descargar revista

Transcripción

descargar revista

REVISTA ESPAÑOLA DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES
-REEFD-
Edita: Consejo General de Colegios Oficiales de Licenciados en Educación Física
y en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte.
C/ Comandante Zorita, nº 55, 28020 Madrid
Telf.: 91.501 05 99 / Fax: 91.501 09 41
Mail: [email protected] / [email protected]
Web: http://www.consejo-colef.es
Con las debidas licencias
Cada autor se responsabiliza del contenido científico de su colaboración
Depósito Legal: TO-4-1958
ISSN: 1133-6366
Maquetación e impresión: Printcolor
Periodicidad: Trimestral
Revista de Educación Física y Deportes decana en España
Fundada en septiembre de 1949.
Disponible en versión digital: http://www.consejo-colef.es
Indexada en:
DICE (CSIC. CINDOC. Aneca). Catálogo Latindex. IN-RECS. RESH. REBIUN
Número 405, año LXVI, 2º trimestre, 2014, (nº 3, VI época)
La Revista Española de Educación Física y Deportes (REEFD) es una publicación
del Consejo General de Ilustres Colegios Oficiales de Licenciados en Educación
Física y en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, editada desde 1949 y de
forma ininterrumpida desde 2004, actualmente tiene una periodicidad trimestral.
REEFD tiene como objeto primordial colaborar en la difusión del creciente número de resultados de investigaciones originales, estudios teóricos, técnicos, experiencias prácticas de relevancia, etc. que se realizan en nuestro país y en el ámbito
internacional sobre las Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (CAFD),
escritos en castellano.
Los trabajos deben ser originales, no publicados ni estar siendo considerados en
otra revista para su publicación, siendo los autores los únicos responsables de las
afirmaciones sostenidas en su artículo.
Principalmente serán considerados para publicación investigaciones científicas
originales relacionadas con las siguientes áreas: Educación Física; Rendimiento
deportivo; Ejercicio físico para la salud; Dirección y Gestión deportiva; Deporte
y Ocio; Metodología de la investigación en CAFD. También se incluirán: revisiones de la literatura, recensiones críticas de libros (de publicación reciente), resúmenes de tesis doctorales, documentos académicos y profesionales de interés para
el colectivo, experiencias y buenas prácticas en el ámbito de las CAFD.
REVISTA ESPAÑOLA DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES -REEFD- Nº 405. 2º trimestre. 2014
REVISTA ESPAÑOLA DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES
-REEFDNúmero 405, año LXVI, 2º trimestre, 2014 (nº 3, VI época)
CONSEJO EDITORIAL / Editorial Board
Dr. Vicente Gambau i Pinasa (Presidente Consejo General COLEF y
CAFD)
D. Francesc Reig Camps (Vicepresidente COLEF de Catalunya)
Dª. Sonia Herce Azanza (Secretario General COLEF de Navarra)
D. Javier Frugoni Suarez (Interventor COLEF de Canarias)
Dª. Alicia Martín Pérez (Vocal COLEF de Madrid)
D. Jose Mª Pulido Gil (Tesorero en funciones COLEF de Extremadura)
Dr. Juan Antonio Samaranch Torelló (1920-2010). Miembro Honorífico
(Presidente del C.O.I. 1980-2001)
Comité de Redacción / Drafting Committee
Directora/Editora
Dra .Virginia Serrano Gómez
Editora de Área: Educación Física
Dra. Begoña Learreta Ramos, Universidad Europea de Madrid, España.
Editor de Área: Rendimiento deportivo
Dr. Óscar García García, Universidad de Vigo, España.
Editor de Área: Deporte y Ocio
Dr. Ferrán Calabuig Moreno, Universidad de Valencia, España.
Editor de Área: Ejercicio físico y Salud
Dr. Alfonso Jimenez Gutiérrez, Universidad Europea de Madrid, España.
ISEAL, Institute of Sport, Exercise and Active Living, Victoria University,
Australia.
Editor de Área: Dirección y Gestión deportiva
Dr. Eduardo Blanco Pereira, Universidad de A Coruña, España.
Asesor metodológico
Dr. Antonio Hernández Mendo, Universidad de Málaga, España.
Página 3
Editor de Área: Metodología en investigación de las CAFD
Dr. Julen Castellano Paulis, Universidad del País Vasco, España.
Consejo Científico Asesor / Scientific Advisory Committee
Página 4
Dra. Teresa Bardisa Ruiz, Universidad de Educación Nacional a Distancia,
España.
Dra. Josefina Martín Flórez, Dir. Territorial de Educación de Madrid Sur,
España.
Dr. Roberto Monjas Aguado, Universidad de Valladolid, España.
Dr. Juan Manuel García Manso, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, España.
Dr. Gonzalo Cuadrado Saenz, Universidad de León, España.
Dr. Carlos Pablo Abellá, Universidad Católica de Valencia, España.
Dr. Brent A. Alvar, Rocky Mountain University, Provo, Utah.
Dr. Silvano Zanuso, Technogym Research Department, University of
Greenwich, UK.
Dr. Ángel Durántez, SPE Salud. España
Dr. Fernando Naclerio, University of Greenwich, UK.
Dr. Andrew Stewart, Victoria University, Melbourne, Australia.
Dr Cleber Dias, Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil.
Dr. Alex Branco Fraga, Escola de Educação Física, Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (UFRGS), Brasil.
Dr. Jerónimo García Fernández, Universidad de Sevilla, España.
Dr. José Luis Felipe Hernández, Universidad Europea de Madrid, España.
Dra. Leonor Gallardo Guerrero, Universidad de Castilla-La Mancha, España.
Dr. David Cabello Manrique, Universidad de Granada, España.
Dr. José Manuel Martins Meirim da Silva, Sociedade de Advogados, RLLisboa, Portugal.
Dr. Antonio Rial Boubeta, Universidad de Santiago de Compostela, España.
Dr. Oidui Usabiaga Arruabarrena, Universidad del País Vasco, España.
Dr. Ángel Blanco-Villaseñor, Universidad de Barcelona, España.
Dr. David Casamichana, Universidad de Cantabria, España.
Dr. Vicente Romo Pérez, Universidad de Vigo, España.
Dr. Vicente Gómez Encinas, Universidad Politécnica de Madrid, España.
Dr. Nicolás de la Plata Caballero, Universidad Europea de Madrid, España.
Dr. Alberto Dorado Suárez, Universidad de Castilla-La Mancha, España.
Dr. José Manuel Sánchez Santos, Universidad de A Coruña, España.
Dr. Luis Solar Cubillas, Universidad del País Vasco, España.
Dr. Alberto Blázquez Manzano, Universidad Internacional de la Rioja,
España.
Dr. Ignacio Jiménez Soto (Universidad de Granada, España)
Dr. Fernando del Villar Álvarez (Universidad de Extremadura, España)
Dra. Ana María Gómez Tafalla, Universidad de Valencia, España.
Dr. Carlos Lago Peñas, Universidad de Vigo, España.
Dr. Jesús Mora Vicente, Universidad de Cádiz, España.
Dra. Silvia Sedano Campo (Universidad Europea Miguel de Cervantes,
España)
Dr. Manuel Delgado Fernández, Universidad de Granada, España.
Dra. Helena Vila Suárez, Universidad de Vigo, España.
Dr. Toni Ardá Suárez, Universidad de A Coruña, España.
Dra. M. Teresa Anguera Argilaga, Universidad de Barcelona, España.
Dr. Camerino Oleguer Foguet, Universidad de Lérida, España.
Dr. Claudio Casal Sanjurjo, Universidad Católica de Valencia, España.
Dra. Marta Castañer Balcells, Universidad de Lérida, España.
Dra. Elena Escolano Pérez, Universidad de Zaragoza, España.
Dr. Júlio Garganta. Universidad de Porto, Portugal.
Dra. Marisa Herrero Nivela, Universidad de Zaragoza, España.
Dr. Xavier Iglesias Reig, Universidad de Lérida, España.
Dr. Gudberg Jonsson, University of Iceland, Islandia.
Dr. Daniel Lapresa Ajamil, Universidad de La Rioja, España.
Dr. António Lopes, Universidade Lusofona de Humanidades e Tecnologias, Portugal.
Dr. Jose Luis Losada López, Universidad de Barcelona, España.
Dra. Verónica Morales Sánchez, Universidad de Málaga, España.
Dr. Cristòfol Salas. Inef de Cataluña, España.
Dra. Carmen Rosa Sánchez López, Universidad de La Laguna, España.
Dr. Pedro Sánchez Algarra, Universidad de Barcelona, España.
Dr. Carlos Santoyo, Universidad Nacional Autónoma de México, México.
Dr. Valentino Zurloni, L’Università di Milano-Bicocca, Italia.
Dra. Barbara Diana, L’Università di Milano-Bicocca, Italia.
Dr. Daniel Barreira, Universidad de Porto, Portugal.
Dr. Luis Miguel Ruiz Pérez, Universidad Politécnica de Madrid, España.
Dr. José J. Barba Martín, Universidad de Valladolid, España.
Dra. Susana Mandizábal Albizu, Universidad de Castilla la Mancha, España.
Dra. Mª José Álvarez Barrio, Universidad Autónoma de Madrid, España.
Dra. Kiki Ruano Arriagada, Universidad Europea de Madrid, España.
Página 5
Revisores Externos / Reviewers
Página 6
Dr. Lorenzo Hernández. IES Parque de Lisboa (Alcorcón), España.
Dr. Ignacio Díez Vega, Universidad Europea de Madrid, España.
Dr. Darío Pérez Brunicardi, Universidad de Valladolid, España.
Dr. Ángel Pérez Pueyo, Universidad de León, España.
Dr. Antonio Méndez Giménez, Universidad de Oviedo, España.
Dr. Juan Carlos Manrique Arribas, Universidad de Valladolid, España.
Dr. Carlos Gutiérrez, Universidad de León, España.
Dr. Carlos Velázquez Callado, Universidad de Valladolid, España.
Dra. Víctor M. López Pastor, Universidad de Valladolid, España.
Dra. Ángeles Quintana Yañez, Universidad Autónoma de Madrid, España.
Dr. Juan Pablo Cerezo, Consejo Superior de Deportes, España.
Dra. Rosario Romero Martín, Universidad de Zaragoza, España.
Dr. Ángel Luis Ramos Pérez, Universidad Europea de Madrid, España.
Dr. Juan Vázquez Menlle, Universidad Europea de Madrid, España.
Dr. Francisco Javier Castejón Oliva, Universidad Autónoma de Madrid, España.
Dr. Alfonso García Monge, Universidad de Valladolid, España.
D. Alberto Martínez López, IES Castella Vetula, Burgos, España.
Dr. Lázaro MediaVilla Saldaña, Universidad Politécnica de Madrid, España.
Dr. José Javier Mundina Gómez, Universitat de València, España.
Dr. Alberto Nuviala Nuviala, Universidad Pablo Olavide, España.
Dr. Josep Crespo Hervás, Universitat de València, España.
Dr. Pablo Burillo Naranjo, Universidad Camilo José Cela, España.
Dr. Juan Manuel Núñez Pomar, Universitat de València, España.
Dra. Ana María Gallardo Guerrero, Universidad Católica de Murcia, España.
Dr. Carlos Pérez Campos, Universidad Católica de Valencia, España.
Dr. Manuel Alonso Dos Santos, Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile.
SUMARIO / SUMMARY
EDITORIAL
Rescatar el proceso sistematizado de entrenamiento deportivo/ Rescuing the
systematic process of sport training
García-García, O.
11-13
ARTÍCULOS ORIGINALES
Niveles de competitividad en las principales ligas profesionales de baloncesto (ACB y NBA) y en la principal liga amateur americana (NCAA)/
Competitiveness levels in professional (ACB and NBA Leagues) and amateur basketball (NCAA)
De Saá Guerra, Y., García Manso, J.M., y Martín González, J.M.
17-30
Análisis de las salidas profesionales en los planes de estudio de grado en
ciencias de la actividad física y el deporte en las universidades españolas/
Professional opportunities within the plans of study in the science degree in
physical activity and sports
Gambau Pinasa, V.
31-52
Revisión
El uso de los diarios del profesorado como instrumento de reflexión-sobrela-acción/ The use of learning journals by teachers as a tool for reflectionon-action
Barba, J. J., González Calvo, G. y Barba-Martín, R. A.
55-63
Revisión
Responsabilidad civil y deporte. Aproximación jurídica al deporte como
actividad de riesgo / Responsibility and sport. Legal approach to sport as a
risk activity
López Sánchez, A.
65-76
Estudios y documentos
Las enseñanzas deportivas en el contexto actual de algunos centros públicos
de formación de técnicos: hacia un modelo común de organización / Sports
teaching in the current context of some technical sports training public
centers: a common organization approach
Madrera Mayor, E. (coord.) et. al.
77-90
Recensión
Recensión del Libro: Responsabilidad y montaña. Reflexiones jurídicas
para deportistas y profesionales.
Santa Olalla de la Puerta, R.
91-92
Página 7
MISCELÁNEA
Tesis doctoral
Efectos de la gimnasia hipopresiva en la incontinencia urinaria de la
mujer adulta/ Effects of hypopressive gymnastics in urinary incontinence
of adult women
Rial Rebullido, T.
93-94
EXPERIENCIA PRÁCTICA
Página 8
Actividades físicas y deportivas en el medio natural. Enseñando mediante
proyectos en el ámbito universitario/ Outdoor physical activities and sports.
Teaching through projects in the university
González Cabarcos, A. X. y Mundina Gómez J. J.
97-104
FE DE ERRATAS
A continuación informamos de la incorrección existente sobre el año que figura en REEFD, en los números 401, 402, 403 y 404.
Atendiendo a la siguiente relación:
Año
Año
Año
Año
Año
Año
…
Año
I
II
III
IV
V
VI
1949
1950
1951
1952
1953
1954
LXVI
2014
Correspondería para los cuatro números de REEFD, anteriormente señalados,
la siguiente citación:
REEFD. Número 401, Año LXV, 2º trimestre, 2013 (nº 27, V época)
REEFD. Número 402, Año LXV, 3º trimestre, 2013 (nº 28, V época)
REEFD. Número 403, Año LXV, 4º trimestre, 2013, (nº 1, VI época)
REEFD. Número 404, Año LXVI, 1er trimestre, 2014, (nº 2, VI época)
Página 9
En este sentido le agradecemos a nuestro compañero, el Dr. Albert Aliaga, su
colaboración.
EDITORIAL
Dr. Óscar García García
Editor del Área de Rendimiento deportivo. REEFD
RESCATAR EL PROCESO SISTEMATIZADO DE
ENTRENAMIENTO DEPORTIVO
En las últimas décadas el rendimiento del deportista en competición ha pasado
a ser, en gran medida, un espectáculo en muchas disciplinas deportivas. El cambio
de paradigma es sustancial para el deportista y para el entrenador que pretende que
su pupilo vaya creando su forma deportiva de acuerdo a los principios biológicos,
pedagógicos, de estructuración metodológica y de organización y planificación,
que rigen el proceso sistematizado de entrenamiento deportivo, ya que, estos principios van a tener que coexistir con un grupo de factores que van a condicionar
de forma importante todo este proceso, es decir, horarios televisivos, distribución
del calendario de competiciones en función de intereses empresariales, contratos
publicitarios, etc.
En esta vorágine que se crea al confluir estos intereses, a veces incluso contrapuestos, tienden a confundirse el rendimiento del deportista con el resultado final
del espectáculo que se ha ofrecido al espectador. Por supuesto, no se puede obviar
que el resultado final de la competición es un indicador del nivel de rendimiento
que ha tenido el deportista, pero tampoco es el único que se debe valorar, y de
hacerlo así puede llevarnos a tener una visión sesgada y parcial del mismo.
Hace años, en varias ocasiones le oí comentar a un buen entrenador mío, que
el cuerpo no entendía de domingos ni de festivos, lo que si entiende es de adaptarse a determinados agentes estresores que provocan una respuesta importante
del mismo para poder superarlos, y de la necesaria recuperación para no caer en
un estrés crónico que impida la adecuada construcción de su estado de forma. No
obstante, algunas decisiones que tienen que ver con la distribución de la carga que
debe asumir el deportista, se toman en función de ganar o perder el fin de semana.
El hecho de entrenar a un deportista o grupo de deportistas, si nos referimos a
los deportes de equipo, tiene que ver con la asunción de las medidas necesarias encaminadas a la mejora del rendimiento que haga aumentar la probabilidad de ganar
o de obtener un buen resultado en la competición. A pesar de ello, el matiz es relevante, se tiende a valorar el rendimiento en gran o única medida por el resultado,
lo que hace que perdamos de vista el proceso, ese proceso sistematizado basado en
el conocimiento científico que trataba de servirnos como herramienta innegociable
para crear el estado de forma a lo largo de los ciclos y años de entrenamiento, y en
el cual confiábamos para mejorar el rendimiento y obtener el éxito en competición.
Sin embargo, desarrollar este proceso sistematizado exigirá al entrenador disponer
de una sólida formación académica que le dote de competencias de saber y saber
Página 11
Rescuing the systematic process of sport training
Página 12
hacer, tamizadas por la experiencia adquirida, para producir el efecto deseado en
cada factor identificado que condicione el rendimiento deportivo.
Si buscamos el origen de este cambio de paradigma, se puede observar como
solo tiene lugar en el olimpo deportivo de nuestra sociedad el que ha alcanzado la
medalla o el título en juego, todo lo demás carece de valor e incluso este olimpo
ficticio es efímero, salvo que se gane siempre, y entonces también se tiene que
asumir el riesgo de aburrir al espectador o que éste piense que es demasiado fácil,
restando importancia a los méritos del deportista.
Los medios de comunicación deportivos, algunos de ellos en su ignorancia
empedernida del hecho con el que trabajan, colaboran en gran medida a sostener
este paradigma. En muchos casos, se recogen principalmente aquellas noticias que
puedan ser vendidas o simplemente llamativas para que elijamos su medio de comunicación, pero sobretodo corren el peligro de crear corrientes de opinión desde
el desconocimiento de los factores que determinan el rendimiento del deportista.
Esto no significa en ningún caso que deban conocer en profundidad estos factores
cuando se limitan a informar, pero si es relevante cuando se pretende entrar a
valorar el rendimiento del deportista. De igual forma, el empresario de eventos
deportivos, y el presidente de club en ligas del deporte espectáculo, carecen en
muchos casos de praxis y de cierto conocimiento sobre el proceso básico de mejora del rendimiento deportivo en sus respectivos deportes, que les permita tener
más elementos de juicio para tomar decisiones trascendentales para el devenir de
sus clubes, entrenadores y deportistas en el transcurso del calendario competitivo,
solo en este marco se podría tener cierta comprensión de algunos de sus actos.
El propio deportista ha caído también en este dibujo, donde es más importante
parecer que ser, llegando a obviar en algunos casos los mecanismos que realmente
pueden provocar la mejora de su rendimiento.
Resulta llamativo como tan a menudo el entrenador con mayúsculas tenga que
dedicar tanto esfuerzo a sus pupilos para cambiar hábitos y comportamientos, reforzar otros y hacer ver la relación que estos tienen con el rendimiento y con ser
deportista de alto nivel, llegando incluso a robar tiempo al propio entrenamiento
de campo.
Con este paradigma, parece que nos hemos olvidado en cierta medida del proceso y ha ganado la batalla la obtención de resultado a corto plazo de la forma que
sea, pero debemos recordar que este proceso, en su conjunto, es la causa del efecto
que provocamos en nuestros deportistas.
Vendría al caso utilizar como ejemplo, cómo se ha ido deteriorando la elaboración del diagnóstico del deportista o del equipo, realizado en poco tiempo o incluso obviado en gran medida en aras de obtener resultados inmediatos que permitan
la supervivencia del cuerpo técnico y del equipo, lo que lleva a tomar decisiones
trascendentales sin apenas haber reflexionado sobre datos relevantes. Cualquier
experto en gestión de proyectos nos pondría en antecedentes sobre la importancia
capital de tener un buen plan de gestión antes de ejecutar el proyecto, sin embargo
esta máxima no parece haber llegado todavía con fuerza a los proyectos de rendimiento deportivo, donde el calendario y otros intereses parecen marcar el ritmo.
En esta última década la figura del entrenador personal ha rescatado, en cierta
medida, este proceso llevándolo de nuevo al primer plano, quizá por simple ne-
García-García, O. (2014). Editorial: Rescatar el proceso sistematizado de entrenamiento deportivo.
Revista Española de Educación Física y Deportes, 405, 11 - 13.
cesidad mercantilista, pero tal vez en eso radica gran parte de su valor, el cliente
quiere resultados, por supuesto, pero también quiere que el proceso consiga motivarlo, que le resulte estimulante y que le produzca altos niveles de satisfacción.
No podemos olvidar que en la última encuesta sobre las tendencias del fitness para
este año 2014 realizado por el American College of Sport Medicine (Thompson,
2013) el entrenamiento personal aparece en sexta posición por detrás del HIIT
(high intensity interval training), el entrenamiento de fuerza, o el ejercicio para
perder peso entre otros. El entrenamiento personal se ha mantenido en el top 10 en
esta encuesta anual en los últimos 8 años.
La figura del entrenador personal también ha dado el salto al ámbito del rendimiento deportivo y cada vez son más los deportistas de alto nivel que solicitan
los servicios de estos profesionales en el fútbol, baloncesto, tenis, ciclismo, etc.
Este hecho resulta llamativo debido a que estos deportistas ya disponen de un
entrenador o de un cuerpo técnico que planifica, diseña y controla su proceso de
entrenamiento. La propia experiencia y de otros compañeros, nos hace pensar que
este hecho tiene mucho que ver con el proceso, es decir, con el cambio de paradigma anteriormente comentado. La urgencia del resultado a corto plazo que se
impone a estos entrenadores y cuerpos técnicos, choca en gran medida con la
posibilidad de elaboración de un diagnóstico profundo, con la toma de decisiones
sobre el proceso basado en este diagnóstico, y con poder ofrecer al deportista un
proceso de entrenamiento sistematizado que permita edificar razonablemente su
forma deportiva. De esta forma el entrenador personal puede ofrecer un proceso
de entrenamiento sistematizado, paralelo, respetuoso y complementario que consiga desarrollar aquellos aspectos que no han sido considerados prioritarios en su
entrenamiento y que el diagnóstico haya revelado como importantes para él. Visto
de este modo incluso parece una buena simbiosis en las circunstancias en que se
produce.
Tal vez si pudiéramos preguntar al conductor de carros de guerra Kikkuli, que
aproximadamente en el año 1350 a.C. escribió el entrenamiento del caballo hitita, por qué se entrenaban de forma perfectamente sistematizada a los caballos,
pudiéramos volver a recordar por qué nos fascinaba este ámbito del deporte, esta
profesión de las Ciencias de la actividad física y del deporte, y tal vez entonces
podríamos volver a reconsiderar una vuelta al paradigma inicial: talento, esfuerzo,
compromiso y proceso sistematizado adecuado y riguroso que mejore el rendimiento deportivo y aumente la probabilidad de obtener éxito.
REFERENCIA
García-García, O. (2014). Editorial: Rescatar el proceso sistematizado de entrenamiento deportivo.
Página 13
Thompson WR. (2013). Worldwide survey reveals fitness trends for 2014. ACSM’s
Health Fitness J., 17(6), 10-20
ARTÍCULOS
ORIGINALES/
ORIGINAL PAPERS
ORIGINALES
NIVELES DE COMPETITIVIDAD EN LAS PRINCIPALES LIGAS
PROFESIONALES DE BALONCESTO (ACB Y NBA)
Y EN LA PRINCIPAL LIGA AMATEUR AMERICANA (NCAA)
Yves de SAÁ-GUERRAa, Juan Manuel GARCÍA-MANSOa
y Juan Manuel MARTÍN-GONZÁLEZ b
Departamento de Educación física. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria a
Departamento de Física. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria b
RESUMEN
El nivel de incertidumbre en la clasificación final está estrechamente relacionado
con el atractivo de la liga. El equilibrio competitivo estudia el nivel de equidad entre
los participantes. La efectividad de un equipo tiene una relación recíproca con el
entorno emergente: la competición. El modelo competitivo influye sobre la competición. Pequeños cambios pueden alterar de manera significativa el resultado final.
Objetivo: estudiar los resultados de dos de las principales ligas profesionales de
baloncesto: la NBA (National Basketball Association, USA) y la ACB (Asociación
de Clubes de Baloncesto, España) y una liga no profesional de alto nivel como es
la liga universitaria norteamericana (NCAA División I). Método: Se ha utilizado la
entropía normalizada de Shanon (Sn) para estudiar la competitividad de la Liga y los
diagramas de Voronoi para el análisis del equilibrio entre los equipos que participan
en las Ligas. Resultados: Tanto la ACB como la NBA muestran un alto grado de
competitividad (rango: 0.9851 a 0.9902). Aunque estos períodos son más estables
en la NBA. La NCAA se ve afectada por el elevado número de equipos participantes y la heterogeneidad de los equipos (presupuestos, jugadores, instalaciones, etc.)
(Rango: 0.9679 a 0.9583). Estos valores están bastantes alejados de las ligas profesionales, pero a pesar de este hecho, la liga NCAA es la más estable de las tres (Sn
media=0.9631 ± 0.0033). Conclusión: Las Ligas muestran mayor grado de incertidumbre cuanto mayor es su profesionalidad. El modelo de competición utilizado
condiciona el equilibrio entre los equipos participantes.
PALABRAS CLAVE: Competitividad, baloncesto.
ABSTRACT
The level of uncertainty in the final standings is closely related to the attractiveness
of the league. The competitive balance studies the level of equity among participants. The
effectiveness of a team has a reciprocal relationship with the emerging environment: the
competition. The competitive model influences on the competition. So small changes can
significantly alter the final result. Aim: Studying the results of two of the major professional
Página 17
COMPETITIVENESS LEVELS IN PROFESSIONAL (ACB AND NBA
LEAGUES) AND AMATEUR BASKETBALL (NCAA)
basketball leagues: NBA (National Basketball Association, USA) and ACB (Association of
Basketball Clubs, Spain) and a non-high-level professional league such as the American
College League (NCAA Division I). Method: We used the normalized Shannon entropy
(Sn) to study the competitiveness of the league and Voronoi diagrams for the analysis of
the competitive balance between participating teams in the league. Results: Both the ACB
and NBA show a high degree of competitiveness (range 0.9851 to 0.9902), although these
periods are more stable in the NBA. The NCAA is affected by the large number of participating teams and the heterogeneous of teams (budgets, players, facilities, etc.) (range.
0.9679-0.9583). These values are quite far from the professional leagues, but despite this
fact the NCAA league is the most stable of the three (mean = 0.9631 ± 0.0033 Sn). Conclusion: The more professional a league is, the more uncertainty show. The competition model
used determines the balance between participating teams.
KEYWORDS: Competitiveness, basketball.
Página 18
Correspondencia: Juan Manuel García Manso. Email: [email protected]
Historia del artículo: Recibido el 6 de diciembre de 2013. Aceptado el 15 de enero de 2014
De Saá Guerra, Y., García Manso, J.M., y Martín González, J.M. (2014) Niveles de competitividad en las principales
ligas profesionales de baloncesto (ACB y NBA) y en la principal liga amateur americana (NCAA).
INTRODUCCIÓN
Página 19
La competición y la preparación de los deportistas son aspectos complementarios y núcleo principal de la estrategia de trabajo que, necesariamente, debe
ser aplicada en un sistema deportivo en el que el objetivo final sea la mejora del
rendimiento (forma deportiva). Específicamente, la competición representa el mecanismo a través del cual se mide y compara el rendimiento de deportistas o equipos deportivos, de acuerdo a reglas previamente establecidas (Thiess et al., 2004).
Entre otros aspectos (rivalidad, sistema de puntuación, reglamento, etc.), la
competividad es una de las claves que debe cumplir cualquier competición deportiva para que esta sea atractiva y, de esa forma, pueda favorecer la evolución
y consistencia de una modalidad deportiva (Quirk y Fort, 1997; Goossens, 2006).
Cuanto más equilibrada sea la competición, mayor grado de competitividad presentará y viceversa. Las ligas más competidas tienden a ser más atractivas (Szymanski, 2003) y generan más interés y beneficios para la modalidad (mejores
jugadores, mejores entrenadores, mejores instalaciones, más beneficios, mayores
entradas, mejores patrocinadores, más medios de comunicación, etc.) (Ribeiro,
Mendes, Malacarne, Jr, y Santoro, 2010). Por lo tanto, un cierto nivel de equilibrio
competitivo parece razonable para mantener la eficiencia de un sistema deportivo.
Sin embargo, es necesario tener en cuenta que, frecuentemente, cuando un
competidor alcanza un dominio excesivamente elevado sobre los rivales, el equilibrio competitivo se ve afectado negativamente y la incertidumbre puede declinar
significativamente (Berri, Brook, Frick, Fenn, y Vicente-Mayoral, 2005a; Kesenne, 2006; Quirk y Fort, 1997; Goossens, 2006). En estas situaciones, cuando la
incertidumbre disminuye, el interés de la competición puede verse reducido considerablemente. Como resultado, la afluencia de aficionados puede disminuir y
el acceso a fuentes de recursos puede verse considerablemente reducido (Berri,
Brook, Frick, Fenn, y Vicente-Mayoral, 2005; Kesenne, 2006).
La determinación del nivel óptimo de incertidumbre en la competición es una
tarea especialmente compleja. Para asegurar el adecuado equilibrio, las organizaciones deportivas, instituciones que tienen la responsabilidad de diseñar los modelos competitivos, deben desarrollar estructuras, mecanismos o reglas que permitan
hacer frente a una potencial disminución de la competitividad en un campeonato.
El modelo deportivo influye directamente en la competición. No es posible
entender el fenómeno del deporte mediante el aislamiento de los elementos de
su relación con su entorno. Existe una dualidad entre el modelo competitivo y
el entorno (social, cultural, económico, político, organizacional, etc.) donde se
desarrolla. Cualquier pequeña modificación puede conducir a resultados sustancialmente diferentes.
El formato de liga es una forma habitual de enfrentamiento en los modelos
competitivos en la que todos los participantes compiten entre sí, a una o más vueltas, buscando sumar el máximo posible de puntos en cada enfrentamiento. Es una
forma habitualmente empleada en la modalidad de baloncesto.
La Liga española de baloncesto (ACB) es un modelo abierto de competición
donde cada temporada los equipos participantes cambian de acuerdo al criterio de
ascensos y descensos de categoría que se producen al final de la competición en
función del puesto alcanzado. Tras fase de liga regular, en la actualidad, los ocho
equipos mejor clasificados juegan las eliminatorias por el título (play-off), mientras que los dos últimos equipos clasificados en la fase regular descienden de categoría. Por el contrario, la liga profesional norteamericana de baloncesto (NBA) es
una competición entre franquicias, con un modelo cerrado de competición donde
no existen ascensos y descensos de categoría. En la NBA los equipos participantes
están divididos en dos conferencias (Este y Oeste) que a su vez, estas están divididas en tres divisiones de cinco equipos cada una. Cuando finaliza la fase regular,
los mejores equipos clasificados luchan por ganar la competición en un formato
de eliminatoria. La liga universitaria norteamericana (NCAA) está estructurada en
tres divisiones (División I, División II y División III) cada una de las cuales está
dividida en conferencias de diferente número de equipos cada una. Nosotros para
este trabajo sólo hemos utilizado los datos de la División I masculina. La División
I de la NCAA está compuesta por 344 equipos (el número de equipos varía ligeramente cada temporada), dividido en 31 conferencias por todo el territorio de USA
(el número de equipos por conferencia no es homogéneo).
El objetivo de este estudio fue analizar el equilibrio competitivo de las dos
principales Ligas profesionales de baloncesto (ACB y NBA) para compararlos
entre sí y a su vez con una liga amateur de alto nivel, como es la NCAA. Así mismo, tratamos de evaluar la fiabilidad y la sensibilidad de metodologías no lineales,
concretamente la entropía normalizada de Shannon, para su aplicación en el estudio del comportamiento de sistemas deportivos.
METODOLOGÍA
Muestra. En este trabajo hemos analizado 14 temporadas de la ACB (1996-97
hasta 2009-10), 18 temporadas de la NBA (1992-93 hasta 2009-10) y 10 temporadas (2000-01 hasta 2009-10) de la NCAA. Sólo se han tenido en cuenta los
resultados finales de la fase regular de cada liga para el cálculo de los niveles de
competitividad.
Procedimiento. Nos hemos centrado en lo que Cairns, Jennett y Sloane (1986)
y Szymanski (2003) definen como incertidumbre del campeonato, es decir, cómo
de difícil resulta predecir el resultado de los partidos y, en consecuencia, la clasificación final de una competición. Para ello, proponemos utilizar la entropía de
Shannon para determinar el equilibrio competitivo en diferentes temporadas de
baloncesto analizadas. La entropía de Shannon (S) es una medida promedio de
incertidumbre y se refiere a la cantidad media de información que está contenida
en una variable (ver de Saá Guerra et al., 2012 para más detalles). Si definimos el
estado de equilibrio como la situación de máxima competitividad (máximo equilibrio competitivo), S proporciona un valor numérico de competitividad para una
temporada determinada:
S    pi log 1 
pi 
i 1 
Página 20
N
El valor de S varía a lo largo del tiempo junto con N, y si p es la distribución de
probabilidad obtenida a partir de una matriz de resultados A para N equipos, no
podemos comparar diferentes temporadas entre sí si el número de equipos se modifica. Su valor oscila entre 0 (ninguna incertidumbre) y 1 (máxima incertidumbre). De ahí que es preferible el uso de la entropía de Shannon normalizada (Sn):
Sn 
S
log(N )
El uso de la entropía de Shannon como herramienta discrimina bien entre ligas
pero realiza un análisis grosero del equilibrio competitivo sin tener en cuenta la
igualdad que pueda existir, o no, entre los equipos que componen la liga. Por esta
razón quisimos averiguar si los equipos quedan agrupados de alguna manera en
base a su rendimiento. Para ello realizamos un análisis de agrupaciones (cluster
analysis), concretamente un análisis de agrupamiento no jerárquico de tipo de reasignación particional (función k-means Matlab). Este procedimiento metodológico sitúa los valores en el espacio para ser agrupados por nivel de similitud. En
cada caso los puntos (equipos) se agrupan en relación a un centroide de referencia
para cada área de influencia. Esto da lugar a una compartimentación del espacio de
datos en regiones llamadas celdas de Voronoi o, también, diagramas de Voronoi,
polígonos de Thiessen, regiones de Wigner-Seitz, etc.
La determinación del centroide y su área de influencia se basa en el cálculo de la
distancia euclidiana entre determinados puntos de un plano. Estas se crean al unir
los puntos entre sí, trazando las mediatrices de los segmentos que los unen. Las
intersecciones de estas mediatrices determinan una serie de polígonos en un espacio bidimensional alrededor de un conjunto de puntos centrales, de manera que el
perímetro de los polígonos generados sea equidistante a los puntos vecinos creando un área de influencia. Así, dado un conjunto K de puntos (valores centrales) en
el plano, el diagrama de Voronoi de K es la partición del plano bidimensional en
diferentes sub-áreas en las que a cada punto de K le asigna la región formada por
los puntos del plano que están más cerca suya que de cualquier otro elemento de
K. En nuestro caso, cada punto K representa el valor central los puntos alcanzados
por un conjunto de equipos en las diferentes temporadas evaluadas.
RESULTADOS
Página 21
Los resultados de las temporadas estudiadas quedan resumidos en la Figura 1.
En ella se muestra los valores de Sn obtenidos para la muestra analizada (Ligas
ACB, NBA y NCAA) entre las temporadas 1991/92 y 2009/10. Debemos resaltar
que en las ligas profesionales (la ACB y la NBA) los valores de Sn son mayores
(0.970 a 0.990) que en la liga amateur (NCAA). Así mismo, los valores de Sn en
la NBA son más estables que en la ACB (Sn media NBA =0.9842 ± 0.0037; Sn
media ACB = 0.9793 ± 0.0053) a lo largo de este periodo, pero la NCAA es la más
estable de las tres (Sn media NCAA =0.9631 ± 0.0033).
Figura 1. Comparación entre las tres ligas analizadas. Podemos observar como las ligas profesionales [ACB (0) y NBA (+)) presentan niveles de competitividad parecidos entre sí pero
superiores a la liga amateur [NCAA (x)].
Cuando comparamos las tres ligas, los valores de entropía superiores reflejan
que la incertidumbre sobre el resultado final de la temporada es mayor y, por lo
general, que la competitividad entre los equipos es más elevada (Figura 1). No
obstante, ninguna de las ligas analizadas presenta un comportamiento homogéneo
durante el periodo de tiempo analizado.
Página 22
En la figura 2 se muestran las celdas (regiones) que configuran los rendimientos (eje Y) de los equipos (eje X) analizados en las Ligas ACB (superior) y NBA
(inferior). Debe ser tenido en cuenta que en algunos equipos los rendimientos
(número de puntos) alcanzados en varias temporadas son iguales, lo que hace que
los puntos se superpongan en la figura.
1
2
3
5
4
1
2
4
3
5
6
Página 23
Figura 2. El eje Y representa el número de victorias finales obtenidas por los equipos en
cada una de las temporadas analizadas. El eje X representa los equipos participantes en estas
temporadas. La figura superior representa en análisis de agrupaciones para los equipos de la ACB
en las temporadas analizadas.
En la figura 2 (superior) podemos observar que en la Liga ACB aparecen cinco
regiones que están claramente relacionados con el rendimiento del equipo. Hay
algunos equipos que están visiblemente ubicados en diferentes zonas ya que es
obtienen un rendimiento irregular en la competición. Es decir, que pertenecen sin
duda a una región pero ocasionalmente obtienen mejores o peores resultados en
una temporada. Esto es lo que ocurre por ejemplo con los equipos ubicados en las
regiones 2 y 3, los cuales pueden ser considerados equipos de transición en el área
en la que se incluyen ya que en ocasiones alcanzan mejores o peores resultados
que otras temporadas. Incluso podríamos considerar estas dos regiones como una
sola región, en relación con el comportamiento de los equipos situados en ella.
La figura inferior representa la agrupación de los equipos en la NBA. Como
podemos ver, el número de agrupaciones es mayor (6 regiones) y comportamiento de los equipos, en general, es completamente diferente al observado en
la ACB. Los resultados señalan cuatro regiones (regiones 3, 4, 5 y 6) con un rendimiento similar en la parte inferior del gráfico y dos agrupamientos totalmente
diferentes en parte superior (regiones 1 y 2). Esto significa que un equipo puede
estar en la cima de una o varias temporadas y temporadas siguientes en la posición más baja, o viceversa. Por otra parte, existe una élite situada en una región
propia por parte de sus propios resultados (grupo 1), pero rara vez otros equipos
logran alcanzar estas posiciones (i.e. grupo2). En la NBA vemos como todos los
equipos oscilan de diferente manera, durante las temporadas evaluadas, mostrando siempre niveles de rendimiento muy distintos.
DISCUSIÓN
Nivel de incertidumbre de cada Liga
Página 24
Análisis de la Liga ACB.
La evolución temporal de Sn señala que la ACB oscila entre dos perfiles competitivos: uno de alto nivel de incertidumbre (temporadas 1999–00, 2003–04 y
2005–06) y otras temporadas con un perfil de menor competitividad (temporadas
1996–97; 2000–01 y 2008–09). Elementos como la posibilidad de descenso, las
mayores diferencias presupuestarias de los equipos, la alta dependencia económica de las instituciones públicas o la alta volatilidad de las plantillas son algunas de
las posibles causas de este comportamiento. Hemos de tener en cuenta que el mercado de jugadores se ha vuelto cada vez más activo, en parte porque el baloncesto
ha sufrido una profesionalización progresiva, de tal manera que sólo un puñado de
jugadores permanecen más de cinco temporadas en un mismo equipo en la ACB
(Arjonilla, 2011).
El rendimiento de un equipo viene determinado principalmente por dos factores: el económico y los jugadores. Ambos están estrechamente relacionados. Un
presupuesto elevado permite contratar a jugadores de mayor nivel, con lo que se
pueden configurar plantillas teóricamente superiores. Los equipos con presupuestos más ajustados escogen jugadores de menor nivel, con lo que sus plantillas
estarán menos equilibradas y serán menos competitivas teóricamente.
Los equipos elaboran sus plantillas sobre la base de los presupuestos y los objetivos deportivos. Estos objetivos están estrechamente vinculados al modelo competitivo ACB (modelo abierto). De hecho, la ausencia de un límite salarial y una disparidad notable entre los presupuestos de los equipos puede llevar a grandes diferencias
en la calidad de las plantillas (gradientes deportivos). Esto hace que las diferencias
de rendimiento sean insalvables para algunos equipos en la ACB, especialmente
para los recién ascendidos, cuyos presupuestos y plantillas son ajustados.
Entendemos interesante destacar que los años de menor perfil competitivo
(menores valores de Sn) coinciden con los Juegos Olímpicos. Este hecho puede
ser una buena futura línea de investigación, en cuanto a que sería interesante averiguar las causas de este hecho.
Página 25
Análisis de la Liga NBA.
La NBA tiene una forma más estable que la ACB. Hay temporadas con menor
competitividad (≤0,980) que el promedio (0,983), y períodos donde la competitividad permaneció en niveles superiores (rango: 0,985–0,990).
Podemos ver como hay temporadas que no corresponden a la tendencia general, mostrando un comportamiento que pudiéramos considerar anómalo. Estas temporadas son la 1993–94 y la 1996–98, con valores de Sn menores, y las
temporadas desde la 2001–02 hasta la 2006–07 con los valores más altos. En las
temporadas 1995 a 1998 los Chicago Bulls consiguieron los mejores registros de
victorias hasta la fecha, en la NBA (ganados–perdidos: 72–10, 69–13, y 62–20 respectivamente). Este rendimiento es probablemente una de las principales causas
del descenso en la competitividad en la liga regular durante este período. De hecho
algunos autores mencionan que los años 90 fueron los menos competidos de la historia de la NBA (Berri et al., 2005). Pero sin embargo, esta pérdida de incertidumbre en los resultados se vio compensada con un incremento en la espectacularidad
de algunos partidos. El fenómeno Michael Jordan atrajo a multitud de aficionados
y público a los partidos (Rovell, 2003), con la llegada de más patrocinadores privados y el incremento de interés de los medios de comunicación. Todo ello generó
un gran impacto económico que benefició a la liga profesional americana (Mathur,
Mathur, y Rangan, 1997; Forbes, 2008).
Otra área interesante abarca el período que va desde 2001-02 hasta 2006-07.
Estas temporadas se corresponden con la renegociación del tope salarial (1999–
05) cuando se firmó en convenio colectivo. Esto probablemente tuvo un impacto
en el rendimiento global de la liga, ya que el objetivo del tope salarial era evitar,
facilitando así la igualdad en la liga, que los equipos con un gran excedente de
beneficios acaparasen a los mejores jugadores disponibles en el mercado. Este
mecanismo de ajuste, junto con el “draft”, hace necesario que cada franquicia
seleccione cuidadosamente los jugadores disponibles para su objetivo deportivo
particular. Debemos tener en cuenta que el objetivo de cada franquicia puede
cambias significativamente en función del perfil de cada equipo y los intereses
de sus propietarios. En consecuencia, cada franquicia sólo es capaz de “blindar”
económicamente uno o dos jugadores, comúnmente conocidos como “jugadores
franquicia”.
El declive de la competitividad en la temporada 2004-05 se puede atribuir a la
ampliación de los equipos participantes que pasó de 29 a 30.Además, en la mencionada temporada se llevó a cabo una reestructuración de las divisiones en cada
conferencia. El formato de las divisiones actual: en lugar de tener dos divisiones
por conferencia, se modificó a tres por conferencia de cinco equipos cada una. Sólo
una temporada después, en la temporada 2005-06, aumentaron los niveles de competitividad de nuevo (Figura 1), posiblemente debido a que todos los equipos de la
División Central se clasificaron para el playoff y esta fue la primera vez que una
división logró colocar a todos sus equipos en la postemporada ya que la División
del Medio Oeste lo hizo hace 20 años.
Análisis de la Liga NCAA.
Podemos ver que los datos muestran una tendencia no uniforme durante el periodo observado. Los valores de Sn varían a lo largo de las temporadas analizadas,
mostrando una tendencia al alza en los últimos cuatro temporadas. Incluso llegan
a valores mayores que el máximo anterior.
En la NCAA participan un gran número de equipos con diferentes niveles de
rendimiento, por lo tanto, cuando se analizan los datos de la entropía, tenemos
que tener en cuenta la heterogeneidad de la muestra para el análisis de los resultados. Los valores de Sn oscilan entre 0,9679 y 0,9583. Estos valores son muy
distantes de los valores de las ligas profesionales, pero aún así, la NCAA es el
más estable de las tres (media Sn NCAA =0.9631 ± 0.0033).
Lo principal que debemos tener en cuenta cuando se analiza la NCAA es que
los equipos se clasifican para los playoffs mediante un índice llamado Índice de
Porcentaje de Clasificación (RPI. Rating Percentage Index). El RPI es un valor que
se utiliza para clasificar a los equipos en base al número de victorias y derrotas de
un equipo y su fortaleza del calendario. La fórmula actual utilizada para determinar el RPI de un equipo de baloncesto universitario es la siguiente:
RPI = (WP * 0,25) + (OWP * 0,50) + (OOWP * 0,25)
Página 26
donde WP es el porcentaje de victorias (Winning Percentage), OWP es el porcentaje de victorias de los oponentes (Opponents´ Winning Percentage) y OOWP es el
porcentaje de victorias de los oponentes sobre los oponentes (Opponents´ Opponents´ Winning Percentage). El WP calcula tomando victorias de un equipo dividido entre el número de partidos que ha jugado (es decir, ganados más los perdidos).
De esta manera la clasificación de la NCAA se elabora mediante el RPI en
lugar de partidos ganados, como en el resto de las ligas analizadas. Este índice
tiende a equilibrar las diferencias entre los diferentes equipos, por lo que favorece
teóricamente los equipos más débiles y obstaculiza a los equipos con mejor trayectoria histórica. Esto causa que muchos de los equipos jueguen torneos adicionales
con el fin de mejorar su índice, por lo tanto, los equipos de la NCAA no juegan el
mismo número de partidos durante la fase regular.
Asimismo, la NCAA tiene la característica de que un jugador sólo puede permanecer en la misma universidad durante cuatro años como máximo. Esto impide,
o al menos dificulta, desarrollar un proyecto deportivo basado en la creación de
plantillas estables que pivoten sobre una columna central de jugadores con un estilo de juego determinado. Tampoco existe un mercado de jugadores como en las
competiciones profesionales. Este hecho condiciona la posible ventaja de que el
«mejor» equipo pueda obtener ventaja sobre el resto de los participantes. En teoría,
los mejores equipos reclutan a los mejores jugadores para ganar más partidos y
clasificarse para el playoff. Si esto fuera cierto, las diferencias serían insuperables
