Digital Divide Characterization Matrix (DDCM) Competencias para

Transcripción

Digital Divide Characterization Matrix (DDCM)
Alberto Ramírez Martinell, Miguel Ángel Casillas Alvarado,
Ana Teresa Morales Rodríguez y Pablo Alejandro Olguín Aguilar
Competencias para el uso de tecnologías de la información
y la comunicación en docentes de una escuela normal privada
Johana Montoro García, Gloria Perla Morales Martínez y Jaime Ricardo Valenzuela González
Jóvenes estudiantes y cultura digital: Una investigación en proceso
Delia Crovi Druelta y María Consuelo Lemus Pool
Análisis de la autopercepción de la actividad en las redes sociales digitales
entre adolescentes migrantes en España desde la perspectiva de género
Amparo Huerta Bailén y Yolanda Martínez Suárez
Esfera pública digital: viejas prácticas a 140 caracteres
Amílcar Chavarría Cruz
Relatos sobre el origen de los mundos virtuales
María Magdalena López de Anda
La comunicación humana en tiempos de lo digital
Gabriel Pérez Salazar
9
Declaración de Acceso Abierto
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Abierto de Budapest (BOAI) (http://www.budapestopenaccessinitiative.org/read),
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(http://www.icml9.org/channel.php?lang=es&channel=87&content=437 ) con el propósito de ampliar el alcance social de la producción científica, fomentar la producción de conocimiento y la difusión de tradición cultural.
De acuerdo con la definición de BOAI (2002) por acceso abierto entendemos que
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“Virtualis, Año 5, número 9, enero-mayo 2014, publicación semestral, editada por el Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, Campus Ciudad de México, a través de la
Dirección de Investigación y de la Escuela de Humanidades y Ciencias Sociales, domicilio Calle
del Puente #222, Colonia Ejidos de Huipulco, Delegación Tlalpan, México, D.F., C.P. 14380,
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Número de Reserva de Derechos 04-2010-100613063500-213, ISSN: 2007-2678, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Responsable de la última actualización
de este número Lic. Samuel Soriano Arteaga, responsable web del Campus Ciudad de México.
Fecha de última actualización el mayo de 2014. El editor, no necesariamente comparte el contenido de los artículos y sus fotografías, ya que son responsabilidad exclusiva de los autores.
Se prohíbe la reproducción total o parcial del contenido, fotografías, ilustraciones, colorimetría
y textos publicados en este número sin la previa autorización que por escrito emita el editor.”
Índice
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Presentación
Gabriel Pérez Salazar, Julieta Carabaza González
y Ana Isabel Zermeño Flores
Digital Divide Characterization Matrix (DDCM)
Alberto Ramírez Martinell, Miguel Ángel Casillas Alvarado, Ana Teresa
Morales Rodríguez y Pablo Alejandro Olguín Aguilar
Competencias para el uso de tecnologías de la informacióny la comunicación en docentes de una escuela
normal privada
Johana Montoro García, Gloria Perla Morales Martínez y Jaime Ricardo
Valenzuela González
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57
Jóvenes estudiantes y cultura digital: Una investigación
en proceso
Delia Crovi Druelta y María Consuelo Lemus Pool
Análisis de la autopercepción de la actividad en las redes
sociales digitalesentre adolescentes migrantes en España
desde la perspectiva de género
Amparo Huerta Bailén y Yolanda Martínez Suárez
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Esfera pública digital: viejas prácticas a 140 caracteres
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Relatos sobre el origen de los mundos virtuales
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Amílcar Chavarría Cruz
María Magdalena López de Anda
La comunicación humana en tiempos de lo digital
Gabriel Pérez Salazar
ro
s
PRESENTACIÓN
VIRTUALIS
9
Virtualis, Año 5, número 9, enero-mayo 2014
http://aplicaciones.ccm.itesm.mx/virtualis/index.php/virtualis/index
Presentación
Virtualis 9
Quienes hemos coordinado este número de la revista Virtualis, nos sentimos muy privilegiados
de presentar a ustedes, una selección de textos que dan cuenta de una parte de la discusión que
involucra el uso social de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la actualidad. Se trata de un muy breve recuento, que permite atisbar la diversidad de temas, puntos de
partida conceptuales y estrategias metodológicas en esta esfera.
Los ejes analíticos abordados, se basan en dos grandes ámbitos, estrechamente relacionados
entre sí: el uso que se hace de las herramientas para la administración de redes sociales en línea,
y la brecha digital. En torno al primero, además de su presencia durante los procesos electorales,
nuestros autores han hecho especial énfasis en la manera en que los jóvenes -el grupo de edad
con mayor presencia en estas plataforma-, se apropian de estas tecnologías, con una amplia
variedad de propósitos, que van desde lo educativo, a lo recreativo; pasando también por lo laboral y hasta aplicaciones desde el ciberactivismo. En cuanto a la brecha digital, la discusión se
presenta de manera transversal en la totalidad de la presente edición de la revista: acceso, uso y
apropiación de las TIC, así como una propuesta en cuanto a su medición.
Todo esto, forma parte de los mundos virtuales en los que muchos de nosotros existimos de
manera tan intensa, como en los espacios físicos. Se trata de zonas de interacción social, que
influyen de manera muy importante en nuestros consumos, percepciones, ejercicio ciudadano y
otras prácticas info-comunicativas.
Esperamos que lo encuentren interesante.
Los editores,
Gabriel Pérez Salazar, Julieta Carabaza González y Ana Isabel Zermeño Flores
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Digital Divide
Characterization Matrix
(DDCM)
Digital Divide
Characterization Matrix
(DDCM)
Alberto Ramírez Martinell1,
Miguel Angel Casillas Alvarado2,
Ana Teresa Morales Rodríguez3
y Pablo Alejandro Olguín Aguilar4
Abstract
Resumen The digital divide is a widely used concept that refers to the existing differences between different
groups of users that either use —with diverse degrees of comfort— or do not use technology –either because they do not want to use it or because
they do not have access to it–. The concept is so
open that it allows the observer to focus on various
aspects of the phenomenon, such as accessibility,
appropriation, use or other defining characteristics
such as country of residence or age range. This ambiguity of the concept allows the enhancement of
its borders to observe wider scenarios; but at the
same time, this openness complicates the understanding of its limits. Thus, a set of qualifiers aiming
to characterize the digital divide would clarify the
scope and intention of the concept.
La brecha digital es un concepto ampliamente
utilizado en las últimas décadas para referirse
principalmente a las diferencias existentes entre
diversos grupos de usuarios y de no usuarios de
TIC. No obstante, el concepto es tan abierto que
permite al observador enfocarse en varios aspectos del fenómeno como accesibilidad, apropiación, uso u otras características definitorias de
los usuarios como el rango de edad o su país de
residencia. Si bien esta ambigüedad del concepto permite el ensanchamiento de sus fronteras
para la observación de escenarios más amplios,
al mismo tiempo complica el entendimiento de
la intención del objeto y de su alcance que, mediante un conjunto de consideraciones, podrían
servir para su delimitación. En este artículo presentamos un marco para la caracterización de la
brecha digital dependiendo de la consideración
de los factores contextuales como edad, acceso, uso y apropiación, y su rango geográfico de
comparación.
In this article we present a framework for characterizing the concept of digital divide, depending on
the consideration of its contextual factors (such as
age, access, cognitive intentions, use and appropriation); and its comparison range (international,
domestic and institutional range).
Palabras Clave: brecha digital, educación superior, clasificación, tecnologías de información y
comunicación.
Key words: digital divide, higher education,
qualifier,
Information
and
Communication
Technologies.
1 Phd. Technology in education
2 Phd. Sociology
3 MSc in Applied Computing
4 B.A in Pedagogy
8
Introduction
The exponential development of Information and Communication Technologies (ICT) in everyday life has influenced an important amount of scientific improvements in the various fields
where digital technology and society in global contexts converge and enhance communication,
collaboration and development (Castells, 2002). In the educational context – at least in the Higher
Education (HE) scenario, which is the one our research focuses on– the presence of ICT in everyday aspects of educators’ and students´ academic and nonacademic duties has not only spread
among the academic community, but it has also become so familiar to the users that they might
not even notice its presence, just like the air in our everyday lives (Tapscott, 2008). ICT have become the zeitgeist of the modern era; and a must in a digitally driven society pursuing education
to respond in a direct manner to innovation, information growth on the net, and to all the new
sorts of channels, forms and means of communication.
In this day and age, the university assumes the responsibility to answer social demands (e.g. quality, access equality, greater coverage, labor and social matters among others) that HE is aimed to
fulfill such as educating people to perform adult roles “for their performance in the working field”
(cf. Brunner, 2003, p. 86). That is why HE institutions incorporate ICT and their rational use to their
study programs with the aim of strengthening students’ digital knowledge by expanding their
action fields in many areas of social life in which they have to be creative and productive when
performing their functions (Arras, Torres & Fierro, 2012, p. 8); and creating new research opportunities in various disciplines, ranging from chemistry to physics or medicine (Castells, 2002).
These new functions that students must develop– and therefore educators must also- carry out
implicitly a new set of skills for students and educators related to both: the appropriate use of
basic instrumental computing – meaning the correct use of digital tools and web services for the
purposes being–; and the information handling skills – related to how users search, filter, analyze
and handle information– also known as computing skills and information literacy, respectively.
This set of skills belongs to a mindset of a society where information and knowledge are to be
treated as an important means for succeeding in its different fields, including the academic one.
But identifying these skills has always brought prosperity and more opportunities for those who
have them while bringing segregation and discrimination for those who do not have them. This
trend creates two groups and a blurred line that arbitrarily divides those that are left behind from
those that are part of an information driven society.
With their respective differences, the network society, information age, information society and
knowledge society, are common ways to refer to this age where digital literacies are widely accepted and demanded. Each of the former terms explains aspects of the socio-technological paradigm that determine the social, laboural, entertainment and educational practices.
The introduction of ICT in different social fields (Castells, 2002); and their respective activities
(Crovi, 2009) have modified the international economy; the production processes and the organizational structure. They have transformed the types of work and working conditions and have
also generated changes in the spaces and forms of communication. Brunner (2003) sees this
phenomenon as a digital revolution where “a passage is being opened to a new social organization [...] based on the intense use of knowledge and technologies” (cf. Brunner, 2003, p. 45) which
are oriented to both, basic computing skills and digital literacy. But these two sets of skills should
not be equal to all kinds of users. On the contrary, there should be an expected knowledge level,
but that level may be consistent with contextual factors, such as: the role discipline may play; the
9
moment students are in their curricula; or how seasoned educators are, just to mention three
contextual factors.
Since the dawn of ICT, there has been a trend to compare the haves and have-nots of users of digital systems, and more recently this comparison has expanded to the observation of those who
are connected and those who aren´t, also referred as the information rich and the information
poor. Not everybody has neither the same type of access (hierarchy of access) to various forms
of technology, nor the same context, level of engagement and consequences (Selwyn, 2004).
That is, while there are people privileged with digital technology, there are others that are left
behind and, in many common scenarios, cannot reach the level of the privileged ones. The differences between at least these two groups, may be evident by different lenses. For example, we
could be comparing how nations, institutions or individuals access technological infrastructure.
Or we could investigate the positive or negative impact that ICT might have on users depending
on given factors such as the generational gaps, cognitive divides or access to appropriations of
digital technology.
As previously stated, despite the chosen approach the observations are conducted in two groups:
one that satisfies the observer’s conditions, assumptions preconceptions or expectations; and the
second one referring to the disadvantages made evident due to the idea that ICT are not always a
symbol of prosperity, modernity and progress; mainly because physical or virtual artifacts can –to
some extent– cause inequality scenarios at any level; the individual, the regional or the national
one (Barrios, 2009, p. 266) and in various contexts, such as the monetary income from similar
occupations, a different endowment of communication infrastructure and disparate educational
opportunities (ALADI, 2003) generate a number of observable differences and social divisions.
The phenomenon of the existing difference between two or more groups of ICT users, is called
the digital divide –or digital gap– and if not contextualized, it may be misunderstood because it
may allude to different comparison criteria such as use, access or cognitive differences, or in a
more precise and reflexive view it may refer to a “hierarchy of access to various forms of technology in various contexts, resulting in differing levels of engagement and consequences” (Selwyn,
2004, p. 351) In the context of this research, we consider that knowledge about access, use and
appropriation of digital technology enables the social and economic development of a given
society, because it allows the society to stay informed, seek solutions to its shortcomings, and
simultaneously incorporate itself into the current social paradigm known as the information and
knowledge society (Castells, 2002; Brunner, 2003)
What is Digital Divide?
The digital divide is not a static, completely bounded or universal concept. It is ill-defined, and
when studied as a whole, it can be treated as a digital distance index “that may refer to the distance –either far or near– to what it is considered as an adequate amount of digital awareness to
a given period of time or a society” (Hernán, 2011, p. 16). The concept of digital divide is binary
in itself. It can be seen as a lag of interests or skills among people from two different generations
(Prensky, 2001; Tapscott, 1998, Negroponte, 1995); as a disproportion among those who have Internet access and those who don’t (Tapscott, 2008); or as an imbalance resulting from the global
10
inequality of the knowledge distribution (UNESCO, 2005). The term was earlier used as “part of a
cybernetic metaphor to identify and sometimes quantify the differentiation, unevenness and separation among individuals, communities, countries and regions, according to their infrastructure
endowments, hardware, and ICT services; or to the abilities and competencies of use” (cf. Lizarazo, 2011, p. 314). From a social perspective, the digital divide can be studied by its socio-cultural
factors. A specific perspective could be the transposition of Bourdieu´s cultural capital (1987) into
a technological driven context. In modern societies, ICT impact in everyday life, work and education has transformed the ways of understanding knowledge, and the degrees of appropriation
tend to be associated to achievement, success and failure. The cultural capital in a technology
driven context, referred by Casillas, Ramírez-Martinell, and Ortiz (2014) as Technological Capital,
thus considers a set of knowledge and skills (savoir and savoir-faire) used in diverse social contexts such as the school and the workplace.
Talking about digital divide may include a wide variety of subjects (such as economics, infrastructure, education, business, and inclusion) and scales (such as global, nationwide, local, institutional or personal). Even trying to focalize the phenomenon in a given context, without the proper
conceptual limitation, the digital divide –as a higher order concept– may refer either to economic
aspects, software use, or differences in various fields, such as knowledge, gender or generational
concerns. When talking about digital divide, studies tacitly orient its observation and findings to
a given context with an ill-defined scale and the most suitable approach. The context, for example, can be described by its comparative perspectives (generational, cognitive intentions, access
and appropriation); and the study scale bound by its geographical reach and limits (international,
domestic); facilitating the selection of the most suitable approach and type of intervention either
quantitative or –less common– a qualitative intervention.
It is important to consider the criteria used to observe –or measure– the digital divide in different
settings, because it clarifies the contextual orientation of the study, delimits its reach and limits of
by specifying a given geographical scope, and makes evident which research approach is more
suitable to hold in the intervention. The approach, methods, methodology and instruments for
data collection aimed to be used in the intervention, depend on the type of gap the researcher is
to explore. Whether it is a generational, access, cognitive or appropriation digital divide study, the
approach has to be coherent with the intention and cannot be the same to explore the concept
of “digital divide” as wide as it might be understood. A study aiming to explore the technological
differences at a large scale –with a span between communities, states or even countries– is more
likely to use a quantitative methodology while a qualitative one may be used in a small scale
study that focuses, for example, on the access differences between students and educators of a
local institution.
