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Transcripción

Cuadernos de Comunicación e Innovación
enero-marzo 2009
Edita:
Fundación Telefónica
Patronato de
Presidente y Patrono Nato
César Alierta Izuel
Vicepresidente Ejecutivo
y Patrono Nato
Javier Nadal Ariño
Patronos Electivos
Francisco de Bergia González
Luis Lada Díaz
Francisco Javier de Paz Mancho
Iñaki Urdangarín Liebaert
Patronos Natos
Luis Abril Pérez
José María Álvarez-Pallete
Guillermo Ansaldo Lutz
Santiago Fernández Valbuena
Matthew Key
Calixto Ríos Pérez
Julio Linares López
Secretario
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Vicesecretaria
Mª Luz Medrano Aranguren
Director General
Francisco Serrano Martínez
Consejo de Dirección
Javier Nadal Ariño (Editor)
José Fdez. Beaumont (Editor Adjunto)
Enrique Bustamante (Coordinador)
José de la Peña
Antonio Castillo Holgado
Obdulio Martín Bernal
Comité Científico y Editorial
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Alberto Andreu
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Enrique Bustamante
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Antonio Castillo
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Antonio Cordón
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María Pilar Diezhandino
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Ángel Gabilondo
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Joaquín Garralda
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José Domingo Gómez Castallo
Raúl Katz
Luis Lada
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Armand Mattelart
Miquel de Moragas
Javier Nadal
Emilio Ontiveros
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José de la Peña
Jorge Pérez
Miguel Pérez Subías
José Manuel Pérez Tornero
Antonio Rodríguez de las Heras
Felipe Romera
Fernando Sáez Vacas
Javier Santiso
Raúl Trejo
Fernando Velasco
Fernando Vallespin
TELOS no comparte necesariamente las opiniones vertidas en los artículos firmados, que expresan, como es obvio, la posición de sus autores.
2 | TELOS 78
Consejeros asociados
Delia Crovi
(México)
Valerio Fuenzalida
(Chile)
Tulio Hernández
(Caracas)
Gabriel Klapún
(Montevideo)
José Marqués de Melo
(Brasil)
Guillermo Mastrini
(Buenos Aires)
José Manuel Nobre Correia
(Bruselas)
Giuseppe Richeri
(Italia)
Francisco Rui Cadima
(Portugal)
Enrique Sánchez Ruiz
(México)
Philip Schlesinger
(Reino Unido)
Héctor Schmucler
(Argentina)
John Sinclair
(Australia)
Gaetano Stucchi
(Ginebra)
Gaëtan Tremblay
(Montreal)
contenido
4
Presentación
6
Tribunas de la Comunicación
12
Autores Invitados
El reto de la educación digital
6
José de la Peña. La magia de las redes
9
Antonio Cordón. El fin de las telecos para todos
13 Raul L. Katz. La crisis económica mundial. El retorno del keynesianismo en las Nuevas Redes de Comunicaciones
28 Francisco Marcos Marín. Cultura, sociedad e identidad. Presencia hispana en Estados Unidos de América
36
Perspectivas
37 Juan Carlos Miguel. Factores favorables a una tendencia fuerte. Los contenidos gratuitos en Internet
44 José M. Nobre-Correia. La construcción de Europa. Una reafirmación problemática a través de la comunicación
52
Dossier:
La escuela digital. Desafios de la innovación educativa
53 Obdulio Martín Bernal. Educación 2.0. Horizontes de la innovación en la Escuela
63 Manuel Benito. Desafíos pedagógicos de la escuela virtual. Las TIC y los nuevos paradigmas educativos
78 Mariano Segura. Panorama internacional de las TIC en la educación. Barreras actuales y propuestas de futuro
90 Carles Sigalés, Josep Mª Mominó y Julio Meneses. TIC e innovación en la educación escolar española.
Estado y perspectivas
100 Laura Blanco y Eduardo Ramos. El futuro ya no es lo que era. Nuevas plataformas, redes y tecnologías
para la educación 2.0
Puntos de vista
111 Álvaro Marchesi y Tamara Díaz. Desafios de las TIC. El cambio educativo en Iberoamérica
115 Sebastián Muriel. La innovación en los centros. Políticas tecnológicas y planes educativos
de las Administraciones españolas
117 Tapio Varis. Experiencias de éxito en la innovación educativa. El caso finlandés
122 Alejandro Piscitelli. Los bárbaros de Google. Educando con sentido a la generación Einstein
127 Mariano Sanz. TIC en la vida escolar. Los Centros Modelo de EducaRed
131 Yolanda Arribas Alonso, Ignacio Ochoa Mendoza y Teresa Sánchez Godoy. Hacia la Universidad Digital 2010.
Las TIC como palanca del cambio
135
Análisis
136 Raúl Rodríguez. Tiempos de cambio. Industrias culturales en clave de posindustrial
149
Experiencias
150 José Vicente García Santamaría. El futuro de la exhibición. La transformación de los complejos de cine
en complejos de ocio
159
Actualidad
Libros
Escaparate
Revistas
Investigaciones y proyectos
Agenda
183
Colaboradores
TELOS 78 | 3
presentación
El reto de la educación digital
El número 78 de TELOS, a sólo dos entregas de
distancia de los veinte años completos de presencia
editorial –23 desde su fundación–, ha intentado
equilibrar la oferta temática y de autores en beneficio
de la pluralidad de las demandas y la ambición
pluridisciplinar de nuestros lectores. De esta forma, en
Autores Invitados, contrasta la visión económica y
tecnológica con la lingüística y humanista, en el
Dossier se abordan los trascendentales retos de la
renovación tecnológica de la educación y, en
Perspectivas y Análisis alternan los enfoques
filosóficos con los empíricos, en una notable
diversidad temática. Todo ello precedido por dos
sugerentes Tribunas de la Comunicación, de José de
la Peña sobre las nuevas redes “mágicas” y, de Antonio
Cordón sobre las paradojas de la desregulación.
Primero, Raul L. Katz (Columbia Business School)
aborda el impacto de la crisis en las
telecomunicaciones como un inevitable ciclo recesivo
que sigue a la notable expansión anterior, pero se
centra en las necesarias políticas públicas en el sector
para compensar los fallos del mercado en aspectos
tan multiplicadores como el servicio universal. En
segundo lugar, Francisco Marcos Marín, acreditado
lingüista español (ahora en la Universidad de Texas)
se dedica a analizar la presencia del español en los
Estados Unidos desde una perspectiva
sociodemográfica, examinando sus enormes
dimensiones pero también las desviaciones del
4 | TELOS 78
spanglish y del choque del español con el inglés, para
culminar con un análisis DAFO, que sistematiza las
debilidades y amenazas, pero también las fortalezas
y oportunidades que encierra este país para el
intercambio y para la economía de la cultura.
En Perspectivas, Juan Carlos de Miguel
(Universidad del País Vasco) analiza la marcha de
los contenidos gratuitos de Internet considerándolos
como “una tendencia fuerte” de la Red, y el papel
estratégico de los agregadores de contenidos en
un marco en el que coexistirán modelos de negocio
publicitarios y de pago; Juan Manuel Nobre-Correia,
profesor y periodista de alcance internacional
(Universidad Libre Francófona), se enfrenta desde
su privilegiada atalaya en Bruselas a la construcción
de la identidad de Europa a través de los medios de
comunicación, señalando los peligros del predominio
informativo estadounidense para mantener una
visión europea de sí misma.
El Dossier desmenuza una problemática, la
educación en la Era Digital, especialmente en
sus desarrollos más avanzados en la Web 2.0, que
separada sólo aparentemente de la comunicación,
porque sus cambios vienen provocados-posibilitados
por las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC), y sus consecuencias deben ser
inevitablemente pedagógicas; esto es, de
transformación profunda de sus modelos
comunicativos. Coordinada por el especialista
presentación
Obdulio Martín Bernal (editor de Telos durante
muchos años, y ahora profesor en la Universidad
Carlos III), la monografía aquí publicada sobre las TIC
en la Educación aborda sobre todo la enseñanza
secundaria con ayuda de un nutrido grupo de
expertos académicos y profesionales que se vuelcan
sobre las diversas perspectivas de esta problemática.
De esta forma, en los artículos de base del Dossier,
aparece Manuel Benito (Universidad del País Vasco)
relacionando las TIC con los nuevos paradigmas
educativos; Mariano Segura (CENICE) traza un
panorama internacional de los notables avances
conseguidos en este campo; Carles Sigalés, Josep
María Mominó y Julio Meneses (Universidad Oberta
de Cataluña) se centran en las múltiples formas en
que se está integrando Internet en la educación
escolar en España; y Eduardo Ramos (Director de
Operaciones de 2mdc.com) examina empírica y
detalladamente el abanico de nuevas plataformas y
redes que están ya a disposición de toda la enseñanza.
Si este despliegue de análisis resulta ya altamente
ilustrativo de la diversidad de enfoques necesarios
para entender las cuestiones planteadas, la subsección
Puntos de Vista añade testimonios más puntuales
pero igualmente valiosos de profesionales e
investigadores sobre este mismo tema. En primer
término, un reconocido experto, Álvaro Marchesi,
considerado padre de la reforma educativa moderna
española, revisa la cooperación con Iberoamérica en
este campo, desde su puesto actual de dirección de la
OEI (Organización de Estados Iberoamericanos para
la Educación, la Ciencia y la Cultura), en coautoría con
Tamara Díaz, de la misma organización. Después, el
director de la entidad estatal Red.es, Sebastián Muriel,
relaciona las políticas tecnológicas con los planes
educativos públicos españoles. A continuación
intervienen dos reputados expertos internacionales:
uno de los autores clásicos de los estudios de
comunicación mundial, Tapio Varis, pionero en los
años setenta en los estudios de los flujos
comunicativos mundiales, que desarrolla el tema de
la educación comunitaria en la Web 2.0, y Alejandro
Piscitelli (Universidad de Buenos Aires), cuya obra y
colaboraciones periodísticas sobre estos temas han
conseguido una gran repercusión. Una experiencia
concreta importante, los Centros Modelo auspiciados
por Fundación Telefónica, es la que cuenta Mariano
Sanz, su director; y tres estrechos colaboradores de
Telefónica y de su Fundación, Yolanda Arribas Alonso,
Ignacio Ochoa Mendoza y Teresa Sánchez Godoy
tienden puentes con la enseñanza universitaria y su
transformación, tecnológica pero también formativa,
al filo de la aplicación de las directrices de Bolonia.
En fin, la sección de Análisis nos abre de nuevo a
reflexiones y estudios experimentales de actualidad
y ambición. Raúl Rodríguez (Universidad de Alicante),
autor de una brillante disección reciente sobre los
apocalípticos modernos, se cuestiona ahora sobre el
concepto y el papel de las Industrias Culturales,
reclamando el estatuto central de la publicidad como
productora de contenidos simbólicos y financiadora
general de la cultura. Y, en Experiencias, José Vicente
García Santamaría (Universidad Carlos III) estudia el
sector concreto del cine desde la exhibición para
plantear la llegada de las tecnologías digitales (el
e-cinéma, e-movie) que permitiría a las salas
convertirse en nuevos artefactos de programación y
de diversidad cultural, con nuevos modelos de negocio.
Los contenidos de TELOS 78, sumariamente
descritos aquí como breve introducción para los
lectores, testimonian así el esfuerzo realizado en
esta nueva etapa para articular, equilibradamente,
el mundo de las TIC con el de la cultura, el de las
telecomunicaciones y la informática con la
comunicación social. Enunciado de forma más
pragmática, se trata de que cada lector, profesional,
investigador o especialista, encuentre sus temas
de experto pero que, al mismo tiempo, pueda echar
una mirada curiosa a otros terrenos conexos sin
los cuales su visión quedaría encerrada en fronteras
que ya pertenecen al pasado. Porque la
característica de la tan citada convergencia
tecnológica es también la convergencia irreductible
–social, universitaria, profesional– entre campos
científicos y técnicos, parientes de una misma
familia, que la academia separó un tanto
artificialmente durante demasiado tiempo.
TELOS 78 | 5
tribunas de la comunicación
José de la Peña
La magia de las redes
En la primera década del siglo XXI, una de nuestras
principales preocupaciones es estar conectados a una
red, a Internet. Estar conectados ahora es sinónimo
de relaciones, información, transacciones, de estar al
día, etc.; mientras que estar desconectados nos relega
al otro lado de la brecha digital. Aparentemente, todo
el conocimiento puede de un modo u otro ser
accesible con la ayuda de los buscadores y del propio
criterio de lectura. La Red nos da un gran poder para
mantenernos competitivos en el mercado laboral, para
disfrutar del ocio y para ganar oportunidades a través
de otras redes, las redes sociales.
Las redes de la historia contemporánea
Esto no es nada nuevo; hace 100 años, en la primera
década del siglo XX, nuestros bisabuelos también
querían permanecer conectados a la nueva red del
momento, la que daba acceso a un nuevo mundo de
ventajas y adelantos: la nueva red eléctrica. Esa red
proporcionaba la energía necesaria para iluminar y
para hacer funcionar un nuevo aparato –la radio–, que
conectaba a los hogares de la época con el mundo,
con los espectáculos, con la música, con las noticias
y todo sin salir del refugio del hogar.
Ésa fue la primera experiencia colectiva de que las
barreras del espacio podían romperse por medio de la
tecnología. También los pueblos y las ciudades habían
peleado unos con otros unos años antes para que por
ellos pasara otra gran red, la de ferrocarriles. Tener una
6 | TELOS 78
estación era tener el potencial de ir a cualquier lugar
cubierto por la red, incluso del extranjero; otra cosa es
que uno tuviera el valor y el dinero para hacerlo, pero
la red llenaba a esos pueblos de unas oportunidades
que no tenían los que estaban más alejados de ella,
desconectados. Los pueblos conectados a la red
prosperaban a expensas de los otros, de los aislados.
El valor de la red se plasmaba en esta riqueza
sobrevenida.
Lo mismo pasaría años más tarde con la red
de carreteras, con la red sanitaria, con la red educativa,
etc. Una red dota a sus nodos de una riqueza enorme,
de una riqueza potencial, sólo por pertenecer a ella.
Es el valor de las oportunidades, que no necesitan
siquiera hacerse realidad; el valor es un valor potencial,
intangible.
El valor de las redes
Existe una ley teórica aplicable a las redes y que
permite establecer matemáticamente su valor, la
Ley de Metcalfe, que dice que el valor de una red de
comunicaciones con n nodos aumenta
proporcionalmente al cuadrado del número de
usuarios del sistema (n2). Esta ley se aplica a redes
telefónicas y a todo tipo de redes físicas y sociales, a
usuarios de sistemas operativos o de aplicaciones, etc.
Hay sesudos estudios que la cuestionan y aproximan
más su valor a una función del tipo n*log(n).
No es mi interés entrar aquí en estos cálculos, pero
lo que viene a mostrar esta ley (enunciada por primera
vez por Robert M. Metcalfe, el inventor de Ethernet en
la década de 1970) es el rápido aumento del valor de
una red debido al aumento de sus nodos. Muchas de
las desorbitadas valoraciones de empresas de Internet
a finales del siglo XX, en la burbuja de las “puntocom”,
se basaban en sus cálculos a partir de esta ley. Hoy, en
pleno boom de las nuevas redes, las redes sociales
(LinkedIn, Xing, Facebook, Orkut, MySpace, etc.), se
vuelve a plantear el tema del valor de una red y de si
dicha ley refleja o no este nuevo fenómeno.
Al mismo tiempo existe quien enuncia una ley
inversa a la de Metcalfe, bajo la consideración de que
la privacidad y la seguridad de una red son
inversamente proporcionales al cuadrado de sus
miembros. Es una clara alusión a uno de los
principales problemas emergentes, la vulnerabilidad
de los datos en las redes sociales.
Las propiedades emergentes son otro de los
maravillosos resultados de las redes. Existen
propiedades que no poseen los miembros individuales
pero que sí emergen de la red; por ejemplo, una
hormiga es un animal con un comportamiento
bastante simple y con reglas muy definidas; sin
embargo, un hormiguero posee un comportamiento
complejo, muy flexible y fruto de la interacción entre
sus miembros. Así, la teoría de la complejidad ha
dejado de considerar el mundo en función del análisis
de sus componentes individuales y ha pasado a
entenderlo en virtud de sus redes y, sobre todo, de las
interacciones de sus elementos.
El valor de la interacción
Lo que sí es evidente es que una red es más valiosa
cuanto más interconectada está, puesto que permite
más interacciones. Un ejemplo es el cerebro humano;
el estudio de la fisiología de una neurona da pocas
pistas sobre el verdadero potencial de un cerebro, del
mismo modo que el estudio de un bloque de piedra
nos dice poco sobre una catedral. Lo que
verdaderamente nos da idea del valor de un cerebro es
saber que en él existen cien mil millones de neuronas
y que cada una de ellas puede tener hasta mil
conexiones con otras, lo que da un valor de más de
cien billones de sinapsis, de potenciales lugares de
interacción química eléctrica, para almacenar
recuerdos, tener emociones, procesar un pensamiento
o una información, etc. Así, el consejo de la psicología
actual, dada la plasticidad del cerebro, es estimular
a éste con música, juegos, deporte, etc., en las etapas
tempranas de la vida para configurarlo muy rico en
conexiones, en nuevos caminos y, por tanto, hacerlo
más apto para encontrar diferentes alternativas de
interconexión, lo que debería configurar un organismo
más rico en pensamiento y creatividad.
Internet hoy nos muestra un comportamiento
similar. Las interacciones entre sus nodos, entre las
personas que lo usan, se han multiplicado y con ellas
ha surgido una creatividad fruto de la colaboración y
la innovación en grupo, con personas situadas en
diferentes lugares físicos del planeta. Grupos de no
expertos pueden configurar redes con un potencial
de conocimiento comparable al de centros de
investigación. Esta idea me trae a la memoria una
frase de un libro de Jorge Wagensberg, director del
Museo de las Ciencias de Barcelona, a propósito de la
colaboración y el diálogo: «Conversar es una buena
idea porque, en general, no ignoramos lo mismo».
Así, las tecnologías actuales han multiplicado la
conectividad y las interacciones. Antes de Internet,
cuando un adolescente se encerraba en su cuarto
con su ordenador se estaba aislando del mundo. Hoy
cuando lo hace está más conectado con el mundo y
es más dialogante que el resto de su familia que está
viendo en ese momento la televisión, aunque
aparentemente no lo parezca. El nuevo conjunto de
tecnologías y servicios de Internet (blogs, wikis, redes
sociales, etc.) que se ha venido a denominar con el
“técnico” nombre de Web 2.0 como si fuera la fase 2
de algún proyecto, es sobre todo interacción,
herramientas que facilitan el diálogo y la colaboración
entre iguales.
Kevin Nelly en una charla sobre los 5.000 días
de Internet ya pasados y los 5.000 próximos (véase
http://www.Ted.com) valoraba las dimensiones de
la Red en cifras de este modo: 55 billones (millones
de millones) de enlaces entre páginas; 100.000
millones de clics por día; 8 terabytes de tráfico por
segundo (media biblioteca del Congreso de los
EEUU, 17 millones de libros, pasando por la Red
cada segundo); 1.000 millones de chips de PC
conectados por Internet; 2 millones de correos
electrónicos por segundo y 1 millón de mensajes
instantáneos por segundo.
TELOS 78 | 7
Pensar en términos de red
En términos físicos y meramente comparativos,
Nelly consideraba que en el año 2040 la capacidad de
la Web superaría la capacidad de procesamiento de la
humanidad, de todos los cerebros juntos de los seres
humanos vivos. De este modo, la Red se convierte en
la mayor y más fiable máquina creada jamás por el
hombre en su historia. Una red que ya consume casi el
5 por ciento de la electricidad mundial y cuyo camino
tecnológico la conduce a una deslocalización
progresiva de los procesadores desde el interior de las
máquinas (PC, móviles, automóviles, televisiones, etc.)
hacia el exterior, hacia todos los elementos que nos
rodean (relojes, puertas, ventanas, camas, farolas,
semáforos, etc.), hasta conseguir una “Internet de las
cosas interconectadas e interactivas”. Ésta sería la
última frontera de las redes, la Internet de las cosas, la
nube de procesadores, dentro de la que viviríamos y
con la que interaccionaríamos en cada momento, no
sólo cuando, como ahora, nos decidimos a
conectarnos a Internet.
Tenemos mucho camino tecnológico por recorrer
que es difícil de prever. Lo que sí parece cierto es que
las redes van a ser el elemento clave de esta evolución.
Hay que planificar y pensar en términos de redes y de
propiedades emergentes, no sólo de individuos. Las
empresas que estén detrás de estas redes, que sean
importantes para ellas, serán imprescindibles en el
futuro y ésta puede ser una de las claves de la
supervivencia ¡Larga vida a las redes!
8 | TELOS 78
Antonio Cordón
El fin de las telecos para todos
Que si son galgos o si son podencos, que si más
competencia o más regulación, que si más legislación
ex ante, o más ex post, el caso es que las
telecomunicaciones europeas se han atascado en el
peor momento; es decir, cuando tocaba invertir en
una nueva generación de redes, y todos miramos
hacia los reguladores, como si éstos se fueran a sacar
un conejo de la chistera y resolver así el embrollo.
Es el peor momento para esta discusión, porque
más allá de quién tenga razón –y la verdad es que
cada parte tiene sus razones y sus legítimos
intereses–, la cuestión es que Europa se está
quedando atrás en una carrera que es más
importante que los intereses y las razones de
quienes discuten sobre el modelo de mercado a
aplicar, en el tiempo de la Banda Ancha.
Porque lo que está en cuestión, más allá del
derecho de cada operador a disponer de una
posición ventajosa en este mercado de la Banda
Ancha, es el derecho de los ciudadanos y de las
empresas europeas a disponer de las herramientas
de productividad y de competitividad necesarias
para asegurar su futuro en un mundo
crecientemente globalizado.
La hoja de ruta de Lisboa
Y es ese derecho lo que debería primar en esta
discusión, porque en medio de esta crisis
monumental en la que estamos, no hay ninguna
otra salida mejor que la de emprender sin dilación
alguna el camino que se marcó en Lisboa hace años
y que pretendía situar a nuestro continente entre
las sociedades mas competitivas del mundo. Si los
países de la Unión Europea (UE) no consiguen
incrementar de manera notable sus índices de
productividad, nuestra salida de la crisis será lenta
y dolorosa. Y esa salida depende en buena manera
de nuestra capacidad para integrar las nuevas
tecnologías en los procesos de producción de bienes
y servicios.
Para llevar adelante los objetivos de la agenda
de Lisboa, muchas tareas han de ser llevadas a cabo
–por ejemplo, la formación de los ciudadanos
(denominada broadband readiness) o la existencia
de una oferta de servicios amplia– por parte, entre
otros, de las propias Administraciones Públicas.
Pero ni capacitación ni oferta de servicios serán
suficientes sin la existencia de unas infraestructuras,
fijas y móviles, capaces de transportar cantidades
exponencialmente crecientes de información y
accesibles para la mayoría de los ciudadanos.
Esto lo saben en Corea o Japón, países que no han
seguido el modelo de liberalización y desregulación
emprendido en todo el mundo a partir de mediados
de la década de 1980 y que trazaron hace mucho
tiempo sus planes de despliegue de las
infraestructuras de la Sociedad de la Información (SI)
primero, de la Sociedad del Conocimiento (SC)
después y ahora de la Sociedad Inteligente,
denominaciones que serían sólo etiquetas si no
TELOS 78 | 9
tuviesen detrás inversiones, tecnología y sobre todo
un objetivo nacional y la voluntad de alcanzarlo.
Como resultado, en Japón y en Corea sí hay Banda
Ancha, y sus empresas y sus ciudadanos se benefician
de ello (de hecho, el 43,6 por ciento de todos los
accesos FFTx del mundo están en Asia Pacífico y el
40,5 por ciento en el Sudeste Asiático).
Esto lo saben también en los Estados Unidos de
América, donde después de producir el Big Bang de la
desregulación, han consolidado un oligopolio de facto,
que permite la existencia de las economías de escala
que justifican las inversiones de las infraestructuras
de fibra óptica por encima de las redes de cable que
ya se habían desarrollado en la etapa anterior.
Y en los EEUU también hay Banda Ancha: (el 6,2 por
ciento de los accesos FFTx, y el 55,9 por ciento de los
accesos por cable). Pero en la vieja Europa nos hemos
quedado atrapados entre una pasión liberalizadora
digna de mejor causa y la realidad de unos Estados
nacionales que no permiten la consolidación del
sector. Y esto es lo que ha conducido a una regulación
basada en la búsqueda de competencia a toda costa,
y a la realidad de unos mercados reducidos a las
fronteras de los países y sus limitaciones.
Cuando esa fórmula se aplicó con acicates a la
inversión y con tecnologías comunes que creaban
espacios de mercado más allá de lo nacional, como
sucedió en con el móvil, los resultados fueron buenos,
incluso espectaculares. Pero cuando se aplicaron a las
antiguas redes de cobre y se primó la competencia
sobre cualquier otra cosa, el resultado fue la
emergencia de unos operadores minimalistas,
incapaces de competir con los antiguos monopolios y
de innovar, ni en tecnología ni en servicios.
Dicen los actuales gestores de Bruselas
que la competencia genera inversiones. Y eso es
verdad cuando los competidores son semejantes,
como sucedería en una UE con tres o cuatro
grandes operadores, no cuando entre los que
–supuestamente– compiten hay un mundo, y
cuando se permiten modelos de negocio que sólo
están basados en el bajo coste.
La Banda Ancha o el fin de la igualdad de
oportunidades
Con todo esto, la realidad es que en Europa, la
Banda Ancha es una rareza: Europa Occidental
10 | TELOS 78
representa tan sólo el 3,4 por ciento de los accesos
FFTx, y el 17,5 de los del cable. Y nos contentamos con
liderar el mundo menor del xDSL con un 33,8 por
ciento. El efecto de este retraso no es sólo que los
ciudadanos de la UE hablemos de los diez megas
cuando los demás hablan de los cien, ni que nos
estemos quedando atrás en la carrera por disponer
de las infraestructuras del futuro. Lo peor es que
este retraso está produciendo un efecto perturbador
y de gran trascendencia para el futuro de la Unión,
que es el del fin de la integración social y territorial,
que las telecomunicaciones han estado asegurando
durante más de cien años.
En materia de Banda Ancha, la incertidumbre
regulatoria y la inactividad inversora consecuente
están produciendo un efecto “sálvese quien pueda”,
que tendrá consecuencias duraderas.
Los ciudadanos de Estocolmo se cansaron de
esperar hace años. También los de Ámsterdam.
Muchas ciudades francesas han tomado también
la iniciativa y otras ciudades y regiones las seguirán.
Mientras los políticos discuten en Bruselas cuál es
el mejor modelo para garantizar que los europeos
dispongan de acceso a las herramientas de
comunicación del siglo XXI, y mientras las compañías
que tendrían que llevar a cabo tal esfuerzo inversor
discuten sobre bussines cases y retornos, capital
privado y público forman sociedades destinadas a
cubrir lo que la iniciativa privada no asegura, y lo
hacen no solamente en regiones necesitadas de
planes de activación económica, sino también en
regiones ricas y desarrolladas.
En su libro Viaje al futuro del imperio, el periodista
y escritor de libros de viajes Robert Kaplan nos
hablaba de las diferencias que se pueden observar
entre los distritos centrales de las grandes ciudades
norteamericanas, abandonadas a su suerte en
materia de todo tipo de infraestructuras, y los
nuevos suburbios de la clase media educada, bien
abastecidos de autovías de fibra óptica, para que sus
habitantes pudiesen participar de las ventajas de la
globalización y de las oportunidades de una
sociedad abierta.
Cuando leí el libro de Kaplan hace unos años,
pensé que en Europa podríamos mantener un
sistema diferente en el que primase la integración
sobre el sistema del ganador que se lo lleva todo.
Pero la realidad es que parece que la Banda Ancha
representa el fin de la igualdad de oportunidades
para los europeos, al menos en materia de
telecomunicaciones, y mucho más en una situación
de créditos restringidos y dificultades para encontrar
financiación.
Las discusiones sobre las modificaciones al marco
regulatorio de las telecomunicaciones resultan
exasperantes, los planes de inversión se retraen y
los propósitos de la agenda de Lisboa se quedan en
bonitas palabras. Y mientras, los asiáticos con sus
procedimientos, que aquí llamaríamos
intervencionistas, y los americanos con la potencia
de sus mercados despliegan a toda velocidad los
sistemas básicos de una sociedad abierta, en un
mundo totalmente intercomunicado.
No creo que podamos extrañarnos de que los
ciudadanos de ciudades europeas tradicionalmente
abiertas al mundo y a sus influencias hayan
decidido que no pueden esperar a que los políticos y
los empresarios de las telecomunicaciones se
pongan de acuerdo, y ha tirado para adelante.
¿Qué pasará en el resto de la UE? ¿Qué pasará
en un país como España, en el que parece que los
munícipes sólo ven en las telecomunicaciones una
fuente de ingresos?
TELOS 78 | 11
Autores
invitados
Raúl L. Katz
Francisco A. Marcos Marín
autores invitados
Raúl L. Katz
La crisis económica mundial
El retorno del keynesianismo
a las Nuevas Redes de
Comunicaciones
The World Economic Crisis
The Return of Keynesian Economics to the New Communications Networks
1
RESUMEN
ESTE ARTÍCULO ANALIZA EL IMPACTO POTENCIAL
DE LA CRISIS ECONÓMICA EN EL SECTOR DE LAS
TELECOMUNICACIONES Y LA ENMARCA DENTRO
DE CICLOS CONVENCIONALES DE EXPANSIÓN
Y RECESIÓN. A PARTIR DE ELLO, EXPLORA CUÁL
PODRÍA SER EL IMPACTO DE LA CRISIS EN LA
INVERSIÓN DE CAPITAL NECESARIA PARA EL
DESPLIEGUE DE REDES DE NUEVA GENERACIÓN.
SOBRE ESTA BASE, DISCUTE EL PAPEL DEL ESTADO
EN TANTO FACILITADOR EN LA CONSTRUCCIÓN
DE ESTA INFRAESTRUCTURA1
ABSTRACT
THIS ARTICLE ANALYZES THE POTENTIAL IMPACT
OF THE ECONOMIC CRISIS ON THE
TELECOMMUNICATIONS SECTOR, POSITIONING
IT WITHIN CONVENTIONAL CYCLES OF GROWTH
AND RECESSION. MOREOVER, THE ARTICLE ALSO
EXPLORES HOW THE CRISIS MIGHT AFFECT THE
CAPITAL INVESTMENT NECESSARY FOR
DEPLOYING THE LATEST GENERATION OF
NETWORKS. DRAWING UPON THESE LINES, THE
AUTHOR DISCUSSES THE GOVERNMENT’S ROLE
AS FACILITATOR IN BUILDING THIS
INFRASTRUCTURE.
Palabras clave:
Keywords:
Crisis económica, Telecomunicaciones, Internet, Banda Ancha,
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), Estado.
Economic Crisis, Telecommunications, Internet, Broadband,
Information Communications and Technology (ICT),
Government
El siguiente artículo se basa en dos notas publicadas
previamente en la web de Enter–Instituto de
Empresa La crisis económica y repercusión en el
sector de telecomunicaciones (Nota Enter 101) y El
regreso del Estado (Nota Enter 107). Su contenido ha
sido ampliado para reflejar avances en varios
proyectos de investigación.
TELOS 78 | 13
autores invitados
Los últimos meses han sido considerablemente
duros para la economía mundial, sobre todo en los
países industrializados. La crisis del subprime y su
impacto en los sectores financiero e inmobiliario
han comenzado a trasladarse de manera sistémica
a otros sectores de la economía. El sector de las
telecomunicaciones no está exento de estas
dinámicas.
Los operadores de la
mayoría de los países
industrializados están
en este momento
encarando el
despliegue de redes de
nueva generación
14 | TELOS 78
Intervención estatal para el desarrollo de redes de
nueva generación
Esta situación conlleva un problema fundamental
en lo que concierne al futuro de las redes de acceso.
Los operadores de la mayor parte de los países
industrializados están en este momento encarando
–con diferentes niveles de énfasis– el despliegue de
redes de nueva generación, lo que permitirá,
mediante el incremento sustancial en capacidad y
funcionalidad de las mismas, la entrega de nuevos
servicios y la distribución de una nueva generación
de contenidos audiovisuales.
La construcción de estas nuevas redes, sea
mediante la instalación de fibra óptica en la red de
acceso (en el caso de las telecomunicaciones) o de
DOCSIS 3.0 (en el caso de los operadores de cable),
requiere una inversión considerable de capital.
Ahora bien, los modelos financieros de las nuevas
redes de acceso demuestran que la rentabilidad de
la inversión en las citadas infraestructuras depende
principalmente de la densidad topográfica, los
ingresos a ser generados por los nuevos servicios y
un marco regulatorio que genere los incentivos
adecuados. Considerando la situación económica
actual, en la que el consumo de servicios de
telecomunicaciones se podría ver reducida
significativamente, la posibilidad de invertir en
nuevas redes de acuerdo con los principios clásicos
de rentabilidad comercial se podría ver afectada.
Por otro lado, numerosos análisis del impacto social
y económico potencial de las nuevas redes muestran
que éstas conllevan externalidades sustanciales en
términos de incremento de la productividad laboral,
generación de empleo y eficiencia en los procesos
productivos. Es en este contexto donde corresponde
hacerse la siguiente pregunta: si las nuevas redes de
acceso pueden generar externalidades sustanciales,
pero el sector privado no puede contribuir con la
totalidad del capital necesario para su despliegue,
¿cuál debería ser el papel del Estado? En otras
palabras, si la crisis económica actual afecta a la
posibilidad de construcción de las redes de nueva
generación, al mismo tiempo que éstas pueden
representar una de las infraestructuras pasibles de
contribuir a la generación de efectos económicos
positivos, los gobiernos deberían crear un entorno de
incentivos y subsidios positivos, amén de garantizar el
flujo de fondos públicos necesarios para que estas
redes sean construidas.
Impacto de la crisis económica en el sector de las
telecomunicaciones
Desde la crisis de 2001–2002, el sector de las
telecomunicaciones ha sufrido una llamada de
atención. Recordemos que la industria entró en un
ciclo recesivo a escala mundial cuando su tasa de
crecimiento se desplomó entre 8 y 14 puntos
porcentuales (ver figura 1).
En ese momento, la combinación de los altos
costos fijos con los bajos costos marginales, la falta
de elasticidad de la demanda, los efectos de red, la
incertidumbre tecnológica y otros factores dieron
lugar a una nueva etapa para el sector,
caracterizada por la volatilidad y su condición
cíclica, tan comunes en otros sectores económicos,
como la construcción. Estos ciclos incluyen la
expansión de la demanda y de la oferta,
alternándose con la contracción y consolidación del
sector (ver figura 2).
Sin embargo, cuando comenzábamos a
comprender la naturaleza del cambio en la
dinámica del sector, las telecomunicaciones se
estabilizaron y recobraron una tasa de crecimiento
saludable.
Con la recuperación de la industria iniciada en
2003, la disponibilidad de crédito comenzó a
estimular la inversión y antes de que nos
pudiéramos llamar a sosiego, nos encontramos en
una nueva era de hiperactividad similar a la de los
años de la burbuja del “punto.com”, llamada
apropiadamente “Web 2.0”. Transacciones como la
adquisición de Skype por eBay inauguraron una
nueva era de “exuberancia irracional” (Katz et al.,
2007), mientras que la sobrevaloración de las redes
sociales (Katz et al., 2008a) reafirmó esta tendencia.
autores invitados
Figura 1. Tasa de variación interanual del sector
de telecomunicaciones
Figura 2. Ciclos del sector de telecomunicaciones
18%
Equilibrio
16%
14%
12%
10%
Crecimiento
de la demanda
tecnológica y
disrupción.
Efectos de red
Cosolidación
8%
6%
4%
2%
Expansión
de la industria
US
2007
2008
2005
2006
2003
2004
2001
2002
1999
2000
1997
1998
1995
1996
1993
1994
0%
EUR
FUENTE: ITU; TIA
Figura 3. Inversión mundial del capital de riesgo
(Private Equity y Venture Capital) en el sector de las
telecomunicaciones, en millones de dólares
300,000.00
Exhuberancia
irracional
Repliegue
Expansión
247,997$
250,000.00
219,64$*
200,000.00
150,000.00
100,000.00
106,608$
50,000.00
33,442$
Básicas
2007-8
2005-6
2002-2
2003-4
0.00
Móviles
Nota: Operaciones pre-existentes con operaciones en el mercado móvil han
sido categorizados como telefonía fija.
* 2007-2008 incluyen acuerdo de BellCanadá; cifras hasta mayo 2008
FUENTE: ITU; TIA
El volumen total de la inversión de capital de riesgo
en el sector de telecomunicaciones creció
exponencialmente, reflejando no sólo la liquidez del
mercado, sino también las perspectivas positivas del
sector (ver figura 3).
La diferencia entre la etapa de “exuberancia
irracional” (2000–2002) y el periodo de expansión
(2005–2008) radicó en que los objetivos de
inversión en la segunda fueron principalmente la
adquisición de operadores establecidos, como TDC
en Dinamarca, Eircom en Irlanda, Kable
Deutschland en Alemania y Bell Canada en Canadá
(Katz, 2008e). Los grupos de inversión
comprendieron que el riesgo era mucho menor si
se invertía en empresas establecidas que
generasen flujos de caja importantes y que
dispusieran de un balance más apropiado para el
apalancamiento financiero que los CLEC
(Competitive Local Exchange Carriers, en EEUU) y
Altnets (Alternative Carriers) de la década anterior.
Numerosos análisis
muestran que las
nuevas redes conllevan
externalidades
sustanciales
Consolidación sectorial y expansión del mercado
Así, la secuencialidad de los ciclos descrita en la
figura 2 se transformó en dos procesos de
ocurrencia simultánea: consolidación sectorial y
expansión del mercado (ver figura 4).
La situación del sector en el momento de la
TELOS 78 | 15
autores invitados
Se observa la existencia
de procesos cíclicos
donde se alternan
la contracción y la
consolidación del
sector de las
telecomunicaciones
irrupción de la crisis financiera tiene aspectos
positivos y negativos. Por un lado, la consolidación ha
ayudado a remediar algunos de los factores
estructurales, como el retorno a economías de escala;
simultáneamente, en algunos países (EEUU, Canadá,
Corea del Sur, Holanda) se ha reafirmado el modelo de
competencia entre plataformas, lo que permite una
sustentabilidad del sector. Y por otro lado, la
disminución de ingresos en telefonía fija fue
compensada sólo parcialmente por la telefonía móvil
y la Banda Ancha, ambas cercanas a un punto de
saturación y con un alto nivel de compresión de
precios2. En segundo lugar, la telefonía fija no ha
podido reducir sus costes en proporción con la caída
de ingresos. Por ejemplo, en EEUU la reducción de
costes obtenida por el sector entre 2001 y 2007 (2.100
millones de dólares) no compensó la disminución de
ingresos (de 15.000 millones). Finalmente, como
consecuencia de la consolidación y la competencia, el
incremento de la inversión de capital, combinado con
el financiamiento de adquisiciones, comenzó a ejercer
presión sobre el balance de las empresas. Es en este
contexto cuando la crisis del subprime irrumpe en
escena, afectando a las economías de los países
industrializados con una ferocidad impredecible.
De acuerdo con las últimas proyecciones, está
prevista una contracción de las economías de los
países industrializados para 2009 de un 0,3 por
ciento. Por ejemplo, en EEUU se preveía una
contracción del 3,5 por ciento para el cuarto
trimestre de 2008 y del 0,6 por ciento en 2009,
retomando un crecimiento del 2,2 por ciento en
2010; el desempleo llegará a un pico del 7,8 por
ciento en el cuarto trimestre de 2009. En un país
como Francia, la economía crecerá entre un 0,2 y 0,5
por ciento en 2009 (estimación reducida de las
previsiones anteriores del 1 al 1,15 por ciento).
¿Ante un nuevo ciclo de recesión?
La pregunta que corresponde hacerse es:
¿hasta qué punto puede este fenómeno –externo
2
Como dijo el Presidente de ATT, Randall Stevenson, en
una reciente conferencia: «Nuestra industria es una
de las pocas donde el tráfico y el uso crecen al 50 por
ciento anual, mientras que los ingresos crecen al 3
por ciento».
16 | TELOS 78
Figura 4. Simultaneidad de ciclos
• Consolidación
horizontal de móviles
• Integración vertical
• Consolidación
regional
Equilibrio resultante
en oligopolios
naturales
Cosolidación, competencia
Oligopólica (precios
superiores al costo marginal)
• Explosión de la Banda
Ancha
• Convergencia de
contenidos redes
móviles
• Consolidación regional
• Web 2.0
Crecimiento de la demanda
Innovación tecnológica y
disrupción. Efectos de red
Expansión
de la industria
al sector– potenciarse como factor desencadenante
de un nuevo ciclo recesivo en las
telecomunicaciones?
La teoría económica considera que un solo
factor raramente desencadena un ciclo recesivo,
pero éste puede llegar a afectar a un sector
industrial estructuralmente débil. Al mismo tiempo,
los estudios de estrategia muestran que los
impactos macroeconómicos no se manifiestan
de manera homogénea en un sector: algunos
jugadores resultan más afectados que otros. Los
operadores más débiles sufrirán un impacto mayor
que los que posean mejores posiciones de mercado
y ventajas comparativas.
¿Cuál es la situación actual del sector de las
telecomunicaciones en el mundo desarrollado?
Claramente, la consolidación de la industria que
tuvo lugar entre 2005 y 2008 ha ayudado a
remediar algunos de los factores estructurales.
Sin embargo, tal como ya se está observando, la
crisis está afectando el consumo, principalmente
residencial, aunque este efecto no se está
materializando de manera homogénea en todo
el sector. Examinemos cada uno de estos factores.
autores invitados
Reducción en la demanda de servicios
Una crisis económica de las proporciones de la
actual tiene que afectar al gasto de
telecomunicaciones de los hogares. De hecho, ya se
han comenzado a observar las primeras
indicaciones de reducción en el consumo de este
tipo de productos. La evidencia que
proporcionamos se focaliza principalmente en los
Estados Unidos, dado que es en este país donde la
crisis se manifestó primero y donde ha alcanzado
ya unas dimensiones más serias.
Figura 5. Reducción de líneas residenciales
primarias por trimestre en EEUU
400
200
0
-200
-400
-600
-800
Reducción en el uso del teléfono móvil. Sin
embargo, más allá de la reducción neta de líneas fijas,
ya se está observando una tendencia a la reducción
-1.000
3 Q08
1 Q08
3 Q07
1 Q07
3 Q06
1 Q06
3 Q05
-1.200
1 Q05
Reducción en gasto en telecomunicaciones. El
primer efecto observado en EEUU es la reducción
del gasto doméstico en servicios de
telecomunicaciones, que se manifiesta tanto en la
telefonía fija como en la móvil y la Banda Ancha. La
figura 5 muestra cómo se está acelerando la
reducción de líneas fijas residenciales primarias.
La reducción de líneas residenciales es un
fenómeno que ya está ocurriendo desde hace varios
años, primero a partir de la eliminación de la
segunda línea como resultado de la introducción de
la Banda Ancha y después con la sustitución del
teléfono fijo por el móvil. Por ejemplo, según las
estadísticas del año 2007, el 16 por ciento de los
hogares estadounidenses ya ha cancelado su
servicio de telefonía fija. Sin embargo, los datos
registrados en el segundo y tercer trimestre de
2008, junto con la proyección del cuarto trimestre,
indican una aceleración de esta tendencia. En
efecto, en los últimos tres trimestres de 2008,
2.099.000 hogares estadounidenses desconectaron
su línea primaria, mientras que entre el primer
trimestre de 2005 y el primero de 2008 (tres años),
la reducción neta fue de 1.289.000.
Como puede observarse, la reducción en 2008 va
más allá de un efecto natural de aceleramiento de
la sustitución. ¿Cuál es la razón de esta aceleración?
En el contexto de la reducción del gasto en
telecomunicaciones, los usuarios que desconectan
la línea fija lo hacen preservando la móvil como
método único de comunicación.
FUENTE: MORGAN SANTLEY
en el uso de la telefonía móvil. Por ejemplo, ATT
experimentó en el segundo trimestre de 2008 una
reducción de la red móvil (en términos de minutos
por usuario) de un 2 por ciento, mientras que Verizon
registró una reducción del 1 por ciento, T-Mobile un
incremento en sus minutos de uso del 2 por ciento en
el último trimestre de 2008, lo cual es la tasa más
baja de toda su historia. De manera similar, los
operadores móviles rurales ya han indicado una
disminución de ingresos por itinerancia (roaming).
Finalmente, la industria móvil registró en 2008
una reducción en el crecimiento del número de
abonados móviles (31 por ciento de reducción en la
tasa de crecimiento en el cuarto trimestre de 2008,
15,5 millones) con respecto a 2007 (22,4 millones). La
posible explicación de que los EEUU estén
experimentando los niveles de saturación a los que
ya han llegado los mercados europeos no se
condice con el nivel de penetración del móvil,
próximo al 87 por ciento.
¿A qué se debe la reducción en el uso del móvil?
Uno de los fenómenos de sustitución del teléfono fijo
por el móvil más estudiados en los últimos años es la
llamada “sustitución de minutos”. Desde el punto de
vista del comportamiento de consumo de servicios, en
situaciones de disminución acelerada de precios
móviles el usuario es completamente agnóstico con
respecto al uso de su teléfono móvil o fijo; de hecho,
Con la recuperación de
la industria iniciada en
2003, surgió la era de
hiperactividad
denominada Web 2.0
TELOS 78 | 17
autores invitados
La secuencialidad de los
ciclos se transformó en
dos procesos de
ocurrencia simultánea:
consolidación sectorial y
expansión del mercado
los movimientos tarifarios de los últimos años (como
la inclusión de la larga distancia en los minutos
móviles) han acelerado la sustitución3. Ahora bien,
cuando la economía entra en un ciclo recesivo, el
usuario puede revertir su comportamiento y
comenzar a usar más el teléfono fijo (sobre todo si la
tarifa del mismo es plana y, por lo tanto, no varía en
función de la magnitud de uso) y limitar el uso del
móvil a situaciones en la que no tiene alternativa de
acceso fijo.
Sustitución de la Banda Ancha fija por la móvil.
La tercera dinámica de sustitución se manifiesta
entre la Banda Ancha fija y la móvil. En algunos
mercados europeos, el Internet móvil –sobre todo
vía 3G– está sustituyendo a la Banda Ancha fija.
Algunos segmentos de mercado afectados por la
situación económica (por ejemplo, los estudiantes)
pueden llegar a cancelar su conexión fija y
consolidar su acceso a Internet mediante el
terminal móvil, que puede complementarse con el
acceso garantizado en el lugar de trabajo y estudio.
Más allá de la consolidación de la cartera de
servicios ofertados, ciertos segmentos de mercado
pueden llegar a cancelar algunos de ellos. Esto se
produciría en situaciones similares a las de las
hipotecas que ven aumentar su tasa de interés
durante el segundo año, lo que puede llegar a afectar
a la capacidad de pago del consumidor. En el terreno
de las telecomunicaciones, el equivalente sería la
desaparición del descuento al final de la promoción
(por ejemplo, Verizon incrementa su tarifa de Banda
Ancha por fibra después de los primeros seis meses
de haberla comprado), incremento que puede llevar
al consumidor a desconectar el servicio. ATT, por
ejemplo, ha informado de que este comportamiento
ya se está materializando.
Descenso en la confianza del consumidor
La otra manifestación de la crisis económica
es la convencional disminución de la confianza del
3
Al usuario estadounidense le compensa más
económicamente usar su móvil en el hogar para
hacer llamadas de larga distancia.
18 | TELOS 78
4
consumidor, que lo lleva a posponer la compra
de productos y servicios. Este efecto es
aparentemente uno de los más importantes,
causando en EEUU una disminución de nuevas
conexiones de Banda Ancha. ATT y Verizon han
anunciado que en el segundo trimestre de 2008
el número de nuevos abonados a sus servicios de
Banda Ancha –tanto ADSL como servicios de fibra–
disminuyó más del 80 por ciento (ver figura 6).
Como puede observarse en la serie histórica, la
caída repentina del segundo trimestre de 2008,
aun cuando podría ser explicada por otras razones
como la estacionalidad4, tiene que estar
determinada necesariamente por las condiciones
macroeconómicas. Por ejemplo, por primera vez
en la historia, Verizon no generó conexiones en
ADSL. Esto significa que, en el mejor de los casos,
todas las cancelaciones de ADSL fueron debidas
a la canibalización por la fibra, lo que implicó
solamente un incremento neto de 54.000 accesos
de Banda Ancha. El número equivalente para ATT
es de 45.000.
Hay otras razones por las que ocurre esta caída,
entre ellas la competencia exitosa de los
operadores de televisión por cable. En cualquier
caso, la caída repentina de ambos operadores
indica que el factor macroeconómico está
ejerciendo un impacto negativo. La suma de las
cancelaciones de telefonía y Banda Ancha en EEUU
muestra una tendencia a la reducción de líneas
fijas muy seria (ver figura 7).
Freno al desarrollo de la Banda Ancha
Esta situación comienza a observarse en otros
países industrializados. En parte debido a la
saturación de servicio, en parte influenciado por la
crisis económica, la creciente penetración de la
Banda Ancha se está ralentizando. Por ejemplo, por
primera vez en su historia, el crecimiento de la
Banda Ancha en Alemania ha caído a tasas
intertrimestrales del 4 por ciento; en el caso del
El segundo trimestre es el de crecimiento más lento
del año.
autores invitados
200
0
0
2 Q05
3 Q08
2 Q08
1 Q08
3 Q07
2 Q07
1 Q07
3 Q06
1 Q06
ADSL
2 Q06
-600
3 Q05
-600
1 Q05
-200
-400
2 Q05
-200
-400
1 Q08
200
4 Q07
400
3 Q07
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2 Q07
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1 Q07
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4 Q06
800
3 Q06
800
2 Q06
ATT
1.000
1 Q06
Verizon
1.000
3 Q05
Figura 6. Nuevos accesos de Banda Ancha
Fibra
FUENTE: INFORME DE OPERADORAS
corporativo las empresas están comenzando a
reducir su volumen de compras de servicios de
telecomunicaciones (Kaufman Bros, 2008).
Resumiendo, el mercado está generando un
cúmulo de indicadores que anuncia una
ralentización de la demanda: estancamiento de
minutos de uso en teléfonos móviles, sustitución
de Banda Ancha fija por móvil como resultado de la
consolidación de líneas o estancamiento en la
suma de nuevos abonados de Banda Ancha y de
telefonía móvil, así como también la reducción en
el volumen de compras de servicios de
telecomunicaciones corporativos ¿Cómo impactará
este escenario en el ritmo de inversión de capital
del sector?
Figura 7. Reducción en líneas fijas (incluyendo DSL)
en EEUU
0
-500
-1.000
-1.500
-2.000
-2.500
1 Q08
2 Q07
3 Q06
4 Q05
1 Q05
2 Q04
3 Q03
4 Q02
1 Q02
-3.000
FUENTE: SURTERRE RESEARCH. ANÁLISIS DEL AUTOR
Reino Unido, éstas han caído al 1,5 por ciento. En
ambos casos, uno de los factores más
frecuentemente citados es la reducción en la
construcción de viviendas (ver figura 8).
Finalmente, la reducción del gasto por
consolidación o postergación de la compra no se
limita al ámbito doméstico, también en el mercado
Se prevé una
contracción de las
economías de los países
industrializados para
2009 de un 0,3 por
ciento
Mayor prudencia en la inversión de capital
Todo sector, incluidas las telecomunicaciones,
establece que el nivel de inversión de capital
raramente debe exceder un 20 por ciento de las
ventas. Como se explica en otro artículo (Katz,
2008a), existen situaciones donde el nivel de
inversión puede superar este parámetro, pero este
aumento es sólo temporal. Alternativamente, si el
crecimiento del mercado comienza a ralentizarse,
los ingresos disminuyen y, por lo tanto, los recursos
TELOS 78 | 19
autores invitados
Figura 8. Mercado de Banda ancha en Alemania y Reino Unido
Alemania
Reino Unido
20%
30
4,5%
18%
25
16%
1,5%
1,0%
5
0,5%
2 Q08
4 Q07
2 Q07
0,0%
4 Q06
0
2 Q06
4 Q08
4 Q07
2 Q08
2 Q07
2 Q06
4 Q06
4 Q05
2 Q05
4 Q04
0
2 Q04
0
10
4 Q05
2%
2,0%
2 Q05
4%
4 Q03
Suscriptores
5.000
2,5%
15
4 Q04
8%
6%
3,0%
4 Q03
10.000
Porcentaje de la población (%)
12%
10%
Q–T–Q Tasa de crecimiento
15.000
20
Variación hoagares con Banda Ancha
3,5%
14%
2 Q04
20.000
4,0%
4 Q08
25.000
FUENTE: MERRILL LYNCH; ANÁLISIS DEL AUTOR
La consolidación de la
industria que tuvo lugar
entre 2005 y 2008 ha
ayudado a remediar
algunos de los factores
estructurales
20 | TELOS 78
destinados a la inversión se reducen. Estos efectos
pueden acentuarse si existe incertidumbre con
respecto a la demanda de nuevos productos
destinados a compensar la reducción de ingresos
en las líneas de productos y servicios tradicionales.
Más allá de los efectos endógenos en la
inversión de capital, la situación macroeconómica
influye también en el ritmo de inversión en el
sector. Por ejemplo, Roller y Waverman (2001)
muestran que con el crecimiento de la economía,
las expectativas de rentabilidad futura llevan al
sector de telecomunicaciones a aumentar su nivel
de inversión. De manera inversa, una reducción
en el crecimiento económico conlleva una
disminución en la inversión. Por ejemplo, de
acuerdo con un estudio de la London Economics,
una reducción de la tasa de crecimiento del PIB
per cápita de un 1 por ciento implica una reducción
del 0,7 por ciento en la tasa de inversión en el
sector de las telecomunicaciones.
¿Qué se puede observar hasta el momento en
el ritmo de inversión de los operadores de
telecomunicaciones dada la situación de la
economía? Los operadores están reaccionando a la
presión de la demanda reduciendo su capital de
inversión y examinando cuidadosamente toda
inversión de capital en Tecnologías de la
Información y de la Comunicación (TIC). Ciertos
analistas del mercado estiman que la intensidad de
inversión de capital (medida como capex como
porcentaje de ventas) es insostenible para el sector
de telefonía fija. De acuerdo con esta observación,
se anuncia una disminución marcada de la
inversión en este sector para beneficiar el sector
móvil, que todavía muestra mas dinamismo
(Merrill Lynch, 2008). Así, Verizon ya ha comenzado
a disminuir su inversión de capital, sobre todo en
telefonía fija (ver figura 9).
Como se observa en la figura 9, por primera vez
en tres años Verizon ha disminuido su capex
consolidado al 17 por ciento de las ventas.
Cautela en las inversiones en sistemas
e informática
Al mismo tiempo, en los operadores de EEUU se
observa una marcada disminución en inversiones
en el área de sistemas e informática. Los
operadores están reduciendo su inversión en TIC
posponiendo el comienzo de grandes proyectos y
extremando la prudencia en la conversión de
pruebas piloto en proyectos de envergadura. Por
ejemplo, Sprint ha decidido posponer toda
modificación en su sistema de facturación, así
también como migraciones futuras en la
autores invitados
la industria cuya tasa de innovación tienda a
disminuir como resultado de esta disminución
de recursos. En particular, es pertinente examinar
si estas reducciones en la inversión de capital
pueden llegar a afectar al despliegue de las redes
de nueva generación.
Figura 9. Inversión de capital de Verizon
CAPEX / ventas
25%
20%
15%
10%
5%
2 Q08
1 Q08
4 Q07
3 Q07
2 Q07
1 Q07
4 Q06
3 Q06
2 Q06
1 Q06
0%
Inversión (miles de euros)
Sector
1H06
2H06
1H07
2H07
1H08
Fija
5.010
5.249
5.210
5.839
4.835
Móvil
3.178
3.440
3.388
3.115
3.250
Total
8.188
8.689
8.598
8.954
8.085
FUENTE: INFORME DE OPERADORA
arquitectura de sistemas. Al mismo tiempo,
habiendo generado sinergias a partir de su fusión
con BellSouth, ATT redujo su presupuesto de TIC
al mismo tiempo que decidió tercerizar una
porción importante del mantenimiento de
sistemas a un proveedor en India. Finalmente, el
costo de migración a un nuevo sistema de
facturación en Comcast ha obligado a este
operador de cable a posponer la migración al
menos temporalmente. Esta tendencia se confirma
en los resultados de IBM e Infosys, que crecieron
en ingresos tan sólo un 2 por ciento en el tercer
trimestre de 2008.
La tendencia a la reducción de la inversión de
capital podría acelerarse, dado que el costo de
capital para los operadores de telecomunicaciones
se está incrementando.
En resumen, la inversión de capital de
operadores estadounidenses se está reduciendo
para adaptarse a las nuevas condiciones de la
demanda. Cabe preguntarse si habrá sectores de
El desafío en la construcción de redes de nueva
generación
Resulta claro para todos los participantes en la
industria, como también para el regulador y sobre
todo para los usuarios, que el periodo que se inició
en la década de 1980 representó los años dorados
del sector en términos de innovación tecnológica,
aumento de la accesibilidad y generación de todo
tipo de excedentes de consumidor. Como decíamos
anteriormente, la ola privatizadora y desreguladora
representó la combinación de políticas adecuadas
para las necesidades que planteaba la sociedad en
aquel momento.
El problema que se plantea actualmente en el
sector de las telecomunicaciones son los desafíos
futuros. Algunos analistas (Noam, 2008) observan
que la construcción de las nuevas redes de
comunicación que permitirá el comienzo de una
nueva ola de innovación en la manera en que
usamos información y consumimos cultura y
entretenimiento, equivale a una revolución
tecnológica similar a la que inauguró la era de la
telefonía de voz. Por otra parte, gran cantidad de
estudios (Lehr et al., 2005; Crandall et al., 2006; Ford
et al., 2005; Nelly, 2003; Katz, 2008a) ya han
demostrado el impacto de la Banda Ancha respecto
al incremento de la productividad, la generación de
empleo y la creación de empresas.
Más allá del impacto económico genérico de la
Banda Ancha, se han comenzado a evaluar los
beneficios económicos de las redes de nueva
generación, en particular las basadas en acceso
de fibra óptica.
De acuerdo con un estudio completado por este
autor (Katz et al., 2008b), las redes de acceso de
fibra óptica ejercen un efecto económico
importante a dos niveles: en primer lugar, la
construcción de una red de acceso de nueva
generación produce efectos directos e indirectos en
la creación de empleo, de valor añadido y de
La crisis está afectando
al consumo,
principalmente al
de carácter doméstico
o residencial
TELOS 78 | 21
autores invitados
Cuadro 1. Estado de desarrollo de las redes de acceso de fibra óptica (2Q2008)
País
Abonados de
Couta de
FTTx Cuota
Cuota de
Banda Ancha
mercado de
de Banda Ancha
mercado de
plataformas
(% hogares)
Operador telec
operador cable
de BA*
Australia
5,742,000 (70%)
41%
0%
17%
42%
Bélgica
2,671,826 (57%)
48%
8%
36%
16%
Canada
8,675,197 (87%)
35%**
2%
48%
17%
Dinamarca
1,157,907 (76%)
58%
7%
13%
29%
Finlandia
1,615,270 (61%)
57%
0%
13%
29%
Francia
16,258,000 (54%)
48%
4%
4%
48%
Alemania
21,185,000 (55%)
47%
1%
6%
46%
Italia
10,686,625 (41%)
61%
3%
0%
39%
Japón
29,342,000 (57%)
56%
45%
13%
29%
Corea del Sur
14,800,000 (91%)
81%***
34%
19%
0%
Holanda
5,289,000 (78%)
46%
4%
42%
12%
Singapur
932,900 (88%)
55%
0%
45%
0%
Suecia
2,756,000 (62%)
38%
18%
19%
43%
Reino Unido
16,154,000 (55%)
27%
0%
23%
50%
Estado Unidos
71,125,000 (60%)
46%****
6%
51%
3%
* Fixed wireless (Wimax, Wll), Power Line Carrier
** Dos telcos
*** Tres telcos
Otras
**** Numerosos telcos
FUENTE: ECTA, OECD, AUTORIDADES REGULATORIAS
Los usuarios que
desconectan la línea fija
mantienen la móvil
como método único de
comunicación
volumen productivo, según se ha deducido
mediante la utilización de tablas de
insumo/producto.
Un efecto a veces soslayado (puntualizado sin
embargo por Crandall et al., 2001) pero capturado
en nuestro análisis del efecto multiplicador en las
tablas de insumo/producto, es el impacto de
derrame que puede tener el despliegue de nuevas
redes desde el punto de vista de la creación de
empleo resultante de la construcción de dicha
infraestructura.
Incidencia en el crecimiento económico
En segundo lugar, el despliegue de fibra óptica
en las redes de acceso ofrece la posibilidad de crear
un excedente del consumidor que se materializa
en nuevos servicios y una mejor funcionalidad (por
ejemplo, incremento de velocidad de bajada de
información) a precios comparables o
marginalmente más altos que los de las redes
convencionales. Desde este punto de vista, las redes
de acceso de última generación tienen una
capacidad inductiva importante en el crecimiento
económico, similar a otras obras de infraestructura,
22 | TELOS 78
con el efecto adicional de las externalidades
de red que caracterizan a las plataformas de
telecomunicaciones. Estos efectos son
particularmente importantes en el contexto
económico actual que fuera evocado en el
primer apartado.
El despliegue de redes de acceso de nueva
generación esta procediendo de manera desigual
en los países industrializados (ver cuadro 11).
Como puede observarse, con la excepción de
Japón, Corea del Sur y Suecia, la construcción de
redes de acceso de fibra óptica está procediendo
lentamente. El desafío que se plantea en este
contexto es que la construcción de nuevas redes
demandará volúmenes de inversión significativos.
Por ejemplo, se estima que la inversión para el
despliegue de fibra óptica en Europa debería
requerir entre 250 y 300.000 millones de euros. En
particular, en Gran Bretaña la construcción de
redes de nueva generación requerirá
aproximadamente 28.000 millones de libras
esterlinas5. En Estados Unidos, el sector lleva
invertidos hasta ahora aproximadamente 40.000
millones de dólares y se ha alcanzado una
autores invitados
Cuadro 2. Planes de inversión en fibra óptica anunciadas
por operadores europeos
Cobertura
Inversión
KPN
100
E 0.90bn
Telia Sonera
50
E 0.48bn
Belgacom
47
E 0.30bn
Telefónica
40
E 4.00bn
BT
38
E 1.90bn
Swisscom
38
E 4.38bn
Telenor
38
E 0.25bn
Deutsche Telekom
27
E 3.00bn
France Telecom
16
E 6.00bn
Total
E 21.21bn
FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA
penetración de fibra óptica de solamente el 6 por
ciento de los accesos de Banda Ancha. El cuadro 2
muestra los planes de inversión en redes de
acceso de nueva generación anunciados por
operadores europeos.
Como puede verse, aun en el contexto del
volumen millonario de inversión planeado
(antes de la crisis financiera), estos programas no
llegan a cubrir las necesidades integrales de la
población. Por otra parte, cuando se analiza cómo
son desplegados estos planes a lo largo del
tiempo, se observa que muchos de ellos no
alcanzan masa crítica hasta el final de un periodo
de cinco años. Por ejemplo, el plan de BT incluye
100 millones de libras esterlinas en 2008 y 2009
y comienza a incrementarse a 435 millones
anuales hacia el 2010.
Si asumimos que la crisis actual puede llegar a
afectar al volumen de inversión y que, si la suma
total de capital de inversión se ve reducida, la parte
más afectada sería la construcción de nuevas redes
dado que una proporción importante de la
inversión siempre debe ir destinada a la renovación
de infraestructura obsoleta (el llamado capex no
discrecional).
5
Necesidad de grandes infraestructuras
En conclusión, el sector se encuentra en una
encrucijada. Por un lado, la sociedad necesita encarar
la construcción de infraestructuras en un programa
similar al desplegado cuando se construyeron las
primeras redes de telecomunicaciones. Por el otro,
las sumas requeridas exceden significativamente la
disponibilidad financiera del sector privado. Y estos
montos aún no incluyen los fondos necesarios para
resolver fallos potenciales de mercado, como la
necesidad de universalización de servicios o la
resolución de problemas en accesibilidad de
terminales como PC.
Por otra parte, si se vuelve al ejemplo de la
construcción de las redes originales de telefonía, hoy
la sociedad no puede permitirse el lujo de afrontar la
construcción de las nuevas redes de acuerdo con los
plazos originales. Por ejemplo, a Estados Unidos le
llevó sesenta años alcanzar la universalización del
servicio desde el despliegue inicial de la tecnología.
Considerar que la sociedad actual podría ajustarse a
unos tiempos de este orden es ilusorio. Esto crearía
todo tipo de tensiones y desigualdades que no se
condicen con la visión democrática actual de acceso
al servicio público. De esta manera, la encrucijada
tiene también una dimensión temporal: el
despliegue de las redes de generación debe ser
completado en un tiempo limitado.
Si se asume nuevamente que la crisis financiera
actual incorpora una dimensión económica que
puede acarrear desocupación y cierre de empresas,
la construcción de nuevas redes debe ser
considerada como parte de un programa económico
dinamizador de construcción de infraestructura con
matices keynesianos.
En algunos mercados
europeos, el Internet
móvil –sobre todo vía
3G– está sustituyendo
a la Banda Ancha fija
Los problemas del retorno de la inversión
¿Cuáles son las opciones? En primer lugar, es obvio
que en ciertos entornos de alta densidad urbana
que concentran sectores socio-demográficos con un
nivel de consumo medio-alto, el sector privado
Ver Analysis Mason. Informe al Broadband
Stakeholder Group.
TELOS 78 | 23
autores invitados
Otra manifestación
de la crisis económica
es la convencional
disminución de
la confianza del
consumidor
puede invertir en el despliegue de nuevas redes con
la expectativa de generar un retorno de inversión
adecuado (Katz, 2008d). Es más, la competencia
entre operadores de infraestructura lleva a la
creación de incentivos adecuados para que esta
inversión se haga efectiva. La experiencia de los
Estados Unidos, Canadá y Holanda, entre otros
países, muestra cómo la inversión de redes de fibra
se ha concentrado hasta ahora en aquellas zonas
donde la densidad de demanda es alta y la
competencia eficiente. El problema se plantea más
allá de este nivel y aquí existen tres problemas.
El primero es el de la brecha de universalización.
Todos los análisis de rentabilidad indican que cuanto
más nos alejamos de los tejidos urbanos de alta
densidad, el retorno a la inversión se vuelve más
problemático. Y más allá de esto encontramos el
problema de los sectores socio-demográficos
desfavorecidos y de las zonas rurales, donde es
imposible rentabilizar una inversión de fibra, con lo
que existe el potencial de perpetuación (y quizás,
magnificación) de la brecha digital.
El segundo en cuestión es cómo resolver el
problema según el cual la inversión en
telecomunicaciones precede a la demanda, de la
misma manera que lo puede hacer la construcción
de carreteras, puertos o aeropuertos. Nos referimos
al papel –ya demostrado– que pueden cumplir las
redes como elemento de atracción de inversión
empresaria, creación de puestos de trabajo, etc.
El tercer problema es el de construcción de redes
como factor que contribuya a la mejora del medio
ambiente. En efecto, mediante la adopción del
teletrabajo, las redes ayudan a la reducción del
consumo energético y a la mejora de las condiciones
de vida. Es en general el Estado el que asume el
papel de planificador para permitir que este efecto
de derrame se realice.
El papel del Estado
Es alrededor de estos tres problemas donde el
Estado debe ofrecerse como alternativa para su
solución, mediante la creación del marco de
incentivos adecuado y la inversión pública en zonas
donde no existe demanda suficiente para justificar
la competencia entre dos operadores, o en la
inversión pública que denominamos “proactiva para
24 | TELOS 78
el desarrollo económico” y la planificación de
inversión que permita mejorar el medio ambiente.
¿Cómo puede participar el Estado para resolver
estos problemas? Los mecanismos son numerosos y
van desde los incentivos fiscales para estimular la
adopción de TIC a los subsidios en zonas rurales y
sectores sociales desfavorecidos, la coordinación de
obra civil o el uso del Estado como usuario para
apalancar el desarrollo de infraestructura. Por
ejemplo en Suecia, los usuarios residenciales y las
pymes reciben deducciones fiscales a partir de su
adopción de Banda Ancha, y en Japón, el gobierno
otorga préstamos a bajas tasas de interés para la
promoción de inversión en fibra óptica.
Más allá de estos remedios, se puede observar
que en ciertos casos el gobierno puede intervenir
directamente como contribuyente financiero a la
inversión requerida para la construcción de redes de
nueva generación. Por ejemplo, en el caso de Suecia,
en el año 2010 se habrá completado un plan de
inversión de 1.300 millones de euros orientado a la
universalización de la Banda Ancha. En Canadá, el
gobierno desplegó tres planes de infraestructura
con los mismos propósitos para zonas remotas con
un presupuesto total aproximado de 400 millones
de dólares. En Australia, se planea invertir 4.700
millones de dólares australianos (el 40 por ciento
del costo total) en la construcción de la red nacional
de Banda Ancha, que está en proceso de ser licitada.
En el caso de Singapur, el gobierno acordó una
contribución de 750 millones de dólares (el 30 por
ciento del coste total) para la construcción de la red
de nueva generación, que será afrontada por el
consorcio liderado por Singtel.
En aquellos países donde el gobierno central no
invierte en infraestructuras de este tipo, son los
municipios y los gobiernos provinciales los que
asumen dichas responsabilidades, convencidos de
su importancia para la promoción del desarrollo
económico, la creación de empleo
y la mejora del nivel de vida.
El retorno del keynesianismo
El economista Albert Hirschman escribió en 1982
que, a lo largo del tiempo, las naciones pasan por
largos ciclos según el rol y la importancia relativa
que le asignan respectivamente a los sectores
autores invitados
público y privado. De acuerdo con este concepto, la
década de 1960 representó un periodo de elevada
intervención estatal en los países industrializados.
Más tarde, a mediados de los años setenta, el
péndulo osciló en la dirección opuesta hacia el
sector privado. De la misma manera, en las naciones
en vías de desarrollo, las décadas de 1950 y 1960
supusieron un periodo de expansión significativa de
la intervención del Estado en el desarrollo
económico de los países. Esta determinación se
tomó como reacción a la dominación del sector
privado en la época de dominación colonial.
Finalmente, los años ochenta inauguraron un
periodo en el que el sector privado asumió el papel
directriz en la gestión de la economía. En esa
década, el cambio se materializó en privatizaciones,
políticas de reducción del aparato del Estado y un
intento de disminución de la regulación. En ese
momento, el cambio pendular no sólo se materializó
en el mundo industrializado, sino que se extendió a
nivel mundial. La difusión de políticas privatizadoras
y anti-estatizantes llegó a casi todas las naciones,
con pocas excepciones (Katz, 2008c).
¿Qué es lo que determina estos cambios
seculares? Hirschman considera que los periodos de
oscilación pendular entre la preeminencia del
sector público o el privado están influenciados por
la brecha que se genera entre las expectativas que
la sociedad tiene de uno u otro sector y su
desempeño real.
Así, cuando el sector público no responde a las
necesidades de la sociedad (debido a la ineficiencia,
expansión burocrática indiscriminada o falta de
capacidad de gestión), el sector privado emerge
como alternativa. Así, en telecomunicaciones, la ola
privatizadora se impone cuando resulta claro que
una industria en manos del Estado no puede dar
respuesta a las necesidades de innovación
tecnológica que plantea una economía dependiente
de forma creciente en el procesamiento y
transmisión rápida de información.
Signos de una nueva etapa
Ahora bien; basándonos en el argumento
anterior, ¿cómo es posible entrar en un periodo en
el que el Estado asuma nuevamente un papel
preeminente? En el entender de este autor, la
confluencia de una tendencia macro de política
económica y dos variables internas al sector de
telecomunicaciones está anunciando el comienzo
de este nuevo periodo.
Nos referimos en primer lugar a la
reconsideración del papel que debe jugar el Estado
frente a la crisis financiera que estamos
enfrentando. En segundo lugar, consideramos que
la inversión necesaria para desplegar redes de
telecomunicaciones de nueva generación es de tal
magnitud e importancia socio-económica, que la
intervención del sector público es absolutamente
necesaria.
En este último año hemos comenzado a observar
ciertos signos, particularmente en EEUU, que
pueden indicar el fin del ciclo iniciado en la década
de los años ochenta y la reentrada del sector público
en escena. La premisa de partida de las políticas
económicas que están comenzando a imponerse
plantea que, si bien las políticas privatizadoras y
desreguladoras de los años ochenta y noventa
resultaron con beneficios importantísimos, éstas se
apoyaron en un conjunto de circunstancias (entre
ellas, la burbuja de Internet) que hoy ya no existen.
En otras palabras, lo que fue apropiado en la década
de 1990 ya no lo es más, lo que requiere una
redefinición del papel del Estado en lo que hace a su
intervención en la economía.
Ahora bien, la reentrada del sector público en
escena no significa la vuelta al pasado. En el mejor
ejemplo de dialéctica hegeliana, podemos predecir
que el nuevo entorno de intervención pública no
podrá ser asimilado al ejemplo de la década de los
sesenta, sino que deberá asumir nuevas
características para poder responder a los nuevos
desafíos. La filosofía económica está todavía hoy
sustentada en la creencia del poder de los mercados,
pero se orienta a buscar aquellas “imperfecciones”
donde las leyes del mercado no resuelven los
problemas económicos y, una vez identificadas,
buscar soluciones parciales. En este contexto, el
concepto de que el gobierno debe incrementar la
inversión en infraestructura, energía alternativa e
investigación científica, ha comenzado a ser
adoptado en los EEUU, indicando así una migración
a una tradición más europea del papel del Estado.
Esta tendencia se ve confirmada en el análisis
La caída repentina
de los operadores
indica que el factor
macroeconómico
está ejerciendo un
impacto negativo
TELOS 78 | 25
autores invitados
El mercado está
generando un cúmulo
de indicadores que
anuncian una
ralentización de la
demanda
6
El plan de BT anunciado en julio de 2008 preveía una
inversión superior a mil millones de libras, orientado a
cubrir el 40 por ciento de los hogares británicos en
cinco años.
26 | TELOS 78
Figura 10. Desarrollo de redes de fibra óptica en países
industrializados (2008)
60%
Mercados de competencia entre plataformas
EEUU 6% Canada 0,5%
50%
Singapur
Holanda 4%
40%
30%
Bélgica 8%
Suiza 6%
20%
Reino Unido
Suecia 18%
Corea 34%
Cuota de mercado BA del telco dominante
Mercados híbridos.
Combinación de
competencia
entre plataformas y
competencia en servicios
100%
80%
20%
0%
60%
10%
40%
Australia
Finlandia Japón 45%
Dinamarca 7%
Francia 4%
Alemania 1%
Italia
0%
Cuota de mercado BA del cable
que indica que aquellos países industrializados más
avanzados en el despliegue de redes de nueva
generación lo están debido a dos factores: porque la
competencia entre plataformas crea una serie de
incentivos a la inversión y el Estado se posiciona
con una serie de instrumentos de política industrial
que favorecen el despliegue de infraestructura (ver
figura 10).
Como se puede observar en la figura, en los
mercados donde existe un modelo de competencia
entre plataformas (ejemplificado por altas cuotas
de mercado, tanto del operador de
telecomunicaciones como del cable), los programas
de despliegue de fibra óptica están avanzando. En
lo que respecta a las tres excepciones, Singapur ha
completado el proceso de licitación para construir
una red de fibra en 2009 por un consorcio liderado
por Singtel; en Canadá, Bell Canada y otros
operadores están en proceso de finalización de un
ambicioso plan de despliegue de fibra, aunque no
han comenzado a comercializarlo con fuerza;
mientras que Reino Unido lleva un relativo retraso
debido a la incertidumbre en lo que respecta al
retorno de la inversión en un contexto de
separación funcional del incumbente6.
Es interesante observar que en aquellos países
donde impera un modelo de competencia en
servicios, la intervención estatal mediante incentivos
económicos (Japón), reserva de mercado (Alemania),
co-inversión (Australia) o la promoción de la
compartición de infraestructura (Francia)
compensan la aparente falta de estímulos
competitivos para desplegar nuevas redes de acceso.
Los conceptos presentados sucintamente arriba
pueden influir en el futuro desarrollo del sector de
las telecomunicaciones. Este autor considera que el
sector enfrenta hoy una serie de desafíos que
pueden llevar a una redefinición del papel del sector
público. El reto de la infraestructura del sector de
telecomunicaciones es doble: cómo acelerar la
construcción de redes de nueva generación, en la
Mercados de
competencia
en servicios
Notas: las referencias en azul indican el programa
de despliegue de fibra óptica; las referencias en negro
indican la ausencia de programa de despliegue de fibra
óptica; los porcentajes indican los accesos de Banda Ancha
por fibra optica.
medida en que las mismas contienen la capacidad
para contribuir a la resolución de la crisis económica
y, al mismo tiempo, cómo asegurar que la
construcción de infraestructuras no se limita a los
centros urbanos y a los segmentos sociodemográficos de altos recursos.
Conclusión
En conclusión, la información disponible hasta el
momento nos ayuda a apoyar la hipótesis de que el
sector de telecomunicaciones de los países
industrializados ha comenzado a cerrar su ciclo
expansivo iniciado en 2003. El hecho de que la
autores invitados
caída en el crecimiento y la tasa de inversión sea
tan brusca como lo fue en 2001–2002 depende de
lo que hayan aprendido los operadores y el
regulador en el ciclo anterior. Por ejemplo, que el
modelo competitivo de la industria en algunos
países sea uno de competencia entre plataformas
(y por lo tanto no mantenga obligaciones onerosas
de acceso) otorga a los operadores mayor
flexibilidad financiera y operativa para adaptarse a
las nuevas circunstancias.
Debido tanto a los cambios a nivel de políticas
macroeconómicas –determinados por la crisis
financiera– como a las nuevas necesidades de
inversión en redes de acceso de nueva generación y
la nueva estructura del sector, podemos vislumbrar
la redefinición del papel del Estado. Éste se está
transformando en un inversor o, como mínimo, en
entidad capaz de facilitar recursos que permitan la
construcción del nuevo entorno tecnológico.
