así como en el razonamiento. Tradicionalmente y de una forma general, se concibe la cognición como el conocimiento por la inteligencia, donde la utilización del conocimiento en el razonamiento y en la solución de problemas es un tema central de análisis y estudio, que se produce cuando la información es almacenada de una manera organizada y significativa. En este sentido, al planificar la enseñanza se deben usar técnicas como afirma Díaz (2004), un conjunto de estrategias que abarcan las analogías y relaciones jerárquicas, para ayudar a los estudiantes a relacionar la nueva información con el conocimiento previo y debido al énfasis en las estructuras mentales, se considera a la teoría cognitivas una de las más apropiadas para explicar las formas complejas de aprendizaje; entre ellas, razonamiento, solución de problemas, procesamiento de información. Esta teoría da prioridad a los conocimientos previos, al conocimiento del mundo externo, pero se olvida un poco lo referente a la propia experiencia del individuo; de allí, que las estrategias empleadas son los mapas conceptuales, mentales y semánticos, entre otros. De esta forma se consigue estimular, fomentar y potenciar la adquisición de conocimientos y la aplicación de los mismos, y donde el aprendizaje como explican Hilgard y Bower (2003), ocurre porque el conocimiento y las estructuras mentales, están más cerca del extremo racionalista del continuum epistemológico, equiparándose a cambios discretos entre los estados del conocimiento más que con los cambios en la probabilidad de respuesta. Ciertamente, las teorías cognitivas se dedican a la conceptualización de los procesos de aprendizaje del estudiante y se ocupan de cómo la información es recibida, 37 organizadas, almacenadas y localizadas. Éste, como indican Jonassen y Wilson (1999), no se vincula tanto con lo que los estudiantes hacen, sino en cómo lo hacen y cómo lo adquieren, porque concibe la adquisición del conocimiento como una actividad mental que implica una codificación interna y estructurada por parte del estudiante, ya que es un participante activo dentro del proceso de aprendizaje Es importante destacar que según Hilgard y Bower (2003, p.177), existen factores que influyen en el aprendizaje, tanto en el conductismo como en el cognitivismo, donde las condiciones ambientales son un factor esencial en la facilitación del aprendizaje. Las explicaciones instruccionales, demostraciones, los ejemplos demostrativos y la selección de los contraejemplos, se consideran instrumentos para guiar el aprendizaje del alumno, así como el papel que juega la práctica de la retroalimentación correctiva. En ese orden de ideas, hasta ahora según indica Shuell (2000), se pueden observar pocas diferencias entre estas dos teorías, sin embargo la naturaleza activa del estudiante se percibe diferente, porque el enfoque cognitivo se concentra en las actividades mentales del estudiante, que conduce a una respuesta y reconoce los procesos de planificación mental, la formulación de metas y la organización de estrategias. Explican en ese sentido Wine y Kloster (2009), que las teorías cognitivas afirman que las pistas del ambiente y los componentes de la instrucción por si solos, no pueden explicar todo el aprendizaje que resulta de una situación instruccional; siendo elementos claves la forma como los estudiantes atienden, codifican, transforman, ensayan, almacenan y localizan la información, considerándose que los pensamientos, creencias, actitudes y los valores influyen en el proceso de aprendizaje, donde el centro del enfoque cognitivo se define, en cambiar al estudiante animándolo para que utilice las estrategias instruccionales apropiadas, y en el cual, la memoria juega un papel primordial en el proceso de aprendizaje, ya que este se produce cuando la información es almacenada en ella de una manera organizada y significativa, siendo los maestros y los diseñadores responsables de que el estudiante realice esa organización de la información de una forma óptima. Por ello, como afirman los citados autores, los diseñadores usan técnicas tales como organizadores avanzados, analogías, relaciones jerárquicas y matrices, para 38 ayudar a los estudiantes a relacionar la nueva información con el conocimiento previo, considerando que el olvido es la falta de habilidad para recuperar información, producto de interferencias, pérdida de memoria o ausencia de pistas fundamentales para accesar a la información. Este aspectos es posible como indica Schunk (2007, p. 25), porque en el contexto de las teorías cognitivas la transferencia es “una función que describe cómo se almacena la información en la memoria”. Así, cuando el estudiante entiende cómo aplicar el conocimiento en diferentes contextos, se considera que ha ocurrido la transferencia y consecuentemente como infieren Duffy y Jonassend (2002), la comprensión se ve como compuesta por una base de conocimientos en forma de reglas, conceptos y discriminaciones. Por ello, puede considerarse que el conocimiento previo se usa para el establecimiento de delimitaciones con el fin de identificar las semejanzas y diferencias con la nueva información. Por lo que, la memoria no solo debe almacenar el conocimiento sino también hacer uso de éste, siendo donde los eventos del mundo real, como los instruccionales, provocarán respuestas particulares; ese conocimiento debe ser para el estudiante comprensible y útil, para que éste lo ingrese a su propios esquemas de aprendizaje. Además Schunk (2007), hace énfasis en que, en las estructuras mentales, se considera a las teorías cognitivas las más apropiadas para explicar las formas complejas de aprendizaje (razonamiento, solución de problemas, procesamiento de información) más que a través de las teorías conductistas. Sin embargo, es importante indicar que la meta real de instrucción para ambas perspectivas es a menudo como afirma Bednar (2001, pp. 123-124) la misma: comunicar o transferir conocimiento a los alumnos en la forma más eficiente y efectiva posible, existiendo a disposición del docente, dos técnicas que usan ambas perspectivas para lograr esta eficiencia y efectividad en la transferencia de conocimientos, son la simplificación y la estandarización. Esto significa que el conocimiento puede ser analizado, desglosado y simplificado en bloques de 39 construcción básicos, y que la transferencia del conocimiento se hace expedita si se elimina la información no pertinente. A este respecto, sostiene Thompson (2003, p.245), que en contraposición a las teorías cognitivistas, los conductistas “enfatizan en el diseño del ambiente para optimar esa transferencia, mientras que los cognitivistas dedican mayor vehemencia en las estrategias eficientes de procesamiento”. Esto, porque los principios básicos de ésta teoría, relacionados con el diseño de instrucción, son utilizadas tanto por los conductistas como por los cognitivistas, aunque por razones diferentes, ambos hacen uso de la retroalimentación, solo que en el conductismo es refuerzo, para modificar la conducta deseada, mientras que los cognitivistas la utilizan para guiar y apoyar las conexiones mentales exactas. En consecuencia, los análisis del estudiante y de la tarea son también aspectos críticos tanto para los conductistas como para los cognitivistas por razones disímiles, como es que para los conductistas examina al estudiante para determinar donde debe comenzar la instrucción y a qué nivel se están desempeñando. De modo que, la Escuela Cognitivista tiene su núcleo del hacer pedagógico puesto en los procesos del pensamiento. Por eso, su principal representante es Piaget (1998), quien enlazó los mecanismos por los cuales el conocimiento es interiorizado por el que aprende, él sugirió que estos procesos se dan por acomodación y asimilación, y es cuando los individuos construyen nuevos conocimientos a partir de experiencias, y para quien como describe este mismo fisiólogo suizo en su obra, la asimilación ocurre cuando las experiencias de los individuos se alinean con su representación interna del mundo, asimilando la nueva experiencia del marco ya existente y la acomodación es el proceso de reenmarcar su representación mental del mundo exterior para adaptarlo a nuevas experiencias, las cuales son asumidas como el mecanismo mediante el cual el incidente conduce a aprender. Precisamente, uno de los principales aportes de Jean Piaget en el campo de la psicología es su enfoque psicogénico, a través de éste, trata de hacer una explicación general y acabada del desarrollo de la inteligencia y cuya implicación educativa se traduce según Pérez (2008, pp.65-66), en: 40 Énfasis en el auto estructuración. Competencia cognitiva determinada por el nivel de desarrollo intelectual. Modelo de equilibración que consiste en la generación de conflicto cognitivo y la reestructuración conceptual. El aprendizaje depende del nivel cognitivo inicial del sujeto. Énfasis en el currículum de investigación por ciclos de enseñanza y en el aprendizaje por descubrimiento. Enseñanza: Indirecta por descubrimiento. Pero Piaget, considera que el: Alumno: Constructor de esquemas y estructuras operatorias Docente: Facilitador del aprendizaje y desarrollo Aprendizaje: Determinado por el alumno Considerando estos aspectos, puede afirmarse que en el campo educativo es posible equiparar el enfoque psicogenético con el constructivismo, pero hay que considerar que la labor realizada es esencialmente una teoría epistemológica no educativa y que solo trata de dar respuesta a una pregunta realizada por Piaget, ¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a una de mayor conocimiento?, siendo éste el que desarrolló un modelo explicativo y metodológico con la finalidad de exponer el origen y progreso de las formas de organización del conocimiento, partiendo del interés del sujeto epistémico. Así, queda claramente establecido el impacto del pensamiento piagetiano en la educación, en sus fines, y el recobrar al alumno como aprendiz eficaz y creador, el rechazo de un profesor autoritario, con una transmisión unidireccional del conocimiento, sino el estudio de las metodologías didácticas por descubrimiento y participación, en la selección y organización del contenido curricular, tomando como pilar fundamental las estructuras cognitivas de los aprendices. 41 2.2.3. EL CONSTRUCTIVISMO: La Escuela Constructivista concibe al individuo inmerso tanto en aspectos cognitivos y sociales del comportamiento, como en los afectivos, partiendo por ello, que el aprendizaje no es un simple producto del ambiente o exclusivo de las disposiciones internas del sujeto, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. En consecuencia, según indica Pimienta (2005, p. 14), en la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano. ¿Con qué instrumentos realiza la persona dicha construcción? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que le rodea. A este respecto Boggino (2007, p. 49) define, el constructivismo como la escuela del conocimiento que concibe el aprendizaje como un proceso único y personal que se da entre el sujeto y el objeto a conocer, y coloca al docente como facilitador de dicho proceso, y donde uno de los planteamientos básicos consiste en cuánto cree y sabe el sujeto. Por ello, es fruto del lenguaje con que comprendemos y transmitimos nuestras percepciones, sobre una misma realidad, pueden darse diferentes puntos de vista, pero todos ellos igualmente válidos. Indica a este respecto el citado autor, que para el constructivismo el cerebro no es un simple recipiente donde se depositan las informaciones, sino una entidad que construye la experiencia, el conocimiento, los ordena y da forma. Es por tanto, que el aprendizaje es un largo recorrido que va desde la percepción sensorial y selectiva de los contenidos, hasta el procesamiento de asimilación según los intereses individuales y, la acomodación de las informaciones en concordancia con lo que ya se sabía; siendo el proceso de incorporación con el que se va construyendo el conocimiento. Por su parte, Coll y Bolea (2000, p. 45), explican que para el constructivismo el aprendizaje es una apropiación progresiva del objeto por el sujeto, de tal manera que, la asimilación del primero a las estructuras del segundo, es indisociable de la acomodación, de las características propias del objeto; el carácter constructivista del 42 conocimiento se refiere tanto al sujeto que conoce, como al objeto conocido: ambos aparecen como el resultado de un proceso permanente de construcción. Cenitalmente, el constructivismo que subyace en la teoría genética supone además la adopción de una perspectiva relativista; el conocimiento siempre es relativo en un momento dado del proceso de construcción, surgiendo de la interacción continua entre el sujeto y el objeto, o entre los esquemas de asimilación y las propiedades del objeto, usando de manera indistinta, las categorías de conocimiento, apropiación, asimilación y acomodación; haciendo hincapié, en el desarrollo de los procesos del pensamiento para modelar actitudes, en pro de la construcción del conocimiento, aún cuando el docente es quien decide cuál es el contenido, los métodos y las estrategias. Por ende, desde el punto de vista de la pedagogía, el constructivismo define el aprendizaje como indica Ormond (2003, p. 79) en términos de: “un proceso mental del individuo que se desarrolla de una manera interna conforme el sujeto obtiene información e interacción con su entorno” Es decir que, se internaliza el conocimiento procesándolo, y se adquiere la información de su relación con su entorno social; porque se asume el aprendizaje como un proceso en el cual el estudiante construye activamente nuevas ideas y conceptos, basados en conocimientos presentes y pasados. Uno de los principales representantes de ésta teoría es Ausubel, psicólogo educativo que dejó sentir su influencia a través de una serie de importantes elaboraciones teóricas, y estudios acerca de cómo se realiza la actividad intelectual en el ámbito escolar, según Ausubel y Novak (2003), el aprendizaje es una reconstrucción activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva; caracterizando a su postura como constructivista (aprendizaje no es una simple asimilación pasiva de información literal), el sujeto la transforma, estructura e interacciona. Asimismo, en este modelo de aprendizaje como describe Díaz Barriga (2002, p. 38), los materiales de estudio y la información exterior se interrelacionan e interactúan con los esquemas de conocimiento previo y las características personales del aprendiz, y donde precisamente el alumno es concebido como un procesador sistemático, activo y 43 organizado de la información, lo que le hace un fenómeno complejo que no se reduce a simples asociaciones memorísticas. Según Novak y Gowin (2008, p. 345), en sus trabajos aseveran que, Ausubel estableció dos tipos de aprendizaje que tienen lugar en el aula de clase: El modo en que como se adquiere el conocimiento, que puede ser por recepción o por descubrimiento. La forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimiento o estructura cognitiva del aprendiz, dándose a través de dos modalidades: por repetición y significativo. La interacción de estas dos dimensiones se traduce en diversas situaciones del aprendizaje escolar, originándose un aprendizaje por: recepción repetitiva o por descubrimiento repetitivo, recepción significativa o descubrimiento significativo, tal como se evidencia en el cuadro dado a continuación: Cuadro Nº 2 Primera Dimensión: Modo en que se adquiere la Información Recepción Descubrimiento El contenido se presenta en su forma final. El contenido principal a ser aprendido no se da, el alumno tiene que descubrirlo. El alumno internaliza en su estructura cognitiva. Propio de la formación de conceptos y solución de problemas. No es sinónimo de memorización. Puede ser significativo o repetitivo. Propio de etapas avanzadas del desarrollo cognitivo en la forma de aprendizaje Propio de las etapas iniciales del desarrollo verbal hipotético, sin referentes concretos cognitivo en el aprendizaje de conceptos y (Pensamiento proposiciones. Formal). Útil en campos conocimiento. Versión: Briceño (2011) Útil en campos del conocimiento establecidos del Donde no hay respuestas unívocas. 44 Dejando por sentado que esta dimensión provee al alumno de los contenidos escolares la actividad cognoscente y afectiva. Cuadro No. 3 Segunda Dimensión: Forma en que se incorpora el Conocimiento en la Estructura Cognitiva Significativo Repetitivo La información nueva se relaciona con la Consta de asociaciones arbitrarias, al pie ya existente en la estructura cognitiva de de la letra. forma sustantiva, no arbitraria ni al pie de El alumno manifiesta una actitud de la letra. memorizar la información. El alumno debe tener una disposición o El alumno no tiene conocimientos actitud favorable para extraer el previos pertinentes o no los “encuentra”. significado. Se puede construir una plataforma o El alumno posee los conocimientos base de conocimientos factuales. Otra previos o conceptos de anclaje pertinentes. se establece una relación arbitraria con la estructura cognitiva. Se puede construir un entramado o red conceptual. Condiciones Material: Significado Lógico. Alumno: Significación Psicológica. Fuente: Díaz y Hernández (2004) Por su parte, esta dimensión muestra como elabora o reconstruye la información, y ambos cuadros sintetizan las ideas de Ausubel. Tomando en cuenta las ideas mencionadas Díaz (2002, p. 38), concluye lo siguiente entorno al modelo ausbeliano de aprendizaje en atención a sus implicaciones educativas son: La teoría ausubeliana del aprendizaje es fundamentalmente verbal significativo. Modelos de procesamiento de la información y aprendizaje estratégico. Representación del conocimiento: esquemas cognitivos o teorías implícitas y modelos mentales episódicos. 