After reading some articles about technology access (ALADI, 2003; Crovi, 2009, 2011; Lizarazo,
2011; Martínez, 2011; OECD, 2001; Serrano & Martínez, 2003), the generational aspect (Tapscott,
1998; 2008; Prensky, 2001; Barrios, 2009; Guzmán, 2008), technology use (Crovi, 2009, López,
2007; Guevara, 2010), digital technology appropriation differences (Crovi, 2009, 2011; Pisani, 2008)
and about cultural capital (Bourdieu, 1987; Selwyn, 2004; Casillas, Ramírez-Martinell, Ortiz, 2014),
and with the objective of framing the context with its contextual factors and its limits and reach
of the phenomenon, we propose two markers that may help the term to be self explanatory and
less ambiguous. These markers, referred to here onwards as qualifiers of the digital divide are: the
contextual factors composed by three perspectives (generation, access, cognitive intentions); and
the study scale composed by perspectives (international, domestic, institutional and referential).
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Contextual factors
The first qualifier we propose to enmark the digital divide adverts the factors that outline the
study group such as age range; access conditions to technology; knowledge, disposition and
affinity to digital technology; as well as its appropriation and use.
Generational Perspective. One of the types of digital divide studies that are probably most frequently mentioned is the generational divide (Tapscott, 1998; 2008; Prensky, 2001; Barrios, 2009;
Guzmán, 2008). Commonly found in a certain corpus of articles and as a common belief, it states
the idea that there are technology users that are strangers, foreign or immigrants to the digital
world (Prensky, 2001), and therefore they had to learn the language in formal, non-formal or informal educational settings while a second group who is native to the digital world, acquires the
digital language in a more natural way.
Access Perspective. Another common type of digital gap is the access divide (OECD, 2001; Crovi,
2009, 2010; Lizarazo, 2011); which is characterized by technological infrastructure and adequate
accessibility conditions –or lack of them– at different geographic and economic levels. The access perspective tends to be seen as a socio-economic drive, thus it may focus on the distinctions
of the global differences (international divide) known as the “existing disparities in technology
diffusion among countries that generate them and those that consume them” (cf. ALADI, 2003, p.
13); or the disparity among access people of the same country have (domestic divide). The access
perspective of the digital divide among people –rather than countries– can be understood as a
separation that exists between the “favored ones by ICT, that is, those who have infrastructure and
connectivity; accessibility, skills and knowledge to use them properly” (cf. Martínez, 2011, p. 13);
and “those who don’t have access to ICT or even if they do, they opt not to use them” (cf. Serrano
y Martínez, 2003, p. 8).
Cognitive Perspective. Another type of divide found in the mainstream literature is the cognitive
divide or knowledge divide and it “is linked to the skills and knowledge that an individual should
have to properly take in the new media and the ICT” (cf. Crovi, 2009, p. 43). This kind of digital
divide considers the knowledge, skills and intent of use. In Mexico, for instance, researches in the
field have explored how much individuals know about ICT (López, 2007) and the habitus or disposition of use that individuals have towards them (Guevara, 2010).
Use and Appropriation Perspectives. Last but not least, the use and appropriation views of the digital divide are those that focus on how people use ICT, the type of digital services they use, their
skills while using the digital artifacts and the level of empowerment and endowment users have
(Pisani, 2008). This perspective explores the differences among the over-informed users with access to different media and ICT that apply their expertise in academic, social and civic context and
those that due to conviction, lack of information or limited access to information and technology
are not using ICT as part of their everyday lives (Crovi, 2009).
Study Scale
The second qualifier of the digital divide is the scale of the study; its reach and limits. A digital
divide study can be conducted at different geographical levels, such as international, institutional
or at a more local one; but we consider, it can also be performed between an existing group with
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a constructed referent. In any case, this qualifier has to be accompanied by the contextual factors
in order to delimit the type of comparison in both dimensions. With those qualifiers defining the
concept, the observer will be able to recognize the type of study with ease; knowing de facto that
a study is not as ambiguous as the concept of “digital divide” is, but about the comparisons, for
instance, between two groups of people from different countries and their accessibility patterns,
if we state it as follows: international access digital divide.
International Digital Divide: These differences are clear when we see the studies that international
organisms such as OECD, UNESCO, World Bank have conducted, which have made evident some
differences of technology access among countries and have highlighted in most of their studies
that the use of ICT –or lack of it– affects the countries’ economic development and impacts either positively or negatively in certain areas such as culture, education and society, among others.
Nevertheless, a limitation in these measurements is, that the criteria for observing the divide is the
same for all the countries, and does not take into account the context each country has.
Domestic Digital Divide: This digital gap contemplates the inequality among the groups of citizens within a given society. The domestic view allows the researcher to concentrate on the
existence of diverse digital gaps within a country. This type of exploration has been performed
within a country, mainly to conduct diagnoses of the differences of access and technology use
at national level that may allow policy makers to effectively address needs of those who have the
least access to the ICTs, or to establish action plans to acquire infrastructure or to train people to
take advantage of the ICTs for specific purposes and contexts (such as, educational, commercial,
cultural, etc.).
Institutional Digital Divide: This lense of the digital divide focuses on a range of people from
the same organization, establishment or academic institution. By means of the intra-institutional
digital divide the researcher can analyze two types of stakeholders. In the case of an academic
context, the differences among students and educators can be the center of the study. The intra-institutional view is ideal for institutional audits that aim to identify areas of opportunity either
for training educators, expanding their technological infrastructure or restructuring curricula.
Referential Digital Divide: This type of approach is employed when abysses or inequalities are
found when comparing what a person or group of people –from a determined background or
context (e.g. an institution, organization, region)– do, have or know about ICT with what –according to international standards such as those proposed by ISTE, UNESCO, ECDL or OECD among
others– they should do, have or know about ICT. There can be two sides to this scope; one that
shows the differences that the standards establish, and one more about noticing the lack of local
considerations of global standards.
Digital Divide Characterization Matrix
With the sole objective of understanding the reach, limits and types of digital gaps that there might exist, we propose a Digital Divide Characterization Matrix (DDCM), in which we aim to locate
the types of gaps depending on the contextual factors and their reach and limits. To construct
it, we considered each and every component of these two qualifiers to ease the analysis and
13
comprehension of this multifactorial phenomenon. The DDCM is an original proposal aiming to
clarify the scope and main objective of an exploration regarding disparities on either access, use
or appropriation of digital technologies among groups of people that –for the sake of the study–
belong to either a country, an organization or a more confined setting.
The contextual factors and the scope of the study formerly explained can be structured in a two
entry table composed by values concerning to the contextual factors accommodated in the columns and the reach and limits of the study depicted in rows of the DDCM. This matrix is of use
for researchers and observers to map a given digital divide. The DDCM is intended to allow the
description of the following combination of studies.
1 Domestic generational digital divide;
2 domestic cognitive digital divide;
3 domestic access digital divide;
4 domestic appropriation digital divide;
5 international generational digital divide;
6 international cognitive digital divide;
7 international access, digital divide;
8 international appropriation digital divide;
9 institutional generational digital divide;
10 institutional cognitive digital divide;
11 institutional access, digital divide;
12 institutional appropriation digital divide;
13 referential generational digital divide;
14 referential cognitive digital divide;
15 referential access, digital divide;
16 referential appropriation digital divide.
It would be meaningless and time consuming to explain each of the former type of studies, but
it is clear enough to say that a referential appropriation digital divide –to explain the last study of
the list– is the comparison of how a group of people make sense of technology in their everyday
lives compared to an expected profile built out of former observations or outlined by an international accredited organism pursuing to regulate technology appropriation.
For example, A) if we use this DDCM to characterize a study about the differences of connectivity
and equipment Finnish students have access to, with what Mexican students have at their schools
and homes we could use the DDCM to refer to the study as an International Access Digital Divide;
or B) for a situation where the aim of the study is to explore the differences of ICT appropriation
between pre-service teacher and students, instead of only saying digital divide it may be less am14
biguous and more precise to refer to the study as “Institutional, appropriation Digital Divide” (See
examples A and B in Table 1).
TABLE 1. DIGITAL DIVIDE CHARACTERIZATION MATRIX
Reach and limits
Contextual factors
(International / Domestic /
Generational
Intra-institutional / Referential)
Domestic
International
Institutional
Referential
Cognitive
Access
A
Source: Prepared by the authors.
The categorization of a possible digital divide between university actors according to their discipline or region as well as an establishment of a minimal dimension that portrays the digital
knowledge that any student or educator of a given discipline must have to be fluent with technology in their area of expertise, will allow us to propose the institution a starting point for future
institutional innovation projects, curricular update, infrastructure acquisition; subscription to paid
digital services; and ICT update programs according to a given discipline.
Conclusions and further work
The use of the concept “Digital Divide” as it is, may refer to different perspectives or even various
types of gaps. Comparing the privileged ones with those that are not benefited by digital technology can be made –and clarified with the DDCM– depending on what the observer wants to make
evident. Not knowing whether the focus of the study is a generational analysis between students
and educators of a rural school; or the access differences between two developing countries;
may not lead to the understanding of the phenomenon in the terms expected by whomever is
conducting the observation.
The concept of digital divide is a complex and multifactorial observation, and using it as it is may
not be self explanatory. For example, a generational difference aiming –in most of the cases– to
portray the young ones as the owners of more advanced or natural digital skills against the old
ones that are –almost by default– conceived as unfamiliar and eskeptic with technology driven
solutions, is a completely different study from that aiming to analyze how people from two different parts of the world access technology. And although they are clearly different studies, with no
qualifier, they both are considered digital divide interventions.
15
The qualifiers presented in this article, may not be exhaustive. We are sure other factors may also
be of certain interest to other researchers aiming to focus on gender observations (Arras, Torres
& Fierro, 2012); users’ attitude towards content that locates them as digital content consumer or
producer, or other perspectives. For those and other factors the DDCM can be adapted with ease.
To keep track of the development of the project framing the DDCM, we encourage the kind reader
to visit the research blog http://www.uv.mx/blogs/brechadigital or to follow the hashtag #brechadigitaluv.
Acknowledgment
We wish to thank the Universidad Veracruzana and its academic community; PROMEP Project
UV-PTC-711, PROMEP/103.5/13/7135; our colleagues from the Digital Divide Project in Higher
Education and Susana Villalobos and Beau Gaitors who kindly helped us in the editorial process
of the current article.
References
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18
Competencias para el uso de
tecnologías de la información y la
comunicación en docentes de una
escuela normal privada
Competencias para el uso de tecnologías
de la información y la comunicación en
docentes de una escuela normal privada
Johana Montoro García1,
Gloria Perla Morales Martínez2,
Jaime Ricardo Valenzuela González3
Resumen
Este artículo presenta los resultados de una investigación orientada
a identificar en los docentes de escuelas normales los atributos que
distinguen a las personas que son competentes de aquellas que
no lo son, en términos del uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). El estudio siguió una aproximación
post-positivista, se emplearon métodos mixtos en forma equitativa
y secuencial. En la etapa cuantitativa participaron 50 docentes de
una escuela normal privada; mientras que en la etapa cualitativa
participaron seis docentes considerados como competentes en el
uso de las TIC. Para la fase cuantitativa, se diseñó un instrumento
de 30 reactivos, escala Likert, en el formato de autoreporte, el cual
permite identificar tres dimensiones de la escala de interés; mientras que en la etapa cualitativa se aplicaron entrevistas semiestructuradas. Los resultados destacan el dominio que tienen los docentes sobre el uso de las TIC, la manera en que adquirieron dicho
dominio y las evidencias que demuestran su expertise.
Palabras clave: competencias, TIC, docentes, escuela normal
1 Licenciada en Educación Preescolar. Estudiante de la Maestría en Administración de Instituciones Educativas del ITESM / [email protected]
2
Ingeniera Bioquímica Administradora en Procesado de Alimentos Estudiante de la Maestría en Administración de Instituciones Educativas del ITESM /
[email protected]
3 Doctor en Psicología Educativa Profesor investigador de la Escuela de Graduados en Educación del ITESM-Monterrey / [email protected]
21
Introducción
A lo largo del tiempo, los docentes del sistema educativo mexicano se han enfrentado a numerosos retos. Algunos de los más recientes son una mayor apertura a la globalidad, un cambio
de paradigmas en la forma de entender la intervención docente en el aula y el desarrollo de sus
habilidades para el uso de las TIC, entre muchos otros. Tedesco y Tenti (2002) mencionan que
se pudiera hacer una lista enorme con las características deseables del nuevo docente para la
educación del Siglo XXI. Éste debe poseer un buen dominio de diversas disciplinas; tener competencias pedagógicas para implementar planes de aprendizaje; ser capaz de interactuar de manera
efectiva con sus estudiantes, colegas, padres de familia y demás miembros de la comunidad; ser
crítico y autocrítico al momento de reflexionar sobre su práctica docente; y mostrar competencia
para utilizar TIC, tanto a nivel personal, como para promover su uso en ambientes educativos.
El uso de las TIC abre a los profesores múltiples oportunidades para localizar información, comunicarse y promover entre sus alumnos un aprendizaje significativo de las disciplinas bajo estudio.
Sin embargo, el buen aprovechamiento de las TIC no ocurre por el mero hecho de contar con
ellas en el aula, requiere el desarrollo de competencias por parte de los docentes.
¿Qué atributos distinguen a los docentes competentes de aquéllos que no lo son en cuanto al uso
de TIC? Ésta es la pregunta central que se aborda en este artículo. Para responderla fue preciso
acotar el universo de los docentes y centrar el estudio en aquellos profesores de escuelas normales a cargo de la formación de futuros docentes. En ese sentido, tres preguntas de investigación
subordinadas que se desprenden de la pregunta principal pretenden establecer qué grado de
dominio tienen los docentes de escuelas normales para el uso de las TIC; cómo adquirieron los
docentes considerados como “expertos”— cierto nivel de dominio para su uso; y qué evidencias
concretas de dominio en el uso de las TIC demuestran que los docentes realmente sean expertos.
De manera sintética, el objetivo general de este estudio fue el identificar en los docentes de escuelas normales aquellos atributos que distinguen a las personas que son competentes de aquéllas que no lo son, en términos del uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
Marco teórico
Las TIC son a un mismo tiempo objeto de estudio y medio para acceder a información y a potenciales contenidos de aprendizajes (Marqués, 2000). Así como son omnipresentes en diversas
dimensiones de la vida diaria, se han vuelto también presentes en el terreno educativo. Prácticamente en cualquier disciplina la inclusión de TIC se realiza a nivel curricular, como cursos orientados a estudiar tecnologías concretas o como una competencia concomitante o transversal a
diversas materias de un plan de estudios.
Concepto de competencia. Perrenoud (2010) define a la competencia como “una capacidad de
actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación; capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos” (p. 7). Para poder enfrentar cualquier situación que se presente
se debe recurrir al uso y asociación de varios recursos cognitivos, en donde es importante identi22
ficar los conocimientos necesarios para poder llevar a la práctica la competencia de una manera
efectiva.
