internacionales - Educación y Cultura AZ

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No. 73
Modelos educativos
internacionales
Finlandia: un secreto a la vista de todos Roberto Carlos Hernández
¿China, Corea del Sur o Finlandia? Rosa María Torres
Tendencias tecnológicas en la enseñanza universitaria
El sistema educativo en EU Mauricio Mercado Ruiz
¿Qué piensan los estudiantes sobre la escuela?
Visión para una educación inteligente Jorge Guillén / Samsung
1
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2
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Durán • España: María Antonia Casanova, Ana Franco • Estados Unidos:
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Organización de Estados Iberoamericanos: Karen Kovacs • Perú: José
Rivero • Uruguay: Enrique Martínez Larrechea, Fernando Rodal.
az se desarrolla con
paquetería Adobe
az se desarrolla con
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Actividades culturales
Remedios Varo.
La dimensión del pensamiento
Lugar: Museo de Arte Moderno.
Fecha: Hasta el 26 de octubre.
El Museo de Arte Moderno exhibe una
buena parte de su colección patrimonial y
establece puentes entre la obra de Varo y
los libros que atesoró en su biblioteca.
Información: mam.org.mx
Iron Maiden en México
Lugar: Foro Sol.
Fecha: 17 de septiembre, 20 horas.
Iron Maiden — una de las bandas más
importantes e influyentes del rock— ha
vendido más de 90 millones de discos y
se presentará nuevamente en la Ciudad
de México como parte de la gira Maiden
England. Lo acompañan Slayer y Ghost.
Información: ironmaiden.com/tourdates.php
México a través de la fotografía.
1839-2010
Lugar: Museo Nacional de Arte.
Fecha: Hasta noviembre de 2013.
La muestra plantea una lectura doble de la
historia en nuestro país. Con 330 imágenes fotográficas —de Casasola, Modotti,
Álvarez Bravo, entre otros— se refiere al
desarrollo de las técnicas fotográficas y recapitula momentos de la memoria colectiva.
Información: munal.mx
3
CONTENIDO
Año 6, número 73, septiembre 2013
Modelos educativos internacionales
Página Be
Finlandia:
Un secreto a la vista de todos
Roberto Carlos Hernández López
40
Visión para una
educación inteligente
Jorge Guillén Pradel
14
E pluribus unum: El sistema educativo
en Estados Unidos
Mauricio Mercado Ruiz
42
Educación para el desarrollo
Raúl Alvarado Navarro
24
¿China, Corea del Sur o Finlandia?
Rosa María Torres
6
República
46
La escuela como arma de control
Guadalupe Yamin Rocha
Corte de Caja
Cultura
30
¿Qué piensan los estudiantes
sobre la escuela?
50
Mundos
32
Interés generalizado de docentes
y alumnos en el uso de las TIC
José Manuel Hernández
Alma Mater
52
Tendencias tecnológicas
en la enseñanza universitaria
Ernesto Garza Pardo
56
Lecturabilidad, usabilidad y
aprendizaje en cursos en línea
Jorge Néstor Méndez Martínez
Hechos y derechos
36
La educación en Colima (2a parte)
Juan Carlos Yáñez Velazco
La imagen de Tenochtitlan en
seis siglos de memoria colectiva
Karina Moreno Rojas
Ciencia y Tecnología
60
Docencia y tecnología.
Una encrucijada cultural
Voz
62
Reforma migratoria excluyente.
Arizona como representación
Javier Urbano Reyes
Ilustración de portada: Ricardo Figueroa
4
revista az
Editorial
L
a reforma de los sistemas educativos
continúa siendo una inquietud estratégica que comparten muchas naciones.
Sin importar el nivel de progreso de un país,
todo tipo de gobiernos han impulsado reformas educativas para adecuarse a las transformaciones políticas, socioculturales, científicas y tecnológicas.
En muchos casos implicaron una metamorfosis en el currículo, organización y financiamiento a la educación, modificaciones en
procesos pedagógicos y didácticos, gestión,
evaluaciones y pruebas, métodos de capacitación, desarrollo y cambios en los sistemas
del servicio profesional docente, así como
una redefinición del papel que desempeñan
los gobiernos estatales y el federal.
Sin escapar a posturas encontradas, la
discusión internacional en materia de educación se ha desplazado hacia determinar
qué políticas debe emprender el Estado para
mejorar la calidad educativa, la dirección en
que deben avanzar para que sean efectivas
y la composición de los cuadros de gestión
del sector educativo. Sin lugar a dudas, una
reforma educativa siempre se encuentra dentro de las prioridades de la agenda de las naciones y puede identificarse invariablemente
como una necesidad mundial.
Hoy en día, las reformas educativas gozan de una aceptación generalizada en el
entorno internacional; de la globalización de
las economías y la competitividad emergen
políticas educativas —algunas de ellas ejecutadas con o sin éxito— que plantean proporcionar servicios educativos orientados a
mejorar la enseñanza y el aprendizaje de los
estudiantes, además de superar las desigualdades y la exclusión social.
En nuestra edición de septiembre presentamos algunos rasgos generales de sistemas
educativos tan disímbolos como el de Finlandia, Estados Unidos, Corea del Sur y China
y que, de alguna manera, dan cuenta de la
búsqueda para alcanzar desempeños educativos de alta calidad.
En esta ocasión contamos con la participación de Roberto Carlos Hernández (“Finlandia: Un secreto a la vista de todos”)
y Mauricio Mercado Ruiz (“E pluribus unum.
El sistema educativo en Estados Unidos”),
integrantes del Grupo Consultor Interdisciplinario, además de la valiosa colaboración
de la ex ministra de Educación y Culturas
de Ecuador, Rosa María Torres del Castillo
(“¿China, Corea o Finlandia?”).
5
Finlandia:
Un secreto a la vista de todos
6
revista az
Roberto Carlos Hernández López
Profesor de la unam y Director general
de Grupo Consultor Interdisciplinario s.c. (gci).
Foto: Analogue Kid/Wikimedia Commons
E
nigma para unos, modelo para otros,
desde hace no muchos años la comunidad internacional ha fijado su mirada en Finlandia, como quien observa al chico
adelantado de la clase —con algo de recelo.
Desde su primera entrega, el Informe Program
for International Student Assessment (pisa)
realizado por la Organización para Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde) confirmó algunas sospechas en torno a la calidad
de la educación en aquella nación, la cual no
llega a los 5,5 millones de personas (según datos de febrero de 2013).
De curiosidad intelectual, de atractivo casi
turístico, el alto desempeño de los estudiantes
finlandeses se convirtió en tema de reflexión
y debate entre diversas naciones, lo mismo
aquellas con grados de desarrollo similares
o superiores, que países con aspiraciones a
alcanzar esos niveles, que colocaron a Finlandia como una suerte de modelo educativo.
Inscrito en ese debate, en este artículo se
sostiene la hipótesis —nada original, por lo
demás— de que el éxito del sistema educativo finlandés, si bien puede atribuirse a una
serie de factores, no se explica sin un telón de
fondo determinante: un cierto arreglo social,
un pacto fundante, un proyecto nacional en
el que claramente priva el criterio de igualdad entre los ciudadanos y que ha determinado la anatomía del fuerte e interventor
Estado finlandés.
Desde hace no muchos años la comunidad internacional ha fijado
su mirada en Finlandia, como quien observa al chico adelantado de la clase.
Estrella polar
Si el famoso poema sinfónico “Finlandia”
(1899), compuesto por el no menos célebre
Jean Sibelius (1865-1957), es considerado un
segundo himno nacional, su “Segunda Sinfonía” (1902) ofrece, en sus cuatro movimientos, un lienzo de su historia. Amigo personal
y especialista en la música del connotado
compositor finés, el también cellista y director de orquesta Georg Lennart Schnéevoigt
(1872-1947) sugirió una interpretación patriótica de esa magna obra:
Primer movimiento: La tranquila y pastoral vida del pueblo finlandés, atormentado
por sentimientos de opresión.
Segundo movimiento: Un gran impulso de sentimientos patrióticos, tímidamente
expresados por miedo a la tiranía opresora.
Tercer movimiento: El despertar del
sentimiento nacionalista y el deseo de lucha
por la independencia.
Cuarto movimiento: La esperanza en la
liberación y la certeza de que pronto llegará
un libertador.1
Tanto el poema como la “Segunda Sinfonía” dan cuenta de eso que Hegel podría llamar rasgo del espíritu nacional:2 en este caso,
la dominación foránea que deja marca en la
historia colectiva, y el deseo de liberación —ya
liberador en sí mismo. Durante casi siete siglos
Finlandia no fue sino una joya más —y no la
más apreciada, por cierto— de la corona del
reino de Suecia, que tuvo que lidiar con varias
guerras para preservarla, al menos en parte.
No fue sino a principios del siglo xix que
el zar Alejandro i arrebató esta joya a la corona sueca (en 1808, en la llamada Guerra
Finlandesa), y durante poco más de un siglo,
Finlandia no fue sino un “gran ducado”. La revolución bolchevique le ofreció una coyuntura favorable para declarar su independencia,
siempre bajo acecho.
Geografía es destino, que en ocasiones
trastocan la política, la guerra o el azar. De
entre las naciones vecinas, es con Rusia con
quien Finlandia comparte la frontera más
larga: mil 340 kilómetros. Y fue precisamente
con la entonces Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (urss) con quien padeció la relación más tirante prácticamente a lo largo de
todo el siglo xx, que incluyó trágicos capítulos
bélicos durante la Segunda Guerra Mundial.
Eric Hobsbawm —el reputado historiador
inglés, marxista hasta su muerte— refiere que
tras la Segunda Guerra:
La dominación soviética directa quedó firmemente establecida en toda la Europa oriental,
salvo, curiosamente, Finlandia, que estaba a
merced de los soviéticos y cuyo importante
Partido Comunista se salió del gobierno en
1948. El porqué Stalin se contuvo cuando podría haber instalado un gobierno satélite allí
sigue estando poco claro, aunque tal vez lo disuadieran las altas probabilidades de que los
finlandeses se alzaran en armas una vez más
(igual que en 1939-1940 y 1941-1944), pues
lo cierto es que Stalin no tenía ningunas ganas
de correr el riesgo de entrar en una guerra que
se le pudiera ir de la manos.3
A pesar de la geografía y de la polarización
que dividió buena parte del mundo, Finlandia se mantuvo neutral, una posición harto
complicada de sostener, pero que inspiró la
idea de la finlandización, definida por políticos y medios de comunicación de Occidente
como una peculiar forma de neutralidad,
quizás más cercana a la subordinación que a
la aquiescencia, que en este caso se tradujo en
una creciente influencia de la urss.
No obstante, durante los años de Guerra
Fría y bajo esas condiciones de un reducido
margen de maniobra para el gobierno finlandés, el país registró avances importantes
que, siguiendo la hipótesis propuesta en este
artículo, contribuyen a explicar el éxito del
modelo educativo, que no es sino expresión
del proyecto nacional. Pueden mencionarse
al menos dos:
1. Acelerada industrialización: en
pocos años Finlandia se convirtió en un gran
proveedor de muy diversas mercancías y
productos industriales para su vecino soviético, un proceso que tuvo fuertes impactos
sociales (crecimiento de las ciudades, nuevos
empleos y servicios, expansión de las univer-
Finlandia: Un secreto a la vista de todos
7
Foto: Argus fin/Wikimedia Commons
sidades) que el propio Hobsbawm ilustra con
una atinada anécdota:
En Finlandia —por citar un caso real conocido por al autor— una muchacha hija de campesinos y que, en su primer matrimonio, había
sido la mujer trabajadora de un campesino,
pudo convertirse, antes de llegar a ser de mediana edad, en una figura intelectual y política
cosmopolita. En 1940, cuando murió su padre
en la guerra de invierno contra los rusos, dejando a madre e hija al cuidado de la heredad
familiar, 57% de los finlandeses eran campesinos y leñadores; cuando cumplió cuarenta y
cinco años, menos de 10% lo eran.4
2. Incorporación de las mujeres en
diversos campos, no sólo el económico
sino el educativo. Si bien se trata de una tendencia global, Finlandia es de avanzada en
la materia:
Inmediatamente después de la Segunda Guerra Mundial, [las mujeres] constituían entre
15% y 30% de todos los estudiantes en la mayoría de los países desarrollados, salvo Finlandia,
una avanzada en la lucha por la emancipación
femenina, donde ya formaban casi 43%.5
8
revista az
No ha sido fortuita la elección de estos botones de muestra: subrayan deliberadamente
la importancia tanto del crecimiento económico como de la inclusión social —pilares de
la experiencia finlandesa de las últimas décadas—, lo que permite hacer avanzar nuestra hipótesis sobre los factores exógenos a la
educación que explican la eficacia del sistema
educativo.
Antes de cerrar este capítulo, es necesario
mencionar otro momento capital en la historia reciente de esta república parlamentaria:
la caída del bloque socialista y la desintegración de la urss. Un trance difícil de superar:
“Finlandia, un país que experimentó uno
de los éxitos económicos más espectaculares de
la Europa de la posguerra, se hundió en una
gran depresión debido al derrumbamiento de
la economía soviética”.6 Inmersión profunda
y vertiginosa, casi tanto como el ascenso: el
primer día de enero de 1995, en la primera
expansión de la Unión Europea (ue), Finlandia ingresó —junto a Austria y Suecia— al
selecto club, que en ese momento se convirtió
en la Europa de los quince.
La ue no hizo sino reconocer las sólidas
bases del llamado “modelo nórdico” —nordisk
model—, que pese a las crisis y sus impactos
"Si usted tuviera que renacer en cualquier lugar en el mundo como
una persona con talento e ingresos promedio, le gustaría ser un vikingo."
sobre todo en Suecia —donde ha aumentado
la desigualdad— sigue siendo un referente
político-económico, pero fundamentalmente social, por la calidad de vida que ofrece al
grueso de sus ciudadanos.
Como se sabe, si bien los socialdemócratas suecos han solicitado la patente sobre la
expresión:
El término modelo nórdico es aplicable a todos los países nórdicos: Dinamarca, Suecia,
Noruega, Finlandia e Islandia. […] Luego de
las reformas sociales de Otto von Bismarck en
Alemania, el Estado de bienestar se desarrolló
de una manera particular en Escandinavia en
las primeras décadas del siglo xx y se consolidó
luego de la Segunda Guerra Mundial, en medio de la polarización de la Guerra Fría. […]
Los cuatro pilares del modelo Rehn-Meidner
[base del modelo nórdico] definidos en 1951
eran: baja inflación, bajo desempleo, alto crecimiento e igualdad en el ingreso. Durante varias
décadas, incluyendo las crisis económicas de
los años setenta y ochenta, el modelo nórdico
se ha caracterizado por una fuerte gestión gubernamental, impuestos elevados, sindicatos
fuertes, un sistema de servicios de bienestar
para todos sus ciudadanos y sectores públicos
amplios.7
Hoy el modelo sigue funcionando y los
países que lo cultivan —cada uno con sus
particularidades— son vistos por el mundo
con admiración y recelo. Hace unos meses,
The Economist afirmaba: “Si usted tuviera que
renacer en cualquier lugar en el mundo como
una persona con talento e ingresos promedio,
le gustaría ser un vikingo. El grupo de países
nórdicos se encuentra en la cima de las tablas
de clasificación de todo, desde la competitividad económica hasta la salud y la felicidad”.8
De acuerdo con el índice de Competitividad 2012-1013 del Foro Económico Mundial,
cuatro de estos cinco países nórdicos se encuentran entre las 15 economías más competitivas del mundo, y dos de ellas están dentro
de las primeras cuatro: Finlandia es la tercera
y Suecia la cuarta. En el Índice de Desarrollo
Humano (idh) —elaborado por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo
(pnud)—, Noruega ocupa el primer lugar en
el idh.; Suecia el séptimo, le siguen Islandia y
Dinamarca (13 y 14, respectivamente) y en la
cola, en el 21, Finlandia. Todos ellos dentro
de los 47 países que el pnud ubica como de
“desarrollo humano muy alto”.9
El llamado nordisk model funciona, pero
en cada caso con ciertas peculiaridades que
parecen explicar las propias diferencias dentro de ese grupo de países.
¿Enigma educativo?
La pregunta cae por su peso: ¿Por qué otros
países con mayores ingresos, con más alto
nivel de desarrollo, con instituciones estatales
sólidas y trayectorias intelectuales destacadas
no alcanzan el alto desempeño del sistema
educativo finés, encumbrado en las citadas
evaluaciones de la ocde?
Pueden arriesgarse distintas hipótesis, incluso podría decirse que todo empezó hace
mucho tiempo. Por ejemplo, a partir del libro
de Anne Marie Chartier sobre la lectura, podría recogerse uno de los muchos datos reveladores que aporta: ya en el siglo xvii, Suecia
y Finlandia dieron grandes pasos en el terreno de la educación, pues en virtud de la Ley
de Iglesia, era obligación para todos aquellos
que quisieran recibir la confirmación, saber
leer, y de los pastores verificarlo, para que de
ese modo recitaran su catecismo. Si se agrega
que este sacramento es necesario para oficiar
otros, como el del matrimonio, se calibra
la importancia —casi por necesidad— de la
lectura. Igualmente, Chartier documenta
que precisamente los países protestantes del
norte de Europa “fueron los primeros en implantar una escuela de enseñanza media concebida para la enseñanza masiva más allá de
la enseñanza elemental”.10
Con todo y ser significativo, este capítulo histórico no explica por completo el alto
desempeño educativo actual. Habría que asomarse al sistema finés para disponer de otros
elementos.
Quizás un dato revelador inicial no es
propiamente la sorpresa del primer Informe
pisa (2000), en el que, de entre 43 países (30
de la ocde y 13 asociados), Finlandia ocupó el
primer lugar en lectura, foco del estudio de ese
año —en las otras habilidades, Matemáticas y
Ciencias, fue cuarto y tercero, respectivamente— sino la forma en que ha respondido ante
9
tales resultados. En el siguiente Informe pisa
(2003), los alumnos finlandeses consiguieron
el primer lugar en las tres habilidades. Y no se
quedó allí la respuesta.
Respecto del informe de 2003, emprendieron un análisis de los resultados que arrojaron
un cierto diagnóstico que abona en favor de la
hipótesis de este artículo:
países, las chicas responden casi tan bien como
los chicos. Otra característica notable es que
en Finlandia, después de Islandia, el impacto
de las diferencias sociales sobre los resultados
de los alumnos es el más bajo. De manera muy
significativa, la cuarta parte más desfavorecida,
en términos socioeconómicos, de la población
de alumnos finlandeses se sitúa, en Matemáticas, sobre la media de los países de la ocde. Del
mismo modo, las diferencias existentes entre
los establecimientos son, también después de
Islandia, las menores de todos los países evaluados.11
El informe correspondiente pone en evidencia características cuyo interés va más allá de
los resultados totales. En efecto, la diferencia
entre chicos y chicas es mucho menor que en
cualquier otro de los países participantes. Los
chicos no responden tan bien como las chicas
en lectura, pero la diferencia entre unos y otras
es mucho menor que en cualquier otra parte.
Y en Matemáticas, a diferencia de los demás
Expresión de un proyecto nacional incluyente y un Estado fuerte, la organización del
sistema educativo finés deja ver, precisamente, tales rasgos:
Título de máster
Título de doctor
Estudios de
posgrado
Estudios de
doctorado
Música y danza
Arte dramático
Conservación,
restauración de
bienes culturales
Artes plásticas
Enseñanza universitaria
Educación superior
Enseñanzas Artísticas Superiores
Título superior
Título de grado
Estudios
de grado
Ciclos formativos
de grado superior
de F.P.
Diseño
Título de técnico superior
Grado superior Técnico deportivo
de artes plásticas
de grado
y diseño
superior
Nivel
avanzado
Nivel
intermedio
10
revista az
Título de bachiller
Bachillerato
2o
1o
Artes
Ciencias y tecnología
Humanidades y CS
Nivel
básico
Ciclos formativos
de grado medio
de F.P.
Título de técnico
Grado medio
de artes plásticas
y diseño
6o
5o
4o
3o
2o
1o
Segundo ciclo (3-6)
Primer ciclo (0-3)
P.C.P.I.
Enseñanza básica
Educación primaria
E.S.O.
4o
3o
2o
1o
Técnico deportivo
de grado
medio
Cualificación
profesional
Título graduado E.S.O.