para el resto de los equipos. Pero, en realidad, sucede lo contrario.
La tendencia actual de los jugadores que vienen de los institutos es elegir
equipos en los que van a jugar un montón de minutos y van a ser la “estrella” del
equipo, en lugar de elegir un buen programa de baloncesto en una buena universidad para poder recibir una formación académica y deportiva. Esto les hace más
visibles de cara a los ojeadores de equipos profesionales (americanos y europeos)
que van a la búsqueda de talentos que incluir en sus plantillas. Los entrenadores
de equipos de la NCAA suelen decir que un gran número de jugadores conciben
el equipo de la universidad como un mero paso en su carrera hacia la NBA, lo
que es un gran error, en las palabras de los entrenadores.
Como consideración adicional, se observa que en ambas ligas profesionales
existe un deterioro significativo de Sn en las últimas tres temporadas hacia un
límite inferior (≈0.98), que al parecer, se mantiene relativamente estable en torno
a este valor. Es posible que esto se relacione con la actual crisis económica aunque
no todos los equipos se ven afectados de la misma manera. Esto es menos importante en la NBA, en comparación con la ACB, lo que indica la sensibilidad de los
dos modelos deportivos diferentes a efectos económicos externos. Hay que tener
en cuenta que la NBA es una liga privada, y que funciona como una empresa,
mientras que la ACB depende en gran medida de los subvenciones del gobierno
regional, lo que afecta sobre todo a algunos equipos concretos.
Incidencia del modelo de competición en la igualdad entre equipos
Página 27
Análisis de la Liga ACB.
En el análisis de agrupación de la ACB (Figura 2, superior) aparecen cinco
regiones claramente establecidas por el rendimiento de los equipos. Podemos ver
cómo los centroides se sitúan jerárquicamente, lo que indica la estratificación.
Las dos regiones más bajas (4 y 5) están claramente integradas por equipos que
en algún momento alcanzaron buenos resultados, pero visiblemente pueden ser
considerados de nivel inferior. La otra región que se separa claramente del resto
es la región 1. Los equipos ubicados en esta área son notablemente superiores al
resto. Los equipos ubicados en áreas 2 y 3 pueden ser considerados equipos de
transición porque a veces pueden alcanzar mejores o peores resultados que los resultados correspondientes a su zona. Así, también podríamos considerar estas dos
regiones como una sola región, en relación con el comportamiento de los equipos
situados en ellas.
La ACB presenta una estructura casi jerárquica. Los equipos participantes
son agrupados por sí mismos en relación con el nivel de rendimiento (Figura 2)
y este fenómeno crea barreras frecuencia (frecuencia de victorias) difíciles de
superar para los equipos menos potentes. Los equipos ubicados en estas zonas de
rendimiento son siempre los mismos (salvo excepciones). Así podemos señalar
que el área altamente competitiva siempre está copada por los mismos equipos y
así sucesivamente. Es decir, los equipos se agrupan en torno a su nivel de rendimiento. Los mejores resultados en la ACB coinciden efectivamente con equipos
altamente consolidados en esta competición y con un alto rendimiento en varias
ligas europeas. Resultados inferiores de datos se corresponden con los equipos de
la ACB que, en las temporadas analizadas, fueron menos consolidados.
Estas diferentes regiones de rendimiento (Figura 2) podrían originarse debido
al modelo de competición que utiliza la ACB, la cual es un modelo de la liga
abierta en la que los equipos participantes se ajustan en base a la promoción y el
descenso de categoría y donde los ocho mejores equipos clasificados juegan el
play-off. Dada su estructura abierta, algunos equipos (y sus estructuras subyacentes, como la red económica, el comité ejecutivo, la red de jugadores, la cantera de
jugadores, etc.) se vuelven más experimentados a lo largo de todas las temporadas.
La existencia de estos equipos tiene un impacto en el resto, y sobre todo en los
equipos menos experimentados. Por lo tanto, los equipos ubicados en los extremos
están estrechamente relacionados: si las diferencias entre los equipos peor clasificados y los equipos mejor clasificados son muy altas, es posible que el repunte de
la cabeza sea más evidente, porque existe una alta probabilidad de que los equipos
clasificados en la zona superior derrota a los equipos inferiores. Por lo tanto, los
mejores equipos pueden mejorar su ratio de victorias. Este gradiente de potencial
deportivo se mantiene gracias a la energía (jugadores, entrenadores, dinero, etc.).
Este establece que las diferencias de rendimiento para algunos equipos de la ACB
son insuperables, en especial para los recién ascendidos, cuyo presupuesto y las
plantillas están apretados. El modelo deportivo influye mucho en el mercado.
El hecho de que los equipos tiendan a agruparse en zonas no es aleatoria, sino
que sigue un fenómeno conocido como el preferential attachment (Barabási y Albert, 1999)and (ii, también denominado efecto San Mateo o efecto Mateo(Bunge,
2001; García Manso & Martín González, 2008), donde los equipos fuertes
cosechan más éxitos y los equipos menos fuertes tendrán menos triunfos. Otro
mecanismo que puede ser la causa de este comportamiento es el efecto de memoria, que los sistemas presentan. Los equipos están conectados a un atractor como
observamos en algunas zonas de la clasificación.
Otros motivos de estas diferencias podrían ser la planificación deportiva de los
equipos, los objetivos deportivos tienen establecidos para cada temporada, la plantilla, el presupuesto, la competiciones externa (Ligas de Europa, Copa del Rey,
torneos o participaciones de jugadores de equipos nacionales), etc. Estos aspectos
pueden influir en sustancialmente.
Página 28
Análisis de la Liga NBA.
Generalmente, la NBA presenta un grado de incertidumbre mayor que en la ACB
(de Saá Guerra et al., 2012) y sus dinámicas y estructuras son completamente diferentes. En el análisis de agrupamiento de la NBA (Figura 2) señala seis regiones. Las
regiones 3, 4, 5 y 6 presentan un nivel de rendimiento similar, pero no está claro lo
que los equipos se encuentran en cada uno de ellos. Podría decirse que debido a los
mecanismos internos de los equipos de la NBA después de una mala temporada, el
mismo equipo puede ser competitivo para la siguiente. Y los equipos con buenos resultados están obligados a reestructurar su plantilla temporada a temporada, con el fin
de mantener los buenos resultados. De hecho, podemos observar que algunos equipos
presentan muy buen rendimiento (1 y 2) y temporadas no tan buenas (algunos de ellos
con una dispersión de datos muy marcada). Esto puede señalar dinastías. Por ejemplo,
los Chicago Bulls, cuando Michael Jordan militaba en el equipo, tuvieron éxito. Pero
tras su retiro, los Chicago Bulls entraron en una racha de malos resultados.
Observamos que la mayor parte de los equipos presentan niveles de rendimiento muy similares, es por eso que el análisis de agrupamiento muestra regiones
similares donde los equipos modifican sus posiciones durante las temporadas
analizadas (Figura 2 inferior).La existencia de estas dinámicas de rendimiento
podría ser también debido al modelo deportivo empleado por la NBA. Debemos
tener en cuenta que en la NBA participan mucho más equipos que en la ACB (30
frente a 18), y juegan muchos más partidos (82 frente a 34). Por otra parte, la
estructura competitiva es diametralmente opuesta.
También existen mecanismos establecidos por la NBA con el fin de evitar
el monopolio por parte de un único equipo (el draft, el tope salarial, la cláusula
de reserva, etc.). El propósito de estas medidas es el de salvaguardar siempre el
equilibrio competitivo. Por lo tanto es posible que las partes más críticas de la
competición se encuentren en los dos límites, ya que son áreas donde los equipos
que se sitúan en ellas obtendrán recompensas (play-off y buenas opciones en el
draft). Quizás debido a su dinámica competitiva la NBA es un buen ejemplo de
Hipótesis de la Reina Roja propuesta por Van Valen (Van Valen, 1973):Para un
sistema evolutivo, la mejora continua es necesaria para sólo mantener su ajuste a
los sistemas con los que está co-evolucionando. Es una carrera sin fin. Todos los
competidores tienen que mejorar para seguir compitiendo.
Análisis de la Liga NCAA.
La NCAA utiliza el índice RPI para elaborar la clasificación, por lo que este
tipo de análisis de agrupamiento para la NCAA no refleja la realidad del sistema
de competición. Por lo tanto consideramos que al no aportar información relevante
no realizamos este análisis de agrupamiento.
CONCLUSIONES
Página 29
Este estudio muestra que el modelo de análisis (entropía de Shannon), para el estudio de los niveles de competitividad de un sistema de competición como las ligas,
es una herramienta útil y altamente sensible. Identifica mínimas fluctuaciones en el
nivel de competencia, lo que permite enfocar la atención en los cambios temporales
y localizados para investigar los mecanismos que la causan. Los resultados muestran
como la ACB y la NBA presentan un alto grado de competitividad y elevados niveles de entropía (rango: desde 0,985 hasta 0,990). Podemos decir que tanto la ACB
y la NBA son ligas muy competitivas aunque los equipos no están siempre bien
equilibrados. Por el contrario, la liga amateur, la NCAA, presenta un grado menor de
competitividad (en comparación con las ligas profesionales). Sin embargo, su tendencia es a aumentar durante las últimas temporadas. Podemos decir tanto la ACB
y la NBA son ligas que están altamente condicionadas por el modelo deportivo. El
hecho de que la ACB sea una liga abierta provoca que los equipos menos potentes
resten competitividad a la competición. Tal circunstancia obliga a establecer estrategias con el fin de mantener o incluso aumentar el grado de competitividad global
de la liga. La NBA tiene mecanismos específicos para garantizar una alta competitividad (draft, el tope salarial, cláusula de reserva, etc.,). Su objetivo es preservar el
equilibrio competitivo en el sistema y provocan que sea una liga con un alto grado
de incertidumbre en el resultado final, por lo que todos los equipos tienen posibilidades reales de clasificarse para los playoffs. El caso de la NCAA también es bastante
interesante. A pesar de la baja entropía (comparada con las ligas profesionales), es
una liga atractiva que genera expectación y atrae a cientos de aficionados y medios
de comunicación. Debido a su complicada estructura y tamaño (número de equipos
participantes), es difícil llevar a cabo un análisis de la liga en su totalidad. Pero aun
así podemos observar como es una liga altamente competitiva.
APLICACIÓN PRÁCTICA
El estudio de la incertidumbre de un sistema de competición en el deporte nos
permite entender la fortaleza del modelo competitivo estudiado, la igualdad entre
los equipos participantes y la detección de elementos distorsionantes del proceso.
Esta información facilita la incorporación de elementos de ajuste que sirvan para
mejorar el sistema de competición utilizado o modificarlo con la intención de mejorar la proyección y desarrollo de una determinada modalidad deportiva.
REFERENCIAS
Página 30
Arjonilla López, N. (2011). Incidencia de los factores distancia, tiempo, fatiga y concentración de la efectividad en el baloncesto. Tesis Doctoral. Universidad de Las Palmas de Gran
Canaria. Las Palmas.
Barabási, A.-L., Albert, R. (1999). Emergence of Scaling in Random Networks. Science,
286(5439), 509-512.
Berri, D. J., Brook, S. L., Frick, B., Fenn, A. J., Vicente-Mayoral, R. (2005). The short supply of tall people: competitive imbalance and the National Basketball Association. Journal of
Economic Issues, 1029-1041.
Bunge, M. (2001). El efecto San Mateo. Polis, Revista de la Universidad Bolivariana, (1-3).
Cairns, J., Jennett, N., Sloane, P. J. (1986). The Economics of Professional Team Sports: A
Survey of Theory and Evidence.Journal of Economic Studies, 13(1), 3-80.
De Saá Guerra, Y., Martín González, J. M., Sarmiento Montesdeoca, S., Rodríguez Ruiz, D.,
García-Rodríguez, A., & Juan Manuel García-Manso. (2012). A model for competitiveness level
analysis in sports competitions: Application to basketball. Physica A: Statistical Mechanics and
its Applications, 391(10), 2997-3004.
Forbes. (2008). Forbes.com #18 Michael Jordan. Recuperado a partir de www.forbes.com/
lists/2008/53/celebrities08_Michael-Jordan_UGGU.html.
García Manso, J. M. G., & Martín González, J. M. (2008). La formación del deportista en
un sistema de rendimiento deportivo: Autoorganización y emergencia, entre el orden y el caos.
Editorial Kinesis. Armenia (Colombia).
Goossens, K. (2006). Competitive balance in european football: comparison by adapting
measures: national measure of seasonal imbalance and Top 3. Rivista di Diritto ed Economia
dello Sport, 2(2), 77-122.
Kesenne, S. (2006). Competitive Balance in Team Sports and the Impact of Revenue Sharing. Journal of Sport Management.20(1): 39-511
Mathur, L. K., Mathur, I., Rangan, N. (1997). The wealth effects associated with a celebrity
endorser: The Michael Jordan Phenomenon. Journal of Advertising Research, 37(3), 67-73.
Quirk, J. P., Fort, R. D. (1997). Pay Dirt: The Business of Professional Team Sports. Princeton University Press.
Ribeiro, H. V., Mendes, R. S., Malacarne, L. C., Jr, S. P., Santoro, P. A. (2010). Dynamics of
tournaments: the soccer case - A random walk approach modeling soccer leagues. The European
Physical Journal B, 75(3), 327-334.
Rovell, D. (2003). Cashing in on the ultimate cash cow. ESPN.com. Recuperado a partir de
espn.com http://sports.espn.go.com/espn/print?id=1538744&type=story.
Szymanski, S. (2003). The Economic Design of Sporting Contests. Journal of Economic
Literature, 41(4), 1137-1187.
Van Valen, L. (1973). A New Evolutionary Law. Evolutionary Theory, 1, 1-30.
ORIGINALES
ANÁLISIS DE LAS SALIDAS PROFESIONALES EN LOS PLANES
DE ESTUDIO DE GRADO EN CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD
FÍSICA Y EL DEPORTE EN LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS
Vicente GAMBAU PINASA
Universidad de A Coruña
RESUMEN
Objetivo. Para que el sistema de formación sea coherente con el sistema de
empleo es necesario identificar claramente las salidas profesionales del segundo.
Método. Para conocer qué tipo de trabajos se pueden desarrollar al finalizar los
estudios de grado en ciencias de la actividad física y del deporte de España, se han
analizado los 32 planes de estudio, vigentes durante el curso 2011-2012. Resultados. Los resultados obtenidos demuestran ciertas inexactitudes e incoherencia
en la identificación de las salidas profesionales, bastante alejadas de la propuesta
de “Armonización de la Educación Superior en Ciencias del Deporte en Europa”
del Proyecto de red temática AEHESIS, realizado por la Red Europea para las
Ciencias del Deporte, la Educación y el Empleo, (ENSEE, 2006). Este trabajo es
una continuación del artículo publicado en el número 394 de esta misma revista,
titulado “Deporte y empleo en España: dificultades de estudio y de intervención”,
y que sirve de fundamentación teórica para éste. Conclusiones. Los resultados
deberían servir para replantear seriamente las orientaciones de los estudios universitarios en ciencias de la actividad física y del deporte y para garantizar que
las salidas identificadas se relacionan con las necesidades del mercado de trabajo.
PALABRAS CLAVE: profesión, deporte, empleo, formación, ocupación.
PROFESSIONAL OPPORTUNITIES WITHIN THE PLANS OF STUDY IN THE
SCIENCE DEGREE IN PHYSICAL ACTIVITY AND SPORTS
ABSTRACT
Aim: In order to have a training system in line with an employment system, it is first
necessary to clearly identify the professional opportunities of the employment system.
Method: 32 recent studies between 2011-2012 have been analyzed to ascertain what sort
of jobs are available in Spain once the science degree in Physical Activity and Sports has
been achieved. Results: The results show serious inaccuracies and substantial incoherence
in the identification of the professional opportunities, they are far from the international
proposals. Conclusion: This article should be used to seriously raise again the orientation
of the Bachelor of Science Degree in Physical Activity and Sports to guarantee that the
identified job opportunities are related to the needs of the employment market.
Correspondencia: Vicente Gambau i Pinasa. Email: [email protected]
Historia del artículo: Recibido el 9 de Octubre de 2013. Aceptado el 21 de Enero de 2014
Página 31
KEY WORDS: profession, sport, employment, education, occupation
INTRODUCCIÓN
Es muy habitual utilizar como sinónimos la actividad profesional y la profesión.
La profesión supone la existencia de un especial conjunto de saberes científicos,
intelectuales o tecnológicos que se aplican en su ejercicio (Gálvez Montes, 2002).
En el ámbito de la educación física y el deporte ha existido un generalizado
desconocimiento de esta diferenciación profesional, y tras la realización del artículo sobre “Deporte y empleo en España: dificultades de estudio y de intervención”
(Gambau Pinasa, 2011), quedó evidenciada la falta de homogeneidad entre las clasificaciones de los diferentes organismos internacionales y estatales, las clasificaciones de los propios colectivos científicos y académicos de las ciencias del deporte,
así como del propio tratamiento jurídico de los profesionales en las leyes del sector
del deporte.
¿Cuál es el espacio profesional de los titulados universitarios en Ciencias de
la Actividad Física y del Deporte?, ¿Se identifican correctamente las salidas
profesionales en los actuales estudios de Grado de Ciencias de la Actividad Física
y el Deporte, entendiendo como salida profesional toda aquella posibilidad de desarrollar un trabajo en el área de la materia en la que se han cursado estudios1?
Son dos preguntas que asaltan con preocupación a la organización colegial, a los
profesionales de la educación física y del deporte, a la comunidad universitaria y no
universitaria y a los futuros profesionales (estudiantado) de las ciencias del deporte.
Ante estas cuestiones, es lógica la preocupación sobre la hipotética falta de precisión sobre la identificación de las salidas profesionales. Quedaría en entredicho
la pertinencia de la formación en los planes de estudio universitarios en ciencias
del deporte, ya que la elección de las materias no estaría correctamente orientada al
ejercicio profesional. Dicho de otra manera, si se desconoce cuál es la profesión o
actividad profesional, qué voy a poder ejercer con mis estudios, ¿cómo sé que una
persona está bien preparada?
Es por ello que surge la necesidad de analizar el estado de esta cuestión en los
planes de estudio de las facultades que imparten estos grados, los resultados deberían ser útiles para unificar las salidas profesionales y avanzar en la ordenación de
las profesiones del deporte, ya que si en realidad se llega a conocer cuáles son las
actividades profesionales que capacitan realmente estos estudios, podremos estar
más cerca de una correcta regulación profesional de este sector.
¿CUÁLES SON LAS SALIDAS PROFESIONALES PROPIAS
DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL DEPORTE?
Para delimitar los aspectos socioeconómicos de la familia profesional de las
Actividades Físicas y deportivas se recurre habitualmente a clasificaciones internacionales estadísticas que en el caso del sector deportivo se realiza en términos
de Actividades económicas y Ocupaciones.
Página 32
1
cvc.cervantes.es/aula/luna/ning/glosario_quien.htm
Gambau Pinasa, V. (2014). Análisis de las salidas profesionales en los planes de estudio de grado
en ciencias de la actividad física y el deporte en las universidades españolas.
Revista Española de Educación Física y Deportes, 405, 31 - 52
Por lo tanto, cuando hablamos de salidas profesionales podríamos referirnos
a la actividad económica o a la denominación de la ocupación. Así, la salida más
tradicional de nuestros estudios, que es la enseñanza de la educación física (actividad) tiene como ocupación la de profesor de educación física.
La propuesta de armonización de los diferentes ámbitos y ocupaciones en el
sector del deporte en Europa realizado por la Red Europea de Ciencias del Deporte, Educación y Empleo2 (ENSEE, 2006), identifica cuatro ámbitos de intervención profesional que dan lugar a las 7 ocupaciones que pueden ejercerse si se
acredita una Educación Superior en Ciencias del Deporte (tabla 1).
Tabla 1. Ámbitos profesionales y ocupaciones identificados por ENSSEE,
(2006).
RAMA
OCUPACIONES
4 ocupaciones:
o Instructor avanzado de fitness / Entrenador personal
o Instructor de fitness orientado a la salud / Especialista en
Ejercicio físico y Salud
fitness
o PublicHealthPromoter (Promotor de Salud Pública)
o Gestor de Salud y fitness
Enseñanza
Una ocupación y tres funciones:
o Profesor
o Profesor de Educación Física, incluyendo actividades extracurriculares, en colegios
o Profesor de Educación Física, incluyendo aspectos higiénicos (de salud) y estilo de vida
Rendimiento
Una ocupación de entrenador con dos orientaciones:
o Entrenador orientado a deportistas en general
o Entrenador de principiantes (iniciación deportiva,
juniores y adultos)
o Entrenador de “deporte para todos” (niños, jóvenes
y adultos)
o Entrenador orientado a deportistas de alto rendimiento
o Entrenador de talentos y futuras promesas (niños,
juniores y adultos)
o Entrenador de deportistas de alto rendimiento/profesionales
Gestión deportiva
Una ocupación de Gestor-Director en 4 tipos de entidades:
o Gestor/Director deportivo a nivel municipal
o Gestor/Director de un club deportivo
o Gestor/Director de una federación deportiva nacional
o Gestor/Director de un gimnasio/club de fitness
Sin embargo, el Libro blanco título de grado en ciencias de la actividad física
y del deporte publicado por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y
Acreditación (ANECA, 2007) omite esta diferenciación entre ocupación y ámbito
de actividad, y parte de 5 perfiles profesionales del Licenciado en Ciencias de la
Actividad Física y del Deporte:
Página 33
2
Proyecto de la red temática AEHESIS titulado “Armonización de la Educación Superior en Ciencias del Deporte
en Europa”. http://www.aehesis.de/images/FilesForDL/Summaries/SpanishSummary.pdf
1. Docencia en educación física
CONCLUSIONES
2. Entrenamiento deportivo
3. Actividad física y salud
4. Gestión deportiva
5. Recreación deportiva
Pero en el diseño del título de Grado en Ciencias de la Actividad Física y del
Deporte sólo utilizan cuatro, unificando los ámbitos de la gestión con la recreación deportiva. Cuestión a la que se presentaron alegaciones ya que la recreación
deportiva requiere competencias interactivas y en el caso de la gestión son competencias directivas.
En Catalunya, la Ley 3/2008, de 23 de abril, del ejercicio de las profesiones del
deporte ha condicionado que la mayor parte de los grados diseñados identifiquen
algunas de las salidas profesionales que aparecen en la Ley, es decir: Profesor/a
de Educación Física, Animador/a Monitor/a deportivo Profesional, Entrenador/a
deportivo profesional y Director/a Deportivo.
Esta desigual identificación de las salidas profesionales es común en todo el
territorio estatal. Ocurre con los organismos oficiales españoles como el Instituto
Nacional de Estadística (INE), el Servicio Público de Empleo Estatal (INEM), el
Instituto Nacional de las Cualificaciones (INCUAL) que, con el CSD en 2007,
presentó una propuesta teórica de clasificación propia de la Familia Profesional de
Actividades Físicas y deportivas.
El Ministerio de Economía y Hacienda mediante el Real Decreto 1591/2010,
de 26 de noviembre, por el que se aprueba la Clasificación Nacional de Ocupaciones 20113, identifica de forma diferente las ocupaciones propias del deporte:
Directores y Gerentes de empresas de actividades deportivas, los Profesionales
de la enseñanza (EF) y otros profesionales de la enseñanza, Representantes deportivos, y los Profesionales de apoyo de servicios deportivos que agrupan a los
deportistas, entrenadores, instructores de actividades deportivas y monitores de
actividades recreativas.
La Organización Internacional del Trabajo (OIT) con el documento “Estructura de la Clasificación Internacional Uniforme de Ocupaciones, 2008” (CIUO-08),
el Observatorio Europeo del Deporte y el Empleo (EOSE) con el informe sobre la
Nomenclatura Europea de las Profesiones del Deporte (NEORS,2008), el Observatorio Nacional francés del Empleo de la Animación y del Deporte (ONMAS),
los grupos ocupacionales según los niveles formativos del Consejo de Ministros
de la Unión Europea (1985), utilizan clasificaciones internacionales estadísticas
lejanas a la orientación en nuestro país.
La comunidad científica y académica tampoco ha conseguido identificar y
consensuar la nomenclatura de las actividades y de las profesiones. Entre otros
autores: J. Mª Cagigal (1975), Jesús Martínez del Castillo (1991), J.L. Hernández
Vázquez (1994), Oña et al. (1995), Amador (1996) Sánchez y Rebollo (2000), Jiménez (2001), Eduardo Blanco (1997), A. Campos y J. Viaño (1998), Rivadeneyra
(1997) Jordi Viñas, Núria Puig (1998), Carratalà, Mayorga, Mestre, et al. (2004),
Vallejo, Ruiz Morales, Rodríguez Úbeda (2004), Campos Izquierdo (2001, 2005),
Rodríguez Romo, Rivero, Montil y Garrido (2007), Boned, Rodríguez Romo, Mayorga, Merino (2007), Ibáñez Godoy (2008).
Página 34
3
BOE Núm. 306 - Viernes 17 de diciembre de 2010
Página 35
Ni tampoco el Consejo General de Colegios de Licenciados en Educación Física y Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (2001 y 2005), a pesar de
sumarse a los esfuerzos por clasificarlas, lo ha hecho de forma parecida.
Tras esta breve muestra, se podría diagnosticar un problema de identificación
de las salidas profesionales, debido en parte a la tradicional unión automática entre
funciones, profesiones y titulaciones.
Para poder clasificar correctamente las ocupaciones del deporte, se propone
una ordenación de las salidas profesionales propias en el deporte basada en la clasificación Internacional Uniforme de Ocupaciones CIUO’08 de la Organización
Internacional del Trabajo (OIT), utilizando los Grandes Grupos. De esta forma,
las profesiones propias del deporte se pueden estructurar en tres grandes grupos de
profesionales: Directores y gerentes (cualificación directiva), Profesionales científicos e intelectuales (cualificación interactiva universitaria), y Técnicos y profesionales de nivel medio (cualificación interactiva no universitaria). Las propuestas
internacionales como NEORS’2008, distinguen claramente que las ocupaciones
propias del deporte tienen dos niveles diferenciados de intervención: la dirección
y la intervención.
Dentro de la Dirección, y analizando además los grupos ocupacionales de los
convenios colectivos del sector, podríamos identificar tres niveles jerárquicos diferenciados: 1) Directores y Gerentes, 2) Directores Técnicos (director deportivo), 3) Coordinadores.
En el informe del proyecto Vocasport realizado por EOSE en 2004, sobre la
relación entre la formación profesional y el empleo en el Deporte en Europa, encuadrado dentro del Año Europeo de la Educación mediante el Deporte, se reconocen tres sectores profesionales de intervención directa en la educación física y
el deporte basados en la clasificación internacional uniforme de ocupaciones (OIT,
2008): el deporte (sector propio), la Enseñanza y la Administración Pública (sectores vinculados). Es curioso pero el sector de la salud (profesiones sanitarias) no
presenta ninguna ocupación en toda Europa, dejando la intervención vinculada al
trabajo con poblaciones de riesgo dentro del sector del deporte, con una denominación de “deporte socio-sanitario”.
Siguiendo el mismo informe Vocasport’2004, la intervención directa en la educación física y el deporte se desglosa en varios subsectores profesionales debido
a la rápida evolución y crecimiento de las heterogéneas prácticas deportivas en
los últimos años: subsector del deporte profesional o de espectáculo, subsector
del deporte competitivo e institucionalizado, el deporte recreativo (turismo activo,
fitness y socio-sanitario), y el deporte social o educativo.
Figura 1. Análisis de ocupaciones propias del Deporte (Gambau, 2012)
En la figura anterior (figura 1) se resumen las ocupaciones propias del deporte
en la actualidad, que pueden esquematizarse por niveles de intervención (dirección e intervención interactiva) y por sectores (deporte, enseñanza y administración pública), estando pendiente la urgente diferenciación entre las actividades
profesionales que se deben llevar a cabo por personas con formación universitaria
y las actividades profesionales que pueden desarrollarse con cualificaciones no
universitarias.
No se debe olvidar que cuando hablamos de salidas profesionales en el deporte, estamos hablando del sector de los servicios profesionales, y por lo tanto
a la hora de definir una actividad profesional se debe tener en cuenta la teoría de
la servucción (Eiglier y Langeard, 1981) que expone que en un servicio existen
tres entradas: usuarios, soportes físicos y profesionales. La interacción de estos
tres elementos viene determinada por una serie de relaciones organizativas que da
lugar al servicio final.
Página 36
De esta manera, si de lo que se trata es de definir la salida profesional de un
titulado universitario en ciencias de la actividad física y del deporte, como persona con conocimientos científicos y técnicos de máxima cualificación, se le debe
atribuir la consecución de los servicios con mayor exigencia de competencias y
el mayor grado de complejidad de los elementos, es decir, el tipo de usuario más
vulnerable y el tipo de soporte físico más inseguro y sofisticado.
OBJETIVOS
Los objetivos planteados para el desarrollo de este trabajo son: 1) Comprobar
el grado de homogeneidad en la propuesta de salidas profesionales para los estudios de Grado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte de cada universidad.
2) Cuantificar el número de salidas profesionales propuestas por cada institución
para comprobar la armonización de las metas de la formación. 3) Valorar la distribución de las salidas profesionales en los diferentes ámbitos de profesionales. 4)
Conocer cuál es la tendencia de las facultades españolas en cuanto a la propuesta
de salidas profesionales se refiere.
METODOLOGÍA
Tras el análisis de diferentes documentos, como la Clasificación Internacional
Uniforme de Ocupaciones (CIUO’08); la Clasificación Internacional Uniforme
de Ocupaciones del Deporte (CIUDO’88); la Guía Europea para la clasificación
de las ocupaciones en el sector de la industria del deporte y del ocio activo con las
descripciones de los puestos principales (NEORS’08); el proyecto de red temática
AEHESIS “Armonización de la Educación Superior en Ciencias del Deporte en
Europa” de la Red Europea para las Ciencias del Deporte, la Educación y el Empleo (ENSSEE, 2006); las normas europeas de la Asociación Europea de Salud y
Fitness (EHFA, 2012); las certificaciones internacionales de organizaciones como
la American College of Sports Medicine (ACSM); el Real Decreto 1027/2011,
de 15 de julio, por el que se establece el Marco Español de Cualificaciones para
la Educación Superior; la Clasificación Nacional de Ocupaciones (CNO, 2011)
del Ministerio de Economía y Hacienda (RD 1591/2010); la propuesta teórica
de ocupaciones de la familia profesional de las Actividades Físicas y Deportivas del Instituto Nacional de las Cualificaciones y Consejo Superior de Deportes
(INCUAL,2008); la categorización de ocupaciones del Instituto Nacional de Estadística (INE 2011); la Ley 3/2008, de 23 de abril, del ejercicio de las profesiones del deporte de Cataluña; el trabajo del grupos de expertos para la regulación
profesional (CSD, 2006); los anteproyectos de Ley de regulación de determinadas
profesiones del deporte (CSD 2007-2010); el Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales (SNCP) del Instituto Nacional de las Cualificaciones (INCUAL,
2012); las clasificaciones realizadas por el colectivo académico y científico; la
propuesta de los Colegios Profesionales del sector deportivo (2011); y sobretodo
el Libro blanco del título de grado en ciencias de la actividad física y del deporte
publicado por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación
(ANECA, 2007); se extrae que la ordenación de las salidas profesionales propias
en el deporte debería basarse en función de los Grandes Grupos y en función de
los sectores identificados en la CIUO’08.
De las conclusiones de estas fuentes documentales, se publicó Deporte y empleo en España: dificultades de estudio y de intervención (Gambau Pinasa, 2011)
El procedimiento específico posterior ha consistido en ocho tareas más:
 Identificación de Facultades de Ciencias del Deporte y la Actividad Físi-
Página 37
ca en España que imparten el título de Grado en Ciencias de la Actividad
Física y del Deporte Registro de universidades, centros y títulos (RUCT)
 Búsqueda de los 32 planes de estudios en vigor en el curso académico 2011/2012 en las web de cada centro http://www.educacion.gob.es/
educacion/universidades/educacion-superior-universitaria/que-estudiardonde.html
 Análisis de los planes de estudio extrayendo de éstos las salidas profesionales propuestas.
 Introducción de la información en una tabla de Excel, a partir de la cual
se extrajeron los resultados numéricos de este trabajo.
 Ordenación por ámbitos de intervención de cada salida profesional, que-
dando conformado un listado de salidas profesionales de un total de 222
denominaciones.
 Tratamiento de datos y exposición de conclusiones
 Presentación de una presentación inicial en julio de 2012 ante el Foro
Profesional de Ciencias del Deporte.
 Redacción definitiva del texto
Se han contabilizado, de cada salida profesional que aparece en los planes de
estudio de cada facultad, el número de salidas profesionales identificadas, y de
cada una de ellas, se ha analizado el contenido en base a si se describe la actividad
profesional, si se define la ocupación, si se realiza uniendo actividad y ocupación
como en el proyecto de AEHESIS, o se especifican otros elementos como el tipo
de organización y su naturaleza jurídica, o bien los destinatarios del servicio.
RESULTADOS
Resultados globales
1.- Del total de los 32 planes de estudios analizados se han obtenido 6 áreas
o ámbitos de intervención y un total de 222 nomenclaturas relacionadas con las
salidas profesionales (tabla 2).
Tabla 2. Datos generales. Salidas Profesionales. Distribución por ámbitos
Página 38
ÁMBITO SALIDAS PROFESIONALES
NÚMERO
%
DIRECCIÓN Y GESTIÓN
62
27,93
ENTRENAMIENTO DEPORTIVO
54
24,32
DOCENCIA
41
18,47
ACTIVIDAD FÍSICA Y SALUD
34
15,32
RECREACIÓN
21
9,46
OTROS
10
4,50
TOTAL
222
100,00
2.- El número de salidas profesionales identificadas por las diferentes universidades oscilan entre 4 y 17 ocupaciones.
Hay 12 universidades que identifican 5 salidas profesionales siguiendo el modelo del libro blanco (UA, UAH, UAM, UDC, UM, UMH, UNEX, UNIZAR,
UPM, US, UVIC, UVIGO). Un grupo de 7 universidades identifican 4 salidas profesionales adoptando el modelo de la regulación propuesta por Cataluña (EUSES,
UDL, UEMC, UGR, UPO, UPSA, UV).
Entre 6 y 9 salidas identificadas destacan 8 universidades. UAX, UPV EHU
(6 salidas), UB, UCV, UHU (7 salidas), UCA, UEM (8 salidas) y UNILEON (9).
Las universidades con más salidas profesionales identificadas son UCJC (11),
URL (13), UCAM (14), UCLM (16) y la que más salidas identifica es la ULPGC
con 17.
3.- El procedimiento utilizado para denominar las salidas profesionales (tabla
3) difiere en función de si se hace mención sólo a la actividad profesional, sólo a la
denominación de la ocupación, a ambas (actividad y ocupación), o a la naturaleza
jurídica de la entidad dónde se trabaja (centro). En la columna de la derecha puede
observarse el número de veces que se utilizan nomenclaturas diferentes.
Tabla 3. Datos generales. Denominaciones utilizadas. Distribución por ámbitos
Ámbito
Actividad
Ocupación
Ambas
Tipo de
Centro
Total
Nombres
Nombres
diferentes
Docencia
23
13
4
1
41
30
Entrenamiento
18
25
10
1
54
39
AF y Salud
20
9
5
0
34
29
Recreación
14
6
1
0
21
15
38
23
1
0
62
50
0
10
0
0
10
6
113
76
21
2
222
169
Dirección
Gestión
Otras
TOTAL
y
Resultados por ámbitos profesionales
Enseñanza
Página 39
1.- En el análisis de las salidas profesionales vinculadas con la enseñanza (tabla 4), se utilizan 41 nomenclaturas, 30 de ellas diferentes. Representa un 18,47 %
de las salidas identificadas, correspondiendo en el ámbito estatal a la tercera salida
profesional más identificada del grado, aunque la mayor parte utilizan la nomenclatura de docencia como actividad profesional.
Tabla 4. Salida profesional vinculada a la docencia (enseñanza dentro y fuera del sistema
educativo)
Tipo de denominación
Nº
Observaciones
ACTIVIDAD
23
Con claro predominio de la denominación de la actividad identificada como docencia
OCUPACIÓN
13
9 veces como profesor de educación física, 1 como
profesor, 2 como docente y una como docente/formador
ACTIVIDAD Y OCUPACIÓN
4
Enseñanza-profesor; docencia-profesor; docenciaprofesor secundaria; docencia-maestro primaria
(doble titulación)
CENTRO
1
Escuela de formación de técnicos deportivos
TOTAL
41
(18.47 %) 30 DENOMINACIONES DIFERENTES
2.- La salida profesional vinculada con la enseñanza, utiliza diferentes elementos como descriptores del servicio que se pueden agrupar en 7 categorías (tabla
5): tres de ellas hacen mención a la actividad profesional (hacen referencia a la
materia de educación física, al tipo de enseñanzas pertenecientes al sistema educativo, o al ámbito profesional), una describe la nomenclatura de la ocupación, y
de forma más infrecuente, mencionan el tipo de centro formativo, los destinatarios
del servicio y la naturaleza jurídica del centro docente.
Tabla 5. Especificaciones utilizadas para describir las salidas profesionales vinculadas a la enseñanza
Tipo de contenido
Nº
Especialidad docente de Educación Física
30
Tipo de enseñanza
29
Ámbito de actividad de docencia
27
Ocupación
17
Tipo de centro o lugar de impartición
9
Destinatarios de la enseñanza
5
Naturaleza jurídica pública/privada
2
Rendimiento
Página 40
1.- En el análisis de las salidas profesionales vinculadas con el rendimiento deportivo (tabla 6), se utilizan 54 nomenclaturas, 39 de ellas diferentes. Representa
un 24,32 % de las salidas identificadas, correspondiendo en el ámbito estatal a la
quinta salida profesional más identificada del grado. La denominación más utilizada de este ámbito es la de entrenamiento deportivo, siendo la preparación física
menos adoptada.
Tabla 6. Salida profesional vinculada al entrenamiento deportivo
Nº
Observaciones
ACTIVIDAD
18
Más utilizado Entrenamiento deportivo (15) y Preparación física (3)
OCUPACIÓN
25
21 referencias al entrenador deportivo, 10 al preparador físico, 6 al entrenador personal, 3 al director técnico, 1 al monitor, 1 a técnico, y 1 a investigador.
10
7 referencias al entrenamiento y entrenador deportivo
y 3 a la preparación física y preparador físico.
CENTRO
1
Escuelas deportivas (clubes, asociaciones,…)
TOTAL
54
2.- La salida profesional vinculada con el rendimiento deportivo, identifica
el ámbito profesional con la denominación de rendimiento (12 veces) y sólo dos
como deporte. La actividad profesional más referenciada es el entrenamiento deportivo (22 veces), y de forma residual la preparación física (6) y la enseñanza
deportiva (2).
3.- Como descriptores del servicio, además de las que hacen mención a la actividad profesional, se describe el tipo de centro formativo o lugar de impartición
(6 veces) y su naturaleza jurídica del centro (2), los destinatarios del servicio (2) y
se encuentran menciones a modalidades deportivas concretas (7).
Deporte y salud
1.- En el análisis de las salidas profesionales vinculadas con el deporte y la
salud (tabla 7), se utilizan 34 nomenclaturas, 29 de ellas diferentes. Representa un
15,32 % de las salidas identificadas en el ámbito estatal, correspondiendo a la cuarta
salida profesional más identificada del grado. La denominación más utilizada de este
ámbito profesional es la de actividad física y salud (17 veces), siendo “la readaptación, reeducación y prescripción” otra mención menos utilizada (11 veces).
Tabla 7. Salida profesional vinculada al deporte y salud
Nº
Observaciones
ACTIVIDAD
20
17 actividades relacionadas con la actividad
física y salud y 3 con la readaptación
OCUPACIÓN
9
7 ocupaciones relacionadas con la actividad
física y salud y 2 con la readaptación
5
3 actividades y ocupaciones relacionadas con la
actividad física y salud y 2 con la readaptación
TOTAL
34
Página 41
2.- La salida profesional vinculada con el deporte y la salud es la que presenta
más variedad de referencias. Así la actividad física y deportiva se emplea 9 veces,
el concepto de calidad de vida (8), el concepto de salud (6) y el concepto de mantenimiento físico (2).
3.- Como descriptores del servicio, se utiliza el tipo de centro formativo o lugar
de impartición (6 veces) y su naturaleza jurídica del centro (2), destacando que en
este ámbito se mencionan los destinatarios del servicio 6 veces.
Deporte recreativo
1.- En el análisis de las salidas profesionales vinculadas con el deporte y el
ocio activo (tabla 8), se utilizan 21 nomenclaturas, 15 de ellas diferentes. Representa un 9,68 % de las salidas identificadas en el ámbito estatal, correspondiendo a la quinta salida profesional identificada del grado. Este ámbito se identifica
mayoritariamente con la recreación (16 veces), y menos con el turismo (6 veces).
Tabla 8. Salida profesional vinculada a la recreación deportiva
Nº
Observaciones
ACTIVIDAD
14
La más utilizada es la de recreación deportiva,
aunque aparecen la animación y el turismo deportivo
OCUPACIÓN
6
Animador o Monitor, Técnico, Programador y
dinamizador, Promotor
1
Recreación deportiva / Animador - Monitor deportivo profesional
TOTAL
21
2.- Las especificaciones utilizadas para describir las salidas profesionales vinculadas al deporte recreativo hacen referencia al ocio y a la actividad física y
deportiva (5 menciones cada una).
3.- Las ocupaciones identificadas son la de animador y monitor (4 veces) aunque se utilizan cuatro denominaciones más: técnico, técnico responsable, programador y dinamizador, y promotor.
Dirección y gestión
1.- En el análisis de las salidas profesionales vinculadas con la dirección y
gestión (tabla 9), se utilizan 62 nomenclaturas, 50 de ellas diferentes. Representa
un 27,93 % de las salidas identificadas en el ámbito estatal, correspondiendo a la
primera salida profesional más identificada del grado.
Página 42
2.- Las actividades profesionales reciben diferentes denominaciones siendo la
más utilizada la de gestión (28 menciones), seguida de dirección (16) y organización
(5). Las nomenclaturas de las ocupaciones más utilizada es la de director (12 menciones), seguida por la de gestor (7) y la de coordinador y promotor (3 veces cada una).
Tabla 9. Salida profesional vinculada a la dirección y gestión deportiva
Nº
Observaciones
ACTIVIDAD
38
Gestión (28), Dirección (16), Organización (5),
Gerencia – Administración – Coordinación (2),
Planificación – Marketing – Creación – promoción – Diseño (1)
OCUPACIÓN
23
Director (12), Gestor (7), Coordinador – Promotor (3)
Organizador – Administrador – Programador – responsable – Experto - Técnico (1)
1
Gestión Deportiva. Director deportivo.
TOTAL
62
3.- Las especificaciones utilizadas para describir las salidas profesionales vinculadas a la dirección y gestión deportiva diferencian de forma desigual el nivel jerárquico de la intervención. De esta forma, 45 veces se menciona la dirección y gerencia
(gestión), 13 veces la dirección técnica deportiva, y 2 a la coordinación de servicios.
4.- Un total de 12 salidas profesionales siguen los descriptores del Libro
Blanco del título de Grado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte fusionando la gestión con la recreación deportiva.
5.- La actividad profesional de dirección y gestión hace referencia a diferentes elementos: a la dirección y gestión de entidades (22 veces), de instalaciones
(12), de programas de actividad física y deportiva (10), de diferentes destinatarios (5), de eventos deportivos (3) y de personal (2).
Otras salidas profesionales identificadas
1.- De forma residual aparecen 10 nomenclaturas de ocupaciones, un 4,5 % de
las salidas identificadas en el ámbito estatal. 4 de ellas al investigador (Universidades: UCLM – UPV EHU – UNILEON – UEMC); 2 al asesor técnico (UCLM);
y tan sólo una alusión al juez deportivo, (UCLM); al experto en deporte y Olimpismo (UCJC); al técnico facultativo en el ejercicio libre de la profesión (UCAM),
y al perito judicial (UCLM)
Para relacionar los resultados del estudio con las referencias y discutir la significación de lo conseguido en los resultados, se desglosan los resultados generales
por ámbitos de intervención profesional detectados en los planes de estudio.
 El ejercicio físico y salud en Europa abarca al ámbito de la recreación
y al ámbito de la actividad física y la salud del Libro Blanco de Grado
español.
 Lo que en España se identifica como ámbito de la docencia, en Europa se
conoce como Enseñanza.
 El Rendimiento es el análogo al ámbito del entrenamiento deportivo.
 La gestión deportiva es denominada internacionalmente como ámbito de
la dirección y gestión.
Página 43
DISCUSIÓN
 En Europa no se identifican más salidas profesionales mientras que en
España sí.
Ámbito de la enseñanza
Las enseñanzas del sistema educativo abarcan la Educación Infantil y la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, la Formación Profesional, las enseñanzas deportivas, y las enseñanzas universitarias.
Las dos primeras están acotadas para los maestros de educación infantil y primaria, y el ejercicio de la docencia en las enseñanzas de ESO y Bachillerato tiene
dos requisitos de formación44 a partir del curso 2009/2010: tener un título oficial de
Licenciado, ingeniero o Arquitecto, o un título de Educación Superior de Graduado, sin perjuicio de la habilitación de otras titulaciones que, a efectos de docencia
pudiera establecerse, y estar en posesión de un título oficial de Máster que acredite
la formación pedagógica y didáctica.
La clasificación de la Organización Internacional del Trabajo (OIT, 2008) identifica 6 categorías de profesionales agrupados en dos grandes grupos: a) Profesionales de la enseñanza infantil, primaria, secundaria y postsecundaria y b) otros
profesionales de la enseñanza.
 2210 Profesores de universidades y otros centros de enseñanza superior
 2220 Profesores de enseñanza secundaria
o 22200075 Profesor del área de educación física