La pregunta obvia que puede plantearse es por
qué privilegiar el sector de las telecomunicaciones
para canalizar inversión y no focalizarse en la
resolución de problemas en sectores como las
finanzas o la manufactura. Y la respuesta es simple:
dada la transición de las sociedades de países
desarrollados a economías de la información, el
efecto multiplicador de la inversión en
infraestructura de telecomunicaciones es elevado.
No estamos preconizando una vuelta al
intervencionismo estatal. El sector público no debe
intentar reemplazar el papel del mercado sino
complementarlo, anticipando los riesgos o fallos
que puedan ocurrir y trabajando con el sector
privado para resolverlos.
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TELOS 78 | 27
autores invitados
Francisco A. Marcos Marín
Cultura, sociedad e identidad
Presencia hispana en los
Estados Unidos de América
Culture, Society and Identity
Hispanic Presence in the United States
28 | TELOS 78
RESUMEN
AUNQUE TRADICIONALMENTE HA SIDO NEGADA
U OCULTADA, EXISTE EN LA HISTORIA DE LOS
ESTADOS UNIDOS DE AMÉRICA UNA HERENCIA
HISPANA QUE SE REFLEJA, ENTRE OTROS
ÁMBITOS, EN EL TERRENO LINGÜÍSTICO. DE
MANERA QUE EL ESPAÑOL HABLADO EN ESE PAÍS
PRESENTA MUCHAS INFLUENCIAS DE LAS
VARIANTES DIALECTALES QUE LAS COMUNIDADES
HISPANAS ALLÍ ASENTADAS HAN MANTENIDO
COMO SEÑAL DE IDENTIDAD. EN ESTE ARTÍCULO
SE PRESENTA EL PERFIL SOCIODEMOGRÁFICO DE
LOS HISPANOS DE ESTADOS UNIDOS, AL TIEMPO
QUE SE ABORDAN OTROS TEMAS COMO LA
EVOLUCIÓN DE LA CULTURA CHICANA, LA
INFLUENCIA DE LA INMIGRACIÓN HISPANA EN EL
ÁMBITO ESCOLAR O LAS CARACTERÍSTICAS DEL
SPANGLISH.
ABSTRACT
ALTHOUGH IT HAS TRADITIONALLY BEEN
NEGATED OR COVERED UP, UNITED STATES
HISTORY CONTAINS A HISPANIC HERITAGE THAT
IS REFLECTED, AMONG OTHER PLACES, IN
LINGUISTICS. THEREFORE, THE SPANISH SPOKEN
IN THE U.S. HAS MANY INFLUENCES FROM
DIALECTIC VARIATIONS OF THE HISPANIC
COMMUNITIES THAT SETTLED THERE, ASPECTS
WHICH THEY HELD ONTO AS PART OF THEIR
IDENTITY. THIS ARTICLE PRESENTS THE
SOCIODEMOGRAPHIC PROFILE OF HISPANICS IN
THE U.S., WHILE ALSO EXAMINING OTHER TOPICS,
SUCH AS THE EVOLUTION OF CHICANO CULTURE,
THE INFLUENCE OF HISPANIC IMMIGRATION
UPON SCHOOLS AND THE CHARACTERISTICS
OF SPANGLISH.
Palabras clave:
Keywords:
Sociolingüística, Dialectología, EEUU.
Sociolinguistics, Dialectology, U.S.
autores invitados
Un libro tan clásico como History of Texas de H.
Yoakum (1855) comienza con este inequívoco aserto:
«Los primeros emigrantes europeos a Texas fueron
conducidos allí por Robert Cavalier, el Sieur de La
Salle, quien llegó a la parte oeste, cerca de la entrada
a la Bahía de Matagorda, el 18 de febrero de 1685. La
Salle fue un valiente y galante caballero de Luis XIV».
Una herencia hispana negada
Yoakum sabía, sin embargo, que El Paso, al menos,
había desempeñado un papel esencial en todo lo
relacionado con la conquista de Nuevo México y el
Oeste de Texas. Su aseveración debe situarse en un
contexto obsoleto: el de tratar de diversificar las
aportaciones de otros pueblos europeos en la
construcción de los Estados Unidos de América,
reduciendo su relativa importancia. Esta idea sigue
manteniendo cierto peso, aunque por fortuna está
más debilitada. El transcurrir de los siglos va
deshaciendo esa pueril concepción y cada vez es
más necesario reconstruir una historia de los
Estados Unidos inseparable del pasado hispánico de
una enorme parte de su territorio. Tampoco es un
empeño nuevo. Recuérdese que ya en 1883, Walt
Whitman, en The Spanish Element in Our Nationality
(escrito con motivo del 333 aniversario de la
fundación de Santa Fe, en Nuevo México) había
dicho inequívocamente: «Los norteamericanos
tenemos todavía que aprender nuestros propios
antecedentes y ordenarlos para unificarlos. Serán
más amplios de lo supuesto hasta ahora y de
fuentes ampliamente diversas. Hasta aquí, llevados
por los escritores y maestros de Nueva Inglaterra,
nos hemos abandonado a la noción de que nuestros
Estados Unidos se conformaron sólo desde las Islas
Británicas y forman esencialmente sólo una
segunda Inglaterra, lo cual es un grandísimo error. Se
demostrará con certeza que muchos de los rasgos
destacados para nuestra futura personalidad
nacional y algunos de los mejores proceden de un
fondo distinto del británico. Tal como están, los
rasgos británicos y alemanes, por valiosos que sean
en lo concreto, ya amenazan exceso. O mejor, diría
yo, han alcanzado ya ese exceso».
La situación creada por la coincidencia de la
recuperación de la herencia hispana y del nuevo peso
del español en el mundo se ve afectada también por
el cambio en la perspectiva de los mercados, por la
presencia del consumidor hispano. La reacción es
vender en español al hispano o latino, sin
preocuparse de la calidad del español que se utiliza;
con que entienda, basta. La variante norteamericana
del español tiene una fuerte componente de
fragmentación. Aunque no esté físicamente
separado del resto de la koiné hispánica, el español
de los EEUU se diferencia de ella estructuralmente.
Frente a la coherencia lingüística y la intención de
unidad muy claras en los países hispanoamericanos,
esas preocupaciones no siempre se pueden percibir
en el español de los Estado Unidos.
El encuadre
Un diccionario enciclopédico proporcionará una
definición de los Estados Unidos de América como
ésta: «República norteamericana con costas en el
Atlántico y el Pacífico, compuesta por cincuenta
Estados, cuarenta y ocho de ellos contiguos en
Norteamérica, más Alaska en el noroeste de ese
continente, las Islas Hawai en el Océano Pacífico y
varios territorios isleños en el Caribe y el Pacífico.
Logró su independencia en 1776».
De hecho, la creación de un gentilicio, como ya
trató con humor Julio Camba, ha sido siempre un
problema: ‘americanos’ son todos en el continente,
‘norteamericanos’ son también los canadienses
(si los mexicanos son centroamericanos),
‘estadounidenses’ es aplicable también a los
ciudadanos de los Estados Unidos Mexicanos o de los
Estados Unidos del Brasil, entre otros. ‘Usanos’ no
deja de ser una propuesta irónica. ‘Gringos’ es una
palabra española del siglo XVIII, recogida en el tomo
II del Diccionario Castellano de Esteban de Terreros y
Pando en 1767: «Gringos llaman en Málaga a los
extranjeros, que tienen cierta especie de acento, que
los priva de una locución fácil y natural castellana; y
en Madrid dan el mismo, y por la misma causa con
particularidad a los Irlandeses». Pero ni se aplica
exclusivamente a los norteamericanos ni es un
gentilicio. Sería una deformación de ‘griego’, como
‘lengua ininteligible’, igual que hoy se dice «esto para
mí es chino» (en alemán, curiosamente, para que
nadie se agrande, «das kommt Spanisch mir vor»).
Ese mismo diccionario enciclopédico seguirá
explicando que las colonias que se independizaron
«Los norteamericanos
tenemos todavía que
aprender nuestros
propios antecedentes y
ordenarlos para
unificarlos»
(Walt Whitman)
TELOS 78 | 29
autores invitados
La reacción es vender
en español al hispano
o latino, sin preocuparse
de la calidad del español
que se utiliza
lo hicieron de Gran Bretaña y señalará como los dos
momentos fundamentales de su historia la Guerra
Civil, en el siglo XIX, y la Gran Depresión, en el siglo
XX. No recordará que más de la mitad del territorio
norteamericano nunca fue colonia británica, sino en
parte francesa y –sobre todo– parte del virreinato de
la Nueva España, que se independizó como México.
Este último país perdió más de la mitad de su
territorio original, cedido a los EEUU de
Norteamérica por el Tratado de Guadalupe Hidalgo,
firmado el 2 de febrero de 1848 y ampliado el 16 de
noviembre de 1854 mediante la compra por diez
millones de dólares del territorio de La Mesilla, al sur
de Arizona –entonces Nuevo México–, en el área de
Tucson: más de 888.000 millas cuadradas, unos
2
2.300.000 km , el equivalente a la superficie
conjunta de Portugal, España, Francia, Reino Unido,
Alemania, Bélgica, Holanda, Dinamarca, Hungría,
Suiza, Croacia e Italia. Una superficie que se reparte
entre los siguientes estados (tras cada uno se da su
fecha de ingreso y el número de estado según está):
California (09.09.1850, 31), Nevada (31.10.1864, 36),
Utah (04.01.1896, 45), Arizona (14.02.1912, 48), Nuevo
México (6.01.1912, 47), Tejas (29.12.1845, 28), y parte de
Colorado (01.08.1876, 38) y Wyoming (10.07.1890, 44).
Sólo los hispanos que viven en EEUU y que se
mueven en las esferas de decisión saben lo que
realmente cuesta hacer que los anglos admitan de
manera espontánea –no por reflexión intelectual o
convencimiento político– cosas tan naturales como
que antes del primer alcalde anglo de San Antonio,
Texas –, y se podrían poner aquí cientos de nombres
de lugares– hubo otros muchos alcaldes, durante
más de cien años en muchos casos, igualmente
legítimos pero que no eran anglos, sino hispanos o,
mejor, españoles de Ultramar (Almaraz, 1979 y 1989).
Los territorios cedidos en el Tratado habían formado
parte del México independiente durante menos de
treinta años, en muchos casos de modo nominal, y
antes fueron parte de los reinos de España (nunca
colonias, como se dice también por influjo anglo,
sino virreinato) durante otros doscientos.
Los hispanos en los Estados Unidos
La información existente para identificar la
demografía de la población hispana es abundante.
En el cuadro 1 (Velásquez, 2007) se resumen sus
30 | TELOS 78
rasgos más destacados.
Este cuadro general está sufriendo un
permanente proceso de cambio, en el cual hay que
señalar dos rasgos generales: 1) la población
puertorriqueña se desplaza por el resto del
territorio, hacia el Sur y el Suroeste, de manera que
alterna con los cubanos de origen en Florida y
empieza a constituir núcleos importantes de
población; 2) la población hispana general sigue
también –en menor escala– ese movimiento
migratorio interno y se distribuye de manera más
regular en esas regiones, además de extenderse al
resto del territorio.
Pachuco y caló de rasquachis, gonzos y zoot-suiters
Los lenguajes o usos jergales espontáneos y
profundos del Suroeste están unidos a dos grupos
sociales y económicos muy diversos. El campesino
ambulante que se gana la vida con improvisaciones
y chapuzas se designa precisamente con la palabra
de ese significado: es el rasquachi, el ser desvalido,
desamparado, que sirve también de objeto de
humor y burla y se contrapone al pachuco, vestido
como zoot suiter, con una levita y unos pantalones
abombados y se caracteriza con una larga cadena de
dos vueltas que cae de la cintura hasta más debajo
de la rodilla.
El movimiento literario y periodístico –el cultural,
en general– no se expresa en español sino en
inglés, con una gran cantidad de elementos
españoles o, mejor, del caló, que es el nombre
que corresponde al habla de los pachucos, con
indudable y nítida coincidencia en su
denominación con el de la jerga de los gitanos.
Hay un interés por la identificación de éstos como
marginados. Puede elaborarse hasta el estilo
gonzo, que aparece en reportajes escritos o
filmados en los que el escritor o filmador se mete
dentro de la acción, abandonando la postura de
observador y que se inició con el artículo Extraños
retumbos en Aztlán, como consecuencia de la
colaboración entre Óscar Z. Acosta y Hunter S.
Thompson, según propone Gregg Barrios (2005).
La revolución mexicana hizo emigrar al Norte, poco
después de 1910, a un gran número de mexicanos
que se instalaron en ciudades fronterizas como
El Paso o San Antonio (Texas) o, especialmente,
autores invitados
Cuadro 1. Características de la población hispana de los EEUU
Característica demográfica
Origen
Descripción
La población hispana se divide en 6 grupos: los mexicanos (que suponen el 66,1 por ciento de la población
total hispana en los EEUU), los centroamericanos y sudamericanos (que abarcan el 14,5 por ciento), los
puertorriqueños (9 por ciento) y los cubanos, que representan el 4 por ciento. El 6,4 por ciento restante
está formado por hispanos de otros orígenes, incluidos los españoles.
Distribución
Los mexicanos se concentran en el Sudoeste (Nuevo Méjico, Tejas, Arizona y California); los
puertorriqueños en el Nordeste (Nueva York y Boston) y los cubanos en el Sudeste (Miami), mientras
que los centroamericanos y suramericanos están divididos en las cuatro regiones.
La mayoría de estos grupos urbanos viven en zonas urbanas.
Edad
El 35,7 por ciento de los hispanos es menor de 18 años, comparado con el 23,5 por ciento de
blancos-no hispanos.
La edad media de los hispanos es de 24,5 años, mientras que en el caso de los blancos-no hispanos
es de 34 años.
Ciudadanía
El 72 por ciento de los hispanos que viven en EEUU nacieron en otros países y 1 de cada 4 se hace
ciudadano estadounidense. Conviene destacar esto porque la manera de pensar y actuar de los hispanos
puede ser diferente cuando han pasado parte de su vida en sus países de origen, comparada con la de
quienes han nacido en los EEUU.
Educación
El 57 por ciento de los hispanos obtienen grado de Escuela superior; de ellos, son los cubanos
quienes tienen un mayor número de graduados en ese nivel, seguidos por los centroamericanos,
con el 64,3 por ciento.
Los hispanos que llegan de América Latina con un título universitario demuestran una mejor preparación
entre los que se gradúan en escuelas públicas en EEUU.
Los hispanos acuden a escuelas de Educación Continua en mayor número que el resto.
Ingresos
El promedio de ingresos de los hispanos es de 35.000 dólares al año (frente a los 43.570 de
los no-hispanos).
Su capacidad de compra es de 325.000 millones de dólares, aproximadamente.
La tasa de desempleo es de un 6,8 por ciento, siendo los puertorriqueños los más afectados. Los hispanos
ocupan más posiciones de servicio que ejecutivas.
Los Angeles (California). Allí crearon sus propios
barrios, aunque la segunda generación –la de 1940–
estaba ya en el ámbito del inglés y de la sociedad
norteamericana.
El Chuco es el nombre que dan a El Paso los
nacidos en esa ciudad. Los pachucos (nombre
que acabó extendiéndose a todo el grupo, con
notables consecuencias en la dramaturgia chicana,
el teatro y el cine) son los ciudadanos marginales
de la gran urbe, L.A., Los Angeles (sin acento en
inglés), que pasarían a la posteridad por los tristes
motines (los Zoot Suit Riots) de 1943 como
consecuencia del ambiente creado por los sucesos
de Sleepy Lagoon y el juicio posterior; pero todo
ello retomado y reinterpretado sobre todo después
de 1970 (Marcos Marín, 2006, pp. 138-148).
Para comprender el interés de estas figuras, reales,
frente a invenciones posteriores y supuestos
lingüísticos de mesa de despacho, es preciso
entender la evolución de la cultura chicana, como
consecuencia de las protestas –tras la aprobación de
las leyes de braceros en California– que culminaron
con la huelga de los vendimiadores en Delano en
1965, con el éxito conseguido gracias a los esfuerzos
de César Chávez y sus compañeros, como Rodolfo
‘Corky’ González, en favor de la unión de los
trabajadores. El fenómeno no tuvo sólo alcance
hispano, sino que se extendió a las otras minorías.
En 1965, Luis Valdez, joven aspirante a dramaturgo
que trabajaba en la San Francisco Mime Troupe, se
El 35,7 por ciento de
los hispanos es menor
de 18 años, comparado
con el 23,5 por ciento
de blancos-no hispanos
TELOS 78 | 31
autores invitados
El campesino ambulante
que se gana la vida
con improvisaciones
y chapuzas se designa
con la palabra rasquachi
1
unió a César Chávez en el movimiento de los
campesinos y, para difundir sus ideas y conseguir
fondos, creó un movimiento artístico, El Teatro
Campesino1 , que marcaría el arte chicano desde sus
representaciones iniciales en los campos y los
pueblos hasta su desarrollo casi inmediato en
núcleos urbanos.
En 1968 El Teatro Campesino se trasladó a
escenarios ciudadanos y se convirtió en el
estandarte de la reforma artística chicana. Empezó a
ganar premios, se consolidó y en 1970 alcanzó el
nivel paradigmático del teatro chicano, en el que se
combinaban una concepción basada en la
Commedia dell’Arte con el teatro ambulante, las
compañías de revistas del Oeste y los rasgos
populares del teatro mexicano. Un año después, en
1971, El Teatro Campesino evolucionó para dar lugar
a La Carpa de los Rasquachis, donde se amalgamaba
música, baile y teatro. Este nuevo modelo cultural
chicano, tras el éxito en su periplo por el interior de
los EEUU, recorrió ocho países europeos en 1976 y en
1977, con el nombre de El Corrido, se convirtió en un
programa de la televisión pública.
En 1978 Valdez presentó Zoot Suit, éxito total en
Los Angeles pero menor en el Este, donde se
representó en Broadway. La obra seguía vigente en
2005, con su inglés dominante, si bien entreverado
de palabras españolas y giros jergales y su impacto
sobre amplios públicos, porque, en realidad,
identifica los problemas de todas las minorías
étnicas en Norteamérica. El Pachuco, un personaje
mítico, camela a Henry Reyna para que se oponga a
la desigualdad social de un juicio injusto y luche por
su comunidad. Así lo hace, pero no hay resolución en
la escena. Es, claramente, un planteamiento
‘brechtiano’ que establece un nuevo estándar teatral
y conduce, en 1981, a la película del mismo título,
protagonizada por Edward James Olmos, en el papel
de El Pachuco, y el hermano del autor, Daniel Valdez,
quien ya había representado a Reyna en las tablas2.
El caló es un fenómeno predominantemente
Véase http:// www.imdb.com/title/tt0083365/ y
http://www.hispaniconline.com/hh04
/culture/Q&A_valdez.html
32 | TELOS 78
2
Ibídem
léxico; su fonética y su sintaxis no se diferencian de
las variantes de la zona y de las alteraciones propias
de la conmutación de código entre lenguas en
contacto en un medio culturalmente limitado, salvo
en los usos literarios artificiales (Weinreich, 1968 y
Blom & Gumperz, 1972). Está presente en los dos
lados de la frontera, como habla fronteriza, por tanto
(Ornstein-Galicia, 1995), su rasgo predominante es
su colorido léxico, innovador, florido, imbuido de
elementos jergales, entre los que tienen lugar tanto
términos carcelarios como también muestras del
caló propiamente dicho –el gitano–, que preserva
características de la lengua histórica de ese pueblo,
el romaní, una lengua indoeuropea del subgrupo
indo, emparentada por tanto con el sánscrito. Es
también un fenómeno predominantemente oral,
que aparece por escrito como incrustación local en
obras literarias chicanas; pero no como un dialecto
destinado a la escritura.
El rasquachi, el pachuco y su manifestación
lingüística –el caló– adquieren de esta manera un
rasgo cultural y literario propio, que es realmente
representativo de una estética, lo que no significa
que la población hispana o latina se sienta
totalmente identificada con él; pero, en cualquier
caso, despierta un sentimiento de grupo, de
identidad, algo que no existe en el caso del
spanglish. El primero es hispano, provoca confianza;
el segundo no, el spanglish produce incomodidad, si
no hostilidad directa.
El spanglish inventado
El spanglish es un problema del inglés y no del
español, aunque éste se halle en sus cimientos. El
autor hizo ya esta observación en 2001 en el marco
del Instituto Cervantes, que ha sido seguida y
apoyada por los principales organismos normativos
del español y –de manera especialmente honrosa
para el proponente– por el profesor Humberto López
Morales: se trata de un fenómeno marginal, afín a
los procesos de ‘guetización’, que afecta a la
autores invitados
expansión del español, pero no a su estructura en lo
que son sus territorios originarios. En otras palabras,
el spanglish afecta a las personas que tratan de
comunicarse en un medio anglo, sin dominar el
inglés, y a quienes se quieran comunicar con ellos,
desde el inglés, sin dominar el español. Si, en un
futuro tan teórico como poco probable, el spanglish
desplazara a una lengua en los Estados Unidos, esa
lengua no sería el español, que no es la lengua del
país, sino el inglés, que ya desplazó en su momento
al español histórico de los territorios del Suroeste y
de Florida.
El spanglish no es un proceso del español
histórico, es un proceso de lenguas modernas en
contacto en situaciones concretas vinculado a
déficits culturales. No debe confundirse tampoco
con los resultados de un mal conocimiento, unido al
descuido –y en el fondo, al desprecio cultural– que se
refleja en las malas traducciones al español
características de muchos lugares, incluidos
documentos oficiales de municipios o estados.
Además, no hay ’un‘ spanglish, no sucede que exista
un tipo de habla en la que se puedan comunicar
personas de Nueva York y de Los Angeles de manera
estable, sino múltiples manifestaciones de
interferencias dialectales del español con el inglés.
Ni existe un spanglish general, ni tampoco dialectos:
no puede hablarse de un spanglish puertorriqueño o
uno cubano o uno mexicano; son individuales,
sujetos a modas u oscilaciones. No está en marcha
un proceso de ‘criollización’ del spanglish, que haría
que en ciertos hogares se hablara ese inexistente
criollo anglo-español y los niños lo aprendieran y
usaran como lengua del hogar. Un individuo, en un
momento determinado, a falta de una palabra, o por
juego, con frecuencia, introduce una palabra de la
otra lengua. Así tomó el inglés del Suroeste muchos
términos del español, como ‘rodeo’, ‘patio’ o ‘fiesta’.
Spanglish es, en general, para la mayoría de la
población, más un modo de vida que un
comportamiento lingüístico, aunque, en el mundo
3
del español haya predominado este aspecto.
Cualquiera que haya disfrutado con la película del
mismo título de James L. Brooks (2004) sabe que lo
definido (también en lo que concierne a la lucha
lingüística de la protagonista) no es la lengua, sino
un modelo cultural, espléndidamente expresado en
la escena de Adam Sandler (John), Paz Vega (Flor) y
Shelbie Bruce (Cristina) como intérprete de las
palabras de ambos, que acaba con el comentario
«culpa, guilt, yes, we know, we are Catholics»3.
La amenaza hispánica
En 2004, un artículo del profesor de Harvard
Samuel P. Huntington titulado El reto hispano,
provocó duras reacciones dentro y fuera de los
Estados Unidos: «El flujo persistente de inmigrantes
hispanos amenaza con dividir los Estados Unidos en
dos pueblos, dos culturas y dos lenguas». En
realidad, sólo se trata de una reacción de identidad,
posiblemente favorecida por las numerosas veces en
las que los escritores latinos se refieren a un futuro
latino de los EEUU.
En ambos casos hay una sensación de amenaza. El
cambio en el origen de la población inmigrante,
según Huntington, ha tenido consecuencias
determinantes sobre la población escolar y sus
resultados. Las consecuencias económicas de la
inmigración hispana son notables, porque un
mercado interno de cerca de cuarenta millones de
personas (no todas las cuales hablan español; pero
se sienten dentro de una cultura, de la ‘raza’) es un
atractivo innegable e impone, en varios aspectos, un
sello distinto.
Nótese que la discusión de Huntington se centra
en los hispanos, a pesar de existir diferencias
culturales mucho mayores con indios, filipinos y
chinos. Por cierto, éstas no impiden los magníficos
resultados en la escuela de indios y chinos. En el año
2000, el 86,6 por ciento de los nacidos en América se
graduó en la High School. De los no nativos, los
africanos alcanzaron el 94,9 por ciento, los asiáticos
El movimiento literario
y periodístico se expresa
en inglés, con una gran
cantidad de elementos
españoles
Véase:
http://www.sonypictures.com/movies/spanglish/
TELOS 78 | 33
autores invitados
Cuadro 2. Debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades del idioma español en EEUU
Debilidades
Amenazas
Fortalezas
Oportunidades
Escaso prestigio del español
Prestigio y valor constantes del
Fuerte conciencia de raza
Un mercado interno amplio.
culturalmente, en el conjunto
inglés como primera lengua
hispana.
de la sociedad norteamericana.
internacional y lengua de las
estructuras sociales superiores.
Difícil penetración en el
Los propios padres de los niños
Grupos sociales consistentes
Fuerte presencia del español
mercado interno.
en edad escolar, que saben lo
en las ciudades.
en la escuela secundaria.
Escaso interés de los inmigrantes Las tendencias localistas
Gran papel cohesionador
Necesidad del español
por la cultura, preferencia por el
de la Iglesia Católica y buena
en los servicios públicos,
actitud interconfesional.
apoyada por la legislación.
imprescindible que es dominar
la lengua inglesa para triunfar
en la sociedad.
y los guetos.
trabajo inmediato.
En 1965, Luis Valdez
y César Chávez crearon
El Teatro Campesino,
que se convirtió en
el estandarte de la
reforma artística
chicana
un 83,8 por ciento, los latinoamericanos en general
el 49,6 por ciento y los mexicanos el 33,8 por ciento.
Parece que los latinos, en conjunto, tienen menor
interés o menores posibilidades de terminar su
educación preuniversitaria. En lo que concierne a la
educación universitaria, la brecha es mucho mayor.
Situada en el exacto contexto de la inmigración, la
acusación de que los inmigrantes hispanos no tienen
interés por aprender el inglés es directamente falsa.
Hay un matiz, sin embargo, que afecta a la valoración
de la educación bilingüe: si se compara con el total de
los inmigrantes (de los que un 32 por ciento es
partidario de que algunas clases de la escuela pública
se impartan en las lenguas maternas de los alumnos),
que el 45 por ciento de los mexicanos sea partidario
de esa fórmula representa un fuerte incremento. Casi
el 90 por ciento de los inmigrantes en general está
convencido de que el inglés es imprescindible para
tener un buen trabajo y más del 65 por ciento
considera que es natural que los inmigrantes
aprendan inglés. Pero, frente al 37 por ciento de los
inmigrantes que afirman tener un buen conocimiento
del inglés a su llegada a los EEUU, sólo un 7 por ciento
de los mexicanos declara tener ese nivel.
Debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades
¿Dónde está entonces –centrados en la lengua–
la posibilidad de acción? En la escuela, en la
educación, en lo cultural, ampliamente
34 | TELOS 78
considerado. Nótese, para evitar triunfalismos,
que si bien las cifras del español en la educación
secundaria –e incluso primaria– norteamericanas
crecen, las tesis doctorales y las últimas etapas
de la educación superior no registran movimientos
significativos.
Un avance cuantitativo que no vaya acompañado
de uno cualitativo interesa poco. Ninguna ganancia
es despreciable, pero el prestigio es un elemento
comercial de mucha importancia y en el comercio
de la lengua es mucho más importante, porque se
trata de un intangible. En el terreno cualitativo, las
bases del español en los EEUU son tres: los restos
del español virreinal, las variantes caribeñas (Puerto
Rico y Cuba, históricamente) y las hablas
mexicanas, sobre todo de los dialectos del norte.
En el terreno cuantitativo, el español en los Estados
Unidos, con su polimorfismo y sus numerosas
variantes, muy lejanas de un spanglish inventado
por publicistas avivados, depende de México. Si
desde México se lograra que esa cantidad se
acompañara de calidad, si se cuidara el español
con acento espiritual, no fonético, mexicano, ésa
sería la línea de futuro. De momento, no es así. La
voz cantante la sigue llevando el conjunto de la
comunidad hispanohablante, en la que tiene
mucho que decir la España cultural en el más
amplio sentido, es decir, también industrial,
comercial, económica (ver cuadro 2).
autores invitados
Algunas líneas concluyentes
El español de los Estados Unidos es un haz
dialectal, como el de cualquier lugar, con sus
especificidades, por su imprescindible y difícil
relación con el inglés. Pero el hablante de un
dialecto tejano o neomexicano tiene tanto derecho
a expresarse en su dialecto como el salteño, el
andino o el canario, por poner sólo unos ejemplos.
Claro que su dialecto tendrá algunos rasgos
diferenciadores, pero no hay que confundirse y verlo
tan diferenciado del resto. Hay que vigilar su deriva
hacia un lenguaje especial en el que se vaya
mezclando con palabras y giros –ingleses, en este
caso–, o de las jergas de contacto entre las dos
comunidades, las hablas mixtas que vayan
surgiendo, hasta quedar definitivamente
diferenciado, distinto ¿Es eso lo que pretenden
quienes tratan de presentar fenómenos esporádicos
o contingentes, como el spanglish, como si fueran
tendencias generales incluso deseables? ¿Hay
grupos para quienes el desarrollo de un dialecto
hispánico tan diferenciado que no fuera
intercomprensible con el español general –tal como
se habla en México, en Cuba o en el resto de la
América Latina– supondría alguna ventaja?
Es posible que el único rasgo común a todos los
dialectos del español de los EEUU hoy sea la
posposición “p’atrás” (“se lo doy p’atrás”: se lo
devuelvo”; “lo llamo p’atrás”: “le telefoneo de
nuevo”). Quizás haya algún otro o se estén
formando otros, es secundario. Lo único necesario es
entender que este español es plural, es fuerte
demográfica y económicamente, tiene un buen
mercado, pero tiene debilidades culturales y sociales
que exigen del resto del mundo hispanohablante un
esfuerzo, primero de aceptación de esas
características propias y, segundo, de
convencimiento de que se puede conseguir
mantener la cohesión de todo el idioma, explicando
y reforzando con acciones de prestigio, no coercitivas
ni discriminatorias, la importancia de la norma
hispánica. La vieja tarea de la escuela es hoy
también parte de la responsabilidad de los medios
de comunicación, a los que los norteamericanos
acceden ad libitum, puede decirse que sin
limitaciones. Los mecanismos de la libertad son
siempre ventajosos para las lenguas.
Referencias
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to its annexation to the United States in 1846. N. York: Redfield.
TELOS 78 | 35
Perspectivas
Juan Carlos Miguel
José Manuel Nobre-Correia
perspectivas
Juan Carlos Miguel
Factores favorables a una tendencia fuerte
Los contenidos gratuitos
en Internet
Contributing Factors in this Strong Frend
Free Content on the Internet
RESUMEN
LA ABUNDANTE OFERTA DE CONTENIDOS
GRATUITOS ACCESIBLES A TRAVÉS DE INTERNET
ES EL RESULTADO DE LA CONFLUENCIA DE UNA
SERIE DE FACTORES Y SITUACIONES QUE HA
PERMITIDO Y CONTINÚA FAVORECIENDO EL
DESARROLLO DE ESTE TIPO DE PRÁCTICAS. UNA
TENDENCIA FUERTE CUYO AVANCE PARECE
PROPICIO ACTUALMENTE.
ABSTRACT
THE HUGE AMOUNT OF FREE CONTENT ON
THE INTERNET IS THE RESULT OF A BLENDING
OF SEVERAL FACTORS AND CONDITIONS WHICH
HAVE ALLOWED FOR THIS PRACTICE AND WHICH
WILL CONTINUE TO FOSTER IT. THIS IS A STRONG
TREND WHICH CURRENTLY SEEMS TO BE ON
THE RISE.
Palabras clave:
Keywords:
Internet, Consumo, Contenidos gratuitos, Web 2.0, Sociedad de
la Información (SI), Marketing, Culturas web
Internet, Consumerism, Free Content, Web 2.0, Information
Society, (IS), Marketing, Web Cultures
TELOS 78 | 37
perspectivas
Internet se ha convertido en una especie de
paraíso para los contenidos gratuitos. Cantidades
ingentes de archivos musicales, vídeos, artículos,
fotografías, software o informes pueden consumirse
a través de la Red sin previo pago. El contenido
gratuito forma parte de la cultura de la Red hasta tal
punto que algunas empresas prefieren distribuir sus
contenidos digitales a través de las redes móviles, en
las que los consumidores están más acostumbrados
a pagar sus facturas de forma pasiva, como en el
anuncio realizado por Nokia para permitir
gratuitamente el acceso a contenidos musicales
(Crawley & Preston, 2007, p. 265).
Internet se ha
convertido en una
especie de paraíso
para los contenidos
gratuitos
38 | TELOS 78
¿Totalmente gratis?
Pero… ¿cuáles son las dimensiones de la
economía de contenidos gratuitos en Internet? Es
una pregunta realmente compleja, puesto que
existen muy diferentes y heterogéneos tipos de
gratuidad.
El único intento de evaluación sobre este fenómeno
lo ha realizado Chris Anderson en Estados Unidos
(Anderson, 2008b). El mercado de los contenidos
gratuitos financiado mediante publicidad –el
modelo de Google y los medios de comunicación–
rondará entre 21 y 25 billones anuales de dólares
en EEUU (y puede que cerca del doble, a nivel
mundial). Además, los contenidos realmente
gratuitos (ofrecidos a través de Internet con un
coste casi nulo de distribución) son muy difíciles
de cuantificar, aunque pueden hacerse algunas
estimaciones: en torno al software libre se moverán
unos 31.000 millones de dólares anuales, mientras
que los juegos gratuitos pueden rondar los 4.000
millones anuales. En cuanto a la música, es difícil
saber qué parte de los 4.000 millones de dólares
anuales por ventas de iPods se debe a la música
accesible gratuitamente en la Red, qué parte de los
65.000 millones de dólares que se estima que
cuesta MySpace corresponde a la música que las
bandas de música cuelgan allí gratuitamente o
qué porción de los 2 billones que genera el negocio
de los conciertos está impulsada por las redes de
intercambio P2P. En cualquier caso, la economía de
lo gratuito en Internet tiene una dimensión
considerable.
La naturaleza de los bienes
¿Cuáles son los factores que favorecen la gratuidad
de contenidos en Internet? La naturaleza de los bienes
explica en parte por qué la gratuidad está
omnipresente. Por un lado, los contenidos gratuitos en
Internet son bienes informacionales con ciertas
características en común:
• Sus costes de copia son cercanos a cero, lo que hace
difícil excluir a alguien de su consumo. Los
contenidos de Internet pueden ser producidos,
distribuidos y consumidos sin que medie otro
soporte que no sea la propia Red.
• Los costes de distribución a través de Internet son
cercanos a cero. Aunque sí existe un coste de acceso
a la infraestructura, la distribución de contenidos
puede llevarse a cabo de manera rápida y
prácticamente sin coste.
• Los bienes son prototipos, es decir, mercancías
únicas. Los costes de fabricación de una sola unidad
suelen ser importantes, sobre todo comparados con
los de distribución, lo que hace que la rentabilidad se
alcance con un número importante de
consumidores.
• Los contenidos de Internet tienen una gran
plasticidad, puesto que están compuestos de
múltiples elementos (pensemos en un diario con
texto, imágenes, vídeos… de distintas secciones:
ocio, cultura, local…) que pueden ser ofrecidos de
manera conjunta o separada. La demanda
específica de alguno de ellos podría permitir la
oferta gratuita del resto.
Formas de consumo
Por otro lado, la forma de consumir estos
contenidos también los dota de ciertas características:
• El consumo no destruye el contenido: el acto del
consumo no destruye el producto, que sigue siendo
propiedad del dueño original, quien puede continuar
distribuyéndolo. Permite además un consumo
repetido (escuchar una canción cientos de veces).
• Son bienes de creencia o de búsqueda, por
oposición a los bienes de experiencia, en los que el
consumo de parte del producto permite conocer el
todo (por ejemplo, el consumo de un yogur). En
cambio, en los contenidos no se conoce el bien (la
película, el libro) hasta haberlo consumido (visto,
perspectivas
leído) íntegramente. Una manera indirecta
de definir esta característica es decir que «ni el
productor ni el consumidor saben definir la
calidad de dicho bien (…) En consecuencia, no puede
hacerse ninguna reclamación» (Peltier, 2007).
• La imitación se produce no sólo en el ámbito
productivo, sino también en el consumo.
Determinados contenidos se convierten en
best-sellers y son consumidos por porcentajes
amplios de la población. La imitación en el
consumo se convierte en un medio para reducir
la incertidumbre y la aleatoriedad por parte del
consumidor.
El entorno de la oferta se vuelve más complejo
Pero la naturaleza de los bienes intercambiados no
explica por completo la proliferación de contenidos
gratuitos en Internet; existen otras dimensiones que
aportan más pistas. Una de las que más atención ha
generado es la inclusión del usuario en alguno de los
puntos de la cadena de valor de la información en los
que antes no intervenía, especialmente en su papel
como productor de contenidos (Águila-Obra, PadillaMeléndez & Serarols-Tarrés, 2007).
Lo cierto es que el panorama de ofertantes de
contenidos se ha complicado con la llegada de
Internet. Anteriormente, el modelo era relativamente
simple: existía un productor profesional que generaba
los contenidos para una cantidad determinada de
consumidores. La financiación –total o parcial– de
dicha producción se realizaba a través de ingresos por
publicidad (radio, televisión, prensa gratuita).
La figura del productor profesional de contenidos
sigue existiendo en Internet y propiciando la
existencia de contenidos gratuitos. Pueden citarse
como ejemplos la empresa Weblogs SL (que publica
docenas de blogs verticales de acceso gratuito y
posteriormente comercializa espacios publicitarios en
ellos1) o la práctica totalidad de los medios de
comunicación con ediciones digitales, a pesar de que
los estudios sugieren que éstas no complementan
1
2
Véase http://www.weblogssl.com/
Véase http://www.elcorreodigital.com,
http://www.elpais.com o http://www.cuatro.com/,
por ejemplo.
sino que ‘canibalizan’ la audiencia de las versiones
impresas (Simon & Kadiyali, 2007)2.
Ahora bien, las organizaciones y empresas cuya
actividad está basada en la producción de contenidos
no son las únicas que liberan contenido gratuito en
Internet. Cada vez existen más organizaciones cuya
actividad principal no tiene que ver con la producción
de contenidos y que, sin embargo, producen
contenidos, muchas veces con intención de publicitar
y/o promocionar su auténtica actividad.
Nuevas técnicas de marketing
Los contenidos con cierto interés se propagan en
Internet a través de foros, redes sociales o blogs. Por
ello, los contenidos gratuitos pueden ser la mejor
fuente de notoriedad, siempre y cuando se tenga en
cuenta que esta estrategia sólo es útil cuando los
contenidos están claramente alineados con la
proposición de valor de la empresa (Lumpking & Dess,
2004). Algunos ejemplos de entidades que ofrecen
contenido gratuito sin que sea parte de su actividad
principal son:
El panorama de
ofertantes de
contenidos se ha vuelto
más complejo con la
llegada de Internet
• El MIT (Massachussets Institute of Technology),
cuando libera los materiales de sus cursos a través
del MIT OpenCourseWare. Aunque su actividad
principal es la educación, liberando los contenidos
atrae la atención hacia la institución y se convierte
en referencia.
• Cualquier empresa que publique un blog
corporativo, como las españolas Alianzo, Fon o
Animatu3.
• Las empresas que liberan software libre o colaboran
con proyectos de software libre para hacerse un
nombre o favorecer su negocio principal, como es el
caso de Red Hat4.
Los “facilitadores”
Las propias características de Internet, y
especialmente la transformación del consumidor en
usuario, han permitido la aparición de una figura
distinta a la del productor de contenidos y que ahora
3
Véanse http://blogs.alianzo.com/redessociales/,
http://blog.fon.com/es/ y
http://www.animatu.com/blog/, respectivamente.
4
Véase http://www.redhat.com/
TELOS 78 | 39
perspectivas
Tabla 1. Ejemplos de productor facilitador
Productores
Orientados a contenidos
No orientados a contenidos
Versión on line de la mayoría de los diarios,
MIT Opencourseware, vídeos virales, blogs corporativos, software
televisiones con canal en Internet, weblogs
libre generado con una empresa, informes de fundaciones,
SL, mundos virtuales gratuitos (Second Life,
portales web de las Administraciones Públicas.
Runescape, NeoPets).
“Facilitadores”
(User generated content)
Correo electrónico (Gmail, Yahoo! mail, Hotmail), almacén virtual
Redes sociales: Flickr, MySpace, La Coctelera,
(Rapidshare), hosting (Hostalia, Acens), analítica web (Google
Wordpress.com, Tuenti, Moterus, Del.icio.us,
Analitycs, Statcounter).
YouTube, Traedles. Wiki: Wikipedia, Wikia.
Cada vez más
organizaciones
producen contenidos
para publicitar y/o
promocionar su
auténtica actividad
5
compite con él. Podríamos llamar a esta figura
“facilitador” o “agregador”, ya que se trata de un
agente que no produce contenidos propios, sino que
facilita la infraestructura web necesaria para que sean
los propios usuarios los que generen, intercambien
y/o almacenen contenidos.
El denominado user generated content (contenido
generado por el usuario) ha sido objeto de gran
interés en la última década, tanto por su tipología
como por los posibles modelos de negocio surgidos
en torno a él y por su impacto económico y social
(OECD, 2007).
Algunos ejemplos de “facilitadores” que publican
contenido generado por sus usuarios de manera
gratuita son YouTube (cuyo interés reside en la
publicación de los vídeos que suben sus usuarios),
Wikipedia (que ofrece la infraestructura necesaria
para que voluntarios de todo el mundo completen su
proyecto de enciclopedia universal) o las plataformas
de creación gratuita de blogs, como pueden ser La
Coctelera5 o Wordpress.com, entre otros muchos.
Por otro lado, podríamos considerar también
“facilitadores” a otras entidades que ofrecen
infraestructura para compartir o almacenar
contenidos, pero cuya actividad no se basa en esos
contenidos, sino en el servicio en sí mismo. Dentro
Véase http:// www.lacoctelera.com/
Véase http://rapidshare.com/
7
Véase http://www.google.com/analytics y
http://www.statcounter.com
6
40 | TELOS 78
8
de esta categoría podríamos incluir a todos los
servicios de correo electrónico gratuito (Gmail,
Yahoo! Mail, Hotmail…), los servicios de almacenaje
virtual (como Rapidshare6) o servicios de analítica
web gratuitos (Analytics o Statcounter7). En estos
casos no estaríamos hablando de la gratuidad de
los contenidos, sino de los servicios, puesto que
éstos (correos electrónicos, estadísticas…) no se
suelen publicar.
Las clasificaciones no son puras. Por ejemplo, los
productores raras veces se limitan exclusivamente a
crear los contenidos, y los medios de comunicación
están añadiendo funcionalidades de la llamada
Web 2.0 a sus sitios web para que los usuarios
puedan incluir contenidos en forma de comentarios
o recomendaciones8. Esto incrementa el valor de los
contenidos del productor al generar meta-contenidos
asociados de manera prácticamente gratuita.
Por otro lado, los “facilitadores” no se limitan a
servir de plataforma para los contenidos de sus
usuarios, sino que a veces agregan contenidos
generados por otros productores o “facilitadores”
gracias al RSS y otras tecnologías de difusión9.
La idea central es que el consumidor ha dejado de
serlo de manera pasiva para convertirse en usuario,
a la vez productor y consumidor de contenidos. Esto
Véanse como ejemplos: http://www.elpais.com o
http://www.elcorreodigital.com
9
Véase por ejemplo: http://www.wikio.es/
perspectivas
ha complicado el panorama de ofertantes de
contenidos, permitiendo que surjan figuras
intermedias (“facilitadores”) que aprovechan el
potencial productor de los usuarios para generar
sus contenidos (véase tabla 1).
Las seis culturas de Internet
La variedad de culturas que confluyen en Internet
también ayuda parcialmente a explicar la
proliferación de contenidos gratuitos. Podríamos
distinguir seis culturas en la historia de la Red
(Lessard, 2006).
Internet nació marcada por la cultura de los
militares, que buscaban un sistema de
comunicaciones reticular que no dependiera de un
punto central y, por tanto, fuera de utilidad en
situaciones de guerra, incluso nuclear.
Sin embargo, Internet pasó rápidamente a ser
usada principalmente por el ámbito universitario y
la cultura del mundo académico e investigador. El
mundo científico responde a una cultura
meritocrática en la que se ponen a disposición
pública los contenidos (artículos científicos) para
favorecer el desarrollo de la ciencia y la innovación,
y en la que el prestigio viene dado por el número de
citas que reciben esos contenidos. No es casual que
Google adoptara ese mismo sistema (mérito
basado en la cita-enlace) como base del algoritmo
de su buscador (Brin & Page, 1998). Esta irrupción
temprana del mundo académico marcaría las
culturas posteriores de la Red.
Lessard señala a los programadores como la
tercera cultura. Concretamente, el movimiento de
software libre y el de fuente abierta que le seguiría
han sido grandes promotores indirectos de la
gratuidad y del movimiento copyleft. Pero es
importante no olvidar que uno de cada tres
desarrolladores de software libre proviene del
mundo universitario (González Barahona, Seoane &
J. Robles, 2003, p. 93), así como los propios líderes del
movimiento: Richard Stallman trabajaba en el MIT
antes de fundar la Free Software Foundation y Linus
Torvalds era estudiante en la Universidad de Helsinki
cuando desarrolló el kernel de Linux. La cultura de
“donar” el producto de su trabajo a la comunidad
proviene en origen del mundo científico.
La cuarta etapa es la de los foros de discusión, las
listas de distribución y los grupos de noticias,
precursores de la Web 2.0. Los primeros foros
estuvieron ligados muy probablemente a la cultura
de los programadores. Además de propagar la
gratuidad, estas herramientas fomentan la
participación y el intercambio.
En la quinta etapa, los empresarios buscan la
manera de rentabilizar sus contenidos en Internet.
Es el caso de Amazon y de los grupos de
comunicación que desde mediados de la década de
1990 buscan mecanismos alternativos o
complementarios de rentabilización de sus
contenidos. Hoy por hoy, aún no existen diarios en
Internet verdaderamente rentables, a pesar de los
intentos de conseguir suscripciones. Las tentativas
de venta y alquiler de películas en Internet
mediante pago aún se encuentran en fase
exploratoria, ya que los sitios como CinemaNow o
Movielink apenas venden. Quizá la tienda de
música iTunes de Apple sea uno de los pocos
ejemplos rentables.
La sexta cultura sería la de la Web 2.0, en la que
se amplifica la cultura de compartir (YouTube,
Del.icio.us, Facebook, MySpace, LastFm). También
incluiríamos dentro de esta última cultura las redes
de intercambio gratuito P2P (eDonkey, Kazaa,
Gnutela).
Uno de los principales estandartes de la Web 2.0 es
la blogosfera, el conjunto de publicaciones de acceso
gratuito en formato blog que inundan Internet. La
cultura blogger ha copiado los mecanismos
meritocráticos y de difusión del saber de la cultura
académica. Los mecanismos de medición de la
reputación en la blogosfera, como Technorati, utilizan
variaciones del sistema científico (cuantificación de
las citas o enlaces) para determinar la influencia de
los distintos blogs. Los blogger alientan la difusión
libre de sus contenidos siempre y cuando se enlace
(cite) la fuente original. No es de extrañar que la
cultura de la Web 2.0 también favorezca la
proliferación de contenidos gratuitos.
Los “facilitadores” o
“agregadores” son
agentes distintos de los
productores de
contenidos que ahora
compiten con ellos
Coexistencia de culturas
Estas culturas, que han tenido una influencia
considerable en el desarrollo de la Red, no deben ser
vistas de manera completamente secuencial,
puesto que arrancaron en diferentes momentos, se
TELOS 78 | 41
perspectivas
han solapado y coexisten en la actualidad.
Exceptuando los inicios militares de Internet y la
búsqueda de monetización de los contenidos, que
se inició a mediados de la década de 1990, el resto
de las culturas de la Red defienden directa o
indirectamente la gratuidad y ofrecen el marco en
la que ésta puede expandirse. Las múltiples
economías del don (Gauss, 2002; Giesler, 2006)
presentes en la Red y que permiten la creación de
contenidos gratuitos son consecuencia directa de
una o varias de estas culturas.
No todos los
“facilitadores” tienen
como actividad
principal la producción
de contenidos
42 | TELOS 78
Conclusiones
Las características de los contenidos de Internet
son un prerrequisito para la abundancia de lo
gratuito. Sin la reducción de los costes de
distribución y de copia, modelos de financiación
como el que Chris Anderson denomina freemium,
en el que el 1 por ciento de los usuarios paga y el
99 por ciento restante lo recibe gratis, serían
imposibles (Anderson, 2008a). Ese tipo de modelos
de financiación funciona porque la distribución
del contenido a ese 99 por ciento adicional
prácticamente es gratuita y contribuye a dar
notoriedad al ofertante.
Ya hemos mencionado que las características
de los bienes no lo explican todo, puesto que otros
contenidos digitales (por ejemplo en las redes
móviles) no gozan de los mismos niveles de
gratuidad. Centrando la atención en el ofertante
de contenidos, encontramos otra pista para
justificar la abundancia de lo gratuito: el
consumidor pasa a ser usuario en Internet y con
ello surge la figura del “facilitador”, que no produce
contenidos propios, sino que facilita los medios de
producción al usuario o combina contenidos de
distintos productores. Los productores de
contenidos tradicionales también han entrado en
Internet, pero además las empresas han
descubierto que el contenido, alineado con la
proposición de valor de la empresa, puede ser la
mejor publicidad en Internet. Esta complicación
de la instancia que oferta los contenidos (a veces
es el productor, a veces el “facilitador” o el usuario,
otras una combinación de los tres actores) ha
contribuido a favorecer la oferta de contenidos
gratuitos en Internet.
Por último, aunque no menos importante, la
evolución de distintas culturas en Internet ha
contribuido a fomentar la gratuidad, permitiendo
que en su seno se estableciesen economías de
donación: el movimiento de software libre, la
blogosfera, las redes P2P, etc. Las culturas de
intercambio abierto predominan en Internet
gracias a la influencia de la cultura académica.
Ahora bien, la proporción y la calidad de los
contenidos gratuitos depende de modelos de
financiación concretos (publicidad, donaciones,
intercambio, subvenciones cruzadas), que deben ser
considerados y que al tener relación con esferas
mercantiles (los diarios venden también ejemplares
en papel) significan que la gratuidad no es una
categoría en sí que caracterice a todo lo que se
produce y/o distribuye en Internet, sino que
coexiste con actividades de pago.
Para finalizar, debe señalarse que aún es pronto
para establecer tipologías y modelos de gratuidad
en función de los modelos de financiación, ya que
muchos de los lugares que visitamos son gratis
porque no pueden conseguir mayor rentabilidad
mediante el cobro de servicios y, por tanto, muchos
de estos sitios deberán encontrar su forma de
rentabilidad, no sólo en términos de notoriedad,
sino también económica. Es decir, que en el mundo
de la gratuidad coexisten diferentes modos de
financiación y diferentes motivaciones, que deben
ser inventariadas y analizadas de forma dinámica, a
través de la observación de sus tendencias.
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TELOS 78 | 43
perspectivas
José Manuel Nobre-Correia
La construcción de Europa
Una reafirmación problemática
a través de la comunicación
Constructing the European Union
Problematic Realities as Seen Through the Media
44 | TELOS 78
RESUMEN
LA CONSTRUCCIÓN DE EUROPA ES UN TEMA QUE
SE REPITE SIN CESAR, TANTO EN LOS DISCURSOS
POLÍTICOS COMO EN LOS ANÁLISIS OFRECIDOS
POR LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN. SIN
EMBARGO, EL PODER EN EL SENO DEL SISTEMA DE
INFORMACIÓN Y DE CULTURA DE LA UNIÓN
EUROPEA ESCAPA CON CRECES AL CONTROL DE
LOS EUROPEOS.
ABSTRACT
CONSTRUCTING THE EUROPEAN UNION IS AN
INCESSANTLY REPEATED TOPIC, BOTH IN
POLITICAL SPEECHES AS WELL AS MEDIA
ANALYSES. HOWEVER, THE POWER AT THE HEART
OF THE EUROPEAN UNION’S INFORMATION AND
CULTURAL SYSTEMS IS FAR BEYOND THE CONTROL
OF EUROPEANS.
Palabras clave:
Keywords:
Medios de comunicación, Comunicación pública, Industrias
culturales, UE, EEUU.
The Media, Mass Communications, Cultural Industries,
E.U., U.S.
perspectivas
Zbigniew Brzezinski, asesor del presidente Carter
para la Seguridad Nacional, afirmaba hace ya algún
tiempo, que «tras la época de la cañonera, y la del
comercio y las finanzas, las técnicas y las redes de
comunicación representan la tercera generación de
dominio del mundo». Sin duda, se podría afirmar
que las cañoneras, el comercio y las finanzas
todavía no han dejado de tener vigencia y de
producir sus efectos. Pero tal análisis tiene el mérito
de hacer hincapié en una concepción nueva de la
estrategia de conquista y de dominio del mundo.
Ahora bien, en esta materia, la conquista y el
dominio del mundo por los Estados Unidos son más
evidentes que nunca. Más aún: el abismo que
separa a la Unión Europea de los EEUU no deja de
agrandarse en lo que se refiere al sector de los
medios de comunicación1.
Un abismo creciente
Hasta después de la Primera Guerra Mundial e
incluso durante el periodo de entreguerras, Europa
no sólo había sido pionera en materia de prensa,
agencias de información, cine, radio y hasta de
televisión, sino que se mantenía en los primeros
puestos o, en todo caso, en una proporción
relativamente comparable a la de los EEUU2.
Después de la Segunda Guerra Mundial, el
retraso de Europa no ha dejado de acentuarse. La
situación en materia de cine es suficientemente
significativa: en 2006, el 64,0 por ciento del
mercado del film en la Unión Europea de los 25
tenía como origen las películas producidas en los
EEUU, y solamente el 27,6 por ciento eran películas
producidas en la UE (Observatorio Europeo del
Audiovisual [OEA], 2007, p. 12). Lo cual se traducía
de forma significativa también en un 64 por ciento
de las entradas en las salas de cine para las
películas estadounidenses3 y solamente un 33,3
1
Véase, sobre una temática conexa el artículo Medios
e identidad: los medios de comunicación y Europa
(Nobre-Correia, 2004).
2
El término ‘Europa’ es evidentemente ambiguo en la
medida en que, en el lenguaje corriente, designa
tanto a la Unión Europea como al continente
europeo (del que forman parte países como Suiza o
Noruega –por poner sólo dos ejemplos– que no
pertenecen a la UE, cuyos límites geográficos,
además, son objeto de polémica. Cuando sea
por ciento para las películas de la UE (OEA, 2007,
p. 17). Y esto a pesar de que la UE de los 25 había
producido 815 películas en 2005 y los EEUU sólo
699 (OEA, 2007a, p. 9). Una situación que se explica
sobre todo por el hecho de que, en 1999, los nueve
primeros distribuidores de películas en Europa eran
filiales de grupos estadounidenses (International
Média Consultats Asocies [IMCA], 2002, p. 49),
circunstancia que desde entonces parece no haber
experimentado alteraciones de fondo.
Evidentemente, la situación en materia de cine
tiene repercusión en el sector de la televisión: el
68,7 por ciento de los programas de ficción
emitidos por 101 emisoras de televisión europeas
en 2000 procedían de los Estados Unidos, y
solamente 15,8 por ciento de la UE (Lange, 2002).
Datos más recientes, referidos a 2004, muestran
que, en 125 televisiones de 13 países de la Unión
Europea, el 71,5 por ciento de la programación
estaba constituida por ficción (telefilmes, series y
telenovelas, animación, cortos y largometrajes)
no europea, el 15 por ciento por ficción nacional y
solamente un 13,4 por ciento por ficción europea
no nacional (OEA, 2007b, p. 8).
Por lo que se refiere a la radio, el factor lingüístico
–o, dicho con más precisión, el pluralismo
lingüístico europeo– sigue protegiendo a las
emisoras de radio de la invasión estadounidense,
a pesar de que el dominio general de la
programación musical sea ampliamente
estadounidense, “filo-estadounidense” o, en todo
caso, anglófono. Aunque sólo sea porque, de los
cuatro editores de discos que controlan el 71,6 por
ciento del mercado mundial de la música grabada,
tres tienen su sede en los EEUU (Universal, 25,5 por
ciento en 2005; Sony BMG el 21,5 por ciento, y
Warner un 11,3 por ciento)4, y el cuarto se localiza en
Londres (EMI, 13,4 por ciento)5, esta circunstancia,
oportuno, hablaremos aquí de la UE y no de Europa.
De la misma forma, los términos ’europeo‘ y ’europea‘
designan tanto a los habitantes de la UE como a los
del continente europeo. En este caso, sin embargo, no
existen todavía términos precisos para designar
solamente a los habitantes de la UE.
3
A lo largo de este texto utilizaremos el término
’estadounidense‘ en lugar del habitual ’americano‘,
porque todos los habitantes de Norte a Sur del
continente, de Canadá a Chile, y no solamente los de
El abismo que separa a
la UE de los EEUU no
deja de agrandarse en lo
que se refiere al sector
de los medios de
comunicación
los EEUU, son americanos y se reivindican como tales.
Por otra parte, ’estadounidense‘ es el término
utilizado por los hispanohablantes, los brasileños y los
quebequenses.
4
En Santa Mónica el primero, en Nueva York los otros
dos.
5
Fuente: International Federation of Phonographic
Industry (IFPI) (2005). Londres.
TELOS 78 | 45
perspectivas
evidentemente, no está desprovista de
significación. Y eso a pesar de que Universal esté
controlada por la francesa Vivendi y que Sony BMG
lo esté al 50 por ciento por la alemana Bertelsmann.
Tres de los cuatro
editores de discos que
controlan el 71,6 por
ciento del mercado
mundial de la música
grabada tienen su sede
en los EEUU
6
Una máquina poderosa
Aun así, el dominio estadounidense es evidente
en los otros medios de comunicación, comenzando
por las agencias de información, entre las que la
neoyorquina Associated Press es la reina en materia
de información general6. Mientras tanto, la vieja
institución británica Reuters acaba de caer bajo
el control del grupo canadiense Thomson, cuya
sede operativa se sitúa en Nueva York. Un
desplazamiento de propiedad de Europa hacia
América que ha arrastrado consigo al sector
económico y financiero de la agencia.
Ahora bien, en el dominio de la información
económica y financiera, la misma Thomson ya había
tomado el control de la francesa (en lengua inglesa)
AFX, cuarta agencia económico-financiera del
mundo (Peak & Fisher [eds.], 2001, p. 109), filial de la
Agence France-Presse con sede en Londres en junio
de 2006)7. Antes de la fusión de Thomson con
Reuters, la estadounidense Bloomberg suponía el
33 por ciento del mercado mundial de la
información económica y financiera, Reuters el 23
por ciento y Thomson el 11 por ciento. Si añadimos
al nuevo Thomson-Reuters y a Bloomberg el grupo
Dow Jones (que, más allá de la agencia Dow Jones
Newswires –con más de 420.000 abonados–,
publica sobre todo el Wall Street Journal)8, eso
significa que el sector económico y financiero está
ampliamente dominado, y en mayor medida que
nunca, por las empresas norteamericanas.
Esta toma de control de Reuters ha tenido
además otra consecuencia: en lo sucesivo, las dos
grandes agencias mundiales de imágenes de
información televisada (Reuters Television y APTN)
son norteamericanas, aunque la base de
operaciones de ambas se encuentre en Londres por
Las agencias de información son curiosas empresas
que informan acerca de todo, ¡salvo acerca de ellas
mismas! Razón por la cual es extremadamente difícil
recopilar datos factuales sobre la actividad de dichas
agencias. Concretamente, en el caso de Associated
Press, si queremos mencionar datos recientes,
46 | TELOS 78
evidentes razones geoestratégicas de mercado. Pero
¿durante cuánto tiempo seguirán en Londres?
Paralelamente, la gran competidora en el campo de
la información general, AFP, sólo ha puesto en marcha
una AFP TV (en febrero de 2007, como sucesora de
una AFP Video puramente nacional creada en 2001),
distribuyendo modestamente una media de 150
servicios al mes en inglés, árabe, castellano y francés.
Ciertamente, todavía podemos tener en cuenta
que la Agence France-Presse (productora de 400 a
600.000 palabras diarias y una de las tres grandes
agencias mundiales, junto a Associated Press y
Reuters) sigue siendo europea. Y debemos recordar
igualmente que la española Efe (que distribuye
unos tres millones de noticias cada año, es decir, una
media de más de ocho mil por día), la italiana ANSA
(con más de dos mil noticias por día) y la alemana
DPA (unas 750 noticias diarias) asumen en el plano
europeo e internacional un papel cada día más
amplio. Ello no impide que, como señala Furio
Colombo, ex profesor en la neoyorquina Columbia
University y ex director del diario romano L’Unità
(1995, p. 24): «La mayoría de las noticias del mundo
proceden, como es notorio, de fuentes
norteamericanas. Eso es cierto en dos sentidos:
porque la poderosa máquina norteamericana de
información difunde en el mundo más noticias sobre
su propio país de las que cualquier otra fuente tiene
capacidad de difundir, pero también porque las
noticias de cualquier otro país no llegar a ser
mundiales más que cuando se hacen noticias
norteamericanas».
La imagen disponible
De la misma forma, es conveniente recordar que
Eurovision (o si se prefiere, la Unión Europea de
Radio-Televisión [UER]) asume un papel de primera
importancia en el intercambio de imágenes de
actualidad entre países europeos e incluso no
europeos, ofreciendo más de treinta mil servicios de
actualidad al año, además de las quince mil horas
deberemos contentarnos con decir que «la agencia
provee a más de 17.700 diarios, revistas, radios y
televisiones del mundo entero en texto, fotos, sonido
e imágenes»..
7
Véase Le Monde, París, 16 de junio de 2006, p. 17.
8
El grupo Dow Jones ha pasado a estar controlado por
la australo-estadounidense News Corporation, de
Rupert Murdoch (ver especialmente Le Monde, París, 5
de julio de 2007, p. 20).
perspectivas
de retransmisión en directo de acontecimientos
deportivos y culturales. En 2003, los servicios que
tenían su origen en los miembros de la UER
representaban el 54 por ciento del total (UER, 2004,
p. 23). Lo cual no impide que el rodillo de
apisonadora formado por APTN y Reuters Television
sea sobradamente dominante en materia de
fijación de la “agenda” mundial de la información.
Es conveniente también no olvidar la fotografía
de información y de ilustración. Durante un cuarto
de siglo, desde el final de la década de 1960 hasta el
final de los años ochenta y comienzos de los
noventa, Francia dominó con creces el sector con las
agencias Gamma, Sygma y Sipa Press. Desde hace
unos diez o quince años, todo ha cambiado: hoy son
las estadounidenses Corbis (más de 100 millones de
fotografías y una distribución que llega a más de 50
países) (Corbis, 2007) y Getty Images (más de 70
millones de fotografías)9 las que dominan el sector,
tras haber adquirido, una tras otra, las grandes
agencias francesas, británicas o alemanas. E incluso
si Gamma (integrada a partir de ahora en Eyedea) y
Sipa Press siguen siendo francesas, tanto en
términos jurídicos como de propiedad, al menos por
el momento, su papel a escala mundial se ha
degradado seriamente.
Paralelamente, las agencias mundiales de
información han empezado a asumir un papel cada
vez más relevante en el sector de la fotografía,
sobre todo a partir de 1985. Pero, como hemos visto,
el centro de gravedad del poder en esta materia se
ha desplazado hacia los EEUU. Y eso, incluso si hay
que señalar el caso de EPA (European Pressphoto
Agency), iniciativa europea multinacional lanzada
en 1985 y puesta en marcha como estructura
autónoma en 2003, con sede en Francfort
(Alemania) y que ocupa un espacio importante en
el dominio de la información –una media de 750
fotografías distribuidas diariamente– (EPA, 2007).
9
Getty Images cambió de propietario el 25 de febrero
de 2008, pero sigue siendo estadounidense (Le
Monde, París, 27 de febrero de 2008, p. 15).
10
Fuente: OJD (París), cifras correspondientes a julio
2006– junio 2007.
11
Fuente: ABC (Londres), cifras correspondientes a
enero– junio de 2007.
12
Fuente: ABC (Londres), cifras correspondientes a
agosto de 2007.
13
La regla y las excepciones
La situación es relativamente comparable en lo
referente a la prensa diaria. Son cabeceras como el
International Herald Tribune y el Wall Street Journal,
los dos estadounidenses (incluso aunque el
primero, ahora propiedad del New York Times, tenga
históricamente su sede en Neuilly, en la región
parisiense), las que dominan la escena mundial: IHT
distribuye 30.073 ejemplares en Francia, pero
210.690 en el extranjero10; WSJ Europe, con sede en
Bruselas, distribuye 87.059 ejemplares11. Frente a
ellos, el británico Financial Times ha conseguido
imponerse a escala internacional, llevando a cabo
un 30,4 por ciento de su difusión en Europa
(excluido el Reino Unido: 134.259 ejemplares) y un
38,5 por ciento (169.952) fuera de Europa12. Los otros
grandes diarios de origen europeo alcanzan niveles
de difusión bastante modestos fuera de las
fronteras de sus países: Corriere della Sera (50.577
ejemplares), La Repubblica (35.398) y La Stampa
(1.995)13; Le Monde (38.494), Le Figaro (10.883) y
Libération (5.785)14; El País (21.676), El Mundo (3.782),
ABC (2.175) y La Vanguardia (1.688)15.
Idéntica situación en lo que se refiere a la prensa
periódica no diaria; son igualmente las
estadounidenses Time, Newsweek y otras como
Business Week las que dominan la escena mundial.
La británica The Economist ha llegado a imponerse
en el plano internacional desde hace ya algún
tiempo, distribuyendo 1.306 millones de ejemplares
en 200716, más de las cuatro quintas partes de ellos
fuera de Gran Bretaña y más de medio millón en
EEUU (The Economist, 2007). Y no es la amplia
implantación de revistas femeninas francesas
(sobre todo Elle y Marie-Claire, que publican
respectivamente 39 y 28 ediciones diferentes) lo
que podrá consolarnos: el impacto de este tipo de
publicaciones es, a todas luces, menos relevante en
términos políticos, económicos y culturales17.
Fuente: ADS (Milán), cifras correspondientes a 2005.
Fuente: OJD (París), cifras correspondientes a julio
2006– junio 2007.
15
Cifras correspondientes a 2006 (Noticias de la
Comunicación, 2007, p. 32).
16
Le Monde, París, 16 de febrero de 2008, p. 15.
17
Evidentemente, se podría citar el caso de Le Monde
Diplomatique y sus 71 ediciones (en papel y en la
web) en 25 lenguas de todo el mundo, que alcanza
14
Las dos grandes
agencias mundiales
de imágenes de
información
televisada (Reuters
Television y APTN) son
norteamericanas
una tirada de 2,4 millones de ejemplares (publicidad
aparecida en Le Monde, París, 4 y 5 de mayo de
2008, p. 9). Pero sus lectores se sitúan en una esfera
demasiado alternativa como para que puedan ser
considerados realmente como orientadores de
“agenda”.
TELOS 78 | 47
perspectivas
Desde finales de la
década de 1960 hasta
comienzos de los años
noventa, Francia
dominó el sector de la
fotografía con las
agencias Gamma,
Sygma y Sipa Press
18
El poder de Estados Unidos en materia de
televisión es demasiado evidente. No sólo por lo
que se refiere a los programas que invaden
nuestras pantallas, sino también por lo que atañe a
la información. Más allá de las agencias de
imágenes de televisión ya citadas, la primera
televisión de información permanente del mundo
fue CNN, iniciada por Ted Turner el 1 de junio de
1980. Desde entonces, el número de cadenas
estadounidenses instaladas en la UE es enorme:
recordemos las televisiones de información
económica como Bloomberg o CNBC, las musicales
como MTV o VH1, las emisoras de documentales
como National Geographic, Discovery, Oddysey o
Biography o las televisiones para niños como
Cartoon Network o Nickelodeon18.
Las iniciativas multinacionales
Frente a esta avalancha –y para limitarnos a las
televisiones de información general–, hubo que
esperar once años para que la BBC pusiera en
marcha la BBC World Service Television (1992), en la
que la información suponía un aspecto menor de la
programación y no llegó a ser su componente
mayoritario más que con el cambio de nombre a
BBC World desde el 16 de enero de 1995. Mientras
que Francia no lanzó France 24 hasta el 6 de
diciembre de 2006, veintiséis años después de la
CNN (aunque la franco-belga-suizo-canadiense TV 5
Monde, inaugurada el 2 de enero de 1984,
representaba ya un papel no desdeñable a nivel
internacional). Situación que, en términos de
estimación de audiencia, se traduce de manera más
bien dispar: CNN puede ser captada por 260
millones de hogares, BBC World por 281 millones y la
joven France 24 por 80, mientras que TV 5 Monde lo
es por 176 millones19.
Una sola iniciativa escapó a este origen
puramente nacional: Euronews, emisora cuya sede
se encuentra en Lyon (Francia), es controlada desde
su comienzo el 1 de enero de 1993, por diversas
Véase a este respecto, por ejemplo, Television 2007
(2007)
19
Le Monde, París, 1 de octubre de 2007, p. 23.
Adviértase que la Deutsche Welle TV, lanzada el 1 de
48 | TELOS 78
emisoras nacionales de televisión y emite a través
de diferentes canales en alemán, inglés, castellano,
francés e italiano (desde el primer día), portugués
(desde 1999) y ruso (desde 2001). Euronews es, de
hecho, una iniciativa europea (más exactamente,
plurinacional) que practica una aproximación a la
actualidad claramente europea (es decir, no
nacional) y alcanza una audiencia europea,
concretamente multinacional. La ausencia de
“protagonismo” (tanto en la presentación de los
informativos como en la mayor parte de los
diversos magacines), así como la práctica muy
comedida de los “directos”, impiden no obstante
que imponga fuertemente su identidad propia en
un dominio donde la identificación del público con
quienes tienen visibilidad en la producción de los
medios de comunicación es particularmente
intensa, aunque su audiencia alcance los 189
millones de hogares20.
La televisión sigue siendo el medio dominante en
materia de información dirigida al “gran público”
(de todas las edades, géneros, niveles de instrucción
y ámbitos socioprofesionales), el que impone su
“agenda” (su distribución horaria), su jerarquía de
información y los temas que “conformarán” la
actualidad para una mayoría de ciudadanos. Pero la
televisión es también un importante medio
promotor de estilos de vida, de modelos culturales,
de empleo del tiempo libre. Y es cierto que en estos
aspectos las iniciativas europeas existen (Eurosport,
MCM, Mezzo, BBC Prime, por ejemplo), aunque la
repercusión internacional que han alcanzado sea
globalmente limitada en términos de audiencia.
Una avalancha en línea
Pero en nuestros días no se puede hablar de
medios de comunicación sin referirse a Internet. Y
en esta materia –y más que en los otros sectores– el
dominio estadounidense es aplastante, aunque sólo
sea en términos de información, donde Google
(puesto en servicio el 15 de septiembre de 1997 y
abril de 1992, comenzó a emitir durante las 24 horas
en 1995, en tres lenguas: 12 horas en alemán, 10 en
inglés y 2 en castellano. No obstante, la germanoaustriaco-suiza 3 Sat, inaugurada el 1 de diciembre de
1984, tenía ya un papel de cierta importancia a escala
multinacional.
20
Le Monde ibídem, p. 23.
perspectivas
con 605.576 millones de consultas individuales en
febrero de 2008), MSN (creada en agosto de 1995;
542.751 millones de consultas), Yahoo (creada en
enero de 1994; 487.573 millones de consultas) y AOL
(creada en octubre de 1991; 240.810 millones de
consultas)21 dominan como motores de búsqueda y
portales de información que “absorben” además la
producción de las agencias de información, igual
que la de los diarios y la del resto de los medios22.
Y el hecho de que Google y Yahoo hayan firmado en
agosto de 2007 contratos con AP y AFP23 (y en el
caso de Google también con la británica Press
Association y la Canadian Press24) va encaminado a
aumentar todavía más la importancia del papel que
representan ya en este apartado.
Al mismo tiempo, observando la situación en lo
que se refiere a los sitios web, también resulta
significativo el desequilibrio “regional” en este
aspecto: a mediados de octubre de 2007, de las
11.105.173 páginas web censadas por el Open
Directory Project, 685.330 tenían como origen
América del Norte (o sea, el 62,0 por ciento) y
Europa solamente 262.159 (23,7 por ciento) (DMOZ,
2007). Lo que quiere decir que la mayor parte de la
información y de la documentación consultada en
línea por ciudadanos europeos procede de los
EEUU, de los ciudadanos estadounidenses y,
consecuentemente, de una concepción de las
prioridades y una manera de abordar los temas que
traducen naturalmente sus apreciaciones y sus
necesidades, y no las de los individuos que viven a
este lado del Atlántico.
Ahora bien, como escribía hace ya algún tiempo
el sociólogo y crítico de los medios estadounidense
Herbert Schiller (1919-2000), citado por Ramonet
(1980), «una nación cuyos medios de comunicación
son dominados por el extranjero no es una nación».
Por consiguiente, antes incluso de pensar en
dominar el mundo, lo que no es forzosamente
deseable, ¿podrá la Unión Europea constituirse
como nación sin dotarse de un sistema mediático
21
L´Écho, Bruselas, 11 de abril de 2008, p. 3.
Le Monde, París, 21 de julio de 2007, pp. 1, 12.
23
Le Temps, Ginebra, 25 de septiembre de 2007.
24
El País, Madrid, 6 de septiembre de 2007, p. 34.
25
Al mismo tiempo, los medios europeos ofrecían a su
22
fuerte, donde ella pueda afirmar su identidad pero
también su concepción plural propia de la
democracia política, de la democracia social y de la
democracia cultural?
La viabilidad de un proyecto
Más concretamente: ¿podrá la UE eludir de la
necesidad de dotarse de un aparato de recogida, de
tratamiento y de difusión de la información (dicho
de otra forma: de agencias de información) capaz
de imponerse en el plano mundial o, por lo menos,
de hacer de contrapeso frente a la magnitud de las
agencias estadounidenses? ¿Podrá la Unión
Europea, en su administración cotidiana de la vida
política, económica y sociocultural, continuar
sirviéndose de un sistema de información cuya
arquitectura no refleja sus propias necesidades sino
más bien las de sus competidores más directos?
¿Podrá prescindir de un acercamiento propio a la
actualidad del mundo, de una “agenda” establecida
en función de su propia posición en el mundo?
Los mismos medios de información de la UE
¿podrán continuar cubriendo la actualidad según
“agendas” y escalas de lectura que son ante todo
las de la potencia norteamericana? ¿Seguirán
prestando tanta atención a los hechos más
anodinos que tienen lugar en los EEUU mientras
“olvidan” insultantemente los hechos importantes
de la vida política, económica y sociocultural que se
producen en los países miembros de la UE, hechos
que tienen una incidencia más directa sobre
nuestra propia vida cotidiana?25
¿Podrán inhibirse estos mismos medios, y más
particularmente la televisión y el cine, de
proporcionar, por sí y para sí, una visión europea de
la sociedad, de la vida cotidiana y de la vida en el
mundo? ¿Se abstendrán de proponer o, al menos, de
mostrar al resto del mundo lo que constituye la
identidad europea, su cultura “plurifacética” pero
común, su estilo de vida multiforme pero
específico? ¿Continuarán ignorando (o al menos
público toda una serie de informaciones
concernientes a la dimisión, el 12 de marzo, del
gobernador del Estado de Nueva York, como
consecuencia de haber sido reveladas sus relaciones
con prostitutas. Mientras que los días 15 y 16 de
El Financial Times se ha
impuesto a escala
internacional, llevando
a cabo un 30,4 por
ciento de su difusión en
Europa y un 38,5 por
ciento fuera de Europa
marzo los mismos medios dieron bastante
importancia al derrumbe de una grúa sobre un
inmueble de Nueva York...
TELOS 78 | 49
perspectivas
En prensa periódica no
diaria, las
estadounidenses Time,
Newsweek y otras como
Business Week dominan
la escena mundial
olvidando) la necesidad imperiosa de dotar a la UE
de estructuras multinacionales de producción y de
distribución en materia de ficción y de
documentales para el cine y para la televisión?
Pero, más allá de estos retos, frente a los Estados
Unidos y al resto del mundo (especialmente los
principales países emergentes, que no cejarán en su
empeño por afianzarse en los diversos ámbitos de
los medios), la Unión Europea se verá también
enfrentada al desafío que supone la búsqueda de la
profundización en su propia unión, su propia
federalización, en un momento en que los medios
favorecen ante todo la fragmentación sociocultural
de las audiencias.
Una pregunta apremiante
Aunque matizada, la tendencia general en lo que
se refiere a la prensa diaria es, desde hace ya mucho
tiempo, la de un descenso considerable de los
lectores. Y el repunte positivo de la prensa gratuita
–más preocupada por el entretenimiento y la
información de proximidad, y globalmente poco
sensible a la información internacional
macroeconómica y cultural– no va encaminado a
compensar dicha tendencia general. Por su parte,
las revistas periódicas están por naturaleza
diversificadas, altamente segmentadas y se dirigen
a lectores cada vez más específicos. Y, de todas
formas, sea en el campo de la prensa diaria o en el
de las revistas periódicas, el pluralismo lingüístico
de la UE impedirá siempre la existencia de
verdaderas publicaciones de carácter europeo y de
amplia audiencia, más allá, claro está, del círculo
restringido de las minorías dirigentes (Nobre
Correia, 1992, p. 287).
En cuanto a lo que se conoce como audiovisual,
desde los años 1970-1980, como consecuencia
natural de la desmonopolización y de la
liberalización del sector, la radio y la televisión han
evolucionado en el sentido de una proliferación de
los emisores, que ha tenido como consecuencia
26
Señalemos la iniciativa adoptada en abril de 2008
bajo la égida de Radio France International y de la
Deutsche Welle, con el apoyo de la Comisión
Europea: la creación de Euranet, un consorcio de
dieciséis radios de trece países de la UE que llevan a
50 | TELOS 78
evidente la fragmentación de las audiencias26. Y la
adopción del sistema digital terrestre (o hertziano)
contribuye a aumentar esta fragmentación.
