Para aprender y enseñar mejor en preescolar

Preescolar
NACIONAL
PROGRAMA NACIONAL PARA LA ACTUALIZACIÓN PERMANENTE
DE LOS MAESTROS DE EDUCACIÓN BÁSICA EN SERVICIO
TALLERES GENERALES DE ACTUALIZACIÓN 2004-2005
Para aprender y enseñar
mejor en preescolar
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN
BÁSICA Y NORMAL
La guía Para aprender y enseñar mejor en preescolar fue elaborada en la Coordinación General de Actualización y Capacitación para Maestros en Servicio de
la Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la Secretaría de Educación
Pública.
Coordinación general
José Gutiérrez García
Coordinación
Eva Moreno Sánchez
Angélica Zúñiga Rodríguez
Autoras
Laura Nakamura Aburto
Pilar Salazar Razo
Magdalena Rodríguez de la Huerta
D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2004
Argentina 28, Centro, 06020, México, D.F.
ISBN 970-772-031-X
Índice
5
6
7
PRESENTACIÓN
INTRODUCCIÓN
PROPÓSITOS
Primera sesión
EL
PUNTO DE PARTIDA
Propósito
Materiales
Actividades
Productos de la sesión
9
9
9
9
14
Segunda sesión
DIFERENTES
CAMINOS
Propósitos
Materiales
Actividades
Productos de la sesión
15
15
15
15
23
Tercera sesión
PARA
SEGUIR AVANZANDO
Propósito
Materiales
Actividades
Productos de la sesión
24
24
24
24
30
Anexo
31
Bibliografía
47
Presentación del C. Subsecretario
ESTIMADAS
MAESTRAS , ESTIMADOS MAESTROS :
I
niciamos un nuevo ciclo escolar y lo hacemos entregándoles esta guía para la
realización del Taller General de Actualización, la cual propone un conjunto
sistemático de actividades formativas.
El propósito del taller es que los encargados del quehacer educativo puedan aprender más acerca de la enseñanza de contenidos fundamentales para que las niñas
y los niños a su cargo logren, a su vez, aprendizajes útiles y perdurables que contribuyan a mejorar su calidad de vida presente y futura.
El taller es un espacio de encuentro profesional; es útil para conversar y tomar decisiones con los colegas y con el director o directora de la escuela acerca de los
temas que forman parte de la delicada tarea de enseñar.
Este encuentro será tan provechoso como lo decida el propio colectivo docente. La
guía es un auxiliar; lo sustantivo del taller lo constituye el deseo de las maestras y
los maestros por hacer bien su trabajo, el reconocimiento de cuánto saben, de
cuánto pueden aportar y escuchar para enriquecer las formas propias de enseñar
y las de los compañeros, y de cuánto queda todavía por aprender.
Debido a que la formación docente es un continuo, no termina al egresar de la
escuela normal ni se agota en un curso; es una práctica y una actitud permanentes, indagación colectiva y reflexión sobre lo que ocurre en el aula, sobre los cambios que se observan en los alumnos, sobre la necesidad de adaptar las formas
de enseñanza a los nuevos requerimientos que la sociedad reclama.
El taller está diseñado para ser un elemento importante del desarrollo profesional,
un detonador para que las y los docentes aprendan más sobre lo que día a día
les demanda el ejercicio de una enseñanza centrada en la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de las alumnas y los alumnos.
Deseo a ustedes el mayor de los éxitos en este taller y en el ciclo escolar que inicia.
Lorenzo Gómez-Morin Fuentes
Subsecretario de Educación Básica y Normal
Secretaría de Educación Pública
5
Introducción
L
os Talleres Generales de Actualización constituyen una oportunidad para reflexionar sobre la práctica educativa cotidiana, observar de cerca nuestro quehacer docente y encontrar en la escuela el espacio idóneo para el diálogo
académico que nutra y enriquezca las intervenciones y formas de trabajar con los
niños y las niñas.
Este taller general da continuidad a la reflexión iniciada en el taller del ciclo escolar
pasado –centrada en el reconocimiento de las capacidades de los niños y las niñas
de preescolar− con el objetivo de que, a partir del trabajo en colectivo, se fortalezcan las competencias didácticas de las maestras de preescolar a fin de que realicen un trabajo eficaz centrado en los propósitos educativos, el conocimiento de
los niños y de sus capacidades, y la diversificación de las formas de trabajo en el
aula y en la escuela. De esta manera, la presente guía está dirigida al personal
de educación preescolar de todo el país y se desarrolla en tres sesiones.
La primera sesión tiene como propósito que el colectivo docente reconozca los
principales elementos que deben considerarse al planear, diseñar y seleccionar
actividades didácticas que contribuyan a desarrollar las capacidades de los alumnos y alumnas de preescolar.
En la segunda sesión, las actividades están orientadas a la reflexión sobre las
formas de intervención educativa que permiten diversificar las oportunidades y
experiencias de aprendizaje de niños y niñas, y en ella el colectivo docente analizará y diseñará algunas secuencias de actividades.
Finalmente, en la tercera sesión se busca que el colectivo establezca acuerdos a
partir de las necesidades detectadas durante el taller y de las posibilidades de
atención, para continuar su formación durante el presente ciclo escolar.
Es innegable que toda acción de actualización debe fortalecer las competencias
comunicativas de los docentes; por ello, y con el ánimo de apoyar la formación
lectora de los participantes, en esta guía se dedica un espacio a la lectura. La
sugerencia para el colectivo es que al inicio o término de cada sesión se comparta
la lectura en voz alta de alguno de los textos incluidos al final de la guía, o bien
de algún otro que en forma voluntaria quieran compartir y hayan seleccionado
previamente. Será el colectivo quien decida cómo organizar esta actividad y en
qué momento darle paso a la lectura en voz alta.
6
Propósitos
Propósitos generales
QUE
EL COLECTIVO DOCENTE :
Fortalezca sus competencias didácticas para realizar un trabajo más eficaz
centrado en los propósitos educativos, el conocimiento de los niños y de sus capacidades, y la diversificación de las formas de trabajo en el aula y el jardín.
Establezca acuerdos y compromisos que le permitan continuar avanzando en
su formación permanente.
Propósitos de las sesiones
QUE
EL COLECTIVO DOCENTE :
Reconozca los principales elementos que deben considerarse al planear, diseñar y seleccionar actividades didácticas que contribuyan a desarrollar las
capacidades de los alumnos y las alumnas de preescolar.
Reconozca las formas de intervención que permiten diversificar las oportunidades y experiencias de aprendizaje de niños y niñas.
Fortalezca sus competencias profesionales al elaborar, analizar y adecuar secuencias de actividades didácticas.
Establezca acuerdos y compromisos para continuar la formación del colectivo
durante el presente ciclo escolar.
Simbología
Individual
Equipo
Plenaria
7
Primera sesión
El punto de partida
Propósito
QUE
EL COLECTIVO DOCENTE :
Reconozca los principales elementos que deben considerarse al planear, diseñar y seleccionar actividades didácticas que contribuyan a desarrollar las
capacidades de los alumnos y las alumnas de preescolar.
Materiales
Hojas para rotafolio
Marcadores
Cuaderno de notas
Actividades
Antes de comenzar la sesión, tomen algunos minutos para reflexionar de manera
individual sobre lo siguiente:
¿Qué es lo más importante al reunirnos otra vez en la escuela?
¿Qué espero al estar aquí?
¿En qué puedo contribuir para aprovechar esta jornada de trabajo?
9
Escriban en su cuaderno algunas notas sobre estas reflexiones, y en colectivo compartan sus observaciones.
Ahora, en una hoja respondan:
¿Cuáles serían las cinco cosas que desearía que pasaran con los alumnos de
mi grupo y de la escuela este año?
En el caso del director(a), la pregunta es:
¿Qué desearía que sucediera con los alumnos en cada una de las aulas y la
escuela este año?
Intercambien su registro con otro compañero o compañera del grupo, exponiendo
brevemente sus razones. Conserven sus registros para utilizarlos en la tercera sesión. Se recomienda nombrar a algún responsable de su resguardo.
LAS
ACTIVIDADES QUE REALIZO CON MIS ALUMNOS
Para entrar en materia, den lectura a la presentación de esta guía, así como a la
introducción y los propósitos generales. Revisen los propósitos y contenidos de
cada sesión, y abran una ronda de comentarios acerca de esta revisión.
