Dosier completo, EP Barcelona 2006
Transcripción
Dosier completo, EP Barcelona 2006
30/11/06 09:59 Página 1 XV E n c u e n t r o dossier2006 práctico de profesores de ELE Barcelona, 15 y 16 de diciembre de 2006 International House Barcelona y Difusión, Centro de Investigación y Plublicaciones de Idiomas Coordinación pedagógica: Begoña Montmany Neus Sans 1/12/06 www.encuentro-practico.com dossier2006 11:30 Página 2 XV Encuentro Práctico de profesores de ELE Coordinación: Begoña Montmany y Neus Sans Diseño gráfico: Núria París Maquetación: Edith Moreno Esta edición ha sido concebida exclusivamente para su distribución durante el XV Encuentro Práctico de Profesores de ELE celebrado en Barcelona los días 15 y 16 de diciembre de 2006 y ha sido elaborada a partir de los documentos originales entregados por los ponentes y autores de los talleres que han participado en el Encuentro. La publicación de estos documentos ha sido posible gracias a la colaboración de CEDRO, Centro Español de Derechos Reprográficos. Queda prohibida cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con autorización de los autores. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y ss. Código penal). © Los ponentes y los autores de los talleres. © De esta edición Difusión e International House Barcelona. ISBN: 843601673-068-6 Depósito Legal: Impreso en España por RARO International House Barcelona C/ Trafalgar, 14 08010 Barcelona Tel. 93 268 45 11 Fax 93 268 02 39 www.ihes.com/barcelona dossier2006 1/12/06 11:41 Página 3 PROGRAMA VIERNES 15 de diciembre 9.15 -10.00 Lugar: Escola Superior de Comerç Internacional Entrega de documentación 10.00 -10.15 Inauguración del XV Encuentro práctico de profesores de ELE 10.15 -11.15 DOLORS POCH Universitat Autònoma de Barcelona 11.15 -11.45 Pausa 11.45 -12.45 ELISA ROSADO Universitat de Barcelona 12.45 -13.00 Pausa 13.00 -14.00 JANE ARNOLD Universidad de Sevilla ____ 16.00 -17.00 CRISTINA VELA Universidad Antonio de Nebrija (Madrid) 17.00 -17.30 Pausa 17.30 -18.30 DANIEL CASSANY Universitat Pompeu Fabra (Barcelona) 18.30 -19.15 Presentación a cargo de International House Barcelona 19.15 -19.30 Presentación a cargo de CEDRO 19.30 Aperitivo SÁBADO 16 de diciembre 10.00 -13.30 TALLERES Tendrán lugar simultáneamente talleres prácticos de una hora y media de duración.Cada asistente podrá participar en dos de estos talleres. (De 11.30 a 12.00 se hará una pausa de 30 minutos). AGUSTÍN GARMENDIA. Difusión (Barcelona) ENCARNA ATIENZA. Universitat Pompeu Fabra (Barcelona) VICENTA GONZÁLEZ Y J.TOMÀS PIJJOLÀ. Universitat de Barcelona CARMEN HOZ. Instituto Cervantes (Berlín) ANNA MÉNDEZ Y CARMEN SORIANO. International House Barcelona 13.30 -14.00 16.00 -20.30 20.30 Presentac ión de RedELE. ÁNGEL SANTAMARIA, MEC. Lugar: International House Barcelona INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS En torno a 30 talleres en sesiones simultáneas de 45 minutos de duración. Clausura del XV Encuentro práctico y brindis navideño. [3] dossier2006 30/11/06 09:59 Página 4 ÍNDICE CONFERENCIAS POCH, Dolors. Universitat Autònoma de Barcelona (Barcelona) No sé pronunciar “carretera”, ¿qué puedo hacer? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7 ROSADO, Elisa. Universitat de Barcelona (Barcelona) “¿Cómo SE dice en español?”: sobre la adquisión de una segunda lengua . . . . . . . . . . . . . .10 ARNOLD, Jane. Universidad de Sevilla (Sevilla) La enseñanza de ELE: afectiva y efectiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16 VELA, Cristina. Universidad Antonio de Nebrija (Madrid) Didáctiva de la intercomprensión entre lenguas románicas: la construcción de la competencia plurilingüe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22 CASSANY, Daniel. Universitat Pompeu Fabra (Barcelona) Aprendizaje cooperativo para ELE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27 TALLERES (sábado por la mañana) GARMENDIA, Agustín. Difusión (Barcelona) ¿Qué voy a llevar hoy a clase? Y sobre todo... ¿por qué? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31 ATIENZA, Encarna. Universitat Pompeu Fabra (Barcelona) ¿Para qué me sirve el análisis del discurso en la clase de ELE? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37 GONZÁLEZ, Vicenta y PUJOLÀ, J.Tomàs. Universitat de Barcelona (Barcelona) La reflexión en el proceso de formación: el portafolio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41 HOZ, Carmen. Instituto Cervantes (Berlín) Desde los contenidos a la acción. Tareas en la clase de ELE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46 MÉNDEZ, Anna y SORIANO, Carmen. International House Barcelona Qué hay de nuevo en la evaluación de siempre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50 TALLERES (sábado por la tarde) AGUIRRE, Carmen. Universidad Complutense (Madrid, ESPAÑA) La prensa como material desencadenante del debate en las clases de ELE . . . . . . . . . . . . . . . .57 AZNAR JUAN, María Luisa. Universidade de Coimbra (Coimbra, PORTUGAL) A un paso de...: ¡un viaje a España! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61 BALADA ROSA, Eva. Universität Siegen (Siegen, ALEMANIA) Aprender español con todos los sentidos: el factor kinestético . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65 BENITO ULLÁN, Mª Concepción. Universidad Nova de Lisboa (Lisboa, PORTUGAL) Sálvese el que sepa: explicando se va a Roma y hablando se entiende la gente . . . . . . . . .69 BRIÓN, Rosa; MEJÍAS, María; PÉREZ, Virginia y VÁZQUEZ, Laura. IES-International Exchange Students (Barcelona, ESPAÑA) ¡Salimos a la calle! Los estudios de campo aplicados al aprendizaje de ELE . . . . . . . . . . . . . .72 CABALLERO, Celia y LARRAÑAGA, Susana. Università degli Studi di Napoli L’Orientale (Nápoles, ITALIA) Cuando el cuento acabó, los alumnos todavía estaban allí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76 CARILLA, Pilar. Athénée Royal de Beaumont (Hyon-Mons, BÉLGICA) Juegos para aprender cultura y cooperar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80 [4] CARMONA GARCÍA, Juan Pablo. Universitat Autònoma de Barcelona (Barcelona, ESPAÑA) Un paso más en la enseñanza de español a inmigrantes. Aportaciones del análisis del discurso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83 COMES PEÑA, Claudia. Universitat Pompeu Fabra (Barcelona, ESPAÑA) Una novela en clase: ¿cómo pasamos de la comprensión a la acción? . . . . . . . . . . . . . . . . . .86 CRESPO PICÓ. Mila. J.W. Goethe-Universität (Frankfurt am Main, ALEMANIA) Hablando se entiende la gente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90 dossier2006 1/12/06 11:30 Página 5 DEL MORAL MANZANARES, Francisco. Universidad de Padua (Padua, ITALIA) Los malos tratos: cine, música e imágenes para la reflexión sobre un problema social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93 ESCUDERO, Begoña y LEJARZA, Itxaso. Santurtziko Udal Euskaltegia (Santurtzi, ESPAÑA) Lagun bat / Un compañero: De “no puedo” a “soy capaz” a través de un poema . . . . . . .97 ESPIÑEIRA CADERNO, Sonia. Instituto Cervantes (Varsovia, POLONIA) Dalí, ¿genio o sólo provocador? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101 FERNÁNDEZ PEÑALVER, Cristina. ASILIM (Madrid, ESPAÑA) Así vivimos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .104 GARCÍA, Marga y PARDO, Javier. IES-International Exchange Students (Barcelona, ESPAÑA) Lo tengo en la punta de la lengua... (Trucos y recursos mnemotécnicos en la clase de ELE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .108 GILARRANZ LAPEÑA, Mª del Mar. Università degli Studi di Milano (Milán, ITALIA) ¡¡Despacho nuevo!! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111 GOITIA PASTOR, Leyre. Universidad de Deusto (Bilbao, ESPAÑA) Se abre el telón: un proyecto teatral en el aula de ELE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115 GONZÁLEZ CURBELO, Ángel. Universidad de Würzburg (Würzburg, ALEMANIA) Un relato policiaco: resuelto el espinoso caso de los pasados en español . . . . . . . . . . . . . . .117 GONZÁLEZ MAURE, Carme. Università degli Studi di Messina (Messina, ITALIA) Siga las instrucciones de Cortázar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121 HERNÁNDEZ MERCEDES, Mª del Pilar. Instituto Cervantes (Nápoles, ITALIA) Recursos para la integración de las TIC en el aula de ELE: Cazas del Tesoro HOFMANN, Ulrike. Salzburg University (Salzburgo, AUSTRIA) Alumnos autónomos y multilingües: Internet nos ayuda a tenerlos . . . . . . . . . . . . .125 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129 INFANTE, Antonio. instituto Cervantes (Manchester, REINO UNIDO) (Des)Motivando la clase de ELE. Una relfexión sobre el papel del profesor . . . . . . . . . . . . . .133 como (des)motivador LUCHA, Rosa María y BAERLOCHER, Cynthia. Profesoras autónomas (Barcelona, ESPAÑA) ¿Cómo hablan los españoles?: de la ficción a la ficción. Creando nuestro corto . . . . . . .137 MARCOS SAGREDO, Ana Mª. Instituto Cervantes (Berlín, ALEMANIA) Aprendizaje Cooperativo: diseño de una unidad didáctica y observaciones sobre su aplicación práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141 MEJÍAS, María A. IES-International Exchange Students (Barcelona, ESPAÑA) Los diarios de aprendizaje de los alumnos: aprendiendo a aprender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .145 OUTES JIMÉNEZ, Rosario. Escuela Oficial de Idiomas de Blanes (Blanes, ESPAÑA) Taller de teatro en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .148 RUSSO MURILLO, Esther. BCN Languages (Barcelona, ESPAÑA) Las 4 destrezas en niveles avanzados: ideas para explotar (y explorar) materiales . . . . .151 SEBASTIÁN, Mª Eugenia. International House Barcelona (Barcelona, ESPAÑA) Salidas de emergencia: algunos materiales y actividades inspirados en Aula . . . . . . . . . . .154 SOLER CANELA, Óscar. European Business School (Londres, REINO UNIDO) ¿Qué le has puesto tú a este?: pistas para unificar criterios en la evaluación de la expresión escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155 [5] dossier2006 30/11/06 09:59 Página 6 CONFERENCIAS dossier2006 30/11/06 09:59 Página 7 No sé pronunciar “carretera” ¿Qué puedo hacer? DOLORS POCH OLIVÉ DPTO. DE FILOLOGÍA ESPAÑOLA.UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BARCELONA ¿Y ESTO DE LA “PRONUNCIACIÓN” QUIERE DECIR LA “ERRE” Y LA “JOTA”? 1. El concepto de “pronunciación”: los sonidos, el acento, la entonación. Importancia, para el aprendizaje del español como lengua extranjera, de cada uno de los elementos que configuran la “pronunciación”. El concepto de “pronunciación” debería entenderse en un sentido amplio y referirse tanto a los problemas de los sonidos como a los provocados por las características del sistema acentual del español y por los perfiles entonativos de esta lengua. Por tanto, la actuación del profesor de ELE debería tener como objetivo modificar estos tres aspectos de la realización de la lengua. ¿TENDRÉ QUE APRENDER MUCHAS COSAS NUEVAS Y “RARAS” PARA CORREGIR LA PRONUNCIACIÓN DE MIS ESTUDIANTES? 2. El sistema fonológico del español: sonidos y entonación. Norma y variedad en la enseñanza de la pronunciación del español como lengua extranjera. El profesor de ELE no debe ser un especialista en Fonética sino que debe poseer unos conocimientos básicos que le permitan “actuar” sobre las realizaciones de los estudiantes. Dichos conocimientos son: Las características de los elementos que componen el sistema fonológico del español; Las características que presenta el acento en español; Las características de la entonación del español. ¿SERÉ CAPAZ DE ENSEÑARLES LA “PRONUNCIACIÓN CORRECTA”? El profesor de ELE, además, debería reflexionar sobre la función de la “norma” de pronunciación en la enseñanza de la lengua a extranjeros. El español, como todas las lenguas, es un “mosaico de variedades” y, por tanto, no se puede considerar que exista una única norma de pronunciación que sea correcta y mejor que todas las demás. Es necesario también, en el marco de esta reflexión, tomar en consideración el hecho de que todas las variedades del español poseen una norma culta y unas variantes coloquiales e, incluso, vulgares. El profesor debería enseñar al alumno extranjero una pronunciación “rentable” en todas las situaciones de comunicación. [7] dossier2006 30/11/06 09:59 Página 8 ¿Y POR QUÉ NO PRONUNCIAN “BIEN”? CON LO FÁCIL QUE ES ESCUCHAR Y REPETIR. 3. Los problemas de la pronunciación de los sonidos. Los problemas de pronunciación del acento y la entonación. Causas, clasificación. Los problemas de pronunciación de los estudiantes tienen tres causas fundamentales: 1) elementos que existen en español y no en la(s) lengua(s) habladas por los alumnos; 2) elementos presentes en ambas lenguas pero que en español están sometidos a condiciones de realización diferentes; 3) elementos que, aún siendo prácticamente idénticos en español y en la(s) lengua(s) de los alumnos presentan algunas características que los diferencian. ¿EXISTIRÁ ALGÚN “TRUCO” PARA ENSEÑAR LA PRONUNCIACIÓN? 4. La corrección fonética. Bases lingüísticas. Técnicas de corrección de la entonación. Técnicas de corrección del acento. Técnicas de corrección de la realización de los sonidos. a) b) c) Los problemas de pronunciación tienen su origen (como señala Troubetzkoy) en una PERCEPCIÓN errónea, influida por el sistema fonológico de la(s) lengua(s) del alumno. Por tanto, el primer objetivo de la corrección fonética debe ser condicionar adecuadamente la percepción del alumno. La corrección de la entonación está ligada a la enseñanza de las estructuras gramaticales. La repetición del perfil melódico asociado a una estructura gramatical es una técnica muy útil para la enseñanza de la entonación. Una segunda técnica, muy eficaz, es la denominada “repetición regresiva”. Para la corrección del acento y de la pronunciación el profesor de ELE puede recurrir a dos técnicas: la FONÉTICA COMBINATORIA y la PRONUNCIACIÓN MATIZADA. ¿Y TODO ESTO LO PODRÉ ENCONTRAR EN EL MANUAL QUE UTILIZO EN CLASE? 5. Los ejercicios de pronunciación en los manuales de ELE. Análisis y comentario de una muestra representativa de los distintos tipos de ejercicios de pronunciación que pueden encontrarse en las manuales de ELE utilizados mayoritariamente en los cursos. [8] dossier2006 30/11/06 09:59 Página 9 BIBLIOGRAFÍA CANALE, M. (1995), “De la competencia comunicativa a la pedagogía comunicativa del lenguaje”, en Llobera, M. (coord.), Competencia comunicativa. Documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras, Madrid, Edelsa: 63-82. CANELLADA, M.J.; KUHLMANN, M. (1987), Pronunciación del español, lengua hablada y literaria, Madrid, Castalia. DEMONTE, V. (2002), “El español estándar (ab)suelto. Algunos ejemplos del léxico y la gramática”, II Congreso Internacional de la Lengua Española celebrado en la Universidad de Valladolid (http://cvc.cervantes.es). GIL, J. (1990), Los sonidos del español, Madrid, Síntesis. LARA, L. F. (1976), El concepto de norma en Lingüística, México, El Colegio de México. LLISTERRI, j. (2003), “La enseñanza de la pronunciación”, Cuadernos Cervantes, 4:91-114. NAVARRO TOMAS, T. (1918), Manual de pronunciación española, Madrid, Espasa-Calpe (numerosas ediciones posteriores). POCH OLIVE, D. (1999), Fonética para aprender español: pronunciación, Madrid, Edinumen. POCH OLIVE, D. (2000), “Sensación física y realidad mental: de la onda sonora al significado de los enunciados”, Carabela, 49: 3-17. POCH OLIVÉ, D. (2004), "Los contenidos fonético - fonológicos en la enseñanza del español como lengua extranjera", en prensa en Sánchez Lobato, J. y Santos, I. (coordinadores), Vademecum para la formación de profesores. Enseñar español como segúnda lengua, Madrid, SGEL, pp. 737-753. QUILIS, A. (1981), Tratado de Fonética y Fonología españolas, Madrid, Gredos (numerosas ediciones posteriores)RENARD, R. (1979), La méthode verbo-tonale de correction phonétique, Bruxelles, Didier (numerosas ediciones posteriores). VERDIA, E. (2002), “Variables afectivas que condicionan el aprendizaje de la pronunciación: reflexiones y propuestas”, Didáctica del español como lengua extranjera, E/LE 5, Madrid, Fundación Actilibre (Colección Expolingua), pp. 223-241. [9] dossier2006 30/11/06 09:59 Página 10 ¿Cómo SE dice en español? Sobre la adquisición de lenguas segundas en el aula de ELE ELISA ROSADO VILLEGAS DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA UNIVERSIDAD DE BARCELONA Objetivos: 1. Considerar qué supone(n los datos de) la adquisición de segundas lenguas (ASL) para la enseñanza de lenguas extranjeras y qué nos dicen los datos del español L2 y LE. 2. Ilustrar la forma en que examinamos los datos de la ASL y cómo se trasladan las conclusiones que de su examen se obtiene al aula de Les. 3. Proponer un ejemplo: la existencia de una jerarquía de dificultad de adquisición en el caso de los pronombres átonos del español. 4. Contrastar esta propuesta concreta con datos de adquisición del español procedentes de aprendientes y contextos diferentes. 5. Reflexionar acerca de las repercusiones que el análisis de esos datos tiene, para profesores y alumnos, en el aula de ELE. Primeros pasos… de baile 1. ¿Qué es la adquisición de L2 y qué relevancia tiene para la formación del profesor de LE? Área de estudio independiente Y estrechamente vinculada a otros campos de investigación sobre el lenguaje (nativo y no nativo). Su objetivo como área teórica y de investigación: examinar el fenómeno general del desarrollo de la(s) L2(s), explicar los procesos que subyacen a la adquisición no nativa. cómo se desarrollan y estabilizan las habilidades del lenguaje no nativo cómo se configura la lengua del aprendiz (herramientas de análisis y contraste: descripción de la gramática (ideal) de la L1, teoría lingüística actual…) cómo interactúan los aprendices de L2: ¿es su desarrollo pragmático el de cualquier interacción o característico de este tipo de aprendiz y discurso? El conocimiento de la naturaleza del proceso de ASL puede resultar de gran ayuda para la didáctica de la lengua extranjera (aunque no sea éste su objetivo principal). [10] 2. Estudios sobre ASL La ASL está en sus inicios íntimamente relacionada con la didáctica y la metodología de la enseñanza de las lenguas extranjeras… Desde su nacimiento va avanzando por nuevos y diversos derroteros y, en el camino, se encuentra e intercambia información y propuestas con disciplinas más aplicadas. [No obstante, esta relación ha impedido, de alguna forma, que inmediatamente se asignara a la ASL un estatuto de ciencia autónoma]. dossier2006 30/11/06 09:59 Página 11 3. Objetivos de la ASL NO es el principal objetivo de la ASL proporcionar “trucos” que poner en práctica en el aula de L2, o conseguir que los alumnos aprendan más, o más deprisa, PERO los resultados que surgen de la investigación nos proporcionan información acerca de cómo se forma el sistema lingüístico del no nativo. La metodología que se desarrolla y aplica a partir de los hallazgos de la ASL es necesariamente más eficiente, más productiva que aquella que los ignora. La producción de materiales, la planificación de programas o currículos resultarán más eficaces si se han realizado teniendo en cuenta la información que proporciona la ASL. La investigación en ASL, provista de una metodología precisa (en la obtención, recogida y tratamiento de datos) y de una exhaustiva descripción formal del sistema de la L2 contribuye a esclarecer fenómenos que observamos en la actuación y rendimiento de los alumnos de L2 para los que desde una perspectiva puramente externa, no hallábamos explicación. 4. La ASL como punto de referencia para: - investigadores preocupados por: - describir cómo tiene lugar la configuración de los sistemas no nativos - hallar forma más adecuada de facilitar los procesos de aprendizaje de las L2/ LEs - profesores: profesionales implicados en la enseñanza de la lengua (…) ¡Mira quién baila!: Amateurs, expertos y ‘bailarines profesionales’ Numerosos datos y estudios nos dicen (desde perspectivas diversas) que el proceso de adquisición de una L2 tiene muchos puntos en común con el de la L1 pero presenta también importantes divergencias con respecto a éste. La existencia de un período crítico para la adquisición del lenguaje. La fosilización de estructuras (contrastes y/o ítems, determinados que parecen demostrar una tendencia a enquistarse en algunas interlenguas) y etapas (lo ingrato de los niveles intermedios que parecen no querer acabarse nunca). ¿Hemos de resignarnos ante los límites que parece presentar la adquisición de la L2? Desde la adquisición de L2 de orientación generativo-chomskiana se trata de especificar qué hay de igual y de diferente y de dilucidar si el mecanismo subyacente en la formación de las gramáticas no nativas es en parte el mismo que activa cuando se adquiere una L1. (En ningún caso se niega, ciertamente, la existencia de mecanismos cognitivos, entrenados, alternativos que no entran en juego en el caso de los niños que adquieren su lengua materna… Una Gramática pedagógica (Liceras 1993, 1999) que se propone como punto de encuentro entre la lingüística teórica y la adquisición del lenguaje debiera: Constituir una descripción sólida de la “gramática” de una lengua (o una parcela concreta de la misma). Proporcionar información acerca de cómo tiene lugar la adquisición primaria y no primaria de dicha lengua o elementos concretos. Obtener un análisis gramatical que explicite en términos formales cuáles son las intuiciones concretas de los hablantes nativos acerca de su propia lengua. Let’s dance! Nuestra investigación a. - ¿Cómo tiene lugar la adquisición de los pronombres átonos en los que los profesores de E/LE hemos invertido tanto esfuerzo e ingenio? b. ¿Qué nos dicen los datos de producción del español no nativo sobre el estatuto de estos elementos? 1. Pronombres átonos del español Acusativos (lo/le, la, los/les, las) Dativos o Beneficiarios (me, te, le/se), nos, os, les/se) o Experimentadores (me, te, le, nos, os, les) Impersonal (se), Pronominales (me, te, se, nos, os, se) [11] dossier2006 30/11/06 09:59 Página 12 Reflexivos (me, te, se, nos, os, se) Nuestra propuesta: existe/ se observa/ se establece una jerarquía de dificultad en la adquisición de estos pronombres átonos. Partimos de: - el análisis lingüístico (origen y evolución de ítems concretos, papeles temáticos que se les asigna, relación con otros elementos en la oración) - trabajos previos sobre su adquisición (en español y otras lenguas románicas). El primer lugar implica un grado menor de complejidad de adquisición y el último lugar lo ocupará el elemento que más problemas presente en los datos de los no nativos. 2. Jerarquía de dificultad para pronombres átonos: nuestra propuesta para la tercera persona i. ii. iii. iv. Reflexivos/ Pronominales/ Impersonal (= se) Dativos experimentadores (= le, les) Dativos beneficiarios (= le, les, se*) Acusativos 3. Dimensiones de análisis Elemento producido/ no producido Tipo de elemento producido i. Omisiones i. Discordancias ii. Sobreproducciones ii. Sustituciones iii. Posición ¡Bailando! Omisiones (1) [12] *INV: Al señor Aguirre le gustaría tener tiempo para leer. *NIM: Qué gusta hacer <Aguirre> señor Aguirre? (2) *LIN: (3) *INV: Juan le compró flores a Marta. *NIM: Qué compré Juan? qué ____ da Juan a María? [NIM, 3, 3] en la campo <en y pájara en> pájara y carro también en la campo pájaro mira eh caballo ehmm porque bacallo <gusta> ___, gusta, qué es esto? [LUC, 1, 1] [NIM, 2, 2] (4) *INV: muy bien , Pablo y Elena le han regalado flores a María . *DAN: a quién ____ han regalado flores ? [DAN, 3, 1] (5) *INV: and the question is qué les pasa o qué les duele a los futbolistas? *JOA: Ehmm, los pies duelen a los futbolistas. [JOA, 4, 1] (6) *INV: a los futbolistas les duelen los pies , qué les pasa los futbolistas ? *DAN: <siempre jugar con> no, ____ duelen ah los pies [DAN 4, 1] (7) *DAN: …y cuando llega a casa <estás> están muy cansado eh y: <beben bebin> ha bebido mucho , por eso eh y duele un poco de estómago…. [DAN, 5, 2] (8) *PHI: *ELE: *PHI: *INV: (9) A las nueve, el señor Juan está.. Se está duchando. está duchando . [PHI, 2, 1] ok, Pedro se fue de la fiesta porque tenía que estudiar, por qué: +... dossier2006 30/11/06 09:59 Página 13 *JOA: Por qué fue de la fiesta. [JOA, 3, 1] (10) *INV: *MIZ: *INV: *MIZ: y esto que le pasa al caballo aquí? que se… cae . <cae> caía . que se cae . ah sí . [MIZ, 1, 1] (11) *INV: *MIA: *INV: *MIA: *INV: *MIA: y cómo lo limpian ? con agua o con <esto qué es> cómo _____ dice ? con jabón ? no jabón, de: <otra palabra> [?] . trapo ? con trapo de limpíar . [MIA, 5, 1] Sobreproducciones (12) *INV: *ZHE: esta mañana he llamado por teléfono a María . <cuando la> cuándo la has llamado al teléfono a María ? (13) *JOS: Hola, María, cómo te vas?, cómo se pasó las vacaciones ? (14) *INV: *LUC: (15) [ZHE, 2, 1] [JOS 2, 1] Te gustaba bailar cuando tú tenías cinco años? No me recuerdo pero no creo que bailaba mucho cuando tenía cincos años. [LUC, 1, 3] *INV: Este señor les dijo +... *JOS: Donde se pueden sentarse. [JOS, 2, 2] (16) *JOS: Todos los días va a pasearse … sola en el parque. [JOS, 1, 2] (17) *NIM: Es una estudiante mhmm todos los días usted se levante <desayunar> desayuna, se laverse y se peina. [NIM, 2,1] (18) *PHI: porque la caballo... no lo sé <como se dice> cómo se dice blessé? [PHI, 1, 1] (19) *PHI: *ELE: *PHI: <Y> y <la> la vaca, eh, está cómo se dice ? Ah le ayuda, <le> le cuida? Le cuida a caballo con la banda? [PHI, 1, 1] Discordancia de género, número y caso. Sustituciones. (20) *INV: *TRI: habías visto este libro antes? querrías verlo otra vez para decirme el título? no, gracias, porque <le vió> le vi antes. [TRI, 6,3] (21) *NIM: María no le gusta hacer que comer pero le hace… [NIM, 3,2] (22) *NIM: Juan le dice a María: que le quiere mucho . [NIM, 4,1] (23) *INV: *FAL: (24) *INV: Esta mujer ha visto esta camisa, crees que la va a comprar? *JOA: Sí, <le ha comp> le ha comprado. [JOA, 3, 14] (25) *TON: me das unas galletas <para>para comer ? *GAO: sí , tómalo. *ELE: Sí, Cuánto le costará? Esta mujer ha visto esta camisa, crees que la va a comprar? Pienso que le va a comprar porque parece sonrienda con la blusa. [FAL, 3, 14] [13] (26) [GAO, 1, 1] dossier2006 30/11/06 09:59 *FAL: Eh la camisa <le> la costará cinco, pes:os? [FAL, 5, 1] (27) *LUC: A Susanita no le gustaba que la profesora no la permite salir de la clase. [LUC, 4, 3] (28) *INV: *FAL: *INV: *FAL: Juan y Elena son estudiantes, los conoces? No los conozco. Les vas a pedir el libro de inglés? No, no voy a las pedir el libro pero no <los> les conozco. [FAL, 5, 2] (29) *INV: Les vas a pedir el libro de inglés? *JOA: Je doit repondre la question ? Sí <lo voy> no, lo voy a pedirle. [JOA, 5, 2] (30) *INV: *TRI: *INV: *TRI: *INV: *TRI: Yo le he regalado el libro a ella, se lo he regalado? Si, tú le he regalo a ella . Se lo regalé? Si, lo regalé a ella. Envié un telegrama a mis padres, les envié el telegrama a ellos, si o no? Si, tú envíes un telegrafo a tus padres. [TRI, 4, 1] (31) *INV: *TRI: *INV: *TRI: *INV: *TRI: Yo le he regalado el libro a ella, se lo he regalado, sí o no? Sí, le ha regalado a ella. Se lo regalé? Probablemente que sí. Envié un telegrama a mis padres, les envié el telegrama a ellos? Sí, usted ha envié un telegrama a sus padres. [TRI, 4, 2] (32) *NIM: No, no me gustan los coches. *INV: Y a Luc Andre, qué le gusta? *NIM: Se gusta: los zanahorias. [NIM, 4, 1] *INV: *FAL: *INV: *FAL: Le gusta la lectura. Qué te gusta? a Maruja... xxx . Qué se gusta? [FAL, 3, 2] *ZHE: *INV: *ZHE: no me gusta café , me gusta té mejor . ahá, y: a María le gusta el café ? sí María: se gusta mucho el café . *INV: *NIC: A los futbolistas les duelen los pies, qué les pasa a los futbolistas? Los futbolistas se duelen los pies. [NIC, 4, 1] *FAL: No, no voy a las pedir ___el libro pero no <los> les conozco. [FAL 5, 2] (33) (34) (35) Posición (36) [14] Página 14 [ZHE, 4, 1] (37) (38) *NIM: Pero las personas <stop> paraban para le escuchar ____ . [NIM, 4, 3] *LUC: y no puede dormir, en la mañana, él no quiere se levar ___ . [LUC, 2, 1] (39) *NIM: He aprendido <una buena danza> un bueno baile y me gustaría te le mostrar _____ . [NIM, 6, 2] dossier2006 30/11/06 09:59 Variabilidad (40) Página 15 *NIM: Pienso que han terminado la escuela y... porque no le gustan tener libros… En el tres ellos jugan al fútbol porque <les gustan> les gusta . [NIM, 5, 2] Y… un, dos tres, un, dos tres, un dos tres… El profesor como facilitador (consciente e inconsciente) de input, como interlocutor experto, como monitor externo que revisa la evolución y las evoluciones de los aprendientes puede acelerar el proceso por medio de la implicación/ activación de procesos alternativos al que ponen en marcha los niños que adquieren su L1, alternativos pero válidos, efectivos, a veces brillantes…. [...] que el profesor se convierte en una ayuda, en una especie de supervisor y de conductor del aprendizaje de los alumnos. [...] El profesor es una de las “fuentes de entrada” para que el alumno aprenda y esto tiene consecuencias en el proceso de adquisición de una lengua extranjera en cooperación con otros (los otros alumnos) y con el conductor (el profesor) que está ahí un par de veces o tres por semana y que tiene unas funciones institucionales, pero que sobre todo es uno de los input del aprendiente. [...] y ayuda en la reestructuración de su conocimiento lingüístico. ¿Cómo? La colaboración del profesor consiste en servir de feedback, mediante sus modelos lingüísticos (prefabricados o no), mediante su interacción con el alumno. Ésta puede ser una de las formas que utilice el alumno para verificar hipótesis. A partir de esta verificación, puede optar por rechazar unas y decantarse por otras y como consecuencia de ello, habrá transformaciones en su interlengua [...] (Barranco 2006) BIBLIOGRAFÍA Bibliografía: Barranco, José Luis. 2006. Portafolio de Posgrado. Documento no publicado. Máster Semipresencial de Formación de Profesores de Español como Lengua Extranjera. IL3/ Universitat de Barcelona/ Fernández Soriano, Olga. 1999. El pronombre personal. Formas y distribuciones. Pronombres átonos y tónicos. En Ignacio Bosque y Violeta Demonte (Eds.). Gramática descriptiva de la lengua española. Madrid: Espasa Calpe. Gonzalez, Mercè. 1994. The Compositional Syntax of SE Constructions in Spanish. Manuscrito sin publicar. Department of Linguistics. University of Massachussets, Amherst. Liceras, Juana M. 1993. La adquisición del español y la gramática pedagógica. Idiomas, 16: 20-26. 1999. Linguistic Theory, L2 Acquisition and Pedagogical Grammar: On Some Universal and Idiosyncrasic Properties of Spanish SE. Spanish Applied Linguistics 3: 1-14. Mendikoetxea, Amaya. 1999. Construcciones impersonales. En Ignacio Bosque y Violeta Demonte (Eds.). Gramática descriptiva de la lengua española. Madrid: Espasa Calpe. Montrul, Silvina. 2000. “SE” o no “SE”: A Look at Transitive and Intransitive Verbs in Spanish Interlanguage. Spanish Applied Linguistics. 1998. The L2 Acquisition of Dative Experiencer Subjects. Second Language Research.14,1: 27-61 Rosado, Elisa. En preparación. La adquisición del Sintagma Determinante en español L2 y LE. Tesis doctoral en preparación. Universitat de Barcelona. Tolchinsky, Liliana y Elisa Rosado. 2005. The effect of literacy, text type, and modality on the use of grammatical means for agency alternation in Spanish. Journal of Pragmatics 37 (2), pp. 209-237. [15] dossier2006 30/11/06 09:59 Página 16 La enseñanza de ELE: Afectiva y efectiva JANE ARNOLD UNIVERSIDAD DE SEVILLA Objetivos Informar sobre el dominio afectivo de la enseñanza de segundas lenguas – en qué consiste y cómo afecta al aprendizaje dentro de un marco holístico. Ver las bases psicológicas y neurobiológicas que muestran por qué son importantes los factores afectivos para el aprendizaje. Examinar los factores individuales y grupales, y cómo influyen en el aula de ELE. Reflexionar sobre las implicaciones de la teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner para la enseñanza de ELE. Conocer actuaciones docentes basadas en imágenes mentales, movimiento y las artes para complementar el uso del libro de texto. Algunas citas para recordar: Los dinosaurios del futuro serán aquellos que intentan vivir y trabajar sólo desde ________________________. (Dr. Robert K. Cooper) Aproximadamente el 99% de la enseñanza es lograr que los alumnos_____________________________________. (Noam Chomsky) El éxito en el aprendizaje de una lengua extranjera depende menos de materiales, técnicas y análisis lingüísticos y más de lo que sucede _____________ y ____________las personas en el aula. (Earl Stevick) Las técnicas son lo que usa el profesor…. hasta que _____________ ___________________________________. (Parker Palmer) El aprendizaje es primero ____________________, entre mentes que ______________ y sólo después se hace ______________. (Vygotsky) _____________________________ limite enormemente tu capacidad de participar en una enseñanza innovadora y creativa. (Leo Van Lier) [16] dossier2006 30/11/06 09:59 Página 17 Características de actividades efectivas Tienen significado personal para los alumnos Son ejemplos de comunicación real Tienen en cuenta mente, emociones y cuerpo Ofrecen la posibilidad de elegir Favorecen la dinámica de grupo Algunas actividades para trabajar con el dominio afectivo LA EMPATÍA 1. Acabas de conocer a Antonio Banderas. Has encontrado 300 euros en la calle. Tu tía vieja y antipática viene a hacerte una visita de dos semanas. Han entrado en tu piso a robar otra vez. Te han subido el salario un 20%. Alguien ha robado tu bolso/cartera. Tu pareja acaba de llamar para decir que va a traer a su jefe a cenar. No hay nada en el frigorífico. Te han dado un regalo maravilloso para tu cumpleaños. 2. Me llamo Cuando quiero divertirme, yo __________________________________ Cuando estoy en casa, yo ______________________________________ Un lugar que me gustaría visitar es ______________________________ Uno de mis mejores cualidades es _______________________________ [17] dossier2006 30/11/06 09:59 Página 18 DINÁMICA DE GRUPOS Frases para representar en grupos: Si piensas que puedes, o piensas que no puedes… tienes razón. (Henry Ford) En todas las cosas personas que queremos. sólo aprendemos de las (Goethe) El primer paso hacia la sabiduría es el silencio. El segundo es escuchar. La experiencia no es lo que te pasa; es lo que haces con lo que te pasa. Aprendamos a vivir juntos como hermanos o moriremos juntos como idiotas. (Martín Lutero King) ******* LOS VALORES: LA TOLERANCIA 1. Contar un cuento basando en el valor de la tolerancia (“Un tazón de caldo” u otro) 2. Completar la tabla según las instrucciones. [18] dossier2006 30/11/06 09:59 Página 19 Pasos prácticos hacia la faciltación 1. Su forma de escuchar. 1.1. De vez en cuando durante las clases intente verse a sí mismo en el acto de escuchar a un alumno y fíjese cómo escucha. No cambie su forma de escuchar, simplemente fíjese en lo que hace y en cómo lo hace… 1.2. Mientras escucha a un alumno, ¿puede profundizar de forma muy sencilla la atención que presta de manera que resulte alentadora y respetuosa? Nada tiene que parecer distinto hacia fuera pues el movimiento es totalmente interno… Prestar atención de esta forma no supone estar de acuerdo con la persona, supone simplemente escuchar con exactitud tanto las palabras como a la persona que está detrás de esas palabras… 2. Su forma de hablar 2.1. Comience fijándose en sus palabras. ¿Habla más de lo necesario? ¿Se repite? ¿Puede ser más conciso? Intente fijarse en esto en el momento de hablar, no de forma retrospectiva… 2.2. Durante unos días fíjese en las características de su discurso que no sean las palabras. Po ejemplo, fíjese en el tono de su voz, incluyendo su entonación, el timbre, la suavidad, la dureza Fíjese en el volumen de su voz, y también en la rapidez de su forma de hablar… ¿En qué se diferencia el tono, el volumen y la rapidez respecto a su forma de hablar en la sala de profesores… con su familia… con sus amigos? 2.3. Y ¿qué suele hacer con los silencios? ¿Los llena? ¿Los evita? ¿Le gustan? ¿Le preocupa que la clase se descontrole durante los mismos?... En general, ¿qué otros mensajes transmite su forma de hablar? 3. Su uso del poder y de la autoridad 3.1 Anote durante varios días las decisiones que tome y que afecten a lo que aprenden sus alumnos o a la forma en que aprenden: la planificación de lo que se va a hacer, decidir cómo se va a hacer decidir cómo se van a tomar las decisiones, cómo se puede mantener un ambiente alentador cómo se reconoce y se trabaja con las dificultades del grupo y los sentimientos individuales, cómo establecer normas para el aula… 3.2. Divida las decisiones entre completamente innegociables (la clase comienza a las 10:30) y las que en teoría usted podría negociar con los alumnos (cómo empezamos la clase). Divida las negociables entre las que cree que suponen un alto riesgo negociar con los alumnos y las que serían de bajo riesgo. Desarrolle algunas de las de bajo riesgo en las partes apropiadas de su lección, e invite a su clase a participar en la toma de decisiones. Adaptado de Adrian Underhill. La facilitación en la enseñanza de idiomas. En Arnold, J. 2000. L a dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas. Madrid: Cambridge University Press. Preguntas de reflexión para docentes: ¿Qué serían tres cosas que puedo hacer para mejorar la “Disposición a comunicarse” en mis aulas. ¿Qué pasaría si usara más eficazmente mi energía? ¿Cómo cambiaría mi vida y mi docencia si lograra relajarme más? ¿Si redujera mi insatisfacción, mi impaciencia, mis miedos? ¿Cómo sería ser estudiante en mis clases? ¿Qué pasos podría dar para llegar a ser “profesor/a de verdad”? ¿Qué pasos voy a dar? [19] dossier2006 30/11/06 10:00 Página 20 BIBLIOGRAFÍA SOBRE LA DIMENSIÓN AFECTIVA EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS Arnold, J. (Ed.). 2000. La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas. Madrid: Cambridge University Press, Collección Cambridge Didáctica de Lenguas. Arnold, J. y M. C. Fonseca. 2004. Multiple Intelligence theory and brain-based learning. International Journal of English Studies,4/1, 119-136. Arnold, J., H. Puchta Y M. Rinvolucri. 2007. Imagine that! Mental imagery in the EFL Classroom. Innsbruck: Helbling. Baker, J. y M. Rinvolucri. 2005. Unlocking Self-expression through NLP. Addlestone: Delta Publishing. Brown, D. 2004. Principles of Language Learning and Teaching, (4ª ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Regents. Caine, R.N. y G. Caine.1991. Making Connections: Teaching and the Human Brain. Menlo Park, CA: Addison Wesley. Canfield, J. y H.C. Wells. 1994. 100 Ways to Enhance Self-Concept in the Classroom. Boston: Allyn and Bacon. Casal, S., 2005 Enseñanza del ingles. Aplicaciones del aprendizaje cooperativo. Badajoz: Abecedario. Dörnyei, Z. 2001. Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press. Dörnyei, Z. 2005. The Psychology of the Language Learner. Mahwah, N.J.: Lawrence Earlbaum. Dörnyei, Z. y T. Murphey. 2003. Group Dynamics in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press. Ehrman, M. 1996. Understanding Second Language Learning Difficulties. Thousand Oaks, CA: Sage. Fonseca, Mª Carmen. 2001. La enseñanza de aspectos afectivos en el ámbito universitario. En A. Bruton y F. Lorenzo (Eds.) Revista de Enseñanza Universitaria. Fonseca, Mª Carmen (ed). 2002. Inteligencias múltipes, múltiples formas de enseñar inglés. Sevilla: Mergablum. Fonseca, Mª Carmen. (ed.) Múltiples formas de enseñar español. En proceso de edición en Didactired (http://www.cvc.cervantes.es/aula/didactired/) Gardner, H. 1993. Multiple Intelligences: The Theory in Practice. NY: Basic Books. Garcia Garcia, P. (ed.) Claves afectivas e interculturales en la enseñanza de español como segunda lengua a personas inmigradas http://cvc.cervantes.es/obref/antologia_didactica/claves/default.htm Gerngross, G., Puchta, H. y Thornbury, S. 2006. Creative Grammar Practice. Innsbruck: Helbling Languages. Hadfield, J. 1992. Classroom Dynamics. Oxford: Oxford University Press. Jensen, E. 1998. Teaching with the Brain in Mind. Arlington, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Lindstromberg, S. 2001. 110 Actividades para la clase de idiomas. Madrid: Cambridge University Press, Colección Cambridge Didáctica de lenguas. Maley, A. y A. Duff. 2005. Drama Techniques in Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press. Moskowitz, G. 1978. Caring and Sharing in the Foreign Language Classroom. Rowley, MA: Newbury House. Murphey, T. 2006. Language Hungry. Innsbruck: Helbling Languages. [20] Puchta, H. y M. Rinvolucri. 2005. Multiple Intelligences en EFL. Innsbruck: Helbling Languages. Puchta, H. y M. Schratz. 1993. Teaching Teenagers. Harlow: Pilgrims Longman. dossier2006 30/11/06 10:00 Página 21 Reid, J. 1995 Learning Styles in the ESL/EFL Classroom. Boston: Heinle & Heinle. Revell, J. y S. Norman. 1997. In Your Hands - NLP in ELT. Y 1999. Handing Over – NLP based Activities for Language Learning. London: Saffire Press. Richards, J. C. y T. S. Rodgers. 2001. Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas. Madrid: Cambridge University Press, Colección Cambridge Didáctica de Lenguas. Rubio, F. 2004. La ansiedad en el aprendizaje de idiomas. Huelva: Servicio de publicaciones de la Universidad de Huelva. Schumann, J. 1997. The Neurobiology of Affect in Language. Boston: Blackwell. Stevick, E.W. 1980. Teaching Languages: A Way and Ways. Rowley, MA: Newbury House. Stevick, E.W. 1996 Memory, Meaning and Method, 2nd. Ed. Boston: Heinle & Heinle Stevick, E.W. 1998. Working with Teaching Methods: What's at Stake?. Boston: Heinle & Heinle. Williams, M. y R. Burden. 