El medio de comunicación más reciente, Internet,
se afianza diferenciándose al menos en dos
aspectos esenciales con relación a sus predecesores.
Desde sus comienzos, Internet fue un medio
prolífico, plural, en lo que se refiere a los editores o
emisores de contenidos (contrariamente a los
medios precedentes, cuya proliferación se produjo
largos decenios después de su aparición). Mientras
que la radio y la televisión (e incluso en cierto modo
la prensa) han sido objeto durante mucho tiempo
de un acceso colectivo, familiar, en grupo, Internet
se caracteriza por una individualización de las
prácticas de acceso a sus contenidos.
A partir de los años 1950-1960, el cine fue
perdiendo lentamente su carácter de espectáculo
que reunía a un público amplio en salas que solían
ser, por otra parte, especialmente grandes. Y la
evolución del sector –tanto de la televisión como de
Internet– no hará más que favorecer la
fragmentación (temporal) del público y un acceso
cada vez más individualizado.
Como si no bastara con la fragmentación
lingüística del espacio europeo, la diseminación de
las audiencias de los viejos medios “de masas” no
facilitará nada la construcción de un espacio común
europeo en los niveles social y cultural. Y tampoco
el afianzamiento de Europa en el plano
internacional frente a las potencias o
hiperpotencias actuales y a aquéllas cuya
emergencia empieza a vislumbrarse.
Por consiguiente, la pregunta que se nos plantea
cada vez más acuciantemente es la que se refiere a
las perspectivas del proyecto europeo: ¿cuál es la
viabilidad de ese mismo proyecto? Y eso tiene como
resultado que la pregunta sobre el porvenir de los
medios en Europa es indiscutiblemente apremiante.
Aunque las respuestas unívocas no parezcan claras.
Traducción: Pedro Provencio
cabo intercambios de programas y difunden
diariamente entre treinta y sesenta minutos de
programas europeos (Le Monde, París, 9 y 10 de
marzo de 2008, TV & Radio, p. 35).
perspectivas
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TELOS 78 | 51
Dossier
La escuela digital. Desafíos
de la innovación educativa
• Obdulio Martín Bernal (Coordinador)
• Manuel Benito
• Mariano Segura
• Carles Sigalés
• Josep M. Mominó
• Julio Meneses
• Laura Blanco
• Eduardo Ramos
• Álvaro Marchesi
• Tamara Díaz
• Sebastián Muriel
• Tapio Varis
• Alejandro Piscitelli
• Mariano Sanz Prieto
• Yolanda Arribas Alonso
• Ignacio Ochoa Mendoza
• Teresa Sánchez Godoy
dossier
Educación 2.0
Horizontes de la
innovación en la Escuela
Education 2.0.
New Horizons for Educational Innovation
RESUMEN
LA TRANSICIÓN DE LA ESCUELA HACIA EL NUEVO
ENTORNO DIGITAL SE ESTÁ PRODUCIENDO DE
MANERA LENTA Y DIFÍCIL. SE ANALIZAN ALGUNAS
DE LAS BARRERAS Y DE LOS GRANDES DESAFÍOS
QUE PLANTEA LA TRANSFORMACIÓN DE LOS
PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE POR LA
INTRODUCCIÓN DE LAS TIC Y SE PROPONE
ARTICULAR UN MODELO EDUCATIVO PARA LAS
NUEVAS GENERACIONES, PARTIENDO DE LAS
POSIBILIDADES QUE OFRECEN LAS NUEVAS
HERRAMIENTAS, RECURSOS Y SERVICIOS EN EL
MARCO EVOLUTIVO DE LA WEB 2.0.
ABSTRACT
THE TRANSITION OF SCHOOLS TOWARDS A NEW
DIGITAL ENVIRONMENT IS GOING SLOWLY AND
ENCOUNTERING DIFFICULTIES. THIS ARTICLE STUDIES
SOME OF THE BARRIERS AND THE LARGER
CHALLENGES POSED BY THE TRANSFORMATION OF
THE TEACHING/LEARNING PROCESSES VIS-À-VIS THE
ADDITION OF ICT. THE AUTHOR PROPOSES A NEW
EDUCATIONAL MODEL FOR NEW GENERATIONS, ONE
BASED ON THE POSSIBILITIES OFFERED BY NEW
TOOLS, RESOURCES AND SERVICES WITHIN THE
EVOLVING SPHERE OF WEB 2.0.
Palabras clave:
Keywords:
Tecnologías de la Información y la Comunicación(TIC), Internet,
Innovación educativa, Web 2.0, Web Semántica, Investigación,
Inteligencia colectiva.
Information and Communications Technologies (ICT), Internet,
Educational Innovation, Web 2.0, Web Semantics, Research,
Collective Intelligence.
TELOS 78 | 53
dossier
La línea principal del debate sobre la integración de
las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC) en la educación parece contemplar ya sin
muchas reservas la necesidad de un replanteamiento
radical de las herramientas y los recursos educativos;
una reorientación efectiva del papel y el perfil del
profesor del resto de los agentes educativos y, en
términos generales, una transformación significativa
del propio proceso de enseñanza y aprendizaje.
Pese a la presencia de las
TIC, no parece que las
prácticas docentes
dominantes en las aulas
hayan cambiado de
forma notoria
54 | TELOS 78
Una transición retardada: muchas
barreras, grandes retos
Todos coinciden, sin embargo, en apreciar que
después de los esfuerzos tecnológicos y los tanteos
pedagógicos desplegados –especialmente durante la
última década– en nuestro país y en general en todo
el mundo occidental, la transición hacia un modelo de
Escuela Digital ha avanzado muy poco y de forma
muy premiosa o sigue embarrancada, según las
percepciones más pesimistas.
En una de las investigaciones más solventes
realizadas hasta ahora en el ámbito escolar español y
cuyas conclusiones provisionales se recogen en estas
páginas (Sigalés, Mominó & Meneses, 2009), se
compara la estructura de nuestras escuelas con la de
hace un cuarto de siglo: pese a la presencia de las TIC,
no parece que las prácticas docentes dominantes en
las aulas hayan cambiado de forma notoria, ni que
los cambios que eventualmente se han producido en
algunos centros se deban a una incorporación
masiva de los equipamientos tecnológicos. En esta
misma tónica ligeramente pesimista se manifiestan
otros autores (Benito, 2009) con el respaldo de
numerosos informes, como los que también aquí se
recogen, tanto de alcance internacional (Segura,
2009) como específicamente latinoamericanos
(Marchesi & Díaz, 2009).
Se plantee como barreras a superar (Segura 2009)
o como retos a conquistar (Martínez, 2009), por citar
sólo dos de las más recientes aproximaciones,
también hay una notoria aquiescencia en el
diagnóstico de la situación y sobre las perspectivas del
proceso de innovación en la escuela. El diseño,
equipamiento y gestión de una infraestructura
tecnológica suficiente y adecuada, todavía no
conseguida en la mayoría de los centros; las
competencias de los docentes, que exigen un
replanteamiento a fondo de la formación, y la
provisión de herramientas, recursos y contenidos
digitales abiertos y de calidad que hagan viable una
nueva práctica educativa, son tres de las
barreras/desafíos más evidentes. Aunque,
obviamente, se destacan considerables obstáculos
intrínsecos al propio sistema escolar, sus inercias y
resistencias al cambio y algunos requisitos
importantes que se tiende a subestimar o más
crudamente a olvidar, como la articulación de un
corpus de fundamentos teóricos que sustente una
práctica fehacientemente renovadora.
Pero, sin duda, una de las condiciones centrales de
la innovación escolar tiene que ver con su propia
credibilidad, con la convicción de los actores
educativos en los efectos reales y positivos de su
impacto en la enseñanza y el aprendizaje. Más allá de
las expectativas bienintencionadas (y en general
fundadas) que llevan años apuntando teóricos y
gestores políticos, el debate sobre los beneficios de las
TIC sigue abierto en las aulas y en los centros de
profesores. La dificultad de obtener indicadores que
certifiquen los objetivos docentes conseguidos gracias
a las TIC contribuye notoriamente a enquistar esta
desconfianza que, por otro lado, tiene una etiología
mucho más compleja, en algunos extremos fronteriza
con una especie de "psicopatología de la vida
cotidiana".
No se deberían dar por ciertas, de entrada,
afirmaciones tales como la que sostiene que
relacionar los logros del aprendizaje con el «uso de TIC
(o cualquier otro factor singular) es una empresa casi
imposible» (Baron & Bruillard, 2007). Por el contrario,
cabe pensar que la necesidad de «buscar evidencia
sostenible sobre efectos de las TIC en el logro
educacional» debe convertirse, mediante procesos de
investigación colaborativos y continuados en una
tarea primordial, en un reto urgente y viable y no en
«un desafío desesperado» como mantienen de forma
expeditiva estos autores.
Dos apuestas fundamentales y la asignatura
pendiente de la equidad educativa
La persistencia en la práctica docente convencional
–detectada en las investigaciones más rigurosas– que
la presencia de las TIC parece incapaz de movilizar nos
aboca a dos consideraciones principales en las que
dossier
podrían resumirse las barreras, obstáculos y desafíos
concretos que hemos ido constatando.
La primera es el desfase –o más bien rotunda
disparidad– entre la potencialidad de las TIC
incorporadas a las aulas y la flaca renovación de los
procesos pedagógicos. Es innegable, sin embargo, que
desde hace décadas, antes incluso de que las TIC
aparecieran en el horizonte escolar, la Escuela pugna
por cambiar sus paradigmas de enseñanza y
aprendizaje. El gran desafío, y perentoria apuesta de
futuro, reside, por tanto, en lograr la convergencia; más
aún, la simbiosis del cambio pedagógico (insoslayable)
y la innovación tecnológica en la Escuela (igualmente
irrenunciable). La proximidad de las tendencias más
claras de la nueva pedagogía, como el constructivismo,
con las estructuras genuinas de Internet supone,
como luego veremos, una oportunidad inigualable
para abordar esta unión.
La segunda reflexión nos remite a otro aspecto
crucial que viene a complicar hasta extremos muy
arduos el proceso de transición: el profundo cambio
generacional que, al menos en relación con el
entorno tecnológico, se está produciendo en la
Escuela con la llegada de los llamados ‘nativos
digitales’ (Prensky, 2001 y 2006). A estas nuevas
generaciones de usuarios se les han endosado ya
etiquetas variadas, como ‘Generación Red’
(Tapscott, 1998), ‘e-Generation’, Millennial
Generation, ‘Generación Interactiva’ (Bringué y
Sádaba, 2008) o ‘Generación Einstein’ (Piscitelli,
2009), pero todas las proyecciones concuerdan en
destacar su dimensión colectiva y su carácter
literalmente mutante en su relación con y en lo
digital, lo que presupone una nueva forma de
entender e interactuar con ese nuevo entono
definido por las redes, un entorno ‘redcentrista’
(Martín Bernal, 2009), también en rápida
transformación (Web 2.0, Web Semántica, etc.)
Y estos primeros habitantes de la ‘Generación
Red’, que acaban de llegar o llegarán muy pronto a
la vida social y escolar, son los que van a vivir e
impulsar la transformación real del modelo
tecnológico y educativo en los próximos diez o
veinte años. Esto significa que la necesidad de
articular un modelo de integración de las TIC en la
Escuela actual, como condición imprescindible para
el éxito del cambio, se convierte en el reto
descomunal de casarlo con unos patrones de
innovación orientados ya hacia esos nuevos
usuarios, de los que bien poco o nada saben los
‘inmigrantes digitales’ que están hoy al frente
del proceso.
La incorporación de las TIC tiene planteados otros
retos de distinta índole, pero de envergadura y
trascendencia no menores. En un contexto como el
iberoamericano (por hablar de un ámbito que nos
concierne especialmente), marcado por las
desigualdades y carencias educativas, la brecha
digital, la más que insuficiente alfabetización
tecnológica y el escaso nivel de penetración de las
TIC (Segura, 2009; Marchesi & Díaz, 2009), además
de la calidad en la enseñanza, la mera equidad es
una asignatura pendiente del mayor calado. Al
menos sobre el papel, las TIC pueden no sólo
contribuir a mejorar el aprendizaje, sino también a
fomentar la igualdad de oportunidades. Pero, pese a
la proclamación de algunos endebles análisis, este
objetivo –como el resto de los que hemos señalado–
no va a lograrse a base de acciones voluntaristas o
por la mera mecánica del desarrollo, sino que es
imprescindible promover investigaciones y políticas
públicas que transciendan la pura inmediatez y
permitan articular una respuesta a la altura de
estos desafíos sociotécnicos y educativos.
La necesidad de vincular el uso de las TIC y de
Internet en las escuelas a los nuevos modelos
pedagógicos se impone –ya lo adelantamos– como una
de las condiciones básicas de la innovación educativa.
Innovación pedagógica + innovación tecnológica
Se trata de dos corrientes de renovación que han
venido operando en paralelo y que es necesario
sumar y encerrar en un solo proceso. La mayoría de
los estudios sobre la evolución de los paradigmas
educacionales, muy dinámica en las últimas
décadas, pone el acento en la vigencia del
constructivismo como paradigma pedagógico de
nuestro tiempo (Lara, 2005) y, sobre todo, como uno
de los grandes ejes potenciales del binomio
educación/tecnología. El cambio del rol de profesor,
de depositario a guía del conocimiento; el principio
de ‘aprender a aprender’ como columna vertebral
del modelo cognitivo; la interacción de lo individual
y lo grupal, pilares que sustentan esta visión del
Existe un desfase entre
la potencialidad de las
TIC incorporadas a las
aulas y la escasa
renovación de los
procesos pedagógicos
TELOS 78 | 55
dossier
En el contexto
iberoamericano,
la brecha digital
es una asignatura
pendiente del
mayor calado
56 | TELOS 78
aprendizaje, se ensamblan de manera
particularmente idónea con los usos y modelos que
ofrecen las TIC y, de forma especial, Internet.
Algunos autores, como Manuel Benito (2009) en
este mismo dossier, destacan que el constructivismo
converge y se asocia desde un principio con la Red
porque ésta es un universo con «el que comparte un
nexo importante: ambos representan la innovación».
Resulta un tanto arriesgado asumir una aseveración
tan razonable como contundente. Entre otras razones,
porque antes deberemos hacer el esfuerzo de ir
aclarando qué significa, en términos teóricos y
prácticos, eso que llamamos ‘innovación en la Escuela’;
o, dicho de otro modo, deberemos seguir avanzando
en la labor de identificar «lo que los estudiantes
deberían saber y ser capaces de hacer para aprender
efectivamente y vivir productivamente en un mundo
cada vez más digital…» (ISTE, 2007).
En todo caso, es evidente que la irrupción de las
redes digitales de todo tipo, la socialización que
impulsa Internet, facilita el fortalecimiento de la
componente grupal-social, propiciando una nueva
etapa caracterizada, quizá por vez primera, por la
aparición de un espacio de encuentro efectivo –y
positivo– entre la investigación y la práctica
pedagógica y los avances tecnológicos (Martín Bernal,
2009). Estaríamos ante una nueva fase del
constructivismo tecnoeducativo, al que algunos
autores han bautizado ya como ‘conectivismo’
(Siemens, 2005), marchamo que, sin llegar a ser una
teoría, sintetiza y pone a debate con cierta fortuna
algunas de las tendencias en el campo del aprendizaje
en el nuevo espacio abierto, complejo y plural de las
redes (Benito, 2009).
También en España tiene cultivadores de gran
interés y originalidad este nuevo constructivismo
tecnoeducativo. El modelo CAIT (aprendizaje
constructivo, auto-regulado, interactivo, y tecnológico)
promovido por el profesor Jesús Beltrán (Martín
Patino, Beltrán & Pérez, 2003) constituye un exponente
de notable enjundia.
La concepción de la educación asociada a las redes
no es enteramente nueva. Ya en la década de 1970, un
heterodoxo como Ivan Illich (1974) apuntaba su valor
aseverando que la educación «no debe iniciarse con la
pregunta… ¿Qué debiera aprender alguien?», sino con
la pregunta «¿Con qué tipos de cosas y personas
podrían querer ponerse en contacto los que buscan
aprender a fin de aprender?». Vivimos ya, sin embargo,
una nueva época en la que las redes han
experimentado un enorme desarrollo, cuantitativo y
cualitativo, y que es sólo el anticipo de lo que va a
ocurrir en los próximos años. Estamos ante un
inmenso y complejo tejido de redes: locales, de larga
distancia; móviles, fijas; por satélite, por cable, por
radio; telefónicas y de banda ancha; con hilos e
inalámbricas…, de redes híbridas que integran cada
vez en mayor medida los distintos tipos de red,
tradicionales y avanzados (red telefónica básica, ADSL,
fibra óptica, satélites, wi-fi, 3G, bluetooth, …). Al tiempo
que se están comenzando a desarrollar dispositivos
capaces de usar todas o la mayoría de estas
tecnologías, seleccionando la más adecuada en cada
momento y pasando de una a otra de forma
transparente para el usuario.
Todas juntas nos acercan a la Red Universal Digital
(Sáez Vacas, 2004), de la que Internet y la propia Web
son sólo la parte más visible. Sobre esta Red Universal
se irá generando, de acuerdo con el profesor Sáez
Vacas, un ‘nuevo entorno tecnosocial’, producto de una
profunda transformación socioeconómica y cultural.
Aunque se trata de un territorio necesitado de
exploración, sí parece claro que es en esta corriente
redcentrista donde se van a hacer realidad los
principales escenarios de cambio en los procesos de
enseñanza y aprendizaje; donde la idea de educar en
comunidad, inserta en una experiencia constructivista
avanzada, tendrá un espacio apropiado para la
práctica educativa de los próximos tiempos.
Una tríada imprescindible: formación, investigación,
experimentación
Por más que la práctica cotidiana de la Escuela y las
propias políticas educativas se empeñen en
desmentirlo, parece incuestionable que la innovación
–cualquiera que sea el significado que cada cual le
adjudique– es el final de un proceso y no su principio.
La renovada y ya un tanto retórica etiqueta I+D+i debe
operar también en el territorio de la enseñanza y el
aprendizaje. No se puede innovar sin antecedentes,
por la vía de los hechos («ya tenemos el centro repleto
de ordenadores y una excelente conectividad, ya
estamos innovando…») y de una manera más o menos
improvisada e inercial o, lo que es casi peor, acuciosa
dossier
por imperativo de oportunidad política.
La investigación de nuevas herramientas, recursos y
procesos pedagógicos, la formación avanzada y la
experimentación pedagógica de las TIC son tres fases
o tareas complementarias e imprescindibles para
garantizar la viabilidad y el éxito del cambio. Y la
salvaguarda de estas premisas, este triple requisito
para la innovación, es atribuible de manera inequívoca
a los núcleos sociales, institucionales, académicos o
políticos que tiene la responsabilidad de dinamizar y
conducir juiciosamente el proceso de transformación
de la Escuela.
Ciertamente, esta especie de revolución digital que
estamos comenzando a vivir en la educación –como
en otros muchos campos– no parece que pueda
hacerse sin líderes, «sin una masa crítica de
dirigentes que movilice, oriente y comprometa a los
profesores de a pie y al conjunto de la comunidad
educativa; líderes que, al propio tiempo exploren,
asimiles y enfoquen pedagógicamente los avances
que se vaya produciendo y sean capaces de seguir
explorando nuevas formas, nuevas vías de
innovación» (Nadal, 2007).
Es evidente que un líder de este estilo requiere una
implicación especial y, consecuentemente, una
preparación adecuada. En términos generales, debe
conocer a fondo las expectativas, el itinerario
previsible del cambio en el que está involucrado y,
desde luego, ser capaz de aprender, incluso de generar
conocimiento y confianza durante el cambio.
Necesitan, por tanto, una formación que traspase las
pautas y modelos existentes y les permita conocer y
cuestionar los nuevos desarrollos tecnológicos en el
mismo momento en que se producen, o un poco
antes; que estimule su implicación y su liderazgo en
sistemas colaborativos de trabajo para convertir estos
avances en renovación pedagógica y en calidad
educativa; que les proporcione el suficiente potencial
para diseñar y gestionar estrategias de actuación
eficaces en cuanto políticas, objetivos, recursos o
infraestructuras. Sólo así podrá ejercer un liderazgo
1
efectivo que ayude a superar a una parte de la
colectividad docente las barreras de inseguridad que
aún existen y crear nuevos líderes sobre los que ha de
sustentarse la generalización de las pautas
innovadoras en la educación.
Resulta palmario que no basta con una formación
puramente instruccional, un barniz de adiestramiento,
sino que se han de incorporar también esos otros
aspectos del proceso que hemos subrayado y que
requieren, entre otras cosas: a) centros de
investigación específicos, b) acciones coordinadas y
amplias de formación especializada, y c) planes de
experimentación pedagógica en los colegios, con los
profesores y con los demás protagonistas de la
educación. Éste es un modelo que está empezando a
poner en práctica entre las instituciones privadas, el
Centro EducaRed de Formación Avanzada (CEFA)1 de
Fundación Telefónica y Fundación Encuentro.
Además de líderes, la innovación educativa precisa
de manera perentoria un modelo –o modelos– de
integración de las TIC, al menos (por no ser muy
pretenciosos) de pautas generalizables a toda la
estructura escolar, que permitan ir estableciendo
bases fiables sobre las que operar en esta primera fase
de transición. Es casi seguro que la validez de estas
pautas es muy perecedera y que la irrupción de las
nuevas ‘generaciones red’ y los avances tecnológicos
traerán nuevos y muy distintos requerimientos a la
Escuela, pero parece más razonable la posibilidad de ir
planteando y explorando los nuevos retos desde
conquistas pedagógicas ya asentadas que hacerlo
desde la nada.
No se está hablando aquí de centros piloto, cuya
experiencia suele ser muy efectiva para crear otros
centros piloto, sino de una labor colectiva y de
colaboración, presencialmente o en Red, de
profesores, tecnólogos y pedagogos que permita ir
perfilando patrones conceptuales y operativos para
la incorporación de la tecnología. Desarrollar esta
labor in situ, en los centros educativos, insertada en
proceso de aprendizaje con las TIC, no sólo parece la
Algunos autores
destacan que el
constructivismo
converge y se asocia
desde un principio
con la Red
Vease http://educared.net/cefa
TELOS 78 | 57
dossier
Parece incuestionable
que la innovación es el
final de un proceso y no
su principio
orientación más adecuada, sino probablemente la
única pertinente.
Uno los escasos ejemplos de modelo de integración
metodológica de la tecnología en los centros
educativos se describe en este dossier (Sanz, 2009).
El proceso (seguido por la Red de Centros Modelo
EducaRed) incluye dotación tecnológica adecuada,
asesoramiento y formación continua durante al
menos tres años, de manera que puedan obtenerse
directrices para la incorporación integral de las TIC.
En las conclusiones de la experiencia realizada hasta
ahora se enfatizan algunas condiciones
fundamentales para lograr ese objetivo: la implicación
del profesor (comprometido con un proceso del que
sin duda es el máximo actor) que acompañe, filtre,
organice y oriente el aprendizaje y que se sienta
arropado con el reconocimiento social; una
infraestructura tecnológica suficiente y adaptada a
cada situación particular, meta todavía pendiente para
la mayoría de los centros; la formación (con
asesoramiento y tutorización personalizada) como eje
fundamental del trabajo; apoyo en metodologías
constructivistas y, por supuesto, un espacio para
investigar y adaptar los avances tecnológicos
aplicables a la Educación.
Realidad y tendencias de la Educación 2.0:
el horizonte de la ‘Generación Red’
En la mayoría de las aportaciones de este cuaderno
aparece un paisaje flanqueado de barreras y de retos,
sin apenas haber traspasado el preámbulo de la
incorporación de las TIC a la Educación, lo que supone
un abrupto desnivel con la rápida evolución de la
realidad tecnológica de los últimos años, con el
creciente uso social de los ordenadores y las redes, con
la transformación y omnipresencia de Internet en
todos los órdenes de la vida, incluida la de alumnos y
profesores y padres. Estamos ya en el territorio de las
Web 2.0, la web social, creada para y por los usuarios y
para las relaciones entre ellos. Más aún, manejamos
ya nociones de futuro como la Web de Nueva
Generación (Fumero & Roca, 2007), todavía imprecisas
pero que nos sugieren ya una realidad sociotécnica
muy distinta para las nuevas generaciones.
Estamos, por lo que se ve, en una carrera de distintas
velocidades; pero cualquiera que sea el ritmo con el
que avance la Escuela, parece indudable que deberá ir
58 | TELOS 78
dando algunos saltos hacia adelante –por no decir
quemando algunas etapas– para no perder el rumbo. Y
uno de estos esfuerzos inmediatos para acompasarse
se refiere, qué duda cabe, a la asunción de las nuevas
funciones y competencias docentes, el nuevo rol del
profesor, que deja de ser el ‘propietario’ y transmisor del
conocimiento para convertirse en un mediador que
ayuda a los alumnos a transmutar en conocimiento la
inmensa cantidad de información que existe en la Red.
Este nuevo papel exige un replanteamiento de los
contenidos y recursos que deben estar a su alcance.
Más allá de la notable confusión creada por etiquetas
tales como ‘objetos digitales de aprendizaje’, fruto de
una no bien cuajada mezcolanza de conceptos
informáticos y pedagógicos, parece evidente que
debemos pensar en contenidos abiertos y
participativos, que exigen la participación total o
parcial en su elaboración del profesor y el alumno,
o más ampliamente de una comunidad virtual de
aprendizaje; en recursos cada vez más vinculados a
nuevas herramientas para elaborarlos y gestionarlos
y muy estrechamente relacionados, como ya
indicamos, con la creación de nuevas metodologías,
la formación de los docentes y la investigación y la
experimentación.
Todo esto requiere priorizar algunas líneas
fundamentales, como: selección, valoración y
organización de contenidos de la Red; desarrollo
de herramientas y áreas virtuales de trabajo;
creación de contenidos innovadores de máxima
calidad que sirvan de modelo a los docentes; y
creación de sistemas inteligentes de búsqueda
y de gestión del conocimiento, por citar sólo
algunas (Martín Bernal, 2007).
Inteligencia colectiva, redes sociales, Web Semántica:
educar en comunidad
La Web 2.0, escenario actual de Internet que nos
sitúa ya en una nuevo ciclo –también en relación con
la Escuela– , ha sido caracterizada de forma en
apariencia contradictoria y con énfasis parejo como
‘web de las personas’ por cuanto está protagonizada
por los ciudadanos y sus relaciones (Fumero & Roca,
2007); y como ‘web datos’, en la medida en que la
mayoría de los servicios y utilidades se sustentan en
bases de datos, que pueden ser manejadas,
modificadas y creadas por los usuarios (Ribes, 2007), lo
dossier
que supone una cualitativa transformación de la ‘web
de documentos’ propia de la primera etapa de la Red.
La doble caracterización nos parece más un enfoque
íntimamente complementario que una visión
contrapuesta. En la integración de ese doble plano de
la Web (intervención de los usuarios y nuevas formas
de estructurar y explotar los datos y metadatos) es
donde radica el aspecto más innovador de la ’Web 2’ y
el que más nos interesa desde el punto de vista
educativo: la incorporación a la Red de la inteligencia
colectiva, que se deriva de la acción social y combinada
de los usuarios en Internet, propiciada y mediada por
la tecnología. La llamada ‘inteligencia colectiva’ ofrece
extraordinarias posibilidades para la enseñanza y el
aprendizaje, aunque la proclamación de la ‘sabiduría
de las multitudes’ resulte un tanto retórica. Tiene
límites obvios pero no parece conducirnos a la
involución del conocimiento, como se aventura desde
posiciones apocalípticas («Vamos hacia una dictadura
de los idiotas» [Andrew Keen, 2007]).
La creación colectiva de contenidos, los recursos
compartidos y el control de calidad por el grupo son
algunas de los ámbitos en los que se manifiesta la
‘inteligencia social’ en la Red (Ribes, 2007).
Uno de los fenómenos más populares de la Web
2.0 inserto en esta concepción de la inteligencia
colectiva que alcanza ya proporciones gigantescas en
Internet es el de los blogs (90 millones en
septiembre de 2008). Representan una opción del
máximo interés para la Educación, por cuanto
constituyen un formato muy apropiado para la
integración de la inteligencia personal y colectiva en
el aprendizaje y un instrumento de altísimo valor
dentro de la pedagogía constructivista, según un
buen número de autores (Lara, 2005).
Se pregona que, después de muchos tanteos, es la
hora de los blogs educativos, de los edublogs, pero lo
cierto es que su uso en la Escuela es muy escaso y,
sobre todo, muy diverso y muchas veces banal: aún
subsisten muchos focos de duda y debate sobre las
mejores prácticas para integrarlos en la enseñanza.
Mucho más incipiente –por no decir todavía
ausente– es la utilización de herramientas de
publicación y edición abiertas como los wikis. Existe
todavía hoy una tensión muy fuerte entre la
tendencia al trabajo colaborativo libre y sin trabas y la
intervención de los expertos y moderadores para
garantizar su calidad; una tirantez que se percibe
hasta en la emblemática Wikipedia y que está
teniendo, seguramente, un reflejo negativo en el
mínimo uso que de el wiki se hace todavía en el
ámbito de la Educación, donde los modelos de
creación colectiva de conocimiento tienen, en teoría,
un campo abonado y con presumible necesidad de
cultivo. Los innegables riesgos –más notorios que los
del blog– que presupone su carácter abierto no sólo
pueden quedar neutralizados, sino también
convertirse en oportunidades pedagógicas para la
construcción del conocimiento.
La posibilidad de corrección y perfeccionamiento
mutuo en el trabajo en común de los alumnos bajo la
supervisión del profesor constituye, sin embargo,
gracias a su dimensión creativa y los resortes de
emulación que contiene, uno de los activos no
explorados y de mayor interés de la Web 2.0 educativa
(Martín Bernal, 2009).
Otra de las virtualidades de esta Web 2.0 (en este
caso como ‘web de datos’) reside en la posibilidad de
organizar, a través de metadatos, los contenidos de la
Red. El ambicioso proyecto institucional de Web
Semántica, con mayúsculas, promovida por BernersLee a través del consorcio W3C es la iniciativa más
conocida; pero tanto o más interesante resulta la
vertiente social de esta tarea, la ‘web semántica’ con
minúsculas, que, a partir en buena medida de sus
propuestas y estándares está surgiendo como una
de las dimensiones más transcendentes y con mayor
proyección de futuro de la nueva Internet (Fumero,
2005), muy principalmente en el ámbito de la
educación. Son los propios usuarios quienes, a través
de muy diversas herramientas y utilidades, están
contribuyendo a estructurar y ordenar los contenidos
de la Red.
Uno de los procedimientos que están obteniendo
un éxito tangible, gracias sobre todo a los blogs y las
redes sociales, es el etiquetado semántico
colaborativo, práctica que ha hecho fortuna bajo la
denominación de ‘folksonomía’. Son palpables las
ventajas que la Web Semántica con mayúsculas
puede deparar para la mejora de las redes y
comunidades de aprendizaje (Lago, 2008), pero
también para la propia labor cotidiana en la escuela.
Una ‘folksonomía’ educativa –casi diríamos escolar–
que integre la experiencia de los maestros y el trabajo
La innovación educativa
precisa de líderes
y de un modelo de
integración de las TIC de
pautas generalizables
a toda la estructura
escolar
TELOS 78 | 59
dossier
Estamos, por lo que se
ve, en una carrera de
distintas velocidades
de aprendizaje de los alumnos; una ‘folksonomía’
hecha de forma sencilla, mancomunada y global
puede resultar determinante en la integración de las
TIC en la enseñanza, antes que el proyecto de Web
Semántica institucional proporcione soluciones más
estables y avanzadas.
La Web 2.0, como ‘web de las personas’ abre otro
extraordinario abanico de posibilidades para el
aprendizaje a través de las redes sociales. En cuanto
propuestas de organización de la acción educativa y
su entramado institucional, las redes se han ido
consolidando a lo largo de la segunda mitad del siglo
XX con diversos modelos. Experiencias de gran
envergadura cualitativa y cuantitativa en la etapa
‘prehistórica’ de Internet –es decir, anterior a la
tecnología web–, como los grupos de noticias, foros de
discusión o comunidades de práctica en el ámbito
académico-científico –pero no sólo en él– dan idea de
esta línea medular en el desarrollo de los procesos de
aprendizaje y conocimiento. La eclosión de la nueva
Web y el desarrollo del llamado software social han
inducido, sin embargo, una inflexión sustancial de la
concepción de las redes y comunidades.
En un reciente artículo en Telos (Santamaría, 2008)
se recogen las herramientas y sitios que están
emergiendo en la Red para crear o mantener redes
sociales, tanto generales (Facebook, MySpace), como
específicamente educativos (Learnhub, Elgg…) y sus
ventajas para la enseñanza. Pero quizá uno de los
aspectos más atractivos del discurso que sobre este
asunto se está generando en el ámbito de la
educación sea la concepción de estas nuevas redes
como estructuras construidas, a diferencia de las
comunidades, sobre lo que el sociólogo Granovetter
(1983) denominó hace ya un par de décadas ‘vínculos
débiles’, que resultan ser mucho más efectivos (‘la
fuerza de los vínculos débiles’) para la coordinación
social y que pueden prevenir, por ello, contra la
fragmentación y el aislamiento grupuscular, riesgos de
Internet sobre los que ya han alertado otros autores
como Sunstein (2003).
¿Una nueva Internet educativa para la e-Generación?
Casi todos los expertos coinciden en que la Web de
Nueva Generación será el resultado de la evolución de
los ingredientes constitutivos la Web 2.0 (participación
ciudadana y datos) hasta confluir con el proyecto de
60 | TELOS 78
Web Semántica estructurada, puesta en marcha por el
consorcio W3C. Pero, en todo caso, la evolución de
Internet va a estar en buena medida en manos de esa
nueva ‘Generación Red’ de cuyas expectativas y nuevos
usos sabemos muy poco, tanto en el plano general
como en el propiamente educativo.
Está por investigar si el mundo digital producirá
también cambios significativos en las estructuras
mentales de los nuevos ciudadanos, una especie de
‘noomorfosis digital’, conforme mantienen algunos
autores (Sáez Vacas, 2006; Piscitelli, 2009), pero las
escasas investigaciones sociales realizadas sobre los
‘nativos’ incorporados a la escuela apuntan ya hacia
algunas nuevas actitudes y requerimientos. La
disponibilidad permanente de recursos técnicos y
servicios, el acceso inalámbrico, terminales
convergentes, redes de comunicación ubicuas, la
personalización, gestión de la experiencia y control
sobre la interacción social son algunos de los intereses
que manifiestan en cuanto a conexión, requisitos
técnicos y control. Y en el aprendizaje se decantan por
la experiencia, la participación y el trabajo
colaborativo; los recursos audiovisuales integrados
on/off line y las soluciones en tiempo real (ECAR,
2005). En todo caso, como señala Piscitelli (2009),
«Casi nada del currículum tradicional puede
vehiculizarse como otrora. Y por si eso fuera poco hay
que diseñar uno nuevo casi autoorganizado desde
cero. El desafío es doble: hay que aprender cosas
nuevas, y tenemos que enseñar las cosas viejas de un
modo nuevo, y siendo ambas tremendamente difíciles
de lograr quizás lo más desafiante es enseñar lo viejo
con ojos nuevos».
Pero se trata, en todo caso, de un paisaje en rápida
transformación, cuyas aproximaciones ofrecen, por lo
mismo, un valor relativo y de estrecho alcance
temporal. Aun así, estas leves pistas y la valoración
experimental de algunas utilidades, tecnologías y usos
actuales nos permiten vislumbrar algunos escenarios
emergentes (Martín Bernal, 2009):
• Mundos virtuales o espacios en 3D (cuyo referente
cardinal, pero no único, es Second Life) que, con un
marcado carácter de imaginario social, permiten al
usuario recrear metáforas cada vez más parecidas a
los entorno reales, como la vida misma. Hasta ahora,
su uso en el terreno educativo se limita a alguna
incursiones aisladas de algunos enseñantes en el
dossier
mundo de Second Life, o a juegos educativos y
experiencias de e-learning profesional, pero la
aparición de nuevos entornos (Vital Lab, etc.) y
nuevas aplicaciones abren un amplio abanico de
opciones pedagógicas para ‘nativos’ que la Escuela
tendrá que explorar más pronto que tarde.
• Hipertextos gráficos W3D y nuevas formas de
especialización de la información, para superar la
pobreza expresiva y las limitaciones hipertextuales
de las herramientas actuales en el trabajo en
colaboración. Algunas de sus características y
potencialidades se pueden percibir ya en el proyecto
EducaLab de Fundación Telefónica.
• Gestores integrales para centros, profesores,
alumnos y padres que integrarán mediante las
tecnologías más avanzadas, las herramientas
educativas potentes, eficaces y sencillas que cubran
todo el proceso educativo virtual y su entorno.
• Desarrollo de software social móvil, que facilitará la
hibridación entre el espacio virtual de la Red y los
lugares geográficos y físicos.
Algunos expertos creen que la institución
educativa, por su propia reluctancia al cambio, puede
poner más barreras que impulso a la incorporación
efectiva de las TIC. De hecho, dentro de la propia
Escuela y sus aledaños políticos impera la buena
conciencia de se que se trata de un proceso
instrumental y rutinario que irá encajando con el
tiempo –una generación, dicen– sin grandes
vaivenes, como han sedimentado históricamente
otras mudanzas escolares. No es, pues, de extrañar
que haya quien considere que será el empuje desde
la propia base del sistema, ayudado por la capacidad
de innovación de los nuevos usuarios, el motor más
eficaz para promover la transformación de los
modelos pedagógicos y organizativos y orientar el
diseño de herramientas, sistemas y servicios para los
entornos de enseñanza y aprendizaje de las nuevas
generaciones (Fumero, 2007).
Pero esta percepción, seguramente nada
disparatada aunque un tanto voluntarista, no debe
desviarnos de la idea central de que son las
instituciones políticas y educativas las que tienen la
principal responsabilidad de promover, sustentar y
hacer posible este proceso mediante planes
adecuados y actuaciones eficaces. Pero, sobre todo,
proporcionando recursos suficientes para que de
verdad la Educación pueda convertirse, como parece
lógico, en el pilar básico de la Sociedad del
Conocimiento.
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dossier
Manuel Benito
Desafíos pedagógicos de la escuela virtual
Las TIC y los nuevos
paradigmas educativos
Pedagogical Challenges of Virtual Schooling
ICT and New Educational Paradigms
RESUMEN
AUNQUE SERÍA LÓGICO PENSAR QUE EL
DESARROLLO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA
INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC) INCIDIRÍA
EN LA MEJORA SUSTANCIAL EN EL ÁMBITO DE LA
EDUCACIÓN, LA REALIDAD MUESTRA QUE EN LA
ACTUALIDAD NI EL USO DE ESTOS RECURSOS EN LA
ESCUELA HA LLEGADO A SER MASIVO, NI PARECE
HABER CAMBIADO SUSTANCIALMENTE NI LAS
PAUTAS DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO NI LA
FORMA EN QUE ÉSTE ENTIENDE LOS PROCESOS DE
APRENDIZAJE.
ABSTRACT
ALTHOUGH IT WOULD SEEM LOGICAL TO THINK
THAT DEVELOPING INFORMATION AND
COMMUNICATIONS TECHNOLOGIES (ICT) WOULD
END UP SUBSTANTIALLY IMPROVING THE FIELD OF
EDUCATION, THE REALITY IS THAT TODAY THE USE OF
THESE RESOURCES IN SCHOOLS HAS NOT BECOME
WIDESPREAD, NOR DOES IT SEEM TO HAVE
SIGNIFICANTLY CHANGED THE TYPE OF
EDUCATIONAL TRAINING FOR TEACHERS OR THE
WAY THIS GROUP UNDERSTANDS THE LEARNING
PROCESS.
Palabras clave:
Keywords:
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC),
Educación, Desarrollo, Internet, Web 2.0, Enseñanza
Information and Communication Technologies (ICT), Education,
Development, Internet, Web 2.0, Teaching
TELOS 78 | 63
dossier
Las exuberantes
inversiones en
equipamientos tienen
reducido impacto en el
sistema educativo
Este artículo revisa las relaciones entre las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
y la escuela. A medida que las primeras han ido
haciéndose más presentes en nuestra vida, cabría
pensar que también cobran un protagonismo
importante en la escuela, donde, aparentemente,
podrían usarse para potenciar y mejorar el
aprendizaje de los estudiantes, para mejorar la
gestión administrativa de los centros o para
aumentar y mejorar cualitativamente la
comunicación entre la escuela, las familias y, en
última instancia, entre la escuela y su entorno.
La rápida evolución de las TIC y de las demandas
sociales que se derivan de ese cambio acelerado
plantean, sin duda, nuevos retos a la sociedad en
general y a la escuela en particular; las nuevas
visiones del aprendizaje que vienen de la mano de
los cambios sociales y tecnológicos acelerados y
aparecen, con frecuencia, relacionadas o asociadas a
las TIC. De esta forma, éstas aparecen como un
potente motor de cambio e innovación de la escuela
y del sistema educativo; aunque para que dicho
cambio tenga lugar se necesita que las TIC penetren
realmente en el sistema educativo, en las escuelas, y
que pasen de ser consideradas como objeto de
estudio reducido al ámbito curricular a ser utilizadas
de manera transversal e integral en todas las facetas
del proceso educativo (NSBF, 2002; Aviran & Talmi,
2004; Benito, 2005).
La situación de partida
Sin embargo, mi visión sobre el impacto que las
TIC están teniendo realmente en la escuela es
ligeramente pesimista, porque a pesar del tiempo
transcurrido desde la aparición de las primeras
herramientas TIC a principios de los años setenta del
siglo XX, el uso real de estos recursos en la escuela ni
ha llegado a ser masivo, ni parece haber cambiado
sustancialmente la forma en que el profesorado
entiende los procesos de aprendizaje; y lo que es
peor, no parece haber cambiado las pautas de
1
Véase: http://www.nsf.gov/pubs/1998/nsf9882/
nsf9882.txt
2
Véase: http://www.ecs.org/html/Document.asp?
chouseid=7205
64 | TELOS 78
3
formación del profesorado que hoy se siguen en los
centros universitarios, caracterizados por una visión
bastante tradicional y convencional del proceso
(Benito & Ovelar, 2005).
Este pesimismo no profundo, combinado con la
esperanza de que poco a poco vaya habiendo
cambios significativos para una verdadera presencia
de las TIC en la escuela, se basa en mi experiencia y
en la observación de la forma en que se practica con
las TIC en las escuelas. En la misma dirección se han
pronunciado:
• El informe Information Technology: Its Impact on
Undergraduate Education in Science, MathemaTIC,
Engineering, and Technology (1998)1.
• El estudio Impact of the Internet on Learning and
Teaching (Arsham, 2002).
• El informe Engaged Learning: Fostering Success for
All Students, realizado dentro del National Survey of
Student Engagement (2006)2.
• Erik Duval (2005), presidente de la Fundación
ARIADNE, diciendo que en general, a gran escala,
«el impacto de la tecnología en la forma en que las
personas aprenden han sido mínimos»3.
• White (2005, p. 3), autor del informe Beyond the
Horseless Carriage: Harnessing the potential of ICT
in education and training, señala que «mientras
que las TIC han transformado notablemente la
práctica en los negocios, la Administración, las
finanzas y la industria, aún tienen que
transformar la forma en que se realiza la
educación y la formación […] Lo que caracteriza
al proceso de integración de las TIC en las escuelas
e instituciones de formación es la resistencia al
cambio mostrada a lo largo de los últimos
20 años».
• Rod Paige (2004, p. 22), secretario de Educación de
los EEUU, señaló que «La educación es el único
negocio que debate todavía el uso de la tecnología.
La escuela se mantiene sin cambios en su mayor
parte, a pesar de numerosas reformas y del
Véase: http://erikduval.wordpress.com/2005/01/06
dossier
incremento de inversions en ordenadores y redes».
• El último informe sobre la implantación y el uso de
las TIC en los centros docentes de educación
primaria y secundaria (curso 2005-2006)4 publicado
por el Ministerio de Educación, ya pone de
manifiesto la débil penetración de las TIC en el
tejido educativo al afirmar que «existe una
distancia entre la competencia en TIC de los
estudiantes y los hábitos de uso en el centro escolar.
Hay una distancia importante entre los hábitos y las
competencias que los estudiantes declaran tener en
relación con las TIC y la escasa presencia de estas
actividades en los centros educativos. Los alumnos
dicen saber resolver numerosas tareas con TIC y
emplearlas en contextos diversos (juego, ocio,
comunicación, información y aprendizaje), pero los
usos que se hacen de ellas en los centros educativos
resultan reducidos (tanto en variedad como en
frecuencia), como se aprecia en el apartado 3.3
(Procesos del aula)».
Grandes inversiones, pequeños resultados
Cabe preguntarse por los motivos por los que las
exuberantes inversiones en equipamientos que con
tanta frecuencia nos anuncian nuestros políticos
tienen tan reducido impacto en el sistema educativo;
razones como la escasa formación de una parte
sustancial del profesorado –que coincide con quienes
generalmente ostentan posiciones de poder en los
centros– (Freire, 2008), la falta de incentivos, la
costumbre de usar metodologías que no requieren el
uso de TIC, el rechazo al cambio, la contradicción
entre los modelos educativos que se asocian a las TIC
y los tradicionales (no es ajena a esta dicotomía la
forma en que conciben el conocimiento y su
transmisión los modelos tradicionales y la forma en
que lo hacen los nuevos modelos asociados a las TIC),
o la no tan ingenua modificación de las relaciones de
poder que sugieren las TIC frente a las formas
tradicionales de las organizaciones educativas.
En esa línea argumental que se pregunta por los
4
motivos que impiden o retrasan la incorporación de
las TIC al ámbito educativo, Bosco (2005) pone de
manifiesto la necesidad de reformar el currículo, la
pedagogía, la estructura organizativa y la tecnología.
En realidad, de los cuatro factores el más importante
es el curricular (qué enseñar), seguido de la
pedagogía (cómo enseñar); en este sentido, el autor
expresa la necesidad de desprenderse del modelo
clásico que centra en los libros y en las bibliotecas
convencionales el foco del conocimiento; en la
actualidad, ambos, libros y bibliotecas están siendo
sustituidos por la pantalla de ordenador e Internet,
respectivamente.
En el mismo sentido se expresa García (2007),
quien dice textualmente: «…si reflexionamos y
comparamos los que históricamente han supuesto a
las diferentes sociedades los avances tecnológicos,
con su influencia en el mundo de la educación,
deduciremos que no se ha aplicado la tecnología a
los procesos formativos con la misma agilidad y
eficacia que se ha hecho en otros campos… En los
ámbitos educativos las tecnologías se han utilizado
de manera poco sistemática y en no pocos casos ha
existido un rechazo a la implementación de las
mismas… Los retrasos en la aplicación al mundo
educativo de los nuevos artilugios tecnológicos
vienen siendo una realidad desde siempre. La
comunidad educativa es generalmente conservadora
en sus hábitos metodológicos e históricamente le ha
costado mucho incorporar los avances tecnológicos».
Siguiendo las teorías
conductistas, el ser
humano puede
aprender cualquier
cosa si el aprendizaje
se programa
adecuadamente
La historia reciente: los paradigmas
Teniendo en cuenta esta situación de partida,
trataremos de aproximarnos al futuro de las TIC en
la escuela. Frecuentemente encontramos que
analizar o tratar de prever el futuro resulta un
ejercicio inútil si previamente no hemos hecho el
esfuerzo de entender el pasado; así que trataremos
de indagar en el futuro de la relación Escuela-TIC a la
luz de la historia reciente de ese binomio.
El gráfico 1 muestra las épocas más relevantes en
Disponible en:
http://observatorio.red.es/media/200805/1211194498221.pdf, p. 41
TELOS 78 | 65
dossier
Gráfico 1. Principales etapas en el desarrollo del binomio Tecnología/Educación
Enseñanza programada
Enseñanza Asistida
Enseñanza basada
Drill &Practice
por Ordenador
en Internet
1975
1980
1985
1990
el desarrollo del binomio tecnología/educación. Cada
uno de esos periodos se caracterizó por un
planteamiento específico, por una forma de concebir
la educación y, cómo no, por unas promesas, que no
siempre se cumplieron.
En los inicios del
desarrollo de las TIC,
el grado de penetración
en el sistema educativo
fue escaso
5
Primera etapa: Los modelos conductistas. Una
primera época se extendió desde mediados de la
década de 1970 hasta principios de los años ochenta;
se caracterizó por una concepción de la educación
basada en la realización repetitiva de ejercicios (drill
& practice) proveniente de los modelos conductistas
imperantes en esa época y en etapas anteriores.
Desde aquel punto de vista, toda la conducta
humana (y naturalmente el aprendizaje) puede
modelizarse, de forma que el ser humano puede
aprender cualquier cosa si el aprendizaje se
programa adecuadamente y se realizan las prácticas
y ejercicios necesarios. Se partía de una idea
positivista del aprendizaje y de una concepción un
tanto simplista de la programación del hardware
para la gestión de los aprendizajes. En cierto modo,
esa concepción simple e ingenua (basada en
modelos lineales) hubo de abandonarse no mucho
después, porque sólo daba cuenta de algunos
aprendizajes básicos de características mecánicas y
repetitivas, pero era incapaz de explicar y gestionar
otros aprendizajes de rango superior basados en el
pensamiento complejo y en las operaciones
cognitivas que lo caracterizan: relacionar, aplicar,
sintetizar, etc.
La relación entre ordenador y estudiante es
De esta época datan los primeros intentos, que se
afianzarían en la siguiente fase, por llevar al aula
algunas experiencias de programación de autómatas
o de ordenadores porque se suponía que los ejercicios
de programación ayudarían a los estudiantes a
comprender mejor la lógica de los ordenadores. Más
adelante, en la siguiente época, este argumento se
66 | TELOS 78
e-learning
Redes sociales, contenidos
de libre acceso
1995
2000
2005
bidireccional. Se comienza a pensar en el ordenador
como una máquina susceptible de tutorizar el
aprendizaje de los estudiantes; como tal, es posible
que el ordenador tutorice los aprendizajes que se
programan (drill & practice), pero también se atisba
la posibilidad de que el estudiante tutorice
(mediante la programación de tareas a través de
lenguajes como LOGO, por ejemplo)5. El grado de
penetración en el sistema educativo es escaso.
Segunda etapa: Enseñanza asistida por ordenador.
A finales de la década de 1980, la tecnología ofrece
ya posibilidades de incorporación de recursos
multimedia y aparece la Enseñanza Asistida por
Ordenador (EAO) o Computer Based Training (CBT);
si bien hay un enriquecimiento de los recursos
técnicos y de los materiales de formación6, el modelo
que subyace sigue siendo en esencia el mismo que
en el periodo anterior: una concepción conductista y
mecanicista del aprendizaje, aunque hay que
matizar que, vistas las limitaciones de las
experiencias anteriores, se intenta enriquecer el
diseño instruccional y la programación subyacente
con modelos ramificados más complejos que tratan
de dar cuenta de procesos de mayor rango cognitivo,
pero que se estrellan sistemáticamente contra el
espeso muro de la variabilidad de la conducta
humana, por lo que sólo son válidos para algunos
aprendizajes representables en forma de esquema
decisional o de flujograma.
Es la época de la programación estructurada, en la
que los propios programadores llamaban a los
complementó con el de que la programación
facilitaría el desarrollo cognitivo de los estudiantes al
dotarles de un cierto rigor en el análisis de tareas.
6
Es la época en la que la aparición de recursos
multimedia asequibles hace concebir la esperanza de
que el aprendizaje se beneficie de las pequeñas
animaciones y otros recursos multimedia; la época
del nacimiento del CD-ROM, que tampoco satisfaría
las expectativas previstas y que sería sustituido
finalmente por Internet.
dossier
diagramas de flujo resultantes ‘sopa de fideos’,
debido a la gran cantidad de intersecciones que
presentaban las diversas partes de los programas y a
la dificultad para gestionarlos. En esta época se
comienzan a entrever las primeras aplicaciones de la
Inteligencia Artificial a la Educación y a la promesa
tópica de la etapa anterior («cualquiera puede
aprender cualquier cosa») se añade, también, la de
poder representar el pensamiento y el conocimiento
experto por medio de algoritmos y, naturalmente,
poder poner ese conocimiento al alcance de
cualquier persona («todos pueden aprender todo»)
y además aprender el conocimiento experto. Puede
decirse que hay un intento por abordar la cuestión
de la representación del pensamiento superior y su
aprendizaje desde dos perspectivas: una, que es
continuación del modelo conductista de la época
anterior y otra, el cognitivismo, que trata de situar el
foco en los procesos cognitivos que tienen lugar en
el pensamiento y su representación y aprendizaje
por medio de algoritmos y máquinas.
En esencia, se siguieron manteniendo los mismos
principios que caracterizaban la etapa anterior,
aunque se percibe un mayor nivel de complejidad en
el software de uso educativo. El grado de penetración
en el sistema educativo es escaso, si bien comienzan
a desarrollarse algunas experiencias minoritarias en
torno a pequeños programas de simulación, que son
más bien experiencias basadas en la metodología de
proyectos y aprendizaje en los que la tecnología
tiene un papel casi simbólico.
Tercera etapa: Enseñanza basada en Internet. A
principios de los años noventa, la aparición de
Internet propició una nueva etapa: la enseñanza
basada en Internet o Internet Based Training (IBT).
Ya ha hecho su aparición una nueva visión del
aprendizaje basada en el constructivismo que
comienza a tomar cuerpo y a extenderse a finales de
la década de 19807. Su visión del aprendizaje, no
como resultante del determinismo técnico, sino
7
Hay antecedentes del constructivismo en psicología,
en filosofía e incluso en educación (Vigotsky, Bruner,
Piaget) anteriores a esa época, pero es en esos años
cuando dicha forma de pensamiento comienza a
difundirse masivamente hasta llegar a constituir el
referente que tratará de sustituir, junto con el
como el resultado de los procesos de construcción
idiosincrásicos que tienen lugar en cada persona
–por los que ésta termina atribuyendo significados
específicos a los aprendizajes– da lugar a una nueva
etapa en la que cobra importancia lo individual
frente a lo normativo y, paradójicamente, lo social
como determinante de los aprendizajes individuales
frente a la individualidad desprendida de su entorno
social, que caracterizaba a los modelos conductistas
de las etapas anteriores. No es ajena a esta visión la
importancia que va cobrando progresivamente la
naciente Red de redes; Internet reúne en sí misma
algunas de las características esenciales del nuevo
modelo, porque permite las acciones individuales en
el marco de la Red que es eminentemente social.
Internet reproduce así un ambiente o un escenario
virtual similar, en cierto modo, a aquellos entornos
reales en los que tiene lugar los aprendizajes y que
tan oportunamente ha rescatado la nueva visión
constructivista.
Las nuevas metáforas que aparecen en ambos
contextos –Internet/constructivismo– guardan una
relación muy directa. Internet es vista como la
oportunidad para democratizar el acceso a la
información; lo que antes era accesible sólo para
unos pocos ahora se abre para todos. Así también, el
conocimiento y la información que antes residía en
unas pocas fuentes como el profesorado, ahora
escapa al control del mismo, que se ve obligado a
redefinir su rol por otros menos directivos y más
tutoriales, adaptando su quehacer al del consejero
que ayuda al estudiante a aprender, que propicia
nuevas oportunidades para que el aprendizaje se
produzca en la forma deseada y, lo que es muy
importante, que asigna al estudiante un papel
eminentemente activo –frente a otras tradiciones
que hacen de él un sujeto pasivo– y responsable de
su propio aprendizaje.
De esta forma, ambos hitos –Internet y
constructivismo– caminan de la mano, unidos por
sus evidentes concomitancias y correlatos.
cognitivismo, al conductismo. Ese intento de
sustitución se ha logrado sólo en parte, porque lo que
caracteriza a la situación actual es la coexistencia de
los tres paradigmas (aunque con predominio del
constructivismo) junto con la emergencia de nuevas
propuestas; aquí también, como en otros ámbitos de
A finales de la década
de 1980 comenzó a
tomar cuerpo una visión
del aprendizaje basada
en el constructivismo
la actividad que caracterizan a nuestra actualidad, se
produce un cierto eclecticismo en los paradigmas que
dan cuenta de los aprendizajes.
TELOS 78 | 67
dossier
El nuevo ideario ligado
a Internet y a sus
aplicaciones educativas
promulgaba la
posibilidad de aprender
desde cualquier sitio
a cualquier hora
La tecnología web es aún incipiente y un tanto
rudimentaria. Hay una fuerte dependencia de los
técnicos que programan las páginas web, quedando
su uso muy limitado a universidades y/o grandes
corporaciones que pueden permitírselo, y por tanto,
todavía bastante alejado de la práctica diaria del
profesorado de a pie. Las primeras experiencias de
uso de Internet para la enseñanza son pobres,
limitándose al volcado de libros en inmensas
páginas de texto, con escasa presencia multimedia
y con la novedad de los hipertextos; todo ello resulta
en la construcción de páginas poco atractivas para
los estudiantes.
Aparece ya la promesa de superación del tiempo
y del espacio («aprender desde cualquier sitio a
cualquier hora»), que finalmente formará parte del
nuevo ideario ligado a Internet y sus aplicaciones
educativas. Más promesa que realidad, porque la
tecnología de esa época aún deja ver sólo una
pequeña parte de sus posibilidades, la tecnología
continúa con su meteórica evolución, mientras que
sus aplicaciones formativas siguen teniendo escaso
eco en la comunidad educativa.
Cuarta etapa: El aprendizaje flexible. A finales de
los años noventa, comienza a hacerse frecuente la
comunicación por medio de Internet y aparece lo
que Taylor (1995) denomina la etapa del ‘aprendizaje
flexible’, basada en el uso del multimedia interactivo,
la comunicación basada en el ordenador y el uso de
aplicaciones sobre Internet.
Es una fase que podría llamarse de enseñanza
virtual, en la que aparecen los Campus Virtuales
como herramienta para gestionar los materiales, las
comunicaciones y los recursos disponibles para el
aprendizaje. Se empieza a hacer realidad una
promesa hasta ahora sólo atisbada en el horizonte
tecnológico: la interactividad; y con ella, la
posibilidad de que docentes y estudiantes o
estudiantes entre sí mantengan una comunicación
(síncrona o asíncrona) que les permita recibir
8
Puede decirse que ambos representan también el
cambio institucional, la reforma, porque, de hecho,
una buena parte de las reformas educativas de los
años noventa se llevó a cabo bajo el paraguas del
constructivismo, y porque Internet tiene componentes
68 | TELOS 78
retroalimentación de sus intervenciones, emulando
de una forma más próxima a la realidad, las
relaciones entre profesorado y alumnado. Por
primera vez comienzan a abrirse posibilidades reales
de construir escenarios de enseñanza
completamente virtuales.
Las universidades en primer lugar, y
posteriormente el profesorado de otros niveles
educativos, comienzan a experimentar con el trabajo
en red, el diseño de materiales apto para la Red, y
con ello se inaugura una etapa en la que, por
primera vez, se percibe la posibilidad de un uso
masivo de la tecnología en el ámbito educativo,
aunque dicha expectativa tardará en materializarse
todavía unos años y, aun así, lo hará sólo de forma
parcial. Esa euforia optimista que caracteriza al fin
del siglo XX lleva a Taylor (1999) a sugerir la
posibilidad de una nueva etapa llamada de
‘aprendizaje flexible inteligente’ y caracterizada por
el empleo masivo de máquinas y software
inteligente basado en Internet para la tutorización
de los aprendizajes mediante la simulación de las
interacciones de tutores y estudiantes.
El paradigma educativo vigente en esta época es el
constructivismo, que sigue asociado al desarrollo de
Internet y con el que comparte un nexo: ambos
representan la innovación8. Pero comienza a
entreverse entre las rendijas del cruce del milenio
una idea muy importante, que irá tomando cuerpo
con los primeros años del nuevo milenio: el
aprendizaje es individual pero está mediado
socialmente, esto es, tiene lugar en los grupos
naturales de pertenencia de las personas, de forma
que no es posible entender ambas dimensiones
(individual/social) por separado.
Quinta etapa: Las redes sociales. El desarrollo de
esta idea conducirá a la aparición de un fenómeno
como el de las redes sociales, auspiciado tanto por el
reconocimiento de la importancia de los grupos
como por los avances en el desarrollo de la
institucionales en tanto en cuanto una parte de su
gestión y control está en manos de grandes grupos o
corporaciones. No obstante, he preferido enfatizar el
aspecto innovador que une ambas ideas porque
innovación es el término que mejor aproxima estas
dos ideas al quehacer diario del profesorado, y
también el motor más potente para empujar y hacer
realidad los cambios que, como una promesa,
aparecen tras ambas ideas.
dossier
tecnología conocida como Web 2.09, que permite que
las aplicaciones ya no residan en el ordenador del
usuario, sino en un servidor lejano (la nube), al que
acceder por medio de Internet. Internet recupera así
su papel de vía de comunicación, pero superando la
dimensión individual/personal, para situarse en la
grupal/social.
El uso cada vez más masivo de Internet10 o la
popularización de sistemas de comunicación móvil,
cada vez con más posibilidades de conectarse a
Internet y hacerlo transmitiendo una gran riqueza
multimedia, están propiciando una nueva etapa, en
la que estamos inmersos actualmente, caracterizada
por la construcción de redes sociales gracias al
software social en que se basan las mismas y
también en un incremento de contenidos y
aplicaciones de libre acceso y abiertas a su posible
modificación por cualquier usuario que,
naturalmente, facilitan y popularizan cada vez más
el uso social de la tecnología.
Las teorías del aprendizaje
Hace unos años, Siemens (2004) acuñó un nuevo
término, el ‘conectivismo’. El conectivismo parte de la
idea de que el conocimiento se basa en el deseo de
aprender, las interacciones entre personas y/o
máquinas, el establecimiento de redes de conexiones,
la actualización continua de la información y la toma
de decisiones adecuadas sobre qué aprender o
reaprender en cada momento. Para Siemens, los
paradigmas convencionales –como el conductismo, el
cognitivismo y el constructivismo, que han estado
presentes como teorías del aprendizaje en las cuatro
primeras etapas del desarrollo de la tecnología– se
han desarrollado en momentos en los que había un
impacto escaso de la misma en el sistema educativo.
En la medida en que la tecnología está
revolucionando nuestra forma de comunicarnos, de
aprender o de vivir, se necesitaría formular propuestas
que se adecúen a los nuevos escenarios. Siemens
establece una diferencia fundamental entre las
9
Se ha acuñado el término e-learning 2.0 para
designar la nueva ola de recursos y aplicaciones de
e-learning basadas en la Web 2.0.
10
Gráfico 2. Evolución de las teorías del aprendizaje
Conductismo y
cognitivismo
El estudiante aprende
asistiendo a cursos
El estudiante recibe los
contenidos del profesor que
los transmite, explora
nuevas ideas con arreglo a
objetivos predefinidos.
Ámbito para el desarrollo y
la formación.
Cognitivismo y
Constructivismo
El estudiante aprende por
medio de la reflexión y el
desarrollo cognitivo
El estudiante construye los
aprendizajes de una forma
personal, subjetiva y como
resultado de los procesos
cognitivos que intervienen
en dicho aprendizaje.
Este es un ámbito para el
aprendizaje personal y la
innovación.
Conectivismo
continuamente por medio
de las redes y conexiones
que establece
en la Red y en red, y
aprende dónde encontrar
la información y a
discriminarla.
La mayor parte del
aprendizaje actual se
produce en este ámbito.
Constructivismo y
Conectivismo
El estudiante aprende por
medio de la autoselección
El estudiante tiene una alta
motivación hacia el
aprendizaje que se
desarrolla mediante la
colaboración y el uso de
fuentes diversas.
Este es un ámbito para el
aprendizaje grupal,
colaborativo y que
responde bien a las
necesidades individuales.
teorías del aprendizaje, en las que el foco es lo que
ocurre ‘dentro de la persona’ (los tres casos citados:
conductismo, cognitivismo y constructivismo),
a diferencia de aquéllas en las que el foco está ‘fuera
de cada persona’ y en la forma en que se aprende
dentro de los grupos y de las organizaciones.
En cierto modo, el conectivismo no es más que
una evolución del constructivismo cuando el
aprendizaje tiene lugar en ambientes fuertemente
conectados y también de la propuesta de Taylor
(1999) sobre el aprendizaje flexible inteligente.
Una evolución de las teorías del aprendizaje,
según Siemens (2005a), puede verse en el gráfico 2.
Naturalmente me refiero a los países desarrollados,
porque no hay que olvidar que la mayor parte de la
población mundial no tiene acceso a este tipo de
La concepción del
aprendizaje como
actividad individual
pero mediada
socialmente favoreció el
desarrollo de las redes
sociales
recursos, con lo que el peligro de brecha tecnológica y
sus dolorosas consecuencias podría estar
aumentando.
TELOS 78 | 69
dossier
Siemens concibe el aprendizaje como:
En cierto modo, el
colectivismo es una
evolución del
constructivismo cuando
el aprendizaje tiene
lugar en ambientes
fuertemente conectados
• Caótico, diverso y difuso, no necesariamente
planificado y estructurado.
• Continuo y extendido o mediado por los procesos
de comunicación y, desde luego, fuertemente
determinado por las necesidades del que aprende.
Desde su punto de vista, el modelo de aprender
asistiendo a cursos se está sustituyendo por el de
aprender en función de las propias necesidades.
• Construido/creado en comunidad: en lugar de que
los estudiantes adquieran conocimiento
consumiendo pasivamente contenidos, el
conocimiento es el resultado de la construcción
conjunta de expertos y amateurs.
• Complejo, porque es multidimensional y porque un
pequeño cambio en una parte del proceso puede
producir grandes cambios en otras partes del
proceso de aprendizaje o de la Red.
• Conectado: el aprendizaje tiene lugar por medio de
redes y su diversidad produce nodos especializados;
conexión y especialización son dos elementos
esenciales de la visión de Siemens sobre el
aprendizaje.
• Continuo e incierto: el aprendizaje tiene lugar en
todo momento y a lo largo de la vida, pero hay una
cierta imprevisibilidad del mismo, que aumenta
con la duración del periodo de tiempo en el que
tiene lugar el aprendizaje.
El modelo conectivista de Siemens
A partir de estas ideas, Siemens propone su
modelo conectivista, basado en los ocho postulados
siguientes:
• El aprendizaje y el conocimiento se basan en la
diversidad de opiniones.
• El aprendizaje es un proceso de conexión de nodos
o fuentes de información especializados.
• El aprendizaje puede residir en recursos o sitios
no humanos.
• El deseo de saber más es más importante que lo
que actualmente se reconoce.
• El fomento y mantenimiento de las conexiones
necesarias se facilitan por medio del aprendizaje
continuo.
• La capacidad para ver las conexiones entre
campos, ideas y conceptos es una habilidad básica.
70 | TELOS 78
Gráfico 3. El aprendizaje ecológico
• La intención de todas las actividades de
aprendizaje conectivistas es mantener actualizada
la información y el conocimiento.
• La toma de decisiones es en sí misma un proceso
de aprendizaje. La elección de qué aprender y el
significado de la información son vistos a través
de la lente de una realidad cambiante. Si bien
puede existir una respuesta correcta hoy, ésta
puede no ser adecuada en el futuro debido a las
alteraciones en el clima de la información que
afectan a la decisión.
Más recientemente, el mismo autor (Siemens,
2005b) ha propuesto el término ‘aprendizaje
ecológico’ para designar un aprendizaje complejo,
dinámico, adaptativo, auto-organizado, variado
y diverso, estructurado informalmente y capaz de
reaccionar y ajustarse a las demandas externas e
internas. El grafico 3 (Siemens, 2006) muestra
estas ideas.
Otra de las características de esta época es el auge
del software libre. Aparecen proyectos como GNU-GPL,
Creative Commons, Wikipedia u OpenCourseWare, que
han demostrado tanto su utilidad como la viabilidad
de proyectos más allá del ámbito privado y
propietario. Parte de la revolucionaria situación actual
tiene que ver tanto con el rápido desarrollo de las
redes sociales como con la posibilidad de incorporar a
los usuarios comunes a la producción de contenidos
(Benito, 2008), creando entre todos un gran repositorio
dossier
libre que coexiste en Internet con los recursos de
acceso previo pago.
Estamos, por lo tanto, en la etapa del aprendizaje
compartido, en la que convergen las ideas básicas
del constructivismo (todo aprendizaje es dialógico11)
con un escenario fuertemente conectado y donde las
conexiones propician la aparición de redes formales
o informales, en las que tienen lugar un buen
número de aprendizajes. Ante esta situación, cabe
preguntarse por los retos que está afrontando
actualmente la escuela y por los que previsiblemente
tendrá que afrontar en el futuro.
El futuro inmediato: los retos
La escuela no deja de ser una parte importante del
tejido social, de la sociedad y la cultura de la que
forma parte; por ello se ve influida por las variaciones
y tendencias que afectan a dicho tejido, a la vez que la
escuela contribuye a modelarlo y darle forma. Por esto,
el análisis prospectivo de la escuela no puede ni debe
hacerse sin tomar en consideración su propio entorno.
Por otra parte, parecería natural esperar que la
escuela actual, de carácter eminentemente presencial,
usara cada vez más la tecnología disponible para
facilitar el aprendizaje de los estudiantes. No parece
probable que, a corto plazo, la escuela tradicional, en lo
que se refiere a los tramos obligatorios, vaya a
virtualizarse hasta el límite de que desaparezcan los
centros escolares tal y como hoy los conocemos y que
todas las relaciones entre los diversos actores
(profesorado, estudiantes, familias, Administración,
etc.) se produzcan de forma exclusivamente virtual,
pero sí parece previsible que el incremento en el uso
de la tecnología pueda virtualizar una parte de las
relaciones que tienen lugar en el medio escolar,
sustituyendo muchas actividades que
tradicionalmente se han hecho de una manera
–diríamos que convencional– por otras más virtuales12.
En ese sentido, cabe decir que el término escuela
11
Vigotsky plantea la necesidad de entender el
aprendizaje como fruto o consecuencia de un proceso
dialógico en el que basará su propuesta de las Zonas
de Desarrollo Próximo y que servirá de fundamento a
la idea del aprendizaje situado o en contexto sobre la
que se fundamenta la simulación o la exploración de
mundos virtuales.
12
Por ejemplo, buscar información en una biblioteca o
en Internet, realizar trabajos en grupo en clase o
virtual representa aquí la escuela convencional que,
mediante el uso de los recursos tecnológicos
disponibles, ha evolucionado hacia un grado notable
de virtualización de su actividad docente,
administrativa, etc.
Desde el punto de vista de los cambios que afectan
al entorno social y que afectarán a la escuela, citaré
brevemente los que creo más significativos, para
detenerme posteriormente en los retos que habrá de
afrontar la escuela como consecuencia de aquéllos:
Cabe preguntarse por
los retos que afronta
actualmente la escuela
y por los que
previsiblemente deberá
afrontar en un futuro
• Los cambios en la forma en que trabajamos,
colaboramos o nos comunicamos debido a la
globalización y a los nuevos recursos tecnológicos.
• Actualmente hay una gran facilidad para acceder a
la información, pero más de 15 años de uso de
Internet no han producido un incremento notable en
la forma en la que los jóvenes estudiantes buscan la
información, la tratan con espíritu crítico o en cómo
la evalúan; ésta sigue siendo una asignatura
pendiente de la escuela actual y futura.
• Las nuevas modalidades de edición electrónica están
dejando anticuadas las formas tradicionales basadas
en los libros de texto y la publicación editorial clásica
que, sin embargo, se resisten a adaptarse a las
nuevas tendencias.
• Tienen razón Siemens y otros espectadores
avanzados del escenario educativo actual al señalar
que una parte importante del aprendizaje se hace
por medio de las redes sociales y fuera de la escuela
convencional. Las fronteras entre la escuela como
fuente de formación y del saber y los escenarios en
los que habitan masas enormes de amateurs13
dispuestos a emplear tiempo y recursos en producir
conocimiento abierto, nunca han sido tan difusas
como en la actualidad y es posible que en el futuro
dichos bordes sigan difuminándose.
• Hay diferencias notables14 en el conocimiento y el
uso de la tecnología entre los jóvenes estudiantes
usando herramientas colaborativas fuera de dicho
ámbito, recurrir a prácticas de laboratorio
tradicionales o usar laboratorios virtuales y de
simulación, etc.
13
No olvidemos que esa masa está dotada de lo que
algunos autores llaman ‘inteligencia colectiva’.
14
Considérese por ejemplo el uso que hacen de un
teléfono móvil los jóvenes y el profesorado; mientras
que para los primeros es útil para comunicarse,
acceder a Internet y almacenar fotos, vídeos o música,
para la mayor parte del profesorado el teléfono móvil
es simplemente un teléfono. Hay otros muchos
ejemplos que hablan de tales diferencias, como puede
ser el caso del software social, los juegos, etc.
TELOS 78 | 71
dossier
(nativos digitales) y el profesorado (emigrantes
digitales)15.
Retos futuros para la escuela virtual
Bien; si éstas son algunas de las más importantes
condiciones de contexto, ¿cuáles son aquellas otras
que tendrán un impacto más significativo en la
escuela durante los próximos años? Desde mi punto
de vista, los aspectos críticos de los que se derivan
retos importantes para la escuela virtual son los
siguientes:
La falta de espíritu
crítico en el alumnado
sigue siendo una
asignatura pendiente de
la escuela actual y
futura
15
• El cambio de perspectiva que supone el pasar de un
usuario consumidor de contenidos a un usuario
creador de contenidos. La Web 2.0 está haciendo
posible este cambio, lo que demanda una respuesta
por parte de la escuela; las herramientas que
permiten crear y etiquetar contenidos16 permiten
también crear comunidades y realizar trabajos
colaborativos entre los estudiantes, entre éstos y el
profesorado, entre el profesorado, entre éstos y las
familias, etc. Pueden crearse grupos de trabajo
mediante la reserva de espacios limitados en los
que invitar a sus miembros; pueden practicarse las
habilidades para publicar en la Web que facilitan la
accesibilidad a los materiales, permiten que el
profesorado pueda corregir y dar feed-back desde
los propios sitios donde se almacenan los
contenidos y, lo que es más importante, que hacen
que las tareas de la escuela se parezcan a las
actividades que los estudiantes realizarán en la vida
real. Se trataría, por tanto, de incorporar ideas como
las de compartir, trabajar en comunidad o crear
contenidos en forma colaborativa.
• Las redes sociales17 son un boom en estos
momentos, entre otras cosas porque los propios
jóvenes así lo han querido al usarlas intensamente;
tienen un poco de los foros y los chats de los años
noventa, pero aderezados con nuevos recursos,
entre los que el principal es el de poder crear y
gestionar la propia red, lo que les da la oportunidad
de compartir archivos multimedia, información
Los términos ‘nativos’ e ‘inmigrantes digitales’ fueron
acuñados por Marc Prensky en su artículo On the
Horizon, profundizando posteriormente en ellos en
otro artículo titulado Learning in the Digital Age
(Prensky, 2006).
16
Delicious y Flickr fueron los primeros, pero hoy hay
72 | TELOS 78
sobre ellos u opiniones sobre cualquier temática.
Aunque aún sabemos poco sobre cómo influyen
las redes sociales en el ámbito educativo, comienza
a haber experiencias y análisis sobre este tema; en
todo caso, su uso desarrolla el sentido de
pertenencia a un grupo y facilita la comunicación
dentro del grupo; dentro de las redes sociales se
pueden desarrollar debates, preparar intervenciones,
intercambiar puntos de vista, etc. Son, por lo tanto,
un poderoso recurso positivo para su uso en la
escuela, que aún espera poder ser utilizado para
obtener del mismo todo su potencial.
• Mundos virtuales18, o espacios en 3D en los que es
posible recrear distintos tipos de ambientes y
personajes –la impartición de cursos,
entrenamiento, simulaciones, etc.– casi todo cabe
dentro de un mundo virtual.
Puesto que los mundos virtuales son bastante
genéricos, pueden ser aplicados a cualquier ámbito
disciplinar, no importa la escala a la que ocurran los
sucesos que tengan lugar en el mismo. Los mundos
virtuales son el escenario adecuado para la
simulación, para representar el role playing, para
construir nuevos avatares que representen lo que la
imaginación y la creatividad puedan concebir,
porque las fronteras están muy abiertas. En
definitiva, son ambientes en los que desarrollar la
imaginación y la creatividad, en los que construir
nuevos mundos, sociedades y culturas, que pueden
ser estudiadas y representadas sin los daños que
potencialmente podrían producirse en caso de que
las mismas fueran reales; mundos en los que
experimentar sin necesidad de sujetarse a las
restricciones del mundo real, lo que,
indudablemente, les confiere un notable valor para
su uso educativo.
• Los nuevos juegos educativos son multijugador
(MMO) persiguen finalidades formativas y aunque
resultan costosos de producir, tienen un enorme
una amplia variedad de imitadores que facilitan esa
labor de creación y etiquetado.
17
Aquí cabe citar a MySpace y FaceBook como los dos
clásicos, pero actualmente hay muchos otros espacios
en los que es posible crear redes sociales, como
Google, stu.dicio.us, etc.
18
El más conocido es Second Life, pero hay otros como
Muppets, Vital Lab, etc.
dossier
potencial para su uso educativo; se trata de juegos
en los que se simula la creación de una empresa, la
compra y venta de activos financieros, la gestión de
ambientes como los de una expedición para
investigar una determinada cultura, o la de
ambientes específicos que recrean un determinado
personaje y un momento histórico, son algunas de
las inmensas posibilidades que se abren ante este
mundo aún germinal de los juegos educativos.
El juego tiene un potencial enorme para captar y
retener a los estudiantes y, al tiempo, desarrollar
habilidades de liderazgo y gestión de grupos,
ambientes, etc., para practicar diferentes estrategias
y usar la competitividad que despierta la
participación en un juego de estas características
como una oportunidad para aumentar la motivación
por aprender y también para sumergirse en
ambientes y culturas diferentes a la propia y para
estudiarlas y comprenderlas, llegado el caso.