Establezcan acuerdos y compromisos para el desarrollo de las actividades.
1
Recuperen las ideas centrales del taller del ciclo escolar pasado; que alguno
de ustedes las escriba en una hoja para rotafolio. Reconozcan la continuidad
que el presente taller guarda con el anterior.1 Expresen sus comentarios.
2
Respondan a la pregunta:
¿Qué aprendieron los alumnos que atendí en el ciclo anterior?
1 En el taller general pasado se inició la reflexión en torno a la necesidad de reconocer las capacidades que poseen los niños y
las niñas de preescolar, y también se discutió acerca de la importancia de enfocar las actividades en los jardines de niños
fundamentalmente al desarrollo y fortalecimiento de dichas capacidades. Asimismo, cada colectivo docente tuvo la oportunidad
de analizar la práctica cotidiana en las aulas del nivel preescolar y de comprender que ésta se ve afectada por actividades que
se vuelven rutinarias, lo que no siempre favorece la adquisición de conocimientos.
10
Registren la respuesta en su cuaderno de notas. Compártanla con sus compañeros.
3
Recuerden una actividad realizada con sus alumnos que haya resultado
significativa en el grupo. En parejas, descríbanla y señalen cuál fue la intención
educativa de ésta.
Pueden hacer una selección de distintos tipos de trabajos que conserven de
sus alumnos del ciclo escolar pasado: dibujos, trabajos manuales, fotografías,
etc.; analicen uno de ellos, reconociendo la intención educativa del mismo.
4
Respondan las siguientes preguntas:
Cuando planearon la actividad descrita, ¿qué elementos tomaron en cuenta
para diseñarla o seleccionarla?
¿Por qué les dio buen resultado?
¿Qué elementos consideran que influyeron en el resultado?
En colectivo, compartan sus respuestas y escríbanlas en una hoja para rotafolio.
Consérvenla a la vista del grupo.
El maestro con frecuencia supone que actividades aisladas llevan al conocimiento por el solo hecho de realizarlas. Un ejemplo claro es cuando el maestro
pide que los niños hagan un reloj mientras que el propósito es que aprendan
que el tiempo se puede medir con un instrumento como el reloj.2
2 Ejemplo tomado y adaptado de: SEP. Taller de diseño de actividades didácticas I y II. Programas y materiales de apoyo para el
estudio. Licenciatura en educación preescolar, 5° y 6° semestres. México: SEP, 2003, p. 62.
11
QUÉ
5
ESPERO QUE APRENDAN LOS ALUMNOS
Organicen cuatro equipos, analicen los siguientes propósitos3 y planteen actividades que permitan lograr dichos propósitos. Distribúyanse de la siguiente
manera:
Equipos 1 y 2
Propósito
Actividad
Que el niño sea capaz de plantear problemas en
situaciones prácticas que impliquen agregar, reunir, quitar,
igualar, comparar y repartir objetos.
Equipos 3 y 4
Propósito
Actividad
Que el niño sea capaz de usar el lenguaje para conocer y
compartir información a través de diversas expresiones
orales.
6 Los equipos presentarán al grupo las actividades diseñadas y, en colectivo,
analizarán:
La pertinencia de las actividades.
La congruencia con el propósito.
7 Contrasten las actividades diseñadas por los equipos que trabajaron el mismo
propósito y comenten las similitudes y diferencias y a qué se deben.
8
3
12
SEP.
Establezcan conclusiones a partir de las respuestas expresadas y regístrenlas
en su cuaderno de notas.
Programa de educación preescolar. Versión preliminar. Documento núm. 4 para discusión. México: Dirección de Desarrollo
Curricular para la Educación Básica de la Dirección General de Normatividad-SEBYN, 2004, pp. 56-66.
9
En parejas, hagan la lectura de los “Propósitos fundamentales de la educación
preescolar” que se encuentran en el anexo de esta guía y comenten acerca
del papel que estos propósitos desempeñan en la planeación de las actividades
cotidianas.
Un elemento fundamental para el diseño de actividades es la definición de
propósitos precisos y congruentes con las finalidades de la educación preescolar. Éstos deben ser el punto de partida para definir los logros que los
niños y las niñas deben alcanzar.
LOS
ALUMNOS DE NUESTRA ESCUELA
10 Otro elemento fundamental antes de diseñar actividades debe ser el conocimiento de los niños. Piensen en sus alumnos del ciclo escolar pasado, guiándose con las siguientes preguntas:
¿Cómo eran?
¿Qué los caracterizaba?
¿Cuáles eran sus intereses y necesidades?
¿Qué sabían al llegar al grupo?
¿En qué eran capaces?
¿Qué aprendieron?
Compartan sus apreciaciones y escriban al menos cinco rasgos que caracterizan
las capacidades de los niños de preescolar.
11 Compartan con el colectivo los rasgos identificados.
12 Elaboren un texto colectivo en el que, a partir de los rasgos identificados antes,
se caracterice a los niños de la escuela; pueden comenzar diciendo: “Los
13
alumnos de este jardín se caracterizan por...” Establezcan algunas relaciones
con la comunidad, el contexto cultural, las tradiciones y costumbres de la
localidad, etcétera.
13 Hagan una lectura grupal del texto elaborado y valoren si lograron caracterizar
a sus alumnos. De ser necesario, hagan las modificaciones pertinentes.
14 Para finalizar este bloque de actividades y apoyar el conocimiento de las capacidades que poseen los niños y que pueden continuar desarrollando, registren
las preguntas que se plantearían para conocer a los alumnos del ciclo escolar
que comienza.
Todas las niñas y niños tienen, por principio, las mismas posibilidades de
aprender. Sin embargo, son distintos porque provienen de contextos familiares
y sociales de una gran diversidad: la estructura y las formas de vida de las
familias, las múltiples maneras en que los grupos sociales ocupan el espacio
geográfico para trabajar y convivir, los valores, creencias, formas de relación
interpersonal, la lengua materna y los usos del lenguaje que predominan en
el medio cultural en que viven.
SEP. Programa de educación preescolar. Versión preliminar. Documento
núm. 4 para discusión. México: Dirección de Desarrollo Curricular para la
Educación Básica de la Dirección General de Normatividad-SEBYN, 2004, p. 25.
Productos de la sesión
Aspectos por considerar en el diseño o selección de actividades.
Conclusiones acerca de la importancia de la definición de propósitos.
Texto colectivo que caracteriza a los alumnos de la escuela.
Registro de preguntas orientadoras para el diagnóstico inicial.
14
Segunda sesión
Diferentes caminos
Propósitos
QUE
EL COLECTIVO DOCENTE :
Reconozca las formas de intervención que permiten diversificar las oportunidades y experiencias de aprendizaje de niños y niñas.
Fortalezca sus competencias profesionales al elaborar, analizar y adecuar secuencias de actividades didácticas.
Materiales
Hojas para rotafolio
Hojas blanco
Cuaderno de notas
Bibliotecas escolares
Actividades
EL
LOGRO DE LOS PROPÓSITOS
Ya hemos visto que el punto de partida para el diseño de actividades debe ser la
definición de propósitos precisos y congruentes con las finalidades de la educación
preescolar, así como el reconocimiento de las capacidades que poseen los niños.
Pero, ¿cómo favorecemos el logro de los propósitos?
15
1
Un integrante del colectivo leerá al grupo la siguiente situación. Analícenla y,
en lluvia de ideas, respondan las preguntas planteadas.
Situación 1
Estás en el recreo y varios niños se acercan a preguntarte: ¿Por qué el sol calienta? Te das cuenta de que la respuesta no es fácil y quieres trabajar el tema con
todo el grupo.
¿Qué información requieres antes de diseñar actividades?
¿Cuál es el propósito de tus actividades?
¿Qué organización les darías?
¿Cómo lograrías que todos los niños participaran?
¿Cuáles serían las características del ambiente que necesitas establecer?
2
A partir del ejercicio anterior, registren los aspectos que deben considerarse
para favorecer el logro de los propósitos.
El ambiente escolar educa. Las formas de tratar a los niños y de propiciar
su participación como protagonistas en las actividades; la disposición y el
uso de espacios amplios y diferenciados en el aula y el plantel; el aprovechamiento de los recursos didácticos adecuados y diversos para organizar
y realizar las actividades individuales y colectivas, son, entre otras, condiciones que contribuyen al establecimiento de un clima favorable al aprendizaje
y al desarrollo.