2811 Profesores de enseñanza primaria
2812 Profesores de enseñanza infantil
2820 Profesores de educación especial
2839 Otro profesorado técnico de formación profesional
Si se analizan los componentes descriptivos utilizados en los enunciados de las
salidas profesionales de este ámbito, se obtiene:
 A pesar de que la enseñanza puede ejercerse dentro del sistema educa-

Página 44
4
tivo o en el sistema de enseñanza no formal, la salida profesional más
citada está vinculada con la especialidad de EF en el sistema educativo.
La actual normativa educativa exige el título de postgrado que acredita la
formación pedagógica y didáctica para ejercer como profesor no universitario. Tan solo una universidad menciona explícitamente esta necesidad
para el acceso al ejercicio de profesor de Educación Física (UCA), el
resto menciona su acceso mediante el grado.
Respecto al tipo de enseñanza, se utilizan cuatro indicaciones diferentes
para citar al sistema educativo: docencia en el sistema escolar, sistema
educativo oficial, enseñanza obligatoria, sistema de enseñanza.
según el artículo 94 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación
 Tampoco se acierta con enumerar de forma equitativa las diferentes en-


señanzas en el sistema educativo, hay 10 alusiones a la Educación Secundaria, 4 al Bachillerato, 4 a la Formación Profesional, 4 veces se hace
mención de forma indirecta a las enseñanzas deportivas de régimen especial (se nombran como Escuela de formación de técnicos / entrenadores /
animadores), y 3 a las enseñanzas universitarias.
Aparece en este apartado 4 indicaciones a la enseñanza no reglada, conocida como la enseñanza no formal, y que hace referencia a todas las
instituciones, ámbitos, aspectos y actividades con fines educativos fuera
del ámbito académico y que conlleva la obtención de una acreditación
sin valor oficial. Pues bien, se han utilizado expresiones como “fuera del
sistema escolar” y que incluyen a la intervención en “actividades extraescolares” y a la docencia en los “sistemas deportivos no oficiales”.
Incluso hay una denominación a la docencia en Centros de educación
especial o centros de discapacitados (UCLM)
Ámbito del Rendimiento deportivo
Conocido también como entrenamiento. En el ámbito internacional, este subsistema se denomina sector competitivo institucionalizado o asociativo.
Este ámbito constituye el tejido original y siempre predominante del sector deportivo. Formado por asociaciones, incluso agrupadas en federaciones deportivas,
ofertan a sus miembros actividades deportivas de formación de una modalidad, de
entrenamiento y de competición.
La clasificación internacional CIUO’08 y la Clasificación Nacional de ocupaciones CNO’11 identifican dos grupos de profesionales: los atletas y deportistas, y
los entrenadores, instructores y árbitros de actividades deportivas. La clasificación
europea NEORS’08, reconoce igualmente dos grupos: los atletas y deportistas, y
los entrenadores deportivos, preparadores físicos y árbitros.
 Hay discrepancias en la delimitación de este ámbito, ya que se mezcla el
entrenamiento del deporte competitivo, reglado e institucionalizado con
prácticas deportivas propias del ejercicio y salud (entrenador personal)
 En los planes de estudio, se diferencian dos ámbitos diferenciados: el
entrenamiento deportivo y la preparación física.
 Se utilizan hasta 7 denominaciones diferentes para detallar las ocupaciones de este sector. En algunos planes se mencionan las funciones de
dirección deportiva además de las de intervención directa.
Ámbito de la Actividad física y salud
Página 45
Este ámbito identificado en los planes de estudio integra tres actividades profesionales diferenciadas: la primera, de carácter preventivo que promueve actividades físicas saludables, propias de un estilo de vida activo. Una segunda, dirigida
a la población sana y con el principal objetivo de la mejora de la condición física
y la salud, y una tercera, dirigida a la población con discapacidades o patologías y
que se realiza en colaboración con profesionales sanitarios.
Las clasificaciones estadísticas internacionales no integran en el ámbito de la
salud (sistema sanitario) ninguna actividad profesional ni ocupación del deporte,
aunque socialmente se les reconoce un importante papel de carácter socio-sanitario.
 La actividad profesional dirigida a la población sana y con el principal
objetivo de la mejora de la condición física y el mantenimiento de la salud, que es la gran mayoría de practicantes deportivos (76% según datos
del CSD), está reconocido en el ámbito internacional como subsector del
Fitness y la Salud, y se incluye en el ámbito del deporte y ocio o deporte
recreativo.
 En el subsector del deporte socio-sanitario se diferencian dos tipos de
intervenciones, las que buscan que la población adquiera un estilo de
vida activo, donde no existe reserva de actividad a un único colectivo
ya que se trata de asuntos relacionados con la promoción de hábitos saludables, y las intervenciones con grupos de riesgo (sedentarios, obesos,
diabéticos, personas con trastornos músculo-esqueléticos, con trastornos
cardiovasculares, etc.). Este último espacio profesional representa hoy en
día toda una fuente de potencial conflicto entre profesionales. Parte de
ello, por la falta de una delimitación clara entre las actividades profesionales que se pueden realizar desde el campo deportivo o socio-sanitario
(ejercicio físico) o bien desde el campo sanitario (ejercicio terapéutico).
 Como el concepto de actividad física y salud es excesivamente amplio, y
es un espacio compartido por profesionales de diferentes sectores, desde
el sector deportivo debería utilizarse una terminología más específica y
tener connotaciones más cercanas al ejercicio físico o al deporte (en su
sentido amplio), ya que así entraña una clara intervención de un servicio
profesional propio de las ciencias del deporte.
Ámbito del Deporte Recreativo
Este espacio es el más complicado y menos definido, ya que mezcla subsectores como la recreación, la animación o dinamización comunitaria, el ocio activo, y
el acondicionamiento físico y la salud. A pesar que es el sector con mayor número
de practicantes deportivos, y con mayor demanda de puestos de trabajo, se trata de
uno de los grandes olvidados en el diseño de los planes de estudios, posiblemente
por la existencia de profesionales no universitarios con mayor especialización.
En la propuesta de modelo europeo, el ámbito de la recreación hace referencia
a la intervención profesional en el ocio activo. Su objetivo básico es la diversión y
el disfrute de la práctica deportiva como alternativa a la ocupación del tiempo libre.
Página 46
La Clasificación internacional CIUO’08 reconoce la ocupación de Instructores
de educación física y actividades recreativas. Sin embargo la clasificación europea
NEORS’08hace referencia sólo a los Monitores de actividades recreativas y de
entretenimiento. La clasificación Nacional de Ocupaciones, CNO’11 distingue dos
ocupaciones: los Monitores de actividades recreativas y de entretenimiento y los
Instructores de actividades deportivas.
 En este subsector se identifican varias actividades, la más utilizada en los
planes de estudio está vinculada a la recreación, y se cita otra relacionada
con el turismo que englobaría las actividades físicas de aventura en la
naturaleza.
 Existe cierta tendencia a diferenciar en los planes de estudio el concepto de la recreación del concepto del ocio, cuando curiosamente, autores
como Elias y Dunning (1992) en su espectro del tiempo libre muestran
que la recreación es la dimensión positiva (calidad) en la utilización del
tiempo disponible del ocio (cantidad).
 La falta de una clara definición de las actividades en los planes de estudio
también provoca el uso de diferentes terminologías para las ocupaciones.
 Hay una cierta semejanza con la denominación utilizada en la Ley catalana de profesiones del deporte: Monitor – Animador deportivo profesional. Pero esta medida no resuelve la problemática de solapamiento con
otros profesionales titulados no universitarios de la familia de actividades
físicas y deportivas que están habilitados para desempeñar las mismas actividades profesionales, ni aclara qué actividades puede hacer un monitor
y cuáles un animador.
 Otra peculiaridad es que en ningún plan de estudios se identifica en este
sector al instructor de fitness y salud.
 En el modelo Europeo también se diferencia el subsector del deporte social, con clara finalidad educativa y comunitaria, que busca la educación
integral mediante la práctica deportiva, la educación en valores, la igualdad, la integración y el trabajo con grupos marginales. Éste subsector debería disponer de profesionales con suficientes conocimientos técnicos y
científicos a modo de educadores deportivos con formación universitaria
en Ciencias del Deporte. Este subsector no está identificado en las salidas
profesionales de los planes de estudio.
Ámbito de la dirección y gestión deportiva
El la salida profesional más citada y posiblemente menos desarrollada en los
planes de estudios respecto al número de materias.
El libro Blanco de Grado (ANECA, 2007) reúne erradamente la gestión y la
recreación como un ámbito unificado.
La clasificación internacional CIUO’08 hace mención a Gerentes de centros deportivos, de esparcimiento y culturales. La clasificaciónNEORS’08 y la
CNO’11 coinciden en la denominación de: Directores y gerentes de empresas de
actividades recreativas culturales y deportivas.
Se puede diferenciar tres niveles de actividades profesionales diferenciadas: la Dirección y Gerencia, la dirección técnica o Dirección deportiva, y la coordinación.
 Al ser la salida profesional más citada (64 veces), llama la atención que
Página 47
se realice con 50 denominaciones diferentes.
 Es el ámbito donde aparecen más tratamientos para las actividades y ocupaciones, y la que menos relaciona actividad y ocupación como en el
proyecto AEHESIS.
 No aparece en ninguna universidad el término de Gerente, ni tampoco el
concepto de prestación de servicios deportivos.
 La influencia de la figura del Director Deportivo de la Ley catalana se
constata con la referencia a la dirección técnica.
 Es curioso como la dirección y gerencia, que no es una actividad con
reserva a titulados universitarios en ciencias de la actividad física y del
deporte, sea la salida profesional propuesta por los planes de estudio de
los grados, cuando la dirección técnica sí necesita competencias directamente relacionadas con el deporte y ésta apenas aparece.
Otras salidas profesionales
Los planes de estudios aportan hasta 6 salidas profesionales que no encajan en
los ámbitos anteriores. Las actividades profesionales reconocibles están vinculadas con la investigación y el asesoramiento.
CONCLUSIONES
 No existe homogeneidad en la identificación de las salidas profesionales