Infantil
Infantil
Educación primaria
E. elementales de música y danza
Educación secundaria
Enseñanzas profesionales de música y danza
6 cursos
Título profesional
Enseñanza de idiomas
Educación de personas adultas
Figura 1. Sistema educativo de Finlandia
Módulos
voluntarios
Módulos
profesionales
y generales
Enseñanza gratuita
Formación profesional
Enseñanzas artísticas
Enseñanzas deportivas
Acceso con condiciones
Prueba de diagnóstico
Prueba de acceso
Fuente: clan, Programa de apoyo al estudio, “Sistema educativo finlandés”, 3 nov.
2012, en http://clanprogramadeapoyoalestudio.blogspot.mx/2012/11/sistema-educativofilandes-sabe-donde.html
La organización del sistema educativo finés es
expresión de un proyecto nacional incluyente y un Estado fuerte.
El finés no es el sistema con las remuneraciones más altas para sus profesores, tampoco somete a los alumnos a largas jornadas
de estudio ni prolongados calendarios, menos
aún se distingue por un régimen disciplinario
severo. Son otras las características de este sistema; entre las más relevantes pueden enumerarse las siguientes:
Sistema descentralizado y flexible:
Curricular y administrativamente, la educación en Finlandia parece resultado de un virtuoso entendimiento entre el gobierno nacional
y las seis provincias en que está dividido el
país. La política educativa es responsabilidad
del Ministerio de Educación, que es auxiliada
por la Dirección Nacional Finlandesa de Educación, quien elabora el currículo nacional, en
el que se incluyen los objetivos, ejes generales y formas de evaluación para la educación
primaria, secundaria y de adultos. A partir de
ese marco general, no sólo las provincias —a
través de los departamentos de educación y
cultura– sino las mismas escuelas y profesores tienen márgenes para modificar tanto los
métodos pedagógicos como los materiales
didácticos; autonomía que es determinada en
parte por las entidades proveedoras de servicios educativos.12
Financiamiento: Parece que el secreto no
está en la cantidad de recursos que invierten
en la educación (que no son pocos) sino en la
eficacia con la que lo administran y ejercen.
De acuerdo con un estudio muy reciente de
la ocde, el monto que Finlandia destina a la
educación es de 6,8% del pib; aunque no es
uno de los países con mayor gasto educativo, está por encima del promedio ocde (que
es de 6%) y se traduce en que, para 2010, la
inversión anual por estudiante de todos los
niveles llegó a 10 mil 157 dólares, mientras
que el promedio de los países de la ocde fue
de 9 mil 308.13
Otro dato no menos relevante de esta asignatura es la gratuidad:
La mayor parte de las instituciones de educación
primaria y secundaria está bajo la tuición de los
municipios o asociaciones de direcciones municipales. En 2005, 99% de las instituciones de
educación básica estaba financiado públicamente, siendo el porcentaje de las instituciones
de educación secundaria superior general y de
formación profesional financiadas públicamente, de 98% y 70%, respectivamente. Las instituciones privadas están bajo supervisión pública:
siguen los currículos nacionales y las pautas de
calificación confirmadas por la Dirección Nacional Finlandesa de Educación. También reciben
el mismo nivel de financiación pública que las
escuelas públicas. La responsabilidad de la financiación educativa está dividida entre el Estado
y las autoridades locales. En cuanto a la financiación de la educación primaria y secundaria, las
subvenciones estatales cubren 57% de los costes,
mientras que las contribuciones municipales pagan, en promedio, el restante 43%.14
Cuerpo docente: Identificado por varios
especialistas como el quid del éxito finlandés,
pueden destacarse dos cualidades:
a) Formación docente de excelencia:
A pesar de no ser altamente remunerada, la
docencia es una profesión de muy alta demanda en Finlandia, pero a la que acceden
sólo uno de cada 10 aspirantes.
Para ser maestro se necesita una calificación
de más de un nueve sobre 10 en sus promedios
de bachillerato y de reválida y se requiere además una gran dosis de sensibilidad social (se
valora su participación en actividades sociales y voluntariado). Cada universidad escoge
después a sus aspirantes a profesores con una
entrevista para valorar su capacidad de comunicación y de empatía, un resumen de la lectura de un libro, una explicación de un tema
ante una clase, una demostración de aptitudes
artísticas, una prueba de matemáticas y otra
de aptitudes tecnológicas. […] La carrera de
magisterio tiene una duración de cinco años,
pues se le exige a todo maestro que además de
los tres años de licenciatura se cursen obligatoriamente dos de un máster de especialización.
[…] Al final de la carrera los alumnos más brillantes suelen dedicarse enseñanza infantil, a la
que se considera la etapa decisiva para que el
resto del proceso educativo sea bueno.15
b) Alta estima social: Si bien no es precario, el salario no es lo más atractivo de la
11
Foto: SeppVei/Wikimedia Commons
profesión: Torrent afirma que en Finlandia “el
sueldo medio (tras 15 años de profesión), es
de 37 mil 455 dólares anuales (datos de 2010),
[…] menor que otros países europeos, incluso
que en España donde el sueldo en 2010 tras
15 años de experiencia laboral era de 42 mil
846 dólares.”16 Más bien es el reconocimiento
social que conlleva la figura del docente, que
se constituye no sólo en un referente educativo sino que asume un cierto liderazgo entre
la comunidad, que se expresa, por ejemplo,
en la nada infrecuente consulta de padres de
familia a los profesores sobre muy diversos aspectos, o en las aspiraciones de muchos niños
que ven en los profesores un ejemplo a seguir.
Método educativo: Contrario a otros
países, que parecen asumir la severidad como
acicate educativo, en Finlandia el jardín de
niños se inicia a los seis años y al siguiente
año la educación primaria. Son obligatorios
nueve años de educación (de los siete a los 16)
y no es sino hasta la edad de nueve años que
los estudiantes empiezan a ser evaluados con
una escala que prescinde de las cifras, desde
6° grado aparece una escala que va del 4 al 10.
Es un ambiente que trata de borrar las diferencias entre la casa y el aula:
La jornada de trabajo se organiza cuidando
respetar los ritmos biológicos del niño y evitar
12
revista az
todo cansancio inútil: hasta los 16 años las sesiones se limitan a 45 minutos y se entrecruzan
con periodos de descanso de 15 minutos durante los cuales los alumnos pueden caminar
libres por los pasillos, hablar tranquilamente
en las salas de descanso, jugar o utilizar las
computadoras puestas a su disposición.17
Evaluación y transparencia: En tanto
servicio público, todos los involucrados en la
dotación de servicios educativos se someten
a evaluaciones regulares y a la publicación de
sus resultados. Además, en las evaluaciones
participan los “usuarios”: los estudiantes y
sus familias mediante cuestionarios que pueden responderse a través de Internet.
Las lecciones del caso finés
Como lo demostró Edgar Allan Poe en “La
carta robada”, no hay mejor lugar para guardar
un secreto que aquel que está a la vista de todos. No hay mayor secreto a develar o enigma
a desentrañar en el caso del sistema educativo finés: está a la vista de todos. La dificultad
no radica en descubrir el secreto celosamente
guardado del sistema educativo sino en replicar las condiciones que lo hacen posible.
No es el sistema educativo sino el país, no
son los niños y maestros sino la sociedad, no es
asunto de dinero sino de igualdad. A lo largo
No es el sistema educativo sino el país, no son los niños
y maestros sino la sociedad, no es asunto de dinero sino de igualdad.
de este artículo hemos sostenido que el “caso
finlandés” es un ejemplo de que la educación
no es sino expresión de un proyecto nacional,
de un consenso amplio, que apuesta por la
igualdad y el desarrollo.
Si esto es así, de ello se deriva una lección
mayor, quizás no lo suficientemente advertida: contrario a lo que recomiendan ciertas
recetas en boga, concebir e instrumentar una
reforma educativa que eleve la calidad de la
enseñanza y ofrezca oportunidades de desarrollo desborda al sistema educativo. Si ha de
existir un impulso reformista de ese talante,
ello implicaría un gran acuerdo nacional que
no se circunscriba sólo a lo educativo. El compromiso va más allá de que algunos empresarios aporten un peso por cada tanto igual
que la sociedad done a niños en condiciones
de pobreza, va más allá de que los padres de
familia se sienten a leer con sus hijos 20 minutos al día, que los maestros se sometan a
una prueba, que el gobierno incremente en
décimas el presupuesto educativo, etcétera.
El compromiso entraña un nuevo arreglo
social que implica esfuerzos decididos y no
sólo retóricos por cerrar las brechas de la
desigualdad, por no decir de las formas de exclusión social. ¿Cómo lograr un sistema educativo eficiente en México, cuando la mitad de
la población vive en los baldíos de la pobreza;
cuando el horizonte se agranda o se achica
según un atributo tan contingente como es el
género, la condición económica o el lugar de
residencia?
Más allá de las dificultades para replicar
este exitoso modelo, la experiencia finlandesa
es alentadora porque demuestra que la educación pública no sólo es viable sino encomiable
por su alto nivel de eficacia, que la educación
no supone siempre un proceso calamitoso,
tortuoso y darwiniano, que otra forma de
educación es posible, viable y exitosa.
notas
Citado en Juan Arturo Brennan, Programa ix,
Tercera Temporada de la Orquesta Sinfónica de
la uanl, 8 dic. 2011.
2
En su Filosofía de la historia, Hegel escribe: “El
espíritu de la historia es un individuo de natu1
raleza universal, pero determinado, esto es, una
nación en general; y el espíritu que le corresponde es el espíritu de la nación. Los espíritus de las
naciones se distinguen, conforme a la idea de
que se hacen por sí mismos, según la superficialidad o la profundidad con la cual han comprendido o profundizado lo que es el espíritu…”
Citado en Nicola Abbagnano, Diccionario de
filosofía, 2ª ed., México, fce, 1974, p. 445.
3
Eric Hobsbawm, Historia del siglo xx, Buenos
Aires, Crítica, 1998, p. 242.
4
Ibidem, p. 293.
5
Ibid., p. 313.
6
Ibid., p. 418.
7
Osvaldo Rocha, “El presente del modelo nórdico”, Este País, núm. 256, ago. 2012, p. 48.
8
“The Nordic Countries. The Next Supermodel”,
The Economist, 2 de feb. 2013, en http://www.
economist.com/news/leaders/21571136-politicians-both-right-and-left-could-learn-nordiccountries-next-supermodel; también, “Northern
ligths. The Nordic countries are reinventing
their model of capitalism, says Adrian Wooldrige”, The Economist, 2 feb. 2013, http://www.
economist.com/news/special-report/21570840nordic-countries-are-reinventing-their-modelcapitalism-says-adrian
9
Véase onu, Informe sobre Desarrollo Humano
2013. El ascenso del Sur: Progreso humano en un
mundo diverso (Resumen), Nueva York, pnud,
2013, p. 22, en http://hdr.undp.org/es/informes/
mundial/idh2013/ http://hdr.undp.org/es/informes/mundial/idh2013/
10
Anne Marie Chartier, Enseñar a leer y escribir,
una aproximación histórica, México, fce, 2004,
p. 28.
11
Paul Robert, “La educación en Finlandia: Los
secretos de un éxito asombroso”, Francia, 2007,
p. 2, en http://e-academia.es/e-learning/la-educacion-en-finlandialos-secretos-de-un-exitoasombroso-paul-robert
12
Dirección Nacional Finlandesa de Educación,
“Sistema educativo de Finlandia”, Helsinki, s/f,
pp. 4 y 7.
13
ocde, Education at a glance 2013, Finland, country note, 2013, en http://www.oecd.org/edu/Finland_eag2013%20Country%20Note.pdf
14
Dirección, “Sistema…”, op. cit., p. 4.
15
Luis Torrent, “¿Por qué Finlandia tiene el mejor sistema educativo del mundo?”, 26 de noviembre, 2012, http://www.unitedexplanations.
org/2012/11/26/por-que-finlandia-tiene-elmejor-sistema-educativo-del-mundo/
16
Ibidem.
17
Robert, “La educación…”, op. cit., p. 5.
13
unum
:
El sistema educativo
*
en Estados Unidos
R
esulta casi imposible no mirar hacia
el vecino del norte: Estados Unidos
(eu). Ningún otro país ha ejercido
tanta influencia en nuestra vida nacional. La
historia y la proximidad han ocasionado que,
en más de un aspecto, eu se constituya en un
paradigma a partir del cual situamos nuestros
avances y retrocesos. Es quizás odiosa, pero la
comparación resulta prácticamente inevitable.
Con el afán de disponer de elementos para
emprender un ejercicio comparativo, el presente artículo analiza el diseño y funcionamiento del sistema educativo en eu. Dejando
de lado las cuestiones relativas al nivel superior, el análisis se dirige a las características generales de la educación primaria y secundaria.
14
revista az
Mauricio Mercado Ruiz
Licenciado en Relaciones Internacionales,
analista en Grupo Consultor Interdisciplinario s.c.
* "De muchos, uno"; frase latina y uno de los principales
lemas nacionales de Estados Unidos.
Foto: Analogue Kid/Wikimedia Commons
E
pluribus
(elecciones libres, periódicas, derechos civiles,
etcétera).
El ámbito económico es, por otra parte,
ampliamente conocido: eu es uno de los países
con mejores niveles de producción e ingreso.
De acuerdo con el Banco Mundial, su Producto Interno Bruto (pib) en 2012 fue de 15
billones 684 mil 800 millones de dólares —el
mayor del mundo—, mientras que el pib per
cápita fue de 49 mil 965 dólares, lo que lo sitúa
como un país de ingreso alto.2
Estas características demográficas, políticas y económicas son indisociables al sistema
educativo. La magnitud y la complejidad bien
podrían considerarse principios fundamentales sobre los que se asienta la educación en eu.
La historia y la proximidad han ocasionado que eu se constituya en
un paradigma a partir del cual situamos nuestros avances y retrocesos.
Entre la magnitud y la complejidad
A diferencia del ámbito político y económico,
donde eu mantiene un menguante pero indiscutible liderazgo, la educación bien podría
verse como su talón de Aquiles. Los problemas consustanciales a la labor educativa son
más graves en un contexto de marcada autonomía política y pluralidad social. De esta forma, se torna imperativo revisar el marco del
sistema educativo para entender su estructura
y funcionamiento.
El tamaño y composición de la población
en eu advierte mucho. En 2010, el censo nacional registró 308,7 millones de habitantes —
un incremento de 9,7% respecto de 2000. La
población de origen hispano o latino rondó
los 50,5 millones (16% del total de la población), mientras que en la clasificación “por razas”, 233,6 millones de personas eran blancas
(72% del total), 38,9 millones eran afroamericanas (13%), 2,9 millones de origen nativoamericano o de Alaska (0,9%) y 14,7 millones
de origen asiático (5%).1 Una diversidad étnica evidente que contribuye a la existencia de
un abanico de culturas, idiomas y religiones.
Tal diversidad no es una novedad. El origen
mismo del pacto federal obedeció a la necesidad de mantener la unidad nacional respetando la pluralidad. Cada una de las 13 colonias
defendió sus peculiaridades y costumbres
frente a los poderes federales que constituyeron. De esta manera, el régimen político de eu
se ha mantenido fiel al modelo republicano
(división de poderes), federal (niveles de gobierno federal, estatal y local) y democrático
Radiografía del sistema educativo
Tres rasgos generales pueden ofrecer un cuadro del sistema educativo: tamaño, diseño y
financiamiento. Asimismo, es importante conocer el papel que desempeña la evaluación
educativa en eu.
a) Tamaño
La magnitud del sistema educativo de eu es
imponente. La matrícula escolar de la educación primaria y secundaria ronda los 55
millones de estudiantes. De éstos, más de 49
millones pertenecen al sistema de educación
pública, mientras que poco más de 5 millones
acuden a escuelas privadas. Así, casi la totalidad de la educación primaria y secundaria es
de carácter público.
Tabla 1. Tamaño del sistema de educación obligatoria
Personal en escuelas de educación
primaria y secundaria
(millones de personas)
Categoría
Públicas
Privadas
2/
Total
Matrícula estudiantil 1/
49,8
5,3
55,1
Maestros 1/
3,3
0,4
3,7
Primaria
1 708 057
Secundaria
1 199 589
Sin clasificar
191 449
Primarias a/
67 086
Secundarias b/
24 544
Combinadas
primariasecundaria c/
6 137
Otras d/
1 050
Maestros en escuelas
públicas por nivel 2/
Número de escuelas
públicas por nivel 3/
Estimaciones para otoño de 2012.
Cifras a otoño de 2010.
3/
Cifras del curso 2010-2011.
a/
Incluye escuelas que llegan hasta el 8º grado.
b/
Incluye escuelas con grados no menores a 7º.
c/
Incluye escuelas que comienzan en 6º grado
(o menos) y que terminan en el 9º grado (o más).
d/
Escuelas no clasificadas de acuerdo a su grado.
1/
Total
3 099 095
Total
98 817
Fuente: Elaboración propia a partir de datos del
Digest of Education Statistics 2012, Centro Nacional de Estadísticas de la Educación (Departamento
de Educación de Estados Unidos), disponible en
http://nces.ed.gov/programs/digest/2012menu_
tables.asp
E pluribus unum: El sistema educativo en Estados Unidos
15
Foto: George Hodan
La descentralización se debe a que el pacto
federal limita al gobierno nacional en la labor
educativa. La muestra más clara es la ausencia
absoluta de referencias al tema en su Constitución política. La omisión, lejos de ser un
descuido de los padres fundadores, fue una
prueba de su voluntad de acotar los poderes
federales y restringir su influencia en lo que
consideraron parte de la esfera privada del
ciudadano. Y es que, desde la época de las 13
colonias, la educación de los menores recayó
exclusivamente en los padres de familia y en
las organizaciones comunitarias más inmediatas, destacadamente las iglesias.
Esta tradición local, aunada a lo establecido en la décima enmienda constitucional
—que señala que los poderes que la Constitución no delega al gobierno federal ni prohíbe
a los estados quedan reservados a los estados
o al pueblo— dejó claro desde el inicio que la
educación en eu era facultad exclusiva de los
estados de la Unión.
En este sentido, no puede hablar stricto
sensu de un solo modelo educativo estadouni-
La presencia de docentes es igualmente
significativa. De acuerdo con cifras oficiales,
hay poco más de 3 millones de maestros en
escuelas públicas. Asimismo, la tasa de alumnos por profesor se ha mantenido constante
a lo largo de una década, puesto que en 2001
la relación era de 16,3 alumnos por profesor,
mientras que en 2010 fue de 16,4. Más aún,
datos de la Organización para la Cooperación
y Desarrollo Económicos (ocde) de 2011
indican que el sistema educativo estadounidense mantiene una densidad magisterial
favorable.
b) Diseño
Algo que caracteriza el diseño y gestión de
la educación en eu es la complejidad. A su
tradición marcadamente federalista, se añade
la ausencia de un marco jurídico único que
regule el sistema educativo en su conjunto.
Ambas características ocasionan que el sistema educativo sea altamente descentralizado y
fragmentado.
Tabla 2. Tasa de estudiantes por personal docente en instituciones educativas
Tasa de alumnos por maestro (2011)
Nivel
Finlandia
Estados
Unidos
Japón
Corea
del Sur
Reino
Unido
Chile
México
Educación primaria
13,7
15,3
18,1
19,6
19,9
23,1
28,1
13,1
15,2
13,1
17,2
16,3
24,8
29,9
Fuente: Elaboración propia a partir de ocde, Education at a Glance 2013, París, Organisation for Economic Co-operation and Development, 2013, p. 375.
16
revista az
Fuente: Departamento de Educación de los Estados Unidos, “The structure of education in the United States”,
disponible en http://nces.ed.gov/programs/digest/d11/figures/fig_01.asp?referrer=report
dense, sino de diversos modelos educativos
estatales.
Por su parte, la fragmentación tiene que
ver con la mencionada ausencia de un marco
jurídico unitario y coherente que norme el sistema educativo estadounidense y a la existencia, en su lugar, de una serie de leyes que regulan de manera separada los distintos aspectos
de la educación. Además de las legislaciones
estatales, a nivel nacional una ley establece la
participación federal en la educación primaria y secundaria (Elementary and Secondary
Education Act), mientras que otra se refiere a
la educación superior (Higher Education Act).