Todas las experiencias formativas se ven influidas por aspectos emocionales;
por lo tanto, las relaciones afectivas y de respeto que la educadora establezca
con los pequeños, fomentará no sólo la sensación de bienestar, sino la capacidad de los niños para actuar con autonomía, asumir y enfrentar riesgos.
SEP. Programa de educación preescolar. Versión preliminar. Documento
núm. 4 para discusión. México: Dirección de Desarrollo Curricular para la
Educación Básica de la Dirección General de Normatividad-SEBYN, 2004, p. 31.
16
MODALIDADES
DE TRABAJO
Diseñar y seleccionar actividades para el trabajo cotidiano con los pequeños implica tomar en consideración los propósitos educativos, las características específicas de los alumnos y alumnas y las capacidades que pueden desarrollar. La
educadora y el educador son quienes deciden, a partir de estos referentes, la secuencia de actividades y las modalidades de trabajo más convenientes a través de las
cuales logrará los propósitos planteados.
3
Como saben, en educación preescolar existen diversas opciones para organizar el trabajo didáctico: por proyectos, rincones, unidades didácticas, etc.
¿Qué elementos toman ustedes en cuenta antes de elegir una modalidad de
trabajo? Para apoyar esta reflexión, analicen la situación que a continuación
se presenta:
Situación 2
Si quisieras que tus alumnos elaboraran preguntas a partir de los elementos o sucesos naturales que observan (qué tipo de animal o planta es; por qué llueve, tiembla, se caen las hojas de los árboles, etc.):4
¿Qué actividades propondrías?
¿Qué modalidad de trabajo utilizarías?
¿Cuál sería tu papel como educadora?
4
Registren en una hoja para rotafolio los elementos que, de acuerdo con el
criterio de cada equipo, deben tomarse en cuenta antes de elegir una modalidad de trabajo.
4 Adaptado de: SEP. Programa de educación preescolar. Versión preliminar. Documento núm. 4 para discusión. México: Dirección
de Desarrollo Curricular para la Educación Básica de la Dirección General de Normatividad-SEBYN, 2004, p. 77.
17
5
Seleccionen tres aprendizajes concretos que hayan logrado con sus alumnos
y respondan las siguientes preguntas:
¿Qué intención educativa se plantea?
¿Qué se pretende que aprendan y desarrollen los alumnos?
¿Qué actividades planearon para lograrlo?
¿Bajo qué modalidad de trabajo organizaron las actividades?
6
Registren en el pizarrón o en hojas para rotafolio las aportaciones.
7
Lean el texto “Los ámbitos de intervención en la educación infantil y el enfoque
globalizador” que se encuentra en el anexo de la guía. Identifiquen las ideas
principales y compártanlas con el grupo. Comenten acerca de qué tanto conocen de cada una de las modalidades y si las han puesto en práctica.
8
A partir del ejercicio realizado y de la lectura del texto, registren en un breve
párrafo la idea central que el grupo concluye con respecto a las diferentes
modalidades de trabajo.
ENFRENTANDO
9
RETOS
Organizadas en tres equipos, distribúyanse las situaciones5 que se presentan
a continuación. Respondan las preguntas que se plantean en cada una de
ellas y diseñen una secuencia de actividades que corresponda a la situación
descrita.
5 Ejemplo tomado y adaptado de: Taller de diseño de actividades didácticas I y II. Programas y Materiales de Apoyo para el Estudio.
Licenciatura en Educación Preescolar. 5° y 6° semestres. México: SEP, 2003, pp. 41-46.
18
Equipo 1
Si te propones desarrollar en los niños la habilidad de indagar utilizando la observación intencionada, la descripción de fenómenos y la elaboración de explicaciones
sencillas a través de la experimentación:
¿Qué actividades de experimentación pueden proponerse a los niños?
¿Es posible que dichas actividades tengan un carácter permanente? Argumenta por qué.
¿Cómo puedes constatar que los niños están elaborando explicaciones a partir de lo observado?
Si no fuese así, ¿qué modificaciones tendrían que realizar al planteamiento
de tus actividades para desarrollar en los niños la habilidad para explicarse
los fenómenos observados?
Equipo 2
Si deseas ampliar las oportunidades de apreciación musical de los niños del grupo,
pero el jardín se encuentra en una zona rural marginal:
¿Qué actividades puedes proponer para el logro de este propósito?
¿Mediante qué recursos y en qué espacios es posible realizar actividades como
las diseñadas?
Equipo 3
Si quisieras que las niñas y los niños del grupo utilizaran procedimientos informales
para resolver problemas de reparto, ¿qué situación propondrías al grupo?
Te has percatado de que hay niños a quienes el problema o la situación propuesta no les representó un reto y lograron resolverlo correctamente; entonces,
¿qué variante darías al problema para que se involucren en la búsqueda de
soluciones?
19
¿Qué harías si detectas que hay niñas y niños que no realizan las actividades
que propusiste porque no comprenden el problema?
10 Los equipos presentarán su diseño al resto del grupo. Discutan el reto que
cada una de las situaciones plantea a las educadoras y la forma como las
resolvieron; destaquen los aspectos que deben estar presentes al momento de
planear las actividades para el grupo.
El ingreso de los pequeños al jardín de niños no significa que deban adaptarse al ambiente y las demandas de una escuela rígida. La atención a la
diversidad en la escuela significa que como institución educativa, sea sensible
a las diferencias, acepte a todos los alumnos y por lo tanto, se adapte a sus
condiciones de diversidad y a sus necesidades, asegurando que todas las
niñas y todos los niños encuentren en ella oportunidades para aprender, desarrollar sus competencias y sentirse parte de la comunidad escolar.
Una escuela en la que no existe suficiente sensibilidad adaptativa favorece
a quienes viven en un medio cultural más cercano a las demandas de un
plantel tradicional y limita a los alumnos que provienen de contextos menos
favorecidos y con desventajas para responder a demandas y conductas preestablecidas en el plantel.
En cambio, la práctica flexible y la capacidad de respuesta a la diversidad,
hacen posible la forma más importante de la equidad educativa, que consiste
en que todas las niñas y los niños tengan acceso real a oportunidades ricas,
variadas e igualmente valiosas de aprender.
SEP.
Programa de educación preescolar. Versión preliminar. Documento
núm. 4 para discusión. México: Dirección de Desarrollo Curricular para
la Educación Básica de la Dirección General de Normatividad-SEBYN,
2004, p. 25.
DIVERSIFICAR
LAS ESTRATEGIAS
11 Uno de los propósitos de la educación preescolar es que los alumnos desarrollen
nociones espaciales que les permitan avanzar en la construcción de nociones
matemáticas más complejas. ¿Qué actividades planean ustedes para lograr
este propósito? Coméntenlas.
20
12 Les proponemos realizar la actividad “A ver si te acuerdas”6 que se encuentra
en el anexo de esta guía. Nombren a una compañera para que la coordine.
13 Al terminar, comenten lo realizado y la posibilidad de ponerlo en práctica con
sus alumnos de preescolar. Discutan lo siguiente:
¿Qué adecuaciones harían de acuerdo con las características específicas de
su grupo?
¿Qué actividad incluirían para las niñas y los niños que aún no han construido la ubicación espacial?
Una de las prioridades de la educación preescolar es favorecer las competencias
comunicativas en los niños. “La apropiación de las distintas formas y usos del
lenguaje oral y escrito se propicia en los niños en función de la diversidad de
situaciones en las que se hable, se escuche, se lea y se escriba con una intención
y se tome en cuenta a los destinatarios”.7
14 Organizadas en parejas, elijan una de las siguientes situaciones y diseñen
una secuencia de actividades que propicie el logro del propósito planteado.
Para ello, apóyense en los materiales de las bibliotecas de aula y escolares.
Situación A
Tu propósito es lograr que los niños interpreten el contenido de un texto a partir
de sus conocimientos previos y de sus competencias lingüísticas.
¿Cómo lo lograrías?
¿En qué momentos y mediante qué acciones puedes atender el propósito planteado?
¿Qué actividades realizarías?
6 Fichero de actividades didácticas de matemáticas. Primer grado.
7
SEP.
Programa de educación preescolar. Versión preliminar. Documento núm. 4 para discusión. México: Dirección de Desarrollo
Curricular para la Educación Básica de la Dirección General de Normatividad-SEBYN, 2004, p. 54.
21
Situación B
Te propones lograr que los niños reconozcan y usen expresiones propias de textos
literarios.