Página 48

en los planes de estudio de los grados en ciencias del deporte en las universidades españolas. Para definir salidas profesionales se han utilizado
generalmente referencias a los ámbitos de actividad profesional (56,5%),
en menos casos se hace referencia a las ocupaciones (38,28%). Tan sólo
un 10,69% de las salidas profesionales hacen referencia a la actividad y a
la ocupación tal y como se establece en el Proyecto AEHESIS.
Falta una correcta armonización en la identificación de salidas profesionales. Entre los problemas detectados se aprecia un dispar número de
salidas identificadas que oscilan entre 4 y 17, una mezcla de los diferentes niveles de intervención (dirección e intervención interactiva), y la
utilización de ámbitos de actividad profesional diferentes a la propuesta
del modelo europeo de clasificación de los subsectores del deporte (Vocasport, 2004).
A pesar de las tradicionales salidas hacia la docencia y el entrenamiento
deportivo de las licenciaturas, los nuevos grados de las ciencias del deporte identifican cuantitativamente la salida profesional vinculada al ámbito
de la dirección y gestión deportiva (27,93%), seguida del Rendimiento
Deportivo (24,32%), y de la Enseñanza de la EF y Deporte (18,47%). Los
ámbitos de Deporte y Salud (15,32%) y Recreación (9,46%) se diferencian de la propuesta europea para los estudios de Educación Superior en
Ciencias del Deporte al contemplarse por separado.
Para formular las salidas profesionales en cada ámbito de actividad se


utilizan diferentes elementos respecto al modelo teórico de la servucción:
objetivo de la práctica deportiva, tipo de usuario, tipo de instalación, entidad organizadora.
La tradicional identificación por funciones laborales en los planes de estudio de los grados en Ciencias del Deporte, no permite la diferenciación
competencial entre profesionales con formación universitaria con grado
y postgrado, de los profesionales no universitarios.
Los conceptos transversales de salud, educación, competición, rendimiento, no ayudan a la ordenación de las salidas profesionales, puesto
que se dan indiferentemente en las diferentes prácticas deportivas.
A partir de los resultados obtenidos, puede evidenciarse las debilidades en el
planteamiento de las salidas profesionales de los estudios de grado en ciencias de
la actividad física y del deporte y la necesidad de una revisión urgente, tanto en su
formulación correcta y armonizada, como en la identificación de las competencias
propias del título.
Una correcta enunciación de las salidas propias del grado permitiría una mejor
articulación del sistema formativo y permitiría una mayor adecuación de la formación al sistema de empleo.
Este proceso sería trascendental para la correcta ordenación de las profesiones
de la educación física y el deporte.
Varias recomendaciones para trabajos a corto plazo:
 La estructuración de las salidas profesionales debe responder a actividades profesionales y estar vinculadas a ocupaciones.
 Deberían seguirse los criterios internacionales de clasificación estadística


Página 49

y económica (OIT, 2008) utilizados en países del entorno europeo, lo que
facilitaría los objetivos de la estrategia de Europa 2020 sobre el marco
común de formaciones de las instituciones europeas, y la movilidad y el
reconocimiento mutuo de formaciones entre trabajadores.
Sería recomendable que cada actividad y ocupación se identifiquen con
nomenclatura unívoca y consensuada por la comunidad académica, científica y profesional.
Las salidas profesionales deberán formularse relacionando las actividades profesionales con las ocupaciones que requieran la máxima cualificación y competencias. Cada salida profesional debe hacer referencia
al tipo de servicio, al tipo de destinatario, al soporte físico utilizado y,
de forma opcional, al sistema organizativo (tipo de entidad o naturaleza
jurídica de la misma).
Los ámbitos de actividad profesional deberían ceñirse a la dirección y
gestión deportiva en sus tres niveles (dirección y gerencia, dirección técnica y coordinación), y a la intervención interactiva debería centrarse en
los siguientes subsectores del deporte: el deporte de rendimiento (profesional y competitivo institucionalizado), el deporte recreativo (turismo
activo, fitness y salud), el deporte socio-sanitario, y el deporte social,