45 Enfoque expertos-novatos. Teorías de la atribución y de la motivación por aprender. Énfasis en el desarrollo de habilidades del pensamiento, aprendizaje significativo y solución de problemas. Por ende Ausubel concibe al: Alumno: Como un procesador activo de la información. Docente: Organizador de la información tendiendo puentes cognitivos, promotor de habilidades del pensamiento y aprendizaje. Enseñanza: Inducción de conocimiento esquemático significativo y de estrategias o habilidades cognitivas: el cómo del aprendizaje. Aprendizaje: Determinado por conocimientos y experiencias previas. Ausubel es un teórico cognoscitivista que demanda que el aprendizaje contiene una reestructuración eficaz de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el alumno posee en su estructura cognitiva, pudiéndose registrar su enfoque como constructivista; para él, el aprendizaje no es una simple asimilación pasiva y literal, ya que el sujeto la modifica, organiza e interacciona, relacionando la información exterior con sus esquemas de conocimiento previo y las características personales del alumno. Por otra parte, Papalia y Olds (2002, p. 462) estiman que hay un resurgimiento de la psicología a través de la teoría socio-cultural de Vigotsky, quien desde ésta maneja la idea de la interacción con otros, y con el objeto de conocimiento, denominándolo zona de desarrollo próximo (ZDP) que no es otra cosa que la interacción con competencias cognitivas diferentes que avalan el aprendizaje. Desde su enfoque socio-cultural Vigotsky considera como señalan las citadas autoras, que el alumno efectúa apropiación o reconstrucción de saberes culturales, el profesor tiene una labor de mediación por ajuste de la ayuda pedagógica, la enseñanza es una transmisión de funciones psicológicas y saberes culturales, mediante la interacción de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP); y el aprendizaje consiste en la 46 interiorización y apropiación de representaciones y procesos. A este respecto, siendo que, Lev Vigotsky uno de los representantes del constructivismo ya que, es cuando recobra trascendencia su Psicología socio-cultural, quien considera que el proceso de enseñanza debería orientarse aculturar a los estudiantes a través de prácticas auténticas (cotidianas, significativas, relevantes en su cultura), por procesos de interacción social, similares al aprendizaje artesanal; plasmándose así, las ideas de la corriente socio-cultural vigotskiana. Esencialmente como indican Papalia y col (2002, p. 463), la concepción de una instrucción proléptica, y la provisión de un andamiaje del profesor (experto) hacia el alumno (novato) que se traduce en una negociación mutua de significados. Su enfoque es socio-cultural, siendo sus implicaciones educativas las siguientes: Aprendizaje situado o en contexto dentro de comunidades de práctica. Aprendizaje de mediadores instrumentales de origen social. Creación de zonas de desarrollo próximo. Origen social de los procesos psicológicos superiores. Andamiaje y ajuste de la ayuda pedagógica. Énfasis en el aprendizaje guiado y cooperativo; enseñanza recíproca. Evaluación dinámica y en contexto. Por lo que siguiendo a las citadas autoras, Vigotsky estima que el: Alumno: Efectúa apropiación o reconstrucción de saberes culturales. Docente: Realiza la labor de mediación por ajuste de la ayuda pedagógica. Enseñanza: Transmisión de funciones psicológicas y saberes culturales, mediante la interacción de la Zona de Desarrollo Próximo. Aprendizaje: Interiorización y apropiación de representaciones y procesos. Quiere decir que el trata de explicar cómo se sitúa la acción humana en ámbitos 47 culturales, históricos e institucionales. El método analítico de esta teoría consiste en que la acción humana está intervenida por un instrumento como el lenguaje, proviniendo de ahí la importancia del análisis de la disertación. Desde esta visión son las tradiciones culturales y las prácticas sociales, las que sistematizan, reforman y dan elocuencia al psiquismo humano, que se define más por la discrepancia étnica o cultural que por unicidad de lo psicológico. Todo esto se traslada al ámbito educativo, enfatizando la función mediadora del docente, el trabajo grupal y la enseñanza recíproca. Pero a pesar que los enfoques difieren en sus encuadres teóricos, para todos es esencial el principio de la actividad mental constructiva del alumno en la obtención del aprendizaje escolar. Lo expuesto anteriormente conlleva hacia la consideración de que la escuela constructivista hace énfasis en el saber en los contenidos curriculares que permiten desarrollar el acto pensar, la tarea de investigar y autoevaluar el aprendizaje, y finalmente aprender- aprender. Deduciendo entonces que el aprendizaje significativo es aquel que conduce al alumno a la creación de estructuras de conocimiento a través de una relación que existe entre sus ideas previas y la nueva información Siendo Piaget, el que enlazó los mecanismos por los cuales el conocimiento es interiorizado por el que aprende, él sugirió que estos procesos se dan por acomodación y por asimilación, y es cuando los individuos construyen nuevos conocimientos a partir de experiencias. Él considera que la asimilación ocurre cuando las experiencias de los individuos se alinean con su representación interna del mundo, asimilando la nueva experiencia del marco ya existente. En síntesis, el aprendizaje significativo es aquel que conduce a la creación de estructuras de conocimiento mediante la relación sustantiva entre la nueva información y las ideas previas de los estudiantes; originándose cambios importantes en nuestra estructura de conocimientos como resultado de la asimilación de la nueva información; pero ello es posible si existen condiciones favorables; mientras que la estructura cognitiva está integrada por esquemas de conocimiento, que son abstracciones o generalizaciones que los individuos hacen a partir de objetos, hechos, conceptos y de 48 las interrelaciones que se originan entre éstos, que se organizan jerárquicamente. En este orden de ideas, es fundamental que el docente conozca el nivel jerárquico de los contenidos que enseña, las relaciones que estos guardan entre sí, facilitando a los alumnos el entendimiento teórico conceptual que se enseña. Una de las grandes dificultades que tienen los estudiantes es aprender cabos sueltos, o fragmentos de información inconexos, conduciéndolos hacia un aprendizaje repetitivo, con la mera intención de aprobar un examen sin entender el material de estudio. Asimismo, la estructura cognitiva del alumno tiene una serie de antecedentes y conocimientos previos, un vocabulario y un marco de referencia personal, que no es más que el reflejo de su madurez intelectual. Ausubel considera que a partir de esto debe planearse la enseñanza; de allí, que Díaz y Hernández (2004, p. 40), considerando que el aprendizaje significativo implica un procesamiento muy activo de la información por aprender, establecen los siguientes aspectos que debe considerar todo docente para planificar su enseñanza: Realizar un juicio de pertinencia para detectar las ideas existentes en la estructura cognitiva del aprendiz, que se relacionarán con las nuevas ideas o contenidos por aprender. Determinar entre las ideas previas y las nuevas sus contradicciones y similitudes. La información nueva vuelve a reformularse con el fin de poderse asimilar en la estructura cognitiva del sujeto. La no existencia de una reconciliación entre las ideas nuevas y previas, el aprendiz realiza un proceso de análisis y síntesis con la información, reorganizando sus conocimientos bajo principios explicativos más inclusivos y amplios. Asimismo, indican Díaz y Hernández (2004, p. 43), que las condiciones para que el aprendizaje sea significativo en términos constructivista son: 49 Cuadro No. 4 Condiciones para el Aprendizaje Significativo Material Relacionabilidad no Arbitraria. Relacionabilidad Sustancial. Estructura y organización. Para que el alumno tenga un significado lógico. Alumno Disposición o Actitud Naturaleza de su Estructura Cognitiva. Conocimientos y experiencias previas con el fin de que tenga un significado psicológico. Versión: Briceño (2011) Asimismo, se distinguen tres fases del aprendizaje significativo donde se integran aportaciones sobre el aprendizaje desde diferentes líneas cognitivas, como la teoría de los esquemas, el enfoque expertos-novatos, los modelos de la flexibilidad cognitiva de Spiro y las investigaciones sobre estrategias de Karmiloff-Smith quienes coinciden al entender el aprendizaje como un fenómeno polifásico. Por ello, se desarrollan tres fases fundamentales para que se produzca un aprendizaje significativo: Cuadro No. 5 Fases del Aprendizaje Significativo FASES Fase Inicial Fase Intermedia Fase Final CONDICIONES 1.- Hechos o partes de información que están aislados conceptualmente. 2.- Memoriza hechos y usa esquemas preexistentes (Aprendizaje por acumulación). 3.- El procesamiento es global: 3.1.- Escaso conocimiento específico del dominio. 3.2.- Uso de estrategias generales independientes del dominio. 3.3.- Uso de conocimientos de otro dominio. 4.- La información adquirida es concreta y vinculada al contexto específico; uso de estrategia de aprendizaje. 5.- Ocurre en formas simples del aprendizaje. 5.1.- Condicionamiento. 5.2.- Aprendizaje verbal. 5.3.- Estrategias mnemónicas. 6.- Gradualmente se va formando una visión globalizadora del dominio: 6.1.- Uso del conocimiento previo. 6.2.- Analogías con otro dominio. 1.2.-. 3.4.- Formación de estructuras a partir de las partes de información aisladas. Comprensión más profunda de los contenidos, por aplicarlos a situaciones diversas. Hay oportunidad para la reflexión y recepción de realimentación sobre la ejecución. Conocimiento más abstracto y puede ser generalizado a varias situaciones (menos dependiente del contexto específico). 5.- Organización. 6.- Mapeo Cognitivo. 1.2.3.4.- Mayor integración de estructuras y esquemas. Mayor control automático de situaciones top down. Menor control consciente. La ejecución llega a ser automática, inconsciente y sin tanto esfuerzo. El aprendizaje que ocurre en ésta fase consiste en: 4.1.- Acumulación de nuevos hechos a los esquemas preexistentes. (Dominio). 4.2.- Incremento en los niveles de interrelación entre los elementos de las estructuras (Esquemas). 5.- Manejo hábil de estrategias específicas de dominio 50 Lo antes expuesto conduce hacer un profundo énfasis en el conocimiento que el docente tenga sobre estrategias constructivistas, con el fin de guiar y orientar la actividad mental constructiva de sus alumnos, proporcionándoles una ayuda pedagógica ajustada a sus competencias para que se conviertan en aprendizajes exitosos, así como en pensadores críticos, y planificadores activos de su propio aprendizaje. 2.3. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA: A continuación, se exponen las estrategias de enseñanza en atención a los modelos teóricos de aprendizaje desarrollados en este capítulo, para lo cual, se acude igualmente a diversas fuentes documentales, electrónicas y bibliográficas. 2.3.1. ESTRATEGIAS CONDUCTISTAS: La Estrategia Transmisión- Recepción: Es quizás, la más arraigada de las estrategias de enseñanza en los centros educativos, con una evidente impugnación desde planteamientos teóricos que se oponen a su desarrollo y aplicación en el contexto educativo actual. Sin embargo, es incuestionable que este modelo encuentre en los escenarios educativos a muchos defensores en el quehacer educativo cotidiano. Siendo ratificado claramente, en los contextos escolares. A este respecto, señala Skinner (2004), en relación con las ciencias naturales comúnmente el docente intenta perpetuar la estrategia transmisión-recepción, al concebir la ciencia como un cúmulo de conocimientos acabados, objetivos absolutos y verdaderos; desconociendo por completo su desarrollo histórico y epistemológico, elementos necesarios para la orientación de su enseñanza y la comprensión de la misma. Además, como señala el citado autor, se intenta explicar la estructura lógica de la ciencia actual, sin hacer evidente el proceso de construcción conceptual que la hace posible y se pretende enseñar de manera inductiva, una serie de conocimientos 51 cerrados, definitivos y que llegan al aula desde la transmisión fiel que hace el docente del texto guía; mientras que el estudiante en palabras de Kauffman y Fumagalli (2000). es considerado como una página en blanco, en la que se inscriben los contenidos, desconociendo la complejidad y dinámica de construcción del conocimiento, el contexto socio-cultural del educando, sin valorar en el sujeto que aprende, factores como la familia, sus intereses, motivaciones y afectos, la relación intersubjetiva, que afecta el desarrollo de actitudes hacia el aprendizaje de las ciencias, un contexto específico, como el aula de clase donde se establecen relaciones explícitas, entre el docentealumno y la ciencia escolar, convirtiendo el educando, en un sujeto receptor. En definitiva en este tipo de estrategia el aprendizaje se asume desde una perspectiva acumulativa, sucesiva y continua; que incide en la secuenciación instruccional, en otras palabras se enseña un nuevo contenido, si la información anterior o previa ha sido aprendida y debe tener en cuenta el orden de aparición de los fenómenos de la realidad. En este sentido, Kauffman y Fumagalli (2000), plantean que el estudiante aprende, lo que los científicos saben sobre la naturaleza y se apropia formalmente de los conocimientos, a través de un proceso de captación, atención, retención y fijación de su contenido, proceso que difícilmente permite interpretar, modificar o alterar el conocimiento. La Estrategia Instrucción Programada: Esta estrategia se ha asociado comúnmente con las máquinas de enseñanza, y más recientemente, con las computadoras y el CAI -en español, IAC (Instrucción asistida por computadora), al grado tal de considerarse como afirma Schunk (2007), que la primera no puede realizarse sin las segundas. Tal confusión se debe en parte al propio Skinner, pero no es correcta, dado que la enseñanza programada puede ocurrir sin el empleo de cualquier tipo de máquina. Esta es una aplicación directa, que tiene como finalidad provocar estímulos sistemáticos, refuerzos inmediatos y es una de las aplicaciones del modelo conductista, cuya propuesta prototípica del enfoque conductista, para la instrucción, es denominada enseñanza programada. Esta es la alternativa que propuso Skinner para convertir la 52 enseñanza, hasta entonces vista como un arte, en una técnica sistemática. Asimismo, indica el autor que en el ámbito educativo, los programas pretenden ante todo proporcionar oportunidades de realizar ejercicios relativos a contenidos o temas que ya le han sido introducidos, además existe otra modalidad de instrucción programada denominada ejercitación. En este caso, el ordenador puede proporcionar las explicaciones teóricas pertinentes sobre todo si va combinada con aplicaciones tutoriales, o comunicar al alumno con el profesor o con otras fuentes de información o consulta. Por otra parte, los efectos educativos de la interactividad, se acrecientan al registrar los datos que genera el estudiante en su labor y, al usarlos como parámetros en el proceso de aprendizaje. Por ello, como indica Hartley (2006, p.63), para que la ejercitación pueda tener un valor pedagógico se precisan programas didácticos y escritos con un uso adecuado de los recursos interactivos. Por su parte, Cruz (1986), explica que la Enseñanza Programada es el intento de lograr en el aula escolar los mismos resultados del control conductual alcanzado en los laboratorios, usando los principios conductuales. La misma es una técnica instruccional que tiene según este autor, las siguientes características: Definición explícita de los objetivos del programa. Presentación secuenciada de la información, según la lógica de dificultad creciente, asociada al principio de complejidad acumulativa. Participación del estudiante. Reforzamiento inmediato de la información. Individualización (avance de cada estudiante a su propio ritmo). Registro de resultados y evaluación continua. Asimismo, el elemento básico de esta enseñanza, lo constituye el programa, el cual puede definirse como una serie de segmentos que presentan información en forma creciente. Dicho programa será propuesto, cuando sean analizados con detalle los 53 objetivos finales y se establezcan las conductas que finalmente llevarán los alumnos al logro de los objetivos. Según Cruz, (1986) para la construcción de un programa, son necesarios tres pasos: 1. Determinación de los objetivos del programa y análisis de las variables previas al mismo. 2. Redacción del programa. 3. Rectificación y validación del programa. Por otra parte, la instrucción programada se sustenta también en algunos lineamientos propuestos por Skinner, (1994) citado por Woolfolk (2009) para mejorar la enseñanza; éstos se resumen en: Ser claro acerca de aquello que se va a enseñar. Asegurarse de enseñar, lo que es esencial para el aprendizaje de cosas más complejas. Permitir que los estudiantes avancen a su propio ritmo. Programar los temas 2.3.2. ESTRATEGIAS COGNITIVAS: Las Estrategias Cognitivas: de este tipo de estrategias se distinguen básicamente dos: La Estrategia Aprendizaje Autogestionado o Asistido (AAA): de esta plantea Serrano, (2007, pp. 44-45) que el sistema AAA es un modelo educativo que comprende un conjunto de supuestas normas, valores, procedimientos, métodos técnicas y servicios que deberán emplearse para el desarrollo y la formación integral del nuevo estudiante. Este modelo se basa en un conjunto de principios educativos entre los cuales se encuentran la educación holística y la educación a distancia. Siendo que este 54 sistema se concibe como un proceso académico, teórico o técnico pero esencialmente proceso de autoconocimiento. Este aprendizaje es un acto de total transformación que implica habilidades, actitudes, valores y conocimientos integrados, que no pueden ser fragmentados, el aprendiz transforma los datos, los ordena y vuelve a reordenar hasta hacerlos coherentes entre sí, y donde el proceso comprende la realización de actividades presenciales y el desarrollo de actividades de autogestión, complementadas por un conjunto de servicios, que le permitirán al estudiante sentirse acompañado y asistido durante su proceso de aprendizaje, proceso que se realiza a través de un diálogo didáctico real, de uno simulado y de servicios de apoyo al estudiante, quien tiene libertad para organizar y desarrollar el proceso de aprendizaje dando rienda suelta toda su capacidad creativa, no obstante debe observar los siguientes pasos: Recordar que es él, quien administrara su tiempo de estudio, espacio y los recursos de aprendizaje de que disponga. Deberá organizarse y dedicarse a la tarea de aprendizaje. Será el autogestor de su propio aprendizaje. Asimismo, el Sistema AAA concibe a la institución educativa como una comunidad de aprendizaje, donde todos trabajan juntos para lograr metas comunes y aprender independientemente de sí se es alumno, docente, administrador o coordinador. Las comunidades de aprendizaje como refiere Pozo (2003), trabajan para lograr un alumno capacitado para la vida. Por otra parte, el aprendizaje asistido o guiado, desde la perspectiva de Vigotsky (2003, p. 234), puede darse en un entorno elemental, similar al de la familia, aplicado a la enseñanza en un salón de clase, requiriendo de estrategias como: Procedimientos Facilitadores: Es la ayuda que se le brinda a través del andamiaje a los alumnos para aprender habilidades implícitas. Como cuando leen un párrafo y el docente sugiere palabras señales: cómo, cuándo, quién, donde, porqué, con el fin de generar preguntas. 