Tobón (2005), en referencia a los autores Gonczi y Athanasou (1996), señala que las competencias no sólo se pueden definir como observables, sino más bien como “una compleja estructura
de atributos necesarios para el desempeño en situaciones diversas donde se combinan conocimiento, actitudes, valores y habilidades con las tareas que se tienen que desempeñar en determinadas situaciones” (p. 47). De lo anterior, se puede concluir que toda persona competente es
aquella que tiene la capacidad para resolver o buscar solución a un problema, así como también
la habilidad para ser bueno en algo.
Cuando se habla del concepto por competencia en el uso de TIC, Toro, Ochoa, Villegas y Zea
(2000) destacan que las competencias son los conocimientos, habilidades y/o conductas observables en una persona en torno a saberes concretos agrupados en cuatro categorías: alfabetización tecnológica, desarrollo productivo, integración de las TIC en ambientes de aprendizaje y
evaluación en ambientes virtuales.
Competencia y transversalidad. En ocasiones, las personas se enfrentan a experiencias en donde
no sólo experimentan una competencia, sino más bien la interacción de un conjunto de competencias presentes a un mismo tiempo en una situación determinada. En el terreno educativo
normalmente se habla de competencias transversales cuando éstas interactúan con otras propias
de una disciplina determinada. Las competencias transversales, de acuerdo a Perrenoud (2007,
pp. 62-63):
Están íntimamente ligadas a las competencias disciplinarias puesto que ellas se encuentran en
la intersección de diferentes disciplinas. Éstas constituyen no sólo los pasos fundamentales del
pensamiento, sino engloban por igual a todas las interacciones sociales, cognitivas, afectivas, culturales y psicomotrices entre el aprendiz y la realidad que lo rodea.
De acuerdo con este autor, diferentes contextos van a permitir que la persona pueda desarrollar
diversas habilidades o actuar de acuerdo con la capacidad que tenga para responder a dicha
competencia o situación. El tema de la importancia de generar competencias genéricas en los
estudiantes universitarios y, por ende, también en los maestros, tiene como objetivo aumentar la
eficacia de la enseñanza y a su vez familiarizar a los alumnos con las nuevas herramientas informáticas del trabajo intelectual. Este último punto dependerá del desarrollo de competencias que
propicie el docente en sus alumnos. A continuación se describe de manera detallada la competencia transversal, que es el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
Concepto de la competencia TIC. Perrenoud (2010) considera que no se puede pasar por alto lo
que sucede en el ámbito de la educación con el impacto de las TIC. Para ello, menciona que las
TIC transforman de forma espectacular nuestras maneras de comunicarnos, pero también de
trabajar, decidir y pensar (p. 107). Cuando el autor pone énfasis en formar en base a las nuevas
tecnologías, se refiere a formar en las personas la opinión, el sentido crítico, a tener la capacidad
de recordar, de responder a las necesidades actuales y a aquellas que se vayan presentando, así
como a conocer diversas estrategias de comunicación.
La UNESCO (2008) hace referencia a las TIC en el contexto educativo y plantea que éstas pueden ayudar a los estudiantes a adquirir ciertas habilidades para llegar a ser competentes en ellas,
23
como ser buscadores, analizadores y evaluadores de esa información; tener la capacidad de resolver problemas; ser creativos, comunicadores, colaboradores, publicadores, productores y capaces de contribuir a la sociedad. Todo lo anterior se adquirirá gracias al rol que desempeñe el
docente para que sus estudiantes puedan adquirir todas esas capacidades. Para ello, el docente
requiere de cierta capacitación y competencias para el uso de las TIC, tanto en su vida personal
como profesional.
Sandoval, García y Ramírez (2012) manifiestan que la formación de competencias en las TIC se
puede abordar en dos contextos: dentro de la escuela y fuera de ella. Con respecto al primero,
señalan que se debe practicar el uso de la tecnología en el salón de clases. En el segundo contexto, indican que se debe buscar un vínculo entre los mismos docentes para utilizar esquemas de
enseñanza como prácticas, realizar observaciones en diferentes instituciones o con los mismos
compañeros de trabajo, con el objetivo de mejorar la intervención docente en el uso de las TIC.
Por otra parte, Marqués (2000) define las competencias básicas en TIC que debe poseer un docente. Éstas se reúnen en cuatro dimensiones: competencias técnicas (instrumentales), actualización profesional, metodología docente y actitudes. Marqués (2000) plantea ciertas competencias específicas en los docentes en relación con las TIC: tener una actitud positiva hacia las TIC;
conocer los usos de éstas en el ámbito educativo y en el campo de su área de conocimiento;
utilizarlas con destreza en sus actividades (editor de textos, correo electrónico, navegación por
Internet); adquirir el hábito de planificar el currículum integrando las TIC como medio instrumental en el marco de las actividades propias de su área de conocimiento, como medio didáctico
y como mediador para el desarrollo cognitivo; proponer actividades formativas a los alumnos
que consideren el uso de TIC; y evaluar su uso.
La UNESCO (2008) plantea tres enfoques o estándares de competencia en TIC: nociones básicas
de las TIC, profundización del conocimiento y generación de conocimiento. Cada uno de esos
estándares tiene sus competencias docentes, las cuales están en función de seis componentes
que son: política, plan de estudios, pedagogía, TIC, organización y administración y, por último, el
desarrollo profesional del docente. Los seis componentes están relacionados con los estándares
establecidos.
Características de una persona competente en las TIC. Cuando en el diario vivir se encuentran
profesores que hacen uso adecuado de las TIC, se dice que son competentes y presentan las
características mencionadas por Toro, et al. (2000): planean sus actividades utilizando las TIC,
utilizan los recursos digitales disponibles y conocen los conceptos básicos de los sistemas informativos y sus funciones.
La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) plantea
que las TIC contribuyen a la creación de ambientes para el aprendizaje, entendidos estos como
situaciones educativas centradas en el estudiante, que favorecen el aprendizaje autodirigido y el
desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico (ANUIES, 2004, p. 24). De acuerdo con este enunciado, los docentes que emplean las TIC en su práctica educativa son aquellos que implementan
espacios donde se utilizan foros, wikis y otros medios para dialogar o discutir sobre algún tema
en específico; promueven la producción y difusión de materiales propios de los alumnos a través
de los diferentes soportes tecnológicos y piden a sus alumnos que utilicen diversas fuentes de
información. Adicionalmente, este tipo de docentes destaca sobre aquellos que no utilizan las
TIC, por el uso de la creatividad para saber dónde, cuándo y cómo utilizar la tecnología en activi24
dades y presentaciones efectuadas en el aula; por tener conocimiento del funcionamiento básico
de algunos hardware, software, así como de las aplicaciones de productividad, navegadores de
internet, programas de comunicación, presentadores de multimedia y aplicaciones de gestión; y
también por hacer uso equitativo de las TIC al proponer actividades grupales e individuales. También algunos de estos docentes se destacan por aprender continuamente y utilizar las TIC con el
fin de crear comunidades profesionales del conocimiento (UNESCO, 2008).
Método
Para responder las preguntas de investigación, se siguió un enfoque post-positivista, con el uso
de métodos mixtos, definidos por Johnson y Onwuegbuzie (2004) como una clase de investigación donde el investigador mezcla o combina elementos de la metodología cualitativa y cuantitativa, ya sea técnica, conceptos o lenguaje, todo en un solo estudio. De este modo, la utilización
de ambas metodologías permite aprovechar las fortalezas de la investigación cualitativa y cuantitativa, así como también responder ampliamente a las preguntas de investigación, ya que ésta no
se limita a la utilización de un solo método. Esto posibilita proveer una evidencia más sólida para
las conclusiones mediante la convergencia y la corroboración de resultados.
Hernández, Fernández y Baptista (2010) también ponen énfasis en que los métodos mixtos combinan al menos un componente cuantitativo y uno cualitativo en la investigación, además dándole el mismo peso a cada enfoque. De esta manera, se puede decir que este estudio tiene un
estatus equitativo y de naturaleza secuencial. El motivo de que se establezca como secuencial
es porque primero se desarrolla el método cuantitativo aplicando un cuestionario, en donde se
identifican atributos que distinguen a los docentes competentes de aquellos que no lo son y,
posteriormente, se utiliza la metodología cualitativa en donde se recolecta información por medio de entrevistas semiestructuradas a seis docentes que se destacaron como competentes en la
competencia del uso de las TIC.
Para mantener el estatus equitativo se cuidó que los resultados que arrojaron ambos métodos
tuvieran la misma importancia para la investigación, sin darle mayor peso a uno u a otro, considerando todas las aportaciones como contribuciones valiosas a la investigación sobre el tema.
Marco contextual. Se llevó a cabo la investigación en el nivel superior y corresponde a las normales de educación preescolar y primaria de un colegio localizado en la zona urbana del municipio
de San Pedro Garza García, en el estado mexicano de Nuevo León. El nivel socioeconómico de los
estudiantes es medio-alto. Son 24 los docentes que se encuentran laborando en el departamento
de la Licenciatura en Educación Preescolar (cuatro hombres y 20 mujeres). La mayoría tiene nivel
de estudios de licenciatura y ocho de ellos posee el grado de maestría. Por otra parte, son 26 los
docentes que laboran en la Licenciatura en Educación Primaria (cinco hombres y 21 mujeres). La
mayoría cuentan con nivel de licenciatura y pocos con maestría. Otro aspecto relevante en los
formadores de esta escuela normal es que, del 100% de los maestros que participaron en el estudio, el 40% son provenientes de las licenciaturas de educación preescolar y primaria; el otro 60%
25
de los docentes son profesionistas de otras licenciaturas relacionadas con la educación estudiada
en instituciones privadas.
Etapas de investigación. El estudio se llevó a
cabo en dos etapas:
Etapa 1: Aproximación cuantitativa
Participantes. Las personas que participaron en este estudio fueron docentes en la Licenciatura
de Educación Preescolar y Primaria en una escuela normal privada. El número de participantes
fue de 50 personas en ejercicio, de los cuales 24 eran profesores en nivel de preescolar y 26 en
primaria. La edad de los docentes osciló entre los 23 y los 52 años. La mayoría del personal docente fue del sexo femenino, sólo siete del sexo masculino. Otro factor importante que se puede
destacar de los participantes es su diversidad profesional, al contar con niveles de profesional de
licenciatura, especialidad y maestría.
Instrumento. Se diseñó un cuestionario, el cual consiste en un conjunto de preguntas respecto a
una o más dimensiones por medir (Hernández, et al., 2010). El cuestionario se elaboró utilizando
reactivos que se evaluaron con una escala Likert. Contó con 30 afirmaciones en los cuales se le
solicitó a los profesores que externaran su opinión eligiendo uno de los cuatro puntos o categorías de la escala (casi nunca, 1; pocas veces, 2; algunas veces, 3; y casi siempre, 4). Para el diseño
de los reactivos del cuestionario se consideraron tres dimensiones de la competencia “Uso de
TIC” (Marqués, 2000): la competencia de conocer los usos de las TIC en el ámbito educativo, que
se refiere a que el docente debe identificar todas las herramientas tecnológicas que puede utilizar en su ámbito educativo para el proceso de enseñanza-aprendizaje; la competencia de saber
cómo aplicar las anteriores herramientas tecnológicas en su práctica educativa dentro y fuera del
aula; y la competencia de planificar el currículum integrando las TIC en la asignatura a impartir. El
cuestionario elaborado contempló el desarrollo de diez reactivos para cada una de las tres competencias elegidas relacionadas con el uso de las TIC. Mediante las respuestas al instrumento, se
pudo conocer aquellos docentes que manifestaron más dominio en el uso de las TIC.
Procedimientos. Inicialmente se tuvo una charla con las directoras de cada sección de la escuela
normal para que conocieran las intenciones de dicho estudio y los beneficios que podía tener
la investigación, así como para obtener la autorización para su realización. Posteriormente, por
medio de una reunión con los profesores en cada licenciatura, se les solicitó su colaboración
para participar en la investigación de manera voluntaria y se les aseguró la confidencialidad de la
información que proporcionarían. Una vez que se obtuvo la autorización de los participantes, se
continuó con la aplicación del instrumento, de acuerdo con las necesidades y el tiempo disponible de los docentes. Se les dio facilidad de contestarlo de manera presencial o virtual, de acuerdo
a su preferencia. Los datos fueron capturados en un archivo de Excel para un análisis descriptivo
y psicométrico.
26
Etapa 2: Aproximación cualitativa
Participantes. Se seleccionó a los seis docentes que obtuvieron los puntajes más altos en el test
de auto reporte de la etapa cuantitativa para participar en la Etapa 2 con la aplicación de una entrevista semiestructurada. El 50% de los entrevistados fueron de género masculino y 50% de género femenino. Es importante destacar que la edad de los participantes que se destacaron como
expertos es de 24 a 55 años, siendo estos tres de cada licenciatura. Otro aspecto a resaltar es que
cuatro docentes tienen nivel de estudios de maestría y dos de nivel de licenciatura e ingeniería.
Instrumentos. El instrumento elegido en esta etapa fue la entrevista semiestructurada. Mediante
ésta se pretendió obtener diferentes respuestas de los docentes en relación al uso de las TIC con
el objetivo de profundizar en las características de las personas competentes y expertas en la
competencia antes mencionada. La realización del instrumento tomó como base la pregunta de
investigación.
Procedimientos. Una vez identificados los seis puntajes más altos de los participantes en el test
de auto reporte de la etapa cuantitativa, se procedió a contactarlos para invitarlos a participar
en la entrevista semiestructurada. Se programó una cita con los seis docentes para explicarles la
colaboración que se deseaba de ellos, la naturaleza voluntaria de su participación, así como para
pedirles su autorización para grabar la conversación y hacerles la aclaración que la información
proporcionada sería manejada de manera confidencial. Asimismo, se les pidió que firmaran las
cartas de consentimiento respectivas, se estableció un espacio que fuera pertinente para realizar
las entrevistas y se agendaron las citas para aplicarlas. Una vez concluidas se procedió a transcribir literalmente las respuestas obtenidas de cada participante en un documento de Microsoft
Word. Mediante técnicas de análisis de contenidos, se analizaron los datos colectados.
Resultados
Los resultados de este estudio han sido organizados en función de las tres preguntas subordinadas que se desprendieron de la pregunta central de investigación. En cada caso, se presentan
tanto los resultados de la etapa cuantitativa, como de la cualitativa.
Pregunta 1. ¿Qué grado de dominio tienen los docentes de la escuela normal participante para
el uso de las TIC?
1.1. Resultados cuantitativos. El promedio de los 50 maestros participantes fue de 2.86, en una
escala 1 a 4 (a mayor puntaje, mayor grado de dominio), con una desviación estándar de 0.51
y un coeficiente de sesgo de -0.08. De acuerdo a los resultados anteriores, el promedio de 2.86
sugiere una competencia media o media-alta del uso de las TIC; el bajo valor de la desviación
estándar sugiere que el grupo es más homogéneo que heterogéneo; y el valor del coeficiente de
sesgo, cercano a cero, sugiere que la distribución de las puntuaciones es casi simétrica, con una
distribución similar a una campana de Gauss. Este instrumento en su conjunto arrojó un alfa de
27
Cronbach con un valor de 0.987, por lo que se puede precisar que la confiabilidad del instrumento
es alta.
Un análisis de diferencias de género arrojó algunas diferencias menores en el dominio de las TIC:
los hombres obtuvieron una media de 3.14, en contraste con una media de 2.80 de las mujeres.