Otras leyes versan sobre las instituciones federales en la materia, la educación para adultos y
personas con discapacidad o a temas más específicos como la discriminación escolar por
motivos de edad u origen étnico, por mencionar algunos.3
Esta evidente falta de homogeneidad no
ha impedido que el sistema educativo estadounidense comparta algunos rasgos fundamentales. Entre los más destacados están: 1)
la organización territorial de las distintas jurisdicciones escolares, y 2) el establecimiento más
o menos uniforme de los grados escolares.es.
Respecto de la primera, los referentes más
importantes son los 50 estados de la Unión
que, a su vez, dividen su territorio en distritos
escolares. Estos últimos no siempre corres-
Tabla 3. Estructura de la educación en Estados Unidos
17
15
4-years
high school
14
13
12
Middle
school
11
10
8
7
Junior
high school
Combined
junior/senior
high school
10
9
8
7
6
5
Elementary
school
Elementary
school
Elementary
school
6
5
11
Elementary
school
4
3
2
1
K
3
Nursery school
PK
Edad
Denominación del grado escolar
Grado
escolar
nivel
Kindergarten
4
Educación primaria
9
12
Senior
high school
16
ponden a un condado —o su equivalente—,
pues existen algunos lo suficientemente
grandes para contener varios distritos escolares y, del mismo modo, condados pequeños
que, junto con otros, constituyen un distrito
escolar. Así, los 50 estados poseían un total
aproximado de 13 mil 588 distritos escolares
para el año escolar 2010-2011.4
La estructura administrativa de los estados
y distritos escolares es similar. De esta manera,
en cada estado existe una dependencia encargada de la educación que está compuesta por
tres entidades: la junta Estatal de Educación
(State Board of Education), el jefe del Sistema
Educativo (Superintendent o Commissioner of
Education) y el personal administrativo (Department Staff). Igualmente, a nivel distrital se
reproduce la estructura al haber una Junta de
Educación (School Board), un superintendente local y el personal administrativo local.5
Como podrá notarse, la organización administrativa contempla un cuerpo colegiado
(las juntas de educación) y cargos unipersonales (superintendentes). Sus facultades están
delimitadas por las respectivas constituciones
o leyes estatales, aunque las principales encargadas de diseñar la política educativa son
las juntas estatales de educación. Por ejemplo,
en California, la Junta Estatal de Educación
—con 11 miembros— es quien establece los
estándares, contenidos académicos y materiales escolares de la educación pública del
estado, así como las formas de evaluación y
rendición de cuentas, mientras que el superintendente de Instrucción Pública es quien
encabeza el Departamento de Educación de
California y sirve como secretario ejecutivo
de la Junta.6
Por lo que atañe a los grados escolares, cada
estado es libre de establecer su propio escalafón pero todos respetan la división tradicional
de dos niveles: educación primaria (elementary
school) y educación secundaria (high school).
Asimismo, las instituciones de educación secundaria pueden ser de tipo académico, vocacional o técnico. Sin importar cuántos años
dure cada nivel escolar, el total de años cursados en la educación pública obligatoria debe
comenzar en el jardín de niños (kindergarten)
y terminar en el 12º grado escolar. De ahí que,
comúnmente, se denomine “k-12” al sistema
de educación obligatoria de eu.
17
Foto: George Hodan
c) Financiamiento
Según el origen de su financiamiento, existen
dos tipos de escuelas primarias y secundarias
en eu: públicas y privadas. Como se mencionó, el grueso de la matrícula escolar estadounidense se encuentra inscrita en escuelas
públicas. Incluso las cifras oficiales dejan ver
que la tendencia de alumnos que acuden a
escuelas privadas está declinando. Algunos
atribuyen esto al creciente número de un novedoso tipo de escuelas, a saber, las charter
schools.
Los recursos que sostienen al sistema de
educación pública estadounidense provienen
completamente de los impuestos de los contribuyentes, es decir, no existe algún tipo de
asociación o co-financiamiento con entidades privadas. No menos importante es que,
atendiendo al principio federal, casi la totalidad de estos recursos son de origen local y estatal. Sólo la décima parte de las aportaciones
—aproximadamente— procede del gobierno federal; el resto corre a cargo de gobiernos
estatales y condados.
Por otra parte, las escuelas privadas funcionan con esquemas similares a las universidades puesto que contemplan el pago de
una inscripción, mensualidades y materiales
escolares. En todo caso, es el tercer tipo de escuela el que más llama la atención debido a su
peculiar esquema. Y es que, como su nombre
insinúa, las escuelas charter funcionan a partir
de contratos.
Antes de explicar este tipo de escuelas es
necesario considerar tres aspectos fundamentales: 1) su origen es relativamente nuevo, en
tanto que la primera escuela charter fue esta-
Tabla 4. Ingresos de la educación pública primaria y secundaria
Año lectivo
2001-02
18
Ingresos (dólares corrientes)
% Federal
% Estatal
% Local
7,9
49,2
42,9
Monto total
419 501 976,000
2002-03
8,5
48,7
42,8
440 111 653,000
2003-04
9,1
47,1
43,9
462 026 099,000
2004-05
9,2
46,9
44,0
487 753 525,000
2005-06
9,1
46,5
44,4
520 621 788,000
2006-07
8,5
47,4
44,1
555 710 762,000
2007-08
8,2
48,3
43,5
584 683 686,000
2008-09
9,6
46,7
43,8
592 422 033,000
2009-10
12,7
43,5
43,8
597 485 869,000
revista az
Fuente: Elaboración propia a partir de
información del Centro Nacional de
Estadísticas de la Educación (Departamento de Educación de Estados
Unidos), disponible en http://nces.
ed.gov/programs/digest/d12/tables/
dt12_202.asp
Las cifras oficiales dejan ver que la tendencia de alumnos
que acuden a escuelas privadas está declinando.
blecida en la década de los noventa; 2) por el
origen de sus recursos, estas escuelas son
consideradas públicas, y 3) no existe una legislación nacional que las regule sino una serie
de leyes estatales, distintas entre sí, que impiden concluir que existe un modelo único de
escuelas charter —incluso hay estados que no
las permiten.
Así, una escuela charter es aquella que
opera mediante la firma de un contrato entre
una organización y el gobierno estatal. Dicho
contrato estipula las regulaciones y condiciones que debe cumplir tal escuela, así como los
periodos en los que será evaluada por las autoridades para determinar si su contrato es renovado o revocado. De esta manera, únicamente
las organizaciones que cumplan y mantengan
los requisitos legales pueden operar una escuela charter. El tipo de organización que solicita
un contrato puede incluir asociaciones de padres de familia, cooperativas compuestas por
maestros y padres de familia, grupos religiosos
o asociaciones vinculadas a organismos con
fines de lucro.7
Porque los recursos que mantienen a una
escuela charter son públicos, éstas no pueden
cobrar inscripciones u otro tipo de cuotas y
tampoco seleccionar el tipo de alumnos por
motivos de origen étnico, religión, edad o
cualquier otro. La diferencia sustancial con el
resto de las escuelas públicas es su autonomía
respecto de la política educativa del estado o
distrito escolar. De esta manera son libres para
determinar desde sus horarios y actividades
académicas, hasta los contenidos académicos
y modelos pedagógicos, dependiendo el grado de autonomía que otorgue la legislación
estatal de que se trate.
d) Evaluación
De relevancia internacional y aunque no es
nuevo para eu, este tema se ha vuelto una de
las principales cuestiones en la política educativa. Así, la arraigada tradición local de organizar y gestionar la educación ha competido
constantemente con los intentos del gobierno
federal por involucrarse más en el asunto. Si
en un principio la educación era vista como
algo esencialmente local, diversas situaciones
domésticas e internacionales ocasionaron que
su importancia estratégica aumentara hasta
ser considerada pieza fundamental de la vida
nacional.
Tras la gran asignatura nacional de garantizar la no discriminación y la igualdad en el
acceso a la educación —ocasionada por el movimiento por los derechos civiles de los años
sesenta—, la preocupación en materia educativa se dirigió a otros temas. Hacia la década
de los ochenta, el discurso político se enfocó
en garantizar ya no la igualdad sino la calidad
educativa.
Cuando Ronald Reagan llegó a la presidencia existían fuertes cuestionamientos del ala
conservadora sobre la pertinencia de mantener vivo al Departamento de Educación recién
creado durante la administración demócrata
de James Carter. Contrario a lo ofrecido en
campaña, Reagan no sólo mantuvo al De-
Tabla 5. Escuelas públicas primarias y secundarias tipo charter en Estados Unidos
Primarias y secundarias charter
Número de escuelas
Matrícula total
Ciclo escolar
1999-2000
2005-06
2009-10
2010-11
1999-2000
2005-06
2009-10
2010-11
Total nacional
1 524
3 780
4 952
5 274
339 678
1 012 906
1 610 285
1 787 091
Porcentaje/ total de
primarias y secundarias
públicas
1,7
3,9
5,0
5,3
0,7
2,1
3,3
3,6
Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Centro Nacional de Estadísticas de la Educación (Departamento de Educación
de Estados Unidos), disponible en http://nces.ed.gov/programs/digest/d12/tables/dt12_117.asp
19
Foto: Jrcla2/Wikimedia Commons
partamento sino que elevó su peso político al
argumentar que la educación pública en eu
estaba sumida en una auténtica crisis.
En consecuencia, se creó una Comisión
Nacional sobre la Excelencia en la Educación
para ofrecer un diagnóstico sobre el estado de
la cuestión. El resultado fue el reporte denominado A Nation at Risk de 1983 que —centrado
en el declive económico del país— criticaba el
mal desempeño de la educación en comparación con otras naciones industrializadas y, a
partir de esto, llamaba a reforzar los planes de
20
revista az
estudio en materias como Lectura, Ciencias
y Matemáticas, además de profundizar las
evaluaciones del desempeño de estudiantes
y maestros.
Aquí puede identificarse el impulso decisivo a la tendencia reformista que vio en la
evaluación la mejor forma de medir los avances educativos y, con ello, garantizar la calidad
de la educación. El discurso compartido por
las élites políticas y educativas que asociaba
acríticamente evaluación con calidad resultó
ser atractivo y políticamente redituable. De
Las escuelas charter son libres para determinar desde sus horarios y actividades académicas, hasta los contenidos académicos y modelos pedagógicos.
allí que todo actor político quisiera mostrar
ante el electorado su compromiso por garantizar el derecho de la infancia estadounidense
a la calidad educativa: George H. Bush se autodenominó el “presidente de la educación”
y lanzó un conjunto de metas educativas —
conocido como America 2000—, mientras
que el activismo educativo del gobernador
de Arkansas, William Clinton, fue uno de los
pilares en la construcción de su candidatura
presidencial.
Por otra parte, la evaluación educativa ha
corrido por dos vías: la aplicación de exámenes estandarizados a alumnos y la certificación de maestros. En principio, la decisión y
manera de evaluar es facultad de cada estado,
por lo que tampoco existe un modelo único.
Sin embargo, es común que ésta contemple
el establecimiento de estándares educativos
y la reestructuración de los contenidos. Por
ejemplo, uno de los programas de evaluación
más celebrados fue el Texas Assessment of
Academic Skills —implementado por la gobernadora demócrata Ann Richards, y continuado por su sucesor republicano, George
W. Bush—, en tanto que la revisión de contenidos y ampliación del horario escolar mejoró los resultados académicos en evaluaciones
estandarizadas y redujo la brecha entre estudiantes de diferentes orígenes étnicos.8
Las diversas modalidades de evaluación
estatal de alumnos encuentran su par a nivel
nacional en la National Assessment of Educational Progress (naep). Este examen, instaurado en 1969, es realizado directamente por
el gobierno federal con el fin de conocer el
desempeño de los estudiantes a nivel nacional. Y si bien la participación en la evaluación
nacional no es obligatoria para los estados,
actualmente la totalidad de ellos lo hace.
Lo relativo a la evaluación de maestros se
realiza de diversas maneras. La primera es
mediante una certificación de conocimientos
en las universidades que preparan a los futuros maestros —en eu la carrera magisterial se
imparte en universidades— y la otra es mediante la acreditación o licencia otorgada por
la agencia estatal de educación. A estos dos
métodos tradicionales se añaden programas
de acreditación voluntaria impulsados por
organizaciones y agencias vinculadas a las
dependencias políticas y educativas.
Sin duda, el National Council for the Accreditation of Teacher Education (ncate) es
el gigante de la acreditación magisterial en
eu. Compuesto por asociaciones nacionales
de maestros, directores escolares e instituciones dedicadas a la educación magisterial,
se ha posicionado como el líder en establecer estándares de evaluación para maestros,
personal administrativo e instituciones educativas a través de exámenes que miden el
conocimiento y desempeño. Su influencia es
tal que el Departamento de Educación reconoce al ncate como la agencia profesional de
acreditación de maestros.9 En sentido similar,
la National Board for Professional Teaching
Standards es una agencia que impulsa la acreditación de maestros mediante la preparación
y presentación de pruebas estandarizadas.
Es importante subrayar que cada maestro
es libre de buscar, o no, este tipo de acreditaciones nacionales. Por esa razón, algunos
sindicatos de maestros —como la National
Education Association— no se oponen a esta
práctica mientras no perjudique los derechos
laborales de sus agremiados. El motivo principal para buscar estas acreditaciones es porque facilitan la obtención de mejores salarios
y el acceso a cargos directivos.
No obstante, la reforma promulgada en
enero de 2002 por George W. Bush, y vigente
hasta hoy, desató fuertes protestas precisamente por hacer de la evaluación a las escuelas un
asunto obligatorio. Conocida como No Child
Left Behind Act, la ley obliga a los estados que
reciben fondos federales a crear un “sistema
de rendición de cuentas” que implica evaluar
el desempeño de los alumnos por escuela. En
consecuencia, los planteles que cumplen con
estándares de calidad son acreedores a recompensas, mientras aquellos que fallen son
sancionados; incluso, la ley contempla el cierre
definitivo de una escuela que repruebe reiteradamente las evaluaciones.10
Este método de chicote ha sido profundamente criticado por padres de familia,
sindicatos de maestros y especialistas pues,
detrás de la evaluación “escolar”, se encuentra
una evaluación de facto a maestros, directivos y alumnos con enormes consecuencias
sociales. En este contexto, la administración
de Obama —lejos de dar marcha atrás a esta
medida— ha continuado la reforma educati-
21
Foto: Daniel Case/Wikimedia Commons
va basada en la aplicación de medidas de progreso académico que determinan la calidad
educativa de cada escuela. Algo que, por otra
parte, ha elevado las protestas de quienes no
son partidarios de este método.11
Las suma de las partes
Como el título del artículo lo sugiere, el sistema educativo estadounidense es una suma de
modelos estatales independientes más que un
esquema consensuado entre sus partes inte-
22
revista az
grantes. No es erróneo afirmar que el régimen
político impacta directamente en la gestión
educativa.
El amplio grado de descentralización puede considerarse fortaleza o debilidad, según
se le vea. Por una parte, este esquema incentiva la autonomía y la sana competencia entre
los modelos estatales, lo que permite evaluar
modelos. No obstante, la independencia deriva en inequidad puesto que los distritos escolares asentados en condados de alto ingreso
poseen mejores condiciones para el desem-
La evaluación educativa ha corrido por dos vías: la aplicación
de exámenes estandarizados a alumnos y la certificación de maestros.
peño académico, mientras que aquellos en
zonas marginadas carecen de las mismas
oportunidades para salir adelante.
Por otra parte, el indiscutible liderazgo
político y económico de eu no se ha trasladado al campo educativo. Para desgracia de
los promotores del uso —y abuso— de pruebas estandarizadas como fundamento para
medir los avances académicos y, con ello,
alcanzar la calidad educativa, esta estrategia
ha demostrado ser limitada. La propia naep
mostró que los jóvenes de 17 años alcanzan
un promedio de 288 puntos sobre 500 en lectura y 150 sobre 300 en escritura.12
Lo mismo se observa al comparar el desempeño de los estudiantes estadounidenses
con sus pares de otros países. Los resultados
del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (pisa, por sus siglas en inglés) de la ocde de 2009 colocaron a eu en
el 17º lugar en la escala de Lectura, en el 31º
en Matemáticas y en el 23º en Ciencias.13 La
pregunta es evidente: ¿Se sostiene el discurso de la calidad educativa basada en pruebas
estandarizadas?
Muchas son las aristas que plantea el tema.
En todo caso, conocer la condición general
de la educación en eu invita a emprender un
ejercicio comparativo que permita identificar
debilidades, reconocer virtudes y, sobre todo,
analizar la pertinencia de tomar tal o cual
rumbo. La importancia del asunto lo exige, el
debate nacional lo merece.
NOTAS
1
Véase Karen R. Humes et al., “Overview of Race
and Hispanic Origin: 2010”, 2010 Census Briefs, u.s. Census Bureau, marzo de 2011, p. 4, en
http://www.census.gov/prod/cen2010/briefs/
c2010br-02.pdf [consultado: 13 de julio de 2013].
2
Datos del Banco Mundial en The World Bank,
“Data”, en http://data.worldbank.org/indicator/
ny.gdp.pcap.cd/countries [consultado: 13 de
julio de 2013].
3
Véase u.s. Department of Education, “Significant Guidance Documents”, en http://www2.
ed.gov/policy/gen/guid/significant-guidance.
html [consultado: 13 de julio de 2013].
4
Véase u.s. Department of Education, “Digest
of Education Statistics, 2012”, en http://nces.
ed.gov/programs/digest/2012menu_tables.asp
[consultado: 14 de julio de 2013].
5
Miguel Antonio Meza Estrada, La enseñanza en
la Torre de Babel. La educación pública en Estados Unidos, México, Más Actual Mexicana de
Ediciones, 1996, pp. 121, 122 y 128.
6
Véase California State Board of Education, “sbe
Home”, en http://www.cde.ca.gov/be/ [consultado: 14 de julio de 2013].
7
Wayne J. Urban y Jennings L. Wagoner, American Education. A history, 3a edición, Nueva
York, McGraw-Hill, 2004, p. 375.
8
Ibidem, pp. 371 y 372.
9
Véase National Council for the Accreditation
of Teacher Education, “About ncate”, en http://
www.ncate.org/Public/Aboutncate/tabid/179/
Default.aspx [consultado: 14 de julio de 2013].
10
Véase Rebecca Blum-Martínez y Leila FloresDueñas, “A contracorriente: el Estado y la política de educación nacional en Nuevo México”,
en Etelvina Sandoval Flores (coord.), Desafíos y
posibilidades en la formación de maestros. Una
perspectiva desde América del Norte, México,
Universidad Pedagógica Nacional, 2009, pp.
67-69.
11
Véase David Brooks, “Rebelión contra la reforma
educativa”, La Jornada, 1 de junio de 2013, p. 2.
12
Véase u.s. Department of Education, “Digest of
Education…”, op. cit.
13
Véase ocde, pisa 2009 Results: Executive Summary, París, Organisation for Economic Cooperation and Development, 2010, p. 8, en http://
www.oecd.org/pisa/pisaproducts/46619703.pdf
[consultado: 15 de julio de 2013].
Foto: Jrcla2/Wikimedia Commons
23
Rosa María Torres
Ex ministra de Educación y Culturas de Ecuador,
coordinadora del Pronunciamiento Latinoamericano
por una Educación para Todos.
¿China
o Finlandia ?
Foto: Lebin Yuriy / China
,
Corea del Sur
24
revista az
Shanghái, Corea del Sur y Finlandia lideraron la prueba pisa 2009,
seguidas de Hong Kong (región administrativa de China) y Singapur.
S
i pudieran elegir uno de estos tres
como modelo educativo para su país,
¿cuál escogerían? ¿China, Corea del Sur
o Finlandia? Los tres son muy reconocidos en
el mundo de la educación porque ocupan los
primeros lugares en los rankings de la prueba
del Programa Internacional de Evaluación de
Estudiantes (pisa, por sus siglas en inglés),
que mide competencias de Lectura, Matemáticas y Ciencias entre jóvenes de 15 años, así
como el Índice de Habilidades Cognitivas y
Logro Educativo (2013) elaborado a partir de
varias pruebas internacionales de rendimiento escolar (además de pisa, Trends in International Mathematics and Science Study, timss
y Progress in International Reading Literacy
Study, pirls).
La ciudad china de Shanghái, Corea del
Sur y Finlandia lideraron la prueba pisa 2009,
seguidas de Hong Kong (región administrativa de China) y Singapur. Shanghái —capital
económica de China y una de las ciudades
más pobladas del mundo, con más de 20 millones de habitantes— participó por primera
vez en pisa y obtuvo el primer lugar en los tres
dominios.