55 Uso de Modelos Facilitadores: Situación provocada por el docente para generar preguntas sobre el párrafo leído. Pensar en Voz Alta: El docente presenta a sus alumnos las revisiones y elecciones que éstos hacen, moldeando su pensamiento, al hacer uso de procedimientos facilitadores para resolver problemas. Anticipar las Áreas Difíciles: El docente anuncia y analiza los errores de los discentes, durante la fase de moldeamiento y presentación de la instrucción. Proporcionar Apoyo o Tarjetas con Señales: Los estudiantes conservan las tarjetas de apoyo brindadas por los facilitadores, que serán usadas como referencia durante el proceso de enseñanza, y que serán eliminadas a medida que adquieran práctica. Ofrecer Ejemplos Resueltos a Medias: El ofrecer problemas resueltos a medias, conduce a los estudiantes a terminarlos de solventar por sí mismos de forma eficiente. Regular la Dificultad: El grado de dificultad de los problemas planteados deberán ir incrementando su dificultad. Enseñanza Recíproca: El docente ofrecerá apoyo a los estudiantes a medida que aprendan a conducir las discusiones y planteen sus propias preguntas, ya que los roles de docente-alumno se alternan Proporcionar Lista de Verificación: A los alumnos deberá enseñárseles métodos de verificación, con el fin de que aprendan a mejorar la calidad de sus respuestas. La Estrategia Aprendizaje por Descubrimiento: Ausubel realizó importantes aportes teóricos acerca del aprendizaje por descubrimiento. Consideró como explica Ortiz (2005), que el contenido principal de los que va a ser aprendido no se da por recepción, es el mismo alumno quien debe reordenar la información, integrarla en su estructura cognitiva, y provocar una nueva síntesis integradora que le permitirá descubrir nuevas relaciones. De esta forma, cuando el alumno trabaja, aparte de 56 aprender conceptos aprenderá otra serie de cosas, como el establecimiento de categorías; dentro de ésta clase se incluirá la resolución del problema que implica pensar. Asimismo, siguiendo lo expresado por Ortiz (2005), el aprendizaje recepcióndescubrimiento hace referencia al enfoque de enseñanza por el que opta el docente. El aprendizaje por descubrimiento puede ser memorístico, como el que se efectúa al resolver una situación problemática por ensayo y error o significativo, cuando el alumno observa por sí mismo como se relacionan los conceptos de su estructura cognitiva. Es decir, se produce cuando el docente le presenta todas las herramientas necesarias al alumno para que este descubra por si mismo lo que desea aprender, transformándose en un aprendizaje muy efectivo, pues cuando se lleva a cabo de modo idóneo, asegura un conocimiento significativo y fomenta hábitos de investigación y rigor en los individuos. A este respecto, Alonso y Cols (2000), consideran que el aprendizaje por descubrimiento es, cuando el sujeto no recibe los contenidos de una manera pasiva, sino que descubre los conceptos de una manera activa, ya que la comprensión de los contenidos se logra después de haber investigado y manipulado el objeto del aprendizaje incorporándose a su mapa cognitivo. Este aprendizaje pone en primera fila el desarrollo de las capacidades de investigación del alumno y está fundamentalmente basado en la inducción del aprendizaje, donde se adquieren conocimientos adaptando lo que tiene que aprender a su forma particular de aprendizaje. En este orden de ideas, es importante señalar que el conocimiento por descubrimiento depende de una serie de variables: datos, contexto o áreas de búsqueda, la formación y la inteligencia del individuo y el ambiente que le rodea. Según Bruner (2000, p. 233), existen tres tipos de aprendizaje por descubrimiento, a saber: Descubrimiento Inductivo: Implica la colección y reordenación de datos para llegar a una nueva categoría, concepto o generalización. 57 Descubrimiento Deductivo: Implica la combinación o puesta en relación de ideas generales, con el fin de llegar a enunciados específicos, como en la construcción de un silogismo. Descubrimiento Transductivo: Es cuando el individuo relaciona o compara dos elementos particulares y advierte que son similares a uno o dos aspectos. Asimismo, para que se produzca el aprendizaje por descubrimiento son necesarias según indica Bruner (2000, p. 235), las siguientes condiciones: 1. El ámbito de búsqueda debe ser restringido, ya que así el individuo se dirige directamente al objetivo que se planteó en un principio. 2. Los objetivos y los medios deben estar bien especificados y ser atrayentes, ya que así el individuo estará más motivado e incentivado para realizarlo. Indiscutiblemente, todo docente debe considerar los conocimientos previos de los alumnos para poder guiarlos adecuadamente en el proceso de aprendizaje, ya que si se presenta un objetivo a un individuo, que no tiene base, no podrá lograrlo. En este sentido, los alumnos deben estar familiarizados con los siguientes procedimientos: observación, búsqueda, control y medición de variables, es decir, tienen que tener conocimiento de las herramientas que se utilizan en el proceso de descubrimiento para así poder realizarlo. De allí, la importancia que el estudiante perciba que la tarea tiene sentido y que merece la pena, esto los incentivará a realizar el descubrimiento, que conducirá a que se produzca el aprendizaje. Este aprendizaje se rige como indican Bruner y cols (2001, p.172), por los siguientes principios: Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo, es decir, que el individuo adquiere conocimiento cuando lo descubre por el mismo o por su propio discernimiento. El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal, es decir, que el significado es la relación e incorporación de forma inmediata de la 58 información, a su estructura cognitiva, y tiene que ser a través del descubrimiento directo y no verbal, ya que los verbalismos son vacíos. El método por descubrimiento es esencial para transmitir el contenido de la materia, es decir que las técnicas del aprendizaje por descubrimiento puede utilizarse en la primera etapa escolar (para mayor comprensión verbal) para entender mejor lo que se explica, pero en las etapas posteriores no es factible por el tiempo que este lleva, considerándose el aprendizaje por recepción verbal como el método más eficaz para transmitir la materia. El entrenamiento en la Heurística del descubrimiento es más importante que la enseñanza de la materia de estudio, es decir, la enseñanza de materia no produce un mejoramiento en la educación, por lo cual el descubrimiento seria más importante, aunque en forma contraria, se ha dicho que el aprendizaje por descubrimiento tampoco es importante en la educación. En este sentido, cada alumno debería ser un pensador creativo y crítico, mejorando el sistema de educación y así obtendríamos alumnos capaces de dominar el ámbito intelectual, así como un incremento del entendimiento de las materias en estudio. La ventaja que tiene para el estudiante el descubrimiento, es que favorece el proceso de organizar de manera eficaz lo aprendido para emplearlo posteriormente, es decir, ejecuta una acción basada en los conocimientos cuando está estructurada, simplificada y programada para luego incluir varios ejemplares del mismo principio en un orden de dificultad. Es el generador único de motivación y confianza en sí mismo, es decir, que la exposición diestra de ideas puede ser también la estimulación intelectual y la motivación hacia la investigación genuina aunque no en el mismo grado que el descubrimiento. La Estrategia Resolución de Problemas: Este enfoque como explica Schunk (2007), se centra en la transferencia de habilidades que permiten al estudiante enfrentar situaciones problemáticas, superando la descontextualización escolar. En efecto, el problema, a diferencia del ejercicio, no tiene como componente esencial la repetición o aplicación de una solución estandarizada, las soluciones 59 abiertas, caracterizan a la mayor parte de las situaciones problemáticas en el mundo real. Un problema supone una situación que carece de modelos automatizados para imitar, es decir, no hay un plan que copiar y efectivamente, este tipo de situaciones son las que acontecen en el mundo “extra escolar”. Asimismo, este enfoque ha motivado investigaciones respecto al comportamiento de expertos y novatos frente a las situaciones problemáticas. Estos estudios parecen dar cuenta de que la eficiencia en la solución de problemas no depende exclusivamente de habilidades generales adquiridas por los expertos sino también de los conocimientos específicos. Las investigaciones parecen demostrar que lo que favorece la resolución de problemas es el haber adquirido a través de la experiencia un conocimiento estratégico que facilita la utilización de estas técnicas en situaciones abiertas. Aparentemente, las habilidades cognitivas se hallarían condicionadas como afirma Mayer (2002), por el contenido de las tareas a las cuales se aplican y por la experiencia de los sujetos que son específicas de un determinado dominio. De esta forma, incluso, lo que puede ser un problema para un novato, es solo ejercitación para un experto, porque el experto no sólo sabe más sino que también sabe qué hacer para expandir su campo de conocimiento. 2.3.3. ESTRATEGIAS CONSTRUCTIVISTAS Las Estrategias Constructivistas: estas como refieren Díaz y Hernández, (2004), son consideradas como una serie de recursos utilizados por el agente de la enseñanza, que le permiten a los alumnos enfrentar por sí mismos nuevas situaciones de aprendizajes pertenecientes a diferentes dominios útiles ante las más diversas situaciones. Tomando como base lo anterior y siguiendo teóricamente a los citados autores, es posible efectuar la primera clasificación de las estrategias de enseñanza tal como se indica seguidamente: Uso y Presentación: Para el momento del inicio se utilizan estrategias preinstruccionales que son las encargadas de alertar al estudiante de que, y como va a 60 prender; activan el conocimiento previo o tienden puentes entre éste último y el nuevo conocimiento. Las estrategias más representativas de este rubro son la: lluvia de ideas, discusión guiada, objetivos y los organizadores previos. A medida que se desarrolla la clase, las estrategias coinstruccionales, brindan apoyo al alumno para detectar la información principal (contenidos); mantienen o favorecen la atención, codificación, motivación y el procesamiento interno de la información. Aquí pueden incluirse estrategias como ilustraciones, redes semánticas, mapas de concepto y analogías entre otros. Al término del episodio de enseñanza, se manifiestan como indican Díaz y Hernández, (2004), las estrategias posinstruccionales, son las que permiten al alumno que se forme una visión sintética, integradora y crítica del material, reforzando el aprendizaje de la nueva información, y en algunos casos le permiten valorar su propio aprendizaje: a este grupo pertenecen los resúmenes finales, organizadores gráficos (cuadros sinópticos simples y de doble columna, mapas conceptuales y redes semánticas) y otros. Basado en lo anterior, se propone una segunda clasificación, que nos permite presentar con cierto detalle cada una de las estrategias que involucran los procesos cognitivos, ellas licitan y promueven mejores aprendizajes. Entre ellas tenemos: las estrategias para activar o generar conocimientos previos que son aquellas que están dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan; tomando en cuenta que estos conocimientos son esenciales para el aprendizaje, y su activación sirve para conocer lo que saben los alumnos, y utilizarlo como base para promover nuevos aprendizajes. Por ende, puede inferirse que estas estrategias son esencialmente de tipo preinstruccional, por lo que su uso se sugiere al inicio de la sesión educativa, guardando una estrecha relación con las preinterrogantes, la actividad generadora de información previa, como la enumeración de objetivos. Explican además Díaz y Hernández, (2004), que luego se encuentran las estrategias para orientar y guiar a los aprendices: que son aquellos recursos que el 61 profesor utiliza para guiar, orientar y ayudar a mantener la atención de los aprendices durante una sesión, discurso o texto, siendo fundamentales para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. Por lo que estas estrategias deben proponerse preferentemente como estrategias coinstruccionales, ya que pueden aplicarse continuamente, con el fin de indicar a los alumnos en que conceptos o ideas focalizar los procesos de atención y codificación. Asimismo, también se disponen de estrategias para mejorar la codificación de la información a aprender, las cuales están dirigidas a proporcionar al aprendiz la oportunidad para que se realice una codificación complementaria o alternativa a la expuesta por el enseñante o el texto. Guardando estrecha relación con la anterior; ya que mejora la atención selectiva y con aquellas que potencian el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información, siendo esto una característica esencial en la elaboración profunda de la información; pero se agrupa con mayor éxito dentro de la codificación elaborativa. Su uso se ha sugerido en forma coinstruccional, ya que la nueva información se enriquece en calidad brindándole una mayor contextualidad o riqueza elaborativa para que los aprendices lo asimilen mejor, siendo las ilustraciones uno de sus principales representantes. Por otro lado, existen estrategias para organizar la información nueva por aprender, las cuales facilitan la organización global de las ideas contenidas en la información nueva por aprender, mejorando su significatividad lógica y en consecuencia hace más probable el aprendizaje significativo de los alumnos. A este respecto, Mayer (2002), se refiere a este asunto de la organización entre las parte constitutivas de la información nueva a aprender, como construcción de Conexiones internas. Se recomienda el uso de estas estrategias a través de los diversos momentos de la enseñanza, incluyéndose en estas los mapas conceptuales, redes semánticas y resúmenes, entre otros. Para finalizar se encuentran aquellas estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender, que consisten en aquellas estrategias destinadas a ayudar a crear enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva a aprender, asegurándose los 62 aprendizajes logrados. A este proceso de integración entre lo previo y lo nuevo se le denomina construcción de Conexiones Externas, cuyo uso como se recomienda según Mager (2002), antes o bien, durante la instrucción para mejorar los resultados del aprendizaje. Por otra parte, teóricos como Cooper, (1990); Kiewra, (1991); Farmer y Wolf, (1991), citados por Díaz y Hernández (2004), consideran que, las estrategias pueden usarse simultáneamente o hacer híbridos entre ellos, según lo considere el profesor. La selección de la estrategia de enseñanza constructivista dependerá de la naturaleza del contenido de la materia que se va a enseñar, el propósito para el cual se propone enseñarlo, y el contexto socio cultural de los alumnos. Por ello, esta propuesta conduce el proceso educativo hacia la indagación de las estrategias constructivistas que secunden la evolución de las potencialidades de los alumnos, transformándolos en un ser educado; por ende el docente ha de conocer y descubrir en los alumnos su estructura mental; siendo su papel fundamental propiciar situaciones de aprendizajes que contribuyan a la formación integral, o desarrollo de un ser educado que experimenta placer en la promoción de disímiles proyectos, que acrecientan su comprensión y su sensibilidad con el mundo. Precisamente, Díaz y Hernández (2004), citan la clásica declaración de Ausubel (1918), en la cual se pone de manifiesto la importancia de las ideas previas en la construcción del conocimiento debido a que esta actividad no podría llevarse a cabo sin conocimientos previos que permitan percibir, comprender, analizar la nueva información que se vaya develando o creando en combinación con los alumnos. Algunas de estas estrategias preceden a la nueva información que el alumno deberá aprender, o antes de que estos emprendan cualquier actividad de discusión, indagación, o integración del material de aprendizaje, siendo conveniente asumir algunos aspectos esenciales para la aplicación ideal de la misma como señalan Díaz y Hernández (2004), teniendo en este sentido:: La identificación previa de los conceptos centrales de la información que los alumnos van a aprender. 63 Tener claro que es lo que se espera que aprendan los alumnos durante el proceso enseñanza-aprendizaje. Indagar los conocimientos previos de los alumnos para activarlos (cuando se evidencie su existencia), generarlos (cuando sea escasa su existencia). Este proceso transcurre gradual y progresivamente mediante diferentes etapas vinculadas entre sí en forma dinámica y en cual los diferentes componentes funcionan en un sistema indisoluble. Por eso se sitúa como marco de referencia el modelo constructivista, el cual está enfocado a la persona, en sus experiencias previas usadas como base para asimilar la nueva información de manera que pueda realizar nuevas construcciones mentales, implicando un desarrollo de su estructura cognitiva; esto ocurre cuando el alumno relaciona de manera no arbitraria y sustancial la nueva información con los conocimientos, experiencias previas y familiares que ya posee en su estructura de conocimiento. Igualmente, el docente constructivista es un mediador del cambio conceptual de sus alumnos, ya que conocidas las ideas previas o preconceptos de los mismos, facilita al aprendiz relacionar la nueva información con los conocimientos y experiencias previas que posee en su estructura cognitiva, con el fin de obtener un aprendizaje que sea significativo. Por ello, como expresan Delorenzi y Blando (2008). su tarea consiste en desarrollar estrategias que le permitan determinar la relación existente entre las estrategias constructivistas y el aprendizaje significativo en la enseñanza de la fotosíntesis. A continuación se describen las diversas estrategias de enseñanza constructivistas que el docente puede seleccionar a la hora de planificar el quehacer educativo: Estrategia Lluvia de Ideas: se trata de una estrategia generadora de información previa que permite a los alumnos activar, reflexionar y compartir los conocimientos previos sobre un tema determinado. Su función, como indican Delorenzi y Blando (2008, p.115),consiste en introducir la temática de interés central, que los alumnos anoten un número determinado de ideas, que conozcan en relación con ellas, luego discutir la información recabada, destacando la información más pertinente y señalando 64 la información errónea. Para finalizar, recuperar las ideas y originar una breve discusión procurando que vayan relacionadas con la información nueva por aprender. Estrategia Discusión Guiada: esta estrategia busca como explica Díaz (2004), atraer la atención de los alumnos, y debe aplicarse al comienzo; definiéndose como un procedimiento interactivo a partir del cual el profesor y los alumnos hablan acerca de un tema determinado; es decir, esta estrategia activa desde el inicio sus conocimientos previos, en conjunción con la discusión del docente, para favorecer el aprendizaje de la nueva información. En su planificación y aplicación deben plantearse objetivos claros, y saber hacia dónde conducir la discusión. Su acción no concluye con el cierre de la misma, siendo posible retomarla en el proceso instruccional como marco de referencia. Estrategia Ilustraciones: de tipo coinstruccional, es la representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teoría