1.2. Resultados cualitativos. Las seis personas que participaron en la etapa cualitativa obtuvieron
en la parte cuantitativa puntajes de 3.30, 3.73, 3.77, 3.77, 3.80 y 3.80 en el test de auto-reporte. Para
profundizar sobre los motivos que llevaron a los entrevistados a considerarse competentes en
el uso de las TIC se les realizó una entrevista semiestructurada. Al conocer las respuestas de los
entrevistados se encontraron tanto similitudes como diferencias en la información que proporcionaron. Para facilitar el análisis, se realizó una tabla de categorías agrupando las respuestas de
acuerdo al nivel de dominio en el uso de las TIC (ver Tabla 1).
TABLA 1. EXPLICACIÓN DEL NIVEL DE COMPETENCIA EN EL USO DE LAS TIC
Nivel de dominio
(puntaje)
Alto dominio (3.80; 3.77)
Explicación
Porque utilizo herramientas como el Internet, foros, plataformas,
videos, etc.
Por capacitación en el uso de las TIC y capacidad de resolver problemáticas ante la tecnología.
Por ser ingeniero, capacitación constante y requerimientos institucionales.
Cuento con ciertas habilidades en el uso de la tecnología y selecciono las herramientas indispensables para optimizar el proceso
de enseñanza aprendizaje.
Regular dominio (3.73)
Por interés propio y por requerimientos institucionales.
Más bajo dominio (3.30)
Dificultad en el uso de las TIC para fines educativos; sin embargo
las utilizo en vida personal.
Fuente: Elaboración propia.
Como se puede observar en los resultados cualitativos, la capacitación y el uso continuo de las
TIC ofrece una especie de círculo virtuoso que permite desarrollar las competencias de los docentes y seguir utilizando las tecnologías, tanto a nivel personal, como para propósitos educativos.
Pregunta 2. ¿Cómo adquirieron los docentes, considerados como “expertos”, cierto nivel de dominio para el uso de las TIC?
2.1. Resultados cuantitativos. Los resultados obtenidos por los docentes en la encuesta en relación con su destreza para el uso de las TIC muestran mucha similitud en las respuestas. De 50
participantes, 23 respondieron que casi siempre utilizan el correo electrónico para comunicación
28
con sus alumnos (reactivo 12); también el mismo número de personas respondió que utilizan eficientemente todos los programas de Office (Word, Excel y Power Point) al impartir clases (reactivo
20). Aparentemente, estos docentes refuerzan el dominio de las TIC al poner en práctica el uso
de esta competencia durante su práctica docente y al hacer uso diario de la misma en el salón de
clases. La tabla 2 muestra algunos datos estadísticos de esos dos reactivos.
TABLA 2. ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE LAS RESPUESTAS DE LOS DOCENTES EN LOS REACTIVOS 12 Y 20
Análisis descriptivo
Reactivo 12
Medias
Desviaciones estándar
Coeficientes de asimetría
3.10
0.97
-0.62
Reactivo 20
3.32
0.71
-0.56
Las respuestas dadas por los participantes indican una desviación estándar más cercana a uno,
situación que permite observar cierto grado de heterogeneidad en los docentes. Los coeficientes de asimetría son negativos para ambos reactivos, lo cual indica que los datos se agrupan a la
derecha de la distribución, en contraste con los resultados del resto de los reactivos, que indican
cierta simetría de las distribuciones. Los resultados de un análisis psicométrico a los reactivos
de esta dimensión indicaron un alfa de Cronbach con un valor de 0.906, considerada como una
confiabilidad elevada. Con respecto a un análisis de la variable demográfica de género, se encontró que en esta dimensión los hombres se autodefinen como más competentes (media 3.10) en
relación a las mujeres (media 2.74). La Tabla 3 desglosa estos datos y contrasta los resultados de
los reactivos 12 y 20.
TABLA 3. COMPARACIÓN DE RESPUESTAS ENTRE EL REACTIVO 12 Y 20
Reactivo 12
Reactivo 20
Cantidad de
personas
Cantidad de
personas
Valor Máximo
Valor Máximo
Valor Mínimo
Valor Mínimo
con valor
máximo
con valor
máximo
23
4
1
Media de respuestas: 3.10
23
4
2
Media de respuestas: 3.32
En las respuestas del reactivo 12 algunas personas respondieron que casi nunca utilizan el correo
electrónico para la comunicación con sus alumnos (valor mínimo de 1). Al realizar la comparación
con el reactivo 20, se encontró que en éste ninguna persona respondió que “casi nunca” utilizaba
los programas de Office al impartir clases. En general, se encontró que las personas competentes
en el uso de las TIC hacen más uso de los programas de Office que del correo electrónico para
fines educativos.
29
2.2. Resultados cualitativos. De acuerdo con las respuestas obtenidas por los participantes, se
identificaron seis aspectos que destacan los entrevistadores en relación con las circunstancias
que los llevaron a adquirir el dominio de las TIC: estar en sintonía con lo que implica la vida en el
siglo XXI, contar con este ingrediente de capacitación (uso de TIC) indispensable para ser docente, superación personal, necesidades personales, necesidades de la institución educativa y por un
fácil acceso a Internet.
Pregunta 3. ¿Qué evidencias concretas de dominio en el uso de las TIC demuestran que los docentes realmente sean expertos?
3.1. Resultados cuantitativos. Para dar respuesta a dicha pregunta se tomó como referencia la dimensión “utilizar con destreza las TIC en sus actividades”. Esto es qué tanto los docentes emplean
un editor de textos, el correo electrónico y la navegación por Internet, entre otros.
Los resultados del análisis descriptivo evidenciaron que la media de los docentes de las licenciaturas en la utilización con destreza de las TIC fue de 2.81. La desviación estándar fue de 0.58,
lo que indica que el grupo es más o menos homogéneo en cuanto a la destreza manifestada. El
coeficiente de asimetría -0.07 indica que los datos se distribuyen de manera casi simétrica. El análisis psicométrico de dicha dimensión dio un valor del coeficiente Alfa de Cronbach de 0.906, lo
cual indica que la confiabilidad de esta escala fue bastante aceptable. Asimismo, en los resultados
que se obtuvieron en el análisis de género, se observa que, de nuevo, se presentan diferencias
auto-reportadas en el género masculino, con un promedio de 3.10, versus el género femenino
que obtuvo un valor promedio de 2.74.
3.2. Resultados cualitativos. Para abordar esta pregunta de investigación, se realizó una entrevista
semiestructurada orientada a identificar las “pruebas” que demuestran que los participantes entrevistados son personas expertas en el uso de las TIC. La Tabla 4 muestra los hallazgos de estas
entrevistas.
TABLA 4. COMPARACIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS Y ACTIVIDADES QUE REALIZAN LOS DOCENTES PARA MANTENER EL NIVEL DE DOMINIO EN EL USO DE LAS TIC
Características y frecuencias
Actividades y frecuencias
Formación profesional (6)
Curiosidad (3)
Deseo de aprender y actualización (6)
Uso diario del Internet (6)
Uso de programas de Office (6)
Acceso a fuentes de información electrónicas sobre las materias que imparten (6)
Habilidad en el uso de las diferentes he- Uso diario en clase de foros, wikis, pizarramientas tecnológicas (3)
rrón interactivo, etcétera (6)
Como se puede observar, los maestros expertos tienen muchas similitudes en relación con las
actividades que realizan en el aula porque hacen uso diario de las TIC y porque cuentan con
30
ciertas características que los distinguen de aquellos que no son expertos. Un aspecto importante
que se les cuestionó, al ver que muchos habían coincidido en sus respuestas, fue si contaban con
alguna evidencia física o virtual que respaldara todo lo que habían comentado y los seis entrevistados respondieron que sí la tenían porque toda su actividad en relación con el uso y dominio
de las TIC se registraba de manera digital. Así, los resultados cuantitativos y cualitativos de las seis
personas seleccionadas con alto dominio en el uso de las TIC permitieron confirmar características específicas de cada entrevistado como expertos en dicha competencia.
Conclusiones
Esta investigación permitió concluir que los docentes de la escuela normal de las Licenciaturas
en Educación Preescolar y Primaria de la institución educativa estudiada se distinguen por ser
relativamente competentes en el uso de las TIC, por su adecuado manejo de la tecnología y
por el uso educativo que le dan a ésta con los alumnos. También es importante mencionar que
los docentes mencionaron factores que los llevaron a desarrollar la competencia de las TIC: la
capacitación constante, interés por brindar una educación a la vanguardia, las exigencias de su
misma profesión, los requerimientos de la reforma educativa, interés propio y necesidades de la
institución.
Se considera que los resultados de esta investigación fueron satisfactorios, ya que por una parte
el instrumento utilizado en la parte cuantitativa para los 50 participantes docentes de Educación
Superior arrojó un coeficiente alfa de Cronbach de 0.987, lo que indica una alta confiabilidad. Asimismo, los reactivos, tanto de la entrevista como del cuestionario aplicado, fueron construidos
sobre referentes teóricos de la literatura. Además, la investigación dio a conocer las características
principales de los docentes expertos en el uso de las TIC, así como la importancia de la capacitación constante con respecto a la tecnología para un buen desempeño docente, así como para
hacer frente a cualquier obstáculo tecnológico que se presente. Entre los resultados encontrados
se pudieron corroborar todas las características de los docentes en relación con el uso de las TIC
mencionadas por Marqués (2000):
Tener una actitud positiva hacia las TIC.
Conocer los usos de las TIC en el ámbito educativo.
Conocer el uso de las TIC en el campo de su área de conocimiento.
Utilizar con destreza las TIC en sus actividades: editor de textos, correo electrónico, navegación
por Internet.
Adquirir el hábito de planificar el currículum integrando las TIC como medio instrumental en el
marco de las actividades propias de su área de conocimiento, como medio didáctico y como
mediador para el desarrollo cognitivo.
Proponer actividades formativas a los alumnos que consideren el uso de TIC.
31
Evaluar el uso de las TIC.
Los participantes destacan la importancia de la creatividad del uso de las TIC en el salón de clases; una actitud positiva para enfrentar el cambio de las reformas educativas, el cual incluye componentes importantes de TIC; y el uso diario de la tecnología en clase, interacción tecnológica
con los alumnos, así como otros factores internos y externos que los llevaron a desarrollar dicha
competencia.
Los obstáculos mayores —señalados como aquellos que impiden el desarrollo de la competencia— corresponden a la dificultad de integrar las TIC al currículum y a los planes de clase diarios,
así como al conocimiento propiamente dicho de las TIC. Esto da cuenta de la importancia de que
las instituciones educativas apoyen al docente en la planificación de actividades que integren el
uso y práctica continua de las TIC en su actividad docente.
Algo importante y significativo de este estudio es que el 80% de los participantes se autodefinen
con un buen dominio en el uso de las TIC; sin embargo, será importante complementar la investigación en el futuro con el punto de vista de los estudiantes de esos docentes, para que los primeros evalúen qué tan competentes son los maestros que les imparten clases utilizando las TIC, de
modo que se pueda contar con la confirmación del uso de esta competencia por otro grupo de
interés. Sin duda, el uso de las TIC en el ámbito educativo es primordial hoy en día para mejorar
el proceso de enseñanza aprendizaje y para brindar una educación de vanguardia y de calidad.
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33
JÓVENES ESTUDIANTES
Y CULTURA DIGITAL:
UNA INVESTIGACIÓN EN PROCESO
Bitácora de la propuesta
metodológica cuantitativa
JÓVENES ESTUDIANTES Y CULTURA
DIGITAL: UNA INVESTIGACIÓN EN PROCESO
Bitácora de la propuesta metodológica cuantitativa
Dra. Delia Crovi Druetta1 y
Mtra. María Consuelo Lemus Pool2
Antecedentes
El presente trabajo comparte la estrategia metodológica cuantitativa del proyecto SEP-CONACYT,
programa Ciencia Básica (convocatoria 2012), titulado Jóvenes y cultura digital. Nuevos escenarios de interacción social3. Su propósito general es identificar los mecanismos de interacción que
se ponen en marcha cuando algunos sectores juveniles hacen uso de las redes sociales digitales.
Interesa particularmente a este estudio recabar las percepciones que los propios jóvenes tienen
de esos recursos, así como su impacto en las prácticas culturales que despliegan.
En el contexto de esta investigación, entendemos por juventud a grupos de jóvenes cambiantes, contradictorios, diversos, complejos, que cuentan con determinadas características, según el contexto social y cultural en donde se desenvuelven. Se trata a nuestro juicio de una categoría social que actualmente remite a una serie de significados, culturas y visiones del mundo,
estrechamente ligados con el desarrollo e impacto de las tecnologías digitales. Tal vínculo se
expresa en las actividades cotidianas y estilos de vida de los jóvenes, que varía dependiendo del
tiempo, del espacio y también de su actividad social preponderante. Es por ello que la investigación a la que estamos haciendo referencia considera grandes grupos: estudiantes de nivel medio
1 Comunicóloga y latinoamericanista. Profesora e investigadora de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional Autónoma de México.
Investigadora Nacional Nivel 3, Sistema Nacional de Investigadores, Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, CONACYT. / [email protected]
2 Comunicóloga. Estudiante del Doctorado en Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional Autónoma de México. / [email protected]
3 Agradecemos al Programa Ciencia Básica SEP-CONACYT de México el financiamiento de la investigación Jóvenes y cultura digital. Nuevos escenarios de interacción social (CB/2012-No. 178329), de cuyos avances se desprenden estas reflexiones. Una versión anterior de este trabajo se presentó como ponencia en el XXVI
Encuentro Nacional de la AMIC: “La investigación de la comunicación ante la reforma constitucional en materia de telecomunicaciones, radiodifusion y competencia
económica”, Universidad Autónoma de San Luis Potosí, mayo de 2014.
36
superior, superior y posgrado, así como jóvenes trabajadores4. Desde ámbitos diferentes estos
jóvenes responden a los parámetros de una generación que ha desarrollado nuevas habilidades
y estructuras de pensamiento, producto de la cultura digital en la cual, entre otras situaciones, se
identifican novedosas formas de aprendizaje, de lectura, de creación del conocimiento y de modos de trabajar, con distintas prácticas y formas de vivir su cotidianidad tanto académica como
social, política y cultural. En estas reflexiones sólo nos referiremos a jóvenes estudiantes de educación media superior y superior, ya que para el estudio de los demás segmentos se emplearán
instrumentos cualitativos.
Pierre Lévy (2007), al analizar las tecnologías digitales en el proceso de construcción de una cibercultura, considera que además de los componentes de carácter simbólico, al concepto cultura se
suman otros factores fundamentales: las técnicas, los artefactos y los entornos materiales. Desde
su perspectiva, la cibercultura se desarrolla conjuntamente con el crecimiento del ciberespacio,
originado en infraestructuras materiales —tales como las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), redes de ordenadores y de otros artefactos digitales—, así como los contenidos
que esos recursos guardan y vehiculan. En nuestra investigación asumimos las posturas de Levy,
que están en concordancia con los planteamientos de Leontiev y Vigostky cuando definen a la
apropiación como un proceso de transformación cultural —algo que ocurre con la cultura digital—, en el cual debemos considerar a los recursos materiales, simbólicos y las prácticas que ellos
conllevan (Crovi, 2009). La suma de esos factores incide en las prácticas sociales de los individuos
y, por lo tanto, en la transformación social de la cultura.