Los asiáticos dominan el tablero de pisa.
Finlandia es el único país no asiático ubicado
en los tres primeros lugares. Estados Unidos,
que es el que más invierte en educación, sigue
con resultados mediocres y preocupados con
el liderazgo asiático, sobre todo en Matemáticas. El desempeño finlandés no le interesa
ni preocupa; un país pequeño y un modelo
educativo extraño e incomprensible para la
cultura estadounidense, basado en la equidad
Tabla 1. El top 10 de pisa 2009
Comprensión
lectora
Competencia
matemática
Competencia
científica
Media de la ocde
493
496
501
Shanghái
556
600
575
Corea
539
546
538
Finlandia
536
541
554
Hong Kong
533
555
549
Singapur
526
562
542
Canadá
524
527
529
Nueva Zelanda
521
519
532
Japón
520
529
539
Australia
515
514
527
Países Bajos
508
526
522
social, la gratuidad, la no-competencia, el desprecio por los rankings, el no uso de pruebas
estandarizadas.
En ningún país deberían juzgarse la educación y el nivel educativo de la sociedad sólo
a partir de pruebas y rendimientos escolares
medidos por dichas pruebas. No obstante, ya
ubicados en el terreno de los puntajes escolares, importa mucho saber cómo se llega a esos
resultados. No da lo mismo: el cómo, sobre
todo en educación, es fundamental, parte del
qué, el porqué y el para qué.
Si bien en la explicación del despegue
educativo China, Corea del Sur y Finlandia
comparten importantes elementos comunes,
como el valor que otorgan a la educación,
el largo proceso seguido, y la alta prioridad
dada a los docentes en múltiples aspectos
(formación, profesionalismo, respeto social,
remuneración), estamos frente a sociedades,
culturas y modelos educativos muy diferentes.
En particular, Finlandia se aparta mucho del
“modelo educativo del Sudeste asiático” —selectivo, estresante, tremendamente competitivo, sostenido por un estilo parental autoritario
y exigente con el estudio (Tiger Parents)— que
comparten China y Corea del Sur.
China (Shanghái, Hong Kong)
La educación obligatoria en China llega hasta
los 15 años de edad y se inicia a muy temprana
edad. Niños de 2 y 3 años permanecen largas
jornadas en instituciones pre-escolares cuya
misión fundamental es preparar a los niños
para la exigente vida escolar que les espera por
delante. Desde corta edad se familiarizan con
nociones básicas de lectura y escritura, cálculo
y —cada vez más— inglés.
El modelo escolar chino enfatiza la memoria y aplica profusamente pruebas estandarizadas. Los estudiantes viven bajo constante
presión no sólo por aprobar dichas pruebas
sino por ubicarse en los primeros lugares, de
lo que dependen sus futuras posibilidades
de estudio, trabajo y estatus social. El examen para ingresar a la universidad (gaokao)
es exigente y selectivo. China está empeñada
en crear una nueva generación de graduados
universitarios, en cantidades y con una inversión nunca vistas hasta hoy, habiendo logrado
colocarse como líder mundial en producción
25
de doctores. La calidad es una preocupación
creciente: cada profesor se encarga de supervisar a 5,77 candidatos.
La calidad de la educación en China varía bastante entre zonas rurales y urbanas así
como según la capacidad económica de cada
familia para pagar por servicios suplementarios al sistema escolar público o para optar por
escuelas privadas. Shanghái no es representativa de lo que ocurre con la educación en el
resto del país. Más de 80% de los estudiantes
de secundaria de Shanghái toma clases particulares después de asistir al colegio; la mayoría dedica entre 3 y 5 horas diarias a hacer
tarea. Todo esto pone gran presión no sólo
sobre los estudiantes sino sobre las familias, y
especialmente sobre las madres, uno de cuyos
papeles sociales es contribuir a asegurar el éxito escolar de sus hijos.
La obsesión con el estudio y los puntajes
tiene serias consecuencias en la salud mental
de niños y jóvenes. Los niños chinos tienen altos niveles de depresión; un estudio encontró
26
revista az
que 50% de los adolescentes en Hong Kong la
padecen. A las altas tasas de suicidio generadas
por el estrés y la competencia, se agregan recientemente casos de asesinato en los campus
universitarios (y hasta leemos sobre el envenenamiento de dos pequeñas por la competencia entre dos jardines de niños). Mientras
que los rankings internacionales proyectan una
imagen envidiable del sistema escolar, la insatisfacción de la sociedad de Hong Kong con su
educación es alta y crece, según revelan estudios, encuestas y testimonios en los últimos
años. La última reforma educativa emprendida por el Ministerio de Educación —llamada
“reforma verde” (junio 2013)— apunta hacia
un nuevo marco de evaluación escolar que
—entre otros— reduce el uso de las pruebas
estandarizadas y recurre a otros indicadores.
Corea del Sur
Corea del Sur ha dado un salto espectacular en educación en las últimas seis décadas.
Foto: tylerdurden1/Wikimedia Commons
Esto se ha logrado con políticas consistentes
y perseverancia, pero también a un alto costo social. Igual que en China, más tiempo (de
enseñanza, estudio, tareas) se considera esencial. El sistema escolar tiene un calendario
extendido y largas jornadas diarias, seguidas
de tres o más horas de tareas o clases particulares. Se estima que los estudiantes surcoreanos estudian 10 horas diarias, 50 horas a la
semana, 16 más que en los demás países desarrollados, entre clases regulares y refuerzo
escolar. Los profesores son bien remunerados
(mejor que en Finlandia) pero trabajan bajo
mucho estrés y con grupos numerosos.
Igual que en la mayoría de países asiáticos, un sistema escolar paralelo (shadow education system) opera y crece a la sombra del
sistema escolar público: academias privadas
(hagwons) que ayudan a hacer las tareas, preparan para las pruebas, refuerzan contenidos
escolares (sobre todo de Matemáticas) o avanzan más allá de lo aprendido en el aula, a
fin de que los alumnos-clientes destaquen en
su grupo de pares y puedan acceder a universidades prestigiosas, lo que es indispensable
para escalar socialmente. Después del horario escolar, dos de cada tres estudiantes coreanos asiste a estas academias, a menudo
hasta la noche (una ley prohíbe a estas academias funcionar más allá de las 10 p.m. y
antes de las 5 a.m.). Sus costos varían mucho,
pero son lo suficientemente altos como para
filtrar a los estudiantes con menores recursos
y para obligar a las familias a hacer grandes
sacrificios económicos. En 2012, según datos
de la municipalidad de Seúl, la capital, 73,5
% de los alumnos de primaria y secundaria
en la ciudad recibieron servicios privados
suplementarios, con un gasto promedio de
387,87 dólares. A nivel nacional, en 2012 los
padres de familia gastaron 17,5 billones de
dólares en clases particulares para sus hijos.
También aquí, el costo social y psicológico
está a la vista. Agotamiento y déficit de sueño
afectan a millones de estudiantes. Corea del
Sur tiene una de las tasas más altas de suicidio
y depresión adolescente entre los países ricos.
El suicidio es hoy la principal causa de muerte entre los jóvenes de 15 a 24 años. El punto
culminante de la tensión escolar está alrededor del tercer año de la educación secundaria,
que es cuando los estudiantes deben tomar el
examen de ingreso a la universidad (suneung). Una encuesta realizada por el Institute
for Social Development Studies en la Yonsei
University de Seúl, divulgada en 2011, reveló
que los adolescentes coreanos son los que se
sienten más infelices entre los adolescentes
de los países de la ocde. La alerta nacional
ha llevado al gobierno a plantearse la necesidad de introducir cambios estructurales al
modelo educativo. Entre otros, la decisión
de digitalizar los textos escolares y el plan de
estudios, anunciada en 2011, fue retirada en
2012 al constatar que ni los estudiantes ni los
profesores estaban listos para tal desafío.
Finlandia
Finlandia es un país pequeño (poco más de 5
millones y medio de habitantes) ubicado al
norte de Europa. En los últimos años, Finlandia destaca en los rankings mundiales referidos no sólo a la educación sino a muchos otros
ámbitos: desarrollo humano, calidad de vida,
27
equidad de género, cuidado infantil, condiciones para la maternidad, acceso a Internet y
banda ancha, transparencia, baja corrupción,
alta competitividad internacional, entre otros.
Todo el sistema escolar es público y gratuito, desde la educación inicial hasta el fin de
la universidad, incluidos costos de transporte,
alimentación y refuerzo escolar en la propia
institución. Incluso las pocas instituciones
privadas son financiadas por el Estado y son
gratuitas.
Finlandia promueve la cooperación y no
la competencia (entre alumnos, entre profesores, entre instituciones), y da prioridad a la
equidad sobre la excelencia (todos los alumnos deben tener igualdad de oportunidades,
nadie debe quedarse atrás, “toda escuela,
una buena escuela”). El bienestar emocional
de los estudiantes —aspecto ignorado en las
evaluaciones de pisa— es tanto o más importante que su rendimiento escolar.
La escolaridad empieza a los siete años;
hasta esa edad, la prioridad es el juego. La
28
revista az
enseñanza se realiza en grupos pequeños (no
más de 20 alumnos) y en un ambiente relajado.
Se desincentiva la memorización y se estimula
el pensamiento, la creatividad y la autonomía
de alumnos y profesores. El año escolar es uno
de los más cortos de los países de la ocde, al
igual que la jornada escolar diaria; el tiempo de
recreo es el más largo. Se reducen al mínimo
los deberes en casa en los primeros años. No se
aplican pruebas estandarizadas. Los alumnos
son evaluados por sus profesores con base en
su criterio profesional y en pruebas y otros instrumentos que elaboran los propios docentes.
Los maestros son evaluados por colegas más
experimentados y reciben de ellos feedback.
No existe “pago por mérito”. No hay supervisores ni inspectores; la sociedad finlandesa
confía en el profesionalismo de sus docentes. Las investigaciones muestran altos niveles de satisfacción de las familias finlandesas
con la educación nacional. 90% de la población dice confiar en el sistema escolar público
(en e.u. apenas 29%, según una encuesta Ga-
Foto: Jean Sander / Finlandia
continuar defendiendo el derecho a una educación de calidad, en la que calidad no sea
sinónimo de martirio, competencia salvaje y
cultivo de la selectividad sino de aprendizaje significativo y colaborativo, con equidad,
dignidad y felicidad. Para saber más
llup). Síntomas de fatiga que empiezan a percibirse entre la población infantil y adolescente
son atribuidos al excesivo tiempo dedicado
a hobbies y a mayor estrés de los adultos en
la familia, antes que al sistema escolar. Se ve
con preocupación, asimismo, el elevado costo de las actividades extracurriculares, como
fuente de tal desigualdad.
¿Qué país tiene el mejor sistema educativo
del mundo? Yo no tengo duda. Bajo ningún
punto de vista se justifican los niveles de estrés y competencia a los que puede llevar la
carrera por altos puntajes en una prueba o
por ubicar a un país en el top de los rankings
escolares. Nada justifica poner en riesgo la
salud física y mental, e incluso la vida de niños y jóvenes, y el bienestar general de las familias. Los sistemas que alientan este modus
operandi no deberían ser considerados como
modelos sino condenados por violatorios de
los derechos de la infancia.
Como estudiantes, madres y padres de familia, educadores, ciudadanos, necesitamos
“Así ha escalado la educación en Corea del Sur al
podio mundial”, abc.es, 21 de diciembre de
2012.
Bray, Mark, Adverse Effects of Private Supplementary Tutoring, iiep unesco, París, 2003.
———, Confronting the Shadow Education System. What government policies for what private
tutoring, iiep unesco, París, 2009.
———, The shadow education system: private tutoring and its implications for planners, iiep
unesco, París, 2000.
“Chinese Education: The Truth Behind the Boasts”,
Bloomberg Businessweek, 4 de abril de 2013.
“Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor
desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos”, McKinsey Report, septiembre de 2007.
“Depressed students in South Korea, We don’t
need quite so much education”, The Economist,
12 de mayo de 2011.
De Vedia, Mariano, “Finlandia: el modelo educativo de hoy”, La Nación, 17 de septiembre de
2007.
“El país que quiere digitalizar sus escuelas para
2015”, bbc Mundo, 28 de octubre de 2011.
“Finlandia: Claves del mejor sistema educativo del
mundo” (infografía), United Explanations, 26
de noviembre de 2011.
“Informe Semanal: Prohibido fracasar” (video),
rtv.es, 21 de julio de 2012.
“Las claves del éxito asiático”, El País, 8 de diciembre de 2010.
“Over 70 pct of Seoul students receive private
education: data”, The Korea Herald, 18 de abril
de 2013.
Robinson, Ken, “What Americans Keep Ignoring
About Finland’s School Success”, The Atlantic,
29 de diciembre de 2011.
Sahlberg, Pasi, “How germ is infecting schools
around the world”, The Washington Post, 26 de
junio de 2012.
———, Finnish Lessons. What Can the World Learn
from Educational Change in Finland?, Teachers
College Press, Nueva York, 2011.
“Should Canada’s schools become more like
China’s?”, The Star, 29 de mayo de 2007.
29
Promedio OCDE
75 92 76 88
de los
La mayoría piensa
s
estudiante prenden
a
que lo que ela es útil
en la escu futuro.
para su
Islandia
81 92 73 89
Irlanda
81 93 89 90
Canadá
81 92 77 90
Reino Unido
80 95 83 90
L
as actitudes de los estudiantes hacia la educación pueden
estar condicionadas por sus profesores, compañeros o el
contexto escolar. pisa 2009 intentó descubrir si los jóvenes de 15 años sienten que lo aprendido en la escuela es útil
para ellos, tanto en lo inmediato como en el futuro. La evaluación pregunta a los estudiantes si ellos piensan que la escuela
ha hecho poco para prepararlos para su vida adulta luego de
dejar la escuela; que la escuela ha sido una pérdida de tiempo; que la escuela ha ayudado a darles la confianza para tomar
decisiones; y que la escuela les ha enseñado cosas que pueden
ser útiles en un empleo. Los estudiantes debían responder si
estaban totalmente en desacuerdo, en desacuerdo, de acuerdo
o totalmente de acuerdo en cada una de dichas cuestiones.
México
66 96 92 95
Infografías: Miguel Ángel Rivera.
¿Qué piensan
los estudiantes
sobre la escuela?
Portugal
87 96 88 93
Estados Unidos
78 92 82 91
Panamá
69 90 86 92
Colombia
79 96 85 93
Trinidad y Tobago
71 96 90 94
Brasil
85 97 86 94
Perú
67 90 89 92
Chile
76 96 81 91
Argentina
65 93 83 92
Uruguay
77 94 81 92
¿Quién es más probable que piense que la escuela es útil?
Australia
Austria
Bélgica
Canadá
Chile
República Checa
Dinamarca
Estonia
Finlandia
Francia
Alemania
Grecia
Hungría
30
Islandia
Irlanda
Israel
Italia
Japón
Corea
Luxemburgo
México
Países Bajos
Nueva Zelanda
Noruega
Polonia
Portugal
Estudiantes que tienen buenas relaciones con sus profesores
Estudiantes en clases más propicias para el aprendizaje
Chicas Chicos
Estudiantes en una posición socioeconómica favorecida Desfavorecida
Estudiantes inmigrantes Nativos
Estudiantes en escuelas privadas
Estudiantes en escuelas grandes Pequeñas
Estudiantes en programas vocacionales Académicos
Nota: La relación entre las actitudes de los estudiantes hacia la escuela y varias características de los
revista az
estudiantes (sexo, contexto socioeconómico y estatus inmigratorio) y las escuelas (clima escolar, tipo
de escuela, tamaño, orientación del programa y ubicación) son considerados en conjunto.
Cortedecaja
Las
actitudes de los estudiantes hacia la educación
y su desempeño en lectura se refuerzan mutuamente del mismo modo
que sus actitudes hacia la escuela y el
ambiente en el aula. Esto significa que,
en cierta medida, las propias actitudes
de los estudiantes pueden modelar
sus experiencias individuales
de aprendizaje.
Noruega
68 90 68 84
Finlandia
86 90 78 93
Suecia
75 90 67 90
Dinamarca
Latvia
78 93 74 88 87 95 81 93
Francia
81 90 71 93
España
79 93 80 90
Italia
80 93 78 90
Albania
73 97 93 96
Túnez
74 95 91 93
Federación Rusa
82 95 88 91
Estonia
81 94 79 92
Hungría
84 92 71 90
Kazajistán
77 94 92 94
Rumania
80 94 85 91
Turquía
68 94 85 87
Kirguistán
80 88 89 93
Jordania
54 87 84 90
Israel
72 90 67 82
Dubai
60 92 84 88
Corea
72 89 58 66
Japón
70 90 50 65
Shanghái-China
68 92 67 76
Qatar
55 83 75 83
China-Taipéi
64 89 76 90
Hong Kong-China
59 90 70 85
Tailandia
64 92 91 93
¿Piensan los estudiantes que la escuela es útil? (porcentaje)
La escuela ha hecho poco para prepararme para la vida adulta
cuando deje la escuela (en desacuerdo o totalmente en desacuerdo).
La escuela ha sido una pérdida de tiempo
(en desacuerdo o totalmente en desacuerdo).
La escuela me ha dado confianza para tomar decisiones
(de acuerdo o totalmente de acuerdo).
La escuela me ha enseñado cosas que pueden ser útiles
en un empleo (de acuerdo o totalmente de acuerdo).
Singapur
66 92 80 87
Indonesia
78 98 94 97
Australia
81 93 82 92
Fuente: pisa In Focus, 2013, ocde.
República Eslovaca
Eslovenia
España
Suecia
Suiza
Turquía
Reino Unido
Estados Unidos
Albania
Argentina
Azerbaiján
Brasil
Bulgaria
Los
s
estudianteque
n
a
rm
fi
que a
escolar
el ambienteprendizaje
la
estimula e disponer de
a
n
e
d
tien
titudes
mayores achacia
s
positiva la.
la escue
Nueva Zelanda
80 94 84 92
Colombia
Croacia
Dubai (EAU)
Hong Kong-China
Indonesia
Jordania
Kazajistán
Kirguistán
Latvia
Liechtenstein
Lituania
Macao-China
Montenegro
Las actitudes de los estudiantes hacia la escuela están medidos a través
de un indicador compuesto en el cual las cuatro preguntas están combinadas.
Panamá
Perú
Qatar
Rumania
Federación Rusa
Serbia
Shanghái-China
Singapur
China Taipéi
Tailandia
Trinidad y Tobago
Túnez
Uruguay
31
MUNDOS
Foto: Cuartoscuro
Interés generalizado de
docentes y alumnos
en el uso de las tic
José Manuel Hernández
un cuando prevalecen desigualdades entre centros educativos y regiones europeas, así como obstáculos por la carencia de infraestructura o inoperancia de
equipamiento tecnológico en algunos
casos, en Europa prevalece una disposición generalizada tanto de la plantilla docente como del alumnado
para utilizar las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (tic) y desarrollar habilidades y competencias digitales.
La Encuesta Europea a Centros Escolares: Las tic
en la Educación, promovida por la Unión Europea
(ue) e instrumentada por el Instituto Nacional de
Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (intef), midió el progreso nacional y los objetivos de las iniciativas i2010 y eu2020 respecto al uso
de las tic en los centros escolares, identificando fortalezas y debilidades para emitir recomendaciones que
sirvan de marco de referencia en las políticas públicas
educativas europeas.
El estudio de opinión contempló 31 países, 27
de ellos pertenecientes a la ue, Islandia, Noruega,
Croacia y Turquía y cubrió un universo de 190 mil
estudiantes, directores y docentes de educación primaria, secundaria, bachillerato y el primer ciclo de
formación profesional, pertenecientes a mil 200 cen-
A
32
revista az
tros escolares por cada país. Alemania, Países Bajos y
el Reino Unido quedaron fuera de la encuesta porque
cuentan con un elevado porcentaje de uso de las nuevas tecnologías en la escuela.
Los campos temáticos en que se centró la investigación abarcaron rubros como la competencia digital
de los alumnos y sus actitudes hacia las tic; el uso de
éstas por parte de los estudiantes dentro y fuera del
aula; aplicación profesional de las tic de los docentes dentro y fuera del aula; actitudes de los docentes
y aplicación pedagógica de las tic; infraestructura,
conectividad y acceso a las tic en las escuelas; papel
de los equipos directivos con respecto a éstas y su uso
pedagógico.