o tema específico. Son empleadas en ciencias biológicas y tecnología, recomendables para comunicar ideas de tipo concreto, y para ilustrar instrucciones procedimentales. Según lo refiere Hartley (2006), existen varios tipos de ilustraciones: descriptivas, expresivas, coinstruccionales, y funcionales, cuyas funciones son: dirigir y mantener la atención de los alumnos, permitir la explicación en términos visuales, favorecer la retención de la información, promover, mejorar el interés y la motivación. Pero el efecto esperado en el alumno es la facilitación de la codificación visual de la información. Estrategia Mapas de Concepto: esta estrategia puede ser utilizada en diversos momentos de la clase, al inicio (preinstruccional), durante (coinstruccional) ó después (posinstruccional. Son definidos por Novak y Gowin (2008, p. 88) como representaciones gráficas de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones). Estas estrategias le sirven al docente para presentarle al aprendiz el significado conceptual de los contenidos curriculares que este aprenderá, está aprendiendo, o está aprendido. Estos representan una jerarquía de diferentes niveles de generalidad o inclusividad conceptual, estructuradas por varias preposiciones conceptuales. Asimismo, estos mapas están formados por conceptos, proposiciones y palabras de enlace, es decir, por clasificación de ciertas regularidades referidas a objetos, eventos o 65 situaciones. A cada clase, se le otorga un nombre que expresa el concepto, algunos son más generales o inclusores que otros, por lo cual pueden clasificarse, según su grado de inclusividad, en tres tipos: supraordinados, coordinados y subordinados. Explican Novak y Gowin (2008), que para construir un mapa conceptual los conceptos son representados por círculos llamados nodos y las palabras de enlace se expresan a través de líneas (relaciones de jerarquías) o flechas (relaciones de otro tipo) rotuladas. Al realizarlo se colocan los conceptos más inclusores o los que más abarquen en la parte superior del mapa, y en los niveles inferiores, los conceptos subordinados a éstos. Cada uno de ellos se vincula entre sí por líneas con palabras de enlace; y en el alumno su efecto se relaciona con una codificación visual, semánticos conceptos, y explicaciones, además contextualiza las relaciones entre conceptos y proposiciones. Por su parte, Pimienta (2005), define el mapa conceptual como el medio para visualizar ideas o conceptos y las relaciones jerárquicas entre ellos. Con estos mapas se aprovecha la gran capacidad humana para reconocer pautas en las imágenes visuales con lo que facilita el aprendizaje y el recuerdo de lo aprendido; y sus características son: Permiten apreciar el conjunto de información que contiene un texto y las relaciones entre sus componentes. Son considerados como organizadores de contenido para diversas actividades académicas y de la vida práctica. Determina la jerarquía de ideas Establece las relaciones entre ellas. Expresa esquemáticamente los conceptos anteriores buscando relaciones. Estrategias Redes Conceptuales o Semánticas: No necesariamente se organizan por niveles jerárquicos, la más típica de las redes resulta como afirma Rivas (2004, p. 82) “tela de “araña” con un concepto central y varias ramificaciones radiales que expresan proposiciones, aunque también las hay en cadenas unidireccionales de 66 derecha a izquierda o de arriba abajo, o híbridas. En las redes hay menor flexibilidad para rotular las líneas que relacionan los conceptos, ya que se tienen que definir con precisión las relaciones semánticas entre conceptos. Estas relaciones son de jerarquía, de encadenamiento, o de racimo. Estrategia Analogías: constituyen según Novak y Gowin (2008), una abstracción que surge de la comparación y de establecer la relación de “es parecido a”, “es similar o semejante a” que facilita el aprendizaje de conceptos abstractos o complejos. Se trata de proposiciones formadas por conceptos tópico o concepto focal que se va a aprender, el concepto vehículo llamado también análogo con el que se establece la analogía, los términos conectivos que vinculas el tópico con el análogo y la explicación que pone en relación de correspondencia las semejanzas entre el tópico y el vehículo o análogo. Para redactar analogías como explican Novak y Gowin (2008), se introduce el concepto tópico y se evoca un análogo conocido y familiar para el estudiante quien busca las similitudes; se compara mediante un mapeo el tópico y el análogo identificando las características que se asemejan y relacionándolas con los conectivos. Se obtienen conclusiones sobre el aprendizaje del tópico y se establecen los límites entre lo que es igual y lo que es diferente entre el tópico y el análogo. Para que sea efectiva y logre el propósito de promover un aprendizaje con comprensión del tópico, tiene que valorar su eficacia por lo que debe considerar los siguientes aspectos: La cantidad de elementos comparados. La similitud de los elementos comparados. La significación conceptual de los elementos comparados. Para su aplicación como estrategia de enseñanza, Novak y Gowin (2008), recomiendan considerar los siguientes pasos: Introducir el concepto tópico que el alumno debe de aprender. El vehículo debe ser concreto y familiar para el alumno. Solicitando la intervención de los alumnos para que inicien la búsqueda de similitudes y se vayan perfilando las conclusiones. 67 Mediante un mapeo se establecen las comparaciones entre el tópico y el vehículo, identificando las características estructurales y funcionales semejantes. Haciendo uso de los conectivos: “es semejante a…” “se parece en…”. En este paso también puede hacerse uso de las ilustraciones (dibujos, fotografías) como recurso instruccional para facilitar la comparación. A través de recursos visuales como diagrama o mapa conceptual, plasmar e integrar las similitudes identificadas en la comparación. Partiendo de las comparaciones y contrastaciones, derivar las conclusiones sobre el aprendizaje logrado del tópico. Indicar los límites de la analogía ya que el vehículo se parece al tópico pero no es igual, reconociendo entonces que es lo más importante es aprender del tema. Para finalizar, se recomienda evaluar los resultados determinando el conocimiento logrado por los alumnos sobre el tópico en estudio, así como también los errores derivados del uso de la analogía. En atención a lo referido, Pérez (2008, p. 231), ha quedado establecido que las analogías como estrategia de enseñanza cumplen las siguientes funciones: Emplea activamente los conocimientos previos para asimilar la nueva información. Proporciona experiencias concretas o directas que preparen al alumno para experiencias abstractas y complejas. Favorece el aprendizaje significativo a través de la familiarización y concreción de la información. Mejora la comprensión de contenidos concretos y abstractos. 68 Cuadro N° 6 Resumen de Teorías de Aprendizaje Teoría del Aprendizaje Conductismo - Aprendizaje a través de estimulorespuesta. - Reforzamiento vicario de la conducta. - Castigo con cambio de la conducta. - Condicionamiento operante. Estrategias de Enseñanzas TransmisiónRecepción Instrucción programada Aprendizaje Auto organizado Asistido (AAA) Cognitivismo - Cambio de conocimiento. - Aprendizaje a través del registro - Organiza squemas y constructos Aprendizaje por Descubrimiento Resolución de Problemas Lluvia de Ideas Constructivismo - Manifiesto de ideas previas. - Relaciona el nuevo conocimiento con su presaberes - Aprendizaje significativo Discusión guiada Indicadores -Transmisión unidireccional -EstudianteReceptor -Interacción AlumnoDocente inexistente. -Reforzamiento inmediato de la información -Información segmentada en forma creciente -Registro de los resultados y evaluación continua Organización de las tareas de aprendizaje El alumno es autogestor de su aprendizaje El docente sugiere palabras para generar preguntas Resuelve un problema por ensayo-error Relaciona conceptos con su estructura cognitiva Asegura conocimiento significativo. Se centra en la transferencia de habilidades El aprendizaje no se da por repetición La solución del problema depende del conocimiento especifico Activar las ideas previas. Su función introducir la temática central Permite recuperar ideas y originar una breve discusión Activa los conocimientos previos Favorece el aprendizaje de la nueva información Puede ser usada dentro del momento Coinstruccional Docente Dirige el proceso enseñanza aprendizaje. Alumno Receptor-pasivo. Determina y controla contenidos, programas y actividades. Su objetivo buscar una respuesta. Determina si se lograron los objetivos. Promueve el desarrollo, inducción y enseñanzas cognitivas y metacognitivas. La efectividad de la instrucción se basa en las estructuras mentales o esquemas del estudiante. Crea situaciones propicias para el aprendizaje que permita relacionar ideas previas con nuevos conocimientos. Es facilitador, acompañante y guía del aprendizaje. Abre interrogantes y muestra caminos para la obtención de respuestas. Creador de casos. Participante activo. Procesa información ya que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas. El nuevo conocimiento debe desarrollarse usando nuevos aprendizajes y habilidades. Activo Se interesan más por el proceso, recopilan, registran y analizan datos para formular y contrastar hipótesis. Construyen su propio conocimiento 69 Teoría del Aprendizaje Estrategias de Enseñanzas Objetivos Ilustración Analogías Mapas Conceptuales Redes Semánticas Fuente: Briceño (2011) Indicadores Genera expectativas apropiadas en los alumnos Enunciarlos clarifican actividades contenidos y resultados Promueven interacción dentro de la situación pedagógica Son representación visual de conceptos objetos o teorías Comunican ideas concretas Favorecen la retención de la información Facilita la comprensión de la información abstracta y compleja. Empleo activo de los conocimientos previos para asimilar la nueva información. Fomenta el razonamiento analógico en los alumnos. Promueve experiencias concretas. Indican conceptos proposiciones y explicaciones Jerarquiza el conocimiento Son organizadores del contenido Representación grafica de conceptos. Facilita negociar significados. Explora y activa conocimientos. Relaciona contenidos anteriores con la nueva temática. Docente Alumno 70 3. SISTEMA DE VARIABLE Definición Nominal: Estrategias para la Enseñanza. Definición Conceptual: La variable se define siguiendo teóricamente a Díaz y Hernández, (2004), como una serie de recursos utilizados por el agente de la enseñanza, que le permiten a los alumnos enfrentar por sí mismos nuevas situaciones de aprendizajes pertenecientes a diferentes dominios útiles ante las más diversas situaciones. Definición Operacional: La variable se define conceptualmente como el conjunto de técnicas y procedimientos que diseña y utiliza el docente de Biología en el aula de clase con el propósito de estimular la adquisición del conocimiento en sus alumnos en materia de Fotosíntesis en términos de teorías del aprendizaje, el cual puede ser analizado mediante la aplicación de instrumentos de recolección de datos elaborados por Briceño (2011). CUADRO No. 7 OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES OBJETIVO GENERAL Analizar las estrategias para la enseñanza de la Fotosíntesis utilizadas por los docentes de Biología, en términos de las teorías del aprendizaje. Proponer estrategias adecuadas para la enseñanza de la fotosíntesis en la Educación Media General OBJETIVOS ESPECIFICOS VARIABLE Seleccionar las estrategias adecuadas para la enseñanza de la fotosíntesis de acuerdo a contenidos teóricos y prácticos en Educación Media General. INDICADORES Transmisión- Recepción Instrucción Programada Identificar las estrategias para la enseñanza de la fotosíntesis con una teoría de aprendizaje, empleadas por los profesores de Biología de Educación Media General de las Instituciones públicas y privadas de la parroquia 3 del Municipio Maracaibo Caracterizar las estrategias para la enseñanza de la fotosíntesis empleada por los profesores de Biología de Educación Media General de las Instituciones públicas y privadas de la parroquia 3 del Municipio Maracaibo. DIMENSIONES Estrategias Conductistas Estrategias para la Enseñanza Elaborar una lista de estrategias de enseñanza adecuadas para la enseñanza de la fotosíntesis en la Educación Media General. Estrategias Cognitivas: Estrategias Constructivistas Aprendizaje Autogestionado o Asistido (AAA): Aprendizaje por Descubrimiento Resolución de Problemas Lluvia de Ideas Discusión Guiada Ilustraciones: Mapas de Concepto Redes Conceptuales o Semánticas Analogías Este objetivo se logró con el desarrollo del proceso investigativo Fuente: Marco Teórico elaborado por Briceño (2011) 71 CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO El presente capítulo es contentivo de explicaciones inherentes a aspectos técnicos del proceso de investigación. Por ello, puede ser considerado como el producto de reflexiones de orden epistemológico entorno al tipo, método, modalidad y diseño empleados para llevar a cabo el estudio. Igualmente, contiene descripciones sobre la población, la técnica y los instrumentos de recolección de datos diseñados con el propósito de alcanzar con éxito los objetivos propuestos, así como explicaciones acerca de los métodos de análisis y tabulación que se emplearon para procesar los datos. 1. TIPO, MÉTODO Y MODALIDAD DE INVESTIGACIÓN El presente trabajo, cuyo objeto de estudio está referido al análisis de las estrategias para la enseñanza de la Fotosíntesis utilizadas por los docentes de Biología, en términos de las teorías del aprendizaje, se enmarcó en las investigaciones de tipo descriptiva, las cuales son explicadas por Kelinger (2003, p. 452), como aquellas que tiene como propósito “la descripción de las características y cualidades que caracterizan a una variable o categoría de análisis”, lo que se corresponde con el propósito de describir las estrategias usadas por los docentes de Biología y como repercuten en el aprendizaje de sus estudiantes. En cuanto al método empleado tanto para la verificación de información y datos, así como para el análisis de los elementos conceptuales y teóricos, fue el Inductivo, por cuanto aportó a la investigación atributos como la lógica formal en los procedimientos, haciéndolos válidos y fundamentales para alcanzar la objetividad científica. A este respecto, señala Méndez (2006), que este tipo de método está referido a proceso de conocimientos que se inician mediante la observación directa de fenómenos particulares con el propósito de llegar a conclusiones y premisas generales que puedan ser aplicadas a situaciones similares observadas en contextos similares. 73 Asimismo, y en previsión de la necesidad de recopilar información directamente en el escenario donde se encontraba el objeto de estudio, se optó por la modalidad de campo, la cual es explicada por Bavaresco (2004), como aquella que tiene lugar en el sitio donde se encuentra ubicado el objeto de estudio, permitiéndole a la investigadora el conocimiento a fondo del problema, y consecuentemente, facilita el manejo de datos con mayor seguridad. En este caso en concreto, el campo en el que se desarrollaron las operaciones inherentes a la aplicación de los instrumentos de recolección de datos fueron las instituciones educativas públicas y privadas de la Parroquia Número 3 del Municipio Maracaibo del estado Zulia. 2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN Los diseños de investigación, autores como Sabino (2001, p.88), afirma que se trata de: ....un método específico, una serie de actividades sucesivas y organizadas, que deben adaptarse a las particularidades de cada investigación y que nos indican las pruebas a efectuar y las técnicas a utilizar para recolectar y analizar los datos. Es una estrategia general que el investigador determina una vez que se haya alcanzado claridad teórica... y que orienta y esclarece las etapas que habrán de acometerse posteriormente. Partiendo de esta premisa, y considerando los objetivos que orientaron la investigación, el diseño empleado fue el no experimental, debido a que además de buscar y describir los fundamentos que en términos de teorías del aprendizaje (conductistas, cognitivistas y constructivistas) sustentan las estrategias de enseñanza usadas por los docentes de biología. Lo planteado se corresponde con lo expresado por Hernández, Fernández y Baptista, (2006) en cuanto a que en este tipo de investigación se observan los fenómenos tal y como se dan en su contexto natural, para después analizarlos. Por otra parte, se consideró igualmente el diseño transeccional o transversal debido a que los datos fueron recolectados en un tiempo único, teniendo como propósito, tal 74 como indican los citados autores, describir las variables o categorías que se estudian, analizando su incidencia en un momento determinado para permitir la descripción de las variables estrategias de enseñanza y analizar su relación con las múltiples teorías del aprendizaje para observar la incidencia e interrelación con el aprendizaje de la Fotosíntesis. 3. POBLACIÓN Y MUESTRA Al abordar el tema de la población o universo poblacional que fueron parte de un problema que se estudia, Sabino (2001, p.117) explica lo siguiente: Estas fuentes, que pueden ser personas, situaciones o hechos que se observan directamente, o materiales bibliográficos de diversa naturaleza, fueron las que se llaman unidades de datos y, a su conjunto, a la suma de todas sus unidades, se le da el nombre de universo. Considerando esta definición se tiene que en la presente investigación la población o unidades de análisis quedó constituida por un total de treinta y dos (32) docentes de Biología de Educación Media General, pertenecientes laboralmente a diferentes Instituciones públicas y privadas de la Parroquia Número 3 del Municipio Maracaibo (Estado Zulia). Asimismo, y en cuanto a la muestra, debido a que la población de estudio estuvo conformada por los 32 docentes que comprende el total de profesionales del área de Biología de Educación Media General de la Parroquia Número 3 del Municipio Maracaibo, siendo esta finita, se tomó la totalidad de las unidades, de allí que no se aplicaran criterios muestrales para llevar a cabo la presente investigación. 4. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS Los instrumentos de investigación son herramientas que se emplean en investigación para conocer, medir y/o determinar el comportamiento o los atributos de las variables o categorías que se estudian. 