En el marco de esta investigación descartamos conceptualmente el término activismo
para centrarnos en el de interacción, porque este último tiene más alcances al vincularlo a una
teoría de la acción desarrollada en un contexto social específico. Entendemos por interacción a
acciones entre personas, en las que también están o pueden estar involucrados otros agentes sociales, hechos u objetos, así como marcos contextuales diversos. Según la psicología social, que
ha estudiado ampliamente este proceso, las interacciones son influencias determinantes para
todo individuo. Las prácticas culturales cotidianas de los jóvenes implican numerosas interacciones mediadas tecnológicamente por recursos digitales. Ello los lleva a configurar una visión del
mundo en la que ambos elementos, interacción-digitalización, están interrelacionados. Sostenemos que esta situación no conduce directamente al activismo, sino que crea matices y niveles
de interacción que son los que buscamos tipificar en este estudio. Reconocemos que es posible
visibilizar estrategias de acción y participación vía redes digitales, no obstante, consideramos que
aún es necesario identificar desde el campo del conocimiento de la comunicación, cómo se dan
estos procesos, así como su continuidad en el tiempo.
A partir de estas consideraciones, aceptamos dos supuestos básicos:
Los jóvenes con acceso a las innovaciones tecnológicas se han apropiado de la digitalización,
desplegándola en sus prácticas culturales cotidianas desde las cuales se convierten en protagonistas de un cambio que, aunque en apariencia es espontáneo y desarticulado, ejerce presión sobre el sistema social. Ellos están desarrollando diversos tipos de interacción apoyados en recursos
digitales, lo cual configura una realidad que representa un desafío para la sociedad, en especial
para los adultos, ya que deben ampliar su comprensión sobre este tema.
4 Hemos también considerado de manera adicional a los llamados “ninis”, debido a que buscamos matizar el concepto —generalmente empleado de manera despectiva y para referir un grupo marginal— con una lectura más realista de ese grupo juvenil y su relación con las innovaciones tecnológicas.
37
Apoyada en recursos digitales, la juventud actual está alzando su voz para expresar reclamos,
puntos de vista, mostrar producciones culturales, compartir, organizarse, entretenerse o comunicarse. Estas interacciones repercuten más allá de las prácticas culturales de su generación, por
lo que es necesario estudiar la dinámica de esos procesos, tipificarlos y valorar su importancia
social.
Reporte metodológico de la fase cuantitativa
En el contexto planteado, el objetivo de este documento es presentar el desarrollo de la estrategia metodológica empleada para la fase cuantitativa del proyecto SEP-CONACYT (2012/178329)
Jóvenes y Cultura Digital: nuevos escenarios de interacción social. Creemos que abordar aspectos metodológicos resulta de gran utilidad, ya que seguimos el propósito de compartir un nuevo
instrumento, desarrollado por este proyecto, que busca conocer situaciones novedosas para la
comunicación en el marco de la cultura digital, el cual puede ser ilustrativo en el desarrollo de
otras investigaciones, así como de interés para contrastarlo con otros estudios.
La estrategia cuantitativa que exponemos a continuación se complementa con otras dos aproximaciones: el desarrollo de 11 grupos focales que tuvo lugar en marzo de 2013 y la aplicación de
entrevistas en profundidad con jóvenes con interacciones frecuentes en las redes sociales digitales, que estamos llevando a cabo a partir de junio de 2014. El primero de estos acercamientos
cualitativos nos permitió contar con un referente general y amplio del tema bajo estudio, construido a partir de las expresiones personales de jóvenes estudiantes y trabajadores. La segunda
aproximación busca dirigir nuestra búsqueda de información a sujetos activos en redes sociales
digitales, específicamente aquellos determinados mediante una escala previa que valora sus niveles de interacción, producto de los resultados obtenidos en las dos etapas empíricas anteriores.
En conjunto, los instrumentos cualitativos y el cuantitativo que explicamos en este artículo tienen
el propósito de arrojar los resultados de una exploración que refleja las opiniones juveniles en su
propia voz.
Con el fin de desarrollar una exposición más clara de las características particulares del método
empleado, presentamos tres apartados de análisis: 1) La construcción del instrumento; 2) La delimitación del universo, la muestra de estudio y la operacionalización del criterio de aleatoriedad
de las unidades muestrales; y finalmente 3) los sesgos intrínsecos y extrínsecos del diseño metodológico.
1. Construcción del instrumento
El primer reto teórico-metodológico presentado en esta etapa fue desarrollar un instrumento de
análisis que cumpliera con los siguientes objetivos:
Abarcar de forma consistente y puntual las percepciones, opiniones y actividades de los sujetos
de estudio en torno a las cuatro categorías centrales de este proyecto: jóvenes, interacción, cultura digital y ciberactivismo, así como redes sociales digitales.
38
Operacionalizar las categorías en el menor número de indicadores posibles para estructurar un
instrumento claro, visualmente agradable, breve y generalizable al segmento poblacional a encuestar, esto debido a que los sujetos de estudio se delimitaron teóricamente en un rango entre
los 16 y 30 años.
Estructurar en más de un 95% un cuestionario con preguntas cerradas, cuyas categorías fueran lo
suficientemente abarcadoras e inclusivas para la heterogeneidad de perspectivas del segmento
poblacional a analizar.
En la revisión de la literatura realizada se identificó la existencia de diversos instrumentos aplicados para obtener patrones de uso de las TIC —en específico el uso de la computadora, Internet,
plataformas y redes sociales, así como teléfonos celulares o smartphones— entre los jóvenes.
No obstante, ninguno de los modelos respondía a las necesidades específicas de este proyecto,
cuyo objetivo central radicó en la valoración que los jóvenes hacen de su propio uso de las tecnologías digitales, así como en las repercusiones que tienen en su vida cotidiana y, sobre todo,
en los procesos de expresión e interacción social. Para esto generamos un cuestionario cerrado
y auto-administrado ajustado a las necesidades particulares de esta investigación y estructurado
bajo nuestro marco teórico.
Después de una amplia discusión entre el equipo de investigación y considerando los resultados
de los grupos focales, la estructura del cuestionario quedó sintetizada en cinco campos temáticos: datos generales, autopercepción de la cultura digital, participación en las redes sociales
digitales, la caracterización de tres niveles de interactividad en las redes sociales digitales y datos
socioeconómicos. Todo esto en 30 reactivos de selección múltiple. Las características particulares de cada sección se detallan a continuación.
Entre los datos generales se consideró el género, la edad y la condición de trabajador. Respecto
a esta última variable es necesario recordar que el proyecto busca las percepciones del grupo de
jóvenes estudiantes, pero también de los trabajadores y, en el transcurso de la primera fase empírica, pudimos constatar que es frecuente conjuntar ambas actividades: jóvenes que estudian y
trabajan.
También se incluyó una pregunta de filtro que buscó la proyección del sujeto de estudio en cuatro categorías actitudinales al momento de navegar y hacer uso de las redes sociales, las cuales
fueron: discreto, aquellos que forman parte de una red pero no tienen interacción con ninguna
otra persona; selectivo, aquellos que tienen interacción con pocas personas, pero consideran
que no tienen muchas razones para comunicarse o no les gusta hacerlo; puente, quien reconoce
tener interacción con algunas personas, le agrada hacerlo, pero se comunica sólo cuando hay
razones importantes; sociable, aquel que tiene interacción con muchas y diversas personas, le
gusta comunicarse y estar en contacto con todos constantemente; y finalmente ninguno, es decir, quien no se identifica con ninguna de las opciones anteriores.
Las categorías fueron retomadas de la propuesta de Petter Brandtzaeg y Jan Heim (2011), expuestas en su artículo Una tipología de usuarios de redes sociales, las cuales se castellanizaron y adaptaron para reflejar una empatía respecto a la actitud del sujeto al participar en las redes. En el texto
original, el autor determina estas categorías mediante un análisis de clústers en el que emplea
18 indicadores de actividades dentro de una red social digital. En nuestro caso, estas categorías
sólo se emplearán para contrastar la autopercepción del sujeto con el nivel de interactividad y la
39
participación en las redes.
La sección de cultura digital estuvo conformada por ocho afirmaciones evaluadas en una escala
tipo Likert; las respuestas oscilan entre el 1 –completamente en desacuerdo– y el 5 –completamente de acuerdo–. La cultura digital, según Xavier Bringué y Charo Sádaba (2009) en su artículo La generación interactiva en México, tiene rasgos particulares en la juventud. Algunos de
los atributos que se tradujeron a indicadores y, a partir de la propuesta de los autores, fueron los
siguientes:
Uso activo de Internet desde corta edad (infancia o adolescencia).
Integración de las plataformas digitales y las redes sociales a la vida cotidiana.
Multitarea. Capacidad de hacer simultáneamente otras actividades mientras se navega en Internet o hace uso de otras tecnologías móviles.
Acceso simultáneo a múltiples pantallas (computadora, teléfono celular, tabletas, etcétera).
Prácticas de consumo solitarias. Acceso desde un dispositivo personal y navegación de forma
individual.
Dependencia tecnológica. Percepción de aislamiento y ansiedad al estar desconectado.
Habilidades digitales. Capacidad para realizar búsquedas de información y resolución de problemas técnicos de la conexión.
Apropiación del espacio público de las redes. Percepción de que Internet es un espacio de expresión y defensa de temas sociales.
La tercera sección buscó indagar respecto a las características de la participación de los jóvenes
en las redes sociales digitales. Se definieron primeramente nueve grandes temas: medio ambiente, ecología y protección de animales; educativos/académicos; de trabajo y empleo; artísticos/
culturales; de ocio, diversión y entretenimiento; problemas sociales y ciudadanos; defensa de
derechos humanos; políticos y religiosos. Estos ejes temáticos se cruzaron con dos preguntas:
nivel de compromiso con el tema (alto, medio, bajo y nada) y lugar donde manifiesta el compromiso (en las calles, reuniones o espacios públicos, en Internet o en ambos espacios). Esta sección
parte de la hipótesis de que el nivel de participación de los jóvenes en las redes sociales digitales
estará siempre asociado a un compromiso intrínseco con algún tema que motive su acción, ya
sea desde cuestiones consideradas serias —como es la política, la defensa de derechos humanos
o de animales—, hasta temas de ocio, diversión o entretenimiento.
Es necesario señalar que el interés por algún tema responde a factores del capital cultural, económico y social de los sujetos de estudio, por lo que partimos de la premisa de que las prácticas
de uso de las TIC están estrechamente relacionadas con el habitus5 (Bourdieu, 1988). La genera5 Pierre Bourdieu define el habitus como un “sistema de esquemas generadores de prácticas que expresa de forma sistémica la necesidad y las libertades inherentes
a la condición de clase y la diferencia constitutiva de la posición, el habitus aprende las diferencias de condición que retiene bajo la forma de diferencias entre unas
prácticas enclasadas y enclasantes (como productos del habitus), según unos principios de diferenciación que, al ser a su vez producto de estas diferencias, son
40
ción de las prácticas de participación en las redes sociales digitales tiene un referente que va más
allá de la tecnología, es por ello que esta sección se estructuró a partir del planteamiento de un
compromiso y de una expresión activa de temas o intereses particulares que motivaran la acción
de los sujetos.
En esta misma sección se incorporaron tres preguntas referidas al ciberactivismo en particular:
1) En caso de que empleen Internet para la defensa del tema o causa, qué plataforma o recurso
utilizan con más frecuencia (Facebook, YouTube, Twitter, Instagram, WhatsApp, blog, página web,
correo electrónico, mensaje de texto, llamadas u otro); el objetivo de incluir tan variadas plataformas era asociar el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación como parte de
estas prácticas.
2) Resultados de la participación. De acuerdo a Torres Navel (2009), el activismo en Internet genera ciberprotestas6, las cuales tienen tres tipos de resultados: políticos, como es la transformación
de la agenda pública y la modificación/creación de leyes y/o políticas públicas; de movilización,
identificado por la cantidad de grupos y espectadores convocados a algún evento; así como resultados culturales, que son cambios en las normas sociales, comportamiento, formas de pensar
y expresarse públicamente sobre las causas del movimiento. Esta pregunta se planteó como una
selección múltiple con cinco opciones:
Todo se ha quedado en expresiones y acciones dentro de Internet.
El movimiento ha provocado que algún grupo tome consciencia sobre el tema.
Ha originado documentos de inconformidad, marchas u otro tipo de manifestaciones.
Se ha creado o modificado alguna ley
Otro tipo de resultados (pregunta abierta).
3) Origen del movimiento. Esta pregunta buscó indagar si las acciones o resultados son promovidos por alguna organización/institución, o bien, es un grupo de ciudadanos. La literatura disponible al respecto indica que una característica central es la desconfianza en las estructuras institucionales tradicionales, como son los partidos políticos, los medios masivos de comunicación o el
Estado (Candón, 2011; Castells, 2003, 2009; Lago y Marotias, 2007; León, Burch, y Tamayo, 2001;
Torres, 2009)catedr\u00e1tico de Sociolog\u00eda y de Urbanismo en la Universidad de California en Berkeley, constituye un an\u00e1lisis de posibles v\u00edas de cambio social abiertas por
los nuevos medios de comunicaci\u00f3n actuales, especialmente Internet y los dispositivos m\
u00f3viles, y del papel que \u00e9stos juegan en
la reconstituci\u00f3n de las
relaciones de poder sociales
. A trav\u00e9s de esta obra trata de preguntarse
qu\u00e9 grado de poder tenemos realmente la ciudadan\u00eda participando de estas redes y
de este nuevo sistema comunicativo para ejercer influencia, para cambiar las cosas, para hacernos escuchar o ver, ante los que tienen el poder de hacer que las cosas pasen (gobiernos, corpoobjetivamente atribuidos a éstas y tienden por consiguiente a percibirlas como naturales” (1988, p. 171).
6 El autor define las ciberprotesta como “los actos-rutinas (performances) producidas por medios digitales y difundidas o activadas en el ciberespacio, tanto previa-
mente diseñadas, como improvisadas, que un colectivo dirige a los actores políticos, elites de referencia y a los espectadores en general” (Torres, 2009, p. 10).
41
raciones, tomadores de decisi\u00f3n.
La siguiente sección buscó caracterizar tres niveles de interacción en las redes sociales digitales.
La revisión de la literatura nos hizo descartar los enfoques provenientes de la psicología social
y de la educación, en donde identificamos propuestas para segmentar por categorías y niveles,
no obstante, nos separamos de las aportaciones de estos campos ya que, en general, los autores revisados evaluaban el nivel a partir de la transacción de información persona-persona,
persona-máquina, o bien máquina-máquina (García y Perera, 2007; Kiss, 2006; Milojevic, Kleut y
Ninkovíc, 2013; Rost, 2004; Santoyo, 1985)y las computadoras como medio en particular\u201d\n
\n3.- Everett Rogers (1986.
Para esta investigación, la interacción parte de la teoría de la acción sostenida por Leontiev y Vygotsky (en Crovi, 2009), de tal forma que se consideraron como más activas aquellas actividades
que indicaban más implicación del sujeto en la construcción del mensaje digital —el cual podía
ser de texto, audio, imágenes, video o multimedia—. Al igual que con la participación en las redes sociales digitales, en esta sección se definieron actividades por cada nivel de interacción, las
cuales fueron:
Interacción baja: copiar, compartir o reenviar mensajes que encuentra en la red sin hacer ninguna modificación; dar Like o marcar como favoritos mensajes (pueden ser de texto, audio, imágenes, tuits, video, multimedia); conversar en línea y/o chatear.