De acuerdo al estudio, en los últimos siete años
los planteles educativos europeos experimentaron un
crecimiento en la disponibilidad de recursos relacionados con las tic y aun cuando se reconoce que se
fortalecieron las políticas públicas a nivel institucional, local, regional, nacional y europeo para estimular
el uso de las tic en los planteles educativos, de los resultados obtenidos se desprende que prevalecen brechas digitales entre los países nórdicos y escandinavos
respecto a las naciones del este de Europa, aunque este
déficit de infraestructura y equipamiento tecnológico
no se traduce en una falta de interés por el manejo
unión europea
de las tic, como sucede en Bulgaria, Chipre, Hungría
y Eslovaquia, naciones que registran elevados índices
en el uso de las nuevas tecnologías por parte de alumnos y docentes.
los jóvenes le dan a los teléfonos móviles —dentro o
fuera de su escuela—, 28% de los alumnos de segundo de eso, 35% de primero de bachillerato y 46% del
primer curso de ciclos formativos de grado medio los
utilizan con propósitos educativos al menos una vez
a la semana.
Según el sondeo, las computadoras escolares de
escritorio y portátiles son usadas por más de 50%
de los estudiantes, siendo los de Bulgaria, Malta, Dinamarca y Eslovaquia quienes las utilizan más, con
70%. En contrapartida, 30% de los alumnos de Finlandia y Eslovenia únicamente utilizan las computadoras. De hecho, Finlandia es uno de los tres países
—junto con Estonia y Letonia— en los que el uso del
teléfono inteligente supera al de las computadoras.
Alumnos y uso de las tic
En materia del uso de dispositivos electrónicos, la
investigación destaca que más de uno por cada dos
alumnos en centros de educación secundaria obligatoria (eso) utilizan computadoras de escritorio para
propósitos de aprendizaje al menos una vez a la semana. (Gráfica 1)
Prevalecen brechas digitales entre los
países nórdicos y escandinavos respecto a
las naciones del este de Europa.
Otro dato revelador es que uno de cada tres alumnos de segundo de eso usa una pizarra digital al menos una vez a la semana; en primero de bachillerato y
en el primer curso de ciclos formativos de grado medio, lo hace uno de cada cinco. En cuanto al uso que
Experiencia de los docentes
En cuanto a la experiencia y uso de computadoras e
Internet en los planteles educativos, la encuesta establece que 75% de los estudiantes de todos los nive-
1. Uso de ordenadores con propósitos de aprendizaje durante las clases al menos una vez
a la semana, 2º de eso, 1º de bachillerato y 1er curso de ciclos formativos de grado medio
2º de eso
% de alumnos
80
1º Bach.
1er curso
fp Grado m.
60
40
20
0
Ordenador
Libro
electrónico
Teléfono
móvil del
centro
escolar
Pizarra
digital
Cámara
Ordenador
portátil
propio
Teléfono
móvil
propio
33
MUNDOS
colares de Europa 2015, la adquisición de habilidades
digitales es parte de la formación inicial de los docentes en más de la mitad de los países europeos. Sin embargo, su implantación varía según las instituciones
de enseñanza universitaria que proporcionan la formación y la total autonomía institucional que tienen
algunos países en esta área.
Una de las conclusiones a las que se llegó es que las
naciones europeas deben hacer del estudio de las tic
un componente obligatorio en todos los programas
de formación inicial docente para que éstos puedan
integrarlas en la práctica diaria, ya que los datos de
la encuesta revelan que buena parte de los maestros
les cuentan con maestros con cuatro o más años de
práctica en el manejo de esas tecnologías. En el caso
del primer curso de ciclos formativos de grado medio la cifra alcanza 70% de la plantilla de profesores.
Los docentes con más experiencia son los de España,
Estonia, República Checa, Dinamarca, Finlandia, Letonia y Portugal, mientras que los que tienen menos
experiencia son los griegos. (Gráfica 2)
Desarrollo profesional de los docentes
Según el informe Cifras clave sobre el uso de las tic
para el aprendizaje y la innovación en los centros es-
2. Experiencia de los docentes en el uso de ordenadores e Internet en
el centro escolar (por niveles, en porcentaje de alumnos)
4º primaria
80
71%
63%
56%56%
60
1º bachillerato
1er curso fp
grado m.
40
20
0
2º eso
17% 17%
22%21%
13%
19% 18%
8%
3% 4% 3% 1%
Menos de
un año
De 1 a 3
años
De 4 a 6
años
Más de
6 años
71%
1º bachillerato
29%
29%
31%
27%
42%
40
51%
49%
60
2º eso
47%
74%
4º primaria
71%
80
72%
3. Medios a través de los cuales los docentes se implicaron en el
desarrollo profesional en tic en los dos últimos años (en % de alumnos)
20
0
Aprendizaje
personal sobre tic
en el tiempo libre
34
revista az
Formación tic
impartida por el personal
del centro escolar
Participación en
comunidades online
1er curso fp
grado m.
unión europea
refieren que muchos de los recursos de formación en
nuevas tecnologías los han adquirido de manera personal “en su tiempo libre”. (Gráfica 3)
Entre los demás resultados de la Encuesta destacan
los siguientes: los planteles educativos poseen el doble
de equipos de cómputo en comparación con 2006 y
actualmente la mayoría de los centros están “conectados”; las escuelas cuentan con un mayor número de
computadoras (de escritorio y portátiles); 75% de los
colegios tienen pizarrones digitales en los salones de
clase conectados a banda ancha; 72% de escuelas primarias disponen de su propio sitio web, correos electrónicos para los docentes y alumnos, aunado a un
crecimiento para utilizar entornos virtuales de apren-
dizaje y de redes sociales como Twitter y Facebook, y
una marcada tendencia por el uso de los dispositivos
portátiles (laptops, tablets, netbooks) en sustitución de
las computadoras de escritorio.
Por lo que toca a los docentes, se establece además
que el uso de herramientas digitales para preparar sus
clases ha ido acompañado de “un aumento en la confianza de los profesores en el manejo de procesadores
de texto, elaboración de presentaciones multimedia,
descarga e instalación de software, uso del correo electrónico y aplicaciones”; sin embargo, se pone énfasis
en que la formación de los docentes en las tic pocas
veces es obligatoria y por eso la mayoría emplean su
tiempo libre en adquirir esas habilidades.
El uso de herramientas digitales para preparar
sus clases ha ido acompañado de “un aumento
en la confianza de los profesores en el manejo
de procesadores de texto, presentaciones
multimedia, descarga e instalación de software.
35
Fotos: Cuartoscuro
Juan Carlos Yáñez Velazco
La
educación
la tabla 2 comparamos los datos de Colima con el país, para
mostrar una condición levemente favorable en la entidad.
Con datos más actualizados (cifras del ciclo 2011-2012),
la Secretaría de Educación Pública (sep) estima el analfabetismo de Colima en 4,9%, mientras el Distrito Federal
redujo a 1,9% y Nuevo León a 2%.
en
Colima
2ª parte
Características educativas: inegi
Entre las principales características educativas reflejadas en el Censo de Población y
Vivienda 2010 destacan las siguientes para
Colima: 5,6% de la población de 15 años y
más no tenía instrucción; más de la mitad
(54,7%) cursó educación básica, 20,1% media superior y 18,7% educación superior. En
36
revista az
Tabla 2. Porcentaje de la
población por tipo de estudios
Tipo
México
Colima
Analfabeta
6,9
5,6
Básica
56,1
54,7
Media superior
19,3
20,1
Superior
16,5
18,7
14 entidades presentaban mejores resultados que Colima en el mismo indicador. Chiapas, Guerrero y Oaxaca
registran las peores tasas de analfabetismo con más de 16%
de su población iletrada.
Norelly González (az. Revista de Educación y Cultura,
No. 63, noviembre 2012) expone una gráfica que muestra
el analfabetismo funcional en esas edades. En promedio, el
país tendría a 11,6% de su población en dicha condición y
Colima se colocó a la mitad de las entidades (10,3%), muy
inferior a Chiapas, Guerrero y Oaxaca, con porcentajes superiores a una quinta parte, y distante de Nuevo León y el
Distrito Federal, con 5% y menos.
Entre los 15 y 24 años 97,9% de la población colimense sabe leer y escribir, y 93% en la población de 25 años y
más. Estas cifras son las siguientes para el país: 97,6% de
alfabetización en el primer grupo y 90,5% en el segundo.
La asistencia escolar por grupo de edad en Colima y el país
se consigna en la tabla 3.
Tabla 3. Asistencia por grupo de edad
(en porcentaje)
Grupo de edad
3 - 5 años
México
Colima
52,3
53,7
Fotos: Cuartoscuro
6 - 11 años
96,3
96
12 - 14 años
91,5
91
15 - 24 años
40,4
43,3
Estos datos confirman que la educación es un derecho
que no hacen efectivo todos los colimenses, con rezagos
notorios en el inicio y fin de la pirámide escolar, aunque de
la secundaria ya estaban excluidos 9 de cada 100 adolescentes. La situación nacional no difiere de la local, como es
evidente en la tabla.
La proporción de la población de 5 a 14 años que asiste
a la escuela en Colima es de 94,2%, apenas superior a la nacional (94%). Sin embargo, dos datos sobresalen: a Colima
lo superan 18 entidades, encabezadas por Tlaxcala; el otro
dato que se estancó la asistencia a la escuela entre 2005 y
2010 (de 94,3 a 94,2%), para ser uno de los tres estados
que no aumentó el porcentaje de asistencia escolar en el
periodo.
Cifras escolares de la sep
El documento de la sep con las estadísticas escolares más
recientes se llama Sistema Educativo de los estados mexicanos. Principales cifras escolares. Ciclo escolar 2011-2012.
Según la información que ofrece, Colima se ubicó en el
tercer grupo en alta cobertura de educación primaria con
104%, mientras que Oaxaca, Guerrero y Chiapas ocupan los tres primeros lugares con tasas
superiores a 109%. En primaria los resultados de
Colima la ubican en primer sitio en el cruce de
los indicadores de eficiencia terminal alta y baja
deserción.
En secundaria, Colima está en el cuarto de
cinco grupos en el indicador cobertura, con
93,8%, sólo superior a nueve entidades. Sus resultados tampoco son positivos al ubicarse en el
cuarto cuadrante con los estados de eficiencia
terminal baja (83%) y alta deserción (5,7%). En
resumen: a los que ya no se inscriben en secundaria (entre 6 y 9, según el ciclo escolar y la fuente) habría que sumar 17 por cada 100 que no culminan un nivel constitucionalmente obligatorio.
La conclusión es cruda: durante la secundaria el
embudo empieza a estrecharse dramáticamente,
y es ahí donde tendrían que focalizarse (en esas
edades, no sólo en la escuela) muchas de las estrategias de incorporación, retención y permanencia de los adolescentes.
En educación media superior (integrada por
dos niveles: profesional técnico y bachillerato) la
absorción en el país fue de 99,5%, es decir, prácticamente todos los que terminan la secundaria
ingresan a media superior, pero la cobertura fue
de 69,3% y una eficiencia terminal de 61,8%.
Como señalamos al inicio, sólo 69 de cada 100
mexicanos ingresan a una escuela de media
superior y, de ellos, apenas 42 la terminan con
éxito. La cobertura más alta la ostenta el Distrito
Federal con 100%.
En media superior, a diferencia de los niveles
previos, Colima tiene una elevada cobertura y
una eficiencia terminal superior a los promedios
nacionales. La absorción también fue muy alta
(107%). Estos porcentajes indican que de cada
100 jóvenes en la edad, 77 ingresan a una escuela
de media superior, pero de ellos, sólo dos tercios
terminan con éxito, es decir, únicamente la mitad de cada 100 jóvenes consigue un certificado
de bachillerato.
La composición de la matrícula nacional y estatal de acuerdo con el tipo de establecimientos
y su sostenimiento puede observarse en la tabla
5. Con sus 26 mil 162 estudiantes es muy distinta
la distribución de la entidad: disminuye notoria-
37
La proporción de la población de 5 a 14
años que asiste a la escuela en Colima es de
94,2%, apenas superior a la nacional (94%).
mente el peso de lo estatal mientras que la
máxima casa de estudios colimense, la Universidad de Colima (Ucol), concentra a la
mayoría de los estudiantes. Un apunte adicional: Colima, junto con Aguascalientes,
Guanajuato, Nayarit y Nuevo León, son los
únicos estados donde no existen colegios de
bachilleres.
una distribución distinta de la nacional, como lo muestra
la tabla 6. La Ucol atendía 10 mil estudiantes más que las
12 instituciones particulares registradas (12 mil 393 y 2 mil
393, respectivamente).
Tabla 5. Distribución de la matrícula de
educación superior por tipo de sostenimiento
Tipo
Tabla 4. Distribución de la matrícula
de educación media superior por
tipo de sostenimiento
Tipo
México
Colima
Estatal
45,8%
17%
Federal
24,3%
18,1%
Autónomas
12,4%
54,1%
Particulares
17,5%
10,8%
En educación superior la cobertura nacional con respecto al grupo de edad de 19 a
23 años fue de 32,8% en el total de las modalidades. La matrícula es atendida principalmente en las universidades públicas (37,1%)
y en las privadas (31,7%).
En el ciclo 2011-2012, en Colima sumaron 19 mil 919 estudiantes, 2 mil 338 docentes y 53 escuelas en 18 instituciones, con
38
revista az
México
Colima
Estatal
17,8%
13,2%
Federal
13,4%
12,5%
Autónomas
37,1%
62,2%
Particulares
31,7%
12%
az. Revista de Educación y Cultura (No. 58, julio 2012) publicó datos de la cobertura entre 2005 y 2011, basados en
un documento de la sep (La educación superior en cifras,
México, 2011), y ubicó a Colima en el sexto lugar, por detrás del Distrito Federal (con más de 60%), Nayarit, Sonora, Nuevo León y Sinaloa, todas por debajo de 40%.
Reflexiones finales
De los datos expuestos podrían derivarse diferentes líneas
de análisis y múltiples preguntas; me concentraré en algunas dejando para otra revisión temas como el desarrollo
del posgrado, la regulación de la instrucción privada o la
participación financiera de la administración estatal.
Nuestro país tiene un sistema educativo enorme: en el
ciclo 2011-2012 hubo 34,8 millones de alumnos, 31,9% de
la población nacional. Se trata de un sistema más grande
que el de la mayoría de los países sudamericanos. El esfuerzo educativo es visible y la extensión inocultable. Como en
la mayor parte de los países latinoamericanos, hay avances
en la entidad y el país en la incorporación de más jóvenes,
pero todavía es insuficiente, y los problemas de exclusión
social y escolar son catastróficos: tenemos más estudiantes
de primer ingreso, pero persisten los problemas de deserción y expulsión.
El rezago respecto a la educación básica (suma de quienes no terminaron secundaria, primaria o son analfabetos)
es de 32 millones de mexicanos mayores de 15 años que no
hicieron efectivo su derecho a la educación, consagrado en
la Declaración Universal de los Derechos Humanos y en el
artículo tercero constitucional. Se trata de un gigantesco
ejército de expulsados del sistema educativo que no completaron la secundaria. A este cuantioso número habría
que sumar los varios millones que no tienen un certificado de bachillerato, ya también obligatorio, para recontar
el rezago educativo. Y si agregamos a los analfabetas funcionales, o los niños iletrados menores de 15 años, el reto
nacional es monumental para la educación, la política y
los gobiernos, para quienes la educación desde hace varias
décadas no ha sido una meta social, aunque se insista en
el discurso de la sociedad del conocimiento, en una cruel
paradoja: sociedad del conocimiento con una gran proporción de la población en la ignorancia más elemental.
En cobertura, un indicador esencial para medir el derecho a la educación, Colima es uno de los estados con
mejores resultados a partir de la primaria, pero en preescolar está por debajo del promedio nacional (77% y 80%,
respectivamente). Esta situación coloca a la entidad en el
cuarto de los cinco grupos de mayor a menor cobertura,
sólo superando a ocho entidades. En el desglose por edades, únicamente se atiende a 30,5% de los niños de 3 años.
Los años comprendidos en la secundaria serán claves,
en Colima como en el país, para mejorar la capacidad de
inclusión a más jóvenes. Sin mayor eficacia de las políticas
sociales y educativas, la secundaria seguirá convertida en
la puerta hacia una dramática exclusión escolar de adolescentes y jóvenes, que los empuja a la precariedad laboral, el
desempleo o su potencial incorporación a actividades ilícitas. Pero debe quedar claro que no estamos ante un problema exclusivamente pedagógico, sino político, social y ético.
En los tipos de educación media superior y superior el
peso de la Ucol es extraordinario. En ambos, constituye el
subconjunto más numeroso (y atractivo, en general) de estudiantes, docentes, planteles y carreras. Los desafíos que enfrentará la máxima casa
de estudios son grandes frente a la reforma que
decretó la obligatoriedad de la educación media
superior, y sin un considerable apoyo presupuestal del ejecutivo estatal, avalado o promovido por
el Congreso local, la Ucol podría tener problemas para una atención de la calidad requerida,
que eleve las probabilidades de egreso con buena formación y le permita ingresar al Sistema
Nacional de Bachillerato. Por el tamaño de la
matrícula del bachillerato universitario y por el
peso que representa entre los alumnos de primer
ingreso a la licenciatura de la propia Ucol, debe
fijarse en ese nivel educativo una máxima atención en el presente y en los próximos años.
Estos son algunos resultados de Colima en el
concierto nacional. Indicadores con luces y sombras, avances y retos inocultables desde preescolar hasta la educación universitaria. Números
fríos en apariencia, alegres en algunos indicadores, dramáticos en otros. Son una fotografía del
fin de la primera década del siglo xxi, que demanda ensayar nuevas fórmulas ante un contexto desafiante y de mayor diversidad. A este ejercicio analítico podría suceder otro en la entidad
sobre la evolución de los indicadores, que en el
caso nacional es desalentador: entre 1990 y 2010
la cobertura se duplicó, pero la eficiencia terminal apenas se elevó unos puntos porcentuales, lo
que confirma que abrir escuelas, contratar maestros e inscribir alumnos es insuficiente para lograr la buena formación. Como vimos aquí, el
comportamiento de Colima no es sustancialmente distinto del nacional.
Los problemas de la educación en el estado
no son únicamente cómo avanzar en calidad,
sino también cómo lograr la inclusión y retención de miles de adolescentes y jóvenes con garantías de buena educación. Sólo resolviendo ese
problema se estarán atendiendo las distintas dimensiones de la calidad, porque excelentes resultados de unos cuantos a cambio de la exclusión
de la mayoría no reflejan calidad ni construyen
una democracia sólida y justa para un futuro
sustentable.
39
Visión
para una
educación
inteligente
l sector de educación está en un punto
de inflexión. La tecnología se halla en
rápida evolución y está llegando al aula,
ofreciendo nuevas oportunidades para
los educadores, administradores y estudiantes nativos digitales.
La proliferación de dispositivos —tabletas, teléfonos inteligentes y otros— en el mercado de
consumo también está cambiando el segmento
educativo. Estos dispositivos pueden hacer más
que llamadas, navegar en Internet y jugar. Su uso
generalizado está creando una verdadera oportunidad para que exista una mayor interacción
entre alumnos y maestros. Las necesidades centrales de la educación están cambiando. En un
nivel básico, las instituciones de educación tienen
que garantizar que sus integrantes sean tecnológicamente competentes y aptos para trabajar en
forma eficiente en el siglo xxi.
Y lo que es más importante, las computadoras
en los salones de clases no sirven sólo para aprender cómo usarlas. Nuestros hijos saben cómo utilizarlas. Se trata de que los dispositivos cambien
la manera en que se enseña y la forma en que los
alumnos aprenden.
Esta revolución tecnológica cambiará el sector
de la educación: hará que los estudiantes participen más activamente en sus materias, convertirá
a los dispositivos que tienen el potencial de desviar la atención del aprendizaje en herramientas
que ayudarán a concentrarse, facilitará y el trabajo de los maestros será más eficiente.
E
40
revista az
De acuerdo con la investigación de la empresa
tecnológica idc Government Insight, una razón
clave para que las escuelas implementen estas soluciones es el hecho de que motivan a los estudiantes.