1999. Psicología para profesores de idiomas. Madrid: Cambridge University Press, Collección Cambridge Didáctica de Lenguas. Ver también la revista virtual “Humanising Language Teaching”: www.hltmag.co.uk [21] dossier2006 30/11/06 10:00 Página 22 Didáctica de la intercomprensión entre lenguas románicas: la construcción de la competencia plurilingüe CRISTINA VELA DELFA UNIVERSIDAD ANTONIO DE NEBRIJA (MADRID) Objetivivos de nuestra conferencia a. Definir los conceptos de intercomprensión y competencia plurilingüe. b. Presentar algunas experiencias concretas de la didáctica intercomprensión en lenguas románicas. c. Analizar algunas de las extrategias activadas por los aprendientes que se acercan a una lengua románica desde el conocimiento de otra/otras lenguas de la misma familia. Una introducción a la intercomprensión entre lenguas emparentadas La situación lingüística del mundo actual se encuentra en constante cambio. La globalización está desencadenando un crecimiento exponencial de las situaciones de contacto entre lenguas. Ante tales circunstancias dos son las alternativas que se pueden proponer: 1) la convergencia lingüística hacia una lengua franca que en la actualidad suele venir marcada por la elección del inglés o, más bien, cierta variedad de éste que, acertadamente, suele denominarse globish; y 2) el mantenimiento de la diversidad lingüística, como una seña de identidad y un valor efectivo de riqueza cultural. La Unión Europea en su política de respeto y fomento de la pluralidad lingüística y cultural debe optar, necesariamente, por la segunda de las opciones, promoviendo modelos que permitan la convivencia y el desarrollo de todas las lenguas de su territorio. Cuando se producen situaciones de comunicación en las que se emplean varias lenguas las soluciones para resolver la mutua comprensión entre los interlocutores son muy variadas: desde la acomodación a una de las lenguas del contexto, en detrimento de las otras, hasta la mediación lingüística por parte de un profesional de la traducción y de la interpretación, pasando por el recurso a una lengua externa común a los interlocutores implicados. En este panorama, la intercomprensión se propone como una alternativa respetuosa, eficaz y eficiente, en aquellas situaciones de comunicación en las que conviven lenguas emparentadas. La intercomprensión espontánea entre hablantes que dominan lenguas próximas de una misma familia es un hecho muy rentable que ha sido resumido de forma simple en la afirmación siguiente: [22] Yo comprendo la lengua de otros, aunque no la hable. Por esto, cuando hablo con ellos, yo les hablo en mi lengua y comprendo la suya. dossier2006 30/11/06 10:00 Página 23 De esta manera, podemos afirmar que se produce una situación de intercomprensión cuando dos o más locutores de lenguas diferentes se comunican sin recurrir a una tercera lengua, sino conservando cada uno su lengua propia. Se generan interacciones en las que conviven varios sistemas lingüísticos y en las que los participantes recurren a competencias parciales receptivas a través de estrategias de activación, bien de conocimiento explícito de la lengua del otro, bien de conocimiento implícito, por similitud con otras lenguas que conoce. Este hecho espontáneo que los lingüistas definen como procesos de inteligibilidad mutua, se fundamenta en parecidos estructurales entre los sistemas lingüísticos que vienen determinados por cuestiones históricas o geográficas: en el caso de las lenguas emparentadas, porque tienen un origen común, en el caso de lenguas vecinas, porque han tenido diversos y constantes contactos. Los enfoques basados en la intercomprensión trabajan con ambos criterios. En el caso de las lenguas románicas los dos se complementan, ya que al origen latino común se le suma la proximidad geográfica de los territorios en los que se hablan estas lenguas, así como los diversos y continuos contactos por razones socioeconómicas. Tomando como punto de partida este marco teórico, en los últimos años se vienen proponiendo enfoques didácticos que tratan de promover acercamientos a las lenguas emparentadas que se apoyen de forma directa en los procesos de intercomprensión. Se trata de propuestas orientadas al desarrollo de competencias parciales. Por un lado, se trabaja el acceso a la competencia receptiva como primer paso de acercamiento a una lengua. Por otro, se observan las estrategias espontáneas de los aprendientes con el fin de sistematizar estos procesos y ayudar en su máxima rentabilización. Los productos didácticos resultantes de estos enfoques tutelan al aprendiente en un trabajo consciente de reflexión metalingüística – de concienciación sobre el propio sistema y de comparación con sistemas afines- que revierte positivamente en sus competencias lingüísticas y generales. Una buena parte de los dispositivos generados han trabajado las competencias lectoras, a través del desarrollo de las estrategias de comprensión textual de los aprendientes, activando inferencias a través del conjunto de saberes lingüísticos del individuo y de su conocimiento del mundo. Así mismo, se han observado las estrategias puestas en marcha por los participantes en intercambios plurilingües –trabajaremos en esta sesión algunos ejemplos extraídos de la plataforma www.galanet.eu- como la reformulación o la negociación de significado. La intercomprensión y el plurilingüismo en palabras del MCER “[...] el enfoque plurilingüe enfatiza el hecho de que conforme se expande la experiencia lingüística de un individuo en los entornos culturales de una lengua, desde el lenguaje familiar hasta el de la sociedad en general, y después hasta las lenguas de otros pueblos (ya sean aprendidas en la escuela o en la universidad, o por experiencia directa), el individuo no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales estrictamente separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingüísticas y en la que las lenguas se relacionan entre sí e interactúan. En situaciones distintas, una persona puede recurrir con flexibilidad a partes diferentes de esta competencia para conseguir una comunicación eficaz con un interlocutor concreto. Por ejemplo, los interlocutores pueden cambiar de una lengua o un dialecto a otro, explotando así la habilidad que tiene cada uno para expresarse en una lengua y para comprender otra. Una persona puede recurrir al conocimiento de varias lenguas para dar sentido a un texto, escrito e incluso hablado, en una lengua previamente «desconocida», reconociendo palabras de un fondo común internacional que aparecen con una forma nueva.” (p.16) “[...] la finalidad de la educación en una lengua queda profundamente modificada. Ya no se contempla como el simple logro del «dominio» de una o dos -o incluso tres lenguas- cada una considerada de forma aislada, con el «hablante nativo ideal» como modelo fundamental. Por el contrario, el objetivo es el desarrollo de un repertorio lingüístico en el que tengan lugar todas las capacidades lingüísticas.” (p.16) “Las consecuencias profundas de tal cambio de paradigma tienen todavía que ser calculadas y traducidas a la acción. Los recientes desarrollos de los programas del Consejo de Europa en el ámbito de la lengua se han diseñado con el fin de producir herramientas que puedan utilizar todas las personas implicadas en la enseñanza de idiomas para el fomento del plurilingüismo.” (p.16) [23] dossier2006 30/11/06 10:00 Página 24 “Las estrategias de comprensión suponen identificar el contexto y los conocimientos del mundo adecuados a ese contexto, poniendo en funcionamiento en ese proceso lo que se consideran esquemas apropiados. Estos, a su vez, establecen expectativas respecto a la organización y al contenido de lo que va a ocurrir (Encuadre). Durante el proceso de la actividad de comprensión, se utilizan las claves identificadas en el contexto total (lingüístico y no lingüístico), así como las expectativas respecto a este contexto establecidas por los esquemas adecuados para elaborar una representación del significado que se expresa y una hipótesis respecto a la intención comunicativa que subyace en él. Mediante un proceso de aproximación sucesiva, se llenan los vacíos aparentes y posibles que haya en el mensaje con el fin de materializar la representación del significado, y se deduce la importancia del mensaje y de sus partes constituyentes (Inferencia).” (p.71) ¿Qué nos aportan los enfoques de la intercomprensión a los profesores de ELE? Los enfoques basados en la intercomprenisón favorecen la convivencia de varias lenguas, pero no sólo desde el punto de vista de las situaciones de comunicación cotidianas, sino también dentro del proceso didáctico. En este sentido, se propone que los aprendientes se acerquen a una familia de lenguas y no a una lengua aislada. En este contexto los profesores de español deben redefinir su papel en relación a las otras lenguas de la familia y, muy en particular, respecto a aquellas lenguas que se consideran minoritarias por su número de hablantes. Los profesores de español, la lengua románica más estudiada como lengua extranjera, deben tomar conciencia del papel que ésta puede jugar como puente para el acceso a otras lenguas de la familia e incorporar esta realidad dentro de sus objetivos docentes. Todos somos conscientes que los profesores de lenguas extranjeras juegan un papel privilegiado en la construcción de esa competencia intercultural tan necesaria para la sociedad actual, del mismo modo los profesores de lenguas –extranjeras o maternas- ostentan un rol único en la construcción de la competencia plurilingüe. Desde su posición deben trabajar para transmitir los valores del plurilingüísmo y las ventajas de la convivencia de las lenguas, además, tienen que esforzarse por despertar en sus alumnos el interés por el aprendizaje de más de una lengua y la asimilación de la variedad lingüística como una ventaja y no como un lastre social. Y ante todas estas responsabilidades una se torna fundamental: el profesor de lenguas debe proporcionar al aprendiente las herramientas para que desarrolle un aprendizaje autónomo que se extienda a lo largo de toda la vida y que se convierta en el trampolín de esta competencia plurilingüe. Los enfoques basados en la Intercomprensión proporcionan el marco idóneo para acercarse a estos ambiciosos objetivos, ya que favorecen la toma de conciencia de las características de la propia lengua, al tiempo que despiertan las estrategias activas de comparación que revierten en la activación de conocimiento implícito y fomentan la elaboración de un repertorio de estrategias comunicativas. Todos estos elementos convergen en el desarrollo de la competencia lingüística del individuo como una realidad única no compartimentada. [24] La didáctica de la intercomprensión responde al cambio de paradigma mencionado por el MCER concretándolo en propuestas concretas como se recoge en el documento publicado por la Délégation générale à la langue française et aux langues de France, L’intercompréhension entre langues apparentées. Partiendo de dos presupuestos teóricos -1) el ser humano no guarda sus saberes lingüísticos en compartimentos separados, por lo que cada acercamiento a una nueva lengua no ha de entenderse como un empezar de cero y 2) los enfoques plurales, es decir, no limitados a una única lengua ayudan al aprendiente a hacer emerger su potencial adquisicional, construyendo relaciones entre las lenguas- propone fomentar una verdadera didáctica de la intercomprensión que descanse en: dossier2006 30/11/06 1. 2. 3. 10:00 Página 25 una elaboración de los programas de las segundas o sucesivas lenguas teniendo en cuenta lo que se ha adquirido anteriormente. un diseño del contenido de los programas de las lenguas primeras sin olvidar que a éste aprendizaje le acompaña el otras lenguas. un fomento de la oferta de lenguas en los centros educativos y así como de su interrelación. Algunas de las cuestiones sobre las que reflexionaremos en nuestra sesión: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. La Intercomprensión entre lenguas vecinas: ¿cómo comunicarse cuando no se habla la lengua del otro? La Intercomprensión y las políticas lingüísticas europeas. Intercomprensión y plurilingüísmo: ¿qué dice el Marco Común Europeo de Referencia (MCER)? Aprender a aprender: la didáctica de la Intercomprensión y las didácticas integradas. La disociación de competencias y el desarrollo de las competencias de recepción en los enfoques basados en la Intercomprensión. Propuestas de trabajo en torno a la Intercomprensión: ¿qué métodos y dispositivos se están desarrollando? ¿Cómo incorporar los enfoques de la Intercomprensión a la enseñanza de ELE? Estas siete cuestiones servirán de punto de partida para nuestra conferencia. A través de ellas, y presentando ejemplos concretos, se tratará de responder a los objetivos expuestos en la ficha que encabeza este documento. [25] dossier2006 30/11/06 10:00 Página 26 BIBLIOGRAFÍA CONSEJO DE EUROPA , 2001. Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: Ministerio de Educación – Instituto Cervantes – Editorial Anaya. (http://cvc.cervantes.es/obref/marco). DEGACHE , C., TEA, E., 2003. “Intercompréhension : quelles interactions pour quelles acquisitions ? Les potentialités du forum Galanet ”, en Intercompréhension en langues romanes. Du développement des compétences de compréhension à la sollicitation d'interactions Plurilingues, de Galatea à Galanet, lidil n°28, décembre 2003, Grenoble, LIDILEM, 75-94. LÓPEZ ALONSO, C. & SÉRÉ, A. 2001, “Procesos cognitivos en la intercomprensión”, en Revista de Filología Románica, Vol. 18, 13-13, Madrid. UCM. RIGOTTI, E., 2005. “Plurilinguismo e unità culturale in Europa” en Babylonia, Nº 4, Comano, Fondazione Lingue e Cultura. VV.AA., 2006. L’intercompréhension entre langues apparentées, París: Délégation générale à la langue française et aux langues de France. VV.AA., 2006. Une nouvelle aproche du plurilinguisme en Europe L’intercompréhension, París: Délégation générale à la langue française et aux langues de France. [26] dossier2006 30/11/06 10:00 Página 27 Aprendizaje cooperativo para ELE DANIEL CASSANY UNIVERSITAT POMPEU FABRA (BARCELONA) ÍNDICE 1. Orígenes del Aprendizaje Cooperativo 2. Fundamentos 3. Propuestas cooperativa 4. Aplicaciones del AC 5. Actividades coopeerativas y otras propuestas 6. Ejemplos famosos 7. Reflexiones personales 8. Bibliografía y webs 1. Orígenes del AC • Nombre: aprendizaje cooperativo, grupo de investigación, aprendizaje en equipo, [jigsaw] • Orígenes: Biblia, retórica clásica, pedagogos s. XVI, EEUU: siglo XX. Qui Docet Discet, Séneca. • Influencias: psicología humanista (Carl Rogers), teorías de creatividad y sinergia (dinámica de grupos). • • L2: relacionado con CCL, enfoques humanistas. Contexto y objetivos en EEUU: Individualismo cooperación. Inmigración y exclusión integración y convivencia. Memorización mecánica reflexión. Aprendizaje cooperativo para ELE Barcelona, 15-12- 3 [27] dossier2006 30/11/06 10:00 Página 28 2. Fundamentos 1 2. Fundamentos 2 1. Tipos de interacción en el aula: • Componentes esenciales de la cooperación: 1. Competición. Cada aprendiz contra el Interdependencia positiva. resto. Interacción cara a cara constructiva. 2. Individualismo o neutralidad. Indiferencia. Responsabilidad individual y grupal. 3. Cooperación. Cada aprendiz con el resto. Técnicas de comunicación interpersonal, 2. Constructivismo: aprendemos a partir de la verbales y no verbales. interacción con los otros (Vigotsky). Control metacognitivo del grupo 3. La educación consta de habilidades individuales y sociales. Humanos = hormigas Johnson y Johnson, 1994 lobos. Barcelona, 15-124 Barcelona, 15-125 Aprendizaje cooperativo ELE Aprendizaje cooperativo para ELE y la para comunicación son 4. El lenguaje 2006 3. Propuestas cooperativas 1 2. Fundamentos 3 • Los aprendices trabajan y aprenden en grupo. • Se forma a los aprendices para trabajar en grupo. • Elementos básicos de la interdependencia positiva: Principios: Estamos en el mismo barco: navegamos o nos hundimos todos juntos. Objetivos: Todos tenemos un mismo propósito. • Diferencia entre grupo azaroso y equipo formado. Evaluación: Nuestras evaluaciones son interdependientes. • Los grupos básicos se transforman en parejas, grupos mixtos y cruces. Tarea: Requiere el trabajo de todos, no puede • Cada aprendiz asume roles rotativos dentro del resolverse sin la participación de cualquier miembro del equipo. grupo. Recursos: Están repartidos entre los miembros del • Las tareas solo pueden resolverse con la equipo. aportación todos del grupo. 7 Barcelona, 15-126 Barcelona, 15-12Aprendizaje cooperativo para ELE Aprendizaje de cooperativo paralos ELE miembros R l S dif t d i 2006 b í 4. Aplicaciones del AC 1 3. Propuestas cooperativas 2 Grupo • Equipo • Homogeneidad. • Heterogeneidad. • Vida corta. • Con líderes y sin control. • Vida larga. • Sin líderes y con control. • Interdependencia neutra o negativa. • Interdependencia positiva. 1. Un centro integralmente cooperativo: todos los grupos y cursos, el equipo docente, la organización del centro, etc. 2. Un curso completo cooperativo: los aprendices trabajan siempre con el mismo grupo básico. 3. Una tarea cooperativa en un curso variado. • • Sin formación. • Heteroevaluación del producto. Aprendizaje cooperativo para ELE [28] • Con formación. • Autoevaluación del Barcelona, 15-12proceso y del EL AC distingue las siguientes posibilidades: • 8 El planteamiento general del AC no se opone al enfoque comunicativo o al enfoque por tareas. Podemos aprovechar dinámicas de clase, Barcelona, 15-12Aprendizajeprácticos cooperativo parae ELE ideas para fomentar la 10 recursos dossier2006 30/11/06 10:00 Página 29 5. Actividades cooperativas 1 5. Otras propuestas 2 1. El rompecabezas (puzzle, jigsaw). 2. La conversación con fichas. 3. Las tareas por parejas: vacíos de información. 4. Limitación de recursos en el aula. 5. Dar las instrucciones escritas. • Otras propuestas para la educación, que pueden ser conocidas por otros motivos, tienen fundamentos cooperativos: 6. Dictados: por parejas, en grupo, colectivo. 7. Limitación en los apuntes. 8. Tareas de redacción por pares. 9. Resolución de problemas. 11 Barcelona, 15-12- Aprendizaje cooperativo para ELE Community Language Learning. Propuesta humanista de aprendizaje de lenguas, basada en las necesidades del aprendiz y en su interacción con el grupo. Webquests. Varios aprendices deben buscar y compartir información en línea sobre un tema para resolver una tarea. http://webquest.org Plataforma Moodle. Plataforma de aprendizaje en línea creada con planteamientos cooperativos, que 12 Aprendizaje cooperativo para ELE fomenta los talleres los foros lasBarcelona, wikis15-12- 6. Ejemplos famosos 1 6. Ejemplos famosos 4 • Torbellino de ideas. • Perdidos en la luna (NASA). • Sobrevivir en el desierto (Air Force Survival Training). • Se debe mantener una conversación usando fichas (trozos de papel con indicación del tipo de intervención). Es como si fuera un dominó. • La fichas son: haz una pregunta, responde una pregunta, expreso una duda, ofrezco argumentos, pido información, resumo lo dicho, animo a otra persona a hablar, etc. • Se pueden usar otros instrumentos para marcar la conversación: bolígrafos, ovillo de lana etc. • Dictado de secretaría. • Grupo de investigación sobre un tema. • Tareas por parejas con vacíos de Aprendizaje cooperativo para ELE información Barcelona, 15-122006 S. Kagan. Cooperative Learning. 13 6. Ejemplos famosos 2 Asesinato misterioso • Se ha producido un asesinato. Lee la noticia que explica los detalles del crimen y las declaraciones de los cuatro sospechosos. ¿Quién ha sido el autor? Coméntalo con tu compañero y argumenta tus opiniones. Tenéis que poneros de acuerdo. (Barcelona).– Ayer, alrededor de la 1 del mediodía, fue encontrado muerto en su piso de la calle Bruc el señor Joaquín Sontí Ponts, de 63 años. El señor Sontí, viudo, sin hijos y jubilado, sufría del corazón y su médico de cabecera lo visitaba cada martes. Ayer el doctor lo encontró tumbado en el comedor, con un gran charco de sangre alrededor de la cabeza. El forense ha confirmado que el crimen se había producido poco antes. La policía ha iniciado una investigación exhaustiva entre los vecinos, pero aún no tiene ninguna pista. Algunos vecinos han declarado que la Barcelona, 15-12Aprendizaje cooperativo para ELE semana pasada oyeron que el señor Sontí discutía con 14 Aprendizaje cooperativo para ELE Barcelona, 15-12- 16 7. Reflexiones personales • El AC no es un método específico para ELE. Es una filosofía compatible con el enfoque comunicativo y el enfoque por tareas. • El AC aporta muchos recursos, ideas y estructuras para enriquecer y mejorar la clase de ELE: fomentar la cooperación, facilitar la interacción, etc. • El AC es flexible y permite adaptarse a otras propuestas humanistas y comunicativas de ELE. • El AC tiene investigación teórica detrás que Barcelona, 15-1217 Aprendizaje cooperativo para ELE sustenta sus propuestas Es más coherente [29] dossier2006 30/11/06 10:00 Página 30 8. Bibliografía 1 • Barnett, Lew. (1995) “El aprendizaje cooperativo y las estrategias sociales”, Aula, 36: 67-70. • Johnson, David W.; Johnson, Roger T. (1987) Learning Together and Alone; Cooperative, Competitive and Johnson, David W.; Johnson, Roger T.; Holubec, E. J. (1984). Cooperation in the Classroom. Edina, MN: Interaction Book Company. 6ª ed. Versión española: El aprendizaje cooperative en el aula. Barcelona: Paidós. 1999. • Kagan, S. (1985) Cooperative Learning. San Clemente (CA): Kagan. 15ª edición: 1999. 1 millón y medio de ejemplares vendidos. Hay versión italiana. • Pallarés, M. (1990) Técnicas de grupo para educadores. Madrid: ICCE. • Rué, Joan. (1994) “El trabajo cooperativo”, en Dader, P., Gairín, J., (eds), Guía para la organización y funcionamiento de los centros educativos, Barcelona: Praxis. 244-253. • Úriz, Nicolás coord. (1999) El aprendizaje cooperativo. Unidad técnica de diseño y desarrollo curricular. Pamplona: gobierno de Navarra. http://www.pnte.cfnavarra.es/publicaciones/pdf/apr_coop.pdf <5-9-06> Aprendizaje cooperativo para ELE Barcelona, 15-12- 18 8. Bibliografía 2 • Cassany, Daniel (2004) “Aprendizaje cooperativo para ELE”, en Actas del programa de formación para profesorado de español como lengua extranjera 2003-2004. 2004. Instituto Cervantes de Múnic (Alemania). p. 1130. • Landone, Elena (2004) “El aprendizaje cooperativo del ELE: propuestas para integrar las funciones de la lengua y las destrezas colaborativas”, redELE, 0, marzo 3004. http://www.sgci.mec.es/redele/revista/landone.shtml <5-9-06> • Urbano Lira, Clara (2002) “El trabajo cooperativo en discurso escrito en aprendientes marroquíes”. Trabajo de final de máster Universitat de Barcelona. Biblioteca virtual redELE, Ministerio de Educación y Ciencia http://www.sgci.mec.es/redele/biblioteca/urbano.shtml <5-9-06> • Urbano Lira, Clara (2004) “El aprendizaje cooperativo en discurso escrito en ELE”, redELE, 1, junio 2004. http://www.sgci.mec.es/redele/revista1/urbano.shtml <5-9-06> Aprendizaje cooperativo para ELE Barcelona, 15-12- 19 8. Webs 3 • • • • • [30] • The Cooperative Center at The University of Minnesota. Co-Directors: Roger T. Johnson y David W. Johnson. http://www.co-operation.org/ <5-906> Cooperative Learning in Modern Languages. Página personal de Pete Jones. http://www.geocities.com/Paris/LeftBank/3852/cooplearn.html <5-906> El aprendizaje cooperativo. Web en español, aparentemente anónima. http://www.lanzadera.com/cooperativo/ <5-9-06> GIAC. Grupo de Interés en el Aprendizaje Cooperativo. Institut de Ciències de l’Eudació de la Universitat Politècnica de Catalunya. Contacto: http://giac.upc.es/giac_default.htm <5-9-06> Kagan Cooperative Learning. San Juan Capistrano: Resources for Teachers. Autor de uno de los libros más completos de recursos y aplicaciones prácticas. Web: www.KaganOnline.com <5-9-06> Punto de encuentro. Web de Fernando Trujillo http://www.ugr.es/~ftsaez/enlaces.htm <5-9-06> Aprendizaje cooperativo para ELE Barcelona, 15-12- 20 dossier2006 30/11/06 10:00 Página 31 ¿Qué voy a llevar hoy a clase? Y sobre todo... ¿por qué? AGUSTÍN GARMENDIA DIFUSIÓN (BARCELONA) 1. ¿QUÉ ES PARA TI EL MATERIAL DIDÁCTICO? ¿Con cuál(es) de las siguientes imágenes identificas el material? Elige una o más opciones y justifica tu elección. • un trampolín • una receta de cocina • una camisa de fuerza • un supermercado • un libro sagrado • un mapa • un equipo de supervivencia • una caja de herramientas (basado en McGrath) … los manuales deben concebirse como instrumentos “flexibles y maleables”; como “cajas de herramientas” y no como “moldes”; como “mapas orientadores y sugerentes” y no como “recetas prescriptivas y directivas”, de modo que permitan activar los muy diversos y complejos mecanismos que actúan en el aprendizaje. adaptado de Martín Peris, 1996 2. ¿QUÉ FALLA CUANDO UNA ACTIVIDAD FALLA? ¿QUÉ ES LO QUE MÁS NOS SATISFACE CUANDO UNA ACTIVIDAD VA BIEN? A. En parejas. Poneos de acuerdo para completar con al menos tres ideas cada uno de estos dos enunciados. • Digo que una actividad me ha ido muy bien cuando… . ∝ . • Digo que una actividad me ha ido mal cuando… . B. Ahora, con otra pareja, poned en común vuestras ideas. Debéis poneros de acuerdo y hacer una lista única. Escribid vuestras conclusiones en la cartulina. 3. TODOS DECIMOS LOS MISMO, ¿PERO ESTAMOS TODOS DE ACUERDO? 4. SE DICE QUE… “HAY QUE PRESENTAR LA LENGUA EN CONTEXTO” ¿QUÉ ES CONTEXTO? El contexto se refiere al conjunto de acontecimientos y de factores situacionales (físicos y de otro tipo), tanto internos como externos a la persona, dentro del cual se producen los actos de comunicación. Marco de referencia europeo, Capítulo 2.1 ¿POR QUÉ ES NECESARIO ENSEÑAR LA LENGUA EN CONTEXTO? Los materiales deben contextualizar la lengua que presentan. Sin saber lo que está ocurriendo, quiénes son los participantes y la distancia social y psicológica en el tiempo y el espacio respecto a los eventos referidos es imposible entender realmente una interacción. J. Crawford [31] dossier2006 30/11/06 10:00 Página 32 SOBRE LA AUTENTICIDAD DE LOS TEXTOS En un principio se interpretó como la fidelidad del lenguaje usado en el aula a los modelos de uso externos a ella; en particular, a la ausencia de alteraciones o manipulaciones, realizadas con fines didácticos, en los documentos textuales producidos fuera del aula y llevados a ella directamente o mediante los materiales publicados. Con el desarrollo de la disciplina del análisis del discurso, el aula se reconoce como un espacio social, y la clase como un e v e n t o comunicativo, junto a otros muchos de diverso tipo. En cuanto tales, espacio y evento se rigen por unas normas de interacción propias, derivadas de las particulares funciones que la lengua ejerce en ellos. Estas funciones ocasionan unos determinados usos lingüísticos y discursivos con características propias que no les restan autenticidad. Algunas de las características propias del discurso del aula son, por ejemplo, la posibilidad de centrar la atención explícitamente en la forma de expresarse sin desatender la importancia del mensaje; o la posibilidad de llamar la atención sobre errores cometidos por los interlocutores; o la de esforzarse por elaborar un discurso más complejo con el fin de perfeccionar la práctica de determinados recursos, en aras de la eficacia y rapidez en la transmisión del mensaje. CVC Diccionario de términos clave de ELE ---> EJEMPLO 5. SE DICE QUE… “LOS MATERIALES TIENEN QUE FOMENTAR LA INTERACCIÓN COMUNICATIVA EN EL AULA” EL ENFOQUE ORIENTADO A LA ACCIÓN El enfoque aquí adoptado, en sentido general, se centra en la acción en la medida en que considera a los usuarios y alumnos que aprenden una lengua principalmente como agentes sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tiene tareas (no sólo relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno específico y dentro de un campo de acción concreto. Aunque los actos de habla se dan en actividades de lengua, estas actividades forman parte de un contexto social más amplio, que por sí solo puede otorgarles pleno sentido. Hablamos de «tareas» en la medida en que las acciones las realizan uno o más individuos utilizando estratégicamente sus competencias específicas para conseguir un resultado concreto. El enfoque basado en la acción, por lo tanto, también tiene en cuenta los recursos cognitivos, emocionales y volitivos, así como toda la serie de capacidades específicas que un individuo aplica como agente social. Por consiguiente, cualquier forma de uso y de aprendizaje de lenguas se podría describir como sigue: El uso de la lengua — que incluye el aprendizaje— comprende las acciones que realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie de competencias, tanto generales como competencias comunicativas, en particular. Las personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposición en distintos contextos y bajo distintas condiciones y restricciones, con el fin de realizar actividades de la lengua que conllevan procesos para producir y recibir textos relacionados con temas en ámbitos específicos, poniendo en juego las estrategias que parecen más apropiadas para llevar a cabo las tareas que han de realizar. El control que de estas acciones tienen lo s participantes produce el refuerzo o la modificación de sus competencias. Marco de referencia europeo, Capítulo 2.1 Cuando los aprendices de una L2 tienen la oportunidad de interactuar con otros usuarios de la lengua, por ejemplo, el profesor, un hablante nativo u otros aprendices, son capaces de realizar en esa lengua funciones que no podrían realizar por ellos mismos. Con el tiempo y la práctica, interiorizan esas funciones y aprenden a realizarlas de manera independiente. Rod Ellis 5.1. DOS EJEMPLOS DE INTERACCIÓN EN EL AULA [32] Estas son dos actividades que proponen una interacción oral en clase de español. ¿En qué se diferencian? ¿Cuál te gusta más? dossier2006 30/11/06 10:00 A. Página 33 Pregunta a tu compañero por sus costumbres. Toma nota, porque luego vas a explicarlo al resto de la clase. B. ¿A qué hora…? ¿Cuándo…? ¿Qué haces…? ¿Qué? ¿Dónde…? ¿Con quién…? ¿Cómo…? Viernes por la tarde Hora de la comida Domingos por la tarde Horario de trabajo Hora de acostarse Hora de levantarse (fin de semana) Deportes que practica Lugar de la cena (sábados) Pasar el tiempo libre Volver a casa ---> EJEMPLO CARACTÉRISTICAS DE LAS TAREAS (adaptado de R. Ellis) - Una tarea es un plan de trabajo. Una tarea constituye un plan para la actuación del aprendiz. - Una tarea está centrada, en primer lugar, en el significado. Las tareas presentan vacíos, sean de información, de opinión o de razonamiento. La tarea no especifica cuál es la lengua exacta que los alumnos deben usar para llevarla a cabo sino que permite que los aprendices escojan la lengua que necesitan para hacer el producto de esta. No obstante, suelen delimitar, por su propia naturaleza, las formas lingüísticas necesarias para su realización. - Una tarea implica procesos de uso de la lengua reales. Las actividades requeridas por la tarea pueden ser semejantes a las del mundo real o no, pero los procesos comunicativos para llevarla a cabo han de ser, estos sí, reflejo de los que ocurren en el mundo. - Una tarea puede implicar el uso de una o varias destrezas. - Una tarea pone en marcha procesos cognitivos. El plan de trabajo que constituye una tarea requiere que el aprendiz seleccione, clasifique, ordene, razone o evalúe información para poder llevar a cabo la tarea. - Una tarea tiene un producto comunicativo definido. 6. SE DICE QUE… “EL TRABAJO CON LA GRAMÁTICA NO DEBE PRESCINDIR DEL SIGNIFICADO”. 6.1. EJEMPLOS DE TRABAJO CON LA GRAMÁTICA Estos son ejemplos de ejercicios centrado en una cuestión formal. ¿Qué problemas o deficiencias presentan? 1. Elige la opción adecuada para cada frase. a) Ayer los formántilos _________ muy jorlamente esos porolitos. zustraron / poroló / tartando b) Jántinos y formundios han _________ las gargullas de “fisbuling”. [33] dossier2006 30/11/06 10:00 Página 34 portido / portirán / portieron c) Me fascondia que gongues tan _________.” vortiamente / vorlitaré / vorlios B. Sustituye las palabras subrayadas por pronombres átonos. Di el regalo a Juan anteayer. Pongo las maletas en el armario. He prestado el coche a Ignacio. He dejado la máquina a Esteban. C. Completa según el modelo: LIBRO Es mi libro. Es el mío. Es mío. 1. casa _________________________________________ 2. escuela _______________________________________ 3. coche ________________________________________ 4. oficina _______________________________________ 5. bufanda_______________________________________ ---> EJEMPLO 7. SE DICE QUE…”HAY QUE TRABAJAR DE MANERA INTEGRADA Y COHERENTE LAS CINCO DESTREZAS” 7.1. EJEMPLOS DE LECTURA Saber una lengua es ser capaz de manejar de manera eficaz los textos que circulan en esa cultura. Ernesto Martín Peris 8. SE DICE QUE… “LOS MATERIALES DEBEN SER ADAPTABLES Y RESPETAR LOS DIFERENTES ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LAS DIFERENCIAS PERSONALES” ---> EJEMPLO [34] Tenemos evidencias y nos los dice el sentido común que los mecanismos que rigen la construcción del conocimiento gramatical son complejísimos. La adquisición de ciertos aspectos se realiza de forma intuitiva inconsciente a partir del input sin el control de los profesores. Otros en cambio exigirán un enorme esfuerzo cognitivo o simplemente no llegarán a ser adquiridos: véase por ejemplo el tema Imperfecto e Indefinido en hablantes altamente competentes alemanes. Marta Baralo dossier2006 30/11/06 10:00 Página 35 9. SE DICE QUE… “LOS MATERIALES DEBEN DESARROLLAR LA AUTONOMÍA DEL APRENDIZ Y FOMENTAR EL DESARROLLO DE LAS ESTRATEGIAS ¿QUÉ SON LAS ESTRATEGIAS? Una estrategia es cualquier línea de actuación organizada, intencionada y regulada, elegida por cualquier individuo para realizar una tarea que se propone a sí mismo o a la que tiene que enfrentarse. Marco de referencia europeo, Capítulo 2.1 Las estrategias son un medio que utiliza el usuario de la lengua para movilizar y equilibrar sus recursos, poner en funcionamiento destrezas y procedimientos con el fin de satisfacer las demandas de comunicación que hay en el contexto y completar con éxito la tarea en cuestión de la forma más completa o más económica posible, dependiendo de su finalidad concreta. Por tanto, no habría que ver las estrategias de comunicación simplemente desde una perspectiva de incapacidad, como una forma de compensar una carencia o una mala comunicación. Los hablantes nativos emplean habitualmente todo tipo de estrategias de comunicación (…) cuando el uso de una estrategia concreta es adecuado en respuesta a las demandas comunicativas que se les presentan. El uso de estrategias de comunicación se puede considerar como la aplicación de los principios metacognitivos: planificación, ejecución, control y reparación de los distintos tipos de actividad comunicativa: comprensión, expresión, interacción y mediación. Marco de referencia europeo, Capítulo 4.4 9.1. UN EJEMPLO DE TRABAJO ESTRATÉGICO EN EL APRENDIZAJE DEL VOCABULARIO ---> EJEMPLO 10. SE DICE QUE… “LOS ESTUDIANTES DEBEN TENER CONCIENCIA DEL PROCESO DE APRENDIZAJE Y QUE SE DEBE ESTIMULAR SU AUTONOMÍA” ¿POR QUÉ? Ningún curso puede predecir todas las necesidades lingüísticas de los aprendices y debe, por tanto, intentar prepararlos para hacer frente de manera independiente a la lengua que encontrarán a medida que se hallen en nuevas situaciones. J. Crawford 11. SE DICE QUE… “DEBEN EXISTIR UNIDADES DIDÁCTICAS COHERENTES” ---> EJEMPLO 12. CONCLUSIÓN: ¿CÓMO DEBEN SER LOS NUEVOS MATERIALES? ¿QUÉ PAPEL DEBEN ADJUDICAR AL ALUMNO Y AL PROFESOR? ¿Los alumnos, los profesores, los materiales o todos ellos? Rellena los huecos. • __________ deben guiar a los alumnos, ayudarles en el proceso de aprendizaje, dinamizar el aula. • __________ deben ser flexibles, adaptarse a los diferentes tipos de alumnos, responder a sus necesidades. • __________ deben ser autónomos, deben aprender a aprender, no deben esperar de manera pasiva que el profesor les dé todo. [35] dossier2006 30/11/06 10:00 Página 36 • __________ deben crear oportunidades para que los alumnos se comuniquen de manera espontánea en el aula. • __________ deben concebir la gramática como una herramienta para comunicar mejor y no como un obstáculo. • __________ deben considerar que los alumnos tienen una serie de conocimientos previos del mundo. • __________ deben facilitar una visión no estereotipada de la realidad cultural y favorecer el desarrollo de la interculturalidad. • __________ deben proponer actividades que no traicionen la manera lógica de usar la lengua: textos para leer de manera inteligente, conversaciones para intercambiar informaciones, etc. • __________ deben tener en cuenta que la lengua se usa siempre para comunicar. • __________ deben ser los protagonistas del aprendizaje. Por mucho que un profesor se empeñe, el hecho de aprender es personal y ello implica querer hacerlo y activar los propios mecanismos de aprendizaje; nadie aprende por los demás ni siquiera una nueva palabra, se aprende cuando se necesita y cada uno sabe cuál es ese momento y, si se está preparado para ello, se puede gestionar la mejor forma de hacerlo. Asumir, por tanto, la propia responsabilidad en el hecho de aprender y creer que se es capaz de hacerlo es el primer paso de ese proceso. (…)Asumir esa responsabilidad implica tomar una postura activa para aprender; no se trata ya de esperar pasivamente a que el profesor o libro propongan las cuestiones, la forma de resolverlas y las respuestas; el aprendiz autónomo se arriesga a hacer propuestas, a indagar, a formar hipótesis, a contrastar los hallazgos, a descubrir el funcionamiento y a evaluar los resultados. Esta postura crea una motivación en espiral, dinamiza los mecanismos de aprendizaje y lleva al aprendiz a apropiarse de la lengua de un modo más eficaz y duradero.” SONSOLES FERNÁNDEZ [36] dossier2006 30/11/06 10:00 Página 37 ¿Para qué me sirve el análisis del discurso en la clase de ELE? ENCARNA ATIENZA CEREZO UNIVERSITAT POMPEU FABRA Guión general del taller I. II. III. IV. V. VI. VII. Qué fenómenos se explican desde el análisis del discurso. Qué es el análisis del discurso: definición, objetos de estudio, disciplinas. Aplicación a ELE. El discurso como práctica textual. El discurso como práctica discursiva. El discurso como práctica social. Conclusiones. Bibliografía. I. Qué fenómenos se explican desde el análisis del discurso 1) En el siguiente texto, ¿se comprende lo que Voltaire quiere decir?, ¿qué factores hacen posible la comprensión? Cuando un diplomático dice sí, quiere decir quizá; cuando dice quizá, quiere decir no; y cuando dice no, no es un diplomático. Cuando una dama dice no, quiere decir quizá; cuando dice quizá, quiere decir sí; y cuando dice sí, no es una dama. Voltaire [Escandell, Mª V. (1993). Introducción a la pragmática. Barcelona: Anthropos] 2) A partir del texto anterior, ¿a qué reflexiones se puede llegar sobre la comunicación? [37] dossier2006 30/11/06 10:00 Página 38 II. Qué es el análisis del discurso: definición, objetos de estudio, disciplinas. Aplicación a ELE. El enfoque comunicativo se asienta en una entramada base interdisciplinar que tiene como sostén principal el análisis del discurso. Tomando este como centro, pueden citarse otras disciplinas interrelacionadas con el análisis del discurso, con aportes que permiten aplicaciones a ELE. DISCIPLINAS APLICACIONES A ELE Pragmática Interaccionismo social Etnografía de la comunicación Lingüística textual Análisis de la conversación Psicología cognitiva Lingüística Funcional Competencia comunicativa Cohesión Actos de habla Procesos de composición textual Marcadores discursivos Conocimientos previos Variedad de lengua Contexto Negociación del significado Turnos de habla Ideología Representación social Análisis crítico del discurso […] III. El discurso como práctica textual El discurso como práctica textual centra su atención en los hechos semánticos y formales que constituyen un discurso, como puede ser la gramática y el vocabulario que contribuyen a construir e interpretar un mensaje específico. Esta dimensión permite relacionar fenómenos lingüísticos con situaciones de comunicación. Tal aproximación se alimenta de las aportaciones de la lingüística funcional, la lingüística textual, e incluso de la pragmática. Analiza la parte ‘visible’ de la comunicación, esto es, lo que se dice, si bien tiene en cuenta de qué manera lo que se dice afecta a lo que se comunica. 3) La pragmática: actos de habla. Elaborad una lista de expresiones lingüísticas empleadas para, por un lado, invitar a ir a un sitio, por ejemplo, la playa, y por otro, eludir la invitación. ¿Cuáles os parecen las más habituales? Situación: invitación ofrecida por un conocido o amigo. Invitación: Eludir la invitación: [38] dossier2006 30/11/06 4) 10:00 Página 39 Lee ahora los siguientes ejemplos. ¿Qué se dice y qué se comunica? Crea un posible contexto. o o ¿Te gustaría ir al teatro? Sí, me gustaría ir al teatro. *** Este fin de semana voy a ir a la playa. ¿Quieres venir? ¿Este fin de semana? Imposible. El sábado voy a salir con unos amigos y el domingo tengo que estudiar para el examen del lunes. Bueno, pues otra vez será. IV. El discurso como práctica discursiva. Algunas aportaciones del análisis de la conversación El discurso, entendido como práctica discursiva, se centra en las convenciones de un determinado género discurso (una entrevista, una conversación, un correo electrónico, un SMS…). Focaliza su atención en la especificidad de cada situación comunicativa, teniendo en cuenta aspectos como las condiciones de producción y de interpretación. Contempla lo que se dice y lo que se comunica. 5) Toma de conciencia de las estrategias de la conversación. ¿Qué hago cuando hablo español? Sé manifestar a mi interlocutor que lo he comprendido. Sé cómo cambiar de tema. Sé evitar un tema de conversación. Sé manifestar que he entendido lo que el otro dice. Sé llamar la atención de mi interlocutor. Sé ceder el turno. Sé tomar/coger el turno. Sé mostrar acuerdo con lo que se dice. Sé mostrar desacuerdo con lo que se dice. Sé corregirme Sé solicitar que se aclare algo que no he entendido. Sé reaccionar ante lo que se ha dicho. Adaptación a partir de una propuesta de M. Cabello (2003). 6) A continuación, tienes dos diálogos sobre el mismo tema. ¿En cuál de los dos los interlocutores se muestran más competentes?, ¿qué estrategias conversacionales han empleado los interlocutores más competentes? A.1. ¿El Teatro Principal? B.2. Está un poco lejos. Lo mejor es tomar un taxi… pero a estas horas hay mucho tráfico. Si va en metro puede llegar antes. Hay una parada aquí cerca, pero con esta línea tiene que hacer trasbordo. Si usted anda unos cinco minutos, encontrará otra parada de una línea que le lleva directo a la plaza del teatro. La salida del metro está enfrente del Teatro Principal. A.1. Gracias. A.1. Oiga, por favor, ¿el Teatro Principal? B.1. Mmmm. está un poco lejos desde aquí A.2. ¿Sí? B.2. Pues sí, la verdad, un poco. Lo mejor es tomar un taxi… pero a estas horas hay mucho tráfico. A.3. Ya, claro. B.4. Lo mejor es el metro. A.4. Ahá. [39] dossier2006 30/11/06 10:00 Página 40 B.5. Tiene una parada aquí cerca, pero tendrá que hacer trasbordo. A.5. ¿Trasbordo? B.6. Sí, que tendrá que cambiar de línea: bajar del metro y coger otro. A. 6. Ah, ya. B.7. Mire, estoy pensando que, si anda unos cinco minutos, hay otra parada de una línea que le lleva directo a la Plaza del Teatro. Adaptación a partir de Martín Peris, E. (2003). V. El discurso como práctica social El análisis crítico del discurso parte del principio de que el discurso es una forma de práctica social con la que se pone de manifiesto las conexiones entre el uso del lenguaje, poder e ideología. La aplicación de dicha disciplina y su planteamiento a L2 es apenas inexistente (cfr. Cots, J.M. 2006). Supone un acercamiento al discurso desde tres ópticas superpuestas: como práctica social (representación social), como práctica discursiva (convenciones discursivas) y como práctica textual (usos lingüísticos). Su objetivo es descubrir el modo en que el discurso está formado por las estructuras sociales al mismo tiempo que influye sobre ellas. Se interesa por la visión del mundo que se ofrece con los usos discursivos. Entiende el componente textual como una pista de esa representación social que se quiere proyectar. BIBLIOGRAFÍA Cabello, M. “El análisis del discurso en la comunicación [http://www.sgci.mecd.es/be/media/pdfs/mosaico/Mosaico14.pdf] oral”. En M o s a i c o, 14 Calsamiglia, H. y Tusón, A. (1999). Las cosas del decir. Barcelona: Ariel. Cassany, D. (2006). Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Barcelona: Anagrama. Cots, J. M. (2006). “Teaching ‘with an attitude’: Critical Discourse Analysis in EFL teaching”. ELT Journal, 60 (4), pp. 336-345. Escandell, Mª V. (1993). Introducción a la pragmática. Barcelona: Anthropos. Fairclough, N. (1992). Discourse and Social Change. Oxford: Blackwell. Giovanni, A., Martín Peris, E., Rodríguez, M., Simón, T. (1996). Profesor en acción. Madrid: Edelsa. Grice, H.P. (1975). “Lógica y conversación”. En Valdés, L.M. (ed). La búsqueda del significado. Madrid: Tecnos, Universidad de Murcia, 1991, pp. 511-530. Hillier, H. (2004). Analysing Real Texts: Research Studies in Modern English Language. New York: MacMillan. Martín Peris, E. (2003). Conversaciones en la calle I y II. Didactired: Centro Virtual Cervantes [http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/]. Martín Peris, E. (dir). Diccionario de Términos Clave de ELE Cervantes [http://cvc.cervantes.es/obref/diccio_ele/] . Biblioteca del profesor: Centro Virtual McCarthy, M. (1991). Discourse Analysis for Language Teachers. Cambridge: CUP. McCarthy, M. y Carter, R. (1994). Language as Discourse. Perspectives for language teaching. London: Longman. Miquel, L. (2004). “Lengua y cultura desde una perspectiva pragmática: algunos ejemplos aplicados al español”. Redele 2, octubre 2004, [http://www.sgci.mec.es/redele/revista2/miquel.shtml] Pastor, S. (2004). Aprendizaje de segundas lenguas. Lingüística aplicada a la enseñanza de idiomas. Alicante: Universidad de Alicante. Sacks, H., Schegloff, E. y Jefferson, G. (1974). “A simplest systematics for the organizations of turn-talking for conversation”. Language 50 (4), pp. 696-735. [40] Sinclair, J., Carter, R. (eds). Trust the text: Language, Corpus and Discourse. London: Routledge. Thornbury, S. (2005). Beyond the sentence. Oxford: Macmillan. Willis, J. (1996). A framework for Task-bases learning. London: Longman. dossier2006 30/11/06 10:00 Página 41 La reflexión en el proceso de formación: el portafolio VICENTA GONZÁLEZ Y JOAN-TOMÀS PUJOLÀ UNIVERSITAT DE BARCELONA Objetivos a. b. c. d. Revisar el portafolio como herramienta de formación y evaluación. Diferenciar tipos de portafolio según los protagonistas y sus objetivos. Presentar el Portafolio Reflexivo del Profesor (PRP). Iniciar un proceso de práctica reflexiva entre los profesores en ejercicio a través del PRP. 2. Nivel: Adecuado a todos los Profesores en ejercicio de ELE. 3. Tiempo: 90 minutos. 4. Materiales: Texto y PowerPoint. 