¿Qué actividades propondrías para el logro del propósito planteado?
¿Cómo seleccionarías los textos para desarrollar las actividades?
¿Qué otros recursos utilizarías para proponer variantes en tus actividades?
Situación C
Te propones desarrollar en los niños la capacidad para argumentar.
¿Qué actividades contribuyen al logro de este propósito?
¿Cómo las organizarías y para cuánto tiempo?
¿Qué textos te ayudarían a lograr tu propósito de la mejor manera?
¿Qué modificaciones realizarías si las respuestas que te dan los niños te indican que tienen dificultades?
15 Registren las secuencias de actividades en hojas tamaño carta. Intercambien
con otros equipos sus propuestas y hagan observaciones para enriquecerlas
o complementarlas.
16 Como actividad final de esta sesión, los integrantes del colectivo pasarán a
registrar a través de una frase lo que, según su opinión, deben ser los criterios
o principios para planear las actividades del aula. En otra hoja para rotafolio
escribirán, también en frases cortas, lo que consideran es el papel de la educadora en la planeación de actividades.
22
Productos de la sesión
Aspectos por considerar para favorecer el logro de los propósitos.
Diseño de las secuencia de actividades.
Criterios o principios para planear actividades.
23
Tercera sesión
Para seguir avanzando
Propósito
QUE
EL COLECTIVO DOCENTE :
Establezca acuerdos y compromisos para continuar la formación del colectivo
durante el presente ciclo escolar.
Materiales
Hojas para rotafolio
Marcadores
Cuaderno de notas
Registro de “Las cosas que desearía que sucedieran con los alumnos de grupo
y del jardín”
Actividades
EN
EL TINTERO
Durante estos días han tenido la oportunidad de compartir con el colectivo nuevas
experiencias, han participado en diversas actividades y momentos de reflexión con
respecto a su práctica educativa y al papel que cumplen dentro del jardín de niños,
y seguramente también han dejado en el tintero muchas dudas e inquietudes con
respecto a los temas abordados en esta guía.
24
Lograr que todos los maestros tengan la posibilidad de proseguir su formación
profesional, conlleva implementar modalidades diversas, adecuadamente articuladas y coherentes, que atiendan las necesidades de aprendizaje de los
maestros, favorezcan el mejoramiento de su práctica docente y eliminen las
prácticas burocráticas que desalienten su aprovechamiento; esta diversidad
de opciones no debe de ir en menoscabo de la calidad.
SEP.
Hacia una política integral para la formación y el
desarrollo profesional de los maestros de educación básica. México: SEP
(Cuadernos de discusión 1), 2003, p. 25.
1
Retomen los escritos que elaboraron con respecto a lo que desearían que
pasara con los niños de su grupo y del jardín, léanlos al colectivo e identifiquen
los aspectos que tienen relación directa con los propósitos de la educación
preescolar. Regístrenlos en una hoja para rotafolio.
2 A partir de lo registrado y de lo que se analizó en el taller, reconozcan las
temáticas en las que es necesario continuar discutiendo, profundizando o revisando, como parte de la formación del colectivo. Tomen como referencia las
siguientes preguntas:
¿Qué nos hace falta saber sobre los temas trabajados en el taller?
¿Cuáles son prioritarios para mejorar el trabajo con nuestros alumnos?
¿Qué acciones podemos emprender para continuar nuestro trayecto formativo?
¿Con qué recursos contamos?
¿Cómo organizamos las acciones?
¿Qué hace falta
saber?
¿Cuáles son las
prioridades?
¿Qué acciones
podemos emprender?
¿Con qué recursos
contamos?
25
LA
HORA DE LOS ACUERDOS
3 A partir de las necesidades detectadas y de las posibilidades de atención,
establezcan acuerdos para trazar el trayecto de formación para este ciclo
escolar, considerando los siguientes aspectos:
Propósitos. Lo que esperan durante el año, en qué aspectos mejorarán sus
competencias profesionales como colectivo.
Actividades. Lo que realizarán para profundizar en el conocimiento de la
temática seleccionada en el punto anterior.
Cronograma. Las fechas o periodos en que realizarán las actividades propuestas.
4 Para apoyar la toma de decisiones del colectivo con respecto a su trayecto de
formación, a continuación se presentan algunos materiales disponibles en los
Centros de Maestros de su entidad:
ACERVO
DE LOS
CENTROS
DE
MAESTROS
Ciencias en el parvulario, Jugar y aprender, Movimiento y expresión en la edad
preescolar, Las preguntas en la escuela, son algunos de los títulos que se pueden
encontrar en las bibliotecas de los Centros de Maestros y que constituyen una
valiosa herramienta para quienes trabajan en educación preescolar.
26
Colecciones como “La pandilla científica”, “Biblioteca interactiva”, “Biblioteca
visual Altea”, “Atlas visual”; y libros como El mundo y sus porqués, son materiales que pueden brindar a las educadoras información para trabajar con los
niños sobre el mundo natural, desarrollar su pensamiento matemático y favorecer el desarrollo del lenguaje y la comunicación, así como muchos otros aspectos que se tratan en preescolar; además, es posible utilizarlos en el aula por ser
visualmente atractivos para los niños.
BIBLIOTECA
PARA LA
ACTUALIZACIÓN
DEL
MAESTRO
La Biblioteca para la Actualización del Maestro es un acervo dedicado al personal docente y directivo de los tres niveles de educación básica; su propósito
principal es apoyar la formación continua de los maestros con temas de interés
que respondan a sus necesidades de información más frecuentes. Los títulos que
sugerimos en esta ocasión apoyan la temática del taller de actualización: El
corral de la infancia, El niño y el miedo de aprender y El desarrollo del niño y
el adolescente.
27
CUADERNOS
DE LA COLECCIÓN
BIBLIOTECA
PARA LA
ACTUALIZACIÓN
DEL
MAESTRO
La serie “Cuadernos” de la colección Biblioteca para la Actualización del Maestro es otro material al alcance de los docentes, cuyo propósito es ofrecer
elementos de reflexión y análisis sobre temas de actualidad educativa, especialmente en lo que corresponde a las tareas de la escuela y la labor docente.
El ciclo escolar pasado ustedes recibieron La reforma de la escuela infantil y
Raíces, tradiciones y mitos en el nivel inicial. Dimensión historiográfico-pedagógica. Vale la pena retomar en el colectivo la lectura de ambos textos.
28
MATERIALES
DE APOYO
Los ficheros de actividades didácticas de español y matemáticas de primer grado,
así como los materiales de educación artística, contienen propuestas que apoyan
el desarrollo de competencias comunicativas, nociones matemáticas y la expresión
artística de los niños, a través de actividades sencillas.
BIBLIOTECAS
ESCOLARES Y DE AULA
A través del Programa Nacional de Lectura se han distribuido nuevos acervos
escolares y de aula. Las colecciones se integraron en torno a una categoría lectora,
sin que esto signifique un criterio de exclusividad. En las escuelas preescolares se
pueden encontrar libros de la colección “Al sol solito” dedicada a los alumnos más
pequeñitos, con historias sobre situaciones y personajes cotidianos. Estos libros son
susceptibles de leerse en voz alta o bien pueden ser explorados por los propios
niños y niñas, como un inicio en la lectura.
29
PÁGINAS
ELECTRÓNICAS
La casa de las palabras: http://redescolar.ilce.edu
E-mail: [email protected]
El proyecto está dedicado a los educadores del nivel preescolar con el objetivo de
que estimulen en forma temprana a los pequeños para que pueblen su mundo
de palabras teñidas de afecto, sensibilidad, ideas y valores; el plato fuerte son
poemas, prosa breve, retahílas, juegos de palabras y canciones. Consideramos
que quien hace de la lectura su consejera y acompañante, tiene la posibilidad de
ser un mejor ser humano. En este proyecto, la tecnología es un instrumento para
propiciar y expresar la creatividad.
Productos de la sesión
Registro de temas.
Acuerdos para continuar el trayecto de formación del colectivo.