Las soluciones de aula digital motivan a los alumnos mediante la interacción, alientan a los estudiantes a colaborar y a trabajar con el maestro.
Es igualmente importante, según idc Government Insights, el hecho de que la verdadera interactividad mejora los porcentajes de retención de los
alumnos. La investigación indica que los estudiantes de hoy no sólo aprenden más, sino que lo hacen
mejor cuando aumenta el intercambio de ideas del
entorno de aprendizaje y del aula. La tecnología es
fundamental para permitirlo en el salón de clases y
a través de la escuela. Los alumnos de hoy son nativos digitales y cuentan con este sentido de forma
natural. La enseñanza interactiva satisface estas necesidades y los educadores deben saber que pueden
mejorar los resultados del aula sólo si incorporan
nuevas tecnologías a su salón de clases y a su plan
de estudios. Para llegar a ser una escuela más inteligente tendrán que llevar las tecnologías de la siguiente generación a sus aulas.
La adopción del aula interactiva
Pero, ¿qué tan factible es esta adopción? La mayoría
de las aulas de todo el mundo se siguen basando
en el papel, no sólo en los países en desarrollo. En
muchas regiones, la enseñanza carece de materiales básicos. Donde hay computadoras, únicamente
pueden usarse por periodos breves, no están integradas a las clases normales. Los maestros no cuentan con las herramientas apropiadas para hacer uso
del poder interactivo y colaborativo de los dispositivos digitales. Además, los maestros sólo tienen
acceso ocasional a los sistemas de administración
del aprendizaje, y cuando hay una computadora en
el aula, es para uso exclusivo del maestro. Este entorno escolar es un modelo centrado en el profesor,
es interactivo sólo para él. El maestro puede usar
tecnología en la enseñanza, pero el estudiante es
principalmente pasivo y tiene poco uso práctico de
la tecnología. En Samsung creemos que podemos
redefinir lo que es posible.
Necesitamos hacer que avance la educación —y
conseguirlo rápidamente— para que se vuelva un
mundo centrado en el alumno, en el que las escuelas tengan un enfoque inteligente. La tecnología
apoyará el aprendizaje, cualquiera que sea la ma-
Foto: Cuartoscuro
teria, y permitirá la colaboración y revisión por
parte de los compañeros.
Samsung School
Samsung School es el primer paso hacia el aula
del futuro: un paquete completo de educación
digital que hace que las lecciones sean más dinámicas. Da a los maestros un mayor control sobre el aprendizaje digital y una interacción más
directa con los alumnos. Los profesores pueden
compartir al instante lo que está en la pantalla de
su dispositivo y ver en qué están trabajando los
estudiantes en ese momento. La investigación ha
demostrado que la naturaleza colaborativa e interactiva del aprendizaje hace que los alumnos
tengan una mayor participación; en general, da
Be
P
Á
G
I
N
A
como resultado una colaboración más eficiente y ofrece una
mejor administración y desempeño en el aula.
Samsung ofrece una solución alterna para las escuelas
que prefieren que los estudiantes lleven su propio dispositivo. Nuestra solución total eBoard (pizarra electrónica) trabaja
con dispositivos Android, Windows, ios y Mac para brindar
un desempeño de enseñanza interactiva, así como una experiencia de aprendizaje inmersiva. Queremos garantizar que
nuestra tecnología satisfaga cada una de las necesidades educativas de la escuela; por tal razón producimos soluciones de
diferentes categorías y conectadas, como las computadoras
personales que se convierten en tabletas, pantallas que se activan al tocarlas y computadoras que se accionan desde la nube.
Impacto y beneficios
Creemos que éste es sólo el principio del desarrollo del aula interactiva. La educación inteligente evolucionará rápidamente
durante los próximos años. Samsung tiene una visión de largo
plazo para el futuro de la educación y el aula inteligente no es
sino el comienzo. Para estar preparado para el siglo xxi, las escuelas necesitan ampliar su horizonte a través del aprendizaje
colaborativo. Tienen que ofrecer una experiencia enriquecida
que se adapte y sea personalizada, que sea muy diferente a
las soluciones actuales, que son muy estáticas. Para nosotros
es evidente que el panorama de la tecnología continúa evolucionando y que les dará nuevas oportunidades a escuelas y
educadores. Con el advenimiento y la adopción generalizada
de las tabletas, los dispositivos móviles, las aplicaciones móviles y el contenido digital, los alumnos esperarán que haya más
tecnología en los salones de clase y mayor interacción a través
del software y el contenido digital, mientras aprenden.
Jorge Guillén Pradel
Display Solutions Manager de Samsung Electronics
México / Ingeniero en comunicaciones y electrónica.
41
Educación para el desarrollo
Un proceso
para la
transformación
social
n el plan de 10 años para desarrollar
el Sistema Educativo Nacional —elaborado por la Universidad Nacional
Autónoma de México (unam) y
presentado a la opinión pública en
diciembre de 2012— se hace alusión específica
a la importancia de la educación para lograr el
desarrollo en nuestro país. En el documento, sus
autores hacen hincapié en la educación como uno
de los factores que más influyen en el avance y
progreso de personas y sociedades, de tal manera
que la educación se hace necesaria en todos los
sentidos para alcanzar mejores niveles de bienestar social y crecimiento económico.
En el mismo documento, el rector de la unam
destaca que el contexto mundial nos ha demostrado que existe una estrecha correlación entre
el nivel de desarrollo de los países y la solidez de
sus sistemas educativos y acevera que según estudios de la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (ocde), un año adicional
de escolaridad incrementa el pib per cápita de un
país entre 4 y 7%.1
Por otro lado, en las perspectivas económicas
mundiales para 2013, el Banco Mundial (bm) afirma que el crecimiento de los países en desarrollo
dependerá de las inversiones en infraestructura,
salud y educación,2 de tal manera que en las economías modernas el conocimiento se convierte en
uno de los factores más importantes, no sólo de la
producción sino de la movilidad social.
De lo anterior, podemos afirmar que el esfuerzo por mejorar las condiciones de vida de la
E
42
revista az
población pone de manifiesto la necesaria vinculación entre desarrollo y educación; al respecto, Castro
Álvarez considera que, al margen de las conclusiones
elaboradas por la doctrina económica sobre la vinculación entre estos dos términos, la educación puede ser
la pauta para un nuevo tipo de desarrollo económico,
social y cultural de los pueblos basado en un fuerte
sentido de la solidaridad.
Origen y antecedentes
de la Educación para el Desarrollo
El planteamiento anterior justifica el surgimiento del
concepto de una Educación para el Desarrollo (ed),
un término que parte de considerar al desarrollo como
progreso de una comunidad en todos sus sentidos y a
la educación como un derecho y una herramienta para
construir una sociedad más justa y participativa.
Sin embargo la idea no es nueva, la ed tiene más
de cuatro décadas vinculada a la cooperación para el
desarrollo. Sus propuestas iniciales estuvieron más ligadas al asistencialismo y a la obtención de recursos en
países ricos para lograr apoyos a favor de los llamados
“países del sur”. No fue sino hasta 1974 que un organismo internacional la reconoció de manera formal; ese
año, la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco) solicitó
a gobiernos, instituciones educativas y organizaciones
juveniles considerar a la educación como un proceso
fundamental para dar solución a los problemas de la
humanidad y adoptar las medidas de cooperación necesarias para conseguirlo.
Entre los problemas que debían introducirse en la
práctica educativa y que enumeraba la recomendación
destacan, entre otros, la autodeterminación de los pueblos, el mantenimiento de la paz, los derechos humanos, la lucha contra el analfabetismo, la mejora de la
calidad de vida y el sistema de Naciones Unidas.3
Desde entonces, la característica fundamental de
la ed ha sido la toma de conciencia de una manera
formal, es decir, una sensibilización hacia los movimientos de solidaridad y paz, y hacia todas las iniciativas que buscan una mayor equidad internacional.
La ed, un concepto amplio
No existe una definición aceptada unánimemente sobre la ed. Bouché (2003), al hablar de la educación para
el desarrollo de los pueblos, nos brinda alguna orientación al afirmar que la ed no es tanto una formación
específica sino la integración de varias educaciones. Es
decir, en ella se engloban, sin precisión de jerarquía,
Un proceso para generar conciencias críticas, hacer a cada persona responsable y activa a fin de
construir una nueva sociedad civil, tanto en el
norte como en el sur, comprometida con la solidaridad, entendida ésta como corresponsabilidad
y participativa, cuyas demandas, necesidades,
preocupaciones y análisis se tengan en cuenta a
la hora de la toma de decisiones políticas, económicas y sociales.
Por su parte, Ortega Carpio dice que:
La ed es un proceso educativo (formal, no formal
e informal) constante, encaminado a promover
una ciudadanía global a través de conocimientos,
actitudes y valores capaces de generar una cultura de la solidaridad comprometida en la lucha
contra la pobreza y la exclusión, así como con la
promoción del desarrollo humano y sostenible.
Estas y otras definiciones sobre la ed, a pesar de
que marcan características distintivas, difieren
en el énfasis que ponen sobre uno u otro aspecto y en el punto de vista y perspectiva desde los
cuales se contempla a la ed. Algunas definiciones ya no limitan el concepto a una estrategia
de la cooperación, al desarrollo y al análisis de
los problemas de los países subdesarrollados y
otras han superado esa visión norte-sur que la
Foto: Cuartoscuro
la paz, la solidaridad, el multiculturalismo, lo
ambiental, la salud, los derechos humanos, etcétera. Es, por lo tanto, un enfoque global que
abarca casi todos los ámbitos de la vida.
De Pedro (2010), al tratar el tema del concepto de la ed, afirma que ante los desafíos de
un mundo cada vez más globalizado, complejo
e interdependiente, la ed adquiere, desarrolla,
completa y fortalece sus contenidos con los de
otras “educaciones para” (para la tolerancia,
para el desarme, para la paz, etcétera), que complementan y conforman este concepto.
Lo anterior nos da una idea sobre las características de la ed, pero con el fin de aproximarnos a la definición del término, una buena
estrategia será reflejar el concepto de algunos
de los principales autores que han influido en
su aplicación concreta.
La Coordinadora de Organizaciones No Gubernamentales para el Desarrollo de España
(congde) presentó, en 2005, un documento en
el que define a la ed como sigue:
Existe una estrecha correlación
entre el nivel de desarrollo de los
países y la solidez de sus sistemas
educativos, un año adicional de
escolaridad incrementa el pib per
cápita de un país entre 4 y 7%.
mayoría de las veces promueve estereotipos que derivan
en percepciones sesgadas. Existe un hilo que une todas las
definiciones y enfatiza el proceso transformador, la conciencia crítica, la participación y la confianza en la iniciativa propia.
La ed como proceso de formación
Hasta hace algunos años no existía ninguna referencia en
la bibliografía que tratara directamente la didáctica de la
ed y, al respecto, Miguel Argibay opina que, a pesar de su
evidente vocación formadora, la ed no tuvo un origen pedagógico, por lo que recurrió a una serie de fuentes diversas para elaborar su propia didáctica.
Durante ese proceso de búsqueda, la ed procuró no
quedarse en acciones aisladas sino en un proceso más amplio de reflexión, formación y acción transformadora.
Con respecto a su intención educativa, la mayor parte
de los expertos en la ed tienden a considerarla como un
proceso caracterizado por una serie de pasos, etapas o
actividades, por medio de las cuales se espera que los individuos de un grupo o de una sociedad alcancen ciertos
objetivos deseables.
La adaptación del proceso puede variar de un autor a
otro, sin embargo, las etapas secuenciales comunes al proceso pueden identificarse mediante una observación de la
puesta en práctica de la ed.
Ortega Carpio, economista especializada en desarrollo,
postula que la ed, entendida como proceso educativo, se
presenta en distintas etapas:
43
1. Sensibiliza difundiendo información relativa
a la situación de la pobreza y los vínculos
que se establecen entre esta situación y la
abundancia de recursos en otras partes del
planeta;
2. Forma encaminando a los individuos a un
proceso de reflexión analítica y crítica de la
información que se ha recibido. Debe ser un
esfuerzo reflexivo, sistemático y deliberado
que lleve a una toma de conciencia;
3. Concientiza, permite que las personas
asuman y evalúen de manera gradual su
situación, sus límites y sus posibilidades
permitiéndoles desarrollar la voluntad de
transformar su realidad, y
4. Genera el compromiso individual por
la transformación social a través de
la participación y la movilización.
Como proceso integral debe incitar y
comprometer a las personas a enfrentar los
problemas de desarrollo, tanto a corto como
a largo plazo, e influir en la trayectoria de la
vida pública.
Por su parte, Argibay, especialista en desarrollo y cooperación internacional presenta una secuencia del proceso de la ed en nueve pasos.
Así pues, se trata de un proceso de aprendizaje activo con una fuerte dimensión de valores, comprometido con la justicia social y orientado hacia la acción
para lograr un cambio personal, comunitario, nacional e internacional, que implica además que sus acciones y su aplicación no sean aisladas, sino que formen
parte de proyectos planificados y orientados hacia
grupos bien definidos.
La ed en la escuela mexicana
Surgida en los países industrializados —principalmente europeos— como una iniciativa de solidaridad con
el entonces llamado “tercer mundo”, la ed tuvo una
evolución que transitó del asistencialismo a la educación para la ciudadanía. En el caso mexicano, la ed ha
tenido como inspiración los métodos y técnicas de la
educación popular y del desarrollo comunitario; en
este sentido, muchas de sus iniciativas se han realizado
desde el ámbito no formal a través de asociaciones civiles y organizaciones juveniles y religiosas que no han
sabido superar ese paso por el asistencialismo. Dentro
del ámbito formal, podemos encontrar algunas acciones más “planeadas” dentro de los salones de clase, a
través de diversos cursos o asignaturas (formación cívica y ética, ética y valores, ética ciudadana, etcétera)
que desde hace algunos años han intentado involucrar
Cuadro 1: Nueve pasos del proceso de educación para el desarrollo
2. Para adquirir
conocimientos
socio-culturales,
científicos y
tecnológicos.
1. Inician un
proceso de
aprendizaje
interactivo.
9. Reforzando
la autoestima
individual y
colectiva.
3. Para aprender
a analizar e
interpretar el
mundo.
4. Desarrollando
destrezas,
valores y
actitudes.
Las personas
docentes y
estudiantes
8. Para la
construcción
de un mundo
mejor.
5. Tomando
conciencia de la
responsabilidad
individual y
colectiva.
6. Para adoptar
decisiones y
compromisos.
7. Participar en el
desarrollo humano
local, nacional e
internacional.
Fuente: Miguel Argibay, hegoa, 2003.
44
revista az
Se trata de un proceso de aprendizaje
activo con una fuerte dimensión de valores,
comprometido con la justicia social y orientado
hacia la acción para lograr un cambio personal.
a los alumnos en el análisis, la reflexión y la acción para la ciudadanía, y la participación local.
Al respecto, la Secretaría de Educación Pública (sep), al actualizar recientemente los contenidos del curso de Formación Cívica y Ética,
asignatura correspondiente al currículo nacional de la educación secundaria, elaboró con
apoyo de varios especialistas un documento en
el que afirma que existe una gran producción
que enriquece la formación cívica y ética en sus
campos afines, tales como la educación para la
paz, la interculturalidad, los derechos humanos,
etcétera, pero al señalar los temas pendientes,
destaca la ausencia de transversalidad, y la falta
de formación del profesorado en esta área.4
Lo anterior pone de manifiesto que, a pesar
de los esfuerzos realizados, debemos superar
las iniciativas surgidas en el ámbito no formal
para promover la ed como un proceso continuo en nuestras escuelas. Convertir la ed en
una opción educativa integral sin limitarla a
un solo curso e ir más allá de asistencialismos
y acciones aisladas. Trabajar para sensibilizar a
los alumnos sobre los problemas que atañen actualmente a los pueblos del mundo entero, pero
sobre todo, hacer un esfuerzo por suscitar en los
maestros y educadores una preocupación por el
hecho de la desigualdad.
En resumen, educar para el desarrollo es
crear conciencia, no sólo para constatar “lo
mal que está el mundo” y permanecer cruzados de brazos sino para generar propuestas que
transformen la realidad y que nos lleven a trabajar con la convicción de que otro mundo es
posible.
Referencias bibliográficas
Álvarez Rivas, David (2005), Educación para
el Desarrollo: una estrategia de cooperación
imprescindible, Madrid, congde.
Argibay, Miguel (2003), Iniciación a la Educación
para el Desarrollo, Bilbao, Bantaba-Hegoa.
Bouché Peris, J. Henri (2003), Educar para un nuevo espacio
humano (Perspectivas desde la antropología de la educación),
Madrid, Dykinson.
Castro Álvarez, Ulises (2007), “Educación, cultura y desarrollo”,
en Carlos Barrios Napurí (coord.), La relación global-local:
sus implicancias prácticas para el diseño de estrategias de
desarrollo, Málaga, Eumednet/Universidad de Málaga, pp.
75-80.
De Pedro Ignacio, Marta (2010), “Conceptualización de la
Educación para el Desarrollo”, en Pensamiento Libre, 2, pp.
18-23.
Eizagirre, Marlen (2000), “Educación para el Desarrollo”, en
Karlos Pérez de Armiño (coord.), Diccionario de acción
humanitaria y cooperación al desarrollo, Barcelona, IcariaHegoa.
Martínez Scott, Supaya et al. (2012), “La Educación para el
Desarrollo y su contexto: entre el desasosiego y la esperanza”,
en Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del
Profesorado, 15 (2), pp. 25-36.
Narro Robles, José y David Moctezuma Navarro (2012), “Hacia
una reforma del Sistema Educativo Nacional”, en José Narro
Robles et al. (coords.), Plan de diez años para desarrollar el
Sistema Educativo Nacional, México, unam, pp. 9-20.
Ortega Carpio, Ma. Luz (2008), “La Educación para el
Desarrollo: dimensión estratégica de la cooperación
española”, en Cuadernos Internacionales de Tecnología para el
Desarrollo Humano, 7, pp. 15-18.
Notas
ocde, Perspectivas económicas para América Latina, 2009.
bm, Perspectivas económicas mundiales, 2013.
3
unesco, Recomendación sobre la educación para la comprensión, la cooperación y la paz internacionales y la educación
relativa a los derechos humanos y las libertades fundamentales,
1974.
4
sep, Formación cívica y ética en la educación básica: retos y posibilidades en el contexto de la sociedad globalizada, 2012.
1
2
Raúl Alvarado Navarro
Director del Centro Latinoamericano de
Educación para el Desarrollo (Clepad).
45
edomex
La
escuela
como
arma de control
n la actualidad, la educación es tan importante que no sólo
constituye un derecho en la mayoría de los países sino que se
cataloga como un derecho humano. En México, tendemos a
analizar la situación del sistema educativo nacional desde las
instituciones encargadas de impartirla y de aquellas cuya tarea
es elaborar las directrices de su aplicación y vigilar su cumplimiento. No obstante, pocas son las ocasiones en las que nos preguntamos para qué sirve la
escuela o cuál es su razón ser.
Para dar respuesta a estas interrogantes haré referencia a dos películas. La
primera es Persépolis (2007), filme francés de animación dirigido por Vincent
Paronnaud, basado en la historieta de Marjane Satrapi. La segunda es La lengua de las mariposas (1999), de España, dirigida por José Luis Cuerda.
La protagonista de Persépolis es una niña iraní llamada Marjane. Transcurren los años setenta y en Irán reina el Sha bajo un sistema sumamente autoritario. A muy temprana edad, Marjane empieza a conocer ideas liberales que
la hacen cuestionar lo que sucede a su alrededor pues se encuentra en busca
de su propia conformación como persona. Ella observa tanto a su familia
como a vecinos y autoridades, es decir, analiza cómo funcionan los sistemas
que la rodean y considera que en su país hay poca libertad. Posteriormente, el
escenario se sacude con la revolución islámica que provoca la caída del Sha.
La niña piensa que las cosas pueden mejorar pero, para su sorpresa, al llegar
E
Tendemos a analizar la situación
del sistema educativo nacional
desde las instituciones encargadas
de impartirla. No obstante, pocas
son las ocasiones en las que nos
preguntamos para qué sirve la
escuela o cuál es su razón ser.
Guadalupe Yamin Rocha
Maestra en Cooperación al Desarrollo.
Directora de la revista Pensamiento Libre.