• Las nuevas formas de publicación, como blogs,
wikis, vídeos, etc., tienen un enorme potencial
educativo, aunque su uso en ese ámbito es aún
reducido. Representan una forma de abrir el
escenario en el cual tiene lugar la relación didáctica
–que generalmente se ha reducido al ámbito del
aula y del grupo que la habita– a otros miembros
de la comunidad educativa, enriqueciendo de esta
forma los procesos formativos. Tienen una notable
riqueza potencial porque pueden usar una gran
cantidad de recursos multimedia, además de tener
costes más reducidos y poder alcanzar audiencias
potencialmente más amplias que los modos de
edición tradicionales.
Hay más recursos (como por ejemplo la telefonía
móvil19) que potencialmente tienen un uso educativo
y necesitarían de atención por parte de las escuelas,
pero los cinco que he incluido creo que son los que
tendrán un mayor impacto potencial educativo en
los próximos años, y los que, por lo tanto, forman el
19
De hecho existe ya un término acuñado para el
aprendizaje vehiculado por este medio: m-learning
(mobile-learning) que está en franca expansión, en
paralelo al incremento de funcionalidades de los
núcleo de los desafíos que ha de afrontar la escuela
virtual en los próximos años. Ahora bien, el uso de
un tipo u otro de herramientas casi nunca es
ingenuo, y la cuestión central que rodea a dicho uso
suele plantearse en términos de ‘para qué usarlas’;
remite por lo tanto a las finalidades del uso de las
herramientas y los recursos. Es precisamente ahí
donde reside, desde mi punto de vista, uno de los
escollos principales para la escuela virtual.
El problema esencial no es tanto si usar o no las
herramientas, como la perspectiva y la finalidad con
las que se usan. Así, no tiene mucho interés usar
nuevas herramientas y recursos para reproducir
viejos esquemas, o para hacer lo mismo de otra
manera. Sea cual sea el destino del uso de las nuevas
herramientas y de la tecnología, su inclusión masiva
dentro de las escuelas necesita de una reflexión en
profundidad sobre el papel de la escuela en la
sociedad actual, el papel de las tecnologías en ese
contexto y el de los diversos actores (familia,
profesorado, estudiantes, Administración, etc.) en el
mismo, o de la forma en que aprenden los
estudiantes y la manera en que se construye y
produce el conocimiento.
Aún se sabe poco acerca
de cómo influyen las
redes sociales en el
ámbito educativo
Problemas de autogestión
Decía al principio de estas páginas que mi visión
del proceso de introducción de la tecnología en las
escuelas es un tanto pesimista, porque además
de los motivos explicados allí, falta una reflexión
como la mencionada en cada centro educativo.
La experiencia dice que la introducción de las
tecnologías en la escuela ha caminado
habitualmente de mano de las Administraciones
Públicas o de las grandes instituciones, que son las
que tradicionalmente han controlado los recursos
necesarios (adquisición de hardware y software,
equipamiento de redes, etc.) para su puesta en
marcha, convirtiendo el proceso en una renovación
del sistema educativo, cuando se debería haber
posibilitado al mismo tiempo la puesta en marcha
dispositivos móviles. Una de sus potencialidades es la
ubicuidad que les caracteriza y que podría servir para
facilitar el uso transversal de la tecnología, sacándola
del confinamiento en el que parece encontrarse en un
buen número de casos, al estar restringido su uso al
que proviene del acceso a una determinada aula de
ordenadores.
TELOS 78 | 73
dossier
Los nuevos recursos que
la tecnología pone a
disposición de las
escuelas no dejan de
tener un cierto
componente
especulativo
20
de medidas de apoyo eficientes para la innovación
en las escuelas, convirtiéndolas en
autogestionadoras de sus propios procesos de
innovación, entre los que se encuentran los que
tienen que ver con el uso de la tecnología.
Probablemente sea éste (la prevalencia de los
procesos de reforma frente a los de innovación) uno
de los motivos que explica la débil penetración de la
tecnología en las aulas20.
En tanto en cuanto las escuelas vayan madurando
en relación al uso de la tecnología y la forma que
ésta toma finalmente en su quehacer diario, hay
algunas cuestiones que creo son críticas y a las que
me gustaría referirme en la parte final de esta
reflexión. Son aspectos que juegan un papel
importante en el proceso de toma de decisiones
sobre el uso de la tecnología en las escuelas:
• Los nuevos recursos que la tecnología pone a
disposición de las escuelas tienen un enorme
potencial, pero no dejan de tener un cierto
componente especulativo21; el mismo que ya
hemos visto en otras épocas históricas anteriores,
con el pobre resultado que se ha señalado
anteriormente. Para pasar la frontera de las
palabras a los hechos se necesita más información
y conocimiento sobre la forma en que se usan
esos nuevos recursos y sobre su impacto en las
aulas y en los estudiantes. En realidad sabemos
poco sobre la forma en que se aprende dentro de
las redes sociales o sobre los tipos de aprendizaje
que tienen lugar en los juegos o las simulaciones.
Se necesita, por lo tanto, más investigación sobre
el papel de las tecnologías, su influencia, los
resultados de su uso, etc.
• Creo que las escuelas necesitan verdaderos líderes
capaces de conducir los procesos de innovación
que subyacen en la decisión de usar la tecnología
Naturalmente existen más factores que explican la
forma en que se usan las tecnologías en las escuelas:
políticas de formación del profesorado inadecuadas,
falta de apoyo real al profesorado, falta de personal
especializado en gestionar procesos de innovación en
general y de las tecnologías en particular (y no me
refiero a personal técnico que entienda de
ordenadores y redes, sino a personal competente para
estimular el uso adecuado de las tecnologías y con
una visión de la tecnología claramente transversal a
la vida de las escuelas, lo que implica aspectos
74 | TELOS 78
con fines educativos. La abundancia de recursos, la
rapidez de su evolución, la complejidad y las
implicaciones de los procesos de innovación que
pueden suscitarse al utilizar la tecnología
masivamente y la necesidad de actuar
promoviendo una amplia participación de la
comunidad educativa en estos procesos, demandan
un profesional especialmente bien formado y con
una capacidad de liderazgo clara para poder
conducir estos procesos con sensatez.
• Los procesos colaborativos que están en la base de
un buen número de herramientas en la actualidad
obligan al profesorado a replantearse aspectos
metodológicos y también cuestiones relacionadas
con la evaluación de los estudiantes en los nuevos
escenarios colaborativos.
• Hay carencias claras que apuntan hacia la creación
y uso de los nuevos contenidos; los estudiantes
necesitan atención y ayuda para que sus
producciones tengan los requisitos mínimos de
calidad (edición, guión, etc.) que los haga
susceptibles de uso educativo; por parte del
profesorado, es preciso adaptar los diseños
curriculares a la nueva situación que demanda
tanto el uso de nuevos recursos como el desarrollo
de las competencias y destrezas necesarias para
su manejo.
• Actualmente asistimos a un fuerte desarrollo del
software libre, lo que sin duda facilitará la
expansión de la tecnología en las escuelas, pero
cuando de creación de contenidos se trata aparece
–al menos de momento no podemos ignorarlo– el
fantasma de la propiedad intelectual y de sus
implicaciones en los procesos educativos que
tienen lugar en las escuelas. Con independencia
de que tanto el copyright como las licencias
Creative Commons solucionen la parte relativa a la
cesión de uso, queda por resolver la cuestión de la
curriculares, nivelares, de gestión y también de
proyección social), aunque en la base de todos ellos
subyace la ausencia de verdaderos procesos de
reflexión y decisión acerca de la tecnología y sus usos.
21
En todo caso hay que destacar que el futuro traerá,
casi seguro, mayores anchos de banda que permitirán
más y mejores conexiones, la ubicuidad en las
conexiones, máquinas más potentes y más portables
(Intel acaba de anunciar un proyecto para integrar
1.000 núcleos por procesador), los sistemas operativos
posiblemente terminen integrándose en la Red al
igual que otras aplicaciones lo han hecho dentro del
entorno Web 2.0; se aprecian tendencias hacia la
simplificación en el uso de los recursos y hacia la
invisibilidad de los mismos, lo que tendría que
traducirse en un mayor uso de las TIC, porque
facilitaría que el profesorado pudiera usarlos sin
exigirle un esfuerzo especial, permitiéndole
concentrarse en su labor docente.
dossier
propiedad y uso de los recursos no propietarios
que se incluyen en un determinado contenido
educativo.
• Una de las antiguas promesas, la
individualización/personalización de la enseñanza,
podría estar a las puertas de nuestras aulas; la
Web 2.0 con su nube de aplicaciones y la posible
consecuencia hacia la personalización de las
mismas ha abierto un hueco que hace más
probable la consecución de esa promesa: los
Personal Learning Environment (PLE)22. Los PLE
redefinen los actores (el estudiante pasa a ser un
creador de contenido activo, hasta cierto punto
’independiente‘ y responsable o propietario de los
contenidos que genera), el contexto (que viene
mediado por la comunidad y la implicación social),
permite la individualización y desarrolla la
autoorganización, crea nubes de contenidos
ampliables ad infinitud y sus efectos son, o pueden
llegar a ser, multiplicativos más que aditivos.
A modo de reflexión final
Creo que todos estos aspectos que forman parte
de los retos que habrán de afrontar las escuelas para
que las TIC impregnen real y fecundamente los
procesos de aprendizaje, remiten a la cuestión que
planteaba inicialmente: la débil penetración de las TIC
en las escuelas y los problemas que rodean a esta
situación; por eso estas reflexiones finales vuelven al
punto de partida, cerrando así el círculo de lo que
podríamos llamar el progreso de las TIC en la escuela.
Shirky (2008) aborda cuestiones relacionadas con
el uso de la tecnología en la actualidad, sus
implicaciones en términos de costes y como motor
de cambio social; por ejemplo, el autor revisa
distintos casos en los que muestra la facilidad con la
que se pueden constituir redes sociales y actuar a
través de las mismas. Estas actividades son posibles
porque los costes de transacción son bajos o nulos
para las organizaciones, permitiendo que ciertas
actividades que nunca se habría realizado en un
22
El PLE es una evolución de los LMS (Learning
Management Systems) o los LCMS (Learning
Management Content Systems), que permite al
usuario (estudiante o profesor) la individualización en
el uso de los recursos, potenciando hasta donde la
entorno convencional puedan ahora llevarse a cabo
con costes reducidos o nulos en grupos que operan
sin necesidad de una dirección institucional que los
gestione. Skirky (p. 49) usa la metáfora de la escalera
para ilustrar los niveles de interacción: «Se puede
pensar en una tarea de grupo como si de una
especie de escalera de actividades se tratase,
actividades que son posibles o se mejoran mediante
herramientas sociales. Los peldaños de la escalera,
ordenados por grados de dificultades, son acciones
compartidas, de cooperación y colectivas», señalando
los tres más importantes: compartir, cooperar y
actuar colectivamente.
Más allá del significado de estos tres elementos,
creo que lo sugestivo del planteamiento de Skirky
son las preguntas que suscitan sus reflexiones;
aunque éstas se han planteado de forma general y
no aplicadas al ámbito educativo, cabe, como digo,
abrir algunos interrogantes al respecto: ¿no se está
abriendo una nueva brecha23 entre lo que se enseña
en las escuelas y lo que realmente es necesario para
formar personas capaces de afrontar los retos que
les deparará el futuro?; ¿prepara la escuela para el
futuro, o más bien reproduce ambientes y escenarios
del pasado? En el caso de las TIC, si competencias
como las citadas relativas a compartir, colaborar o
actuar colectivamente ya se practican fuera de la
escuela y se prevé que podrán ser importantes para
desenvolverse en el futuro de los estudiantes, ¿actúa
la escuela en consecuencia, para enseñar y
desarrollar estas y otras competencias?; ¿esperará el
mundo exterior a que se produzcan los cambios en
la escuela o ésta tendrá que adaptarse y evolucionar
con rapidez como respuesta a los cambios? La
tecnología que facilita que los estudiantes se
conecten entre sí crece a una velocidad realmente
notable, ¿seguirán las escuelas enseñando saberes
obsoletos o que pueden resultar caducos cuando los
estudiantes terminen su periodo de formación
obligatorio?
Así que responder a estas preguntas requiere
imaginación desee el enorme potencial de los
actuales recursos disponibles. De la importancia de
esta idea da cuenta el último número de
Elearingpapers (junio de 2008), publicado en el
momento de escribir estas líneas, dedicado a dicha
En las escuelas la
infraestructura
institucional es grande
y, consecuentemente, el
coste del fracaso es
mayor
temática y que está disponible en:
http://www.elearningpapers.eu/index.php?
page=home.
23
O, lo que es lo mismo, un problema de alfabetización.
TELOS 78 | 75
dossier
responder a otras más concretas, tales como: ¿Qué
cambios se han de hacer en los programas y diseños
curriculares para proveer a los estudiantes de
oportunidades para formarse en consonancia con los
recursos tecnológicos disponibles? ¿Qué tipo de
diseños hay que hacer para facilitar que los
estudiantes desarrollen las competencias señaladas
anteriormente? ¿Qué clase de alfabetización es
necesaria ahora y para el futuro? Éstas son
preguntas antiguas, no tienen mucho de novedoso;
lo novedoso es que haya que seguir planteándolas
aún hoy día, porque eso significa que tenemos un
problema persistente para el que no hemos
encontrado respuesta.
Preguntas que hacen referencia al cambio24 y a la
velocidad del cambio: ¿Por qué la escuela no cambia,
o cambia tan poco? ¿Por qué los cambios son tan
lentos? Será por lo que Shirky llama ‘el coste del
fracaso’. En el ámbito de las redes sociales, el coste
del fracaso es bajo porque no se compromete
infraestructura institucional; sin embargo, en las
escuelas la infraestructura institucional es grande y,
consecuentemente, el coste del fracaso es mayor.
Además, la parte más importante del coste del
fracaso se traslada a los estudiantes que ‘sufren las
consecuencias’. Shirky (2008, p. 246) describe los
efectos de la infraestructura institucional en la
innovación25; allí donde la infraestructura
institucional es alta, es más probable que te
recuerden más personas si dices sí a algo que falla
que si dices no a algo prometedor pero que suena a
radical. Esto produce ambientes fuertemente
conservadores; las escuelas lo son, así que es mejor
reproducir lo que ya se sabe cómo funciona que
embarcarse en peligrosas aventuras que no se sabe
bien cómo terminarán. He ahí el espíritu innovador
de muchas escuelas en la actualidad, que les inclina
a escoger la mediocridad de bajo riesgo (y de
aparente bajo coste) en vez del éxito de alto riesgo.
Con esto no defiendo la realización de cualquier
proyecto sin unas mínimas garantías, porque
24
Los cambios introducidos por las TIC en el comercio,
la producción o la gestión son mucho más amplios y
acelerados que los producidos en el ámbito educativo.
76 | TELOS 78
25
podríamos estar perjudicando de nuevo a los
estudiantes, esta vez por exceso de cambio; pero
entre este extremo y el del inmovilismo que
caracteriza a algunas escuelas, hay puntos
intermedios en los que los cambios se acomodan a
las necesidades actuales y futuras de los estudiantes
y que se realizan en ambientes razonablemente
controlados, asumiendo riesgos posibles para
garantizar nada más y nada menos que la
funcionalidad de la escuela.
La cuestión es cómo promover ambientes para el
cambio con garantías, y eso pasa –ya lo he dicho
anteriormente– por dar autonomía a los centros
para que articulen planes responsables que
garanticen una formación acorde con las demandas
y necesidades actuales y futuras de nuestra
sociedad, tratando de limitar o de hacer más ligero el
notable peso estructural que dificultan –cuando no
impide– que nuestras escuelas puedan innovar y ser
motores del cambio. Ya se ha hecho la parte fácil:
comprar equipos, instalar redes, etc.; ahora hay que
preguntarse cómo promover las condiciones para
que su uso responda a las expectativas sociales de
formar a la ciudadanía del siglo XXI.
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PULSAR. Disponible en: http://pulsar.ehu.es/pulsar/
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PULSAR_Diciembre.pdf
En general, la infraestructura institucional opera en
sentido inverso a la innovación; cuanto más ligera es
la primera mayor es la segunda y viceversa.
dossier
Bosco, A. (2005). Las TIC en los procesos de convergencia europea
y la innovación en la universidad: oportunidades y limitaciones.
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Conferencia Mundial del ICDE. Viena.
TELOS 78 | 77
dossier
Mariano Segura
Panorama internacional de las TIC en la educación
Barreras actuales
y propuestas de futuro
The International Panorama of ICT in Education
Impediments of Today, Proposals for Tomorrow
78 | TELOS 78
RESUMEN
SE SINTETIZAN LOS RESULTADOS INTERNACIONALES
ACERCA DE LA PENETRACIÓN Y EL USO DE LOS
ORDENADORES Y DE INTERNET, TANTO EN LOS
HOGARES COMO EN LOS CENTROS EDUCATIVOS.
ASIMISMO, SE SEÑALAN LAS PRINCIPALES BARRERAS
(RELACIONADAS CON EL NIVEL DEL PROFESORADO,
EL DE LOS PROPIOS CENTROS Y CON LOS SISTEMAS
EDUCATIVOS NACIONALES) QUE DEBEN SUPERARSE
PARA LOGRAR LA PLENA INCORPORACIÓN DE LAS
TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA
COMUNICACIÓN (TIC) A LA EDUCACIÓN.
ABSTRACT
THIS PROJECT IS A SYNTHESIS OF INTERNATIONAL
RESULTS FROM A STUDY ON THE PREVALENCE AND
USE OF COMPUTERS AND INTERNET BOTH AT HOME
AND IN SCHOOL. IT POINTS OUT THE MAIN
IMPEDIMENTS WHICH MUST BE OVERCOME IN
ORDER TO ACHIEVE FULL INTEGRATION OF ICT
WITHIN EDUCATION; THESE ARE ASSOCIATED WITH
THE COMPUTER LITERACY OF TEACHING STAFF, THE
PREPAREDNESS OF LOCAL SCHOOLS AND THE
NATIONAL EDUCATIONAL SYSTEMS THEMSELVES.
Palabras clave:
Keywords:
Educación, Internet, Centros educativos, Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC).
Education, Internet, Schools, Information and Communication
Technologies (ICT)
dossier
La implantación de la Sociedad de la Información y
el Conocimiento (SIC) en todos los estamentos de la
sociedad es un hecho incuestionable. El éxito de este
modelo de sociedad requiere desarrollar la capacidad
de llevar a cabo aprendizajes de diversa naturaleza a lo
largo de nuestras vidas y de adaptarse rápida y
eficazmente a situaciones sociales, laborales y
económicas cambiantes.
Ante un nuevo panorama educativo
Aunque en la institución escolar la implantación de
la Sociedad de la Información (SI) avanza lentamente
–especialmente en aquellos países con menos
recursos–, se perfila un nuevo panorama educativo
que, de manera esquemática, se caracteriza por:
• La necesidad de una actualización permanente de
los conocimientos, habilidades y criterios
(aprendizaje a lo largo de la vida).
• La mayor relevancia del dominio de los procesos y
estrategias cognitivas y metacognitivas frente al de
los contenidos (aprender a aprender).
• El concepto de alfabetización ha cambiado y se
amplía a nuevos campos, como el de la
comunicación mediada, el multimedia en red o las
nuevas pantallas. La alfabetización se reconoce ahora
como un concepto complejo y cambiante en el
tiempo, como un proceso de aprendizaje que dura
toda la vida y cuyos dominios y aplicaciones están en
constante revisión.
• La utilización de las Tecnologías de la Información y
la Comunicación (TIC) provoca que la educación no
tenga que estar condicionada por el tiempo y por el
espacio y facilita, los métodos de aprendizaje
individual y el aprendizaje colaborativo. Del
aprendizaje individual se está evolucionando
rápidamente hacia el aprendizaje en grupo y luego
hacia el aprendizaje en comunidad, donde el
conocimiento se construye socialmente.
• La necesidad de modificar los roles del profesor y del
alumno. El profesor debe dejar de ser un orador o
instructor que domina los conocimientos, para
convertirse en un asesor, orientador, facilitador y
mediador del proceso de enseñanza-aprendizaje.
El perfil profesional del docente incluye hoy
competencias para conocer las capacidades de sus
alumnos, diseñar intervenciones centradas en la
actividad y participación de éstos, evaluar recursos y
materiales y, a ser posible, crear sus propios medios
didácticos o, al menos, adaptar los existentes desde
la perspectiva de la diversidad real de su alumnado.
Por su parte, para enfrentarse a esta sociedad, el
alumno ya no tiene que ser fundamentalmente un
acumulador o reproductor de conocimientos, sino que,
sobre todo, debe llegar a ser un usuario inteligente y
crítico de la información, para lo que precisa aprender
a buscar, obtener, procesar y comunicar información y
convertirla en conocimiento; ser consciente de sus
capacidades intelectuales, emocionales o físicas y
disponer también del sentimiento de su competencia
personal. Es decir, debe valerse de sus habilidades para
iniciarse en el aprendizaje y continuar aprendiendo de
manera cada vez más eficaz y autónoma, de acuerdo
con sus necesidades y objetivos.
Han transcurrido algo más de 30 años desde que
los primeros ordenadores personales aparecieron en el
mercado y 14 desde que el primer navegador web se
puso al alcance del gran público; pero ¿qué incidencia
tienen estos avances en la institución escolar?
Aceptando que las TIC no han sido concebidas
para la educación, sino como un elemento externo
que se está incorporando a la misma posteriormente
–lo que hace que no sean muy demandadas por el
profesorado–, la respuesta a esta cuestión está
vinculada a la capacidad de acceso y al uso de las
mismas.
El profesor debe dejar de
ser un orador o
instructor para
convertirse en asesor y
mediador del proceso de
enseñanza-aprendizaje
El acceso a las TIC
La incorporación del ordenador personal (PC) y la
conectividad en los hogares y escuelas mundiales
varía en gran medida, dependiendo del desarrollo
socioeconómico, cultural y de las políticas o programas
desarrollados en los distintos países. En el mapa 1 se
muestran las desigualdades en el acceso a Internet
entre los diferentes países del mundo según Internet
World Stats.
El acceso a Internet y el número de PC en los
hogares es cada vez mayor, observándose incrementos
muy importantes en la integración y conectividad en
los países de la OCDE y la UE.
Estados Unidos, Japón, Corea del Sur, Dinamarca o
los países escandinavos se enmarcan entre los países
con mayor número de PC y conexión a Internet, con
TELOS 78 | 79
dossier
Mapa 1. Diferencias de acceso a Internet en los diferentes países del mundo
Más de 50%
Entre 35 y 50%
Entre 20 y 35%
Entre 10 y 20%
Entre 1 y 10%
Menos de 1%
FUENTE: INTERNET WORLD STATS
Gráfico 1. Evolución del grado de penetración de los ordenadores y de Internet en los hogares europeos
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
PC 2003
PC 2004
PC 2005
Internet 2003
Internet 2004
Noruega
Islandia
Reino Unido
Finlandia
Eslovaquia
Eslovenia
Portugal
Holanda
Hungría
Luxembuergo
Lituania
Letonia
Chipre
Italia
Irlanda
Francia
España
Estonia
Alemania
Dinamarca
R.Checa
Bélgica
EU25
0
Internet 2004
FUENTE : COMISIÓN EUROPEA. INFORME I2010.
más de un 60 por ciento de hogares con ordenador en
2003 y un 55 por ciento de ellos con conectividad a
Internet. En 2005, casi el 80 por ciento de los hogares
en estos países contaba con un PC.
En el gráfico 1 se puede observar la penetración
de los PC e Internet en los hogares europeos,
80 | TELOS 78
apreciándose grandes diferencias entre los
distintos países.
Estas diferencias son más grandes si comparamos
datos a nivel mundial. En el gráfico 2 observamos los
datos de penetración de Internet en las distintas áreas
geográficas del planeta, aunque la tasa de crecimiento
dossier
Gráfico 2. Penetración de Internet en las distintas
áreas geográficas del planeta
Gráfico 3. Tasa de crecimiento en Internet
entre los años 2000 y 2007
100%
1000
90%
900
920,2%
874,6
800
73,6%
70%
700
60%
600
59,5%
50%
540,7
500
48,1%
40%
400
24,1%
30%
21,3%
20%
302
300
21,9%
15,3%
10%
149,9
200
5,3%
100
0
221,5
117,2
FUENTE : INTERNET WORLD STATS.
África
Asia
Oriente
próximo
Latinamérica
/ Caribe
Europa
Norte
América
África
Asia
Oriente
próximo
World ave.
Latinamérica
/ Caribe
Europa
Oceanía
/Australia
Norte
América
0
Oceanía
/Australia
80%
Gráfico 4. Penetración de Internet en la UE
100
80
60
40
20
Internet 2005
Noruega
Islandia
Reino Unido
Finlandia
Eslovaquia
Eslovenia
Portugal
Holanda
Hungría
Lituania
Letonia
Chipre
Italia
Irlanda
Francia
España
Estonia
Alemania
Dinamarca
Internet 2004
Luxembuergo
Internet 2003
R.Checa
Bélgica
0
FUENTE : INFORME I2010 E INTERNET WORLD STATS.
(ver gráfico 3) aumenta de forma muy apreciable en
aquellas regiones que se han incorporado más tarde.
Acerca de la penetración de Internet en la UE, se
puede observar que, en todos los países de la Europa
de los 15, ésta es superior al 50 por ciento, y que en el
resto se está produciendo un aumento considerable
en la tasa de crecimiento (ver gráfico 4).
En América Latina, analizados los datos de junio de
2008, Chile es el país que más se aproxima a los
países de la UE, con un 44,9 por ciento, y se sitúa a la
cabeza en cuanto a la penetración de Internet;
Argentina, que en 2006 duplicaba el nivel de
TELOS 78 | 81
dossier
50
45
45
40
40
35
35
30
30
25
25
20
20
15
15
10
10
Año con fin
en marzo 2005
60
50
40
5,1%
0,1%
0,0%
0,0%
0,1%
QI
QII
QIII
QIV
México
2004
Costa Rica
2003
Chile
2003
Brasil
2003
0
4,0%
0,1%
0,3%
0,0%
0,0%
5,7%
0,8%
0,1%
0,1%
0,4%
55,5%
17,4%
6,5%
2,0%
0,6%
Uruguay
2002
10
28,1%
5,8%
2,5%
0,9%
0,3%
El Salvador
2001
22,8%
6,8%
2,3%
1,8%
0,7%
20
Paraguay
2000
45,9%
12,7%
5,1%
2,2%
1,2%
Perú
2003
En todos los países de la
Europa de los 15 la
penetración de Internet
supera el 50 por ciento
45,9%
10,4%
3,0%
1,1%
0,6%
QV
FUENTE : CEPAL, SOBRE LA BASE DE TABULACIONES ESPECIALES DE LAS ENCUESTAS DE
HOGARES DE LOS RESPECTIVOS PAÍSES.
penetración con respecto al que tenía en 2004,
ocupa el segundo lugar con un 39,3 por ciento. Brasil
es el país con mayor número de usuarios
(50.000.000); sin embargo, todavía tiene una
penetración del 26,1 por ciento, aunque ha crecido
82 | TELOS 78
Año con fin
en marzo 2006
Año con fin
en marzo 2007
FUENTE : INFORMES AUDIENCIA DE INTERNET Y SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN EN
ESPAÑA 2007 (AIMC).
Gráfico 7. Hogares en América Latina con hijos/as
entre 6 y 19 años con acceso a Internet según quintiles
de ingreso, total nacional alrededor de 2003
30
Alta
Argentina
Brasil
Bolivia
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
México
Paraguay
Perú
Uruguay
R. Dominicana
5
0
Venexuela
5
0
Media–
Baja
50
Media–
Media
Gráfico 6. Internautas por clase social
(España – usuarios ayer)
Media –
Alta
Baja
Gráfico 5. Penetración de Internet en los países
de America Latina (2008)
un 900 por ciento en estos últimos años. Destaca
también el desarrollo experimentado por República
Dominicana, con una tasa de crecimiento de 3.718
desde el año 2000 (ver gráfico 5).
La brecha digital queda patente después de este
simple análisis de los datos presentados. Por un lado,
la brecha internacional establecida entre países por la
diferencia de inversión en PC en hogares y la baja
conectividad o el año de inicio de acceso a Internet y,
por otro lado, la brecha interna en cada país,
claramente diferenciados los valores en cuanto al nivel
socioeconómico y cultural de las familias o las áreas
de residencia.
En el gráfico 6 se muestran las diferencias que se
dan en las distintas clases sociales en España.
Estas diferencias son mucho mayores en
Latinoamérica, como se puede apreciar en el gráfico 7,
donde se indican los hogares con hijos/as entre 6 y 19
años con acceso a Internet, según quintiles de
ingresos, observándose un importante aumento de
hogares conectados entre las familias con quintil V, es
decir, de mayores ingresos económicos.
Según el lugar de residencia también se observan
importantes variaciones, atendiendo a si son áreas
metropolitanas o rurales. En la mayoría de los países,
se observa un importante aumento de acceso a
dossier
Gráfico 8. Acceso a Internet según el ámbito o lugar de residencia
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
Urbana
Bulgaria
Rumania
Eslovaquia
Chipre
Grecia
Hungría
Polonia
R.Checa
Lituania
Letonia
Portugal
Italia
España
Irlanda
Austria
UE25
Malta
Estonia
Francia
Eslovenia
Alemania
Reino Unido
Luxembuergo
Bélgica
Finlandia
Suecia
Holanda
Rural
Dinamarca
0
Metropolitana
FUENTE : EUROBARÓMETRO 274 (DATOS DE ENERO DE 2007) E INFORME LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN EN ESPAÑA 2007.
Gráfico 9. Hogares en América Latina con hijos/as entre
6 y 19 años con acceso a Internet según área de
residencia, total nacional alrededor de 2003
30
25
20
15
17,2%
10,5%
0,5%
20,4%
11%
1,6%
13,1%
8,2%
2,1%
10
25,9%
8,9%
10,4%
3,2%
5
Rural
Resto Urbano
Uruguay 2002
3,8%
0,9%
0%
El Salvador 2001
2,4%
0,8%
0%
Paraguay 2000
México 2004
Costa Rica 2003
Chile 2003
0
Perú 2003
2,6%
0,4%
0%
Brasil 2003
Internet en áreas metropolitanas. Los gráficos 8 y 9
muestran esta situación en Europa y en algunos de los
países latinoamericanos.
Cabe destacar que en diferentes estudios sobre la
implantación de la SI (OCDE; MEC, 2007), se pone de
manifiesto que la tasa de hogares con alumnos en
edad escolar que tienen ordenador y conectividad
es mayor que en el resto de la sociedad. Por otra
parte, la disponibilidad de ordenadores en la escuela
y el porcentaje de equipos con conexión a Internet
son indicadores claves de la implantación de las TIC
en la educación de un país.
En la tabla 1 se muestran los porcentajes de
alumnos de 15 años de edad de países de la OCDE
participantes en el informe PISA 2000-2003 con
acceso a un ordenador en el hogar y en la escuela.
El ritmo de crecimiento de acceso a los
ordenadores en la escuela tiende claramente a la
universalización en los países de la OCDE, aunque la
evolución no sea igual en todos ellos. Lo mismo
ocurre con el acceso en los hogares, cuyo ritmo de
crecimiento es superior al de la escuela.
Como se observa en el gráfico 10, también la
incorporación de las TIC en la escuela se produce de
forma conjunta a la dotación de ordenadores y el
acceso a Internet, lo que nos indica que la casi
Áreas Metropolitana
FUENTE : CEPAL, SOBRE LA BASE DE TABULACIONES ESPECIALES DE LAS ENCUESTAS DE
HOGARES DE LOS RESPECTIVOS PAÍSES.
TELOS 78 | 83
dossier
Tabla 1. Alumnos de 15 años de edad pertenecientes
a países de OCDE con acceso a un ordenador en
el hogar y en la escuela
Tabla 2. Equipamiento de los centros españoles de
educación primaria y secundaria
2000
2003
Índice de variación,
en porcentajes (2000=100)
Equipamiento
y ubicación
Centros
Centros
de Primaria de Secundaria
Hogar
78
85
9
Ordenadores para docencia
74,9
76,8
Escuela
87
92
6
Nº alumnos/ordenador
12,2
6,2
Red local
52,6
79,9
Intranet
32,8
46,4
Banda Ancha
88,1
96,5
Ordenadores en las aulas
60,4
42,0
(uso pedagógico)
FUENTE: Base de datos PISA, 2000 y 2003.
FUENTE: MEC (2007). LAS TIC EN LA EDUCACIÓN. INFORME SOBRE LA IMPLANTACIÓN
Y EL USO DE LAS EN LOS CENTROS DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA (CURSO
2005-2006).
Gráfico 10. Número de ordenadores por cada 100 alumnos
30
25
20
15
10
5
Brasil 2003
Chile 2000
Argentina 2000
México 2003
LT
LV
PL
EL
PT
SK
EE
SI
IT
DE
ES
CZ
HU
E
BE
MT
CY
EU 25+2
IS
FR
FI
AT
SE
NL
LU
Acceso a internet
Uruguay 2000
Ordenadores
UK
NO
DK
0
FUENTE : OCDE 2000/2003 Y (COMISIÓN EUROPEA). EMPÍRICA 2006.
totalidad de los ordenadores escolares se encuentra
conectada a Internet.
En la tabla 2 se indican los datos de equipamiento
de los centros españoles de primaria y secundaria.
El uso de las TIC
La mayoría de los países tiene como prioridad
educativa el uso de las TIC en la educación y la
formación del profesorado en las mismas, pero el
progreso no se ha realizado al mismo nivel (ver
gráfico 10). Al igual que con los hogares, la brecha se
84 | TELOS 78
plantea también con los centros educativos entre
distintos países y entre los centros de un mismo
país. Sólo un pequeño porcentaje de centros
educativos de algunos países ha integrado las TIC
en la programación y muestra altos niveles de uso
efectivo y apropiado para apoyar y transformar la
docencia y el aprendizaje en un amplio abanico de
asignaturas. La mayoría de los centros, sin embargo,
se encuentra en una fase temprana de adopción de
las TIC, caracterizada por dotación y un uso no
coordinado de los recursos.
dossier
El informe i2010 (2007) proporciona un borrador del
progreso de cada país hacia los objetivos i2010 sobre la
base de países. Los datos de los centros de dicho
informe proceden del ejercicio de Comparativa
(Empírica, 2006) y permiten tener un primer punto de
vista sobre cómo los centros progresan con las TIC. El
estudio proporciona los datos básicos que cubren la
infraestructura y el uso de las TIC en los centros.
En lo que se refiere a centros educativos, presenta
tres indicadores clave:
Incursión en la Banda Ancha. Internet y los
ordenadores han llegado a los centros educativos
europeos y en la actualidad son ampliamente
utilizados en clase en la mayoría de los países.
Durante los últimos cinco años ha habido un gran
aumento en el uso de las TIC y los centros se han
pasado a la Banda Ancha. Los mayores porcentajes
de esta modalidad de conexión en los centros
pueden verse en los países nórdicos, Holanda,
Estonia y Malta, donde aproximadamente el 90
por ciento de los centros tienen una conexión de
Banda Ancha a Internet. Por otro lado, Grecia,
Polonia, Chipre y Lituania presentan las cifras mas
bajas de la UE25 (menos de la mitad del 70 por
ciento de la media de la UE25).
Número de ordenadores por cada 100
estudiantes. Los datos de 2006 indicaban que la
media de la UE era de un ordenador por cada 9
alumnos. Esto significa que había unos 7,2 millones
ordenadores en los centros para los 63.839.555
alumnos europeos. La situación tiene un aspecto
menos positivo para los últimos estados miembros
incorporados a la UE. Así, en países como
Dinamarca, Holanda, Reino Unido o Luxemburgo,
se comparte un ordenador entre cada
4 ó 5 alumnos. La disponibilidad de equipos se
reduce a la mitad de la media de la UE en países
como Letonia, Lituania, Polonia, Portugal o Grecia,
donde un ordenador es compartido por 17 alumnos
(ver gráfico 11).
1
Esto se explora, por ejemplo en, Lesne, J. F., et al.,
marzo 2007)
2
Uso de las TIC en el aula por parte del
profesorado en los últimos 12 meses. El 74 por
ciento de los 4.475.301 profesores europeos informa
que durante el año 2006 utilizó las TIC en el aula.
Existen, sin embargo, enormes variaciones entre
países, por ejemplo, entre el 35 por ciento del
profesorado de Letonia o el 36 por ciento de Grecia,
comparados con el 96 por ciento de Reino Unido o
el 95 por ciento de Dinamarca (Korte & Hüsing,
2006). Dos tercios del profesorado manifestaron
tener un buen conocimiento del uso de
procesadores de texto, mientras que sólo un tercio
cuenta con las destrezas necesarias para desarrollar
presentaciones electrónicas. El 24 por ciento del
profesorado afirma que su asignatura no es apta
para el uso de las TIC.
Está claro que no existe una relación directa entre
los dos primeros indicadores y el tercero. Por ejemplo,
en Francia, el alto nivel (en términos generales) de
Banda Ancha y ordenadores en los centros no se
refleja en el uso de las TIC por parte del profesorado
en el aula, que es uno de los más bajos de la UE1.
En América Latina la incorporación de las TIC al
proceso de enseñanza–aprendizaje está resultando
difícil debido inicialmente a la baja ratio de
ordenadores por número de alumnos y al bajo acceso
a Internet (ver gráfico 12).
El Plan de Acción sobre la Sociedad de la Información
de América Latina y el Caribe (ELAC 2007) señala, en su
punto 3, “Escuelas y Bibliotecas en Línea”2:
Considerando las realidades locales, particularmente
las de las zonas rurales, aisladas o marginales [es
necesario]:
Parece claro que las
TIC tienen mayor
impacto en los
centros con
“e-madurez” y con
profesorado con
“e-conocimiento”
• Duplicar el número de escuelas públicas y
bibliotecas conectadas a Internet, o llegar a conectar
a un tercio de ellas, en lo posible con Banda Ancha y
particularmente las ubicadas en zonas rurales,
aisladas o marginales, contextualizando la aplicación
de las TIC en la educación a las realidades locales.
• Aumentar considerablemente el número de
computadoras por estudiante en establecimientos
Are students ready for a technology-rich world?,
basado en los cuestionarios y resultados de PISA.
Disponible en:
http://www.cepal.org/socinfo/noticias/documentos
detrabajo/8/21678/eLAC_2007_Espanol.pdf.
Publicado el 24 de enero de 2006.
TELOS 78 | 85
dossier
34,9%
LV
40
35,6%
50
EL
59,3%
42,8%
61,4%
60
59,7%
65,5%
SI
68,2%
ES
FR
69%
67,6%
69,5%
PT
70,2%
LU
BE
72,4%
70,3%
IT
74,3%
70
SK
74,5%
MT
EU 25+2
78%
75%
78,3%
CZ
DE
CY
81,7%
79,5%
IS
80
IE
85,1%
FI
89,4%
87,9%
NO
AT
90,9%
90%
NL
90
SE
94,6%
100
96,4%
Gráfico 11. Número de ordenadores por cada 100 alumnos
30
20
10
HU
LT
PL
EE
DK
UK
0
FUENTE : EMPÍRICA 2006
Gráfico 12. Conectividad en escuelas públicas y privadas en países seleccionados
Escuelas con computadoras
100
90
Escuelas con internet
100
90
80
88%
42%
70
80
82%
52%
70
60
60
50
40
0
0
Escuelas públicas
53%
13%
21%
5%
México
2003
10
Perú
2004
20
10
Colombia
2001
20
Argentina
2005
30
México
2003
30
55%
9%
13%
2%
Perú
2004
51%
13%
Colombia
2001
40
Argentina
2005
57%
32%
50
Escuelas privadas
FUENTE : OSILAC
educativos e impulsar su aprovechamiento
eficiente para el aprendizaje.
• Capacitar al menos un tercio de los profesores
en el uso de TIC».
Con respecto a la frecuencia y al tipo de uso del
ordenador, el informe PISA 2003 señala que más del 70
por ciento de los alumnos lo utiliza frecuentemente en
86 | TELOS 78
casa y el 45 por ciento en la escuela, principalmente
para acceder al correo electrónico, navegar, jugar,
procesamiento de textos, etc.
Sólo en diez países la mayoría de los alumnos usa
frecuentemente el ordenador en casa, entre ellos
Dinamarca (68 por ciento), Hungría (80 por ciento) y
Reino Unido (78 por ciento).
Los alumnos dicen tener destrezas en las siguientes
dossier
tareas con el ordenador: abrir un fichero, dibujar con el
ratón, entrar en Internet, copiar ficheros de un disco,
descargar música de Internet, etc.
En los países participantes, los chicos usan los
ordenadores más que las chicas para Internet y
juegos, siendo mayor la diferencia en el uso de
juegos. El uso de herramientas de comunicación es
similar, y en todos los países excepto Japón la actitud
de los chicos hacia los ordenadores es más positiva
que la de las chicas.
En cuanto a la relación entre disponibilidad de
recursos TIC en las escuelas y su ubicación no hay
diferencia, salvo en unos pocos países, que tienen
mayor disponibilidad en las escuelas rurales (Austria,
Dinamarca, Islandia, Irlanda, Italia, Corea y Noruega).
Problemas de acceso a las TIC
La OCDE expresa su preocupación por la falta de
acceso, incluso en países con tasas generales elevadas
de utilización y por la insuficiente disponibilidad por
parte de los grupos socioeconómicamente menos
favorecidos.
Los escolares con menor experiencia en el uso de
los ordenadores obtuvieron resultados inferiores a
la media (PISA 2003). La minoría de los estudiantes
que todavía tiene el acceso limitado a los
ordenadores –y en particular, aquellos alumnos sin
acceso a ordenador en casa o que lo usan menos
frecuentemente– resultó con un nivel inferior a la
media. En la mayoría de los países este efecto
persiste incluso después de tener en cuenta la
influencia del nivel socioeconómico de los
estudiantes, aunque con una diferencia menor en
los resultados.
Sin embargo, no en todos los países los estudiantes
que usan los ordenadores más frecuentemente en
clase tienen mejores resultados; más bien, los mejores
resultados PISA los obtienen los alumnos con un uso
medio del ordenador. Por otra parte, parece observarse
que la falta de ordenador disponible en casa no se ve
suficientemente compensado por la disponibilidad de
ordenadores en la escuela.
Dificultades y recomendaciones para la
incorporación de las TIC
Entre las dificultades que se señalan para una
implantación masiva de las TIC en la educación, en los
distintos informes analizados se observan los
siguientes:
• Barreras referentes al nivel del profesorado.
La falta de formación y de confianza del profesorado
en el uso de las TIC es determinante para su
compromiso con ellas. Esta carencia está directamente
relacionada con la calidad y la cantidad de los
programas de formación del profesorado.
La mayoría del profesorado explora las TIC como
una herramienta siguiendo un enfoque sistemático,
utilizándolas para subrayar la práctica tradicional
existente, introducirlas de forma progresiva en la
programación o transformar más profundamente su
práctica docente.
Parece claro que las TIC tienen mayor impacto
en los centros con “e-madurez” y con profesorado
con “e-conocimiento”, sugiriendo que una vez que
se han puesto los cimientos, los beneficios serán
considerables. El desafío consiste en formar a todo
el profesorado y a todos los centros educativos para
alcanzar la “e-madurez”. Un reciente estudio en
Reino Unido sobre centros educativos de bancos
de pruebas TIC (Somekh, B., et al., 2006), encontró
un “descenso tecnológico” que tiene lugar al
introducir las TIC en los centros, seguido de un
significativo ascenso en resultados. Este descenso
puede durar aproximadamente cuatro años, pero
una vez que el centro es completamente e-maduro,
los resultados despegan.
El profesor es una figura clave en los procesos de
innovación, puesto que hace posible los nuevos
entornos de aprendizaje, con procesos instructivos
centrados en el alumno, con variedad de recursos
digitales multimedia y acceso a la información,
entornos caracterizados por el aprendizaje activo y
exploratorio. Ello supone por parte del docente
desarrollar nuevas competencias y habilidades y la
capacidad de apropiarse de los recursos digitales,
haciéndolos suyos y adaptándoles a las exigencias de
su alumnado.
En la publicación Estándares de la UNESCO de
competencias en TIC para docentes3 se señala, respecto
a la formación profesional del docente, que se deben
«utilizar recursos de las TIC para participar en
comunidades profesionales y examinar y compartir las
mejores prácticas didácticas».
Es necesario integrar las
TIC en los currículos
oficiales y en los
procesos de evaluación
TELOS 78 | 87
dossier
Los mayores esfuerzos, por tanto, deben hacerse en
la formación del profesorado para que aprenda no
sólo a utilizar las TIC, sino también a emplearlas con
propósitos educativos, para así poder incorporarlas al
proceso de enseñanza-aprendizaje diario.
• Barreras referentes al nivel del centro educativo
El acceso limitado a las TIC (debido a una carencia o
a una pobre organización de los recursos TIC), la baja
calidad y el mantenimiento inadecuado del hardware
así como un software educativo poco apropiado, son
también elementos definitorios en lo que se refiere al
nivel de uso de las TIC del profesorado. Además, la
ausencia de una dimensión TIC en las estrategias
generales de los centros y su limitada experiencia en
actividades orientadas hacia proyectos apoyadas en
las TIC, también son aspectos decisivos.
Los sistemas educativos deben garantizar de
manera progresiva a todos los centros escolares una
dotación de ordenadores suficiente en número y
prestaciones, con conectividad a la Red por Banda
Ancha, en un plan que avale la sostenibilidad de la
iniciativa y la oferta de apoyo técnico para los centros
educativos y su profesorado. Para facilitar el acceso a la
Red por parte de la comunidad educativa, uno de los
modelos más eficaces de distribución de los recursos
es la ubicación de equipos conectados en el aula y
demás dependencias del edificio escolar y no
solamente en el aula o laboratorio de informática: del
aula de ordenadores a los ordenadores en las aulas.
Igualmente, se debe velar por el acceso del centro
educativo a un sistema de mantenimiento de equipos,
software y redes.
En el informe sobre el impacto de las TIC se
aconseja a los centros que integren la estrategia TIC
dentro de sus estrategias generales y que transformen
las actitudes positivas hacia las TIC en amplia y
eficiente práctica. Esto podría alcanzarse con
formación práctica, proporcionando materiales
basados en las TIC fáciles de utilizar, el aprendizaje a
través de la observación, compartir las experiencias,
asegurar una infraestructura fiable, disparando el
3
Versión en castellano disponible en:
http://www.eduteka.org/Estandares
DocentesUnesco.php
88 | TELOS 78
conocimiento del profesorado en su asignatura, la
motivación del alumnado, y la facilidad para obtener
resultados mediante la investigación.
• Barreras referentes al nivel del sistema
En algunos países son el sistema educativo en sí
mismo y sus rígidas estructuras de evaluación los que
impiden la integración de las TIC en las actividades
diarias de aprendizaje. Por parte de las
administraciones educativas y gubernamentales, es
necesario diseñar y adoptar políticas educativas
conjuntas en torno a las TIC para que el conjunto de la
ciudadanía tenga acceso a una educación de calidad,
garantizando la igualdad de oportunidades y
avanzando hacia una educación que responda a los
retos de la Sociedad del Conocimiento. Se necesita una
política global de innovación educativa apoyada por la
integración de las TIC en los currículos oficiales y en
los procesos de evaluación y para implementar nuevas
formas de desarrollo profesional continuo en el
entorno del lugar de trabajo y como parte de una
cultura de aprendizaje de observación a lo largo de la
vida.
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dossier
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TELOS 78 | 89
dossier
Carles Sigalés, Josep M. Mominó y Julio Meneses
TIC e innovación en la educación escolar española
Estado y perspectivas
ICT and Innovation in the Spanish Primary and Seondary Education System
Statet and Perspectives
90 | TELOS 78
RESUMEN
SE REVISAN LAS PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DEL
PROCESO DE INTRODUCCIÓN DE LAS TIC EN LA
EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA Y SUS
REPERCUSIONES EN LA INNOVACIÓN Y LA MEJORA
EDUCATIVAS. EL ANÁLISIS SE FUNDAMENTA EN UNA
INVESTIGACIÓN REALIZADA A PARTIR DE UNA
MUESTRA REPRESENTATIVA DE ESCUELAS E
INSTITUTOS DE ESPAÑA.
ABSTRACT
THIS PROJECT DESCRIBES THE MAIN ASPECTS OF
INTRODUCING ICT INTO PRIMARY AND SECONDARY
EDUCATION, ITS CONSEQUENCES IN TERMS OF
INNOVATION AND EDUCATIONAL IMPROVEMENTS.
THE ANALYSIS IS BASED ON RESEARCH CARRIED OUT
WITH A REPRESENTATIVE SAMPLE OF ELEMENTARY
SCHOOLS AND HIGH SCHOOLS IN SPAIN.
Palabras clave:
Keywords:
Sociedad Red, Educación primaria, Educación secundaria,
Innovación, Internet, Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC)
Network Society, Primary Education, Secondary Education,
Innovation, Internet, Information and Communications
Technologies (ICT)
dossier
La introducción de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) en la educación
escolar a lo largo de las últimas décadas ha
generado grandes expectativas entre sus muchos
impulsores1. Más allá de la necesaria digitalización
de los centros educativos para que los alumnos
pudieran familiarizarse con las TIC y ser
suficientemente competitivos en sus futuros
puestos de trabajo, y de la idea que estas tecnologías
podían contribuir a una mejora sustancial de la
productividad, permitiendo enseñar y aprender de
forma más eficiente (Cuban, 1993 y 2001), parecía
que el potencial de las TIC para comunicar,
almacenar, procesar y reconfigurar la información
(Castells, 2004) y su capacidad para representarla de
forma integrada en una gran variedad de formatos,
convertiría a estos instrumentos en una herramienta
ideal para la transformación educativa.
Con los mismos esquemas
Seymour Papert, una de las principales referencias
en el desarrollo de aplicaciones educativas mediante
estas tecnologías, vaticinaba hace más de veinticinco
años que, en el futuro, los ordenadores acabarían
con las escuelas tal como se habían conocido hasta
entonces, con los alumnos agrupados por edades
siguiendo el mismo currículo y los profesores
poniendo exámenes. Según sus propias palabras,
«Los sistemas educativos estaban basados en un
conjunto de conceptos estructurales que eran
incompatibles con la presencia de los ordenadores
en las aulas» (Willis, 2003, p. 15). Las TIC eran vistas
como potentes catalizadores de la innovación
educativa que abrían las puertas a una profunda
modificación de los procesos de enseñanza y
aprendizaje y de la propia configuración de la
institución escolar.
Esta percepción, especialmente generalizada entre
los responsables políticos, puso en marcha una gran
variedad de planes y programas encaminados a la
digitalización de los centros educativos2. Pasados los
1
Utilizamos el término “educación escolar” para
referirnos a las distintas etapas (infantil, primaria y
secundaria) que constituyen la educación no
universitaria.
2
años, la presencia de las TIC en los centros docentes
ha crecido de forma significativa. En España, aunque
puedan considerarse insuficientes, se hicieron
esfuerzos importantes para dotar a escuelas e
institutos de ordenadores, infraestructuras de
telecomunicación y programas informáticos para
uso educativo. También se llevó a cabo un buen
número de acciones encaminadas a la formación del
profesorado en el uso de estas tecnologías.
Sin embargo, como ha sucedido en muchos otros
países de nuestro entorno, estos esfuerzos han dado
menos frutos de los previstos. Por una parte, la
frecuencia con la que profesores y alumnos utilizan
las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje es
menor de lo que cabía esperar y, por otra, la
controversia sobre la contribución de las tecnologías
digitales a la innovación educativa sigue abierta.
Lo cierto es que hoy las escuelas, en su estructura,
a pesar de una creciente presencia de las TIC, aún se
asemejan mucho a aquéllas que describía Papert
hace un cuarto de siglo. Tampoco parece que en este
tiempo las prácticas docentes dominantes en las
aulas hayan cambiado de forma notoria, ni que los
cambios que eventualmente se han producido en
algunos centros se deban a una incorporación
masiva de las TIC.
La controversia sobre la
contribución de las
tecnologías digitales a
la innovación educativa
sigue abierta
¿Para qué usar las TIC?
El incumplimiento de las expectativas que las TIC
habían generado responde, desde nuestro punto de
vista, a una situación altamente previsible. No
podemos continuar esperando el impacto de las
tecnologías sobre las prácticas educativas como el
maná que va a revolucionar unas formas de
organización de la actividad docente muy asentadas
en las aulas y muy difíciles de cambiar. Más bien
creemos, y trataremos de demostrar, que los
profesores utilizan las TIC para sus propósitos y que
son dichos propósitos y no las tecnologías los que
pueden resultar, desde un punto de vista educativo,
más o menos innovadores. Por esta razón,
Utilizamos de forma indistinta los términos “centro”,
“centro docente”, “centro educativo” o “escuela” para
referirnos a los colegios, escuelas e institutos que
imparten las etapas de educación infantil y primaria
y las distintas etapas de la educación secundaria.
TELOS 78 | 91
dossier
Lo importante
es conocer cómo
se apropian de las
tecnologías
profesores y alumnos
3
consideramos que, en el estudio de los procesos de
incorporación de las TIC a la educación escolar, lo
importante es conocer cómo se apropian de dichas
tecnologías profesores y alumnos, cómo las insertan
en sus prácticas y qué provecho sacan de ellas. Nos
interesa saber, en definitiva, cuáles son los usos
pedagógicos de la tecnología que se van
configurando dentro y fuera de las aulas, qué
relevancia adquieren desde un punto de vista
educativo y de qué manera añaden valor a las
prácticas anteriormente existentes. En última
instancia, nos interesa conocer cómo podemos
ayudar al profesorado a mejorar la calidad de sus
prácticas docentes mediante el concurso de las TIC
y cómo podemos situar las tecnologías al servicio de
los procesos de mejora educativa.
Para poder avanzar en esta dirección, por una
parte, necesitamos incrementar el conocimiento
empírico sobre la forma en que utilizan las TIC
realmente profesores y alumnos en el contexto de
las prácticas educativas que llevan a cabo y, por otra,
un marco de referencia de carácter psicopedagógico
que nos ayude a identificar qué tipo de prácticas y
qué tipo de usos de las TIC resultan más relevantes
para la mejora de la calidad de los aprendizajes que
realizan los alumnos. Este marco de referencia, desde
nuestro punto de vista, se sitúa en una concepción
constructivista de la enseñanza y del aprendizaje
entendidos en un sentido amplio. Desde esta
perspectiva, el aprendizaje se caracteriza como un
proceso de construcción activa de significados a
partir de la interacción del alumno con su entorno,
mediante un proceso inherentemente social en el
que cobran particular importancia la orientación y la
guía específica que le ofrecen los profesores y otros
compañeros más competentes (Coll, 2001).
La concepción constructivista de la enseñanza y
del aprendizaje atribuye una especial importancia a
la incidencia que los usos de las TIC tienen en la
actividad conjunta que llevan a cabo alumnos y
profesores mientras desarrollan tareas y actividades
Ver para más información: Mominó, Sigalés &
Meneses (2008).
92 | TELOS 78
4
entorno a los contenidos escolares (Coll, Mauri &
Onrubia, 2008). Y aunque desde esta concepción no
tiene sentido prescribir o proscribir a priori una
determinada actividad o método pedagógico, sino
que éstos deben valorarse en cada momento en
función de su grado de ajuste a las necesidades de
los alumnos, algunas prácticas parecen, en términos
generales, más compatibles que otras con la
perspectiva constructivista.
Así, de acuerdo con Riel & Becker (2000),
Scardamalia, Bereitner & Lamon (1994), Salomon &
Almog (1998) y Niederhauser & Stoddart (2001), las
prácticas docentes que propician interacciones
frecuentes entre el profesor y los alumnos, la
colaboración entre iguales y el trabajo en equipo, las
que formulan actividades de carácter abierto en las
que se produce una cesión progresiva de
responsabilidades a los alumnos para que aprendan
a regular y evaluar su propio proceso de aprendizaje,
o las que permiten el abordaje de experiencias
complejas de carácter interdisciplinario, próximas a
las que se dan en los contextos de la vida real,
pueden considerarse especialmente apropiadas para
la consecución de aprendizajes significativos.
También contribuyen a este tipo de aprendizajes las
actividades que ayudan a los alumnos a representar
lo que saben, lo que han aprendido y la forma en que
han llegado a aprenderlo (Jonassen et al., 2003).
Teniendo en cuenta este marco de referencia, en
este artículo nos proponemos explicar de qué forma
se está produciendo la incorporación de las TIC en los
centros docentes españoles y hasta qué punto esta
incorporación está contribuyendo al impulso de la
innovación educativa. Para nuestra argumentación,
nos basaremos fundamentalmente en los datos
empíricos que nos han proporcionado nuestros
trabajos de investigación en los últimos cinco años3
y, especialmente, en los primeros resultados del
estudio La integración de Internet en la educación
escolar española: situación actual y perspectivas de
futuro4 que estamos llevando a cabo desde 2007, en
Para una presentación extensa del proyecto, sus
objetivos y metodología, así como de los principales
resultados obtenidos, véase Sigalés, Mominó, Meneses
& Badía (2008).
dossier
colaboración con Fundación Telefónica, sobre una
muestra representativa de centros docentes de
educación primaria y secundaria obligatoria de
España.
Para ello, después de una breve referencia a las
características de la investigación, expondremos
nuestros principales hallazgos sobre la frecuencia y
la forma en que utilizan las TIC profesores y alumnos
en las escuelas e institutos españoles. A la luz de
estos datos, intentaremos analizar qué tipo de
transformaciones se están llevando a cabo mediante
las TIC y qué grado de innovación suponen.
Finalmente, abordaremos algunos de los aspectos
que, a nuestro juicio, obstaculizan un mayor avance
de los procesos de integración de las TIC en las
prácticas educativas.
Características y metodología de la investigación
El trabajo titulado La integración de Internet en la
educación escolar española: situación actual y
perspectivas de futuro es un proyecto de
investigación a gran escala basado en cuestionarios
que tiene como objetivo el análisis de las principales
tendencias en el proceso de incorporación de las TIC
en las actividades cotidianas de los centros
educativos, tanto las que se desarrollan en las aulas
como las que afectan a su organización general.
Más allá de los parámetros estrictamente
tecnológicos, acerca de los cuales también se ha
recogido información, el estudio identifica
cuestiones más complejas como son las prioridades,
necesidades y preocupaciones de los diferentes
colectivos implicados en la actividad cotidiana
escolar, el tipo de prácticas educativas y
organizativas dominantes en la escuela española y,
en este contexto, el papel que están jugando
Internet y las TIC. Es decir, un diagnóstico
pormenorizado de la situación actual con respecto al
grado de integración de las TIC en las distintas
actividades escolares, así como de las condiciones
que modulan los avances en el proceso de
5
Según los datos proporcionados en el Panel de
Hogares XVII Oleada, junio-septiembre de 2007, del
observatorio de Red.es (Ministerio de Industria,
adaptación de la escuela a la Sociedad Red en sus
tres grandes ámbitos de actividad: los procesos de
enseñanza y aprendizaje, la organización y gestión
de los centros y la apertura de dichos centros y de las
aulas al entorno en el que desempeñan su actividad.
Para la construcción de la base de datos con la que
trabajamos, durante la segunda mitad del curso 20062007 entrevistamos y recogimos información relativa
a una muestra estadísticamente representativa de
694 directores de centro, 1.697 profesores y 15.185
alumnos, pertenecientes todos ellos a una muestra
aleatoria, estratificada y multietápica de 809 centros
que imparten educación primaria y secundaria
obligatoria en España. Los resultados de este trabajo
empírico que a continuación presentamos,
especialmente centrados en los usos de las TIC por
parte de los diferentes colectivos implicados en la
actividad escolar, nos servirán de base para una
reflexión acerca de su capacidad transformadora
efectiva como instrumentos de innovación.
Dado el carácter abierto y complejo de las
actividades educativas, el estudio aborda tanto los
usos de las TIC que se llevan a cabo en el aula y en el
centro docente, como los usos de la tecnología
relacionados con las actividades escolares que
profesores y alumnos realizan cuando están en sus
casas o en cualquier otro lugar fuera del centro.
El profesorado es un
colectivo altamente
familiarizado con estas
tecnologías
Uso de las TIC fuera del centro escolar
Fijándonos en este último aspecto, lo primero que
se pone de manifiesto es que el profesorado es un
colectivo altamente familiarizado con estas
tecnologías. La práctica totalidad de los directores y
profesores dispone de ordenador en su casa y la
inmensa mayoría tiene acceso a Internet en su
hogar y lo utiliza habitualmente. Ambos colectivos
se declaran usuarios habituales de la Red, tanto
desde la escuela, fuera de las horas de clase, como
desde sus hogares. En este aspecto, superan
ampliamente en recursos tecnológicos disponibles y
en frecuencia de uso a la media de la población5.
Turismo y Comercio), en España un 42 por ciento de
los hogares tiene acceso a Internet, frente al 96,8 por
ciento de los hogares habitados por profesores, y un
53 por ciento de la población utiliza Internet en
alguna ocasión, frente al 93,3 por ciento del
profesorado.
TELOS 78 | 93
dossier
La mayor parte
de los alumnos,
especialmente los
de secundaria, utiliza
la Red muy
frecuentemente
cuando están en casa
En cuanto a los alumnos, un primer análisis sobre
la frecuencia y lugar desde donde se conectan a
Internet fuera de las horas de clase nos permite ver
que el uso de las TIC no se lleva a cabo en la escuela
más allá de los periodos lectivos. Sin embargo, la
mayor parte de los alumnos, especialmente los de
secundaria, utiliza la Red con una frecuencia elevada
cuando están en sus casas.
Un primer análisis de sus formas de aproximación
a la Red, en los períodos no lectivos, permite observar
fácilmente que las modalidades de acceso
relacionadas con el ocio, como la comunicación con
amigos o familiares, la descarga de música o juegos
y la búsqueda de información sobre temas de interés
general constituyen la forma de uso más frecuente
por parte de los jóvenes.
En un nivel de uso intermedio, destaca la
búsqueda de información para la resolución de
trabajos relacionados con las asignaturas. Sin
embargo, entre estas acciones menos
predominantes, solamente esta forma de uso
puede vincularse directamente con la actividad
escolar. El resto de usos situados en este segundo
nivel se relacionan nuevamente con actividades
lúdicas o de ocio: jugar en línea, compartir fotos
y vídeos o leer blogs.
En último término, solamente uno de cada cuatro
alumnos utiliza las TIC de forma habitual para la
resolución de actividades escolares, ya sea
individualmente o utilizando las posibilidades de
la Red para la colaboración con sus compañeros.
Otros usos de carácter escolar son aún más
minoritarios: la inmensa mayoría de los alumnos
no participa en foros de discusión ni se comunica
con sus profesores cuando están fuera del centro
mediante estas tecnologías.
Usos en el centro docente
En cuanto a la situación dentro de los centros
docentes, según manifiestan sus propios directivos,
en la mayoría de las escuelas e institutos las TIC se
están utilizando con una frecuencia remarcable. Se
emplean fundamentalmente para la resolución de
tareas administrativas y de gestión (procesos de
matriculación, gestión de expedientes académicos,
gestión financiera, etc.). Los profesores las usan muy
a menudo en la preparación de sus clases y los
94 | TELOS 78
alumnos en la búsqueda de información para
realizar trabajos escolares.
Analizando más concretamente las prácticas
referidas por el profesorado, hemos podido observar
también cómo las tareas de carácter administrativo,
incluso en cierta medida los procesos comunicativos
internos –no así en la participación en los procesos de
toma de decisiones– son contextos de actividad
profesional donde las TIC tienen una cierta presencia.
Sin embargo, lo cierto es que son una verdadera
excepción aquellos profesores que las incorporan para
colaborar con sus compañeros o para comunicarse
con otros profesionales de la educación. También es
muy minoritaria la participación del profesorado en
foros virtuales, en listas de discusión o en cualquier
otro tipo de comunidades profesionales. En las
relaciones escuela/familia, el uso de las TIC por parte
del profesorado es prácticamente inexistente.
En el uso para la apertura al contexto local, las TIC
tampoco cumplen un papel decisivo. Dos terceras
partes de los centros no las utilizan o lo hacen de
manera muy ocasional para abrir la escuela a la
participación de otros agentes educativos o para
establecer colaboraciones con otros centros,
instituciones o empresas.
Aplicación a los procesos de enseñanza
y aprendizaje
Pero donde hemos encontrado un uso más
limitado de las TIC es en las aulas. Sólo uno de cada
tres alumnos de educación primaria y educación
secundaria obligatoria utiliza los ordenadores más
de una vez por semana en el conjunto de sus
asignaturas. Para los dos tercios restantes, las TIC
tienen una presencia ocasional o muy escasa en sus
actividades escolares, o simplemente no tienen
ningún tipo de presencia.
Más allá de la frecuencia con que se utilizan, las
TIC se emplean mayoritariamente como
herramientas de apoyo a las tareas que realiza el
profesorado en el proceso de transmisión de
contenidos, ya sea como complemento de las
presentaciones orales que llevan a cabo o, en menor
medida, mediante presentaciones alternativas de
carácter multimedia. Los alumnos también utilizan
las TIC principalmente para buscar o acceder a
información relacionada con los contenidos
dossier
escolares, para escribir y para realizar ejercicios.
Un análisis más detallado de estos usos nos
proporciona una valiosa información sobre las
principales características de las prácticas educativas
que incorporan TIC en las escuelas e institutos
españoles.
En primer lugar, más de la mitad de los profesores
que utilizan las TIC para preparar sus clases no las
usan cuando están en las aulas con sus alumnos.
Esto significa que muchos profesores emplean
estas tecnologías para buscar información de
utilidad para sus presentaciones orales o para la
elaboración de documentos, boletines o cuadernos
de ejercicios que, una vez convertidos en material
impreso, utilizan con sus alumnos de forma
convencional. Cuando las TIC entran en las aulas,
están principalmente bajo el control del
profesorado, que las utiliza mayoritariamente como
herramienta de apoyo a sus exposiciones.
Los profesores emplean las TIC con menos
frecuencia para guiar el aprendizaje de sus alumnos.
Sólo la mitad de los que utilizan estas tecnologías en
sus aulas lo hace con la finalidad de proporcionar
guías y orientaciones que faciliten dicho aprendizaje,
para mostrar a los alumnos ejemplos de productos
que después ellos deben realizar, como apoyo a las
conversaciones que tienen lugar en el aula o bien
para aclarar dudas, identificar conocimientos previos
o concepciones erróneas.
Según sus profesores, los alumnos utilizan las TIC
fundamentalmente para la búsqueda de
información sobre contenidos escolares, para
acceder a información previamente elaborada o para
la realización de ejercicios. Los buscadores de
Internet, las páginas web de contenidos
específicamente educativos, las enciclopedias
multimedia y los programas de ejercicios de
respuesta múltiple sobre contenidos escolares son
las aplicaciones más utilizadas. En segundo lugar, los
alumnos emplean las TIC para elaborar
determinados productos, mayoritariamente
mediante programas de procesamiento de texto con
los que elaboran documentos o bien a través de
programas para la realización de presentaciones. En
muy pocas ocasiones estos productos incorporan
elementos de carácter multimedia.
La utilización de las TIC para la construcción de
entornos en los que se puedan llevar a cabo
simulaciones, aprendizajes basados en actividades
auténticas o la resolución de problemas complejos
es muy escasa y, cuando éstas se llevan a cabo, el
protagonismo está en manos del profesor más que
de los propios alumnos. Asimismo, las TIC se utilizan
muy por debajo de lo que cabría esperar para fines
comunicativos entre alumnos y profesores. Para
estos fines, el correo electrónico parece el único
sistema implantado. La mensajería instantánea o los
foros de discusión prácticamente no se utilizan. Y en
este marco de escasa interacción digital, sólo uno de
cada cinco alumnos que utiliza las TIC en clase lo
hace para colaborar con otros compañeros de su
propia aula o de aulas o escuelas distintas.
Estas tendencias observadas por los profesores se
ven reforzadas por la visión que aportan los alumnos.
Según sus propias afirmaciones, los alumnos utilizan
las TIC en sus clases en primer lugar para visitar las
páginas web que les indican sus profesores, para
buscar información en Internet o en enciclopedias
digitales y para escribir. En segundo lugar, los alumnos
que tiene acceso a las TIC durante sus clases las
emplean para hacer ejercicios, realizar gráficos, tablas
y dibujos, para preparar presentaciones o para cálculos
matemáticos. Y ahí terminan los usos mayoritarios y
frecuentes. La utilización de las TIC para colaborar con
otros compañeros y para comunicarse y compartir con
ellos trabajos y conocimientos de tipo académico es
mucho menos frecuente. Asimismo, no es nada
habitual que los alumnos participen en proyectos con
compañeros de otras escuelas, que envíen mensajes a
sus profesores o que publiquen sus trabajos en
Internet, aprovechando cualquiera de los medios que
la Red pone a su disposición.
Para una correcta contextualización de la
frecuencia y la forma en que se utilizan las TIC en las
escuelas españolas es necesario tener en cuenta que
en la inmensa mayoría de los centros (en tres de
cada cuatro) las aulas ordinarias no disponen de un
número significativo de ordenadores conectados a
Internet. En estos centros cada vez que un grupo de
alumnos necesita utilizar las TIC debe desplazarse a
un aula específica donde están ubicados los
ordenadores. No cabe duda de que, con este sistema,
la vinculación del uso de las TIC a las actividades de
aprendizaje cotidianas resulta muy problemática.
Sólo uno de cada
cuatro alumnos utiliza
las TIC habitualmente
para la resolución de
actividades escolares
TELOS 78 | 95
dossier
Son una verdadera
excepción aquellos
profesores que
incorporan las TIC para
colaborar con sus
compañeros
6
Discusión de los resultados
El estado en que se encuentra el proceso de
incorporación de las TIC en la educación obligatoria
ha progresado en los últimos años, probablemente a
causa de una mayor extensión de los recursos
tecnológicos disponibles y del incremento de la
experiencia y de las competencias del profesorado
en el uso de estas tecnologías. En cierto modo, las
TIC se han convertido para la inmensa mayoría de
los profesores, y para una gran parte de los alumnos,
en instrumentos cotidianos que manejan cada vez
con mayor soltura. Su presencia en los centros ya no
resulta novedosa y su utilización para determinadas
tareas prácticamente se ha universalizado.
Sin embargo, la incidencia de estas tecnologías en
las prácticas educativas, en las actividades que
alumnos y profesores llevan a cabo de forma
conjunta en las aulas y en las relaciones de
colaboración y participación de la comunidad
educativa, sigue siendo mucho menor de lo previsto.
Para un porcentaje significativo de los centros, el
uso de las TIC en las aulas tiene un carácter tan
sumamente esporádico que puede considerarse
irrelevante desde un punto de vista educativo. En
aquellos centros en los que las TIC han penetrado en
las aulas de forma notable (en uno de cada tres,
aproximadamente) los usos predominantes sugieren
un escenario en el que los profesores han cambiado
la pizarra por la pantalla y los alumnos utilizan
versiones digitales de las enciclopedias y de los
cuadernos de ejercicios. Un escenario más
tecnificado, pero muy similar al que estábamos
acostumbrados. Los patrones de uso de las TIC que
hemos detectado en las aulas responden al
predominio de un tipo de prácticas docentes de
carácter transmisivo (Pea, 1996)6. Mientras las TIC
empiezan a resultar un valioso instrumento al
servicio de las presentaciones y exposiciones que
realiza el profesorado y una gran fuente de recursos
en la preparación de sus clases, los alumnos no
parece que se estén beneficiando de forma
Pea (1996) define la concepción transmisiva de la
enseñanza y el aprendizaje como aquélla que
enfatiza las actividades centradas en las explicaciones
del profesorado dirigidas al conjunto del grupo de
96 | TELOS 78
significativa del potencial que suponen las TIC para
sus aprendizajes. Su utilización en aquel tipo de
actividades que desde una perspectiva
constructivista resultarían más apropiadas para la
consecución de aprendizajes de calidad resulta
francamente minoritaria.
Nuestros trabajos de investigación sobre los usos de
Internet en la educación primaria y secundaria en
Cataluña realizados entre 2003 y 2007 (Mominó,
Sigalés & Meneses, 2008) ponían de manifiesto que el
profesorado utilizaba Internet para continuar
desarrollando el mismo tipo de actividades que ya
llevaba a cabo antes de la incorporación de estas
tecnologías. En los nuevos datos que ahora hemos
recogido, parece que esta tendencia se mantiene de
forma muy estable y los propios profesores así lo
reconocen. La inmensa mayoría manifiesta que ha
incorporado las TIC principalmente como apoyo a las
actividades docentes que ya venía desarrollado y sólo
uno de cada cinco profesores reconoce haber
adoptado las TIC para introducir cambios en la forma
de llevar a cabo sus prácticas. En cualquiera de los dos
casos, la presencia de las TIC no ha supuesto per se un
motivo de cambio; tan sólo algunos profesores que ya
pensaban en la introducción de algunas innovaciones
parece que han aprovechado la oportunidad que les
brindan las tecnologías digitales para ponerlas en
marcha, pero ésta no es la situación habitual.
La experiencia nos demuestra que las TIC se
pueden utilizar tanto en prácticas educativas de tipo
tradicional como en otras más innovadoras y más
centradas en las actividades que realizan los
alumnos (Mominó, Sigalés & Meneses, 2008). Pero
su introducción no es igual de relevante en uno u
otro escenario. En las actividades docentes que
combinan largas exposiciones por parte de los
profesores, dirigidas al conjunto de la clase, con
ejercicios homogéneos que los alumnos realizan
individualmente, las TIC suelen jugar un papel
marginal, básicamente como instrumentos de apoyo
a las exposiciones de los profesores y,
alumnos, complementadas con ejercicios cerrados
que deben resolverse individualmente. Desde esta
perspectiva, se espera que los alumnos aprendan
conceptos y habilidades escuchando al profesor,
copiando textos y practicando mediante la resolución
de series de actividades iguales para todos.
dossier
ocasionalmente, como fuente complementaria de
información o como recompensa lúdica para los que
acaban pronto los ejercicios escolares.
Un papel más activo para los alumnos
Un mejor aprovechamiento de las posibilidades de
las TIC se produce cuando las prácticas docentes
otorgan un papel mucho más activo a los propios
aprendices. En estos casos, las TIC facilitan a los
alumnos, entre otras, la posibilidad de compartir y
contrastar sus propios conocimientos trabajando en
pequeños grupos colaborativos, o extender sus
relaciones de intercambio más allá de su clase o su
escuela, trabajar en proyectos interdisciplinares de
larga duración, la adquisición de habilidades de
acceso, selección y manejo de la información, y una
mayor autorregulación de su propio proceso de
aprendizaje. Asimismo, en estas situaciones, las TIC
facilitan a los profesores la posibilidad de una
atención más individualizada a sus alumnos, la
ampliación de los recursos y modos de representación
del conocimiento y de sus aplicaciones, nuevas
herramientas para la evaluación y más oportunidades
para fomentar la participación y la comunicación con
la comunidad educativa, entre otras. Pero la realidad es
que este tipo de prácticas, con o sin el apoyo de las TIC,
son aún minoritarias en nuestro sistema educativo.
Esta relación entre el tipo de prácticas que adopta el
profesorado y los usos concretos de las TIC explica, a
nuestro entender, por qué los incrementos en la
dotación de recursos tecnológicos, la mayor formación
en el uso instrumental de estas tecnologías y el
empleo generalizado y frecuente de las TIC por parte
del profesorado en sus actividades privadas no se
traduce de forma más notoria en una mayor presencia
de las TIC en las actividades de enseñanza y
aprendizaje. Obviamente, el hecho de que, en la
mayoría de los centros, los ordenadores conectados a
Internet no estén en las aulas ordinarias supone una
barrera muy importante para una mayor extensión de
los usos educativos de las TIC, pero éste no es en
ningún caso el único obstáculo.
Interiorizar los cambios
Los profesores utilizan las TIC de acuerdo con sus
propósitos. A pesar de que la mayoría del
profesorado manifiesta buena disposición y unas
expectativas positivas sobre un mayor
protagonismo de la tecnología digital en las aulas
a corto plazo, muchos no ven de qué manera
pueden integrarla y hacerla compatible con sus
sistemas actuales de enseñanza, ni de dónde van
a sacar el tiempo necesario para preparar y
planificar los cambios que esta tarea requiere.
Y es que las presiones que se han ejercido en los
últimos años desde el propio sistema educativo,
y desde fuera de él, para una rápida incorporación
de las TIC no han ido acompañadas de la
argumentación ni del debate suficientes como
para que los profesionales de la educación hayan
podido interiorizar el sentido de los cambios
sugeridos y la dirección que deben tomar.
Cuando nos detenemos en la apreciación que
los propios jóvenes hacen de las TIC, también
observamos una amplia coincidencia en su
percepción positiva. La mayor parte de los alumnos
se muestra interesada en la tecnología y le atribuye
una gran potencialidad para su futuro. Creen,
asimismo, que sus padres también consideran
importante que ellos dominen las TIC. Sin embargo,
no parece que esta posición favorable esté siendo
aprovechada para innovar en los centros. La forma
en que los jóvenes están utilizando las tecnologías
fuera de la escuela mantiene poca vinculación
con su actividad escolar, lo cual seguramente no
debe sorprender si tenemos en cuenta el bajo nivel
de penetración de estas tecnologías en las aulas.
Es necesario que el profesorado se convenza de
que el uso de las TIC va a mejorar sus sistemas de
enseñanza, las posibilidades de aprendizaje y, en
definitiva, el rendimiento académico de sus alumnos
y que, en consecuencia, vale la pena realizar el
correspondiente esfuerzo formativo y de adaptación,
cuestión que suele darse por descontada demasiado
rápido, pero que está muy lejos de ser obvia.
Los datos más bien nos dicen que los beneficios de
las TIC en la actividad escolar, en el contexto de las
prácticas educativas hoy dominantes, no son tan
evidentes. No existen, por ejemplo, pruebas
suficientes de que un mayor uso de las TIC en las
aulas implique un mayor rendimiento y mejores
resultados escolares en los alumnos. Muy
probablemente la escasa relación entre el uso de
las TIC en las aulas y los resultados escolares está
En las relaciones
escuela-familia,
el uso de las TIC por
parte del profesorado
es prácticamente
inexistente
TELOS 78 | 97
dossier
mediatizada por una concepción del rendimiento
académico que da más importancia a la
acumulación de conocimientos, que a saber manejar
apropiadamente la información disponible. En
resumen, en una coyuntura en la que los profesores
deben responder ante las familias y ante los
responsables educativos de los resultados escolares
de sus alumnos, tal y como hoy se entienden, y en la
que, además, deben hacer frente a una gran
multitud de demandas que la sociedad les exige,
parece difícil que dejen de lado la resolución de los
problemas que perciben como prioritarios y se
aventuren mayoritariamente por los inciertos
caminos de la innovación educativa de la mano de
las nuevas tecnologías.