30
Anexo
LOS
ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN EN LA EDUCACIÓN INFANTIL Y EL ENFOQUE GLOBALIZADOR
Los objetivos y contenidos de aprendizaje de la etapa de educación infantil demandan estrategias de enseñanza complejas que difícilmente se pueden concretar
en unas formas estereotipadas de intervención pedagógica. Hoy sabemos que no
es posible establecer un modelo único de enseñanza que posibilite la consecución
de todos los objetivos previstos. Las necesidades personales de grupo y de cada
uno de los niños y niñas, los diversos contenidos de aprendizaje y sus distintas
características y las habilidades específicas de cada maestro comportan la necesidad de establecer métodos didácticos flexibles que incluyen una gran diversidad
de actividades de aprendizaje que puedan satisfacer las necesidades singulares de
cada contexto educativo y las intenciones educativas que se proponen.
Es frecuente, en esta etapa, la confrontación entre distintas posiciones sobre cómo
articular los procesos de enseñanza/aprendizaje, de tal modo que nos encontramos
con defensores de estructurar las actividades exclusivamente en torno a “centros
de interés” tipo Decroly, con otros que proponen desarrollar el trabajo de aula en
actividades específicas estilo Montessori, y también con colectivos que defienden
la organización de las actividades de aprendizaje mediante rincones y talleres. En
un nivel más general, la controversia se plantea en ocasiones en torno al enfoque
globalizador y lo que éste supone en la organización de la enseñanza.
En cualquier caso, cuando nos enfrentamos a la toma de decisiones sobre cuáles
han de ser las características que den respuesta a “cómo enseñar” –pregunta clave
en la elaboración que nos permita discernir sobre la capacidad de las distintas
formas de enseñanza para la consecución de los objetivos educativos previstos–.
De tal modo que un posicionamiento sobre la conveniencia o no de una determinada
organización de la enseñanza, ya sea mediante centros de interés o proyectos,
técnicas específicas, rincones y otras formas, no sea fruto de decisiones más o
menos intuitivas o de prácticas sin reflexión previa.
Un análisis atento de las distintas formas o modelos de intervención pedagógica
nos permitiría apreciar que cada uno de ellos es el resultado de una concepción
determinada de cómo se produce el aprendizaje y de una determinada defini-
31
ción de los fines que deben otorgarse a la enseñanza. Estos dos referentes, la
concepción sobre el aprendizaje y los fines de la enseñanza, constituyen los
primeros criterios a utilizar para seleccionar las estrategias metodológicas más
apropiadas en cada caso.
El currículum establece unos fines para la educación infantil que hacen referencia
a todas las capacidades de la persona: cognitivas, motrices, de autonomía y equilibrio personal, de inserción social y de relación interpersonal. Se trata, por tanto,
de fines de la enseñanza que se corresponden con la concepción de ésta como
“Formación integral” de la persona. Coherente con esta concepción y fines, los
contenidos de aprendizaje incluyen una amplia selección de las formas culturales
que pueden contribuir a dicha formación: contenidos conceptuales (hechos, conceptos y principios), contenidos procedimentales (técnicas, habilidades, rutinas...) y
contenidos actitudinales (valores, normas y actitudes). Los métodos o formas de
enseñanza más apropiados serán aquellos que desarrollen las actividades convenientes y suficientes para el tratamiento de todos y cada uno de los contenidos
que se proponen y, asimismo, para la consecución de los fines que orientan la
acción educativa [...]
Para que este proceso pueda ponerse en marcha, y para asegurar su feliz desarrollo, es necesario que el niño se encuentre ante una tarea que le motive, ante un
problema que desee solucionar y que entienda que las actividades que realiza se
encaminan hacia esa solución. La intervención del adulto le permite conseguir sus
propósitos y hacerse consciente de las propias realizaciones. En la concepción
constructivista, este aprendizaje significativo, globalizado, que el niño puede conectar con sus intereses y con su realidad próxima, capacitándole para comprenderla
e incidir en ella, constituye el fin al que debe tender la intervención pedagógica.
Atendiendo a estas consideraciones y utilizando como criterios directores para la
toma de decisiones los objetivos educativos establecidos en el currículum y la concepción constructivista de aprendizaje, podemos establecer una propuesta de carácter
general que defina los ámbitos y estrategias de intervención en la educación infantil.
Las mismas consideraciones nos permitirán más adelante discutir acerca de los
métodos globalizadores y el enfoque globalizador en educación infantil.
Ámbitos y formas de intervención pedagógica
Una revisión de las estrategias organizativas y didácticas más utilizadas en los
centros en que se imparte educación infantil permite apreciar ámbitos y formas
32
de intervención con características suficientemente diferenciadas. En primer lugar
nos encontramos con un conjunto de actividades de aprendizaje que se desarrollan alrededor de un tema o tópico (entre ellos los centros de interés), un
proyecto o un problema; otro conjunto de actividades que se realizan en torno
a rincones y talleres; además, las actividades relacionadas con lo que habitualmente se conoce como rutinas (comida, higiene, descanso), de gran importancia en la etapa, pero especialmente en su primer ciclo (Guibourg, 1992); y
por último, un conjunto de actividades de difícil catalogación, que en esta etapa
son fundamentales, que se realizan en unos espacios y/o tiempos determinados:
el patio, el corro, las entradas y salidas, etcétera.
Unidades temáticas, proyectos o problemas
Se trata de un conjunto de actividades de aprendizaje que alrededor de un tema,
proyecto o problema interesante para el alumno va a permitir trabajar, durante un
periodo de tiempo más o menos prolongado, una gran variedad de contenidos de
aprendizaje referidos a distintas áreas y bloques de contenido para todo el grupoclase.
a) El nexo o eje conductor de estas formas de intervención suele estar constituido por contenidos del área de descubrimiento del medio (mis amigos de la
escuela; los juguetes; la gallina; las tiendas del barrio; preparemos una fiesta;
¿por qué no caen las nubes?...) Una característica común de estas formas de
intervención (...) es que en su desarrollo se hace necesaria la intervención,
de una forma natural, de conocimientos y técnicas e instrumentos que no
pertenecen en exclusiva a un ámbito de experiencias, pero que son requeridos
por las actividades que se propone realizar (lenguaje oral, técnicas de dibujo,
pintura).
b) Las actividades que se proponen son para el conjunto de la clase. Todos los
niños y niñas trabajan simultáneamente sobre lo mismo y el maestro o la
maestra es quien conduce el desarrollo del tema. En este trabajo, el maestro
establece los distintos grados de aprendizaje, según las capacidades y los
conocimientos previos de cada uno de los niños y niñas, así como las ayudas necesarias para que puedan llegar a conseguirlos.
c) El tiempo de duración está determinado por el interés de los alumnos y la
relevancia del tema y de los contenidos de aprendizaje. La idea misma de
unidades temáticas, proyectos o problemas, puede entrar en contradicción
con una temporización muy rígida: no puede preverse que los niños estén 15
días interesados en estudiar la gallina, o los juguetes, o realizando un proyecto: el periodo puede ser demasiado extenso o muy corto en función del
33
grupo, de las actividades concretas y de la capacidad de la maestra o maestro
para motivar y mantener el interés de los niños. (...) la intervención pedagógica
va encaminada a ayudar a centrarlos y a desarrollar actitudes de perseverancia,
atención y curiosidad.
Rincones y/o talleres
En este ámbito podemos encontrar dos grandes tipos de actividades. Por un lado,
se puede promover el juego como recurso didáctico, que permite trabajar una amplia gama de contenidos sujetos al interés de los niños, y que encuentra aquí su
máximo exponente. Por otro lado, también puede llevarse a cabo un conjunto de actividades, generalmente de forma individual o en pequeños grupos, alrededor de
contenidos de aprendizaje más específicos, que exigen un trabajo progresivo y
secuenciado a lo largo de un tiempo bastante largo (por ejemplo un taller de pintura
o de modelado...).
a) El nexo o eje conductor en los rincones y talleres suelen ser contenidos bastante específicos (por ejemplo, en el rincón de dibujo libre, los aspectos fundamentales en los procedimientos y actitudes del bloque de contenidos de
expresión plástica), aunque lo lógico es que las tareas que se desarrollan
integren contenidos de distinto tipo y de diferentes áreas.
b) El trabajo se realiza individualmente o en pequeños grupos, de modo que
simultáneamente distintos niños y niñas pueden trabajar contenidos diversos (por ejemplo, en un rincón puede trabajarse el pensamiento lógico/matemático: dominó, parchís, oca...; otro puede destinarse a la lectoescritura:
inventar y reproducir cuentos; uno más puede dedicarse al lenguaje y al
pensamiento simbólico: títeres, cocina, muñecas, etcétera). Esto permite que
puedan ser atendidos los intereses de los distintos niños, que puedan acudir
a uno u otro rincón –con las restricciones que en la clase se hayan acordado–,
y además que el maestro o la maestra pueda atender a cada uno de forma
individualizada, según sus necesidades.
c) El tiempo de duración es corto, pero se va retomando a lo largo del curso
de modo que el proceso de aprendizaje se extiende. Esto sucede porque
un mismo contenido general (por ejemplo, la habilidad manual) se trabaja
en rincones sucesivos, o bien porque en un mismo rincón se introducen
nuevas propuestas o materiales (por ejemplo, juegos en el rincón de juegos
de mesa; libros y materiales diversos en la biblioteca...).