Media: copiar-pegar, compartir o reenviar mensajes haciendo sólo un pequeño cambio; firmar,
adherirse o suscribirse a causas, peticiones, páginas o mensajes de otras personas, y generar
mensajes para amigos o círculos de conocidos (puede ser de texto, audio, imágenes, video, multimedia).
Alta: Planear y/o convocar a eventos, fiestas o movilizaciones diseñando una pequeña estrategia
para ello; administrar, postear o difundir información, mensajes o multimedia en alguna página o
grupo, y participar en algún wiki, foro o espacio colaborativo.
Estas actividades se fijaron en una columna contra la cual se cruzaron cuatro preguntas de evaluación: 1) Frecuencia con la que realiza la actividad (varias veces al día, varias veces por semana,
esporádicamente y nunca); 2) autopercepción del nivel de habilidades digitales (experto, medio y
principiante); 3) plataformas a través de las cuales realiza estas actividades con mayor frecuencia
(Facebook/Twitter; YouTube/Instagram; WhatsApp/ SMS/ Llamadas; Blogs/ Páginas Web; Correo
electrónico y otro), y 4) temas que detonen la realización de la actividad (se emplearon las categorías de la sección anterior).
Finalmente, la última sección estuvo conformada por diez preguntas para calcular el nivel socioeconómico (NSE) de acuerdo a la regla AMAI7 10x6. Esta métrica empleó diez variables para
definir la capacidad de acceder a un conjunto de bienes, servicios y estilo de vida. Asimismo,
consideró indicadores de tecnología y entretenimiento, infraestructura práctica, sanitaria, básica
y de capital humano. Para determinar el NSE se realizó un modelo de puntos mediante el cálculo
de un coeficiente de cada uno de los valores del indicador, de tal forma que se generaron niveles
7 La AMAI es la Asociación Mexicana de Agencias de Investigación de Mercado y Opinión Pública, la cual desarrolló este índice de medición con el fin de segmentar
audiencias o consumidores para estudios de mercado.
42
dependiendo de la puntuación obtenida. Los estratos que maneja la regla 10x6 son —del más
alto al más bajo— AB, C+, C, D+, D y E (Romo, 2009). En la Tabla 1 se describen brevemente las
características de cada NSE.
TABLA 1. CARACTERÍSTICAS DE LOS INDICADORES POR ESTRATO DE NIVEL SOCIOECONÓMICO
Indicadores/
NSE
Características de la vivienda
Infraestructura sanitaria
AB
Viviendas propias,
grandes,
con más de
ocho habitaciones en promedio. Construidas
con materiales
sólidos de primera calidad.
Sistema óptimo
de sanidad y
agua corriente
dentro del hogar.
Cuentan
con almacenamiento de agua.
C+
Dos terceras partes
de las viviendas
son propias. Casas
grandes con cinco
o seis habitaciones de materiales
sólidos de primera
calidad.
Sistema óptimo de
sanidad y agua corriente dentro del
hogar.
C
D+
D
E
Casas pequeñas
con tres o cuatro
habitaciones; un
baño. Pisos en su
mayor parte de
cemento. La mitad son propias.
La mitad tiene
vivienda propia
de dos a tres habitaciones; uno
de cada cuatro
con baño. La
mayoría son de
tabiques,
pero
también hay paredes y techos
de lámina y cartón.
En promedio
dos habitaciones. Sólo dos
terceras partes
tienen
baño.
Piso de cemento y tierra.
Casi todos cuentan
con un sistema suficiente de sanidad
y agua.
Casi todos cuentan con baño y
regadera, aunque
sólo dos terceras
partes tienen lavabo o calentador
de agua de gas,
fregadero y lavadero.
Uno de cada tres
tiene que salir
de su casa para
conseguir agua.
Uno de cada
cuatro no tiene baño y sólo
la mitad tiene
regadera. Sólo
uno de cada dos
cuenta con lavabo, fregadero,
calentador
de
gas o tinaco
La
mayoría
tiene que salir
para conseguir
agua. Tres de
cinco no están
conectado al
sistema público de drenaje.
Sólo tiene lavadero. No hay
regadera,
ni
lavabo, ni fregadero.
P rá c t i c a m e n te nadie tiene
automóvil. Una
buena parte no
tiene refrigerador, ni lavadora.
El único electrodoméstico
generalizado es
la licuadora.
No hay automóviles. Sólo
dos
terceras
partes cuentan con estufa
de gas y sólo
la mitad tiene
refrigerador y
licuadora. No
existen otros
electrodomésticos.
Dos terceras partes tienen vivienda
propia. De cuatro a
seis habitaciones y
un baño. Construidas con materiales
sólidos, en algunos
casos deteriorados.
Infraestructura práctica
Poseen todos los
enseres y electrodomésticos
para facilitar la
vida en el hogar.
Dos automóviles
en promedio.
Poseen todos los
enseres y electrodomésticos para
facilitar la vida en
el hogar. En promedio entre uno
y dos automóviles.
Cuentan con casi
todos los enseres y
electrodomésticos.
Adquirirlos les ha
costado trabajo. Dos
terceras partes tienen un automóvil.
Sólo uno de cada
cuatro tiene automóvil. Casi todos
cuentan con refrigerador, estufa de
gas y lavadora. Excepto licuadora y
a veces microondas, muy pocos
tienen otros electrodomésticos
y ayudas para la
cocina.
Entretenimiento y tecnología
Cuentan
con
todo el equipamiento
necesario para el
esparcimiento y
comunicación
dentro del hogar. Asisten a
clubes privados
y tienen casa de
campo. Vacacionan en el extranjero.
La mayor aspiración es contar con
el
equipamiento
de comunicación
y tecnología. La
mitad tiene TV de
paga y un tercio
videojuegos. Vacacionan en el interior del país.
La mayoría tiene
teléfono y el equipamiento de música y
televisión necesario.
Sólo un tercio tiene
televisión de paga y
uno de cada cinco
videojuegos.
Dos terceras partes tienen teléfono. Sólo algunos
cuentan con TV
de paga y videojuegos.
Dos de cada
cinco tiene teléfono. Sólo hay
una televisión a
color.
Muy pocos tienen teléfono.
Son muy escasos y de mala
calidad los pocos equipos de
música.
Escolaridad
del jefe de
Familia
En
promedio
universitario y
posgrados.
En promedio universitarios.
En promedio preparatoria y algunas veces secundaria.
En promedio secundaria o primaria incompleta.
En
promedio
primaria.
En promedio
primaria
incompleta.
43
Mayor ahorro y
gasto en educación, esparcimiento,
comunicación
y
vehículos.
Gasto
Los
alimentos
representan sólo
el 7% del gasto,
significativamente abajo del
promedio
poblacional.
La mitad del gasto
es ahorro, educación, espaciamiento y comunicación,
vehículos y pago
de tarjetas.
Los alimentos representan el 12%
del gasto, significativamente abajo
del promedio poblacional.
Tienen ligeramente
más holgura que el
promedio para gastos de educación,
espaciamiento
y
comunicación, vehículos y pago de
tarjetas.
Los alimentos representan el 18%
del gasto, significativamente abajo del
promedio poblacional.
La mayor parte de
su gasto lo invierte en alimentos,
transporte y pago
de servicios. Proporcionalmente
gastan más en cereales y verduras.
La mayor parte
de su gasto lo
invierte en alimentos, transporte y pago de
servicios.
Proporcionalmente
gastan más en
cereales y verduras.
La mayor parte
de su gasto lo
invierte en alimentos, transporte y pago
de
servicios.
Proporcionalmente gastan
más en cereales y verduras.
Fuente: Elaboración propia con datos de Romo, H. (2009). Los niveles socioeconómicos y la distribución del gasto. México: AMAI.
Recuperado de: http://www.amai.org/NSE/NivelSocioeconomicoAMAI.pdf
En general, el instrumento quedó conformado en cinco páginas (véase anexo 1). En algunos casos específicos se incluyeron ayudas visuales para clarificar el sentido de la pregunta y dinamizar
la respuesta. El cuestionario se piloteó el 17 de octubre de 2013 entre un grupo de estudiantes
de la UNAM. El tiempo de aplicación del mismo, en la experiencia de campo del proyecto, fue de
entre 15 y 20 minutos.
2. Delimitación del universo
En cuanto al segundo apartado, comprendió la muestra de estudio y la operacionalización del
criterio de aleatoriedad de las unidades muestrales. Para esta investigación fue necesario desarrollar un muestreo ad hoc que permitiera combinar los alcances del proyecto en cuanto a tiempo,
recursos financieros y humanos, con otras variables externas al mismo —que se detallan en el
siguiente apartado—, como lo fue el acceso a la información.
Como ya explicamos, este proyecto se integró con un enfoque mixto de métodos cuantitativos
y cualitativos. La pertinencia de la aproximación cuantitativa fue explorar en poblaciones más
amplias los procesos de expresión, participación e interacción mediante las TIC. No obstante, la
riqueza del análisis para lograr interpretar de forma contextualizada los datos obtenidos en esta
fase resultará, sin duda, de las entrevistas a profundidad que se realizan en la tercera etapa del
proyecto.
Consideramos que la investigación cuantitativa en ciencias sociales, ante la complejidad de los
fenómenos que aborda, requiere flexibilizar el desarrollo de estrategias pertinentes para alcanzar
los objetivos de investigación. En este caso, el primer reto para la definición del universo es que
no se cuenta –a través de fuentes oficiales– con un registro que nos permitiera conformar un
marco muestral exhaustivo sobre jóvenes con todas las características que busca este estudio:
estudiantes, trabajadores y ninis. Por lo tanto, la primera decisión que se tomó fue aplicar cuestionarios al grupo de jóvenes de más fácil acceso para el equipo de investigación: los estudiantes.
Cabe precisar que incluso esta delimitación no estuvo exenta de problemas en la conformación
de los marcos muestrales.
44
En segundo lugar, para abarcar los rangos de edad que van de los 16 a los 30 años la conformación del marco muestral se realizó a partir de un listado de instituciones de educación superior
y media superior. Para esto se empleó información de la Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior en México (ANUIES), la cual cuenta con un anuario de datos
de matrícula por institución y escuela, tanto en el nivel superior como en el medio superior, correspondiente a 2011-2012.
Una segunda decisión interna del equipo de investigación fue delimitar el universo a trabajar –
debido a las posibilidades técnicas, humanas y financieras del proyecto–, por lo que se decidió
integrar una unidad de análisis más reducida, conformada por las tres instituciones de educación
superior públicas y las tres privadas con mayor número de matrícula; este mismo criterio se aplicó a las instituciones de educación media superior, donde se eligieron los tres sistemas públicos
y los tres privados con mayor número de estudiantes en el Distrito Federal, según los datos de la
ANUIES. De esta forma, con esta delimitación se logró un alcance de representatividad del 67% de
la población estudiantil del nivel superior en el Distrito Federal (Ver Tabla 2).
TABLA 2. DATOS DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR SELECCIONADAS
Instituciones de educación superior públicas y privadas en el
Distrito Federal
Tipo de
sistema
Matrícula
registrada
Peso
poblacional
por
tipo de
sistema
Peso
poblacional
total
Frecuencia
acumulada
de la población total
Universidad Nacional Autónoma de MéPúblico
xico
104927
37%
25%
25%más
Instituto Politécnico Nacional
Público
90290
31%
21%
46%
Universidad Autónoma Metropolitana
Público
49335
17%
12%
58%
Universidad Tecnológica de México
Privado
14364
11%
3%
61%
Universidad del Valle de México
Privado
14149
10%
3%
64%
Universidad Insurgentes, S.C.
Privado
10242
8%
2%
67%
Población
total:
423,463
Población
total del
sistema:
Público:
287,428
Privado:
136,035
Fuente: Elaboración propia con datos de ANUIES (2012). Anuario estadístico digital de Educación Superior (2011-2012). Recuperada de: http://www.anuies.mx/content.php?varSectionID=166
Debido a que los datos de la ANUIES estaban desagregados por institución y escuela8, el primer
paso para sistematizar esta información fue realizar una agregación por institución. Posteriormente, se seleccionó la escuela de cada institución con más alumnos matriculados para realizar
8 Por escuela nos referimos a campus o sedes que puede tener la institución dentro del Distrito Federal, tanto en el nivel superior como en el medio superior.
45
la aplicación de los cuestionarios. Respecto a las instituciones de educación media superior, se
procedió a realizar la delimitación con los criterios anteriores. En este caso, los datos de la ANUIES
incorporaron los sistemas de Bachillerato General, Bachillerato Tecnológico y Profesional técnico
tanto de las instituciones afiliadas a la ANUIES como de las no afiliadas. El universo seleccionado
representó el 56% de la población de jóvenes en el nivel medio superior en el Distrito Federal, tal
como se muestra en la Tabla 3.
Cabe destacar que la Universidad Nacional Autónoma de México —cuyo sistema de educación
preparatoria incorpora el Colegio de Ciencias y Humanidades y la Escuela Nacional Preparatoria— resultó ser la institución con mayor peso poblacional en el sistema público. Se estratificó
esta institución incluyendo sus dos subsistemas debido a la importancia de cada uno de ellos
en la oferta educativa del Distrito Federal, pero en peso poblacional se consideró como una sola
unidad muestral.
TABLA 3. DATOS DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR SELECCIONADAS
Institución
UNAM
Escuela
Escuela Nacional Preparatoria
Matrícula
registrada
Tipo de
sistema
Público
50628
Colegio de Ciencias y
Público
Humanidades
46576
Instituciones no afiColegio de Bachilleres
liadas a la
ANUIES
Peso
poblacional
por
tipo de
sistema
Peso
poblacional
total
Frecuencia
acumulada
de la población
total
29%
22.2%
22.2%
Público
75003
22%
17.1%
39.3%
InstitucioCentro de Estudios
nes no afiTecnológicos Indus- Público
liadas a la
trial y de Servicios
ANUIES
64240
19%
14.6%
53.9%
Universidad
División preparatoria
Tecnológica
de la UNITEC
de México
Privado
4835
5%
1.1%
55.0%
Universidad División
La Salle, A.C. La Salle
Privado
2842
3%
0.6%
55.7%
0.5%
56.1%
preparatoria
ITESM, CamDivisión preparatoria
pus Ciudad
del ITESM
de México
2051
Privado
2%
Población total del sistema:
Población total:
438,602
Público: 339,894
Privado: 98,708
Fuente: Elaboración propia con datos de ANUIES (2012). Anuario estadístico digital de Educación Superior (2011-2012). Recuperado de: http://www.anuies.mx/content.php?varSectionID=166
46
Al igual que en el nivel superior, después de la selección de las instituciones se procedió a identificar las escuelas con más número de matrícula para la aplicación de los cuestionarios en esos
campus o sedes. Una vez definido lo anterior, se realizó una muestra representativa de cada nivel
educativo y cada tipo de sistema. Para tal efecto se aplicó la fórmula de cálculo de muestra para
poblaciones finitas con un nivel de confianza del 95% y un margen de error máximo de estimación del +/-5%. En el nivel superior público esta muestra fue de 399 cuestionarios y en el sistema
privado 395, lo que da un total de 794 casos. En el nivel medio superior resultaron 400 cuestionarios en el sistema público y 385 en el sistema privado, conformando un total de 785. En conjunto,
este estudio tuvo una muestra de mil 579 casos.