Los profesores tienen
hoy muchas
preocupaciones y
pocos incentivos para
la innovación
98 | TELOS 78
Conclusión
A pesar de las evidencias que nos aportan los
datos, no creemos que la situación en que se
encuentra el proceso de integración de las TIC en
nuestro sistema educativo sea inamovible. Lejos de
concepciones deterministas, pensamos que las
tecnologías digitales son instrumentos de gran
potencial para la innovación educativa que rara vez
se convierten en el factor desencadenante. Las
restricciones en cuanto a la frecuencia y la forma
en que se utilizan las TIC en los centros docentes se
deben aún, en buena parte, a la falta de recursos
tecnológicos en las aulas ordinarias, a un
insuficiente desarrollo y difusión de software de
carácter educativo y a una formación deficitaria por
parte del profesorado respecto a los usos didácticos
de estas tecnologías.
Pero el principal obstáculo para la innovación
educativa mediante las TIC está en las propias
prácticas docentes que adopta el profesorado. Los
profesores tienden a utilizar las TIC de acuerdo con
un cálculo racional coste/beneficio y acostumbran a
incorporarlas en aquellas situaciones en las que no
necesita hacer grandes cambios sobre las prácticas
preexistentes (Zhao & Frank, 2003). La aplicación de
políticas educativas que pretendan el impulso de
cambios importantes mediante las TIC debe
replantearse previamente otros muchos factores ya
que, como hemos podido ver, la mera presencia de
los medios informáticos en los centros docentes no
conlleva la extensión automática de su uso con
fines educativos ni desencadena procesos de
innovación docente.
Faltan incentivos para la innovación
Un horizonte de mayor innovación educativa
mediante las TIC requiere la revisión de algunos
aspectos estructurales del sistema educativo y la
organización de los centros docentes. Los profesores
tienen hoy muchas preocupaciones y pocos
incentivos para la innovación. Las últimas
modificaciones del currículo escolar apuntan
tímidamente en la buena dirección, pero parecen
insuficientes. La emergencia de objetivos
relacionados con las nuevas alfabetizaciones no
surtirá grandes efectos mientras los currículos de las
diferentes áreas continúen sobrecargados de
contenidos. En un momento en el que las TIC nos
permiten acceder con facilidad a la mayoría del
conocimiento disponible, la transmisión directa de
información por parte del profesor para que sea
reproducida por los alumnos no puede ocupar la
mayor parte del tiempo lectivo.
Otra condición que parece indispensable es la de
la adecuación del tiempo y del espacio escolar a los
requerimientos de las actividades educativas
mediante las TIC. Un profesor dispuesto a introducir
o a incrementar el uso de las TIC en sus clases se
encuentra con un conjunto de restricciones
estructurales, profundamente arraigadas en la
organización y la cultura de los centros educativos
que impiden aprovechar una buena parte de los
beneficios potenciales de estas tecnologías. Esta
situación se hace especialmente evidente en la
educación secundaria, donde la división disciplinar y
las clases de 60 minutos con cambios constantes de
grupo mediatizan de forma muy restrictiva el tipo de
actividades que los profesores pueden llevar a cabo
con sus alumnos e impide, desde luego, un uso
significativo de las TIC en los procesos de
aprendizaje.
Es sabido que la transformación de las prácticas
educativas constituye una tarea lenta y progresiva
en la que el profesorado debe sentirse protagonista.
Para que la innovación prospere no se puede dejar al
profesorado abandonado a su suerte. Los profesores
deben percibir un apoyo inequívoco en este objetivo,
pero al mismo tiempo, las administraciones y los
dossier
responsables educativos deben ser más claros en sus
directrices e impulsar con mayor decisión los
cambios estructurales necesarios para adaptar el
sistema educativo a las nuevas necesidades y
demandas de nuestra sociedad.
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TELOS 78 | 99
dossier
Laura Blanco / Eduardo Ramos
El futuro ya no es lo que era
Nuevas plataformas,
redes y tecnologías para
la educación 2.0
The Futurre isn’t what it once was
New Platforms, Networks and Technologies for Education 2.0
11
RESUMEN
SE DESCRIBEN LAS VENTAJAS Y POSIBLES
APLICACIONES AL ÁMBITO EDUCATIVO DE ALGUNAS
DE LAS HERRAMIENTAS SURGIDAS CON EL
DESARROLLO DE INTERNET Y DE LA DENOMINADA
WEB 2.0, TALES COMO BLOGS, WIKIS, REDES P2P,
FOLKSONOMÍAS, MASHUPS O PLATAFORMAS LMS,
ENTRE OTRAS.
THIS WORK DESCRIBES THE ADVANTAGES AND
POSSIBLE EDUCATIONAL APPLICATIONS OF SOME
INTERNET-BASED TOOLS RELATED TO WHAT IS
KNOWN AS WEB 2.0, SUCH AS BLOGS, WIKIPEDIAS,
P2P NETWORKS, FOLKSONOMIES, MASHUPS OR LMS
PLATFORMS, AMONG OTHERS.
Palabras clave:
Keywords:
Educación, Internet, Web 2.0
Education, Internet, Web 2.0
DCaesar senesceret pretosius agricolae. Utilitas syrtes
corrumperet parsimonia catelli, semper utilitas
cathedras iocari quinquennalis concubine.
100 | TELOS 78
dossier
Quizá nunca haya sido más cierto este aforismo
atribuido a Groucho Marx. El futuro que los
oráculos profetizaron para la Red ya está aquí y, sin
embargo, algo crucial falló en las predicciones, y no
nos referimos a las de carácter pecuniario que
dieron al traste con los planes de pensiones de
algunos de nosotros.
Si hacemos memoria del escenario que los
expertos dibujaban a finales del siglo pasado –qué
arcaico suena a pesar del poco tiempo transcurrido–,
observamos que se pasó por alto, en gran medida, el
verdadero potencial de Internet: su capacidad para
crear redes sociales y mecanismos de comunicación
directa entre usuarios (ver gráfico 1).
Gráfico 1. Esquema de modelo de interacción
en la Web 1.0
APLICACIÓN
APLICACIÓN
APLICACIÓN
APLICACIÓN
USUARIO
Internet ha crecido, y nosotros con ella
Desde los comienzos de Internet, todos hemos
alabado su interactividad. Sin embargo, hasta hace
bien poco, ésta ha tenido un carácter “pasivo”.
Podíamos navegar, sí. Podíamos saltar de un lugar a
otro e incluso dejar algún mensaje en un foro. Sin
embargo, a pesar de sus grandes y nuevas
posibilidades, Internet era para el ciudadano digital
tan sólo un medio más en el que visitaba espacios
que no le pertenecían y en los que apenas tenía
control de lo que acontecía.
Hoy el paradigma ha cambiado. El contenido es el
rey y coronarlo depende de los usuarios. Por eso
hablamos de la Web 2.0, concepto que no nos
atreveremos a definir aquí pero que engloba, en
cierta medida, esa sensación de libertad que nos
ofrecen las nuevas herramientas que Internet pone a
nuestra disposición (ver gráfico 2).
Pero ¿qué ha cambiado realmente? Esta segunda
revolución no ha sido tecnológica, pues las
herramientas necesarias ya existían desde los
orígenes de la Red; la revolución es de carácter social:
nosotros –los usuarios– hemos descubierto que
Internet nos da la palabra, que podemos expresarnos
artística e intelectualmente sin necesidad de
depender de más altas instancias. Y lo que es más
importante: que existen otros usuarios como
nosotros, interesados en conocer nuestras ideas,
compartir inquietudes e intercambiar opiniones.
¿Y cuál ha sido el detonante de esta explosión de
wikis, blogs, mashups, redes P2P, etc.? La eclosión de
este fenómeno emergente se debe a que la Red ha
USUARIO
USUARIO
USUARIO
USUARIO
USUARIO
Gráfico 2. Esquema de modelo de interacción
en la web 2.0
USUARIO
USUARIO
USUARIO
USUARIO
APLICACIÓN
USUARIO
USUARIO
USUARIO
USUARIO
USUARIO
APLICACIÓN
USUARIO
USUARIO
USUARIO
APLICACIÓN
USUARIO
USUARIO
USUARIO
USUARIO
TELOS 78 | 101
dossier
Los usuarios
hemos descubierto
que Internet nos
da la palabra
102 | TELOS 78
alcanzado un número suficiente de nodos (usuarios),
así como a la capacitación tecnológica creciente de
la sociedad en su conjunto. En pocas palabras,
Internet ha crecido, y nosotros con ella. Y, como cabía
esperar, era difícil predecir cómo lo haríamos.
¿Quién se acuerda ya de aquellos grandes portales
en los que encontraríamos todo lo necesario y donde
la piedra filosofal aguardaba a un solo clic? Ahora, el
usuario demanda un flujo más horizontal de la
información: quiere disponer de un espacio propio en
el que expresar sus ideas y compartir sus archivos,
fotos, favoritos, etiquetar y valorar contenidos.
Basta con fijarse en la evolución de la prensa
digital para percibir que algo está cambiando
profundamente en la interacción del ciudadano
con la información: las cartas al director se han
transformado en múltiples hilos de debate que
permiten la participación de un numeroso grupo
de lectores; los modelos de navegación alternativos
basados en las “páginas más vistas o valoradas”
se han convertido en un referente para las
publicaciones on line; muchas secciones han optado
por el formato blog para incrementar su atractivo
y “frescura”, etc.
El modelo tradicional de flujo de la información
“arriba-abajo” evoluciona hacia un flujo “arribaabajo-arriba” que está transformando la esencia de
esos medios, otorgando a los lectores el poder de
conformar, al menos en cierta medida, tanto la
información presentada como el modo en que se
presenta (ver gráfico 3).
Y en lo que respecta a la educación, el tema que
aquí nos interesa, ¿es estrictamente necesario el
enfoque tradicional de flujo de la información de
arriba abajo? ¿Qué puede aportar esta revolución 2.0?
Con frecuencia se alega, y no sin cierta razón, que
la información no es sinónimo de conocimiento y
que en Internet circula mucho de lo primero pero
poco de lo segundo, al menos en aquellos sitios web
que no están refrendados por algún organismo o
institución de reconocida reputación.
No entraremos en el debate “Wikipedia vs.
Britannica". Mientras usted lee estas líneas, se están
creando literalmente decenas de nuevas entradas en
la primera, al tiempo que millones de personas
consultan sus contenidos. Este hecho finiquita el
debate para abrir uno nuevo: ¿qué puede aportar la
Gráfico 3. Flujo de la información en el modelo
tradicional y en los nuevos modelos
Autor
Autor
Publicación
Publicación
Lector
Lector - autor
Lector - autor
Lector - autor
Academia a un espacio de creación colectiva de
conocimiento como la Wikipedia?
Dar respuestas a estos nuevos desafíos excede
los objetivos de este artículo y probablemente
también la capacidad intelectual de quienes lo
escriben. Por todo ello, en lo que sigue, optaremos por
unas metas más modestas pero quizá de utilidad
para aquellos lectores que aún encuentren dificultad
para digerir toda la pléyade de posibilidades que
ofrece la Web 2.0 desde el punto de vista educativo.
Antes de empezar, un aviso que puede interpretarse
como “descargo de responsabilidades”. Nos
adentramos en un terreno todavía virgen, lo que, si
bien lo hace especialmente interesante, aumenta las
posibilidades de que nuestro análisis no sea acertado
o peque de superficial. Por ello, nos permitimos hacer
una recomendación: al igual que con la Wikipedia, no
dejen de contrastar nuestras ideas con alguna otra
fuente (más) solvente de información.
Herramientas 2.0 y posibles aplicaciones
en el ámbito educativo
A continuación centraremos nuestra atención en
algunas herramientas que, aunque no agotan, ni
mucho menos, el amplio espectro de las aplicaciones
2.0, resultan representativas de este nuevo paradigma,
tanto por su éxito entre los usuarios como por su
potencialidad aún no completamente explorada.
Blogs. Los blogs son, sin lugar a dudas, las
herramientas de publicación on line que más han
revolucionado la forma en que se crean los contenidos
en Internet. Gracias a ellos, contar con un sitio web
dossier
propio, fácil de crear, gestionar y actualizar está al
alcance de cualquier persona con competencias
tecnológicas mínimas, como crear una cuenta de
usuario y rellenar un formulario de preferencias. Ya no
es necesario conocer el lenguaje HTML o el
funcionamiento de un cliente FTP para publicar; basta
con manejar un editor de tipo WYSIWYG (“lo que ves
es lo que obtienes”, en sus siglas en inglés). Esta
característica, sumada a la posibilidad de establecer el
diálogo entre el autor y los lectores a través de
comentarios, hace de los blogs una de las
herramientas preferidas de los docentes.
Entre los profesores abundan los denominados
“blogs de aula”. Funcionan como una extensión virtual
de las clases presenciales y en ellos el profesor puede
enumerar y recapitular las tareas encomendadas en el
aula, recordar fechas límite de entrega de trabajos o
convocatorias de exámenes y ofrecer material de
apoyo en forma de documentos de texto, imágenes,
recomendaciones de páginas web de consulta,
presentaciones de diapositivas, etc. (ver figura 1).
La posibilidad de almacenar toda la información
cronológicamente y por categorías simplifica las
distinciones entre asignaturas y cursos. En la
práctica, el blog únicamente representa el punto de
partida para el profesor. Si un docente cuenta con
varias herramientas de Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC), es poco
probable que abrume a sus alumnos con un largo
listado de URL. Lo más frecuente, en cambio, es que
los profesores enlacen dichas herramientas desde su
blog, convirtiéndolo así en una especie de portal
personal.
Sin embargo, la aplicación educativa del blog no se
limita a los profesores. Los propios alumnos pueden
mantener, a modo de memoria de laboratorio, un
blog en el que anoten las experiencias prácticas
realizadas en el aula. A esto habría que sumar las
aplicaciones obvias, como publicar sus trabajos de
clase, comentar direcciones web o hacer
aportaciones sobre lo que otros compañeros han
comentado en sus respectivos blogs.
Hasta ahora nos hemos referido a los casos de
autoría individual, pero, ¿y si consideramos la
posibilidad de autoría conjunta que brindan las
herramientas de publicación de blogs? Encontramos
blogs colectivos administrados por varias personas
Figura 1. La Lechuza de Minerva,
blog de un profesor de filosofía
cuyas aplicaciones incluyen desde periódicos
escolares a radios e incluso talleres de creación de
cuentos o poesías.
Enumeramos a continuación algunos aspectos de
la evaluación continua aplicables a los blogs
(Santamaría, 2005):
– La redacción y la calidad de la escritura
hipertextual (enlaces): capacidad de creación de
enlaces, forma de redactar, hacer comentarios, etc.
– El nivel de análisis y crítica del tema tratado. Uno
de los elementos que es necesario evaluar es el
grado de conciencia crítica de la ciencia y de los
hechos, así como la capacidad de transformar la
información y el dato en conocimiento.
– La capacidad del alumno de trabajar en grupo y
desarrollar estrategias colaborativas.
– La capacidad y calidad de “postear” o poner
artículos en la Red.
– La manera de exponer las ideas en el artículo.
– La capacidad de implementar plugins o añadidos
(tagclouds, últimos comentarios, etc.).
El modelo tradicional
de flujo de la
información “arribaabajo” evoluciona hacia
un flujo “arriba-abajoarriba”
TELOS 78 | 103
dossier
Con frecuencia se alega
que en Internet circula
mucha información pero
poco conocimiento
Dicho lo anterior, es nuestra opinión que el uso de
los blogs en el ámbito educativo todavía adolece de
ciertas carencias heredadas del uso de herramientas
diseñadas para fines más genéricos que el
estrictamente educativo.
Un sistema de blogs para profesores debería,
idealmente, incorporar funcionalidades
expresamente diseñadas para ese fin que también
facilitaran la labor del educador que construye ese
espacio de interacción con sus alumnos, como por
ejemplo: agendas de trabajo; material curricular, tal
como problemas resueltos de la asignatura en
cuestión en formato multimedia que permitan abrir
hilos de discusión entre profesor y alumnos;
herramientas de comunicación en tiempo real, etc.
Es evidente que esta tarea requiere la estrecha
colaboración de programadores avezados y
generadores de contenidos (profesores y pedagogos).
Nada más útil que instituciones y organismos oficiales
tomasen conciencia de las posibilidades educativas de
los blogs y colaborasen activamente en la generación
de las extensiones de software necesarias para dotar a
esta fantástica herramienta de toda la funcionalidad
que la comunidad educativa necesita.
Wikis. ¿Qué es una wiki? Una wiki es, en esencia, un
entorno de trabajo web colaborativo en el que la
autoría es compartida hasta sus últimas
consecuencias: cualquiera puede editar cualquier
página en cualquier momento de forma instantánea.
La wiki por excelencia es Wikipedia, la enciclopedia
libre. Jimbo Wales, su fundador, destaca
especialmente el carácter abierto de su comunidad a
la hora de explicar su éxito1. El objetivo final: poner a
disposición de todos los ciudadanos del mundo una
enciclopedia gratuita redactada en su propio idioma.
Sin embargo, la Wikipedia es sólo un ejemplo. En lo
que aquí respecta, estamos más interesados en las
aplicaciones educativas de las wikis, no como meras
receptoras de información, sino como vehículos de
generación de conocimiento colectivo –que, en
1
Véase la “Declaración de principios” que Jimbo Wales
expone en su página de usuario en la Wikipedia en
español. Disponible en:
104 | TELOS 78
Figura 2. Wikillerato, una wiki de las
materias del Bachilletaro
ocasiones, puede reducirse a los alumnos de un solo
curso– (ver figura 2).
La capacidad de trabajar en equipo es una de las
principales aptitudes que un alumno debe adquirir
durante su formación. Aprender las técnicas básicas
de negociación, ser capaz de adoptar decisiones
consensuadas y aprender de sus compañeros son
algunas de las razones que hacen indispensable el
trabajo en equipo desde la más tierna infancia.
Podemos seguir pidiendo a nuestros alumnos que
hagan un mural en grupo o que elaboren una
presentación sobre algún tema de interés utilizando
métodos tradicionales. O podemos proponerles que
utilicen un entorno wiki (ver figura 3).
Las ventajas de esta última opción son, en nuestra
opinión, evidentes:
– La aplicación les ofrece sencillas herramientas de
edición integradas para incrustar cualquier tipo de
formato multimedia (incluida la notación
matemática y científica).
– El trabajo resultante es potencialmente accesible
para cualquier persona que disponga de conexión
http://es.wikipedia.org/wiki/Usuario:Jimbo_Wales
dossier
Figura 3. Filotic, una wiki colaborativa sobre filosofía
a Internet (si es que deseamos abrirlo a una
comunidad más amplia).
– Es un entorno vivo, susceptible de crecer e
incorporar nuevas ideas y colaboradores.
– Es posible hacer un seguimiento, mediante la
gestión de versiones, de las aportaciones de los
diferentes miembros del equipo, lo que puede
sernos de gran ayuda a la hora de evaluar el
esfuerzo individual.
– Permite abrir canales de discusión paralelos
donde queden reflejadas las opiniones de
profesores u otros alumnos no pertenecientes
al equipo de trabajo.
– El trabajo se archiva adecuadamente y no queda
olvidado en alguna cajonera: ¿a quién no le
gustaría recuperar alguno de los trabajos que hizo
de jovencito con sus compañeros de clase?
Si disponemos de un servidor de Internet, la
instalación de un entorno wiki es sencilla y gratuita,
ya que existen varias versiones Open Source. Si esto
no fuera posible, disponemos de entornos on line
que nos permiten crear nuestras propias wikis
dentro de una comunidad. Algunos ejemplos son
Wikispaces, Wikilearning, Wikia o pbwiki2.
Parafraseando a Gabriel Celaya, los wikis, como la
poesía, son un “arma cargada de futuro”.
2
Véase http://www.wikispaces.com,
http://wikilearning.com, http://es.wikia.com o
pbwiki.com, respectivamente.
3
Figura 4. Red P2P Lionshare
Redes P2P. Las redes P2P son quizá el ejemplo más
espectacular de la emancipación del usuario en la Red.
Consisten en la instalación de un programa que abre
parcialmente nuestro ordenador a otros internautas
para que éstos, a cambio de un comportamiento
recíproco, descarguen documentos, películas o música
almacenados en nuestro disco duro.
A pesar de que su uso más frecuente y polémico
sea el intercambio gratuito de música y películas
–fenómeno social de gran repercusión por los
quebraderos de cabeza que ocasiona a los valedores
de las leyes de copyright– creemos firmemente en su
utilidad en otros entornos, como por ejemplo el
educativo. En este ámbito quizá más que en
cualquier otro, el usuario de la red P2P deja de ser un
mero consumidor o receptor de archivos para
convertirse en autor, compartiendo archivos de su
propia creación como tesis, apuntes, artículos de
investigación, presentaciones de diapositivas, etc.
Existen programas de intercambio de archivos a
través de redes P2P adaptados específicamente al
ámbito educativo. Los ejemplos más representativos
son el P2P Académico de EducaRed) y LionShare3
(ver figura 4).
En principio, los docentes e investigadores podrían
compartir esos mismos archivos a través de un blog,
una web personal o un repositorio con ventajas
La capacidad de trabajar
en equipo es una de las
principales aptitudes
que un alumno debe
adquirir durante su
formación
Véase http://www.educared.net y
http://lionshare.its.psu.edu, respectivamente.
TELOS 78 | 105
dossier
Las redes P2P son quizá
el ejemplo más
espectacular de la
emancipación del
usuario en la Red
añadidas sobre la red P2P como, por ejemplo, poder
acompañarlos de una breve reseña, enlazar las
fuentes empleadas o simplemente clasificar el
material mediante categorías.
El valor añadido que aportan las herramientas de
intercambio de archivos a través de una red entre
iguales es la capacidad para transferir archivos
grandes. Gracias a su modelo descentralizado, este
tipo de redes permiten un aprovechamiento
colectivo de la Banda Ancha de cada usuario de la
red. Además, desaparecen problemas específicos de
la descarga a través de página web como es la
necesidad de reiniciar la descarga del archivo en caso
de que la conexión se vea interrumpida.
En ese sentido, una interesante aplicación
educativa de las redes P2P es el intercambio de
archivos de vídeo y, en particular, de demostraciones
y tutoriales en formato screencast. Los screencast son
al vídeo lo que las capturas de pantalla a la imagen:
una grabación digital de la actividad generada por el
propio usuario en su pantalla de ordenador. Ésta es
una magnífica alternativa a las sesiones presenciales
en el aula de informática; a través del screencast, el
alumno no sólo puede seguir paso a paso la
explicación del docente de forma lineal, sino
también retroceder, avanzar o consultar un punto
concreto de la misma en un momento dado.
La introducción de pizarras digitales mejora
notablemente el atractivo de esta alternativa, ya que
sería sencillo automatizar el proceso y guardar un
registro digital de acceso universal a todas las clases
impartidas por un profesor sin esfuerzo adicional.
Wink y CamStudio4 son dos excelentes herramientas
para la captura de pantallas.
Folksonomías. La folksonomía, también conocida
como “marcado social”, es un sistema de clasificación
colectiva a través del cual los propios usuarios
etiquetan el contenido mediante términos o
palabras clave.
Es una práctica muy común en sitios web en los
4
Véase http:// www.debugmode.com/wink y http://
www.camstudio.org, respectivamente.
106 | TELOS 78
que la comunidad de usuarios desempeña un papel
protagonista, como Delicious o Flickr. Una de sus
ventajas es que estimula la clasificación espontánea
de los contenidos, dando lugar así a asociaciones
semánticas (a través de las etiquetas elegidas) que
de otro modo no habrían surgido.
Desde el punto de vista educativo, las folksonomías
pueden constituir un recurso educativo en la medida
en que estimulan la capacidad de abstraer el
contenido de un mensaje (independientemente de su
formato: imagen, texto, etc.) en una serie de términos
que lo representen. Por otro lado, las folksonomías
poseen un indudable valor como experiencia
colectiva de aprendizaje, de construcción de
conocimientos en el sentido pedagógico del término.
Una sencilla aplicación de utilidad para profesores
y estudiantes sería, por ejemplo, utilizar Delicious
para que grupos de alumnos crearan listas temáticas
de favoritos on line relacionadas con programas
curriculares o actividades satélite de interés general
como el cambio climático, la conservación de la
naturaleza, la divulgación científica, etc.
Mashups. Un mashup (en inglés, remezcla) es una
aplicación híbrida que combina las funcionalidades
de otros desarrollos ya existentes para crear un
nuevo servicio web. El ejemplo más emblemático es
Google Maps, servicio gratuito de mapas on line de
Google. Google Maps permite incorporar de forma
sencilla información de tipo geográfico en cualquier
website con mínimo esfuerzo y sin necesidad de
poseer gran capacitación tecnológica. Por si esto
fuera poco, Google ha creado una Interfaz de
Programación de Aplicaciones (API) gracias a la cual
aquéllos que tengan ciertos conocimientos de
JavaScript puedan interactuar con estos mapas
introduciendo capas personalizadas de información.
Un ejemplo práctico de lo que se puede llegar a
hacer con esta API lo podremos encontrar en breve
en la Cartopedia, programa educativo financiado por
la Fundación Telefónica para su portal EducaRed,
dossier
destinado a facilitar a los profesores la enseñanza de
la geografía e historia utilizando Google Maps. En la
Cartopedia, los profesores pueden generar objetos de
aprendizaje (OA) que permiten agregar puntos de
interés con textos, fotos y vídeos asociados;
diagramas y líneas con información multimedia
asociada, o la interoperabilidad con una wiki que,
añade todas sus funcionalidades a zonas
geolocalizadas en el mapa.
Y todo ello, como no podía ser de otra forma, con
una estructura de permisos personalizable que
permite desde crear mapas abiertos, que pueden ser
modificados y enriquecidos por cualquiera, a mapas
privados en los que sólo su propietario puede editar
la información.
Otros ejemplos de mashups realizados con Google
Maps son AnthemsOnMap, aplicación para
geolocalizar himnos nacionales, o SolarEclipses, que
ofrece mapas interactivos de los eclipses de sol.
Pero los mapas interactivos no agotan todas las
posibilidades. Otros servicios que constituyen una
fuente prácticamente inagotable para este tipo de
desarrollos son los archivos de sindicación (RSS, Atom),
asociados a sitios sujetos a una actualización
constante, como blogs, podcast o wikis. Esta tecnología
permite incluir de forma sencilla información
generada en otros portales ofreciendo un valor
añadido a la navegación por un portal educativo. Por
ejemplo, la NASA ofrece este servicio con la posibilidad
de descargar directamente la foto del día.
También tenemos a nuestra disposición los
repositorios de imágenes y vídeo, de los que los
portales Flickr, Youtube o Panoramio son el ejemplo
más conocido. Estos portales disponen de diferentes
API que fomentan la creación de nuevos servicios
asociados a su contenido. YouTube, en particular,
ofrece la posibilidad de crear un canal personalizado
(la propia televisión al alcance de todos) que
permite codificar y guardar nuestros vídeos para su
difusión en red simplificando notablemente las
tareas de gestión y aportando un ancho de banda
de descarga inagotable.
El potencial de los mashups en el terreno
educativo es abrumador. El Instituto de Sistemas de
Información de Viena lo plasmaba así en un reciente
informe: «La solución de mashup de aplicaciones
web permite a los estudiantes reutilizar las
Figura 5. Cartopedia, un mashup sobre Google Maps
dedicado al aprendizaje de la geografía
herramientas y los servicios (basados en Internet)
existentes, proporcionando mecanismos adaptados
para la construcción y mantenimiento de entornos
de aprendizaje personalizados» (ver figura 5).
Y algunas otras herramientas “tradicionales”
Aunque hasta el momento nos hemos centrado en
las aplicaciones Web 2.0, es obvio que existen
muchas herramientas que, aún sin compartir
plenamente esa filosofía, son de gran interés y ayuda
para profesores y alumnos.
Sin que sea nuestra intención ofrecer un catálogo
exhaustivo de “herramientas 1.0", no podemos
resistirnos a hacer un breve comentario sobre
algunas que, por su particular utilidad o
importancia, revisten especial interés (el futuro ya no
es lo que era, pero el pasado sigue siendo lo que fue).
Una de las ventajas de
las folksonomías es que
estimulan la
clasificación espontánea
de los contenidos
Software de creación de actividades: Hot Potatoes
Hot Potatoes es un paquete de programas que
permite a los profesores crear actividades
interactivas que luego pueden publicar on line. En
términos técnicos, se trata de una serie de editores
que generan páginas web en XHTML con una serie
de comportamientos programados en JavaScript.
Las seis aplicaciones que componen Hot Potatoes
en sus últimas versiones son:
– JBC: editor de ejercicios de elección múltiple,
comúnmente conocidos como “tipo test”. Se
TELOS 78 | 107
dossier
pueden introducir hasta cinco respuestas por
pregunta, de las cuales una o varias pueden ser
correctas. Permite establecer mensajes de feedback
específicos para cada respuesta errónea.
– JCloze: editor de ejercicios de rellenar huecos. El
profesor puede decidir explícitamente qué
palabras quiere eliminar de un texto o bien
hacerlo de forma automática solicitando que se
generen huecos cada cierto número de palabras.
Se pueden asociar hasta 100 respuestas correctas
para un mismo hueco, y adicionalmente permite
incluir pistas para los estudiantes.
– JCross: editor de crucigramas.
– Jmatch: editor de ejercicios de emparejamiento u
ordenación.
– JMix: editor de ejercicios de reconstrucción de
frases o párrafos.
– JQuiz: editor de test de autoevaluación. El profesor
introduce una batería de preguntas con sus
correspondientes respuestas.
El potencial de los
mashups en el terreno
educativo es abrumador
Aunque la suite, desarrollada por el Laboratorio de
Investigación y Desarrollo de la Universidad de
Victoria (Canadá) no cuenta con una licencia libre,
sus creadores autorizan su uso a instituciones
educativas públicas sin ánimo de lucro, siempre que
publiquen las actividades a través de su web5.
Existen otros paquetes de programas de
características similares, como TexToys o
Webquestions, aunque HotPotatoes es el más
extendido.
Plataformas LMS
Otra herramienta a disposición de los docentes
son las plataformas de e-learning, también
conocidas como sistemas de gestión de aprendizaje
o LMS (Learning Management System).
Este tipo de aplicaciones consiste esencialmente
en la administración de cursos en línea, con la
posibilidad de administrar usuarios (altas y bajas,
permisos de edición o visualización, roles profesor-
5
Véase: http://hotpot.uvic.ca/
108 | TELOS 78
Figura 6. Página principal de Moodle, el LMS de código
abierto más extendido
alumno, etc.), agregar y editar recursos (lo que
incluye documentos de texto, actividades,
evaluaciones, etc.), llevar un calendario de eventos
asociados al curso, enviar notificaciones a los
participantes y un largo etcétera (ver figura 6).
Asimismo, el LMS proporciona una serie de
herramientas de comunicación, tanto síncronas
(aquéllas en las que los interlocutores coinciden en
el tiempo), como asíncronas (los interlocutores no
coinciden en el tiempo). Ejemplos del primer tipo
serían los servicios de chat, pizarra electrónica o los
mensajes emergentes. En el segundo grupo
entrarían los foros, el correo o el tablón de anuncios
(ver figura 7).
Quizá lo más interesante desde el punto de vista
del docente sea la posibilidad de hacer un
seguimiento exhaustivo de la actividad de cada
participante: cuándo se produjo su última sesión,
en qué medida ha participado, cuál ha sido su
evolución en los resultados de las evaluaciones, etc.
Algunos ejemplos de software de plataformas
e-learning de código abierto son Moodle, Dokeos
y Claroline; otros sistemas propietarios que se
distribuyen comercialmente son Blackboard o
Webct.
dossier
Figura 7. Página principal de Blackboard,
un software de tipo LMS
Aunque la instalación de estas herramientas es
una tarea relativamente sencilla, normalmente
excede las capacidades de un usuario medio; sin
embargo, esto no debe ser mayor obstáculo para su
uso, pues son muchos los organismos e
instituciones que ofrecen plataformas ya instaladas
y gestionadas para que aquél que lo desee pueda
subir sus cursos y material educativo.
A modo de epílogo
Esta breve exposición sobre algunas de las
herramientas que Internet nos ofrece en la
actualidad como apoyo a nuestra actividad
educativa quedaría huérfana sin una reflexión final
algo más profunda sobre el impacto que las nuevas
tecnologías ejerce y ejercerá sobre la comunidad
educativa y, principalmente, sobre su eslabón más
débil: el alumno.
Aunque las herramientas anteriormente descritas
se fundamentan en el concepto de comunidad o
red, no podemos obviar que la experiencia de
trabajar con un ordenador no deja de ser en
muchos casos una “experiencia individual” que
dificulta la relación social. En nuestra opinión, es
esencial que el educador que hace uso de Internet
como parte de su labor formativa ejerza su
influencia para evitar que las herramientas TIC se
vuelvan una meta en sí mismas. El objetivo final
debe ser siempre el de formar a nuestros alumnos,
no sólo a nivel curricular sino también
integralmente, como personas que han de
desenvolverse en un complejo panorama social.
El uso de las TIC en la educación nos abre un
amplio abanico de posibilidades que no podemos
pasar por alto ni rechazar, aunque sólo sea porque
Internet y los ordenadores, en sus múltiples
representaciones, desempeñarán un papel esencial
en la vida de nuestros hijos.
En el pasado reciente, el acceso a la información
estaba reservado a unos pocos privilegiados que
asistían a clases magistrales en contados “centros
del saber”. Hoy, la información fluye por la Red de
forma distribuida y en formatos que hasta hace
poco nos hubiera costado siquiera imaginar.
El papel de los maestros no debe ser hoy el de
meros portadores o comunicadores de información
y conocimiento, sino el de dinamizadores y guías. Su
función como promotores de buenas prácticas en el
uso de Internet es fundamental.
Si reducimos el uso educativo de las nuevas
tecnologías al simple aprovechamiento de un nuevo
canal de comunicación no estaremos preparando a
nuestros alumnos para la revolución que se avecina,
tanto en lo que respecta a nuevos modelos de
trabajo como de interrelación social.
Somos conscientes del gran desafío que esto
representa. Muchos buenos educadores no están
familiarizados con las herramientas informáticas y
temen que su inexperiencia en ese campo les deje
en evidencia ante sus alumnos. Otros tantos recelan
del cambio de paradigma que supone trocar el
papel del alumno como mero receptor pasivo de
información a protagonista del proceso educativo
en “igualdad de condiciones” con el profesor.
Sin embargo, el esfuerzo merece la pena.
Educación 2.0 para formar ciudadanos 2.0 que
adopten una actitud proactiva y participativa en la
solución de todos los grandes (y pequeños)
problemas de nuestra sociedad.
Hot Potatoes es un
paquete de programas
que permite a los
profesores crear
actividades interactivas
TELOS 78 | 109
dossier
Bibliografía
Santamaría González, F. (2005, octubre) Herramientas
colaborativas para la enseñanza usando tecnologías web:
weblogs, redes sociales, wikis, Web 2.0. Conferencia pronunciada
en la Universidad de León el 17 de octubre de 2005
Wild, F., Mödritscher, F. & Sigudarson, S. (2008) Diseño para el
cambio: entornos de aprendizaje personales mediante
mashup, e-learning Papers, 4 julio.
Referencias web
Wikis
PB Wiki – http://pbwiki.com
Wikia – http://es.wikia.com
Wikispaces – http://www.wikispaces.com
Redes P2P
LionShare – http://lionshare.its.psu.edu
P2P Académico – http://www.educared.net/ mespana_
intercampus/home_49_597_esp_1__.html
Grabación de pantalla
CamStudio – http://www.camstudio.org
Wink – http://www.debugmode.com/wink
Mashup educativos
AnthemsOnMap – http://anthemsonmap.googlepages.com/
Cartopedia – http://www.cartopedia.info
SolarEclipses – http://xjubier.free.fr/
en/site_pages/Solar_Eclipses.html
Software de creación de actividades
Hot Potatoes – http://hotpot.uvic.ca/
Textoys – http://www.cict.co.uk/textoys/
Plataformas LMS
Blackboard – http://www.blackboard.com/
Claroline – http://www.claroline.net/
Dokeos – http://www.dokeos.com/
Moodle – http://www.moodle.org/
Webct – http://www.webct.com
110 | TELOS 78
dossier / puntos de vista
Álvaro Marchesi y Tamara Díaz
Desafíos de las TIC
El cambio educativo
en Iberoamérica
La educación iberoamericana, a pesar de las
grandes diferencias entre sus países, presenta algunos
rasgos comunes: enorme desigualdad educativa y
social, falta de calidad educativa, reducidos niveles de
aprendizaje de los alumnos, gran número de personas
analfabetas y alto porcentaje de abandono escolar. Los
retos, por tanto, son impresionantes: lograr que todos
los alumnos estudien durante 12 años, mejorar la
calidad educativa, alfabetizar a toda la población y
conseguir que el conjunto de la sociedad se
comprometa con la acción educadora.
No son tareas sencillas ni rápidas de alcanzar, y
todas ellas exigen un esfuerzo sostenido y la voluntad
de superar innumerables obstáculos. Tal vez existe un
eje conductor en todos estos enormes desafíos que
puede sintetizarse en dos objetivos estrechamente
relacionados: la necesidad de incorporar a nuevos
aliados en la acción educativa, en especial a las
familias y a los municipios, y la urgencia por mejorar la
calidad educativa para lograr que los alumnos
aprendan más y mejor y evitar de esta forma su
abandono escolar prematuro. Posiblemente, las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
podrían ocupar en este proceso un lugar preferente
–ni el único ni el más importante– que sirviera como
catalizador de la necesaria transformación educativa.
La participación de los diferentes sectores sociales
es imprescindible para que la educación escolar pueda
cumplir sus objetivos. Entre todos ellos, la familia
ocupa un lugar preferente. Pero ¿cómo puede
colaborar una familia analfabeta o con escasos
estudios al aprendizaje de sus hijos? Las
investigaciones internacionales ponen de relieve que
el nivel educativo y cultural de las familias es la
variable más correlacionada con los resultados de
aprendizaje de los alumnos.
Alfabetización digital para todos
No cabe duda, por tanto, que contribuir a la
educación de las personas adultas tiene el doble
objetivo de hacer justicia a aquellas personas que se
vieron privadas de la oportunidad para aprender, y de
colaborar de esta forma a elevar el nivel educativo
familiar y las posibilidades de aprendizaje de los hijos.
Pero la superación del analfabetismo no supone
solamente que las personas adultas tengan la
capacidad de comprender un texto y de escribirlo. Hoy
también es necesario alcanzar el alfabetismo digital y
cívico, consiguiendo que todas las personas logren las
capacidades que constituyen los objetivos de la
educación básica. Entre ellas, no cabe duda, se
encuentran las competencias en las TIC.
Nos encontramos pues, ante un desafío enorme:
lograr que las personas adultas, muchas de las cuales
no saben aún comprender un texto escrito, se
adentren en la Sociedad de la Información (SI) y de
esta forma tengan mayor conocimiento de la cultura
de su tiempo y puedan sentirse más próximos a las
formas de acceder a la información y al aprendizaje de
sus hijos.
¿Cómo lograr la alfabetización digital del conjunto
de los ciudadanos? Hace falta encontrar nuevas
estrategias, de la mano de las posibilidades que ofrece
la propia SI y lograr reducir la brecha digital que se
está produciendo entre países y entre generaciones,
sobre todo las más pobres. Para ello, la participación
de los municipios, de diferentes organizaciones
sociales, de voluntarios, de universitarios y de
empresas con sensibilidad ante su responsabilidad
social tiene todo su sentido.
Pero si es importante extender la educación a todos
los ciudadanos, no es menor la responsabilidad de
conseguir que las nuevas generaciones tengan una
oferta de calidad reconocida que les garantice las
oportunidades suficientes para apropiarse de la
cultura de su tiempo y para incorporarse a niveles de
Tr
m
q
La
p
d
TELOS 78 | 111
empleo adecuados a su preparación. También en este
objetivo, las TIC pueden ocupar un papel preferente.
No se trata sólo de iniciar a los alumnos en la
utilización de las TIC, lo que, por otra parte, la mayoría
de los alumnos ya dominan, sino de enfrentarlos con
el desafío de aprender con las TIC. Un desafío que
exige que los profesores sean competentes para
enseñar con ellas y que dispongan de las condiciones
adecuadas para lograrlo. Su incorporación de forma
habitual a los procesos de enseñanza y de aprendizaje
es una tarea lenta y compleja, mucho más exigente y
difícil que enviar ordenadores a las escuelas. Pero sus
posibilidades de transformación de la acción
educadora son notables, no sólo porque pueden
contribuir a que los alumnos aprendan más y mejor,
sino porque incorporan a las aulas la cultura digital de
los jóvenes, lo que reduce la distancia entre profesores
y alumnos y sitúa el aprendizaje en el contexto
apropiado.
La situación de las TIC en Iberoamérica
Según datos del Banco Mundial de 2004, los
usuarios de Internet en Estados Unidos alcanzaban
el 64 por ciento de la población, el 44 por ciento en
Europa y el 11,5 por ciento en América Latina y el
Caribe (ver gráfico 1).
Pero además, las diferencias entre los países
latinoamericanos son muy importantes. Un estudio
de Sunkel (2006) señala que en la disponibilidad de
ordenadores se observan tres tipos de situaciones:
países con nivel alto (Chile, Uruguay, Costa Rica) donde
la proporción de hogares con disponibilidad de
ordenadores fluctúa entre el 21 y el 28 por ciento;
países con un nivel medio (Brasil y México), donde la
proporción oscila entre un 16 y un 19 por ciento de los
hogares; y países con un nivel bajo (Perú, Paraguay,
El Salvador), con una variación de entre el 4,5 y el
5,4 por ciento de los hogares.
Por el contrario, los países miembros de la OCDE
ofrecen cifras muy superiores, con una media del
79 por ciento y con países donde la cifra asciende
al 96 (Holanda), 95 (Suecia y Corea), 94 (Australia) o
el 87 por ciento (EEUU).
Además, el acceso a Internet desde los hogares es
bastante menor a la disponibilidad de ordenadores. En
América Latina es extremadamente bajo al
compararlo con los países desarrollados. Pero junto
112 | TELOS 78
Gráfico 1. Usuarios de Internet en regiones
del mundo (2004)
70
60
50
40
30
20
10
0
Estados
Unidos
Unión
Europea
Mundo
América
Latina y
el Caribe
Asia
Pacífico
Medio
Oriente y
Norte de
África
con estas desigualdades entre países, hay que señalar
las diferencias dentro de cada país. El acceso a Internet
se encuentra fuertemente asociado al nivel de
ingresos de los hogares: la penetración es alta en la
población entre el 40 por ciento de la población con
mayores ingresos, pero es muy baja en el resto de las
familias.
Sin embargo, como señala Sunkel, la presencia de
ordenadores y conectividad en las escuelas está
reduciendo la brecha digital que se observa en las
sociedades latinoamericanas, lo que permite albergar
la esperanza de que las TIC, junto con otro tipo de
iniciativas sociales y educativas, aceleren el logro de
las transformaciones necesarias en la educación
iberoamericana.
Cultura de los jóvenes y cultura virtual
Las nuevas formas de comunicación están
cambiando nuestra cultura e, incluso con más fuerza,
la cultura de los jóvenes. El espacio virtual, apunta
Hopenhayn (2003), tiene importantes implicaciones
en las prácticas culturales: hay un reordenamiento de
mediaciones simbólicas; se genera un cambio en las
coordenadas espaciales y temporales de la
comunicación; se modifican los esquemas cognitivos
en la interacción con el mundo virtual; se produce un
nuevo espacio comunicativo global, y se establece una
nueva relación entre lo virtual y lo real. Asistimos a la
cultura de lo efímero, a un mosaico de experiencias y
de intereses, como señala Castells.
Estas nuevas formas culturales impactan
especialmente en las nuevas generaciones. La
diferenciación planteada por Prensky (2001) entre
“nativos digitales” e “inmigrantes digitales” es una
clara expresión de la distancia generacional en la SI.
Los primeros son las generaciones que han adquirido
las competencias computacionales y la navegación
por Internet de la misma manera que adquirieron su
lengua materna. Los segundos, inmigrantes digitales,
han tenido que aprenderlo con dificultad y lo manejan
como segunda o tercera lengua. No es sencillo
enseñar en esa situación. Piénsese la dificultad de un
profesor español con rudimentos del inglés que
tuviera que enseñar historia o geografía en un colegio
de Reino Unido.
Todo ello plantea un nuevo escenario en las
relaciones entre profesores y alumnos, en las formas
de enseñar y de aprender y en la propia concepción de
la educación escolar. Y de manera especial, obliga a
incorporar a la reflexión educativa cómo tener en
cuenta la cultura de las nuevas generaciones para que
el proceso de enseñanza y de aprendizaje tenga
sentido también para los alumnos y no sea vivido
como algo aburrido y ajeno a sus preocupaciones e
intereses. En cierta medida, aunque el peso de las
variables familiares y sociales es más fuerte, la
ausencia de sentido de la actividad escolar para los
alumnos influye en las altas tasas de abandono antes
de finalizar la educación obligatoria.
El diseño de los nuevos currículos y la práctica de la
enseñanza han de tener en cuenta a sus destinatarios.
Como señala el proyecto colectivo iberoamericano
para la próxima década Metas educativas 2021: la
educación que queremos para la generación de los
bicentenarios, el análisis de las culturas juveniles es
indispensable para afrontar los desafíos de una
educación que llegue a todos los alumnos y en la que
todos aprendan para integrarse de forma activa en la
sociedad (OEI, 2008).
Es preciso, en consecuencia, comprender los
cambios profundos que se están produciendo en las
culturas juveniles por la fuerza de las TIC, por las
nuevas formas de relación que comportan, por el
predominio de la imagen y por las formas de
conformar la identidad de los jóvenes y su sentido de
pertenencia al grupo.
Pero también hay que tener en cuenta que existen
otras tensiones o paradojas a las que deben
enfrentarse los jóvenes en la actualidad y que la
escuela debe considerar (CEPAL-OIJ, 2007): mayores
oportunidades educativas, pero menores posibilidades
de acceder a un empleo acorde con la formación
alcanzada (la movilización de los estudiantes chilenos
en 2007 y 2008 sería expresión de este desajuste);
mayor acceso a la información, pero menos
posibilidades de influencia en los espacios
institucionales de decisión, lo que explica en buena
medida su alejamiento de la política; y las mayores
expectativas de los jóvenes sobre su futuro y las
menores posibilidades de concretarlo en temas claves
como el empleo, la vivienda, la familia y la
independencia.
Es necesario, por tanto, relacionar los aprendizajes
en la escuela con la realidad vivida por los alumnos, de
tal forma que se reduzcan las barreras entre lo de
dentro y lo de fuera de la escuela. Ello no quiere decir
que los objetivos y los contenidos de aprendizaje
deban acomodarse a los intereses de los jóvenes, sino
que en su concreción es preciso tenerlos en cuenta
para incrementar la motivación de los alumnos y
lograr que un mayor número de jóvenes con alto
riesgo de abandono se mantenga en las aulas durante
más tiempo. Para el logro de estos objetivos, la
incorporación innovadora de las TIC en la enseñanza
es una estrategia que debe reforzarse.
Cooperar y dar sentido al papel
de las TIC en la educación
La incorporación de las TIC a la educación no
supone solamente enviar ordenadores a las escuelas,
garantizar la conectividad o formar a los maestros,
por importante que esto sea. La clave del proceso
está en determinar qué aportan o qué deben aportar
las TIC a los objetivos básicos de la educación, es
decir, al desarrollo en todos los alumnos de sus
competencias para aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a convivir y aprender a ser, en feliz
síntesis del informe Delors (1996). No se trata, por
tanto, de incorporar ordenadores a las escuelas y
analizar después qué hacemos con ellos, sino de
pensar primero cuáles son los objetivos y los retos de
la educación y determinar posteriormente de qué
manera y en qué condiciones la incorporación de las
TIC en las escuelas contribuirá a ellos.
Esta misma línea argumental es la que propone
TELOS 78 | 113
Tedesco (2005, p. 14) al reflexionar sobre las TIC
y las desigualdades en América Latina: «Para que
las TIC se integren efectivamente en un proyecto
destinado a reducir las desigualdades será preciso
que formen parte de un modelo pedagógico en el
cual los componentes que han sido identificados
como cruciales para romper el determinismo social
sean asumidos por los procesos que impulsan
las tecnologías».
Ahora bien, la determinación del modelo social y
educativo que orienta la incorporación de las TIC en la
escuela no puede hacerse desvinculada del contexto y
de las condiciones de su aplicación. Por ello, los
programas que desarrollan las TIC en la educación no
han de seguir patrones comunes, como si hubiera una
ley universal que marcara la dirección adecuada, sino
que deben analizar la situación de partida, los factores
que contribuyen a su mejor utilización y el cuidado de
aquellas condiciones que permiten su sostenibilidad a
lo largo del tiempo.
En esta misma orientación se sitúa Hugo Martínez
Alvarado (en prensa) cuando afirma que el desafío
principal de integrar las TIC en las instituciones
escolares requiere, como paso previo, acordar el
objetivo que se espera lograr y la forma y el momento
en que éste será evaluado. Pero junto a ése hay otros
tres desafíos fundamentales que deben ser
enfrentados: el diseño, mantenimiento y gestión de la
infraestructura tecnológica, la formación de los
docentes para que adquieran las competencias
necesarias y la provisión de contenidos y recursos
digitales.
Además de los ya apuntados, existe otro reto no
menos importante que los anteriores: la necesidad
de que la incorporación de las TIC en la educación
tenga en cuenta la realidad cultural de los alumnos,
respete su diversidad y, aún más, promueva su
identidad cultural. En la realidad multicultural
iberoamericana, la reflexión sobre cómo las TIC
pueden contribuir al respeto, la defensa y el
conocimiento mutuo de las diferentes culturas
supone una exigencia ineludible pero altamente
complicada, toda vez que la cultura occidental es
absolutamente hegemónica en este campo.
Ante la magnitud de los retos planteados en todos
los países iberoamericanos, se impone la necesidad
de colaboración. La tarea de la Organización de
114 | TELOS 78
Estados Iberoamericanos para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (OEI) es precisamente contribuir
a esta cooperación entre todas las instituciones
públicas y privadas que tengan voluntad de aportar
iniciativas y experiencias. Aprender entre todos es la
mejor estrategia para acertar en el proceso de
cambio educativo.
Existen ya iniciativas importantes que merece la
pena reseñar. Los programas de diferentes países para
que todos los niños dispongan de un ordenador, la red
de portales educativos de los Ministerios de Educación
que ofrece a docentes y alumnos un espacio de
conectividad (RELPE), los cursos de formación on line
organizados y promovidos por diferentes instituciones,
el desarrollo de sistemas de indicadores a través
–entre otros– del Instituto de Innovación y Desarrollo
Educativo (IDIE) con sede en São Paulo y las redes de
expertos de la OEI, que estimulan la reflexión crítica y
la innovación educativa, son algunos de los proyectos
que son ya una referencia en la región. Estos avances
no deben olvidar, como resume Hopenhayn (2003,
p. 32), que «educar para la sociedad de la información
y el conocimiento es mucho más que cambiar libros
por pantallas o monitores. Requiere conjugar lo mejor
de la tradición crítica y de la experiencia pedagógica
con las nuevas opciones tecnológicas».
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al Sociedad del Conocimiento. Santiago de Chile: CEDI/OCDE.
Sebastián Muriel
La innovación en los centros
Políticas tecnológicas
y planes educativos de
las administraciones
españolas
Las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) están transformando de manera
vertiginosa nuestros modos de vida. En red.es,
entidad adscrita al Ministerio de Industria, Turismo y
Comercio (MITYC), tenemos la misión de impulsar la
sociedad en red y de integrar a todos los agentes
que participan de ella. En este sentido, tiene gran
importancia para nosotros la integración de las TIC
en el ámbito educativo, para lo que trabajamos de
manera conjunta con las Consejerías de Educación
de las Comunidades Autónomas y con el Ministerio
de Educación, Política Social y Deporte (MEPSYD),
para formar con ellas y sobre ellas tanto al
alumnado como a la comunidad docente.
“Educación en la era digital” es la línea estratégica
del Plan Avanza, en la que se integran las
actuaciones dirigidas al ámbito educativo. Su
principal objetivo es integrar las TIC en la enseñanza
primaria y secundaria, ofreciendo las
infraestructuras necesarias, dotando de contenidos
digitales y poniendo a disposición de la comunidad
educativa servicios de formación en esta área.
De esta forma, desde red.es perseguimos la
transformación de la educación basada en modelos
tradicionales hacia una enseñanza orientada y
cimentada en la Sociedad de la Información (SI), en
la que se utilicen de forma intensiva las TIC en el
proceso formativo. En este sentido, red.es ha
destinado 107 millones de euros en el período
2005–2007 para el fomento de las TIC en la
educación. El presupuesto total asciende a 454
millones de euros para el periodo 2005–2008.
Educación en la era digital
“Educación en la era digital” cuenta con varios
programas de actuación para el desarrollo de la SI
en el entorno educativo: “Internet en el Aula”, que
trabaja por integrar y reforzar el uso de las TIC en
los centros de enseñanza primaria y secundaria;
“Campus en Red”, que ayuda a impulsar el
despliegue y el uso de las redes inalámbricas para
acceder a Internet en los Campus universitarios; o
“Enseña”, que ofrece servicios de información in situ
sobre docentes, formadores de docentes, con
posibles extensión a las familias, para impulsar la
utilización de las TIC en los centros educativos.
Durante los últimos cuatro años se han venido
desarrollando numerosas actuaciones para
evolucionar del tradicional concepto de “aulas de
ordenadores”, al de “ordenadores en las aulas”. Los
resultados obtenidos por programas como “Internet
en el Aula” –impulsado por red.es y enmarcado
dentro del Plan Avanza del Gobierno de España
(2005-2010), en colaboración con el Ministerio de
Educación, Política Social y Deportes (MEPSYD), y el
conjunto de las Comunidades Autónomas–,
demuestran que estamos en el camino correcto:
6 millones de alumnos, 500.000 profesores y 20.000
centros educativos españoles se han visto
beneficiados, hasta el momento, por las diferentes
actuaciones puestas en marcha.
Asimismo, hemos conseguido mejorar las cifras
de penetración de TIC en los centros educativos y se
ha pasado de 53 alumnos por PC conectado en 2003
a 10 alumnos por PC en 2007. Además, 7 de cada 10
colegios disponen ahora de ordenadores destinados
en exclusiva a la docencia y en 9 de cada 10 centros
educativos se puede acceder a Internet a través de
Banda Ancha. Sin duda, creemos que el paso que
hemos dado no es sólo cuantitativo, sino también
cualitativo.
De manera paralela a las actuaciones de las
Comunidades Autónomas, red.es ha contribuido a la
mejora de las infraestructuras y los medios técnicos
disponibles en los centros educativos españoles. En
este sentido, se ha dotado de más de 95.000
TELOS 78 | 115
ordenadores, 23.500 videoproyectores, pizarras
interactivas y periféricos, y 7.600 puntos de acceso
inalámbrico, que permiten una mayor integración y
“normalización” de las TIC en la vida escolar.
Un programa dirigido también a la comunidad
docente: “Internet en el Aula”
El programa “Internet en el Aula” contempla
acciones específicas para la formación de docentes
en las TIC. Una vez dotada la comunidad educativa
de los recursos e infraestructuras necesarias, y con
el objetivo de formar e informar en el uso de las TIC
para facilitar su integración dentro y fuera del aula,
es necesario dotar a la comunidad docente de los
conocimientos necesarios para aprovechar y
maximizar el rendimiento de estas nuevas
herramientas educativas y de aprendizaje.
En este sentido, y con el objetivo de fomentar la
interacción entre profesores de todo el país, red.es
ha puesto en marcha el Congreso Nacional Internet
en el Aula, un gran foro de conocimiento sobre TIC.
La modalidad presencial, celebrada el pasado mes
de junio en cuatro ciudades españolas (Barcelona,
Granada, Madrid y Santander), interconectadas y
comunicadas de manera simultánea, reunió a más
de 7.000 docentes que compartieron “sus
experiencias TIC” con otros docentes. Por su parte, la
modalidad virtual del Congreso –que puede
visitarse a través del site
www.congresointernetenelaula.es– contó con más
de 10.600 docentes, quienes participaron
activamente en sus talleres, compartieron sus
experiencias a través de lo que hemos denominado
de manera genérica “contribuciones” y dispusieron
de diferentes espacios de reflexión, entre otros. Sin
duda, estas son iniciativas de dinamización para la
comunidad educativa en las que se pueden
compartir, analizar y valorar las novedades y
avances producidos en la aplicación de las TIC
dentro de las aulas.
Con todo, somos conscientes de que todavía nos
queda un camino por recorrer y ahora nuestro
mayor reto se centra en disponer de unos
contenidos digitales específicos y adecuados a cada
etapa educativa. En este sentido, desde red.es
venimos dedicando grandes esfuerzos para dotar a
la comunidad docente de contenidos digitales
116 | TELOS 78
específicos para cada materia, con el objetivo de
que sean utilizados como alternativa natural a los
métodos convencionales de enseñanza. Además, en
colaboración con el MEPSYD y el conjunto de las
administraciones educativas autonómicas, se
vienen elaborando materiales de formación
específicos para los docentes, con el objetivo de
facilitarles su adaptación a las TIC.
Para finalizar, me gustaría ofrecer unos datos que
son, sin lugar a dudas, realmente significativos:
según el Estudio sobre el uso de las TIC en el ámbito
educativo (2005–2006), uno de cada cuatro
profesores propone a sus alumnos el uso de
Internet para realizar trabajos, y el 60 por ciento del
profesorado emplea materiales didácticos digitales
y contenidos multimedia en sus sesiones lectivas.
Las cifras revelan que la dirección del trabajo
desarrollado por red.es es en estos momentos
fundamental y responde a las necesidades de
profesores y alumnos. Seguiremos trabajando en
esta línea y asumiendo nuevos retos.
Tapio Varis
necesitaremos unas lentes totalmente nuevas,
incluso una nueva visión del mundo, que permita
comprender sus premisas. Kautto-Koivula y
Huhtaniemi están convencidas de que el cambio
es tan grande como lo fue el paso de la época
agrícola a la época industrial, proceso iniciado hace
más de 400 años.
En los últimos años, Finlandia ha logrado
clasificarse como el país más competitivo en cuanto
a su crecimiento (2004-2006, datos del Foro
Económico Mundial), el menos corrupto del mundo
(2006, CPI), el de primer nivel mundial en educación
y formación profesional (Foro DAVOS) y también
como el de mayor rendimiento en ciencia, según los
resultados del Informe PISA (OCDE, 2006)2.
Experiencias de éxito en la
innovación educativa
El caso finlandés
Kaisa Kautto-Koivula y Marita Huhtaniemi
explicaron en su artículo La evolución hacia una
sociedad del conocimiento centrado en las personas.
¿Pueden las sociedades aprender de las corporaciones
mundiales? (2003)1 que la transformación de la era
industrial a la era del conocimiento supone un
cambio de paradigma. Además de las corporaciones,
también las sociedades se ven obligadas a rediseñar
sus modos de funcionamiento para responder a los
desafíos de la era del conocimiento ya que «la
mayor barrera para un nuevo desarrollo de la
sociedad del conocimiento centrado en las personas
es la mentalidad de nuestra era industrial» (CautoKoivula & Huhtaniemi, 2003).
Estas autoras han investigado la profundidad del
actual cambio paradigmático en curso. En su nuevo
libro, titulado De contratado a patrón: Libres del
yugo de la economía cuaternaria, subrayan que la
visión actual del mundo industrial ya no es válida,
puesto que no explica los desafíos del actual
binomio trabajo/vida privada ni las oportunidades
de la futura economía o de la futura sociedad. Para
atravesar el actual cambio de paradigma
1
El título original del artículo es Evolution towards
Human-Centric Knowledge Society. Can Societies
Learn from Global Corporations?
2
Opciones estratégicas
Como señala Ritva-Sini Merilampi, del Ministerio
de Educación finlandés, la sólida fe finlandesa en el
aprendizaje y el refinamiento es un legado de los
defensores de la cultura y la civilización finlandesas
del siglo XIX. Suele entenderse que la alfabetización
no se hereda, sino que cada generación debe crear
la suya propia. En este país, los jóvenes y los viejos,
hombres y mujeres, tienen un alto nivel de
alfabetización tanto en el entorno mediático
tradicional como en el nuevo entorno mediático.
La estrategia de información del Ministerio de
Educación de Finlandia ha otorgado gran
importancia a las competencias en medios desde
1995. La estrategia nacional sobre educación,
formación e investigación en relación con la
Sociedad de la Información (SI) en los primeros años
del nuevo milenio cristalizó en la visión en la que
Finlandia era considerada como una de las más
destacadas sociedades de conocimiento e
interacción. El éxito se basaría en la igualdad de
oportunidades de los ciudadanos para estudiar y
desarrollar su propio conocimiento y para utilizar
ampliamente los recursos de información y los
servicios educativos. Para ello era preciso establecer
Véase también el libro de Dahlman-Routti-Yla-Anttila
Finlandia como economía del conocimiento:
Elementos de éxito y lecciones aprendidas.
TELOS 78 | 117
un modo de funcionamiento de alta calidad, ética y
económicamente sostenible en materia de
enseñanza e investigación basado en redes, lo que
dio forma a la estrategia nacional para la educación,
la formación y la investigación en la SI en los
primeros años del nuevo milenio. Igualmente, estas
medidas fueron un buen comienzo para el
desarrollo de la Sociedad del Conocimiento (SC) en
Finlandia, con el objetivo de alcanzar capacidades
para todos en la SI.
Competencia digital
El informe PISA 2000, coordinado por los
gobiernos de los países participantes en la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE), revelaba que Finlandia
mostraba el más alto rendimiento en competencia
lectora, significativamente superior al de los demás
países y que además se combinaba con unos niveles
de igualdad comparativamente elevados. Esto se
aprecia en el hecho de que la desviación estándar
(ilustrativa de la variación en el rendimiento
estudiantil) se encuentra entre las más reducidas de
los países de la OCDE (Välijärvi, 2002). Estas
conclusiones fueron confirmadas de nuevo en 2006.
Al interpretar las conclusiones de la investigación
comparativa, los investigadores finlandeses subrayan
que la enseñanza general polivalente (comprehensive
school) no es sólo un sistema, sino también una
cuestión de filosofía y prácticas pedagógicas. Las
conclusiones del informe PISA muestran que
algunos países han conseguido al mismo tiempo
una elevada calidad media y un elevado promedio de
igualdad en los resultados educativos. Finlandia, por
ejemplo, ha logrado garantizar pequeñas paridades
entre escuelas. En este país, el estatus
socioeconómico de los padres también ha tenido un
impacto menor en el rendimiento estudiantil que en
muchos otros países.
La sociedad finlandesa se caracteriza por la
homogeneidad cultural. Además, se trata de un país
donde los conflictos políticos radicales y los
cambios bruscos en el pensamiento educativo han
sido muy poco frecuentes. Debido a esta
homogeneidad cultural, ha sido bastante fácil
alcanzar un mutuo entendimiento sobre política de
educación nacional y sobre los medios para
118 | TELOS 78
desarrollar el sistema educativo. El sistema escolar
ha tenido también muy en cuenta las necesidades
de la minoría de habla sueca.
El éxito, fruto de la interrelación de diversos
factores
En la conclusión del informe PISA, los
investigadores sugieren que no existe un único
factor que explique el excelente rendimiento de
Finlandia. Su alto nivel de éxito parece ser atribuible
a toda una red de factores interrelacionados, en la
que se entremezclan el propio ámbito de intereses y
actividades de ocio de los estudiantes, las
oportunidades ofrecidas por las escuelas y el apoyo
y la implicación de los padres, así como el contexto
social y cultural de la enseñanza y del sistema
educativo en su conjunto.
Además, la amplia red de bibliotecas, el prestigio
de la cultura y la educación basadas en la
alfabetización, las elevadas expectativas de los
profesores, la experimentación pedagógica y el
desarrollo de campañas de lectura dirigidas a
fomentar los hábitos de lectura de los estudiantes
son factores que han contribuido a este elevado
rendimiento.
Finlandia, con una población de cinco millones de
habitantes, tiene un sistema de enseñanza general
polivalente (enseñanza de primaria y secundaria
inferior), enseñanza general y profesional
‘pospolivalente’ –post-comprehensive– (nivel
secundario superior) y enseñanza superior y de
adultos (nivel terciario). El sistema se ocupa
también de los fracasos escolares y apoya su
desarrollo mediante clases de recuperación. Hay
muy pocas escuelas elitistas; hasta un 98 por ciento
de las escuelas dependen de las autoridades locales,
mientras que el resto son administradas por
organizaciones privadas o por el Estado. Casi toda la
educación de financiación pública, desde la primaria
hasta la superior, está dirigida o supervisada por el
Ministerio de Educación (Merilampi, 2002).
Al finalizar la enseñanza polivalente, no se
concede ningún certificado ni titulación específica,
pero se abren las puertas a todas las opciones
educativas secundarias, incluidas la formación
profesional y la enseñanza secundaria superior. La
formación profesional en Finlandia tiene un
carácter principalmente institucional, pero se están
adoptando medidas para aumentar la proporción
de la docencia basada en el trabajo. La escuela
secundaria superior finaliza con un examen de
selectividad (matriculation examination) que incluye
ejercicios en la lengua materna –Finlandia tiene tres
idiomas oficiales: finlandés, sueco y sami–, el
segundo idioma nacional (finlandés o sueco), el
primer idioma extranjero, matemáticas y estudios
generales. El certificado de selectividad da derecho
de acceso a la educación superior.
Objetivo final: la igualdad educativa
La igualdad en la educación ha sido la meta a
alcanzar desde que se instauró la escuela
polivalente finlandesa. Cuando se introdujo el nuevo
tipo de escuela en la década de 1970, el objetivo más
importante era garantizar la igualdad de los
derechos educativos a todos los nuevos grupos de
edad y asegurarles la misma duración de la
escolarización básica y la igualdad de
oportunidades para continuar posteriormente su
educación, con independencia de su posición social
o financiera y de su lugar de residencia. Los criterios
principales para la igualdad educativa en la
enseñanza polivalente han sido, por tanto, la
igualdad geográfica, igualdad de derecho de acceso
a la educación, cualesquiera que fueran los
antecedentes socioeconómicos familiares e
igualdad entre sexos (Jakku-Sihvonen, 1996 y 2002).
La investigación de Sirkku Kotilainen en 1998 se
centró en las percepciones y objetivos de los
profesores en la educación sobre medios dentro de
la escuela general polivalente. El objetivo general, y
el considerado como más importante en todos los
niveles de escolarización, era el de educar en
conocimientos fundamentales en relación con los
medios y preparar a los alumnos para comprender
la realidad de los mismos y el mundo ficticio, así
como capacitarles para vivir en la cultura dominada
por los medios.
El segundo objetivo consistía en educar en el
desarrollo de las capacidades necesarias para
expresar todo tipo de mensajes con los medios,
tanto en su dimensión técnica como estética. El
tercer objetivo mencionado era la capacitación para
buscar conocimientos procedentes de diversas
fuentes y medios. En el ámbito de la formación
profesional, los profesores añadían también
objetivos profesionales tales como la competencia
en medios de comunicación, en el contexto de
distintas profesiones.
La práctica de la evaluación de las competencias
depende en gran parte de las escuelas, a título
individual. En escuelas especializadas se utilizan
muestras de trabajos, historias reales de los medios,
métodos introspectivos, etc. Son más habituales las
evaluaciones mediante palabras, en lugar de
mediante números, o bien se utilizan ambas.
Formación del profesorado
La educación del profesorado en Finlandia incluye
cursos específicos para educación en medios y
temas relacionados. La educación permanente para
profesores ofrece numerosos cursos, especialmente
en tecnología informática, pero también en cultura
y pedagogía en relación con los medios. La
extensión de los estudios varía entre 4 y 80 créditos
académicos (ECTS). La competencia de los
profesores en materia de medios se compone de
cuatro elementos: un compromiso para promover el
crecimiento de los alumnos en educación de
medios, dominio de los métodos docentes para
promover el aprendizaje activo, orientación positiva
hacia la cooperación y la comunicación en la acción
y autonomía crítica como profesor en relación con
los medios.
Desde 2002 los planes de estudios han reforzado
el papel de la educación en medios y comunicación,
tanto en la educación primaria como en la
secundaria (Varis, 2007).
Desafíos futuros
El aprendizaje y la educación, además de la
innovación, son los procesos esenciales que
determinan el éxito y la riqueza en la economía y en
las sociedades del futuro. Las pruebas de la historia
muestran que en los grandes cambios de
paradigma siempre hay uno o varios países
precursores de dicho proceso de transformación
(destrucción creativa). En el cambio de paradigma
de la sociedad agrícola a la industrial fue el Reino
Unido. Podemos preguntarnos ahora qué país o
países serán los precursores en el actual cambio de
TELOS 78 | 119
la era industrial a la del conocimiento creativo.
Si acudimos a la historia más reciente, Finlandia
podría ser un candidato potencial como precursor
del futuro. Por tanto, puede ser el país avanzado, con
una visión de futuro basada en una ética adecuada,
que todo el mundo espera. Ésta es la razón por la
que se ha producido una demanda de traducciones
al inglés y al japonés de los informes especializados
y de los libros donde se describen los pasos de
Finlandia en el pasado y en el futuro.
Pero, como Kautto-Koiivula y Huhtaniemi nos
recuerdan, debemos tener presente que el cambio
de paradigma es siempre un elemento discontinuo
de la historia, de manera que unos buenos
resultados históricos no garantizan necesariamente
un éxito futuro si se carece de las medidas de
previsión adecuadas.
Creemos que justamente ahora se está
produciendo en Finlandia la denominada
‘destrucción creativa’. El mencionado libro de
Kautto-Koivula y Huhtaniemi (en finlandés),
titulado De contratado a patrón: Libres del yugo de la
economía cuaternaria, describe el actual proceso de
cambio de paradigma en Finlandia, así como los
desafíos y oportunidades de destrucción creativa en
ese país. Como se ha dicho, el principal mensaje de
esta obra es describir el desequilibrio existente
entre la sociedad y la economía actual, las
expectativas de futuro y las grandes barreras
existentes para que pueda darse ese cambio de
paradigma de la economía/sociedad industrial a la
nueva era (época) de conocimiento creativo.
Las autoras de este libro creen que la economía y
las sociedades mundiales se enfrentan actualmente
a una fase de transición realmente profunda, tanto
en la economía como en la sociedad y quizá de
dimensiones mayores de lo que muchos de
nosotros hemos entendido hasta ahora. La
mentalidad y la visión del mundo existentes, de
carácter industrial, nos está impidiendo dar los
pasos necesarios para el futuro. Consideran que en
el éxito del futuro de la economía, tanto a nivel de
las sociedades como de los seres humanos a título
individual, dependerá en gran medida de las
sociedades precursoras. Sociedades que tendrán la
previsión, la sabiduría y los valores adecuados para
dar los valientes pasos necesarios para el éxito
120 | TELOS 78
futuro. Igualmente, opinan que los precursores
abren el camino para crear una nueva visión del
mundo que ponga al ser humano y a la humanidad
en el centro de la economía y la sociedad, sin olvidar
el creciente papel de una naturaleza limpia.
La Organización GUS
Los objetivos, la filosofía y los principios del
Global University System (GUS) están en
consonancia con el nuevo pensamiento y los nuevos
modelos de valor paradigmáticos: iniciativa
transcultural y de carácter planetario, liderazgo
moral, libertad académica, educación de calidad,
atención centrada en el estudiante, colaboración
transnacional en investigación, compromiso con la
apertura y avance hacia una ‘unidad en la
diferencia’ de carácter transcultural. Con toda
probabilidad, el nuevo paradigma no será creado
por ni mediante las universidades tradicionales
(mentalidad industrial).
El sistema GUS es también una organización de
confianza, no política, con una red establecida a
escala mundial.
Según mis propias palabras, «la visión [de futuro]
es una sociedad que desarrolla y utiliza las
oportunidades inherentes en la Sociedad de la
Información para mejorar la calidad de vida, el
conocimiento, la competitividad internacional y la
interacción de manera ejemplar, versátil y
sostenible». Estas ideas han servido para el
desarrollo del GUS en el marco de la cátedra de la
UNESCO sobre aprendizaje electrónico mundial
(global e-learning) en la Universidad de Tampere
(Finlandia).
Creemos que la organización GUS puede ser
tomada como el elemento esencial del proceso de
aprendizaje personal y permanente de miles de
millones de ciudadanos del mundo que utilicen las
tecnologías de medios y de comunicaciones
innovadas y desarrolladas en Finlandia (tecnología
de telefonía móvil, IRC, Linux, etc.) y la Web de
Internet (CERN, Europa). También buscamos nuevas
orientaciones para establecer redes entre los
procesos asiáticos y los pioneros europeos, en los
que los finlandeses tienen actualmente una
posición protagonista.
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TELOS 78 | 121
Alejandro Piscitelli
Los bárbaros de Google
Educando con sentido
a la generación
Einstein
Hace un par de de décadas –si no más– que
estamos viendo disolverse un orden cognitivo y
emerger pari passu otro. Las raíces están en las
décadas de 1960 y 1970, como décadas prodigiosas
que fueron. Las combinatorias y la ruleta evolutiva
(y en este caso histórica) jugaron lo suyo. No son
pensables disrupciones mentales sin disrupciones
sociales; no hace falta sentir de nuevo si ya lo
estábamos haciendo antes intensamente.
Walter Benjamin estaba obsesionado por las
transformaciones. Desde Baudelaire hasta la
publicidad, cualquier cosa sobre la que se
asomaba se trasformaba en la profecía de un
mundo que estaba por venir y en el anuncio
de una nueva civilización. La epistemología de
Benjamin1 sentó un precedente a seguir. Porque
para Benjamin comprender no tenía nada que
ver con situar el objeto de estudio en el mapa
conocido de lo real, sino en intuir de qué manera
ese objeto modificaría el mapa volviéndolo
irreconocible.
1
Alessandro Baricco, Roberto Jacoby, Rafael Cippoloni,
Diedrich Diederichsen (Personas en loop), Mercedes
Bunz (La utopía como copia), Henry Jenkins
(Convergence Cultura), Jeroen Boschma (La
Generacion Einstein) o Carlo Guinzburg (El
paradigma Indiciario), no intentan entender qué es el
mundo sino en qué se está convirtiendo. A todos ellos
lo que les fascina son los indicios de las mutaciones
que terminarán disolviendo el presente.
122 | TELOS 78
2
Benjamin fue el fotógrafo del devenir
Benjamin fue uno de los mejores artistas de la
historia en descifrar las mutaciones instantes antes
de que eclosionaran. Llama la atención que, frente a
las mutaciones que están ocurriendo hoy, las
reacciones sean defensivas, adormecidas,
intentando restaurar viejas ontologías; y cuando las
describen bien, las deploran y las escarnecen.
Un Benjamin de hoy es, entre otros Alessandro
Baricco, que en Bárbaros. Ensayo sobre la mutación
genera una “fenomenología de la barbarie” que se
condensa en tres aspectos.
Llama la atención la virulencia con que se percibe
esta mutación calificada ipso facto de regresión,
atribuyendo todos los males –mediante el
razonamiento (¿lo es?) de la causalidad (invertida)–
al fantasma mas fácil de exorcizar por parte de la
antigua clase ilustrada, a saber al poder
contaminante del marketing, la comercialización y el
dinero. También que es mucho menos lineal,
unidireccional, monocausal y reduccionista de lo
que el Iluminismo imagina o propone, como revela
meticulosamente Bruno Latour en sus análisis2.
La historia de la tecnología contada al revés
Los bárbaros saquean todo, de todo y a todos.
Nada los amilana. Nada los desconcierta. De todas
las aldeas saqueadas por los bárbaros hay una que
nos duele hasta el tuétano y que estamos
dispuestos a defender con un ahínco y con una
fuerza como ninguna otra. Se trata de nuestra aldea
más cara: el mundo de los libros y de los grafemas,
el mundo de la cultura letrada, el mundo sobre el
papel. Porque si hay algo en lo que todo el mundo
(defensores y detractores, amantes o repudiadores)
está de acuerdo, es en que nunca como hoy la
ciudadela de los libros se ha visto tan afectada
–para mal– por esta vandalización del mundo.
Hay dos aspectos en los que los críticos y los
La obra de Latour iniciada hace casi tres décadas con
su Laboratory Life y culminada hasta ahora con su
reciente Reensamblando lo social es el mejor
corrosivo (el Baricco académico y de alto poder
explosivo) frente a tanta monserga barata y a tanta
moralina pseudomaterialista que anida
especialmente en las facultades y los congresos de
comunicación (pero también de ciencia política,
filosofía, sociología y ciencias afines), como no
podemos dejar de apreciar permanentemente.
Curiosamente no tenemos mejores resultados en los
de historia de la ciencia, filosofía de la técnica,
sociología del conocimiento. Por suerte ya tenemos
equivalentes latourianos en el campo de la
Internetología, como es el caso de Ilka Tuomi y su
Teoría social de la innovación, un manifiesto
irreduccionista sin par.
nostálgicos basan toda su argumentación y todo su
desconcierto. ¿O acaso no escuchamos a diario la
cantinela que proclama que: 1) la gente ya no lee y
2) quienes fabrican los libros se despreocupan por el
contenido y sólo les interesa multiplicar sus
ganancias?
Si bien es posible sostener (contra toda
estadística y comprobación empírica) una u otra de
estas tesis, combinadas no sólo son insostenibles y
mutuamente contradictorias, sino que testimonian
más el sentido común ingenuo que cualquier
lectura “crítica”.
Porque los letrados no sólo insisten en la mala
calidad de las publicaciones masivas, sino también
en el carácter venalmente mercantilista de quienes
promocionan los best-sellers. Lo cierto es que en
Occidente los libros están creciendo como conejos.
En EEUU durante los últimos 10 años aumentaron
un 60 por ciento, y en Italia la facturación libresca se
ha multiplicado por cuatro en los últimos 20 años.