75 En este orden de ideas, y en atención a los objetivos planteados según los cuales, se pretendió analizar las estrategias para la enseñanza de la Fotosíntesis utilizadas por los docentes de Biología, en términos de las teorías del aprendizaje, se utilizó como técnica para la recolección de datos la observación, la cual de acuerdo a Hernández, Fernández y Baptista, (2006) comprende un registro sistemático, válido y confiable de comportamientos o conductas que se manifiestan en la unidad de análisis objeto de estudio. Por otra parte, los instrumentos utilizados fueron dos (02) cuestionarios, en los cuales se manejaron una serie de indicadores que resaltaron las estrategias de enseñanza y las teorías de aprendizaje empleadas por los docentes de Biología de Educación Media General para el desarrollo del contenido de fotosíntesis. El primer instrumento: Cuestionario 1, buscó identificar las estrategias para la enseñanza de la fotosíntesis empleadas por los profesores de Biología de Educación Media General de las Instituciones públicas y privadas de la Parroquia Número 3 del Municipio Maracaibo (Estado Zulia), el cual estuvo constituido por treinta y cuatro (34) ítems categorizados en función de las estrategias conductistas, cognitivistas y constructivistas. El segundo instrumento: Cuestionario 2, estuvo constituido por dieciséis (16) ítems que buscaron identificar las teorías de aprendizaje que fundamentan las estrategias de enseñanza empleadas por los docentes en el desarrollo del contenido de fotosíntesis. Ambas, ofrecieron cuatro opciones de respuesta: siempre, casi-siempre, algunas veces, nunca. 5. VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS Según Hernández y Cols (2006, p.244), la validez de un instrumento consiste el “análisis cuidadoso de la totalidad de los ítems de acuerdo con el área específica de contenido teórico”; por lo que una vez diseñados los instrumentos, fueron sometidos a un proceso para determinar su validez en términos científicos, basándose en las necesidades de discernimiento y juicios independientes. 76 A este respecto, explica Sierra (2009, p. 73), que la validación de un instrumento de recolección de datos consiste en “comprobar si las preguntas diseñadas fueron comprensibles y si las respuestas a ellas fueron significativas, en orden a la investigación pretendida. En ese sentido, el proceso de validación de las guías de observación se llevó a validación mediante juicio de expertos, es decir, se solicitó la colaboración a cinco docentes expertos en el área de investigación y en la elaboración de instrumentos de medición, a quienes se le suministró una guía de validación del contenido de los instrumentos, la cual hizo referencia a la relación de los ítems y las variables de estudio, así como la claridad de la redacción y la precisión de éstos con los objetivos de investigación. En cuanto a la confiabilidad de los instrumentos de recolección de datos que se emplean en procesos de investigación científica, indica Sierra (2009), que la misma consiste en conocer o medir el grado o nivel de congruencia con que este realizará la medición de las variables o categorías de estudio. Para obtener el grado de confiabilidad, uniformidad y congruencia de los instrumentos en la presente investigación se aplicó el coeficiente Alfa – Cronbach para varias alternativas (Siempre/ Algunas Veces/ Nunca), la cual es tal como se indica a continuación: K Σ si2 Rtt = -------- 1 --------K-1 sT2 donde: k = Número de ítems si = Varianza de los puntajes de cada ítem s2t = Varianza de los puntajes totales Esta fórmula fue procesada para cada instrumento bajo el programa de SPSS, obteniéndose como resultado lo siguiente: Cuestionario 1: coeficiente de confiabilidad por Alfa Cronbach de 0,9167 Cuestionario 2 coeficiente de confiabilidad por Alfa Cronbach de 0,8352. 77 Estos índices revelaron que ambos instrumentos de recolección de datos presentaban un alto grado de confiabilidad, al superar los rangos establecidos por Cronbach, es decir, ser superiores a 0.65, lo cual indica la validez del instrumento en todas sus sesiones, debido a que se ubica muy cerca de la totalidad que es 1. (Ver anexos). 6. PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE LAS INFORMACIONES El procesamiento y el análisis de la información obtenida en el desarrollo de la presente investigación se llevó a cabo mediante dos actividades fundamentales: la primera, referida a la tabulación de datos; y la segunda, inherente al tratamiento estadístico al que fueron sometidos los datos arrojados en la investigación. En este orden de ideas, la tabulación de datos según explica Sabino (2001), abarca dos procesos básicos: el primero, referido al conteo o vaciado de las observaciones en cada una de las variables o categorías; el segundo, consistió en la presentación de los resultados obtenidos ordenados en una tabla, para lo cual se diseñaron matrices de doble entrada para vaciar los resultados obtenidos. Por otra parte, en lo que respecta al tratamiento estadístico seleccionado para analizar los resultados obtenidos en la presente investigación, fue del tipo descriptivo; con distribución de frecuencias por ítems; selección que obedece a las cualidades que el mismo posee según lo señala Sabino (2001, p- 269) en los siguientes términos: “ ... identifica las características más resaltantes, provee una base para conocer los valores poblacionales, estiman la magnitud de las relaciones entre dos o más conjuntos de datos y proveen de una base para establecer predicciones”. Para ello, se procedió con tratamiento descriptivo mediante distribución de frecuencias, representadas gráficamente, para lo cual se usaron programas computarizados como el SPSS y el Excel 2000. CAPITULO IV RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN En el presente capítulo se exponen los resultados de la investigación, obtenidos mediante la aplicación de dos (02) instrumentos de recolección de datos, aplicados a una muestra constituida por un total de treinta y dos (32) unidades informativas, representativas del total de profesionales del área de Biología de Educación Media General de la Parroquia Número 3 del Municipio Maracaibo del Estado Zulia. En ese sentido, se procede en el capítulo en base a cada instrumento, así como a su estructura en atención a los objetivos previstos para el estudio, de las variables, dimensiones e indicadores, recibiendo los datos un tratamiento estadístico del tipo descriptivo mediante la distribución de frecuencias según las opiniones emitidas para cada una de las preguntas por la muestra de docentes, para proceder seguidamente con el análisis y la discusión de los resultados. Asimismo, para el análisis de los resultados se hizo uso de los programas SPSS y Excel mediante los cuales se codificaron los resultados obtenidos bajo los parámetros de la estadística descriptiva como se ha indicado, a fin de obtener de cada uno de los instrumentos empleados toda la información necesaria para analizar las estrategias para la enseñanza de la fotosíntesis utilizadas por los docentes de Biología, en términos de las teorías del aprendizaje. 1. ANÁLISIS DE RESULTADOS: El instrumento de recolección de datos denominado: Cuestionario 1, tuvo como propósito la identificación de las estrategias para la enseñanza de la fotosíntesis empleada por los profesores de Biología de Educación Media General de las Instituciones públicas y privadas de la parroquia 3 del Municipio Maracaibo; y arrojó en la medición llevada a cabo, los siguientes resultados: 79 1.1. ESTRATEGIAS CONDUCTISTAS: Transmisión- Recepción: Sobre la base de las respuestas obtenidas en el Cuestionario 1, procesadas con el programa SPSS, se determinó que el 87,5 % de los docentes desarrolla la clase sólo en forma expositiva, el 81,25 % desarrolla el contenido bajo una estructura lógica, en un 75 % los alumnos son sólo receptores de las clases y el 93,75 % de las evaluaciones son esencialmente reproductivas. Estos datos porcentuales indican de manera general, que los docentes del área de educación Media General en sus clases, emplean en un 84,375 % la estrategia de transmisión – recepción para desarrollar los contenidos del programa, situación que resulta desfavorable en el proceso de enseñanza, debido a que el proceso de transmisión de los contenidos se caracterizan por ser monótonos y por no despertar el interés de los estudiantes, quienes para aprender el contenido se ven exigidos a memorizar y repetir las informaciones tanto en las actividades de aprendizaje como en las actividades de evaluación especificas como pruebas o exámenes, los cuales muy pocas veces permiten determinar si se logró la obtención de un aprendizaje significativo del contendido estudiado . (Gráfico 1) De manera gráfica se presentan a continuación dichos resultados: Gráfico 1: Estrategia Transmisión Recepción Fuente: Briceño (2011) 80 Instrucción Programada: De acuerdo a los resultados obtenidos mediante el Cuestionario 1, se determinó que el 43,75 % de los docentes provoca estímulos sistemáticos en los alumnos; el 87,5% ejecuta básicamente un programa definido de manera secuenciada con información creciente; mientras que el 93,75% nunca analiza los objetivos finales para establecer las conductas que llevan a los alumnos al logro de los objetivos y el 75% de los docentes maneja registros de resultados y evaluación continua. (Gráfico 2) El siguiente gráfico refleja dichos resultados: Gráfico 2: Estrategia Instrucción Programada Fuente: Briceño (2011) 1.2. ESTRATEGIAS COGNITIVAS: Aprendizaje Autogestionado o Asistido (AAA): En cuanto al empleo de la Estrategia de Aprendizaje Autogestioando o Asistido (AAA), los resultados obtenidos con el Cuestionario 1, indican que el 90,625% de los docentes, nunca organizan las tareas de aprendizaje sin fragmentarlas; mientras que en 81 el 100% de los alumnos nunca transforma los datos que reciben, ni los ordenan para hacerlos coherentes entre sí. El 93,75% de los docentes no moldea el pensamiento del alumno porque no facilita procedimientos para resolver problemas y ninguno de ellos brinda andamiaje al estudiante para aprender habilidades implícitas; de allí, que el 96,59% de los docentes no aplican el aprendizaje autogestionado o asistido en sus clases. (Gráfico 3) A continuación se presentan de manera ilustrativa: Gráfico 3: Estrategia Aprendizaje Autogestionado o Asistido (AAA) Fuente: Briceño (2011) Aprendizaje por Descubrimiento: En cuanto al empleo de la Estrategia de Aprendizaje por descubrimiento, por parte de los docentes de Biología, los resultados permiten señalar que 78,125% de los docentes nunca le presentan a sus alumnos las herramientas necesarias para que descubra por sí mismo lo que desean aprender; el 81,25% nunca induce el aprendizaje a través de ensayo – error; un 68,75% nunca considera los conocimientos previos del estudiante y 87,5% no asegura un conocimiento significativo en los alumnos al fomentar hábitos de investigación; lo cual se traduce en que el 78,90% de los docentes no 82 emplea el aprendizaje por descubrimiento en las clases desarrolladas, dejando en evidencia que consideran a sus estudiantes como sujetos pasivos que manejan y aprenden los contenidos de manera reproductiva, debido a que los docentes no les proporcionan las herramientas adecuadas para lograr un aprendizaje significativo. (Gráfico 4) A continuación se presenta de manera detallada los resultados obtenidos: Gráfico 4: Estrategia Aprendizaje por Descubrimiento Fuente: Briceño (2011) Resolución de Problemas: Los resultados obtenidos en la guía de observación indican que el 96, 875% de los docentes de Biología de la Parroquia Número 3 del Municipio Maracaibo nunca se centran en la transferencia de habilidades para superar situaciones problemáticas; el 93,75% de ellos nunca formulan preguntas para mantener la reflexión o la relación de ideas para encontrar los puntos claves de la discusión; 84,375% no induce el análisis o la toma de decisiones y ninguno de ellos sintetiza progresivamente lo que el grupo descubre. En términos generales puede establecerse como resultado que el 92,92% de los docentes no emplean la resolución de problemas lo cual consecuentemente, no 83 permite a los alumnos desarrollar las herramientas necesarias para la comprensión y correcto aprendizaje de los contenidos estudiados. (Gráfico 5) El siguiente gráfico representa de manera detallada los resultados obtenidos: Gráfico 5: Estrategias para la Resolución de Problemas Fuente: Briceño (2011) 1.3. ESTRATEGIAS CONSTRUCTIVISTAS: Lluvia de Ideas: De acuerdo a los resultados obtenidos mediante la aplicación del Cuestionario 1, a las unidades de análisis, representadas por treinta y dos (32) docentes de Biología, el 81,25% de ellos nunca promueven al inicio de la clase la discusión para activar las ideas previas; el 87,5%; nunca emplea la lluvia de ideas como estrategia para insertar la temática central a estudiar; y un 87,5% nunca guía la discusión de forma que los alumnos relacionen las ideas previas con la información nueva. El conjunto de estos datos porcentuales revelan que el 85,41% de los docentes de Biología no saben con qué obstáculos se enfrenta a la hora de desarrollar un determinado contenido, lo cual no les permite producir situaciones que lleven al estudiante a comprender si existe una contradicción entre su idea sobre un hecho 84 determinado y la concepción científica correcta, impidiendo consecuentemente, el favorecimiento de un aprendizaje significativo. (Gráfico 6) A continuación se presentan los resultados obtenidos: Gráfico 6: Estrategias Constructivistas Fuente: Briceño (2011) Discusión Guiada En cuanto a esta estrategia, se determinó que el 84,37% de los docentes de Biología nunca estimulan la discusión para favorecer el aprendizaje; el 87,5% nunca plantean objetivos claros para saber hacia dónde conduce la discusión y un 93,75% nunca brinda apoyo al alumno para detectar la información principal, estableciéndose de este modo, que el 88,54% no utiliza la discusión guiada como procedimiento interactivo para activar los conocimientos previos, de forma que no favorece el aprendizaje de la nueva información. (Gráfico 7) De manera gráfica de representan los resultados obtenidos: 85 Gráfico 7. Estrategia Discusión Guiada Fuente: Briceño (2011) Analogías Los resultados obtenidos mediante la aplicación del Cuestioanrio1, indican que el 72,86% de los docentes de Biología de la Parroquia Número 3 del Municipio Maracaibo (Estado Zulia), nunca introducen el concepto tópico que el alumno debe aprender, así como el 94,87% tampoco establecen comparaciones mediante un mapeo entre un concepto en blanco (tópico) y el otro con quien presenta la analogía; un 96,87% de las unidades de análisis nunca hace uso de los conectores adecuados y ninguno parte de contrastaciones y comparaciones para concluir en un aprendizaje logrado. Por tanto el 98,43% de los docentes no emplea analogías como estrategia constructivista viable para lograr una mayor comprensión del contenido a estudiar por parte de los alumnos. (Gráfico 8) El siguiente gráfico describe los resultados obtenidos: Gráfico 8. Estrategia Analogía Fuente: Briceño (2011) 86 Mapas de Concepto y Redes Semánticas Por su parte los resultados obtenidos en los indicadores que miden esta estrategia determinaron que el 94,87% de los docentes de Biología, el 96,87% nunca representan adecuadamente los conceptos curriculares que va a revisar ni los relacionan semánticamente, ninguno de ellos profundiza significados de los contenidos curriculares por medio del diálogo guiado, 95,87% nunca promueven el uso de esta estrategia entre los alumnos. Tampoco se activan conocimientos y ninguno mediante las redes semánticas activa conocimientos para determinar el grado de comprensión de los contenidos revisados, lo cual devela que 98,43% de los docentes no emplea las redes semánticas para el desarrollo de su clase. (Gráfico 9) A continuación se presenta los resultados obtenidos en la medición de esta estrategia: Gráfico 9. Estrategia Redes Semánticas Fuente: Briceño (2011) Por tanto, al comparar los resultados obtenidos en cada uno de los indicadores que buscaban identificar las estrategias para la enseñanza de la fotosíntesis empleadas por los docentes de Biología de Educación Media General de las Instituciones públicas y privadas de la Parroquia 3 del Municipio Maracaibo, puede señalarse que se trata de un personal altamente conductistas, cuyas clases carecen de actividades que permitan a los alumnos construir su propio conocimiento sobre la fotosíntesis, ya que estos 87 enseñan los contenidos bajo una perspectiva acumulativa y sucesiva que muy poco toma en cuenta la información previa que cada alumno posee, influyendo así negativamente en el proceso de enseñanza. Así como el rendimiento obtenido por los alumnos al evaluar este contenido entre otros aspectos, demuestran que no se produce un aprendizaje significativo del mismo. El instrumento de recolección de datos denominado: Cuestionario 2, tuvo como propósito abordar las teorías de aprendizaje que fundamentan las estrategias de enseñanza empleadas por los docentes de Biología en el desarrollo del contenido de fotosíntesis, y en base a las respuestas obtenidas se determinó que el 97% de los docentes explican cada una de las fases de la fotosíntesis de manera secuenciada con información creciente, el 53% nunca plantea una introducción sobre los elementos que inician el proceso de fotosíntesis, para observar si los alumnos pueden reconocer y organizar ¿cuáles son?, el 75% nunca emplean ilustraciones o ejemplos que ayuden al alumno a comprender la fase lumínica de la fotosíntesis. También, un 97% de los docentes de Biología de la Parroquia Número 33 del Municipio Maracaibo, nunca describen la fase lumínica de la fotosíntesis, ni analizan si los alumnos pueden construir un mapa conceptual sobre la misma, ninguno de los docentes enseña a los alumnos un cuadro sobre ¿Por qué la energía luminosa se transforma en energía química? durante la fotosíntesis, ni tampoco refuerzan el conocimiento sobre el concepto de fotosíntesis para establecer si hay retención del aprendizaje. Asimismo, el 88% de los docentes no manifiestan un reforzamiento positivo a los alumnos cuando son capaces de construir lo establecido por el docente en cuanto al concepto fotosíntesis, el 94% nunca identifica las ideas previas del alumno con la finalidad de establecer las diferencias entre los estomas y las lenticelas, el 97% no utiliza o proporciona a sus alumnos una lista sobre elementos esenciales de la fase lumínica de la fotosíntesis. En esta misma línea de análisis, se obtuvo que un 88% nunca analiza, desglosa y simplifica el conocimiento en bloque de construcción básica, eliminando la información 88 no pertinente; el 81% de los docentes nunca emplea la estrategia lluvia de ideas para indagar las ideas previas existentes en los alumnos sobre el proceso de fotosíntesis, ni explora si pueden identificar las estructuras esenciales del mismo. Igualmente, el 88% de los docentes nunca piden a sus alumnos que mediante un mapa de concepto explique el proceso de la fotosíntesis con el fin de observar si relacionan sus conocimientos previos con los nuevos, ninguno emplea ilustraciones que permitan a los estudiantes señalar cómo entran las sales minerales a la planta, tampoco observan si sus alumnos poseen: apropiación de la terminología, comprensión y abstracción del contenido, interpretación de la información, habilidades cognitivas, síntesis del contenido a través de redes semánticas. En cuanto a los docentes de Biología que constituyeron la muestra de estudio, que realizan al cierre de la clase una retroalimentación sobre el contenido fotosíntesis con la finalidad de confirmar si hay aprendizaje significativo o si existe algún error ajustarlo a la realidad, se conoció que el 97% de los docentes nunca lo hace. A continuación se presenta de manera gráfica algunos de los resultados obtenidos. Gráfico 10: Empleo de Ilustraciones o Ejemplos para la Comprensión Fuente: Briceño (2011) 89 Gráfico 11. Operaciones para la Construcción Básica Fuente: Briceño (2011) Gráfico 12. La Lluvia de Ideas para Indagar Ideas Previas Fuente: Briceño (2011) Gráfico 13. Retroalimentación para verificar el Aprendizaje Significativo Fuente: Briceño (2011) 90 Cada uno de estos resultados indica en líneas generales que los docentes de Biología de la Parroquia Número 3 del Municipio Maracaibo (Estado Zulia), enseñan el contenido de fotosíntesis bajo las concepciones de la teoría de aprendizaje conductista donde él es el protagonista del proceso educativo y los alumnos sujetos pasivos que absorben, transcriben, memorizan y repiten la información para actividades específicas como pruebas o exámenes, los cual no les permite a los estudiantes adquirir un aprendizaje significativo de la fotosíntesis, producto de las estrategias utilizadas y del poco interés que despierta en ellos estudiar dicho contenido. 2. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS Los resultados obtenidos a través del aplicación de los: Cuestionarios 1 y 2, permiten señalar que los profesores de Biología de Educación Media General de las Instituciones públicas y privadas de la Parroquia 3 del Municipio Maracaibo, son, en materia de estrategias, fundamentalmente conductistas, aun cuando fusionan en menor medida diversos modelos de aprendizaje en el diseño y uso de estrategias, lo cual según explican Díaz y Hernández (2002), responden a procesos reflexivos y flexibles que le permiten al docente como agente educativo, promover el logro del aprendizaje significativo en sus estudiantes En este sentido, los docentes de Biología que constituyeron las unidades de análisis en esta investigación, muestran rasgos conductistas en sus estrategias, por cuanto acuden para el proceso de enseñanza, a la estrategia de transmisión recepción, la cual se traduce en: Clases expositivas Evaluaciones esencialmente reproductivas. Ejecución de los programas de manera secuenciada con información creciente Ausencia del análisis de los objetivos finales para establecer las conductas que llevan a los alumnos al logro del aprendizaje significativo. 91 A este respecto, conviene considerar que se evidenció una marcada tendencia en los docentes de Biología hacia el uso de este tipo de estrategias, las cuales en palabras de Ortiz (2005), concretamente, en el caso latinoamericano, es una de las más arraigadas en cuanto a su aplicación en los procesos de enseñanza en la praxis educativa. El uso de este tipo de estrategias conductistas puede dar lugar a la elaboración de contenidos con una precaria estructura lógica, con una exclusiva transmisión unidireccional del conocimiento, descansando en el enunciado de objetivos claros y entendibles. En estos casos señala el citado autor, los procesos de enseñanza que competen directamente al docente, y los de aprendizaje del alumno, tienden a volverse rígidos y controlados por un docente autoritario, poco espontáneo, ejecutor de conductas preestablecidas. Asimismo, los resultados han sido reveladores en cuanto al uso de la estrategia de la enseñanza programada propio del conductismo por parte de los docentes de Biología de la Parroquia Número 3 del Municipio Maracaibo del Estado Zulia, la cual básicamente parece ser utilizada para dar sistematicidad a los estímulos que favorezcan la adquisición de conductas inherentes a la adquisición de conocimientos en los estudiantes, sin que necesariamente, se desarrollen operaciones de análisis y reflexión crítica. En este orden de ideas, indica Cruz (1986), que la denominada enseñanza programada, resulta en el intento del docente por lograr en el aula de clase, los mismos resultados del control conductual alcanzado en los laboratorios, usando con ese propósito los principios conductuales, por cuanto se trata de una estrategia con base en una técnica conductista que tiene como una de sus principales características asegurarse de enseñar aquello que se considera esencial para el aprendizaje, permitiendo a los estudiantes avanzar a su propio ritmo y programa. En cuanto a los resultados obtenidos en materia de estrategias cognitivas, se partió para la comprensión del problema estudiado de la conceptualización que hace sobre este tipo de estrategias Díaz (2004), quien expresa que se basan en el uso del conocimiento del razonamiento y en la solución del problemas que es el tema central de 92 análisis y estudio, lo cual se produce cuando la información es almacenada de una manera organizada y significativa por el estudiante. Es importante señalar en este sentido, que precisamente Díaz (2004) explica que cuando el docente, al planificar las estrategias de enseñanza usa técnicas como las analogías y las relaciones jerárquicas, favorece en los estudiantes el poder relacionar la nueva información con el conocimiento previo, permitiendo que se haga énfasis en las estructuras mentales lo cual a su vez, resulta idóneo para explicar y comprender las formas complejas de aprendizaje; entre ellas, razonamiento, solución de problemas, procesamiento de información. Precisamente estas nociones sobre las estrategias cognitivas permiten señalar en atención a los resultados obtenidos, que los docentes de Biología de la Parroquia Número 3 del Municipio Maracaibo (Estado Zulia), no muestran de manera significativa rasgos cognitivos, por cuanto obvian lo concerniente a: Organización de tareas de aprendizaje sin fragmentarlas Transformación de los datos por parte de los estudiantes. Moldeamiento del pensamiento del alumno para resolver problemas Otorgamiento de un andamiaje que permita al alumno aprender habilidades implícitas Estimular el aprendizaje autogestionado o asistido en sus clases. No se estimula en los estudiantes el ensayo y error como estrategia de aprendizaje ni el denominado aprendizaje por descubrimiento en las clases desarrolladas. Estos aspectos, no solo revelan la ausencia de rasgos vinculados al modelo cognitivistas en los docentes que constituyeron las unidades de análisis, sino que devela en la praxis educativa, la presencia de docentes de Biología en las instituciones educativas públicas y privadas de la Parroquia Número 3 del Municipio Maracaibo, que visionan a sus estudiantes como sujetos pasivos, lo cual, ciertamente, constituye un 93 obstáculo para el aprendizaje significativo al no favorecer el desarrollo de las herramientas necesarias para la comprensión. Finalmente, los resultados obtenidos mediante la aplicación de los Cuestionarios 1 y 2, revelan lo lejos que están los docentes de Biología de la Parroquia Número 3 del Municipio Maracaibo (Estado Zulia), de hacer uso de estrategias constructivistas al considerarse por una parte, que Boggino (2007), define este paradigma de aprendizaje como un proceso único y personal que se da entre el sujeto y el objeto a conocer y coloca al docente como individuo que se desarrolla de una manera interna conforme el sujeto obtiene información e interacción con su entorno; y por otra parte, que se evidenció en los resultados de la investigación que los docentes de Biología: No promueven en la clase la discusión para activar ideas previas. Desconocen los obstáculos que deben enfrentar para desarrollar determinados contenidos. No plantean objetivos claros. No brindan apoyo al alumno para detectar la información principal. No utilizan la discusión guiada como procedimiento interactivo. No establecen comparaciones mediante mapeo por analogía. No hacen uso de conectores adecuados. No parten de contrastaciones y comparaciones para concluir en un aprendizaje logrado. No representan adecuadamente los conceptos curriculares. Estos resultados también permiten señalar, siguiendo teóricamente a Ormrod (2003), que los docentes de Biología de las instituciones públicas y privadas de la Parroquia Número 3 del Municipio Maracaibo (Estado Zulia), presentan obstáculos para estimular en sus alumnos la internalización del conocimiento, para adquirirlo y procesar información y relacionarla con su entorno social; en otras palabras, no estimulan en sus 94 clases procesos en los cuales el estudiante se motive a construir de manera activa nuevas ideas y conceptos, con base en conocimientos presentes y pasados. Asimismo, los resultados obtenidos en cuanto al uso de estrategias constructivista, permiten afirmar siguiendo al citado autor, que los docentes de Biología que constituyeron las unidades de análisis en la presente investigación, desconocen las bondades de la aplicación de estrategias como la lluvia de ideas o la discusión guiada para insertar la temática a desarrollar en el proceso de enseñanza y aprendizaje, perdiendo la ocasión de guiar y estimular entre sus estudiantes de modo pertinente la discusión de manera interactiva con el propósito de conocer los presaberes de los alumnos. En síntesis, al comparar los resultados obtenidos con los cuales se buscó sondear, analizar e identificar las estrategias para la enseñanza de la fotosíntesis, se obtiene que los docentes de Biología de instituciones públicas y privadas de la Parroquia Número 3 del Municipio Maracaibo del Estado Zulia, usan esencialmente la estrategia transmisión – recepción, limitando el conocimiento, evidenciándose igualmente la escasa planificación de estrategias; de allí, las clases monótonas, repetitivas y carentes de dinámicas motivadoras que favorezcan en los alumnos la construcción de su propio conocimiento sobre la fotosíntesis, ya que enseñan los contenidos bajo una perspectiva acumulativa y sucesiva con la cual no es posible de manera eficiente indagar sobre las ideas previas esenciales para establecer los puentes cognitivos entre ellas y el nuevo conocimiento. CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 1. CONCLUSIONES De acuerdo a los objetivos propuestos en esta investigación y en función de los resultados obtenidos mediante la aplicación de los instrumentos de recolección de datos tipo cuestionario, utilizados para analizar las estrategias utilizadas para la enseñanza de la fotosíntesis por los docentes de Biología de Educación Media General en instituciones públicas y privadas de la Parroquia Número 3 del Municipio Maracaibo del Estado Zulia, en términos de las teorías del aprendizaje, se presentan las siguientes conclusiones: Los profesores de Biología son en materia de estrategias fundamentalmente conductistas, aunque presentan rasgos vinculados a otros modelos de aprendizaje en su praxis educativa, lo cual abre las posibilidades de consolidar un modelo de docente más reflexivo y flexible con amplias posibilidades para promover el logro del aprendizaje significativo en sus estudiantes. Los procesos de enseñanza de la Biología en las instituciones educativas públicas y privadas de la Parroquia Número 3 del Municipio Maracaibo se caracterizan por ser de carácter expositivas, las evaluaciones reproductivas, la ejecución de los programas de manera secuenciada y por la ausencia del análisis de los objetivos finales para establecer las conductas que deben llevar a los alumnos al logro del aprendizaje. Se hace evidente el uso de la denominada enseñanza programada con la cual, los docentes de Biología buscan mantener el control conductual de sus estudiantes para lo cual enseñan aquello que consideran esencial. En materia del modelo cognitivo de aprendizaje, los docentes de Biología de la Parroquia Número 3 del Municipio Maracaibo, no muestran de manera significativa 96 rasgos cognitivos, por cuanto obvian lo concerniente a la organización de tareas de aprendizaje sin fragmentarlas, la transformación de los datos por parte de los estudiantes, el moldeamiento del pensamiento del alumno para resolver problemas, el otorgamiento de un andamiaje que permita aprender habilidades implícitas, el estimulo para el aprendizaje autogestionado o asistido, así como para el uso de estrategias como el ensayo y error, y el aprendizaje por descubrimiento en las clases desarrolladas. En cuanto al modelo cognitivista, se concluye que los docentes de Biología, están aun lejos del docente integrador que ambos paradigma exigen, por cuanto no han concientizado acerca de la importancia de promover la discusión para activar ideas previas, desconociendo los obstáculos que deben enfrentar para desarrollar determinados contenidos, lo cual dificulta ciertamente, el brindar apoyo para la discusión guiada que lleve al alumno para que detecte la información principal, estableciendo contrastaciones y comparaciones para concluir en un aprendizaje logrado. Finalmente, en cuanto al uso de estrategias constructivistas, se concluye que los docentes de Biología no tienen rasgos que traduzcan la presencia de dicho modelo; de allí, las dificultades para insertar la temática a desarrollar en el proceso de enseñanza y aprendizaje. 2. RECOMENDACIONES Partiendo de los resultados de la investigación se observa que un gran porcentaje de los docentes de Biología que constituyeron las unidades de análisis en la presente investigación, desconocen las teorías de aprendizaje, no planifican, ni utilizan las estrategias de enseñanza adecuadas para desarrollar el contenido de fotosíntesis, debido a que se encuentran centradas fundamentalmente, en la transmisión de la información, que sin duda no resulta suficiente para el aprendizaje significativo de dicho contenido, por lo que se recomienda: Crear conciencia en el docente de la importancia de una constante actualización pedagógica, didáctica y científica para mejorar y desarrollar el proceso de 97 enseñanza - aprendizaje y así brindar una mejor educación en campo de la Biología. Reformular algunas consideraciones teóricas en cuanto al conocimiento de las teorías de aprendizaje a través de talleres con el fin entender la importancia de éstas dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje. Proponer a las autoridades de las instituciones educativas, sean públicas o privadas, la necesidad de facilitar que los docentes asistan a cursos de actualización y formación con el fin de mejorar su desarrollo personal y profesional, lo que conduciría al progreso en la formación integral de los educandos. Que los docentes asuman la planificación de estrategias de enseñanza en el contexto de la didáctica, para ello, deben ante todo, diagnosticar conjuntamente con sus estudiantes a través de dinámicas grupales, sus necesidades y requerimientos. Que los profesores a través de las estrategias de enseñanza promuevan el desarrollo de las habilidades cognitivas en los alumnos. El profesor debe impulsar la participación activa de los alumnos, transformando el salón de clase en un espacio lleno de actividades atractivas, para lo cual deberá hacer uso de recursos propios de las tecnologías. Respaldar el trabajo cooperativo en el aula como estrategia para permitir una mayor la interacción social entre los alumnos y el profesor. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ACOSTA. (2008). Efecto de la Estrategia de Enseñanza de los Mapas Conceptuales sobre la Actitud de los Estudiantes para Aprender Biología. (Tesis de Maestría).Maracaibo. Universidad del Zulia. AGUILAR, M; INCIARTE, A. y PARRA, Y. (2011). Aprendizaje Basado en Problemas y Aprendizaje Cooperativo como Estrategia Didáctica Integrada para la Enseñanza de la Química. Revista Electrónica de Humanidades, Educación y Comunicación Social. Edición 11 Año 6 de septiembre 2011. 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A través de la presente, se desea ofrecer a los profesores, una guía sobre la importancia del conocimiento de las diversas teorías del aprendizajes para la construcción y aplicación de estrategias de enseñanza en el contenido Fotosíntesis, con el fin de contribuir con el mejoramiento del aprendizaje de éste objetivo, para que realmente sea significativo y forme a futuro, Licenciados en Educación en la Mención Biología desde una perspectiva integral, para mejorar su práctica profesional, cooperando con el desarrollo científico del país. 2. OBJETIVO DE LA PROPUESTA Proponer estrategias adecuadas para la enseñanza de la fotosíntesis en la Educación Media General. 3. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA PROPUESTA El soporte teórico de esta propuesta permitirá dar respuesta a los objetivos de investigación, con el fin de desarrollar estrategias de enseñanza que conduzcan a un aprendizaje significativo, pero partiendo del conocimiento de las teorías del aprendizaje como una guía para conocer como aprende el alumno y qué tipo de estrategia debe planificar el docente, para mejorar el proceso de enseñanza del contenido, fotosíntesis. 