34
Las ruinas
Las actividades relacionadas con la acogida y el esparcimiento. Las actividades
relacionadas con la satisfacción de las necesidades básicas. Espacios y tiempos.
Existen otros tipos de objetivos y contenidos (relacionados con todas las áreas,
pero más ubicados en la de “Identidad y autonomía personal”: aspectos relacionales y afectivos, construcción de la propia identidad, adquisición de procedimientos
relacionados con el bienestar personal y con la realización de tareas, etcétera).
a) El nexo o eje conductor lo constituye en este caso la satisfacción de las necesidades básicas –de afecto y cariño, alimentación, higiene, actividad y descanso–
que son propias de los alumnos de la etapa.
b) El trabajo de estos contenidos implica a veces a todo el grupo (como en el corro
o el patio), pero en general se trata de actividades individuales, en las que los
niños progresan cada uno a su ritmo (piénsese en todo lo relacionado con la
autonomía en las necesidades básicas) y en las que un aprendizaje subsidiario
fundamental consiste en adaptar los ritmos individuales a un ritmo general.
c) En cuanto al tiempo que se invierte en estas actividades, es necesario hacer
algunas consideraciones. En primer lugar, son actividades que se caracterizan
por el hecho de ser retomadas cotidianamente, lo que por una parte les otorga
su valor de organizador para los niños, y por otra asegura su práctica y dominio
progresivo. En segundo lugar, y por esta misma razón, el tiempo que se invierte
en ellas puede variar considerablemente a lo largo de la etapa, y lo mismo
puede decirse para cada nivel. Por último, una característica de estas actividades
es que en ellas se incluyen progresivamente nuevos contenidos.
Zabala Vidiella, Antoni. Aula de Innovación Educativa, núm. 11,
Barcelona: Graó, febrero de 1993, pp. 13-18.
35
A
VER SI TE ACUERDAS
Propósitos
• Que los alumnos identifiquen su derecha e izquierda.
• Describan oralmente el lugar en el que están ubicados seres u objetos.
Actividades
Desde sus asientos los alumnos forman dos equipos; después se les ayuda a identificar su derecha y su izquierda y se les pide que observen quiénes están sentados
a su alrededor. Como ejemplo de lo que será la actividad, se elige a un alumno,
se le vendan los ojos y se le hacen preguntas como: ¿quién está detrás de ti?
¿Quién a tu derecha? ¿Quién está a tu izquierda?
Posteriormente, un alumno elige a un integrante del equipo contrario. Le venda los
ojos y le hace tres preguntas como las anteriores. Todos los demás se fijan si las respuestas de su compañero son acertadas o no. Si el niño responde bien a las
tres preguntas, su equipo se anota un punto y elige a un integrante del primer
equipo para continuar el ejercicio.
Si el niño del segundo equipo se equivoca al responder, el punto se lo anota el
equipo que hizo las preguntas. Todos se cambian de lugar y el juego empieza otra
vez. Se repite la actividad varias veces en la misma sesión. Gana el equipo que
haya acumulado más puntos.
Otra actividad que se puede plantear consiste en colocar sobre una mesa y debajo
de ella diversos objetos. Los alumnos, después de haber observado la disposición de
los objetos, eligen a un niño para que describa oralmente, sin ver, el lugar en el
que se encuentran dos o tres. Por ejemplo: el suéter está dentro de la mochila,
etcétera.
Ficha 25 del Fichero de actividades didácticas. Matemáticas.
Primer grado. México: SEP, 2000.
36
PROPÓSITOS
FUNDAMENTALES DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR
Durante su tránsito por la educación preescolar en cualquier modalidad –general,
indígena o comunitario– y sea cual sea su origen étnico, cultural y familiar se
espera que todas las niñas y todos los niños:
Desarrollen un sentido positivo de sí mismos, actúen con iniciativa y autonomía, muestren disposición para aprender, reconozcan sus propias capacidades
en los distintos ámbitos de participación; aprendan a regular sus emociones y
a expresar sus sentimientos mediante formas socialmente aceptadas.
Sean capaces de asumir roles distintos, trabajar en colaboración y apoyar
a quienes lo necesitan, resolver conflictos a través del diálogo, reconocer y
respetar las reglas de convivencia en la escuela y fuera de ella.
Fortalezcan sus habilidades de expresión oral, de escucha y comprensión;
enriquezcan su lenguaje para comunicarse en distintos contextos y con propósitos diversos.
Adquieran el interés y el gusto por la lectura, descubran, comprendan las
funciones de la lengua escrita y se inicien en la comunicación de sus ideas
por escrito utilizando los recursos personales de que disponen (grafías, dibujos).
Aprendan a obtener información de distintas fuentes (otras personas, medios
de comunicación masiva a su alcance, impresos, etcétera) y las aprovechen
como recursos para aprender, intercambiar opiniones y elaborar juicios.
Construyan nociones matemáticas a partir de situaciones que demanden el
uso de sus conocimientos y sus capacidades para establecer relaciones de
correspondencia, cantidad y ubicación entre objetos; para contar y estimar,
para reconocer atributos y medir magnitudes.
Desarrollen la capacidad para resolver problemas en situaciones que impliquen la reflexión, la explicación, la búsqueda de soluciones mediante estrategias o procedimientos propios y su comparación con los utilizados por
otros.
Desarrollen habilidades para observar fenómenos naturales, preguntar, predecir, comparar, registrar, buscar información y elaborar explicaciones sobre
procesos de transformación del mundo natural y social.
37
Manifiesten en su relación con los demás los valores fundamentales para la
convivencia y comprendan su importancia: dignidad personal, igualdad de
derechos entre personas y entre géneros, reconocimiento y aprecio a la diversidad cultural y étnica; libertad y justicia como ejercicio de los derechos que
corresponden a cada quien.
Desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginación y la creatividad para
expresarse a través del arte (canto, música, poesía, plástica, danza, teatro)
y para apreciar las manifestaciones artísticas y culturales de su entorno y de
otros contextos.
Mejoren sus habilidades de coordinación, control, manipulación y movimiento en actividades de juego libre, organizado y de ejercicio físico que les
permitan adquirir conciencia de sus logros y de su capacidad para enfrentar
y superar retos.
Comprendan los cambios que experimenta su cuerpo cuando está en actividad y durante el crecimiento; pongan en práctica medidas de higiene
individual y colectiva para preservar y promover una vida saludable, así
como para prevenir riesgos.
SEP.
“Programa de educación preescolar”. Versión preliminar.
Documento núm. 4 para discusión. México: Dirección de Desarrollo
Curricular para la Educación Básica de la Dirección General de
Normatividad-SEBYN, 2004, pp. 56-66.
38
LA
TEJEDORA
Se despertaba cuando todavía estaba oscuro, como si pudiera oír al sol llegando
por detrás de los márgenes de la noche. Luego, se sentaba a telar.
Comenzaba el día con una hebra clara. Era un trazo delicado del color de la luz
que iba pasando entre los hilos extendidos, mientras afuera la claridad de la
mañana dibujaba el horizonte.
Después, lanas más vivaces, lanas calientes iban tejiendo hora tras hora un largo
tapiz que no acababa nunca.
Si el sol era demasiado fuerte y los pétalos se desvanecían en el jardín, la joven
mujer ponía en la lanzadera gruesos hilos grisáceos del algodón más peludo. De
la penumbra que traían las nubes, elegía rápidamente un hilo de plata que bordaba
sobre el tejido con gruesos puntos. Entonces, la lluvia suave llegaba hasta la ventana a saludarla.
Pero si durante muchos días el viento y el frío peleaban con las hojas y espantaban
los pájaros, bastaba con que la joven tejiera con sus bellos hilos dorados para
que el sol volviera a apaciguar a la naturaleza.