5. Dinámica: Presentación de los responsables del taller. Partiendo del trabajo individual se hará una puesta en común por parejas, en pequeño grupo y en gran grupo. Presentación En algunos ámbitos profesionales, el portafolio se entiende como una colección de documentos que muestran los productos finales que se han conseguido profesionalmente (el book de la modelo o el diseñador, el dosier de prensa, el dosier fotográfico, etc.). La importancia de este tipo de documentos ha trascendido también al ámbito de la docencia. Es por ello por lo que en la actualidad el portafolio se está convirtiendo en la herramienta evaluativa o acreditativa más importante en el mundo educativo. Desde nuestra perspectiva de formación de profesores entendemos el portafolio como el instrumento que posibilita analizar los procesos para el desarrollo profesional del docente tanto a nivel inicial (profesores en formación) como en nuestra formación permanente (profesores en ejercicio). El portafolio en estos momentos es considerado la herramienta formativa que posibilita la evaluación más global de una variedad de procesos formativos. De ahí su uso generalizado en diferentes ámbitos educativos y en especial en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras (LE). Podemos distinguir dos tipos generales de Portafolio: el portafolio del estudiante y el portafolio del docente de LE. A su vez cada uno de estos dos portafolios puede subdividirse en diferentes tipos atendiendo a diferentes intereses de evaluación o de formación (ver cuadro 1). Otro aspecto que también se ha de considerar en la realización de un portafolio es el soporte elegido tanto en el proceso de elaboración como para su presentación pública, por ello es necesario incluir en este taller una referencia a los portafolios electrónicos y a sus ventajas e inconvenientes. [41] dossier2006 30/11/06 10:00 Página 42 El Portafolio en la enseñanza de lenguas extranjeras Portfolio Europea de Lenguas – PEL El Portafolio del estudiante de LE PEL en la web: http://www.mec.es/programaseuropeos/jsp/plantilla.jsp?id=343 Lengua Inglesa 1 / Llengua catalana Facultad de Formación de Profesorado – Universidad de Barcelona GAD C Alemany – UPF ECAL (Espacio Común d’Aprendizaje de Lenguas) – Portafolio de Lenguas Facultad de Formación de Profesorado – Universidad de Barcelona Portafolio de asignatura Portafolio de la carrera En el ámbito universitario en América, Australia y Europa Portafolio Profesional El Portafolio del docente de LE Portafolio Reflexivo del Profesor (PRP) Master Semipresencial de la Universidad de Barcelona Portafolio Formativo International House – Curso de formación de profesores de ELE Cuadro 1 El Portafolio Reflexivo del Profesor (PRP) es una herramienta que permite analizar los logros obtenidos hasta el momento de la realización del Portafolio y al mismo tiempo reflexionar sobre los procesos de la actuación que nos marcamos en nuestro desarrollo profesional. El PRP que proponemos se estructura en las siguientes secciones: Introducción Punto de Partida Objetivos Repertorio de Muestras Mi PRP – Presentación del portafolio y sus partes ¿Quién soy? Formación Experiencia Creencias Rol del profesor Rol del alumno Procesos aprendizaje/adquisición Práctica docente ¿Dónde Estoy? Logros Necesidades Inquietudes Preocupaciones Curiosidades ¿Adónde voy? Expectativas Objetivos Plan de acción Muestras de logros Reflexión: ¿Cómo he llegado hasta aquí? Muestras de procesos de los objetivos marcados Reflexión: ¡Ya estoy en camino! [42] Visión global Cuadro 2 Mi evolución Evaluación general de mi desarrollo profesional dossier2006 30/11/06 10:00 Página 43 Una vez vista la estructura del PRP, es necesario establecer pautas que ayuden al profesor en su proceso de reflexión. A continuación presentamos una muestra de plantillas para empezar el Punto de Partida del PRP que usaremos en las actividades durante el taller: Actividad 1 – Plantilla 1: Punto de partida ¿QUIÉN SOY? A. Formación a) Tengo una licenciatura en … b) He cursado estudios de … Asisto regularmente a congresos, jornadas seminarios, por ejemplo … Actualizo mis conocimientos a través de lecturas específicas sobre … También me informo a través de otros medios, por ejemplo … B. Experiencia profesional en el ámbito del español como lengua extranjera Contexto Período Nº de meses/años C. Creencias a) Sobre el proceso de aprendizaje-enseñanza Completa los siguientes enunciados: 1. Para mi enseñar es… Y aprender es… 2. Para mí enseñar español es… 3. Para que un alumno aprenda es necesario… 4. Los alumnos aprenden mejor si… 5. En la clase de español lo más importante para mí es… 6. Mis clases se caracterizan por… 7. Las actividades que suelo realizar en clase son… 8. El enfoque o método con el que más me identifico es … b) Sobre el rol del profesor Completa los siguientes enunciados: 1. Yo como profesor soy… 2. Lo que más me gusta de mi actividad docente es… 3. Un buen profesor es el que… 4. Entre las tareas que debe asumir un profesor destacaría… c) Sobre el rol del alumno Completa los siguientes enunciados: 1. Me gusta que los alumnos sean… 2. Para mí un alumno debe… [43] dossier2006 30/11/06 10:00 Página 44 Actividad 2 – Plantilla 2: Punto de partida ¿DÓNDE ESTOY? En relación a mis logros A. Logros Mis éxitos académicos y profesionales que quiero destacar son los siguiente: a) en mi formación … b) en mi experiencia profesional … En relación a mis necesidades B. Necesidades e inquietudes sobre mi labor docente a) Para considerarme satisfecho con mi formación específica necesito… b) Las necesidades que identifico en mi trabajo son… c) En relación a mi formación y mi trabajo me preocupa… d) Tengo curiosidad por… Actividad 3 – Puesta en común de las plantillas Los alumnos trabajarán en pequeños grupos con el objetivo de poner en común las dudas que hayan surgido, tras el trabajo individual previo, para poder pasar a la presentación del resto de secciones del PRP. Actividad 4 – Presentación del resto de plantillas Durante la sesión los autores proporcionarán el resto de plantillas para la realización completa del PRP y las pautas necesarias para poder transformar el portafolio privado en algo público. Seguir trabajando sobre nuestro PRP requiere la formación de un grupo de colegas con intereses o inquietudes similares con quien compartir nuestro desarrollo y la posibilidad de poder mostrárselo. Es por ello por lo que se facilitará la formación de grupos de trabajo que permitan la continuidad del PRP después del taller. BIBLIOGRAFÍA Bibliografía en español: Atienza, E. (2005) “El portafolio del profesor como instrumento de autoformación”. XVIII Congreso Internacional Expolingua. Fundación Actilibre. BARBERÀ, Elena; BAUTISTA, Guillermo; ESPASA, Anna; GUASCH, Teresa (2006). «Portfolio electrónico: desarrollo de competencias profesionales en la Red». En: Antoni BADIA (coord.). Enseñanza y aprendizaje con TIC en la educación superior [monográfico en línea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 3, n.° 2. UOC. http://www.uoc.edu/rusc/3/2/dt/esp/barbera_bautista_espasa_guasch.pdf [Acceso el 8/11/2006]. [44] Feixas, M. y Valero, M, (2003) “El Portafolios y el SEEQ como Herramientas para el Desarrollo Profesional”. En Gairín, J. y Armengol, C. (eds.) Estrategias formativas para el cambio organizacional. CISSPRAXIS. Barcelona. Formato web en: http://www.udg.es/ice/FUniversit/Portafolios.pdf [Acceso el 7/11/2006] dossier2006 30/11/06 10:00 Página 45 Fernández, A. (2004) “El portafolio docente como estrategia formativa y de desarrollo profesional” Educar 33, 127-142 VVAA. (2006) “Marco común europeo de referencia y Portfolio de las lenguas.”, Mosaico, 9, monográfico. Revista para la Promoción y Apoyo a la Enseñanza del Español. Formato web en: http://www.sgci.mec.es/be/media/pdfs/articulos/Mosaico091.pdf [Acceso el 7/11/2006] Pujolà, J.T. (2005) “El portfafolio: la reflexión explícita del proceso de aprendizaje en la formación de profesores de E/LE”, Aula de Innovación educativa, 146, 65-67. Barcelona: Graó. VVAA. (2006) “Monografía El Portafolis”, Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, Num. 39, Barcelona Webs Council of Europe, Language Policy División, European Language Portfolio: http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/ [Acceso el 7/11/2006] Instituto Cervantes. Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación: http://cvc.cervantes.es/obref/marco/ [Acceso el 7/11/2006] Ministerio de educación y ciencia – El Portfolio Europeo de las Lenguas: http://www.mec.es/programas-europeos/jsp/plantilla.jsp?id=343 [Acceso el 7/11/2006] [45] dossier2006 30/11/06 10:00 Página 46 Desde los contenidos a la acción. Tareas en clase de ELE CARMEN HOZ BEDOYA INSTITUTO CERVANTES BERLÍN Objetivos [46] a. Reflexionar sobre lo que supone en las aulas “pasar a la acción”, pasar de un programa centrado en contenidos a procesos. b. Exponer ejemplos de productos, a partir de los cuales podremos valorar los cambios que nos propone el enfoque por tareas. c. Exponer las ventajas del enfoque por tareas para el aprendizaje de idiomas. dossier2006 30/11/06 10:00 Página 47 Sept06 Curso intensivo(n° 16) Aula 3.3 Con Francisco 3° día ... GENTE CON GENTE: Nuestra tarea Para ello vamos a aprender a... 1. EN MATERIA: Al. pág 21: 1 Yo leo al final: L. Al. pág 21: 2-3 2. EN CONTEXTO: L. Al. pág 22-23: 4 ACTIVIDAD A ACTIVIDAD B L. Trab. pág. 11, Act. 2-3 DEBERES L. Trab. pág. 11: Act.1- 4-5-6 (preparar las preguntas) 4° día Rasmus no vuelve, explicar motivos. Repaso: una cadena con “pelota” La tarea: N Es el motor de la unidad, la excusa para aprender, el eje de aprendizaje. N A partir de la tarea se programan objetivos, contenidos, actividades, situaciones y evaluación. N Su objetivo gira en torno a la obtención de un producto. Para ello las actuaciones de los alumnos en el aula se verán guiadas por intenciones comunicativas. ¿Qué van a aprender? Los contenidos de la unidad vienen exigidos por la propia tarea que se va a realizar. A través de su uso el alumno podrá resolver la tarea. El contenido será una condición necesaria pero no suficiente para ser capaz de expresarse. Esta capacidad incluye el dominio de los procesos de comunicación, es decir, de actividades mentales que están centradas en la negociación del sentido de las unidades lingüísticas que se emplean en la comunicación. Los deberes: en gr. de tres. Resolver problemas, dudas por grupo 3. FORMAS Y RECURSOS: introducir L. Al. pág 24-25: 5+6 ¿qué idiomas hablas? L. Trab. pág. 12, Act. 7+8-9+10¿Cuántos anhos tiene Juan...? 11+12 L. Al. pág 25: 7 (la familia) L. Trab. pág. 13, Act. 15 DEBERES L. Trab. pág. 14: Act.13-14-16 (recordar el “ Consultorio ¿Cuándo? El aprendizaje significativo se construye como un continuum: los conocimientos nuevos se incorporan en el marco de los ya existentes produciendo una reestructuración de los esquemas. La secuenciación de las actividades sigue las siguientes fases (Nunan, 1985): 0.(Gente) : precalentamiento 1.Fase procesadora, incluye tareas donde el alumno tiene que leer y escuchar 2.Fase productiva 3.Fase interactiva: tarea final. [47] dossier2006 30/11/06 10:00 Página 48 5° día Repaso: en parejas, con fotos (recopilar los datos que conozcamos y exponer. Los además adivin.) Los deberes 3. FORMAS Y RECURSOS L. Al. pág 25: 8. L. Trab. pág. 15, Act. 17+18+19+20+21 4. LA TAREA: GENTE CON GENTE A partir de los datos ( imagen,lectura y audición) de una serie de personas -estamos en un crucero por las Islas Baleares-, van a tener que decidir cuáles de estas personas se van a sentar en la misma mesa que uno de sus compañeros, siguiendo criterios de edad, nacionalidad, domino de lenguas extranjeras, aficiones, estado civil, carácter, profesión... y/u otros. En el crucero hay matrimonios con hijos, parejas de novios, amigos... 1. En primer lugar, en parejas van a decidir a partir de la lectura y los dibujos que se les da quién es quién. La pareja que termine antes lo expone al resto de la clase. Se discute si no hay acuerdo. 2. Después, individualmente, preparan una entrevista para conocer mejor a un compañero (tiene que decidir con quién “sentarle”). Con otro compañero (por orden de lista) ponen en común sus preguntas y se autocorrigen. 3. Realizan la entrevista. Tienen que escribir la información recogida. 4. Vuelven a su “1°pareja” y exponen la información recopilada. 5. Escuchan la conversación de dos empleados. 6. Ahora, han de distribuir a sus 2 compañeros entrevistados en dos mesas diferentes junto con otros participantes del crucero. 7. Al final, exponen qué compañero se sienta con quién. Si el compa no está de acuerdo, debe decir el porqué. Dependiendo del tiempo se puede hacer en plenaria o cada pareja de “entrevistadorentrevistado” expone la decisión tomada. 5. L. Al. Mundos en contacto DEBERES L. Trab. pág. 14: Act. 18 (2° parte)22+23+24+25 L. Trab. Estrategias de aprendizaje+ autoevaluación+Diario de aprendizaje. [48] ¿Cómo? N El alumno tendrá su atención centrada no sólo en la forma en la que se comunica, sino y sobre todo, en lo que desea comunicar. N No se puede desentender de lo que el otro dice. N Toma conciencia de los procesos y se hace responsable del proceso de aprendizaje. N Interactúa con sus compañeros desde su propia identidad. N Crea con sus compañeros un espacio de comunicación real: aclara o pide aclaraciones, repeticiones, confirmaciones de lo que ha entendido... La experiencia es transferible a situaciones nuevas de la vida fuera del aula. ¿Para qué? N Para potenciar la motivación planteando actividades auténticas y con resultados tangibles. N Para promover el interés en la efectividad de la comunicación, poniendo en marcha procesos comunicativos que los hablantes nativos realizan en cualquier actuación lingüística. N Para involucrar a los alumnos en la comprensión, la manipulación, la producción o la interacción de la lengua meta. N Para pasar a la acción (no se quiere saber sólo cómo se pide información y entrenarse en clase para ponerlo en práctica cuando se necesite),es decir, realizar en clase tareas interesantes que incitan, en su proceso, a aprender todo lo necesario para poder llevarlas a cabo. N Para aprender. dossier2006 30/11/06 10:00 Página 49 BIBLIOGRAFÍA Consejo de Europa (2001) “Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación” Ministerio de Educación-Instituto Cervantes-Editorial Anaya. http://www.cvc.cervantes.es/obref/marco Estaire, S. (1990) “La programación de unidades didácticas a través de tareas”. En CABLE. Revista de didáctica del español como lengua extranjera 5. http://formespa.rediris.es/revista1/estaire.htm Fernández, S. (2003) “Propuesta curricular y Marco Común europeo de referencia”. Desarrollo por tareas”, (Colección E). Madrid: Edinumen. Juan Lázaro, O. (1999) “La enseñanza mediante tareas”, A cien años del 98, lengua española, literatura y traducción, Actas del XXXIII Congreso Internacional de la Asociación Europea de Profesores de Español, Soria. www.difusión.com Lozano, G. y Ruiz Campillo, J.P. (1996), “Criterios para el diseño y la evaluación de materiales comunicativos”. En Didáctica del español como lengua extranjera. Cuadernos del tiempo libre. Colección Expolingua. Martín Peris, E., “Las actividades de aprendizaje en los manuales de ele”. Tesis doctoral. Universitat Pompeu Fabra de Barcelona. www.sgci.mec.es/redele Martín Peris, E. (2004) “¿Qué significa trabajar con tareas comunicativas?” RedELE, n° 0 http://formespa.rediris.es/revista/martin.htm Martín Peris, E.,. y Sans Baulenas, N. (1997/98), Gente (I, II y III). Curso comunicativo basado en el enfoque por tareas. Barcelona, Difusión. Nunan, D. (1996) “El diseño de tareas para la clase comunicativa”. Madrid, Cambridge University Press. Roca, J, Valcárcel, M Y Verdú, M (1990) “Hacia un nuevo paradigma en la enseñanza de idiomas modernos: el enfoque por tareas” Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, n° 8. http://www3.uva.es/aufop/publica/revaufop/rev90-08.htm Zanón, J. (1999), “La enseñanza del español mediante tareas”, (Colección E). Madrid, Edinumen. [49] dossier2006 30/11/06 10:00 Página 50 Qué hay de nuevo en la evaluación de siempre ANNA MÉNDEZ Y CARMEN SORIANO INTERNATIONAL HOUSE BARCELONA “ Los juicios que hacemos de los otros dicen lo que somos nosotros mismos” (Arturo Graf 1848-1913) 1.- ¿POR QUÉ EVALUAMOS Y QUÉ ENTIENDEN POR EVALUACIÓN LOS ALUMNOS Y LOS PROFESORES? 2.- TIPOS DE EVALUACIÓN INICIAL/ DIAGNÓSTICO FORMATIVA CUANTITATIVA TIPOS DE EVALUACIÓN CUALITATIVA SUMATIVA CERTIFICATIVA 3.- LA AUTOEVALUACIÓN 4.- FASES DE LA EVALUACIÓN a) b) c) d) [50] DISEÑO DIVULGACIÓN APLICACIÓN ANÁLISIS DE RESULTADOS 5.- TIPOS DE PRUEBAS atendiendo a: la objetividad, la subjetividad y la complejidad 6.- EL MCER Y LA EVALUACIÓN 7.- DISEÑO DE UN ÍTEM. CARACTERÍSTICAS Y PROBLEMAS dossier2006 30/11/06 10:00 Página 51 ACTIVIDADES CUESTIONARIO DE ALUMNOS 1.- ¿Cómo te sientes cuando realizas una prueba de evaluación? 2.- ¿Para qué crees que te sirve hacer pruebas de evaluación cuando realizas un curso de español? 3.- Lo que más evalúan tus profesores en las pruebas o exámenes es: a) la pronunciación correcta b) la corrección en las formas gramaticales c) la fluidez al hablar d) la capacidad de expresar lo que realmente quiero decir y no sólo cómo lo digo e) ........................................... 3.- Valora los siguientes apartados según si crees que deberían tenerse en cuenta o no en los resultados finales de tu evaluación del curso. ( 0 no deberían tenerse en cuenta, 1 deberían tenerse en cuenta a veces, 2 deberían tenerse siempre en cuenta) La realización de los deberes en casa Tu participación en la clase Tu asistencia a clase Las actividades de gramática que haces en clase Las actividades que realizas en clase individualmente. Las actividades que realizas en clase en parejas o grupos. Las actividades de comprensión auditiva que realizas durante el curso Las actividades de expresión oral que realizas durante el curso Las actividades de comprensión lectora que realizas durante el curso Las actividades de expresión escrita que realizas durante el curso El examen que realizas al final del curso 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 4.- Además de la evaluación que hacen los profesores ¿los alumnos deberían hacer también una autoevaluación? 5.- ¿ El profesor debe tener en cuenta los resultados de la autoevaluación de los alumnos en los resultados de la evaluación final? 6.- ¿Crees que es importante que los alumnos evalúen también a sus profesores? a) sí b) depende c) no 7.- Marca las opciones con las que estés de acuerdo: o La evaluación que los alumnos hacen de los profesores sirve para que: a) b) c) d) e) El profesor conozca la opinión y los sentimientos de sus alumnos El profesor reflexione sobre lo que hace bien o mal El profesor reflexione sobre lo que ha funcionado y no en la clase y lo tenga en cuenta en el futuro Los jefes de estudio y los directores conozcan la opinión de los alumnos respecto a los profesores. ........................................................... 8.- Los resultados finales de tu evaluación prefieres que sean: b) c) d) en forma de nota (aprobado/suspenso, 5/6.. ; apto/no apto) en forma de un informe personal donde se explique qué eres capaz de hacer y qué no en español una combinación de nota e informe 9.- ¿Conoces los criterios con los que te evalúa tu profesor? a) siempre b) alguna vez c) nunca [51] dossier2006 30/11/06 10:00 Página 52 CUESTIONARIO A LOS PROFESORES: 1.- ¿Es lo mismo examinar que evaluar? 2.- ¿Qué aspectos positivos y negativos tiene la evaluación que llevas a cabo en el aula? 3.- En opinión de los alumnos, ¿la evaluación que llevan a cabo los profesores es positiva o negativa? 4.- ¿Cuáles son tus objetivos/finalidades cuando evalúas? 5.- Al principio del curso : o ¿realizas algún tipo de prueba para conocer las necesidades, intereses y formas de aprendizaje de tus alumnos? a) siempre b) a veces c) casi nunca o ¿Dedicas algún tiempo de la clase para informar a tus alumnos de los objetivos del curso? a) siempre b) a veces c) casi nunca o ¿ Dedicas algún tiempo de la clase para informar a tus alumnos sobre las distintas formas de evaluación y pruebas que llevarás a cabo durante el curso y los criterios que utilizas? a) siempre b) a veces c) casi nunca 6.- Marca las opciones que reflejan la realidad en tus clases de ELE o La evaluación que realizas de tus alumnos consiste en: a) [52] Una prueba tipo test o cuestionario al final del curso para valorar su competencia lingüística. b) Unas pruebas al final del curso para valorar la comprensión lectora, auditiva, expresión escrita y oral c) De los resultados de las pruebas finales los alumnos reciben un feedback en el que se les informa de sus logros, carencias y estrategias a seguir para mejorar. d) A lo largo del curso recoges muestras que una vez valoradas guardas para tenerlas en cuenta en la evaluación final sobre: 1.c. La comprensión lectora 2.c. La comprensión auditiva 3.c. La expresión escrita 4.c. La expresión oral 5.c. Las interacciones orales 6.c. Los conocimientos léxicos y gramaticales e) Durante el curso, de las muestras anteriores que recoges, tus estudiantes reciben feedbacks a través de entrevistas o tutorías que les permiten conocer sus logros, dificultades y estrategias para mejorar en el aprendizaje. f) Los alumnos no realizan ningún tipo de autoevaluación g) A lo largo del curso se ha informado y negociado con el alumno los criterios y se le han ofrecido herramientas necesarias para su autoevaluación. h) Los alumnos realizan una autoevaluación pero los resultados de la misma son sólo informativos para el alumno y no se tienen en cuenta en la evaluación final. i) Los alumnos realizan una autoevaluación y los resultados de la misma además de informar al alumno se tienen en cuenta en los resultados de la evaluación final. j) El profesor, durante el curso, lleva a cabo un diario de clase que le permite reflexionar sobre su actuación, reformular aquellos aspectos que no funcionan, modificar planificaciones y hacer una autoevaluación. k) Los resultados de la evaluación final se reflejan en forma de nota (aprobado, suspenso, apto, no apto, o un valor numérico) l) Los resultados de la evaluación final se reflejan en forma de informe personal donde se describe la actuación y el dominio de las diferentes competencias del alumno m) Los resultados de la evaluación final se reflejan en combinación de las dos anteriores, una nota acompañada de un informe personal. n) En la valoración directa de los alumnos 1.n. Cada profesor tiene sus propios criterios de valoración fruto de la experiencia que aplica en la observación directa de los estudiantes 2.n. Hay un marco de referencia común para los profesores del centro donde se establecen los criterios para una valoración guiada de la observación directa de los estudiantes. o) Las pruebas de evaluación que realizas al final de curso: 1.o. Las diseñas tú 2.o. Colaboras en el diseño junto con otros profesores 3.o. Las diseña el director o jefe de estudios del centro en el que trabajas dossier2006 30/11/06 10:00 Página 53 p) q) r) s) 4 o. Las diseña un equipo de evaluadores del propio centro 5.o. Las diseña un equipo de evaluadores externo al centro Cuando las pruebas no las realiza el profesor puede ser que en ellas aparezcan contenidos que no se han visto durante el curso De los contenidos que aparecen en las pruebas de evaluación algunos han tenido más tiempo de dedicación durante el curso que otros. En las pruebas de evaluación de respuesta múltiple o verdadero y falso, hay alumnos que obtienen resultados por encima de su dominio real de la lengua. Los alumnos que repiten curso o nivel en algunas ocasiones repiten también las mismas pruebas de evaluación.. HOJA DE DEFINICIÓN DE OBJETIVOS DE LA UNIDAD Nivel: Nombre: Fecha: Material: 1.- ¿Cuáles son los objetivos de esta unidad? Compara después con tu compañero y con la propuesta del profesor. 2.- De los objetivos anteriores, valora con 1 los que crees que ya tienes conseguidos, un 2 los que conoces pero tienes todavía dificultades, con un 3 los que son nuevos. 3.- Completa la siguiente tabla con los objetivos que has valorado con un 2 OBJETIVO ¿DIFICULTADES? ¿QUÉ PUEDO HACER PARA MEJORAR? HOJA DE EVALUACIÓN DE LA UNIDAD Nivel: Nombre: Fecha: Material: 1.- Escribe qué objetivos has visto durante esta unidad. Compara tu respuesta con las respuestas de la hoja de definición de objetivos 2.- ¿Crees que falta trabajar algún objetivo? ¿Se ha trabajado algún objetivo que no estaba previsto? 3.- Valora con un 1 aquellos que crees que tienes conseguidos, con un 2 los que conoces y comprendes pero todavía tienes dificultades, con un 3 los que no has comprendido. Compara tu respuesta con las respuestas de la hoja de definición de objetivos. Completa la siguiente tabla con los objetivos que has valorado con un 2 OBJETIVO ¿DIFICULTADES? ¿QUÉ PUEDO HACER PARA MEJORAR? [53] dossier2006 30/11/06 10:00 Página 54 ÍTEMS Ejemplo 1 A: ¿Has visto a Angel y Quim? B: Sí _______vi ayer, quedamos para tomar algo en un bar. a) les b) las c) los Ejemplo 2 Persona A: ¿Tienes un cigarrillo? Persona B: No, lo siento. Es que _________________ a) He dejado de fumar. b) Todavía no fumo c) He vuelto a fumar. Ejemplo 3 Persona A: Cuéntame algo de tu infancia. Persona B: Cuando.............. seis años, en todas la casas .......... una radio pero sólo en algunas ......... televisión. a) era/había/había b) tuve/había/hubo c) tenía/había/ había Ejemplo 4 Persona A: ¿qué tipo de alojamiento estás buscando? Persona B: Pues, un piso_____ alquiler, ________ el centro ____ terraza y ______ ruido. a) / en / con / sin b) de / / con / sin c) de/ en/ con/ sin Ejemplo 5 A: ¿Conoces ya a muchos españoles? ¿qué opinas de nosotros? Y concretamente, ¿qué piensas de mí? _______________________ Ejemplo 6 Di tres cosas que has hecho este fin de semana BIBLIOGRAFÍA Bibliografía: Alderson, J.C. Clapham, C. y Wall, D. (1998) Exámenes de idiomas. Cambridge University Press. Cortés Moreno, M. (2000) Guía para el profesor de idiomas: didáctica del español y segundas lenguas. Octaedro. Barcelona Gimeno Sacristán, J. (1993). “La evaluación en la enseñanza”. En: J. Gimeno Sacristán; A.I. Pérez Gómez. Comprender y transformar la enseñanza (2a edición, pág. 334-397). Madrid: Morata. Hunt, R. (2006) “You test what you teach or you teach what you test”. Taller impartido en el marco del 2006 English Language Teaching Conference. Barcelona Mauri, T. ; Miras, M. (1996). L’avaluació en el centre escolar. Graó. Barcelona. Rossell Alfonso, M. (1996). Avaluar més que posar notes. Claret. Barcelona. Slagter, P.J., (1994). “Fiabilidad y validez en tests de lengua. A propósito de un test de elección múltiple de español como lengua extranjera”. REALE, Nº 1, pp.137-156. Universidad Alcalá de Henares. [54] Webs: Instituto Cervantes. MCER. http://cvc.cervantes.es/obref/marco/ European Languaje Portfolio. www.coe.int/portfolio International House Barcelona. http://www.ihes.com/bcn/tt/conference.html MEC http://www.mec.es/programas-europeos/docs/guia_pel_adultos.pdf dossier2006 30/11/06 10:00 Página 55 dossier2006 30/11/06 10:00 Página 56 TALLERES dossier2006 30/11/06 10:00 Página 57 La prensa como desencadenante del debate en las clases de ELE CARMEN AGUIRRE UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID (CIENCIAS DE LA INFORMACIÓN) 1. La prensa como material ELE. 2. Selección de los artículos. 3. Objetivo: encontrar un artículo que despierte interés y suscite el debate. 4. Ejemplo de explotación didáctica. 5. Organización del debate. 1. La prensa como material ELE El aprendiz de ELE tiene que salvar los problemas que le surgen cuando intenta expresar sus ideas en una lengua que no es la suya, que está aprendiendo; pero además, tiene que tener ideas que expresar, tiene que forjarse una opinión sobre un determinado tema y sentir la necesidad de expresar esta opinión. Es el profesor el encargado de crear el contexto adecuado para que el alumno sepa del tema que queremos hablar, conozca el vocabulario y las expresiones adecuadas a ese tema y tenga el interés necesario para sentir la necesidad de opinar y aportar nuevas ideas sobre el tema propuesto. Partiendo de estas premisas aparece la prensa escrita como material ideal para crear el contexto que suscite y desencadene el debate. La prensa nos proporciona: 1. Temas de actualidad que son noticia y están en la calle. Son por tanto temas que interesan a un amplio número de personas. 2. Temas polémicos, en los que vamos a encontrar posiciones enfrentadas. Ante una determinada situación o unas determinadas medidas tomadas, va a haber personas que mantengan una opinión y otras que mantengan la opinión contraria. Por tanto, estamos propiciando la toma de posiciones y la búsqueda de argumentos para defenderlas. 3. Material auténtico, no manipulado. Con la prensa acercamos al estudiante de ELE al mundo de los nativos. Le sumergimos en los medios de comunicación de masas a los que acceden los hispanohablantes y les familiarizamos con el estilo periodístico. 4. Acercamos al estudiante de ELE a nuestro mundo y a nuestra cultura, poniéndole en contacto con los temas que nos preocupan y nuestra forma o formas de pensar; con la realidad sociocultural de España. 5. La extensión de las noticias, los artículos o las columnas de opinión es abarcable en una sola sesión de clase. De esta manera, tanto la explotación del texto como el debate que surgirá pueden adaptarse a una o dos sesiones de aula. 6. Gran variedad de temas, géneros y estilos que encontramos en ella. Son muchas las secciones que encontramos en un periódico o una revista y en cada sección encontramos temas diferentes, con un vocabulario específico y unas expresiones características. Además de esta diversidad temática encontramos también una gran variedad de estilos debido a la cantidad de autores que intervienen. [57] dossier2006 30/11/06 10:00 Página 58 2. La selección de los artículos Para obtener los resultados deseados es muy importante acertar en la selección del artículo. Tenemos que lograr que el texto elegido despierte el interés de los alumnos a los que va dirigido. Por eso es importante reflexionar sobre las características de nuestro alumnado antes de iniciar la búsqueda del material. Tenemos que tener en cuenta: 1. El nivel de nuestros alumnos, para que la dificultad del texto propuesto sea adecuada. Se trata de que tengan que realizar un esfuerzo, aprendiendo nuevo vocabulario y asentando estructuras gramaticales ya vistas en clase, pero de tal manera que la dificultad no llegue a ser tanta que imposibilite la comprensión y genere frustración. En líneas generales podemos señalar que podemos utilizar periódicos y revistas a partir del nivel B del Marco de Referencia Europeo. 2. La edad de nuestros aprendices es también un factor muy importante. Ya desde la adolescencia podemos encontrar artículos que sean del interés de nuestro alumnado. A veces el tema es interesante en sí mismo para ellos y en otras ocasiones tendremos que hacer una labor previa para adecuar el tema y el texto a su edad y a sus intereses. 3. La pertenencia a algún grupo específico homogéneo. 3. Objetivo: encontrar un artículo que despierte el interés y suscite el debate 1. Temas de actualidad. Los temas que están en la calle en cada momento, son siempre temas que interesan. Las noticias que aparecen cada día en los telediarios y los periódicos del mundo entero provocan siempre el debate y la controversia entre las personas que reciben de una u otra manera estas informaciones y que sienten en algún momento la necesidad de comentar y dar su opinión sobre lo que está pasando en el mundo. 2 . Los temas relacionados con la realidad sociocultural son también muy adecuados para el debate porque presentan formas de ver la vida y de relacionarnos con nuestro entorno que pueden ser radicalmente distintas entre unos alumnos y otros. En estos casos no sólo es conveniente el debate para mejorar y desarrollar la capacidad comunicativa de nuestros alumnos, además es importante que seamos capaces de conducir el debate para que, de una manera cordial, nuestros alumnos se enriquezcan escuchando puntos de vista diferentes, contribuyendo así a la comprensión y el enriquecimiento mutuo. En este bloque entra todo este tipo de temas de los que se habla de una manera directa o indirecta en los periódicos, como las relaciones entre el hombre y la mujer, las relaciones entre los padres y los hijos, las creencias religiosas, las formas de vestir y su relación con estas creencias, las formas de alimentarse, las diferencias económicas, la posición de la mujer en la sociedad... 3. Temas que podríamos llamar “universales”; temas que nunca pasan de moda, que suscitan el interés sea cual sea la cultura y sea cual sea la época porque están en la esencia misma del hombre, en su capacidad y su necesidad de reflexionar sobre sí mismo, sobre su persona y su condición de ser humano. Estos son los temas que aparecen de forma recurrente en la literatura y también de manera más o menos central en muchas noticias y artículos de la prensa. Son temas relacionados con el amor, la libertad, la muerte y su relación con la vida, la felicidad... 4. Ejemplo de explotación didáctica: Entrevista a Antonio Rey Hazas hablando de don Quijote (sacada de la revista Punto y Coma). 4.1. La comprensión del contenido literal Antes de iniciar el debate es necesario hacer un trabajo de comprensión del texto: comprensión literal del mismo, conocimiento del significado de las palabras, expresiones y estructuras. Audición + audición con lectura + explicación y aclaración de dudas [58] dossier2006 30/11/06 10:00 Página 59 4.2. La incorporación del léxico Podemos utilizar tres tipos de ejercicios: 1. Explicación de las palabras menos usuales, construyendo frases con ellas para que vean los contextos de utilización, los matices de significado y las connotaciones que la rodean. 2. Trabajo con sinónimos y antónimos. 3. Trabajo con los campos semánticos que se van a manejar en el posterior debate. Por ejemplo, para nuestro, la ficción / realidad o la libertad / opresión. 4.3. La comprensión del contenido del texto. En el texto propuesto podemos destacar las siguientes ideas fundamentales: 1. El Quijote es la primera novela moderna y la obra literaria más valorada de todos los tiempos. 2. El Quijote plantea el problema de la relación entre la vida y la literatura, o dicho de otra manera, entre la realidad y la ficción. 3. Don Quijote es el primer personaje con libertad de la literatura universal y por eso no sabemos nada de la vida anterior de don Quijote 4. La libertad es el tema central del Quijote. 5. La organización del debate a partir de preguntas clave Para animar al debate y lograr que éste transcurra de una manera adecuada conviene presentar una o varias preguntas clave consensuadas previamente por el profesor y los alumnos. En relación con nuestro artículo proponemos dos preguntas clave: 1. 2. ¿Hasta que punto es libre el ser humano? ¿En qué medida estamos condicionados por nuestras circunstancias? Apéndice Entrevista a Antonio Rey Hazas Tomada del número 0 de la revista “Punto y Coma”. Se accede a la entrevista con su audio de manera gratuita en la página web de la revista: www.pyc-revista.com PYC: Este año se ha celebrado el cuarto centenario del Quijote, ¿por qué es tan importante el Quijote? RH: Bueno, claro, el Quijote es muy importante por… la verdad es que por muchísimas razones. Desde un punto de vista literario, porque seguramente es el nacimiento, el origen de la novela, de lo que llamamos novela o lo que se ha llamado también novela moderna, que es, seguramente el género literario que más éxito y difusión ha tenido y tiene, y todavía en esta época mucho más. De modo que, en ese sentido, es fundamental. Desde un punto de vista cultural, porque, de algún modo, ha sido siempre la defensa de la cultura española cada vez que se ha cuestionado que, curiosamente, se ha cuestionado muchas veces. Y, siempre, la mejor defensa de nuestra cultura es el Quijote, lo que todos aceptan y entienden. Y, además de esto, hay razones muy diferentes. Razones que nos llevarían a pensar en ese análisis de la relación que hay entre realidad y ficción, entre vida y literatura, desde todos los puntos de vista posibles. Ese análisis que hace Cervantes en Don Quijote, es de una complejidad y de una actualidad absoluta. De hecho, ahora, se acude al Quijote para ver ese tipo de relaciones vida-literatura. PYC: A su juicio, ¿podría ser considerada la mejor obra de la historia de la literatura universal? RH: Hombre, no sé, a mí no me importaría que fuera así, ¿no? La verdad es que se ha considerado, curiosamente, hace poco. Recordáis esa noticia que dio El País en el año 2002, me parece que era en mayo, de que el Instituto Noruego del Libro, el que da el Premio Nobel de Literatura, había hecho una encuesta entre los que ellos pensaban que son ahora los cien mejores escritores del mundo, para que eligieran las cien mejores obras de la literatura. Y estos cien mejores escritores del mundo, que la verdad es que no sé si había algún español, creo que uno o dos sólo, [59] dossier2006 30/11/06 10:00 Página 60 eligieron por absoluta unanimidad El Quijote; el Quijote, con un 50% de votos más que la segunda, que es En busca del tiempo perdido de Marcel Proust. PYC: En el personaje del Quijote se da una circunstancia muy poco habitual en un protagonista de una obra literaria. Es que no sabemos absolutamente nada de su pasado, no se hacen referencias en la obra, pues a ningún episodio de la vida anterior a Don Quijote. ¿Por qué es por lo que no sabemos nada de Don Quijote? RH: Sí, sí, bueno, ese es uno de los hallazgos de Cervantes de los que más se han comentado. Pero ese es de los fundamentales, porque claro, es voluntariamente así, es conscientemente así. Lo que quiere Cervantes es que de Don Quijote sólo sepamos que es un hidalgo que por mucho leer, leer y leer se volvió loco. Se volvió loco leyendo libros de caballerías. Ahí empieza el Quijote. Pero dice el texto, efectivamente, que frisaba los 50 años, es un viejo. Y no sabemos nada de esos 50 años, no sabemos ni cómo había vivido, cuáles habían sido sus estudios, sus sueños, si tuvo novias o no tuvo, si fue a la guerra o no…no sabemos nada. Por no saber, efectivamente, no sabemos ni cuándo nació. Las fechas del quijote se nos escapan, las fechas, digamos, de cronología interna, ¿no? Entonces, realmente, no sabemos cuándo y no sabemos dónde. Esa es la primera frase del Quijote famosa: “En un lugar de la Mancha de cuyo nombre no quiero acordarme…”, dice el narrador. Es decir, se nos eliminan todas las circunstancias, todos los elementos, porque Don Quijote nace justo con 50 años. Es lo que ha Avalle Arce ha llamado muy bien, creo yo, y a mí me parece magnífico “el primer personaje literario con libertad”, el primer personaje en libertad. Don Quijote se va haciendo él a sí mismo, pero a partir de los 50. No importa nada lo que haya sido, es un personaje absolutamente libre. ¿Por qué? Porque si supiéramos cómo eran sus padres, dónde había nacido, cómo se educó… eso serían condiciones que le estarían predeterminando, marcando su vida. De modo que para que sea absolutamente libre lo que hace Cervantes es quitar todos los antecedentes, quitar toda la prehistoria del personaje. Eso es magnífico, ¿no? Por ejemplo, por hablar de un procedimiento distinto, pero que va al mismo sentido, al personaje concebido en libertad. A mí me encanta La gitanilla. La gitanilla es una novela que empieza con una sentencia, dice “Todos los gitanos son ladrones, nacen para ladrones, viven como ladrones, se pasan la vida robando…” y, después, es la historia de una gitana que no roba nunca. Eso es lo mismo con otro procedimiento. Es poner una marca para llevarle exactamente la contraria, para demostrar que los personajes, como los seres humanos, son libres. Porque lo bueno de la libertad del personaje, claro, no lo he dicho, pero en fin, por si alguno lo duda, no es la libertad literaria. Lo importante es que Cervantes estaba seguro de que todos los seres humanos eran libres, son decisiones individuales y, hasta en las más adversas circunstancias, como esta gitana que se cría con los gitanos y no roba nunca, hasta en las más adversas circunstancias pueden ir contra el determinismo, contra su herencia de sangre, contra el medioambiente. Es un defensor de la libertad y de la libertad literaria, por supuesto. PYC: ¿Usted cree que sería esta libertad el tema central de toda la obra de Cervantes? RH: Por lo menos el más actual, desde luego, o el más…, visto desde ahora, el más moderno, el que le da más cercanía a Don Quijote. Pero hay otros muchos, sobre todo, analizados desde el siglo XVII. Cervantes se planteó muchas preguntas, éste es un tema muy complejo ¿Sería posible la libertad sin justicia? Evidentemente no, van unidas libertad y justicia. Y claro, ahí hay capítulos muy significativos en el Quijote. Cuando Don Quijote deja en libertad a unos delincuentes condenados por la justicia, en el capítulo de “Los Galeotes”, está haciendo lo que él cree que debe hacer, pero está enfrentando libertad a justicia o, mejor dicho, al sistema jurídico de su época, lo cual, a partir de ahí da una capacidad crítica al Quijote pasmosa. Es un tema muy complejo, pero yo creo que sí, estos temas: libertad, justicia, honra… Lo que le dice Don Quijote a Sancho es que por la libertad, así como por la honra, se puede y, aún, se debe aventurar la vida. No deja de ser curioso, ¿no?, que en un país como éste, que no ha sido precisamente un país libre o caracterizado por su defensa de las libertades o cuando se han defendido siempre han perdido. Creo que en España, todos los luchadores por la libertad perdieron siempre y hubo épocas en que no debía ni haber. [60] PYC: El Quijote pues, es un libro obligado para cualquier persona que quiera dedicarse a escribir, ¿qué le enseña el Quijote a un futuro escritor? RH: Sí, sí, ahí es como la Biblia, vamos. En eso es el modelo, para un novelista fundamentalmente. Aunque también tiene mucho de teatro y de poesía. No debemos olvidar que el propio personaje, Don Quijote, escribe. Hay dos relatos caballerescos preciosos, además, que cuenta Don Quijote e incluso hay tres poemas en el Quijote, que son de Don Quijote. Es decir, no sólo es un personaje, es también un escritor. Pero, ¿qué le enseña a un escritor? Le enseña todo. Todo lo que se llama metaliteratura, todo eso está en el Quijote. No ha avanzado nada. Bueno, lo dicen todos los grandes escritores. Milan kundera, el novelista checo, en El acto de la novela dice que, bueno, que Cervantes inventó la novela y desde entonces, dice, no ha avanzado nada. Es su herencia, se ha ido siguiendo sus pasos, y lo que ha cambiado es exactamente su herencia, dice un checo, por ejemplo, ahora mismo, ¿no? ¿Por qué? Porque en ese sentido está todo, porque Don Quijote es el primer personaje literario que sabe que le están escribiendo y que le están leyendo y que se encuentra con sus lectores. Eso da una capacidad a este juego de vidaliteratura-leer, que no había tenido jamás, jamás. Ahí arranca todo este proceso, por eso quizá también arranca la novela ahí, ¿no? Por eso dicen todos que, claro, el Quijote es imprescindible. Es que, quizá, no se puede escribir novela sin haber leído el Quijote; de hecho se escribe, vaya, y se comete la enorme metedura de pata de estar descubriendo el mundo que ya descubrió Cervantes hace nada menos que 400 años, lo cual es un problema para un escritor. Hay que saber lo que se vio y, después, seguir cada uno su camino. dossier2006 30/11/06 10:00 Página 61 A un paso de...: ¡Un viaje a España! MARÍA LUISA AZNAR JUAN UNIVERSIDADE DE COIMBRA 1. 2. 3. 4. 5. Nivel: 1º y 2º de bachillerato (B1 y B2) Objetivos: a. Exponer un ejemplo de tarea como forma de motivación y como medio para superar las barreras socio-culturales en el aula de ELE. b. Desarrollar la compresión y expresión oral y escrita. c. Ampliar, repasar, comprender utilizar correctamente los contenidos gramaticales, léxicos, fonéticos, funcionales y culturales propuestos. d. Incentivar a la utilización autónoma y consciente de los conocimientos aprendidos. e. Activar conocimientos, estrategias y formas de trabajar. Contenidos: a. Contenidos gramaticales, léxicos, fonéticos, funcionales y culturales propuestos en cada uno de los bloques de la tarea. Metodología o desarrollo: Actividad inicial Proyecto de intercambio escolar Actividad intermedia Actividad paralela del Club Europeo Viaje cultural Actividad Final Bibliografía ACTIVIDAD INICIAL TEMA: El Quijote. 4º centenario NIVEL: 12º OBJETIVOS a. Dar a conocer la obra de Cervantes y El Quijote en el año de su 4º centenario. b. Contextualizar el viaje cultural a España dentro de la ruta de El Quijote. c. Desarrollar la compresión escrita y la expresión oral. d. Utilizar y comprender correctamente los contenidos gramaticales, léxicos y fonéticos propuestos. e. Desarrollar la capacidad lectora y de síntesis. f . Promover la interacción y trabajo en grupo. g. Incentivar a la utilización autónoma y consciente los conocimientos aprendidos. h. Representar una lectura dramatizada relacionada con El Quijote en el Día de la Escuela. METODOLOGÍA: 1. Introducción del profesor a la figura y obra de Cervantes y El Quijote. 2. Lectura en clase del capítulo “Sancho Gobernador en la Ínsula”, de Retablo Jovial, Alejandro Casona. 3. Repuesta escrita a preguntas sobre el texto y elección de la escena del capítulo que más ha gustado. 4. Lectura de la escena elegida, haciendo un ejercicio de síntesis y adaptación, con la ayuda del profesor 5. Distribución, por sorteo, de los personajes entre los alumnos. 6. División por grupos de los alumnos para buscar el material necesario para la representación: Búsqueda de los trajes de época: hacer un pedido por escrito al Museo de Aveiro Realización del decorado y los enseres propios. PROYECTO DE INTERCAMBIO ESCOLAR TEMA: Encuentro de Culturas” NIVEL: 11º OBJETIVOS a. Redactar cartas formales. b. Desarrollar la expresión escrita y la expresión oral. c. Utilizar y comprender correctamente los contenidos gramaticales, léxicos y fonéticos propuestos. [61] dossier2006 30/11/06 10:00 Página 62 d. Promover la interacción y trabajo en grupo y la interacción inter-escolar con centros españoles. f. Incentivar a la utilización autónoma y consciente los conocimientos aprendidos. g. Recoger información sobre el hospedaje para el viaje. METODOLOGÍA 1. Exposición del profesor sobre la redacción de cartas formales y las presentaciones personales. 2. Redacción de los alumnos de una carta y una presentación personal, que será enviada, por Internet, a tres institutos toledanos. 3. Propuesta de varias direcciones de Internet para realizar la búsqueda de los alojamientos en Toledo 4. Puesta en común de la recogida de información y elección del mejor lugar para alojarse. 5. Separar a los alumnos en tres grupos que se encargarán de la redacción de otras cartas formales dirigidas al Hostal Sol, el Museo Sefardí de Toledo y el Patronato Municipal de Turismo. ACTIVIDAD INTERMEDIA TEMAS: 7º Arte, Multiculturas y Unión Europea Deportes, Amor y Esoterismo NIVEL: 11º Y 12º OBJETIVOS: a. Obtener fondos para el viaje. b. Dar visibilidad al proyecto y promover el interés en toda la Comunidad Escolar. c. Participar de forma activa en el Día de la Escuela. d. Promover la interacción y trabajo en grupo. METODOLOGÍA 1. Puesta en común y elección de los temas de las casetas. 2. Confeccionar los productos para vender. 3. Elaborar el tipo de servicio que van a ofrecer en las casetas: recolección de material e información que van a ofrecer: caseta del 7º arte/ caseta multiculturas/ caseta club europeo/ caseta de deportes/ caseta del amor/ caseta esotérica 4. Elaboración de un informe en grupo y otro individual, como evaluación de la actividad. ACTIVIDAD PARALELA DEL CLUB EUROPEO TEMA: De fiestas en Consuegra NIVEL: 11º Y 12º OBJETIVOS: a. Conocer algunas de las costumbres y fiestas de España: fiesta del azafrán (Consuegra). b. Recordar a los alumnos los 20 años del ingreso de los países ibéricos en la Unión Europea y el fin de primavera en Europa. c. Promover la interacción y trabajo en grupo. METODOLOGÍA 1. Buscar y recoger información, a través de Internet, sobre Consuegra y sus fiestas. 