¿Qué clase de mundo ha generado
una mutación así?
Como nos enseñó Benjamin, de lo que se trata no
es de sacar fotos del presente sino del futuro; no de
lo que nos gustaría que fuese, sino de lo que está
siendo porque tiene fuerza para ser y lo otro
(todavía o nunca) no.
Sorprende la arrogancia de los antiguos que
sostienen sin empacho que esta era masiva de
libros está matando el alma de los lectores, que la
generación prefabricada de best-sellers está
destruyendo el placer de la lectura de nuestros
niños y adolescentes, que la mercadotecnia es la
principal arma utilizada para gestar este genocidio
civilizatorio. ¿Es cierto que el énfasis mercantil mata
el rasgo más noble y elevado de los gestos a los que
se aplica? ¿Pigna está matando a Braudel? ¿Pablo
Coelho a Baruch Spinoza? ¿El código da Vinci a las
3
Habría que releer la globalización y toda la cuestión
de la creatividad y el empoderamiento de los negocios
en esta nueva clave. Para ello resultan estratégicas las
obras de Alfons Cornellá como Alquimia de la
Innovación y Futuro Presente, hasta las de Tom Kelley
de Ideo como The Art of Creativity and 10 Faces of
Innovation. Desde los panfletos de Seth Godin hasta
las propuestas cada vez más atrevidas de los
memetólogos como Peter Gloor & Scott Cooper en
obras completas de Aristóteles? ¿Jorge Bucay a
Sigmund Freud o a Jacques Lacan?
El énfasis comercial no es la causa, sino el efecto3.
Primero se hunde el episteme tal cual lo
conocíamos, luego alguien, muchos, conquistan el
nuevo espacio, con el business como motor y
etiqueta para esta conquista.
La (a)simetría lectores/escritores
Hasta mediados del siglo XVIII, quienes leían
libros eran habitualmente los mismos que los
escribían. Se trataba de una pequeña comunidad
endogámica identificada por la posesión de la
educación y por la indiferencia –dada su capacidad
económica– hacia los trabajos remunerados.
La aparición de la burguesía liberó ingentes
cantidades de ciclos ociosos y de plusvalía cognitiva,
inventando a su vez un público de lectores que no
escribía libros. La máquina de fabricación de
lectores, la varita mágica que convirtió en real al
público potencial, se llamó novela.
A ninguno de los críticos letrados que se
escandalizan hoy por la mercantilización de la
lectura les importa un rábano (o quizás ni hayan
percibido el fenómeno) que la invención de los
lectores de novelas a fines del siglo XVIII haya
generado fabulosas ganancias para los impresores y,
eventualmente, para los propios escritores
amateurs. Porque lo que hoy vemos en ese gesto
inaugural no son las infraestructuras materiales,
sino la creación de una conciencia superior y
formalizada de sí misma, una refinada idea de
belleza.
Pero de Melville a Dumas, a los escritores les
importaba poco o nada lo que las generaciones
posteriores dirían de ellos en términos de calidad,
siendo su objetivo –mucho más cuantitativo, masivo
y mercadotécnico– llegar a la mayor cantidad de
lectores posible.
Coolhunting. Chasing down the next big thing. Y
todavía queda sin explorar el enorme poder de la
remezcla cultural y de la producción amateur de
innovación colaborativa en dirección de la
inteligencia colectiva, tal como se ha ido perfilando
en un serie excepcional de propuestas que siguen el
siguiente orden de sistematización y publicación: 1)
James Surowiecki (The wisdom of the crowds, 2006):
2) Steven Weinberger (Everything is Miscellaneous,
2007); 3) Clay Shirky (The power of organizing
without organizations, 2008); 4) Jeff Howe
(Crowdsourcing, 2008).
TELOS 78 | 123
Expandiendo desesperadamente el círculo
de los lectores
Claro que ese círculo expandido de lectores no era
toda la población4, pero seguramente era mucho
más grande que en tiempos de la endogamia
literaria. Y en una de las operaciones cognitivocomerciales más grandiosas de la historia, la novela
se quedó con todo.
Al igual que hoy, los civilizados frente a los
bárbaros, los selectivos lectoescritores del siglo XVIII
estarían más que indignados por la socialización
masiva del gusto literario a manos de los rústicos
lectores de novelas por entregas.
En sus inicios la novela fue vista como una
terrible amenaza; los médicos recomendaban
dejarla fuera del alcance de las damas
(especialmente las casadas) y de los niños (como
ciertos fundamentalistas del libro de hoy, que
insisten en prohibir una sola gota de televisión a los
menores de 2 años y en racionar todo lo posible el
visionado de los chicos mayores y los adolescentes.
Y hacer lo mismo con Internet).
Todo lo masivo fue siempre comercial, y si los
públicos letrados no se ampliaban no era por una
cuestión de gusto, sino por restricciones
económicas. Mozart y Verdi, en siglos distintos y con
limitaciones de alcance diferentes, eran de lo más
populares, como hoy lo son Coelho o Richard
Clayderman (entre nosotros Waldo de los Ríos y
Bucay, Pigna y Lanata).
La calidad (no) muere con la cantidad
Independientemente de que la masividad genere
basura cultural, que por otra parte la historia se
encarga de enterrar, por más que la popularidad lo
infecte todo, ello no impidió la emergencia de un
Verdi o de un Puccini, de un Proust o de un Joyce y
hasta de un Stockhausen y de un Schoenberg, por
mencionar algunos extremos.
Las industrias editoriales siempre ocupan todo el
espacio posible hasta el límite. Cuando el diámetro
4
¿Lo es hoy? ¿Por qué/para qué se reúne la UNESCO
invariablemente cada 10 años diciendo que en ese
intervalo se terminará con el analfabetismo en el
mundo, sin lograrlo nunca? En declaraciones
periodísticas recientes, Bernardo Kliksberg ha
124 | TELOS 78
era pequeño, así sucedía con sus productos. Pero
hay que desenmascarar la ficción de una buena
vez. Nunca se trató de un enfrentamiento entre
calidad y mercado, sino de encontrar la calidad
dentro del mercado. Consiguientemente, no es la
mercadotecnia la responsable de masacrar la
calidad. Por eso hay que cambiar las preguntas,
como haría Benjamin, como hace Baricco, y llegar al
meollo de la cuestión, interrogándonos acerca de
qué tipo de calidad ha sido generada por el
mercado, cuál es la idea de calidad de los bárbaros,
qué diablos quieren leer o, en definitiva, qué es
para ellos un libro.
¿Y qué vínculo hay –si es que hay alguno– entre
su idea de calidad y la nuestra, la del Canon Literario
Occidental, la pregonada por la catedral literaria, la
defendida a rajatabla por George Steiner, Harold
Bloom y por nuestros propios literatos, tan rápidos
para separar la paja populista del trigo
vanguardista?
Sucede que esos centenares de millones de libros
que se venden en el mundo no son libros en el
sentido tradicional o convencional del canon.
Porque la mayoría de los que compran libros no son
lectores. Pero no se trata de menear la cabeza al
estilo Barcia & Cía., sino de aceptar una realidad. La
mayoría de los libros que se venden hoy son libros
delegados, remedados. Libros de los que se ha
hecho una película, una novela escrita por
personajes televisivos (Araceli González, Valeria
Mazza y la lista sigue y sigue), relatos escritos por
personajes más o menos famosos (Víctor Sueyro,
Felipe Pigna). Se trata de libros que cuentan algo
que ya pasó en otra parte, lugar, formato o relato.
Y si bien este vicariato hace que los letrados
detesten esta literatura de pacotilla, encierra una
comprensión a la que deberíamos prestarle más
atención. Se trata de la comprobación de que estos
libros (¿todos los libros bárbaros?) se abren a
experiencias mucho más amplias que las textuales.
sostenido que como resultado de la actual crisis
financiera –duplicada y amplificada por la subida del
precio de los alimentos– pasaremos en tiempo raudo
de los 850 a los 1.000 millones de pobres.
Consiguientemente, la tasa de analfabetismo crecerá
acorde con estos datos, a pesar de las intenciones de
la UNESCO.
La sabiduría de los bárbaros
Cada libro bárbaro es un segmento de una
secuencia que empezó en otro lugar distinto al del
libro y que probablemente también terminará en
otro lado. He aquí la sabiduría del bárbaro y
correlativamente el ejercicio de su rechazo. Los
bárbaros no valoran, no leen, no les interesan los
libros (nuestro sagrado canon) que remiten por
completo a la gramática, a la historia y al gusto de
la civilización del libro, porque para ellos esta
gramática intertextual es de una pobreza de sentido
sin igual.
Al no poder insertar esas secuencias en caminos
transversales, les resultan áridas, ríspidas,
abstractas, formales, baños de forma que nada
tienen de interesante, como son la interferencia, el
barrido, la interpenetración, la navegación
transmedia5.
Leer el Canon Literario Occidental exige
sumergirse en libros que remiten a libros, que
remiten a más libros. Una aventura paratextual que
se aprecia más cuando uno más se abstrae del
mundo y se aboca a la literatura. Para los bárbaros,
éste es un viaje que no les promete sensaciones
placenteras; más aún, no les promete ningún tipo
de sensación.
Las instrucciones de uso
La regla es clara. Los bárbaros tienden a leer
únicamente los libros cuyas instrucciones de uso se
hallan en lugares que no son libros.
Asistimos aquí a un verdadero efecto
Munchausen, donde se inventa al mismo tiempo el
fenómeno y el sujeto que hace posible o se hace
posible por el fenómeno. Lo que la gente compra no
es la experiencia del libro, sino la experiencia
periódico + libro, la ubicación de un grande de la
literatura en una extraña y muy poco convencional
secuencia de noticias + gustos culturales + pasión
política + hobby compartido.
5
Hermoso término utilizado por Henry Jenkins para
caracterizar una de las competencias digitales de los
bárbaros en su informe Confronting the challenges
of participatory culture: Media Education for the 21st
Operaciones de transcodificación: de la expresión a
la comunicación
Flaubert & Faulkner son inmunes a estas
operaciones de transcodificación, hasta cierto
punto. Lo concreto es que millones de personas que
jamás los habrían leído como entretejido
puramente textual los compraron, y un porcentaje
indescifrable pero acumulativo los leyó, como parte
de un laberinto de secuencias y entrecruzamientos
propios de los intereses extratextuales de los
bárbaros.
Así se está haciendo pedazos la
autoreferencialidad de la literatura y el libro se está
convirtiendo en un nudo por donde pasan
secuencias originadas en otras partes y destinadas
a otras partes. Lo que antes era clara ahora
empieza a contagiar a la yema. Baricco ubica este
contagio y centra la fecha de esta mutación a
principios o mediados de la década de 1970, mucho
antes de las macrotiendas y de los libros de
actorcitos o de modelos. Lo cierto es que la época
en que una generación disfrutó de la belleza
estilística y de vivir los frutos creativos de ese
ánimo ya pasó hace tiempo y desde hace varias
décadas la palabra escrita dejó de ser expresión y
se convirtió en comunicación. De pronto, la palabra
escrita desplazaba su centro de gravedad desde la
voz que la pronunciaba hasta el oído que la
escuchaba.
Calidad ¿es otra cosa?
Para los bárbaros, la calidad de un libro reside en
la cantidad de energía que ese libro es capaz de
recibir desde otras narraciones y de verter luego
sobre otras narraciones. Si por un libro pasan
cantidades de mundo, ése es un libro que hay que
leer. Un libro legible debe adoptar la palabra del
mundo. Debe ser un libro cuyas instrucciones de uso
se hallan en lugares que no son únicamente libros.
La lengua del mundo se gesta hoy en la publicidad,
en la música ligera, en el periodismo, en el deporte,
Century (2006). La obra clave de Jenkins, Cultura de la
Convergencia, es de lectura obligada para
profundizar en las intuiciones y propuestas de Baricco.
TELOS 78 | 125
en la moda, en muchísimos lugares externos a los
libros en sí.
Para los bárbaros los libros son capturas de esas
secuencias, segmentos de algo más amplio, que a lo
mejor se ha generado en el cine, ha pasado por una
canción, ha desembarcado en la televisión y
después flotó en el imaginario colectivo gracias a la
ayuda de Internet. El libro no es un valor, lo que vale
es la secuencia6.
Rechazando a los comisarios culturales y
retomando el paradigma indiciario, debemos
diseñar estrategias (antipedagógicas) para que por
los productos culturales que gestemos (cada vez
más multimediales) pasen cada vez más cantidades
de mundo. En eso estamos.
Referencias
Baricco, A. (2008). Los Bárbaros. Ensayos sobre la mutación.
Barcelona: Anagrama.
Bauerlein, M. (2008). The Dumbest Generation: How the Digital
Age Stupefies Young Americans and Jeopardizes Our Future (Or,
Don't Trust Anyone Under 30). Los Ángeles: Tarcher.
Carr, N. (2008). Is Google Making Us Stupid? What the Internet
is doing to our brains. The Atlantic [en línea]. Disponible en:
http://www.theatlantic.com/doc/200807/google
Jackson, M. (2008). Distracted: The Erosion of Attention and the
Coming Dark Age. New York: Prometheus.
Latour, B. (2008). Reensamblar lo social. Una introducción a la
teoría del actor-red. Buenos Aires: Manantial.
Olson, D. (1999). El mundo sobre el papel. Barcelona: Gedisa.
Taleb, N. N. (2008). El Cisne Negro. El impacto de lo altamente
improbable. Barcelona: Paidós.
Tuomi, Ilka (2006). Networks of Innovation: Change and
Meaning in the Age of the Internet. Oxford: University Press.
Wolf, M. (2008). Proust and the Squid: The Story and Science of
the Reading Brain. New York: Harper Perennial.
6
Quien ejerció como bisagra de este fin y recomienzo
es ni más ni menos que Umberto Eco con su
El nombre de la rosa (1980), momento en que la
126 | TELOS 78
literatura italiana, en su significado antiguo de
civilización de la palabra escrita y de la expresión,
llegó a su fin. Y algo nuevo, bárbaro, nació.
Mariano Sanz Prieto
Las TIC en la vida escolar
Los Centros Modelo
de EducaRed
Desarrollar un modelo de integración
metodológica de la tecnología en los centros
educativos a partir de un proceso de dotación
tecnológica, asesoramiento y formación continuo
durante al menos tres años –de manera que puedan
obtenerse pautas y directrices para un modelo de
incorporación efectiva y completa de las Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TIC) en la
escuela– es el principal objetivo del proyecto Red de
Centros Modelo EducaRed que lleva a cabo
Fundación Telefónica1.
El proyecto parte de que un proceso de
integración de las TIC no puede basarse en la simple
entrega de la tecnología, sino en la adopción
paulatina de una metodología de trabajo coherente,
innovadora y educativa; es por eso por lo que la
formación y el acompañamiento continuo cobran
una gran importancia junto con todos los
materiales creados en los Centros Modelo.
Cuestión de necesidad, derecho y obligación
Debemos considerar que la implantación de las
TIC en la escuela del siglo XXI supone un nuevo reto
1
En la actualidad el proyecto se lleva a cabo en cuatro
centros educativos españoles: Colegio Montserrat
(Madrid), CEIP San Félix (Candás, Asturias), CEIP
para los centros educativos, que se debería asumir
mezclando los ingredientes necesarios de formación
y motivación del profesorado. Pero por otra parte, es
claro que la escuela actual no debería ignorar los
diferentes recursos que la Sociedad de la
Información y el Conocimiento (SIC) pone a nuestra
disposición, adaptando por tanto la formación de
nuestro alumnado a las demandas futuras que
provienen de una sociedad cada vez más
dependiente de los avances tecnológicos. Por lo
tanto, integrar los recursos de las TIC en la labor
docente cotidiana se ha convertido en una
demanda social, una necesidad para los docentes,
un derecho para los alumnos y una obligación para
las administraciones educativas.
Puede haber diferentes modelos y propuestas
para llevar a cabo esta integración, y en nuestro
proyecto hemos apostado por la integración de las
TIC en una estructura de colaboración/cooperación
que ayude a realizar un uso maduro de la tecnología
y a fomentar el necesario cambio metodológico.
Se viene demostrando en los últimos años que la
dotación de recursos tecnológicos por sí misma no
es suficiente para obtener ninguna ventaja ni
beneficio a nivel educativo. Resulta evidente el gran
potencial de las tecnologías para ayudar al profesor
a realizar su labor docente y al alumno a realizar su
aprendizaje, sobre todo si integramos estas
tecnologías en la dinámica habitual del aula. Y para
conseguir esto es imprescindible que el docente
tenga acceso a una formación y asesoramiento
metodológico, lo que le permitirá tener seguridad
en qué aplicaciones docentes puede realizar con las
diferentes herramientas y servicios tecnológicos a
su alcance sin necesidad de ser un tecnólogo. Las
TIC no son el fin, sino el medio.
Desde un punto de vista teórico, las TIC han
contribuido a la creación de un nuevo entorno
social, la denominada Sociedad de la Información
(SI), en la que se redefinen los ejes espaciotemporales y surgen nuevos esquemas de relación
Gómez Moreno (Granada) e IES La Ería (Oviedo).
TELOS 78 | 127
del hombre con el medio y entre sí. En este
contexto, la institución educativa está
experimentando un impacto y precisará de cambios
significativos y adaptaciones para responder a las
demandas de un entorno más flexible, abierto y
multifacético, donde cambian los roles de docentes,
alumnos, instituciones educativas e incluso, los
entornos de enseñanza-aprendizaje. Esto potenciará
la colaboración y el acceso a otros espacios de
aprendizaje, permitiendo a los alumnos conectarse
con otros centros, incluso en otros países.
Intercambio cognitivo
Hace ya mucho tiempo que la psicología ha
abandonado el modelo del hombre aislado y resulta
más que evidente que el sujeto se construye en las
relaciones sociales. Es, pues, en la interacción social
donde el ser humano desarrolla todas sus
capacidades. Así se han venido desarrollando
diversas posturas que apuntan directamente a los
aspectos cognitivos del intercambio social. Y en el
ámbito pedagógico, existe un consenso
generalizado en que el aprendizaje se fundamenta
en los procesos de intercambio cognitivo. Llegamos
así a las teorías del constructivismo social que
vienen a decir que el aprendizaje se construye, o se
co-construye, en interacción social y cognitiva. El
postulado constructivista y la importancia atribuida
a la actividad mental constructiva del alumno en su
proceso de aprendizaje tienen múltiples e
importantes implicaciones para una comprensión
más afinada de cómo se aprende en entornos
virtuales y de qué se puede hacer desde la
enseñanza para promover ese aprendizaje.
Los educadores pueden apoyarse en las
tecnologías para lograr una construcción del
conocimiento mucho más efectiva, significativa,
auténtica, basada en la cooperación y que permita
romper las limitaciones físicas y espaciales.
En la búsqueda de la construcción efectiva del
conocimiento en entornos virtuales, cobra sentido el
aprender significativamente, lo que supone la
posibilidad de atribuir significado a lo que se va
aprendiendo a partir de lo que ya se conocía.
Cuanto más rica, en elementos y relaciones, es la
estructura cognitiva de una persona, más
posibilidades tiene ésta de atribuir significado a
128 | TELOS 78
materiales y situaciones novedosas y, por lo tanto,
de aprender significativamente nuevos contenidos.
El aprendizaje significativo supone que la
información aprendida es integrada a una amplia
red de significados que se ha visto modificada, a su
vez, por la inclusión del nuevo material.
Un proceso de aprendizaje que promueva la
construcción colaborativa de aprendizajes
profundos y significativos requiere de la presencia
de un docente que esté más comprometido con el
proceso que con el contenido por aprender, un
docente que acompañe, filtre, organice y oriente.
Para ello, éste deberá tener claras las intenciones
del curso o proceso y que el aprendizaje es una
construcción personal que realiza el alumno gracias
a la ayuda que recibe de otras personas, incluyendo
a sus iguales.
Modelo de Centro, Centro Modelo
Tal y como ya hemos mencionado, entendemos
que un proyecto de integración a las TIC no puede
basarse en la simple entrega de la tecnología, sino
en la adopción paulatina de una metodología de
trabajo coherente, innovadora y educativa. De esta
forma, en Fundación Telefónica apostamos por una
formación permanente y un apoyo constante a
todos los miembros que participan en los procesos
de enseñanza-aprendizaje en las escuelas –equipo
directivo, claustro de profesores, familias, alumnos,
etc.– hasta conseguir un cambio metodológico que
integre las TIC en una estructura de
colaboración/cooperación. Para ello es necesario
observar y valorar la realidad que rodea al centro y
en particular al claustro de profesores como
destinatario directo del proyecto, valorando la
diversidad de opiniones con respecto a cómo se
enseña y cómo se aprende. Diversidad que es una
ventaja para la construcción de aprendizajes desde
un planteamiento plural y bajo muchas
perspectivas distintas.
La verdadera integración de las TIC conlleva
cambios metodológicos, una nueva manera de
entender los procesos de enseñanza y aprendizaje y
un nuevo modelo de profesorado. Las nuevas
herramientas pueden ayudarnos a establecer los
cambios necesarios con grupos de trabajo
cohesionados que asuman las innovaciones de
forma paulatina y con el soporte y apoyo por parte
de todos los miembros del equipo de Fundación
Telefónica.
Nuestro proyecto entiende el proceso formativo
como primordial para la integración de las TIC en los
centros escolares. Y este proceso formativo debe
afectar tanto a docentes como a alumnos y a
familias, siguiendo un modelo constructivista ya
que el conocimiento se co-construye en situaciones
para compartir e intercambiar información.
Nuestra misión no es dotar de una formación
exclusivamente técnica; pensamos que la
tecnología debe ser un recurso más dentro del
proceso de enseñanza-aprendizaje. El objetivo
primordial es desarrollar no tanto en una revolución
tecnológica como metodológica.
Comenzar dicha revolución tal vez sea lo más
fácil. Pero para mantener la motivación inicial, que
en muchos casos se tiene hacia compañeros más o
menos expertos, hace falta una buena organización
del trabajo que permita a los más avanzados
trabajar al tiempo que prestan su ayuda a los
menos expertos. La filosofía aplicable para no caer
en la desmotivación se podría resumir en “investigar
y aprender de nuestro propio trabajo con la ayuda
de los demás”.
Recursos del Centro Modelo
Un aspecto también importante es la
organización tecnológica que implica la integración
de las TIC en el centro educativo. Fundación
Telefónica ha dotado a cada centro, en colaboración
con los responsables administrativos, de los
recursos tecnológicos adecuados a sus
características específicas de aulas, alumnado,
profesorado, para poder desarrollar un modelo de
integración de las TIC que permita realizar los
cambios metodológicos necesarios en los centros
educativos, siendo la base más “llamativa” de dicha
dotación el uso de pizarras digitales interactivas y
de tablet PC.
Todos estos recursos tecnológicos necesitan, al
igual que el resto de los recursos, una organización
de uso que consistirá en generar horarios de uso y
protocolos de utilización y mantenimiento. Estos
protocolos permitirán, con el tiempo, que los
alumnos adquieran cada vez más autonomía en el
proceso y que el profesorado incorpore con
normalidad el uso de los equipos.
Es importante destacar la necesidad de
mantenimiento de los equipos para conseguir que
todos ellos estén operativos, por lo que es necesario
considerarlo como algo imprescindible a la hora del
uso e implantación de tecnología en cualquier centro.
Modelo de Aula, Aula Modelo
El maestro ha dejado de ser el único conocedor de
todo el conocimiento y ha pasado de transmisor a
mediador, guía, facilitador del aprendizaje,... y, por lo
tanto, debe adaptar sus metodologías a la realidad
actual y del aula.
Las TIC no son solamente una realidad social, sino
que también facilitan el proceso de enseñanzaaprendizaje desechando las tradicionales
metodologías instructivas, memorísticas y
competitivas y favoreciendo otras más educativas,
constructivas y cooperativas. Por otra parte, nos
permiten usar otros códigos, además del lingüístico
oral y escrito, basados en la imagen y el sonido que
diversifican las maneras de acceder a la información
y, consecuentemente, permiten el acceso a dicha
información de más personas. En definitiva, las TIC
nos pueden acercar a la escuela inclusiva, centrada
en el alumno, potenciadora de valores solidarios y
de actitudes colaboradoras, aumentando la
motivación de los alumnos y adaptando los
contenidos y diversificando las actividades en
función de sus características y sus necesidades.
En un principio, podríamos decir que el Aula
Modelo dista mucho de lo que es un aula
tradicional; pero realmente no es así, lo que cambia
es la forma de entender el espacio. Ya que la
distribución del mobiliario nos facilitará la
integración de metodologías más colaborativas y
menos instructivas, por lo que el profesor habrá
logrado eliminar una gran barrera metodológica,
convirtiéndose en un elemento más del proceso.
Recursos del Aula Modelo
Los recursos que nos vamos a encontrar en un
Aula Modelo, además de todos los que se han
utilizado tradicionalmente, son los digitales, como la
pizarra digital interactiva (con proyector, ordenador
multimedia y conexión a Internet), portátil para uso
TELOS 78 | 129
del profesor, tablets PC con carritos (para guardarlos
y transportarlos) para uso de los alumnos, pendrives,
impresora y escáner (para transformar en diferentes
formatos los trabajos de los alumnos), cámaras de
vídeo y de fotos digitales, webcam, etc., aunque no
todos en exclusividad para cada aula.
Ya hemos comentado que uno de los objetivos
que este proyecto se plantea conseguir es la
transformación metodológica de la educación
gracias a la integración de las TIC dentro del aula.
Nuestro equipo formativo ayuda al profesor a
conseguir esta realidad y plantea distintas
metodologías y formas de trabajo basadas en la
construcción conjunta e individual del aprendizaje
de los alumnos en el aula como: actividad en gran
grupo, rincón del ordenador, equipos cooperativos,
parejas o actividad individual.
Conclusiones
Cada presente hace futuro. Y el presente que
vivimos día a día en los centros que conforman la
red de Centros Modelo EducaRed de Fundación
Telefónica queremos que sea el futuro de la
educación en muy poco tiempo.
La innovación educativa actual no reside en dotar
a los centros escolares de recursos tecnológicos
exclusivamente, sino de integrar la tecnología como
un recurso metodológico en el aula. Esto requiere
un periodo de adaptación y de formación, donde
todos los miembros de la comunidad educativa
aúnen sus fuerzas para lograr un cambio
estructural en la educación actual.
Para lograr que este proyecto se convierta en una
realidad global en el futuro, se necesita la
implicación de los profesores (reforzada con el
reconocimiento de las instituciones y social), una
infraestructura tecnológica adaptada a la realidad
de cada centro, formación, asesoramiento y
tutorización personalizada para la integración
metodológica de las TIC, el aprendizaje y fomento
de metodologías dentro del marco constructivista
(cooperativa, colaborativa, por proyectos, etc.) y un
espacio para la investigación de cara a la adaptación
de los avances tecnológicos aplicables a la
educación.
130 | TELOS 78
Bibliografía
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presencial y en línea: una perspectiva socio-constructivista. En
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Yolanda Arribas Alonso, Ignacio Ochoa
Mendoza y Teresa Sánchez Godoy
Hacia la Universidad
Digital 2010
Las TIC como palanca
del cambio
Para afrontar los nuevos desafíos a los que se
enfrenta la sociedad europea actual, también
llamada Sociedad del Conocimiento (SC), se hace
cada vez más necesario desarrollar mecanismos que
fomenten la aplicación del conocimiento, de
competencias de alto nivel o del espíritu
emprendedor y la explotación adecuada de los
sistemas de comunicaciones y de las Tecnologías de
la Información y la Comunicación (TIC).
La universidad, cuya misión fundamental es
preparar a sus estudiantes para que puedan
contribuir al desarrollo económico y social de la
sociedad en la que viven mediante su formación
como personas y la transmisión de conocimientos y
habilidades, junto con el impulso de la investigación
como medio de generación de nuevos
conocimientos es, con toda probabilidad, el
mecanismo más importante que nos permitirá
afrontar con garantías estos nuevos desafíos
sociales.
En la actualidad, las universidades españolas se
encuentran en un periodo de profunda
transformación en el que deben hacer frente a
múltiples retos en aspectos normativos,
presupuestarios y en su modelo de enseñanza. La
universidad tiene ante sí tres importantes ejes de
actuación: como institución de la educación e
investigación, debe cumplir con los retos planteados
en el Proceso de Bolonia de la construcción del
nuevo Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES); como Administración Pública, debe cumplir
con la nueva normativa española que aplica a las
administraciones públicas, como por ejemplo la Ley
de Acceso Electrónico de los Ciudadanos a los
Servicios Públicos (LAECSP) y la Ley de Contratación
Pública (LCSP); y por último, como institución al
servicio de la sociedad, debe adaptarse al nuevo
entorno de sus estudiantes, donde cada día más
éstos –muchos de ellos nativos digitales– exigen
una universidad más moderna, flexible y abierta.
Transformación como respuesta a la globalización
de la enseñanza
En el eje europeo, las universidades españolas se
encuentran en un proceso de convergencia con
Europa donde las nuevas directrices europeas del
EEES condicionan un nuevo marco de educación a
partir de 2010 más globalizado, que fomentará una
mayor competencia entre las instituciones de
educación superior. Este proyecto tiene dos claros
objetivos: la transparencia y la comparabilidad de
títulos y movilidad de estudiantes y profesores.
El EEES no significa la homogeneización de las
universidades en cuanto a sus misiones y fortalezas,
sino que fija criterios comunes, como un sistema
basado en tres ciclos en la enseñanza: grado, máster
y doctorado. Este proceso de armonización, que
facilita el reconocimiento de los títulos en la UE,
fomentará la movilidad de los estudiantes
impulsando la competitividad de las universidades,
que deberán ofrecer programas más atractivos para
captar a un mayor número de estudiantes, cada vez
más selectivos.
La finalidad última es aumentar la empleabilidad
de los estudiantes, asegurando que una persona
que ha cursado sus estudios en una universidad
europea (49 países ya han suscrito la Declaración de
Bolonia) pueda optar a un puesto de trabajo
europeo, teniendo la confianza de que su formación
es medible de acuerdo con criterios comunes de
calidad. El foco, por tanto, no sólo será el
rendimiento académico, sino también la tasa de
empleabilidad, es decir, saber, comprender y hacer.
Para todo ello se ha fijado un hito en octubre de
2010, que será la fecha en la que ya no se podrá
seguir ofertando plazas de primer curso de los
TELOS 78 | 131
actuales planes de estudios. Para evitar
repercusiones negativas en los estudiantes actuales,
éstos podrán continuar por el régimen por el que
iniciaron sus estudios, aunque también podrán
optar voluntariamente por incorporarse al nuevo
título. Los actuales titulados conservan todos los
derechos académicos y profesionales y pueden
optar a continuar sus estudios realizando un máster
y el doctorado.
Impacto del EEES en las universidades
Las universidades deberán reformar sus
programas educativos y adaptarse a un nuevo
marco de interoperabilidad, tanto en el ámbito de la
gestión administrativa como en el de la gestión del
conocimiento. El nuevo estudiante tendrá una
presencia y permanencia en la universidad mucho
más volátil que hasta ahora, porque podrá estar
cursando estudios simultáneamente en
universidades distintas y podrá pasar por la
universidad en múltiples momentos a lo largo de su
vida: desde sus estudios de grado o posgrado hasta
estudios especializados según avance su carrera
profesional. Esto implicará la adaptación de los
sistemas de gestión de una universidad, porque un
mismo estudiante podrá formar parte de diversas
universidades y consecuentemente su expediente
académico puede formar parte de sistemas
académicos de múltiples universidades. Se debe
permitir que tanto profesores como estudiantes o
personal de administración que decidan colaborar y
estudiar en otras universidades, lo puedan hacer
con total transparencia; y del mismo modo, las
universidades puedan aceptar sin traumas
tecnológicos a estudiantes y profesores de otras
universidades por un tiempo limitado.
Transformación como respuesta al nuevo
marco normativo
En el eje de la Administración Pública, las
universidades deben hacer frente a las nuevas
exigencias que marca la legislación española, y en
concreto la recomendación de cumplimiento de la
Ley de Acceso Electrónico de los Ciudadanos a los
Servicios Públicos (LAECSP o Ley 11/2007), ley pionera
en Europa y que obligará a las Administraciones
Públicas a proporcionar acceso a los ciudadanos a
132 | TELOS 78
sus servicios por medios telemáticos antes de 2010.
Las universidades deberán ofrecer a toda su
comunidad (estudiantes, profesores, personal
administrativo, empresas…) la posibilidad de iniciar
y seguir todos sus procedimientos administrativos
por medios electrónicos, eligiendo el canal por el
cual quieren relacionarse con su Administración;
dejará de ser obligatorio volver a aportar cualquier
documentación que ya esté en poder de la
Administración; se deberá garantizar la
conservación en formato electrónico del expediente
electrónico, etc. Todo ello obligará a la creación de
nuevos servicios de Secretaría Virtual que
reproduzcan por medios telemáticos las funciones
realizadas de forma presencial.
Las universidades públicas también están sujetas
al nuevo marco de la Ley de Contratación de las
Administraciones Públicas que, entre otras muchas
medidas, impulsará nuevas formas de relacionarse
con los suministradores y proveedores, como las
soluciones de licitación electrónica o la factura
electrónica.
Aunque este tipo de normativas está dirigido
principalmente a las universidades públicas,
proporcionará indudables ventajas a estudiantes y
personal propio, por lo que generará un efecto de
arrastre en las universidades privadas y en la
sociedad en general.
Transformación como adaptación a las
necesidades sociales
En el eje social, las universidades deben adaptarse
al nuevo entorno que viene marcado por el cambio
social de un estudiante cada vez más digital. Dentro
de este nuevo escenario comienza el proceso de
adaptación hacia un nuevo modelo de enseñanza
basado en la aplicación de las TIC, en el cual el
estudiante se relaciona de una forma cada vez más
virtual. Dentro de este proceso de cambio,
pasaremos de un modelo de enseñanza actual
–centrada en el profesor y en el proceso de
aprendizaje– hacia otro centrado en el estudiante y
en el proceso de adquisición de competencias
generales y específicas del título, en el que se
apoyan nuevas formas de comunicación y relación,
impulsando nuevos modelos de trabajo más
cooperativos, que denominamos la Universidad
Digital 2010. Para este nuevo enfoque se hace
necesario avivar el pensamiento crítico y la
participación activa de los estudiantes y muy
necesario formar y motivar al personal académico
para trabajar adecuadamente en el marco de este
nuevo paradigma.
Hacia una enseñanza más virtual
Todavía queda mucho camino por recorrer para
permitir que las universidades dispongan de
herramientas de gestión de contenidos educativos y
repositorios de objetos digitales a disposición de los
procesos docentes que les permitan ofrecer un
itinerario académico de forma actualizada e
integrada. Por otro lado, la virtualización en la
relación estudiante-profesor implicará nuevos retos
de seguridad relativos a la identificación digital y
acceso a la información. También se deberán
desarrollar entornos de Campus Virtual que faciliten
modelos de trabajo más colaborativos.
Evolución del pupitre del estudiante universitario
Hasta la fecha, las universidades han avanzado
facilitando el acceso Internet con la implantación de
acceso wi-fi en los campus, pero todavía veremos
importantes novedades donde se proporcionarán
entornos de escritorios virtuales que facilitarán la
gestión del conocimiento, sistemas de
videoconferencia y telepresencia, autenticación y
firma electrónica, etc. Estos servicios serán
accesibles desde múltiples canales y el móvil, como
terminal por excelencia de comunicación entre los
jóvenes, tendrá un papel cada vez más relevante.
Personal de la universidad
Sin duda, el otro elemento clave del proceso es el
personal interno: tanto el profesorado como el
personal investigador o el de administración y
servicios. La universidad debe ayudar a sus
empleados a adaptarse de la mejor forma posible a
este nuevo sistema y propiciar entornos más
colaborativos y eficientes; y las herramientas que
hemos comentado anteriormente (secretaría
virtual, campus virtual, etc.) serán claves en este
proceso, junto con una adecuada gestión del
cambio y acompañamiento al usuario para
optimizar su aceptación.
Respuesta de las universidades hacia
los nuevos retos
Las universidades son, por definición, un entorno
de innovación que siempre han buscado las últimas
novedades tecnológicas. Sin embargo, hasta la fecha
nunca habían tenido que hacer frente a un
escenario tan cambiante y exigente como el que les
espera para 2010, por lo que se prevé un esfuerzo
extraordinario. Afortunadamente, estamos
asistiendo a una rápida toma de conciencia
respecto de la necesidad de invertir en este proceso
de transformación, impulsado desde los grandes
foros universitarios como la Conferencia de Rectores
de las Universidades Españolas (CRUE) o la Red Iris;
y día a día se multiplican las iniciativas en la
mayoría de las Comunidades Autónomas y en las
propias universidades.
Para afrontar este proceso de cambio, las
universidades que tradicionalmente habían
apostado por un modelo de autoprestación de
servicios están evolucionando hacia nuevos
modelos que permitan la externalización en la
prestación de servicios que ayude a optimizar los
recursos disponibles, mejorando el nivel de calidad y
asegurando un servicio las 24 horas del día.
Propuesta de Telefónica
Para Telefónica, tanto la educación universitaria
como la no universitaria (primaria, secundaria,
formación profesional, etc.) son dos ejes
estratégicos a nivel nacional e internacional. Por ello
estamos proponiendo a las universidades un
modelo integral que, con independencia de su
situación actual, les permita fijar un plan de
transformación para alcanzar los retos de la
Universidad Digital 2010.
Este modelo se basa en el aprovechamiento de los
beneficios que las TIC convergentes puedan aportar
a las universidades para mejorar la agilidad en sus
procesos y servicios, favoreciendo el intercambio de
ideas y proyectos y la relación de todos los actores
involucrados en el sistema educativo universitario
Junto con las soluciones de comunicación
propias de un operador convergente que impulsan
la eficiencia de las infraestructuras, Telefónica ya
está prestando en las universidades soluciones
que ponen en valor la generación, aplicación y
TELOS 78 | 133
difusión del conocimiento, que pueden ir desde la
gestión del conocimiento, tramitación electrónica,
servicios de movilidad, gestión de contenidos,
autenticación, validación y firma electrónica,
gestión de identidad y de la seguridad, factura
electrónica, cuadros de mando integral, centro de
atención, telepresencia, etc.
Sin olvidar que en Telefónica siempre hemos
apostado por la colaboración empresa-universidad
como el motor fundamental para el desarrollo de la
investigación y la innovación, manteniendo un alto
nivel de colaboración con las universidades
españolas en materia de formación avanzada y de
realización de proyectos de investigación y
desarrollo en los principales temas relativos a las
TIC y comunicaciones y a su impacto social y
empresarial.
134 | TELOS 78
Análisis
Raúl Rodríguez Ferrándiz
analisis
Raúl Rodríguez Ferrádiz
Tiempos de cambio
Industrias culturales en clave
posindustrial
Winds of Change
Cultural Industries in Post-Industrial Code
136 | TELOS 78
RESUMEN
SE REPASA LA EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO
‘INDUSTRIA CULTURAL’, SE ALERTA SOBRE LOS
PELIGROS DE SU DILUCIÓN EN FÓRMULAS MÁS
BRUMOSAS Y SE APUNTAN NUEVOS RETOS PARA
LA INVESTIGACIÓN, TENIENDO EN CUENTA LA
DIMENSIÓN ACTUAL DE DICHO CONCEPTO, QUE
HACE REFERENCIA A LA EXPLOSIÓN
COMUNICATIVA Y CULTURAL DE TODA
PRODUCCIÓN INDUSTRIAL CONVENIENTEMENTE
PUBLICITADA, ASÍ COMO AL EMPODERAMIENTO
CRÍTICO Y COPRODUCTIVO DEL RECEPTOR.
ABSTRACT
THE EVOLUTION OF THE CONCEPT ‘CULTURAL
INDUSTRY’ IS RAISED, WHILE ALERTING TO THE
RISKS DERIVED FROM IT BEING DILUTED IN MISTIER
FORMULAE, AND NEW GOALS FOR RESEARCH ARE
SUGGESTED, CONSIDERING THE CURRENT
DIMENSION OF SUCH CONCEPT, WHICH REFERS TO
COMMUNICATION AND CULTURAL EXPLOSION
INHERENT IN ANY GIVEN INDUSTRIAL
PRODUCTION PROPERLY ADVERTISED, AS WELL AS
THE CRITICAL AND CO PRODUCTIVE
EMPOWERMENT OF A RECEIVER.
Palabras clave:
Keywords:
Industrias culturales, Terminología, Publicidad, Investigación.
Cultural Industries, Terminology, Advertising, Research.
análisis
Cumplido de largo el medio siglo de vida y
alcanzada su consagración académica e institucional,
actualmente el término ‘industria cultural’ precisa
de una especie de sacudida epistemológica y crítica
que lo libere de automatismos, sobre todo cuando
otras etiquetas más equívocas –como ‘industrias
creativas’ o ‘industrias del entretenimiento’– parecen
querer imponerse.
De la estigmatización a la institucionalización
Al igual que la fórmula contemporánea y rival
‘cultura de masas’, la ‘industria cultural’ fue fruto de
la decepción y el recelo, como conjuros que nombran
lo que temen y todavía confían en poder
neutralizarlo. Sin embargo, los nombres también
tienen su propio destino, y quien los impone pierde el
control sobre el mismo.
Con independencia del juicio que le mereciera,
quien forjó el concepto ‘cultura de masas’ sin duda
pretendía sorprender con la reunión de un término
añejo junto a uno novedoso. Cierto es que, siendo
las ‘masas’ un fenómeno relativamente nuevo, la
tentación inmediata fue combinarlo con otros
términos de las Ciencias Sociales y Humanas, con
similares efectos ‘extrañadores’ o incluso
perturbadores.
Antes de ‘cultura de masas’ se habían acuñado las
fórmulas ‘soberanía de masas’, ‘producción de
masas’, ‘entretenimiento de masas’, ‘ocio de masas’,
‘sociedad de masas’ y hasta ‘civilización de masas’.
Pero la expresión ‘cultura de masas’ no era un caso
más de la declinación de ‘masas’, sino que poseía un
ingrediente añadido: debía provocar primero
hilaridad y luego estupefacción, pero también
inquietud; había algo en esas masas, por fuerza,
refractario a la cultura.
Hoy ‘cultura’ se dice de muchas maneras, y muchas
cosas –muchas más que hace tan sólo medio siglo–
se representan mediante ese término. Quizá por eso
nos cueste trabajo entenderlo, pero para una
concepción restrictiva y exclusiva de la excelencia
creadora e intelectual del término, es evidente que la
expresión ‘cultura de masas’ era algo
intrínsecamente contradictorio y hasta monstruoso:
un verdadero oxímoron, que en griego quiere decir
precisamente ‘locura aguda’. ‘Cultura de masas’ fue,
en los tiempos de su acuñación, algo tal absurdo
como podría ser ‘hípica azteca’,‘oceanografía
helvética’ o ‘aduaneros sin fronteras’, por poner
ejemplos a cada cual más disparatados.
Términos excluyentes
‘Industria cultural’ posee de entrada un rasgo
común con ‘cultura de masas’: también aquí
encontramos la reunión de dos términos que
parecen negarse mutuamente; es decir, otro
oxímoron. Si las masas parecían refractarias a
primera vista a la cultura en sentido estricto, también
lo parece la industria, pues la cultura, cuya punta de
lanza son las Bellas Artes y las ‘Bellas Letras’, se diría
incompatible con la industrialización. Las musas
inspiradoras o el genio creador casan mal con la
producción en serie, planificada, con la división del
trabajo y con la búsqueda del rendimiento
económico y la ampliación de mercados. De manera
que ‘industria cultural’ y ‘cultura de masas’ parecen
dos maneras de referirse al mismo fenómeno, dos
fórmulas que pretendían denunciar, más que
disimular, la anomalía que contienen y que, en todo
caso, se diferencian en que la primera pone el acento
en la producción y la segunda en la recepción.
Pero los teóricos de Francfort se percataron de que
el término ‘cultura de masas’ era tan insuficiente y
equívoco como lo era el sustantivo ‘masas’ (Adorno,
1975, pp. 12-19; Morin & Adorno, 1967, pp. 9-10). Adorno
justificó la acuñación de la etiqueta Kulturindustrie
precisamente para evitar cualquier benevolencia con
el fenómeno, cualquier flaqueza o tentación que no
estaban del todo conjuradas con la denominación
‘cultura de masas’: por un lado, la única ‘base de
masas’ de tal cultura era la suma ingente de
receptores, necesitados al tiempo de desahogarse y de
reponerse, sin arte ni parte en la confección de la
cultura que les era administrada. Y por otra, el término
‘masa’ tenía la diabólica virtud de enmascarar el
sistema de diferenciación y de jerarquización de
colectivos en la sociedad industrial; es decir, la división
de clases, que supone distribuciones no equitativas
del poder y de los privilegios.
Ese proceso de disolución de los antagonismos de
clase es todavía más efectivo en una sociedad de
consumo que en un capitalismo exclusivamente de
producción: los ‘estilos de vida’ son el eufemismo
para la desigualdad.
Quien forjó el concepto
‘cultura de masas’
pretendía sorprender
con la reunión de un
término añejo junto a
uno novedoso
TELOS 78 | 137
análisis
Es evidente que la
expresión ‘cultura de
masas’ era algo
intrínsecamente
contradictorio y hasta
monstruoso
Las jeremiadas de los de Francfort, tan lúcidas
como sombrías (valga la contradicción), se debilitaron
en el último cuarto del siglo XX, cuando se instaló en
la crítica un cierto revisionismo de corte
etnosociológico y semiótico en los Cultural Studies, en
la economía de la comunicación y la cultura. En
contra de lo que pensaban Adorno y Horkheimer, sí
era cierto que la cultura había perdido su potencial
crítico y se había hecho engranaje solidario o
lubricante óptimo del mecanismo social; es decir,
había asumido un carácter afirmativo que reforzaba
y legitimaba las estrategias de la producción. Ello no
suponía necesariamente que los consumidores de
cultura aceptaran acríticamente las eventuales
consignas; contra dichas estrategias productoras, las
tácticas de ingeniárselas, que suponen revoluciones
minúsculas, subversiones incruentas, lecturas
aberrantes o resistencias a través de rituales. El
consumo en general, y el de cultura de forma más
eminente, eran el lugar de una genuina construcción
de significado –o al menos de una re-apropiación
para fines acaso no previstos y difícilmente
anticipables–, y no de una mera epifanía de los
significados dispuestos allí arteramente por el
productor de cultura (Hall & Whannel, 1965; Hall,
2005; De Certeau, 1999; Fiske, 2001; Silverstone, 1996
y Millar, 1987).
Sin voluntad polémica
Por otra parte, el artista que ‘sucumbía’ a la
mercantilización de su creación –y por lo tanto a
satisfacer una demanda rentable– no era un
monstruo que traficaba con su don, sino
sencillamente alguien sometido a las constricciones
y servidumbres de la vida en sociedad. No podemos
escandalizarnos de que la promesa indefinida de una
posteridad a costa de sacrificios sin cuento no sea
subyugante, ni sentenciar que la creación en el
mercado y para el mercado es, por fuerza,
abominable y efímera. Ello no supone renunciar a la
perspectiva crítica y proclamar que Anithing goes si el
consumidor así lo bendice, sino desplazar el foco de
interés del estudio sobre industrias culturales del
polo filosófico-ético y estético al polo socioeconómico
(Huet, 1978; Flichy, 1980; Miège, 1986 y Zallo, 1988).
Es decir, las industrias culturales devinieron un
término descriptivo más que valorativo, incapaz ya de
138 | TELOS 78
violentar ni el buen gusto ni el espíritu libertario. La
sofocación de su voluntad polémica se lograba no
desterrando el término y arrumbándolo en el desván
de las antiguallas, sino precisamente haciendo de él
una herramienta incluso más ajustada que el de
‘cultura de masas’. Mientras éste sugería una
alternativa (fuera una cultura de élites o una cultura
popular) que escaparía a la planificación de la
todopoderosa industria del entretenimiento, aquél,
en cambio, decretaba la naturaleza industrial de toda
producción de cultura. Y ello incluía, por supuesto, no
sólo la cultura con vocación masiva, sino también la
de ‘élites’ e incluso la ‘popular’, fabricadas ambas para
sus correspondientes nichos de mercado y envueltas
en su celofán y su lazo dorado o en su rústica
arpillera, según el caso.
Hasta la contracultura tendría su industria
(contra)cultural, pues la subversión de los valores
dominantes del mainstream no sería más que otra
casilla, la última pero quizá la más trascendental,
aquélla que puede legitimar a todas las demás, la
secreta coartada del encasillamiento mismo, que se
pone un límite ficticio, una frontera ilusoria que en
realidad prevé, abarca y domestica. Es decir, el devenir
de la cultura parecía dar irónicamente la razón a
Adorno y a Horkheimer: las industrias culturales son
un instrumento de la voluntad totalizadora del
sistema. ¿Y qué?
Un escaparate atemporal
Por otro lado, la postura sumamente crítica de los
intelectuales ante el auge de la cultura industrial
(Carey, 1992; Carroll, 2002) se fue agotando una vez
comprobada la irreversibilidad del proceso de
deslegitimación de su magisterio y de sus patrones
de gusto (Bauman, 1997). Y con la proliferación de los
púlpitos desde donde pontificar sobre la cultura, se
llegó a la relativización de todo juicio y a su
irrelevancia final, panorama anárquico ante el que
todavía le fue más fácil al mercado devenir en único
árbitro.
Además, las industrias culturales consumaron la
indistinción de los productos propiamente culturales
y los comunicativos, en un continuum en el que se
vuelve crecientemente fungible y efímera la vida de
los monumentos culturales de otrora,
episódicamente resucitados y vueltos a enterrar al
análisis
compás de modas culturales y en el que la
comunicación de actualidad, los formatos y
contenidos de ocasión pueden conectar de alguna
manera con un público que los consagra casi como
atemporales, perpetuándolos en los catálogos.
El presentismo que recorre la cultura y la
comunicación revuelve la información en un
escaparate de proporciones inmensas, mezcla la
‘crónica’ con la ficción o la ‘creación’, pero también a
los clásicos con los modernos, a los universales con los
locales, a los generalistas con los especialistas (Ortiz,
1997; Sodré, 1998; Warnier, 2002; Yúdice, 2002;
Bustamante, 2003; Aparici & Marí 2003) y, desde
luego, a los titulares de medios tradicionalmente
diferenciados, que se funden en conglomerados
multimediales (Quirós & Sierra, 2001; Díaz Nosty, 2001;
Gámir Orueta, 2005; Miège, 2006; Segovia & Quirós
2006) y a las tecnologías respectivas, que convergen
en la era de la digitalización y de las redes telemáticas
(Miège, 2000; Bustamante, 2002, 2003 y 2004).
Cobertura total
Ese revuelto es el líquido amniótico de la cultura
actual, donde sin duda algo nuevo se mueve. Las
industrias culturales en su fase posindustrial
apuntan rasgos de todo posindustrialismo, aunque
adaptados a ese objeto proteico que es la cultura. Por
un lado, las políticas de la multiculturalidad, que
reivindican cuotas de visibilidad y de poder, se
oponen al fantasma que recorre el mundo –la
globalización–, que a menudo se nutre de ellas para
sus fines: no se trata tanto de que esas
‘racionalidades locales’ tomen la palabra (Vattimo,
1994, p. 84), sino de que una industria cultural
pantagruélica, necesitada de tramas, sensibilidades y
personajes novedosos, les da calurosa venia siempre
que no muerdan más que simuladamente la mano
que las alimenta. Es decir, la industria cultural
tardocapitalista ha mostrado una excepcional
capacidad para absorber y rentabilizar lo que
permanecía en los márgenes (‘músicas del mundo’,
1
No hay contradicción alguna, sino frecuentes
sinergias, entre la reivindicación de la diferencia y la
ambición por darla a conocer globalmente: la nueva
división internacional del trabajo cultural depara la
continuidad entre la creación local y la promoción,
difusión, administración e inversión transnacionales.
cines de otras latitudes, ajenos hasta hace poco a la
dinámica del mercado y la difusión masivas) y para
mimar, maquillar y explotar su diferencia1. Por otro
lado, las antiguas angustias (y esperanzas) de un
fordismo o un taylorismo cultural se metamorfosean
ahora en angustias (y esperanzas) biotecnológicas: la
‘clonación’ cultural o la ‘reprocultura’, los ‘memes’
informativos culturales como unidades de contagio
entre sujetos, lo vírico o lo viral como modelo que
pretende explicar el fenómeno de la moda, del éxito,
de la circulación de los mensajes (Achille, 1997;
Dawkins, 2000; Sloterdijk, 2003).
Y finalmente asistimos a la ambivalencia
desconcertante del alcance inusitado, la intrusión
incluso de la producción cultural en nuestras vidas,
capaz de colonizar hasta el más recóndito espacio o
el más extemporáneo momento que podamos
imaginar, y al tiempo el inaudito ‘empoderamiento’
crítico y creativo del consumidor de cultura, que ya no
es sólo consumidor en el sentido devorador o
entrópico –como quien ramonea apática e
indiscriminadamente el pasto cultural que le sirven
delante de sus narices (televisivas)–, sino que
curiosea, investiga, prueba, compara, recomienda o
desaconseja, todo ello al alcance de un clic.
¿Cómo caracterizar las industrias culturales en una
era que es ya posindustrial? Esto lleva aparejado
cambios de perspectiva, de metodologías de
investigación y hasta de objetos de estudio, que
vamos a intentar clarificar.
No podemos sentenciar
que la creación en el
mercado y para el
mercado es, por fuerza,
abominable y efímera
De cultura industrializada a industria culturalizada
En escritos de Adorno ya desde finales de los años
veinte se va fraguando una imagen fordista de la
producción de la cultura: sus trabajos sobre la
fonografía industrial, el jazz, la música radiada o el
cine pergeñan una industria cultural cuyo rasgo
fundamental es la estandarización (Adorno, 1976 y
2002; Gendron, 1986; Cook, 1996). Es decir, la industria
cultural puede ser llamada así porque en esencia
aplica a los productos del espíritu, a los bienes
Y así, paradójicamente, por encima de la tópica
reivindicación de las raíces, de lo vernáculo y lo
ancestral, en el éxito global de, por ejemplo, las
músicas del mundo, late en cambio la poética del
mestizaje, de la hibridación, no sólo como estrategia
de la producción, sino como efecto inapelable de la
propia recepción desterritorializada. Lo que se
pretende a la vez autóctono y fijado desde siglos
deviene atópico, contingente, mudable; de ahí el
énfasis en la autenticidad (García Canclini, 1990;
Yúdice, 2002; Abril, 2003).
TELOS 78 | 139
análisis
El devenir de la
cultura parecía dar
irónicamente la
razón a Adorno
y a Horkheimer
140 | TELOS 78
simbólicos, la misma dinámica de concepción,
fabricación, distribución y comercialización, los
mismos principios económicos de mercado (la
inversión de capitales, la reproducción mecánica, la
división del trabajo) y las mismas rutinas productivas
(la minimización de costes mediante el empleo de
patrones o estándares constituidos por un armazón
de invariantes y un número limitado pero generoso
de partes intercambiables) que a otros bienes de la
industria capitalista. Para preservar una diferencia
específica con éstos, en realidad ilusoria, fraudulenta,
la industria cultural emplearía, al decir de Adorno, la
estrategia de la ‘pseudoindividualización’: destilar
en cada producto cultural concreto la ilusión de
una impronta original, personalizarlo, concebirlo
como emanación del ser más íntimo e inimitable
de su autor.
Es decir, mientras la industria en general no
escondía las tácticas de estandarización (diríamos
más bien que incluso hacía gala de ellas), en el caso
de la industria cultural estas tácticas se disimulaban
bajo el aura de la obra personal, inspirada, del logro
artístico, de la inmediación o espontaneidad tanto de
la creación feliz de un autor como del sentimiento
del goce de la fruición de un espectador en
misteriosa armonía. El producto cultural se
reproducía, difundía, publicitaba, distribuía,
comercializaba como los de cualquier otra industria
de bienes y servicios, pero parecía quedar en el origen
un reducto inexpugnable de la individualidad, a salvo
de las acometidas de la estandarización: como los
ángeles aquinatas, cada espécimen cultural
pretendía ser el individuo que agotaba su especie, el
vaciado de un molde definitivamente roto tras su
primer uso. Para Adorno, esa individualidad creativa
que el patrón de la industria cultural promueve,
mima y publicita, no sólo es espuria, sino que está en
sí misma no menos estandarizada; de ahí el énfasis
cansino en lo personal, genuino, novedoso u original.
Pero bien pensado, esa pseudo-individualización es
lo que hace ahora (acaso desde hace ya mucho
tiempo) toda la industria de bienes y servicios, no
sólo la industria cultural. Es decir, en cierto modo es
la industria cultural la que ha enseñado al resto de
las ramas industriales a (pseudo)individualizarse
para ganar competitividad, diferenciación y
sobreprecio por los valores añadidos al producto. La
cultura podrá haberse industrializado, pero no es
menos cierto que en este proceso también la
industria se ha ‘culturalizado’ de alguna manera, si
por tal entendemos que los productos y las marcas
que los recubren deben convertirse en encarnaciones
del deseo que se elevan, digamos, sobre el pedestre
mundo de las meras necesidades que a todos
igualan, y en tanto tales son capaces de vestir tantos
disfraces y encarnar tantos papeles como los del
propio deseo. En otras palabras, los productos y
servicios reputados de utilitarios fungen también
como bienes sobre todo simbólicos y se aproximan a
esos otros bienes reputados de simbólicos sin
aditivos, pero a su vez también industrializados,
como son los bienes culturales.
La construcción del sentido de los
productos culturales
Este proceso de construcción del sentido de los
productos no se limita a un dispositivo publicitario
que vendría a otorgárselo al final de la cadena de
montaje. Mucho antes, desde las propias rutinas
productivas, rodeando la actividad toda de
planificación, diseño y fabricación, ¿no parece
evidente que toda producción industrial ha adquirido
una dimensión innegablemente comunicativa, según
la cual la acción comunicativa de la empresa y en la
empresa tiene más peso que el producto hecho y
puesto en el mundo? El papel de la comunicación ha
crecido tanto en el seno de la empresa que produce,
como ante la sociedad entre la que se encuentran, sus
accionistas y sus clientes. Es decir, las industrias
culturales, en su dimensión ‘espectacular’, han
contagiado el papel de la acción comunicativa (y no
sólo y no tanto la producción en sí) al resto de la
industria, de manera que: 1) en el seno del trabajo
asalariado adquieren un valor desconocido las
aptitudes comunicativas (el trabajo ya no es una
actividad silenciosa –¡silencio, se trabaja!– sino
cooperativa, y se valora la ductilidad, la informalidad y
los reflejos ante lo imprevisto; el ‘virtuosismo’
comunicativo en suma, y 2) más en general, la
producción de comunicación se ha convertido en la
industria esencial, en la auténtica ‘industria de los
medios de producción’; es decir, las industrias
culturales hoy son los equivalentes a las fábricas de
maquinaria para otras fábricas de la era fordista, con
análisis
la diferencia de que ya no son industrias pesadas, sino
industrias extraordinariamente ligeras y versátiles.
La industria cultural crea, experimenta e innova los
mecanismos comunicativos que son destinados
después a funcionar como medios de producción aun
en los sectores más tradicionales de la economía
contemporánea (Virno, 2003, pp. 56-62)2.
La publicidad como industria cultural total
Si esto es así, si asistimos desde hace ya décadas al
giro comunicativo de las prácticas de la producción
industrial, si esa comunicación cada vez más invasiva
atañe por igual al producto utilitario y al producto
simbólico –ambos arrastrados por las mismas
urgencias de visibilidad y notoriedad–, y si a esa
comunicación especializada en comunicar productos
convenimos en llamarla ‘publicidad’, entonces resulta
extrañísimo que los estudios sobre industrias
culturales la hayan preterido sistemáticamente.
En efecto, dichos estudios, en particular los de
economía política de la comunicación y la cultura,
aunque también los de sociología de la cultura,
antropología social y cultural, semiótica o los
Cultural Studies, han obviado casi completamente
cualquier referencia a una industria cultural
publicitaria. Por lo general, practican un análisis
sectorial que distingue, por ejemplo, las industrias
editorial, discográfica, cinematográfica, televisiva,
radiofónica, de la prensa, y desde hace poco de los
videojuegos y las creaciones multimedia; también
son frecuentes los estudios transversales a esos
sectores, como por ejemplo el impacto reciente de
la digitalización y las nuevas tecnologías
telemáticas, o los problemas candentes –vinculados
a estas últimas– de los derechos de propiedad
intelectual, o bien la concentración empresarial
que ha deparado grandes conglomerados
2
Y así, la distinción habermasiana entre una acción
instrumental o ‘trabajo’ y una acción comunicativa o
‘interacción’ decaen, pues ni la primera sigue
estrictamente la lógica mecánica y taciturna de
medios/fines, ni la segunda atañe sólo al terreno
privilegiado de las relaciones éticas, la cultura y la
política; la comunicación se instala en el seno mismo
del proceso productivo, la fábrica se vuelve locuaz.
3
Hace medio siglo todavía se distinguía entre la
cultura de masas y el entretenimiento u ocio de
masas; prueba de ello son las dos antologías
llamadas precisamente así que fueron editadas en el
multimedia (Rouet, 1989; Bustamante, 2002, 2003
y 2007; García Canclini & Moneta, 1999; Vogel,
2001; Towse, 1997 y 2003).
Sin embargo, casi nunca se dedica un epígrafe
específico a la publicidad como producto: a) gráfico,
sonoro, audiovisual o multimedia; b) elaborado por
industrias especializadas que dan trabajo a creadores
y técnicos; c) distribuido masivamente y, debido a su
elevada obsolescencia, sometido a incesante
renovación, y d) con influencia sobre los valores
socialmente vigentes, que son al fin y cabo los rasgos
más comúnmente asociados a la etiqueta ‘industria
cultural’ (Zallo, 1988, p. 9; Lacroix & Tremblay, 1997,
pp. 41-45; Bustamante, 2003, p. 21).
El ocio frente al negocio
La declinación del término ‘industrias culturales’,
que a menudo se vierte últimamente como ‘industria
de la cultura y del entretenimiento’, o su variante,
‘industria de la cultura y del ocio’ o bien ‘industrias
creativas’ (Vogel, 2001; Caves, 2000; Blythe, 2001;
Roberts, 2004), no corrige completamente la omisión
de la publicidad, que sigue siendo generalizada
aunque con alguna excepción (García Gracia et al. y
otros, 2000, 2001 y 2003; Hesmondhalgh, 2007), sino
que más bien permite explicarla mejor. Cultura, como
ocio o entretenimiento, parece asociada a creaciones,
contenidos o actividades simbólicas que tienen un
fin en sí mismos, es decir, a una especie de alimento
del espíritu o de recreación (Hirsch, 1972, pp. 641-642),
mientras que la publicidad, o bien es asimilada a
información –y ése es un tic de la economía clásica–
o bien es juzgada como mensaje que
declaradamente apunta más allá, a un producto o
servicio cuya compra o contratación debe promover:
el ocio frente al negocio3.
En cierto modo, la publicidad parece concebirse así
mismo año y por la misma editorial (Rosenberg &
White, 1958; Larrabee & Meyersohn, 1958). Sin
embargo, la entertainement industry –el libro de
Vogel (2001) tiene como título original
Entertainment Industry Economics pero ha sido
traducido como La industria de la cultura y el ocio–
o el concepto de Leisure Industries (Roberts, 2004)
son categorías que revuelven en el mismo saco la
literatura de consumo, el cine, la radio, la televisión y
los videojuegos con la práctica del deporte y las
apuestas deportivas, los juegos de azar y los casinos,
los parques temáticos y el turismo, los juguetes y
El presentismo que
recorre la cultura y la
comunicación revuelve
la información en un
escaparate de
proporciones inmensas
juegos para adultos, etc. (Vogel, 2001, pp. 355-530). En
cuanto a la etiqueta creative industries, sus límites
son confusos. En algunos casos son más restrictivos
que los de las industrias culturales clásicas, pues se
identifican más con las artes (plásticas, literarias,
escénicas o musicales, más el cine y la ficción
televisiva) y excluyen a los medios de comunicación y
de información masivos (Caves, 2000). Mientras que
en otros usos parecen más abarcadoras, al dar
cabida a todos los sectores clásicos más la
publicidad, el diseño industrial, la moda o el
software interactivo (Blythe, 2001). En este contexto,
TELOS 78 | 141
análisis
El consumidor de
cultura ya no es sólo
consumidor en el
sentido devorador o
entrópico
como ‘lo otro’ que se opone al consumo cultural, lo
que recorta y lo perfila por contraste: la sesión
cinematográfica frente a los spots que la preceden y
que alargan la espera; la teleserie y el telefilme frente
a los bloques publicitarios que los interrumpen
fastidiosamente; la radio-fórmula que pincha los
éxitos musicales del momento o del pasado frente a
las cuñas publicitarias entre canción y canción que
las enmarcan y las pautan. Y esto es así, entre otras
cosas, porque el producto está en venta, mientras
que la publicidad no lo está. La publicidad es gratis
para los públicos de los productos que publicita; es el
resultado de una actividad económica consumada
previamente; sus clientes son clientes especializados,
entre los que se encuentran los productores y los
programadores culturales, pero no los públicos de los
productos culturales. Esa perspectiva estrechamente
mercantil es paradójica: se desestima la dimensión
industrial-cultural de la publicidad, sin negar en el
fondo que sea una industria y que sea cultural. Lo
que sucede es que los clientes de su faz industrial y
mercantil no son los mismos que los consumidores
de su faz cultural, como si una no amortizara la otra,
como si la dimensión cultural fuera un efecto
colateral del efecto genuino, la promoción de las
ventas. Como si, en fin, el éxito o fracaso de su
que podemos desde luego deplorar, la omisión de la
publicidad parece más arbitraria todavía: negar a la
publicidad su dimensión cultural (o de
entretenimiento) e integrar en el entretenimiento la
cultura literaria, cinematográfica o discográfica, las
artes escénicas o los conciertos junto a los bingos y
los parques temáticos, parece un disparate. Lo que
condena a la publicidad es la franqueza con que
declara su interés económico por nosotros, sus
espectadores, oyentes o lectores, frente al desinterés
(o al interés inherente, finalista) del libro leído, la
película vista, el videojuego jugado, las atracciones
visitadas. Como si cada libro, disco, película o juego
no estimulara la adquisición de otros o no fuera
publicidad de otros del mismo género o de otros
vecinos; como si los productos culturales no sirvieran
hace ya mucho de soporte publicitario (en forma de
colocación de producto); como si la publicidad, en
fin, no admitiera siempre ser gozada (o sufrida) con
independencia de cualquier posible inducción a la
compra (Rodríguez y Mora, 2002).
4
Es tan agudo el escrúpulo a considerar la publicidad
como sector industrial cultural que muchos
manuales, cuando se refieren a ella, lo hacen para
denunciar las prácticas de cooptación de críticos,
presentadores, programadores, disc-jockeys por parte
142 | TELOS 78
dimensión cultural no fuera la cifra de su éxito o
fracaso industrial y económico4.
Un objeto de investigación olvidado
Pero omitir la publicidad del catálogo de intereses
de la investigación sobre las industrias culturales
parece más que nunca inapropiado. Por un lado, cada
vez es más evidente que se ha difuminado la frontera
entre el producto cultural en sí y la publicidad que de
él se hace. En efecto, la publicidad es
constitutivamente homogénea, homosustancial con
respecto a los productos culturales. Frente a otros
bienes de consumo, los productos culturales circulan
por los mismos canales, están hechos de la misma
sustancia (palabras, imágenes, voces, músicas) que la
publicidad que los promociona5. Las series de
televisión se anuncian en televisión, el disco
superventas se promociona en la misma radio que lo
pincha, la película de cine se exhibe en la sala donde
proyectan su avance, además del efecto combinado
de los cruces, donde la televisión actúa desde luego de
‘metamedio’ industrial-cultural. ¿Qué son el promo, el
clip, el tráiler? No son sólo spots del sector cultural,
sino también verdaderos géneros culturalpublicitarios. De ahí el estatuto ambivalente que
escandalizó tanto a los francfortianos de toda
de las productoras, editoras, distribuidoras de
productos culturales. Es decir, el intento de torcer con
fines publicitarios no declarados (covert), el criterio de
quienes son juzgados independientes y funcionan de
gatekeepers o de surrogate consumers. Ninguna
alusión a la publicidad overt (advertising, no
publicity) que de los productos culturales se hace, y
menos todavía de la publicidad in genere (Hirsch,
1972, pp. 654-655; Hesmondhalgh, 2007, p. 22).
5
Es decir, la publicidad es texto en sentido amplio,
como los productos culturales que investigan las
industrias culturales. Precisamente la dimensión
material de todo texto permite su conversión en
mercancía, en tanto secuencia de comunicación que
se estabiliza digamos en un objeto adquirible (sea
como producto editorial primero o como cultura de
flujo después, crecientemente mercantilizada
mediante los dispositivos de grabación, reproducción
y difusión en pago por visión, por ejemplo).
Recordemos a este propósito que uno de los rasgos
más sólidos del concepto de industria cultural es que
no basta la mera mercantilización de la cultura, sino
que es necesaria además la industrialización que
permite la reproductibilidad técnica de su soporte
(Lacroix & Tremblay, 1997, p. 68; Hesmondhalgh, 2007,
pp. 55-58). Por poner un ejemplo, Leopold Mozart
mercantilizó el arte compositivo e interpretativo de su
hijo Wolfgang Amadeus cuando desde muy niño lo
llevó de gira por los salones de la aristocracia
europea, y eso sucedió casi 150 años antes de que la
fonografía industrial convirtiera la interpretación de
piezas de Mozart en vinilos comercializables, es decir,
en un producto musical industrial. La tendencia
reciente a sustituir la denominación de industrias
culturales por otras como industrias del
entretenimiento, del ocio, o industrias creativas,
descuida esta dimensión: decae la textualidad o la
materialidad de la cultura –susceptibles de
reproducción– y se enfatiza en cambio su carácter de
experiencia –donde cabe tanto la decodificación de
un texto como la asistencia a espectáculos en directo
o la participación en ellos– y de ahí la deriva hacia
fenómenos tan heterogéneos como los juegos, el
turismo, los parques temáticos o las apuestas. Y, dicho
sea de paso, se consolida la insidiosa tendencia a
considerar esa cultura experiencial como genuino
dominio tanto del libre juego del mercado, como de
la subjetividad juguetona, lúdica, del consumidor,
ajena y hasta refractaria a protecciones, tutelas o
excepciones.
análisis
producción cultural (Horkheimer & Adorno, 1994,
pp. 206-207). Los productos culturales llevan su
publicidad ínsita, se autoprescriben enfáticamente y, a
la vez, la publicidad de los productos culturales nos los
da de alguna manera resumida o trivializada. La
externalidad de un dispositivo publicitario que tendría
como objeto un producto cultural previo, exento,
cerrado, es sumamente confusa, ambigua y frágil6.
Pero, por otro lado, si la publicidad lo es también de
productos que no son en línea de principio productos
culturales, ¿no es la publicidad, in genere, la
traducción o versión o manifestación cultural de toda
producción? ¿Acaso no es el spot la película de la
mercancía, el jingle la canción de la mercancía, el
anuncio en prensa el cuadro o la fotografía
(¿artística?) de la mercancía? ¿No es, si queremos, la
publicidad la industria cultural total, la que otorga al
repertorio de los bienes y servicios, de los consumos y
los usos un espesor cultural?
El receptor “empoderado”
Con mucha perspicacia, Walter Benjamin (1973,
pp. 15-57) estableció un punto de inflexión no tanto
entre artes –digamos– quirográficas y artes
tecnográficas, como entre artes cuyo fin era la
producción de un original y artes en las que la noción
de original decae en favor de una multiplicidad de
‘ejemplares’ que salen al encuentro del público, no
tanto con vocación ecuménica cuanto económica,
bien entendido. El quid de la cuestión está en el
avance y refinamiento de las tecnologías y las
destrezas de la reproducción y de la difusión –todas
las técnicas reprográficas en sentido amplio, desde la
imprenta a la impresora láser, fotográficas,
fonográficas, la radio, el cine, la televisión, el vídeo,
Internet– que parecen deparar una convergencia o
solapamiento con las destrezas y las tecnologías
productivas.
Paradójicamente, la reproducción precede a la
producción, es su causa final: se produce algo con el
6
Esta confusión o ambigüedad no es sólo perceptiva o
cognitiva, diríamos, sino que también tiene su
correlato económico: entre los diez mayores
anunciantes en EEUU, durante el año 2006 figuraban
dos conglomerados multimedia: Time Warner (4º) y
Disney-ABC (8º), según datos de Advertising Age. Sin
ninguna duda, su condición de productores de
contenidos industrial-culturales, pero también de
objetivo de ver cómo quedará una vez reproducido y
atendiendo siempre a los requerimientos de los
aparatos, los soportes, los formatos reproductores, con
perfecta conciencia de que, de lo que se produce, sólo
cuenta lo que pasará a reproducirse (el ‘reproducto’,
llamémosle así): los negativos que serán positivados y
ampliados, las tomas de la película que se convertirán
en planos efectivos de la misma, los acordes y las
ejecuciones vocales grabados que constituirán el track
correspondiente del disco compacto.
Por otro lado, las mismas técnicas de
reproducción suponen no sólo una selección o
recorte meditado y medido de la totalidad de lo
situado ante la cámara o ante el micrófono, sino
también un arsenal de recursos expresivos que
alteran (estilizando, hiperrealizando, dramatizando,
caricaturizando, limpiando, ecualizando,
sintetizando, ‘sampleando’) lo producido como
carrete fotográfico, bobina cinematográfica, cinta
magnetofónica o archivo digital.
Ahora bien, entre Benjamin y nosotros se ha
producido una mutación cualitativa. Ahora no se trata
solamente de la confusión entre la producción y la
reproducción, sino también la de ambas con la propia
recepción. El aficionado a la música ya no sólo
reproduce cuantas veces quiera las piezas del producto
que adquirió, sino que también selecciona sus tracks
preferidos, los renombra y compila a su gusto,
produciendo un conjunto de piezas inédito; incluso las
puede editar,‘samplear’, es decir, posproduce el
producto para hacer una grabación personalizada,
a medida, incluso incorporando su propia voz (a modo
de un karaoke) o sus propios arreglos instrumentales;
el aficionado a la pintura captura en la Red o escanea
una reproducción impresa y la retoca a su gusto,
apropiándosela; y de igual manera puede proceder el
aficionado a la fotografía que recurre a fotos ajenas o a
un banco de imágenes y aplica sobre ese material
tecnologías infográficas; el cinéfilo y videoaficionado
no sólo reproducen películas y graban vídeos
titulares de los medios y soportes donde esos
productos se proyectan, emiten, editan o radian, así
como de espacios publicitarios exclusivos (como
soportes de publicidad exterior) e incluso de agencias
de publicidad propias, hace que en sus números no se
refleje, sino sólo en parte, tanto el peso del negocio
publicitario que mueven como su propia inversión en
publicidad, pues gran parte de su esfuerzo
En el caso de la
industria cultural, las
tácticas de
estandarización se
disimulaban bajo el
aura de la obra personal
publicitario responde a recursos propios (creativos,
contratación de medios, etc.) Y así, de la misma
manera que el producto cultural produce a partir de
su propia sustancia (gráfica, visual, audiovisual,
multimedia) la publicidad que lo anunciará, por ello
ese esfuerzo económico publicitario se diluye y se
revuelve con el del propio producto.
TELOS 78 | 143
análisis
Las industrias culturales
han contagiado el papel
de la acción
comunicativa al resto
de la industria
144 | TELOS 78
domésticos o DVD, sino que editan, sonorizan,
introducen carteles o subtítulos, efectos visuales,
confeccionan sus propios tráilers, compilan antologías
de escenas preferidas (por directores, por actores, por
géneros, por asuntos); el lector de libros electrónicos o,
en general, de textos literarios en soporte digital,
muestra una tendencia irrefrenable hacia la
interpolación, la glosa y la crítica de esos textos que
adjunta a los originales, ampliándolos y haciéndolos
proliferar, y ello no sólo mediante citas de otros textos
–precursores, deudores, apologistas, contradictores–
que invita a cotejar con el texto en cuestión objeto de
su desvelo, sino también por medio de aportaciones
propias que teje y que ofrece a su vez al tejido de otros,
pues la herramienta informática consiste
precisamente en facilitar esa labor hipertextual; y los
bloggers, ápices de toda esta babel electrónica,
compaginan todas las destrezas multimediales
antedichas y multiplican su circulación. Hasta el
telespectador, ejemplo en tiempos de la desidia casi
catatónica ante el estímulo catódico, diseña su propio
pasto televisivo en tanto zapper, de manera que no hay
dos veladas televisivas rigurosamente idénticas para
dos conciudadanos ni convecinos, ni siquiera para
quienes comparten vivienda, incluso: producto,
‘reproducto’ y finalmente, ¿coproducto?,
¿posproducto?, ¿transproducto? (producto no sólo en
tránsito, sino rehaciéndose mientras transita y porque
transita).
compradores–, sino concluyéndola, en una apropiación
–por tanto– no sólo mercantil que presupone (y es
parte del negocio) acceder a similares instrumentos de
producción de los que disponen los emisores. Aquello
de la ‘obra abierta’ no es sólo apertura interpretativa
(mental, por tanto), sino también participación física,
intervención; desde las instalaciones y el videoarte
interactivo hasta las tecnologías del entretenimiento
popularizadas (el karaoke, los videojuegos, la realidad
virtual) y en general todas las experiencias culturales
en las que interviene el digitalismo, la computerización
dotada de interactividad y de interfaces avanzadas. Si
añadimos la conexión en red, esa apertura se
multiplica exponencialmente, y todavía es más
evidente: a) que toda recepción y todo consumo se
vuelve de alguna manera productivo, creativo; b) que
esos productos, sin embargo, no son de una vez por
todas, es decir, no se congelan o acrisolan en una
forma estable que permita su comercialización (y el
fetichismo de la mercancía consecuente), sino que
circulan en incontables versiones, y c) que, en fin, el
acrecentamiento de la propiedad cultural del otro
no mengua ni amenaza la propia, sino que la refuerza
en intercambios cooperativos (las licencias creative
commons y los copy–lefts, los protocolos P2P de
intercambio de archivos y la circulación de software
libre). Ni creación (y fruición) ni producción
(y consumo), sino co-producción, con-fección; por
ambas partes.