[email protected]
46
revista az
REPÚBLICA
los fundamentalistas al
poder las mujeres son
obligadas a llevar velo
y miles de personas que
se oponían al nuevo régimen son encarceladas.
Esta película nos permite observar claramente el impacto que tiene
el régimen y la situación
política de un determinado país sobre el tipo
de educación que ahí se
imparte, así como la propia conformación de las
familias y las personas.
Observamos cómo, en
la situación ilustrada por
el filme, la educación es
utilizada como arma política o mecanismo para adoctrinar a la población acerca de una determinada idea. Actualmente, un ejemplo
de esto es Venezuela.
Sin duda, los sistemas familiar, social, político y educativo se
relacionan de manera directa. No puede entenderse uno sin la
existencia del otro. Siendo más atrevida, los sistemas se determinan entre sí en el sentido de que una educación conservadora
será avalada por familias conservadoras y generará, en la mayoría
de los casos, niños conservadores. Por otro lado,
una familia liberal elegirá una escuela con la que
comparta valores con el objetivo de transmitirlos
a su descendencia. Por ejemplo, las tradiciones de
pueblos como el judío, cuyos miembros promueven la preservación de sus costumbres y procuran
contraer matrimonio entre sí.
El segundo ejemplo comprueba esta línea de
argumentación. El proceso más interesante que
puede observarse en La lengua de las mariposas
es el impacto de las creencias religiosas y políticas
sobre el tipo de educación que debe impartirse. La
película se desarrolla en la España previa a la revolución. El personaje principal es Moncho, el hijo
más pequeño de una familia humilde en la que
el padre es sastre y el hermano músico. La cinta
muestra la notable tensión entre los republicanos
y los franquistas del pueblo, la cual aparece en uno
de los diálogos del cura y el maestro de la escuela,
Gregorio. Uno está convencido de la importancia de los valores religiosos en la educación y el otro, por su parte, de la laicidad de
la misma.
Esta situación se observa también en
casa de Moncho. Su padre es bastante liberal y lo demuestra en su lenguaje. Mientras
tanto, a su madre lo único que le interesa es
el bienestar y la supervivencia de la familia.
Ambos están dispuestos a renunciar a sus
creencias con tal de proteger a sus hijos y
de no perder la vida. La escena final —en
la que le gritan “rojo” a Gregorio— es verdaderamente conmovedora, sobre todo si
entendemos que lo que narra la película
realmente sucedió en España y en muchos
países más, incluso en México durante la
guerra de los cristeros.
Retomemos entonces las preguntas iniciales de para qué sirve la educación y para
qué la queremos. Si contestáramos en Persépolis, tendríamos que decir que sirve para
que la gente crea en Alá, para que las mujeres se sometan sin titubear a un sistema
patriarcal y para que todo aquel que piense distinto o se atreva siquiera a cuestionar
los principios sobre los que se sustenta el
régimen tenga miedo y,
por consiguiente, deje de
pensar así. En el caso de
La lengua de las mariposas, la educación estaba
preparándose para formar franquistas, ciudadanos conservadores fieles
al nuevo régimen.
La educación, por tanto, puede ser una de las
herramientas más importantes para el desarrollo
de los países, pero también el arma más terrible
y de la que muchos no
pueden escapar nunca.
47
Miguel Barberena
Daniel Pennac,
Anatomías
E
l francés Daniel Pennac es antes que nada profesor y pedagogo.
Ha hecho fama como escritor prolífico, pero no olvida sus inicios como profesor de literatura. De ahí sacó el material de sus
primeros libros para niños que había escrito mientras trabajaba
como “prof ” en el liceo de Soissons, a 65 kilometros de París, a
principios de los años setenta.
Su libro más citado, Como una novela es, por llamarlo de algún modo,
un ensayo pedagógico autobiográfico sobre la enseñanza de la literatura. Ahí
postula los 10 “derechos del lector”, el derecho a no leer, primerísimo de todos, después el derecho a saltar páginas y el derecho a no terminar un libro…
En 2007, Pennac (nacido Pennacchioni en 1944, en Marruecos) obtuvo
el prestigiado Premio Renaudot por otra pieza pedagogo-literaria, Chagrin d
école (Mal de escuela): la escuela vista por el alumno, en este caso, por el peor
alumno de toda la clase, como lo fue Pennac en sus años escolares.
Su nuevo libro se titula Diario de un cuerpo, y es precisamente eso: el registro de los cambios en el cuerpo de un varón francés, nacido en 1923, desde
los 12 años hasta que cumple los 87 y fallece en 2010. Puede leerse como una
lección de anatomía, la disección de una lámina anatómica del diccionario
Larousse.
48
revista az
Hall
GOS
Una traumática vivencia infantil que lo hizo, literalmente, zurrarse de miedo en los calzones, hace
que el narrador se obsesione con los mecanismos del
cuerpo. “No sabes por dónde el cuerpo va a sorprenderte”, escribe el diarista; en consecuencia se mantiene vigilante, alerta a todos los movimientos de su
organismo.
Así, lo seguimos de la cuna a la tumba, desde la
varicela infantil hasta el cáncer terminal y la agonía.
En el ínter, de los 13 a los 87 años, ha habido fiebres,
pólipos, caries, acné, vómitos, semen, orín, caspa,
manchas de la piel, hemorragias nasales, eructos y
pedos. Es un cuerpo que gime, suda, se rasca, ronca,
tose, sueña, come, defeca. Un hombre que se masturba, trepa árboles, escupe, boxea, juega tenis, baila,
bosteza, le da herpes, se rompe un dedo…
Todo lo ha dejado por escrito y debidamente empaquetado para lectura post mórtem por el destinatario, su hija Lison (que se pronuncia como “leamos”,
lisons, en francés). Leemos, pues, este libro conscientes del epílogo que espera a un diarista del cual no
sabremos gran cosa. Este no es un diario íntimo por
donde pasen las ideas o los sucesos de la época. Apenas atisbos de la historia de Francia —la Liberación
de 1945, Mayo de 1968—, casi nada de su trabajo en
París, muy poco de su familia, la esposa, los dos hijos,
el nieto…
Aquí, no es el hombre quien nos cuenta su vida
sino una vida que nos va contando al hombre que la
porta. Una autobiografía hacia adentro, en la que los
instintos, los músculos, los nervios o las venas sabrán
traducirla a su idioma físico sin dejarse seducir por
las múltiples pretensiones metafísicas que flotan alrededor de los seres humanos.
Es el cuerpo que habla, y sentimos al nuestro
reaccionar con pudor, con asco, con aprensión, con
hipocondría, con deseo, con hambre, con terror, con
alegría, con pena, a las distintas entradas de este libro.
Ese es el gran acierto de Pennac: que el cuerpo, ese
“desconocido íntimo”, rompa su silencio.
Puede leerse
como una lección
de anatomía, la
disección de una
lámina anatómica
del diccionario
Larousse.
Diario de un cuerpo
Daniel Pennac • Trad. de Manuel Serrat Crespo
Mondadori, Barcelona, 2012 • 329 pp.
49
Karina Moreno Rojas • [email protected]
l mito tenochca cuenta que en la
antigua ciudad de Aztlán, Huitzilopochtli, dios del Sol y de
la guerra, habló a su pueblo y le
pidió iniciar una peregrinación
rumbo a una tierra prometida en medio de un
ambiente lacustre, donde hallarían un portento
que les indicaría que era el lugar anunciado. La
peregrinación se inició y la deidad se comunicaba
continuamente con su pueblo a través de la voz de
los sacerdotes, alentándolo a seguir hasta hallar la
señal: un águila descansando sobre un nopal que
nace de una piedra, la cual a su vez está dentro de
un lago.
Al paso del tiempo, la escena del mito fundacional de Tenochtitlan ha estado presente en un
sinnúmero de objetos oficiales y militares, en el
imaginario colectivo y en artículos de uso común.
El emblema continúa presente en el devenir cotidiano de la Ciudad de México. Caminando entre
las calles del Centro Histórico, frente a la Suprema
Corte de Justicia, el águila sobre un nopal devorando una serpiente, escultura de Juan Fernando
Olaguíbel, se erige con sus alas abiertas; también
esta en el mural de la estación Tacubaya del Metro.
50
revista az
Las referencias del mito tenochca se encuentran en escritos de algunos cronistas como Juan de Torquemada, Diego Durán, Fernando de Alvarado Tezozomoc
y Cristóbal del Castillo. Fray Diego Durán escribió lo
siguiente: “Pasaron delante á buscar el pronóstico del
aguila, y andando de una parte en otra divisaron el
tunal, y encima del el aguila con las alas extendidas
acia los rayos del sol, tomando el calor del y el frescor
de la mañana”.
A su vez, Cristóbal del Castillo relata el anuncio
de Huitzilopochtli a un sacerdote: “yo os iré guiando
a donde vayais, iré mostrándome como águila, os iré
llamando hacia donde iréis […] y cuando haya llegado a donde ya me parezca bueno, donde os asentaréis,
allá me posaré, allá me veréis, ya no volaré”.
Según otro mito mexica, Malinaxóchitl, hermana
de Huitzilopochtli, es abandonada por su hermano y
al sentirse desprotegida y sola, su hijo Cópil promete
vengarse de su tío. El hijo de la diosa sorprende a Huitzilopochtli en Chapultepec y tras una larga batalla el
dios de la guerra vence, y como castigo le arranca el
corazón a su sobrino y lo lanza a un espacio pantanoso. Se dice que el corazón de Cópil se convirtió en
C ULTURA
CULTURA
piedra, misma de la que nació el nopal que fungirá como señal para la edificación de la metrópoli
tenochca.
El emblema del mito fundacional presente en la
bandera de México, escudo nacional desde principios del siglo xix y una de nuestras insignias patrias más reconocidas e identificadas por la población mexicana, tuvo su origen en la fundación de
Tenochtitlan en 1325, en el siglo xvi fue aceptada
y se le dio un segundo reconocimiento como símbolo de identidad cuando es tomada como emblema de la Nueva España.
El mito fundacional ha trascendido tanto en el imaginario del mexicano, que incluso se encuentra en
expresiones urbanas y cotidianas, como la fachada
principal de Palacio Nacional; en el mural de Guillermo Cisneros Reyes, realizado en 1987 para el Sistema
de Transporte Colectivo Metro, titulado Del códice al
mural, el cual es admirado diariamente por los usuarios en el transbordo de la estación Tacubaya; así como
en la escultura de bronce elaborada por el artista guanajuatense Juan Fernando Olaguíbel titulada Madre,
relicario de América… Monumento a la fundación de la
Ciudad de México-Tenochtitlan, ubicada en la esquina
de Pino Suárez y la Plaza de la Constitución, frente a la
Suprema Corte de Justicia, en el Centro Histórico de la
Ciudad de México.
Para el historiador Salvador Rueda Smithers, el
águila en el nopal sobre la piedra devorando la serpiente en medio de una laguna, desde su decreto como
escudo nacional en 1823 hasta la fecha “es el punto de
identidad de todos los que hemos nacido en este territorio que hoy conocemos como México. La escena
está representada en banderas monumentales y adornos; en las artesanías y monedas; en las botonaduras
de gala de los militares, pero también en las botonaduras y chaquetines de los charros; lo mismo la vemos
en el escudo de la selección mexicana que en los documentos oficiales”.
“Para nosotros el símbolo que fue portento del
mito de la fundación de Tenochtitlan en 1325 es el
perfil, plasmado en nuestra mente, que nos da identidad y que nos une a todos […] es de sumo valor que
en estos 688 años ha pasado de ser el portento de un
mito y tótem de una tribu, a símbolo de una nación
de 110 millones de habitantes”, concluyó el historiador
del inah.
La escena del mito fundacional de
Tenochtitlan ha estado presente en
un sinnúmero de objetos oficiales
y en artículos de uso común.
51
Ernesto Garza Pardo
Tendencias
tecnológicas
en la
enseñanza
universitaria
52
revista az
AlmaMater
T
ablets, M-Learning, cursos abiertos masivos en línea o mooc, juegos y gamificación, impresiones en 3d y tecnologías
portátiles son, entre otras tecnologías que
tendrán un uso generalizado e incidirán en
el entorno de la enseñanza, la investigación
y la expresión artística de las instituciones de
educación superior de todo el mundo en los
próximos cinco años.
Como desde hace nueve años New Media
Consortium (nmc) y Educase Learning Initiative dieron a conocer el informe “nmc Horizon Report: 2013 Higher Education Edition”,
cuyo objetivo es identificar y describir las nuevas tecnologías emergentes que tendrán un
impacto en la educación universitaria.
En su décima edición, el informe presenta
tres horizontes de implementación en un periodo de cinco años, al tiempo que detalla las
tendencias y desafíos que habrán de presentarse en dicho lapso en cuanto a la planificación e inserción en los campus universitarios.
El estudio prevé que destacarán los mooc y las
tablets como tecnologías de espera para entrar
en el uso corriente en un año o menos. Juegos, gamificación y análisis de aprendizaje se
ven en el mediano plazo (de dos a tres años),
mientras que la impresión 3d y la tecnología
portátil dentro de cuatro a cinco años.
Periodo
de adopción
Tecnología
mooc
Un año
o menos
Tablets
Juegos y gamificación
Dos a
tres años
Analíticas de aprendizaje
Impresión 3d
De cuatro
a cinco años
Tecnología portátil
Destacarán los mooc y las tablets como tecnologías de espera
para entrar en el uso corriente en un año o menos.
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54
revista az
mooc y tablets
Juegos y gamificación
En el estudio se especifica que los mooc aparecen por primera vez en la serie de nmc Horizon Reports puesto que anteriormente “no
habían sido identificados como tecnología
emergente”, sin embargo en los últimos 12 meses han alcanzado un reconocimiento público
sin precedentes en el entorno universitario. Al
disponer de materiales gratuitos y accesibles a
través de servicios basados en la “nube” como
WikiSpaces, YouTube, Google Hangouts, entre otros, “han transformado el panorama del
aprendizaje en línea” y se constituyen en entornos idóneos para que los usuarios generen
debates, creen y compartan videos y formen
parte de las actividades que ya se han vuelto
indispensables para la enseñanza y el aprendizaje en línea.
En cuanto a los contenidos de las principales plataformas de los mooc, el reporte destaca
que “existe una gran necesidad de reflexionar
y debatir acerca de cómo debe ser un modelo
de mooc sostenible y exitoso”, aunque aclara
que por el momento “no hay duda de la gran
influencia que están teniendo ya en el futuro
del aprendizaje en línea, y que merecen atención, estudio y continua experimentación”.
Como en la edición de 2012, las tablets se
situaron como la tecnología más utilizada por
los universitarios y son consideradas como un
aditamento de gran potencial para el aprendizaje dentro y fuera de los salones de clase, fundamentalmente porque en el mercado existe
una muy amplia gama de alternativas (iPad,
Samsung Galaxy Nexus, Kindle Fire, Sony’s
Tablet y Microsoft Surface) que, conectadas
permanentemente a Internet, permiten realizar descargas, leer libros, ver videos, tener
comunicación simultánea e interactiva por
medio de videoconferencias, compartir contenido en las redes sociales e innumerables
actividades a través de las cientos de miles de
aplicaciones disponibles.
Para los próximos dos o tres años, “hmc Horizon Report: 2013 Higher Education Edition” prevé la introducción de dos tecnologías
que suscitan gran interés en la enseñanza universitaria: juegos y gamificación y el perfeccionamiento de las analíticas de aprendizaje.
Los juegos en este nivel educativo buscan
implicar a los estudiantes, proporcionándoles
escenarios digitales que suponen un desafío
para la comprensión de nuevos conceptos. En
2013, el juego en el ámbito de la educación es
visto desde una nueva perspectiva.
Conocido como “Aprendizaje basado en
juegos” en anteriores ediciones del “nmc Horizon Report” y situado en este mismo plazo
de adopción en la edición de 2011 de instrucción universitaria —“nmc Horizon Report:
2012 Higher Education”—, este terreno de
acción se ha extendido más allá de los juegos
digitales y en línea en los currículos, y de la
idea de que los juegos son herramientas efectivas para construir conceptos y simular
experiencias reales.
La actual denominación —juegos y gamificación— incluye un amplio panorama de
la cultura y del diseño del juego. Ocupando la
misma posición que en la edición pasada del
“nmc Horizon Report: Higher Education” en
cuanto a plazo de adopción se refiere —de
dos a tres años— las analíticas de aprendizaje
se mantienen como un campo emergente que
crece rápidamente, aunque todavía están fuera del alcance de la mayoría de los docentes.
Los científicos analistas de datos de todo el
mundo comienzan a interpretar enormes conjuntos de datos a través de métodos analíticos
pioneros para predecir los comportamientos
de los consumidores. La información derivada
de las analíticas de aprendizaje informan sobre
prácticas educativas en tiempo real, además de
ayudar a diseñar sistemas de gestión de cursos
que personalizan las experiencias formativas.
AlmaMater
De acuerdo con los resultados, aunque el
análisis de los datos relacionados con los estudiantes no es nuevo, el ámbito de las analíticas de aprendizaje sólo cuenta con el apoyo
—aunque amplio— de analistas de datos y
profesionales de la educación, y se considera
que dentro de unos años “los beneficios de
esta tecnología tendrán un impacto significativo en la evolución y el perfeccionamiento
de la enseñanza universitaria, sobre todo en
el diseño de entornos de aprendizaje en línea
personalizados”.
Impresión 3d
y tecnologías portátiles
Respecto de la implementación de la impresión 3d y la tecnología portátil, la investigación pronostica que se consolidarán en un
periodo de cuatro a cinco años. La impresión
3d ya crea piezas aeroespaciales a bajo costo,
los arquitectos diseñan modelos de edificios
y los médicos desarrollan partes del cuerpo
para trasplantes. Muchos de los debates en
torno a las impresoras 3d se derivan de la cultura maker, una comunidad de diseñadores
y programadores, entre otros, que defienden
la propuesta de “hacer las cosas uno mismo”
(“Do it yourself ”, diy), en el terreno de la
ciencia y la ingeniería.
Por su parte, la tecnología portátil, aunque
no es una categoría nueva, aparece por primera vez en esta edición de la serie de “nmc
Horizon Reports” y hace referencia a la integración de dispositivos en la ropa y accesorios. Hay cada vez más dispositivos portátiles
en el mercado y existen indicios de su potencial para la enseñanza y el aprendizaje, aunque según establece la investigación aún no
hay ejemplos educativos concretos.
Desde el lanzamiento del mítico reloj calculadora en la década de los ochenta, el campo
de la tecnología portátil avanzó enormemente.
Y es que las tecnologías portátiles son ligeras y
fáciles de transportar y a menudo sustituyen
accesorios que el usuario emplea, como una
camiseta, unas gafas o un reloj de pulsera. Los
dispositivos portátiles se convierten en una extensión de la persona que los lleva y le permiten desenvolverse cómodamente en actividades diarias o llevar a cabo tareas específicas.
Hay muchos nuevos dispositivos portátiles
en el sector del consumo, tanto para la productividad como para el ocio, desde collares
bluetooth diseñados para sustituir a los auriculares hasta trajes que permiten a los jugadores sentir el impacto de sus acciones en los
videojuegos. Uno de los últimos avances en
esta categoría son las cámaras diminutas que
se enganchan en el cuello de la camisa o en el
bolsillo del usuario y toman cientos —e incluso miles— de fotografías de su entorno.
Aunque la mayoría de los esfuerzos actuales con respecto a las tecnologías portátiles se
dan en el sector del consumo, se inició una etapa de experimentación con su desarrollo para
su inserción en la enseñanza universitaria.
Uno de los resultados más convincentes
del potencial de las tecnologías portátiles en
la educación es su productividad, pues estas
tecnologías pueden enviar de manera automática información a través de texto, correo
electrónico y redes sociales en nombre del
usuario, mediante órdenes de voz, gestos u
otros indicadores. Esto ayudará a los estudiantes y docentes a comunicarse mutuamente, mantenerse actualizados y organizar
mejor sus materiales.
Los dispositivos portátiles se
convierten en una extensión de la
persona y le permiten desenvolverse
o llevar a cabo tareas específicas.
Fotos: Cuartoscuro.
55
Jorge Néstor Méndez Martínez
Lecturabilidad,
usabilidad y
aprendizaje
en cursos en línea
[email protected]
Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia.