2. Construir un molino, para marcar la Primavera de Europa y los 20 años del ingreso de los países ibéricos en la Unión Europea. 3. Plantar el molino con la actuación de personajes quijotescos, el día del cierre de la Primavera. VIAJE CULTURAL TEMA: ¡A un paso de...España! NIVEL: 11º Y 12º OBJETIVOS: a. Preparación y contextualización del viaje a Toledo. b. Desarrollar la compresión escrita y la expresión oral. c. Utilizar y comprender correctamente los contenidos gramaticales, léxicos y fonéticos propuestos. d . Promover la interacción y trabajo en grupo. e. Incentivar a la utilización autónoma y consciente los conocimientos aprendidos. f. Realización de un Diario de Abordo, un Manual de supervivencia y de un Cuaderno de Viaje personal. METODOLOGÍA 1. División de las tareas por grupos de alumnos: unos se ocuparían del itinerario (preparación de un Diario de Abordo), otros de las visitas culturales (recogida de datos, horarios, situación, historia, etc) y los últimos de la gestión del tiempo y necesidades básicas (elaboración de un Manual de Supervivencia). 2. Realización individual de un Cuaderno de Viaje personal. [62] dossier2006 30/11/06 10:00 Página 63 DIARIO DE ABORDO Segundo Día 8:30- Levantarse y desayunar 10:00- Visita: Casa Museo del Greco 13:00- Comida 15:30- Visita: Mezquita del Cristo de la luz 17:00-20:00- Tiempo libre 20:00-21:00- Cena 21:00-23:00- Actividad al aire libre ” Las armas requieren espíritu como las letras” Tercer Día 8:30 - Levantarse y desayunar 10:00- Visita: Sinagoga de Santa María 13:00- Comida 14:30- Visita: Catedral Primada 17:00-20:00- Tiempo libre 20:00-21:00- Cena 21:00-23:00- Paseo por la ciudad “No puede haber gracia donde no hay discreción.” MANUAL DE SUPERVIVENCIA Manual De Supervivencia “Para que tu viaje sea perfecto” Material Necesario… N Bolígrafo N Cuaderno de apuntes N Mapa de Toledo N Cámara fotográfica N Gafas de sol N Reloj N Documentación N Dinero Lo que debemos llevar para el albergue… N Materiales de higiene personal. N Ropas confortables y frescas N Zapatillas N Agua N Buena disposición N Organización... y nuestra compañía, ¡ por supuesto!.... Preguntas y respuestas para algunas situaciones... 1-Por favor, ¿dónde está el aseo? El aseo, está a la izquierda. (Por ejemplo) 2-Por favor,¿cómo se llega a...? Sigue todo recto y .... (Por ejemplo) 3-¿ Me puede traer un poco más, por favor? Sí claro, un momento. 4-¿Me puede decir la hora, por favor? Son las... 5-Profesora, ¿ sabe dónde podemos tomar algo? Claro que sí.... 6-Profesora queríamos conocer mejor Toledo. ¿ En nuestra hora libre podremos pasear? Sí, pero acompañados. ACTIVIDAD FINAL TEMA: A un paso de Portugal: en España! NIVEL: 11º Y 12 OBJETIVOS: a. Preparación y contextualización del viaje a Toledo b. Desarrollar la compresión escrita y la expresión oral. c. Utilizar, autónoma y conscientemente, los contenidos gramaticales, léxicos y fonéticos propuestos. d. Promover la interacción, cooperación y trabajo en grupo. e. Desarrollar la capacidad de adaptación a un medio desconocido: Toledo f. Tomar conocimiento y desenvolver las capacidades físicas, de observación, atención, reflexión y poder de decisión. METODOLOGÍA 1. Realización de un ejercicio o Juego de Orientación a. Cada grupo recibe un mapa, con los puestos de control marcados, que le servirá para llegar a los diversos puntos, cabiendo al propio grupo la elección del itinerario. b. En cada control el alumno deberá indicar qué foto corresponde al monumento /edificio y el nombre. c. El punto de partida y de llegada es la Plaza de Zocodover – Letra A. d. Cada grupo parte con dos minutos de diferencia y ha de permanecer siempre junto. e. Cada foto mal idenficada añade dos minutos al tiempo final y cada nombre incorrecto un minuto. f. Vence el equipo que complete el recorrido en menos tiempo. (ya con la penalizaciones). 2. Recogida de apuntes e información para el Cuaderno de Viaje personal (alumnos de Español). 3. Realización de visitas culturales y participación en las fiestas de Consuegra. [63] dossier2006 30/11/06 10:00 Página 64 MAPA DE ORIENTACIÓN DESCUBRIMOS TOLEDO Y….. SABEMOS QUE: [64] Letra: A Letra: Nombre: Plaza de Zocodover Nombre: Letra: Letra: Nombre: Nombre: Letra: Letra: Nombre: Nombre: Letra: Letra: Nombre: Nombre: Letra: Letra: Nombre: Nombre: BIBLIOGRAFÍA Cervantes, M. (2004),Don Quijote de la Mancha, Madrid: Espasa Calpe. Pérez Monzón, O.(1995), Toledo y las tres culturas, Madrid: Akal Revista GEO (Enero,2005), Especial “Don Quijote de la Mancha”. Revista Grandes Espacios (Marzo 2005), Especial “Ruta de Don Quijote” Revista Muy Interesante (Diciembre 2005), “Turrón y Mazapán” Revista Pública (Marzo 2005), “A Mancha de Quixote” Audiovisual: Video : Un Mar de Tierra, “Tierra Entre Mares”, Madrid: Sgel. Castilla La Mancha, “Un Paseo por España 2”, Madrid: Difusión. DVD: El Ingenioso hidalgo ... . Copia de la serie de 1991, para el 4º Centenario. Webs: www.lamancha.net; www.cvc.cervantes.es; www.castillalamancha.es; www.donquijotedelamancha2005.com; www.elquijote.org; www.cervantesvirtual.com; www.diputoledo.es; www.madridejos.net/Molinos/index.htm dossier2006 30/11/06 10:00 Página 65 Aprender español con todos los sentidos: el factor kinestético EVA BALADA ROSA UNIVERSITÄT SIEGEN, ALEMANIA Sabiendo que nuestra memoria retiene aproximadamente un 10% de lo que leemos, un 20% de lo que escuchamos, un 50% de lo que vemos y escuchamos y, un altísimo 90% de lo que nosotros mismos hacemos, ¿cómo no incorporar estos conocimientos a nuestras clases de español? En la Universidad de Siegen nos hemos basado en algunos de los principios sugestopédicos del Dr. Lozanov1 para elaborar un método más eficaz de español para fines específicos. Este método que incorpora, entre otros, el principio VAKOG (visual, auditivo, kinestético, olfativo y gustativo), ofrece a nuestros alumnos la posibilidad de experimentar la lengua, la cultura y los temas económicos a través de los diversos canales sensitivos para facilitar, de este modo, el aprendizaje y fomentar la memoria a largo plazo. La mayoría de los profesores, en sus cursos, tienen en cuenta tanto el canal auditivo como el visual (usan imágenes, la pizarra, el radiocasete, hablan…), pero en la gran mayoría de las clases se descuida, básicamente, el aspecto kinestético. Pero, ¿por qué es necesario incorporar también el aspecto kinestético en nuestros cursos? En primer lugar hay que entender que el aprender con movimiento no sólo favorece el proceso de aprendizaje de los estudiantes kinestéticos propiamente dichos, sino que es bueno para cualquier tipo de aprendiente. El aprender en movimiento (levantándose, realizando un movimiento para cada concepto, etc.) fomenta la integración y activación de los dos hemisferios (derecho e izquierdo) del cerebro. De este modo, se activa también la llamada “memoria corporal” y se fomenta, con ello, la memoria a largo plazo. Existe una enorme gama de actividades que incorporan movimiento y aportan variedad e innovación a nuestros cursos. Un aspecto fundamental es que muchas de estas actividades resultan, además de originales, divertidas y consiguen sorprender a nuestros alumnos, despertando su interés y curiosidad. Por consiguiente, estas actividades, al ser divertidas, provocan risas (al reírnos el cerebro recibe más oxígeno y se favorece, así, el aumento de la concentración) y la expulsión de tensiones acumuladas. Es decir, que la realización de actividades kinestéticas aumenta la atención y la concentración de nuestros alumnos (que están mucho más despiertos) causando, consecuentemente, un incremento de la cantidad de materia aprendida. [65] dossier2006 30/11/06 10:00 Página 66 Otro aspecto a tener en cuenta es que como muchas de estas actividades se realizan en grupo, se fortalece también el vínculo existente entre los participantes del curso (mejor dinámica de grupo). Introducir el factor kinestético en nuestras aulas resulta muy simple: podemos aprender los pronombres personales con sencillos movimientos de mano, los verbos usando mímica, las conjugaciones con divertidas carreras… A continuación presento de una manera más detallada tres actividades que realizo con mis estudiantes de Ingeniería y Economía de la Universidad de Siegen2 y que son adaptables a cualquier otro curso de lengua. Rompecabezas de las Comunidades Autónomas Como todos sabemos para aprender una lengua es también importante conocer su cultura, su geografía, aspectos sociales, etc. Por ello, en una de las sesiones hablamos de la división territorial española en comunidades autónomas. Para tratar este tema e incorporar el aspecto kinestético, me sirvo de un gran rompecabezas hecho de madera del mapa España. El aula está decorada para cada sesión con diferentes pósteres (estímulos periféricos como fotos, hojas de gramática, mapas, frases positivas…) que aportan apoyo visual y fomentan la curiosidad de los alumnos y su autoaprendizaje. En esta sesión (así como en la anterior y en la posterior) dos mapas de España3, decoran el aula. Para realizar esta actividad, los estudiantes deben levantarse y coger una pieza del puzzle, leer la etiqueta con el nombre de la comunidad que lleva enganchada e irla colocando sobre la mesa (en caso de tener un número grande de alumnos, se puede escoger la pieza en parejas, tríos, etc.). A medida que se leen los nombres de las diferentes comunidades autónomas, animo a los alumnos con preguntas para que compartan con el grupo sus conocimientos previos (tal vez alguien conozca o haya visitado ya alguna de estas regiones). A continuación, en equipo, tienen que formar con las distintas piezas del rompecabezas el mapa de España. [66] Esta actividad nos ofrece, por un lado, el factor sorpresa (ingrediente importante a la hora de motivar a los alumnos) y, por el otro, al incorporar movimiento, impide que los alumnos se sientan tentados a hacer una breve siestecita. Con otras palabras, activamos y despertamos a nuestros alumnos estimulando, simultáneamente, el trabajo en equipo. dossier2006 30/11/06 10:00 Página 67 El paso siguiente consiste en centrarnos en los sectores industriales que hay en el Estado Español. Para ello, ofrezco a los alumnos una serie de objetos (una botella de cava, una naranja, un cochecito de juguete, un vino riojano…) y les propongo ir colocando cada objeto sobre la pieza del rompecabezas de la comunidad autónoma correspondiente. De este modo aprovechamos nuevamente los conocimientos previos de los alumnos y el grupo se enriquece con las experiencias de éstos (tal vez algún alumno haya visitado Castilla y León y sepa que en Valladolid hay una importante industria automovilística o, probablemente, alguien haya tenido el placer de degustar un buen vino riojano o un cava catalán, o sepa que en las Islas Canarias y Baleares hay mucho turismo y, por lo tanto, sector terciario). Es posible que estos objetos resulten infantiles o estrafalarios y hagan reír a nuestros alumnos, ya sea por encontrarlos divertidos o más bien ridículos. Esta reacción no ha de incomodarnos, ya que sea cuál sea el motivo de las risas, el doble objetivo se alcanza: 1. al reír entra más oxígeno en nuestro cerebro mejorando nuestro rendimiento (trabajamos más despiertos y concentrados) y, 2. al trabajar la memoria de manera selectiva, facilitamos la retención de la información (nuestra memoria es selectiva y no lo recuerda todo con la misma intensidad: recordamos más fácilmente todas aquellas cosas que nos resultan estrambóticas, absurdas, diferentes…) Texto sugestopédico La segunda actividad es la adaptación de un texto del manual Hablando de negocios4, el cual he complementado con el principio VAKOG. Teniendo en cuenta este principio he ampliado el texto de la sección Diálogo de la primera lección, La Empresa (pág. 8) añadiendo más descripción. En las descripciones aparecen sustantivos, adjetivos y adverbios que apelan a nuestros sentidos (día soleado, hermoso edificio, simpática secretaria, bonita sonrisa, amablemente…) y nos ayudan a crear imágenes internas que fomentan la memoria corporal y, por tanto, la retención a largo plazo (las descripciones nos permiten ver las imágenes internas como si de una película se tratara). Adicionalmente, para facilitar la lectura y comprensión del texto y, a la vez, hacerlo más grato a nuestros ojos, he añadido un par de imágenes, esquemas, colores y, siguiendo la técnica de los textos sugestopédicos, la división del texto en dos columnas: en la parte izquierda aparece el texto y en la parte derecha (menor de tamaño) las imágenes y las explicaciones de vocabulario. [67] dossier2006 30/11/06 10:00 Página 68 La lectura en voz alta de este texto modificado la acompaño con música clásica (La Pastorale, Sinfonía Nº1, de Beethoven) y con mímica. Esta presentación del texto con música clásica es lo que en sugestopedia se conoce como “primer concierto” o “concierto activo5”. Cazarespuestas El tercer y último ejemplo es una actividad de repaso donde, con la ayuda de unos cazamoscas, los estudiantes han de “cazar” la respuesta adecuada. Cada aprendiente recibe un cazamoscas y se sitúa alrededor de la mesa sobre la cual hay las posibles respuestas (si hay muchos alumnos, se pueden formar grupos). A continuación leo una pregunta (p. ej.: ¿Cómo se llama una empresa en la cual el capital está dividido en acciones?) y los alumnos han de golpear con sus cazamoscas la respuesta adecuada (tanto los cazamoscas como las tarjetas con las respuestas están dotados con velcro). Puedo asegurar que esta actividad es un éxito total: evita sentimientos de inferioridad por desconocer la respuesta (se trata también de un ejercicio de rapidez) fomentando la autoestima de alumnos que normalmente son menos participativos en la clase y, al mismo tiempo, es un método infalible para descargar energía negativa. Para finalizar sólo decir que el propósito de este breve artículo es mostrar ejemplos de actividades sugestopédicas que se pueden adaptar a cualquier curso para despertar el interés y la curiosidad de nuestros alumnos. Con ello pretendo demostrar lo fácil que resulta incorporar algunos elementos clave para conseguir que las clases sean más atractivas, eficaces y dinámicas. Mi propuesta es aprovechar ejercicios de materiales ya existentes en el mercado y enriquecerlos con algunos principios sugestopédicos. De este modo, ofreceremos a los alumnos la posibilidad de “experimentar” y descubrir la lengua y, en mi caso, la economía a través de todos los sentidos y, con ello, elevar la motivación que, como es ya por todos sabido, es un factor clave en el proceso de aprendizaje. ¡Enseñemos español y consigamos que todos disfruten con ello! 1 Georgi Lozanov, médico y psicoterapeuta búlgaro que desarrolló el método de la sugestopedia a principio de los años 60. 2 El curso Wirtschaftsspanisch I está diseñado para estudiantes universitarios alemanes que han participado durante dos semestres en un curso intensivo de español (aprox. de 120 a 150 horas lectivas). 3 Para esta actividad resulta muy útil el mapa de la Editorial Difusión que acompaña al manual Gente 1. 4 DE PRADA, M.; BOVET, M. (1999), Hablando de negocios. Madrid: Edelsa. [68] 5 Esta fase básica dentro del círculo sugestopédico fue desarrollada por el Dr. Lozanov y Evelina Gateva: se basa en que el ritmo de la música clásica ayuda también a la memorización de información. dossier2006 30/11/06 10:00 Página 69 Sálvese el que sepa: explicando se va a Roma y hablando se entiende la gente MARÍA CONCEPCIÓN BENITO ULLÁN F.C.S.H., UNIVERSIDAD NOVA DE LISBOA 1. Descripción: Actividades complementarias. 2. Objetivos: a. Identificar, poner en práctica y utilizar estrategias comunicativas de interacción oral para solventar algunas de las dificultades típicas a las que se enfrenta el estudiante de ELE en la vida real. b. Tomar conciencia de la importancia de este tipo de actividades para desarrollar el componente estratégico en la interacción oral. 3. Nivel: Todos. 4. Tiempo: 30 minutos cada actividad, aproximadamente. 5. Materiales: Tarjetas o transparencias, tablero de juego, dados, fichas. 6. Dinámica: En parejas. Reflexión individual y/o grupal. Esas pequeñas cosas de la vida cotidiana... A. Calentamiento (5 minutos): Con tarjetas o en una transparencia, preguntamos a los alumnos el nombre de diversos objetos (de ferretería, electricidad, limpieza, farmacia, domésticos, etc.) en su propia lengua. Reflexionamos en grupo: S ¿Cuántas veces necesitamos estas cosas? S ¿Sabemos cómo se llaman todas ellas? S ¿Alguna vez has tenido que comprar alguno de estos objetos sin saber su nombre? S ¿Cómo resolviste la situación? S ¿Tuviste ayuda de la persona que te vendió el objeto? B. Distribuimos a los alumnos en parejas con fichas diferentes y una tarjeta de objetos (3 ó 4 similares para el alumno B por cada uno del alumno A, ver el anexo al final del documento). Damos 10 minutos para la planificación antes del primer diálogo. Después repetiremos los diálogos sin planificación y alternando los papeles. (10 minutos) Alumno A Vives en una ciudad española en un piso alquilado. Tus vecinos son bastante simpáticos y amables, así que cuando te faltan estas cosas, no dudas en ir a pedírselas. Solo que... no tienes ni idea de cómo se llaman en español, y por diversas circunstancias no encuentras la palabra en el diccionario o en Internet. Así que confías en tus capacidades y en la inteligencia de tus vecinos y llamas a su puerta. Primero, piensa cómo vas a pedir el favor. ¿Tienes confianza con tu vecino/a? ¡Hola! Verás, es que... Buenos días. ¿Podría pedirle un favor? Es que... Para tener éxito, planifica qué vas a decir o hacer e imagina qué te responderá tu vecino/a. ¿Crees que te entenderá? ¿Vas a usar gestos? No sé cómo se dice... Sí, sí, esto. ¿Cómo se llama en español? [69] dossier2006 30/11/06 10:00 Página 70 Alumno B Tienes unos vecinos extranjeros muy simpáticos. Tú sueles ayudarles en sus problemas con el español. Uno de ellos llama a tu puerta para pedirte algo, e intentas entender lo que quiere... Cuando alguien intenta explicarte algo que no comprendes, ¿qué haces? ¿Intentas imaginar el objeto que describe? ¿Vas descartando en tu mente objetos parecidos? ¿Le ayudas? ¿Qué? ¿Un...? ¡Ah, un...! C. Evaluación (5 minutos): Reflexionamos en grupo: S ¿Hemos tenido éxito para explicarnos y comprender al compañero? S ¿El compañero nos ha ayudado? S ¿Nos han servido las estrategias de planificación y rectificación? Actividades relacionadas: D. Con nuevas fichas, proponemos un concurso: Gana la pareja que más intercambios exitosos realice. Alumno A Vives en una ciudad española. Necesitas algunas cositas para casa y tienes que comprarlas, pero tampoco sabes el nombre... Buenas tardes, quería... no sé cómo se dice, es... Pues no sé... Alumno B Trabajas en una tienda. Una persona entra para comprar algo, intenta saber qué desea y ayúdale. ¿Un...? ¿Es...? Perdone/a, no le/te entiendo. ¡Ah, ya sé! ¿Es esto lo que busca/s? E. Intenta explicar a un extranjero una realidad propia de tu país o región. Puede ser un objeto, una comida, una palabra, etc. Ejemplos españoles: Un botijo, un porrón, un abanico, un hornazo, cursi, macarra, chulo... ¿Y qué es un hortera? Pues... alguien con mal gusto. Ah, ya, como Floribella. No, eso es cursi. Es como este de la película que vimos ayer... ¿cómo se llamaba? ¡Sálvese el que sepa! A. Calentamiento (5 minutos): Preguntamos a los alumnos qué dicen cuándo no entienden algo. Escribiremos en la pizarra las expresiones, que serán del tipo: Perdone, no entiendo. ¿Puede repetir? ¿Cómo dice? B. Práctica (10 – 15 minutos): Esta actividad se hará después de que hayamos trabajado los diálogos de ciertas situaciones tipificadas (en la compra, en el restaurante...) y cuando los alumnos se sientan más o menos seguros. Volveremos a practicar dichas situaciones, pero esta vez al estudiante que tenga el papel de nativo (dependiente, camarero, etc.) le daremos instrucciones para que utilice expresiones inesperadas. Ejemplos: ¡Dígame, caballero! ¿Buscas alguna cosita, cariño? ¡A ver, guapa, qué va a ser? ¿Y aquí qué ponemos? Huy, reina, este me lo quitan de las manos. [70] C. Reflexión (5 minutos): S ¿Cómo te sentiste cuando escuchaste esas expresiones nuevas? S ¿Podías imaginar qué querían decir? S ¿Cómo reaccionas ante situaciones imprevistas? ¿A veces (o siempre) te quedas callado/a? S ¿Y si te ocurre lo mismo en tu propia lengua? dossier2006 30/11/06 10:00 Página 71 Ni tú ni usted sino todo lo contrario A. Calentamiento (10 minutos): Con tarjetas o en una transparencia, vamos preguntando qué tratamiento (formal, informal) darían a las siguientes personas, protagonistas del juego posterior, tanto en su propia lengua (si existen diferencias) como en español. Señalamos en la pizarra los casos en que se presentan dudas o desacuerdos. PARIENTES LEJANOS DE CIERTA EDAD – LA TRIPULACIÓN DE VUELING – TU FUTURO/A SUEGRO/A – LOS PADRES DE TUS MEJORES AMIGOS – UN/A CAMARERO/A DE 20 AÑOS – TU PROFESOR/A DE ESPAÑOL DE 45 AÑOS – UN/A COMPAÑERO/A DE LA CLASE DE ESPAÑOL QUE ES UN ALTO CARGO Y ESTÁ SIEMPRE MUY SERIO/A – A TU MÉDICO/A DE FAMILIA – UNOS AMIGOS DE TUS PADRES – UN/A RECEPCIONISTA JOVEN B. Juego (20 minutos): Los estudiantes juegan en parejas con un dado y fichas, alternando turnos. Para avanzar, deben cumplir las instrucciones sin usar ninguna forma lingüística marcada (tú/ usted). En las casillas grises, deben contestar adecuadamente a la sugerencia de tratamiento. Si no cumplen bien la tarea, vuelven a su casilla anterior. 1. Saluda a unos parientes lejanos y pregúntales qué han visitado de tu ciudad 2. ¿Puedo tutearle/la? 9. Pregunta por sus aficiones a un/a compañero/a que es ministro/a 10. Puede/s tutearme sin problemas ¡QUÉ ÉXITO! 19. Pide un favor a un/a azafato/a de Vueling 18. Pregunta al padre de tu novio/a por sus éxitos de pesca 17. ¿Podemos tutearnos? 3. 4. 5. 16. Da un consejo de Pide otro pincho a Invita a tu ¿Cómo prefiere salud a la madre un/a camarero/a que le trate, de tú profesor/a a una de tu mejor veintiañero/a cena formal en tu o de usted? amigo/a casa 7. 6. 15. 8. Transmite una Pregunta a tu ¡Huy, no me hables queja a un/a médico/a por su ¡Pero tutéame...! de usted, que no dependiente/a de salud soy tan viejo/a! 18 años 14. 11. 12. 13. Explica que algo Despídete y desea Prefiero que nos Ofrece una bebida a unos amigos de no te gusta a un/a un buen viaje a tratemos de tus padres que recepcionista de una tía abuela usted, si no le están en tu casa tu clínica dental tuya importa C. Reflexión (5 minutos): S ¿Qué criterios predominan a la hora de emplear tú o usted? S ¿Cómo haces en tu lengua para evitar el tratamiento si tienes dudas? S ¿Preguntas a las personas directamente, o sugieres tú los cambios? S ¿En qué te ha parecido útil la actividad? Hablando se entiende la gente. A. Los alumnos explican a sus compañeros (puede ser en L1, en niveles iniciales) anécdotas y malentendidos que les hayan ocurrido, tanto culturales como lingüísticos, y qué hicieron o dijeron en aquella situación. (15 minutos) Ejemplo: Pues yo una vez fui a España invitada por unos amigos, que habían reformado su casa, y nada más entrar comenté que era espantosa. ¿Y por qué dijiste eso? Porque en portugués es bueno, que había quedado fenomenal. ¡Ah!, ¿y qué pasó? ¿Se enfadaron? Pusieron una cara rara y después me explicaron. ¡Qué vergüenza pasé! Sí, claro, y encima ibas de invitada. [71] dossier2006 30/11/06 10:00 Página 72 ¡Salimos a la calle! Los estudios de campo aplicados al aprendizaje de ELE ROSA BRIÓN CAÍÑO MARÍA MEJÍAS CARAVACA VIRGINIA PÉREZ CHICOTE LAURA VÁZQUEZ TAVARES IES BARCELONA 1. Objetivos: a. Aumentar la competencia intercultural del alumno. b. Promover la interacción con nativos. c. Practicar en situaciones reales de uso los aspectos formales estudiados en el aula. d. Desarrollar estrategias de expresión oral. e. Fomentar el aprendizaje cooperativo. 2. Nivel: todos los niveles. 3. Tiempo: de dos a tres sesiones de una hora, aproximadamente. 4. Materiales: fotocopias, proyector, vídeo (dependiendo del estudio de campo). 5. Dinámica: individual, pequeños grupos, grupo-clase. 6. Desarrollo del taller: tomando como base el aprendizaje experiencial, el enfoque por tareas y el desarrollo de la competencia intercultural, explicaremos en qué consisten los estudios de campo (tipo, estructura, etc.) aplicados al aprendizaje de ELE y veremos algunos ejemplos. A continuación, El aprendizaje experiencial: “ Learning by doing” El término aprendizaje experiencial se usa para referirse a una amplia variedad de enfoques educativos en los que el aprendizaje formal (en contextos institucionales) se integra con trabajo práctico y aprendizaje informal en variados escenarios. (Kohonen, V. et al. 2001: 22). ¿Qué aporta? El estudiante se involucra activa y personalmente. Implica prácticas interactivas. Conecta la teoría con la práctica en la vida real. Fomenta el aprendizaje cooperativo. [72] Prácticas de aprendizaje experiencial: diarios personales, portfolios, roleplays, estudios de campo, etc. dossier2006 30/11/06 10:00 Página 73 El estudio de campo A. Ventajas Desarrolla la competencia intercultural. Favorece la interacción con nativos. Acerca al estudiante a la comunidad meta (implicación integración social). Permite poner en práctica los aspectos formales (gramática, vocabulario, etc.) en situaciones reales de uso. Integra todas las destrezas. Permite salir de la rutina del aula. Influye positivamente en la motivación de los estudiantes. B. Estructura: Preactividad: activar conocimientos previos; introducir el tema y los aspectos gramaticales, léxicos y comunicativos relevantes para la tarea. Actividad: realizar la actividad (entrevista / visita / observación, etc.). Postactividad: puesta en común y reflexión. C. Tipos: Guiado. Auto-guiado. D. Ejemplo de estudio de campo: Nivel: A1 Tipo: autoguiado Los hábitos de los españoles Objetivos: Gramaticales: practicar el presente de indicativo (verbos regulares, irregulares y reflexivos). Léxicos: utilizar el vocabulario relacionado con la rutina diaria. Comunicativos: diseñar y realizar una encuesta. Culturales: conocer los hábitos de los españoles y contrastarlos con los propios. A) PREACTIVIDAD 1. ¿Conoces bien a los españoles? Lee las siguientes afirmaciones y di si son verdaderas (V) o falsas (F). V 1. Se levantan a las 9 de la mañana. 2. Los jóvenes no comen mucha fruta y verdura. 3. Casi todos los españoles viajan a otro país durante las vacaciones de verano. 4. Pocos españoles duermen la siesta todos los días. 5. Los jóvenes viven muchos años con sus padres. 6. El baloncesto y el béisbol son los deportes más practicados. 7. Duermen menos que el resto de europeos. 8. El 61% no practica ningún deporte. F [73] dossier2006 30/11/06 10:00 Página 74 1 2. Ahora lee el texto “Salud, dinero y amor” y comprueba tus respuestas. Las vacaciones en familia Los españoles duermen poco El 78% de los españoles pasan las vacaciones de verano en familia y en un lugar fijo. Muy pocos españoles viajan a otro país. Los españoles duermen unos 47 minutos menos que los europeos. Cenan entre las 9 y las 10 y van a dormir entre las 12 y la 1. Entre el 80% y el 90% de los españoles se levanta entre las 6.30 y 7.30 de la mañana. La tradicional siesta no es frecuente en las grandes ciudades. ¿Dieta mediterránea? Tiempo libre Un 90% de los españoles de entre 13 y 29 años tiene buena salud. Pero los jóvenes comen poca fruta y verdura, y no desayunan. La comida rápida es frecuente. ¿Solos? No gracias El deporte El 61% no practica ningún sano deporte. La natación y el fútbol son los deportes más practicados por los españoles. Salir con amigos de tapas o a cenar en restaurantes es la actividad más importante. La familia y los amigos son muy importantes para los españoles. El 61% pasa el tiempo libre con la familia y muchos jóvenes viven con sus padres hasta que se casan. B) ACTIVIDAD: ENCUESTA Preguntas HORARIOS levantarse ducharse... COMIDAS desayunar comer... [74] TIEMPO LIBRE televisión cine deporte familia amigos… Respuestas Persona 1: Persona 2: dossier2006 30/11/06 10:00 Página 75 C) POSTACTIVIDAD 1. Redacción. Escribe tus conclusiones sobre los hábitos de los españoles: 2. En tu país, ¿tenéis hábitos muy diferentes? Escribe las diferencias más significativas: En España En mi país E. Diseña tu estudio de campo: TÍTULO: Objetivos Gramaticales: Léxicos: Comunicativos: Culturales: A) PRETAREA B) TAREA C) POSTAREA BIBLIOGRAFÍA Kohonen, V. et al. (2001). Experiential Learning in Foreign language Education. Essex, UK: Pearson Education Limited. Rodrigo Alsina, M. (1999). La comunicación intercultural. Barcelona: Anthropos. [75] dossier2006 30/11/06 10:00 Página 76 Cuando el cuento acabó, los alumnos todavía estaban allí CELIA CABALLERO DÍAZ Y SUSANA LARRAÑAGA BERASALUCE UNIVERSITA DEGLI STUDI DI NAPOLI «L’ORIENTALE» 1. Objetivos a. Desarrollar las destrezas de expresión oral y escrita. b. Ampliar la competencia cultural de nuestros alumnos. c. Tomar conciencia de la importancia del componente no verbal. d. Incentivar la lectura entre nuestros alumnos. 2. Nivel: B2-C1 del M. C. R. E. 3. Tiempo: Unidad didáctica de 15 horas. 4. Materiales: fotocopias, Internet, cámara de vídeo y vídeo. 5. Dinámica: variada (individual, en parejas, por grupos). Introducción La elección del cuentacuentos cómo hilo conductor de esta unidad se debe a dos motivos el primero antropológico, pues como dice el profesor Miguel Díez R. el hombre es “por naturaleza, contador y receptor de historias” (http://www.ciudadseva.com/textos/teoria/hist/diez01.htm) y otro didáctico, ya que pensamos que el cuentacuentos engloba tanto las cuatro destrezas como la interacción. Hemos intentado ir más allá del típico ejercicio de pasados para incluir en esta unidad otros aspectos que consideramos importantes en la enseñanza de español como lengua extranjera como, por ejemplo, la comunicación no verbal y la expresión oral. En primer lugar, debemos señalar que la metodología utilizada es la Enseñanza por Tareas. Siguiendo a Javier Zanón (1999), podemos afirmar que ésta es una opción dentro del enfoque comunicativo. Es decir, se trata de una enseñanza mediante la comunicación, donde se trabajan los contenidos necesarios para poder comunicarse (GIOVANNINI et al., 1996). Como sabemos, la idea principal de esta metodología es la “Tarea”, la cual engloba un proceso o conjunto de actividades previas, donde se practica separadamente los aspectos necesarios que llevan a un producto (tarea final). Por último, cabe comentar que en casi todas las actividades previas, aunque no hemos incluido un ejemplo de todos los tipos de cuentos existentes, cuya clasificación podemos encontrar en (http://www.ciudadseva.com/textos/teoria/hist/anonimo.htm), hemos intentado abarcar la mayor variedad posible en prosa (infantil, para adultos, microrrelato, popular, literario) en los que podemos encontrar tanto autores españoles como hispanoamericanos. 1.- Rompehielos, actividad introductoria [76] A. La primera actividad que proponemos para introducir el tema de los cuentos es la canción de Celtas Cortos “Cuéntame un cuento”. En un primer momento, los alumnos tienen que realizar un sencillo ejercicio de huecos libre. Después de hacer una puesta en común de las diferentes hipótesis, se corrige a través de la audición. Con esta actividad recordamos a los alumnos las estructuras para empezar y finalizar los cuentos en español (había una vez, érase que se era, colorín colorado este cuento se ha acabado, y fueron felices y comieron perdices). dossier2006 30/11/06 10:00 Página 77 Cuéntame un cuento y veras que contento me voy a la cama y tengo lindos sueños. Pues resulta que era un rey que tenía tres hijas las metió en tres botijas y las tapó con pez y las pobres princesitas lloraban desconsoladas y su padre les gritaba que por favor se callaran. Las princesas se escaparon por un hueco que existía que las llevo hasta la vía del tren que va para Italia y en Italia se perdieron y llegaron a Jamaica se pusieron hasta el culo de bailar reggae en la playa. Bailando en la playa estaban cuando apareció su padre con la vara de avellano en la mano amenazando fue tras ellas como pudo y tropezó con la botella que tenía genio dentro que tenía genio fuera. Les concedió tres deseos y ahora felices estamos y colorín colorado este cuento se ha acabado. Y resulta que este rey que tenía tres hijas las metió en tres botijas y las tapó con pez Cuéntame un cuento la enanita junta globos la que vuela por los aires la que nos seduce a todos Cuéntame un cuento el del ratoncito Pérez que te deja cinco duros cuando se te cae un diente Cuéntame un cuento que ya creo que estoy soñando, cuéntame un cuento con música voy viajando. Cuéntame un cuento que todavía no es tarde, cuéntame un cuento que la noche esta que arde. Para finalizar se propone un debate sobre los recuerdos relacionados con los cuentos: Cuando eras niño ¿te gustaban los cuentos? ¿Quién te contaban cuentos? ¿Cuál era tu preferido? ¿Tienes algún recuerdo especial relacionado con los cuentos? ¿Ahora lees cuentos? ¿Qué tipo? ¿Por qué? ¿Te parece difícil contar cuentos? B. Enlazamos esta última pregunta con la siguiente actividad rompehielos “El cuento loco”. Pedimos a los alumnos que escriban anónimamente en un papel una profesión y se lo pasen al compañero de su derecha. Éste debe escribir en el papel que le acaban de pasar un lugar y vuelve a pasarlo a su compañero de la derecha, quien escribe el nombre de un animal y repite la operación de pasar el papel para que el siguiente compañero escriba el nombre de una planta. De esta manera deben haber tantos papeles como alumnos hay en la clase y en cada uno deben haber escrito cuatro personas diferentes. Luego se mezclan todos los papeles y se reparten. Uno de los alumnos tiene que leer en voz alta los cuatro elementos que le han tocado y comienza una historia de forma oral que continuará el compañero de su derecha y así sucesivamente hasta completar el círculo formado por la clase. Este ejercicio se puede repetir tantas veces como el profesor crea oportuno o incluirlo en cada sesión (cada vez se lee un papel diferente). 2.- Cuentos populares A. Comenzamos esta actividad con el visionado de “Las tres moralejas” (compañía “La flauta mágica” en http://www.veaseademas.com/archivos/2003/11/cuentacuentos_e.html) sin sonido para practicar la gestualidad del cuentacuentos. Los alumnos deben intentar identificar que emociones transmite la cuentacuentos y hacen hipótesis sobre la trama. Después se vuelve a ver con sonido y se explica la formación de diminutivos y las onomatopeyas, comparándolas con las del país/es de los alumnos. B. Finalizamos esta actividad con un ejercicio comparando las moralejas de este cuento con la del “El cuervo y la zorra” del Arcipreste de Hita (2005) en el Libro de Buen Amor o en versión digital http://www.veaseademas.com/archivos/2003/11/cuentacuentos_e.html que se ha entregado previamente a los alumnos (versión tradicional y moderna). Quien te alaba lo que tú no tienes, cuida que no te quite lo que tienes. No todo el que te cubre de mierda es tu enemigo. No todo el que te saca de la mierda es tu amigo. Cuando estés cubierto de mierda no digas ni pío. Trabajamos con los típicos ejercicios sobre locuciones y refranes sobre la amistad con el uso de diccionarios monolingües en clase. [77] dossier2006 30/11/06 10:00 Página 78 A. En esta sesión se trabajan las características de los personajes a través de los estereotipos en los cuentos infantiles. Podemos llevar al aula diferentes imágenes de algunos personajes característicos como la bruja, la princesa, la madrastra, el rey… Se practica la expresión escrita describiendo a un personaje. Después leemos el cuento políticamente correcto de Caperucita roja de Finn Garner (1995) y lo comparamos con el tradicional, dando lugar a un debate sobre los cambios en la sociedad para ver cómo han evolucionado estos estereotipos. ¿Cambiarías algo de la nueva versión? ¿Cuál prefieres? B. A continuación se recuerda en clase un cuento clásico (a elección del profesor) y se les pide a los alumnos que lo rescriban desde el punto de vista de otro personaje, por ejemplo: Blancanieves y los siete enanitos contado a través de la madrastra. Cada pareja tiene que utilizar un personaje diferente. 4.- Cuentos contemporáneos A. Con “La papelera” de Luis Mateo Díez (http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/mini/papelera.htm) practicamos la estructura del cuento (introducción, nudo, desenlace). Se divide la clase en tres grupos (a uno se le da el texto sin el principio, al otro sin el nudo y al tercero sin el final). Cada grupo inventa la parte correspondiente planteando sus hipótesis, a continuación se ponen en común, infiltrando el cuento original sin que los alumnos lo sepan. Para finalizar, votan por el que más les ha gustado. 5.- Cuentos para adultos A. Se pide a los alumnos que lean el cuento del escritor mexicano Alberto Ruy Sánchez y le den un título. Se les plantea las siguientes preguntas: Imagina quiénes son los protagonistas de la historia, qué relación hay entre ellos y escribe una escena en forma de diálogo de cómo se conocieron (ten en cuenta los gestos y el tono de voz para representarlo posteriormente con tu compañero/a). B. El autor describe un momento muy íntimo de su vida. Describe tan detalladamente como él las sensaciones que te envolvieron en algún momento importante de tu vida. Puedes comenzar con “Nunca olvidaré…” Soñé que nada importaba sino tenernos. Que no había antes ni después. Todas tus sonrisas de todos los tiempos eran del presente. Estaban presentes en mí mientras arqueabas tu cintura para poseerme como si fueras a cabalgarme. Tu boca hizo de pronto un gesto que reflejaba la fuerza tremenda con la que me apretabas dentro de ti. Me dabas un beso profundo y fuerte con los labios dilatados entre tus piernas. Y era de pronto la sonrisa más profunda de tu vientre la que brotaba por tu boca. Me tenías en ti como se tiene una idea plena, que da gusto y obliga a sonreír. Me tenías como se guarda algo que parece ajustarse perfectamente a tus sueños de ese instante. Y en ese instante sólo importaba tenernos. Era tuyo para siempre, mientras duraran tus dos sonrisas. Tu presencia sonriente me explicaba cómo, en el amor, lo de arriba puede estar abajo, lo de antes puede ser futuro y lo que vendrá historia. Y yo quería morder la comisura de tus labios, la parte más fugaz de tu boca, la que sólo con la punta de la lengua podía saber que tenía sabor a sonrisa plena, doble, obstinada, irrepetible. 6.- Creación del cuento [78] A. Para motivar a los alumnos a la tarea final (creación de un cuento), les damos el texto anónimo humorístico “Cómo ser un buen escritor” (http://www.ciudadseva.com/textos/teoria/tecni/como.htm), el cual leeremos y comentaremos en la clase (corrección y consejos propuestos por los alumnos). B. Llega la hora de crear el cuento. Para ello, utilizaremos alguna de las técnicas de Gianni Rodari (1997) (por parejas o grupos de tres) estimulando la imaginación de los alumnos: el “binomio fantástico” y “viejos juegos”: a) “Binomio fantástico”: se entrega a cada pareja dos palabras elegidas al azar y que no guardan relación entre sí y se les pide que las enlace con un nexo (con, de, y…). A partir de aquí, los alumnos deben comenzar su cuento, donde tienen que aparecer estos dos elementos cuando y como quieran. b) “Viejos juegos”: Se divide la clase en grupos de seis y se reparte aleatoriamente a cada uno de los miembros del grupo una de las preguntas que numeramos a continuación, las cuales deben ser contestadas por escrito. La respuesta a estas preguntas no debe ser conocida por los miembros del grupo hasta que se lean todas juntas como si de una narración se tratara. Se debe seguir el siguiente orden: dossier2006 30/11/06 10:00 Página 79 1. ¿Quién era? 2. ¿Dónde estaba? 3. ¿Qué hacía? 4. ¿Qué dijo? 5. ¿Qué contestó la gente? 6. ¿Cómo terminó todo? A partir de la información proporcionada por estas preguntas, pueden inventar una historia tan fantástica como divertida. C. Por último, los alumnos narrarán sus cuentos poniendo en práctica los aspectos relativos al tono, gestos… vistos en clase. Se harán varios ensayos hasta su puesta en escena definitiva. Evaluación Se evaluará tanto la tarea final como el proceso. A. La tarea final, la narración oral del cuento inventado, se grabará en clase y se comentará posteriormente en común cada una de las intervenciones. Si las instalaciones del centro nos lo permiten, podemos terminar con una actuación o recital donde nuestros alumnos serán los protagonistas. B. Se les pasará a los alumnos una encuesta sobre la unidad didáctica con preguntas como: ¿Te has divertido con esta unidad? ¿Qué crees que has aprendido? ¿Qué te ha parecido más interesante, más divertido, más aburrido? BIBLIOGRAFÍA ARCIPRESTE DE HITA (2005), Libro de buen amor, Pozuelo de Alarcón, Espasa-Calpe. CASSANY, Daniel (2002), La cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama. CESTERO MANCERA, Ana María (2004), “La comunicación no verbal” en Vademécum para la formación de profesores (directores Jesús Sánchez Lobato e Isabel Santos Gargallo), Madrid, SGEL. CERVERA, Juan (2003), Teoría y técnica teatral, en http://www.cervantesvirtual.com/FichaObra.html?Ref=10275&portal=17 (Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes). DUQUE, Aurora (1997), “Érase una vez… El cuenta cuentos en la clase de E/ LE” en La enseñanza del español como lengua extranjera: del pasado al futuro. Actas del VIII Congreso Internacional de ASELE, Ediciones de la Universidad Alcalá de Henares, Alcalá de Henares. GARNER, J. F. (1995), Cuentos infantiles políticamente correctos, Barcelona, Circe. GIOVANNINI et al. (1996), Profesor en acción, Madrid, Edelsa. MORA, Óscar (2006), “Taller de cuentacuentos”, Alicante, IV Setmana Jove. JUÁREZ MORENA, Pablo (1997), “Cómo hacer un taller literario de cuentos en la clase de español como lengua extranjera” en La enseñanza del español como lengua extranjera: del pasado al futuro. Actas del VIII Congreso Internacional de ASELE, Ediciones de la Universidad Alcalá de Henares, Alcalá de Henares. REYES, Graciela (2001), Cómo escribir bien en español: Manual de redacción, Madrid, Arco-Libros. RODARI, Gianni (1997), Grammatica della fantasia, Introduzione all’arte di inventare storie, Trieste, Einaudi VV. AA (2004), Los mejores cuentos infantiles (2 CD), Barcelona, Arnedo. ZANÓN, Javier (1999), La enseñanza del español mediante tareas, Madrid, Edinumen Webs Diccionario de gestos españoles de los profesores Emma Martinell Gifre e Hiroto Ueda con vídeos: http://gamp.c.u-tokyo.ac.jp/~ueda/gestos/. Página cubana dedicada a la literatura infantil universal donde se pueden consultar los audiocuentos: http://www.sld.cu/sitios/bibliodigital/temas.php?idv=2407. La página de los cuentos, página donde se pueden consultar textos de consagrados escritores y de noveles cuentistas: http://www4.loscuentos.net/ Revista electrónica de teoría de la ficción breve El cuento en la red de la Universidad autónoma metropolitana de México: http://cuentoenred.xoc.uam.mx/ Hogar electrónico del escritor Luis López Nieves. Exhaustiva página dedicada al cuento y al arte de narrar: http://www.ciudadseva.com/textos/teoria/hist/diez01.htm Portal del cuento del grupo de cuentacuentos el Buho con noticias en torno al mundo del cuento: http://www.grupobuho.com Página de la revista quincenal argentina sobre literatura infantil y juvenil Imaginaria: http://www.educared.org.ar/imaginaria/17/7/caperucita-roja.htm [79] dossier2006 30/11/06 10:00 Página 80 Juegos para aprender cultura y cooperar PILAR CARILLA ATHENEE ROYAL DE BEAUMONT (BELGICA) 1. Descripción: El aprendizaje es como un viaje que va de lo conocido a lo desconocido. El viajero aprendiz no viaja solo sino que realiza su viaje en relación interactiva con su entorno social. Los viajeros construyen cooperando sus itinerarios significativos con diferentes herramientas. En este taller vais a descubrir varios juegos para enseñar cultura. Aprenderemos también a cooperar, es decir, a pedir y prestar ayuda, a comunicar lo que sabemos, a compartir informaciones, a manifestar abiertamente aprecio hacia las intervenciones de los demás, a planear el trabajo otorgando los cargos y a hablar exteriorizando emociones. 2. Objetivos: A) B) Reflexionar sobre el diseño de juegos culturales Convencer sobre la importancia de enseñar las destrezas sociales en el aula de ELE C) Fomentar la creatividad en la elaboración de materiales D) Volvernos aprendices y enseñantes fluidos 3. 4. 5. 