Tiempo de reconstrucción
La producción detecta y favorece este prurito de
intervención: a partir de una materia ya elaborada
pero no terminada, abierta, se alcanza a un público
heterogéneo, que obtiene una fruición esencial no en
tanto mero contemplador, sino confeccionador que
concluye (provisionalmente, siempre con la
posibilidad de recuperar el estado inicial y optar por
otra reconstrucción distinta) lo que le ha sido
presentado al tiempo como figura y con posibilidad
de configuración, como piezas acabadas y como
manual de instrucciones para construir a partir de
ellas algo inédito o, al menos, indeterminado, previsto
pero no actualizado.
El consumidor de cultura se apropia de la obra no
simplemente comprándola en una especie de lote
cerrado –esencialmente idéntico al de otros muchos
El gesto de la elección
Pero no se trata sólo de matar al autor en el sentido
fuerte y que sea llegada la hora del lector, del
espectador o del oyente, que asumen en parte su
papel. Se diría que la idea de creación no designa ya el
acto positivo de imposición de un nuevo orden, sino
más bien el gesto negativo de la elección, con todo lo
que supone de limitación de posibilidades, de
privilegio de una opción sobre las otras. Es como si
nadie asumiera la responsabilidad de tomar
resueltamente, en el jardín desconocido, uno de los
senderos que se bifurcan –por recordar el cuento
borgiano– y todos quisieran poder recorrer
narrativamente todas las alternativas. Que esa
perspectiva pueda ser tan estimulante (por una
especie de narcisismo autoral que recae en el
destinatario,‘empoderado’ creativamente) como, en
análisis
ciertos aspectos, también frustrante (pues sin destino
irreversible se hacen imposibles tanto la identificación
como la catarsis, y la copresencia constante de las
alternativas resta credibilidad al relato y limita más
–paradójicamente– lo que podemos esperar de él), es
algo que no podemos abordar ahora.
Es posible, además, que ese consumidor
participante que por un lado se estimula, indaga,
tantea, crea y comparte, por otro puede en cierto
modo llegar a enorgullecerse de su propia trivialidad,
sin conciencia clara de lo que debe y de lo que deja
en herencia, impulsado por un presentismo que
confunde la Red, en cada instante de su acceso, con
los límites de lo cognoscible, lo inteligible y también
lo usable, en tanto bricoleur7.
La distancia crítica en crisis
Entre los ensayistas más críticos, las industrias
culturales han pasado del diagnóstico de
enfermedad aguda al de enfermedad crónica, lo cual
implica pasar de la intervención terapéutica urgente,
de la militancia activa, al escepticismo o al nihilismo.
Apuntemos de paso que muchos críticos culturales
siguen acercándose a las turbias aguas de la cultura
de masas no para darse un baño, sino para calibrar su
grado de contaminación y sorprenderse una vez más
de cómo hozan y gozan en ella los salvajes culturales.
Actitud que no suele deparar ninguna ética ni
ninguna pedagogía, sino más bien un ejercicio de
estilo con ribetes de sadismo aristocrático (Rodríguez
Ferrándiz, 2001).
En el ensayismo apologético hemos atravesado
varias etapas: el impulso por la democratización de la
cultura de la década de 1950, la dinamización de esa
democracia cultural en los sesenta (mediante el
privilegio otorgado a la actividad artística de todos
frente a la excelencia creativa de unos pocos), la
obsesión por el desarrollo cultural de los setenta y
ochenta (transposición al campo de la cultura de ese
desarrollismo presente en otras categorías de lo
económico y lo social, con la brega final para
7
De hecho, más que la capacidad de acumulación de
datos de los terminales informáticos, lo que prima
ahora sobre todo son las posibilidades de
conectividad y la capacidad de gestión y
manipulación de esos datos. De una cultura ROM, es
posibilitar que fuera sostenible) y la noción de
identidad cultural como fuente de legitimidad
política para cualquier comunidad, garante a la vez
de su pervivencia y de su cambio, propia de los
noventa. Y ahora la noción de diversidad cultural
y las medidas tendentes a asegurar su salvaguarda,
como en zoología o en botánica se busca preservar
la biodiversidad (Vidal Beneyto, 2004).
Se trata de que la globalización, que arramblaría
con los matices y las diferencias en pos de la
maximización del beneficio y la concentración
empresarial, con las consecuencias de uniformidad
y extinción de ciertas especies culturales poco aptas
para la selva global, sea frenada e incluso revertida
por políticas de la excepción cultural, un especie de
declaración de ‘especie (cultural) protegida’ (FrauMeigs, 2004; Prieto de Pedro, 2005). Pero también
se trata, en aparente contradicción, de desvelar las
insidias de una globalización que, en cualquier caso,
tampoco garantizaría el acceso global de eso que
globaliza –sea cual fuere su calidad o su sensibilidad
a la diversidad– y que mantiene, de otra manera,
formas de exclusión cultural.
En cualquier caso, parece escasamente productivo
seguir insistiendo en el malogro de la cultura y en
la necesidad de refundarla anclándola en unas
presuntas raíces infalsificables: las artes. Como si al
compás de la ‘elefantiasis’ de la cultura no se hubiera
producido también la de las artes, puntas de lanza,
quintaesencia de aquélla. Como si la explosión de
la cultura a un equipamiento antropológico ‘de serie’
no hubiera ido acompañada de la promoción de
unas artes ‘utilitarias’ (el diseño, la comunicación
audiovisual, la publicidad, la infografía) de unas
artes ‘artesanales’ (las antiguas artes menores) y
hasta unas ‘artes de hacer’, como quería Michel
de Certeau –el consumo, la lectura, las artes de la
memoria y la ocasión, las propias relaciones
interpersonales y la negociación, el desenvolverse
en el espacio que se habita y que se recorre, la
gastronomía– (De Certeau, 1999).
decir, una cultura del archivo, del depósito o consigna,
que admite la recuperación y la consulta de los
documentos y los monumentos, a una cultura RAM,
del acceso y del procesamiento, de la circulación, sin
límites claros, que vincula los saberes y los recrea
En la investigación
sobre las industrias
culturales se ha obviado
casi completamente
cualquier referencia a
una industria cultural
publicitaria
constantemente: no sólo los reproduce y distribuye,
sino que también invita a coproducirlos o a
posproducirlos sin fin (Brea, 2007).
TELOS 78 | 145
análisis
Conclusiones
Son cuatro, en definitiva, las propuestas tendentes
a revisar el marco de investigación sobre las
industrias culturales, que evidencian las mutaciones
acaecidas en su fase posindustrial y que atañen a las
instancias básicas de la producción, la difusión, la
recepción y la intermediación crítica.
En cierto modo, la
publicidad parece
concebirse así como ‘lo
otro’ que se opone al
consumo cultural
Sobre la producción. Estudiar la producción de
cultura, evitando dar curso a la asunción –implícita
pero omnipresente– de que la cultura es, a fin de
cuentas, aquello que no sirve para nada; entiéndase
bien: aquello a partir de cuya recepción y disfrute se
supone que no hemos de hacer nada al respecto (un
fin en sí mismo, que se mueve entre el goce de la alta
cultura y el entretenimiento o la diversión en su perfil
más lowbrow); aquello que cierra de alguna manera
la cadena de valor con una especie de consumo cuya
gratificación es sumamente intangible, privada y de
insondables efectos.
Ese cordón sanitario en torno a la cultura es
pernicioso porque abona los argumentos que
permiten de hecho, dialécticamente, disolverla en un
magma experiencial donde impone su ley el libre
mercado, escudándose en una nueva economía
creativa y en la subjetividad inconfiscable del receptor
(Garnham, 2005). La cultura industrial es también
cultura material o cultura textual, y ello con
independencia de que sea un bien físico, tangible, que
se posee, o un flujo que se recibe o al que se accede, y
que sin duda sirven para algo. La ‘escasa
funcionalidad’ del producto cultural, uno de sus
rasgos generalmente reconocidos, parece demasiado
expeditiva y precisa de una severa revisión, como no
se cansan de mostrar los estudios de sociología y
semiótica del consumo (Ewen, 1977; Miller, 1987 y
1995; Storey, 1999; Marinas, 2001; Barman, 2001,
pp. 161-175; Fabris, 2003; Minestroni, 2006).
En cuanto a la difusión. Estudiar específicamente
los modos en que la cultura se publicita, en especial
esos formatos cultural-publicitarios que podrían ser el
promo, el tráiler, el clip. Hemos hablado de una
continuidad, a menudo sin solución explícita, entre el
producto cultural y su publicidad, pues se trata, si
queremos, de entidades homosustanciales,
homomatéricas, que circulan además por los mismos
146 | TELOS 78
canales. Más allá: parece evidente que los productos
culturales están más cerca de la publicidad (de ellos
mismos en primera instancia, de la publicidad como
discurso en general también, que incluye por
supuesto productos y servicios de otros sectores) que
de otros productos industriales. Esa continuidad
promueve la confusión, sin duda, pero también puede
entenderse como complementariedad: la industria
cultural vende productos que se autoprescriben; la
publicidad prescribe productos, pero es ella misma
consumida como producto –cultural– en sí. Revertir
pues el enunciado también: estudiar los spots de
producto y servicio no cultural, digamos, como si de
promos, tráilers o clips se tratara; es decir, como si no
se refirieran principalmente a perfumes, automóviles
o vaqueros, sino como si fueran los avances de
historias, tramas, situaciones que los incluyen pero los
trascienden.
Sobre la recepción. Más aún: investigar la
sorprendente contigüidad, solapamiento y hasta
confusión del acto del consumo y el del disfrute
cultural. Por un lado, las ocasiones del consumo se
multiplican: los horarios de apertura extendidos y las
aperturas de los días festivos, las máquinas
expendedoras y las tiendas automáticas, las
teletiendas y las ventas por catálogo, la proliferación
de comercios o de puntos de venta en sitios
insospechados, incluyendo los sitios electrónicos,… Por
otro, todo momento y lugar devienen fácilmente
escenario, auditorio o sala de lectura –es decir, se ha
acabado en gran medida con la ritualidad asociada a
la fruición cultural– y además todo es susceptible de
ser enmarcado, provisionalmente al menos, y
presentado como degustable: la audición musical
personalizada acompaña al usuario del metro o al
viandante; la cámara de fotos o la de vídeo, ubicuas
desde que se han vuelto accesorios habituales del
teléfono móvil, encuadran porciones del mundo,
arrebatándoselas a la contingencia y al devenir; la
pantalla de cualquier ordenador conectado a Internet
se convierte en biblioteca inagotable, más laberíntica
que en las imaginaciones de Borges o de Eco, o bien
en sala museal inacabable, como anticipó Malraux.
Nos preguntamos entonces si eso de lo que
predicamos que es cotidiano, ubicuo y accesible no
estará compuesto en esencia de los mismos
análisis
fenómenos, si no serán las dos caras de la misma
moneda: la consumibilidad de la experiencia estética
y la estetización fruitiva de los bienes de consumo.
Pero es necesaria una ‘estética de la recepción
estratégica’, por decirlo de algún modo, que no por
estratégica deje de ser estética ni al revés, pues quizá
lo más característico de la recepción común en la era
posindustrial sea el no renunciar ni al deleite (que es
el requerimiento de la crítica experta) ni al cálculo
(como pretende en exclusiva el mercado), ni a la
contemplación (que es la actitud prescrita por la
estética idealista para el espectador), ni a la
intervención o la participación (por las que el
consumidor/usuario deviene actor y autor).
Respecto a la intermediación crítica. Alentar una
crítica cultural alejada de los maximalismos, más
pedagógica que elegíaca (la musa prostituida) o
panegírica (el éxito es la medida del mérito y el valor).
Esa regeneración de la crítica parece sumamente
complicada, pues se diría que no es posible hallar un
equilibrio. Hemos pasado de la crítica moderna al
mercado en nombre de la autenticidad, de la crítica
posmoderna a la autenticidad en nombre del
mercado. Para que la diversidad no sea una cuestión
de cuotas reivindicadas en tanto tales –y en absoluto
ajenas a la rentabilidad–, para poder fundarla todavía
en un juicio de gusto que admita y convalide
jerarquías de calidad y no campe a sus anchas el
relativismo (Sebreli, 1992), para que lo nuevo en la
cultura no sea interesadamente confundido con lo
diferente, sino con lo diferente y a la vez valioso
(Groys, 2005), es necesario reivindicar la figura de la
crítica cultural, tan desprestigiada por el acoso de
otras instancias y también por méritos propios. Una
crítica cultural por lo menos de intérpretes solventes,
no de legisladores a la antigua usanza (Barman, 1997).
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Experiencias
José Vicente García Santamaría
experiencias
José Vicente García Santamaría
El futuro de la exhibición
La transformación
de los complejos de cine
en complejos de ocio
The Future of Movie Exhibition
Transforming Movie Theaters Complexes into Shopping Malls
150 | TELOS 78
RESUMEN
EN LA DÉCADA DE 1990 TUVO LUGAR UNA
PROFUNDA RECONVERSIÓN TECNOLÓGICA DE LA
EXHIBICIÓN DE CINE EN SALAS, FRUTO DE LA CUAL
ESPAÑA LOGRÓ SITUARSE A LA CABEZA DE LA UNIÓN
EUROPEA EN NÚMERO DE MULTIPLEXES Y
MEGAPLEXES, ASÍ COMO DE PANTALLAS POR
HABITANTE. ACTUALMENTE, EL EVIDENTE
AGOTAMIENTO DE ESTE MODELO DE EXHIBICIÓN EN
MACROCOMPLEJOS DE CINE OBLIGA AL SECTOR A
IDEAR NUEVAS FÓRMULAS QUE PERMITAN SEGUIR
ATRAYENDO AL PÚBLICO HACIA ESTOS GRANDES
RECINTOS.
ABSTRACT
THE DECADE OF THE NINETIES BROUGHT ABOUT AN
EXTENSIVE CONVERSION OF FILM PROJECTION IN
MOVIE THEATERS. FOLLOWING THIS, SPAIN BECAME
THE TOP EUROPEAN UNION COUNTRY IN NUMBER
OF MULTIPLEX THEATERS AND MEGA-THEATERS, AS
WELL AS IN NUMBER OF SCREENS PER CAPITA.
CURRENTLY, THE CLEAR EXTINCTION OF THIS
PROJECTION MODEL IN MACRO THEATER
COMPLEXES IS FORCING THE SECTOR TO COME UP
WITH NEW FORMULAS IN ORDER TO CONTINUE TO
ATTRACT AUDIENCES TO THESE LARGE VENUES.
Palabras clave:
Keywords:
Cine, Ocio, Reconversión tecnológica, Marketing
Movie, Leisure, Technological Conversion, Marketing
experiencias
A comienzos de la década de 1990 tuvo lugar en la
mayoría de los países de la Unión Europea una
profunda reconversión tecnológica en el sector de la
exhibición, siguiendo el camino trazado
anteriormente por otras industrias del ocio.
Irrumpieron así numerosos macrocomplejos
cinematográficos, ubicados preferentemente en
centros comerciales y que, a diferencia de las
tradicionales monosalas y de los multicines,
contaban con un elevado número de pantallas,
grandes aforos y una adecuada tecnología de
imagen y sonido, con lo que se lograba repartir el
riesgo entre varias pantallas, efectuar una adecuada
rotación del producto cinematográfico e introducir
así mayores economías de escala.
El boom de los grandes recintos de
comercio y ocio en España
El fenómeno conocido como multiscreening fue
también una inteligente estrategia empresarial para
frenar las ingentes pérdidas en número de salas de
cine, espectadores y recaudación que se habían
producido en España (y otros países europeos) desde
finales de la década de los sesenta del siglo pasado
hasta bien entrada la década de los noventa. En el
caso concreto de nuestro país, y después de 26 años
de pérdidas continuas en número de pantallas, el cine
español en el año 1995 alcanzaría de nuevo la cota de
las dos mil pantallas (2.108), hasta su estancamiento
en el año 2005 (4.401 pantallas), según datos del
Instituto de la Cinematografía y de las Artes
Audiovisuales (ICAA). Actualmente, los grandes
complejos de cine suponen ya más del 65 por ciento
del total de pantallas, y si le sumásemos las de las
multisalas de entre 5 y 7 pantallas, acumularían cerca
del 90 por ciento de todas las pantallas españolas
(ICAA, 2007). La asistencia al cine en España es, por
tanto, patrimonio de los grandes recintos, ubicados
preferentemente en centros comerciales.
Esta implantación de grandes recintos de comercio
y ocio en España, y dentro de ellos, de multiplexes y
megaplexes (cines con más de siete pantallas), ha
venido también acompañada por una fuerte
inversión financiera de capitales nacionales e
internacionales y una presencia muy activa de las
empresas de capital riesgo. No cabe duda tampoco
de que las condiciones objetivas de la economía
española, los nuevos desarrollos urbanísticos, que
crearon poblaciones nuevas en los alrededores de
buena parte de las capitales españolas, y el boom de
la construcción y del sector inmobiliario, además de
la llegada masiva de inmigrantes, propiciaron la
edificación de grandes centros comerciales en
aquellas ciudades que disponían de una mínima
masa crítica de población, que rondase o superase los
100.000 habitantes.
La fuerte inversión en los recintos –cofinanciada en
la mayoría de los casos por los arrendadores de los
centros comerciales– permitió disponer de unas
condiciones de confort y de una calidad de sonido e
imagen inédita hasta el momento en la exhibición
cinematográfica, y que, junto con las facilidades de
aparcamiento y la dispensación de comida y bebida,
han originado una supremacía de estas salas en
detrimento de las monosalas, que han visto
disminuir anualmente su número, mientras, de
manera proporcional, se incrementaba cada año el
número de multiplexes y megaplexes.
Tras 26 años de
pérdidas continuas,
el cine español volvió
a alcanzar en 1995
la cota de las
2.000 pantallas
Tiempos de bonanza
La constante inauguración de nuevos complejos ha
llevado también a que, en tan sólo una década
(desde 1995 a 2005), muchos de los indicadores de la
exhibición española hayan experimentado un grado
de desarrollo que no se ha producido en otros países
de nuestro entorno. España se convirtió así en el
único país europeo que creció ininterrumpidamente
en numero de pantallas durante más de una década
(1995-2005), pasando de ser un país claramente
rezagado a convertirse en una potencia de la
exhibición europea, con una evolución que guarda
estrechas similitudes con lo acontecido en Irlanda,
Gran Bretaña y Bélgica (Media Salles, 2007).
Actualmente, y junto con Gran Bretaña, Francia,
Alemania e Italia, España forma parte del grupo de
países que cuenta con más de cien millones de
espectadores de cine al año (116,93 millones en 2007,
según el ICAA), consecuencia de una serie de factores
que han mejorado sustancialmente desde comienzos
de la década de 1990. Entonces se disponía solamente
de una pantalla por cada 27.000 habitantes, lo cual
denotaba una insuficiente cobertura de salas de cine,
que llevaba a que una masa importante de la
población no tuviese acceso a ninguna pantalla en su
TELOS 78 | 151
experiencias
municipio de residencia. Pero con la inauguración
incesante de multiplexes y/o megaplexes, España se
convirtió en el país de la UE –después de Suecia– con
mayor número de pantallas de cine por habitante
(una pantalla por cada 9.779 personas).
Por otra parte, y tanto en multiplexes como en
megaplexes, España detenta ya un liderazgo claro en
la UE: con 23 megaplexes, 438 pantallas y 91.475
butacas y una media de 4.000 butacas por complejo y
208 butacas por pantalla, es el país de la Unión con
más locales de estas características. Dispone,
asimismo, de un tercio de sus pantallas y de un 35 por
ciento de sus butacas, mientras que Francia no
alcanza ni el 20 por ciento de estas magnitudes. Este
liderazgo abarca también a los multiplexes, con un
total de 229 complejos, 2.542 pantallas y una media
de 11 pantallas por complejo; seguido de Gran Bretaña,
con 2.213, y Francia, con 1.742 (Media Salles, 2007).
Las monosalas han
ido disminuyendo en
la misma proporción
en que han ganado
espacio los cines con
múltiples pantallas
152 | TELOS 78
Comienza la decadencia
Ahora bien, tras este rápido crecimiento se esconden
problemas de fondo importantes. Sin duda, el mayor
de ellos es que el modelo actual de exhibición
cinematográfica ofrece claros síntomas de
agotamiento, tanto en España como en la mayoría de
los países del resto del mundo. Después de una década
de continuo crecimiento, desde 1995 hasta el año
2004, al sector de la exhibición le resulta cada vez más
arduo generar los recursos necesarios para hacer
frente a los compromisos crediticios que permitan
restablecer el equilibrio entre capital y patrimonio
social. Así le ha sucedido en España a la filial de la UGC
francesa, que se ha visto obligada a reducir su capital
social en 12,1 millones de euros debido a las pérdidas
acumuladas (un total de 2,1 millones de euros a finales
del año 2005); y muy recientemente, el mayor operador
español, Ábaco, ha presentado suspensión de pagos
por no poder hacer frente a la deuda contraída con los
bancos que financiaron la compra de su competidor
Cinebox. Por su parte, la operadora Yelmo se vio
obligada a comprar en 2007 la participación de Loew´s
a su socio de referencia en Yelmocineplex. Del mismo
modo, algunos de los grandes operadores presentes en
España, y muy vinculados a empresas de capital riesgo
(AMC Entertainment y el ya citado Loew´s), han
abandonado ya nuestro país en busca de mercados
menos “maduros”.
Complejidades futuras
Pero el contexto de crisis en el que se desenvuelve
esta industria en España nos indica también algunas
complejidades futuras, tomando como base los datos
correspondientes a los años 2005, 2006 y 2007,
contenidos en los Anuarios de la Sociedad General de
Autores y Editores (SGAE) y de Media Salles, además
de los datos del Boletín Anual del ICAA y de los de la
Asociación para la Investigación de Medios de
Comunicación/Estudio General de Medios
(AIMC/EGM):
– El proceso de cierre de cines todavía no ha cesado.
La reconversión del sector de la exhibición está lejos
de concluir, y en los próximos años continuará la
desaparición de pantallas con bajos niveles de
explotación, independientemente de que se
encuentren ubicadas en pequeñas o grandes
ciudades. Ahora bien, el cierre de salas se extenderá
también a complejos de multisalas inaugurados
recientemente –o incluso de
multiplexes/megaplexes– en las localidades no
rentables, o en aquellas en las que decida instalarse
un nuevo competidor.
– El reciente descenso de las principales variables del
negocio del cine parece predecir un sombrío
panorama para este sector. La recaudación ha
descendido entre los años 2005 y 2007, después de
haber alcanzado su punto máximo en el año 2004
(691,6 millones); el descenso del gasto medio por
habitante en entradas de cine y, por supuesto, la
disminución del número de espectadores que ha
frecuentado las salas –y que no ha parado de
descender desde el año 2001– revelan en conjunto
unos datos que no podemos calificar de pasajeros.
– Algunas cifras indican claramente la madurez de
este negocio. España es, junto con Suecia, el país de
la UE con mayor número de pantallas por
habitante. El número de espectadores por pantalla
(29.005 en el año 2005) sólo es superado por
Francia, Gran Bretaña, Irlanda, Bélgica o Suiza;
mientras que la recaudación por pantalla era de
144.274 euros, la menor de la UE, junto con Suecia,
Finlandia y Portugal. El gasto en cine por habitante
parece haber tocado también techo en nuestro
país. En el año 1990, España era uno de los países
de la UE, junto con Gran Bretaña, Holanda, Portugal
experiencias
y Grecia, con un menor gasto por habitante en cine, y
en los 16 años transcurridos hasta 2006, ha visto
incrementado su gasto per cápita en un 164,3 por
ciento, un porcentaje superado sólo por Gran
Bretaña, Irlanda y Portugal (Media Salles, 2007). El
dato más positivo (a falta de datos completos del
ejercicio 2007) es la asistencia media por persona y
año. España, junto con Francia, Irlanda e Islandia,
continúa siendo el país europeo con mayor asistencia
anual media por persona, más de tres veces al año. Si
analizamos el período 1985-2005, existen pocos
países europeos con medias anuales superiores a tres
asistencias.
– La otra amenaza latente proviene de los anuncios
realizados en los últimos tiempos por altos cargos
de la industria cinematográfica que abogan por
efectuar estrenos simultáneos (para no perder el
‘momentum’) de filmes en salas y DVD; una
estrategia que afectará gravemente a la exhibición
tradicional.
– Por otra parte, las previsiones de los expertos del
sector consultados a lo largo de los años 2006 y
20071 apuntan a que la construcción de pantallas en
centros comerciales ha entrado ya en una fase de
saturación, cuando no de recesión (como ya sucede
en las Comunidades Autónomas de Madrid y
Murcia). El crecimiento experimentado en estos
últimos años en el número de pantallas por
habitante, junto con el desarrollo de otras
alternativas de ocio, parecen haber desanimado a
los empresarios del sector, que no encuentran
apenas recorrido empresarial para un negocio cuyo
crecimiento no sobrepasaba, antes de la crisis
inmobiliaria, tasas de rentabilidad del 3 al 5 por
ciento anual. Los cines han perdido así
protagonismo por la caída de la propia industria, y el
descenso en la venta de entradas ha repercutido
también en la reducción del espacio de cine en los
nuevos proyectos.
– En este negocio, el esfuerzo de contención de
gastos que han desarrollado la mayor parte de las
1
grandes compañías para invertir sus balances no ha
compensado –caso de UGC Iberia– la progresiva
reducción de afluencia de público. Es más, aunque
la tecnología digital llegara a implantarse por
completo, una hipotética reducción de gastos de
personal en las cabinas de proyección se vería
alterada, por otro lado, con la contratación de
servicios cualificados de mantenimiento y de
protocolos de seguridad que elevarían estos costes
(Goudineau, 2007). Ya no es posible, por tanto,
disminuir costes por la aplicación de economías de
escala llevando a cabo grandes procesos de
concentración o de absorción de otros
competidores. La fuerte inversión inicial necesaria
para la reconversión al mundo digital (a pesar de
las ayudas que para tales fines contempla la nueva
Ley de Cine) llevará a la desaparición de bastantes
operadores con escasa masa crítica,
fundamentalmente monosalas y pequeñas
multisalas. De ahí que sea necesario analizar el
impacto que puede suponer el pase del mundo
analógico al mundo digital y los beneficios (en
términos de economías de escala y de mayor
eficiencia, pero también de nuevas posibilidades de
negocio diferentes al del cine) que traerá la
conversión a las nuevas tecnologías.
España fue el único país
europeo que creció de
forma ininterrumpida en
número de pantallas
durante más de una
década (1995-2005)
Ante un sector maduro
La situación actual de la exhibición puede
interpretarse, por tanto, como la de un “sector
maduro”, que ya no experimenta incrementos
anuales significativos en sus diversas variables, e
incapaz de crecer como antaño en beneficios, por
encima de los dos dígitos, o incluso, por encima de la
inflación. Es más, para aquellos operadores que
detenten la propiedad de sus complejos, el escenario
presente de recesión económica e inmobiliaria
impedirá, a buen seguro, que los activos de estas
compañías puedan crecer a tasas moderadas,
pudiendo verse sujetos a una más que probable
depreciación, que deberá ser reflejada en libros.
C.B. Richard Ellis, Metrovacesa, Duch y Servicio de
Estudios BBVA.
TELOS 78 | 153
experiencias
España es el segundo
país de la UE, detrás de
Suecia, con mayor
número de pantallas de
cine por habitante
Atendiendo al análisis de una serie de factores
concretos, sobre todo del análisis de esta industria y
de aquellos mercados en los que opera, y partiendo
del concepto de Dirección Estratégica, que se basa en
la idea de que la evolución del mercado es en cierta
medida predecible (Bueno et al., 2007; Sánchez
Tabernero, 2000), podríamos llegar a varias
conclusiones. Si desarrollásemos dos tipos de análisis:
uno de carácter interno, que nos permitiese conocer la
cultura y competencia de la propia organización y
saber si los recursos humanos y materiales pueden
ser reciclados hacia otras funciones. Y, de otro lado, un
análisis externo, en el que deberíamos preguntarnos
si podemos seguir considerando la exhibición en salas
con los mismos parámetros de hace treinta años; es
decir, como un sector que extrae la parte fundamental
de su facturación de la proyección de filmes en
soporte fotoquímico o digital en una sala, a la que
acuden cierto número de espectadores, que puedan
consumir determinadas cantidades de bebidas y
aperitivos, proporcionadas por los servicios de
restauración de ese complejo. O, si por el contrario,
deberíamos pensar en vías alternativas de ingresos,
que facilitasen una menor dependencia de la
proyección en cine.
Nuevos modelos de negocio
Por otra parte, un sector en clara reconversión,
momento actual de la exhibición, requiere siempre
soluciones innovadoras, que se basen en muchas
variables significativas y que involucren a equipos de
trabajo con conocimientos y habilidades en
diferentes campos. Nada de eso hemos detectado en
la mayor parte de los recursos humanos de este
sector. Nuestra conclusión es que los equipos de
trabajo o las personas que en estos momentos están
al frente de muchas de estas compañías de
exhibición carecen de las habilidades o del perfil
necesario para liderar el cambio en esas empresas y,
por tanto, sería necesario buscar gerentes y equipos
que se adecuaran al nuevo perfil, que debería tener
un operador de salas, más propio de una empresa de
ocio o de gran consumo que de una empresa
cultural. Es decir, los ejecutivos de este sector
deberían tener una experiencia profesional más
cercana a la de un gerente de una empresa de
videojuegos o de una cadena de comida rápida que a
154 | TELOS 78
la de un especialista cultural, puesto que su ámbito
de actuación presente y futuro estará cada vez más
ligado al de una industria estrechamente
interrelacionada con el ocio y el entretenimiento.
Cierto es, como señalaba Epstein (2007), que
multiplexes y megaplexes se ubican en tres negocios
distintos y a veces opuestos: la exhibición de
películas, el negocio de las concesiones –es decir, la
venta de comida y bebida– y el negocio publicitario
–venta de tiempo en las pantallas antes de la
proyección de los filmes–. Pero el beneficio principal
no procede ni de la venta de entradas (puesto que el
distribuidor se queda con una parte importante de
los ingresos, que llega hasta el 60 por ciento en la
primera semana de exhibición) ni de la publicidad,
sino de la venta de bebida y comida.
Llegados a este punto, creemos que las estrategias
futuras del sector de la exhibición pasarán
inevitablemente por la resolución de diferentes
incógnitas que conformarán un nuevo modelo de
negocio, en el que los componentes tecnológicos
adquirirán una importancia decisiva (migración
digital) y la alteración de las ventanas de exhibición,
junto al cambio de los hábitos de ocio de los
consumidores, podrán llevar a una redefinición del
modelo actual. En esencia, será un nuevo modelo que
cambie gradualmente las fuentes de ingresos de la
exhibición y que redefina el papel de los complejos
de cine como centros integrales de ocio.
La pregunta fundamental que debemos hacernos
es, sin embargo: ¿qué papel corresponderá a las salas
de cine en el panorama actual? Resulta harto
complicado encontrar apuestas o respuestas precisas
acerca de cuál será el papel futuro de la explotación
de cine en salas o, incluso, sobre los formatos de
pantalla que primarán. ¿Será el 3D la salvación del
cine, como obstinadamente aseguran diferentes
expertos y medios de comunicación? ¿Florecerán las
pantallas IMAX? ¿Ocuparán las proyecciones privadas
“a la carta” un lugar relevante?
El cine, un sector con gran capacidad de adaptación
En nuestra opinión, algunos de los discursos más
frecuentes sobre posibles cambios en la exhibición,
que apelan exclusivamente y como antaño a los
“desarrollos tecnológicos”, no hacen más que
resucitar, en muchos casos, viejos paradigmas que ya
experiencias
han sido testados y experimentados a lo largo de la
historia del cine, o que forman parte de la esencia
misma de los medios de comunicación. Estas
innovaciones siempre han respondido a un
denominador común: la necesidad de atraer a más
público a las salas en momentos puntuales de crisis
del negocio cinematográfico (Gomery, 1991 y 1998;
Sadoul, 1960). Y es que las soluciones dadas para
paliar la defección de las salas se han revestido casi
siempre con los mismos ropajes (la manera de
integrar la televisión en los circuitos de exhibición,
puesta ya en marcha por la Paramount en el año
1948, o las novedades en los formatos de pantalla,
por citar dos ejemplos conocidos). Lo cierto es que la
exhibición cinematográfica siempre ha gozado de
una increíble capacidad para reinventarse en su
contemporaneidad desde una posición de arcaísmo
tecnológico (Burch, 1987). Para atraer de nuevo a las
masas, el cine ha necesitado volver al contexto de
recepción de los orígenes del cinematógrafo y juntar
en un mismo recinto a diferentes formas de
entretenimiento popular, unidas por un nexo común:
la digitalidad y la fascinación tecnológica. O, en
palabras de Darley (2002), en lugares donde la propia
tecnología es el mensaje; o matizando aún más, en
una parte muy a considerar de ese mensaje.
Un universo de pantallas
La crisis de la exhibición, basada en el significativo
descenso del número de espectadores y, en menor
medida, de la recaudación, describe también un
panorama en cierta manera contradictorio; puesto
que la enorme proliferación de pantallas en todos los
recintos privados y de convivencia social, o la
creciente dotación de recursos audiovisuales a los
dispositivos de tecnología móvil nos ha conducido a
un universo de pantallas. De ahí que el futuro,
parafraseando a Cairns (2007), parezca estar lleno de
pantallas. Lo está ya el recinto del nuevo Kinépolis
Brujas, que ha sustituido los afiches por tráilers
proyectados en pantallas a lo largo del recinto.
Por otro lado, la digitalización completa de las salas
de cine puede iniciar un proceso que, aun con sus
numerosas ventajas, no resuelva el problema de la
piratería y los derechos y, además, pueda socavar los
cimientos de la proyección en sala, puesto que el
exhibidor perderá seguramente más control sobre las
copias. Las ventajas son evidentes para numerosos
autores: mejor acomodación de la oferta a la demanda
existente, sinergias con otras ventanas, optimización
de los gastos de marketing, posibilidad de afrontar una
distribución mundial sin gastos de copias, etc. (Álvarez
Monzoncillo & López Villanueva, 2006).
En cuanto a las desventajas, son también claras:
mayor concentración de operadores, explotación aún
más intensiva de los filmes, encarecimiento de los
equipos de proyección, expulsión del mercado de
aquellas salas que no se adapten a los estándares, ...
En el aspecto práctico, y más concretamente en el
caso de España, la exhibición debería afrontar de
nuevo, y por segunda vez en pocos años, una fuerte
inversión en equipamiento: después de los 1.500
millones de euros gastados en esta última década
para modernizar las salas de cine (según datos de la
Federación Española de Cines de España), dotándolas
de modernos equipos todavía no amortizados, deberá
emprender ahora otra costosa inversión en
equipamiento digital. En este proceso migratorio, a
pesar de las ayudas que contempla la nueva Ley del
Cine, las economías de escala y la pertenencia a
corporaciones con suficientes recursos propios o
cierta capacidad de endeudamiento serán factores
decisivos para salir con éxito de esta reconversión
hacia el mundo digital.
Fusión con otras formas de ocio
Nuestra teoría es, no obstante, que el film como
única materia prima que siempre ha surtido a las
salas, a pesar de los desesperados intentos llevados a
cabo en el viejo Hollywood (televisión en el cine,
sorteos de electrodomésticos o desarrollo de nuevas
pantallas) por desprenderse de esa suerte de
“monocultivo” tan rentable durante largas épocas
puede estar llegando a un punto en que deba
compartir protagonismo y facturación con otras
actividades. A lo largo de su historia, el cine como
espectáculo de masas se ha “contaminado” o
“hibridado”, no sólo con otros espectáculos
populares, sino también con otras formas de arte.
Nuestra tesis es que el cine se “hibridará” o llevará
a cabo una operación de “mestizaje” con otras
industrias del entretenimiento, muy ligadas a la
tecnología, y no tanto como en los viejos tiempos
(Gunning, 1992) a otras formas de diversión muy
El modelo actual
de exhibición
cinematográfica
ofrece claros síntomas
de agotamiento
TELOS 78 | 155
experiencias
Algunos de los grandes
operadores presentes
en España han
abandonado ya nuestro
país en busca
de mercados menos
maduros
n
o
a
populares entonces (music hall, teatro o circo), sino a
los videojuegos (en forma de competición individual),
la retransmisión de eventos de todo tipo,
proyecciones IMAX y paseos virtuales. En este
sentido, ya han comenzado a realizarse, aunque sea
tímidamente, algunos experimentos (alguno de ellos
fallido) como la retransmisión en directo de óperas
en salas de Cinesa o en el Max Center de Bilbao, la
retransmisión de eventos deportivos o la competición
de videojuegos en red (Cineinforme, 2007).
Los complejos de cine pueden devenir entonces en
“máquinas de diversiones cruzadas” y realmente se
entremezclarán con el mundo empresarial al alquilar
los recintos –como ya está sucediendo ahora, aunque
de manera ocasional y escasamente profesional–
para la presentación de eventos profesionales de
todo tipo. Como señalan algunos autores, es evidente
también que, desde los primeros tiempos del cine, ha
existido una interrelación muy estrecha entre el cine
y los parques de atracciones, y en muchos de los
recintos de todo el mundo –no solamente en EEUU–
este desplazamiento hacia los parques temáticos es
evidente en la construcción de bares, restaurantes,
minigolf, boleras, salas de vídeo y party rooms
(Acland, 2003).
De ahí que nuestra hipótesis sea clara: los
complejos de cine albergarán en los próximos cinco o
diez años complejos integrales de ocio, dando lugar a
un nuevo modelo de negocio donde la proyección de
películas de estreno continuará representando, al
menos durante un tiempo, la parte más importante
de la facturación, aunque sin duda no supondrá más
de la mitad de los ingresos totales. En este nuevo
modelo de negocio, los eventos de todo tipo, desde
videojuegos a retransmisiones deportivas, y las
promociones, junto con la venta de comida y bebida,
podrían sumar hasta más del 60 por ciento de la
facturación total, seguidos de otros capítulos como la
venta de entradas y los alquileres de locales.
Modelo futuro de estructura de ingresos en salas
Finalmente, y aunque pueda tomarse como un
mero modelo teórico, no hemos podido sustraernos a
la tentación de diseñar, como puede apreciarse en los
gráficos 1 y 2, un esquema futuro de estructura de
ingresos en salas, en los que la facturación constaría
de dos grandes capítulos: venta de entradas y
156 | TELOS 78
Gráfico 1. Probable estrategia futura del negocio
de la exhibición
• Salas especiales
• Servicio de Restauración
(IMAX / 3D)
• Salas de cine
(Digital / 35 mm)
Complejos • Salas Equipamiento
de ocio
• Servicio de Restauración
digital (Videojuegos)
• Salas multiusos
• Convenciones profesionales
• Proyecciones privadas de cine
• Proyecciones acontecimientos
deportivos musicales
Gráfico 2. Probable estrategia futura del negocio
de la exhibición
Oportunidades
Diversificación de ingresos
Videojuegos en red
Excesiva tendencia
a la concentración
Más aborción entre operadores
Proyecciones privadas
Desinversión en el sector
Difusión eventos deportivos
Fuga de capitales extranjeros hacia
otros mercados menos "maduros"
Alquiler de salas
Fortalezas
Debilidades
Digitalización
Creación de nuevos modelos
de negocio en las salas
Ciclo inmobiliario en recesión
Disminución del valor de
los activos
Distribución mundial sin
copias físicas
Inversión poco atractiva
Sinergias con otras ventanas
de distribución e industrias
afines
Probables suspensiones
de tipos de operadores
Amenazas
servicios anexos (restauración, alquiler de locales,
publicidad, videojuegos, ...). Y –subrayamos–
apoyándonos sobre todo en el modelo más depurado
del sector (Kinépolis), y en el de otros modelos que
siguen sus pasos (Yelmo, Cinesa o Lux Cinemas) y en
el estudio de sus Memorias Anuales, cómo los
servicios de restauración adquirirán un peso
creciente en años venideros hasta llegar a suponer de
experiencias
un 35 a un 40 por ciento de la facturación total,
mientras que la venta de entradas representará
alrededor del 45 por ciento. Esta estructura sin duda
puede ser la preferida para un empresario
independiente, sin relación directa con la
distribución, puesto que lo normal sería optar por
generar ingresos procedentes de aquella actividad
que le proporcione mayor beneficio marginal. Es
posible así que, un día no muy lejano, las actividades
anexas al cine acaben por aportar más beneficios
que la propia entrada, siendo la exhibición de filmes
un mero pretexto.
La estrategia trazada por Yelmo y Kinépolis puede
ayudarnos a comprender mejor esta transformación.
El primero de estos operadores dispone actualmente
de 350 pantallas de cine y ha adoptado una
estructura de negocio que le permitirá imponer un
modelo “polivalente” de salas, basado en una
combinación de nuevas y viejas fuentes de ingresos:
salas de proyección convencional en 35 mm. y en
digital; cine-games para videojuegos en red; salas de
alquiler para realización de actos corporativos;
proyección de espectáculos deportivos. En cuanto a
Kinépolis, podemos considerar la inauguración, en
julio de 2007, de un multiplex de ocho salas (1.800
butacas) en la localidad belga de Brujas, como una
suerte de “modelo piloto”, que les permitirá
experimentar ciertas innovaciones tecnológicas y
testar el comportamiento del público ante diferentes
cambios tecnológicos: desde el ahorro de costes que
supone prescindir de acomodadores, la mayor parte
de los proyeccionistas y de todo el personal de
taquillas, al haber implantado equipamiento digital y
sonido THX para todas las salas, la automatización de
las taquillas, sensores en cada asiento para
determinar el número de espectadores en la sala,
alquiler de recintos con equipamiento digital para
sesiones de XL Gaming (Playstation para uno o varios
jugadores); o la difusión de conciertos de música o de
espectáculos deportivos.
Cambios en los perfiles profesionales
Si estos cambios que anticipamos llegaran a
implantarse en un futuro próximo, el exhibidor se
convertiría entonces en una suerte de empresario de
ocio, que extraería su facturación de diferentes
actividades relacionadas entre sí y en ese preciso
momento habría que modificar, por consiguiente, el
concepto vigente de “exhibidor” y de “sala
cinematográfica” y adaptarlo a las nuevas
condiciones del mercado.
En cualquier caso, el concepto jurídico de
“empresario de sala” ha quedado obsoleto, a nuestro
entender, por cuanto al insertarse el cine en la
industria del ocio sería preciso ir más allá de ese
mismo concepto y referirse a “empresario
multimedia” o “empresario de ocio”. Es más,
prevemos que en un breve plazo de tiempo, los
nuevos gestores de estas unidades de negocio
ofrecerán perfiles profesionales –como ya hemos
mencionado– diferentes a los actuales: personas con
un elevado expertise en la gestión de empresas
ligadas al consumo masivo y/o al entretenimiento,
profundamente conocedoras de las técnicas de
marketing y de gestión, y que permitan atraer de
manera continuada a grandes masas de público a
sus recintos para ofrecerles una gran variedad de
posibilidades de ocio, y capaces de someterlos a una
explotación intensiva en tiempo y productos.
Todo ello nos plantea también una pregunta
interesante para un futuro próximo: ¿cómo
reaccionará ante estos cambios el binomio
producción-distribución? ¿Volverán las majors a
contar con mayores intereses en la exhibición? Es
decir, ¿tendrán de nuevo, a menos que las
legislaciones sobre competencia lo impidan, su propio
circuito de exhibición, o, dicho de manera más precisa,
su propio “circuito de ocio”, para seguir preservando
sus intereses en muchos países? ¿Acabará la
proyección digital incrementando todavía más la
concentración ya existente y marcando diferencias
mayores entre operadores? ¿Llevará esta situación a
una oferta de cine claramente empobrecida? Son
incógnitas que, a buen seguro, encontrarán una
respuesta en muy poco tiempo.
En los próximos años
continuará la
desaparición de
pantallas con bajos
niveles de explotación,
incluidas multisalas de
reciente inauguración
TELOS 78 | 157
experiencias
Bibliografía
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158 | TELOS 78
Actualidad
Libros
Escaparate
Revistas
Investigación
Agenda
libros
Gobernanza y debate
sobre el control de la Red
La Gobernanza de Internet. Contribución
al debate mundial sobre la gestión y el
control de la Red
Colección Fundación Telefónica/Ariel
Barcelona, 2008, 216 p.
ISBN: 978-84-08-08181-4
Se están cuestionando
la gestión tradicional
y el gobierno de
Internet
160 | TELOS 78
La gestión de los recursos que
hacen que Internet funcione tal y
como la conocemos, la confianza
que ofrece la Red como medio, la
posibilidad de cambiar o no su
arquitectura para hacerla más
segura, la necesidad de que llegue a
todos los rincones del planeta para
reducir la brecha digital entre
regiones ricas y pobres e incluso la
posibilidad de que se llegue a
producir una factura de la Red. En
definitiva, tras todas estas
interrogantes subyace el intento de
controlar el medio que ha
revolucionado el mundo y que se ha
convertido en el mayor motor de la
globalización. Todas estas cuestiones
y algunas más se plantean y
analizan en este nuevo volumen
editado recientemente por
Fundación Telefónica, dentro de su
Colección Fundación Telefónica-Ariel.
En los últimos años se han puesto
en marcha diferentes iniciativas en
diversos foros a nivel internacional.
En ellos se han propuesto y debatido
la definición de nuevos esquemas y
modelos de gestión, con el objetivo
de estudiar el fenómeno de la
gobernanza de Internet y analizar la
oportunidad de impulsar posibles
modificaciones o reformas, a través
de distintos mecanismos que
integraran a todos los agentes
involucrados. Al hilo de este debate,
el tema de la gobernanza se
convirtió en una de las cuestiones
fundamentales en el marco de la
cumbre Mundial sobre la Sociedad
de la Información celebrada en 2003
y apoyada por Naciones Unidas y la
UIT. Como consecuencia de la
importancia concedida por Naciones
Unidas a estos temas, se crea el
Internet Governance Forum (IGF), un
espacio descentralizado y abierto,
favorecedor del debate sobre
políticas que permitan la
sostenibilidad y solidez de Internet,
iniciativa que aglutina a diversos
agentes: gobiernos, sector privado,
colectivos académicos y de
investigación y a la sociedad civil,
actor fundamental y que no puede
quedar al margen de este debate.
El informe ha sido dirigido por
Jorge Pérez, catedrático de la
Universidad Politécnica de Madrid, y
en su elaboración ha participado un
nutrido grupo de expertos de
diversas parcelas del conocimiento.
En cuanto a su estructura, consta de
cinco partes en las que con un
lenguaje claro y directo se abordan
cuestiones clave desde las que se ha
intentado contribuir al debate
suscitado sobre el control de
Internet en sus diversos aspectos.
En la primera parte, bajo el
epígrafe Gobierno de las Tecnologías
de la Información y las
Comunicaciones, se analiza cómo la
difusión de las innovaciones en las
TIC ha facilitado cambios muy
significativos en el ocio, la cultura y
la economía de las sociedades
avanzadas.
Como consecuencia de la
convergencia de tecnologías y
mercados y de los avances
producidos en la globalización
económica y política, se están
cuestionando los modelos de la
gestión tradicionales y el gobierno
del sector TIC e Internet. De ahí que
en el momento actual se esté
produciendo un debate sobre el
gobierno o la gobernanza de la Red,
de gran importancia para la
evolución futura de Internet.
La dinámica de los modelos de
gobierno es la temática analizada en
el segundo de los capítulos del libro.
En él se hace una revisión de los dos
modelos de gestión escogidos para
intentar identificar así los procesos
que potencian el crecimiento de las
TIC, como son las funciones de
control de gestión que tienen los
agentes involucrados sobre los
elementos clave para el
funcionamiento y el desarrollo de las
infraestructuras y servicios. Así los
elementos clave identificados se han
clasificado en cuatro grupos:
recursos críticos, servicios de
conectividad e infraestructuras,
oferta de aplicaciones y servicios y
usuario final.
En cuanto a los agentes de
control, se ha llevado a cabo un
análisis de los grupos que tienen
autoridad reconocida por el resto de
los agentes implicados en el
proceso, es decir, grupos de presión
y diversos agentes con capacidad
suficiente como para cambiar las
estructuras de poder establecidas.
Estos grupos se han clasificado en:
estados, organizaciones
internacionales, operadores
económicos y sociedad civil.
El tercer capítulo pone el foco en
El debate actual que se está
produciendo sobre la gestión y el
control de los recursos de Internet,
los derechos de propiedad
intelectual, los incentivos a la
inversión en infraestructuras, el
multilingüismo, la seguridad y la
libros
privacidad, analizando aquí los
derechos de los ciudadanos de la
Sociedad de la Información, la
brecha digital y la sociedad civil y la
participación ciudadana.
El camino hacia la gobernanza de
Internet en España es la temática
analizada en el cuarto capítulo, en el
que se pone de manifiesto la
importancia de la universidad como
motor del cambio científico y
tecnológico de Internet.
El fenómeno que supone Internet
a nivel global es relativamente
reciente en nuestro país, a diferencia
de Estados Unidos donde se puso en
marcha en la década de 1960. En
España, Internet se introduce en el
entorno de los años ochenta, y aquí
el papel desarrollado por el sector
I+D es decisivo para el despliegue de
la Red como impulsor de la
innovación. Esta incorporación tardía
en nuestro país, contrasta con su
rápida evolución que la ha llevado a
convertirse en una plataforma de
información absolutamente
necesaria para todos los sectores
de la sociedad.
Perfil social y global de la Red
En España, Internet se percibe
como algo público, y esta percepción
fomenta y facilita la aparición de las
primeras asociaciones organizadas
que defienden los derechos del
ciudadano digital; desde estas
plataformas ciudadanas se
promueven diversas iniciativas
planteadas desde Internet y para
Internet. Así, surge el Día Mundial de
Internet en 2004 promovido por la
Asociación de Usuarios de Internet,
que intenta coordinar y planificar
acciones globales orientadas a dar a
conocer las posibilidades que
ofrecen las TIC para mejorar el nivel
de vida de los ciudadanos a través
de su participación en la Red.
Las contribuciones que se han
hecho desde España al debate de la
gobernanza, la interrogante
planteada en diversas ocasiones
sobre si Internet debe gobernarse,
la seguridad y privacidad en las
comunicaciones, la alfabetización
digital como estrategia en la lucha
contra la brecha digital, la necesaria
y plena participación en la Sociedad
de la Información como base para
la gobernanza de Internet o las
mujeres en la Sociedad de la
Información son algunos de los
temas tratados en el quinto capítulo
del libro.
En opinión del grupo de expertos
que ha participado en la elaboración
de este informe, España no ha
tenido una representación
significativa en organizaciones
internacionales involucradas en la
gestión de Internet, y el hecho de
que sean las grandes empresas
estadounidenses las que controlan
la Red hace que el papel español en
ella no sea decisivo.
Hoy sería impensable un mundo
en el que no existiese Internet, la
Red se ha convertido en el principal
factor de la globalización y en el
mayor instrumento de cambio
conocido, es el motor de la Sociedad
de la Información y la gran cantidad
de opciones que ofrece a los
usuarios ha afectado a todos los
ámbitos de su vida, ha permitido la
aparición de nuevos modelos de
negocio.
Consenso, negociación,
flexibilidad, innovación y capacidad
para asumir los cambios que operan
en Internet son factores a tener muy
en cuenta a la hora de plantear un
debate internacional en el que
tengan cabida todos los agentes y
sectores involucrados y con
capacidad de decisión sobre el
modelo de gobernanza en la Red.
Rosa Mª Sáinz Peña
La Universidad Digital,
factor clave para
modernizar la
universidad española
Libro Blanco de la Universidad Digital 2010
Barcelona, 2008, 312 p.
ISBN: 978-84-08-08417-4
El Libro Blanco de la Universidad
Digital 2010 es un estudio en el que
se reflejan los profundos cambios y
el proceso de transformación que se
está viviendo en la Universidad
española, como consecuencia de la
aplicación de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC).
Estos aspectos tecnológicos abarcan
un amplio catálogo de servicios que
van desde las infraestructuras de
redes de comunicaciones a los
servicios web que permiten la
integración de aplicaciones de forma
más rápida y transparente.
Este informe, publicado por
Fundación Telefónica dentro de su
y coordinado por la Oficina de
Cooperación Universitaria (OCU), es
fruto de un convenio suscrito entre
las universidades de Alcalá, Carlos III
de Madrid, Castilla-La Mancha, Rey
Juan Carlos, La Rioja, Salamanca y
Valladolid y las empresas Telefónica,
Santander, Universia y la propia OCU,
TELOS 78 | 161
libros
El modelo universitario
del futuro pasa por
el buen gobierno
y el uso de las TIC
162 | TELOS 78
con la finalidad de definir y pergeñar
un modelo de universidad que
aborde las directrices marcadas en
el Espacio Europeo de Educación
Superior para el cumplimiento de
los objetivos estratégicos marcados
para el año 2010 en materia de TIC.
En el libro, prologado por César
Alierta, Emilio Botín y Virgilio
Zapatero está estructurado en diez
capítulos, se tratan temas como: Un
nuevo entorno para la Universidad,
pasando por la globalización e
internacionalización, la docencia con
especial incidencia en la
importancia de las TIC en el sistema
universitario español; la
investigación; la gestión económica
y de recursos humanos dentro de la
universidad; la gestión académica y
de la investigación; el acceso a la
información y a los servicios; el
capital intelectual y la gestión del
conocimiento, y por último un
cuadro de mando y calidad para
parametrizar las nuevas necesidades
de información, los planes
estratégicos y la acreditación de
titulaciones y programas de calidad.
Los cambios profundos y
estructurales que se están
produciendo en los sistemas de
gestión de las universidades y en el
ejercicio de docencia e investigación
son una consecuencia directa de la
aplicación de las TIC. Éstas se
perfilan como vehículo del
desarrollo de la Sociedad del
Conocimiento, realidad esencial para
el progreso de las sociedades en
general y para la comunidad
universitaria en particular como
integrante y motor de la sociedad en
su conjunto.
La universidad es el centro
gravitatorio para compartir el saber
de forma global, desde su misión de
preparación de estudiantes que han
de contribuir con sus conocimientos
en un futuro al desarrollo
económico y social de la sociedad,
impulsando además la investigación
como el único medio de generar
nuevo conocimiento. Esta
globalización del conocimiento, que
ha de trascender las fronteras de los
países, se ve reflejada en el nuevo
Espacio Europeo de Educación
Superior, proyecto conjunto de las
universidades europeas, cuyo
horizonte en 2010 se vislumbra
como el homogeneizador y el
promotor de la movilidad de los
estudiantes. En este nuevo
escenario, se replantea el diseño del
actual modelo universitario para
llegar a implantar uno en el que el
estudiante sea el elemento central
dentro de un mundo universitario
cada vez más virtual, en un entorno
de mayor movilidad y más flexible
en el acceso a todo tipo de
información académica y
administrativa. La finalidad última
de estas nuevas universidades será
formar a los estudiantes y
prepararles para un mercado de
trabajo que supere las fronteras
nacionales.
Las TIC como motor del cambio
En este nuevo marco de extensión
del conocimiento, las alianzas entre
las universidades y el sector privado
para el desarrollo de
infraestructuras, contenidos y
metodologías son imprescindibles
para llevar a cabo el proceso de
modernización. Este proceso de
cambio para que sea efectivo, ha de
ir necesariamente acompañado de
la dotación de los medios necesarios
a los responsables de las áreas
tecnológicas, la formación en TIC de
los empleados, entre otros.
En el libro se apunta que el futuro
de la educación superior está
condicionado por la globalización, la
cada vez mayor competencia entre
las universidades, la aparición de
nuevas necesidades por parte de la
sociedad y las nuevas
potencialidades y posibilidades que
ofrecen las TIC. Asimismo, se plantea
que el modelo de universidad de
futuro tiene que pasar por el buen
gobierno y el uso de las TIC de forma
eficiente, ya que facilitarán la
integración de los espacios comunes
de educación superior y el acceso a
todo tipo de información académica
y administrativa.
La Universidad Digital ha de pasar
por la internacionalización e
integración en los espacios comunes
de educación superior, la búsqueda
de la excelencia académica y de
investigación, el establecimiento de
métodos educativos innovadores, la
mayor transparencia posible y la
optimización de la gestión de los
fondos públicos y privados. En el libro
se incluye un conjunto de buenas
prácticas para el gobierno y
desarrollo de las Tecnologías de la
Información y Sistemas de
Información.
Asimismo, se apunta que una de
las claves para la evolución de las
universidades es la evolución de la
gestión universitaria, llevando la
gestión universitaria tradicional
hacia los procesos de calidad para
posteriormente ir a una gestión de
la información que lleve a una
gestión del conocimiento eficaz.
RMSP
libros
El futuro de los
contenidos en movilidad
Teléfonos móviles. La nueva ventana para
la comunicación integral
Francisco Vacas Aguilar
Creaciones Copyright,
Madrid, 2007, 194 p.
ISBN: 978-84-9630-030-9
Movilidad y ocio son dos de los
grandes temas que se están
manejando en las investigaciones
actuales del mundo de la
comunicación. La convergencia
mediática y la penetración de la
telefonía celular hacen que el uso
que se le dé a ésta sea cada vez más
relevante a nivel cultural y
económico.
El libro que comentamos,
dedicado a estos procesos, comienza
realizando un análisis global de la
Sociedad de la Información, para
posteriormente centrarse en lo que
el autor denomina “sociedad móvil”,
que servirá de plataforma para todo
el discurso que justifica la
importancia de la telefonía móvil, su
mercado, su relación con la industria
del entretenimiento y cómo ésta
puede ser convertida en valor por las
compañías telefónicas.
La sociedad / cultura móvil
En el análisis de la actual Sociedad
de la Información se hace especial
hincapié en la importancia de la
brecha digital y en cómo la telefonía
móvil, en su papel de TIC, ha
propiciado que esta brecha sea
menor en un futuro. Esto es
bastante discutible ya que habría
que evaluar qué uso le dan al
aparato mediador aquellos usuarios
que a su vez están en un estadio
más bajo de manejo y acceso a
Internet y a las TIC. Aun
reconociendo su capacidad de
penetración geográfica en aquellos
lugares a los que las redes de cable
les es más difícil llegar, es más que
discutible el hecho de que bajarse
un politono o enviar un mensaje
sms convierta al usuario en un
conocedor de las TIC que le permita
reducir esta brecha.
Lo que sí que es más que evidente
es que cada día la sociedad es más
“móvil” y que la tecnología se
adapta a ella. En este apartado, el
autor define el escenario
sociocultural actual con
características como la soledad, la
individualización, el hedonismo, la
personalización o el acceso
inmediato, que hacen que la
telefonía móvil crezca en
importancia para cubrir esas
necesidades colocándose en una
posición central respecto a otras
tecnologías. Pone el foco en nuevas
clases ociosas como los prejubilados
o un cierto lobby gay para destacar
la importancia de la fragmentación
social y de cómo la industria de la
telefonía debe adaptarse al
consumidor con una personalización
de la oferta, aunque en este caso
podríamos discutir qué ventajas y
diferencias tiene la telefonía móvil
respecto a otras industrias (textil,
tecnológica, de entretenimiento). El
autor describe la “cultura móvil”, y
habla de una “tecnología invisible”
debido a su alto nivel de penetración
y al hecho de que no pueda ser
disociado de la propia existencia; y
aquí es donde podemos volver a
preguntarnos sobre si realmente ha
existido un cambio en el consumo
por parte de los usuarios
tradicionales de telefonía o si
simplemente se ha convertido en un
mero sustituto de la telefonía fija
con una ampliación de la cobertura
móvil. Evidentemente, no entrarían
los llamados “nativos digitales”,
entre los que se encontrarían los
adolescentes, que sí hacen un uso
diferente de la telefonía pero
también han cambiado de forma
radical su forma de relacionarse
gracias a las diferentes TIC.
Tras un repaso al futuro y el
presente del m-commerce (comercio
a través del teléfono móvil), la
investigación se centra en hacer una
fotografía a base de datos y
estadísticas de la situación de la
telefonía móvil a nivel nacional e
internacional, para entrar
posteriormente en la parte más
interesante de la obra en la que se
habla de la relación de la telefonía
móvil con la industria del
entretenimiento y en la que se
realiza un análisis DAFO
(Debilidades, Amenazas, Fortalezas y
Oportunidades) del sector del ocio
en el móvil.
Telefonía móvil y medios
tradicionales
La adaptación de los medios
tradicionales a los dispositivos
móviles es un debate en alza y que
se está manejando habitualmente
con palabras como podcast, DVB-H,
televisión a la carta, videojuegos en
red… En esta línea, el autor da una
serie de principios que definen al
entretenimiento móvil y que las
industrias clásicas del ocio (música,
cine, televisión, radio) deben
entender para situarse en ese
mercado tan interesante. Se habla
de portabilidad, de definir bien al
público objetivo, de la importancia
de los videojuegos y de los juegos de
azar, del m-commerce, y sobre todo,
El libro comienza
realizando un análisis
global de la Sociedad
de la Información,
para posteriormente
centrarse en la
“sociedad móvil”
TELOS 78 | 163
libros
de la clave de todo este asunto, los
contenidos, que deben ser de pago,
sencillos, simples y de calidad.
Posteriormente, y en el análisis
DAFO destaca la aparición de dos
elementos que durante la obra no
habían tenido mucha presencia, las
debilidades y las amenazas a las
que se enfrenta el sector. Y es que
cabe preguntarse por qué la
telefonía móvil y sus contenidos no
se van a enfrentar a los mismos
problemas a los que lo han hecho
otras tecnologías, y si realmente el
consumidor va a ser capaz de
cambiar sus hábitos de consumo.
Debilidades como la búsqueda de
un modelo de negocio único, el
coste de adaptar los contenidos y
una demanda selectiva se suman a
amenazas como la piratería, la
cultura de la gratuidad o los nuevos
competidores que lleguen al
mercado.
El libro se cierra con una serie de
conclusiones vinculadas a cada
capítulo y que permiten hacerse
una idea de cómo puede
evolucionar este sector en los
próximos años. Desde aquí y cuando
en el momento de redactar esta
reseña se acaba de lanzar el iPhone
de Apple en España, como
representante de una nueva
generación de plataformas
tecnológicas de acceso a
contenidos, dejamos esta pregunta
en el aire: ¿podemos seguir
hablando de telefonía móvil, o
mejor hablamos de plataformas de
acceso a una red global en la que
tendremos diversos servicios de
movilidad?
Ignacio Gallego Pérez
164 | TELOS 78
España, laboratorio
de la diversidad
cultural y de las
contradicciones
del Estado
La politique culturelle en Espagne
Lluis Bonet et Enmanuel Négrier
Khartala, París, 2007.
ISBN: 978-2-84586-918-9
La bibliografía y la investigación
sobre las políticas públicas
culturales no son ciertamente
abundantes en España, y esta
laguna ha tenido una influencia
decisiva sobre la discrecionalidad de
la política para hacer, deshacer,
rectificar, progresar y retroceder en
sus planes y realizaciones sobre la
cultura con poca racionalidad
muchas veces. El escaso debate en
los medios de comunicación sobre
estos aspectos, incluyendo las
políticas de cooperación cultural
exterior, ha reforzado la impunidad
de los gobiernos y de los partidos
para actuar en este campo al
margen –con frecuencia– de las
demandas ciudadanas, sin
evaluaciones de resultados, con
miopes ópticas partidistas o,
simplemente, con el único objetivo
de sacarse la foto con artistas y
actores de renombre mediático.
La obra que comentamos debe por
eso ser bienvenida a priori, aunque
contenga la paradoja de haber sido
editada en francés y en Francia, sin
que nos conste una edición en
español todavía.
Se trata de una obra colectiva,
realizada por siete autores sobre
capítulos en temas específicos,
aunque se explicita que su origen
fue un seminario mantenido en
Barcelona. A lo que no hay nada que
objetar, porque este ámbito es tan
variado que es difícil que una o dos
personas puedan abarcarlo
completamente, salvo por el detalle
de que en portada no se destacan
más que dos autores, sin que se
señale su carácter evidente de
coordinadores o editores.
Lo más importante es que los
diferentes capítulos suponen una
interesante y, en ocasiones, novedosa
aportación al estudio de las políticas
culturales en el Estado español,
presentado en la introducción de los
coordinadores como un “laboratorio
de la diversidad” en estas políticas
públicas por su alto grado de
descentralización, pero también por
sus modelos diversos en coexistencia
en el Estado central y las
Comunidades Autónomas; y
caracterizado, con plena razón en mi
opinión, como un modelo
administrativamente dominado por
la tradición napoleónica de la
actuación directa estatal, pero
también por su naturaleza de
“encrucijada de influencias” más que
por un modelo propio de
intervención en la cultura.
Precisamente estos valores del
libro comentado hacen deplorar que
el horizonte temporal contemplado
en todos los capítulos y temáticas no
coincida con cifras y estadísticas
cerradas en 2003, 2005 ó 2007,
según los casos.
Políticas hacia la cultura clásica
Como muestra de la multiplicidad
de sectores y perspectivas trazadas
en esta obra puede repasarse
libros
brevemente su índice, aun
advirtiendo que, como suele ocurrir
en las obras colectivas, los niveles de
combinación entre descripción,
análisis y crítica resultan muy
diferentes según los autores. Así, Xan
Bouzada utiliza una perspectiva
histórica para analizar el desarrollo
de las políticas culturales en España
y sus instrumentos, que ilumina
ampliamente la actualidad,
combinándose bien con el repaso de
Juan Arturo Rubio a los treinta años
de historia del Ministerio de Cultura;
mientras que Rausell Köster se
centra en la economía y en las
políticas del patrimonio cultural en
un tono más técnico que político, y
Anna Villarroya despliega en cambio
un notable aparato crítico para
estudiar las políticas del espectáculo
en vivo, revelando de paso los
sorprendentes efectos de la
globalización en estas actividades de
original único y las contradicciones
de unas políticas autonómicas y
centrales no coordinadas en
objetivos ni instrumentos.
Otro capítulo transversal es el que
firma Fernando Vicario sobre las
relaciones culturales entre España y
América Latina, que repasa
cumplidamente el paso de la
retórica franquista ibérica a los
discursos más democráticos aunque
caóticos de la transición, y a las
ejecutorias de los Gobiernos de
Felipe González y José María Aznar,
para abrirse cada vez más a una
perspectiva iberoamericana
(incluyendo el mundo lusófono). Se
echa de menos que la etapa actual
desde 2004, con sus importantes
cambios estratégicos hacia una
cooperación multilateral y para el
desarrollo, apenas aparezca
esbozada por un experto que ha
vivido directamente este período en
puestos importantes de la
cooperación internacional.
Políticas sobre las Industrias
Culturales
Mención aparte merecen otros
capítulos de la obra, porque se
dedican a analizar los sectores más
modernos y dinámicos de la cultura
y las políticas públicas destinadas a
ellos. De esta forma, Lluis Bonet
repasa el apoyo público a las
industrias culturales, apuntando
bien las contradicciones entre las
políticas de apoyo a las empresas
nacionales y los productos locales
frente a la globalización económica.
Lástima que en un texto de poco
más de veinte páginas no quepa un
análisis crítico de los sectores
privilegiados y los postergados
(como la industria fonográfica), de
los escalones preferidos
(producción) frente a los
marginados (distribución,
promoción y marketing, en
ocasiones la propia creación), ni
poco más que un apercibimiento
sobre cómo las nuevas redes y
soportes digitales están cambiando
el mundo de las industrias
culturales y, en consecuencia,
exigiendo un cambio radical en las
políticas públicas y sus
herramientas. Pero también en este
terreno, la conclusión fundamental
de Bonet sería muy a tener en
cuenta: «Las políticas culturales no
pueden ser concebidas solamente a
escala nacional, ni permanecer
aisladas de las políticas económicas
ni de los acuerdos comerciales entre
los Estados en el seno de la
Organización Mundial de
Comercio».
El capítulo final, firmado por
Enmanuel Négrier constituye,
además de una visión integral de
las políticas culturales, en particular
las de España, sobre la totalidad de
la cultura y las industrias culturales
(incluidos los medios de
comunicación), una auténtica
síntesis de conclusiones sobre el
tema, con un nivel crítico y una
profundidad intelectual muy
notables. Aquí se desnudan todas
las paradojas de la evolución
española: descentralización positiva
pero descoordinación nefasta entre
las CCAA y el Estado central, pero
también entre los departamentos
ministeriales de este último;
desregulación audiovisual
descontrolada y concentración
inducida en grandes grupos;
discurso oficial favorable pero
escasos apoyos efectivos a las
Pymes; mezcla inextricable de
filosofías y objetivos antitéticos
entre “democracia” de la cultura y
democratización cultural efectiva;
laguna casi absoluta hacia las
nuevas tecnologías que están
transformando fuertemente el
mundo cultural,…
El libro finaliza con una
bibliografía general que da
numerosas referencias sobre obras
internacionales y teóricas sobre
políticas culturales, aunque
muestre grandes huecos en la
bibliografía española sobre el tema,
ya de por sí escasa.
En fin, podríamos por nuestra
parte concluir del texto de Négrier
que si España es hoy, como él
afirma, un “laboratorio europeo de
la diversidad” cultural, también es
un revelador de todas las
contradicciones del Estado europeo
moderno ante la cultura y sus
evoluciones. Y en esa línea, este
libro resulta importante para
estimular la investigación sobre tal
campo en España.
España como
“laboratorio europeo
de la diversidad”
cultural, y como
revelador de todas
las contradicciones
del Estado europeo
moderno ante la cultura
Enrique Bustamante
TELOS 78 | 165
libros
Nuevos discursos para
un viejo mito
El mito digital: Discursos hegemónicos
sobre Internet y periodismo
Núria Almiron y Joseph Manuel Jarque
Barcelona: Anthropos, 2008, 194 p.
ISBN: 84-7658-866-6
Desde el campo
académico también se
viene propagando el
“mito digitalista
ciberprometeico”
166 | TELOS 78
Se trata de una asunción
generalizada: las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC)
están cambiando nuestras
sociedades y nuestras vidas.
Aplicada al paisaje del periodismo de
principios del siglo XXI, la
digitalización de la información es
una “revolución” que nos afecta
(para mejor, claro). Abolida la tiranía
del soporte papel, estaremos más y
mejor informados, la rápida
circulación de información a escala
global nos hará más libres, la
interacción con las fuentes de
producción informativas y con otros
usuarios redundará en beneficios
para todos, hasta seremos nosotros
mismos productores de contenidos
informativos consolidando la
democracia. En fin, ¡es el progreso
irremediable de mano de innovación
tecnológica! Y usted no puede
quedar al margen de la historia:
¡conéctese, infórmese, interactúe!
En las antípodas de este tipo de
discurso promocional de la
innovación tecnológica, el primer
párrafo introductorio de El mito
digital es claro y contundente: «El
libro que el lector tiene en sus
manos pretende proceder a una
desmitologización de ciertos temas
e ideas que se han acuñado sobre el
periodismo en su relación con las
tecnologías digitales, y en especial
con Internet» (p. 1). Núria Almiron y
Josep Manuel Jarque, ambos
profesores del Departamento de
Periodismo de la Universidad
Autónoma de Barcelona (UAB),
elaboran un trabajo-denuncia que
cumple con el objetivo propuesto,
descubriendo las falacias de un tipo
de discurso actual íntimamente
ligado a la promoción del orden
neoliberal en las sociedades
capitalistas contemporáneas.
Estructurado en cuatro capítulos
Sobre el mito, Los narradores del
mito digital, El discurso dominante
en la investigación académica (que
cuenta con una versión anterior
publicada en el No. 63 de la Revista
Latina de Comunicación Social),
Periodismo para Internet o
periodismo y punto– y Algunas
conclusiones finales, El mito digital
nada a contracorriente en un
caudaloso río alimentado por
múltiples afluentes. Es precisamente
el análisis de esas aguas lo que
centra la atención de las páginas de
este ensayo. En su estudio los
autores parten del análisis de las
funciones del mito, como «un tipo
de discurso público con una
estructura típica e iteractiva, con
diferentes funciones y utilidad de
acuerdo a las necesidades, el poder o
estatus de quien(es) lo emite(n) o
recibe(n), y con significaciones
sociales diferentes» (p. 7); y se valen
de la perspectiva de la economía
política de la comunicación,
poniendo al descubierto actores e
intereses implicados en la
conformación tanto de la llamada
Sociedad de la Información como de
un nuevo escenario informativo.
Campo académico en la mira
Es un acierto de los autores
señalar al campo académico como
un ámbito de poder –junto al sector
empresarial, al político y a los
medios de comunicación– desde el
cual se viene propagando el “mito
digitalista ciberprometeico”.
Así, el segundo capítulo señala la
influencia en la construcción del
discurso mitológico tecnodeterminista de las obras de Pierre
Teilhard de Chardin, Marshall
McLuhan, los teóricos
norteamericanos de la Mass
Communication Research de
segunda generación, Nicholas
Negroponte, Derrick de Kerkhove y
Sherry Turkle. A continuación se pasa
revista a los internacionalmente
reconocidos ideólogos corporativos
(empresarios y consultores como
Alvin y Heidi Toffler, Bill Gates, Esther
Dyson, Don Tapscott o Ray Kurzweill)
y a las fundaciones (Progress and
Freedom Foundation, por ejemplo),
encargados de promover a través de
libros e informes periódicos las
bondades de la nueva escena
tecnológica. Algunos de los teóricos
de cabotaje tampoco son olvidados.
Asimismo, resultan de interés las
reflexiones en torno a las raíces que
hermanan los discursos empleados
por dos corrientes de pensamiento
aparentemente antagónicas: los
libertarios de la Red y los
neoliberales. Señalan Almiron y
Jarque: «Unos y otros siguen caminos
distintos –la filosofía abierta los
primeros, la mercantilización y
privatización de Internet los
segundos– para llegar a un mismo
destino: la eliminación del Estadonación y del intervencionismo
gubernamental» (p. 65).
Potencialidades vs. realidades
En el espacio iberoamericano, con
España en una destacada posición,
la regularidad de encuentros que
libros
tratan sobre el periodismo digital
–alimentados por presentaciones de
empresarios de medios, periodistas
y docentes universitarios– o la
temprana incorporación de
asignaturas a los currículos
académicos universitarios no
siempre han estado acompañadas
de una reflexión rigurosa. En este
sentido, es necesario distinguir
entre las posibilidades potenciales
de unas tecnologías determinadas
(en permanente proceso de
mutación), por un lado, y las ofertas
específicas propuestas por los
diferentes agentes socioeconómicos y los concretos usos
sociales a cargo de los usuariosconsumidores de contenidos
informativos, por otro.
Las industrias culturales en su
breve historia han dado suficientes
ejemplos (y los siguen dando, por
ejemplo, si fijamos nuestra atención
en la Televisión Digital Terrestre) de
cómo, a partir del empleo de una
misma tecnología, cada sociedad
puede dar lugar a un modelo social,
político y económico específico,
diferente del de otras sociedades.
La manera de combatir el
embelesamiento de los cantos de
las sirenas del también llamado
“ciberperiodismo” está en el
desarrollo de investigaciones y
análisis que den cuenta de las
múltiples diferencias existentes
(a nivel de formatos, contenidos,
relaciones con los usuarios,
modelos de negocios, etc.) entre los
bienes y servicios informativos que
pueblan la arena digital. Se trata,
en términos generales, de analizar
cómo la promovida innovación
tecnológica se relaciona con
instituciones, políticas y usos
sociales en espacios determinados.
A modo de ejemplo, una
investigación sobre los principales
diarios on line en idioma español,
realizada por quien escribe estas
líneas, al abordar la tan festejada
interacción del medio con sus
lectores-usuarios concluyó:
«mientras que los dispositivos de
participación de lectores se nos
revelan como un simulacro de
interacción entre el medio y su
audiencia, prevalece en el conjunto
estudiado el tradicional modelo de
difusión punto-masa de los
tradicionales medios de
comunicación» (Albornoz, L. A.,
[2007]. Periodismo digital. Los grandes
diarios en la Red. Buenos Aires:
La Crujía, p. 267).
¿Saber o industrias
culturales?
Falsos presupuestos
En síntesis, El mito digital es un
interesante trabajo que deja al
descubierto las principales
proposiciones tanto sobre el mito
digital (la historia como progreso, el
inicio de una “nueva era”, el progreso
científico-tecnológico como motor
del cambio social, etc.), como sobre el
periodismo en Internet (superación
de los viejos medios, futuro
ineludible, aumento del feedback con
las audiencias, nacimiento del
periodista multimedia, audiencias
activas, profundización de la
democracia, etc.). Quizá falte
explicitar en el trabajo algunos
selectos ejemplos que atestigüen de
cara al futuro las falacias de una piel
nueva (mañana será vieja) con que
hoy se disfraza el viejo mito
tecnológico-determinista.
Permítaseme concluir esta reseña
con una frase que a mi entender
resume el espíritu de este ensayo, y
que comparto plenamente:
«Contemplar las Tecnologías de la
Información y la Comunicación como
causa autónoma de cambios
permite generar esperanzas de
cambio sin que, en realidad, cambie
nada» (p. 19).
A. Rodríguez Morató (Coord.)
Luis A. Albornoz
La sociedad de la cultura
Barcelona: Ariel, 2007, 176 p.
ISBN: 978-84-344-5221
La pregunta con la que inicio este
comentario sobre el libro colectivo
editado por A. Rodríguez Morató y
titulado La sociedad de la cultura es
casi una cuestión de obligación
académica. Porque, en efecto, no es lo
mismo entender la cultura como
aquellos “valores de identidad”,
aquellos “contenidos de saber” que
una sociedad posee o un individuo
tiene para definirse y explicar la
organización y sentido de su vida,
que entender la cultura como una
“actividad institucional”, derivada de
las propias estrategias políticas o
económicas propiciadas por la
tecnología, el mercado y los grupos
de poder. Así lo indica el editor de
este libro cuando considera la cultura
como una actividad relacionada con
las artes (p. 8) y entiende que debe
ser extendida dicha actividad a
muchas de las reflexiones que
actualmente se plantean los
investigadores interesados en el
estudio de la cultura. Pero esta
pregunta afecta todavía más al
hecho de muchas de las críticas –no
siempre conservadoras, como puede
derivarse de la reflexión de Rodríguez
Morató a los postulados de Ortega y
Gasset (pp. 15-16)– que la reflexión
TELOS 78 | 167
libros
La reflexión sobre la
cultura debe estar
directamente
relacionada con los
valores de lo urbano, la
estructura y el
funcionamiento social
sobre la cultura mediática sigue
postulando en la actualidad.