quedando la enseñanza y la administración pública como sectores vinculados de forma directa con la práctica deportiva.
Las clasificaciones económicas y estadísticas deben ser revisadas y actualizadas por el Ministerio correspondiente.
Los planes de estudios deberían modificarse para formar exactamente
en aquellas competencias propias del título universitario en Ciencias del
Deporte.
Queda para futuros estudios una propuesta de clasificación de actividades
profesionales y ocupaciones propias de la educación física y del deporte,
y un análisis entre la relación de las salidas profesionales identificadas y
la carga de las materias pertinentes en los planes de estudios.
AGRADECIMIENTO
En la primera fase del estudio ha participado D. Diego García Santamarina, alumno del 4º curso del Grado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte durante
el curso académico 2010/2011.
REFERENCIAS
Página 50
Agencia Nacional De Evaluación De La Calidad Y Acreditación. ANECA (2006). Libro Blanco
del Título de Grado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Recuperado de http://
www.aneca.es/var/media/150296/libroblanco_deporte_def.pdf
American College of Sports Medicine, (2012).Certificaciones internacionales de Fitness y Salud.
Recuperado dehttp://certification.acsm.org/get-certified
Blanco Pereira, E. (1997). La reforma de las enseñanzas y títulos de técnicos deportivos. A Coruña: INEF de Galicia. Coruña.
Boletín Oficial Del Estado (2008) Ley 3/2008, de 23 de abril, del ejercicio de las profesiones del
deporte en la Comunidad Autónoma de Cataluña. BOE 131, Viernes 30 de mayo de 2008.
25140-25149 Recuperado de http://www.boe.es/boe/dias/2008/05/30/pdfs/A25140-25149.
pdf
Boletín Oficial Del Estado (2011).Real Decreto 1027/2011, de 15 de julio, por el que se establece el Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior; BOE núm. 185
de 03 de Agosto de 2011. Ministerio de Educación. Recuperado dehttp://www.boe.es/boe/
dias/2011/08/03/pdfs/BOE-A-2011-13317.pdf
Boletín Oficial Del Estado. (2011) Real Decreto 1591/2010, de 26 de noviembre, por el que se
aprueba la Clasificación Nacional de Ocupaciones 2011 (CNO, 2011) Ministerio de Economía
y Hacienda. BOE Núm. 306, Viernes 17 de diciembre de 2010. Sec. I. Pág. 104040 – 104060.
Recuperado dehttp://www.boe.es/boe/dias/2010/12/17/pdfs/BOE-A-2010-19389.pdf
Campos, A., Pablos, C. yMestre, J. (2006). La estructura y gestión del mercado laboral y profesional de la actividad física y el deporte:Los recursos humanos, las entidades y las instalaciones deportivas. Sevilla: Wanceulen.
Colegio Oficial de Profesores de Educación Física (1980) “Encuesta sobre ejercicio profesional
de los colegiados durante el curso 1977-78”Madrid: COPLEF.
Comisión Nacional de la Competencia (2008). Informe sobre el sector de servicios Profesionales
y los colegios profesionales. . Recuperado de: http://www.cncompetencia.es
Consejo General de los Ilustres Colegios Oficiales de Licenciados en Educación Física y en
Página 51
Ciencias de la Actividad Física ydel Deporte,(2011).Competencias Profesionales del Licenciado en CAFD, relacionado en la Póliza del S.R.C. Recuperado dehttp://www.consejocolef.es/poliza-de-responsabilidad-civil.html
Consejo Superior de Deportes, (2007) Borrador anteproyecto de ley para la ordenación del ejercicio profesional de la actividad física y deporte. Madrid: CSD.
Cortes Generales. Comisión Educación, Política Social y Deporte,(2008) Comparecencia del
señor secretario de Estado-Presidente del Consejo Superior de Deportes (Lissavetzky Díez),
para informar sobre las líneas generales de actuación en materia deportiva. Diario de Sesiones del Congreso de los Diputados. IXLegislatura Núm. 56 Recuperado dehttp://www.
munideporte.com/descargas/20080710115357comision.pdf
Del Villar, F. (coord.) (2007) Libro Blanco. Título de Grado en Ciencias de la Actividad Física y
el Deporte. Madrid: Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación.
Eiglier P., y Langeard, E. (1990). Servucción, el Marketing de servicios. Madrid: Mc.Graw Gill.
Elias, N., yDunning, E. (1992) Deporte y ocio en el proceso de la civilización. Madrid: Gymnos.
EuropeanHealth&FitnessAssociation. (2012) Normas europeas de la Asociación Europea de Salud y Fitness (EHFA).Recuperado dehttp://www.ehfa.eu.com/
Gálvez Montes, J. (2002). La organización de las profesiones tituladas. Madrid: Consejo de
Estado y Boletín Oficial del Estado.
Gambau Pinasa, V. (2011). Deporte y empleo en España: dificultades de estudio y de intervención. Revista Española de Educación Física y Deporte, 394, Año LXIII, 3º trimestre,
(N.20,V época), 13-36.
Gambau Pinasa, V. (2010) Análisis de los grupos ocupacionales en los convenios colectivos en
materia de deporte. Trabajo no publicado.
Garrigós, F. (2002). La regulación del ejercicio de la profesión como activo en el desarrollo de la
economía del deporte. Actividad Física, Ciencia y Profesión, 2: 5-8.
Instituto Nacional De Estadística (2011); Métodos y estándares / clasificaciones y estándares.
Recuperado dehttp://www.ine.es/ss/satellite?l=es_es&c=page&cid=1254735839296&p=1
254735839296&pagename=metodologiayestandares%2finelayout
Instituto Nacional De Las Cualificaciones y Consejo Superior De Deportes (2007). La Familia
Profesional de las Actividades Físicas y Deportivas. Colección Informes. Recuperado dehttp://www.educacion.es/educa/incual/pdf/2/AFD%20para%20internet.pdf
Jiménez Soto, I. (2001) El ejercicio profesional de las titulaciones del deporte. Barcelona: Editorial Bosch-Junta de Andalucía.
Le Roux, N, Chantelat, P y Camy J. (1999).Deporte y Empleo en Europa. Informe Final. Bruselas: Comisión Europea DGX: PR-div/99-09/C6. Red Europea de Institutos de Ciencias del
Deporte y Observatorio Europeo del Empleo Deportivo.Recuperado dehttp://ec.europa.eu/
sport/pdf/doc360_en.pdf
Martínez Del Castillo, J. (Dir.) (1991) La estructura ocupacional del deporte en España. Encuesta realizada sobre los sectores de Entrenamiento, Docencia, Animación y Dirección.
Madrid: CSD.
Ministerio De Educación Y Ciencia (2007) Informe de Tomás González Cueto sobre el concepto
de “profesión regulada” a que se refiere el documento “la organización de las enseñanzas
universitarias en España”. Recuperado dehttp://www.uco.es/organizacion/eees/documentos/nuevastitulaciones/reforma/informe-mec-prof-reguladas.pdf
Observatorio Europeo del Deporte y del Empleo (2008) Guía europea para la clasificación de
las ocupaciones en el sector de la industria del deporte y del ocio activo con las descripciones de los puestos principales NEORS 2008. European Observatoire of Sport and Employment (EOSE) – EQF-Sports.Recuperado dehttp://www.eose.org/content/kuplds/files/
NEARS-08%20_EN.pdf
Organización Internacional del Trabajo. OIT (2008) Resolución sobre la actualización de la
Clasificación Internacional Uniforme de Ocupaciones -Estructura de la Clasificación In-
Página 52
ternacional Uniforme de Ocupaciones, 2008 (CIUO-08) Recuperado dehttp://www.ilo.org/
public/spanish/bureau/stat/isco/docs/resol08.pdf
Projet Vocasport (2005) Améliorer l’emploi dans le domaine du sport en Europe par la formationprofessionnelle. La formation et l’enseignement professionnel dans le domaine du sport
dans l’Unioneuropéenne: situation, tendance et perspectives. Proyecto sostenido por la
Comisión Europea.DG de Educación y Cultura.Recuperado dehttp://europa.eu.int/comm/
sport/documents/lotvocasport.pdf
Puig, N. y Viñas, J. (2001). Mercat de treball i llicenciatura en educació física a I’INEFCatalunya, Barcelona (1980-1997). Barcelona: Diputació Barcelona.
Red Europea para las Ciencias del Deporte, la Educación yel Empleo - ENSEE (2006) Proyecto
de red temática AEHESIS “Armonización de la Educación Superior en Ciencias del Deporte en Europa”. Recuperado dehttp://www.aehesis.com
Roca Junyent, M. (2000) Dictamen sobre la viabilidad de un proyecto de ley reguladora del ejercicio de las profesiones tituladas de Licenciado en educación física y licenciado en ciencias
de la actividad física y del deporte. Manuscrito sin publicar.
MISCELÁNEA/
MISCELLANY
REVISIÓN
EL USO DE LOS DIARIOS DEL PROFESORADO COMO
INSTRUMENTO DE REFLEXIÓN-SOBRE-LA-ACCIÓN
José J. BARBA, Gustavo GONZÁLEZ-CALVO y Raúl A. BARBA-MARTÍN
Universidad de Valladolid
RESUMEN
Los diarios realizados por estudiantes universitarios son habituales en algunas
asignaturas, sin embargo los realizados por los docentes no son tan habituales.
En este artículo planteamos la necesidad de la reflexión-sobre-la-acción para la
adquisición de experiencia profesional y vincular la teoría con la práctica. Para
conseguirlo, entendemos que es clave la utilización del diario del profesorado, ya
que permite tener un espacio para la reflexión y para replantear la acción. Se presenta como un instrumento muy personal que se ha de adecuar al docente. En este
caso las recetas no son válidas, ya que las temáticas se presentan en función de los
intereses del docente que lo escribe, lo que permite plasmar la trayectoria profesional del autor en función de los temas que le preocupan y de cómo los supera. Por
último, se exponen unas pautas de actuación para conseguir el éxito por parte del
profesorado que esté interesado en emplear este tipo de herramienta pedagógica.
PALABRAS CLAVE: Diario del profesorado, reflexión-sobre-la-acción, experiencia profesional, trayectoria profesional, claves para escribir el diario del profesorado
THE USE OF LEARNING JOURNALS BY TEACHERS AS A TOOL
FOR REFLECTION-ON-ACTION
ABSTRACT
Learning journals kept by university students are common in some subjects, however,
those kept by teachers are not so usual. In this article we suggest the need for reflection-onaction as a means of improving professional experience and connecting theory and practice.
Thus, we consider teacher´s class diaries as essential, since they allow room for reflection
and for revising action. They are presented as very personal instruments which must be
adapted to the teacher. Prescription is useless here, as topics are introduced according to the
teacher´s interests, which enable the description of a teacher´s evolution depending on the
issues they are concerned with, and on how they overcome them. Finally, we propose some
guidelines to guarantee success.
Correspondencia: José J. Barba. Email: [email protected]
Historia del artículo: Recibido el 18 de enero de 2014. Aceptado el 21 de febrero de 2014
Página 55
KEYWORDS: Teachers´ learning journal, reflection-on-action, professional experience,
professional career, keys (guidelines) for the learning journals.
INTRODUCCIÓN
Diferentes autores (Chomsky, 2007; Freire, 1968/2007; Giroux, 1990) explican que el profesorado se encuentra ante dos frentes: (a) actuar como un “comisario cultural” que vela por el cumplimiento de lo que le ordenan; (b) erigirse
como un intelectual que toma decisiones sobre su realidad. En la primera opción
el profesorado está al servicio del poder establecido lo que se realiza mediante el
seguimiento acrítico de libros de texto o de la tradición educativa (Apple, 1986).
Sin embargo, hay profesores y profesoras que actúan como intelectuales, entendiendo que su contexto de trabajo no está estandarizado, sino que es particular y
está sometido a diferentes presiones que hacen necesario que tengan que tomar
decisiones. Una de las claves en la toma de decisiones es la presión de aula (Havelock y Huberman, 1977), que hace que las decisiones se tengan que tomar de
forma inmediata sin tiempo apenas para la reflexión. En este sentido, Zeichiner y
Liston (1996) consideran que la reflexión puede ser de dos formas: (a) reflexiónen-acción, cuando se da dentro de la propia actuación; y (b) reflexión-sobre-laacción, cuando el proceso reflexivo es más profundo y sin la presión del aula. En
cualquier caso, puede parecer evidente que el profesorado que busca desarrollar
una práctica intelectual necesita buscar espacios y formas para la reflexión sosegada y tranquila de la cual aprender de cara a futuros sucesos en el aula.
La idea de profesorado reflexivo va cobrando mayor peso en las últimas décadas (Korthagen 2007; Korthagen y Kessels, 2009; Medina, Jarauta y Imbernón,
2010; Perrenoud, 2010, si bien esta perspectiva tiene ya un largo recorrido (Elliot,
1986; Kincheloe, 2012; Stenhouse, 1987). El primer referente del práctico reflexivo es Schön (1983), quien considera que la reflexión surge cuando algo imprevisto
ocurre en el aula, ya que se piensa por qué ha sucedido y se plantea como evitar
que vuelva a suceder. Este proceso que surge y tiene sentido dentro del aula está
guiado e influido por la forma en que el profesor o la profesora entiende la educación. De este modo, si las dificultades son específicas de un contexto, las soluciones también son específicas de cada profesor y basadas en la reflexión desde su
perspectiva personal.
Hay diferentes formas de abordar la reflexión por los docentes. Moon (2004a),
considera que hay diferentes procedimientos, que son: (a) diarios reflexivos; (b)
portafolios; (c) foros de aprendizaje sobre la acción; (d) grupos de cuestionamiento humanista; (e) investigación acción; (f) mentorazgo; (g) plan de desarrollo personal; (h) autoevaluación y evaluación por pares; y (i) problemas basados en el
aprendizaje. De entre todas estas estrategias, en este capítulo nos centraremos en
los diarios reflexivos de los docentes.
Página 56
El Diario del Docente
El término diario aplicado a la docencia se presenta con diferentes términos
que puede provocar que lo entendamos de formas muy distintas. Si partimos de
sus términos en la literatura científica en inglés, según Moon (2006) nos podemos
encontrar con: (a) diarios de aprendizaje (learning journals); (b) registros (logs);
y (c) diarios reflexivos (reflective diaries). Todos estos términos, en ocasiones, se
pueden usar como sinónimos, si bien hay matices diferentes entre ellos. Por ejemplo, los registros pueden no incluir reflexión del profesorado por estar diseñados
sobre fichas de observación con categorías previas en las que se cuentan las veces
Barba, J.J., González-Calvo, G. y Barba-Martín, R.A. (2014).
Uso de los diarios del profesorado como instrumento de reflexión-sobre-la-acción.
Revista Española de Educación Física y Deportes, 405, 55-63.
Página 57
que aparecen en la realidad cada ítem. En el otro extremo nos encontraríamos con
los diarios reflexivos, en los que la clave no está en los sucesos del aula, sino en
la interpretación subjetiva y reflexiva que el autor o autora hace de ellos. No obstante, consideramos que los diarios no son un campo que ha de estar delimitado
por concepciones rigurosas como el registro, los aprendizajes o la reflexión, sino
que son un instrumento vivo y ecléctico en el que el profesor o profesora se puede
expresar libremente.
Es habitual considerar los diarios como instrumentos de la reflexión del docente (Moon, 2006; Smyth, 1991; Surbeck, Han, y Moyer, 1991), y aún como instrumentos de investigación (Elliot, 1990). Para definir qué es un diario, podemos
considerar que “[…] son los documentos en los que profesores y profesoras recogen sus impresiones sobre lo que está sucediendo en sus clases.” (Zabalza Beraza,
2004, p. 15). Esto da al diario una perspectiva abierta a lo que el docente que lo
escribe considera. El diario se convierte en un documento vivo que se modifica
en la medida en que el autor o autora lo va concibiendo a través de su escritura.
Así, nos encontramos el caso de los Prácticum de magisterio, en el que estudiantes que realizan las prácticas en una misma aula tienen diarios reflexivos muy
diferentes. Esto se explica en tanto que la observación está marcada por nuestras
percepciones y nuestra reflexión por la forma de entender el mundo en general, y
la educación en particular.
Siguiendo esta línea del diario como un instrumento personal, Porlán Ariza
y Martín Toscano (1991) consideran que el diario se reformula y se replantea de
forma constante. Entendemos que las personas no permanecemos inmóviles en
pensamientos y en creencias, al igual que a medida que reflexionamos-sobre-laacción aumenta nuestro bagaje experiencial. Ante esto, podríamos definir el diario
docente como un instrumento al servicio del profesorado en el que se plasman sus
ideas, concepciones, creencias, vivencias, etc. y, a medida que va escribiendo el
diario, éste se estructura de múltiples formas y modifica sus temáticas.
Una vez definido lo que es un diario reflexivo, buscaremos la forma de diferenciarlo de otro tipo de documentos del profesorado. Para ello, utilizaremos los
criterios que enuncia Zabalza Beraza (2004), siendo estos: (a) no ha de ser una
actividad diaria pero si periódica, realizada al menos dos veces a la semana, ya
que en caso contrario no permite observar el desarrollo profesional; (b) son narraciones realizadas por los propios docentes de forma muy personal, en las que se
reflejan prácticas, sentimientos, percepciones, etc.; (c) el contenido del diario es lo
que el autor o la autora considere que es destacable sobre su práctica profesional;
(d) suele escribirse sobre lo que sucede en las aulas, pero se pueden reflejar otros
contextos que enriquecerá la reflexión docente al captar mejor la visión sobre su
realidad educativa.
El diario del docente es un instrumento de introspección sobre su práctica y su
forma de entender la educación (Barba, 2006, 2008). Se puede considerar que es
un instrumento clave en la unión de la reflexión y de la acción, o de la teoría y la
práctica, lo que Freire (1968/2007) denomina Praxis y que tan difícil es conseguir
en educación. La escritura permite tener un tiempo diario para recordar lo que ha
sucedido en la práctica, separar lo más importante de lo anecdótico, pensar sobre
ello y buscar alternativas de cara al futuro. Así, el diario se convierte en un espacio
individual de reflexión-sobre-la-acción y de replanteamiento de nuevos retos y estrategias. La importancia de este instrumento radica en que en la medida en que se
Página 58
reflexiona separado de la acción, podemos valorar lo que sucede en el aula tomando perspectiva profunda de ello. Hay que tener en cuenta que, al abandonar la presión por la toma de decisiones en el aula, la valoración está más vinculada con los
ideales educativos del docente que con la necesidad de sobrevivir en el aula. Este
es un aspecto que consideramos muy interesante para evitar quedar al servicio del
habitus (Bourdieu y Passeron, 1977), un conjunto de prácticas asumidas de forma
inconsciente que son la forma de comportarse de un colectivo. Si el docente no
reflexiona, o si lo hace en la acción tendríamos una forma de pensamiento parcial
y sesgado, lo que Liston y Zeichner (1993) denominan: (a) reflexión rápida, sin
profundidad y sin vincular la teoría con la práctica; o (b) de reparación referente
a la toma de decisiones rápidas en el aula.
Aunque la temática de la reflexión del docente en el diario está sujeta a sus propios intereses, hay diferentes perspectivas que van de un diario muy abierto a uno
con aspectos sobre los que reflexionar. Zabalza Beraza (2004) considera que el
diario como instrumento de reflexión debe versar sobre los contenidos que preocupan al docente, que no sigue unos criterios de escritura preestablecidos; es más,
las preocupaciones del docente no son constantes sino que, a medida que pasa el
tiempo, reflexiona y adquiere experiencia las temáticas del diario van cambiando.
Kelchtermans (1996) presenta otra perspectiva en la que considera que la reflexión
se debe realizar sobre cinco categorías que establece: autoimagen, autoestima, motivación para el trabajo, percepción de las tareas y perspectivas futuras.
La reflexión en los diarios, al ser sobre los temas que preocupan e interesan
a los educadores, muestran diferentes dimensiones personales (Zabalza Beraza,
2004), como son: (a) acceso al mundo personal de los docentes, siendo de especial
interés los aspectos que suelen quedar ocultos incluso a él mismo; (b) explicitar
los propios dilemas, principalmente los que son de difícil resolución y que presentan diferentes perspectivas que dificultan su resolución; (c) evaluación y reajuste
de proceso didácticos, al tener que reflexionar sobre lo sucedido en el aula se
convierte en un espacio que permite la toma de nuevas decisiones que ajusten los
procesos; (d) desarrollo profesional permanente, a modo de ciclo de reflexión acción el docente toma conciencia de lo que hace, analiza lo que sucede, aumenta la
comprensión de sus actos y toma decisiones que mejoran la práctica.
La personalidad del docente y sus emociones también quedan reflejadas en el
diario. Zabalza Beraza (2004) considera que la gran ventaja de los diarios reflexivos radica en que permiten ver la evolución del pensamiento, discurso y actuación
a lo largo de la trayectoria docente. Es decir, nos permite comprobar cómo un
docente pasa por los diferentes estadios de la vida profesional, caracterizados por
preocupaciones y actuaciones muy diferentes (Berliner, 1988; Huberman, 1988;
Vonk, 1988). En los primeros momentos se centra en la supervivencia en el contexto y, a medida que adquiere experiencia, se va centrando en otros aspectos
como la innovación educativa o en funciones directivas. Además, Moon (2004b)
considera que el diario docente también recoge los aspectos emocionales del día a
día, siendo éste un aspecto muy interesante que permite vincular la docencia con
los estados de ánimo y la motivación.
Aunque hasta este momento hemos entendido el diario como un instrumento
individual, entendemos que el educador está inmerso en una construcción social
y se le puede dar esa dimensión. Si bien Moon (2004b; 2006) considera el diario
desde una perspectiva constructivista en términos de acomodación y asimilación
de la realidad vivida, hay otras experiencias que relatan la dimensión grupal del
diario. Barba (2006), relata cómo a la hora de escribir diarios después de lo vivido
en clase la información era compartida y debatida con un profesor experto y, posteriormente, sus conclusiones de lo vivido y lo compartido eran reflexionadas en
el diario. De una manera más colectiva y organizada García Gómez (1994) relata
la experiencia del análisis colectivo de los diarios del profesorado a través de un
protocolo que consiste en: (a) conocimiento de lo escrito por los compañeros; (b)
análisis sin criterios previos; (c) intercambio de opiniones; (d) contraste y debate
de los diferentes puntos de vista; (e) detección de situaciones problemáticas; (f)
análisis de las mismas; (g) conclusiones con pautas para modificar el aula y las
prácticas; (h) análisis particular de cada participante; (i) recomendación para mejorar la elaboración del diario; (j) recomendación para mejorar la información del
diario; y (k) opiniones sobre la viabilidad y utilidad del diario. Estas perspectivas
sociales de la utilización del diario nos hacen entender que, aunque sea un instrumento con un carácter principalmente individual, existen espacios que se deben
abrir y compartir con los compañeros, articulando así lo personal con lo social.
CONCLUSIONES
Página 59
El diario escrito por el profesorado se revela como un instrumento clave para
la adquisición de experiencia por el docente. No todo lo vivido puede considerarse
como experiencia, sino que ésta ha de ser fruto de la reflexión y de la comprensión.
Contreras Domingo y Pérez De Lara Ferré (2010) consideran que la experiencia se
produce cuando la vida es pensada y reflexionada, no sólo cuando se pasa tiempo
en las aulas. Es decir, que la autentica experiencia es Praxis, reflexión y acción
conjunta, tal y como enuncia Freire. El auténtico educador es el que comprende lo
que sucede en el aula, lo asume y adquiere nuevos saberes y comprensión de ello,
ya que la experiencia personal le es accesible a uno mismo de una forma que no
le es a otra persona (Van Manen, 2003). En este sentido, el diario del profesorado
puede ser un factor clave que le permita profundizar en su práctica pedagógica,
detectar sus puntos débiles y, de esa manera, reorientar su enseñanza a partir de la
observación y el análisis llevado a cabo.
De esta manera se comprende cómo la capacidad de reflexión y de tomar decisiones a través de la escritura del diario se erige en un factor clave para la mejora
educativa. La docencia no es aplicar recetas de cocina, sino que el del profesor es
clave a la hora de tomar decisiones (McLaren, 2005) y hacer de la educación una
tarea crítica y reflexiva. Si bien en ocasiones se considera que tener más recursos
puede ser clave en la mejora de la educación, no podemos obviar que el límite de
la calidad está en el profesorado (Gimeno Sacristán, 2000). Es, en este sentido,
en el que el diario puede aportar una mejora a la docencia, ya que permite que
el profesor analice su práctica desde los ciclos de Dewey (1938) en los que se
vinculan acción, reflexión y toma de decisiones para la nueva acción. Esta es una
forma de que el profesor se convierta en un práctico-reflexivo, porque permite una
reflexión-sobre-la-acción (Zeichner y Liston, 1996) como un aspecto esencial en
la comprensión de las actuaciones y en la planificación de la docencia. Consideramos que la escritura del diario docente permite poner en relación lo que sucede en
el aula con las creencias y, desde ahí, comprender qué sucede, cómo se es como
docente y cómo transformar la realidad.
No podemos concluir sin vincular la reflexión-en la-acción con la posibilidad de
investigar sobre la propia docencia. En el campo de la Educación Física están comenzando a surgir investigaciones en esta línea desde dos perspectivas: (a) las investigaciones sobre diarios docentes e historias de vida (González Calvo, 2013a; González
Calvo & Barba, 2013, 2014); (b) autoetnografías (González Calvo y Martínez Álvarez, 2009; Martínez Álvarez, 2005; Rivera García, 2012; Sparkes y Devís Devís,
2004). Además, el diario del profesor se puede comenzar a usar como un instrumento
para desarrollar reflexiones para compartir en procesos de investigación-acción.
Página 60
Para comprobar la utilidad de los diarios del docente en educación física, consideramos necesario conocer los principales trabajos realizados como forma de
comprender, desde una perspectiva global, lo que implican. En este sentido, nos
encontramos con la tesis doctoral de José Juan Barba (2011) en la que, a través de
la utilización de diarios del maestro, se desentraña el proceso de ser docente en
Educación Primaria a lo largo de siete años. En ella se puede comprobar el desarrollo profesional y los cambios sucedidos en la concepción y en la práctica desde
diferentes perspectivas: relación con los compañeros, relación con los estudiantes,
reflexión personal, docencia en educación física e innovación educativa.
Por otra parte, la tesis doctoral de Gustavo González Calvo (2013b) se muestra, gracias a los diarios de clase, cómo evoluciona su identidad profesional en diferentes niveles educativos que van desde el Prácticum de maestro especialista en
Educación Física y el Prácticum de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, a
la docencia en Educación Primaria, Educación Secundaria y en la universidad. La
perspectiva que se ofrece de los primeros años de profesión y la transferencia entre
ser estudiante y docente de tres niveles educativos muestra una gran riqueza de
vivencias, entendiendo la enseñanza de la Educación Física de una forma holística
en la que lo importante son sus creencias y cómo las pone en práctica.
En las siguientes líneas vamos a ofrecer unas pautas para la utilización de
diarios reflexivos por parte de los educadores. No obstante, creemos conveniente
apuntar que, aun conociendo los aspectos teóricos que hemos presentado a lo largo
de este texto, la escritura de un diario conlleva determinados aspectos que pueden
dificultarlo. En parte puede ser debido a que, como es un instrumento abierto en el
que el contenido está a merced de lo que el docente considera oportuno, esto puede
conllevar múltiples inseguridades. Asimismo, al ser un instrumento que se aplica
a lo largo del tiempo, puede llevar a cometer ciertos errores que perjudiquen a su
calidad. En cualquier caso, y con la intención de servir de ayuda al (futuro) educador que decida sumergirse en una práctica reflexiva empleando esta herramienta,
aportamos las siguientes pautas de actuación:
Utilizar notas de campo. Es un instrumento muy habitual en etnografía y en estudios de caso que nos permite no perder información en la elaboración del diario
cuando se utiliza observación participante. Como el docente imparte clase a la vez
que observa lo que sucede en el aula, parece claro que no puede escribir el diario a
la vez; así, transcurre un tiempo entre la observación y la redacción del diario. La
utilización de notas de campo nos permite apuntar ideas de forma breve y evitar
tener olvidos al redactar el diario.
Reservar un espacio y tiempo determinado para la escritura del diario. La
utilización de diarios ha de ser una actividad habitual que implica reflexión. Por
eso, como todos los hábitos, consideramos necesario generar mecanismos que
provoquen que sea una rutina más del día a día, ya que si no corremos el riesgo de
abandonarlo o posponerlo demasiado en el tiempo.
Escribir diariamente. El diario es un instrumento periódico que, como anteriormente apuntamos, ha de ser escrito dos veces a la semana (Zabalza Beraza,
2004). Si no podemos desarrollar un diario todos los días, podemos tomar las opción de narrar dos días a la semana o lo que sucede en alguna asignatura concreta,
pero con el compromiso de reflexionar y de escribir a diario. A medida que pasa
el tiempo entre la clase y la escritura se va produciendo olvido y, a pesar de tener
notas de campo, la calidad de la reflexión se va perdiendo.
Evitar el miedo a la página en blanco. El sentarnos delante de una página en
blanco o de un nuevo documento informático puede provocar ciertos problemas a la
hora de escribir. Moon (2004b) propone diferentes alternativas como: empezar con
anécdotas o pensar en la calidad de las experiencias. A esto nosotros añadimos: (a)
usar una frase que evalúe el día; (b) expresar emociones que han surgido en el día;
(c) resaltar el aspecto vivido con más intensidad; (d) narrar un logro o algo que nos
ha sorprendido; y (e) usar el orden cronológico de lo que sucedió en el aula.
Recoger información de otras perspectivas. Si bien el diario es un instrumento
reflexivo sobre lo que ha sucedido en el aula, consideramos muy importante recoger otras perspectivas que se ven diariamente. Las charlas con alumnado, con
familias y con otros compañeros han de ser un instrumento para reflexionar sobre
nuestra perspectiva y como buscar nexos de unión y acuerdos para el mejor funcionamiento del centro.
Releer el diario periódicamente. Escribir nos permite reflexionar sobre lo sucedido en el día, pero releer el diario de forma periódica nos permite poner en
perspectiva lo que ha sucedido y comprobar cómo han evolucionado las diferentes
situaciones. Además, nos permite conocernos más como docentes, comprobando
cuáles son nuestros principales intereses de reflexión y cómo evolucionamos respecto a ellos.
Para terminar, quisiéramos recordar que la enseñanza y, por ende, la profesión
docente, no son procesos inamovibles y finalizados, sino que forman parte de un todo
del que el educador ha aprendido y del que ha de seguir aprendiendo. En este camino,
el diario de clases se convierte en una herramienta capaz de alentar su actitud reflexiva que redunde en una mejora y enriquecimiento de su práctica pedagógica.
REFERENCIAS
Página 61
Apple, M. W. (1986). Ideología y currículo [Ideology and curriculum]. Madrid: Akal/Universitaria.
Barba, J. J. (2006). Aprendiendo a ser maestro en una escuela unitaria. Vivencias, sensaciones y
reflexiones en la primera oportunidad. Morón (Sevilla): MCEP.
Barba, J. J. (2008). La formación del maestro novel mediante la investigación-acción. el camino hacia la construcción de unas prácticas críticas y coherentes. En A. Gutiérrez Martín,
& L. Torrego Egido (Eds.), Participatory action research as a necesary practice for the
twenty-first century society (pp. 39-42). Manchester: Manchester Metropolitan University
(CARN).
Página 62
Barba, J. J. (2011). El desarrollo profesional de un maestro novel en la escuela rural desde una
perspectiva crítica. Universidad de Valladolid). Recuperado de http://uvadoc.uva.es/bitstream/10324/822/1/TESIS96-110331.pdf
Berliner, D. C. (1988). Implications of studies on expertise in pedagogy for teacher education
and evaluation. New directions for teacher assessment. (proceedings of the 1988 ETS international conference, pp. 39 - 68) (Princeton, N.J. ed., pp. 36-68) Educational Testing
Service.
Bourdieu, P., & Passeron, J. C. (1977). La reproducción: Elementos para una teoría del sistema
de enseñanza [La reproduction: Éléments dùne théorie du système d’enseignement]. Barcelona: Laia.
Chomsky, N. (2007). La (des)educación [Chomsky on MisEducation]. Barcelona: Crítica.
Contreras Domingo, J., & Pérez De Lara Ferré, N. (2010). La experiencia y la investigación educativa. En J. Contreras Domingo, & N. Pérez de Lara (Coords.), Investigar la experiencia
educativa (pp. 21-86). Madrid: Morata.
Dewey, J. (1938). Logic: The theory of inquiry. Troy, MN: Rinehart & Winston.
Elliot, J. (1986). La investigación-acción en el aula. Valencia: Generalitat Valenciana.
Elliot, J. (1990). La investigación-acción en educación. Madrid: Morata.
Freire, P. (1968/2007). Pedagogía del oprimido [Pedagogia do oprimido] (16ª ed.). Madrid: Siglo XXI.
García Gómez, M. S. (1994). Cómo trabajar en equipo con el diario de clase. Kirirki, 34, 80-85.
Gimeno Sacristán, J. (2000). La educación obligatoria: Su sentido educativo y social. Madrid:
Morata.
Giroux, H. A. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje [Teachers as intelectuals: Pedagogy of learning]. Barcelona: Paidós/MEC.
Gonzalez Calvo, G. (2013a) La lucha de un docente novel de Educación Física por el reconocimiento de su profesión narrada desde una perspectiva autobiográfica. Ágora para la
Educación Física y el Deporte, 15(2), 80-102.
González Calvo, G. (2013b). Evolución de la identidad profesional de un docente de educación
física: Análisis a partir de la reflexión de sus experiencias personal y de su propia práctica.
Universidad de Valladolid). Recuperado de http://uvadoc.uva.es/bitstream/10324/2817/1/
TESIS309-130521.pdf
González Calvo, G., & Barba, J. J. (2013). La perspectiva autobiográfica de un docente novel
sobre so aprendizajes de educación física en diferentes niveles educativos. Ciencia, Cultura
y Deporte, 9(8), 171-181. doi:10.12800/ccd.v8i24.355
González Calvo, G., & Barba, J. J. (2014). La identidad afectivo-personal de un docente y su
reflejo en el desarrollo de la identidad profesional. Profesorado. Revista de Currículum y
Formación del Profesorado, 18(3)
González Calvo, G., & Martínez Álvarez, L. (2009). Aproximación a los significados e interpretaciones de la lesión en futuros docentes de educación física por medio de narraciones
autobiográficas. Retos: Nuevas Tendencias En Educación Física, Deporte y Recreación,
15, 35-40.
Havelock, R. G., & Huberman, A. M. (1977). Solving educational problems. the theory and
reality ofinnovation in developing countries. Geneve: UNESCO-OIE. Recuperado de http://
unesdoc.unesco.org/images/0002/000297/029794eo.pdf
Huberman, M. (1988). Compromisos con el cambio educativo a través de todo el ejercicio docente. XIII Conferencia Anual De La A.T.E.E. Barcelona.
Kelchtermans, G. (1996). Teacher vulnerability: Understanding its moral and political roots.
Cambridge Journal of Education, 26(3), 307-323. doi: 10.1080/0305764960260302
Kincheloe, J. L. (2012). Teachers as researches. Qualitativve inquiry as a path to empowerment
(4ª ed.). Wiltshire: Routledge.
Korthagen, F. (2007). The gap between research and practice revisted. Educational Research and
Evaluation, 13(3) 303-310. doi: 10.1080/13803610701640235
Korthagen, F., & Kessels, J. (2009). Linking theory and practice: Changing the pedagogy of
teacher education. Educational Research, 28(4), 4-17. doi: 10.3102/0013189X028004004
Liston, D. P., & Zeichner, K. M. (1993). Formación del profesorado y condiciones sociales de
la escolarización [Teacher education and social conditions of schooling]. Madrid: Morata.
Martínez Álvarez, L. (2005). Escenarios y biografía en la configuración de la mirada pedagógica.
En A. Sicilia Camacho & J. M. Fernández-Balboa (Coords.), La otra cara de la enseñanza.
Página 63
La educación Física desde una perspectiva crítica (pp. 93-114) INDE.
McLaren, P. (2005). La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los
fundamentos de la educación [Life in schools, an introduction to critical pedagogy in the
foundations of education](4ª ed.). Buenos Aires: Siglo XXI.
Medina, J. L., Jarauta, B., & Imbernón, F. (2010). La enseñanza reflexiva en la educación superior. Barcelona: Octaedro.
Moon, J. A. (2004a). A handbook of reflective and experiental learning. theory and practice.
New York, NY: Routldege Farmer.
Moon, J. A. (2004b). Reflection in learning & profesional development (2ª ed.). Abingdon, Oxon:
Routledge Falmer.
Moon, J. A. (2006). Learning journals. A handbook for reflective practice and profesional development (3a ed.). New York, NY: Routledge Falmer.
Perround, P. (2010). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar: profesionalización
y razón pedagógica [Développer la pratique réflexive dans le métier dènsegnant. Professionalisation et raison pédagogique]. Barcelona: Graó:
Porlán Ariza, R., & Martín Toscano, J. (1991). El diario del profesor. un recurso para la investigación en el aula. Sevilla: Diada Editora.
Rivera García, E. (2012). Reflexionando en torno a la investigación educativa. una mirada crítica
desde la auto etnografía de un docente. Qualitative Research in Education, 1(1), 36-57.
doi:10.4471/qre.2012.03
Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner. How professionals think in action. New York,
NY: Basic Books.
Smyth, J. W. (1991). Una pedagogía crítica de la práctica en el aula. Revista de Educación, 294,
275-300.
Sparkes, A. C., & Devís Devís, J. (2004). La crisis de identidad de un estudiante universitario
de eduación física: La reconstrucción de un estudio biográfico. En A. Sicília Camacho &
J. M. Fernández-Balboa (Coords.), La otra cara de la investigación. Reflexiones desde la
Educación Física (pp. 83-108). Sevilla: Wanceulen.
Stenhouse, L. (1987). La investigación como base en la enseñanza [Research as a basis for teaching] (5ª ed.). Madrid: Morata.
Surbeck, E., Han, E., & Moyer, J. (1991). Assessing reflective responses in journals. Educational
Leadership, 48(6), 25-27. Recuperado de http://www.ascd.org/ASCD/pdf/journals/ed_lead/
el_199103_surbeck.pdf
Van Manen, M. (2003). Investigación educativa y experiencia vivida [Researching Lived Experience: Human Science for an Action Sensitive Pedagogy]. Barcelona: Idea books.
Vonk, J. H. C. (1988). Perspectives in the education and training of teachers. Barcelona: Centre
Unesco de Catalunya.
Zabalza Beraza, M. Á. (2004). Diarios de clase: Un instrumento de investigación y desarrollo
profesional. Madrid: Narcea.
Zeichner, K. M., & Liston, D. P. (1996). Reflective teaching. an introduction. Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers.
REVISIÓN
RESPONSABILIDAD CIVIL Y DEPORTE. APROXIMACIÓN
JURÍDICA AL DEPORTE COMO ACTIVIDAD DE RIESGO
Alejandro LÓPEZ SÁNCHEZ
López Sánchez Abogados
RESUMEN
Objetivo: Analizar la doctrina jurídica y la Jurisprudencia, en materia de responsabilidad civil y deporte, y sus relaciones con la gestión y la práctica deportiva.
Método: Para la realización de esta revisión se ha tomado como referencia la Jurisprudencia de Audiencias Provinciales y Tribunal Supremo, y diversos estudios
de la doctrina científica especializada en derecho deportivo. Se han consultado,
además, informes de federaciones deportivas, asociaciones y seminarios, contenidos en diversas páginas web y publicaciones. Resultados: La práctica deportiva
en nuestro país ha sufrido un crecimiento exponencial en los últimos veinticinco
años. Hasta tal punto ha sido la eclosión de la actividad física como parte del ocio
de los españoles, que se ha llegado a convertir en un nuevo apoyo de la economía
de mercado. El deporte como actividad empresarial, como uno de los pilares de
la educación o como válvula de escape, se ha convertido en un fenómeno social
en creciente aumento, es imprescindible conocer, por lo tanto, sus riesgos jurídicos, hasta ahora una materia que subyace muy al fondo de nuestro pensamiento y
que renace cuando hay un accidente. Conclusión: La responsabilidad jurídica de
las empresas y de los profesionales del deporte es una materia que se tiene poco
en cuenta. Las normas y la Jurisprudencia han sido muy reacias a tratarla, pues
siempre se ha considerado el deporte como una actividad voluntaria donde cada
uno asume el riesgo de su práctica. La mercantilización de la actividad deportiva
y el nacimiento de nuevos perfiles profesionales, hacen que haya que analizar con
cautela nuestro modelo de gestión, con una visión jurídico práctica. Aplicación
Práctica: Los profesionales del deporte han de anticiparse a la reclamación, un
accidente puede sobrevenir en cualquier momento. Debemos conocer y dotarnos
de los medios de protección jurídica necesarios, auditar nuestra actividad y entender cómo nace la responsabilidad jurídica y como evitar que esta produzca un
efecto nocivo.
PALABRAS CLAVE: responsabilidad civil, asunción del riesgo, derecho deportivo, responsabilidad piramidal, teoría del riesgo.
ABSTRACT
Aim: Review and analyze the legal doctrine and jurisprudence, on civil responsibility
and sport, and their relationships with sports management. Method: It was carried out are
view of literature from law databases and search engines, specially references from the
Spanish Supreme Court and local Courts, and specialized scientific doctrine studies on
sports law. Additionally, it has been consulted sports federations and associations statistics
and studies. Result: Sport in our country has experienced an exponential growth in the last
twenty years. Also, sports have become a new support for the market economy, knowed
Página 65
RESPONSIBILITY AND SPORT. LEGAL APPROACH
TO SPORT AS A RISK ACTIVITY
now a days as a business, an important education base mentor as a safety valve. Sport has
also become a social phenomenon. Due to those things, it is essential to know, therefore,
their legal risks, a matter which, unfortunately, lies in the very background of our minds.
Conclusion: The legal responsibility of business and professional sport is a matter that has
very little account. Law has never study this kind of responsibility due to sports, mainly
because sport is known as a voluntary activity where everyone assumes the risk of it. Sport
business and the growth of new professional profiles, do have to analyzed with caution our
management, always with a practical legal vision. Practical Application: Sport professionals have to anticipate the complaint or the accident, which can occur at any time. We
must know and equip ourselves with the necessary legal protections, due diligence our
activity and understand how our legal responsibility arises as to prevent it from producing
a harmful effect.
KEYWORDS: civil responsibility, risk assumption, sports law, pyramidal responsibility,
risk theory.
Página 66
Correspondencia: Alejandro López Sánchez. Email: [email protected]
Historia del artículo: Recibido el 16 de enero 2014. Aceptado el 26 de febrero de 2014
López Sánchez, A. (2014). Responsabilidad civil y deporte.
Aproximación jurídica al deporte como actividad de riesgo.
INTRODUCCIÓN
Que el deporte está de moda nadie lo duda. En una sociedad puramente egocéntrica donde los logros personales están muy por encima de los colectivos, el
deporte es una forma sana y barata de convertirse en héroe.
La perspectiva evasiva también existe. Si bien deportes como el golf o el esquí
han sufrido un retroceso, otros deportes más baratos se han convertido en el opio
del pueblo en los últimos años. Correr también está de moda. Y si tenemos en
cuenta ambas variables, la vanidad deportiva y la escasez de recursos dimanantes
de la crisis económica global, la ecuación tiene como resultado el crecimiento de
los deportes “populares” y los de aventura.
Sirva como ejemplo el crecimiento del número de licencias en deportes como
el montañismo, que se ha convertido en el año 2012 en el quinto deporte nacional
en número de deportistas federados1.
El mero hecho de salir a caminar por un sendero, es considerado una actividad
deportiva en sí misma. El senderismo moviliza cada fin de semana a decenas de
miles de personas. ¿Existen normas reguladoras de la responsabilidad deportiva
en estos ámbitos?
Incluso podemos ir más allá; el Salto Base, el descenso de barrancos, el parapente, las aguas bravas o el wingsuiting comienzan a ser deportes de moda, y
no sólo por el número de adeptos que buscan emociones fuertes, sino por el alto
índice de siniestralidad, que ha conseguido crear una nueva jerarquía deportiva y
social encabezada por estos nuevos “deportes extremos” o “de aventura”.
Sea como fuere, derivado de todo ello, el entramado empresarial y profesional
deportivo ha crecido y se ha diversificado: empresas de turismo activo, profesionales autónomos, entrenadores personales, gestores deportivos (públicos y privados), empresas de ocio deportivo, etc. todo ello unido al deportista, conforma un
caldo de cultivo idóneo para el nacimiento de la figura fundamental en materia de
responsabilidad jurídica deportiva: el riesgo.
El 22 de octubre de 1992, el Tribunal Supremo2 dictaba una sentencia que se
convertiría en el “leading case” del derecho deportivo en España. Dicha resolución señala que “En materia de juegos o deportes de este tipo la idea del riesgo
que cada uno de ellos pueda implicar (roturas de ligamentos, fracturas óseas,
etc.) va ínsita en los mismos y consiguientemente quienes a su ejercicio se dedican
lo asumen, siempre claro es que las conductas de los partícipes no se salgan de
los límites normales ya que de ser así podría incluso entrar en el ámbito de las
conductas delictivas dolosas o culposas.”
Que el deporte, cualquiera de ellos, es una actividad de riesgo parece evidente. Que lo es desde un punto de vista legal también. La controversia jurídica que ha dado lugar a algunas docenas de Sentencias3
se centra, principalmente, en determinar si la asunción del riesgo del deportista
es un salvoconducto frente a la actuación del organizador, del responsable de la
actividad, del gestor, o de un tercero.
1
Los deportes de montaña y escalada han pasado de 105.558 licencias en España en el año 2006, a 148.592 licencias
en el año 2012. Información del Consejo Superior de Deportes.
2
La Sentencia del Tribunal Supremo de 22 de octubre de 1992, resuelve la controversia suscitada entre dos jugadores
de pelota en la que, durante el transcurso de un partido, uno de ellos sufre la pérdida de un ojo como consecuencia
de un pelotazo.
3
Página 67
Véase en este sentido, Sentencia de la Audiencia Provincial del Navarra de 11 de enero de 2001 y Sentencia de la
Audiencia Provincial de Girona de 2 de febrero de 1996, entre otras.
La Sentencia de 19 de octubre de 2004 dictada por la Audiencia Provincial de
Huesca, recoge lo siguiente en relación a la asunción del riesgo en una actividad
organizada por una empresa de Turismo Activo:
“No existe ninguna prueba que permita afirmar que en la realización del salto
existiera un riesgo mayor al que se supone asumido por cualquier persona que
decida practicar este deporte, que es de riesgo, lo cual no quiere decir sino que
en ocasiones, sin intervención de nadie, dicho riesgo se materializa en lesiones
más o menos graves, las que el azar dicta, por muy acompañado que se vaya con
un guía, que viene obligado a minimizar los riesgos pero que nada puede hacer
para neutralizarlos completamente desde el momento en que el deportista decide
adentrarse en el cauce del barranco, que por su propia naturaleza es un medio
poco hospitalario.
Tampoco hay que olvidar que, antes de que lo hiciera la recurrente, ya habían
saltado los otros participantes de la excursión, a quienes, como a la actora, se les
había explicado de qué forma tenían que saltar a fin de que atenuaran la penetración en el agua, y es claro que la recurrente pudo ver a todos los participantes que
saltaron con anterioridad, lo que le permitió apreciar por sí misma, antes de lanzarse, las características del salto y de la caída, de modo que la apelante asumió
libre y voluntariamente los riesgos que el salto tenía, siendo claro, por último, que
el contratar a un guía no puede ser una suerte de seguro a todo riesgo para ser
indemnizado de cuantos perjuicios se puedan desencadenar durante la práctica
de una actividad de riesgo libre y voluntariamente elegida.”
La excusa del responsable de la actividad se basa, por lo general, en la voluntariedad de la práctica deportiva. ¿Pero esto es así siempre, en todo caso? ¿Quién
es responsable y de qué? ¿Qué nivel de riesgo asume un deportista? Las respuestas
a todas estas preguntas son el germen de la responsabilidad jurídica en el deporte.
La pregunta que nos hacemos es la siguiente ¿está preparado el mundo jurídico
y sus operadores para afrontar las consecuencias de una gestión profesionalizada
del deporte? ¿Cuenta el profesional con todos los medios necesarios para garantizar su indemnidad frente a una reclamación?
DESARROLLO
Página 68
España es un país normativista, por encima de todo. Miles de leyes, reglamentos, decretos, órdenes, etc. infunden cierta indefensión jurídica incluso para el
profesional del Derecho. Imaginemos ahora la situación en la que se encuentra un
lego en el mundo jurídico, un gestor deportivo o el propio deportista.
Si a eso unimos que la normativa deportiva en España ha figurado siempre a la
cola del resto de normas, el panorama no parece muy alentador.
Nuestra regulación deportiva está pensada, principalmente, para la ordenación
de los deportes de competición. Se centra en la previsión, imponiendo exigencias
a los profesionales deportivos que generalmente tienen que ver con titulaciones,
seguros, material, licencias, etc. pero deja de lado la consecuencia, el segundo
paso, el de la responsabilidad.
Por un lado, parece lógico que las normas propiamente deportivas se centren
en la gestión, pero por otro, se descarga todo el peso del análisis jurídico en normativas antiguas, generalistas y conceptos jurídicos indeterminados que han merecido múltiples interpretaciones por parte de Doctrina y Jurisprudencia.
La tan manida Sentencia del Tribunal Supremo de 22 de octubre de 1992 seña-
Página 69
la que “no existe doctrina jurisprudencial en el marco del derecho civil sobre la
materia, ni tampoco una específica regulación, no ya normativa, sino tampoco reglamentaria, a salvo de la Ley del Deporte 10/1990, de 15 de octubre que no toca
temas de este tipo, circunstancia esta que da lugar a que este tipo de cuestiones
hayan de reconducirse al artículo 1902 CC.”
El Derecho no es más que un conjunto de palabras, léxico, nominalismos, que
merecen una especial interpretación. Esta sorprendente escasez de normativa se
complementa con estudios doctrinales y Jurisprudencia. De estas fuentes es de
donde mana la teoría de la asunción del riesgo, la que (permítaseme la expresión)
es, sin duda alguna, la “madre del cordero”.
Desde el año 1992, en España se ha tomado como base científica una premisa:
“cada uno es responsable del riesgo que asume”. Ese riesgo asumido de forma
voluntaria no puede en ningún caso ser absoluto por cuanto el propio Derecho
podría estar amparando situaciones ilícitas.
La asunción del riesgo no puede erigirse en un salvoconducto para amparar la
gestión deportiva negligente. Un profesional deportivo debe saber esto.
El artículo 1902 del Código Civil señala lo siguiente en relación a la responsabilidad civil extracontractual, la que surge de una relación no obligacional entre
las partes, pero que es la adoptada, como criterio general, para el Derecho de
daños: “El que por acción u omisión causa daño a otro, interviniendo culpa o
negligencia, está obligado a reparar el daño causado.” Baste esto para constituir
de la nada, una teoría jurídica que ha revuelto el mundo de la responsabilidad en
el deporte en los últimos veinte años.
La afirmación que sentó el inició de esta nueva teoría jurídica en el mundo de
las actividades deportivas (“el que practica un deporte debe asumir las consecuencias inherentes al mismo”), utilizada por varias resoluciones de nuestro alto
Tribunal y Audiencias Provinciales durante los últimos años, precisa de un análisis
concreto.
Si el deporte es riesgo, la persona física o jurídica que favorece la práctica
de cara un tercero (practicante) o simplemente se erige como organizador, debe
responder por todas las consecuencias que de ese riesgo se puedan derivar y, consecuentemente, tomar todas las medidas necesarias para evitar que ese daño se
produzca. Esta es la denominada Teoría del Riesgo, que no debemos confundir
con la que señalaremos posteriormente.
Rafael Verdera Servet señala que “al entrañar una actividad física, ese riesgo
general de accidente aumenta en caso de deporte. Es más: en los llamados “deportes de riesgo”, el riesgo representa el ingrediente principal y el estímulo que
anima a su práctica”.
La cuestión radica en determinar cuáles son las medidas que el profesional
debe adoptar para que, en una actividad de riesgo, el daño no se produzca.
Cuando un deportista contrata una actividad, cualquiera que sea, con un profesional, lo que persigue es seguridad. Esto se traduce en la tranquilidad de estar
amparado por una persona o entidad que tiene conocimientos concretos sobre determinado deporte. Se incrementa por tanto el nivel de exigibilidad al organizador,
de forma que su diligencia debe ser total y completa.
Pero ¿Qué diligencia debemos adoptar? Nuestras normas diferencian dos tipos
de diligencia: la que debe adoptar el profesional y la del ciudadano de a pié, ambas
tan imprecisas como obsoletas: es la conocida figura contenida en el Código de
Comercio y en el Código Civil, y que se refiere a la diligencia media de “un buen
padre de familia” o de “un ordenado comerciante”.
Con los tiempos que corren, no creo que sea necesario entrar en mayor detalle para que nos demos cuenta del esperpento jurídico-práctico que las anteriores
afirmaciones encierran.
Visto lo anterior ¿Qué es diligencia y que es negligencia? Habrá que acudir al caso
en concreto para poder determinar la diferencia entre ambas, pues cada deporte, cada
actividad, requerirá de determinadas medidas que eviten la producción de un daño.
Seré diligente si, a pesar de haberse producido un daño, he adoptado todas las
medidas necesarias y que estuvieran a mi alcance, destinadas a la evitación del
mismo. En cambio, seré negligente si, por cualquier motivo he obviado alguna de
ellas, y en consecuencia dicho daño se ha producido. Como vemos, finalmente,
lo más trascendente es que exista un nexo de unión entre la acción u omisión y el
daño producido. Ahí es donde más determinantes serán las pruebas aportadas por
las partes en caso de un proceso judicial.
La prueba práctica de la diligencia se observa en la Sentencia de la Audiencia
provincial de Cuenca de 15 de julio de 2010 (accidente en un curso de alpinismo
en la sierra de Gredos):
“D. José Joaquín y D. Antonio, que coinciden en afirmar que se adoptaron las
correspondientes medidas de seguridad, que el día anterior se efectuaron ejercicios
de autodetención, que pararon en el “resalte” o plataforma granítica (fotografía
obrante al folio 235), que pararon a sacar el material por ser un “buen sitio para
parar” y que la actora “hizo algo que no podía, sentarse”, debían de estar de pie y
no salirse de la plataforma, y que avalan la declaración del demandado, hechos que
de forma tan tajante contradicen los manifestados en la demanda rectora y que se
reproducen en esta apelación. No puede obviarse tampoco que el instructor contaba
con título oficial: instructor de alpinismo, montañismo y escalada (títulos homologados) y que además era experto en esa actividad (más de 27 años), constando acreditado que durante la clase no descuidó a la actora, permaneciendo continuamente
a su lado (fotografía y declaraciones anteriormente citadas).”
El artículo 1902 del Código Civil, aplicado tanto para la responsabilidad contractual como para la responsabilidad extracontractual, siempre ha merecido la
crítica de ser un precepto extremadamente sucinto como para que sobre él repose
toda esta teoría de la responsabilidad.
Es cuestión mayoritariamente aceptada que para la aparición de la Responsabilidad Civil es necesario que se reúnan cuatro elementos:
1. Una acción o una omisión
Se exige, por lo tanto, un comportamiento humano activo u omisivo.
2. Negligencia o culpa por parte del sujeto activo causante del hecho dañino
Es necesario que exista o bien culpa, o una falta de diligencia en el actuar correcto del sujeto activo. Si bien, la Jurisprudencia ha tendido hacia una objetivación de
la responsabilidad civil, en el deporte, la prueba de un actuar diligente y conforme a
las exigencias legales previstas, justificará la exención de responsabilidad.
Página 70
3. Causación de un daño
Un comportamiento doloso o negligente no tiene por qué hacer funcionar la
maquinaria de la responsabilidad civil si no se acredita la existencia de un daño
cierto. Daño es, por lo tanto, cualquier menoscabo sufrido por una persona en su
patrimonio o integridad física o psíquica.
Una relación de causalidad entre la acción u omisión y el daño producido
Es, quizá, uno de los requisitos sobre los que más va a trabajar la fase probatoria, pues de lo que se trata es de comprobar la relación directa entre la actitud o
abstención del sujeto activo y los daños causados en la víctima.
Hay que decir que la mayor parte de la doctrina se decanta por la teoría de
la causalidad adecuada, es decir, aquella que basa el resultado producido en una
consecuencia natural, adecuada y suficiente de la determinación de la voluntad.
La falta de concurrencia de alguno de los elementos anteriores, impedirá el
nacimiento de la responsabilidad civil.
Tan importante es la acción u omisión por ser el origen de la responsabilidad como
el resto de elementos. Es preciso que el daño tenga lugar en una conducta humana,
bien sea esta activa o pasiva y que la misma se produzca por culpa o negligencia del
agente productor. De este modo, los medios de prueba que debe emplear el supuesto
responsable deben ser muchísimo mayores y mejores que los de su contrario.
No olvidemos que, en la mayoría de las actividades deportivas, no existe una
obligatoriedad de someterse al riesgo, sino que en la mayor parte de las ocasiones
esa exposición es voluntaria y el sujeto activo no responde si ha actuado y ofrecido
un servicio de forma diligente.
¿Qué papel juegan los deportistas en todo esto? Volvemos al inicio de este
estudio para recordar el leading case de la Jurisprudencia deportiva en España, la
Sentencia del Tribunal Supremo de 1992. La teoría de la asunción del riesgo juega
siempre un papel importante en cualquier reclamación.
El Derecho anglosajón4 ha tenido siempre claro que el riesgo no puede erigirse en fundamento único de la obligación de resarcir, a pesar de que algunas
de las primeras resoluciones condenaban la conducta voluntaria y consciente
de algunos ciudadanos que practican actividades, en cierto modo, arriesgadas5
; de ahí que nuestros Tribunales hayan adoptado como propia una teoría que, aplicada con la correspondiente mesura, impediría una absoluta inmunidad de posibles terceros responsables.
Esta tendencia anglosajona no sólo afecta al orbe activo de la relación jurídica,
sino también al pasivo, a los ciudadanos, que han consentido en los últimos años,
en aceptar popularmente una tendencia a la ligereza a la hora de reclamar. La
proliferación del número de reclamaciones es clara en muchos sentidos y se da,
sobremanera en el ámbito de la responsabilidad.
Del desarrollo de esta teoría, se han encargado nuestros Tribunales y la doctrina científica especializada. Es ciertamente curioso cómo la teoría nace como
solución a un deporte practicado de forma no organizada, en el que no media
una relación contractual entre demandante y demandado (dos jugadores de pelotapala), lo que nos lleva a pensar que la diligencia adoptada por un profesional debe
ser mayor, y la asunción del riesgo por parte del deportista se reduce a su mínima
expresión. Incluso se podría llegar a defender que, en una actividad organizada o
en una actividad formativa, no habría jamás asunción del riesgo.
Todo este conjunto de teorías, normas, estudios doctrinales y resoluciones jurisprudenciales tienen una clara función práctica dirigida a una mayor previsión:
contratación preventiva, pólizas de seguros, titulaciones deportivas, etc. Veamos
las características de la Teoría de la Asunción del Riesgo:
4.
4
Piñeiro Salguero, José, “Responsabilidad civil práctica deportiva”, Civitas, Madrid, 2009.
5
Página 71
Una de las Sentencias más destacas es la que dictó el Juez Benjamín Nathan Cardozo, en el asunto conocido como
Flopper (Murphy vs. SteeplechaseAmusement Co., 1926 N.E. 1973 (N.Y. 1929). Esta resolución señala que “quien
toma parte en un deporte y acepta los riesgos inherentes al mismo en la medida que son obvios y necesarios, así
quien practica esgrima acepta el riesgo de que su contrincante le dé una estocada o el espectador de béisbol la posibilidad de recibir un pelotazo”.
A. Participación real en la actividad originadora de los daños
Es imprescindible una participación real en la actividad deportiva originadora
del daño. El participante tiene la opción de participar o no hacerlo.
La asunción del riesgo como técnica jurídica se ha aplicado, en algunos casos, a
los espectadores de competiciones y eventos deportivos6. Si conocen el riesgo al que
se enfrentan al acudir a un acontecimiento masificado ¿por qué dejarlos al margen?
En este sentido, se pronuncia la Audiencia Provincial de Las Palmas en Sentencia de 25 de enero de 2003:
“Es un hecho notorio y conocido para cualquier persona que alguna vez haya
visto un partido de fútbol [...], que en numerosas ocasiones a lo largo de un partido el
balón vaya a parar a la grada (y por ende, al público que está en ella), normalmente
sin ninguna consecuencia para el que finalmente lo sufre, a consecuencia de un chut
desviado o de cualquier otro lance del juego. Y es conocido igualmente que ello se
produce con mucha mayor frecuencia y con mucha mayor intensidad en las localidades de las gradas sitas detrás de las porterías, pues esta es la dirección que llevan la
mayor parte de los desplazamientos de balón que con la intención de meter gol los
equipos efectúan a lo largo de un partido. Por lo tanto todo espectador que acude a
un estadio de fútbol, y más los que se sientan detrás de las porterías asumen el hecho
de que el balón pueda ir a parar a la localidad desde la que contemplan el partido e
incluso que pueda llegar a impactarles con mayor o menor fuerza”.
Pero el espectador, al igual que ocurre con el deportista, no siempre asume el
riesgo derivado de la práctica deportiva de forma voluntaria, aunque conozca el
peligro. La actitud del organizador o responsable será determinante, como veremos.
B.
Necesario que exista un riesgo claro y de suficiente entidad
Es necesario que exista un riesgo claro, palpable, y de entidad suficiente para
que se produzca un resultado dañoso.
El riesgo puede ser asumido y dirigido de forma autónoma, o bien, desarrollado bajo el amparo de una organización mercantil (empresa) o social (club deportivo o asociación). Dicho riesgo ha de tener una entidad suficiente para producir un
daño. El riesgo tiene que existir y que éste, bien por acción propia o a través de una
fuente generada por un organismo, debe ser capaz de provocar un daño.
C. Voluntariedad consciente en la realización de la actividad, “Volenti non
fit injuria”
La víctima ha de conocer los riesgos de la actividad deportiva practicada y los
debe haber aceptado de forma voluntaria.
Partiendo del brocardo latino recogido en el encabezamiento de este apartado, no
podemos dejar de lado algo que, jurídicamente, se haya implícito en el derecho deportivo: el respeto por la autonomía de la voluntad. No es cuestión que ataña ni a la
doctrina ni a la Judicatura el corregir las emanaciones conscientes de la esfera de la
vida privada de cada persona, siempre que esta sea capaz y consciente de sus actos.
De ahí se deriva la consecuente obligación del deportista de pasar por lo asumido voluntariamente, aunque de dicha acción se deduzcan resultados dañinos.
A este respecto cabe señalar la Sentencia de la Audiencia Provincial de Madrid de 16
de abril de 2008 que resuelve una reclamación en una actividad de descenso de cañones:
6
Página 72
Véase, Medina Alcoz, María, “La asunción del riesgo por parte de la víctima. Riesgos taurinos y deportivos”, Dykinson, Madrid, 2004.
Véase, caso “Flopper” EEUU 1926. Ob. cita.
“No compartimos la idea de que siempre haya un tercero ajeno que, necesariamente, deba responder por los lesiones o daños que podamos sufrir, de forma que el
perjudicado sea siempre un perfecto irresponsable que pueda exigir responsabilidad
a terceros, más o menos próximos a la causa eficiente de su lesión; al ciudadano
también le es exigible el sentido de la prudencia y de la autoprotección para evitarse
daños. (…) Se explicó e informó perfectamente cuál es la situación, se dota de equipo
adecuado, y se indica que el salto no es problemático; lo había hecho antes un niño,
dando la opción de bajar con cuerda o saltar, y es el lesionado el que decide libremente lo que desea hacer. No parece que la información del monitor de no ser arriesgado
el salto, aunque o porque, lo hubiese hecho antes un niño, sea bastante para inducir a
un adulto a tomar la decisión de lanzarse al agua: no hemos visto que el actor sea una
persona apocada, pusilánime, maleable, y susceptible de ser convencida fácilmente.
Es el interesado el que debe adoptar las decisiones oportunas de autoprotección y de prudencia necesarias, dada su estatura y peso; nadie mejor que el
conoce su estado y forma física, y sus posibilidades.”
Puede ser que el participante desconozca cual puede ser el riesgo de la actividad o que haya sido obligado mediante violencia o coacción a realizarla. La contratación servirá de base probatoria fundamental, aunque, lamentablemente, en la
mayor parte de las ocasiones, bien por desidia o por ignorancia, no se da a firmar
al practicante un contrato de consentimiento informado, y menos aún, un tríptico
con las condiciones de la actividad.
¿Qué ocurre en aquellos casos en los que el deportista o practicante es un menor
de edad? En la mayor parte de los casos, los menores de edad son jurídicamente
incapaces para realizar determinados actos de derecho. Necesitan un complemento
de capacidad. Serán los titulares de la patria potestad o en su caso quien ostente la
guardia y custodia, los responsables del menor, de forma activa o pasiva.
En el ámbito de una relación contractual, mercantilizada, el contratante no
será, por lo tanto el menor. La asunción del riesgo no se transmitiría a este, sino
que quedaría circunscrita a la voluntad de, por ejemplo, los padres. Son estos los
que deben conocer la actividad y asumir el riesgo propio del deporte.
En caso de relaciones extracontractuales, el deportista menor sin capacidad
jurídica plena, no tendría la suficiente autonomía para valorar el riesgo del mismo.
Sin embargo, la modulación de la culpa sería mayor en función de la edad y capacidad volitiva de aquel: no es lo mismo un menor de 7 años que no tiene porqué
asumir un riesgo deportivo que puede desconocer, que una persona que casi roce
la mayoría de edad que podría, incluso, ser un afamado experto en la materia7.
D. Sometimiento a un riesgo normal, adecuado al deporte practicado
Uno de los requisitos más importantes a la hora de valorar la posible responsabilidad del organizador o la total impunidad del mismo. Muchas veces nos olvidamos
de que, el deportista se somete a un riesgo normal de dicha práctica deportiva y no a
otro riesgo diferente. Los riesgos, deben formar parte de las reglas del juego o de su
catálogo de normas o reglamentos. El problema viene dado con los deportes no sometidos a normas ¿Qué normas se aplican, por ejemplo, en los deportes de aventura?
Página 73
7 Paradigmático es el caso de Gisela Pulido (Barcelona, 1994) que con sólo 10 años se convirtió en campeona del
mundo absoluto en la disciplina de Kite Surf.
En el mismo sentido, destacar la Sentencia de la Audiencia Provincial de Madrid de 14 de septiembre de 2010, que
resuelve un accidente en el que un menor, que asistía a una excursión de senderismo, perdió un ojo, cuando fortuitamente se clavó un palo con el caminaba. Se considera que el calzado con el que caminaba no era el apropiado para la
actividad (unas botas de fútbol), y que la organización debía haber velado por éste, responsabilizándose por no haber
informado adecuadamente a los participantes.
Página 74
Como señalaba el jurista francés Mazeaud, al referirse a un combate de boxeo
dónde uno de los contrincantes muerde en la oreja al otro: “¿Qué deportista asume
el riesgo de enfrentarse a un antropófago?”.
En deportes de riesgo recíproco, como el fútbol o el baloncesto, este riesgo
normal se ha denominado “lance del juego” ya que se encuentra amparado y “judicializado” por el propio reglamento deportivo.
Veamos una Sentencia de la Audiencia Provincial de Sevilla, Sección 2ª, de 5 de
mayo del año 2000: durante la celebración de un partido de fútbol y como consecuencia de un lance de juego, un jugador golpeó con la mano a un rival, que perdió dos
dientes. El árbitro no reflejó ninguna incidencia al redactar el acta: “en materia de
juegos o deportes de este tipo la idea del riesgo que cada uno puede tener, va ínsita en
los mismos y, consiguientemente, quienes a su ejercicio se dedican lo asumen, siempre
claro es que las conductas de los partícipes no se salgan de los límites normales”.
Considerando que el deportista tiene que saber qué va a practicar, cómo y
dónde, toman importancia mayoritaria las informaciones suministradas a través
de páginas web, blogs, folletos informativos, etc. y lo que es más importante: los
contratos de consentimiento informado.
A un novato no se le puede exigir el mismo grado de conocimiento que a un
experto. El conocimiento de los riesgos que tiene el segundo no ha de ser necesariamente igual a los del primero. Incluso en algunos deportes no competitivos, el
experto no tiene porqué controlar todos los sistemas de seguridad.
Una posición determinante, por tanto, toma la información que se suministre al
practicante en caso de actividades organizadas. Será objeto de una profusa práctica
probatoria, el concretar qué reglas conocía y que riesgos asumió. Sensu contrario
se encuentra el deportista autónomo, en cuyo orbe de responsabilidad entraran
otro tipo de personas (contrarios, administraciones públicas, etc.) pero no necesariamente un organizador. En estos casos es donde mayor trascendencia tendrá la
voluntariedad y conocimiento autónomo de la práctica deportiva.
En caso de que hayan aparecido riesgos mayores, más allá de los usuales de la
práctica deportiva normal, no concurriría la teoría objeto de análisis.
Recordemos que la obligación de informar de los riesgos de la actividad es uno
de los requisitos establecidos en la moderna normativa sobre Turismo Activo que
algunas Comunidades Autónomas han publicado, y será uno de los casos en los que
con mayor asiduidad podamos achacar falta de diligencia a la empresa organizadora.
A este respecto señalamos la Sentencia del Tribunal Supremo de 23 de marzo de
1988 que condena a una estación de esquí por la falta de información sobre el estado
de las pistas: “Una alteración unilateral por tercero de dichos riesgos, agravándolos, determinaría el nacimiento de la responsabilidad, pues éstos no habrían sido
conocidos y consentidos por la víctima, o ésta operaría con la convicción y confianza de que se habrían empleado los medios necesarios para evitarlos.”
Que el riesgo no haya derivado de una conducta dolosa o negligente del organizador, responsable o de un tercero
Esta teoría no siempre actúa como un salvoconducto pues, en todo caso, habrá
que analizar la conducta del organizador para determinar bien, su grado de diligencia, bien una posible conducta dolosa.
En este sentido, Sentencia de la Audiencia Provincial de Zaragoza de 1 de diciembre de 1997:“El que asume el riesgo de participar en actividades arriesgadas
participando voluntariamente en las mismas, asume el riesgo de verse perjudicado,
por lo que la responsabilidad de los organizadores sólo surgiría cuando hubieren
omitido la diligencia normalmente exigible en tal clase de acontecimientos, sin ex-
cluir la posibilidad de estimar concurrencia de culpas cuando el participante hubiera
desatendido las cautelas y la diligencia en su actuar que la decisión imponía”.
Como hemos dicho, el deportista, en el momento de practicar un deporte, asume las posibles consecuencias físicas y morales que pueden derivarse de la práctica “normal” del mismo, si bien, en ningún caso asumirá el riesgo cuando el daño
derive de una actitud negligente, dolosa o culposa de un tercero o del organizador,
y se aplicarán directamente los requisitos previstos en el artículo 1902 del Código
Civil ya analizado. En determinadas ocasiones, esta figura entra en conflicto con
otras como son el caso fortuito o la culpa exclusiva de la víctima.
Hemos visto que la voluntad del deportista no siempre exime al gestor o profesional de cumplir con determinada diligencia. Será imprescindible analizar nuestra diligencia y actuar habitual, dotándonos de mecanismos jurídicos (contratos,
seguros, políticas publicitarias, medios humanos y materiales, etc.) que nos permitan dirigir y organizar nuestras actividades deportivas con la seguridad de estar
cumpliendo con los parámetros jurídicos básicos que, tanto la norma, como la
costumbre deportiva, nos exigen como garantes frente al usuario.
CONCLUSIÓN
Página 75
El deporte es una actividad de riesgo. Los profesionales deportivos, sea cual
sea su campo de actuación, forma de constitución o ejecución, han de ser conscientes de la responsabilidad asumida y de la obligación que tienen de adoptar las
medidas necesarias para evitar que un riesgo controlado se convierta en un daño
al deportista.
Cualquier gestor deportivo deberá adoptar los niveles de diligencia máximos,
tendentes a evitar que se produzca un daño, sin olvidar que, por mucho que la
práctica deportiva se desarrolle de forma voluntaria por el deportista, la asunción
del riesgo que éste toma no impide el nacimiento del mecanismo de la responsabilidad.
Debemos adoptar todos los mecanismos de seguridad necesarios y documentar
nuestra diligencia ¿de qué modo?
Existe una falta de rigor jurídico en las decisiones y protocolos diarios de gestión deportiva: una carencia de documentar contractualmente las actividades, una
falta de control a la hora de publicitarlas, pólizas de seguro obsoletas o que no
cubren el deporte practicado, un desconocimiento de las normas administrativas,
mercantiles y civiles aplicables a la práctica deportiva, etc.
Todo ello supone que la diligencia adoptada por muchos profesionales sea
insuficiente y puede suponer la concurrencia de responsabilidad o el desamparo
patrimonial o social en caso de accidente. No siempre podremos derivar la responsabilidad al deportista y por eso, la clave en el futuro, pasará por realizar profundas
auditorías de las empresas o gestores con actividades o negocios en marcha, analizar detalladamente todos los segmentos jurídicos antes de iniciar una actividad
y pasar por un fino tamiz todos nuestros protocolos de gestión, adelantándonos al
siniestro o a la reclamación, con la intención de prevenir antes que curar.
Los profesionales del deporte han de anticiparse a la reclamación, un accidente
puede sobrevenir en cualquier momento. Debemos conocer y dotarnos de los medios de protección jurídica necesarios, auditar nuestra actividad y entender cómo
nace la responsabilidad jurídica y como evitar que esta produzca un efecto nocivo.
REFERENCIAS
Página 76
Acedo Penco, Á. (2007). Contratos y responsabilidad civil. Cuestiones jurídicas actuales, Madrid: Dykinson.
Alcaín Martínez, E. (2004). Análisis jurisprudencial de la responsabilidad civil en el ámbito de la
actividad deportiva. Revista jurídica de deporte y entretenimiento: deportes, juegos de azar,
entretenimiento y música, 12, 169-188.
Álvaro López, F. G. (2010). La responsabilidad civil extracontractual en los deportes de riesgo bilateral. Noticias Jurídicas, julio. Recuperado de: http://noticias.juridicas.com/
articulos/45-Derecho-Civil/201007-321456987456.html
Barceló Doménech, J. (1995). Responsabilidad extracontractual del empresario por actividades
de sus dependientes. Madrid: McGraw-Hill.
Canal Gomara, X. A. (2009). La responsabilidad civil de clubs deportivos y de consejeros de sociedades anónimas deportivas. Derecho Deportivo en Línea. Disponible en: http://blog.bcdiurisport.com/wpcontent/uploads/2010/02/ responsabilidadcivildirectivosyconsejeros.pdf
Díez-Picazo, L. y Gullón, A. (2012). Sistema de Derecho Civil. Madrid: Tecnos.
La cruz Berdejo, J. L. (1983). Elementos de Derecho Civil. Barcelona: Bosch Editor.
López Sánchez, A. (2013). Responsabilidad y Montaña: aproximación jurídica para deportistas
y profesionales”. A Coruña: Ed. Campo IV.
Medina Alcoz, M. (2004). La asunción del riesgo por parte de la víctima. Riesgos taurinos y
deportivos. Madrid: Dykinson.
Méndez Serrano, M. M. y Gázquez Serrano, L. (2001). Responsabilidad civil en los deportes de
riesgo. Revista Española de Derecho Deportivo, 13, 11.
Piñeiro Salguero, J. (2009). Responsabilidad civil práctica deportiva. Civitas, Madrid, 2009.
Piñeiro Salguero, J. (2006). Avila vs. Citrus Community Collage District. ¿Hasta dónde llega la
asunción del riesgo en el deporte? In Dret Privat. Revista per a l’Anàlisi del Dret. Recuperado de: http://www.indret.com/ca/dret_privat/16/?&sa=10&fc=397&sn=176
Seoane Spiegelberg, J. L. (2003). Responsabilidad civil en el deporte, en la Responsabilidad civil
profesional. Cuadernos de Derecho judicial. Madrid: Consejo General del Poder Judicial.
Verdera Servet, R. (2003). Una aproximación a los riesgos del deporte. In Dret Privat. Revista
per a l’Anàlisi del Dret. Recuperado de: http://www.indret.com/es/derecho_privado/16/?&
sa=10&fc=385&sn=376
Licencias federativas del año 2012 en España. Estadístico. Recuperado de http://www.csd.gob.
es/csd/estaticos/asoc-fed/licenciasyclubes-2012.pdf
Noticias deportivas. Recuperado de http://www.abc.es/ estilo/gente/20130823/abci-traje-bultomuerte-201308232000.html
Asunto Murphy vs. SteeplechaseAmusement.Co., 1926 N.E. 1973 (N.Y. 1929).
Sentencia del Tribunal Supremo de 23 de marzo de 1988.
Sentencia del Tribunal Supremo de 22 de octubre de 1992.
Sentencia de la Audiencia Provincial de Girona de 2 de febrero de 1996.
Sentencia de la Audiencia Provincial de Zaragoza de 1 de diciembre de 1997.
Sentencia de la Audiencia Provincial del Navarra de 11 de enero de 2001.
Sentencia de la Audiencia Provincial de Las Palmas de 25 de enero de 2003.
Sentencia de la Audiencia Provincial de Huesca de 19 de octubre de 2004.
Sentencia de la Audiencia Provincial de Madrid de 16 de abril de 2008.
Sentencia de la Audiencia provincial de Cuenca de 15 de julio de 2010.
Sentencia de la Audiencia Provincial de Madrid de 14 de septiembre de 2010.
ESTUDIOS Y DOCUMENTOS
LAS ENSEÑANZAS DEPORTIVAS EN EL
CONTEXTO ACTUAL DE ALGUNOS CENTROS
PÚBLICOS DE FORMACIÓN DE TÉCNICOS:
HACIA UN MODELO COMÚN DE ORGANIZACIÓN
Eduardo MADRERAa, Justo GARCÍAb, Enrique LAMBEAc, José Antonio MARTÍNEZd,
J. Ramón GARCÍAb, Rogelio SALESAc, Jorge FERNÁNDEZe, José GUTIÉRREZb,
Montse RODRÍGUEZc, Santiago FERNÁNDEZ-MIRANDAc, Marcos GÓMEZb, Sara
PLOUc y Loreto ROMANOSc
Consejería de Educación del Principado de Asturiasa
IES Villajuncob
IES Ítacac
C.P.EDEPAd
IES Batáne
RESUMEN
Durante los cursos académicos 2011/12 y 2012/13 se han llevado a cabo bloques de actividades conjuntas y encuentros de trabajo en el Marco del Proyecto
A.R.C.E. (Agrupaciones de Redes de Centros Educativos del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte) entre el Centro Público Escuela del Deporte del Principado de Asturias (Avilés - Asturias), el IES Villajunco (Santander- Cantabria)
y el IES Ítaca (Zaragoza- Aragón). A partir de este trabajo se ha conseguido
mostrar en formato de artículo, un texto que recoge resumidamente algunas de las
conclusiones y acuerdos comunes adoptados durante este periodo.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza Deportiva, Formación, Centros Técnicos.
SPORTS TEACHING IN THE CURRENT CONTEXT OF SOME
TECHNICAL SPORTS TRAINING PUBLIC CENTERS:
A COMMON ORGANIZATION APPROACH.
ABSTRACT
Activities and meetings within the framework of the project A.R.C.E. have been carried outduring the academic year 2011/12 and 2012/13. (Networks of educational centres
of the Spanish Ministry of Education, Culture and Sport) between Escuela del Deporte of
the Principality of Asturias (Avilés), IES Villajunco (Santander - Cantabria) and the IES
Ítaca (Zaragoza - Aragón). This article summarizes conclusions and common agreements
adopted during this period.
Correspondencia: Eduardo Madrera Mayor. Email: [email protected]
Historia del artículo: Recibido el 24 de septiembre de 2013. Aceptado el 1 de diciembre de 2013
Página 77
KEY WORDS: Sports Education, Training, Technical Centres.
INTRODUCCIÓN
Fue durante el III Congreso de Enseñanzas Deportivas de Zaragoza, celebrado
a finales del mes de Octubre del año 2010, cuando un grupo de profesores que
representaban a varios centros procedentes de diferentes comunidades autónomas,
comenzaron a mantener contacto profesional con el objeto de mejorar la implantación e impartición de formación en Enseñanzas Deportivas (EE.DD.). Uno de
los puntos comunes que acontecieron esos días fue la ilusión con la que particularmente cada uno afronta este trabajo en sus respectivas regiones: Asturias, Cantabria y Aragón. Se establecieron lazos iniciales de comunicación y se comentaron
puntos de encuentro derivados de las ponencias y participaciones surgidas. Se
tardó poco en pensar, centrar esas opiniones, intereses y otros aspectos posteriores
en conocimientos. Todo ello, concretado, pudo formalizarse a través de un tipo
de programa (A.R.C.E.) cuyo objetivo principal fue disponer de un soporte de
recursos necesarios para intercambiar experiencias y enriquecer recíprocamente
el futuro de todos.
A través de este proyecto se pretendió desde un principio:
 Promocionar las enseñanzas deportivas en marcos legislativos actuales.
 Impulsar en los centros nuevas perspectivas de tratamiento curricular.
 Profundizar en aspectos organizativos y de uso de las tecnologías de la
información.
 Favorecer la comunicación y relación profesional e interinstitucional en el
ámbito de la formación de técnicos deportivos.
Para ello gracias a encuentros, trabajos comunes, profundizaciones en materia
de enseñanzas deportivas, y del uso de herramientas y recursos como internet,
libros, entrevistas, revisiones legislativas, etc., se han construido, compartido y
adecuado materiales curriculares y de trabajo propios de estas enseñanzas. De
igual forma, se tiende al fomento de la comunicación y la mejora profesional de
los docentes y centros participantes, a través del intercambio de experiencias que
enriquezcan el modo de trabajo y las dinámicas escolares de los centros de la agrupación y de otros que también han sido invitados durante este tiempo: Kirolene
(Durango), IES Domingo Miral (Jaca), IES Baltasar Gracián (Graus), e IES Pobla
del Segur (La Pobla-LLeida).
CONTEXTO
Página 78
La revolución que a lo largo del siglo XX y XXI ha experimentado la práctica
física y deportiva en la sociedad española ha conducido a la necesidad de formar
personal cualificado para satisfacer las diferentes demandas, y definir áreas de especialización concretas. En este proceso se encuentran incluidas un buen número
de personas que año tras año se van formando en estudios técnicos vinculados con
las actividades deportivas. Se viene apuntando en numerosas referencias hacia la
idea de la actividad física y el deporte como entidades no aisladas del contexto social. Prueba de ello, dentro de esta conexión, es el actual crecimiento en el número
de estudiantes que acceden a cursar enseñanzas deportivas de régimen especial
en nuestro país, debido básicamente al incremento de los centros de formación y
una progresiva actualización de nuevas titulaciones: hablamos hasta el momento de algo más de 140 centros autorizados. En el curso 2009/10 (según fuente
del MEC) había 4.700 hombres cursando estudios de grado medio, 550 mujeres
Madrera, E. et al. (2014). Las enseñanzas deportivas en el contexto actual de algunos
centros públicos de formación de técnicos: hacia un modelo común de organización.
también en grado medio, 600 hombres cursando estudios de grado superior, y 75
mujeres cursando también grado superior. En la actualidad ese número ya se ha
superado, progresando hacia cifras más elevadas. El CSD nos indica que existen
alrededor de182 centros que imparten EE.DD., de los cuales alrededor de 60 son
centros públicos.
Atendiendo a las necesidades del Sistema Deportivo, existe la necesidad de
regular dentro del Sistema Educativo debido fundamentalmente a factores como
la profesionalización del sector deportivo, la estructura ya existente que proviene
de la experiencia de las federaciones deportivas, el mercado laboral del deporte,
y la oferta creciente del deporte de base. La implantación de estas enseñanzas
desde hace ya un tiempo, está destacando por ser poco homogénea e insuficiente
a la demanda, por regirse en modelos diversos para realidades distintas, por impartirse en diferentes modelos de centros de enseñanza, y por basarse en modelos
de implantación autonómica diversos, por la necesaria aplicación de medidas
especiales. La evolución en la mejora de la regulación de las Enseñanzas Deportivas de Régimen Especial (E.D.R.E.) pasa en muchos casos por: 1) La necesidad
de revisar diferentes cuestiones en futuras Leyes Orgánicas de Educación; 2)
Extender las EE.DD. a todas las modalidades deportivas; 3) Aproximar más la
vinculación a la realidad deportiva; 4) Concretar el reconocimiento de experiencia deportiva y formación pedagógica deportiva que capacite para ejercer la profesión de técnico deportivo (acreditación del “currículum vitae” profesional en el
ámbito de las enseñanzas deportivas); 5) Incrementar la preocupación social por
la formación de futuros profesores de técnicos deportivos.
Por tanto, el deporte tiene dimensión suficiente en la sociedad española actual
como para merecer una ordenación académica comparable al resto de disciplinas,
profesionales, culturales o artísticas. Las enseñanzas deportivas son necesarias
en la actualidad para garantizar la cualificación profesional en todos los ámbitos
del sistema deportivo: iniciación, conducción, entrenamiento básico, perfeccionamiento técnico, entrenamiento y dirección de equipos y por último preparación de
deportistas de alto rendimiento.
LAS BONDADES Y JUSTIFICACIÓN
DEL ACTUAL SISTEMA DE E.D.R.E.
 Es o debe ser un servicio público... permitiendo el acceso a una enseñan-
Página 79