6. Nivel: A1, A2, B2 Materiales: tableros de juegos y baraja de cartas “las destrezas sociales” Dinámica: en grupos Desarrollo A) Presentación de los supuestos de trabajo ¿Por qué los juegos como herramientas de viaje? _ Sirven de instrumento de socialización _ Son herramientas poderosas para romper las barreras de la inhibición _ Dan vida a la lengua en acción y en relación _ Desarrollan a la vez el saber y el lenguaje _ Son capaces de promocionar la transmisión cultural _ Originan una atmósfera de espontaneidad creativa que favorece el resurgimiento de conocimientos anteriores. _ El estudiante aprende con entusiasmo _ Fomentan la practica de las habilidades sociales _ Descentralizan la relación pedagógica _ Desarrollan la actitud de participar en una actividad lingüística sin preparación lingüística especifica _ Facilitan el trabajo con un grupo heterogéneo. [80] dossier2006 30/11/06 10:00 Página 81 ¿Por qué cooperando? Porque si el clima social del grupo es positivo, es decir, si: _ nos sentimos aceptados, _ nos animamos mutuamente a superar los obstáculos, _ sabemos dar y pedir ayuda, _ aportamos cada uno algo _ compartimos el liderazgo _ expresamos las emociones _ hablamos expresando aceptación a las personas _ manifestamos abiertamente aprecio hacia las intervenciones de los demás _ alentamos a que todos se comuniquen y se expresen _ planeamos el trabajo otorgando los cargos Entonces a nuestro aprendizaje le salen alas y nos da la impresión de aprender casi sin esfuerzo ¿Un itinerario significativo con la cultura? _ Porque el tratamiento de contenidos culturales propicia la motivación y la receptividad _ Porque a menudo la historia y la cultura se abordan en niveles superiores a través de la lectura de textos densos y complejos. _ Porque la comprensión del legado del pasado nos abre una vía de acceso hacia una vida mas plena _ Porque la huella de los grandes hombres que nos precedieron se proyecta sobre nuestra competencia existencial, el “saber ser” [81] dossier2006 30/11/06 10:00 Página 82 B) Fase de experimentación Talleres de juegos: El laberinto del tiempo ¿Conoces a Colon? Indicios El Camino cultural En grupos, cada participante experimentara uno de los juegos durante 20’ C) Evaluación. En grupos de 4, de manera que todos los juegos de la actividad anterior hayan sido experimentados, tendrán que: - compartir lo que han aprendido expresar los que les ha gustado sugerir algo que se pueda mejorar A partir de lo experimentado, ¿Qué nos aporta el aprendizaje consciente de las habilidades sociales en el aula? [82] dossier2006 30/11/06 10:00 Página 83 Un paso más en la enseñanza de español a inmigrantes. Aportaciones del Análisis del discurso JUAN PABLO CARMONA GARCÍA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BARCELONA 1. Objetivos a . Gramaticales: pasado y presente de indicativo, marcadores temporales. b . Léxicos : burocrático y personal (nombre, dirección, estatus laboral) c . Funcionales: formular peticiones, dar explicaciones y hacer reclamaciones d . Socioculturales: acercar a los estudiantes a los trámites burocráticos en la institución sanitaria 2. Nivel: intermedio, intermedio alto (B1 y B2) 3. Tiempo: 2 clases de 2 horas, aproximadamente 4. Materiales: tarjeta sanitaria real, grabaciones de interacciones de servicio, fotocopias con las actividades 5. Dinámica: el alumno trabajará individualmente, en parejas y en grupo. 6. Desarrollo En el taller se presentará el material que se empleará en clase. Clase 1: Actividades A. Actividad de calentamiento. Se muestra a los alumnos una tarjeta sanitaria y se les pregunta qué es, para qué sirve, cuáles son los servicios que pueden recibir con la tarjeta y si alguno de los alumnos ya la tiene. (5-10 min.) [83] dossier2006 30/11/06 10:00 Página 84 B. Los alumnos escuchan la grabación de una interacción entre un administrativo y un usuario en un centro de salud. Los aprendices de español tienen que identificar a los participantes, el tipo de servicio que se demanda y las intenciones de ambos. (10-15 min.) C. A los alumnos se les facilita una transcripción simplificada de la interacción que acaban de escuchar. Con esta transcripción pueden consultar los elemenos de la interacción que no han comprendido. Asimismo, esta transcripción tiene subrayadas algunas palabras vinculadas con la tramitación del servicio. Se les pide a los alumnos que averigüen su significado. (10-15 min.) D. A continuación se les da a los alumnos la transcripción de otra interacción a la que le faltan algunas palabras. Nuestros aprendices deben completar las palabras que faltan a partir de lo aprendido en la actividad anterior. (10-15 min.) E. Los alumnos trabajan ahora por parejas. Se les facilita unas fichas con las preguntas prototípicas que formulan los administrativos. Esta actividad consiste en que uno de los alumnos se hace pasar por usuario y el otro por administrativo. Simulan una conversación real. (10-15 min.) F. En esta actividad los alumnos inventan, con la información recibida de la actividad anterior, un breve diálogo. Esta actividad la realizan por escrito. El profesor realiza una puesta en común de algunas propuestas hechas por los alumnos. (10-15 min.) G. Actividad grupal. Se cambia la ubicación del mobiliario de clase para que parezca el mostrador de una institución sanitaria. Entonces, el profesor se hace pasar por administrativo y los alumnos hacen una cola. Al llegar su turno formulan alguno de lo servicios trabajados en las actividades anteriores. (20 min.) H. Actividad intercultural. El profesor pregunta los alumnos cómo funciona una oficina de tramitación en sus países. Con la información obtenida el profesor elabora una tabla en la pizarra. Al terminar la actividad, el profesor busca las similitudes y diferencias entre los países. (15 min.). Ejemplos: MARRUECOS [84] INDIA CHINA dossier2006 30/11/06 10:00 Página 85 Clase 2: Actividades I. Actividad de calentamiento. A los estudiantes se les muestra en esta ocasión una tarjeta de centro. En este caso, como hacían en la primera actividad de esta unidad, deben explicar si saben lo que es, para qué sirve y cuáles son sus utilidades. (5-10 min.) J. En esta actividad se les facilita a los alumnos una solicitud de alta al CatSalut y otra del reconocimiento del derecho a la asistencia para que la completen. Estos documentos están escritos en catalán. Por eso, a partir de esta actividad el profesor explica brevemente la diversidad lingüística de España. (15 min.) K. A los alumnos se les facilita una carta de recepción de la tarjeta sanitaria. Se les pregunta a los alumnos en qué lengua está escrita y si pueden comprender el contenido de la carta. Este es un ejercicio de intercomprensión de lenguas (catalán y castellano). (15 min.) L. Trabajamos en internet. Damos a nuestros estudiantes la página del Servei Català de la Salut (http://www10.gencat.net/catsalut/esp/index.htm). A continuación se les hacen a los alumnos diferentes preguntas que deben encontrar en esta página. (Si en clase no tenemos acceso a internet, facilitamos a nuestros alumnos unas fotocopias de la página web). (20 min.) M. En esta actividad se les pregunta a los alumnos qué les gustaría saber del trabajo de los administrativos. En parejas tienen que preparar las preguntas que le harían a un administrativo. (10-15 min.) N. A continuación uno de los alumnos se hace pasar por entrevistador y el otro por administrativo. El entrevistador formula las preguntas y el administrativo responde. Después intercambian los papeles. Al final de la actividad el profesor realiza una puesta en común de las diferentes entrevistas (15 min.) Ñ. En esta actividad se les facilita a los alumnos la transcripción simplificada de una entrevista real realizada a un administrativo. A esta entrevista le faltan algunas preguntas. Los alumnos, basándose en la actividad anterior, deben averiguar algunas de las preguntas que faltan. (15 min.) O. El profesor facilita a los alumnos una versión adaptada del artículo “La llegada de 550.000 nuevos pacientes en tres años satura ambulatorios y hospitales” (La Vanguardia, 25 de enero de 2004). Divide la clase en dos/tres grupos para que discutan el contenido del artículo y respondan algunas preguntas. A continuación, se realiza una puesta en común de los grupos. Recursos en internet http://www10.gencat.net/catsalut/esp/index.htm Recursos periodísticos “La llegada de 550.000 nuevos pacientes en tres años satura ambulatorios y hospitales” (La Vanguardia, 25 de enero de 2004). BIBLIOGRAFÍA Briz Gómez, Antonio (2002). El español coloquial en la clase E/LE. Un recorrido a través de los textos. Madrid: SGEL. Cassany, Daniel. (2002) “El portfafolio europeo de lenguas”, Aula de Innovación educativa, 117, 13-17. Barcelona y Buenos Aires. Lomas, Carlos, Andrés Osorio y Amparo Tusón (1993). Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua. Barcelona: Paidós. Miquel, Lourdes (2003) “Consideraciones sobre la enseñanza de español lengua extranjera a inmigrantes”, Carabela, 53, 5-24. Oliveras Vilaseca, Àngels (1999). Hacia la competencia intercultural en el aula de lengua extranjera. El choque cultural y malentendidos. Madrid: Edinumen. VV.AA. (2004). Vademécum para la formación de profesores. Enseñanza español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE). Madrid: SGEL. [85] dossier2006 30/11/06 10:00 Página 86 Una novela en clase: ¿Cómo pasamos de la comprensión a la acción? CLAUDIA COMES PEÑA PROGRAMA D’ENSENYAMENT D’IDIOMES. UNIVESITAT POMPEU FABRA Objetivos: Desarrollar actividades para practicar todas las destrezas a partir de la lectura de una novela. 1. Nivel: avanzado/superior (B2 y C1). 2. Tiempo: 4 sesiones de 90 minutos. 3. Materiales: libro y cuaderno de lectura. 4. Dinámica: se combinan diferentes tipos de actividades y dinámicas: con el profesor al frente, el alumno al frente, en grupo, individuales, en parejas y trabajo autónomo en casa. Dirigido a profesores y creadores de materiales de todos los niveles. Introducción ¿Para qué sirve la lectura de novelas en el aula de español? Habitualmente se plantean como un ejercicio más o menos lúdico de comprensión escrita, que el profesor puede controlar a través de las típicas preguntas centradas en los acontecimientos narrativos o los personajes de la novela. También sabemos que representan un refuerzo a nivel léxico, sintáctico y pragmático. Todo ello no es poco. Sin embargo, en nuestros cursos de español nos preguntamos si no podíamos ir un poco más allá y replantear el modelo de tareas que acompañan la lectura de manera que no se quedaran en comprobar la comprensión, sino que integraran todas las destrezas y así convertir la novela en una fuente de recursos para el aula. Sin dejar de lado la comprensión lectora y el trabajo con el vocabulario, queríamos dar más relieve a las destrezas productivas y, también, a los aspectos socioculturales y pragmáticos de la lengua. En este taller nos gustaría compartir con vosotros el recorrido que hemos realizado, es decir, el camino que va desde un planteamiento teórico (voluntad de integrar destrezas) a su aplicación práctica a la hora de idear y crear actividades para un caso muy concreto, la novela Sin noticias de Gurb, de Eduardo Mendoza. A continuación reproducimos la primera unidad de trabajo, que abarca los tres primeros capítulos, como ejemplo de los tipos de ejercicios que se plantean en cada sección: [86] I. ¿Te has enterado de qué va? (Comprensión lectora) II. Palabras y palabros (Vocabulario) III. Manos a la obra (Tareas enfocadas al análisis y la producción) dossier2006 30/11/06 10:00 Página 87 SESIÓN I: días 9, 10 y 11 I. ¿TE HAS ENTERADO DE QUÉ VA? 1. En esta novela hay muchos chistes que están relacionados con personajes populares de la vida social española. ¿Recuerdas cuando Gurb se transforma en una tal Marta Sánchez? ¿Sabes quién es? Busca información sobre ella (Google Imágenes puede ser muy útil) y después vuelve a leer la escena. Puedes hacer lo mismo con estos otros personajes: José Ortega y Gasset Miguel de Unamuno Conde-duque de Olivares Gary Cooper Ahora que sabes quiénes son y qué aspecto tienen, ¿entiendes mejor las escenas donde aparecen? 2. ¿Qué le llama la atención del aspecto físico de los humanos? ¿Y de sus costumbres? ¿Qué conclusiones sacas de esta descripción? ¿Cómo crees que son en el planeta de Gurb? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 3. ¿Qué le ocurre cuando llega al barrio de San Cosme? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 4. ¿Por qué han detenido al mendigo? ¿Qué crees que son los “polvos” que tenía? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 5. ¿Por qué la policía los deja en libertad? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 6. ¿Qué opinión tiene el protagonista sobre el reparto social de la riqueza? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ II. PALABRAS Y PALABROS 1. En las páginas que has leído, han aparecido muchas palabras y expresiones que no pertenecen al español estándar. Unas son expresiones coloquiales, otras son bastante vulgares y otras pertenecen a jergas. ¿Sabrías decir qué significa y a qué categoría pertenece cada una de ellas? una plasta (de perro) (21): ________________________________________________ matar las horas (o el tiempo) (21):___________________________________________ dar un capón (24):_______________________________________________________ trincar (25):___________________________________________________________ la pinta (25): __________________________________________________________ el talego (25): _________________________________________________________ el catre (26): _________________________________________________________ (no venir) ni Dios (26): ___________________________________________________ no tener un duro (27): ___________________________________________________ patear las calles (28): ___________________________________________________ [87] dossier2006 30/11/06 10:00 Página 88 Ahora es el momento de poner estas expresiones en funcionamiento. En parejas, elegid algunas y cread un diálogo donde aparezcan. No os olvidéis de pensar quiénes y en qué situación podrían decirlo. Después lo representáis delante del resto de la clase. Quiénes hablan y dónde: ________________________________________________________ Diálogo III. MANOS A LA OBRA 1. Fíjate en cómo están escritas las siguientes frases: «0.01 (hora local) Aterrizaje efectuado sin dificultad. [...] Denominación local del lugar de aterrizaje: Sardanyola. [...] Primer contacto con habitante de la zona. Datos recibidos de Gurb: Tamaño del ente individualizado, 170 centímetros; número de ojos, dos; longitud del rabo, 0.00 (carece de él). [...] Función biológica del ente: profesor encargado de cátedra (dedicación exclusiva) en la Universidad Autónoma de Bellaterra. Dispone de medio de transporte de gran simplicidad estructural, pero de muy complicado manejo denominado Ford Fiesta. 07.23 Gurb es invitado a subir a su medio de transporte. Pide instrucciones. Le ordeno que acepte el ofrecimiento. Objetivo fundamental: no llamar la atención de la fauna autóctona.» [88] Este es el lenguaje típico de los informes y, en general, de los escritos donde lo importante es el contenido y no el estilo: los verbos ser y estar desaparecen se elima el verbo auxiliar en el pretérito perfecto se usa la voz pasiva hay frases muy cortas el narrador “desaparece” dossier2006 30/11/06 10:00 Página 89 Sin embargo, los mismos acontecimientos se pueden contar de muchas maneras diferentes. Elige una de estas dos posibilidades: a) b) Eres el escritor y no te ha gustado cómo ha quedado, así que decides volver a escribirlo, pero ahora como una novela tradicional. Eres ☺, estás en un bar y le estás contando a un amigo las cosas que te han pasado. Recuerda que deberás cambiar muchas cosas para adecuar tu narración al ‘estilo’ que hayas elegido. ¿Cuáles son las características de cada uno de ellos? Antes de empezar a escribir, vamos a confeccionar una lista entre todos. Estilo de novela Estilo de conversación 2. ☺ convierte su nave espacial en una casa (15). ¿Te has fijado en cómo la describe? ¿Es de esta manera como se describe normalmente en una novela? ¿Le explicaríamos así a un amigo cómo es nuestra casa? ¿Dónde podríamos leer una descripción como ésta? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ [89] dossier2006 30/11/06 10:00 Página 90 Hablando se entiende la gente MILA CRESPO PICÓ UNIVERSIDAD J.W. GOETHE DE FRÁNCFORT DEL MENO Objetivos Potenciar en los alumnos: 1. el refuerzo de los conocimientos lingüísticos e interculturales adquiridos 2. la adquisición de vocabulario y fluidez 3. la cooperación en el aprendizaje en el aula 4. la (Auto) evaluación 5. la autonomía en el aprendizaje Nivel: Intermedio (B1 y B2). Adaptable a superior y a cursos de conversación para fines específicos Tiempo: De 60 a 120 minutos ¿Cómo son los cursos de conversación? Aspectos positivos Aspectos negativos LA CONVERSACION EN ELE Objetivos Función del profesor [90] dossier2006 30/11/06 10:00 Página 91 Problemas en los cursos de conversación Imagina que tienes los siguientes problemas en tu clase: ¿qué harías? 1. Es el primer día de curso y la jefa de estudios de tu escuela te ha dado una lista con 12 alumnos. Llegas a clase y hay 22. Pepa, la jefa de estudios, te dice que no ha podido hacer na da por evitarlo y que tendrás que trabajar así tu curso de conversación. 2. Desde el primer día de clase les he dicho que vamos a ver mucha gramática pero también van a hablar. Tengo tres chicas que, cuando les pregunto su opinión por algo, se ponen coloradas y tartamudean y eso que se saben la gramática por los dedos. Creo que vo y a dejar de preguntarles. 3. Suelo tener mucha paciencia y me gusta el interés mostrado por algunos alumnos en mis clases pero cuando hago un debate sólo hablan los mismos. 4. Siempre digo a mis alumnos que se dirijan a sus compañeros cuando hablen pero ninguno lo hace y todos me miran a mí cada vez que les toca hablar. Además, si no les hago notar que van por buen camino, no siguen hablando. 5. Estoy frustradísima como docente. Creo que mis alumnos no aprenden mucho. Siempre que hablan cometen errores. A veces, cuando alguien dice algo correcto, le digo que muy bien y él se anima a seguir. Lo malo es que lo digo muy poco y sé que pragmáticamente es un error por mi parte. 6. Empiezas la clase y lo que tenía que ser un curso del nivel B1 del Marco es una pesadilla. Hay alumnos que no dominan las formas del presente y en cambio hay otros que construyen frases con subjuntivo como si fueran churros. Diseño de una clase de conversación Tema: ............................................................................................ Lluvia de ideas/ Asociograma/ Contenidos lingüísticos: .......................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................... Dinámica de grupos: .......................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................... Tarea: .......................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................... [91] dossier2006 30/11/06 10:00 Página 92 Puesta en común: .......................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................... Evaluación: .......................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................... Diario de la clase de conversación: Hoy he aprendido: Hoy he tenido problemas en: Mis compañeros me han ayudado en: Yo he ayudado a mis compañeros a: BIBLIOGRAFÍA Bibliografía en español: Cassany, Daniel (2004) Aprendizaje cooperativo para ELE. Actas del programa de formación para profesorado de español como lengua extranjera 2003-2004. Instituto Cervantes de Múnich [92] dossier2006 30/11/06 10:00 Página 93 Los malos tratos: cine, música e imágenes para la reflexión sobre un problema social FRANCISCO DEL MORAL MANZANARES UNIVERSIDAD DE PADUA (ITALIA) 1. Objetivos a. reflexionar sobre el problema social de los malos tratos b. repasar algunos temas gramaticales ya conocidos. 2. Nivel: intermedios (B1 y B2) 3. Tiempo: Aproximadamente 2 horas (en una o varias clases). 4. Materiales: viñetas, canción, escenas de película, hojas de trabajo. 5. Dinámica: actividades individuales (redacción, canción, escenas), en grupo (debate), en parejas (canción, escenas). 6. Desarrollo Desarrollo de las actividades A. Viñetas 1. En una clase se hace la siguiente propuesta, como estímulo para escribir una redacción: Observa las siguientes viñetas, aparecidas en un periódico español: ¿Qué tema tratan? ¿Qué relación hay entre ellas? ¿En qué se parecen y diferencian a las viñetas que aparecen en los periódicos de tu país? Expresa tu opinión sobre el tema que tratan y el modo en que lo hacen. Esta actividad también se puede realizar como un pequeño calentamiento oral (15’) al principio de una clase. 2. En la clase siguiente se entregan las redacciones corregidas, se comentan públicamente los errores más comunes y se da pie a un pequeño debate sobre si gustan o no gustan las viñetas, si constituyen un [93] dossier2006 30/11/06 10:00 Página 94 método de denuncia válido. ¿Los medios de tu país hacen este tipo de denuncias? A continuación vamos a ver otros medios de expresión artística que se han utilizado en España para denunciar este problema. B. Canción 1. Antes de escuchar se proponen las siguientes actividades: Diminutivos Sabéis que en español existen muchos sufijos diminutivos. El más común es -ito, -ita . A veces al formar el diminutivo se modifica ligeramente la forma original de la palabra (por ejemplo: pie > piececito) ¿Cuáles serían los diminutivos de las siguientes palabras?: miedos lágrimas mano pena café cigarro corazón cara dedos Imperativo negativo ¿Te acuerdas de cómo se forma el imperativo negativo? Transforma los siguientes imperativos afirmativos en negativos (por ejemplo: dame > no me des): grita pégame piénsate chíllame entra hazlo dímelo Lengua coloquial: Algunos participios o adjetivos terminados en -ado, -ada, -ido, -ida , al igual que alguna preposición, adquieren en la lengua hablada coloquial formas algo más cortas (muchas de ellas son consideradas inaceptables por la Academia). ¿Sabrías decir cuáles son las formas coloquiales de las siguientes palabras? (ejemplo: hablado > hablao; partido > partío) arrepentida cansada para (prep.) callada morado para el vencida perdida Vocabulario: Con ayuda del diccionario si es necesario y según las connotaciones de cada palabra, divide cada serie según los criterios de positivo, negativo y neutro: hedor olor aroma pestilencia peste perfume [94] pena angustia alegría gozo zozobra regocijo tormento tranquilidad júbilo miedo bruto débil fuerte violento amable simpático feo lindo bello precioso guapo horrendo bonito hermoso dossier2006 30/11/06 10:00 Página 95 2. Ahora escucha la canción y completa los espacios vacíos con una de las palabras que has usado en los ejercicios anteriores. Para ayudarte, antes de cada uno de los espacios aparece una abreviatura que te indica si se trata de un diminutivo (Dim), un imperativo negativo (ImpNeg), una expresión coloquial (LCol) o una palabra del ejercicio de vocabulario (Voc). Apareciste una noche fría, con Voc________ a tabaco sucio y a ginebra. El Voc________ ya me recorría, mientras cruzaba los Dim________ tras la puerta. Tu Dim________ de niño Voc________. se la ha ido comiendo el tiempo por tus venas y tu inseguridad machita se refleja cada día en mis Dim________. (olor) (miedo) (deditos) (carita) (bueno) (lagrimitas) Una vez más no, por favor, que estoy LCol________ y no puedo con el corazón, una vez más no, mi amor, por favor, ImpNeg________, que los niños duermen. (x2) (no grites) Voy a volverme como el fuego, voy a quemar tus puños de acero y del LCol________ de mis mejillas saldrá el valor LCol________ cobrarme las heridas. (morao) (pa) Malo, malo, malo eres, no se daña a quien se quiere ¡no! Tonto, tonto, tonto eres, ImpNeg________ mejor que las mujeres . (x2) (no te pienses) El día es gris cuando tu estás y el sol vuelve a salir cuando te vas, y la Dim________ de mi corazón yo me la tengo que tragar con el fogón. Mi Dim________ de niña Voc________ sa ha ido envejeciendo en el silencio. Cada vez que me dices puta, se hace tu cerebro más pequeño. (...) Malo, malo, malo eres ImpNeg________, que me duele. Eres Voc________ y eres malo y ImpNeg________ mejor que yo ni que nadie. Y ahora yo me fumo un Dim________, y te echo el humo en el Dim________. (...) (cansá) (penita) (carita) (linda) (no me chilles) (débil) (no te pienses) (cigarrito) (corazoncito) BEBE. “Malo”. Pa fuera telarañas. Emi Music Spain. 2004 Otras canciones que tratan el tema de los malos tratos: Ella, de BEBE; Y en tu ventana, de ANDY & LUCAS; ¡Ay Dolores!, de REINCIDENTES; Salir corriendo, de AMARAL. C. Película Debate previo: ¿Qué significa el vestido de novia para una mujer? Principales temas gramaticales: imperativo, subjuntivo con subordinadas, recursos para reaccionar a una propuesta o una hipótesis. Se explica previamente el significado de las palabras en cursiva. Y se pide a los alumnos que completen los espacios vacíos del diálogo (palabras entre paréntesis). [95] dossier2006 30/11/06 M: P: M: P: M: A: M: A: M: A: M: A: M: A: M: A: M: A: M: A: M: A: M: P: M: P: 10:00 Página 96 Hola ¿Dónde está tu hermana? Fuera. ¿Fuera? Mira qué te traigo. ¿Dónde lo colgamos? ¿Ahí? Niña, ayúdame. Aquí, que no arrastre. ¿Arrastra? No. Con el dineral que me he gastado en el tinte, sólo falta que se ensucie. Ahí está, (_míralo_). Qué bonito es, ¿verdad? Y no está nada pasado de moda, es lo bueno de estos trajes. Tú estás un poco más llenita que lo estaba tu hermana, pero yo no creo que se (_note_). ¿No pensarás que me (_voy a poner_) yo ese vestido? Anda, (_pruébatelo_), a ver qué tal te queda. Que no, mamá. ¿Por qué no? Si está nuevo, estupendo. (_Pues_) porque no, porque no quiero y no me gusta. Mira, Ana, (_ya que_) la ceremonia no es lo que tiene que ser, al menos (_ten_) unas fotos decentes, algo bonito para recordar. Que no, mamá, que no me voy a casar yo hecha una mamarracha. Perdona, Pilar, mamarracha, quiero decir que el vestido es precioso, pero no es mi rollo. Pero qué rollo, qué rollo. ¿No te acuerdas de lo preciosa que (_estaba_) Pilar? Tan chica, con esa (_carita_) de ilusión. Venga, mujer, no (_te pongas_) triste. Tú lo que tendrías que hacer es arreglarte con Antonio y volver a tu casa. ¡(_Una mierda_)! Lo que tendría que hacer es separarse y (_pedir_) una orden de alejamiento. Eso es lo que tendría que hacer. No (_digas_) estupideces. No, mamá, no las (_digas_) tú. Cuando una mujer sale de su casa antes de que su marido (_vuelva_), (_igual_) es para plantearse que está mejor sola. ¿No te parece? Una mujer nunca está mejor sola. Tú no sabes qué es eso. Además ¿qué sabes tú de lo que pasa entre Pilar y Antonio? No, yo sí que lo sé. La que no lo sabes eres tú. O no te quieres (_enterar_). ¿Por qué no se lo cuentas, Pilar? ¿Por qué no nos lo cuentas? ¿Qué son todas esas caídas de los partes de Urgencias? ¿Cuántas veces te has caído por la escalera, Pilar? ¿Qué pasa, que no miras por donde vas o qué coño pasa, Pilar? (_Deja_) tranquila a tu hermana, ella sabrá lo que tiene que hacer. Si no vas a ponerte el vestido, me lo llevo y se acabó. ¿A qué estás esperando para (_contárnoslo_)? ¿Eh? A que (_sea_) demasiado tarde, a que ya no te (_podamos_) ayudar. (_Déjala_) en paz, ¡caray! Nadie te ha pedido tu opinión. Mamá, que estoy hablando de que tiene varias tendinitis, desgarros musculares, (_pérdida_) de visión de un ojo. Ese hijo de la gran puta le ha desplazado el riñón de una patada. (_Cállate_), Ana. (_Callaos_) las dos. ¡Pero, hija! No (_me toques_), mamá. BOLLAÍN, Icíar. Te doy mis ojos. España. 2003. Otros recursos para explotar la película: cuestionario de comprensión general V o F (durante la presentación se propondrá un ejemplo) y página de ELENET. BIBLIOGRAFÍA Libro de texto: Chamorro, M.D. y otros (1997) Abanico. Curso Avanzado de Español Lengua Extranjera. Difusión. Barcelona. [96] Webs Elenet: http://www.elenet.org/aulanet/html/actividad_41_482.html Mujeres Universia: http://mujeres.universia.es/ocioycultura/escenarios/musicaviolencia.htm dossier2006 30/11/06 10:00 Página 97 LAGUN BAT / UN COMPAÑERO: De “no puedo” a “soy capaz” a través de un poema BEGOÑA ESCUDERO BIZKARGUENAGA / ITXASO LEJARZA ARGIARRO SANTURTZIKO UDAL EUSKALTEGIA 1. Características: Este trabajo está dirigido a la enseñanza del euskara. Trabajamos sobre un poema, y realizamos un trabajo enmarcado en una unidad más amplia, en euskara, aunque su presentación aquí será en castellano. La unidad didáctica donde se enmarca este poema incluye la biografía y características del autor y su obra, y dentro de ella se incluye el disco-libro “Zaharregia, txikiegia agian” (Kirmen Uribe, Mikel Urdangarin, Rafa Rueda, Bingen Mendizabal y Mikel Valverde). De este disco-libro elegimos en su momento, varios poemas para trabajarlos en clase, y de todos ellos traemos uno: “Lagun bat” (“Un compañero”) 2. Objetivos: a. b. c. Visualizar y verbalizar lo que los alumnos son capaces de hacer en lengua meta y reforzar las emociones positivas sobre las negativas para facilitar el proceso de aprendizaje. Léxico: recordar, repasar y aportar palabras relacionadas con las emociones Dar a conocer el poema, su autor y una muestra de su obra, para acercar al grupo de clase la literatura en euskara, mejorando así, su competencia cultural en esta lengua. 3. Nivel: Medio-alto (B2-C1) 4. Tiempo: 120 minutos aproximadamente. 5. Materiales: CD (“Zaharregia, txikiegia agian”), lector de CD, texto y fotocopias 6. Dinámica: En grupos de 3 ó 4 miembros, bajo la guía del profesor ó profesora. 7. Desarrollo Actividad A- Fase calentamiento (5 minutos) Recordamos lo visto hasta ahora en esta unidad enmarcando el poema en el disco-libro y relacionándolo con el resto de poemas. Comentamos en qué consiste el poema: El autor habla de un compañero El autor odia a ese compañero El poema está escrito en 1ª persona y hace continua referencia a ese compañero El poema tiene 5 estrofas En las cuatro primeras aparece ese compañero en distintas situaciones En la 5ª estrofa nos dice quien es ese compañero [97] dossier2006 30/11/06 10:01 Página 98 B.- Repartimos unas fotocopias con las cuatro primeras estrofas solamente y las escuchamos en el CD al mismo tiempo que las leen (en clase solamente se les da el poema en euskera). Al llegar a la 5ª estrofa paramos el CD. (5 minutos) Bada gorroto dudan lagun bat Zuhaitzean gora egin nahi dudanean “ez, ez, ez hobeto ez” esaten dit “laprast eroriko zara lurrera” Hay un compañero al que odio si quiero subir a un árbol me dice “no, no, no, es mejor que no que te vas a caer al suelo” Bada gorroto dudan lagun bat Futbolean jolastu nahi dudanean “ez, ez, ez hobeto ez” esaten dit “ipurdi azpitik sartuko dizute gola” Hay un compañero al que odio si quiero jugar al balón me dice “no, no, no, es mejor que no que te van a meter un gol entre las piernas” Bada gorroto dudan lagun bat Gustuko neskarengana hurreratzean “ez, ez, ez hobeto ez” esaten dit “ez du zurekin nahiko berak” Hay un compañero al que odio si quiero hablar con la chica que me gusta me dice “no, no, no, es mejor que no que tú no le gustas a ella” Bada gorroto dudan lagun bat anaia txikiari musu eman nahi diodanean “ez, ez, ez hobeto ez” esaten dit “esnatu egingo duzu berehala” Hay un compañero al que odio si quiero darle un beso a mi hermano pequeño me dice “no, no, no, es mejor que no que lo vas a despertar" C- En grupos de 3 ó 4 personas hacen hipótesis sobre quien puede ser ese compañero. (10 minutos) D. Ponemos en común las distintas hipótesis y escuchamos la 5ª estrofa, donde aparece por fin ese compañero: la timidez. (5 minutos) Bada gorroto dudan lagun bat Lagun horren izena lotsa da “ez, ez, ez inola ez” esaten diot gauero “bihar ez dizut kasurik egingo bada” Hay un compañero al que odio se llama timidez por las noches le digo “no, no, no seguro que no, mañana no te voy a hacer caso” E- Siguiendo en grupos, escribirán una nueva estrofa que se ajuste al poema original, tanto en la forma como en la idea principal del contenido. (20 minutos) En el poema la idea principal de impotencia ante algo que supuestamente no se es capaz de hacer se da en diferentes situaciones, pero nuestros alumnos tendrán que centrar esa idea principal en un hecho concreto; su estado de ánimo respecto al aprendizaje de la lengua. Por ello situamos esa estrofa en el ámbito de clase, ya que uno de nuestros objetivos es analizar la angustia que pudieran sentir en la práctica de la lengua que están aprendiendo. Así, les diremos que la estrofa que van a crear debe manifestar esa posible angustia y el miedo a hacer el ridículo que sienten cuando se tienen que expresar en la lengua que están aprendiendo. Como punto de partida les daremos un ejemplo: [98] Bada gorroto dudan lagun bat Euskaraz zerbait esan nahi dudanean “Ez, ez, ez, hobeto ez” esaten dit, “lotsagarri geldituko zara eta” Hay un compañero al que odio cuando quiero decir algo en euskara me dice: “no, no, no, es mejor que no que vas a hacer el ridículo” dossier2006 30/11/06 10:01 Página 99 F- Una vez compuestas y leídas las estrofas de los alumnos les decimos que nos expliquen lo que dicen en ellas y las analizamos y comentamos. Está claro que verbalizar ó poner nombre a lo que se siente ayuda a entenderlo y quitarle miedo, ya que al compartirlo se le quita hierro y eso tranquiliza al grupo. Más aún si esa preocupación es recogida por el grupo y la profesora. (Dependiendo del grupo, de la confianza que exista y de la motivación esta actividad puede alargarse.) Esta actividad, al igual que el resto del ejercicio, se realizará en lengua meta ya que se trata de un grupo de B2 o C1 G-(20 minutos) A continuación trabajamos el vocabulario relacionado con estas emociones. Para ello nos centramos en la palabra ODIO que es la palabra clave del poema y se repite en cada una de sus estrofas. Recordamos las palabras que conocemos en lengua meta y que puedan tener relación con la palabra principal y nos centramos en lo que el protagonista odia: la timidez (lotsa), la vergüenza que le impide llevar a cabo lo que le gustaría hacer, y recordamos las palabras que conocemos en lengua meta y que puedan tener relación con la palabra principal. Además de la timidez ¿qué más sentimientos o reacciones se pueden odiar? proponemos unos ejemplos entre todos y de este modo va apareciendo las siguientes palabras (o similares): ODIO El miedo (beldurra), el desequilibrio (desoreka), la envidia (bekaizkeria), la rabia (amorrua), la frustración (etsipena), la falta de cariño (maitasun eza), la incapacidad (ezintasuna), las restricciones (debekuak), el autocastigo (geure burua zigortzea), el pesimismo (ezkortasuna) H- (20 minutos) Una vez que comentamos y escriben en su cuaderno todo este vocabulario de sentimientos y estados de ánimo negativos empezamos con el verdadero objetivo de nuestra actividad: invertir la situación confeccionando estrofas que sirvan de autoánimo fijándose en lo que saben hacer. Así si antes insistíamos en el yo odio ahora pondremos especial énfasis en el yo aprecio. Partimos de ese vocabulario referido a los sentimientos negativos. primero les preguntamos qué es lo contrario de “yo odio” y a partir de ahí buscamos los contrarios de todos los sentimientos que han aparecido hasta ahora APRECIO El arrojo (adorea) o la valentía (ausardia), el equilibrio (oreka), la generosidad (eskuzabaltasuna), el cariño (maitasuna), la satisfacción (asetasuna), la capacidad (gaitasuna), la libertad (askatasuna), la autoestima (geure burua maitatzea), el optimismo (baikortasuna) I- (10 minutos) Ahora que tenemos el vocabulario necesario, siguiendo la estructura del poema, invertirán la situación expresada en la estrofa que ellos han compuesto y expresarán una consecuencia positiva de una situación que pudieran haber vivido en clase, es decir, una situación que les haya provocado sentimientos de ánimo, motivación o alegría. Por lo tanto, la misma situación que les ha provocado sentimientos negativos les provocará ahora, sentimientos positivos. Para empezar les daremos un ejemplo: [99] dossier2006 30/11/06 10:01 Página 100 Bada maite dudan lagun bat Euskaraz zerbait esan nahi dudanean “Bai, bai, bai, aurrera bai" esaten dit, “denontzat interesgarria izango da eta” Hay un compañero al que aprecio cuando quiero decir algo en euskara me dice: “si, si, si, sigue así que todos vamos a aprender con ello" Después de ver el ejemplo, Los alumnos, trabajando en grupos y basándose en las estrofas compuestas anteriormente harán nuevas estrofas que transmitan esos sentimientos positivos. J- Comentaremos las nuevas estrofas en clase y insistiremos en esta fase positiva, relegando a un segundo plano y superando la primera fase tan negativa y frustrante Esta actividad se puede finalizar de diferentes maneras; se pueden unir las distintas estrofas surgidas en clase para componer un poema entero. Se pueden realizar grabaciones de esas estrofas y utilizarlas como texto para otros ejercicios (en ese mismo grupo o en otros), se pueden poner en prosa esas estrofas y realizar así un ejercicio gramatical o una redacción. En nuestro caso, y como ya hemos mencionado, trabajamos el libro-disco como una unidad e hicimos ejercicios con los distintos poemas y finalizamos esta unidad con la visita del propio poeta a nuestro centro. Anteriormente preparamos en clase algunas preguntas que queríamos hacerle sobre la poesía en general y la suya en particular. Él empezó respondiendo a esas preguntas y surgió así, una “tertulia-literaria” entre estudiantes de euskara y un poeta joven aunque muy conocido por su producción en euskara. Esta tertulia finalizó con un recital de poemas de su creación., BIBLIOGRAFÍA Bibliografía en euskara: Kirmen Uribe, Rafa Rueda, Mikel Urdangarin, Bingen Mendizabal y Mikel Valverde (2003). Zaharregia txikiegia agian, Gaztelupeko Hotsak Uribe, Kirmen (2001). Bitartean heldu eskutik, Susa HABE - Helduen euskalduntzearen oinarrizko kurrikuluma. (1999) Donostia Ikaskuntza, irakaskuntza eta ebaluaziorako Europako erreferentzia markoa (2005) Donostia Bibliografía en español: Arnold Jane. (2000). La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas, Cambridge University Press Seligman, M,E P. (1991). Aprenda optimismo: haga de la vida una experiencia maravillosa, Grijalbo, Barcelona Csikszentmihalyi,M. (1990). Fluir una psicología de la felicidad, Círculo de lectores, Barcelona Goleman, D.(1995) Inteligencia emocional. Kairós, Barcelona. Webs www.psicología-positiva.com/optimismo www.psicología-positiva.com/flow www.idazleak.org (Euskal Idazleen Elkartea) www.habe.org www.santurtzieus.com www.galeon.com/aprenderaaprender/actitudes www.galeon.com/aprenderaaprender/inteligencia/intemocional [100] dossier2006 30/11/06 10:01 Página 101 Dalí, ¿genio o sólo provocador? SONIA ESPIÑEIRA CADERNO INSTITUTO CERVANTES DE VARSOVIA 1. Objetivos: a) b) c) d) 2. Dar a conocer un proyecto de memoria fin de máster. Se trata de la posibilidad de adaptación a la enseñanza del Español como Lengua Extranjera con adultos de un método llamado Aprendizaje en estaciones. Mostrar una realización concreta de este método a través de un circuito de aprendizaje para conocer de forma práctica en qué consiste el Aprendizaje en estaciones. Compartir experiencias en el aula con el circuito mencionado . Ser capaces de definir qué es un circuito de aprendizaje y qué son las estaciones de aprendizaje. Nivel: Avanzado (B1 y B2 del Marco de Referencia). 3. Tiempo: unas 2 horas que se pueden alargar o acortar dependiendo del ritmo de los alumnos. Para el taller, 45 minutos. 4. Materiales: fotocopias en diferentes colores de las fichas de trabajo, hojas de soluciones y hojas de instrucciones situadas en las estaciones, fotocopias de la hoja de ruta, pósters A3 de orientación, carteles de colores para marcar las estaciones, tiras de cartulina, dominó de cartulina para el trabajo en la estación número 3,ordenador portátil, láminas de los cuadros de Dalí, una lámina de su cuadro “Galatea de las esferas” plastificado y transformado en puzzle, monitor de televisión con reproductor de video o lector de DVD, cinta de video o DVD con la película “Un perro andaluz”, CD con los anuncios de publicidad hechos por Dalí, revistas, cartulina grande, pinturas, rotuladores, tijeras y pegamento. 5. Dinámica: se hace uso de diferentes tipos de agrupamientos, pleno, grupos y parejas. El profesor como guía del trabajo autónomo de los alumnos. 6. Desarrollo. A. Fase de introducción (3 minutos): Empezamos con una presentación del trabajo que los alumnos van a llevar a cabo. A continuación damos las instrucciones de cuál va a ser el objetivo final de su recorrido por las estaciones: Ser capaces de formarse una opinión y después defenderla sobre la cuestión de partida: ¿Fue Dalí un genio o sólo un provocador? Para ser capaces de tener una opinión sobre esta figura, han de recorrer las estaciones y trabajar en cada una de ellas para recabar información sobre la vida y obra de este catalán universal. B. Presentación (5 minutos) Dotamos a cada alumno de una hoja de ruta y el profesor hace un pequeño recorrido inicial, mostrando la situación, marca de color, título y contenidos de cada estación. El alumno realiza un recorrido visual acompañado de la lectura de las instrucciones, que aparecen en la hoja de ruta que ya tienen en sus manos. C. Recorrido por las estaciones (unos 60 minutos) Una vez resueltas las dudas correspondientes, los participantes pasan a la acción y se mueven libremente por el aula, pasando por las nueve estaciones y descubriendo la vida y obra de Dalí. Se trata de que los estudiantes descubran por sí mismos quién fue y qué hizo el artista, siguiendo de forma autónoma las instrucciones que aparecen en la hoja de ruta y llevando a cabo el trabajo propuesto en cada una de las estaciones. [101] dossier2006 30/11/06 10:01 Página 102 D. Resolución de la cuestión inicial (entre 30-40 minutos). Una vez que los alumnos hayan pasado por las nueve estaciones y se vean preparados para responder a la cuestión planteada al comienzo de la clase, pasaremos a un debate en pleno en el que cada uno defenderá su opinión, en base a la información que ha ido recibiendo en cada una de las estaciones. E. Antes o después del debate, el profesor puede pasar un test final evaluativo, en el que se plantean cuestiones concretas sobre la vida y obra de Dalí, que el alumno ha de ser capaz de responder. Este test se puede pasar también antes del recorrido por las estaciones, para despertar la curiosidad y motivar al alumno a descubrir diferentes aspectos de la vida y obra del artista catalán. Se trata, además, de una forma concreta de que el alumno vea qué conocimientos ha adquirido y no se quede con la sensación de haber participado en una “bella coreografía”, sin resultados aparentes. Materiales: Hoja de ruta para los participantes Me gustaría que los participantes dispusieran de una hoja de ruta como la que tuvieron los alumnos con los que se llevó a cabo el circuito de aprendizaje. En esta hoja informativa podemos ver cuáles fueron los contenidos dispuestos en las diferentes estaciones y la forma de ejecución. HOJA DE RUTA DALÍ, ¿GENIO O SÓLO PROVOCADOR? Esta hoja te acompañará en todo momento y en ella tienes información sobre Dalí. Podrás marcar las estaciones en las que hayas estado y también escribir tus aciertos, comentarios, críticas, sugerencias,etc. Nombre: Las estaciones [102] Estación 1: La biografía de Dalí. Ordena la biografía de S. Dalí que encontrarás encima de la mesa. Hoja de corrección en la ESTACIÓN CENTRAL o ESTACIÓN 0 Estación 2: Dalí en cifras. Marca la respuesta que creas correcta en este cuestionario en el que aparecen cifras curiosas sobre la vida y obra de S. Dalí. Hoja de corrección en la ESTACIÓN CENTRAL o ESTACIÓN 0 Estación 3: Dominó de símbolos y elementos de la obra de Dalí. Juega con un compañero al juego del dominó y descubre los símbolos más importantes de su obra. Corrección al final del juego, ya que si habéis jugado bien las piezas tienen que encajar unas con otras. Estación 4: Interpretando uno de sus cuadros. Elige con un compañero uno de los cuadros que hay sobre la mesa.Interpretadlos, comparad interpretaciones y escribidlas en la hoja. Al terminar leed la interpretación que le dio Dalí y comparad. Comentad los resultados, impresiones, diferencias, etc Modo y tipo de trabajo ☺ + ☺ + Tiempo aprox. Comentarios, críticas, sugerencias, impresiones... dossier2006 30/11/06 10:01 Página 103 Estación 5: Anuncios publicitarios. Visiona con un compañero/a tres anuncios publictarios diseñados y protagonizados por Dalí. Completa el cuadro y comenta con tu compañero tus impresiones. Estación 6: Puzzle: Haz este puzzle de un cuadro de Dalí y descubre a qué etapa pictórica pertenece. Escribe las razones que te llevan a marcar esta etapa. Estación 7: El juego del cadáver exquisito Escribe en un papel una frase que te venga a la cabeza sin leer lo que ha escrito el compañero/a anterior. Al final tendremos un poema colectivo surrealista. Estación 8: El juego del cadáver exquisito en dibujo, pintura, collage... Pinta, colorea, recorta, pega imágenes, textos...en la hoja A3 que hay sobre la mesa. Al final tendremos un cuadro colectivo surrealista. Estación 9: El perro andaluz Visiona un fragmento de la película de Buñuel e intenta encontrar y corregir los 11 errores que aparecen en la sinopsis. Hoja de corrección en la ESTACIÓN CENTRAL o ESTACIÓN 0 Estación 10: Estación final Puesta en común y debate de la cuestión inicial: ¿Fue Dalí un genio o sólo un provocador?. Expón tus argumentos y conclusiones. + ☺ ☺ ☺ ++ + BIBLIOGRAFÍA Bibliografía en español: Arnold, J. (2000): La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas, Madrid, CUP. Richards, J. C. y Rodgers, T. S. (1998): Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas. Madrid, CUP. Direcciones en internet: http://www.cuadernoscervantes.com/art_31_dalilorca.htm (noviembre 2004) http://www.nueva-acropolis.es/NuestraCultura/Personajes/salvadordali.htm (marzo 2005) http://www.uned.es/ca-tudela/cine/andaluz.htm (marzo 2005) http://www.salvador-dali.net/_esp_presentacion/cifras.html (abril 2005) http://www.educared.net/primerasnoticias/hemero/2002/julio/cult/dali/espe/dali.htm(abril 2005) http://www.3d-dali.com/sp.htm (abril 2005) http://www.salvador-dali.org (abril 2005) http://www.es.wikipedia.org/wiki/Sim%C3%B3%nides_de_Ceos (mayo 2005) http://es.wikipedia.org/wiki/Cad%C3%A1ver_exquisito (mayo 2005) Bibliografía en alemán: Bauer, R. (1997) : Schülergerechtes Arbeiten in der Sekundarstufe I: Lernen an Stationen. Berlín, Cornelssen Scriptor. Härdt, B. (2000): Besser lernen durch Bewegen und Entspannen: Grundlagen und Übungen für die Sekundarstufe I. Berlín, Cornelssen Scriptor. Sommerfeldt, K. (2003): Der Fremsprachliche Unterricht Spanisch, Heft 2. Munich, Friedrich-Verlag. [103] dossier2006 30/11/06 10:01 Página 104 Así vivimos CRISTINA FERNÁNDEZ PEÑALVER ASILIM (ASOCIACIÓN PARA LA INTEGRACIÓN LINGÜÍSTICA DE LOS INMIGRANTES EN MADRID) UNIVERSIDAD PONTIFICIA “COMILLAS” (MADRID) 1. Objetivos: a. Vocabulario de verbos de accines habituales. b. Aprender verbos reflexivos. c. Habituarse al uso de las acciones habituales y al uso de diferentes materiales comunicativos. d. Saber secuenciar (antes, después). e. Preguntar y responder sobre cuestiones personales relacionadas con las acciones habituales. 