El texto que comento aporta muy
interesantes puntos de vista a este
respecto. Concretamente los que se
relacionan con tres grandes ámbitos
de preocupación. El primer tema
tiene que ver con el “ecosistema” de
la cultura (pp. 55-104), es decir, con lo
que afecta al tiempo del consumo y
al patrimonio cultural. La segunda
cuestión tratada en este libro se
refiere a lo que el mismo editor
define como el “territorio” de la
cultura (pp. 107-153) y que afecta al
hecho de la presencia de la cultura
en la organización de la vida de las
personas; y, por último, la tercera
parte se centra en problemas más
relacionados con la sociología y los
fundamentos epistemológicos de
cualquier reflexión sobre la cultura
que, desde las disciplinas científicas,
se esté en condiciones de hacer (pp.
157-196). En una buena introducción,
Rodríguez Morató distingue con
claridad lo que significa
culturalmente la revolución
postindustrial, su pugna con la
cultura de masas y lo que
posteriormente han supuesto los
planteamientos de la llamada “teoría
de la modernidad artística” de
Bourdieu, así como algunas de las
más destacadas posiciones y críticas
a este último planteamiento. Estas
páginas constituyen un buen marco
para la reflexión y de ellas quiero
destacar, entre otras, dos ideas
fundamentales que pueden ayudar
al lector a una mejor comprensión de
toda la obra.
Cultura en la vida cotidiana
La primera cuestión se refiere a las
reglas que P. Bourdieu introduce para
explicar el funcionamiento del arte,
cuestión muy directamente
relacionada con la industria y la
cultura en general. Y la segunda idea
se relaciona con la propia sociedad
168 | TELOS 78
donde se ha desarrollado una gran
clase media ligada a la mutación
posindustrial: la generación de los
baby boomers, centrada en un valor
globalizado de la cultura y una
pérdida de los valores locales y
tradicionales (p. 29) más allá de la
familia y más instalada en lo global.
Primera: En el espacio artístico
existen dos sectores básicos que
expresan dos formas de
funcionamiento relacionadas con la
producción y la circulación e
“intermediación” de las obras de arte
con los diversos públicos. Este marco
deriva en tres posiciones básicas que
definen el campo de la producción
artística: la vanguardia consagrada
por críticos, autores e instituciones
educativas, la vanguardia bohemia
(más progresiva) y la producción
comercial (más conservadora) cuyos
referentes sociales residen en los
medios, donde lógicamente se
incluye el marketing y la publicidad.
Segunda: Sin embargo, a partir de
los años ochenta –yo diría que
incluso un poco antes–, la cultura no
se sitúa ya en una élite social. En
efecto, deja de ser un protocolo
lineal, formalista y exclusivo, para
extenderse a todas las facetas de la
vida cotidiana de los ciudadanos. El
ciclo económico viene determinado
por una gran clase media que
determina todo un proceso que se
inicia con la producción cultural
(cada vez más centrada en el diseño);
continúa con la comercialización
(cada vez más centrada en el
marketing y la publicidad) y termina
en un consumo (cada vez más
fragmentado e individualizado). Los
criterios de identidad cultural
abandonan sus diferencias y la
cultura penetra en la economía y la
política, difuminándose dentro de
ella todas las fronteras y todos los
contrastes (p. 36).
Estas dos grandes cuestiones
explican en buena medida la
situación que actualmente vive la
llamada “sociedad de la cultura”;
y, por ello, Rodríguez Morató
(p. 38 y ss.) entiende con razón que
debe tipificarse a partir de líneas
metodológicas y analíticas lo más
claras posibles. Porque, en efecto,
aunque probablemente no son
muy nuevas las reflexiones que
puedan hacerse, sí debe superarse,
con mayor precisión, todo el
conjunto de equívocos y
contradicciones que conviven en la
investigación.
El papel de los medios en la
concepción de la cultura
No quiero acabar estos
comentarios sin una última
observación sobre el papel que los
medios de comunicación han
ejercido y ejercen en el ámbito de la
cultura. Unos artilugios como los
medios, que han dejado de ser
soportes de información para
transformarse en herramientas de
construcción social de la propia
realidad cultural (cada vez más
fragmentada y localista)
proporcionan una reflexión sobre
todo esto. Porque, a mi modo de ver,
son los medios los que también han
contribuido de forma decisiva a la
percepción y definición de los
referentes que la generación de los
baby boomers ha generado. Y es que
los medios, más como industria que
como cultura, ejercen una notable
influencia sobre cualquier posible
concepción de la cultura y, por ende,
sobre el propio concepto del arte y la
creación. Incluso cabe preguntarse:
¿no sustituyen los medios a la propia
cultura y la recrean?
Juan Benavides
libros
Teoría en singular,
pluralidad de la teoría
Teoría de la comunicación mediática
Pilar Carrera
Valencia: Tirant lo Blanch, 2008, 286 p.
ISBN: 978-84-9876-230-3
La primera diferencia está en el
adjetivo. Hasta ahora –que uno
sepa–, ningún teórico al uso se había
atrevido a apostillar (y restringir…)
un sintagma tan sacralizado como
‘teoría de la comunicación’ con la
etiqueta de ‘mediática’, calificativo
novedoso y ya un tanto cansino, que
pertenece más a la cultura que
designa –la de los medios de masas–
que al exclusivo mundo de los
paradigmas científicos. Y, sin
embargo, éste es uno de los no
escasos méritos que ofrece el libro
de Pilar Carrera: intentar de una vez
por todas centrar el tiro de los
estudios de Comunicación, en el
objeto que les es propio: los medios,
el sistema, los procesos e
interacciones sociales que generan,
independientemente de que con las
nociones ‘teoría’ y ‘comunicación’ se
sigan tejiendo y destejiendo, como
Penélope su sudario, otras muchas
aproximaciones más o menos
singulares.
Otro valor diferencial de la obra
reside, sin duda, en un tenaz
empeño ensayístico, que la sitúa
muy por encima de los utilitarios
manuales de andar por las aulas. Es
un manual si nos atenemos a su
estructura y al menú que oferta,
muy en consonancia con los
programas de las asignaturas de
idéntico o parecido nombre al del
libro que se imparten en las
Facultades de Comunicación. Y, como
manual, servirá seguramente de
referencia muy valiosa para quienes
las cursen. Pero no se trata del típico
digest administrado ad hoc o de la
habitual papilla digerible para
estudiantes estresados, sino de una
propuesta teórica inteligible y
relevante, con la que se puede estar
o no estar de acuerdo, pero que está
sustentada en un discurso
razonablemente elaborado, sin
muchos de los apriorismos y tics que
son propios de estos casos.
Un discurso diferenciado, que
recurre a fuentes de autoridad
abundantes y notorias, tanto del
ámbito de la comunicación como de
otros territorios del saber, clásicos y
contemporáneos, menos
frecuentados en este tipo de
trabajos. Una bibliografía copiosa y
pertinente, que dice mucho de la
formación de la autora, pero a la que
no hubiera resultado ocioso añadir
algunas aportaciones de los últimos
años, orientadas ya a descifrar la
encrucijada analógico-digital en la
que parecen haber entrado el
sistema de medios y los propios
estudios de comunicación.
No me resisto a destacar otro
rasgo de este libro que encuentro
estimable y que seguramente se
considerará baladí por los teóricos
de la Academia. Si –como
proclamara hace ya décadas un
tristemente célebre prócer– «hasta
en el andar se nota que el pájaro
tiene alas», hasta en un terreno tan
abstruso y dificultoso como la teoría
de la comunicación se pude crear
estilo. Por eso conviene realzar la
notable escritura de esta obra, su
voluntad de estilo, nada frecuente en
estos páramos textuales, pero que se
aviene muy bien con su propósito
ensayístico.
Pilar Carrera soslaya a menudo la
prosa ‘administrativa’, los códigos
retóricos de manual y maneja de
forma bastante desinhibida la ironía,
la frase brillante y llamativa, la
expresión sofisticada o juguetona,
sin que ello parezca enturbiar su
claridad o la precisión conceptual.
Enhebra Carrera su libro con
dieciséis capítulos incluido un
prólogo a modo de declaración de
intenciones. La profesora Carrera
dedica la parte sustancial del
trabajo, aunque no en extensión, a
trazar un recorrido histórico por las
distintas teorías que jalonan los
estudios de comunicación desde
hace, digamos, unos 60 años.
La autora ha optado por un
enfoque que trata de conciliar lo
sincrónico con lo diacrónico. Esta
perspectiva, que parece situarse en
la línea de otros inexcusables
autores como Wolf, le permite hacer
un viaje crítico por distintas
corrientes y escuelas, desde la teoría
hipodérmica, a la de los ‘efectos a
largo plazo’, pasando por Lazarsfeld,
el funcionalismo, la semiótica o la
industria cultural y componer un
paisaje significativo de todos esos
caminos que tienden a bifurcarse.
Es un recorrido, solvente y
contrastado, un tanto lineal, que no
participa de la visión dialéctica
mantenida por otros autores.
El nuevo horizonte de la Sociedad
de la Información queda punteado
en el último capítulo del libro. Pero
esto no ha hecho más que empezar:
decididamente Internet ‘sí está
teniendo lugar’. Por eso, un libro
como éste es hoy prácticamente
indispensable. Porque la teoría es
más necesaria que nunca para poder
distinguir, como dice Wolton, «la
lógica de los intereses de la lógica de
los valores...».
Hasta en un terreno tan
abstruso y dificultoso
como la teoría de la
comunicación se pude
crear estilo
TELOS 78 | 169
escaparate
Escaparate
Cine
MARCELA CROCE
El cine infantil de Hollywood
Málaga: Alfama, 2008, 351 p.
ISBN: 978-84-936662-1-7
ANTÓN LÓPEZ ÁLVAREZ;
GILLIAN MCCAIN; LEGS MCNEIL
EDUARDO GUILLOT
¡Rock, Acción!: Ensayos sobre el cine y
música popular
Valencia: Avantpress, Edicions i
Distribucions, 2008, 280 p.
ISBN: 978-84-95898-08-1
CRISTINA MANZANO ESPINOSA
La adaptación como metamorfosis:
transferencias entre el cine y la
literatura
Madrid: Fragua, 2008, 260 p.
ISBN: 978-84-7074-266-8
MAGDA SELLES; ALEXIS RACIONERO
El lenguaje cinematográfico / el
documental
Barcelona: Universitat Oberta de
Catalunya, 2008, 102 p.
ISBN: 978-84-9788-746-5
Cultura
TASIO CAMIÑAS
Mitos globales y alteridad. Una
mirada crítica sobre el poder
mediático y el conflicto intercultural
Barcelona: Los Libros de la Frontera,
2008, 190 p.
ISBN: 978-84-8255-078-7
MARCELO URRESTI
Ciberculturas juveniles. Los jóvenes,
sus prácticas y sus representaciones
en la era de Internet
Buenos Aires: La Crujía, 2008, 288 p.
ISBN 978-987-601-053-5
Periodismo
MATILDE EIROA; PILAR CARRERA
España, voz en off. Teoría y praxis de la
prensa española en el contexto de la
Guerra Fría.
Valencia: Tirant lo Blanc. 2008, 156 p.
ISBN: 978-84-9876-2341
MARÍA DOLORES MENESES
FERNÁNDEZ
Noticias sobre la prensa: imagen
propia en la transición democrática
ISBN: 978-84-7074-261-3
XOSÉ LÓPEZ GARCÍA
Ciberperiodismo en la proximidad
170 | TELOS 78
Sevilla: Comunicación Social
Ediciones y Publicaciones, 2008, 128 p.
ISBN: 978-84-9608-272-4
FERNANDO SUÁREZ CARBALLO
Fundamentos del diseño periodístico:
claves para interpretar el lenguaje
visual del diario
Pamplona: Eunsa, 2008, 208 p.
ISBN: 978-84-313-2569-5
Políticas de comunicación
MURILLO CÉSAR RAMOS.
SUZY DOS SANTOS (ORGS.)
Políticas de Comunicaçao. Buscas
teópricas e practicas
São Paulo: Paulus, 2007, 408 p.
ISBN: 978-85-349-2743-7
VALÉRIO CRUZ BRITTOS;
ADILSON CABRAL (ORGS.)
Economia política da comunicação.
Interfaces brasileiras
Rio de Janeiro: e-papers, 2008, 268 p.
ISBN: 978-85-7650-147-3
PEDRO GILBERTO GOMES;
VALÉRIO CRUZ BRITOS (ORGS.)
Comunicação e governabilidade na
América Latina
São Leopoldo: Editora Unisinos,
2008, 168 p.
ISBN: 978-85-7431-320-7
GILLES GAUTHIER
Comunicación y política
Barcelona: Gedisa, 2008, 416 p.
ISBN: 978-84-7432-652-9
HENRY JENKINS
Convergence culture: la cultura de la
convergencia de los medios de
comunicación
Barcelona: Paidós, 2008, 302 p.
ISBN: 978-84-493-2153-5
JOSÉ MANUEL MORENO
DOMÍNGUEZ; FRANCISCO SIERRA
CABALLERO (EDS.)
Comunicación y cultura en
Iberoamérica. El reto de las políticas
públicas en la sociedad global
Madrid: Visión Libros, 2008, 302 p.
ISBN: 978-84-9821-356-0
ENRIQUE SARAVIA; PAULO EMÍLIO
MATOS MARTINS; OCTAVIO PENNA
PIERANTI (ORGS.)
Democracia e regulação dos meios de
comunicação de massa
Rio de Janeiro: FGV, 2008, 273 p.
ISBN: 978-85-225-0664-4
Publicidad
VÍCTOR CURTO GORDO; JUAN REY
FUENTES; JOAN SABATÉ LÓPEZ
Redacción publicitaria
ISBN: 978-84-9788-708-3
Sociedad de la información
SERGIO A. BERUMEN;
KAREN ARRIAZA IBARRA (EDS.)
Evolución y desarrollo de las TIC
en la Economía del Conocimiento
Madrid: Ecobook, 2008, 285 p.
ISBN: 978-84-96877-05-4
MARTA PACHECO RUEDA
La publicidad en el contexto digital.
Viejos retos y nuevas oportunidades
Sevilla: Comunicación Social,
2008, 164 p.
ISBN: 978-84-96082-71-7
ENRIQUE BUSTAMANTE; ROSA
FRANQUET; TRINIDAD GARCÍA LEYVA;
XOSÉ LÓPEZ; XOSÉ PEREIRA
Alternativas en los medios de
comunicación digitales
ISBN: 978-84-9784-331-1
IGNACIO RODRÍGUEZ DEL BOSQUE;
ANA SUÁREZ VÁZQUEZ; MARÍA
DEL MAR GARCÍA DE LOS SALMONES
Dirección publicitaria
ISBN: 978-84-9788-454-9
ISABEL SOLANAS GARCÍA;
JOAN SABATÉ LÓPEZ
Dirección de cuentas. Gestión y
planificación de cuentas en publicidad
ISBN: 978-84-9788-707-6
Radio y Televisión
ANTONIO FERNÁNDEZ VICENTE
El presente virtual. Cadenas digitales
ISBN: 978-84-7074-263-7
GÉRARD IMBERT
El transformismo televisivo.
Postelevisión e imaginarios sociales
Madrid: Cátedra, 2008, 240 p.
ISBN: 84-376-2499-1
SILVIA JIMÉNEZ MARTÍN
La creatividad en los informativos
radiofónicos
ISBN: 978-84-7074-257-6
BIENVENIDO LEÓN (COORD.)
Transformar la televisión. Otra
televisión es posible. Sevilla:
Comunicación Social, 2008, 288 p.
ISBN: 978-84-96082-55-7
JUAN PABLO ARTERO MUÑOZ
El mercado de la televisión en España:
Olgopolio
Bilbao: Ediciones Deusto. 2008. 315 p.
ISBN: 978-84-234-2662-1
JUAN CALVI
¿Reproducción de la cultura o cultura
de la reproducción? Análisis
económico, político y social de la
distribución y el consumo de
productos audiovisuales en Internet
Madrid: Universidad Rey Juan Carlos,
2008, 191 p.
ISBN: 978-84-9849-248-4
GUSTAVO CARDOSO
Los medios de comunicación en la
sociedad en red: filtros, escaparates y
noticias
ISBN: 978-84-9788-745-8
CARLOS SCOLARI
Hipermediaciones. Elementos para
una teoría de la comunicación digital
interactiva
ISBN: 978-84-9784-273-0
Otros
DANIEL EBER MENDIVE
Marketing social: manual práctico
Buenos Aires: Editorial de los Cuatro
Vientos, 2008. 238 p.
ISBN: 978-987-564-996-5
MANUEL NICOLÁS MARTÍNEZ
Para investigar la comunicación:
propuestas teórico-metodológico
Madrid: Tecnos, 2008, 320 p.
ISBN: 978-84-3094-821-5
MARÍA TERESA QUIROZ
La edad de la pantalla. Tecnologías
interactivas y jóvenes peruanos.
Lima: Universidad de Lima,
2008, 240 p.
ISBN: 978-9972-45-211-6
revistas
Publicaciones internacionales recientes
Comunicar la ciencia: un desafío
más para el siglo XXI
Juan José Perona y Mª Luz Barbeito
El creciente interés de los medios de comunicación
por la ciencia y la tecnología responde a la necesidad
de la sociedad actual de romper con las barreras que
tradicionalmente han impedido que los avances
científico-técnicos fueran conocidos por el público en
general. La especialización de algunos profesionales de
la información en este campo ha sido decisiva para
“popularizar” la ciencia a través de textos
marcadamente divulgativos y acompañados, sobre
todo en televisión, de imágenes impactantes. No
obstante, el crecimiento y la diversificación de la oferta
de contenidos científicos, especialmente evidentes en
la prensa y en Internet, parece ir acompañada de un
tratamiento muy superficial de los temas, según
advierte parte de los estudiosos que han convertido la
comunicación científica en objeto de análisis y
América Latina
Élites y democracia
Chasqui: Revista Latinoamericana
de Comunicación
http://chasquicomunica.org
(Quito: CIESPAL, No. 101,
marzo de 2008).
El apagón analógico televisivo
previsto para 2010 es el tema de
portada de este número. Por otra
parte, se incluyen diferentes ensayos
sobre la huelga de guionistas y su
efecto en el mercado audiovisual
norteamericano, al tiempo que se
analiza el uso multimedia en varios
cibermedios tras la entrega de
rehenes por parte de las FARC
colombianas. Otros artículos que
evaluación. Pero con independencia del debate que
abre el encuentro entre ciencia y comunicación, la
cobertura periodística de cuestiones científicas en
varios países de América Latina, los retos de comunicar
la ciencia en el siglo XXI, los desafíos del periodismo
científico o la comunicación pública de la ciencia y la
tecnología centran buena parte de las aportaciones
que, sobre esta temática, aparecen en las revistas
especializadas.
Junto con la comunicación científica, la
comunicación radiofónica ocupa también un lugar
destacado en las páginas de algunas publicaciones,
cosa que no suele ser muy habitual. En esta ocasión se
ofrecen, entre otros, trabajos que profundizan en dos
de los géneros informativos radiofónicos por
excelencia: la entrevista y el reportaje.
presenta esta edición versan sobre
democracia, cultura y tecnología
como ejes de las políticas de
comunicación, la gestión del
conocimiento y el uso de la Web 2.0,
y la televisión y los videojuegos como
ventanas de ocio para los niños y los
jóvenes.
Comunicación y Sociedad
http://www.publicaciones.
cucsh.udg.mx/pperiod/comsoc
(Guadalajara, México: Universidad de
Guadalajara, nueva época, No. 10,
julio-diciembre de 2008).
Analiza la bibliografía considerada
como fundamental en y para los
estudios de comunicación y ofrece
un artículo en el que se reflexiona
sobre Internet como objeto de
estudio. La revista incluye también
otros escritos sobre enfoques
teóricos y estrategias metodológicas
en la investigación empírica de
audiencias televisivas en América
Latina, la recepción de la imagen de
las mujeres en los medios: una
aproximación cualitativa, el efecto
del tono de la voz y de la percepción
del rostro en la formación de
impresiones sobre los hablantes
mediáticos, el papel de la televisión y
la comunicación humana en la
socialización política, discusiones
teóricas y metodológicas sobre el
estudio del discurso desde el campo
de la comunicación, y políticas e
industrias audiovisuales en México:
apuntes y diagnóstico.
TELOS 78 | 171
revistas
Comunicação & Sociedade
http://editora.metodista.br
(São Bernardo do Campo:
Universidade Metodista de São Paulo,
año 30, No. 50, 2008).
Con motivo de su XXX aniversario,
este número se abre con un dossier
sobre los estudios y las
investigaciones en comunicación
desarrolladas en la Universidad
Metodista de São Paulo (UMESP),
con artículos dedicados a la
innovación en los posgrados en
Comunicación Social a lo largo de
estos años, la motivación contrahegemónica de la Metodista, o la
cibercultura en la práctica del
webperiodismo. Por otra parte, la
revista ofrece otra serie de escritos
que tratan asuntos como la
cobertura informativa de México en
los noticiarios de la televisión
estadounidense, Gilberto Freyre y los
manuales de redacción o la
metamorfosis de la imagen y las
percepciones sociales sobre el ex
presidente mexicano Vicente Fox.
Diálogo político
http://www.kas.org.ar
(Buenos Aires: Konrad-AdenauerStiftung, año 25, No. 3, septiembre de
2008).
Contiene un monográfico que,
bajo el título Élites y Democracia,
analiza, en primer lugar, qué son las
élites, para posteriormente
incorporar diversos textos que
reflexionan sobre su reclutamiento
en la democracia partidaria o su
papel en los gobiernos democráticos.
La revista incluye también, a modo
de documento, un escrito sobre
cooperación con élites y cooperación
para el desarrollo. Este número
concluye con un ensayo acerca de las
raíces del cristianismo en Europa y
otro sobre policía y estado de
derecho en Latinoamérica.
172 | TELOS 78
Facom: Revista da Facultade de
Comunicaçao da FAAP
http://www.faap.br
(São Paulo: Fundação Armando
Alvares Penteado, No. 18, segundo
semestre de 2007).
Profundiza en torno a la
construcción del concepto de
inteligencia a partir del caso del niño
salvaje de Aveyron, el cual permite
establecer una relación entre otros
dos términos: naturaleza y cultura.
Este ejemplar ofrece también otros
textos sobre las divas de la música
popular brasileña en la década de
1950, el crecimiento urbano en
tiempos de globalización y sus
consecuencias en las relaciones
humanas, el marketing ambiental
como producto de modernidad
reflexiva, el concepto de estrategia
en el terreno de los medios de
comunicación, y el desarrollo de
marcas alrededor del Hip Hop en la
ciudad de São Paulo.
Razón y Palabra: Primera Revista
Electrónica en América Latina
Especializada en Tópicos de
Comunicación
www.cem.itesm.mx/dacs/
publicaciones/logos
(Monterrey: Instituto Tecnológico
Superior de Monterrey, No. 65,
noviembre-diciembre de 2008).
La labor de comunicar la ciencia
en el siglo XXI es el título del
monográfico que se presenta en
este número, con diferentes
aportaciones como: cultura científica
y comunicación de la ciencia, la
comunicación pública de la ciencia y
la tecnología en la Sociedad del
Conocimiento, la cobertura
periodística de cuestiones científicas
en varios países de América Latina o
el encuentro del arte, la ciencia y la
tecnología. Este ejemplar cuenta con
otros artículos en los que se abordan
distintos temas como, por ejemplo,
los nuevos modelos comunicativos
en el entorno digital, los hábitos de
lectura y escritura entre los jóvenes y
adolescentes, investigación, acción
participativa y comunicación
intercultural, y la gestión vectorial de
la imagen corporativa.
Revista Mexicana de Comunicación
http://www.mexicanade
comunicacion.com.mx/
(México DF: Fundación Manuel
Buendía, año IX, No. 113, noviembre
de 2008).
Presenta una miscelánea de
artículos en los que se tratan
aspectos como la figura del cronista
como contador de cuentos reales, los
contenidos de la televisión
mexicana, la profesionalización del
periodismo regional, la esfera
pública y la comunicación, el valor de
las principales marcas o la
comunicación en el ámbito de las
relaciones de pareja.
Europa
Televisión y educación
Comunicar. Revista científica
iberoamericana de comunicación y
educación
http://www.revistacomunicar.com
(Huelva: Grupo Comunicar,
Universidad de Huelva, No. 31, octubre
de 2008).
Bajo el título Educar la mirada:
propuestas para enseñar a ver
televisión, este número ofrece
numerosos textos relacionados con
revistas
esta temática, como: la sociedad
multipantalla, retos para la
alfabetización mediática, lecturas
transversales para formar receptores
críticos, el proceso de recepción
televisiva como interacción de
contextos, educar la mirada en la
sociedad multipantalla, la televisión
como medio de educación moral
para la ciudadanía democrática,
programación infantil y televisión
sensacionalista: entretener,
desinformar, deseducar, televisión y
jóvenes en España, la construcción
de la realidad por la infancia
española a través de su dieta
televisiva, ver cine en televisión: una
ventana a la socialización familiar, y
los niños con discapacidad visual
ante la televisión: avances
tecnológicos y propuestas.
Media, Culture & Society
http://mcs.sagepub.com
(Londres: Sage Publications, vol. 30,
No. 6, noviembre de 2008).
Analiza el simbolismo de la batalla
sobre la televisión en color en Israel y
sus implicaciones sociales,
económicas y políticas, las
transformaciones en la sociedad
eslovaca tras el advenimiento de la
televisión, televisión y servicio
público en Nueva Zelanda, los
medios como educación moral:
mediación y acción, y el caso de la
industria fílmica en Corea del Sur.
New Media & Society
http://nms.sagepub.com
(Londres: Sage Publications, vol. 10, No.
5, octubre de 2008).
Incluye una reflexión sobre cómo
la digitalización ha transformado la
dicotomía tradicional entre medios
de masas y comunicación
interpersonal y, por tanto, entre
medios de masas y medios
personales (móviles, e-mail,
Messenger, blogs y servicios para
compartir fotos). Por otra parte,
analiza los efectos de la
interactividad en el aprendizaje y el
papel de la motivación en el
aprendizaje desde los medios
interactivos, los factores asociados
con el uso del teléfono móvil en el
estado del sur indio de Kerala y las
consecuencias sociales estructurales
de tal uso, la política de construcción
social de a través de la Red, y la
utilidad de Internet para los jóvenes
en Singapur.
Problemi dell’Informazione
http://www.mulino.it/rivisteweb
(Bolonia: Il Mulino, vol. XXXIII, No. 2,
junio de 2008).
A partir de Los territorios de la
política, trata las elecciones
generales anticipadas vividas en
Italia en abril de 2008 y el desafío
de la densa esfera pública, y
reflexiona sobre la necesidad de
replantear la teoría de la opinión
pública, el periodismo y la sociedad.
Por otra parte, ofrece un artículo
que estudia los medios de
comunicación y el periodismo en
Rusia: de Gorbachov a Putin, y otro
sobre la Internacional de
Radiodifusión: la guerra en el aire.
La voz de América y la BBC World
Services.
The Radio Journal
http://www.intellectbooks.co.uk
(Bristol: Intellect Limited, vol. 5, No. 2,
julio de 2008).
Incluye artículos sobre el papel
que jugó una emisora de radio
universitaria en Los Ángeles a
finales de los años noventa durante
el surgimiento del movimiento
indie en la música, el género de las
voces y los cambios culturales en la
Radio Pública Nacional (NPR) en
Estados Unidos, la creciente
presencia de emisoras cristianas en
el panorama radiofónico
norteamericano, el trabajo de la
artista sonora canadiense Anna Friz
durante la década pasada y un
recorrido por la carrera radiofónica
del actor Peter Lorre.
Réseaux: Communication, Technologi,
Société
http://reseaux.revuesonline.com
(Cachan, Francia: FT R&D / Lavoisier,
vol. 26, No. 150, 2008).
Estudia y analiza diferentes
cuestiones acerca del debate político
en línea, con la inclusión de distintas
aportaciones que profundizan en
torno a las motivaciones de los
individuos que participan en los
foros políticos, las posibilidades y las
amenazas de Internet para el debate
democrático, los temas de discusión
sobre la actualidad del Quebec en
2005 o el foro como vector de
información, lugar de formación
política y de acción militante, a partir
de una investigación realizada sobre
el foro del Partido Radical Italiano.
Además, la revista ofrece un artículo
en el que se estudia el papel que
ocupa la radio en Burkina Faso.
TELOS 78 | 173
revistas
América del Norte
Culto al Ipod
Critical Studies in Media
Communication
http://www.natcom.org
(Washington, DC: National
Communication Association / Taylor
& Francis Group, vol. 25, No. 5,
diciembre de 2008).
Incluye un análisis sobre la
relación que se establece entre los
juegos (Hybrid reality games- HRGs)
y la acción de jugar como actividad
conectada a espacios físicos y vidas
cotidianas. Además, incorpora un
texto donde se evidencia la
transformación del Ipod en un icono
con un valor de culto, el constante
crecimiento de wikis, blogs y nuevas
formas de participación en la web
como vías de comunicación para
instituciones e individuos, y la
capacidad creativa de los fans y su
papel en la transmediatización de
las redes sociales.
Human Communication Research
http://www.blackwellsynergy.com
(Washington DC: International
Communication Association /
Blakwell Publishing, vol. 34, No. 4,
octubre de 2008).
Aporta los resultados de una
investigación sobre la evidencia
experimental de la Brecha de
Conocimiento (Knowledge Gap)
desde la perspectiva del
procesamiento de la información.
Por otra parte, este número
incorpora otros artículos sobre los
prejuicios cognitivos y la
disponibilidad de la clave no verbal
en la detección del engaño, el
modelo del proceso del argumento
serial, los mecanismos que
incrementan la intimidad
174 | TELOS 78
relacional (efectos de la cantidad,
la apertura de la comunicación y la
reducción de la incertidumbre) y
las lógicas del diseño del mensaje
en las investigaciones relativas a la
revelación del estado de VIH y su
utilidad para entender las
respuestas ante dicho diagnóstico.
Journal of Advertising Research
http://www.jar.warc.com
(Nueva York: World Advertising
Research Center, vol. 48, No. 3,
septiembre de 2008).
Incluye una reflexión acerca del
nuevo entorno digital y su relación
con la publicidad. Analiza la
influencia de la obra de Chris
Anderson, Long Tail, en los sistemas
de medición de audiencias, la
efectividad de la publicidad a través
de ABC.com, y el impacto publicitario
de un programa de televisión
interactivo y su incidencia en el
recuerdo.
Mass Communication & Society
http://www.erlbaum.com
(Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates / Mass Communication
& Society Division of AEJMC, vol. 11,
No. 4, 2008).
Estudia las motivaciones de la
audiencia para usar rasgos
interactivos: distinción del uso de
los diferentes tipos de
interactividad en un periódico
on line. Por otra parte, ofrece un
artículo sobre el procesamiento
de la información en la relación
entre el uso de los medios locales,
el uso informativo de Internet y
las fuentes de capital social, así
como otro sobre el Celebrity
Endorsements (respaldo del
famoso) como influencia positiva
en el compromiso político de los
jóvenes.
Public Opinion Quarterly
http://www.aapor.org
(Evanston, IL: American Association
for Public Opinion Research, vol. 72,
No. 3, otoño de 2008).
Analiza la intención de voto
durante las elecciones
presidenciales de 2004 en las
comunidades religiosas de los
estados en los que se propuso a
votación el matrimonio gay.
Además incorpora un estudio sobre
la adecuación de la Encuesta Social
Europea (ESS) para medir valores en
20 países y otro en el que se
profundiza en los cambios en las
creencias y actitudes de la
población estadounidense hacia las
pruebas genéticas durante el
periodo 1990-2004.
investigación
Espacio para la política y la inmmigración
Mª Trinidad García Leiva
En el conjunto de las tesis doctorales pertenecientes al
ámbito de la comunicación y la cultura leídas más
recientemente*, es posible identificar, junto a aquellas
áreas tradicionales como los estudios dedicados a la
información, el periodismo y la prensa y los trabajos que
se preguntan por la configuración pública y privada de las
políticas de comunicación, un renovado interés por el
ámbito de la política y una interesante incorporación del
fenómeno de la inmigración.
Al respecto, los análisis remiten tanto al tratamiento
que recibe este tema en cadenas televisivas y periódicos,
como a los elementos que caracterizan las publicaciones
destinadas a los inmigrantes. En el caso de las
investigaciones dedicadas a alimentar la relación
comunicación y política, los escritos recorren el camino
que va desde el análisis de la imagen de un político y la
comunicación gubernamental de un Ayuntamiento, hasta
las que se efectúan a partir de los carteles electorales y las
TEORÍA Y TRATAMIENTO
DE LA INFORMACIÓN
Problematización del concepto de
información. Maquinaria empírica
y fundamentación conceptual
Almedia Cravo Paolo Filipede
Departamento: Periodismo III,
Universidad Complutense
de Madrid (UCM)
La tesis efectúa una
problematización del concepto de
“información”, partiendo de sus
diferentes usos, y demuestra
que es utilizado en muchos
contextos con significado e
importancia distintos. La necesidad
de una fundamentación adecuada
páginas web de los partidos políticos, pasando por la
construcción mediática de la agenda política.
En relación con las obras cuyo marco de referencia es la
información, además de la reflexión teórica sobre la
noción, destaca el interés por el tratamiento informativo
de sucesos de enorme trascendencia para la sociedad
española, así como de temas poco frecuentes –la
información periodística bursátil–. Entre el pasado y el
futuro, es decir, publicaciones ya históricas y fenómenos
como la digitalización, pueden catalogarse las tesis entre
las cuales destacan las que refieren a algunos de los
grandes asuntos que afectan hoy al ejercicio del
periodismo: formación en nuevas técnicas y tecnologías,
derechos de autor y credibilidad. Finalmente, cabe señalar
que, una vez más, las políticas de comunicación son objeto
de debate, ya sea por su sostén ideológico o por su
motivación empresarial.
para el término remite a la
presencia del concepto en las
distintas descripciones teóricas
existentes en la sociedad en que
vivimos (científicas, políticas,
económicas, sociales, etc.). El
trabajo concluye con una propuesta
que apunta a la necesidad de
reconocer la información como otra
forma: no como un concepto o
como una unidad de conceptos,
antes bien, como una verdadera
fundamentación ontológica.
* La recopilación se efectúa de manera sistemática
tanto a través de la base de datos Teseo,
(https://www.micinn.es/teseo), dependiente del
Ministerio de Ciencia e Innovación, como mediante la
Análisis crítico a la gestión
informativa desempeñada por los
diarios El País, ABC y La Razón,
durante los sucesos del 11-M
Julio Carvajal Rivera
Departamento: Periodismo IV,
de Madrid (UCM)
El estudio parte de los trágicos
acontecimientos ocurridos en torno
a los atentados del 11 de marzo de
2004 en Madrid, para describir
técnicamente la actuación que
desempeñaron los periódicos
El País, ABC y La Razón en ese
contexto excepcional. Se observan
ajustadamente sus procesos de
producción periodística, sus
herramienta TDX (Tesis Doctorals en Xarxa;
www.tdx.cesca.es). Si ésta ofrece en línea las
investigaciones doctorales acogidas por las
universidades que colaboran con la iniciativa, la
primera recoge y permite recuperar información
sintética de las tesis leídas y consideradas aptas en
todas las universidades españolas.
TELOS 78 | 175
investigación
columnas editoriales de opinión y
los testimonios de los propios
periodistas que tuvieron a su cargo
la cobertura de los hechos. De todo
ello se deducen consideraciones
profesionales, empresariales,
políticas y sociales referidas al
estado de la prensa escrita en
aquel intenso periodo vivido en
España. La obra presenta un
conjunto de antecedentes
relacionados con el tema y adjunta
referencias electrónicas de
información oficial, informes
hemerográficos y entrevistas a los
protagonistas.
El derecho a la información veraz
en el caso Prestige. Análisis de
la información sobre el caso
Prestige 2002-2003
Virginia Aguirre Jorquera
Sección Departamental: Derecho
Constitucional, Universidad
Complutense de Madrid (UCM)
Este trabajo intenta dilucidar
algunos interrogantes relacionados
con la información que las
autoridades públicas españolas
entregaron a los ciudadanos sobre
la catástrofe ecológica, social y
económica desencadenada tras el
accidente del petrolero Prestige,
ocurrido el 13 de noviembre de
2002 frente a la costa de Galicia.
Con este fin se analizan las
informaciones oficiales difundidas
durante un año, contrastándolas
con las de otras fuentes
independientes, con el propósito de
comprobar si la actuación de las
autoridades se ciñó o no a las
obligaciones institucionales de
proteger el derecho fundamental
de los españoles a recibir
información veraz y de procurar la
difusión inmediata de todas las
informaciones en su poder acerca
de la real magnitud de la
catástrofe.
176 | TELOS 78
PRENSA Y PERIODISMO
Un instrumento de consenso:
Panorama. Revista portuguesa de
arte e turismo (1941-1950)
Victorino José Freitas de Sousa
Departamento: Periodismo III,
de Madrid (UCM)
Entre 1933 y 1950, Portugal
protagonizó un periodo de
afirmación, a partir de un modelo
y un entramado centralizado de
propaganda, cuyas iniciativas, poco
estudiadas hasta el presente,
dejaron una seña de identidad
específica con repercusiones y
significaciones muy características.
Uno de los elementos
fundamentales que hizo posible
este proceso fue Panorama: Revista
Portuguesa de Arte e Turismo, objeto
de este trabajo. Basándose en
fuentes solventes de primera mano,
se sostiene que esta publicación ha
representado los éxitos de Portugal
(renovación del país, promoción del
arte, la cultura y el turismo,
promoción de las relaciones
públicas internacionales, etc.), pero
también los fracasos y las carencias
de unas estructuras todavía mal
definidas.
Sátira, caricatura y parodia en
Argentina de fines del siglo XIX.
Un caso paradigmático:
el periódico Don Quijote
(1884-1904), Buenos Aires
Ximena Ávila Barei
Departamento: Ciencias de la
Información, Universidad
de La Laguna (ULL)
Este trabajo propone como
objeto de estudio al periódico
satírico Don Quijote, fundado por el
español Eduardo Sojo en la
Argentina de finales del siglo XIX. El
escrito toma como punto de
partida un marco históricoperiodístico que posibilita construir
el conjunto de las condiciones
socio-culturales, los conflictos
políticos y la participación de los
sujetos sociales en la historia
argentina del periodo mencionado.
Partiendo de las nociones teóricas
desarrolladas por Mijail Bajtín, Marc
Angenot, Linda Hutcheon y otros
teóricos del discurso, el escrito
sostiene que frente a la hegemonía
de los discursos oficiales la
publicación se erigió como un
“contradiscurso” que leía la realidad
de una manera humorística, no
exenta de una fuerte crítica a la
clase dirigente de la época.
Fenomenología de la invención en
el periodismo informativo
José Manuel Burgueño Muñoz
Departamento: Periodismo I,
de Madrid (UCM)
Aunque el respeto a la verdad
está reconocido en la mayoría de
los códigos deontológicos como el
primer compromiso del periodista,
son muchas y muy diversas las
formas de quebrantarlo
(manipulación, amarillismo,
desinformación, rumor...). Y si bien
ello ha sido en general muy
estudiado, el fenómeno de la
invención, vigente desde antiguo
pero revitalizado en la actualidad,
carece de un marco teórico propio
en el que encuadrarse. De ahí que
esta tesis pretenda aportar un
estudio sistemático y
fundamentado de esta realidad,
adentrándose en su definición,
tipología, historia, origen, géneros
más proclives, causas y entornos
que la hacen posible. Finalmente, ya
en el marco de las consecuencias
que provoca, se proponen algunas
medidas preventivas y correctoras y
una reflexión sobre el nuevo papel
del periodista en el entorno
informativo del siglo XXI.
investigación
Cuestiones de autoría en el
periodismo digital
Bárbara Yuste Robles
Sección Departamental: Derecho
Constitucional, Universidad
Los conflictos que la
digitalización de la obra periodística
supone para los derechos de autor
son el nudo central que aborda esta
investigación. La mayor
accesibilidad de la información en
Internet y la facilidad para su
reproducción sin merma de calidad
y apenas costes, ha desequilibrado
el modelo clásico de autoría. Entre
las cuestiones que se analizan
figuran los problemas que se
plantean con los resúmenes de
prensa, la sindicación de contenidos
y las nuevas formas de difusión
digital como el webcasting o el
podcasting. Asimismo, se hace una
aproximación a las nuevas rutinas
que tiene que desempeñar el
periodista en las redacciones on line
y los problemas relacionados con el
derecho de autor en el ámbito
laboral. Finalmente, se presenta una
propuesta de sistema para los
derechos de autor del periodista
que proteja sus derechos morales y
económicos en el entorno digital.
La enseñanza del ciberperiodismo e
n las licenciaturas de Periodismo
de España
Santiago Tejedor Calvo
Departamento: Periodismo
y Ciencias de la Comunicación,
Universidad Autónoma de
Barcelona (UAB)
El trabajo tiene como meta
realizar una investigación detallada
sobre la presencia actual del
periodismo digital en los planes de
estudio de las licenciaturas de
Periodismo que se imparten en
España, y obtener criterios que
permitan establecer sugerencias y
recomendaciones para su correcta
inclusión curricular en los mismos.
A partir del análisis de los
planteamientos y reflexiones
teóricas de docentes e
investigadores que se dedican a la
enseñanza del ciberperiodismo y de
las demandas que desde el terreno
profesional existen en relación con
la formación de los futuros
profesionales, se presenta un
conjunto de recomendaciones para
la inclusión del periodismo digital
en los planes de estudio.
COMUNICACIÓN E INMIGRACIÓN
Información visual e inmigración
Eduard Bertran Coppini
Departamento: Comunicación
Audiovisual y Publicidad,
Universidad Autónoma de
Barcelona (UAB)
Esta tesis estudia el papel que
juega la información visual sobre la
imagen que se proyecta de los
inmigrantes no comunitarios. Para
ello analiza las imágenes ofrecidas
por los programas informativos
diarios de cuatro cadenas televisivas
(TVE, Antena3, TV3 y Telecinco) y las
fotografías publicadas por cuatro
diarios de información general
(El País, El Periódico de Catalunya,
La Vanguardia y Avui), durante
periodos de un mes de los años
1996, 1997 y 2000. El trabajo, que
confirma su hipótesis central –el
lenguaje visual que ofrecen los
programas televisivos de
información diaria y los periódicos
de información general es un
generador más de la discriminación
que sufren los inmigrantes no
comunitarios– finaliza enumerando
una serie de propuestas cuya
finalidad es la realización de una
información visual de calidad sobre
la inmigración.
Inmigración irregular africana y
prensa en Canarias (1999-2003)
Mª Adoración Merino Arribas
Información, Universidad
de La Laguna (ULL)
La inmigración ha sido un motivo
de debate y de tensiones sociales
y políticas en Canarias, a las puertas
del siglo XXI, debido a la llegada
incontrolada de personas que en un
buen número de casos acaban en
una situación administrativa
irregular. El escrito analiza tanto
cualitativa como cuantitativamente
este fenómeno, a partir de un
análisis del contenido referido a
la inmigración ilegal africana
aparecido en los cinco periódicos
de mayor tirada del archipiélago de
Canarias. Así pues, el corpus lo
conforman las publicaciones
Canarias 7, La Provincia/Diario de
las Palmas, Diario de Avisos, El Día y
la Opinión de Tenerife, durante el
lustro 1999-2003.
COMUNICACIÓN Y POLÍTICA
La construcció mediàtica de l’agenda
política. El pes del màrqueting polític
en les estratègies partidistes. El cas
de l’enquadrament mediàtic de
l’Estatut de Catalunya 2006
Josep Antoni Aira Foix
Departamento: Comunicación Social,
Universidad Ramón Llull (URL)
Partiendo de la teoría de la
agenda-setting, y de su estadio
evolucionado de la agenda-building,
la tesis propone demostrar cómo
los medios tienen una influencia
sobre la política, superior a la que
ésta tiene sobre ellos. Así es como el
marketing político se revela como
una pieza clave de esta dinámica, y
ello tiene consecuencias que
condicionan de raíz el ejercicio de la
política. Así lo demuestra el análisis
del objeto de este trabajo: el caso
del Estatut de Cataluña, aprobado
TELOS 78 | 177
investigación
en el año 2006. Se sostiene que tal
texto legislativo fue fuertemente
mediatizado y que, a raíz de la
exposición pública de todo su
proceso de conformación a través
de un encuadre mayoritariamente
negativo, acabó viendo
fuertemente condicionado a la baja
su resultado final.
Propaganda política y promoción del
cambio social en España. Análisis del
cartel electoral (1977-2005)
José Arregui García
Departamento: Sociología I,
Universidad Nacional de Educación
a Distancia (UNED)
La tesis explora en qué medida la
propaganda política es fruto de los
procesos sociales, en tanto que
subproducto variable del cambio
social, o por el contrario mantiene
un "núcleo duro", estable en el
tiempo e inmune a dichos cambios,
que permitiría hablar de ella como
fenómeno "condicionante" del
cambio social. El corpus de la
investigación lo constituye una
muestra de 503 carteles electorales
difundidos en España, entre 1977 y
2005 en campaña electoral, por
partidos políticos que hubieran
obtenido en alguna ocasión
representación parlamentaria
nacional. Sobre ellos se aplica un
análisis de contenido, tanto
cualitativo como cuantitativo, para
estudiar los elementos de
persistencia e innovación que
intervienen en el proceso de
transformación social y, por lo tanto,
si la propaganda política
simplemente refleja el cambio social
o también lo promueve.
Participación política y nuevas
tecnologías de la información:
análisis de las páginas web de los
partidos políticos españoles
Felipe Malaver Arguinzzones
Departamento: Sociología IV,
178 | TELOS 78
de Madrid (UCM)
Obra que tiene como objetivo
estudiar la relación entre Internet,
interactividad y política en la
sociedad española. Para ello evalúa
las páginas web de cuatro partidos
políticos españoles y analiza cómo
dichas organizaciones conciben las
relaciones políticas interactivas con
el ciudadano. El recorte temporal se
circunscribe al periodo de las
elecciones municipales y
autonómicas celebradas en el año
2003 en España, para intentar
averiguar si las webs son empleadas
como medios divulgativos o si
constituyen un medio de
participación con el que el
ciudadano puede manifestarse de
forma activa y determinante en la
toma de decisiones de las
organizaciones a las que pertenece.
Se trata de discutir si la sociedad
española ha desarrollado nuevos
espacios y maneras para la praxis
política mediada por el ordenador,
destinadas a la construcción de un
modelo de participación política
interactiva on line.
Comunicación gubernamental en
los espacios locales. Estudio de caso
del Ayuntamiento de Mérida
(Yucatán, México), 2001-2004
Irving Berlin Villafaña
Información, Universidad de
La Laguna (ULL)
En los gobiernos locales
mexicanos se observan
configuraciones –discursos y hechos
vinculantes–, que proyectan la obra
pública en diversas zonas de
consenso o conflicto. En 2001 el
ayuntamiento mexicano de Mérida,
Yucatán, diseñó un paquete de
políticas públicas que enfrentaron
problemas añejos y no resueltos de
la comunidad, provocando
inestabilidad y transformación en
diversas zonas de la vida social. A
pesar del apoyo ciudadano a las
medidas, el enfrentamiento de
diversas agendas públicas, como la
mediática y la gubernamental,
propició una falta de coordinación
que impidió la implementación de
políticas. Ello confirma, según la
investigación, que la comunicación
política es el flujo de poder que
transita entre diversos actores y
subsistemas, provocando (in)
gobernabilidad.
POLÍTICAS DE COMUNICACIÓN
Política informativa de RNE en la
época franquista
Jesús Orozco Galindo
Departamento: Historia del
Pensamiento y de los Movimientos
Sociales y Políticos, Universidad
Se trata de una tesis histórica
descriptiva de los primeros cuarenta
años de vida de Radio Nacional de
España (RNE), desde que ésta fue
fundada en Salamanca hasta el
fallecimiento de Franco. Se estudia e
investiga la utilización que Franco
hizo de RNE, convirtiéndola en
instrumento, púlpito y portavoz para
difundir las doctrinas del Estado
Nuevo y del Movimiento Nacional.
El trabajo, que se divide en varios
bloques (Guerra Civil española,
Segunda Guerra Mundial,
Aislacionismo y Autarquía, la
Autarquía a revisión, los Planes
Económicos Nacionales, Radio
Nacional frente a la emergente
Televisión Española, y los últimos
años del franquismo en Radio
Nacional de España), concluye
afirmando que Franco fundó RNE
para vencer en la Guerra Civil y
convencer a los españoles y al
mundo entero de las bondades del
Estado Nuevo durante los años que
duró su gobierno.
agenda
Agenda
ENERO 2009
Evento
Contenido
Información
CRP 2009
París (Francia).
22 y 23 de enero de 2009
El 5º Congreso Internacional de
Radiocomunicaciones Profesionales
se centrará en esta convocatoria en el
entorno internacional, la regulación y
los avances en tecnología en el
ámbito de las radiocomunicaciones. El
evento está orientado a todos
aquellos profesionales implicados en
las comunicaciones vía radio y
permitirá a los asistentes compartir
experiencias y discernir las principales
tendencias, innovaciones y soluciones
adoptadas por la industria. El
congreso se complementa con un
salón de exposiciones en el que se
presentarán las principales
novedades del sector.
E-ONAIR.COM
www.crp-congres.com
e-mail: [email protected]
La conferencia se centrará en los
análisis recientes sobre las relaciones
entre los medios de comunicación y
la representación del deporte desde
perspectivas sociológicas, semióticas
y lingüísticas. Los principales ejes del
debate girarán sobre cuestiones
tales como los medios deportivos y
las relaciones de poder, el deporte y
la globalización y las conexiones
entre la ficción y los medios de
comunicación deportivos.
CECC
www.cecc.com.pt
e-mail:
[email protected]
Organiza: E-ONAIR.COM
CONFERENCIA INTERNACIONAL:
MEDIOS Y DEPORTE
Lisboa (Portugal).
22 y 23 de enero de 2009
Organiza: Centro de Estudios de
Comunicación y Cultura (CECC) de la
Universidad Católica Portuguesa
TELOS 78 | 179
agenda
FEBRERO 2009
Evento
Contenido
Información
VII FORO INTERNACIONAL
DE EXPERTOS EN ARTE
CONTEMPORÁNEO
Madrid (España).
Del 11 al 16 de febrero de 2009
El Foro es una de las principales
actividades propuestas en la
vigésimo octava edición de la Feria
Internacional de Arte
Contemporáneo (ARCO) y se
conforma como un encuentro
internacional para el análisis y el
debate sobre el arte de vanguardia y
la crítica contemporánea. Algunos de
los temas a tratar en la presente
edición del Foro serán la producción
cultural en el siglo XXI, la
interdisciplinariedad del media art y
el mercado global del arte.
Secretaría ARCOmadrid_09
Tel.: +34 902 221 515
Fax: +34 917 225 798
www.arco.ifema.es
La presente edición del Congreso se
celebra en el marco del 50 aniversario
de la FCOM. El congreso alternará
ponencias, mesas redondas y grupos
de trabajo que reflexionarán, entre
otras cuestiones, sobre la calidad e
innovación en los contenidos y las
organizaciones, la formación de los
profesionales de la comunicación, las
fórmulas comunicativas actuales y la
realidad cambiante de la labor
investigadora y docente.
Secretaría General del Congreso
www.unav.es/fcom
El primer Congreso Internacional de
Comunicación Social abordará temas
relacionados con las últimas
tendencias del periodismo, los
cambios en la información y la
comunicación en el siglo XXI y el
impacto de las tecnologías digitales
en el sector. El evento está orientado
a la participación de estudiantes y
profesionales de la comunicación
social interesados en debatir sobre la
situación de la prensa
latinoamericana hoy en día.
Sede Gerenglob
Tel.: +58 027 4251 0624
www.comunicandote.com.ve
La Conferencia Internacional de
EMMA tiene carácter anual y su
finalidad es reunir a investigadores
de todo el mundo en el campo de la
gestión empresarial, la economía y la
sociología con interés en el sector de
los medios. El tema de esta
convocatoria invita a los asistentes a
debatir y analizar los retos surgidos
por la ruptura de los modelos de
negocio de los medios de
comunicación tradicionales ante la
emergencia de nuevos medios.
EMMA
www.the-emma.org
Organiza: IFEMA
XXIII CONGRESO INTERNACIONAL
DE COMUNICACIÓN (CICOM)
Pamplona (España).
12 y 13 de febrero de 2009
Tema: Excelencia e Innovación en la
Comunicación
Organiza: Facultad de Comunicación
(FCOM) de la Universidad de Navarra
COMUNICÁNDOTE 2009
Mérida (Venezuela).
Tema: Los medios y las nuevas
tendencias del periodismo
Organiza: Gerenglob
EMMA 2009
París (Francia).
Tema: Los medios después
de las masas
Organiza: European Media
Management Association (EMMA) ||
European School of Management
(ESCP-EAP)
180 | TELOS 78
agenda
Evento
Contenido
Información
FICA 2009
Cartagena de Indias (Colombia).
El Foro Iberoamericano de la
Convergencia y el Audiovisual (FICA)
tiene como objetivo proporcionar un
espacio para el análisis y el estudio
del impacto financiero, comercial y
tecnológico de la implementación de
contenidos y tecnologías
audiovisuales en la era digital. Este
evento se celebra de forma paralela
a LatinScreens 2009, la principal
muestra latinoamericana de
tecnología y contenidos
audiovisuales.
Andina Link
Tel.: +57 1249 8229
Fax: +57 1312 8782
www.andinalink.com/es/exhibit/2009
El principal objetivo de esta
Conferencia anual es abordar
cuestiones relacionadas con la
Sociedad de la Información y facilitar
el análisis y el debate sobre áreas
relacionadas con su futuro, tales
como la brecha digital, los negocios
y la administración electrónica, el
aprendizaje y las nuevas tecnologías,
la gestión de la información y los
medios y servicios digitales
emergentes.
IADIS
www.esociety-conf.org
En la presente convocatoria de su
congreso anual, el capítulo español
de la Asociación Internacional para la
Organización del Conocimiento
(ISKO) abordará temas como la
epistemología del conocimiento, las
redes sociales, el conocimiento
colaborativo y la representación del
conocimiento. El evento está
orientado profesionales que trabajan
en este ámbito que ofrezcan sus
perspectivas sobre las nuevas
tendencias en la difusión y
organización del conocimiento.
Organización IX Congreso ISKO
www.iskoix.org
El objetivo de la conferencia anual de
EuroCPR es facilitar el debate entre
investigadores académicos, agentes
privados y responsables de las
políticas públicas en el ámbito
europeo. La presente edición fija su
atención en las comunicaciones
móviles, las políticas orientadas a
mejorar la competitividad del sector
y la eficiencia energética.
TNO Information and Communication
Technology
Tel.: +31 152 857 157
Fax: +31 152 857 382
www.eurocpr.org
Organiza: Andinalink || Asociación
Iberoamericana de Centros de
Investigación y Empresas de
Telecomunicaciones (AHCIET)
e-SOCIETY 2009
Barcelona (España).
Organiza: Asociación Internacional
para el desarrollo de la Sociedad de
la Información (IADIS)
MARZO 2009
IX CONGRESO ISKO
Valencia (España).
Del 11 al 13 de marzo de 2009
Tema: Nuevas perspectivas para la
difusión y organización del
conocimiento
Organiza: Universidad Politécnica de
Valencia (UPV)
EuroCPR 2009
Sevilla (España).
30 y 31 de marzo de 2008
Organiza: European
Communications Policy Research
(EuroCPR)
TELOS 78 | 181
agenda
ABRIL 2009
Evento
Contenido
Información
V JORNADAS INTERNACIONALES
DE PERIODISMO
Oporto (Portugal).
Día 4 de abril de 2009
El evento está orientado a
investigadores lusófonos e
hispanohablantes. Sus objetivos
primordiales son poner a disposición
de los asistentes un espacio de
reflexión para debatir sobre la
investigación y los conceptos
emergentes en el campo del
periodismo, proponer proyectos de
colaboración y tomar contacto con
la investigación más avanzada en
este campo.
UFP
http://4jornadasdejornalismo.ufp.pt
e-mail:
[email protected]
La Escuela de Comunicación, Artes y
Tecnologías de la Información de la
Universidad Lusófona acogerá en
abril la celebración simultánea del
6º Congreso SOPCOM, el 8º Congreso
LUSOCOM y el 4º Congreso IBÉRICO.
La realización de estos tres eventos
en un mismo espacio permitirá
potenciar las sinergias entre
investigadores lusófonos e ibéricos.
Algunos de los objetivos primordiales
serán potenciar la cooperación en la
investigación y permitir la reflexión
conjunta sobre el futuro de las
ciencias de la comunicación en un
entorno marcado por las tecnologías
de la información y las
manifestaciones “localizadas” y
“globalizadas” de la sociedad en red.
ABREU-PCO
Tel.: +351 214 156 120
Fax: +351 214 156 383
http://sopcom2009.ulusofona.pt
e-mail [email protected]
La presente edición del IBERCOM se
centrará en los desafíos de la
comunicación cultural en la
actualidad, el diálogo intercultural,
las tecnologías de la comunicación y
su imbricación con la cultura y el
desarrollo, etc. Las sesiones plenarias
se alternarán con más de una
decena de grupos de trabajo
encargados de reflexionar sobre los
retos futuros y aspectos concretos de
la comunicación y la cultura en la
actualidad.
AssIBERCOM
www.imultimedia.pt/ibercom
Tema: Los jóvenes y la renovación
del periodismo
Organiza: Universidad Fernando
Pessoa (UFP)
6º SOPCOM || 8º LUSOCOM ||
4º IBÉRICO
Lisboa (Portugal).
Del 14 al 18 de abril de 2009
Tema: Sociedad de los Media:
Comunicación, Política y Tecnología ||
Comunicación, Espacio Global y
Lusofonía || Redes, Medios y
Diversidad Cultural en el Espacio
Ibérico
Organiza: Universidad Lusófona
de Humanidades y Tecnología
XI CONGRESO IBERCOM 2009
Funchal (Portugal).
Del 16 al 19 de abril de 2009
Tema Travesías comunicacionales:
cultura, tecnología y desarrollo
Organiza Asociación IberoAmericana de Comunicación
(AssIBERCOM) || Universidad de
Madeira
182 | TELOS 78
colaboradores
Colaboradores
Yolanda Arribas es licenciada en
Geografía e Historia por la UPV y
máster en Marketing por la UPC,
inició su trayectoria profesional
en Fundesco y ha trabajado como
evaluador para la Unión Europea.
Actualmente se ocupa de la
gestión de proyectos de
Educación y Justicia en el sector
de Administraciones Públicas de
Telefónica.
yolanda.arribasalonso@
telefonica.es
Manuel Benito es matemático y
psicólogo, doctor y profesor
titular de Métodos de
Investigación de la UPV/EHU. En
la actualidad es subdirector del
Campus Virtual de la UPV/EHU e
investiga sobre Personal Learning
Environments y Redes Sociales.
[email protected]
Laura Blanco es licenciada en
Ciencias de la Información por la
Universidad Complutense de
Madrid y asesora de contenidos
en varios proyectos relacionados
con las TIC y la Educación.
[email protected]
Antonio Cordón es licenciado en
Ciencias de la
Información/Periodismo por la
Universidad Complutense.
Diplomado del IESE y del Ericsson
Management Institute.
Desempeñó diversos cargos en
las áreas de comunicación y
relaciones institucionales en las
empresas Standard Eléctrica ITT,
NCR y finalmente en Ericsson
España, donde ha transcurrido la
mayor parte de su carrera
profesional como director de
Comunicación y RRII. Fue
fundador y miembro del Consejo
Editorial de la revista Ericsson
Connexion, y de la revista EOIInnovación, de la que fue director.
[email protected]
Tamara Díaz es coordinadora de
programas dentro del área de
Educación en la Organización de
Estados Iberoamericanos para la
Educación, la Ciencia y la Cultura
(OEI). Como investigadora ha
trabajado en el proyecto
Educ@mos, desarrollando un
modelo pedagógico para la
incorporación de las TIC en los
centros educativos, así como en
otras investigaciones sobre el
impacto de las Nuevas
Tecnologías en el proceso de
aprendizaje, en los menores
discapacitados y en la educación
y racismo.
[email protected]
José Vicente Santamaría es
profesor ayudante del
departamento de Periodismo de
la Universidad Carlos III. Ha
participado en los libros
colectivos: Bienvenido Mr.
Marshall, El espíritu de la colmena,
El cine español durante la
transición democrática y
Contracampo. Y colaboró también
en las colecciones del periódico
El Mundo relativas a la guerra civil,
el franquismo y la democracia.
jvicente.santamaria@
telefonica.net
Raúl L. Katz es profesor adjunto
de Estrategia de Negocios para
Empresas de Alta Tecnología en la
Columbia Business School,
Director de Investigación de
Estrategia del Columbia Institute
for Tele-Information, y Presidente
de Telecom Advisory Services LLC.
[email protected]
Álvaro Marchesi es Secretario
General de la Organización de
Estados Iberoamericanos para la
Educación, la Ciencia y la Cultura
(OEI) y catedrático de Psicología
Evolutiva y de la educación de la
Universidad Complutense de
Madrid. Ha sido Secretario de
Estado de Educación y ha
publicado varios libros, entre
ellos El fracaso escolar.
Perspectiva internacional (2002)
y Qué será de nosotros, los malos
alumnos (2005).
[email protected]
Francisco A. Marcos-Marín es
profesor de Lenguas Hispánicas
en la Universidad de Texas (San
Antonio). Ha sido catedrático en
la Universidad Autónoma de
Madrid y profesor en la
Universidad de Roma “La
Sapienza”. Autor de una treintena
de libros y más de trescientos
trabajos sobre su especialidad,
desde 1989 ha sido en varias
ocasiones miembro del Consejo
de Redacción de la revista Telos.
http://fmarcosmarin.
blogspot.com/
Obdulio Martín Bernal es
licenciado Filología Hispánica y
Ciencias de la Información.
Fundador y miembro del Consejo
de Dirección de Telos. Es
Coordinador General del Centro
EducaRed de Formación
Avanzada (CEFA). Investigador y
profesor de la Universidad Carlos
III de Madrid, pertenece también
al Grupo de Expertos
Iberoamericanos en Educación y
TIC de la OEI.
obdulio.martinbernal@
telefonica.es
Julio Meneses es profesor de los
estudios de Psicología y Ciencias
de la Educación de la Universidad
Oberta de Catalunya e
Investigador del Internet
Interdisciplinary Institute (IN3). Es
coautor de La generación de
Capital Social en el Sistema
Educativo no Universitario: Un
Análisis del Desarrollo
Comunitario en las Escuelas de
Catalunya (2008).
[email protected]
Juan Carlos Miguel es catedrático
de Comunicación Audiovisual y
profesor de Estructura del
sistema audiovisual en la
Universidad del País Vasco. Autor,
entre otras obras, de Los Grupos
Multimedia. Estructuras y
estrategias de los grupos europeos
(1993) y coautor de L’avenir de la
televisión généraliste (2005).
[email protected]
Josep Mª Mominó es profesor y
actualmente director de los
Estudios de Psicología i Ciencias
de la Educación de la Universitat
Oberta de Catalunya (UOC).
Interdisciplinary Institut (IN3) de
esta misma universidad, donde
dirige el grupo de investigación
E[NS] en Educación i Sociedad
Red. Recientemente ha publicado
La escuela en la sociedad red
(2008).
[email protected]
Sebastián Muriel es ingeniero de
Telecomunicaciones y Executive
MBA por IESE, es el actual
Director General de red.es,
entidad pública empresarial cuya
misión es impulsar la sociedad en
red en España.
[email protected]
TELOS 78 | 183
colaboradores
José M. Nobre-Correia es profesor
del Departamento de Ciencias de
la Información de la Universidad
Libre de Bruselas, donde enseña
Teoría de la información
periodística e Historia y socioeconomía de los medios. Es
coordinador del Servicio
Información y Medios y director
del Observatorio de los Medios de
Comunicación de Europa.
[email protected]
Ignacio Ochoa Mendoza es
ingeniero Superior de
Telecomunicaciones por la UPM
y PDD por el Instituto de Empresa.
Ha trabajado en British Telecom
Solutions y en Telefónica, donde
ocupó distintos puestos de
responsabilidad, como el de
Director de Marketing de
Telefónica en Estados Unidos.
Actualmente lidera el desarrollo
del negocio TIC de Telefónica para
el sector público.
ignacio.ochoamendoza@
telefonica.es
José de la Peña Aznar es
licenciado en Ciencias Físicas
por la UCM y PDD por el IESE.
Actualmente es Director de
Relaciones Corporativas
Territoriales en Telefónica. Ha
desarrollado toda su carrera
profesional en Telefónica de
España y en Telefónica Móviles,
donde ha tenido
responsabilidades en áreas tan
diversas como: Tecnología,
Estrategia, Gestión del
Conocimiento, Regulación y
Relaciones Institucionales.
Apasionado de la historia de
la ciencia y de las tecnologías,
es autor del libro de divulgación
Historias de las
Telecomunicaciones. Cuando
todo empezó (2003).
[email protected]
184 | TELOS 78
Alejandro Piscitelli es profesor
titular de la Universidad Nacional
de Buenos Aires (UBA) y
presidente de Educ.ar (Argentina).
[email protected]
Eduardo Ramos es doctor en
Ciencias Físicas por la Universidad
del Estado de Nueva Cork,
profesor y Director de
Operaciones de 2mdc.com, donde
es responsable de diversos
proyectos educativos en Internet.
[email protected]
Raúl Rodríguez Ferrándiz es
profesor titular del Área de
Comunicación Audiovisual y
Publicidad de la Universidad de
Alicante. Ha publicado obras
como Apocalypse Show.
Intelectuales, televisión y fin de
milenio (2001) y es coautor, junto
al profesor Francisco Mora, de
Frankenstein y el cirujano plástico.
Una guía multimedia de semiótica
de la publicidad (2002).
[email protected]
Teresa Sánchez Godoy es
ingeniera informática por la UPM
y actualmente consultor senior
del área de Educación, siendo
responsable del desarrollo de
soluciones y servicios del sector
educativo en Telefónica.
teresa.sanchezgodoy@
telefonica.es
Mariano Sanz es ingeniero
superior de Telecomunicaciones
por la UPM. Ha trabajado en torno
a la integración de la tecnología
en la educación y la formación
con docentes en organizaciones
como Fundesco, European
Schoolnet o Jaitek Tecnología y
Formación. Es responsable del
Grupo Pedagógico de los Centros
Modelo de Fundación Telefónica.
[email protected]
Mariano Segura es licenciado en
Ciencias Químicas (UCM) y
catedrático de Física y Química de
Enseñanza Secundaria. Ha sido
director de Institutos de
Educación Secundaria. En la
administración ha desempeñado
cargos como el de Director del
Centro Nacional de Información y
Comunicación Educativa (CENICE)
del Ministerio de Educación y
Ciencia y Presidente de la
Asociación de Televisión Educativa
Iberoamericana (ATEI), desde 2005
hasta 2008.
[email protected]
Carles Sigalés es profesor de los
estudios de Psicología y Ciencias
de la Educación de la Universidad
Oberta de Catalunya e
Interdisciplinary Institute (IN3) de
dicha universidad. Desde 1998
desarrolla su investigación en los
procesos de integración de las TIC
en la educación. Es autor de
La integración de Internet en la
educación escolar española:
situación actual y perspectivas
de futuro (2008).
[email protected]
Tapio Varis es catedrático de
Formación Profesional en la
Facultad de Educación de la
Universidad de Tampere
(Finlandia). Se desempeña
también en UNESCO como
Chair in global e-learning y es
presidente de Global University
System (GUS). Experto de
alfabetización mediática y digital.
[email protected]
También han colaborado
en este número:
Luis Albornoz (Universidad
Carlos III de Madrid)
Mª Luz Barbeito (Universidad
Autónoma de Barcelona)
Sagrario Beceiro (Universidad
Juan Benavides (Universidad
Complutense)
Enrique Bustamante
(Coordinador General de Telos)
Francisco Gallego (Universidad
Trinidad García Leyva
(Universidad Carlos III de Madrid)
Acácia Mendonça Rios
(Colegio Mayor Universitario
Casa de Brasil, Madrid)
Juan José Perona (Universidad
Autónoma de Barcelona)
Rosa María Sáinz Peña
(Fundación Telefónica)
Traductores:
Antonio Fernández Lera
Silvia Mercader Romeo
Pedro Provencio
Amy Small
colaboradores
Red de revistas iberoamericanas de comunicación y cultura
Oficios terrestres
Facultad de Periodismo
y Comunicación Social, Universidad
Nacional de La Plata, Argentina
Telefax: (54221) 4224015
Constelaciones de la comunicación
Fundación Walter Benjamin
Teléfono: 5411 49613764
Fax: 5411 48655773
Intersecciones/comunicación
Facultad de Ciencias Sociales,
Universidad Nacional del Centro de la
Provincia de Buenos Aires
Teléfono: (54-2284) 450104
Fax: 0054 2284 451197
www.unicen.edu.ar
Revista electrónica Nodos de
Comunicación/ Educación
Centro de Comunicación y Educación,
Facultad de Periodismo y
Comunicación Social Universidad
Nacional de La Plata, Argentina
www.revistanodos.com.ar
Punto Cero
Departamento de Comunicación
Social, Universidad Católica Boliviana,
Cochabamba, Bolivia
Teléfono: 293100
Fax: 291145
www.ucbcba.edu.bo
Aportes de la comunicación
y la cultura
Facultad de Comunicación Social y
Humanidades, Universidad privada de
Santa Cruz de la Sierra, Bolivia
www.upsa.edu.bo
Comunicaçao e Sociedade
Universidade Metodista de
São Paulo, Brasil
Teléfono: 5511 43665550
Fax: 5511 4366 5728
Www.metodista.br
Intercom–Revista Brasileira de
Comunicação
Sociedade Brasileira de Estudos
Interdisciplinares da Comunicação,
Brasil
Telefax: (5511) 8184088.
Líbero
Faculdade de Comunicação Social
Cásper Líbero, São Paulo, Brasil
Teléfono: 31705875-8078
Fax: 2538078
www.facasper.com.br/posgraduacao
Lumina
Faculdade de Comunicação,
Universidade Federal Juiz de Fora,
Brasil
Teléfono: (32) 32293601
Fax: (32) 32293600
Interacão
Universidade Estadual de Minas
Gerais, Brasil
Teléfono: (35) 32195000
Fax: (35) 32195251
Revista Electrónica Comunicação PRO
Teléfono: 21 2648661
www.comunicacao.pro.br
Signo y pensamiento
Facultad de Comunicación y Lenguaje,
Pontificia Universidad Javeriana,
Bogotá, Colombia
Teléfono: (571) 3208320
Fax: (571) 2878974
Interacción
Cedal
Teléfono: 6113647
Fax: 6113535
www.cedal.org.co
Sinergia
Colegio de Periodistas de Costa Rica
Teléfono: (506) 2215119
Perspectivas de la Comunicación
Carrera de periodismo, Universidad
de la Frontera, Chile
Teléfono: 5645 325393
Fax: 5645 325379
Ojo de Buey
Arcos - Instituto Profesional de Arte y
Comunicación, Chile
Teléfono: 2044985
Fax: 2252540
Chasqui / Ciespal
Teléfono: (593-2) 2606149
Fax: (593-2) 2502487
www.comunica.org/chasqui
Revista Mexicana de Comunicación
Fundación Manuel Buendía
Fax: 2084261
e-mail: [email protected].
itesm.mx
Textos y contextos
Facultad de Comunicación Social,
Universidad Central del Ecuador
Teléfono: (593-2) 2509088 /
2509089
Fax: (593-2) 2568669
Estudios sobre las Culturas
Contemporáneas
Programa Cultura, Universidad de
Colima, México
Comunicar. Revista de Educación en
Medios de Comunicación
Grupo Comunicar
Telefax: (00-34) 959248380
www.grupocomunicar.com
Análisi Quaderns de Comunicació
i Cultura
Departamento de Periodismo y
Ciencias de la Comunicación
Universidad Autonoma de Barcelona,
España
Teléfono: 935 811 545
Fax: 935 812 000
Facultad de Comunicación,
Universidad de Navarra, España
Fax: (34) 948 425664
www.unav.es/cys/
Telos. Cuadernos de Comunicación,
e Innovación
Fundación Telefónica, España
Teléfono: 900 11 07 07
www.telos.es
Convergencia
Centro de Investigación y Estudios
Avanzados en Ciencias Políticas y
Administración Pública, Universidad
Autónoma del Estado de México
Telefax: (52-72) 159280
e-mail:
[email protected]
www.uaemex.mx/publica/
convergencia
Departamento de Estudios de la
Comunicación Social, Universidad
de Guadalajara, México
Teléfono: 38237505
Fax: (3) 8237631
www.cush.udg.mx
Tecnología y Comunicación Educativas
ILCE - instituto Latinoamericano de la
Comunicación Educativa
Fax: 7286554
Diálogos de la Comunicación
FELAFACS - Federación
Latinoamericana de Facultades
de Comunicación Social
Telefax: (511) 4754487
Inmediaciones de la Comunicación
Facultad de Comunicación y Diseño,
Universidad Ort, Uruguay
Teléfono: (5982) 9080677
Fax: (5982) 9080680
www.ort.edu.uy
Temas de Comunicación
Escuela de Comunicación Social,
Universidad Católica Andrés Bello,
Venezuela
Teléfono: 58212-4074405
Comunicación. Estudios venezolanos
Centro Gumilla
Fax: (02) 5647557
www.gumilla.org.ve
Anuario ININCO
Instituto de Investigaciones de la
Comunicación Facultad de
Humanidades y Educación,
Universidad Central de Venezuela
Fax: 6622761
C+i Comunicación e Información
Centro de Investigación de la
Comunicación e Información,
Universidad del Zulia, Venezuela
Telefax: (58-61) 598085
TELOS 78 | 185
Revista Telos: Instrucciones generales para colaboraciones
Desde su fundación en 1995, TELOS ha estado abierta
a la colaboración de varios millares de investigadores
españoles y extranjeros, que han cimentado su prestigio.
Como revista interdisciplinar, continúa abierta a todas
las investigaciones y reflexiones que abarquen el campo
de la comunicación y la cultura, de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) y de sus
repercusiones sociales. TELOS cuenta con un Comité de
Valoración, compuesto por prestigiosos investigadores
académicos, nacionales e internacionales, que analizan
de forma anónima la calidad de los textos recibidos. La
novedad del tema, la originalidad de sus aportaciones, el
rigor de la investigación y la reflexión, su trascendencia
social o su carácter interdisciplinar son los criterios
básicos para esta valoración.
Los textos propuestos para su publicación deben ser
originales preferentemente en español, y no estar
publicados en ningún otro medio (aunque el Consejo
de Dirección podrá valorar en su caso los publicados en
otro idioma). La propuesta de sus autores corrobora
legalmente la veracidad de su autoría y propiedad
intelectual, así como el compromiso de texto inédito.
TELOS se compromete a acusar recibo de cada envío, y
a responder a las propuestas, en un plazo razonable, y a
remunerar al autor tras la publicación a cambio de sus
derechos de difusión exclusivos en papel y en cualquier
otro soporte. Ninguna otra correspondencia será
mantenida por parte de los editores.
Textos
Los textos deben cumplir las siguientes condiciones:
· Estar redactados en el programa Word del entorno
Windows.
· Tipo de letra: preferentemente Times New Roman
· Ocupar una extensión de entre 3.000 y 7.000
palabras máximo.
· Incorporar un Abstract (máximo de 40 palabras) y
Palabras clave (4 a 6) en español y, a ser posible en
inglés.
· Incorporar títulos intermedios o ladillos y sumarios (una
línea con ideas esenciales) al menos cada dos folios
· No incluir referencias directas a la autoría en el texto
o la bibliografía para facilitar su valoración anónima.
· El énfasis de determinadas palabras o parrafos debe
estar marcado por el contenido y las cursivas
reservadas a términos no españoles, proscribiéndose
el uso de mayúsculas, negritas, cursivas o comillas
para destacar un contenido.
· Cuadros y gráficos deben estar claramente situados y
citados en el texto.
186 | TELOS 78
· Notas a pie de página con la mínima extensión
posible y reservadas a complementar el texto
principal.
Citas bibliográficas
Las referencias bibliográficas (libros, revistas, páginas
web) deben citarse dentro del texto, por ejemplo
(Barnouw, 1978) o (www.aede.es) y agruparse al final
del artículo en la bibliografía.
Ejemplos:
Barnouw, E. (1978). The Sponsor. Notes on a modern
potentate. New York: Oxford University Press.
Libros colectivos
Lerner, D., Jahoda, M. & Cook, S. (1973). Métodos de
investigación en las relaciones sociales (3a. ed.).
París: Larousse.
Capítulo en un libro
Kim, J. O. & Mueller, Ch. (1988). Systèmes de
communication et systèmes sociaux. En Balle, F. &
Padioleau, J. (Eds.), Sociologie de L’information (2a. ed.)
(pp.187-219). París: Larousse.
Publicaciones periódicas
Stefan, D. (1997). Sociedades económicas. Transición
económica en los países de Europa Central. Anales de la
Universidad Metropolitana, 4, 19-27
Es recomendable incluir direcciones de sitios web,
vinculados al artículo o que permitan contacto con
fuentes o su ampliación, para enlaces directos en
Internet.
Datos del autor
· Incluir breve Currículum Vitae del autor (tres líneas) y
dirección electrónica, cuya publicación autoriza a la
revista a publicar junto a su artículo para eventuales
comunicaciones de los lectores.
· Deberá indicarse, asimismo, los datos de contacto del
autor (dirección electrónica, dirección postal, número
de teléfono, etc.).
· Cada autor deberá incluir también sus datos
bancarios completos para su remuneración tras la
publicación.
Los artículos deberán enviarse en soporte electrónico
a las siguientes direcciones:
· Electrónica: [email protected]
· Postal: Fundación Telefónica. Gran Vía, 28-7ª planta.
28013 Madrid
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Ciudad
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Europa: 85 €
América y resto de países: 90 €
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España: 45 €
Europa: 55 €
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Secretaría de Redacción: Silvia Mercader Romeo
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Corrección de textos: Susana Mediavilla
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