103 A este respecto, se cree firmemente que el conocimiento de las teorías de aprendizaje por parte del docente lo conduce a que conciba el saber como resultado de un proceso de construcción de la realidad originado por la interacciones entre las personas y el mundo, reunidas bajo los conceptos paradigmáticos del constructivismo y en particular las Teorías del Aprendizaje Significativo, concepto esencial del constructivismo que trata de enfrentar las limitaciones de la enseñanza tradicional, mecanicista, memorística y acumulativa, como la excesiva utilización de las actividades de aprendizaje por descubrimiento que impedían con frecuencia la asimilación de nuevos contenidos. Siendo que, la teoría conductista, incorpora el conocimiento a la estructura cognitiva de manera literal, estableciendo asociaciones arbitrarias bajo el principio conductual, estímulo – respuesta – reforzamiento, con una inexistente interacción con los presaberes del joven, necesarios para que el aprendizaje sea realmente significativo, tampoco toma en cuenta el entorno en que se desarrolla el proceso de enseñanza promoviendo un aprendizaje poco significativo, intranscendente para fines de evaluación. Por otra parte, la Teoría Cognitivista de Ausubel, conduce hacia la interacción de las personas con el medio, construyendo una relación significativa entre los estímulos que perciben del medio, sus esquemas cognitivos y socio-afectivos previos. En consecuencia, la experiencia humana no solo implica pensamiento, también afectividad y solo cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia. Desde la óptica constructivista la enseñanza se plantea desde el entorno social o de la comunidad interpretativa, orientándose más hacia lo metacognitivo (aprende a aprender), promueve la actitud participativa del alumno, previo a la indagación de los presaberes, en la búsqueda de vincularlos a la nueva información motivando así, un aprendizaje significativo, lo cual debe entenderse en el contexto teórico, como aprendizaje significativo el resultado de la interacción de los conocimientos previos y los nuevos y de su adaptación al contexto que además va a ser funcional en determinado momento de la vida del individuo. En otras palabras, se organizan los contenidos y la 104 información, construyendo nuevos conocimientos con significado para nosotros, porque guardan relación con nuestras propias experiencias y saberes. En este sentido, el conocimiento de las teorías de aprendizaje son esenciales en la construcción de las estrategias de enseñanza ya que cada una de ellas conducen al docente hacia diferentes situaciones dentro de la enseñanza, permite conocer cómo aprenden los alumnos, dará respuestas acordes a las necesidades del alumno y su entorno; el docente será un mediador entre los alumnos y los contenidos programáticos, que planifica, conduce y evalúa dentro del proceso de enseñanza; deberá dominar su asignatura, así como trabajar en grupos, estableciendo interacción entre los alumnos y docente – alumno para motivarlos e integrarlos hacia un aprendizaje que sea significativo. Partiendo de estas conceptualizaciones entorno a las teorías de aprendizaje, las estrategias de enseñanza se definen como el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos; esto quiere decir, que se trata de orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar considerando, qué queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué. En tal sentido, resultan fundamental para la comprensión de la propuesta, considerar como autores de base a Díaz y Hernández (2004), quienes señalan que las estrategias de enseñanza son procedimientos que el profesor utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro del aprendizaje significativo en los alumnos. Esto significa que, son mecanismos o recursos que él docente diseña y activa, para mediar en la adquisición de conocimientos, ubicar mecanismos a fin de lograr el enlace con nuevos conceptos y alcanzar el rendimiento académico esperado. Por esta razón, se considera como interlocutor válido Flórez (1994), quien explica que las estrategias son recursos o herramientas utilizadas por el agente de enseñanza, para promover aprendizajes significativos. Quiere decir que son todas las herramientas utilizadas por el docente que permite a los alumnos enfrentar por sí mismos nuevas 105 situaciones de aprendizaje pertenecientes a diferentes dominios y útiles ante las más diversas situaciones. Las estrategias, también son definidas como procedimientos que pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas que persiguen un propósito determinado, y que en materia de aprendizaje, busca la solución de problemas académicos y otros aspectos vinculados a ellos. Sin embargo son consideradas más que hábitos de estudio, porque se realizan flexiblemente, siendo instrumentos socio culturales aprendidos en contextos de interacción con alguien que sabe más, es decir que la estrategia de enseñanza constituye un conjunto de pasos o habilidades que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para que exista un aprendizaje significativo. Lo expresado, conduce a que el diseño de la estrategia de enseñanza incite a los estudiantes a observar, analizar, formular hipótesis, a buscar soluciones, que por sí mismos descubran el conocimiento para facilitar la transferencia del mismo, siendo igualmente esencial dentro del diseño de planificación la parte reflexiva, ya que esta dimensión involucra desde el proceso de pensamiento del docente, el análisis que hace del contenido disciplinar, la consideración de las variables situacionales en las que tiene que enseñarlo y el diseño de alternativas de acción, hasta la toma de decisiones acerca de la propuesta de actividades que considera mejor en cada caso. Por ello, al concebir las estrategias de enseñanza hay que hacerlo desde un proceso reflexivo y dinámico porque ocurre en él tiempo, ya que el aprendiz debe volver sobre los mismos temas, concepto, ideas y valores para así modificar a profundidad la comprensión de lo aprendido; significando que es el momento interactivo propio de la situación de aprendizaje, que puede darse en diversos contextos y que nunca puede darse por terminado ya que siempre hay que considerar las posibles transformaciones, suscitadas por enriquecimientos futuros. Sin embargo, dentro del proceso de aprendizaje, se hace fundamental establecer un período de constante reflexión – revisión o de renovación en cuanto al uso de las estrategias de enseñanza, por cuanto el docente a medida que planifica y aplica la 106 estrategia también adquiere nuevos aprendizajes permitiéndole reconstruir sus próximas intervenciones, favoreciendo la enseñanza del contenido fotosíntesis, la interacción entre los alumnos y la del docente – alumno. Ciertamente, para que el docente construya la estrategia de enseñanza debe, no solo considerar al contenido en cuestión, también cómo se integra al programa, estimando la forma más propicia de trabajo y aprendizaje más conveniente para los alumnos. Esa relación entre el contenido y la estrategia de enseñanza dentro del proceso didáctico es inescindible. Lo antes expuesto refiere, qué la estrategia de enseñanza que elige y utiliza el docente incide sobre los contenidos trasmitidos a los alumnos, en el trabajo intelectual que realizan, en los hábitos de trabajo, los valores propios de la situación de clase, la manera como comprenden los contenidos. Significando que, una estrategia de enseñanza es aquella en la que un docente, apelando a ideas o a recursos nuevos o existentes, encuentra un sentido, un para qué de ese hacer, lo lleva a la praxis, recupera de modo reflexivo lo que ocurrió y puede pensar en mejorar futuras acciones. 4. ESTRUCTURA DE LA PROPUESTA Esta propuesta se fundamenta en el conocimiento que tienen los docentes sobre las teorías del aprendizaje para planificar estrategias de enseñanza flexibles, dinámicas e interactivas para enseñar el contenido de fotosíntesis con el fin de mejorar el proceso de enseñanza – aprendizaje. Las mismas estarán sujetas al uso que el profesor considere oportuno para promover y producir la aprehensión del conocimiento, por lo que se recomiendan para desarrollar el contenido de fotosíntesis. Las mismas se presentan en la secuencia y orden que se recomienda para el desarrollo de la clase de fotosíntesis. Objetivos Específicos: • Definir Fotosíntesis • Reconocer las estructuras que intervienen en la fotosíntesis 107 • Distinguir los sistemas de conducción de las plantas - Xilema - Floema • Describir las fases de la fotosíntesis - Fase luminosa o Fotónica - Fase oscura o Afotónica 5. CONTEXTO La fotosíntesis es una reacción impulsada por el sol a través de la clorofila contenida en los cloroplastos, ubicados en las hojas de las plantas verdes, que combinada con agua más dióxido de carbono absorbido por los estomas, fabrican material orgánico como los azúcares y liberan oxígeno al ambiente. Este proceso es esencial para facilitar el proceso de respiración de los seres vivos, guarda relación con los procesos biogeoquímicos (ciclo el agua, del carbono y del nitrógeno) con el flujo de los ecosistemas y con los procesos de nutrición de los seres vivos. Proponiéndose las siguientes estrategias: Grado: Primer año (1er. Año) Tiempo de la clase: 4 horas OBJETIVOS: En el momento de inicio de una clase se hace indispensable dar a conocer los objetivos, ya que son enunciados esenciales porque describen claramente las actividades de enseñanza en forma explícita y precisa, no solo los logros cognitivos, actitudinales y procedimentales que debe alcanzar el alumno, sino el contenido a desarrollar, en este caso Fotosíntesis. Deben planificarse de manera concreta y clara con el fin de orientar y estructurar todo el proceso de enseñanza de la fotosíntesis ya que permiten planificar, y organizar el contenido en cuestión. 108 Para que actúen cómo estrategia de enseñanza, lo primero que hay que hacer es compartir los objetivos de la fotosíntesis con los alumnos, con la finalidad de plantear una idea en común y aproximar al alumno al contenido antes de dar inicio al proceso de enseñanza, de darse las condiciones discutir su planteamiento y formulación, y así conducirlos hacia la meta deseada, que es la obtención de un aprendizaje exitoso sobre el contenido de la fotosíntesis. Los objetivos para el estudio de la fotosíntesis deben ser formulados de manera comprensible, directa y clara, orientados hacia el alumno, haciendo uso de una redacción y vocabulario apropiado para el aprendiz. Estos objetivos para el estudio de la fotosíntesis deben formularse de forma escrita, ya que mantiene presente el objetivo en cuestión. Deben formularse como máximo dos objetivos, que guarden una relación directa con el contenido de fotosíntesis, mostrando los aspectos más relevantes del mismo, para generar expectativas apropiadas en los discentes, permitiéndoles formarse un criterio sobre lo que se espera de ellos en los diversos momentos del quehacer educativo; ya que están conscientes del objetivo, conduciéndolos hacia un aprendizaje significativo sobre la fotosíntesis. DISCUSIÓN GUIADA: Esta estrategia de enseñanza requiere de planificación y debe hacerse desde el inicio, clarificando los objetivos de la misma, para saber guiarla, activar los presaberes y compartir el conocimiento previo que sirven de anclaje al nuevo aprendizaje. Ya que para dar inicio a la clase es importante conocer las ideas previas que tienen los alumnos sobre la fotosíntesis. El contenido de la discusión promueve el estudio sobre la fotosíntesis, demandando la participación activa de los alumnos, compartiendo los criterios que les son propios; a través de ésta se elaboran preguntas abiertas (si –no) dando tiempo de respuesta a los aprendices; el docente participa, formula preguntas y da respuestas a través de un diálogo informal, induciendo a los 109 alumnos a que formulen preguntas sobre las respuestas emitidas por sus compañeros sobre el tema en discusión que es el de fotosíntesis. La discusión guiada debe ser breve, bien dirigida y participativa; al momento del cierre debe hacerse un resumen de lo más relevante discutido sobre los conocimiento generales de la fotosíntesis, las fases y las estructuras de conducción, persuadiéndolos a que participen en él y hagan sus comentarios finales. Ambas estrategias de enseñanza pertenecen a la teoría constructivista, ya que a través de los objetivos se plantea de forma clara y sencilla el contenido en estudio, y mediante la discusión guiada se indagan los presaberes del niño, esencial para correlacionarlos con la nueva información. TRANSMISIÓN – RECEPCIÓN: Es quizás la más arraigada de las estrategias de enseñanza en el ámbito educativo, ya que se asume desde una perspectiva acumulativa, sucesiva y continua que incide en la secuenciación instruccional. Por lo que el docente al dar inicio a la clase presencial partiendo de la definición de la fotosíntesis, elementos esenciales dentro del proceso, estructuras de conducción y las fases, lumínica y oscura de la fotosíntesis, hace uso de esta estrategia de transmisión - recepción, ya que el profesor deberá exponer en forma organizada y teórica el contenido, incorporándolo de manera unilateral bajo un fundamento conductual estímulo-respuesta-reforzamiento, estrategia inmersa dentro de la teoría conductista ya que proporciona sistematicidad en la adquisición del conocimiento en los estudiantes, mediante el reforzamiento del mismo. MAPA MENTAL: Los mapas mentales, son una forma de organizar y generar ideas por medio de la asociación con una representación gráfica, consiste en una forma sencilla de gestionar el flujo de información entre el cerebro y el exterior, porque es el instrumento más eficaz y creativo que permite que las ideas generen a su vez otras, siendo fácil visualizar cómo se conectan, se relacionan y se expanden fuera de las restricciones de la organización lineal tradicional. 110 Al desarrollar y utilizar estos mapas mentales se usan ambos hemisferios cerebrales, estimulando el equilibrio del mismo, ya que fomentan la retención y aprendizaje de conceptos como es en el caso, de la fotosíntesis. Se trata de un diagrama de representación semántica de las conexiones entre las diversas informaciones, de una manera gráfica radial, más no lineal, usado para representar las palabras, ideas o conceptos ligados alrededor de una palabra clave o de una idea central que genera, visualiza, estructura y clasifica las ideas, como una herramienta para el estudio, planificación, organización y resolución de problemas. Asimismo, estimula el acercamiento reflexivo para cualquier tarea de organización de datos, eliminando el estímulo inicial de establecer un marco conceptual intrínseco apropiado o relevante al trabajo especifico, carece de enlace formales, sus elementos se ordenan intuitivamente según la importancia de sus conceptos, organizándose en agrupaciones, ramas o áreas, ayudando a mejorar la memoria. Mediante la construcción de un mapa mental se le pide al alumno que construya su propio concepto sobre fotosíntesis haciendo uso de todos los elementos explicados. Esta práctica es netamente constructivista ya que parte del conocimiento propio del niño, estimula el acercamiento reflexivo, porque le permite organizar todos los elementos relacionados con la fotosíntesis, eliminando el estímulo inicial de establecer un marco conceptual intrínseco apropiado o relevante al trabajo especifico, carece de enlace formales, sus elementos se ordenan intuitivamente según la importancia de sus conceptos, organizándose en agrupaciones, ramas o áreas, ayudando a mejorar la memoria, a relacionar sus ideas previas con la nueva información, por lo que, él puede construir su propio concepto, conduciendo hacia un aprendizaje significativo. MAPAS DE CONCEPTO: Partiendo de una breve explicación por parte del docente sobre las estructuras más relevantes que intervienen en el proceso de fotosíntesis, como son los estomas y los cloroplastos, y haciendo uso de esta estrategia de enseñanza se le presenta a los alumnos el contenido en estudio; recordando que la misma puede ser utilizada en cualquier momento de la actividad didáctica. Siendo que estas 111 estrategias son una representación gráfica del contenido curricular y la relación semántica existente entre ellos, permitiendo al alumno aprender conceptos relacionados entre sí. Facilitan al docente la exposición y explicación de conceptos, como ¿Qué son estomas? ¿Qué son cloroplastos? que luego deben desarrollarse, promueven la interacción docente – alumno, mediante un diálogo guiado por el profesor, estableciendo el significado curricular. Al mismo tiempo se anima a los alumnos a que construyan sus propios mapas de concepto de manera individual o grupal para finalmente ser discutidas. El uso adecuado de esta estrategia de enseñanza ayuda a los estudiantes a que relacione con más facilidad contenidos anteriores sobre las estructuras del proceso de fotosíntesis y la nueva información. A través de ésta, también puede evaluarse la activación de las ideas previas de los alumnos, así como el nivel de comprensión de los conceptos dados, sobre estomas y cloroplastos, haciendo énfasis en su definición, ubicación y función. Es recomendable antes de aplicar esta estrategia asegurarse de que el alumno conoce el manejo de las mismas; se debe tener presente que no deben ser muy amplios porque dificultan la comprensión de los alumnos, por lo que hay que considerar el grado de complejidad de los mismos. Por otra parte, estos mapas se benefician si van acompañados de explicaciones y comentarios que profundicen el contenido curricular. Esta estrategia esta contenida dentro de la teoría constructivista, ya que facilita al docente la presentación de las estructuras más relevantes del proceso de fotosíntesis de una forma fácil y sencilla, permitiéndole al alumno activar sus ideas previas, mejorar la comprensión de conceptos como son las estructuras de los estomas y de los cloroplastos, su definición, ubicación y función, promoviendo el aprendizaje significativo del contenido. 112 Construir un mapa de concepto haciendo uso de las siguientes palabras y conectores. PALABRAS CONECTORES ESTOMAS Definición UBICACIÓN Ubicación CO2 Función O2 + VAPOR DE H2O CLOROPLASTOS Definición CLOROFILA Ubicación COLOR VERDE Contiene LUZ SOLAR Pigmento Absorbe Ilustraciones Estas estrategias son muy útiles dentro del proceso de enseñanza, porque brindan la oportunidad para que el estudiante realice una codificación complementaria sobre los sistemas de conducción de las plantas, a la realizada por el profesor, o por el texto. La intención es que la información nueva se enriquezca en calidad al contar con una mayor contextualización o riqueza elaborativa, para una mejor abstracción de modelos conceptuales como son, el xilema y el floema, así como las sustancias que conducen, su ubicación y función, mejorando el proceso asimilación. Los ejemplos típicos se refieren al empleo o elaboración de parte del profesor o el estudiante de modelos gráficos o ilustraciones que mejoran la disposición del aprendiz a la abstracción, pueden sustituir el texto y favorecer la retención. Por lo que, se le indica al alumno que construya una ilustración que identifique a color los sistemas de conducción, coloque sus nombres, qué sustancias conducen. Esta estrategia de enseñanza constructivista es muy útil dentro del proceso de enseñanza de 113 la fotosíntesis ya que le permite al alumno aplicar el nuevo aprendizaje porque hay una mejor riqueza elaborativa, una mayor abstracción del modelo conceptual, de asimilación y de retención del nuevo conocimiento. Analogías: Son proposiciones que indican que un contenido es semejante a otro ya que manifiestan aspectos similares entre ellos, aún cuando existan diferencias. Como estrategia de enseñanza, debe introducir el contenido sobre las fases de la fotosíntesis que el alumno debe aprender, recordando que el vehículo sea concreto y conocido por el alumno, solicitando la ayuda de los alumnos en la búsqueda de similitudes, haciendo uso de conectores como “es semejante a”, “se parece en”, al unísono se pueden emplear otros recursos como: ilustraciones, diagramas, mapas de concepto que plasmen e integren las similitudes identificadas en la comparación. De las comparaciones o contrastaciones se derivan las conclusiones, determinando el conocimiento obtenido por los alumnos, sobre la fase lumínica y la oscura de la fotosíntesis, así como errores derivados del uso de las analogías, para su inmediata corrección. Esta estrategia de enseñanza activa totalmente las ideas previas para facilitar la asimilación de la nueva información, como son las fases de la fotosíntesis, plantea experiencias concretas y preparan al alumno para experiencias abstractas y complejas. Por lo que esta estrategia, está inmersa dentro de la teoría constructivista, ya que promueve el aprendizaje significativo de las fases de la fotosíntesis, mediante la concreción de la información, mejora la comprensión de contenidos complejos y abstractos, fomentando el razonamiento analógico de los alumnos. Haciendo uso de la estrategia analogías, se le indica a los alumnos establecer una analogía entre el proceso de fotosíntesis y una fábrica, relacionando las siguientes palabras: energía insumos, el proceso, productos y los desechos. 