2. Nivel: Inicial (A1) 3. Tiempo: 3 fases de 90 minutos, aproximadamente 4. Materiales: carteles, juegos, ejercicios, fotos de los estudiantes 5. Dinámica: se usan diferentes dinámicas y agrupamientos, por pareja e, en grupos, trabajo individual, on el profesor al frente de la clase o como guía de la actividad. 6. Desarrollo. Desarrollo de la actividad 1ª sesión A. Mientras llegan todos los estudiantes los que están en clase trabajan con el dado de las fotos para trabajar las personas de los verbos. B. Hay una primera fase para dinamizar la clase que consiste en darles unas tarjetas de fonética para que formen parejas y romper la inercia de que siempre se sienten los mismos juntos. Los estudiantes tratan de reconocer el sonido que dice el compañero y asociarlo al que tienen en su tarjeta si el sonido coincide se levantan y se sientan juntos. C. Se presenta el vocabulario de los verbos de acciones habituales más comunes y que nos van a dar más recursos en el futuro, los estudiantes tienen que asociar imagen-palabra. D. Los estudiantes reconocen los verbos que terminan en se y se los van diciendo a la profesora que los va escribiendo en la pizarra. [104] E. Los estudiantes van hacia un cartel donde aparece la raiz del verbo levantarse, sin las desinencias verbales ni los pronombres, los estudiantes tratan de montar el verbo y acto seguido puestos en círculo tratan de asociar las personas con los gestos que hace la profesora ( a imagen del dado con el que han aprendido las personas). F. En parejas los estudiantes escriben verbos reflexivos, a imagen del cartel, con diferentes colores, diferenciando los pronombres, la raiz y la desinencia verbal. dossier2006 30/11/06 10:01 Página 105 G. Asociación imagen y acción: con fichas de acciones habituales rutinarias en la vida de una persona, los estudiantes tratan de asociar el texto con la imagen para hacer una secuencia de acciones con verbos de acciones habituales. Se les pide que contesten qué hace el personaje de la historia antes o después de otra actividad.. Ejemplo: ¿Qué hace Pepe antes de ducharse? H. Por parejas hacen un ejercicio de vacio de información que sirve para que fijen los verbos de acciones habituales rutinarias. 2ª Sesión A. En plenario se les reparten unas fichas donde aparece una imagen con una acción habitual y un reloj. El estudiante, recordando los verbos que aprendió el día anterior trata de hacer una frase coherente a imagen de lo que hicieron el día anterior con el ejercicio de secuencias. B. Jugamos. Pasan a otra mesa y hacen un dominó de acciones habituales donde aparece más vocabulario, cuando han terminado el dominó, el profesor se asegura de que asocian el sonido del verbo con la acción diciendo los verbos y los estudiantes tratan de señalarlo. 3ª Sesión A. En grupos de cuatro, los estudiantes pasan a diferentes mesas para realizar unas actividades que van desde dirigidas a semidirigidas o libres, a traves de algunos juegos diferentes los estudiantes siguen habituándose al uso del vocabulario de los verbos de accines habituales, y a los conceptos funcionales a partir de éstos. El profesor en este momento solo actúa como guía para explicar el funcionamiento de los juegos. B. El profesor les da una ficha con la fotografía de un compañero para que se hagan una entrevista sobre sus rutinas. Esta actividad se realiza en parejas ya que un estudiante pregunta y el que está siendo entrevistrado responde. C. Cada estudiante, individualmente, escribe una ficha sobre el compañero al que le ha hecho la entrevista y se levanta y la pone en el cartel que tiene una foto del grupo. D. Finalmente, todo el grupo participa con el cartel, se percibe un sentimiento de grupo importante en las primeras clase. Escriben un nombre al grupo en español y chino. Se sienten orgullosos de su trabajo y de pertenecer al grupo. BIBLIOGRAFÍA Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas http://cvc.cervantes.es/obref/marco Comunicativo.net. Recursos para profesores de español http://www.comunicativo.net Equipo Prisma. Prisma. comienzo (A1). Ed. Edimumen Nieto, Gladys y FISAC, Taciana “A Q, un emigrante chino en España. Desorden y crítica social en una comunidad china”. Migraciones. No. 12 (diciembre 2002). P. 141-171. Varios. Las imágenes en la clase de E/LE. Ed. Edelsa. Melero, Pilar Métodos y enfoques en la enseñanza/aprendizaje del español como lengua extranjera. Ed. Edelsa Fernández Peñalver, Cristina. Entre todos. Español. Método de español para secundaria. Ed. ICCE [105] [106] Interactuación con nativos. Paso del “yo” al “nosotros” Búsqueda de puntos comunes. Localización temporal de fiestas en Madrid y en China. Horarios en España y en china. Contenidos transversales de tipo cultural y socio afectivo Horarios. Días de la semana. Partes del día. Estaciones y meses del año * Hacer una entrevista a un compañero para informarse de sus hábitos. Escribir una ficha para el póster del grupo completo * Informarse de horarios de diferentes actividades en La Casa Encendida o en la Universidad Hablar de la frecuencia. Pedir información sobre actividades específicas Identificar actos sociales y festivos en diferentes épocas del año N N N N Expresión de acciones habituales en el momento en que se están realizando. N Hacer generalizaciones Identificar las partes del día Preguntar y decir la hora Hablar de hábitos y costumbres N N N CONTENIDO FUNCIONAL Verbos de cambio vocálico más frecuentes( ie, ue, empezar, volver, acostarse, salir Partículas temporales de frecuencia: siempre, cas siempre, todos los días, cada día, a veces, casi nunca, nunca, normalmente Indicadores temporales: antes de, después de, de ... hasta, por la mañana, por la tarde, etc. De…a/ desde… hasta. Son las nueve de la mañan Verbo ser para expresar la hora, uso de menos y ¿Qué hora es? ¿Tienes hora? Verbos reflexivos: levantarse, acostarse ... N Estar + gerundio. Morfología y uso del gerundio. Contraste con el presente. N La mayoría, la minoría, pocos, muchos, alguien, N N N N N N N N N N N Perífrasis: empezar a, terminar de +infinitivo N CONTENIDO GRAMATICAL 10:01 1.2. Así vivimos Hábitos OBJETIVOS Y REALIZACIÓN DE TAREAS 30/11/06 CONTENIDO Temático/léxico/cultural dossier2006 Página 106 Objetivos Destrezas que se practican Actividad del profesor Actividad del alumno Prácticas controladas, semicontroladas, libres. Forma social Medios Materiales 10:01 Contenidos 30/11/06 CTIVIDAD: Aprendizaje y práctica de acciones habituales para poder hacer una entrevista a un compañero sobre sus hábitos y escribir una ficha sobre él EMPO TOTAL: Tres fases de clase de 90 minutos cada una Ficha de observación de clase (vídeo) dossier2006 Página 107 [107] dossier2006 30/11/06 10:01 Página 108 Lo tengo en la punta de la lengua... (Trucos y recursos mnemotécnicos en la clase de ELE) MARGA GARCÍA BOLÍVAR Y JAVIER PARDO GENDRE IES BARCELONA 1. Objetivos: a. Presentar y explicar diferentes técnicas de memorización en la enseñanza del español como lengua extranjera. b. Reflexionar sobre su uso en el aula. c. Proporcionar una bibliografía de artículos didácticos sobre el tema. d. Compartir otros recursos mnemotécnicos entre los asistentes. 2. Nivel: todos los niveles. 3. Tiempo: entre 5 y 20 minutos, en función de cada actividad. 4. Materiales: carteles, dibujos, CD, etc. 5. Dinámica: clase abierta, entre el profesor y los alumnos. Antes de empezar: Una de las funciones cerebrales importantes del ser humano es la memoria. Gracias a ella podemos recordar nombres propios, fechas, citas, caras, lugares, datos y un largo etcétera. La memoria se rige principalmente por tres erres: Registro, Retención y Recuerdo. Cada una de ellas constituye un paso necesario para que nuestros estudiantes aprendan (Registren), memoricen (Retengan) y recuperen (Recuerden) contenidos lingüísticos en su proceso de aprendizaje. Sin embargo, no todo lo que se registra en clase se retiene ni se recupera. Por ello, hay que saber cómo utilizar de una manera eficaz estas dos últimas erres. Una de las formas para potenciar la retención y el recuerdo en nuestras clases es a través de reglas mnemotécnicas, que tanto profesores como estudiantes pueden utilizar como una herramienta de trabajo que facilite el proceso de enseñanza-aprendizaje, especialmente de esos contenidos lingüísticos que presentan una mayor dificultad entre los estudiantes. Además de facilitar este proceso, las reglas mnemotécnicas reúnen otras cualidades: por ejemplo, atraen la curiosidad de los estudiantes, los motiva, fomenta su creatividad, etc. Desarrollo del taller: El taller consistirá en la presentación y explicación de recursos memorísticos que nuestros estudiantes de español podrán emplear para retener y recordar con mayor facilidad esos aspectos lingüísticos ņgramaticales, ortográficos, léxicos, etc.ņ en los que suelen tener mayor dificultad: ser / estar; por / para; usos de subjuntivo; formas irregulares del pretérito indefinido; pronombres; etc. [108] Estos recursos podrán clasificarse en diferentes grupos según su tipología: palabras, acrósticos, frases, rimas, cuentos, esquemas, dibujos, juegos, canciones y otros recursos. dossier2006 30/11/06 10:01 Página 109 Las reglas mnemotécnicas presentadas, además de ayudar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje del español, les capacitará para confeccionar sus propios trucos. Asimismo, cabe decir que algunos de ellos estarán dirigidos a estudiantes que hablen o tengan conocimientos de la lengua inglesa. A modo de aperitivo… Algunas de las actividades que vamos a presentar en el taller son los siguientes: Mi amiga Carolina: Nombre que usamos en clase para que los estudiantes recuerden las consonantes que pueden escribirse juntas en español, tales como acción, carro, llave o innecesario. De esta forma, se evitan errores ortográficos como *diffícil, *classe, *applicar, etc. Antes de explicar este truco, podemos facilitar a los estudiantes un texto con algunos errores de este tipo para que los corrijan. Después, pueden buscar, en grupos, más palabras que se escriban con dos consonantes iguales. Verbos que llevan zapatos: Para explicar y recordar visualmente las personas gramaticales irregulares de algunos tiempos verbales, podemos dibujar la conjugación dentro de un zapato. De esta manera, el verbo despertarse en el presente de indicativo lleva zapatos. Me despierto Nos despertamos Te despiertas Os despertáis Se despierta Se despiertan [109] dossier2006 30/11/06 10:01 Página 110 VOCES: Para expresar la certeza, hay una serie de expresiones que van siempre seguidas de indicativo y que pueden confundirse con otras que van seguidas de subjuntivo (Es increíble / importante / etc. + que + subjuntivo. Para recordarlas, podemos usar el acróstico VOCES cuyas letras corresponden a Verdad, Obvio, Cierto, Evidente y Seguro. Es + VOCES + que + Indicativo Verdad Obvio Cierto Evidente Seguro Es verdad que te quiero mucho. Es obvio que me quieres también. Es cierto que te quiero más todos los días. Es evidente que ella no te quiere como yo. Es seguro que nos queremos muchísimo. BIBLIOGRAFÍA Manuales Bustos Sousa, Manuel. (1967) Breve ortografía escolar. Ministerio de educación y ciencia. Dawson, Laila and Dawson Albert. (1997). Dicho y hecho. Beginning Spanish. John Wiley & Sons Inc. Robert, Nicholas (1998). Curso avanzado de gramática y composición. John Wiley & Sons Inc. Seymor, Resnick and Giuliano, William. (1998).En Breve. Harcourt Brace College Publisher. Artículos Briggs, C; Chandler, C and Scheetz, K. (2005) “Tricks for Tricky Grammar: Strategies for teaching tricky grammar concepts in first and second year foreign language courses.”. TFLTA Conference. Chandler, Paul Michael. (Marzo, 1996) “A Mnemonic Device to Cue Mood Selection alter Impersonal Expressions.”, en Hispania, vol. 79, nº 1, pp. 126-128. Codling, Cornelia L. (Diciembre, 1944) “That, I’ll Remember! Mnemonic Devices in Learning Spanish.”, en Hispania, vol. 27, nº 4, pp. 512-514. Mason, Keith. (Marzo, 1992) “Successfull Mnemonics for por / para and Affirmative Commands with Pronous.”, en Hispania, vol. 75, nº 1, pp. 197-199. Oxford, Rebeca and Grokall, David. (1989) “Research on Language Learning Strategies: Methods, Findings and Instructional Issues”, en The Modern Language Journal, vol. 73, nº 4, pp. 404-419. [110] dossier2006 30/11/06 10:01 Página 111 ¡¡Despacho nuevo!! MAR GILARRANZ LAPEÑA UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI MILANO BICOCCA 1. Objetivos: a. Léxico de los espacios interiores y partes de la casa, muebles y accesorios. b. Léxico de los espacios interiores de un despacho u oficina. c. Léxico del mundo laboral. d. Aprender los ubicadores espaciales. e. Repaso/consolidación verbos Ser – Estar – Tener – Hay – verbos del Presente de Indicativo. 2. Nivel: Iniciales (A1 y A2). 3. Tiempo: 60 minutos, aproximadamente. 4. Materiales: transparencias y fotocopias de planos de casas y textos. 5. Dinámica: Presentación frontal, trabajo en grupos y en parejas. 6. Desarrollo y puesta en común. Actividad A. Presentación: En parejas, se identifican y describen diferentes tipos de viviendas; un piso, un adosado, un duplex, un chalé. Fotos de tipos de viviendas [111] dossier2006 30/11/06 10:01 Página 112 B. Mirando una transparencia, se identifican los espacios de la casa según las actividades que se realizan en ellos (fotocopia). ¿Qué hacemos en el pasillo, la cocina, el dormitorio, la terraza, el salón, la entrada, el baño? S Preparo el café y almaceno los alimentos S Hay un reloj................................................es la........................... S S Me miro al espejo y me lavo los dientes Leo una revista..........................................es el........................... S S Duermo por las noches y hay un armario Leo un libro ...............................................es el........................... S S Tengo plantas, libros y cuadros Hablo por teléfono y veo la “tele”...............es el........................... S S Tomo el sol Tiendo la ropa............................................es la........................... S S Paso de una habitación a otra Pongo cuadros y fotos ..............................es el............................ S S Dejo el abrigo y el paraguas Recibo a la gente........................................es la.......................... C. Con un plano (transparencia) se repasan los ubicadores espaciales a la derecha, a la izquierda, junto a, enfrente de, al lado de, entre y siempre en parejas, se ubican en el plano los diferentes espacios Ejemplo: ¿Dónde está la cocina? La cocina está en frente del baño, entre....... ¿y la terraza? Junto a........ D. En parejas, hay que identificar y definir las partes de una oficina. ¿Qué hacemos en la sala de espera, la recepción, el despacho, la secretaría, el archivo...? E. Escuchamos un diálogo. El profesor se asegura de que los alumnos comprenden el texto, por medio de preguntas de contenido. ¡Despacho nuevo! Magda Soledad, ¿tienes un momento?, necesito un consejo. Soledad Sí, dime. Magda Mira, quiero renovar la oficina. Hoy me han llegado los catálogos con los muebles y los accesorios y quiero tu opinón. Soledad ¿Qué quieres cambiar exactamente, tu despacho o toda la oficina? Magda Todo, ya que me pongo, todo. He pedido varios presupuestos y no están mal. Ahora podemos hacerlo, si empezamos las obras en mayo, para julio acabamos. Soledad ¡Obra y todo! Magda Sí, mira. Necesitamos tener una entrada grande con la secretaría y la recepción. Quiero recibir a los clientes en un ambiente luminoso, ordenado, acogedor. Soledad ¿No sería mejor una sala de espera? Magda Para los que tienen cita sí, claro, pero ésa la hago más pequeña y separada. No quiero que mientras esperan estén viendo entrar y salir a los mensajeros o a los proveedores, prefiero que encuentren un clima más tranquilo. Soledad Y el baño, ¿lo dejas donde está? Magda Sí, no puedo cambiarlo, pero quiero hacer otro privado para uso del personal. Soledad Sí, sí, es necesario. Y en la cocina, ¿qué tienes pensado hacer? Magda Dejar lo imprescindible. Nos sirve un micro para calentar, una nevera, una despensa pequeña y una máquina de café. Quiero algo funcional y prefiero dejar espacio para una mesa grande y [112] unas sillas. También quiero comprar unos sillones cómodos y pensaba unir la ventana con la dossier2006 30/11/06 10:01 Soledad Magda Soledad Magada Soledad Magda Soledad Magda Soledad Página 113 puerta para hacer una cristalera única que dé a la terraza. Así hay más luz, y en verano podemos tomar el café fuera. ¡Pasamos mucho tiempo en la oficina! En los dormitorios, ¿dejas los despachos o cambias también? El que está al final del pasillo lo dejo. Ya sabes que cuando llega la declaración de la renta pasamos las noches en blanco. Pongo dos camas y un armario, además tiene su baño privado, que siempre viene bien. En los otros dos dejo los despachos, en el de la derecha el mío, que da al parque y en el de en frente el de Laura y Paco. ¿Y yo?, ¿dónde me pongo? Aquí, mira. Abro este cuarto, y pongo puertas correderas que den a la secretaría. Te necesito aquí, Soledad. Vale, vale, me gusta. ¡Ya son las dos!, ¿comes conmigo? No puedo. Tengo una cita con un cliente de Salamanca. Nos vemos luego. Entonces hasta luego. Adiós, hasta luego. (Adaptado de Gilarranz Lapeña, Mar (2006). Aprender español negociando. Nivel A1/2. Milano: Arcipelago Edizioni.) F. Por parejas o en grupos reducidos se completa la ficha de léxico. Partes de la casa Elementos de la casa Partes de una oficina Palabras del trabajo G. Por parejas une las palabras con su definición. Proveedor Catálogo Presupuesto Mensajero Declaración de la Renta Cita Relación ordenada en la que se incluyen o describen de forma individual libros, documentos, objetos, etc., que están relacionados entre sí. …………………………………. Cómputo anticipado del coste de una obra. …………………………………. Reunión o encuentro entre dos o más personas, previamente acordado. ……………………………….. Que lleva un mensaje, recado o noticia a alguien. ………………………………. Persona o empresa que abastece de todo lo necesario para un fin a grandes grupos, asociaciones, etc. …………………………… La que se hace a la Administración tributaria manifestando el ingreso, caudal, riqueza de una persona. ………………………………….. H. Siguiendo el ejemplo hemos escuchado: Práctica en grupos Tu empresa quiere abrir una oficina de representación en Barcelona. La agencia te hace dos propuestas. Tenéis que elegir una y decidir los cambios necesarios para adaptarlos a vuestras necesidades. Elegid una y poned vuestra decisión en común con el resto de la clase. [113] dossier2006 30/11/06 10:01 Página 114 G. Ahora explicad vuestras decisiones al resto de la clase. Al final entre todos se vota la “mejor” solución. BIBLIOGRAFÍA Bibliografía en español: Denis, Myriam y Matas Pla, Montserrat (2002) Entrecruzar culturas. Competencia intercultural y estrategias didácticas. Colección Estrategias ELE. De Boeck Duculot. Bruxelles Gilarranz Lapeña, Mar (2006) Aprender español negociando. Nivel A1/2. Milano. Arcipelago Edizioni. Consejo de Europa (2002) Marco Común Europeo de referencia para las lenguas; aprendizaje, enseñanza, evaluación. Versión española. Madrid. Anaya. Webs: Instituto Cervantes. http://cvc.cervantes.es/obref/marco/ Aquí encontramos una versión en línea del MCER en español. http://cvc.cervantes.es/aula/didactired Aquí encontramos fichas técnicas de actividades y materiales virtuales sobre diferentes temas. [114] dossier2006 30/11/06 10:01 Página 115 Se abre el telón: un proyecto teatral en el aula de ELE LEYRE GOITIA PASTOR UNIVERSIDAD DE DEUSTO (BILBAO) 1. Objetivos principales del proyecto teatral llevado a cabo en el aula: a. b. c. d. e. f. Implicar al alumno en una actividad lúdica que aumente su motivación, confianza y autoestima en el aula de ELE. Potenciar el desarrollo de la competencia comunicativa del alumno en español por medio de la creación de una necesidad genuina de comunicar en el aula. Proveer al alumno de una fuente rica de input lingüístico contextualizado. Analizar una obra clásica del teatro espanyol. Fomentar la creatividad del alumno mediante la construcción de su personaje y de diversas dinámicas de grupo. Contribuir a la mejora de la pronunciación y entonación del alumno. 2. Nivel: De intermedio en adelante. 3. Duración: 1 semestre, unas 30 horas en total. Desarrollo del proyecto A. Puntos de partida Propuesta de crear un taller de teatro para alumnos de ELE. De la idea a la práctica: ¿cómo se monta un proyecto teatral? Revisión bibliográfica y definición de objetivos. Limitaciones del programa académico. Cronología de sesiones. Un punto fundamental: “¿ya tenéis obra?” Miedo escénico: ¿quién me mandaría a mí...? B. En marcha Dinámicas de grupo: - Técnicas para romper el hielo - Técnicas de agrupación, integración y desinhibición Actividades para trabajar el lenguaje corporal y gestual: -Mímica y gestos -Narraciones mudas -Cuadros vivos -Respuestas físicas -Dramatizaciones corporales [115] dossier2006 30/11/06 10:01 Página 116 Actividades para trabajar la pronunciación y la entonación Juegos dramáticos: los escenarios C. La obra de teatro ¿Obra original o adaptación? ¿Comedia o drama? Antes de ver la obra: improvisación. Análisis de la obra: autor, época, contexto literario. Lectura blanca. Reparto de personajes: ¿quién decide? D. Trabajo individual y colectivo Construcción del personaje. Improvisaciones a partir del contexto de la escena. Memorización: “¿tengo que aprenderme todo esto?” Ensayos por escenas. E. Nos vamos al teatro Asistencia del grupo a la representación de una obra clásica en un teatro de la ciudad. Comentario previo y posterior a la representación. Elaboración de una crítica teatral. F. La cuenta atrás Últimos ensayos: toda la obra, entradas y salidas. Ejercicios de relajación. G. Representación y evaluación Criterios de evaluación. “¿Qué le ponemos a Ryan?”: unificación de criterios. Autoevaluación de alumnos y profesores. BIBLIOGRAFÍA Alonso Raya, R. (1995) “Enseñanza interactiva del español a través de escenarios. Aplicaciones didácticas”, Actas del segundo congreso nacional de ASELE, Málaga: ASELE, 209-216. Arnold, J. (1999) La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas, Cambridge: CUP. Barroso García, C. y M. Fontecha Salazar (2000) “La importancia de las dramatizaciones en el aula de ELE: una propuesta concreta de trabajo en clase”, Actas del décimo congreso nacional de ASELE, Málaga, ASELE, 107-113. Byram, M. y M.Fleming (eds.) Perspectivas interculturales en el aprendizaje de idiomas: enfoques a través del teatro y de la etnografía, Cambridge: CUP. Di Pietro, R. J. (1987) Strategic Interaction: Learning Languages through Scenarios, Cambridge: CUP. Dorrego Funes, L. (1997) “Juegos teatrales para la enseñanza del español como segunda lengua”, Carabela, nº 41, Madrid: SGEL, 91-110. Dorrego Funes, L. y M.Ortega (1997) Técnicas dramáticas para la enseñanza del español, Madrid: Universidad de Alcalá de Henares. Maley, A. y A. Duff (1982) (2ª ed.) Drama Techniques in Language Learning, Cambridge: CUP. [116] Martínez Cobo, A. (2006) El teatro como herramienta didáctica en el aula de español como lengua extranjera. Curso impartido en la Universidad Internacional Menéndez Pelayo, Santander, 4-5 de agosto. Motos, T. y F. Tejedo (1987) Prácticas de dramatización, Barcelona: Editorial Humanitas. Ruiz Álvarez, R. y J.A. Martínez Berbel (1996) Propuestas metodológicas para la enseñanza de las lenguas extranjeras: Texto dramático y representación teatral, Granada: Universidad de Granada. dossier2006 30/11/06 10:01 Página 117 Un relato policiaco: resuelto el espinoso caso de los pasados en español ANGEL GONZALEZ CURBELO UNIVERSIDAD DE WÜRZBURG 1. Ojetivos: a. b. c. Desarrollar la conciencia lingüística del alumno en cuanto al uso de los pasados. Familiarizar al alumno con diferentes tipos de textos relacionados con los relatos. Iniciar al alumno en la escritura de relatos. 2. Nivel: B1. 3. Tiempo: En diferentes sesiones a lo largo de un curso de 60 horas aproximadamente. 4. Materiales: cuadernillo R de Relato, transparencias. Introducción A. ¿Qué es R de relato? R de relato es una tarea publicada por la editorial Difusión dentro de la colección tareas. En el momento de su aparición se presentó como cuadernillo y hoy de puede descargar en formato PDF desde la página web de Didusión (http://www.difusion.com/ele/ideas/n2.asp?titulo=10). En este cuadernillo los alumnos tendrán que ser capaces de escribir el un relato con la resolución de un caso policiaco trabajando sobre la investigación que ellos mismos han llevado a cabo a lo largo de la tarea. A lo largo de la misma se les irá dando las herramientas necesarias para la consecución de dicho objetivo haciendo hincapié en el uso de los pasados, los cuales se van presentando gradualmente en diferentes actividades. B. ¿A quién va dirigido? Esta acticidad va dirigida a aquellos alumnos que se inician en el nivel B1 y que ya han trabajado los pasados en español. C. ¿Cuánto tiempo necesitamos? La tarea no está concebida como una unidad didáctica que se pueda desarrollar en un par de sesiones sino que es un material adicional que se intercala de manera progresiva durante un curso de unas 60 [117] horas aproximadamente. Es compatible con cualquier manual de este nivel y la programación de la misma dossier2006 30/11/06 10:01 Página 118 dependerá del tipo de curso que se imparta. El profesor deberá intercalar la tarea en el curso teniendo en cuenta que serán unas 8 sesiones de una hora y media cada una. Desarrollo de la tarea Siendo la finalidad de la misma escribir un relato con la resolución de un caso detestivesco, la tarea se va a dividir en tres partes siguendo la estructura tradicional del relato policiaco de planteamiento, nudo y desenlace. Las dos primeras partes desarrolladas en seis actividades capacitadoras y la última como tarea final. Planteamiento: personajes y situación (actividades 1-3) Los alumnos descubren el mundo de las novelas policiacas en español recurriendo a su experiencia en la lectura de este género y considerando las características de este (intriga, delito, etc..) y quedan orientados para lo que va a ser el trabajo que les va a acompañar durante el curso. El primer acercamiento será la introducción de vocabulario específico que necesitarán durante toda la tarea. En las siguientes actividades se presentan los personajes que van a ser los protagonistas de nuestra historia, así como el contexto en el que se va a desarrollar la misma: La editorial Malaletra en Barcelona con su consejo editorial y la plantilla. Los alumnos conocen a los personajes, un tanto estereotipados, a través de su pasado y con el apoyo visual de las imágenes. También en esta parte de la tarea descubrimos los problemas de la editorial, la relación de los personajes entre sí y el fantástico proyecto en el que está embarcada la empresa, envidia de la competencia que investiga los avances del mismo contratando a una agencia de detectives. Nudo: el delito y las pesquisas act 4-6 Una noche roban el proyecto de la editorial y el alumno lo descubre a través de una noticia en el periódico. Entretanto, la policía indaga sobre el robo en la siguiente actividad. Procedimiento rutinario: una entrevista a los miembros de la editorial, todos sospechosos de robo. Hay que encontrar la coartada perfecta. A la policía también le interesa el pasado de nuestros personajes y así conoceremos más sobre ellos. Ahora los alumnos hacen las veces de comisario y entrevistan a su personaje. Desenlace: Tarea final Tenemos todos los ingredientes típicos de un relato policiaco: personajes, delito, investigación, sospechosos, coartadas, intereses, intriga y un final abierto que que desafía la capacidad creadora de los alumnos y su reflexión sobre el uso de los tiempos de pasado en español. ¿Quién robó el proyecto? ¿Cómo lo hizo? ¿ Actuaba por libre o se trata de un complot? ¿Qué le incitó a ello?. Todas preguntas que quedan abiertas y que sólo el alumno conoce ya que ha ido montando su propia historia a lo largo de la tarea. Realización de la tarea A. Finalidad: La finalidad de la tarea no es sólo resolver el caso en la tarea final sino también reflexionar sobre los usos de pasados del español. De esta forma, a lo largo del trabajo que se vaya haciendo en clase y en casa, los alumnos van realizando su investigación en torno a la historia creando un archivo con todas sus actividades de expresión escrita: Carpeta de materiales . Paralelamente, también van creando otro archivo en el que van incluyendo todas sus averiguaciones en torno al uso de los pasados, este archivo se llamará Mi gramática de los pasados. [118] dossier2006 30/11/06 10:01 Página 119 B. Actividades: Todas las actividades se llevarán a cabo en tres fases. Una en la que los alumnos reciben el input, en una segunda más libre lo ponen en práctica para luego en la tercera escribir el documento que se guardará en la carpeta de materiales. Estos materiales les ayudarán a escribir la tarea final. La reflexión gramatical va acompañada de dos elementos gráficos que juegan un papel importante. Por un lado la línea del tiempo que van completando después de cada tarea capacitadora, cada input, cada descubrimiento, y por otro el esqueleto y las flores, símil que hace referencia al contraste del imperfecto con otros tiempos. Cada grupo tendrá necesidades diferentes y por lo tanto quedará en manos del profesor el incidir en diferentes aspectos y en qué y cuánto trabajo adicional requiere el grupo (juegos para aprender las formas por ejemplo). C. Programación: Los alumnos tendrán sesiones fijadas con antelación durante el curso para trabajar con R de relato. Esto requiere del profesor una programación para todas las sesiones que se le van a dedicar a la tarea durante el curso. Es estas sesiones es conveniente trabajar con las dos primeras fases (input y creación guiada) en agrupamiento por parejas en clase. La tercera será una tarea totalmente creativa e individual en casa que se tendrá que entregar en la siguiente sesión. Hay que ir mostrando el camino a los alumnos para que sepan en cada momento en qué parte de la tarea nos escontramos, es decir, lo que hemos conseguido hasta ese momento y lo que nos queda por conseguir. D. Tratamiento del error: El tratamiento del error es otro aspecto importante en el proceso de elaboración de la tarea. Los alumnos pueden leerse su producción escrita unos a otros antes de cada entrega comentando sus opiniones, animándose unos a otros y aportando ideas dentro de un aprendizaje coperativo. Al recibir la tarea corregida por el profesor en una sesión, los alumnos vuelven a mirar los errores y los comentan en pareja, planteándose dónde radica el error y cómo pueden resolverlo. Estos errores y la solución se recogen en otro apartado de mi gramática: Mis errores E. Evaluación: Es conveniente crear una tabla de evaluación al programar la tarea en la que quepan notas y comentarios de las diferentes radacciones que el alumno va entregando. Cada profesor puede decidir sobre el equilibrio de puntuación. La tarea final tendrá lógicamente más importancia ya que se usarán muchos los recursos empleados en las tareas capacitadoras. Se evaluará el proceso así como el producto de la tarea. F. Textos: Durante la tarea y durante el curso vemos una diversa tipología de textos. Se pueden trabajar las carácterísticas de los mismos para que el alumno vaya tomando conciencia del valor del formato a la hora de enfrentarse a la producción escrita. Por lo tanto, en la tarea final no se le cierra al alumno su capacidad creadora y pordrá elegir el tipo texto que más le convenga o el formato en el que se encuentre más seguro. Hemos recibido como tarea final inverosímiles finales con tipos de texto de lo más variopinto: cartas de amor, correos electrónicos, confesiones de un cura, relato tradicional, diarios, noticias, etc. Cada alumno escribe su final y esto da a la corrección por parte del profesor un aliciente singular que no ofrecen otros trabajos. [119] dossier2006 30/11/06 10:01 Página 120 EL PERIÓDICO DE CATALUNYA MARTES, 19 DE DICIEMBRE DE 2001 EDICIÖN ESPECIAL DE UN ROBO INCREIBLE GERENTE DE LAEDITORIAL MALALETRA ARRESTADO MATTHIAS HARTMANN — BARCELONA La policia detuvo el lunes a Mario Ochoa, el gerente de la editorial Malaletra que es autor del robo de un proyecto de gran valor que estaba en la caja fuerte de su empleado. Este robo, perpetrado en la noche del jueves 14 de diciembre, era la ruina para la editorial. Su complice y arnante Morticia Controletti, que también es empleada de la misma empresa, ha huido, pero la policia está optimista, que la arrestará en breve. Don Luigi Controletti, el ex marido de Morticia Controletti, la sospechosa fugada, ha dado la pista decisiva que ha llevado a la aclaración del delito. Mientras trabajaba de vigilancia en el "Bar del Puerto",vio casualmente en una imagen de la camara de observacion como el Sr. Ochoa [120] recibió una maleta de una manera muv ¡Nadie quiere comentar de lo que se uata el proyecto! Sólo podemos especular: j sospechosa. Siguió observándolo y cuando la maleta fue abierta, descubrió que había mucho dinero en el interior. Como había leido lo del robo, llamó por telefono a la policía para dar aviso del hallazgo. Sabiendo dónde buscar, los agentes de la policía hallaron la agenda de Ochoa. Adentro encontraron varias notas que demuestran que Ochoa planificaba el robo durante muchas semanas y también que ha vendido el proyecto a la competencia por mucho dinero. Durante el fin de semana la policia se preparaba y el lunes, cuando Ochoa vino a la editorial, lo detuvieron. Doña Controletti, que vio el momento de la detcnción de su coche, pudo escapar. ROBO DE UN PROYECTO MUY SECRETO Es una nueva manera de vender libros sobre el Internet? La camara de seguridad de la "Bar del Puerto" sacó una imagen como MarioOchoa recibió una maleta con dinero por el proyecto robado. Ochoa ha confesado todo y ha descrito el robo en detalle, esperando que esto vaya a disminuir su pena. Según su descripción, preparó el robo junto con Morticia Controletti. Como era gerente, Ochoa sabía todo acerca del proyecto. Hace unos meses notó que ese proyecto era de gran valor monetario. Pero a él y a su novia Controletti no les gustaba mucho trabajar cn la editorial Malaletra y por eso decidieron robar el proyecto y venderlo. Entraron en contacto El proyecto se trata de im modo revolucionario de transmitir informa-ciones a la clientela ? Yo tampoco lo se, pero creo que pronto vamos a descubrirlo, cuando la editorial Sombra lanzara el proyecto MARIO OCHOA, El ladión arrestado dossier2006 30/11/06 10:01 Página 121 Siga las instrucciones de Cortázar CARME GONZÁLEZ MAUREL UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI MESSINA Partiendo de la premisa de que la literatura no está reñida con el aula de ELE, pretendemos realizar una síntesis de lo que sería trabajar un aspecto puramente gramatical con la creación literaria. A través de la lectura de tres cuentos de Julio Cortázar, nos adentramos en el mundo de la cuentística de la mano de un mago de este arte haciendo una parada técnica en el uso del Imperativo para finalizar creando “un cuentoinstrucción”. 1. Objetivos a. Contenidos literarios; (qué es un cuento; quién son Julio. Cortázar y Jorge Bucay; el cuento en Latinoamérica; teoría y estructura del cuento). b. Contenidos gramaticales y léxicos (uso de la cortesía en Latinoamérica, práctica del Imperativo). c. Contenidos comunicativos: Hablar de cuentos. d. Creación de un “cuento-instrucción”. 2. Nivel: Intermedio-alto (B2 y superiores). 3. Tiempo: 2 sesiones de 60 minutos, aproximadamente, para la actividad más la creación/revisión del cuento. 4. Materiales: Aparato de audio con soporte para CD; fotocopias con los cuentos. 5. Dinámica: se hace uso de diferentes tipos de agrupamientos: con el profesor al frente, en grupo y en parejas. 6. Desarrollo: Vamos a escuchar... A. Motivación: Decimos a los alumnos que vamos a iniciar la actividad con una audición. (Es importante que no sepan en qué consiste, pues se pretende que lo descubran por sí mismos). La audición consiste en el cuento El buscador de Jorge Bucay (5,30 minutos). Posteriormente, pedimos a los alumnos si lo han entendido, si quedara alguna duda la escucharemos de nuevo. (En este apartado no hablaremos de la biografía de Jorge Bucay ni de a qué obra pertenece el cuento para no interferir en el punto siguiente). B. Fase de calentamiento (5 minutos), lluvia de ideas con la pregunta ¿Qué habéis oído? Entre todos vamos a dar con la definición de cuento. En este punto nos podemos ayudar del diccionario en el caso de que resulte demasiado complicado llegar a una definición. [121] dossier2006 30/11/06 10:01 Página 122 El buscador es un cuento, y los cuentos... C. Ahora que ya sabemos que El buscador es un cuento..., (en este punto sí hablaremos de la biografía de Bucay y de la obra) Jorge Bucay, nacido en Argentina en 1949, compagina su profesión de médico con la de escritor. Entre sus obras, encontramos Cuentos para pensar (2002), audiolibro de donde se extrae El buscador D. ...hablemos de otros cuentos. Lluvia de ideas: ¿Cuantos tipos/géneros de cuentos conocéis?.(Después de un par de minutos formulamos la pregunta): ¿Unas instrucciones pueden ser un cuento? (seguramente la respuesta de los alumnos será negativa -les dejaremos divagar algún minuto-, entonces les presentamos las lecturas, explicándoles que se tratan de instrucciones y son, además, cuentos) Instrucciones para... E. Vamos a leer estos tres textos. Primero haremos una lectura individual en silencio, señalando las palabras/expresiones que no entendamos. Seguidamente realizaremos una segunda lectura, esta vez en voz alta, donde aclararemos las posibles dudas de léxico de los alumnos. Instrucciones para cantar Empiece por romper los espejos de su casa, deje caer los brazos, mire vagamente la pared, olvidese. Cante una sola nota, escuche por dentro. Si oye (pero esto ocurrirá mucho después) algo como un paisaje sumido en el miedo, con hogueras entre las piedras, con siluetas semidesnudas en cuclillas, creo que estará bien encaminado, y lo mismo si oye un río por donde bajan barcas pintadas de amarillo y negro, si oye un sabor pan, un tacto de dedos, una sombra de caballo. Después compre solfeos y un frac, y por favor no cante por la nariz y deje en paz a Schumann. Instrucciones para dar Cuerda al Reloj Allá al fondo está la muerte, pero no tenga miedo. Sujete el reloj con una mano, tome con dos dedos la llave de la cuerda, remóntela suavemente. Ahora se abre otro plazo, los árboles despliegan sus hojas, las barcas corren regatas, el tiempo como un abanico se va llenando de sí mismo y de él brotan el aire, las brisas de la tierra, la sombra de una mujer, el perfume del pan. ¿Qué más quiere, qué más quiere? Átelo pronto a su muñeca, déjelo latir en libertad, imítelo anhelante. El miedo herrumbra las áncoras, cada cosa que pudo alcanzarse y fue olvidada va corroyendo las venas del reloj, gangrenando la fría sangre de sus rubíes. Y allá en el fondo está la muerte si no corremos y llegamos antes y comprendemos que ya no importa. Instrucciones para llorar Dejando de lado los motivos, atengámonos a la manera correcta de llorar, entendiendo por esto un llanto que no ingrese en el escándalo, ni que insulte a la sonrisa con su paralela y torpe semejanza. El llanto medio u ordinario consiste en una contracción general del rostro y un sonido espasmódico acompañado de lágrimas y mocos, estos últimos al final, pues el llanto se acaba en el momento en que uno se suena enérgicamente. Para llorar, dirija la imaginación hacia usted mismo, y si esto le resulta imposible por haber contraído el hábito de creer en el mundo exterior, piense en un pato cubierto de hormigas o en esos golfos del estrecho de Magallanes en los que no entra nadie, nunca. Llegado el llanto, se tapará con decoro el rostro usando ambas manos con la palma hacia adentro. Los niños llorarán con la manga del saco contra la cara, y de preferencia en un rincón del cuarto. Duración media del llanto, tres minutos. [122] dossier2006 30/11/06 10:01 Página 123 ...¿Para qué sirven las instrucciones? F. En este punto reflexionaremos sobre el uso de las instrucciones en general, dónde las podemos encontrar y con qué forma gramatical aparecen. Haremos un pequeño repaso del Imperativo, sólo de las segundas personas, a poder ser con la ayuda de los alumnos. G. Una vez realizado el pequeño repaso, pediremos a los alumnos que localicen las formas del Imperativo en los textos, ¿son formas “reales” de Imperativo? (Será ahora cuando recordemos a los alumnos que las otras formas del imperativo se toman del presente de subjuntivo haremos notar que en estos textos no se utiliza la segunda persona, puesto que está hablando de usted al lector). H. Actividad de transformación, vamos a cambiar los textos de las intrucciones dirigiéndonos a una segunda persona. Aquí dividimos a los alumnos en grupos donde cada uno realizará la transformación de un sólo cuento. En el momento de la corrección leeremos todas las “transformaciones” realizadas por los estudiantes. Esta actividad se realizará en parejas. De Cortázar se dice, se cuenta... I. En este punto comentamos un poco la biografía de Cortázar, y de la obra a la que pertenecen estos tres textos. Julio Cortázar, escritor Argentino 1914-1984 Historias de Cronopios y de Famas (1962) Fíjate lo que escribía Vargas Llosa sobre Cortázar y su obra en el prólogo a las obras completas del mismo: ...En otros casos, el juego cortazariano es un refugio para la sensibilidad y la imaginación, la manera como seres delicados, ingenuos, se defienden contra las aplanadoras sociales o, como escribió en el más travieso de sus libros —Historias de cronopios y de famas— "para luchar contra el pragmatismo y la horrible tendencia a la consecución de fines útiles". Sus juegos con alegatos contra lo prefabricado, las ideas congeladas por el uso y el abuso, los prejuicios y, sobre todo, la solemnidad, bestia negra de Cortázar cuando criticaba la cultura y la idiosincrasia de su país... ...¿y si nos conviertiéramos por un momento en “instructores”? J. Hasta ahora hemos visto cómo Cortázar escribía sus instrucciones, Éstas tienen la característica que no son instrucciones para realizar cosas que requieren un proceso, es decir, no son cosas para las cuales necesitamos seguir una serie de pasos (como podría ser por, ejemplo, instalar un equipo de música o seguir una receta). También conocemos la forma gramatical adecuada para las mismas e incluso disponemos de un conocimiento previo sobre los cuentos en nuestra lengua materna...¿Serias capaz de escribir unas instrucciones como las realizadas por Cortázar de forma más realista? ¿Y si Posteriormente, por ejemplo, hicieras unas instrucciones para sonreir? Piensa que en realidad Cortázar no esta dando instrucciones para nada, sino que le sirve como excusa para hacer literatura sobre cosas cotidianas. ¡Ánimo! [123] dossier2006 30/11/06 10:01 Página 124 Trabajo de edición K. Una vez que hayas concluido tus instrucciones, llévatelas a casa y reescríbelas para solucionar los podibles problemas d escritura e interpretación. Cuando las traigas de nuevo a clase uniremos todas las versiones para crear un manual de instrucciones totalmente original BIBLIOGRAFÍA Bucay, J., 2002. El buscador. Cuentos para pensar. Madrid, Rba. Cassany, D. 1991. Describir el escribir. Barcelona. Paidós Comunicación. 1999. Construir la escritura. Barcelona. Paidós Comunicación. Luna, M.; y Sanz, G., 1994. Enseñar lengua. Barcelona. Graó. Cortázar, J., enlaces de internet sobre su obra: http://www4.loscuentos.net/cuentos/other/1/3/ http://www.mundolatino.org/cultura/juliocortazar/cortazar_7.htm, última consulta 10 de Noviembre de 2006 Duque, A., et al., 1995. “Érase una vez...”. El cuenta cuentos en la clase de E/LE. Actas ASELE, Granada, (281-289). Fernández, C. y Sanz, M., 1998. Principios metodológicos de los enfoques comunicativos. Madrid. Fundación Antonio de Nebrija. Llobera, M., 1995. Competencia comunicativa. Documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras. Madrid. Edelsa. Lozano, G. y Ruiz, P., 1985. Criterios para el diseño y la evaluación de materiales comunicativos. Actas ASELE Granada, (127-155). Nunan, David (1996) El diseño de tareas para la clase comunicativa. Madrid. CUP. Colección Cambridge de didáctica de lenguas. Reyes, G., 2003. Cómo escribir bien en español. Madrid. Arco Libros. [124] dossier2006 30/11/06 10:01 Página 125 Recursos para la integración de las TIC en el aula ELE: Cazas del Tesoro M. PILAR HERNÁNDEZ MERCEDES INSTITUTO CERVANTES DE NÁPOLES 1. Objetivos a. Dar a conocer la metodología de las CAZAS DEL TESORO (qué y cómo son, qué hay en la red, cómo se hacen, etc) y su diferencia con las WEBQUEST. b. Analizar sus posibilidades en el ámbito de ELE. c. Promover la realización de bancos de recursos de ELE ofreciendo una plantilla de trabajo para su organización. d . Fomentar el uso de las TIC entre el profesorado de ELE. e . Analizar la efectividad y grado de desarrollo del proyecto “WQ para ELE” presentado en la XIV edición de estos encuentros. 