56
revista az
AlmaMater
E
n el contexto innovador de la educación
a distancia, la preparación de cursos en
línea tiene que considerar diversos aspectos como la participación de especialistas
en educación, comunicación visual y sistemas. Por su parte, el participante en un curso
en línea debe navegar, usar aplicaciones, leer
textos digitales, comprender y, sobre todo,
construir conocimiento. Para estos fines es
conveniente considerar los elementos estructurales que facilitan el aprendizaje, así como
analizar su relación con el concepto de usabilidad. En esta línea, también encontramos
una relación con el concepto de lecturabilidad. Todo esto nos ayudará a entender qué
tanto comprendemos y qué tan bien usamos
los elementos que facilitan el aprendizaje.
Lecturabilidad
Este concepto se ha aplicado en el análisis de
material escrito. Por qué no usar el término
“legibilidad” sería una pregunta de entrada; el
hecho es que este concepto se limita específicamente a aspectos formales y gráficos como
el tipo de letra, tamaño y espaciado, entre
otros. La lecturabilidad1 considera aspectos
funcionales como la facilidad o dificultad de
la comprensión.
Concretamente, la lecturabilidad se enfoca
en características lingüísticas: léxico, construcciones gramaticales y puntuación. Uno de los
grandes estudiosos en los análisis de lecturabilidad y comprensión lectora fue Rudolf Flesch,
quien desarrolló una conocida fórmula de lecturabilidad para textos en inglés, que ha sido
objeto de múltiples investigaciones. Esta escala
se deriva de varios parámetros de estructura
de la palabra y longitud de la oración, y da un
puntaje para los pasajes. Entre más alto sea
el puntaje de un pasaje, más fácil será leerlo;
por ejemplo, en un pasaje de Word un autor
debe tener de 60 a 70 puntos para documentos
estándares. Un puntaje de 50 significa que el
pasaje es difícil, uno de 30 significa que es más
difícil (Simpson, 2003). En los estudios sobre
lecturabilidad es evidente que debe considerarse el idioma utilizado. Las fórmulas españolas
se inician con Spaulding y Fernández Huerta
(Rodríguez Diéguez, 1994). El segundo, por
ejemplo, determina el coeficiente de facilidad
lectora de un texto a través de una fórmula.
Cabe comentar que la presentación de esta
aplicación, mediante la fórmula para el español, parece simple. Sin embargo, hay que decir
que está basada en un tratamiento estadístico
multivariado a partir de un sofisticado análisis
factorial, cuya explicación rebasa el alcance de
este artículo.
Es evidente que si bien los análisis de lecturabilidad aluden a la comprensión, se centran en el contenido sin considerar a fondo los
procesos mismos de comprensión por parte
de quien lee, en cuyo caso se habla de comprensión lectora, que apunta más a “construir
activamente una representación del significado” (León y García, 1991). De hecho, Larraz
(2009) considera la conjunción de la legibilidad y la lecturabilidad como un puente hacia
la comprensión lectora.
Otro factor importante es el soporte, pues
la mayoría de los estudios se ha realizado para
el texto impreso en papel. Es necesario atender la manera en que se leen y comprenden
textos de las Tecnologías de la Información
y la Comunicación (tic), específicamente en
interfaz de computadora. Los textos electrónicos presentan nuevas características, tanto
de diseño gráfico como de interactividad entre el usuario y la máquina. En estos ambientes se aplican análisis de usabilidad.
Usabilidad
En sentido amplio, “usabilidad” se refiere a
la relación entre las herramientas y los usuarios. Depende de una serie de factores que
consideran cuánto de la funcionalidad de un
sistema se ajusta a las necesidades del usuario.
De acuerdo con esto, un elemento importante
adicional es la satisfacción subjetiva del usuario. El impulso a este concepto se debe en gran
parte a la preocupación de Jacob Nielsen por
la funcionalidad de las páginas web en diversos aspectos: interfaz, navegación, legibilidad,
diseño, etcétera.
Tomando como analogía el libro de papel,
Nielsen quería igualar o superar algunas de las
ventajas de aquél: “La interfaz del explorador
debe mejorar lo necesario para que navegar
con la web sea tan fácil como cambiar la hoja
de un libro” (Nielsen, 2000: 4). De acuerdo
con Nielsen, y considerando también normas
iso,2 (citado en Karoulis y Pombortsis, 2003:
Foto: Cuartoscuro.
57
91), resaltan cinco parámetros de usabilidad
en aplicaciones educativas de cómputo:
1. Fácil de aprender: El usuario puede trabajar
rápidamente con el sistema.
2. Eficiente para usar: Alto nivel de productividad posible.
3. Fácil de recordar: El usuario ocasional puede
regresar y usar el sistema después de un tiempo sin tener que aprender todo de nuevo.
4. Pocos errores: El usuario no comete muchos
errores al usar el sistema, y si lo hace puede
recuperarse fácilmente.
5. Placer de uso: Los usuarios están subjetivamente satisfechos al usar el sistema, les gusta.
En el contexto particular de cursos en línea, Zambrano (2007) resalta los siguientes
elementos:
• Tipo de usuario;
• Los soportes (hardware);
• Los facilitadores (sistemas y software);
• La interfaz gráfica, y
• Los productos o servicios (contenidos).
Ante la “universalidad técnica” de la concepción de la usabilidad, Blandin (2003) propone atender la postura epistemológica del
usuario, en el sentido de poder hablar de una
usabilidad situada, que considere también la
motivación, la cultura y el entorno de los participantes, específicamente en programas en
línea. Esto también alude a cómo se aprende.
Esta mención conduce directamente al concepto de la factibilidad de aprendizaje.
Factibilidad
de aprendizaje
Al hablar de la usabilidad es notorio que diversos aspectos se refieren de manera específica al aprendizaje. La usabilidad es de un
enfoque más general, institucional, mientras
que la factibilidad de aprendizaje3 es más específica. Duchastel (2003: 299) considera dos
incidencias de la usabilidad: “la usabilidad
de un sitio de la universidad y la factibilidad de
aprendizaje de los contenidos de un curso”.
En la usabilidad relacionada con los contenidos en línea, Pérez Trejo (2008) sugiere:
58
revista az
• Presentar abundancia de ejemplos;
• Diseñar las instrucciones orientadas a tareas
y especificar cada paso;
• Proporcionar un modelo sencillo del curso (como
un mapa de sitio) suele aclarar dudas y sugerir
rutas de navegación, y
• Crear un glosario para definir conceptos y términos específicos.
Cuando la usabilidad empieza a referirse
directamente a los ambientes de aprendizaje —
principalmente computacionales de Internet—,
conduce al término de factibilidad de aprendizaje que consiste en “el conjunto de métodos,
las maneras y las herramientas del ambiente
que facilitan la adquisición de conocimiento”
(Karoulis y Pombortsis, 2003: 90).
En el análisis de las propuestas de diversos
autores, Karoulis y Pombortsis (2003) desglosan la factibilidad de aprendizaje en las siguientes categorías:
• Contenido;
• Adaptación a principios de educación a distancia;
• Interfaz del usuario;
• Uso de tecnologías;
• Interactividad con el material;
• Apoyo al estudiante;
• Canal de comunicación;
• Adquisición del conocimiento;
• Proyectos y aprender haciendo, y
• Evaluación y autoevaluación.
En una aplicación y adaptación de estas
categorías en la evaluación de un curso en línea, hemos considerado la conveniencia de la
inclusión de los puntos del asesor y de organización (Méndez, 2010).
• Contenido;
• Interfaz;
• Tecnologías;
• Interactividad;
• Retroalimentación;
• Asesor;
La lecturabilidad se enfoca
en características lingüísticas:
léxico, construcciones
gramaticales y puntuación.
AlmaMater
• Construcción de conocimiento;
• Práctica;
• Evaluación, y
• Organización.
En diversos puntos están considerados los
ejes didácticos de aprendizaje colaborativo,
construcción de conocimiento, aprendizaje
significativo y estudio independiente. Por su
parte, el punto de evaluación implica considerar la autoevaluación y la co-evaluación.
Conclusiones
Respecto a la importancia de la consideración
de la factibilidad de aprendizaje resaltamos
tres beneficios:
• El diseño instruccional, en el que los elemen-
tos considerados en las categorías de factibilidad de aprendizaje se muestran como categorías que orientan la planeación del evento
educativo en línea;
• En la evaluación del propio curso, en la cual las
categorías pueden derivarse en indicadores de
un instrumento de evaluación, y
• En la permanente actualización de contenidos
y estructuración de los cursos.
Esta exposición sobre la factibilidad de
aprendizaje, derivada de una aplicación de la
usabilidad en el contexto educativo de cursos
en línea, más que concluir, es un punto de partida para estudios en diversas áreas: comunicación, diseño instruccional y evaluación. Tomar
en cuenta los puntos expuestos proporciona
bases para perfeccionar los cursos en línea y
sus recursos de comunicación e información.
Es importante señalar que se consideran no
solamente aspectos tecnológicos, sino también
su integración con elementos facilitadores del
aprendizaje.
Referencias
Blandin, B. (2003), “Usability Evaluation of Online Learning Programs: A Sociological Standpoint”, en C. Ghaoui, Usability Evaluation of
Online Learning Programs, Londres, Information Science Publishing, pp. 313-330.
Duchastel, P. (2003), “Learnability”, en C. Ghaoui,
Usability Evaluation of Online Learning Pro-
grams, Londres, Information Science Publishing, pp. 299-312.
Karoulis, A. y A. Pombortsis (2003), “Heuristic
Evaluation of Web-Based odl Programs”, en
C. Ghaoui, Usability Evaluation of Online Learning Programs, Londres, Information Science
Publishing, pp. 88-109.
Larraz, R. (2009), “Lecturabilidad y legibilidad, dos
aliadas de la comprensión lectora”, Cuaderno
Intercultural, http://www.cuadernointercultural.com/lecturabilidad-legibilidad-comprension-lectora/, consultado 20 mar. 2013.
León, J. A. y M. J. García (1991), “Memoria y
comprensión de textos”, en M. Ruiz Vargas,
Psicología de la memoria, Madrid, Alianza, pp.
315-317.
Méndez, J. (2010), “Investigación cualitativa/
cuantitativa para derivar un instrumento de
evaluación de cursos en línea”, ponencia en el
1er Encuentro de Actualización y Formación
Docente, Centro de Aprendizaje y Formación
Intencional, aapaunam.
Nielsen, J. (2000), Designing Web Usability. The
Practice of Simplicity, usa, New Riders Publishing.
Pérez Trejo, E. (2008), “Adaptación de textos para
cursos educativos”, Boletín suayed, 2.
Rodríguez Diéguez, J. L. (1994), “Fórmulas para
predecir las condiciones de lectura de textos en
español. Aplicaciones a la prensa escrita”, Telos.
Cuadernos de Comunicación, Tecnología y Sociedad, 37.
Rodríguez, V. (2007), “Legibilidad y leibilidad: dos
conceptos aparentemente olvidados por los diseñadores”, Coerulea Mossiae. http://coerulea.
wordpress.com/2007/09/23/legibilidad-y-leibilidad-dos-conceptos-aparentemente-olvidadospor-los-disenadores/, consultado 20 mar. 2013.
Simpson, Ormond (2003), Online, Student Retention in Open and Distance Learning, Londres,
Kogan Page.
notAs
1
En otros contextos —como en el diseño gráfico—, se ha llegado a usar el término de “leibilidad”; véase Rodríguez (2007).
2
Normas de gestión de calidad establecidas por
la Asociación Internacional de Estándares (International Organization for Standarization).
3
Tanto Karoulis y Pombortsis como Duchastel
hablan de “learnability”, que en una traducción
textual correspondería a “aprendibilidad”. Hemos
optado aquí por “factibilidad de aprendizaje”,
una expresión más apropiada al idioma español.
www.cuaed.unam.mx
59
Esta nota está basada en un trabajo realizado
con dos compañeras de la Especialización
de Tecnología Educativa del Centro Latinoamericano de Economía Humana (Claeh).
En el mismo se analizó la inserción de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic) en el ámbito educativo; durante su desarrollo nos desempeñamos como
Profesoras de Informática Educativa en los
Institutos de Formación Docente de Montevideo, Uruguay.
Docencia
tecnologia
y
una encrucijada cultural
Paulina Alaluf
revista az
Iberciencia - Comunidad de Educadores para la Cultura Científica.
Foto: Cuartoscuro.
60
Ciencia y Tecnología
D
esde la incorporación de la Informática
Educativa al currículo de la formación
magisterial, los docentes de Ciencias
de la Educación expresaron su rechazo en los
diversos encuentros de coordinación y bregaron por la disminución de la carga horaria de
ésta e inclusive por su desaparición, manifestando una subestimación acerca de la importancia de la inclusión de las tic.
Con la implementación del Plan Ceibal en
Uruguay en 2008 surgió una nueva realidad.
En distintas etapas, todos los niños y maestros
de las escuelas públicas tendrían una laptop
(xo) y este potente recurso estaría en todas
las escuelas y hogares del país. La inclusión
reflexiva y crítica de las tic en la educación se
tornó así un imperativo impostergable.
La distribución de las xo comenzó por el
interior del país y en 2009 llegó a Montevideo y Canelones, extendiéndose además a la
enseñanza media. El uso educativo de estas
poderosas herramientas para potenciar los
aprendizajes planteó nuevos desafíos a la escuela y los educadores.
Frente a esto se comenzó a preparar a los
docentes desde el punto de vista operativo y
didáctico en el uso de las xo: se organizaron
talleres en las Salas de Departamento de todas las áreas para realizar acercamientos a las
laptops que ya estaban usando niños, maestros
de clase y estudiantes de la práctica docente en
las escuelas.
Uno de los primeros talleres se realizó con
los profesores de didáctica, los cuales eran de los
más reticentes a la incorporación de las tecnologías en las aulas; la mayoría desconocía
las potencialidades educativas de las mismas
y esto hacía que ignoraran también cómo incluirlas en sus propuestas didácticas.
Algunos de ellos eran usuarios de programas básicos y tenían escasas nociones de
navegación en Internet o del uso del correo
electrónico. Esa era la visión que tenían de
las tic y no encontraban una proyección de las
mismas en el ámbito educativo, por lo que rechazaban su inclusión en sus prácticas; frente
al desconocimiento de las herramientas se
quedaban en un enfoque simplista de su uso.
Las dificultades presentadas en el empleo
de las nuevas laptops se superaron poco a
poco, los docentes comenzaron a interesarse
por las posibilidades de la herramienta y muchos lamentaron la escasa duración del taller.
Se implementaron los mismos talleres con
alumnos de tercero y cuarto año, que en escaso tiempo y con unas pocas indicaciones
comenzaron a investigar y a manejar con fluidez las actividades básicas de la máquina.
La sinergia de los medios y la superación
de las barreras de tiempo y espacio cambiaron
profundamente los escenarios educativos, colocándonos en una encrucijada cultural. Ni la
escuela, ni sus alumnos ya son los mismos.
Frente a esto los educadores han tenido
distintas reacciones. Algunos han tratado de
negar que esta realidad pueda influir en el
proceso educativo y cerrándose en sus aulas y
aferrándose a sus viejas prácticas piensan que
pueden contrarrestar el efecto de los medios.
Otros, en lugar de ignorar los medios, reconocieron su influencia como un factor perjudicial para la educación y luchan críticamente
contra ellos pensando que con su labor podrán
sustraer a los niños y jóvenes de su influencia.
Los más perspicaces entendieron que no se
puede ir en contra de un fenómeno cultural
y han asumido la integración de los medios y
la educación, incorporándolos de una forma
crítica y reflexiva.
Pocas veces una nueva tecnología es aceptada sin desconfianza, sobre todo cuando se
trata de educación, que posee prácticas muy
afianzadas y difíciles de cambiar.
Los cambios provocan crisis, malestar en
los docentes y desorientación. El miedo a no
saber, a hacer el ridículo, a perder el poder se
instaura en el imaginario y lleva a rechazar inclusive a los demás actores que ya dominan la
innovación, tales como alumnos, profesores
de informática, etcétera.
El tema de la educación y la tecnología
suele enfocarse exclusivamente en su aspecto
didáctico y no como fenómeno cultural de
nuestra época que obliga a redefinir el papel
del docente y de las instituciones educativas.
La educación y sus principales protagonistas tienen como tarea una redefinición
cultural: transformar los desencuentros en
encuentros; la exclusión en inclusión; transitar de la resistencia a la inclusión tecnológica;
en definitiva, asumir el cambio.
61
VOZ
Reforma migratoria excluyente.
Arizona como representación
Javier Urbano Reyes
n otras entregas hemos sido
enfáticos con una pregunta que
incluso ya aburre: ¿Hay algo en
la reforma migratoria que pueda dar una esperanza a quienes
en este momento vienen en la ruta tradicional o en la llamada “ruta del diablo”? ¿Hay
lugar en el debate para los ilegales que están
tocando la puerta en la frontera sur de Estados Unidos?
La pregunta que no logra respuesta —de
ahí la necedad de repetirla— nos viene a la
mente ahora que la realidad nos concede la
razón. Hace tiempo venimos argumentando
que el cierre de fronteras tiene graves costos
humanos, sea en Estados Unidos, en el Estrecho de Gibraltar, en las fronteras asiáticas
o de Oceanía.
Organizaciones de derechos humanos
de Estados Unidos dan cuenta de que en la
frontera de México con Arizona se hallan
entre cinco o seis cadáveres de migrantes
cada semana y que sólo en junio se han encontrado 27 muertos. Adicionalmente, en la
oficina forense del condado de Pima permanecen más de 100 cadáveres sin identificar.
Los primeros y torpes informes indican
que su muerte se debió a las altas tempe-
E
raturas y la deshidratación. Consideramos
que no es eso lo que mata a los migrantes; la
causa es la urgencia por fortalecer las políticas de contención y desviación de migrantes irregulares, con el principio de que el
desierto es una barrera natural que inhibe
el deseo de los ilegales por llegar a Estados
Unidos.
La realidad es distinta: los migrantes que
cruzan el desierto no son estúpidos, son migrantes pobres que no han podido pagar los
altos costos que exigen los traficantes por
pasarlos de forma segura a través de las zonas regulares o menos riesgosas; llegan a la
frontera con lo que traen puesto, apenas lo-
En la frontera de México con
seis cadáveres de migrantes cada
semana y sólo en junio se han
encontrado 27 muertos.
62
revista az
Foto: Cuartoscuro
Arizona se hallan entre cinco o
Fotos: Cuartoscuro
gran comer o tomar agua antes de enfrentar
la aventura de internarse en el desierto.
La muerte de estos seres humanos no se
debe a las altas temperaturas, sino a una política premeditada de terror que arrastra un
tufo electoral diseñado desde los gobiernos
receptores de migrantes. Es una política con
la mirada puesta en el electorado.
¿Y los gobiernos de origen? Tienen la
misma o quizá mayor responsabilidad en la
muerte de estos seres humanos. Dependientes de las remesas por su escasa capacidad
para generar riqueza interna, se enganchan
a esos recursos que no les cuestan nada, sólo
la sangría de su población; argumentando
que la reforma migratoria es un asunto interno, se desentienden de su grave responsabilidad de proteger a su población sin mirar
fronteras o usan la propia frontera como
pretexto o parapeto; con escasa creatividad
para establecer estrategias de desarrollo, siguen atados a la política tradicional, endogámica, reduccionista, en la que no caben, o
caben apenas, los nacionales que viven fuera
de sus delimitaciones geográficas.
Como en el balompié, en donde la calidad del juego es mejor en tanto menos se vea
el árbitro, la mayor calidad de una política
migratoria radica en que no veamos a estos
seres humanos en trenes, carreteras y fronteras. Eso significaría que están trabajando sus
tierras, desarrollando un trabajo digno, estudiando o integrados a una profesión honesta
porque la política de lucha contra la pobreza
ha logrado retenerlos.
Por cierto, los recientes informes sobre
desarrollo en México dicen lo siguiente: entre 2010 y 2012 aumentó el número de pobres de 52,8 a 53,3 millones, es decir, hay 500
mil pobres más. Al mismo tiempo, el número de personas con ingresos por debajo de la
línea de pobreza llegó a 60,6 millones, esto
es, aumentó en un millón respecto de 2010.
¿Dónde, en qué, en quiénes radica la responsabilidad de tantas muertes en la frontera
con Estados Unidos?
Coordinador del Programa de Asuntos Migratorios (Prami) y académico
del Departamento de Estudios Internacionales de la Universidad Iberoamericana.
63
RevistaAZ.com
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revista az

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