De acuerdo a Sampieri, et al. (2006), cuando existen problemas para determinar un tamaño óptimo de muestra debido al tipo de población a estudiar, es posible tomar como referencia ciertos
estándares que garantizan un rango de confiabilidad, dependiendo los alcances del estudio. Estos
autores mencionan que una muestra de población nacional es representativa después de los mil
casos, asimismo, para muestras estatales el rango oscila entre los 316 y 696 casos (Sampieri, Fernández-Collado y Baptista, 2006, p. 259).
En nuestro caso, el diseño muestral tiene una representatividad circunscrita a las unidades muestrales seleccionadas, en las que se comparará por estratos el sistema de educación público y privado, tanto en el nivel superior como en el medio superior. La Tabla 4 indica el número de casos
que integrará la muestra dentro de cada nivel, institución y tipo de sistema. Adicionalmente, se
agregó la columna de campus para identificar cuál escuela resultó seleccionada para la aplicación de cuestionarios. La distribución de encuestas en cada institución se realizó aplicando un
ponderador simple del peso poblacional de la institución respecto al peso poblacional del sistema, delimitado como universo de estudio.
TABLA 4. INTEGRACIÓN GENERAL DE LA MUESTRA
Nivel
Sistema
Público
Medio Superior
Privado
Institución
Número de
cuestionarios*
Escuela/ Campus
UNAM. Escuela Nacional Preparatoria
Coyoacán, No. 5 José Vasconcelos
85
UNAM. Colegio de Ciencias y Humanidades
Iztapalapa, Oriente
79
Colegio De Bachilleres
Iztapalapa,
Guerrero
Centro de Estudios Tecnológicos, Industrial y de Servicios
Tláhuac, No. 1
109
No.
6
Vicente
400
127
ITESM, Campus Ciudad de México
Tlalpan
83
Preparatoria de la Universidad Tecnológica De México
Iztapalapa
189
Preparatoria de la Universidad La Salle, A.C.
Cuauhtémoc
113
47
Total de
cuestionarios
por
nivel
385
Público
Superior
Privado
Universidad Nacional Autónoma de
México
Ciudad Universitaria, Coyoacán
170
Instituto Politécnico Nacional
Zacatenco
147
Universidad Autónoma Metropolitana
Azcapotzalco
82
Universidad Insurgentes, S.C.
Benito Juárez
105
Universidad del Valle de México
Tlalpan
144
Universidad Tecnológica de México
Iztapalapa
146
Total de cuestionarios:
399
395
1579*
*+/- 5 unidades de reemplazo
Finalmente, la operacionalización del criterio de aleatoriedad de las unidades muestrales hace
referencia a cómo se levanta la información para garantizar que la muestra sea efectivamente
aleatoria. De forma estricta, los aleatorios más comunes son los marcos lista y los marcos área
(López-Romo, 1998), no obstante, ninguno de los anteriores resultó viable y, sobre todo, accesible para este estudio. Debido a esta carencia de información más detallada que nos permitiera
estratificar de forma aleatoria por semestre, facultad o área académica, se decidió levantar los
cuestionarios buscando el mayor margen de heterogeneidad posible, los únicos criterios que se
validaron fueron que se cumpliera con la condición de estudiante —del nivel, sistema y escuela
que correspondieran— y con el rango de edad especificado para este estudio.
De esta forma, el levantamiento de cuestionarios se realizó en puntos de afluencia, es decir, en
zonas donde convergiera la población escolar como áreas verdes, deportivas, cafeterías o entradas/salidas. En el caso del nivel medio superior, donde aún no existe una segmentación por área
de conocimiento, se aplicaron los cuestionarios a grupos donde hubo disponibilidad de acceso
por parte de los profesores y las autoridades administrativas, buscando una distribución por semestre de formación.
3) Sesgos intrínsecos y extrínsecos del diseño metodológico
En este tercer apartado analizamos los sesgos intrínsecos y extrínsecos del diseño metodológico. Como en toda investigación existieron obstáculos a sortear que fueron de naturaleza interna
al proyecto, entre los que destacamos recursos económicos limitados para la realización de un
trabajo de campo más extenso, así como limitados recursos humanos y un tiempo previamente
establecido para cumplir cada etapa del proyecto. Asimismo, también encontramos obstáculos
externos a nuestra acción que afectaron el diseño metodológico. La principal dificultad, en general, puede resumirse en el acceso a la información; desde la obtención de datos internos de las
instituciones, hasta la actitud de reserva de muchas autoridades académicas que se negaron a
proporcionarnos acceso suficiente a las escuelas.
Estas limitaciones nos conducen a reconocer que el diseño anterior tiene alcances muy puntuales: es representativo de las unidades muestrales definidas anteriormente, que contamos con un
diseño por conveniencia, estratificado por nivel educativo y ponderado de acuerdo al tamaño
de las instituciones participantes. Asimismo, reconocemos las limitaciones que el levantamiento
48
en punto de afluencia genera en materia de cálculo probabilístico. No obstante, también reconocemos que la integración de esta muestra permitirá visibilizar resultados significativos entre la
población abordada.
Epílogo
Como comentario final a la presentación de esta estrategia cuantitativa del proyecto Jóvenes y
cultura digital. Nuevos escenarios de interacción social, queremos recordar que en gran parte de
la investigación en Ciencias Sociales, la rigurosidad del método se combina con la creatividad
de los equipos de investigación para apropiarse de estas herramientas y hacerlas pertinentes al
análisis de los objetivos de los proyectos. Superar la dicotomía entre trabajos cuya aproximación
es cualitativa y cuantitativa, ha llevado a las ciencias sociales en general y en particular al campo
de conocimiento de la comunicación, a soslayar la riqueza que implica combinar ambas miradas.
En los últimos años, por fortuna, el campo está superando esta división a veces artificial y otras
impulsada por la falta de los recursos necesarios para llevarlas a cabo en armonía.
Compartimos la fase metodológica cuantitativa del estudio que estamos llevando a cabo con el
afán de fomentar miradas diversas y complejas sobre los fenómenos ligados a la digitalización.
Lo hacemos también con la idea de inspirar trabajos similares, incluso empleando el instrumento
que hemos desarrollado para esta fase y que anexamos a estas reflexiones. Al aplicarlo, buscamos
extraer nuevas expresiones y conocimiento sobre las interacciones juveniles en las redes sociales
digitales, las que oportunamente se sumarán al conjunto de opiniones obtenidas mediante instrumentos cualitativos.
Referencias
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Bolsillo.
49
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Torres, L. C. (2009). Ciberprotestas y consecuencias políticas: reflexiones sobre el caso Internet
necesario en México. Razón y Palabra, 1(70), pp. 1–14.
50
Anexo 1
JOVENES Y CULTURA DIGITAL. NUEVOS ESCENARIOS
DE INTERACCION SOCIAL
CUESTIONARIO ELABORADO POR EL PROYECTO SEP‐CONACYT 2012/178329
Este cuestionario está dirigido a estudiantes universitarios de diversas instituciones del país, con
la finalidad de identificar el uso que le das a las diversas tecnologías en tu vida cotidiana. Este
cuestionario es anónimo y las respuestas completamente confidenciales. Agradecemos tu colaboración y te invitamos a responderlo de forma clara y honesta.
A. IDENTIFÍCATE: Marca o completa la información solicitada
1.
Género
1) Hombre
Edad
2.
2) Mujer
3. ¿Actualmente trabajas?
_________ años
Sí
1)
No
2)
4. Pensando en tu actitud cuando navegas por Internet y estás en las redes sociales, ¿con cuál
descripción te identificas más? (Marca con una X en el recuadro y elige sólo una opción. Lee detenidamente las descripciones)
1. Discreto
2. Selectivo
Formo parte de una red Tengo interacción con
pero no tengo interacción pocas personas, no tencon ninguna otra persona go muchas razones para
comunicarme o no me
gusta hacerlo
3. Puente
4. Sociable
5. Ninguno
Tengo interacción con
algunas personas, me
agrada hacerlo pero me
comunico sólo cuando
hay razones importantes
Tengo interacción con
muchas y diversas personas, me gusta comunicarme y estar en
contacto con todos constantemente
Ninguna opción me describe. Más bien yo soy:
B. ¿QUÉ OPINAS? Marca en la siguiente escala qué tan de acuerdo o en desacuerdo estás con las
siguientes afirmaciones.
5. Completamente de
acuerdo
5. Soy un usuario activo de Internet desde corta edad
(infancia o adolescencia)
6. No puedo imaginar mi vida sin las plataformas digitales y las redes sociales (Facebook, Twitter, Instagram,
YouTube, WhatsApp)
7. Soy capaz de hacer muchas cosas al mismo tiempo
mientras uso Internet o alguna otra tecnología
8. Tengo acceso a Internet desde diferentes dispositivos
(computadora, teléfono celular, tabletas, etc.)
51
4
3
2
1. Completamente en
desacuerdo
9. Cuando navego por Internet lo hago individualmente
y desde mi dispositivo personal (computadora portátil,
PC, tableta, teléfono celular, etc.)
10. Si olvido o pierdo el teléfono celular me siento aislado y ansioso
11. Tengo las habilidades para navegar en Internet y resolver cualquier problema técnico de la conexión
12. Creo que Internet es un nuevo espacio para expresarme, defender alguna causa o luchar en contra de injusticias
C. ¿QUÉ ES LO QUE TE GUSTA? Cuéntanos si existe algún tema que te interese señalándolo y
contestando las columnas siguientes.
4.- Nada
3. Bajo
2. Medio
Si contestas “Nada” en la pregunta 14 deja
en blanco la pregunta 15
13. ¿Qué nivel de compromiso
tienes con este(os) tema(s)?
1. Alto
Marca aquellos temas con los que tengas
algún tipo de participación
14. En dado caso, ¿dónde llevas a
cabo la defensa de estos temas?
1. En las calles,
reuniones, espacios públicos
2. En
Internet
3. En
ambos
espacios
a. Medio ambiente, ecología y protección
de animales
b. Temas educativos/académicos
c. De trabajo y empleo
d. Temas artísticos/ culturales
e. De ocio, diversión y entretenimiento
f. Problemas sociales y ciudadanos
g. Defensa de derechos humanos
h. Temas políticos
i. Temas religiosos
15. ¡OJO! Si utilizas Internet como espacio para participar o defender de los temas anteriores, ¿a
través de qué plataformas has realizado alguna actividad a favor de esa causa? Puedes elegir más
de una opción.
AUTORES: Delia Crovi Druetta, María Consuelo Lemus Pool,
3. Francisco Javier Montaño
5.
6.
7. Página
Luis 2.
Josué
Lugo Sánchez,
Cruz y Sergio
Otegui
Guillén 8. Correo
1. Facebook
YouTube
4. InstaTwitter
Whatsapp
Blog
web
electrónico
gram
9. Mensaje
de texto
10. Llamadas
11. Otro
(especifica
cuál)
16. Derivado de tu participación, ¿has visto alguno de estos resultados…? Puedes elegir más de
una opción
52
1. Todo se ha quedado en expresiones y
acciones dentro de
Internet
2. El movimiento ha
provocado que algún
grupo tome consciencia
sobre el tema
3. Ha originado documentos de inconformidad, marchas u otro tipo
de manifestaciones
4. Se ha creado o modificado alguna ley
5. Otro tipo de resultados
(¡Cuéntanos cuál!)
17. ¿Tú participación en el movimiento o causa forma parte de una organización o institución que promueve esas acciones?
1.
2.
No, sólo somos ciudadanos
Sí, formo parte de una organización/institución
que dirige u organiza
Luis Josué Lugo Sánchez, Francisco Javier Montaño Cruz y Sergio Otegui Guillén
D. ¿CÓMO NAVEGAS EN INTERNET? Cuéntanos qué haces cuando estás en la red señalando las actividades que realizas. Por favor marca las columnas siguientes cuando aplique.
a. Copiar, compartir o reenviar mensajes que encuentro en la red sin
hacer ninguna modificación (Un mensaje puede ser de texto, audio,
imágenes, video, multimedia).
b. Dar Like o marcar como favoritos mensajes (puede ser de texto,
audio, imágenes, tuits, video, multimedia).
c. Conversar en línea y/o chatear.
d. Copiar-pegar, compartir o reenviar mensajes haciendo sólo un
pequeño cambio (Un mensaje puede ser de texto, audio, imágenes,
video, multimedia).
e. Firmar, adherirse o suscribirse a causas, peticiones, páginas o mensajes de otras personas.
f. Generar mensajes para mis amigos o círculos de conocidos (puede ser
de texto, audio, imágenes, video, multimedia).
g. Planear y/o convocar a eventos, fiestas o movilizaciones diseñando
una pequeña estrategia para ello.
h. Administrar, postear o difundir información, mensajes o multimedia
en alguna página o grupo
i. Participar en alguna wiki, foro o espacio colaborativo
D. CÓMO NAVEGAS EN INTERNET. Ésta es una continuación de la pregunta anterior.
6. Otro
5. Correo electrónico
4. Blog
Páginas Web
3. Whatsapp
SMS/ Llamadas
2. Youtube
Instagram
20. Principalmente, ¿mediante qué plataformas la
realizas?
**Puedes marcar más de 1 opción
1. Facebook
Twitter
3. Principiante
2. Medio
19. ¿Al hacer esta
actividad consideras
que tus habilidades
son de un nivel…?
1. Experto
4. Nunca
3. Esporádicamente
2. Varias veces
por semana
Marca aquellas actividades que te caracterizan, deja en
blanco aquellas que no haces o con las que no te sientes
identificado
1. Varias veces
al día
18. ¿Con qué frecuencia realizas esta actividad?
a. Copiar, compartir o reenviar mensajes que
encuentro en la red sin hacer ninguna modificación (un mensaje puede ser de texto, audio,
imágenes, video, multimedia).
b. Dar “like” o marcar como favoritos mensajes
(pueden ser de texto, audio, imágenes, tuits,
video, multimedia).
c. Conversar en línea y/o chatear.
d. Copiar-pegar, compartir o reenviar mensajes
haciendo sólo un pequeño cambio (un mensaje
puede ser de texto, audio, imágenes, video,
multimedia).
e. Firmar, adherirse o suscribirse a causas, peticiones, páginas o mensajes de otras personas.
f. Generar mensajes para mis amigos o círculos
de conocidos (puede ser de texto, audio, imágenes, video, multimedia).
g. Planear y/o convocar a eventos, fiestas o movilizaciones diseñando una pequeña estrategia
para ello.
h. Administrar, postear o difundir información,
mensajes o multimedia en alguna página o
grupo
i. Participar en alguna wiki, foro o espacio
colaborativo
54
11. No tengo ningún tema
10. Otro tema (¡Cuéntanos
cuál!)
9. Religioso
8. Político
7. Derechos humanos
6. Problemas sociales y
ciudadanos
5. Ocio, diversión y entretenimiento
4. Artísticos / culturales
3. De trabajo y empleo
2. Educativos / académicos
¡OJO!