2. Nivel: Profesores de ELE interesados por las nuevas tecnologías. 3. Materiales: Ordenador / Conexión a internet DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS Dentro de las posibilidades de integración de Internet en el curriculum, una de las actividades didácticas para llevar al aula que presenta menos complejidad de elaboración y de realización es la CAZA del TESORO. En realidad, se trata de actividades ya muy populares en el ámbito de la educación primaria y secundaria, y más en el mundo educativo anglosajón o francés que en el hispano. ¿Qué es exactamente una CAZA del TESORO (en adelante, CT)? En palabras de Jordi Adell, autor de uno de los estudios en castellano más completos e interesantes sobre este tema, se trata de una estrategia útil para “adquirir información sobre un tema determinado y practicar habilidades y procedimientos relacionados con las tecnologías de la información y la comunicación en general, y con el acceso a la información a través de la Internet en particular” . Las CT (conocidas en inglés como “Treasure Hunt”, “Scavenger Hunt” o “Knowledge Hunt”, terminología de crucial importancia si queremos hacer un rastreo de estas actividades en internet) consisten, a grandes líneas, en una serie de preguntas acompañadas por una lista de direcciones de las que pueden extraerse o inferirse las respuestas a dichas preguntas. En ocasiones, se incluye al final la llamada “gran pregunta”, cuya respuesta no aparece directamente en las páginas visitadas, sino que tiene que ser inferida de todo lo aprendido. El material se presenta a los alumnos en una hoja de trabajo o en una página web. Las más simples incluyen una sola dirección web, a través de la que obtener todas las respuestas, y no presentan la gran pregunta final. Este podría ser el planteamiento ideal para estudiantes de muy corta edad o no muy hábiles en el manejo de Internet. A medida que la dificultad aumenta, se incluye mayor número de preguntas y más complejas, así como mayor número de páginas que hay que consultar. Estas CT presentan, generalmente, la “gran pregunta o cuestión final”. Su mayor o menor complejidad dependerá, por lo tanto, y como en cualquier otra actividad, de la edad de los alumnos, de los objetivos que persigamos (que determinarán todo el proceso) y de la capacidad de los alumnos de moverse por internet y de manejar información. [125] dossier2006 30/11/06 10:01 Página 126 En cualquier caso, no hemos de perder de vista que se trata, como dijimos al principio, de actividades didácticas muy sencillas. ¿En qué consistiría una BUENA CT? De acuerdo con Adell, sería la conjunción de preguntas adecuadamente formuladas y recursos web con contenidos interesantes, bien conectados con el curriculum y adecuados al nivel de nuestros alumnos. ¿CUÁLES SON SUS PUNTOS FUERTES? En líneas generales, podríamos destacar los siguientes: 1. Desarrollan las destrezas de comprensión de lectura, y búsqueda, selección y discriminación de información. 2. Implican a los alumnos porque son motivadoras y amenas. En muchas ocasiones, presentan un claro aspecto lúdico. 3. Presentan gran flexibilidad. 4. Fomentan las destrezas técnicas. 5. Suponen un aprendizaje “amplio”, más allá de las meras respuestas a las preguntas. 6. Pueden versar sobre cualquier punto del curriculum (siempre que haya información sobre tal punto en internet) 7. Debidamente calibradas, son actividades adecuadas para cualquier edad. 8. Son fáciles de crear y ejecutar. 9. Constituyen un buen primer paso tanto para los docentes que quieren crear actividades como para los que quieren iniciar la introducción de las TIC en el aula. Además, son una óptima manera de iniciar al alumno o de ejercitarlo en el uso de internet como herramienta de aprendizaje. Por lo que se refiere a las CT en ELE, a lo dicho anteriormente habría que añadir: - Suponen la adquisición de conocimientos sobre un tema, a la vez que se adquieren conocimientos de la lengua y en la lengua, además de trabajar con varias destrezas (integración). ¿Y RESPECTO A LAS WEBQUEST? SEMEJANZAS Integran internet en el aula. Sirven de guía para no perderse por internet y para saber buscar. Optimizan el tiempo. Fomentan la autonomía de aprendizaje. Estimulan la adquisición de destrezas sobre tecnologías de la información y comunicación, aportando conocimientos prácticos sobre internet, la web y la navegación por la información online. Se practican habilidades y procedimientos relacionados con las TIC. Admiten diferentes agrupamientos para trabajar: individual, parejas, pequeño grupo, gran grupo. Flexibilizan los niveles de aprendizaje. Mejoran la comprensión lectora de los alumnos, pero no se reducen a meras actividades de CL. (Como ya he indicado más arriba, las CT en ELE suponen una integración de destrezas, aunque siempre a un nivel más reducido que las WQ, que, en este aspecto, se podrían definir como actividades más completas). DIFERENCIAS en cuanto a: Nivel de complejidad: las CT son más simples. Extensión: las CT son, a priori, más breves. Nivel de complejidad: las CT presentan mayor facilidad de creación. Producto final: las WQ presentan un producto final muy concreto y más elaborado; las CT, en cambio, no suelen proponer a los alumnos la resolución de problemas ni la exposición de conclusiones finales. Planteamiento: el cuerpo central de las CT lo constituyen una serie de preguntas que hay que responder. El modelo (protocolo) de las CT es más flexible (por ejemplo, pueden incluir o no “gran pregunta”, y eso no invalidaría la actividad en cuestión). [126] En conclusión, las CT son actividades “menores” con respecto a las WQ, pero, no por ello, menos útiles y efectivas. También es ostensiblemente menor su número en la red, pero en los talleres de TIC para profesores es uno de los primeros tipos de actividad que encontramos. dossier2006 30/11/06 10:01 Página 127 ¿CÓMO SE ESTRUCTURA UNA CAZA? 1- Elección del tema Qué idea o concepto queremos introducir o reforzar. Se puede tratar, por ejemplo, de introducir actividades nuevas, de cambiar dinámicas de clase, de modificar un planteamiento o de complementar una U.D., un punto del programa, del libro de texto... 2- Definición de objetivos y criterios de evaluación Qué queremos que se consiga y cómo vamos a evaluar si se ha conseguido o no. En las CT se evalúa generalmente la cantidad de aciertos y la calidad de las respuestas, si bien sería interesante introducir también indicadores de la calidad del proceso (dinámica de grupo, originalidad...). Se puede plantear la corrección de la CT entre todos. 3- Organización Formación de grupos / Organización del tiempo (definir la duración y planificar los distintos momentos: cuándo buscar en la red; cuándo elaborar; cuándo escribir; cómo se compartirá la información...) 4- Elaborar la Hoja de trabajo (Protocolo) En papel, informatizada o en HTML, con los siguientes puntos: Título (Área / Nivel / Autor) Introducción Descripción de la tarea. Instrucciones. Es muy importante que el planteamiento sea motivador. Preguntas Listado de preguntas o pequeñas actividades. Si se trata de alumnos muy jóvenes, conviene que las respuestas se hallen tal cual (o casi) en las páginas que deban consultar. En caso de alumnos mayores, las preguntas deben implicar actividades cognitivas más complejas (plantear porqués, cómo, qué hacer...; es decir, preguntas que lleven a la reflexión). Recursos Listado de las páginas web donde se encuentre la información para responder a las preguntas o hacer las pequeñas actividades. En este punto, se recomienda prudencia con el número de vínculos. En general, no más de 10 (en niños,1 ó 2). Gran pregunta De tipo global, cuya respuesta depende de todo lo consultado y de las preguntas respondidas. Puede incluir aspectos valorativos y de opinión personal. Evaluación Describimos qué vamos a evaluar y cómo vamos a hacerlo. CAZAS EN ELE En el ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras encontramos numerosas experiencias para inglés y francés, especialmente para primaria y secundaria. Por lo que se refiere concretamente a ELE, el panorama cambia bastante. Más allá de las interesantísimas incursiones en el tema de Francisco José Olvera Jiménez en los portales digitales de ELENET y REDELE (MORTADELO Y FILEMÓN www.elenet.org/multimedia/cazas/mortadelo/ y MORIR (película de Ventura Pons) www.sgci.mec.es/redele/revista3/olvera.shtml ), apenas si encontramos nada (Ejemplo: UN FIN DE SEMANA EN BARCELONA http://everyschool.org/u/global/cfeige/Barcelon.html ). Luzón señala en las CT para ESL (a nivel universitario) una serie de características que son perfectamente aplicables a la enseñanza de ELE: facilitan que los estudiantes entren en contacto con el lenguaje auténtico, relacionado con su disciplina, que hay en la red; animan a la lectura orientada a una finalidad específica; aumentan el conocimiento de vocabulario genérico y especializado; consolidan el lenguaje previamente aprendido; y, además, ayudan a los estudiantes a desarrollar la habilidad de realizar inferencias y predecir el contexto de un texto. Un dato muy importante es que se adapten perfectamente a nuestro curriculum, objetivos y alumnos. Por este motivo, es bueno que las creemos los propios profesores, y que, si usamos una ya existente, la adaptemos con mucha atención a nuestra realidad. Las CT se alimentan de la misma filosofía que las WQ: poner a disposición de toda la comunidad educativa cada nueva creación para que otros la usen, adapten o empleen alguna idea o fuente (o muchas) para crear su propia actividad. Por esta razón, en la red, junto a las “bibliotecas de WQ” encontramos los listados de CT. Todo esto me lleva a considerar ambas actividades como diferentes, sí, pero orientadas al mismo fin. Por eso, sostengo que el proyecto que propuse en el taller de la anterior edición de los Encuentros Prácticos de creación de WQ y también de búsqueda, análisis, valoración y adaptación (si lo requiere el caso) de WQ existentes en la red- es perfectamente extensible al tema que hoy nos ocupa; es más, lo completa. En el caso de las CT, cobra especial relieve la creación, porque, como ya he indicado, son actividades óptimas para iniciar e iniciarse en las TIC y, además, porque el número de CT “analizables” existentes en [127] la red es mucho menor que el de WQ. La ficha de catalogación, que facilitará el proceso de selección, y que, sobre todo, servirá para dar un orden a nuestro trabajo, es la misma indicada entonces; bastaría especificar que se trata de una CT. dossier2006 30/11/06 10:01 Página 128 CAZA DEL TESORO TÍTULO DIRECCIÓN WEB ETAPA (negro) MCER (azul) ÁREA (En origen) CALIFICACIÓN GDA NOTAS (Para las aclaraciones sobre los epígrafes de la plantilla, ver: http://www.encuentro-practico.com/pdf05/hernandez.pdf) ALGUNAS CAZAS APLICABLES A ELE TÍTULO DIRECCIÓN WEB 1. La constitución 2. Rafael Alberti 3. El arte del flamenco www.omerique.net/twiki/bin/vie w/Recursos/LaConstitucion www.omerique.net/twiki/bin/vie w/Recursos/RafaelAlberti www.omerique.net/twiki/pub/Re cursos/ElArteFlamenco/elartefla menco.html 4. El Carnaval www.juntadeandalucia.es/averr oes/sanwalabonso/wqyct/ct_car naval/carnaval.html 5.¿Discrimiwww.juntadeandalucia.es/averr nación racial? oes/sanwalabonso/wqyct/ct_rac ismo/racismo.htm 6. Bécquer www.juntadeandalucia.es/averr oes/cepmotril/webquest/trabajo s/becquer/becquer.htm 7. La Real www.materialesdelengua.org/L ENGUA/historialengua/caza_ra Academia e/caza_rae.htm ETAPA (negro) MCRE (azul) ÁREA (En origen) III ciclo de Primaria A2 III ciclo de Primaria A2 Educación Primaria Conocimiento del medio Lengua B1 III ciclo de Primaria B1 II y III ciclo de Primaria B2 Formación de base (ed. de adultos) B2 ESO GDA 4 1 4 0 Semana del flamenco 4 0 Conocimiento del medio 4 0 Educación para la ciudadanía Desarrollo social y funcional Lengua 4 0 4 1 4 0 C1 CONCLUSIONES El proyecto “WQ para ELE” (2005-06), cuyos objetivos eran dar a conocer las WQ a la comunidad de profesores de ELE, animar a la creación de WQ específicas para ELE y analizar WQ ya existentes, susceptibles de ser llevadas al aula ELE, está dando sus frutos. Desde mayo de 2006, existe una sección dedicada a tal iniciativa en la revista digital “Marcoele”. Dicho apartado, abierto a la colaboración de todos los profesionales que estén interesados, se verá enriquecido con las aportaciones tratadas en este taller. Sólo espero, con lo expuesto, seguir acercando al profesorado de ELE a la realidad de las TIC en el aula y haberlo motivado a profundizar sobre esta propuesta metodológica. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA Webs: Adell, Jordi: http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec16/adell.htm Artículo: “Internet en el aula. La caza del tesoro”, publicado en EDUTEC (Rev. electrónica de tecnología educativa), número 16, abril 03. Aula 21: http://www.aula21.net/cazas/index.htm Portal de educación y TIC de Francisco Muñoz de la Peña con toda una sección dedicada a las CT (Diseño, características, generador...) Excelente. Barba, Carme: http://www.xtec.es/~cbarba1/ Interesantísimo portal de TIC en el aula. En catalán. [128] Pérez, Isabel : http://www.isabelperez.com/webquest/taller/index.htm Excelente página personal de recursos para ESL (English Second Language) Proyecto Omerique: http://www.omerique.net/twiki/bin/view/TIC/CazasDelTesoro Proyecto interescolar que incluye una práctica y completa guía didáctica sobre CT. dossier2006 30/11/06 10:01 Página 129 Alumnos autónomos y multilingües: Internet nos ayuda a tenerlos ULRIKE HOFMANN SALZBURG UNIVERSITY OF APPLIED SCIENCES [email protected] 1. Objetivos: a. Conocer estrategias para la comprensión de textos ayudándonos de las herramientas ofrecidas en Internet. b. Conocer estrategias para la redacción y corrección de textos con ayuda de Internet. c. Conocer posibilidades de ayudar a nuestros alumnos a adquirir competencias y conciencia lingüísticas (linguistic competencies and linguistic awareness). d. Conocer métodos de ayudar a nuestros alumnos a ser más flexibles y autónomos en el trabajo con las lenguas extranjeras. 2. Nivel: todos los niveles. 3. Materiales: conexión a Internet en el aula. 4. Dinámica: los alumnos van conociendo estrategias que les serán útiles a la hora de realizar actividades lingüísticas. Al realizar trabajos en ordenador los alumnos siempre deberían trabajar en parejas o en pequeños grupos. 5. Desarrollo. Internet y la autonomía del aprendiz Aprender es un proceso autodeterminado, autogestionado y autoorganizado. Los alumnos toman la responsibilidad y los profesores son los facilitadores en este proceso, ellos deben aprender a ser conscientes de sus propios recursos: de qué conocimientos, estrategias y competencias disponen y dónde están sus límites (awareness). Además deben ser capacitados en movilizar sus propias competencias, desarrollarlas y utilizarlas para generar conocimiento (capacity). Los alumnos deben reconocer su déficit de conocimiento y saber dónde encontrar recursos externos para compensarlos. Para ello se necesitan estrategias y conocimientos nuevos hasta ahora no considerados relevantes. El siguiente gráfico explica de modo esquemático el proceso de la escritura (producción escrita). Es obvio que producir un texto es un acto de interacción social que se desarrolla en un contexto específico. En el proceso observamos diferentes pasos y, para cada uno recurrimos primero a nuestros propios recursos (conocimientos, competencias, estrategias) y, al identificar un déficit de conocimiento, debemos recurrir a recursos externos. Internet nos ofrece una amplia variedad de recursos de los que vamos a analizar algunos más detalladamente en lo siguiente. [129] dossier2006 30/11/06 10:01 Página 130 Gráfico 1: Ejemplificación del proceso de producción escrita La producción escrita [130] Planificar y preparar la redacción del texto Para planificar y preparar la redacción del texto, los alumnos disponen de un centro de recursos en Internet. Los animaremos a buscar textos parecidos a los que ellos tienen que redactar y desprender de ese texto encontrado el material lingüístico posible. Pongamos un ejemplo concreto como tarea para nuestros alumnos. A. Contexto: El director de nuestra escuela tandem en España se casa. La directora de tu instituto te pide redactar una tarjeta de felicitaciones. B. Preparar la redacción del texto: El primer paso sería buscar sitios en la Red donde puedan aparecer felicitaciones para tal ocasión. Debemos animar al alumno / a la alumna a hacerse las siguientes preguntas: ¿Qué palabras pueden ocurrir en mi texto? Éstas serán las palabras clave para nuestra búsqueda en Google y cambiarán en el proceso de la búsqueda según los resultados encontrados. En caso de que los alumnos no conozcan posibles palabras les pediremos que busquen tarjetas en su lengua materna y utilicen la herramienta de traducción de Google (http://translate.Google.com/translate_t) para traducir un fragmento de texto y de ese modo obtener palabras para la búsqueda en Google. Supongamos que nuestros alumnos se deciden por buscar bajo <felicidades> y <boda> (este último término para concretar el tema a qué evento se deben referir las felicitaciones), esta búsqueda dará como resultado varias páginas en las que se ofrecen frases de felicitación para boda, tarjetas electrónicas y una página, que para tal fin me parece especialmente interesante: elmundo.es | Boda Real (http://www.elmundo.es/elmundo/opiniones/2004/boda_real/2004/05/24.html, último control: 05-11-2006). También se ofrece la posibilidad de restringir la búsqueda a un dominio o sitio específico (en nuestro caso podría ser “busca sólo páginas españolas”). Para ello usamos el operador “site:”, en el ejemplo dado introduciríamos lo siguiente: <felicidades boda site:es> Es importante informar a nuestros alumnos de que deben seleccionar bien los resultados encontrados. En la lista de resultados, debajo de cada fragmento que contiene la(s) palabra(s) especificada(s) en la búsqueda aparece un fragmento de texto de la página web así como la dirección (URL). De la dirección electrónica se puede deducir fácilmente si se trata de una página personal que pueda resultar menos fiable o una página oficial que ciertamente contendrá información más exacta. Internet no es sólo un centro de recursos sino que también un lugar donde podemos aprender. Si el tema es redactar un CV, tenemos las excelentes páginas de Europass (http://www.europass.cedefop.europa.eu/) donde se nos ofrecen plantillas, modelos e instrucciones de completar la plantilla de curriculum vitae en casi todas las lenguas de la Unión Europea. Para la redacción de una solicitud de empleo se nos ofrecen páginas útiles que dan consejos de cómo redactar una solicitud, por ejemplo: Para el francés: ANPE - Agence nationale pour l’emploi: http://www.anpe.fr dossier2006 30/11/06 10:01 Página 131 Redactar y corregir el texto En el siguiente paso se tratará de adaptar los elementos encontrados al contexto de la tarea. Para ello los alumnos necesitarán comprobar algunas palabras y expresiones en el diccionario, les podemos ofrecer http://dict.leo.org (alemán – español), http://www.wordreference.com/ (inglés – español), http://www.foreignword.com/ (varias lenguas). Muchas veces nuestros alumnos se satisfacen con haber redactado un texto y no dan el siguiente paso que es la revisión y su corrección. De hecho nuestro sistema educativo da poca oportunidad de entrenar la fase de la revisión y corrección debidamente ya que en la mayoría de los casos no se permiten recursos en los exámenes y tampoco se ofrece la posibilidad de volver a un texto redactado después de algún tiempo para revisarlo y sólo entonces entregarlo. Los alumnos se acostumbran a que el profesor / la profesora se ocupe de la corrección y perfección de sus producciones. Pero ¿cuánto aprenden realmente a base de nuestras correcciones, de los comentarios que les hacemos a la hora de devolver los trabajos corregidos? A veces, me temo, el esfuerzo por parte del profesor es máximo, sin embargo, el efecto producido en el alumno se reduce a un mínimo. Los alumnos están orientados más hacia el resultado y el producto (la nota) y no se interesan lo suficiente por el proceso. Es una conciencia que debemos desarrollar en ellos ya que les servirá para toda la vida y les ayudará a hacerlos más independientes de los profesores. Los operadores de Google ofrecen buenas posibilidades de autocorrección y mejoramiento estilístico si sabemos utilizarlos bien. Pongamos esta vez un ejemplo inglés para explicar una de las posibilidades. Al revisar un texto redactado en inglés empiezo a dudar si es correcto decir „to keep an eye at him“ o si debo decir „to keep an eye on him“. Buscarlo en diccionarios y gramáticas es costoso en tiempo y a veces no da resultado con este tipo de duda. Es mucho más sencillo introducir la frase en Google y observar las expresiones encontradas. Aun cuando se introduzca la versión incorrecta „to keep an eye at him“ se ve claramente de los resultados ofrecidos, que debe usarse la preposición “on” ya que la búsqeuda no produce ningún ejemplo con “at”. La búsqueda con asterisco (*) nos ayuda a mejorar el estilo al permitirnos encontrar palabras alternativas a las que no quiero volver a usar. Si quiero saber qué verbos puedo utilizar con “proyecto” para expresar de manera más refinada el concepto de “hacer un proyecto”, puedo introducir un comodín en lugar del verbo y obtendré varias posibilidades. Ejemplo: Se introduce en Google “para * el proyecto” y se ofrecen los siguientes ejemplos: “para desarrollar el proyecto, para ejecutar el proyecto, para llevar adelante el proyecto” (última consulta: 05-11-2006). Internet no sólo nos ofrece recursos digitales, tenemos también la posibilidad de recurrir a ayuda humana a través de la comunicación electrónica. De este modo podemos ponernos en contacto con expertos de la lengua meta (el profesor, la profesora, un conocido hispanohablante), podemos consultar nuestras dudas en foros. En el caso del francés se ofrece incluso un servicio de corrección ortográfica realizado por lingüistas franceses y ofrecido de manera gratuita. Las consultas se hacen en: http://www.sdv.fr/orthonet. Publicar el texto Muchas veces la producción de textos por parte de nuestros alumnos termina con la entrega y la corrección por parte de la profesora o del profesor. Se entiende por qué los alumnos se ven poco motivados de invertir tiempo en la revisión y la corrección del texto. Podemos mejorar considerablemente esta situación si ofrecemos medios donde publicarlo. Internet nos ofrece varias posibilidades, sobre todo si trabajamos con alumnos de un nivel ya más avanzado (A2, B1). Podemos invitarlos a publicar su proyecto en la página web del instituto o abrir una bitácora (un weblog) para un proyecto concreto que estamos elaborando con ellos; esta página ofrece una herramienta satisfactoria: http://wordpress.com. Otra posibilidad es realizar con ellos un proyecto que luego puedan publicar en la enciclopedia digital Wikipedia (http://www.wikipedia.org). La publicación en Internet les motivará a poner más esfuerzo y esmero en la elaboración del texto y hacer uso de todas las herramientas posibles para la revisión y corrección. Un ejemplo de un posible proyecto es elaborar un texto interactivo con la descripción de su lugar de nacimiento y publicarlo en Wikipedia. Tendremos que familiarizar primero a nuestros alumnos con las características de hipertexto, analizar buenos ejemplos en Wikipedia, motivarlos a incorporar fotografías, invitarlos a centrarse en los elementos más interesantes de su pueblo, a ser concisos para contribuir con un ejemplo valioso a la enciclopedia común. Veremos que en los alumnos despertaremos creatividad e imaginación con este tipo de proyecto. Una vez publicado el texto es muy posible que otro usuario modifique algo en el texto ya que con Wikipedia se trata de una herramienta colaborativa que permite a cualquier usuario registrado hacer cambios sobre un texto. Lo interesante es también que queden registradas todas las modificaciones en forma de protocolo, así para ellos se producirá la sensación de que su texto realmente ha sido leído. Además, la redacción del texto se efectúa de hecho como un acto de interacción social realizada en un contexto específico. [131] dossier2006 30/11/06 10:01 Página 132 Si familiarizamos a nuestros alumnos con diferentes recursos disponibles en Internet y les invitamos a hacer uso de ellos, promoveremos su autonomía y les estimularemos a tener confianza en sí mismos. De esta forma les ayudaremos a desarrollar una base para el aprendizaje a lo largo de toda la vida. El programa DidacTIClang Las posibilidades de integrar Internet de forma creativa en la enseñanza de las lenguas son múltiples. Los ejemplos vistos en este trabajo se han reducido a la producción escrita. De la misma manera podemos trabajar la comprensión de textos, la gramática, la interacción oral, el léxico y los temas de interculturalidad. La amplia gama de propuestas didácticas se puede ver en los módulos del programa DidacTIClang. Este programa de formación para profesores de lenguas fue desarrollado en el marco de un proyecto Comenius 2.1 y se ofrece en forma de un curso Comenius realizado con la metodología del blended learning. De la misma manera están disponibles los módulos gratuitamente en la Red: http://www.didacticlang.eu Socios en el proyecto: 7 universidades / institutos en 5 países de la UE AT: Sprachenzentrum der Universität Salzburg; Fachhochschule Salzburg; F: Université Pierre et Marie Curie, Paris 6; GR: Lycée expérimental Gennadio Athen; PT: Escola Básica 2, 3 da Cruz de Pau; Escola Básica 2, 3 André de Resende, Évora; S: Pedagogiska centralen, Malmö. Cursos de formación ofrecidos en 2007 (posibilidad de solicitar una beca Comenius): Évora, PT: 26/03 – 30/03 2007, Escola Básica 2, 3 André de Resende, contactar a: [email protected] Salzburg, AT: 27/08 – 31/08 2007, Fachhochschule Salzburg, contactar a: [email protected] BIBLIOGRAFÍA Capucho, F. & Oliveira, A.M. (2005). "Eu & I – On the Notion of Intecomprehension." In Martins, A. (dir.). Building Bridges: European Awareness and Intercomprehension. Viseu: Universidade Católica Portuguesa. Byram, Michael; Gribkova, Bella; Starkey, Hugh. (2002). Developing the intercultural dimension in language teaching. A practical introduction for teachers. Language Policy Division. Strasbourg: Council of Europe. Fayol, Michel: “L'écrit : perspectives cognitives“. In: Bentolila, A. (Ed.): Les entretiens. Paris: Nathan, Lecture et écriture, 1992, p.101-126. Furstenberg, G., Levet, S., English, K., & Maillet, K. (2001). Giving a virtual voice to the silent language of culture: The Cultura Project. Language Learning & Technology, 5(1), 55-102. Retrieved on July 25, 2006, http://llt.msu.edu/vol5num1/furstenberg/default.html (última consulta: 05-11-2006) Kroll/Tocowicz: “The Development of Conceptual Representation for Words in a Second Language.” In J. Nicol (Ed.): One mind, two languages: Bilingual language processing. Malden, MA: Blackwell Publishers. 2001. P.49-71, http://www.andrew.cmu.edu/user/natashat/Kroll&Tokowicz.pdf (última consulta: 05-11-2006) Mangenot, François: “Contexte et conditions pour une réelle production d'écrits en ALAO“. In: Apprentissage des Langues et Systèmes d'Information et de Communication (ALSIC), vol. 3, numéro 2, décembre 2000, p. 186-203, http://alsic.univ-fcomte.fr/Num6/mangenot/defaut.htm (última consulta: 05-11-2006). Ollivier, C. (2005). "Developing Strong Receptive Competence in Order to Preserve Cultural and Linguistic Diversity. A New Approach to Intercomprehension and its Didactics.” In: Shopov, T. (dir.). Intercomprehension Analysis. A Textbook. Sofia: St. Kliment Ohridski University Press. Portine, Henri. 1998. “L''autonomie' de l'apprenant en questions.“ ALSIC n° 1, vol. 1, 73-77, http://alsic.org (última consulta: 05-11-2006). [132] Tognotti, Sandrine: Etude d'un dispositif de coopération rédacteur - lecteur pour l'apprentissage de la rédaction technique. Mémoire présenté en vue de l'obtention du DES STAF (Sciences et Technologie de l'Apprentissage et de la Formation). Genève: 1997, http://tecfa.unige.ch/~tognotti/staf2x/memoire/garde.html (última consulta: 05-11-2006). dossier2006 30/11/06 10:01 Página 133 (Des)Motivando la clase de ELE (una reflexión sobre el papel del profesor como (des)motivador) ANTONIO INFANTE INSTITUTO CERVANTES DE MANCHESTER; THE OPEN UNIVERSITY 1. Objetivos del taller: Reflexionar sobre el concepto de la motivación mediante el análisis de algunos momentos de nuestro trabajo como profesores/motivadores de ELE. Analizar elementos de diverso orden que participan en el proceso de enseñanza/aprendizaje de lenguas especialmente aquellos que pueden despertar, mantener, consolidar el interés por el aprendizaje de español lengua extranjera. Reflexionar sobre aspectos afectivos, socioculturales, psicológicos y/u otros que intervienen en el aprendizaje de lenguas extranjeras. 2. Análisis de diferentes actividades dirigidas a diferentes niveles de enseñanza/aprendizaje de ELE en relación al concepto de motivación. 3. Materiales: La presentación de este taller se hará mediante el análisis de diferentes propuestas mediante power point. Introducción Los elementos de tipo afectivo tienen una gran importancia en la enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras, aunque quizás el rol que aún se le otorga en nuestro día a día no sea aún el que en nuestra opinión le corresponde. Bien es cierto que somos cada vez más conscientes de la necesidad de incorporar aún más dichos elementos en nuestro trabajo docente, teniéndolos cada vez más en cuenta a la hora de planificar nuestras clases. Sin embargo nos parece aún no obtienen un lugar preeminente en nuestro planteamiento, y mucho menos en las programaciones, currículos, materiales, objetivos académicos de muchas instituciones etc. La motivación en la enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras forma parte de dichos fenómenos de difícil análisis que aún no acaba de encontrar un hueco preciso en el campo de la enseñanza reglada y a veces incluso es olvidada en la búsqueda de otros logros de diferente tipo, que tal vez se nos antojen inalcanzables justamente a causa de dicho olvido. Queremos mediante este trabajo mostrar que la motivación del aprendiente y en particular el rol del profesor en tanto que motivador del aprendizaje juegan un papel que creemos de mucha importancia en los procesos de enseñanza y adquisición de lenguas extranjeras. Motivar al aprendiente de ele no únicamente requiere de nuestro trabajo tenaz, sino que éste tiene sin duda que ser maleable y efectivo y debiendo ser capaz de adaptarse a cada unas de las necesidades del aprendiente y a cada uno de los momentos del proceso de su aprendizaje. Y aunque lo intentamos, no siempre tenemos éxito en nuestro intento y parece que nuestra labor como docentes, y por tanto como motivadores de ele pierda sentido por pequeños aspectos relacionados con la motivación que no siempre alcanzamos a ver. [133] dossier2006 30/11/06 10:01 Página 134 ¿La motivación en la enseñanza aprendizaje de ele? En el mundo de la enseñanza/aprendizaje de lenguas es de vital importancia conocer las necesidades de los aprendientes e incidir en ellas de manera voluntaria para suscitar una motivación mayor en el aprendizaje. Debemos plantearnos sin duda que cada necesidad de aprendizaje es de tipo diferente y todas deben tener cabida en nuestro análisis; ya que ello nos llevará a obtener una información valiosa que determinará el proceso a seguir en nuestra labor docente. Parece pues claro que características de los individuos como ya sean: actitud y motivación, aptitud o capacidad, sexo, personalidad edad etc. y también características ambientales como: pertenencia o filiación cultural, personal, educativa, social etc. juegan un papel importantísimo en el proceso de aprendizaje de lenguas. Parece asimismo de sumo interés el analizar esas variables y utilizarlas en nuestro análisis lingüístico y didáctico, ya que se establece una relación directa entre ellas y el “logro lingüístico” 1 Partiremos de la base de que aprender una segunda lengua significa desarrollar una competencia que permita con cierta facilidad la comunicación con otras personas que utilicen dicha lengua. Conceptos como capacidad y motivación tienen suma importancia como promotores de ese logro lingüístico final. Las diferencias en la motivación de los individuos vienen determinadas por factores de origen personal como ambiental: tales como cultura, situación personal, social, educativa… Es cierto al mismo tiempo que la adquisición de una lengua tiene lugar tanto en contextos formales como en contextos informales. Estos dos contextos de aprendizaje producirán tanto resultados de tipo lingüístico (EO, EE, CA, CE) como resultados de tipo no lingüísticos, que tienen que ver con otros productos de la experiencia del aprendizaje de la lengua (actitud hacia la lengua, ansiedad lingüística, motivación etc.). De todos es bien sabido a estas alturas de la partida de lo necesario de suscitar el interés en el aprendiente en general por el aprendizaje; de lo importante que son los aspectos de tipo emotivo en el proceso de enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras y de cómo esos aspectos tienen una influencia positiva o negativa durante el proceso de adquisición de dichas lenguas e influyen en el resultado final de manera determinante. El profesor como (des)motivador La influencia del profesor sobre la motivación del aprendiente es en nuestra opinión esencial. Características propias al profesor tales como: entusiasmo, personalidad, formación, “tablas”, estilo profesional etc. participan de manera neta del proceso de la “motivación” a la hora de gestionar el aula de ele. El profesor se erige como motivador y socializador y aparece en muchos casos como el “líder” de la clase, el paradigma, el eslabón que une la cadena, el elemento activador del desarrollo del proceso en la clase.2 1. Las características personales de los profesores. (personal characteristics). Nivel de motivación, nivel de compromiso, calidez humana, competencia… 2. Proximidad del profesor. (Teacher’s Immediacy). 3. 4. Percepción por parte de los aprendientes de la cercanía tanto física como psicológica del profesor. Esta viene determinada por una comunicación tanto verbal como no verbal del profesor. Comportamiento motivador socializador activo. (Active motivational socialising Behaviour). Sirviendo de modelo para el aprendiente, presentando de manera positiva las actividades, estableciendo un sistema de retroalimentación y/o “premio”. Gestión de la clase. (Classroom management) Estableciendo y manteniendo las reglas del grupo, definiendo el tipo de autoridad que el profesor va a poseer en el grupo.3 Pero a veces todos nuestros esfuerzos no parecen obtener los resultados que nos marcábamos, e incluso allí dónde querríamos motivar acabamos desmotivando. Esto ocurre por un sinfín de razones y muchas de ellas se nos escapan y no está en nuestras manos el poder controlarlas. 1 [134] Referidos a GARDNER, Robert C.; The Socio-educational Model of Second Language Acquisition: A Research Paradigm. EUROSLA 15 Conferencia Presentación plenaria, Dubrovnik, Croacia, Septiembre, 2005. http://publish.uwo.ca/~gardner/AMTBmanualforwebpage.pdf 2 Si bien su labor sea en nuestra opinión la de ir tomando un rol cada vez menos “necesario” e incidir en la autonomía e independencia del aprendiente. 3 Traducción y adaptación personales de las teorías de AUSUBEL, D.; NOVAK, J.D. y HANESIAN, H. Educational Psychology: A Cognitive View. Holt & Rinehart, Nueva York, 1978. dossier2006 30/11/06 10:01 Página 135 p Pero sí que hay otros momentos en que es nuestra acción personal (involuntaria) la que se halla detrás de dicho “fracaso” hipotético. Esos momentos son los que sería preciso analizar en mayor profundidad y los que debemos tener en cuenta para conseguir la efectividad que nos proponemos siempre en nuestro abnegado pero a la vez placentero trabajo. (Des)Motivando la clase de ELE Pero entonces ¿qué hacer? Si, todos somos consecuentes y realizamos nuestro trabajo de manera consciente ¿Por qué continuamos encontrándonos con el mismo obstáculo de siempre? Las respuestas que podríamos dar serían múltiples y variadas. Lo que nos proponemos en este taller es el reflexionar sobre algunos de estos elementos y tratar de dar algunas respuestas prácticas a algunos de dichos obstáculos, simplemente observando algunos aspectos que aparecen durante nuestro trabajo en el aula. Diseñar la clase motivadora es sin duda uno de las tareas más importantes que el profesor de ele tiene que afrontar. Tratar de satisfacer los deseos y necesidades del aprendiente mediante actitudes, actividades y materiales que se adapten a una filosofía de trabajo motivadora es sin duda el mensaje que aquí deseamos hacer llegar. Nos serviremos de algunas propuestas y experiencias docentes particulares para ilustrar nuestro trabajo. Conclusión En este taller queremos reflexionar sobre aspectos que van más allá en el proceso de enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras. Pretendemos aportar una pequeña información extra al concepto de la motivación, percibido como uno de los ejes del proceso de enseñanza/aprendizaje de ele. Mediante este taller queremos mostrar que sabiendo de antemano en la medida de lo posible cuáles son los deseos, actitudes y necesidades de nuestros aprendientes y incidiendo en ellos de manera efectiva, tal vez seamos capaces de lograr un efecto final más acorde a lo que en un principio nos proponíamos. BIBLIOGRAFÍA Libros en orden alfabético por autor: ARNOLD, Jane. ; Affect in Language Learning; Cambridge University Press, Cambridge, 1999. ATKINSON, J.W; An Introduction to Motivation; Van Nostrand, Princeton, Nueva Jersey. 1964. AUSUBEL, D.; NOVAK, J.D. y HANESIAN, H. Educational Psychology: A Cognitive View. Holt & Rinehart, Nueva York, 1978. DÖRNYEI, Zoltán; Motivational strategies in the language classroom, Cambrigde University Press, Cambrigde, 2001. DÖRNYEI, Zoltán; Teaching and researching Motivation; Applied Linguistics in action Pearson Education, Harlow, Reino Unido 2001. GOLEMAN, Daniel; Emotional Intelligence; Bloomsbury Publishing. Londres, 1996. GOLEMAN, Daniel; Working with emotional Intelligence; Bantam books. Nueva York 1998. GILBERT, Ian; Essential Motivation in the Classroom; RoutledgeFalmer. Oxon, Reino Unido, 2002. HALL, Edward T.; Silent Language; Doubleday & Co, Nueva York, 1959. HALL, Edward T.; The Hidden Dimension; Doubleday & Co, Nueva York, 1966. HALL, Edward T.; Beyond Culture; Anchor Books, Nueva York, 1977. HALL, Edward T. y REED HALL, Mildred; Understanding Cultural Differences; Intercultural Press Inc, Yarmouth, EEUU, 1990. HEDGE, Tricia; Teaching and Learning in the Language Classroom; Oxford University Press, Oxford, 2000. MASLOW, Abraham; Motivation and Personality, Harper, Nueva York,1954. MASLOW, Abraham; Toward a Psychology of Being; Van Nostrand, Nueva York,1968. MASLOW, Abraham; The Further Reaches of Human Nature ,Viking, Nueva York 1971. [135] dossier2006 30/11/06 10:01 Página 136 REISS, Steven; Who am I? The 16 Basic Desires that Motivate our Actions and Define our Personalities, Berkley, Nueva York, 2000. Artículos en formato papel en orden alfabético por autor: DÖRNYEI, Z.; Motivation and motivating in the foreign language classroom. Modern Language Journal, 78, 273-284. 1994. DÖRNYEI, Zoltán; Conceptualizing motivation in foreign language learning. Language Learning, 40, 4578. 1990. DÖRNYEI, Zoltán; Motivation and motivating in the foreign language classroom. Modern Language Journal, 78: 273-284. 1994. DÖRNYEI, Zoltán; Psychological processes in cooperative language learning: Group dynamics and motivation. Modern Language Journal, 81: 482-493. 1997. DÖRNYEI, Zoltán; Motivation in second and foreign language learning Language Teaching, 31: 117135.1998. DÖRNYEI, Zoltán y CSIZÉR K.; Ten commandments for motivating language learners: Results of an empirical study. Language Teaching Research, 2: 203-229. 1998. Artículos disponibles en la red en orden alfabético por autor: ALARCÓN, Pepa; La Motivación en los Métodos de Ele; Memoria de Máster. Revista Redele número 4. segundo semestre 2005. http://www.sgci.mec.es/redele/biblioteca2005/alarcon.shtml DÖRNYEI, Zoltán y OTTÓ, István; Motivation in action: A process model of L2 motivation. CILT Research Forum - Motivation in Language Learning. http://www.cilt.org.uk/research/resfor3/dornyei.htm GARDNER, Robert C.; Integrative motivation and second language acquisition. Canadian Association of Applied Linguistics/Canadian Linguistics Association coloquio plenario – Mayo de 2005, London, Canadá. 2005. http://publish.uwo.ca/~gardner/caaltalk5final.pdf GARDNER, Robert C.; The Attitude/Motivation Test Battery: Technical Report (1985). Canadian Association of Applied Linguistics/Canadian Linguistics Association coloquio plenario – Mayo de 2005, London, Canadá. 2005 http://publish.uwo.ca/~gardner/AMTBmanualforwebpage.pdf GARDNER, Robert C.; The Socio-educational Model of Second Language Acquisition: A Research Paradigm. EUROSLA 15 Conferencia Presentación plenaria, Dubrovnik, Croacia, Septiembre, 2005. http://publish.uwo.ca/~gardner/AMTBmanualforwebpage.pdf GARDNER, Robert C.; Language Learning Motivation: The Student, the Teacher, and the Researcher. Texas papers in Foreign Language Education. http://studentorgs.utexas.edu/flesa/tpfle/contents1.doc INFANTE, Antonio; ¿Puede la gramática ser divertida? Un ejemplo de actividad de gramática lúdica para niveles iniciales. Revista Redele Número 4 Junio de 2005. http://www.sgci.mec.es/redele/revista4/infante.shtmln INFANTE, Antonio; Aspectos culturales e interculturales relacionados con la gestión del espacio en la enseñanza de español lengua extranjera. Revista Redele Número 5 Octubre de 2005. http://www.sgci.mec.es/redele/revista5/infante.shtml VIAU, Rolland; Des conditions à respecter pour susciter la motivation des élèves. Correspondance. Volumen 5, número 3, Febrero de 2000. http://www.ccdmd.qc.ca/correspo/Corr5-3/Viau.html Páginas Web interesantes para nuestro trabajo: Aprendizaje cooperativo (cooperative learning) http://edtech.kennesaw.edu/intech/cooperativelearning.htm http://www.clcrc.com/pages/cl.html#interdependence http://searchportal.information.com/index.mas?epl=UVsPWVALXVUMVV8IWQIHXQJbCUcPUFYTDxtWV 1USUDpcUF8PAFE [136] Dogme Teaching http://www.teaching-unplugged.com/description.html dossier2006 30/11/06 10:01 Página 137 ¿Cómo hablan los españoles?: de la ficción a la ficción. Creando nuestro corto. ROSA MARÍA LUCHA CUADROS CYNTHIA BAERLOCHER ROCHA 1. Objetivos Objetivos funcionales: Contar una historia. Identificar el registro adecuado en las diferentes situaciones comunicativas. Objetivos socioculturales: a. Acercar al alumno un trabajo cinematográfico de gran éxito de la reciente filmografía española. Fomentar el conocimiento del cine español. 2. Nivel: a partir del intermedio (B2). 3. Tiempo: 10 sesiones de 50 minutos, aproximadamente. 4. Materiales: cámara de vídeo, reproductor de dvd, televisión, fichas adjuntas. 