za abierta a toda la sociedad con independencia de su nivel económico, y
basado en dos puntos claves: La educación y la salud de los jóvenes y de
las personas que de una forma u otra practican deporte y ocupan el tiempo
de ocio con diferentes perspectivas de emergencia turística y económica.
Garantiza que los alumnos que se incorporen al mundo laboral lo hagan
con un bagaje educativo no sólo en el ámbito de lo deportivo sino también
en aspectos integrales relacionados con la promoción social, la transmisión
de valores y la prevención de riesgos.
Existe una necesidad social... la sociedad demanda y consume deporte,
se consuma la integración real del deporte en el sistema educativo y en el
nuevo modelo de “aprendizaje permanente”:
o Son enseñanzas pertenecientes al sistema educativo y por lo
tanto permiten el tránsito dentro del mismo. Permite asegurar
itinerarios formativos coherentes y facilita la compatibilidad de

Página 80

los diferentes tipos de formación que pueden cursar los estudiantes.
o Tiene una labor social e integradora, ya que facilita el acceso y/o la vuelta al sistema educativo a un amplio colectivo de
alumnado con fracaso en la enseñanza obligatoria (p.e. clubes
profesionales que se preocupan porque deportistas jóvenes no
pierdan el hilo del sistema y les ofrecen este tipo vías).
o Las enseñanzas deportivas deben servir para fomentar la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, así como para las
personas con discapacidad.
Debemos también en este caso mirar a Europa... El Marco Europeo
de Cualificaciones para el Aprendizaje Permanente es un sistema europeo común de referencia que relaciona los diferentes marcos y sistemas
nacionales de cualificaciones entre sí. Permitirá interpretar con mayor
facilidad las cualificaciones (titulaciones).
o Establece la normalización de las pautas metodológicas para
la consecución de los objetivos educativos en cada especialidad
deportiva y el punto de referencia para la diferenciación con
otro tipo de formaciones como: Las formaciones federativas no
oficiales coexistentes con la publicación de los correspondientes reales decretos; o las formaciones por otras instituciones al
amparo de los periodos transitorios.
o Estructuración de las enseñanzas en bloques de contenidos
dotados de rigor científico, técnico y tecnológico. Además de
un bloque de formación práctica (LOGSE) o módulo de formación práctica (LOE) que permite la transferencia entre todo lo
aprendido y la realidad profesional.
o Ayuda a las personas en proceso de aprendizaje y a los trabajadores que deseen trasladarse a otro país o dentro del propio
territorio, favoreciendo la movilidad de alumnos y profesores
en diferentes lugares.
Existe una realidad ineludible de vaivenes legislativos en nuestro país (revisión y evolución de leyes educativas: Logse-->Loce-->Loe-->Lomce),
a pesar de ello, se mejora el sistema de formación educativa en el marco de los técnicos deportivos:
o Se trata de títulos oficiales con validez académica y profesional.
Se introduce el sistema formativo deportivo dentro de todo el
sistema educativo.
o El actual régimen de formación reconoce estudios (y rango
académico) a un alumnado que realiza esfuerzos importantes
(cuantificables y no cuantificables) para formarse y aprender,
que hasta los cambios normativos surgidos hace relativamente
pocos años, no alcanzaban.
o Se está favoreciendo y acelerando un cambio cultural importante dentro del ámbito de los técnicos deportivos (profesionales
frente aficionados, turistas frente a docentes). Un cambio que
les hace ser exigentes con los centros de formación deportiva,
así como con sí mismos. Un cambio que favorece el mayor reconocimiento que todas las partes dan a la formación deportiva. Y
un cambio progresivo de actitud de algunas federaciones que se


Página 81

están involucrando en importantes adaptaciones de su manera
de promocionar la formación de sus técnicos.
Se produce una organización académico-administrativa que supera
una fase de desorden y caos relativo en el que la responsabilidad de las
administraciones y reconocimiento de la formación técnico-deportiva
recaía exclusivamente en las federaciones, generando una casuística y
diversidad, en muchos casos descontrolada y una falta de rigor evidente.
Por tanto:
o Nace una gestión educativa adecuada: figuras de inspección,
director, jefe de estudios, jefes de departamento, profesores,
tutores, administrativos, etc. Y se regulan adecuadamente los
aspectos relativos a la evaluación: alumnos, de la práctica docente, y programaciones didácticas (entre otras cosas).
o Como consecuencia de este nuevo mapa, surgen cinco “garantías” que van a estabilizar el sistema: Formación curricular
homogénea en todos los centros autorizados dentro del territorio español, idoneidad del profesorado, posibilidad de sacar
una oferta educativa anual a nivel autonómico, la existencia de
estructuras y equipamientos adecuados al tipo enseñanzas, y la
posibilidad de realizar una educación para la formación de técnicos deportivos basada en criterios pedagógicos proyectados
en las programaciones didácticas de los módulos.
La flexibilidad será una virtud independiente del “régimen especial” al que
puede estar sometida la impartición y desarrollo de esta enseñanzas, así:
o La oferta podrá flexibilizarse o hacerse discontinua (forma
completa, por bloques, semipresencial, distancia, etc.) para
permitir compatibilizar al alumnado el estudio con otras actividades deportivas, laborales o de otra índole.
o Permite la enseñanza parcial por módulos y el reconocimiento
de la misma en todo el territorio nacional.
o Facilita la oferta de una enseñanza semipresencial o a distancia.
Debemos convenir por último unos descriptores positivos a modo de
justificación fina en este apartado:
o Posibilidad de incorporación al mundo académico a través de
la figura de técnico especialista en una modalidad deportiva.
o Reorientación del modelo existente (federativo) dotándolo de
una normalización, de una estructuración con un fin académico.
o Se abre otra vía de acceso al sistema educativo, para muchas
personas que no encontraban la oferta educativa que concretara la modalidad deportiva en la que estaba involucrado.
o La calidad de las enseñanzas se ve reforzada por la formación de
los docentes que imparten las enseñanzas (art.9 RD 1834/2008).
o Enseñanzas adaptadas a las variables demandas y situaciones
laborales, deportivas o familiares que presentan los alumnos.
Favorece también la aparición de centros formativos autorizados en otros sectores, como los privados no federativos que
deben completar una oferta particular.
o Se consigue una formación integral y global de los nuevos deportistas que forman la red de consumo y práctica de las distintas modalidades.
PROBLEMAS QUE ENCONTRAMOS EN LA PRÁCTICA
Las convalidaciones
 Tema de convalidaciones, homologaciones...mucha problemática, casuística, retardo y confusión en el día a día (p.e. alumnos que cursan bloque común LOGSE y luego van a cursar algún bloque específico LOE).
Las pruebas de acceso
 Se encuentran dificultades en la realización de deportes complejos como
el snowboard, esquí, media montaña, escalada, vela. Se trata de deportes
en medios no estables (climatología).
 Adaptación en las pruebas a alumnos con alguna discapacidad (recientemente casos de futbol, esquí o vela).
 Casos de aspirantes que se lesionan durante las pruebas y no pueden
finalizar.
 En algunos deportes existen pruebas físicas y específicas y en otros solamente las específicas. La regulación de las pruebas físicas la consideramos exigente (un intento por prueba, una prueba no superada implica
la no superación de la prueba global, discrimina respecto a la edad de
los aspirantes, etc.).
La inspección educativa a centros privados/concertados autorizados.
 Muchos centros privados son un problema real de competencia desleal
y riesgo para la calidad de las titulaciones. Por ejemplo, no se exige la
asistencia obligatoria al alumnado.
 Desde la inspección no suelen darse soluciones a las irregularidades
realizadas en centros privados autorizados, que compiten con alumnos
formados en centros públicos durante el acceso al mundo laboral.
Página 82
La implantación y desarrollo de los currículos.
 Desajuste de contenidos y cargas horarias en general (p.e. T.D. Atletismo-Logse).
 Delimitación de la enseñanza a distancia. No se debe perder la prioridad
esencial que exige este tipo de estudios.
 Enseñanzas dependientes del momento económico de la Administración,
a la que no interesa tener enseñanzas deficitarias.
 Desorden existente en la evolución LOGSE – LOE, que duplica currículos muy diferentes, duplica esfuerzos de docentes y centros. Se acelera el
proceso para cambiar muchos LOGSE a LOE, cuando se evidencia que
ese currículo no es muy adecuado.
 Poner en marcha algunas de las titulaciones resulta excesivamente caro.
 Obstáculos en el carácter itinerante en el Bloque Específico, por no contar con
instalaciones apropiadas, ni acondicionadas, prácticas en medio natural, etc.
 A nivel curricular en concreto LOGSE: por una parte módulos con
carga horaria no compensada con el currículo (p.e. módulo de teoría
y sociología del deporte), y falta de coordinación en la elaboración
curricular entre módulos (p.e. módulo de entrenamiento deportivo II,
el tema “preparación de las cualidades psíquicas y de la conducta”,
se desarrolla también en el módulo de bases psicopedagógicas de la
enseñanza y del entrenamiento deportivo II).
El desarrollo del bloque de formación práctica (BFP).
 Las prácticas en E.D.R.E. (BFP) no son estrictamente igual a Formación
en Centros de Trabajo (F.C.T.) en Formación Profesional (F.P.).
 Clubes deportivos tienen características propias en su organización que
difieren p.e. de empresas de servicios.
 En algunas modalidades, necesidad de realizar prácticas fuera de la comunidad autónoma o fuera del país.
El modelo federativo y/o privado.
Continua su línea anterior.
 Plataformas privadas u organismos internacionales (p.e. UEFA, UIMLA)
es un problema para el desempeño profesional de nuestro alumnado.
 No hay disposición por parte de las Federaciones para realizar convenios.
Cuestión que estando sostenidas, en parte, con fondos públicos deberían
de ser obligadas a la promoción del deporte a través de su formación.
 Dificultades y problemática diversa con el trato y relación con las federaciones. Algunas funcionan muy bien y otras menos. En este punto
tenemos las dos vertientes la positiva y la negativa o controvertida. En la
vertiente negativa se encuentra alguna Federación que no tiene interés
por colaborar en la formación conjunta y que tampoco quiere convertirse en centro de formación autorizado. En ocasiones las Federaciones
pueden ejercer presión sobre los organismos educativos con competencias en enseñanzas deportivas.
La necesidad de personal específico, asesores docentes E.D.R.E.y otros perfiles asociados en las respectivas administraciones.
 Extrema dependencia de la voluntad política.
 Falta de una regulación administrativa propia para el día a día del funcionamiento escolar.
La contratación de profesores especialistas. Sistemas de gestión de los centros.
 Contratación de profesores especialistas. La duración de su contrato,
limitado a 3 años, perjudica la continuidad de las enseñanzas.
 El profesorado especialista. Es un problema a muy diversos niveles: sistema de selección y contratación. Perfiles y estilo docente, adecuación al
modelo público-administrativo. Asunción de roles y funciones concretas
en los centros educativos, etc.
Página 83
La falta de ordenación del espacio profesional.
 Heterogeneidad entre Comunidades y Centros, puesto que las adaptaciones de cada Comunidad varían en carga lectiva, contenidos.....
 Validez de las titulaciones EDRE a nivel internacional. Se debe velar
para que nuestros alumnos no se encuentren desprotegidos ante los intereses de instituciones privadas.
 Falta de refuerzo legal y de protección profesional hacia los titulados.
 Incertidumbre de la validez internacional de las titulaciones: Procesos
lentos de Interposición de quejas red “Solvit”, acuerdo entre estados,
embajadas, etc.
ALGUNAS LAGUNAS ADMINISTRATIVAS,
Y NORMATIVAS ENCONTRADAS
Genéricas y referidas al punto anterior:
 Legislación poca clarificadora en materia de periodo transitorio, pruebas de conjunto y homologaciones/convalidaciones/equivalencias: Dificultad de transiciones LOGSE a LOE (p.e. alumnos que quieren nivel inicial en diferentes modalidades); y paso de Periodo Transitorio a “Real
Decreto” o “Decreto”; lagunas en normativa específica de concreción.
 Regulación específica del funcionamiento de los centros de enseñanz que
imparten “deportivas”. Ausencia de reglamentos orgánicos de organización
de los centros adaptados a la realidad de la formación en régimen especial.
 Falta de Ordenación Profesional en el ámbito deportivo que proteja a los
alumnos en su acceso al mundo laboral. Esta organización podría terminar de dar el empujón definitivo a estas enseñanzas y resolvería muchas
de las dudas que pueden existir aún.
 En algunos casos, pruebas de acceso de carácter general deberían ser
sustituidas por un informe médico, prueba de esfuerzo o similar. Tienen
el mismo valor económico para el aspirante y nos da la confirmación
real de la condición física de cada individuo.
 Requisitos para la exención del Bloque Práctico. No debería equipararse a la de FP, puesto que la experiencia laboral en una modalidad
deportiva no está tratada contractualmente del mismo modo.
 Excesiva dependencia de las Federaciones al expedir certificados para
exenciones tanto de pruebas físicas como del Bloque de Formación
Práctica.
 Pruebas de Conjunto para la homologación de titulaciones federativas,
obtenidas una vez implantadas las Enseñanzas Deportivas en las distintas Comunidades. Dichas pruebas sólo pueden ser realizadas por titulados federativos que, en muchos casos, tuvieron opciones de acceder a
estas enseñanzas en su día.
 Convalidación de los distintos módulos. ¿Cómo es posible que un alumno con una titulación universitaria no tenga convalidado un módulo y
que sin embargo pueda ser docente de dicho módulo? (p.e. Biomecánica
en bloque común TDS).
Página 84
En relación a la ordenación de las titulaciones y currículos:
 Particular estado general de las titulaciones deportivas en España frente
a otros modelos europeos, que si bien en términos absolutos no difieren
en gran medida, sí al menos en la cuestión del orden y responsabilidades
institucionales de gestión. Por un lado, lo “legal”: Nada –> Transitorio
–> Real Decreto, itinerario enrevesado de por sí. Por otro lado, la extraña tendencia que algunas federaciones y administraciones muestran
hacia el nivel 0. Por último, toda la coexistencia formativa no legal (que
se está perpetuando en el sistema y genera cada vez mayor controversia).
 Carencias y desequilibrios interautonómicos en la implantación de este
tipo de enseñanzas. Las administraciones demuestran una atención e interés por las EDRE totalmente diversa, lo cual está generando un mapa
de oferta nacional caprichoso, incompleto, desequilibrado, poco racional, y en ocasiones muy casual.
 La normativa de convalidación es compleja, en ocasiones de difícil interpre-