114 Una vez concluida la fase teórica es el momento del trabajo práctico sobre la fotosíntesis, donde la estrategia de enseñanza que se pone en práctica es la instrucción programada, estrategia inmersa dentro de la teoría conductista, ya que el docente explica teóricamente lo que se va a desarrollar haciendo uso adecuado de la práctica de biología, de los materiales y recursos interactivos. Su aplicación es directa, teniendo como finalidad promover estímulos sistemáticos, y refuerzos inmediatos. Asimismo, deben realizarse los ejercicios relativos a contenidos o temas introducidos. Pero también se manifiesta la teoría cognitivista, cuando el alumno concibe el conocimiento en el razonamiento y en la solución de problema, por lo que se da aprendizaje por descubrimiento, se presentan objetivos y medios explícitos, bien especificados y atrayentes, es fundamental la participación del estudiante que este vaya directamente al contenido en estudio, con un campo de búsqueda muy directo; porque a través de ella refuerza la información. También está presente la teoría constructivista, porque cada ejercicio de práctica plantea una serie de interrogantes o de hipótesis, a las que el alumno debe dar respuesta, partiendo del razonamiento, aplicando sus conocimientos previos, estableciendo un puente cognitivo con la nueva información, por lo que el conocimiento se transfiere y se produce un aprendizaje significativo. OBJETIVO: Describir la fotosíntesis y sus relaciones con otras funciones de la planta. Materiales: - Planta sembrada en maceta - Vaselina sólida - Alcohol - Hoja verde - Filtro para café - Lápiz - Frasco de compota 115 - Regla - Agua destilada - 1Lts de indicador de col morada - Rama de Elodea o de otra planta acuática - 3 frascos de vidrio de 500mg con tapa - 1Pitillo - Papel de aluminio. - Planta sembrada en maceta. - Bolsa de plástico para alimentos - Cinta adhesiva transparente ¿QUE SON LOS ESTOMAS? OBJETIVO ESPECÍFICO: Determinar por cuál de los lados de las hojas entran los gases a la planta. Materiales: - Planta sembrada en maceta -Vaselina sólida PROCEDIMIENTO ‐ Cubre la superficie superior de 4 hojas con una capa gruesa de vaselina ‐ Cubre la superficie inferior de 4 hojas con una capa gruesa de vaselina ‐ Observa las hojas diariamente durante una semana ‐ ¿Hay alguna diferencia entre los dos juegos de hojas? 116 RESULTADOS Las hojas que tenían vaselina en la superficie inferior se murieron. Las otras hojas permanecieron sin cambios. ¿POR QUÉ? Porque en la superficie inferior de las hojas de la planta se encuentran los estomas, que son los encargados de permitir el paso de los gases, que entren y salgan de las hojas. La vaselina tapo las aberturas y la hoja ya no pudo recibir el Dióxido de carbono (CO2), necesario para iniciar el proceso de fotosíntesis, así como tampoco eliminar el O2 al ambiente, necesario para el proceso de respiración de los seres vivos. EXTRACCIÓN DE CLOROFILA OBJETIVO ESPECÍFICO: Separar e identificar los pigmentos de las hojas Materiales: - Alcohol ‐ Hoja verde ‐ Filtro para café ‐ Lápiz ‐ Frasco de compota ‐ Regla PROCEDIMIENTO ‐ Coloca la hoja verde con el lado superior hacia abajo, en la orilla del filtro para el café. ‐ Pinta con el lápiz diez veces hacia adelante y hacia atrás, sobre la hoja, aproximadamente a 13mm de la orilla del filtro. 117 ‐ Voltea la hoja verde y repite el segundo paso. Continúa moviendo y pintando sobre la hoja hasta que se forma una sola mancha verde oscura sobre el filtro. ‐ Corta una tira de13mm de ancho, desde el centro del filtro hasta la orilla. ‐ Dobla la tira para formar una oreja. ‐ Coloca el filtro sobre el frasco, con la oreja doblada dentro del frasco. ‐ Levanta el filtro y vierte lentamente el alcohol dentro del frasco, hasta que tenga una profundidad que permita que la orilla de la oreja del filtro toque ligeramente el líquido; ‐ Importante asegúrate de que el nivel de alcohol quede debajo de la mancha verde del filtro. ‐ Deja el filtro sin moverlo durante 30 minutos. RESULTADOS El alcohol asciende por la oreja del filtro, disolviéndose la mancha verde en él, conforme esta solución verde sube por el papel, se acaba el color verde, formándose una raya amarilla. Este procedimiento se denomina Cromatografía en papel, ya que separas y observas dos de estos compuestos. Cromatografía significa escribir con color, ya que los compuestos químicos se disuelven en el alcohol ascendiendo por el papel. El material más pesado se detiene primero, permitiendo que se separen las sustancias más ligeras de las más pesadas. LAS PLANTAS RESPIRAN OBJETIVO ESPECIFICO: Demostrar que las plantas al igual que los animales exhalan dióxido de carbono. 118 Materiales: ‐ 1Lts de indicador de col morada ‐ Rama de Elodea o de otra planta acuática ‐ 3 frascos de vidrio de 500mg con tapa ‐ 1 pitillo ‐ Papel de aluminio. PROCEDIMIENTO Para hacer el indicador de col morada ‐ Corta una col morada en trozos pequeños. Se pueden arrancar las hojas y cortarlas en pedazos pequeños. ‐ Pon los trozos de col en un recipiente de dos litros. ‐ Agrega suficiente agua destilada caliente para llenar el recipiente. ‐ Deja reposar la col hasta que el agua se enfríe. ‐ Elimina los trozos de col y guarda el líquido azul. Para demostrar que las plantas respiran ‐ Enjuaga los frascos con agua destilada ‐ Coloca las ramas de Elodea y colócala en uno de los frascos y llénalo con el indicador de col morada ‐ Pon la tapa del frasco y cúbrelo con papel de aluminio. ‐ Vierte la mitad del jugo de col en el otro frasco. Cierra la tapa y cubre el exterior del frasco con papel de aluminio. Acomoda los frascos que no se muevan durante 2 días. ‐ Vierte el resto del jugo de col en el 3er. Frasco. 119 ‐ Usa el pitillo para exhalar dentro de la solución hasta que se observe un cambio de color. RESULTADOS El indicador del frasco con la planta y en el que se exhalo, cambiaron de color de azul a rojizo. La otra solución permaneció sin cambios. ¿POR QUÉ? El indicador contiene agua y un colorante que se extrajo de la col morada. El dióxido de carbono que se exhaló, y el de la planta se combinan con el agua para formar un ácido débil llamado ácido carbónico, por lo que el colorante de la col se hace rojo cuando se mezcla con cualquier ácido. Las plantas producen Oxígeno a través de la fotosíntesis, siendo esencial la presencia de la luz solar. ¿Qué hacen en la noche cuando no hay sol? En la oscuridad utilizan oxígeno y alimento como lo hacen los animales, para producir dióxido de carbono, agua y energía, esto se denomina respiración. PÉRDIDA DEL AGUA OBJETIVO ESPECÍFICO: Demostrar la transpiración, que es la pérdida del agua por las hojas. Materiales: ‐ Planta sembrada en maceta. ‐ Bolsa de plástico para alimentos ‐ Cinta adhesiva transparente PROCEDIMIENTO ‐ Introduce una hoja de la planta en la bolsa de plástico ‐ Asegura la bolsa al tallo con cinta adhesiva. 120 ‐ Pon la planta a la luz del sol ‐ Observa el interior de la bolsa RESULTADOS Se juntan las gotas de agua en el interior de la bolsa de plástico. Su interior estará empañada por el agua que hay en el aire. ¿POR QUÉ? Las plantas absorben agua del suelo por sus raíces. El agua sube por el tallo hacia las hojas, donde se pierde el 90% a través de los poros de la hojas (estomas) esta pérdida del agua es lo que se denomina transpiración. 6. FACTIBILIDAD DE LA PROPUESTA Esta propuesta tiene como finalidad promover en los docentes la importancia que tiene el conocer las teorías de aprendizaje, mostrando las diversas formas de cómo aprenden los niños, sirviendo de guía para planificar estrategias de enseñanza, que se ajusten a los diferentes grados de dificultad de los contenidos, con la finalidad de ajustarse progresivamente a las distintas facetas del aprendizaje. Partiendo de que el docente es un facilitador del conocimiento ya que promueve situaciones que estimulen a los estudiantes en la adquisición de conocimientos, habilidades y destrezas, en aplicar y diseñar procedimientos que promuevan el desarrollo científico, así como también son mediadores ya que imparten el conocimiento adecuado a través del uso de estrategias de enseñanza que le permitan a los alumnos aumentar la motivación por los nuevos conocimientos con el fin de adquirir un aprendizaje que sea significativo y que impulse el proceso de enseñanza- aprendizaje. La real aplicación de esta propuesta queda implícita en el hecho de que los docentes asuman que las teorías del aprendizaje conduce al conocimiento de muchas situaciones presentes dentro del quehacer educativo, por lo que la aplicación de las estrategias integradoras de las tres teorías, conduce al mejoramiento del aprendizaje 121 del contenido de fotosíntesis, inmerso dentro de los distintos contenidos curriculares de la Biología, concretamente de la Fotosíntesis. A continuación, y en atención a los aspectos señalados, se presenta la propuesta para una clase sobre Estudio de la Naturaleza: la Fotosíntesis en la asignatura Biología del 7mo., grado, calculándose una duración de 12 horas para el tema, repartido en 6 horas a la semana. 122 CUADRO N°8 ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA FOTOSINTESIS Competencias Especificas Describe la Fotosíntesis en las plantas y su relación con el medio ambiente, mediante exposiciones para que demuestre dominio y capacidad de expresión en el área de clases. Reconoce las estructuras que intervienen la fotosíntesis, a través de mapas conceptuales con la finalidad de valorar los diferentes procesos del medio ambiente. Distingue los sistemas de conducción de las plantas, por medio de ilustraciones con el propósito que manifieste interés por los legados ecológicos. Describe las fases de la fotosíntesis, a través de una analogía comparándolas con una fábrica, con la finalidad que relacione sus ideas previas con el nuevo conocimiento. Contenido Estrategias de Enseñanza - Objetivos. - Discusión Guiada. Teoría de Aprendizaje Constructivistas Clase expositiva sobre Fotosíntesis - Definición de Fotosíntesis. -TransmisiónRecepción Conductismo -Mapa mental Constructivismo -Estructuras que intervienen en la Fotosíntesis. - Estomas. - Definición. - Ubicación. - Función. - Cloroplastos. - Definición. - Ubicación. - Contenido. - Pigmentos -Absorbe - Sistemas de Conducción de la planta: - Xilema. - Floema. - Sustancias que conducen. - Mapa de concepto Constructivismo - Ilustración Constructivismo - Fases de la Fotosíntesis - Fase Lumínica o Fotónica - Fase Oscura o Afotónica -Analogía Constructivismo 123 CUADRO N°9 ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA PRACTICA DE BIOLOGIA Objetivos Especifico Describe la Fotosíntesis y su relación con otras funciones de la planta, mediante la práctica de biología, para que comprenda con mayor eficacia el contenido a tratar Determina la penetración de los gases en las hojas, mediante técnicas de descubrimiento, para que fortalezca su espíritu científicoinvestigativo. Identifica los pigmentos de las hojas (Clorofila, Caroteno), a través de técnicas de descubrimiento, para que desarrolle su aprendizaje significativo. Demuestra la pérdida de agua a través de la hoja, por medio de la práctica de Transpiración, con el fin de estimular la transferencia del conocimiento. Demuestra la respiración de las plantas, por medio, de aprendizaje por descubrimiento, con el fin de que valore el conocimiento visto con la realidad del medio ambiente. Contenido Estrategia de Enseñanza Teoría de Aprendizaje Explicar la práctica de biología Instrucción programada. Conductismo ¿Que son los Estomas? Aprendizaje por descubrimiento Cognitivismo Extracción del pigmento -Clorofila. -Carotenos Aprendizaje por descubrimiento Cognitivismo Pérdida de Agua. Aprendizaje por descubrimiento Cognitivismo Las plantas respirar. Aprendizaje por descubrimiento Cognitivismo 124 ANEXOS ANEXO I CUESTIONARIO 1 REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN ESCUELA DE EDUCACIÓN MENCIÓN BIOLOGÍA Transmisión- Recepción 1 2 3 4 El docente desarrolla la clase sólo en forma expositiva Desarrolla el contenido bajo una estructura lógica El alumno sólo es un receptor La evaluación es esencialmente reproductiva Instrucción programada 5 6 7 8 9 10 11 12 El docente provoca estímulos sistemáticos y refuerzos inmediatos Se observa básicamente un programa definido de manera secuenciada con información creciente A través de esos programas se analizan los objetivos finales, estableciéndose las conductas que llevan a los alumnos al logro de los objetivos. El profesor maneja registros de resultados y evaluación continua. Aprendizaje Asistido (AAA) El docente organiza las tareas de aprendizaje sin fragmentarlas El aprendiz transforma los datos, los ordena hasta hacerlos coherentes entre si El docente moldea el pensamiento del alumno al facilitar procedimientos para resolver problemas El docente brinda andamiaje al alumno para aprender habilidades implícitas Nunca Algunas veces ITEMS Casi siempre Nº Siempre CUESTIONARIO 1 Aprendizaje por descubrimiento 13 14 15 16 17 18 19 20 El docente presenta todas las herramientas necesarias para qué el alumno descubra por si mismo lo que desea aprender. El docente induce el aprendizaje a través de ensayo – error Considera los conocimientos previos del alumno. El docente asegura un conocimiento significativo en los alumnos al fomentar hábitos de investigación Resolución de problemas El docente se centra en la transferencia de habilidades para superar situaciones problemáticas Formula preguntas que mantienen la reflexión, la relación de ideas para encontrar los puntos claves de la discusión Induce tanto al análisis riguroso como a la toma de decisiones Él sintetiza progresivamente lo que el grupo descubre Lluvia de ideas 21 22 23 24 25 26 Promueve al inicio de la clase una breve discusión para activar las ideas previas A través de esta estrategia inserta la temática central Guía la discusión de forma que los alumnos relacionen las ideas previas con la información nueva. Discusión Guiada El docente estimula la discusión y favorece el aprendizaje Plantea objetivos claros para saber hacia dónde conduce la discusión El docente brinda apoyo al alumno para detectar la información principal Analogías 27 El docente introduce el concepto tópico que el alumno debe aprender 28 29 30 31 32 33 34 Establece comparaciones mediante un mapeo entre un concepto en blanco (tópico) y el otro con quien establece la analogía Hace uso de los conectores adecuados Parte de contrastaciones y comparaciones para concluir en un aprendizaje logrado Redes Semánticas El profesor representa adecuadamente los conceptos curriculares que va a revisar relacionándolos semánticamente El docente mediante un diálogo guiado, profundiza significados de los contenidos curriculares Promueven el uso de esta estrategia entre los alumnos El docente mediante las redes semánticas activa conocimientos para determinar el grado de comprensión de los contenidos revisados Fu ent e : B r i ceño ( 2 0 11) ANEXO II CUESTIONARIO 2 REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN ESCUELA DE EDUCACIÓN MENCIÓN BIOLOGÍA CUETSIOANRIO 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 ITEMS El docente explica cada fase de la fotosíntesis de manera secuenciada con información creciente El docente plantea una introducción sobre los elementos que inician el proceso de fotosíntesis, observando si los alumnos pueden reconocer y organizar ¿cuáles son? El docente emplea ilustraciones o ejemplos que ayuden al alumno a comprender la fase lumínica de la fotosíntesis El profesor describe la fase lumínica de la fotosíntesis y analiza si los alumnos pueden construir un mapa conceptual sobre la misma. El docente enseña a los alumnos un cuadro sobre el ¿Porqué la energía luminosa se transforma en energía química? durante la fotosíntesis, esperando que los alumnos puedan construirlo nuevamente El docente repite y refuerza con frecuencia el conocimiento sobre el concepto de fotosíntesis para establecer si hay retención del aprendizaje Si el alumno es capaz de construir lo establecido por el docente, en cuanto al concepto fotosíntesis, éste manifiesta un reforzamiento positivo El profesor identifica las ideas previas del alumno con la finalidad de establecer las diferencias entre los estomas y las lenticelas Proporciona a sus alumnos una lista sobre elementos esenciales de la fase lumínica de la fotosíntesis El docente analiza, desglosa y simplifica el conocimiento en bloque de construcción básica, eliminando la información no pertinente El docente mediante la estrategia lluvia de ideas indaga las ideas previas existentes en los alumnos sobre el proceso de fotosíntesis Emplea ilustraciones que permitan a los alumnos señalar cómo entran las sales minerales a la planta El profesor partiendo de una lista de palabras explora si los alumnos pueden identificar las estructuras esenciales en el proceso de fotosíntesis Una vez que el docente explica el proceso de fotosíntesis pide a sus alumnos que mediante un mapa de concepto explique el proceso, con al fin de observar si relaciona sus conocimientos previos con los nuevos. Observa si los alumnos poseen: apropiación de la terminología, compresión y abstracción del contenido, interpretación de la información, habilidades cognitivas, síntesis del contenido a través de redes semánticas Al cierre de la clase realiza una retroalimentación sobre el contenido fotosíntesis con la finalidad de confirmar si hay aprendizaje significativo y si existe algún error y ajustarlo a la realidad. Fu ent e : B r i ceño ( 2 0 11) Nunca empleadas según las teorías del Algunas veces enseñanza Casi siempre Nº de Siempre Las estrategias aprendizaje: ANEXO III MATRICES DE PRUEBAS PILOTOS RESULTADOS DE CONFIABILIDAD CUESTIONARIO 1 Identificación de las estrategias para la enseñanza de la fotosíntesis empleada por los profesores de Biología de Educación Media General de las Instituciones públicas y privadas de la parroquia 3 del Municipio Maracaibo ****** Method 2 (covariance matrix) will be used for this analysis ****** R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S * * * ITEMS10 has zero variance * * * ITEMS30 has zero variance * * * ITEMS32 has zero variance * * * ITEMS34 has zero variance N of Cases = Item Variances Variance - S C A L E 32,0 Mean Minimum Maximum Range Max/Min ,1645 ,0313 ,7097 ,6784 22,7097 ,0259 Reliability Coefficients Alpha = ,9167 (A L P H A) 30 items Standardized item alpha = ,9440 RESULTADOS DE CONFIABILIDAD CUESTIONARIO 2 Teorías de aprendizaje que fundamentan las estrategias de enseñanza empleadas por los docentes de Biología en el desarrollo del contenido de fotosíntesis: ****** Method 2 (covariance matrix) will be used for this analysis ****** R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S * * * ITMES5 has zero variance * * * ITEMS6 has zero variance * * * ITEMS8 has zero variance N of Cases = Item Variances Variance - S C A L E 32,0 Mean Minimum Maximum Range Max/Min ,1441 ,0313 ,6845 ,6532 21,9032 ,0320 Reliability Coefficients Alpha = ,8352 (A L P H A) 13 items Standardized item alpha = ,9226