5. Dinámica: Se hace uso de diferentes tipos de agrupamientos: con el profesor al frente, en grupo, en parejas, individual. Desarrollo Sesión 1 Actividad motivadora (5’). A partir del visionado del trailer de la película (sin sonido) animar a los alumnos a intentar descubrir algunos datos como, por ejemplo, el género cinematográfico, el argumento y el título de la película. Se mostrarán escenas en las que aparecen los personajes principales (Sonia y Javier, Paula y Pedro, Pilar y Rafa) (15’). Los alumnos, individualmente, completarán la “ficha de personajes” y se hará una puesta en común (10’). El profesor pondrá sobre la mesa y bocabajo las fotografías de los seis personajes. En parejas, los alumnos elegirán una de ellas, inventarán la biografía, prepararán un póster y lo colgarán en el aula para compartir la información (20’). Sesión 2 Visionado de las escenas de la sesión anterior para extraer las características del lenguaje utilizado por cada uno de los protagonistas (15’). Describir las escenas y contextualizarlas para poder relacionar el lenguaje que se utiliza y la situación en la que se produce. Completarán, en parejas, la ficha anterior con las características del lenguaje de cada personaje (15’). Observación de la interacción de uno de los personajes (ej. Javier) en diferentes contextos para [137] percibir las características del registro que utiliza en cada caso (10’). Puesta en común (10’). dossier2006 30/11/06 10:01 Página 138 Sesión 3 Con la ayuda de la ficha que han completado en las sesiones anteriores, los alumnos, en grupos de cuatro (un director, un cámara y dos actores), elegirán a dos personajes de la película y pensarán en una historia (20’). Desarrollarán la idea y escribirán el guión (que dure entre 5’ y 7’) (30’). Sesión 4 Cada grupo representará su historia y la grabará en salas diferentes y al mismo tiempo (50’). El profesor estará a disposición de los grupos para orientarles en lo que ellos crean necesario. Sesión 5 Visionado de los cortos (25’). Durante el visionado de cada corto, el resto de los grupos intentará identificar a los personajes que aparecen, partiendo de las características recogidas en la ficha. En parejas, los alumnos deben observar si el registro utilizado es el adecuado a la situación comunicativa y al personaje que han representado (10’). Coloquio sobre los resultados (15’). Sesión 6 - 7 Visionado completo de la película (50’ + 50’). Sesión 8 Cada grupo buscará información sobre la película en Internet (críticas positivas y negativas) (15’). A partir de la lectura de las críticas, cada uno de ellos presentará un resumen de lo que haya leído (15’). Se iniciará un coloquio en el que cada alumno expresará su opinión (20’). Deberes: de forma individual, los alumnos deberán buscar más datos sobre la filmografía del actor o actriz que más les haya llamado la atención. Sesión 9 En pequeños grupos, los alumnos que hayan elegido el mismo actor o actriz explicarán al resto las razones de su elección y las comentarán (15’). Se realizará una puesta en común de la información obtenida sobre los actores elegidos (25’). Se animará a los alumnos a que realicen una evaluación y valoración de la secuencia de la tarea (10’). Sesión 10 Se invitará al resto de alumnos de la escuela a un pase de los cortos. Cada grupo hará una pequeña presentación de su corto antes de la exhibición (30’). Se realizará un cine-forum en el que los asistentes harán preguntas a los realizadores (15’). Se realizará una votación entre los asistentes para elegir el mejor corto y se hará entrega de los premios (5’). Modelo de ficha de personajes Javier ¿Cómo Físico Moreno es? Sonia Paula Pedro Carácter ¿Cómo habla? Modelo de tarjeta para votar [138] Pilar Rafa Estatura media Extrovertida Educadamente Utiliza muchos tacos Hablador dossier2006 30/11/06 10:01 Página 139 Marca con una cruz el corto que más te ha gustado: Corto nº 1 Corto nº 2 Corto nº 3 Modelo de tabla de valoración ¿Te han parecido interesantes las actividades? ¿Por qué? ¿Qué actividades te han gustado más? ¿Qué actividades te han gustado menos? ¿Por qué? ¿Te ha parecido útil trabajar el lenguaje coloquial? ¿Por qué? Relaciona el tipo de interacción con las caritas de abajo: - el profesor y el grupo clase - individual - en parejas - en pequeños grupos Tus comentarios [139] dossier2006 30/11/06 10:01 Página 140 BIBLIOGRAFÍA Giovannini, A. et al. (1996) Profesor en acción, Edelsa, Madrid. Nunan, D. (1989) El diseño de tareas para la clase comunicativa, Cambridge University Press, Cambridge. Zanón, J. (coordinador) (1999) La enseñanza del español mediante tareas, Edinumen, Madrid. Web: Instituto Cervantes. MCER en español. http://cvc.cervantes.es/obref/marco/ Aquí está una versión en línea del MCER en español. Película: El otro lado de la cama. Emilio Martínez-Lázaro. 2002 [140] dossier2006 30/11/06 10:01 Página 141 Aprendizaje Cooperativo: diseño de una unidad didáctica y observaciones sobre su aplicación práctica ANA Mª MARCOS SAGREDO INSTITUTO CERVANTES, BERLÍN 1. Objetivos del Aprendizaje Coopertativo: a. b. c. d. e. 2. Fomentar la cooperación. Fomentar una enseñanza más reflexiva. Potenciar la interacción y maximizar rendimiento. Crear un ambiente solidario: reducir la ansiedad y mejorar autoestima. Desarrollar un espíritu crítico. Objetivos de la actividad presentada: a. b. Completar el cuestionario. Trabajar nuevo léxico y prácticar todas las destrezas, sobre todo la oral. 3. Nivel: Avanzado (D1), aunque adaptable a todos los niveles. 4. Tiempo: 90 minutos, aproximadamente. 5. Materiales: texto dividido en cuatro partes y cuestinarios. 6. Dinámica: en grupos de 4 personas idealmente. 7. Procedimiento. Prodedimiento de la actividad: “Publicidad y sociedad: ¿realmente no podemos hacer nada?” A. Se explican los objetivos de la actividad al grupo y se les divide en grupos de cuatro siguiendo criterios de heterogeoneidad de los participantes en cuanto al nivel de lengua y carácter, para estimular el aprendizaje. B. Se crea una identidad de grupo: El grupo se da un nombre que lo defina. C. Se numeran las cabezas de cada grupo del uno al cuatro. D. Las personas de los diferentes grupos y con el mismo número forman nuevos grupos, formando así los llamados grupos de expertos. E. Cada grupo de expertos recibe ahora una parte del texto inicial que tendrán que preparar conjuntamente para más tarde transmitirlo a sus compañeros iniciales. F. Los participantes vuelven a su grupo inicial e intercambian la información de la parte del texto que han preparado en los grupos de expertos. [141] dossier2006 30/11/06 10:01 Página 142 G. Cada participante recibe un cuestionario con preguntas referentes al texto completo y que tendrá que responder individualmente. H. Evaluación personal: se entrega el mismo cuestionario con las respuestas correctas. I. Evaluación grupal: la nota final del grupo será la nota media de cada uno de los miembros del grupo. J. Reflexión sobre lo aprendido con un diario de clase. Resultados y conclusiones de la actividad e investigación A. Conclusiones de la actividad 1. 2. 3. 4. 5. Todos los alumnos se sienten altamente motivados por aspectos intrínsecos o extrínsecos de la actividad, por el proceso de aprendizaje a excepción de un alumno. Interacción, cooperación, ambiente solidario, relajado y distendido. Sensación generalizada de haber aprendido. Los alumnos dan importancia y valoran positivamente la práctica de todas las destrezas, la cooperación con otros compañeros, el aspecto lúdico de la actividad, el tema de interés y actualidad del artículo, así como el uso de diferentes metodologías en la clase. Práctica de destrezas lingüísticas y de comunicación. B. Conclusiones de la investigación 1. 2. 3. 4. Los alumnos dan importancia y valoran positivamente la práctica de todas las destrezas, la cooperación con otros compañeros, el aspecto lúdico de la actividad, el tema de interés y actualidad. Presentar las instrucciones de forma escrita facilita la comprensión a alumnos con diferentes estilos de aprendizaje y evita malentendidos. El alumno con un estilo de aprendizaje estructuralista no consigue beneficiarse del intercambio y de las ventajas de la actividad. Por ello, consideramos importante dedicar tiempo a la reflexión final. De esta forma el alumno puede reflexionar sobre su propio proceso y estilo de aprendizaje. Así mismo, una práctica regular de actividades de aprendizaje cooperativo permitiría a éste alumno autocorregirse tras el proceso reflexivo. BIBLIOGRAFÍA Bibliografía: Arnold, Jane. (2000) “La dimensión afectiva del aprendizaje.”, Cambrige University Press. Cassany, Daniel. (2004) “Aprendizaje Cooperativo para ELE.”, Actas del programa de formación para el profesorado de español como lengua extrajera. 2003-2004. Instituto Cervantes de Munich. Alemania. Kagan, Spencer. (1999) Cooperative Learning.”, San Clemente (CA). www.KaganOnline.com Landone, E. (2004) “El aprendizaje cooperativo del ELE: propuestas para integrar las funciones de la lengua y las destrezas colaborativas.”, RedELE, 0, marzo. http://formespa.rediris.es/revista/landone.htm Richards, Jack C. y Lockhart Charles (1998) “Estrategias de reflexión sobre la enseñanza de idiomas.”, Clección Cambridge de didáctica de lenguas. Madrid. Zamarripa de Kurral, C. (2003) “La clase centrada en el alumno: estilos de aprendizaje y creencias.”, Universidad del Bósforo. http://www.cervantes.es/internetcentros/pdf/Revista52/pdfRevista6/estilosaprendizaje.pdf [142] dossier2006 30/11/06 10:01 Página 143 DIVISIÓN DEL TEXTO PARA LA ACTIVIDAD DE AC Grupo A La intrusión de la publicidad en nuestras vidas es una de las grandes características del nuevo milenio. Hace más de 60 años que la cultura del consumo se ha ido arraigando en nuestra civilización y la publicidad ha sido parte del círculo mercantil que va conformando la sociedad actual. La publicidad nunca ha tenido muy buena reputación, las teorías de la publicidad subliminal tampoco le han ayudado a quitarle el estigma de manipuladora. Sin embargo la publicidad no siempre es tan efectiva como las agencias de comunicación desearían. De la inmensa avalancha de publicidad que recibimos día a día, la mayor parte los mensajes son anulados o no llegan siempre a la “audiencia meta” que se esperaba. Los resultados finales en las ventas tampoco son infalibles (y saber eso es uno de los grandes temores de toda agencia). Hoy mismo no existe ninguna evidencia científica certera que indique que la publicidad subliminal funcione, amén de que en alguna década la paranoia sobre el tema generó innumerables restricciones y legislaciones para evitar la manipulación no conciente del consumidor. Entonces, si la publicidad no es tan efectiva como se supone, no es capaz de manipular como sus creadores lo desean, ¿significa que no hay de qué preocuparse? El asunto no es tan simple. Grupo B Los publicitarios seleccionan los valores y actitudes a ser fomentados y alentados; mientras promocionan unos ignoran otros”(1) Durante muchos años los publicistas han dicho que su trabajo es simplemente reflejar a la sociedad, lo cual no es cierto. La publicidad afecta los valores culturales y sociales. Cuando un adolescente observa la publicidad del último teléfono móvil es bombardeado con todo un conjunto de mensajes en los que el hedonismo, la posición social y la admiración de sus amigos juegan un papel crucial. El problema de la publicidad es que no solamente vende el teléfono móvil en cuestión, sino valores que afectan a la sociedad. Cuando esto ocurre con todos los productos y servicios imaginables, el resultado social puede ser devastador. Los seres humanos tenemos un conjunto de inclinaciones que nos hacen frágiles. Nuestro desprecio por el sufrimiento, la vejación o el dolor de cualquier forma son importantes aliados de cualquier publicista sin escrúpulos. Nuestra poderosa atención a la sexualidad es otro elemento frecuentemente explotado: todo publicista sabe que el sexo vende, punto. Efectivamente, la publicidad no puede manipularnos al grado que sus creadores desean, pero la influencia de los mensajes es, a pesar de todo, poderosa. La publicidad apelará a modelos estética y socialmente deseables (sofisticación, lujo, pelo rubio, piel blanca, desprecio por características étnicas regionales) y frecuentemente pierde de vista a la persona como un ser de dignidad inviolable para convertirle en “los apetitos de placer y poder de otros”(2). En otros casos (más frecuentes cada día), la publicidad simplemente apela a formas sutiles de pornografía, y en este sentido cada vez es más corriente atentar contra la dignidad de la mujer para convertirla en objeto. Grupo C El dilema moral de la publicidad es muy simple: “O ayudan a la persona humana a crecer en su conocimiento y práctica de lo que es verdad y bueno o son fuerzas destructivas en conflicto con el bienestar humano”(3). Desde una descarada mentira (muy común en la publicidad de las décadas entre los 50’s y 60’s) hasta la explotación, corrupción y uso de métodos de persuasión con motivos corruptos, la publicidad sí tiene una cara oscura. Para los publicistas existe un compromiso moral. La publicidad no es intrínsecamente mala, pues juega un papel importante en el proceso económico, fomentando el crecimiento económico al servicio del desarrollo humano. La publicidad ayuda al mantenimiento económico de publicaciones, programas y productos que contribuyen a una mejora en la calidad de vida. Existe publicidad de excelente calidad estética e intelectual. También puede ser una fuerza inspiradora e incluso alegrar la vida mediante el ingenio, buen gusto y diversión que puede brindar. La publicidad también puede ser un medio poderoso para propagar el bien. Grupo D Ha quedado clara la responsabilidad de los publicistas. Pero, ¿dónde queda el consumidor? ¿Está destinado a ser un mero receptor de mensajes? ¿Su posición es la de la pasividad? Nada más lejos de eso. De hecho, quien tiene el verdadero poder no lo tiene la publicidad –contra lo que podría parecer-, sino el consumidor final. No hay nada que aterrorice más a un publicista o a sus clientes que una campaña que fracasa. Cuando estamos en un hipermercado, en una farmacia o en una tienda de ropa de un centro comercial tomamos decisiones. La publicidad intenta influir en esas decisiones, procura impactar la imaginación y la memoria para que el consumidor recuerde una marca y la asocie a un sentimiento. [143] dossier2006 30/11/06 10:01 Página 144 Pero quien toma la última decisión es el consumidor. La publicidad no es omnipotente, siempre requiere de un acto de la voluntad: el acto de compra. El consumidor tiene el poder de no comprar los productos cuya publicidad es poco ética, explota a la persona humana o, mediante su mal gusto, es chocante. El consumidor es la parte vital de la economía, de los ciclos de ventas, es en realidad el principio y el fin del publicista. Un publicista que detecta que sus campañas de mal gusto no venden deja de hacerlas. El consumidor no es un ente pasivo, tiene el gran poder de rehusarse, de decir no a los productos que intentan ser vendidos de manera chapucera, poco moral o descaradamente perversa. CUESTIONARIO SOBRE TEXTO DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE COOPETATIVO PUBLICIDAD Y SOCIEDAD 1. ¿Qué evidencia (científica o no) tenemos sobre la efectividad de la publicidad? 2. ¿De qué elementos se sirve la publicidad para conseguir sus objetivos? 3. ¿A qué se refiere el texto con “la cara oscura de la publicidad”? 4. ¿Cuáles son los aspectos positivos de la publicidad? 5. ¿Qué papel juega el consumidor? CUESTIONARIO CON RESPUESTAS Y PUNTUACIÓN CORRESPONDIENTE PUBLICIDAD Y SOCIEDAD 1. ¿Qué evidencia (científica o no) tenemos sobre la efectividad de la publicidad subliminal? (1) No existe ninguna evidencia científica certera que indique que la publicidad subliminal funcione, (2) aunque hubo una época en la que la preocupación sobre este tema generó innumerables restricciones y legislaciones. 2. ¿De qué elementos se sirve la publicidad para conseguir sus objetivos? (1) Actitudes y valores sociales y culturales que afectan a la sociedad: el hedonismo, la posición social, la admiración de los amigos, modelos estética y socialmente deseables. (2) Vulnerabilidad ante el sufrimiento, la vejación o el dolor. (3) La sexualidad, formas sutiles de pornografía. 3. ¿A qué se refiere el texto con “la cara oscura de la publicidad”? Puede actuar como una fuerza destructiva en conflicto con el bienestar humano: Mentiras descaradas. (1) Explotación. (2) Corrupción y uso de métodos de persuasión por motivos corruptos. (3) 4. ¿Cuáles son los aspectos positivos de la publicidad? (1) Juega un papel importante en el proceso económico: a. Fomenta el crecimiento económico al servicio del desarrollo humano. b. Ayuda al mantenimiento económico de publicaciones, programas y productos que contribuyen a una mejora de la calidad de vida. c. Existe publicidad de excelente calidad estética y intelectual (2) Puede ser una fuerza inspiradora e incluso alegrar la vida mediante el ingenio, buen gusto y diversión. (3) Puede ser un medio para propagar el bien. 5. ¿Qué papel juega el consumidor? (1) Es quien tiene el verdadero poder, él toma la última decisión, puede negarse a comprar los productos cuya publicidad es poco ética. (2) El consumidor es la parte vital de la economía, de los ciclos de venta, es el principio y fin del publicista. Suma total: 13 puntos [144] dossier2006 30/11/06 10:01 Página 145 Los diarios de aprendizaje de los alumnos: aprendiendo a aprender MARÍA Á. MEJÍAS IES BARCELONA 1. Objetivos: a. Introducir el diario de aprendizaje como práctica de la expresión escrita, de reflexión sobre el propio aprendizaje y de comunicación entre profesor y alumno. b. Analizar el tipo de información que éste proporciona al docente sobre cada discente. c. Reflexionar sobre las diferentes posibilidades de aplicación que esta herramienta permite en diversos contextos de enseñanza y niveles de aprendizaje. d. Comparar diferentes dinámicas de aplicación de diarios en el aula y señalar sus aspectos positivos y negativos. 2. Nivel: Intermedio - Avanzado (a partir de B1, pero con propuesta de adaptación a niveles inferiores) 3. Tiempo: a lo largo de un curso. 4. Materiales: una libreta o correo electrónico. 5. Dinámica: trabajo principalmente individual. 6. Desarrollo del taller: primero, explicaremos qué se entiende por diarios de aprendizaje . A continuación, comentaremos algunos fragmentos de entradas de diarios de alumnos. Seguidamente, presentaremos un modelo de instrucciones para los estudiantes sobre los contenidos de los diarios. Finalmente, cada participante reflexionará sobre la manera de adaptar esta práctica en sus propios cursos. Los alumnos son, naturalmente, las personas finalmente implicadas en los procesos de adquisición y aprendizaje de la lengua. Son ellos los que tienen que desarrollar las competencias y las estrategias (en la medida en que aún no lo hayan hecho) y realizar las tareas, las actividades y los procesos necesarios para participar con eficacia en situaciones comunicativas. Sin embargo, relativamente pocos aprenden de manera activa tomando la iniciativa a la hora de planear, estructurar y ejecutar sus propios procesos de aprendizaje. La mayoría aprende reaccionando, siguiendo las instrucciones y realizando las actividades prescritas para ellos por los profesores y los manuales. Sin embargo, cuando la enseñanza termina, el aprendizaje posterior tiene que ser autónomo. El aprendizaje autónomo se puede fomentar si «aprender a aprender» se considera un aspecto principal del aprendizaje de idiomas, dirigido a que los alumnos se hagan cada vez más conscientes de la forma en que aprenden, de las opciones de que disponen y de las que más les convienen. Marco de Referencia Europeo, 6.3.5, en http://cvc.cervantes.es/obref/marco/cap_06.htm - 635 [145] dossier2006 30/11/06 10:01 Página 146 1. ¿Qué es un diario de aprendizaje? - Discusión en grupos. Puesta en común. 2. Ejemplos de entradas ¿Qué información podemos extraer de los diarios? Hoy, nosotros hemos tenido un debate sobre anuncios y yo he participado mucho. Soy muy apasionada sobre este tema; entonces, cuando pensaba sobre mis ideas en español, por primera vez, no necesitaba concentrarme en la traducción. Era muy liberador conversar en español sin la distracción de: “¿Voy a decir esta frase correctamente?” Creo que la profesora nos ha ayudado a sentirnos cómodos con los errores y esto es muy significativo para nuestra habilidad de aprender con éxito. En la próxima semana, quiero continuar estando cómoda con los riesgos con respecto a la lengua española. No sé porque pero no recuerdo mucho de las clases de español de la semana pasada. Sin embargo sé que practicamos mucho las frases para expresar sí o no en diferentes maneras. Estas frases me causan un poco de frustración porque para mí es difícil memorizar palabras, frases, y algo así. No creo que los ejercicios de los libros vayan a ayudarme porque todavía necesito referirme al libro. ¿Tienes ideas de maneras o ejercicios que puedo hacer para ayudarme a recordar las frases? No sé porque pero no me gustan muchos los estudiantes de IES este semestre. Sin embargo, hay algunos que son muy simpáticos; pero no hay tanto como el semestre pasado. Los estudiantes este semestre son muy antipáticos y egocéntricos. Además, me siento mal por los profesores de IES más que yo; Uds. enseñan a los estudiantes groseros y Uds. no pueden esquivar a los estudiantes. Espero que estos estudiantes no le han cambiado su perspectiva de los estadounidenses; se lo juro que no todos los americanos son así. Pienso que nosotros debemos traducir canciones inglesas populares en español. Antes de cada lectura, a la una por ejemplo, debes poner una canción para nosotros y debes pedir voluntarios. Creo que este juego será divertido. Tú puedes poner canciones viejas o canciones románticas pero es necesario que el cantante no cante rápidamente. Andrew y yo traducimos canciones inglesas populares durante una viaje y era muy divertido. [146] Otra cosa que pienso que ha sido útil ha sido ver la película en clase. Me ha gustado ver la película durante la clase por algunas razones. Primero, siento que mirar televisión o filmes es un instrumento eficaz para aprender un idioma. Es un enfoque que incorpora ambos el aspecto de oír y de habla diario, de las palabras y frases que las personas usan hoy en día. En segundo lugar, me inspira a mirar más televisión en casa. Desde que vi la película, he mirado más programas en castellano en casa. Estoy convencido de que tener la televisión encendida aunque esté haciendo algo mejorará la capacidad de escuchar y aumentará el conocimiento de frases dichas por hablantes nativos. dossier2006 30/11/06 10:01 Página 147 3. Pautas para escribir los diarios 3.1. Ejemplo Pautas para los diarios: Cada semana debes realizar una entrada de 250-300 palabras. Reflexiona sobre los siguientes aspectos del curso: - las actividades de clase: cuáles te han parecido útiles y cuáles no, qué otras actividades habrías incluido... - tu papel en el curso (dentro y fuera de la clase): participas activamente, buscas oportunidades para mejorar tu español fuera del aula... -el papel de tus compañeros: cuál es tu relación con ellos, cómo funciona el trabajo en parejas/grupos... -el papel de la profesora. Reflexiona también sobre tu experiencia personal en Barcelona. Incluye tus objetivos para la semana siguiente. 3.2. Nuevas propuestas BIBLIOGRAFÍA Bailey, K. M. (1990). “The use of diary studies in teacher education programs”, en C. Richards y D. Nunan (edit.), Second Language Teachers Education, New York: Cambridge University Press. Díaz Martínez, J. (1998). Afectividad y tratamiento del error en la clase de segundas lenguas: estudio introspectivo de un diario, Memoria de Máster no publicada, Dr. Miquel Llobera (dir.), Barcelona, Universitat de Barcelona. Gaies, S.J. (1983). “Learner Feedback: An Exploratory Study of Its Role in the Second Language Classroom”, en H.W. Seliger y M.H. Long (edit), Classroom Oriented Research in Second Language Acquisition, Cambridge, Massachussets: Newbury House, 190-213. Horwitz, E.K. (1988). “The Beliefs about Language Learning of Beginning University Foreign Language Students”, en The Modern Language Journal, 72, iii, 283-294. Nicholls, J.G. (1992). “Students as Educational Theorists”, en D.H. Schunk y J.L. Meece (edit.), Student Perceptions in the Classroom, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 267-286. PECK, S. (1996). “Language learning diaries as mirrors of students’ cultural sensitivity”, en K.M. Bailey y D.Nunan, D. (edit.), Voices from the Language Classroom. Cambridge; Cambridge University Press, pp.236-247. Schunk, D. H. (1992). “Theory and Research on Student Perceptions in the Classroom”, en D.H. Schunk y J.L. Meece (edit.), Student Perceptions in the Classroom. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 3-23. Whitfield, B. y Pollard, J. (1998). “The Role of Learner Diaries: A Saudi Arabian Perspective”, en J.C. Richards (ed.), Teaching in Action: Case Studies From Second Language Classrooms. Alexandria, VA: TESOL, 169-175. Zabalza, M. (2004). Diarios de clase. Un instrumento de investigación y desarrollo profesional. Madrid: Narcea. Zamarripa de Kural, C. (2004). Creencias y opiniones de los alumnos en el aula de E/LE. Memoria de Máster no publicada, Barcelona, Universitat de Barcelona. Webs: Instituto Cervantes. Marco de referencia europeo (MCER), versión español: http://cvc.cervantes.es/obref/marco/ Ministerio de Educación y Ciencia. Portfolio Europeo de las Lenguas, en http://www.mec.es/programas-europeos/jsp/plantilla.jsp?id=pel_docs Suzuki, R. (2004). “Diaries as introspective research tools: From Asthon-Warner to Blogs”, en Teaching English [147] as a Second or Foreign Language, Vol. 8, nº 1. http://www-writing.berkeley.edu/TESL-EJ/ej29/int.html dossier2006 30/11/06 10:01 Página 148 Taller de teatro en el aula ROSARIO OUTES JIMÉNEZ ESCUELA OFICIAL DE IDIOMAS DE BLANES Objetivos a. Familiarizarse con las nociones de drama y teatro. Definir los requisitos de capacitación del profesor para dirigir un taller de teatro. Establecer objetivos accesibles. b. Conocer el valor pedagógico de la dramatización en el aula y aprendizaje transversal: creatividad, cohesión, disciplina, desarrollo personal y social. Prever y corregir posibles dificultades. c. Fomentar la competencia comunicativa del alumno a través de tareas y estrategias teatrales. Conocer y practicar ejercicios específicos para una sesión estándar. d. Determinar y distribuir los recursos (tiempo, espacio, necesidades técnicas y materiales) y adaptar las actividades. e. Evaluar los resultados. Descripción del taller Breve introducción teórica general. Presentación de las diferentes actividades y práctica con un ejercicio específico para cada una de ellas. Nivel de los destinatarios: B y C del MRE. Tiempo: 45 minutos, aproximadamente. Materiales: fotocopias, atrezzo y música. Dinámica: se trabaja de forma individual y en grupos. La interacción es permanente. Es recomendable llevar ropa y calzado cómodos. [148] dossier2006 30/11/06 10:01 Página 149 Actividades Calentamiento 1. Romper el hielo: estos ejercicios facilitan el aprendizaje de los nombres y los primeros contactos, pero también refuerzan el sentimiento de responsabilidad común y de trabajo en equipo. 2. Calentamiento físico y estiramiento: tienen por objeto la relajación muscular y la tonificación. Crean un estado de alerta y de conciencia física. Generan una atmósfera positiva que despierta y estimula la comunicación y la confianza mutua. Breves ejercicios que implican habilidad de coordinación. 3. Trabajar la voz: usan el modelo fonético de la lengua: su pronunciación, ritmo y entonación. Comienzan con respiración, ejercicios de inspiración y expiración controlada, que luego incorporan emisiones de voz. Aquí trabajan la proyección y la potencia de la voz. Por último, los trabalenguas que presenten grupos de sonidos de especial dificultad (la “j”, la “ñ”, las oclusivas sordas, la “ll”, las líquidas,...) Espacio y movimiento 1. Dominio del espacio escénico, coordinación de la voz y el movimiento: actividades para trabajar la noción del espacio y del tiempo en su dimensión expresiva, el dominio del cuerpo como elemento de interpretación y la consciencia de su valor comunicativo. 2. Controlar y perder miedo al espacio escénico y dominar el sentido del ridículo: espejos, ventrílocuos, mimo, graduación de energía, etc. Construcción de personajes La importancia de la caracterización. 1. Ejercicios sencillos que no exigen interpretación: role play que no suponen cambio de personalidad sino simples cambios de ánimos: diálogos pautados. 2. Ejercicios de “status”: elementos que lo definen y relevancia comunicativa de los gestos, movimientos, posturas, silencio, relación con los objetos y el espacio, etc. Tareas para expresar el status. Análisis y debate de los registros utilizados y el impacto sobre la audiencia. Creatividad Etapa de mayor desarrollo de la competencia comunicativa oral. En principio se trabaja en tareas de escena estática o tableaux en grupos. Cuando los estudiantes asumen que la imaginación es ahora el foco de atención, se les puede iniciar en improvisaciones. Posteriormente se pueden utilizar catalizadores, que son elementos que generan mayor espontaneidad y fomentan la capacidad de adaptación del discurso a una situación inesperada. Por último, veremos formas de utilizar diálogos o monólogos de obras de dramaturgos contemporáneos o clásicos. Adaptar y permitir que se introduzcan cambios en la caracterización o la situación. Evaluación Dinámica de la evaluación en un taller. Actitudes y criterios. La autoevaluación como motor imprescindible de aprendizaje: cómo comentar, debatir, hacer sugerencias y aportaciones a todas y cada una de las tareas de dramatización. [149] dossier2006 30/11/06 10:01 Página 150 BIBLIOGRAFÍA Bauer, G., (2002)"Intercultural Learning through Drama", (Textbook Binding) Bauer editor Brook, P. (1994) "The Shifting Point", Methuen Brook, P. (1995) "The Empty Space", Atheneum Johnson, K. (1987) "Impro", Methuen Maley, A. and Duff, A. (1983) “Drama Techniques in Language Learning: A Resource Book of Communication Activities for Language Teachers”, Cambridge Handbooks for Language Teachers Martín, J. A., "Parlem la llengua estrangera amb activitats de teatre" Generalitat de Catalunya Patterson, J., McKenna-Crook, D. and Swick, M. (2006) “ Theatre in the Secondary School Classroom: Methods and Strategies for the Beginning Teacher” , Paperback Mc Graw Hill Stoate, G. (1985),"Themes from Life", Harraps Ur, P. (1991) "Discussions that Work", CUP Wagner, B. J. (1999) " Heathcote, Dorothy: Drama as a Learning Medium", Hunter House [150] dossier2006 30/11/06 10:01 Página 151 Las 4 destrezas en niveles avanzados: ideas para explotar (y explorar) materiales ESTHER RUSSO MURILLO BCN LANGUAGES 1. Objetivos: a. b. c. d. e. Analizar los materiales y recursos disponibles actualmente para niveles avanzados. Trabajar la posible explotación de estos materiales. Trabajar la modificación y actualización de las clases diseñadas. Presentar ejemplos de clases para grupos de ELE de difícil motivación. Recopilación de documentos reales de interés para las clases de 4 destrezas. 2. Nivel: Perfeccionamiento (C1 y C2). 3. Tiempo: 45 minutos. 4. Materiales: Manuales de texto (A Fondo 2, Gente 3, El Ventilador); documentos reales, ejemplos de actividades diseñadas y planes de clase. 5. Dinámica: grupos de 4, subgrupos, clase abierta. 6. Desarrollo. El porqué de este taller: introducción A la hora de plantearnos clases en las que primen las destrezas para alumnos adultos de un nivel avanzado nos podemos encontrar con una falta de recursos adecuados para estos niveles o incluso con una falta de coherencia y cohesión de los diferentes materiales en el seno de las unidades de los manuales. A través de ejemplos prácticos y de experiencias se presentarán en este taller ideas para explotar dichos manuales, además de ideas y orientaciones para organizar los materiales y encontrar otros en forma de documentos reales. Por otro lado, se analizará la necesidad y posibilidad de replantear, modificar y actualizar las clases ya preparadas. Por último se planteará la situación de grupos con un bajo grado de motivación , y se proporcionarán ideas y guías sobre fuentes de materiales. Análisis de materiales Trabajaremos en grupos para analizar diferentes unidades de manuales correspondientes a niveles C1/C2 de ELE. Se pretende en esta actividad extraer las actividades que nos interesan y agruparlas por temas para poder trabajarlas en una misma unidad didáctica. Dicutiremos cómo podemos completar una clase a partir de estos recursos disponibles. [151] dossier2006 30/11/06 10:01 Página 152 Buscando en el libro... Presentaremos una propuesta de plan de clase por destrezas elaborada a partir de una comprensión lectora y una comprensión auditiva de unidades diferentes de “A Fondo 2” Libro del alumno y Manual del profesor. Ejemplo de plan de clase: ¿Cómo comes? Objetivo: hablar de hábitos a la hora de comer 1. En contexto / Expresión oral: Preferencias a la hora de comer. 2. Vocabulario de alimentos: Las categorías. 3. C.L. El gazpacho andaluz y el ajiaco bogotano. 4. Interacción oral. Explicar una receta, elegir la mejor receta. ¿Cómo se come en tu zona de origen? 5. C.A. Pollo campero. Una empresa de comida rápida. 6. I.O. La comida rápida. (Basado en Coronado González Mª L, García González, J. y Zarzalejos Alonso, A. R. A Fondo.Nivel Suoerior. SGEL. Madrid) La modificación de las clases El material de partida son algunas actividades de C. L. y C.A. extraídas de “A Fondo 2”. El planteamiento de clase fue el mismo que el anterior en la clase original, pero las actividades no eran adecuadas. El objetivo de esta actividad es presentar la posibilidad de replantear y modificar el plan de clase, recopilando nuevos materiales con el mismo tema central. Ejemplo de plan de clase: Hombres y mujeres Objetivo: hablar de las desigualdades entre hombres y mujeres en la sociedad pasada y actual. 1. Introducción. Cómo prefieren los españoles establecer sus relaciones estables. 2. ¿Creéis que vivimos en una sociedad “machista”? Tipos de sociedades. 3. C.L. La historia de un largo silencio. 4. Trabajos para mujeres y para hombres. C.O. Trabajadoras del metro. 5. Expresiones idiomáticas: qué expresiones se pueden asociar a los hombres y a las mujeres (generalizando). Buscarle tres pies al gato Tener la lengua muy larga Tener la sartén por el mango Llevarse el gato al agua Hablar por los codos No ver más allá de sus narices Construir castillos en el aire Tener la cabeza llena de pájaros No tener pelos en la lengua No bajarse del burro 6. I.O. La guerra de los sexos. Cómics de Maitena. [152] (Basado en Coronado González Mª L, García González, J. y Zarzalejos Alonso, A. R. A Fondo. Nivel Superior. SGEL. Madrid) dossier2006 30/11/06 10:01 Página 153 Los grupos de “difícil motivación” La actividad se plantea a partir de un caso real experimentado en clase. La propuesta de algunos alumnos fue “Hablar de fútbol”. Hablaremos de cómo se llega al plan de clase de manera que todo el grupo pueda participar en actividades sobre un tema de alcance limitado como este, transformándola en un espacio de debate. Ejemplo de plan de clase: ¡Fútbol! Objetivo: debatir sobre la importancia del fútbol en los medios hoy en día y el seguimiento de los deportes en los países de los alumnos. 1. Introducción: averiguar si a los compañeros les interesa el fútbol y si es importante en su tiempo libre. 2. Vocabulario relacionado con el fútbol (sudar la camiseta, jugar en casa, casarse de penalti) 4. ¿Cuánto vale una entrada para un gran partido? C.L. de artículo periodístico. 5. Repaso de las formas de expresar opinión. 6. Dar opinión. Se leen las afirmaciones en voz alta y se separan en dos lados, según estén de acuerdo o no. Defender cada opinión. 6. I.O. Hablar sobre el seguimiento de los deportes en cada país. ¿Cuál es más importante? ¿Cuáles son los deportistas más admirados? 7. Expresión escrita: El fútbol: ¿deporte, espectáculo o religión? Sugerencias para una biblioteca de recursos: dónde y cómo encontrar documentos para las clases. Algunas ideas: - Material de apoyo y contextualización: tablas de resultados de encuestas que aparecen en manuales (A Fondo 2) y en los diarios de forma periódica; tiras cómicas de diarios y libros de cómics (Maitena, Quino). Comprensión lectora: Diarios (El Periódico, El País), artículos pero también cartas al director sobre un tema de actualidad, columnas, contraportada, etc. Comprensión auditiva: noticiarios y programas de debate y tertulia (“la Ventana”, “Hoy por hoy”, “A vivir que son dos días”, cadena SER). Grabación de las entrevistas publicadas en las contraportadas de diarios. Material visual: fragmentos de películas y series de televisión, anuncios. Modelos para la expresión escrita: artículos, críticas de cine, cartas al director, etc. BIBLIOGRAFÍA Manuales: Coronado González, Mª L., García González, J., y Zarzalejos Alonso, A. R.: A fondo. Nivel Superior. SGEL. Madrid. Martín E, Sans N., Gente 3 Nueva edición, Libro del Alumno. Editorial Difusión, Barcelona Varios autores, El Ventilador, Editorial Difusión, Barcelona. [153] dossier2006 30/11/06 10:01 Página 154 SALIDAS DE EMERGENCIA: Algunos materiales y actividades inspirados en Aula Mª EUGENIA SEBASTIÁN TOUS INTERNATIONAL HOUSE BARCELONA Objetivos: a. Compartir una selección de de actividades y recursos que se pueden utilizar a partir de los libros Aula 1, 2, 3 y 4. b. Intercambio práctico de ideas para trabajar en clase con materiales de elaboración propia y bajo coste. c. Indicado y dedicado para docentes noveles y mileuristas (ideal ambascosas a la vez). 1. Las cartas sobre la mesa: Intercambio de ideas Materiales para la clase Kit imprescindible del mileurista. ¿Conservas o repites? Trucos para mantener los materiales en buen estado. Un lujo asiático : La plastificadora: póntelo, pónselo. La profesora recolectora o a ti te encontré en la calle. 2. Actividades Contraste de pasados: el NO-DO. Material: DVD gratuito entregado por el periódico El Mundo en julio 2006. Recursos en Internet: ideas para actividades a partir de cortometrajes amateurs publicados en Internet. BIBLIOGRAFÍA Aula 1, 2, 3 y 4, AAVV, Difusión, Barcelona. Jugando en español, Sánchez Benito, Sanz Oberberger, Langenscheidt, Berlin, 1993. Webs: Notodofilmfest: www.notodofilmfest.com/ediciones/05/ Web del concurso de cortometrajes amateurs desde la cual se pueden descargar las películas. [154] Elenza: http://redgeomatica.rediris.es/elenza/materiales/index.html Web con recursos para comentar. dossier2006 30/11/06 10:01 Página 155 ¿Qué le has puesto tú a este?: pistas para unificar criterios en la evaluación de la expresión escrita ÓSCAR SOLER CANELA EUROPEAN BUSINESS SCHOOL LONDON 1. Objetivos: a. Reflexionar sobre los fundamentos teóricos de la evaluación de la expresión escrita, como la fiabilidad y la validez. b. Familiarizarse con el formato y la dinámica de una sesión de unificación de criterios, y con criterios y el uso de escalas para la evaluación de la expresión escrita. c. Analizar el papel del calificador de la prueba escrita. 2. Nivel: todos. 3. Tiempo: depende del contexto. 4. Materiales: escalas de evaluación y textos. 5. Dinámica: individual y en grupo. Introducción En la mayor parte de los contextos educativos en el ámbito de la enseñanza del E/LE, los profesores tienen que realizar tareas de evaluación de la expresión escrita, ya sea en pruebas formales o informales. Con frecuencia, estas tareas se realizan de forma individual, y poco coordinada y consensuada con otros compañeros. En este taller se intenta ayudar y dar herramientas a los docentes para unificar criterios en la corrección de pruebas de expresión escrita. Debido a la duración, nos centraremos en la unificación de criterios para pruebas formales, en donde exista una estandarización de los procedimientos de evaluación empleados entre profesores, departamentos, escuelas, etc. En el taller se presentarán algunos principios de la evaluación de la expresión escrita; se hablará de escalas de evaluación y se darán consejos para organizar sesiones de coordinación o unificación de criterios para la corrección; se analizará el papel de los correctores y de su trabajo en grupo para llegar a una mejor fiabilidad y validez del proceso de evaluación. A lo largo del taller se buscará la reflexión de los participantes sobre los conceptos e implicaciones de lo que se va presentando. Mi intención es dar “pistas” lo suficientemente generales para que cada participante pueda adaptarlas a su contexto académico. [155] dossier2006 30/11/06 10:01 Página 156 La evaluación de la expresión escrita Uno de los objetivos de la evaluación es la toma de decisiones sobre el proceso de aprendizaje de los alumnos. Estas decisiones se basan en los datos reunidos sobre su competencia lingüística. Uno de los instrumentos para recoger esos datos son pruebas formales donde el alumno tiene que producir una respuesta a una actividad que se le plantea. A diferencia de otras destrezas, en la evaluación de la expresión escrita, la respuesta del alumno suele consistir en la redacción de un texto. Los textos producidos por los alumnos pueden ser muy diferentes, y ser respuestas “correctas” a la actividad planteada. Por lo que para evaluar la validez y calidad de esa respuesta, el evaluador tiene que usar su juicio subjetivo. La evaluación de la expresión escrita, como la de las demás destrezas, tiene que cumplir con una serie de principios generales inherentes a toda prueba evaluativa de calidad. Voy a referirme aquí a algunos de ellos, como la validez, la fiabilidad, la viabilidad y el impacto. La validez es, quizás, el principio más importante de todos, y más que referirse a la prueba en sí, se refiere a la medida en que las puntuaciones obtenidas en dicha prueba permiten extraer conclusiones apropiadas, significativas y útiles para la finalidad para la que se ha diseñado esa prueba. La fiabilidad se refiere a la consistencia de las medidas de una prueba. En este caso, y aplicado a la corrección de pruebas de expresión escrita, las ideas de fiabilidad inter e intra evaluador son importantes. La fiabilidad inter-evaluador, se refiere al nivel de acuerdo de distintos correctores en la valoración de un texto. La fiabilidad intra-evaluador se refiere a la consistencia de un corrector al evaluar un mismo texto en diferentes ocasiones. Los principios de viabilidad e impacto de la prueba se refieren respectivamente a la medida en que existen suficientes recursos para el diseño y administración de la prueba, y al efecto creado por esa prueba sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de los alumnos. Para conseguir una mayor fiabilidad de una prueba, es fundamental garantizar una coordinación o unificación en los criterios de corrección. Muchas veces se da por hecho un entendimiento común de esos criterios (por razones de familiarización, experiencia, etc.), cuando no debería ser así. La corrección no puede verse afectada por condicionantes externos a los criterios establecidos para su corrección. Para esto, se suelen establecer unos criterios de evaluación que deben ser aplicados por todos los correctores de una prueba. Estos criterios suelen darse en forma de escalas. Las escalas de corrección Las escalas de corrección son instrumentos que describen los estándares que se deben usar cuando se evalúa la actuación de un alumno, en este caso la expresión escrita. Consisten en descriptores que definen los criterios o categorías seleccionados (gramática, vocabulario, etc.) para evaluar los textos producidos. Generalmente se dividen en niveles que van desde una percepción “pobre” a una “excelente” de la actuación, y se asigna un número de menor a mayor a cada nivel. Existen diferentes tipos de escalas de corrección: las holísticas y las analíticas. Las primeras se usan para dar una puntuación basada en una impresión general del texto, y en cada nivel se describen diferentes características (coherencia, gramática, etc.). Las escalas analíticas evalúan las diferentes características de forma separada, asignando una puntuación a cada una, y cuya suma supone la nota final. Para diseñar estas escalas, hay que establecer los criterios aplicables a cada contexto. Se tendrá en cuenta el programa, el currículo, o la teoría actual respecto a lo que supone escribir en una LE. Es muy útil producir listas que indiquen a los evaluadores qué tiene que comprobar y buscar en el texto, ya que los evaluadores tienen que saber qué se espera de los alumnos en niveles diferentes y en cada uno de los criterios seleccionados. Los evaluadores también necesitan formarse en el uso de esas escalas. Para esto se organizan las sesiones de unificación. La unificación de criterios [156] Las sesiones de unificación de criterios consisten básicamente en la discusión sobre las escalas de corrección y su uso al evaluar una prueba. Para empezar es necesario seleccionar un número de textos que sean representativos de los textos producidos por los alumnos. En esta muestra habrá textos dossier2006 30/11/06 10:01 Página 157 “buenos” y “malos”, y textos considerados “problemáticos”, es decir, cuya corrección plantee problemas a los evaluadores. Los participantes de la sesión deberán prepararse previamente, corrigiendo parte de esas muestras escritas, asignando una puntuación y elaborando una breve justificación de la misma. En la sesión, se compararán las diferentes puntaciones y se discutirán las posibles diferencias, para llegar a un acuerdo sobre la comprensión y el uso de las escalas de evaluación. Si es necesario, se pueden modificar las escalas para solucionar posibles problemas en su aplicación. Tras la reunión, deben producirse unas directrices que indiquen cómo actuar en caso que presenten problemas de corrección. Conclusión En el taller hemos visto cómo la corrección de las pruebas escritas puede afectar a la fiabilidad de las pruebas, y también a su validez. Para evitar que afecte de forma negativa hay que establecer procedimientos que aseguren una buena fiabilidad de la prueba. Uno de estos procedimientos es la unificación de criterios en el uso de las escalas de evaluación, a través de sesiones de coordinación. BIBLIOGRAFÍA Alderson, C. et al (1998) Exámenes de idiomas: Elaboración y evaluación. Madrid: Cambridge University Press. Aubier, A. y Mª. C. Riera (2003) “Unificación de criterios de corrección” en II Congreso Nacional de EE.OO.II. Actas. Madrid: Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid. Bachman, L. F. y B. Palmer (1996) Language testing in practice. Oxford: Oxford University Press. Hudson, T. (2005) “Trends in assessment scales and criterion-referenced language assessment” in Annual Review of Applied Linguistics. 25, pp. 205–227. Nakamura, Y. (2202) “A comparison of holistic and analytic scoring methods in the assessment of writing” in The interface between interlanguage, pragmatics and assessment: proceedings of the 3rd Annual JALT Pan-SIG Conference.Tokyo: Tokyo Keizai University. Disponible en: http://www.jalt.org/pansig/2004/HTML/Nakamura.htm Tankó, G. (2003) Into Europe: The writing handbook. Budapest: Teleki László Foundation. Weigle, S. C. (2002) Assessing Writing. Cambridge: Cambridge University Press. [157] dossier2006 30/11/06 10:01 Página 158