Página 85

tación. Los periodos de respuesta son demasiado largos y resulta absurdo
que se exija matriculación para poder solicitar convalidación (así se enlentece poner administrativamente al día todo). Por otra parte en este sentido, los
“pasos” académicos entre titulaciones LOGSE-LOE y Transitorio-Decreto
no están claramente establecidos y pueden provocar indefensión y futuros
problemas de convalidación, deberían aclararse con mayor profundidad.
Estimando que lo ideal sería un reconocimiento automático de los bloques.
La formación a distancia en LOE del bloque común queda muy clara y
definida, pero en LOGSE no tanto. Todo esto puede conducir a que en un
mismo Centro educativo se impartan modalidades deportivas LOGSE y
LOE y siendo el bloque común LOGSE presencial o semipresencial y el
LOE a distancia, puede suceder que algunos alumnos prefieran cursar el
de distancia y en el curso posterior convalidar y hacer el específico y las
prácticas del LOGSE. Evidentemente para acceder al curso a distancia
deberían superar la prueba de acceso del deporte correspondiente.
Supone errores constantes el diseño curricular derivado de los habituales cambios legislativos en Educación y que recientemente se vienen correspondiendo más con ideologías y manifestaciones políticas que con
criterios de eficacia y pedagogía. Planteamos dos soluciones:
o Primero; dejar cada currículo tal y como está cuando nace, esto
permite mantener textos, materiales didácticos, personalidad de
contenido a las diferentes formaciones y cierta diversidad enriquecedora entre los titulados.
o Segundo; generar en cada nuevo Real Decreto curricular general, algún tipo de resquicio legal que fuerce de modo automático
a que los bloques comunes de los currículos anteriores pasen,
desde el momento de la publicación, a seguir las disposiciones
de contenidos, evaluación, etc. de la normativa más reciente.
El papel que las Federaciones deportivas están jugando en todo el proceso de implantación de este tipo de formaciones es excesivamente casual. Hay de todo, federaciones colaboradoras, federaciones pasivas y
federaciones destructivas; para más complejidad de este hecho, el tipo
de respuesta federativo ni siquiera depende sólo de la modalidad deportiva sino que también del ámbito geográfico de competencia (nacional
o autonómica). Hay federaciones que se están adaptando y trabajando,
muchas otras pasan completamente del asunto sin cumplir parte de las
funciones que les marcan normativas específicas de deporte. Algunas incluso están manifiestamente en contra del actual sistema de formación,
promoviendo titulaciones fuera de norma, poniendo dificultades a los
nuevos titulados, haciendo mala “prensa”, etc.
Vacíos legales en muchos temas: convalidaciones, homologaciones,
pero especialmente en el de las prácticas. Un caso especial es el de
la exención del periodo práctico (BFP), que debería ser más sencilla,
más viable y aplicando requisitos deportivos y no laborales (esto último
crea agravios comparativos entre los deportes profesionalizados y los
puramente amateur). Existen dudas permanentes sobre este asunto y en
los casos que se realizan no existe uniformidad de criterios ni del organismo que certifica (federación, club, trabajo, etc.). Algunos ejemplos
en Aragón certifica la Federación estatal o la autonómica; en Madrid


solamente pueden convalidar los dados de alta en la seguridad social.
Exención de prácticas en LOE: según anexo XIV RD 64/2010, 29 enero
Espeleología:“La Federación Española o autonómica de espeleología,
o aquellas entidades establecidas por las administraciones educativas
competentes, emitirán la correspondiente certificación de la experiencia deportiva en la que conste la actividad desarrollada y el periodo de
tiempo en el que se ha realizado la actividad. La experiencia laboral se
acreditará mediante la certificación de la empresa donde haya adquirido
dicha experiencia en la que conste específicamente la duración del contrato, la actividad desarrollada y el periodo de tiempo en el que se ha
realizado la actividad. En el caso de trabajadores/as por cuenta propia,
se exigirá la certificación de alta en el censo de obligados tributarios,
con una antigüedad mínima de un año, así como una declaración del
interesado/a de las actividades más representativas”.
En algunos deportes existe un campo laboral bien definido y regulado
principalmente por darse las circunstancias de beneficio económico, pero
en otros muchos deportes esto no existe tal. Por estos motivos la exención
de las prácticas debe ajustarse a cada modalidad deportiva concreta. La
realidad nos muestra que hay titulaciones deportivas con salida directa
profesional directa, mientras que otras seguramente no la alcancen nunca,
esto hace que la percepción de su utilidad y la valoración del esfuerzo necesario para cursar la formación `por parte de la población varíe mucho y
haga que unas titulaciones “funcionen” y otras no.
Se echa en falta una normativa nacional que respalde a las titulaciones
deportivas. Por el momento apenas hay diferencia a la hora de ejercer
como técnico deportivo entre si se tiene titulación o no. En la mayoría de
los casos son las federaciones (entidades privadas) quienes regulan (o
no) los requisitos exigidos y quienes lo controlan (o no); esto, por motivos ya comentados y por puras causas de competencia legal impiden un
control efectivo que regule el desempeño profesional o aficionado.
4. ACCIONES NECESARIAS DE MEJORA – SUGERENCIAS
Página 86
En general:
 Más proyectos educativos específicos (y otras actividades que pudieran generarse, como la génesis de una posible revista de enseñanzas deportivas).
 Génesis de jornadas técnicas donde confluyan asistencia: instituciones,
centros de enseñanza y federaciones/empresas del sector.
 Comunicación y difusión entre la comunidad educativa de la región (locales y autonómicas). Mayor promoción y difusión de las Enseñanzas.
Los centros no cuentan con recursos económicos que le permitan promocionarse más allá de la información de boca en boca.
 Vinculación con el ámbito universitario (nuevas titulaciones de grado
que no incluyen y/o reconocen especializaciones deportivas o antiguas
maestrías). Revisión y trabajo sobre las pasarelas TDS y grados (intercambio y reconocimiento de créditos ECTS).
 Mayor definición y concreción de competencias entre deporte y educación. O para un lado, o para otro, o refuerzo de la coordinación en todos
los niveles.
 Relación entre centros de enseñanza y empresas/clubes (mejora de la inserción laboral).
Página 87
Para el Consejo Superior de Deportes (C.S.D.):
 El C.S.D. debe marcar unas normas y directrices básicas para conseguir
la homogeneidad de las Enseñanzas.
 Se deben buscar fórmulas para promover una mayor coordinación y acción conjunta entre las diferentes CCAA. Conseguir niveles uniformes
de implicación, distribuciones de oferta equilibradas y compensadas, etc.
Concienciación de las CCAA “pasivas”, intercambio de buenas prácticas
y de soluciones administrativas:
o Plan de reuniones interautonómicas (comisión permanente con
compromisos).
o Publicación periódica de informe de datos y estado de las EEDD
en España.
 Establecer medios de control, monitorización, presión, colaboración, supervisión, etc. sobre las Federaciones Deportivas Españolas. En el sentido de velar porque cumplan con su función irrenunciable y de respeto a la
responsabilidad compartida que tienen en la promoción de la formación
de técnicos deportivos. La exclusividad otorgada por el estado no debería
ser sólo para atender a lo que a las Federaciones soliciten, sino a todos sus
deberes promocionales, entre otros:
o Inspección en materia de formación deportiva.
o Vinculación de las subvenciones de dinero público en relación a
objetivos y acciones por áreas de gestión.
 Replantear una re-ordenación clarificadora, ágil, normativamente transparente, lo más automatizada posible desde el punto de vista de la gestión, etc. De todo aquello que tiene que ver con las convalidaciones,
equivalencias formativas y demás asuntos que actualmente bloquean y
ralentizan el trabajo de los centros, consejerías, CSD, etc. se pueden establecer niveles claros de organismos y tipos de convalidación así como
una guía única aclaratoria para funcionarios, usuarios, administradores,
etc. Por otro lado, las solicitudes deberían ser admitidas sin necesidad de
matrícula previa.
o Replanteamiento del sistema.
o Publicación de una guía que lo clarifique sin lagunas.
o Creación de una red de atención al ciudadano: central y autonómicas.
 Los trámites para solicitar convalidaciones: Principalmente sería bueno
que las convalidaciones de la fase de prácticas pudieran ser reconocidas
por las administraciones autonómicas mediante un formulario de petición
común en el que se puedan recoger méritos y experiencia deportiva de
manera objetiva. Esto evitará situaciones que en cierta medida parecen
incomprensibles, como aquellas que obligan a algunos alumnos matriculados actualmente para hacer oficial su formación federativa, a realizar
las prácticas de un curso en el que anteriormente fueron ellos mismos los
tutores deportivos, y en el mismo club donde las van a tener que realizar
posteriormente como alumnos.
 Elaborar un Plan Estratégico consensuado con las CCAA sobre el camino
a seguir con los pasados y futuros currículos deportivos. Decidir si han de



cambiarse o no los anteriores, en qué modelo han de fijarse y si es conveniente actualizar los bloques comunes ante la situación actual. Proponer
además al MECD, desde el CSD una formulación curricular específica
para las EDRE lo más aséptica y más profesional posible desde un punto
de vista ideológico, para que pueda ser considerada como válida y duradera durante muchos años pese a posibles cambios en las sucesivas leyes
generales de educación.
Relanzar el proyecto existente de promulgación de una ley de desempeño
profesional en referencia a las actividades deportivas a nivel nacional. En
atención siempre también a la Comisión Europea sobre cuál va ser el futuro del ejercicio de las profesiones en general (causa: no obligatoriedad
de la colegiación, excepto en ciertas profesiones, etc.).
Buscar mecanismos de vigilancia y sanción para aquellos agentes sociales que se dediquen a fomentar acciones formativas no regladas que puedan llevar a la confusión de los usuarios, mediante publicidad engañosa,
coacción o cualquier otro tipo de práctica desleal.
El reconocimiento académico-profesional en el ámbito laboral: Se encuentran situaciones en las que después de obtener el título de Técnico
Deportivo de Grado Medio en un centro de enseñanza oficial autorizado,
algunos clubs deportivos no aceptan de inicio dichas titulaciones que les
presentan nuestros alumnos para poder ejercer la competencias profesionales que les corresponden, alegando que no son equiparables al nivel I
o al nivel II federativo que tradicionalmente han venido reconociendo.
Sería conveniente que bien a través de un comunicado del CSD o vía
resolución ministerial se pusiera fin a estas situaciones, en tanto se está
a la espera de la publicación de la controvertida ley de regulación de las
profesiones del deporte.
Página 88
Para administraciones educativas (M.E.C.D. y/o Consejerías/departamentos
autonómicos en la materia):
 Creación de figuras específicas dentro de la Administración, dedicadas de
manera exclusiva a las Enseñanzas Deportivas.
 El centro o centros público/s de referencia al que están adscrito/s otros
centros autorizados, debería ser el que elaborara los materiales de evaluación, para garantizar que los contenidos impartidos que se corresponden
con los exigidos en la normativa.
 Generar una normativa concreta para la ordenación y organización práctica de las EDRE, que si bien pueda tener algunas similitudes con la F.P.
atienda y se adapte a las necesidades y peculiaridades propias de la actividad deportiva real. La realidad y el carácter “especial” de estas enseñanzas necesariamente tiene mucho que ver con aspectos singulares
y propios especialmente relacionados con: La organización y reglamentación de las prácticas, los horarios y calendarios escolares, los espacios
de formación, las convalidaciones, la contratación del profesorado, etc.
 Buscar mecanismos de vigilancia y sanción para aquellos agentes sociales que se dediquen a fomentar acciones formativas no regladas que puedan llevar a la confusión de los usuarios, mediante publicidad engañosa,
coacción o cualquier otro tipo de práctica desleal.
 Acometer la creación de las correspondientes leyes de desempeño profesional en materia deportiva en las diferentes CCAA.
 Controlar la actuación de las federaciones deportivas autonómicas en