De esa manera, la muchacha pasaba sus días cruzando la lanzadera de un lado
para el otro y llevando los grandes peines del telar para adelante y para atrás.
No le faltaba nada. Cuando tenía hambre, tejía un lindo pescado, poniendo especial cuidado en las escamas. Y rápidamente el pescado estaba en la mesa,
esperando que lo comiese. Si tenía sed, entremezclaba el tapiz de una lana suave
del color de la leche. Por la noche, dormía tranquila después de pasar su hilo de
oscuridad.
Tejer era todo lo que hacía. Tejer era todo lo que quería hacer.
Pero tejiendo y tejiendo, ella misma trajo el tiempo en que se sintió sola, y por
primera vez pensó que sería bueno tener al lado un marido.
No esperó al día siguiente. Con el antojo de quien intenta hacer algo nuevo,
comenzó a entremezclar en el tapiz las lanas y los colores que le darían compañía.
Poco a poco, su deseo fue apareciendo. Sombrero con pluma, rostro barbado,
39
cuerpo armonioso, zapatos lustrados. Estaba justamente a punto de tramar el último
hilo de la punta de los zapatos cuando llamaron a la puerta.
Ni siquiera fue preciso que abriera. El joven puso la mano en el picaporte, se quitó
el sombrero y fue entrando en su vida.
Aquella noche, recostada sobre su hombro, pensó en los lindos hijos que tendría
para que su felicidad fuera aún mayor.
Y fue feliz por algún tiempo. Pero si el hombre había pensado en hijos, pronto lo
olvidó. Una vez que descubrió el poder del telar, sólo pensó en todas las cosas
éste podía darle.
—Necesitamos una casa mejor —le dijo a su mujer—. Y a ella le pareció justo,
porque ahora eran dos. Le exigió que escogiera la más bellas lanas color ladrillo, hilos verdes para las puertas y las ventanas, y prisa para que la casa estuviera
lista lo antes posible.
Pero una vez que la casa estuvo terminada, no le pareció suficiente.
—¿Por qué tener una casa si podemos tener un palacio? —preguntó—. Sin esperar
respuesta, ordenó inmediatamente que fuera de piedra con terminaciones de plata.
Días y días, semanas y meses trabajó la joven tejiendo techos y puertas, patios y
escaleras y salones y pozos. Afuera caía la nieve, pero ella no tenía tiempo para
llamar al sol. Cuando llegaba la noche, ella no tenía tiempo para rematar el día.
Tejía y entristecía, mientras los peines batían sin parar al ritmo de la lanzadera.
Finalmente el palacio quedó listo. Y entre tantos ambientes, el marido escogió para ella y su telar el cuarto más alto, en la torre más alta.
Es para que nadie sepa lo del tapiz –dijo—. Y antes de poner llave a la puerta le
advirtió:
—Faltan los establos. ¡Y no olvides los caballos!
La mujer tejía sin descanso los caprichos de su marido, llenando el palacio de lujos, los cofres de monedas, las salas de criados. Tejer era todo lo que hacía. Tejer
era todo lo que quería hacer.
40
Y tejiendo y tejiendo, ella misma trajo el tiempo en que su tristeza le pareció más
grande que el palacio, con riquezas y todo. Y por primera vez pensó que sería
bueno estar sola nuevamente.
Sólo esperó a que llegara el anochecer. Se levantó mientras su marido dormía
soñando con nuevas exigencias. Descalza, para no hacer ruido, subió la larga
escalera de la torre y se sentó a telar.
Esta vez no necesitó elegir hilo. Tomó la lanzadera del revés y, pasando velozmente
de un lado para otro, comenzó a destejer su tela. Destejió los caballos, los carruajes, los establos, los jardines. Luego destejió a los criados y al palacio con
todas las maravillas que contenía. Y nuevamente se vio en su pequeña casa y
sonrió mirando el jardín a través de la ventana.
La noche estaba terminando, cuando el marido se despertó extrañado por la dureza
de la cama. Espantado, miró a su alrededor. No tuvo tiempo de levantarse. Ella
ya había comenzado a deshacer el oscuro dibujo de sus zapatos y él vio desaparecer sus pies, esfumarse sus piernas. Rápidamente la nada subió por el cuerpo,
tomó el pecho armonioso, el sombrero con plumas.
Entonces, como si hubiese percibido la llegada del sol, la muchacha eligió la hebra
clara. Y fue pasándola lentamente entre los hilos, como un delicado trazo de luz
que la mañana repitió en la línea de horizonte.
Colasanti, Marina. Cuentos breves latinoamericanos. Antología.
Brasil: Latinoamericana, 1998, pp. 34-36.
41
MI
PRIMERA EXPERIENCIA *
Brenda Macarena Nájera
Maestra de preescolar, Piedras Negras, Coahuila.
Inicié mi labor docente en 1995, en el jardín de niños unitario “Ignacio Zaragoza”,
ubicado en el Ejido Presa de los Muchachos, Municipio de Saltillo, Coahuila.
Cuando llegué a esa comunidad observé con extrañeza que quienes andaban más
por las calles eran en su mayoría hombres. También en el jardín de niños la inscripción reflejaba mayor cantidad de niños que de niñas: eran 13 niños y sólo cuatro
niñas. Intrigada por tal situación, pregunté a la educadora que me entregaba el
grupo por qué había tan poquitas niñas; ella me respondió: “Porque son mujeres”.
“Y eso que”, le dije; ella contestó: “Aquí solamente los hombres estudian; las niñas
se quedan en su casa a ayudar a sus madres en las labores del hogar.”
Semanas después, cuando ya me integré a la comunidad, salí a hacer un censo
de niños en edad de preescolar, y cual sería mi sorpresa al percatarme de que
había 13 niñas de cinco años que no asistían al jardín. Le pedí a sus padres que les
permitieran acudir al jardín de niños, a lo cual amablemente se negaron.
Pasó un mes o menos y nuevamente regresé a esos hogares y volví a insistir para
que no se preocuparan por el material. Ante este ofrecimiento algunos accedieron,
otros no.
Ya en noviembre tenía en lista ocho niñas que asistían irregularmente, pero lo
hacían. En febrero del año siguiente visité el Vivero Militar en la ciudad de Saltillo
y pedí 21 arbolitos de sombra (fresnos). Plantamos uno por niño y a cada árbol
le pusimos el nombre de la niña o el niño a quien pertenecía. Después de varios
intentos se me ocurrió otra idea que me diera mejores resultados.
Necesitaba ejemplificar ante los ojos de los padres de familia la igualdad de oportunidades para niñas y niños y nuevamente implementé una estrategia: diariamente
sólo regaba los árboles de los niños, por lo que poco a poco los árboles de las
niñas se empezaron a secar. Entonces invité a los padres de familia a la escuela,
y cuando salimos al patio un señor me preguntó:
*
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SEP.
Educación y perspectiva de género. Experiencias escolares. México: SEP-CONAFE-Pronap, 2003, pp. 31-34.
– Maestra, ¿por qué se están secando esos árboles?
Yo respondí rápidamente y de forma vaga:
– ¡Ah!, es que son los árboles de las niñas —todos me miraron y el mismo señor
comentó:
–¿Y por eso no los riegan?
–¡A ese punto quería llegar!
Les comenté que de la misma forma como estamos tratando a los arbolitos, ellos
tratan a sus hijas, al no permitirles crecer y desarrollarse en las mismas condiciones
que a sus hijos varones. Les dije que no por el hecho de ser mujeres no tenían la
oportunidad de salir adelante en todos los aspectos de la vida.
Al concluir el ciclo escolar, la asistencia se regularizó y cuando llegó el momento
de abandonar la comunidad me di cuenta [de] que había dejado una semillita en
la conciencia de cada padre de familia o cuando menos en la mayoría.
Cuando inició el ciclo escolar 1996-1997 fueron inscritas todas las niñas y los
niños en edad preescolar, y de los 23 arbolitos que sembramos todos crecieron
por igual.
43
NO
HAY PREGUNTAS ESTÚPIDAS
Y no dejamos de preguntarnos, una y otra vez.
Hasta que un puñado de tierra nos calla la boca...
Pero ¿es eso una respuesta?
Heinrich Heine “Lazarus” (1854)
En el este de África, en los registros de las rocas que datan de hace dos millones
de años, se pueden encontrar una serie de herramientas talladas, diseñadas y
ejecutadas por nuestros antepasados. Su vida dependía de la fabricación y el uso
de esas herramientas. Era, desde luego, tecnología de la Primera Edad de Piedra.