materia de formación de técnicos deportivos y relacionarla con el sustento público que se les concede. Hacerles cumplir sus correspondientes
programas de acción con respecto a la formación deportiva, los cuales
pueden decantarse hacia: Formación directa (“niveles 0”, p.e.), colaboración con centros públicos formativos u otros autorizados, papel de promoción, dinamización y fomento de la formación oficial entre sus técnicos y asociados.
Creación de una bolsa de trabajo autonómica: Que las administraciones
regionales, a través de sus Direcciones Generales o Departamentos de
Deporte, establecieran una bolsa de trabajo en la que por meritos deportivos y académicos (entre los que se reconozca y puntúe el hecho de poseer
el Título de Técnico Deportivo), regulen la contratación de entrenadores
en las categorías inferiores para las que estén habilitados nuestros titulados. De esta manera se podrá hacer un mejor seguimiento del acceso al
mundo laboral de los nuevos titulados en esta formación profesional de
régimen especial y se la dará al mismo tiempo el reconocimiento social
que se merece.
CONCLUSIONES
Reflexión y análisis final de cara al futuro a corto, medio o largo plazo.
Aspectos a mejorar:
a) Ausencia normativa específica e inadaptación del sistema educativo a la
realidad de formación de técnicos de deportivos.
b) Régimen de contratación y/o gestión del profesorado especialista.
c) Ausencia, en muchos casos, de voluntad política y sensibilidad hacia las
enseñanzas deportivas. Falta de conocimiento general de este sistema
de formación.
d) Descoordinación y baja cohesión entre agentes sociales, federaciones,
instituciones, administraciones locales-autonómicas-estatales, empresas
del sector servicios, etc.
e) Aplicación compleja de pruebas de acceso (especificidad técnica de algunas modalidades, normativa alejada de la realidad evaluadora). Gasto económico.
f) Titulaciones: Multiplicidad de títulos, de procesos diversos. Movilidad
de alumnado: traslados de expedientes con protocolos erróneos de ejecución.
g) Bloque de Formación práctica no es igual a FCT de FP.
Página 89
Aspectos a considerar:
a) Formación federativa y privada autorizada sin inspección.
b) Formación a distancia. Debería definirse unas condiciones de implantación.
c) Vaivenes y alternancias legislativas, tanto a nivel estatal como a nivel
autonómico.
d) Distanciamiento y descoordinación: Educación – Deporte.
e) Ausencia de una ley que regule y ordene el ejercicio de la profesión de
Técnico Deportivo y del Deporte en general.
Aspectos a valorar positivamente:
a) Acercar especialidades/modalidades que por tradición, coste y difícil
desempeño han estado alejadas de acceso a formación.
b) Salidas profesionales para un perfil específico del alumnado que cursa
enseñanzas de régimen general.
c) Estudios con elevada inserción laboral.
d) Preocupación por la futura formación de profesorado en este ámbito.
e) Aumento progresivo del alumnado matriculado en estas enseñanzas:
mayor demanda de aspirantes que desea cursar estas enseñanzas.
Aspectos para reflexionar sobre el futuro:
a) Implantación de nuevas especialidades deportivas con elevada demanda
de práctica y su vinculación al deporte escolar y a aspectos actuales de
salud infantil (p.e. obesidad).
b) Vinculación al ámbito universitario. Espacio de educación superior que
incluye la formación de los técnicos deportivos superiores.
c) Acercamiento a la Formación Profesional reglada, ocupacional y continua. Posible relación con certificados de profesionalidad.
d) Establecimiento de una red nacional de centros, es una estrategia para
cohesionar la idea, crear un grupo profesional y de entidades de presión
hacia las administraciones, etc.
e) Complementar y enriquecer la formación del alumnado que cursa Bachillerato o F. P. (al igual que los estudios de régimen especial de idiomas
y artístico-musicales).
f) Convenir con las distintas federaciones, incluida la de fútbol, para el desarrollo de las enseñanzas, sin perder con ello el control y de las mismas.
AYUDAS O SOPORTE FINANCIERO
B.O.E. de 28 de Noviembre de 2011. Ayuda con aprobación de Proyecto en el
Marco Institucional A.R.C.E. (Agrupación de Redes de Centros Educativos) del
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
BIBLIOGRAFÍA/REFERENCIAS
Página 90
Normativa y legislación específica estatal y autonómica en el ámbito de las Enseñanzas Deportivas.
Informes del Consejo Superior de Deporte y de las Administraciones públicas autonómicas de
Asturias, Cantabria y Aragón.
Páginas y portales web de organismos oficiales relacionados con la Formación de Técnicos Deportivos.
RECENSIÓN
Recensión del Libro:
RESPONSABILIDAD Y MONTAÑA.
Reflexiones jurídicas para deportistas y profesionales.
ISBN 9788493990725
Autor de libro: Alejandro López Sánchez (2012).
Autora de la recensión: Reyes Santa Olalla de la Puerta.
Equipo nacional de esquí acrobático
Correspondencia: Reyes Santa Olalla de la Puerta Email: [email protected]
El libro que tengo entre las manos “Responsabilidad y Montaña. Reflexiones
jurídicas para deportistas y profesionales” nos introduce al mundo de la Responsabilidad Jurídica en Deportes de Montaña de forma sencilla y comprensible,
ofreciendo un estudio jurídico intenso de las implicaciones jurídicas que tiene el
practicar o desarrollar de forma amateur o profesional un deporte de montaña.
Deportistas y profesionales no pueden ser ajenos a todas las implicaciones legales
que conlleva practicar estos deportes, de ahí nace este manual, con un claro componente científico pero escrito de una forma asequible para cualquier persona que
quiera conocer de primera mano el estado actual de la responsabilidad deportiva.
Página 91
La actividad deportiva orientada a la competición o al desarrollo físico de la
población ha evolucionado hacia nuevas modalidades deportivas, nuevos retos y,
sobre todo, extraños campos de juego donde desarrollar actividades físicas que
hace tiempo consideraríamos impensables. La montaña como lugar de desarrollo
deportivo, es uno de estos nuevos lugares. En los últimos años, el terreno montañoso se ha convertido en uno de los más importantes centros deportivos de nuestro
país, congregando a cientos de miles de practicantes. La escalada, el alpinismo, el
montañismo, el senderismo, el esquí o el barranquismo, son algunas disciplinas
que poseen un denominador común, se desarrollan en un medio, el natural, donde
los peligros objetivos y los subjetivos deben ser muy tenidos en cuenta tanto por el
deportista como por el profesional.
Página 92
Responsabilidad y Montaña es un manual que, como dice su autor, Alejandro
López Sánchez, tiene la intención de mostrar una opinión concreta sobre el mundo
de la responsabilidad civil en el mundo de la montaña; un campo jurídico poco
o nada tratado hasta el momento y que se delimita necesariamente por las pocas
resoluciones Jurisprudenciales que han venido promulgando nuestros Tribunales
durante los últimos años. La obra nace para resolver un problema, ya que, según
el autor, no existen ni Leyes, ni doctrina especializada y, como hemos dicho, muy
poca Jurisprudencia.
Además de lo ya señalado, el libro cuenta con la gran ventaja de la versatilidad del
autor. Abogado especializado en derecho civil y deportivo, gerente de una empresa de
turismo activo, Técnico de escalada en roca de la Escuela Gallega de Alta Montaña y
reconocido alpinista gallego, Alejandro López ha sabido aunar en este manual su experiencia profesional, deportiva, y una ardua labor de investigación jurídica, logrando
un resultado práctico, asequible pero un claro componente doctrinal.
El manual se estructura en dos partes claramente diferenciadas. Además de
una introducción y unos anexos que resumen la Jurisprudencia más importante en
materia deportiva, nos encontramos con una parte general, el derecho y la montaña, donde el autor, con una redacción amena y directa, trata temas tan actuales
como la evolución de las actividades en montaña, las empresas de turismo activo,
las profesiones, los diferentes sujetos y sus implicaciones en materia de responsabilidad, o los rescates en montaña, cuestiones que tantos quebraderos de cabeza
están dando en la actualidad. Seis son los capítulos que componen este primer
módulo del manual.
La segunda parte, la que se denomina especial, versa sobre la responsabilidad jurídica en los deportes de montaña. En esta ocasión el autor, en un estudio
científico jurídico nunca antes realizado en España, se centra en las diferentes
responsabilidades jurídicas civiles, penales y administrativas que pueden afectar
a cualquier sujeto que realice actividades en la montaña, tanto practicante como
profesional. Además de un profuso estudio jurisprudencial, con casos prácticos,
cuenta el manual con un interesante capítulo sobre responsabilidad con menores y
organización de eventos y actividades deportivas.
Cualquier persona que quiera saber hasta donde llega su responsabilidad en
el desarrollo de una actividad deportiva en montaña o, en el medio natural, podrá
sacarle partido a este completo libro. El libro “Responsabilidad y Montaña. Reflexiones Jurídicas para deportistas y profesionales”, nace como respuesta a todas
esas preguntas que, sobre responsabilidad civil, se venían haciendo tanto el simple
caminante o el atrevido escalador, como el profesional cualificado o el responsable
de actividades deportivas en el medio natural.
Es un libro no solo pensado para juristas sino también para cualquier otro
profesional o deportista que se sienta de una manera u otra, atraído por el espíritu
de libertad de las montañas. Nos encontramos, por lo tanto, ante un libro jurídico
que, con una cuidada literatura y amena redacción, aborda desde una parte generalista y otra eminentemente técnica, todos los fundamentos de la responsabilidad
civil en las actividades deportivas de montaña. Un manual que, por ser uno de los
primeros en esta materia se convertirá, por sus análisis y soluciones, sin duda, en
referencia para próximas resoluciones Jurisprudenciales, y que debería ser, por sus
consejos, un libro básico de consulta para profesionales del deporte, empresarios,
deportistas y universitarios, una lectura que recomendamos encarecidamente para
todos aquellos que, como yo, amamos la montaña y queremos saber hasta dónde
llega nuestra responsabilidad.
Santa Olalla, R. (2014). Recensión del libro: Responsabilidad y montaña.
Reflexiones jurídicas para deportistas y profesionales.
RESUMEN DE TESIS DOCTORAL
EFECTOS DE LA GIMNASIA HIPOPRESIVA EN LA
INCONTINENCIA URINARIA DE LA MUJER ADULTA
Tamara RIAL REBULLIDO
Universidad de Vigo
Correspondencia: Tamara Rial Rebullido. Email: [email protected]
RESUMEN
Introducción. Los problemas asociados a la debilidad del suelo pélvico y de la
faja abdominal son, entre algunas disfunciones, la Incontinencia Urinaria (IU). Es
la pérdida involuntaria de orina que constituye un problema funcional, higiénico
y social en la mujer. El tratamiento conservador es una de las primeras líneas de
actuación en el abordaje de la IU, destacando la terapia con ejercicio físico. La
gimnasia hipopresiva del Dr. Caufriez, basada en ejercicios posturales y respiratorios, se vislumbra como una posible opción de ejercicio físico para la prevención
de patologías pelvi-perineales como la IU. Objetivo. El objetivo principal del estudio fue valorar la efectividad de un programa de gimnasia hipopresiva así como
su volumen de entrenamiento, en los síntomas de IU y variables antropométricas
relacionadas con el suelo pélvico en un grupo de mujeres adultas. Método. Se
ha diseñado un estudio cuasiexperimental y longitudinal en población femenina
adulta (N=151, media de 45 años). La muestra fue distribuida aleatoriamente en
tres grupos: ejercicio hipopresivo un día semana (G1D), ejercicio hipopresivo dos
días semana (G2D) y grupo control (GC). Los grupos intervención realizaron
durante doce semanas, sesiones de treinta minutos de diez ejercicios hipopresivos. Los síntomas e impacto de IU fueron evaluados mediante el cuestionario
ICIQ-SF (International Consultation on Incontinence Questionnaire, Short- Form)
y Potenziani-2000, además se ha analizado el ratio cintura cadera, índice de masa
corporal y la amplitud torácica. Para el análisis estadístico se empleó el análisis
de la covarianza en las variables paramétricas y en las variables no paramétricas,
la prueba Kruskal Wallis. Resultados. Se han observado diferencias significativas
entre los grupos intervención G1D y G2D en relación al GC en la severidad de los
síntomas de IU (p<0.01), impacto de la IU en la calidad de vida (p<0.01), en índice
cintura-cadera y amplitud torácica (p<0.01). El entrenamiento no ha evidenciado
diferencias en índice de masa corporal (p=0.671) ni entre los grupos intervención.
Conclusiones. Un programa de doce semanas de gimnasia hipopresiva disminuye
la severidad de síntomas de IU, el impacto que la misma produce en la calidad de
vida, el índice cintura-cadera y mejora la amplitud torácica en un grupo de mujeres
adultas. Realizar un día respecto a dos días de práctica semanal parece no producir
diferencias significativas en las variables estudiadas.
Página 93
PALABRAS CLAVE: Terapia por ejercicio, mujer, suelo pélvico
EFFECTS OF HYPOPRESSIVE GYMNASTICS IN URINARY
INCONTINENCE OF ADULT WOMEN
ABSTRACT
Introduction. Problems associated with weak pelvic floor and abdominal muscles, are
some dysfunctions like urinary incontinence (UI), which is the involuntary loss of urine
being demonstrated objectively. According to the degree of severity it is a functional and
hygienic problem in women, arousing feelings of shame and social isolation. Conservative
treatment is one of the first lines of action for the treatment of UI, emphasizing exercise
therapy. Caufriez´s hipopressive gymnastics, is a postural and respiratory physical therapy
that is emerging as a potential preventive and therapeutic exercise. Aim. The objective of
the study was to assess the effectiveness of an hypoppressive exercise program and it´s
volume of training in UI symptoms and anthropometric variables related to the pelvic floor,
in a group of adult women. Method. Was been designed a quasi-experimental and longitudinal study in adult female population (N=151, mean years, 45). The sample was randomly distributed into three groups: hypopressive exercise one day week (G1D), hypopressive exercise two days per week (G2D) and control group (CG). The intervention groups
performed for twelve weeks, thirty minutes, ten hypopressive exercises. Symptoms and
impact of UI were evaluated by the ICIQ-SF (International Consultation on Incontinence
Questionnaire, Short-Form) and Potenziani-2000. Also has been analyzed waist-hip ratio,
body mass index and thoracic amplitude . Statistics used to analyze parametric variables
were covariance analyse and for nonparametric variables Kruskal-Wallis. Results. There
were significant differences between intervention groups and GC relative to the severity
of UI symptoms (p<0.01), impact of UI on quality of life (p<0.01), in index waist-hip and
thoracic amplitude (p<0.01). The training has shown no differences in body mass index
(p>0.671) and between exercise groups. Conclusions. The results suggest that a twelveweek program of hypopressive gymnastics decreases the severity of symptoms of UI, the
impact it has on the quality of life, hip and waist ratio and improves thoracic amplitude in
a group of adult women. Practice one day respect to two days a week seems to not produce
significant differences in the variables studied for a sample of adult women.
KEY WORDS: Physical exercise therapy, women, pelvic floor
Página 94
Director: Dr. Luis Casáis Martínez. (Universidad de Vigo)
Fecha de lectura: 20 de Septiembre de 2013
Centro/Universidad: Facultad de Ciencias de la Educación y del Deporte. Universidad de Vigo.
Departamento: Departamento de Didácticas Especiales
Rial Rebullido, T. (2014). Resumen de tesis doctoral: Efectos de la gimnasia
hipopresiva en la incontinencia urinaria de la mujer adulta.
EXPERIENCIA
PRÁCTICA/
PRACTICAL
EXPERIENCE
EXPERIENCIA PRÁCTICA
ACTIVIDADES FÍSICAS Y DEPORTIVAS EN EL
MEDIO NATURAL. ENSEÑANDO MEDIANTE
PROYECTOS EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO
Alfonso Xosé GONZÁLEZ CABARCOSa
José Javier MUNDINA GÓMEZb
Universitat de València; IES Districte Marítim de Valènciaa
Universitat de Valènciab
RESUMEN
Este trabajo presenta una experiencia que se desarrolló en las aulas de la Universidad de Valencia, durante la cual se utilizaron estrategias didácticas basadas en la Enseñanza Basada en Proyectos Colaborativos. Éstos permitieron aumentar el catálogo
de actividades y deportes realizados en la naturaleza para que el alumnado disfrutase
de más ricas y variadas posibilidades de aprendizaje. Los profesores que impartieron
los cursos debieron realizar varias sesiones de asesoramiento para conducir y orientar
los trabajos, a partir de las cuales eran los propios alumnos los que debían de ofertar,
organizar y desarrollar las prácticas en las que participaban sus compañeros de curso.
Los profesores hubieron de garantizar, en todo momento, la seguridad de los practicantes. Los estudiantes tuvieron finalmente que presentar, en público, todos los resultados
obtenidos en sus experiencias, analizándolos desde el punto de vista metodológico
principalmente y sintetizando aquellos aspectos cruciales referentes a la seguridad, la
meteorología, los materiales y el medio. La experiencia aporta información que puede
ser aplicable en procesos de enseñanza en diferentes ámbitos.
PALABRAS CLAVE: Actividades físicas y deportes en la naturaleza, aprendizaje basado en proyectos, trabajo colaborativo.
OUTDOOR PHYSICAL ACTIVITIES AND SPORTS.
TEACHING THROUGH PROJECTS IN THE UNIVERSITY
ABSTRACT
The aim of this work is to present a developed experience in the University of Valencia
classrooms, in which the didactic strategies Based in Collaborate Project were used. This
experience increases the roster of outdoor physical activities and sports so that the students
obtain more diverse and assorted learning options. Teachers who teach the courses must
drive several support sessions to guide the students work. Before that support sessions, the
students have to organize and develop practices that involve their classmates. Simultaneously, the teachers have to ensure and control about the safety protocols during the different
activities. Finally, the students present the results of their experiences, analyze them from a
methodological point of view and, also, synthesize such crucial aspects as safety, weather,
materials and environment. The experience provides information that may be applicable in
the teaching processes in different knowledge areas.
KEYWORDS: Outdoor Physical Activities and Sports, Collaborative Work Learning
Correspondencia: Alfonso Xosé González Cabarcos. Email: [email protected]
Historia del manuscrito: Recibido el 30 de enero de 2014. Aceptado el 20 de febrero de 2014.
Página 97
Based in Projects.
INTRODUCCIÓN
Deportes en el medio natural crecimiento exponencial
Dentro del ámbito de la actividad física y los deportes, una de las áreas de
trabajo con mayor demanda de profesionales es la de aquellos que se practican en
la naturaleza, al aire libre.
Las llamadas, unas veces actividades de aventura, otras deportes de riesgo,
deportes extremos, etc., se desarrollan de una forma exponencial. Su atractivo
y potencial radica en que dan respuesta a muchas de las necesidades humanas:
sentir la osadía y la temeridad ante ciertos peligros, superar obstáculos que
suponen sacrificadas aventuras, romper las rutinas de estresantes ritmos de vida
urbanos, disfrutar de paisajes y conocer espacios naturales desde puntos de vista
privilegiados. Allá cada quien con su propia búsqueda, pero lo cierto es que cada
día son más las actividades y deportes que surgen en la naturaleza. Por doquier
aparecen nuevos retos, los “14 ochomiles”, ¡la circunnavegación de todo un
continente en kayak! Se producen artefactos y materiales específicamente creados
para cada especialidad, mejorados y comercializados por fabricantes que impulsan
aún más al descubrimiento.
Tanto llegan a mover que en España muchas regiones se han revitalizado
gracias al turismo que arrastran el esquí, el rafting, barranquismo, buceo, parapente
o surf, por ejemplo. Numerosos eventos animan a los deportistas más avezados a
competir en raids de pruebas combinadas, a navegar en solitario cruzando océanos
en kayak o veleros, a realizar pruebas por etapas, a pie o en bicicleta devorando
kilómetros en largos recorridos por las montañas. Son eventos que suponen un
buen negocio y un gran reclamo en el escaparate de estos deportes al aire libre, de
las zonas que recorren y de numerosos anunciantes que obtienen buenos réditos.
Podemos constatar sin miedo a equivocarnos que las actividades físicas en el
medio natural son un inestimable recurso turístico, recreativo, educativo y también
dentro del deporte de competición. Y sin embargo, sólo disfrutan de un pequeño
cobijo en las universidades españolas. Tal vez por las dificultades de impartir
docencia fuera de las aulas o por la necesidad de utilizar materiales y recursos
humanos ajenos a las instituciones. En general, la oferta actual de las facultades
españolas no es muy amplia en estos temas, menos de un 10% del total de créditos.
En la mayoría de las universidades de nuestro país se intenta abordar los
conocimientos básicos más genéricos sobre estas prácticas en la naturaleza para
posteriormente profundizar en alguna actividad concreta, generalmente relacionada
con el entorno físico, esquí en Granada o en Cataluña, vela en Canarias. Y así, por
ejemplo, en la Universitat de Valencia se ha apostado principalmente por los deportes
náuticos, pero lamentablemente con una carga curricular de las más bajas del país.
APRENDIZAJE MEDIANTE PROYECTOS DE COLABORACIÓN
Página 98
En los últimos años, preocupados principalmente por la escasez de tiempo,
nuestros alumnos únicamente pueden formarse en este área a lo largo de 45 horas,
lo que supone una gran limitación para el aprendizaje, estamos orientando nuestros
esfuerzos hacia el enriquecimiento de las prácticas docentes. Incorporando
estrategias de trabajo colaborativo basadas en la elaboración de proyectos, las
cuales nos están aportando numerosos beneficios. Motivan al alumnado a participar
González Cabarcos, A. X. y Mundina Gómez, J.J. (2014). Experiencia práctica: Actividades físicas
y deportivas en el medio natural. Enseñando mediante proyectos en el ámbito universitario.
con mayor interés, le estimulan a aprender y a descubrir y, sobre todo, le hacen
sentirse satisfecho de alcanzar soluciones a los problemas de forma compartida
con otros compañeros.
El proceso es mucho más complejo que participar en una clase dirigida, por
supuesto, pero introduce al alumno en una realidad concreta, lo enfrenta a un
problema real que ha de resolver, para lo que cuenta con el asesoramiento de
sus profesores y la ayuda de su grupo de trabajo. Han de aplicar conocimientos
adquiridos y recursos que van a ir descubriendo en equipo. Deberán establecer
objetivos, elaborar la estrategia, definir roles y los compromisos, fundamentar sus
tareas y diseñar finalmente el proyecto.
Nuestra principal necesidad era aumentar en la mayor medida posible el
número de disciplinas deportivas en el medio natural que los alumnos pudiesen
practicar. Y que lo hicieran desde el compromiso y el esfuerzo del organizador, del
responsable, del guía, del líder. En resumen enfrentarles a la realidad del trabajo
en la naturaleza.
Los propósitos principales fueron:
1. Ofertar un mayor número de experiencias, deportes y actividades prácticas.
2. Motivar al alumnado en la búsqueda de información y producción de
conocimientos.
3. Exponerlos a la multitud de problemas organizativos que exige preparar una
actividad en el medio natural.
4. Conocer tanto las dificultades y problemas comunes a todos los deportes en
el medio natural como las específicas de las actividades organizadas. Y, claro
está, prever respuestas y soluciones
5. Practicar situaciones de liderazgo al tener que ejercer la función del
profesorado, dirección y conducción del grupo.
6. Analizar los resultados obtenidos.
7. Introducir al alumnado en la investigación en el aula sobre cuestiones muy
relevantes como la seguridad (gestión de la accidentalidad, categorización de
la incidentalidad, hojas de registro, análisis de resultados), la metodología de
enseñanza en medios hostiles (mar, montañas, etc.)
8. Producir documentos fruto de la experiencia práctica y el estudio teórico que
pudiesen fundamentar su trabajo.
DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
Página 99
Las actividades que debían organizar y desarrollar los diferentes grupos
de alumnos debían de estar claramente definidas para facilitar el trabajo en
equipo orientándolo en una dirección concreta, hacia la consecución de unos
objetivos precisos.
El profesorado propone una serie de actividades que se realizarán dentro y
fuera del horario lectivo. Todas ellas se practican sin profundización, únicamente
como iniciación. Algunas de ellas son obligatorias para alcanzar una calificación
positiva. Es el caso de las siguientes: vela ligera y de crucero, remo en banco móvil,
kayak de mar, kayak polo y orientación. Otras son elegidas voluntariamente, hasta
completar los créditos necesarios para aprobar la asignatura, de un catálogo que
varía anualmente en función de las preferencias de los propios alumnos. Suelen
estar en este grupo: cicloturismo, ciclismo en montaña, ciclismo downhill, surf,
stand up paddle, wind-surf, kite-surf, escalada deportiva, escalada en boulder,
organización de eventos en la naturaleza, barranquismo, senderismo, rutas en
montaña, piragüismo, paintball, buceo de superficie, buceo con botellas, raids de
aventura, etc.
Los equipos de trabajo tenían entre 4 y 5 personas que se distribuían los
roles libremente. Establecían sus propios compromisos, reuniones y jornadas
de preparación. Realizaron un par de reuniones previa con el profesor para
recibir orientación general sobre los objetivos a alcanzar y una o dos sesiones de
entrenamiento práctico con el profesor o con los técnicos colaboradores. Estas
sesiones de preparación práctica servían para practicar los protocolos básicos
de seguridad y la metodología y progresiones de enseñanza más adecuada en la
iniciación. En ellas recibían preparación para dirigir las sesiones que posteriormente
organizarían a sus propios compañeros. En los casos en que la seguridad es un
factor de gran compromiso para el éxito de la sesión (escalada, vela ligera,…)
actuarían como colaboradores de los técnicos o del profesor .
Posteriormente cada equipo puso en marcha aquello que había preparado. En
el calendario incluso aparecieron jornadas nocturnas de montaña y orientación,
fines de semana, competiciones auspiciadas por otras entidades y abiertas a todo
tipo de público (campeonato universitario de orientación, open Eurochallenge de
kayak de mar, etc...). Las localizaciones fueron muy diversas, mar, montaña, ríos,
barrancos,… normalmente a no más de 50 km de la universidad.
Y finalmente se realizaron memorias, reportajes y exposiciones de los
resultados obtenidos.
Página 100
A continuación se expone un ejemplo con una de las actividades que
habitualmente se ponen en marcha en la Facultad de Ciencias de la Actividad
Física y el Deporte de la Universitat de València. Bastaría con extrapolar las
tareas propuestas a otros deportes náuticos o bien a otros medios físicos, como la
montaña, para obtener el resto de las propuestas.
Actividad “Surf y Stand Up Padle (SUP)”.
Tareas que deberán realizar tanto organizadores como participantes:
 Promoción, marketing y captación de clientes para la actividad. Carteles,
videos publicitarios, etc.
 Estudio de la zona de práctica (playa, zona de arenas, rocas, espigones, ...).
Organización del viaje al emplazamiento de la práctica (medios de transporte
para el grupo,...)
 Conocimiento in situ del funcionamiento de una empresa dedicada a la
enseñanza del Surf y el SUP.
 Aprendizaje de las normas de seguridad específicas y puesta en práctica de los
protocolos de seguridad habituales.
 Familiarización con el medio y con los materiales. Conocer cuestiones
básicas sobre el medio: olas, vientos, fondos, mareas, corrientes, rompiente,
etc. Aprendizaje de conocimientos básicos sobre materiales: tablas, trajes y
complementos.
 Práctica de ejercicios y juegos básicos de iniciación durante dos sesiones.
 Introducción a diferentes metodologías de enseñanza del Surf y el SUP.
 Catálogo de técnicas básicas.
 Observación de condiciones meteorológicas. Interpretación de diferentes
mapas de previsión.
 Análisis y memoria de la actividad realizada. Reportaje utilizando medios
audiovisuales. Publicación y exposición.
“SEMANA NÁUTICA” EL EJE VERTEBRADOR DE LA EXPERIENCIA
En la semana náutica que se lleva a cabo en la Escola de la Mar de Burriana
se practican las actividades de vela ligera, vela de crucero, remo, kayak de mar y
kayak polo.
Merece una mención especial en este trabajo debido a que aquí se concentra la
mayor carga práctica y sobre todo metodológica.
Aquí se realizan un total de 30 horas de prácticas organizadas de tal manera
que se enfatiza mucho sobre la metodología de enseñanza. Basada en una
organización coordinada entre los técnicos de la escuela, el profesorado de la
universidad y los propios alumnos. Donde en primer lugar se cuidan los aspectos
de seguridad básicos, de cuidado del material (embarcaciones, lanchas de apoyo
neumáticas, amarre en puerto, almacenamiento en hangar, reparaciones,…), para
pasar seguidamente a tratar la seguridad (breafing diario, previsión y protocolos
de actuación ante posibles cambios meteorológicos, equipos y lanchas de apoyo,
evacuaciones, etc...). Llegando por fin a los métodos de enseñanza más útiles,
que permitan una más rápida y divertida progresión, buscando en la medida de lo
posible la motivación del juego.
Durante el tiempo que pasan allí los alumnos trabajan insistentemente en
todos estos temas de forma directa e indirecta lo que les permite tener una visión
más global, más consciente, junto con las experiencias vividas anteriormente.
Adquiriendo criterios con los que poder analizar con mayor efectividad todo lo
aprendido y realizado.
RESULTADOS
Página 101
Durante los tres últimos años han participado todos los alumnos matriculados
en la asignatura de “Actividades Físicas en el Medio Natural”. Un total de 300
alumnos. Más de la mitad cuando la asignatura tenía carácter obligatorio y el resto,
ahora, que tiene un carácter optativo.
Los datos obtenidos para la evaluación de la experiencia se han obtenido de las
memorias de los diferentes equipos de trabajo y del profesorado. Tras un análisis
cualitativo y cuantitativo profundo, podrán ofrecernos en el futuro información
muy relevante. Pero hasta el momento sólo podemos resaltar los siguientes de la
somera revisión realizada.
La participación del alumnado en las actividades voluntarias fue realmente
alta, con una media de 22 alumnos, teniendo en cuenta que en muchas de ellas
nos veíamos obligados a realizarlas en grupos muy pequeños, bien por limitaciones de seguridad (ej. escalada), bien por falta de técnicos cualificados o de
material (ej. kite surf).
El porcentaje de alumnos que participó en más de 6 actividades, aparte de
las obligatorias, superó el 40%. Lo cual indica que la motivación era muy alta
y que el número de horas dedicada a las prácticas en la asignatura se multiplicó
considerablemente.
Las referencias de los estudiantes a la obtención de beneficios tras todo este
proceso fueron dirigidas principalmente hacia haber obtenido mayor motivación,
más preparación para puestos de trabajo futuros, buenas oportunidades de
colaboración para construir conocimiento, mejoras en habilidades sociales
y comunicativas, un aumento de sus habilidades para solucionar problemas
conectados con la realidad, a permitirles ver las conexiones entre diferentes
disciplinas en el medio natural y muy especialmente a poder mostrar sus propios
enfoques haciendo uso de sus fortalezas individuales.
Los docentes hicieron un mayor número de horas para poder atender las
numerosas peticiones de asesoramiento, para poder realizar las jornadas de
preparación con los grupos y para supervisar muchas de las actividades.
Finalmente, la valoración de los alumnos ha sido muy positiva y se puede
considerar como una experiencia de éxito tanto a nivel cualitativo como
cuantitativo.
Se puede observar en la tabla 1 como los alumnos del grado que han asistido
al curso consideran que, además de mejorar su formación curricular, les puede
ayudar en un futuro para tener más opciones laborales. Todas las puntuaciones se
encuentran entre 1-totalmente en desacuerdo y 5-totalment de acuerdo.
Tabla 1. Implicaciones laborales y formativas del curso de actividades náuticas.
Media
DT
Durante el curso he aprendido
4,40
,569
La realización del curso me ayudará a mejorar mi formación
curricular
4,33
,789
La realización del curso me puede servir para tener más opciones
laborales
4,06
,936
Respecto a las intenciones futuras de los alumnos, las puntuaciones muestran
que tras pasar por el curso de actividades náuticas, los alumnos expresan
unas intenciones muy positivas (tabla 2). Así, las puntuaciones indican que
recomendarán, animarán a otros a venir y si tienen la oportunidad intentarán
repetir la experiencia.
Página 102
Tabla 2. Intenciones futuras del alumnado asistente al curso de actividades
náuticas.
Media
DT
Hablaré bien de la escuela del mar
4,43
,683
Recomendaré esta escuela y sus cursos
4,42
,667
Animaré a otros para que vengan a la escuela del mar
4,38
,760
Intentaré volver en otra ocasión
3,97
,900
CONCLUSIONES
Las estrategias educativas que promueven la participación más activa del
alumnado provocan un mayor aprovechamiento y un aprendizaje más significativo
por la cantidad de beneficios intrínsecos y extrínsecos que generan, lo cual también
es válido para el profesorado.
Los deportes y actividades físicas que se realizan en la naturaleza necesitan ser
enseñados con estilos de enseñanza participativos, que involucren de forma más
intensa a todo practicante permitiéndole disfrutar con más intensidad y haciéndole
más consciente de su propia seguridad y del respeto y protección con que debe
cuidar el medio ambiente.
Con esta metodología y formas de interactuar con el alumnado universitario
(mediante proyectos) se fomenta un aprendizaje autónomo y a la vez colaborativo
que es altamente valorado por el alumnado. Aunque esta metodología requiere
del profesor muchas más horas y esfuerzos de los que aparecen en su horario, la
satisfacción y la evolución que se muestran el alumnado compensa en mucho este
sobreesfuerzo.
Creemos, y los alumnos parece que también por sus respuestas, que esta
experiencia facilita y otorga unas habilidades y competencias, que además de
resultado en un aprendizaje muy efectivo, les serán muy útiles en las futuras
experiencias profesionales. Además, desde el amor que tenemos por la naturaleza
y el deporte, promocionamos y hacemos ver a los futuros profesores, gestores,
entrenadores, preparadores físicos, etc, un ámbito laboral muy provechoso como
es la actividad física en la naturaleza.
COLABORACIONES
Página 103
Debemos agradecer a todas aquellos profesionales, empresas y entidades que
colaboraron en esta experiencia didáctica. Sin duda, todas ellas aportaron muchos
conocimientos teóricos y prácticos que contribuyen al desarrollo de la enseñanza
deportiva en la naturaleza y a la protección del medio ambiente.
En especial a: Equipo de la Escola de Vela de Borriana, Consell Valencià de
l’Esport, Montañas del Mundo, Coque Pérez, José María Marco, Javier Santos,
Fernando Marsal, José Antonio López, Vicente Marzal, Servei d’Esports de la
UV, Niclas Gil, Club Náutico de La Vila Joisa, Avensport, Kalahari Aventuras,
Mediterranean Surf School.
REFERENCIAS
Página 104
Maldonado, M. (2008). Aprendizaje basado en proyectos colaborativos. Una experiencia en
educación superior. Revista de Educación, 14(28), 158-180.
Olivera, J. (1995). Las actividades físicas de aventura en la naturaleza: análisis sociocultural.
Apunts: Educación Física y Deportes, 41, 5-8.
NORMAS DE PUBLICACIÓN
Actualizado: 19-07-2013
Se presenta a continuación las nuevas normas de publicación de la Revista Española de Educación Física y Deportes - REEFD e instrucciones para los autores.
INFORMACIÓN GENERAL
La Revista española de Educación Física y Deportes (REEFD) es una publicación del Consejo General de Ilustres Colegios Oficiales de Licenciados en Educación Física y en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (Consejo General
COLEF y CAFD), editada desde 1949 y de forma ininterrumpida desde 2004,
actualmente tiene una periodicidad trimestral.
Los manuscritos serán revisados doble ciego por al menos dos revisores/as externos. La revista adoptará y se adherirá a las normas de publicación establecidas
en APA (American Psychological Association) 6ª edición. No obstante, tanto en
lo que concierne a algunas cuestiones estilísticas, en lo referente a las consignas
tipográficas u otras cuestiones REEFD aplicará criterios que puedan diferir de los
incluidos en el manual de la APA. El cumplimiento de los requisitos establecidos
en APA facilitará la indización de la revista en las principales bases de datos de
revistas de la especialidad, con lo que ello supone de beneficio, por la mayor difusión de los trabajos publicados y, por lo tanto, para sus autores y centros de trabajo.
Cada número de la revista se edita en versión impresa. Su versión digital está
disponible en la web http://consejo-colef.es/index.php
ALCANCE Y POLÍTICA
REEFD tiene como objeto primordial colaborar en la difusión del creciente número de resultados de investigaciones originales, estudios teóricos, técnicos, experiencias prácticas de relevancia, etc. que se realizan en nuestro país y en el ámbito
internacional sobre las Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (CAFD),
escritos en español (castellano).
Principalmente serán considerados para su publicación, investigaciones científicas originales relacionadas con las siguientes áreas: Educación Física; Rendimiento deportivo; Ejercicio físico para la salud; Deporte y Ocio; Dirección y
gestión deportiva; Metodología en investigación de las CAFD. También se incluirá una miscelánea donde tendrán cabida: revisiones de la literatura (evaluaciones
críticas), recensiones de libros (de publicación reciente hasta un año), resúmenes
de tesis doctorales, documentos académicos y profesionales. Y una sección de
experiencias prácticas de interés para el colectivo de las CAFD.
Página 105
Los trabajos deben ser originales, no publicados ni estar siendo considerados
en otra revista para su publicación, siendo los autores los únicos responsables de
las afirmaciones sostenidas en su artículo.
Los manuscritos teóricos como revisiones de la literatura (evaluaciones críticas)
se encargarán normalmente por parte de la REEFD a expertos de un área específica.
Sin embargo aquellos interesados en remitir algún manuscrito con estas características, podrá hacerlo dirigiéndose previamente a la Dirección/Edición de la REEFD:
[email protected]
Existe además, la posibilidad de proponer a la edición la publicación de Monográficos (un grupo de manuscritos acerca de un tema específico), Actas de congresos
o Suplementos (manuscritos relacionados con Congresos, Simposios o Conferencias) para lo que igualmente se debe remitir la propuesta previamente a la REEFD.
SECCIONES
• Editorial. De forma breve se expondrán cuestiones actuales y de interés, y
serán realizadas generalmente por un miembro del consejo editorial o editor
invitado.
•
Investigaciones originales. Artículos originales científicos de las CAFD.
•
Miscelánea. Revisiones críticas de la literatura, Recensiones bibliográficas,
Tesis doctorales, Documentos de interés académicos y profesionales…
• Experiencias prácticas. Sección de aplicaciones y experiencias prácticas
de interés, para colegiados y otros profesionales del sector de las CAFD.
Manuscritos para revisión por pares y ciego
Investigaciones originales (artículos científicos) y Revisiones críticas de la literatura.
Investigaciones originales (artículos científicos)
Son artículos que dan cuenta de un estudio empírico original configurados en
partes que reflejan los pasos se}guidos en la investigación. De forma orientativa
la estructura incluirá: Introducción (Planteamiento inicial). Método (Metodología,
participantes, procedimiento, instrumentos). Resultados. Discusión. Conclusión.
Aplicación práctica. Referencias.
Estos trabajos se encontrarán en el contexto de alguna de las siguientes áreas:
• Educación física. Trabajos científicos originales que generen conocimiento
sobre la conceptuación e implementación de la Educación Física en el sistema educativo, sobre su percepción por parte de los agentes implicados en los
procesos de enseñanza-aprendizaje en este contexto, su evolución y legislación, así como de la pedagogía del deporte en otros contextos formativos,
siempre que aporten investigaciones y experiencias capaces de despertar interés para profesores, maestros, técnicos, entrenadores, monitores, etc.
Página 106
•
Rendimiento deportivo. Trabajos científicos originales que incluyan los efectos de la carga de entrenamiento sobre las estructuras anatómicas y funcionales
del organismo, el análisis de los modelos de rendimiento, la planificación y
organización, el control, la prevención de lesiones deportivas, medios y métodos… que puedan interesar a los profesionales del entrenamiento, desde las
etapas de inicio deportivo hasta el alto rendimiento.
•
Ejercicio físico para la salud. Trabajos científicos originales, relacionados
con el ejercicio físico para el mantenimiento y mejora de la calidad de vida
de las personas. La orientación del profesional de las CAFD en esta área
está mostrando cada vez mayor interés en la sociedad.
•
Deporte y ocio: Trabajos científicos originales que aborden temáticas relacionadas con las prácticas deportivas recreativas que están aumentando
considerablemente dentro del sector deportivo. Reúnen prácticas deportivas
como las actividades ecuestres, actividades náuticas, deportes de invierno,
deportes de raquetas, etc.
•
Dirección y gestión deportiva. Trabajos científicos originales que innoven,
resuelvan problemáticas y traten cuestiones de interés sobre dirección y gerencia de entidades deportivas, dirección técnica de servicios deportivos, coordinación de programas deportivos. También organización de eventos deportivos,
gestión pública del deporte, materias relacionadas con la dirección y gestión de
proyectos deportivos, y gestión de riesgos en el deporte.
•
Metodología en investigación de las CAFD. No cabe duda que esta área
forma parte de todas las demás, pero hemos querido dar su propio espacio a
trabajos científicos originales que traten aquellas cuestiones más novedosas
en cuanto a instrumentos, análisis de datos, procedimientos, metodología y
avances de la investigación en CAFD, que sean de interés para los profesionales de nuestro sector.
ESTRUCTURA DE LOS MANUSCRITOS
Los artículos o investigaciones originales de carácter científico, incluirán:
Artículos
Título
Debe ser informativo del contenido y tener fuerza por sí mismo, pues es lo que
aparecerá en los índices informativos y llamará la atención de los posibles lectores. Procurar concisión y evitar un excesivo verbalismo y longitud que no añada
información. Este debe tener una versión en español y otra en inglés.
Resumen
Debe reflejar el contenido y propósito del manuscrito. Si es la réplica del trabajo de otro autor debe mencionarse. La longitud no debe sobrepasar las 250 palabras. Debería incluir estos apartados: Objetivo. Método. Resultados. Conclusión.
Aplicación práctica.
Palabras clave: 5 palabras que reflejen el contenido específico del trabajo.
Tanto el resumen como las palabras claves deben presentarse en español e inglés.
Problema del que se parte, estado de la cuestión y enunciado del objetivo y/o
hipótesis de la investigación.
Página 107
Introducción
Método
Descripción de la metodología empleada en el proceso de la investigación.
En esta sección debería detallarse suficientemente todos aquellos aspectos que
permitan al lector comprender qué y cómo se ha desarrollado la investigación.
Se detallarán los participantes (número de personas, sexo, edad, y otras características pertinentes en cada caso) y el procedimiento de selección. Instrumentos,
especificar sus características. Procedimiento que se ha llevado a cabo.
Resultados
Exposición de los resultados obtenidos. Los resultados del estudio deberían
ser presentados de la forma más precisa posible. La discusión de los mismos será
mínima en este apartado. Los resultados se podrán presentar en el texto, en Tablas
y/o Figuras. Las Figuras son exposiciones de datos en forma no lineal mediante
recursos icónicos de cualquier género. Las Tablas son un resumen organizado de
palabras o cifras en líneas o renglones. Tanto las Figuras como en las Tablas no
deben denominarse de ninguna otra manera. No se incluirán los mismos datos en
el texto, en las tablas o en las figuras.
Las Figuras y Tablas irán siendo introducidas donde corresponda en el texto,
con su numeración correlativa (poniendo la leyenda de las Figuras en su parte
inferior y la leyenda de las Tablas en su parte superior). Sólo se pondrán las estrictamente necesarias. Mantener las tablas en diseño simple.
Discusión
Este apartado debe relacionar los resultados del estudio con las referencias y
discutir la significación de lo conseguido en los resultados. No debe incluirse una
revisión general del problema. Se centrará en los resultados más importantes del
estudio y se evitará repetir los resultados mostrados en el apartado anterior. Evitar
la polémica, la trivialidad y las comparaciones teóricas superficiales.
Conclusión
Recapitulación de los hallazgos más importantes del trabajo para el futuro de
la investigación. Sólo deben relacionarse conclusiones que se apoyen en los resultados y discusión del estudio. Debe comentarse la significación del trabajo, sus
limitaciones y ventajas.
Aplicación práctica
Debe concretarse claramente la aplicación práctica que tendrán los resultados.
(Se aconseja incorporar entre 3 y 5 puntos que haga referencia a este apartado).
Página 108
Agradecimientos
Únicamente se agradecerá su colaboración a personas que hayan hecho contribuciones sustanciales al estudio pero sin llegar a merecer la calificación de autor,
debiendo disponer el autor de su consentimiento por escrito. Así mismo, El Council
Science Editors (CSE) recomienda a los autores, en su caso, una declaración explícita de la fuente de financiación de la investigación y que esta se ubique en los
agradecimientos.
Referencias
Las referencias se reseñarán a continuación de la aplicación práctica o de los agradecimientos si los hubiere, atendiendo a las 6ª edición de las normas APA American
Psychological Association: http://www.apa.org
http://www.apastyle.org/learn
Algunos ejemplos para la lista de referencias:
Libro:
Apellidos del/los autor/es, Iniciales. (fecha). Título del libro (en cursiva). Lugar
de publicación: Editor.
Goleman, D. (2000). La inteligencia emocional: Por qué es más importante que
el cociente intelectual. México: Ediciones B.
Capítulo de libro:
Apellido del/los autor/es, Iniciales. (Fecha). Título del capítulo. En Autor(s) del
libro (inicial de nombre y apellido), Título del libro (en cursiva) (páginas). Lugar
de edición: Editor.
Valcarce, M. y Serrano, V. (2011). Cómo implantar un CRM (Customer Relationship Management). En B. Sañudo y J. García. Dirección e innovación en los
centros de Fitness (pp.137-158). Sevilla: Wanceulen.
Artículo de revista:
Apellido del/los autor/es, Iniciales. (Año). Título del artículo. Nombre de la revista, volumen (en cursiva) (número de la revista), páginas. doi (si dispone)
Van Vugt, M., Hogan, R. y Kaiser, R. B. (2008). Leadership, followership and
evolution: Some lessons from the past. American Psychologist, 63 (3), 182-196.
doi:10.1037/0003-066X.63.3.182
Artículo de periódico:
Apellido del autor(es), Iniciales. (Fecha de publicación). Título del artículo. Nombre del periódico (en cursiva), páginas.
Schwartz, J. (30 de septiembre de 1993). Obesity affect economics, social status.
The Washington post, pp. 3-5.
Tesis doctoral:
Apellido, Nombre (año) Titulo en itálica de la disertación, tesis doctoral o de
maestría (Disertación, tesis doctoral o tesis de maestría no publicada). Nombre
de la institución, Localización.
Castellano, J. (2000). Observación y Análisis de la acción de juego en fútbol
(Tesis doctoral inédita). Universidad del País Vasco, San Sebastián.
Revisiones críticas de la literatura
Son artículos en los que el autor realiza una evaluación crítica de los trabajos publicados en algún campo específico de las ciencias del deporte realizados en un periodo
de tiempo variable. Suelen estar enfocadas a dar cuenta de los avances en el o los
Página 109
Anexo
Se incluirá sólo de ser necesario.
aspectos escogidos por el autor; éste suele integrar tanto sus propias interpretaciones
como sus propuestas sobre los caminos que se deben seguir en el futuro. La estructura
de los artículos de revisión se basa en la relación conceptual, ateniéndose aproximadamente a estos principios: Definir y clarificar el problema. Repasar sumariamente las
investigaciones realizadas hasta el momento. Identificar relaciones, contradicciones,
lagunas o inconsistencias en la bibliografía especializada. Sugerir pasos para resolver
los problemas y avanzar en la investigación.
REMISIÓN DE MANUSCRITOS
Contenidos del manuscrito
Página de Título. Primera página del manuscrito.
A modo de portada del manuscrito esta primera página contendrá:
Título del artículo (conciso pero informativo) en español e inglés.
Nombre y dos apellidos de los autores, sus afiliaciones institucionales y correos
electrónicos.
Nombre y dirección postal institucional preferiblemente, del autor responsable de la
correspondencia del artículo, que no tiene por qué ser el primero.
Becas, ayudas o soporte financiero con el que se ha contado (Proyectos de Investigación) para la subvención del trabajo y otras especificaciones, cuando sea el caso.
Páginas de Resumen y palabras-clave. Segunda y tercera (si es necesaria) página del manuscrito.
Una segunda página independiente debe contener los nombres y apellidos de los
autores, el título del artículo y el título abreviado de la revista, un resumen del
contenido del artículo y el listado de palabras clave.
El Resumen del trabajo será de una extensión entre 150 y 250 palabras. Los trabajos originales deben estructurarse según estos apartados: Objetivo. Método. Resultados. Conclusión. Aplicación práctica.
Palabras clave: Debajo del resumen se especificarán 5 palabras clave que identifiquen el contenido del trabajo para su inclusión en los repertorios y bases de datos
nacionales e internacionales.
Tanto el título, resumen, como las palabras clave tendrán una versión en español
y otra en inglés
Página 110
Texto del manuscrito. Tercera o cuarta página será la del arranque del texto del
manuscrito.
La tercera o cuarta página y siguientes serán las dedicadas al texto del manuscrito. El documento debe estar elaborado en Microsoft Word o similar con documento
final en extensión .doc. Todo debe escribirse en tamaño DINA4 preferiblemente en
“Times New Roman”, letra 12 y con interlineado 1,5 (incluyendo las referencias)
y márgenes de 3 cms por los cuatro lados de cada hoja, utilizando la alineación del
texto a izquierda y derecha (justificada). La extensión recomendada del manuscrito
no deberá sobrepasar las 5000 palabras y 20 páginas incluyendo resumen y palabras claves (español e inglés), referencias, figuras y tablas (el número de figuras y
tablas no debe ser excesivo, estrictamente el necesario). Las páginas se enumerarán
consecutivamente con los números en la esquina superior derecha. Párrafos separados a 6 puntos. El manuscrito enviado debe llevar el número de línea por hoja, para
facilitar la revisión y en su caso posteriores mejoras del mismo.
Los epígrafes de los manuscritos se jerarquizarán siguiendo este orden y formato:
MAYÚSCULAS
Minúsculas
Minúsculas cursivas
El resto de manuscritos cumplirán las mismas normas referidas anteriormente
al texto, sin embargo la extensión será distinta para las siguientes: Las editoriales
y recensiones bibliográficas tendrán una extensión máxima de 1500 palabras. Los
documentos de interés académicos y profesionales y las experiencias prácticas
tendrán una extensión máxima de 3000 palabras y 10 páginas.
Los resúmenes de tesis doctorales tendrán una extensión máxima de 450 palabras. Y deberán ir acompañados de los siguientes elementos informativos: título,
nombre del autor, palabras claves, fecha completa de lectura, departamento y universidad donde se doctora, director/es y su afiliación, dirección de correo electrónico
del autor. El resumen, el título y las palabras clave deberán ser traducidos al inglés.
PROCESO EDITORIAL
Todo manuscrito enviado para su consideración a la REEFD debe ir acompañado
de una carta a la Dirección/Edición, firmada por todos los autores, en la que se solicitará la evaluación de los mismos para su publicación indicando el área al que va
dirigida y con indicación expresa de tratarse de un trabajo que no ha sido difundido
ni publicado anteriormente, ser enviado únicamente a la REEFD para su evaluación
y publicación si procede, así como declarar aceptar, la introducción de cambios en el
manuscrito por parte de la redacción de la revista si este fuera el caso.
Concretamente la carta a la Dirección/Edición se enviará al correo electrónico
[email protected] y debe contemplar:
El manuscrito es original y no ha sido publicado previamente, completo o en parte, o en otro idioma, ni está siendo considerado para publicación en otra revista.
Si ha existido financiación relacionada con el trabajo plasmado en el manuscrito, así se indica en el texto.
Que se han cumplido los principios éticos y deontológicos en relación a las
personas participantes en el estudio remitido.
Que la correspondencia referente al manuscrito remitido se realizará con el
autor de la correspondencia del que se indicará el nombre, afiliación, direc-
Página 111
Que todos los autores han leído el texto, son co-responsables, y que la autoría
es compartida por todos.
ción completa postal, teléfono y correo electrónico, y que será esta persona la
encargada de mantenerse en contacto con los demás autores para la revisión y
aprobación final del artículo.
Forma de envío
La REEFD solamente aceptará manuscritos que sigan correctamente las Normas de Publicación. En la actualidad, estos serán remitidos para su evaluación
a través de correo electrónico [email protected] dejando sin
efecto la remisión en papel. En un futuro esperamos poder contar con una plataforma web que permita la remisión y evaluación de los manuscritos desde la misma.
La Redacción de la Revista acusará recibo a los autores de los trabajos que le
lleguen vía email. La Redacción pasará a considerar el trabajo para su publicación,
comprobando si se adecua a la cobertura de la revista y cumple las normas de publicación, en tal caso se procederá a su revisión (doble par ciego) y se informará al
autor que ha sido apto para su revisión.
Los manuscritos serán revisados de forma anónima por al menos dos expertos
en el objeto de estudio y/o metodología empleada. La redacción de la Revista, a
la vista de los informes externos, se reserva el derecho de aceptar / rechazar los
artículos para su publicación, así como de sugerir modificaciones. En el caso de
juicios dispares entre los dos evaluadores, los trabajos serán remitidos a un tercer
evaluador.
Los trabajos que sean revisados y puedan ser considerados publicables previa
modificación, deberán ser devueltos en el plazo máximo de 1 mes tanto si se solicitan correcciones menores como mayores. Los autores recibirán los informes de
evaluación de los revisores, de forma anónima, para que éstos puedan realizar (en
su caso) las correcciones o consideraciones oportunas.
Partiendo de la base de calidad científica y/o calidad técnica en caso de experiencias. En general, los factores en los que se funda la decisión sobre la aceptación-rechazo de los trabajos por parte de la redacción de la Revista son los siguientes: a) originalidad: totalmente original, información valiosa, repetición de
resultados conocidos; b) actualidad y novedad; c) relevancia: aplicabilidad de
los resultados para la resolución de problemas concretos; d) significación: avance del conocimiento científico; e) fiabilidad y validez científica: calidad metodológica contrastada; f) presentación: buena redacción, organización (coherencia
lógica y presentación material).
Página 112
La decisión de la revisión al autor, dependerá de la disponibilidad del evaluador y podrá tener un período de espera de 6 semanas. Los autores/as de artículos
aceptados recibirán las pruebas de imprenta para su corrección por correo electrónico en formato PDF. Deberán devolverlas dando su conformidad o corregidas a
la redacción de la revista dentro de las 72 horas siguientes a su recepción. Únicamente se pueden realizar mínimas correcciones sobre el contenido del manuscrito
original sin incurrir en un coste extra.
Conflicto de Intereses y Derechos de Autor
La Revista espera que los autores declaren cualquier asociación comercial que
pueda suponer un conflicto de intereses en conexión con el artículo remitido. La
publicación de artículos no da derecho a remuneración alguna; los derechos de
edición en cualquier medio son de la Revista y es necesario su permiso para cualquier reproducción.
Autoría
En la lista de autores firmantes deben figurar únicamente aquellas personas que
han contribuido intelectualmente al desarrollo del trabajo. La Revista no acepta
material previamente publicado. Los autores son responsables de obtener los permisos oportunos para reproducir parcialmente material (texto, tablas o figuras) de
otras publicaciones así como citar correctamente su procedencia.
La Revista declina cualquier responsabilidad sobre posibles conflictos derivados de la autoría de los trabajos que se publican en la Revista.
Consentimiento Informado
Los autores deben mencionar en la sección de métodos que los procedimientos
utilizados en los participantes y controles han sido realizados tras obtención de un
consentimiento informado.
INFORMACIÓN ADICIONAL
Página 113
Los juicios y opiniones expresados en los artículos y comunicaciones publicados en la Revista son del autor(es) y no necesariamente de la redacción de la
revista. Tanto el Comité de redacción como la entidad editora (Consejo General
COLEF y CAFD de España) declinan cualquier responsabilidad sobre el material
publicado, ni garantizan o apoyan ningún producto o afirmación sobre el mismo
del fabricante que de ser el caso pudiera anunciarse en la Revista.

descargar revista

Transcripción

Documentos relacionados

Deportes - Fundación para el Desarrollo de los Pueblos de Andalucía