Con el tiempo se utilizaron piedras de formas especiales para partir, astillar, desconchar, cortar y esculpir. Aunque hay muchas maneras de hacer herramientas de
piedra, lo que es notable es que en un lugar determinado durante largos períodos
de tiempo las herramientas se hicieron de la misma manera, lo que significa que
cientos de miles de años atrás debía haber instituciones educativas, aunque se
tratara principalmente de un sistema de aprendizaje. Aunque es fácil exagerar las
similitudes, también lo es imaginarse al equivalente de profesores y estudiantes en
taparrabos, las clases de laboratorio, los exámenes, los suspensos, las ceremonias
de graduación y la enseñanza de postgrado.
Cuando no cambia la preparación durante inmensos períodos de tiempo, las tradiciones pasan intactas a la generación siguiente. Pero cuando lo que se debe
aprender cambia de prisa, especialmente en el curso de una sola generación, se
hace mucho más difícil saber qué enseñar y cómo enseñarlo. Entonces, los estudiantes se quejan sobre la pertinencia de lo que se les explica; disminuye el respeto
por sus mayores. Los profesores se desesperan ante el deterioro de los niveles
educativos y lo caprichosos que se han vuelto los estudiantes. En un mundo en
transición, estudiantes y profesores necesitan enseñarse a sí mismos una habilidad
esencial: aprender a aprender.
Excepto para los niños (que no saben lo suficiente como para dejar de hacer
preguntas importantes), pocos de nosotros dedicamos mucho tiempo a preguntarnos por qué la naturaleza es como es; de dónde viene el cosmos, o si siempre ha
estado allí; si un día el tiempo irá hacia atrás y los efectos precederán a las causas;
o si hay límites definitivos a lo que deben saber los humanos. Incluso hay niños,
y he conocido algunos, que quieren saber cómo es un agujero negro, cuál es el
pedazo más pequeño de la materia, por qué recordamos el pasado y no el futuro,
y por qué existe un universo.
44
De vez en cuando tengo la suerte de enseñar en una escuela infantil o elemental.
Encuentro muchos niños que son científicos natos, aunque con el asombro muy
acusado y el escepticismo muy suave. Son curiosos, tienen vigor intelectual. Se les
ocurren preguntas provocadoras y perspicaces. Muestran un entusiasmo enorme.
Me hacen preguntas sobre detalles. No han oído hablar nunca de la idea de una
“pregunta estúpida”.
Pero cuando hablo con estudiantes de instituto encuentro algo diferente. Memorizan
“hechos” pero, en general, han perdido el placer del descubrimiento, de la vida
que se oculta tras los hechos. Han perdido gran parte del asombro y adquirido
muy poco escepticismo. Les preocupa hacer preguntas “estúpidas”; están dispuestos
a aceptar respuestas inadecuadas; no plantean cuestiones de detalle; el aula se
llena de miradas de reojo para valorar, segundo a segundo, la aprobación de sus
compañeros. Vienen a clase con las preguntas escritas en un trozo de papel, que
examinan subrepticiamente en espera de su turno y sin tener en cuenta la discusión
que puedan haber planteado sus compañeros en aquel momento.
Ha ocurrido algo entre el primer curso y los cursos superiores, y no es sólo la
adolescencia. Yo diría que es en parte la presión de los compañeros contra el que
destaca (excepto en deportes); en parte que la sociedad predica la gratificación a
corto plazo; en parte la impresión de que la ciencia o las matemáticas no le ayudan
a uno a comprarse un coche deportivo; en parte que se espera poco de los estudiantes, y en parte que hay pocas recompensas o modelos para una discusión
inteligente sobre ciencia y tecnología... o incluso para aprender porque sí. Los pocos que todavía muestran interés reciben el insulto de “bichos raros”, “repelentes”
o “empollones”.*
Pero hay algo más: he visto a muchos adultos que se enfadan cuando un niño les
plantea preguntas científicas. ¿Por qué la luna es redonda?, preguntan los niños.
¿Por qué la hierba es verde? ¿Qué es un sueño? ¿Hasta qué profundidad se puede
cavar un agujero? ¿Cuándo es el cumpleaños del mundo? ¿Por qué tenemos dedos
en los pies? Demasiados padres y maestros contestan con irritación o ridiculización,
o pasan rápidamente a otra cosa. “¿Cómo querías que fuera la luna, cuadrada?”
Los niños reconocen enseguida que por alguna razón, este tipo de preguntas enoja
a los adultos. Unas cuantas experiencias más como ésta, y otro niño perdido para
* El término se puede entender, en español de México, como “matados”; el texto original está escrito en inglés y la traducción es
española, por lo cual no corresponde a nuestras expresiones idiomáticas.
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la ciencia. No entiendo por qué los adultos simulan saberlo todo ante un niño de
seis años. ¿Qué tiene de malo admitir que no sabemos algo? ¿Es tan frágil nuestro
orgullo?
Lo que es más, muchas de estas preguntas afectan a aspectos profundos de la
ciencia, algunos todavía no resueltos del todo. Por qué la luna es redonda tiene
que ver con el hecho de que la gravedad es una fuerza que tira hacia el centro
de cualquier mundo y con lo resistentes que son las rocas. La hierba es verde a
causa del pigmento de clorofila, desde luego –a todos nos han metido esto en la
cabeza–, pero ¿por qué tienen clorofila las plantas? Parece una tontería, pues el
sol produce su máxima energía en la parte amarilla y verde del espectro. ¿Por qué
las plantas de todo el mundo rechazan la luz del sol en sus longitudes de onda
más abundantes?. Quizá sea la plasmación de un accidente de la antigua historia
de la vida en la Tierra. Pero hay algo que todavía no entendemos sobre por qué
la hierba es verde.
Hay mejores respuestas que decirle al niño que hacer preguntas profundas es una
especie de pifia social. Si tenemos una idea de la respuesta, podemos intentar
explicarla. Aunque el intento sea incompleto, sirve como reafirmación e infunde
ánimo. Si no tenemos ni idea de la respuesta, podemos ir a la enciclopedia. Si no
tenemos enciclopedia, podemos llevar al niño a la biblioteca. O podríamos decir:
“No sé la respuesta. Quizá no la sepa nadie. A lo mejor, cuando seas mayor, lo
descubrirás tú”.
Hay preguntas ingenuas, preguntas tediosas, preguntas mal formuladas, preguntas
planteadas con una inadecuada autocrítica. Pero toda pregunta es un clamor por
entender al mundo.* No hay preguntas estúpidas. Los niños listos que tienen curiosidad son un recurso nacional y mundial. Se los debe cuidar, mimar y animar. Pero
no basta con el mero ánimo. También se les debe dar las herramientas esenciales
para pensar [...].
Sagan, Carl. El mundo y sus demonios, la ciencia como una luz
en la oscuridad. México: Planeta, 1998, pp. 347-350.
* No incluyo aquí la lluvia de “por qués” con que los niños de dos años atacan a veces a sus padres, quizá en un intento de
controlar el comportamiento de los adultos.
46
Bibliografía
Colasanti, Marina. Cuentos breves latinoamericanos. Antología. Brasil: Latino-americana, 1998.
Sagan, Carl. El mundo y sus demonios, la ciencia como una luz en la oscuridad. México: Planeta, 1998.
SEP.
. Educación y perspectiva de género. Experiencias escolares. México:
SEP- CONAFE-Pronap, 2003.
. Hacia una política integral para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica. México: SEP (Cuadernos de
discusión 1), 2003.
. Taller de diseño de actividades didácticas I y II. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en educación preescolar, 5°
y 6° semestres. México: SEP, 2003.
. Programa de educación preescolar. Versión preliminar. Documento
núm. 4 para discusión. México: Dirección de Desarrollo Curricular para la
Educación Básica de la Dirección General de Normatividad-SEBYN, 2004.
Fichero de actividades didácticas. Matemáticas. Primer grado, México: SEP, 2000.
. Programa Nacional de Educación 2001-2006. México:
SEP,
2001.
Zabala Vidiella, Antoni. Aula de Innovación Educativa, núm. 11, Barcelona:
Graó, febrero de 1993.
47
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Ireri Garduño Chávez
La guía Para aprender y enseñar mejor en preescolar se imprimió por encargo de
la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos en los talleres de
El tiraje fue de 195,600 ejemplares más sobrantes de reposición.