Aunque es una continuación de la
pregunta anterior, ahora nos enfocamos a los temas que te interesan
1. Medio ambiente,
ecología y protección de
animales
21. Realizar esta actividad ¿está asociado con algún tema?
(Puedes elegir más de una opción)
E. OTROS DATOS MÁS. ¡Ya casi terminamos! Para concluir, te pedimos nos señales la siguiente
información. Marca sólo una opción sobre el recuadro.
A.- ¿Cuál es el total de cuartos, piezas o habitaciones con los que cuenta tu hogar? No incluyas
baños, medios baños, pasillos, patios y zotehuelas.
1
2
3
4
5
6
7
Uno
Dos
Tres
Cuatro
Cinco
Seis
Siete
B.- Contando todos los focos que utilizas para iluminar tu hogar, incluyendo los de techos, paredes y lámparas de buró o piso, dime ¿cuántos focos tiene tu vivienda?
1
2
3
4
5
De 0 a 5
De 6 a 10
De 11 a 15
De 16 a 20
21 o más focos
¿Tu casa cuenta con…?
1. Sí tiene
2. No tiene
C. Piso diferente de tierra o cemento
D. Regadera
E. Estufa
¿Cuántos de los siguientes aparatos, espacios u objetos tienes en tu casa?
0
1
2
3
4+
Cero/ No
tengo
Uno
Dos
Tres
Cuatro o
más
F. TV a color
G. Automóvil
H. Baños
I. Computadora
J.- Pensando en la persona que aporta la mayor parte del ingreso en tu hogar, ¿cuál fue el último
año de estudios que completó?
1
2
3
4
5
Sin instrucción
Primaria o secundaria
completa o incompleta
Carrera técnica, preparatoria completa o
incompleta
Licenciatura completa o
incompleta
Posgrado
55
Análisis de la autopercepción de la
actividad en las redes sociales
digitales entre adolescentes
migrantes en España desde la
perspectiva de género
Análisis de la autopercepción de la
actividad en las redes sociales digitales
entre adolescentes migrantes en España
desde la perspectiva de género
Amparo Huertas Bailén1 y
Yolanda Martínez Suárez2
Resumen
Este texto trabaja sobre las brechas de género en la actividad digital realizada por adolescentes migrantes en España. Se analiza el modo en que jóvenes (de 12 a 17 años)
describen y explican su comportamiento en las redes sociales digitales, con un especial énfasis en la identidad, la
sociabilidad y la percepción del riesgo. Se trabajó con una
muestra de 72 personas agrupadas en nueve focus groups.
Además del debate, se aplicó un cuestionario semi-estructurado previo —para obtener información personal y
cuantificable— y se realizó un taller ad-hoc posterior —
para recoger información sobre criterios de selección de
imágenes a compartir—.
Palabras clave: redes sociales digitales, adolescentes, inmigración, género.
1 Dirige el grupo de investigación Comunicación, Migración y Ciudadanía, en el Instituto de la Comunicación de la Universidad Autónoma de Barcelona (CMC
InCom-UAB). Es profesora titular en el Departamento de Comunicación Audiovisual y Publicidad de dicha universidad / [email protected]
2 Miembro el grupo de investigación Comunicación, Migración y Ciudadanía, en el Instituto de la Comunicación de la Universidad Autónoma de Barcelona (CMC
InCom-UAB). Imparte clases en la Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL) – Ecuador / [email protected]
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Introducción
Este texto es el resultado de nuestro interés por averiguar si, a partir del análisis de opiniones y
experiencias expuestas por jóvenes cuando se les solicita que describan y justifiquen su comportamiento en las redes sociales digitales, es posible detectar y entender aspectos que provocan
diferencias relacionadas con el género. Es decir, tenemos una mirada abierta y receptiva hacia los
discursos que elaboran los propios sujetos que conforman la muestra de estudio, en línea con
el concepto de actor-red (Latour, 2008). Además, no hay que olvidar que a la hora de diseñar
campañas y estrategias orientadas a romper con las brechas digitales —de cualquier tipo— en
el segmento juvenil —y en cualquier otro segmento social—, es básico conocer el modo en que
ellos y ellas autoperciben su comportamiento en la Red.
Manejamos la definición de brecha digital de Benítez (2011, p. 44), un fenómeno que “supone la
consideración de una compleja serie de elementos simbólicos, relaciones de poder y normativas que posibilitan o excluyen a determinados grupos sociales de una participación plena en las
redes de conectividad que dan forma a la sociedad Red”. Y, siguiendo a Castaño (2009a), distinguimos entre primera y segunda brecha, es decir, entre brecha en el acceso y brecha en los usos.
Al centrar el objeto de estudio en la actividad en las redes sociales digitales, desarrollada por un
segmento de la ciudadanía marcado por la experiencia migratoria y por la experiencia vital que
supone la adolescencia, consideramos esencial abordar la cuestión de la brecha digital de género,
centrándonos en los conceptos de identidad, sociabilidad y percepción del riesgo. En esas “comunidades paradójicas” contiguas, consecuencia de los tiempos multiculturales y transnacionales,
aparecen “identidades emergentes” (Bhabha, 2013) y, en el caso de la juventud, cabe añadir que
el sentimiento del desarraigo acentúa los problemas de la “crisis de identidad”. Todo ello incide
obviamente en sus relaciones amistosas, físicas y online (Sharabany e Israeli, 2012; Zanfrini, 2007;
Kymlicka, 1996). De hecho, prácticamente todas las teorías sobre la identidad formuladas durante
el siglo XX, plantean que ésta sólo es abordable desde el contacto social (Elliott y Du Gay, 2009).
Para este análisis, empleamos la perspectiva de género, por ser un elemento clave para aprender
el proceso de adaptación de la juventud migrante. La creencia de que la migración suele conllevar experiencias liberadoras está muy extendida, al considerar que ésta siempre permite el desarrollo de proyectos de vida muchas veces inimaginables en el país de origen (Kymlicka, 1996).
Pero, desde la perspectiva de género, surgen argumentos que lo cuestionan. A las mujeres se les
ha asignado tradicionalmente la función de mantener/preservar las tradiciones culturales en el
seno familiar —culturas culinarias, tradiciones simbólicas como los juegos, cultura de los cuidados de las personas, de los cuidados corporales y de la salud, etcétera— y, en contextos migratorios, esta feminización de las tradiciones parece reforzarse (Femenías, 2007). Con este punto de
partida, nuestro objetivo es reflexionar sobre la presencia actual de las desigualdades de género
en las actividades que la juventud migrante realiza en las redes sociales digitales, para así intentar
contribuir a desentrañar —retomando las palabras de Saskia Sassen (2008)— las nuevas formas de
las viejas opresiones.
La teoría de la interseccionalidad de Kimberlé Crenshaw señala que en toda investigación social se ha de evitar analizar las marcas (edad, sexo, origen cultural…) de forma independiente y,
además, apunta la necesidad de observar aspectos normalmente relegados como el contexto
socio-cultural, las historias de vida personales o las emociones que rodean a los sujetos objeto
de estudio. Desde nuestro punto de vista, ésta es una propuesta teórica muy interesante y, aun59
que su traducción en un proceso metodológico resulta una tarea casi utópica, la tenemos muy
en cuenta. Prueba de ello es que, por un lado, focalizamos la mirada en dos marcas —el género
como construcción social del sexo y, al trabajar con población migrante, el origen cultural— y, por
otro, nos aproximamos a un entorno social específico donde esa interseccionalidad está fuertemente marcada por la experiencia del desarraigo.
Durante el primer semestre de 2013, según la información que ofrece el Instituto Nacional de
Estadística español, en este país vivían 46 millones 609 mil 652 personas, de las que 4 millones
870 mil 487 no tenían nacionalidad española, es decir, el 10.5%. Del total de personas con nacionalidad distinta a la española, 437 mil 780 (9%) habían nacido en España. Los principales países de
origen eran Rumanía (14.4% de la población sin nacionalidad española), Marruecos (15.2%), Reino
Unido (6.5%), Ecuador (5%) y Colombia (4%).
La reflexión y datos aquí expuestos surgen del proyecto de investigación Las relaciones sociales
de los jóvenes migrantes en Internet desde la perspectiva de la interculturalidad (CSO2011-24376).
Un estudio financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación español en el marco de la convocatoria denominada Ayudas para la realización de proyectos de investigación, subprogramas de
Proyectos de Investigación Fundamental no orientada. Convocatoria 2011 I+D+i.
Marco Teórico
En este apartado explicaremos, desde la perspectiva de la comunicación y con énfasis en la convivencia multicultural, tres aspectos teóricos básicos para el desarrollo
del análisis de la autopercepción de la juventud migrante sobre su comportamiento en las redes sociales digitales: la
presión actual por construir una imagen propia y utilizarla para gustar a los otros individuos en el
entorno digital; las construcciones de género como condicionantes del consumo y uso de la Red
—pero sin olvidar la importancia del nivel económico o clase social— y, por último, la percepción
del riesgo, otro aspecto ineludible cuando se trabaja con colectivos proclives a la exclusión social.
La hipervisibilidad del “yo social” (“social-self”)
Las TIC protagonizan un fenómeno de transformación social a escala global (García Canclini,
2002; Morley, 2005; Göle, 2007 y Lévy, 2007) y, en el ámbito de la negociación de las identidades,
dan lugar a lo que podríamos llamar un fenómeno de transformación individual a escala social.
La conformación de las amistades digitales ha incorporado en la etapa adolescente fundamentalmente, pero no sólo en ésta, el ámbito virtual como un entorno esencial para su desarrollo.
“Las TIC nos permiten saber de otros y a la vez hacernos saber a otros. En y a través de las TIC
performamos nuestra identidad y al hacerlo construimos nuestra propia subjetividad” (Gil Juárez,
et al., 2007, p. 492).
La introducción de las TIC “ha transformado profundamente la organización social, tanto en el
tiempo como en el espacio” (De la Fuente, 2011, p. 22). Pero la idea que nos interesa destacar aquí
es el notable aumento de la hipervisibilidad de las identidades en el ciberespacio, por lo que ello
puede suponer para las relaciones amistosas de la población migrante juvenil que, desplazada
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de su territorio, se enfrenta a definir su proyecto de vida y a pensar cómo darse visibilidad en las
redes sociales digitales.
Si en un primer momento —y en línea con la posibilidad de distinguir entre teorías utópicas y normativas en relación a las TIC— se creía que la mediación de la pantalla al conferir el anonimato
podía o asegurar la total libertad de palabra o bien favorecer la falsedad y el engaño, las redes se
han convertido hoy principalmente en un escaparate de identidades prefijadas. Zhao, Grasmuck y
Martin (2008) indican que la misma tecnología ha ido propiciando la desaparición del anonimato
y estos autores llegan incluso a apuntar un nuevo concepto: “nonymity”, que podría traducirse
por “identidad fiable”. La industria destaca ahora la libertad individual asociada a la autonomía de
los/las usuarios/as y revaloriza la necesidad de autoidentificarnos, de mostrarnos. Desde de una
perspectiva sociológica, esto produce una fuerte presión sobre el individuo, para que éste asuma
una identidad/estilo de vida propio a partir de los productos y valores generados en las industrias
creativas (Kellner, 2011).
Desde el punto de vista económico empresarial, le sirve a la industria del entretenimiento para
ocultar el uso comercial que se acaba dando a los rastros que dejamos en nuestros recorridos
digitales. Philip M. Napoli (2008), al hablar de los social media, señala —muy acertadamente— que
el entorno digital ha permitido la construcción del focus group más grande de la historia, una
meta que los analistas comerciales nunca imaginaron poder alcanzar.
Indicamos en la introducción que hablar de identidades sin tener en cuenta la sociabilidad es
prácticamente imposible y, en el entorno digital, ambos aspectos aparecen tan visiblemente entrelazados que resulta prácticamente imposible disgregarlos (Floridi, 2012; Sara Enli y Thumim,
2012; Gil Juárez, et al., 2007; Leeuwy y Rydin, 2007). Las identidades online son creadas por los
individuos para gustar al otro. De hecho, la acción de abrirse una cuenta en una red social digital
supone, sobre todo, establecer un modo de autopresentarse y relacionarse con los y las demás.
Floridi (2012), a partir de la idea de Foucault sobre las “tecnologías del yo”, utiliza el término de social-self (“yo social”) para referirse a esa identidad especialmente creada para ganarse la atención
de las otras personas. Es decir, la identidad online es algo mucho más complejo que una mera
suma de clics (Durante, 2011). Es un “producto social” encaminado a atraer más “capital social”,
con lo que se retoma así el concepto de Pierre Bourdieu.
Grasmuck, Martin y Zhao (2009) distinguen entre self as social actor —“el yo como actor social”,
visible a partir de los retratos propios que tanto la persona como las amistades publican en la
Red—, self as consumer — “el yo como consumidor” que se refiere a las preferencias culturales, lista de productos consumidos y de gustos cinematográficos, musicales o literarios— y first-person
self —la autodescripción—. Un planteamiento interesante desde un punto de vista teórico, pero
que resulta difícil de plasmar en un diseño metodológico —de aprender en un estudio empírico—,
ya que es imposible encontrar prácticas tan perfectamente delimitadas. Es más, ni siquiera los
conceptos pueden delimitarse tan claramente. Por ejemplo, ¿acaso los gustos culturales no son
también un modo de autodescribirse?
Desde la perspectiva del género, una de las áreas de estudio que nos resulta de más interés para
abordar la construcción del social-self tiene que ver con el cuerpo. Pero, de momento, la mayor
parte de los estudios hacen referencia a los soportes tradicionales (Zurián, 2013).
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Las prácticas comunicativas en las redes sociales
digitales están condicionadas1 por el género
(y la clase social)
La mayor parte de la bibliografía da cuenta de una igualdad en cuanto al acceso a las TIC por
parte de la adolescencia según el sexo. No hay que olvidar que el teléfono móvil y el ordenador
son dos equipos básicos para el ocio juvenil en la actualidad. Eso no quiere decir que no haya
diferencias, sino que éstas resultan más evidentes en los usos.
Aunque cultivar los círculos amistosos en el entorno digital está ampliamente extendido en la juventud actual —no en vano se le denomina “nativos digitales” (Prensky, 2001)—, muchos estudios
han detectado que esta actividad tiene más presencia entre ellas que entre ellos2. Esta distinción
cuantitativa, además, viene acompañada del desarrollo de teorías que indican usos diferenciados:
mientras que ellos dan a Internet un “uso tecnológico” (descargas de material audiovisual, de software…), ellas reflejan una mayor tendencia hacia el “uso funcional/social” (educación, salud…)
(Castaño, 2009b; Castaño, Martín y Vázquez, 2008).
Entre el colectivo migrante, ambas diferencias —cuantitativas y cualitativas— se hacen especialmente evidentes cuando se observa la comunicación transnacional. Esta práctica, definida como
el contacto con familiares y amistades que viven en otros países, está mucho más presente entre
las chicas que entre los chicos, en consonancia con las obligaciones establecidas por la cultura
tradicional, que destinan a las mujeres al cuidado de la familia (Huertas y Martínez, 2013a y 2013b;
Martínez y Huertas, 2014).
Existen ya numerosos estudios sobre las relaciones familiares transnacionales (Puyana, 2009;
Gregorio, 1998; Benítez, 2011 y De la Fuente, 2011; por citar algunos ejemplos), pero la mayoría
se centran en las relaciones desde la mirada de los adultos (progenitores). Puyana, et al. (2008, p.
145) constataron que la persona con la que se entablan más comunicaciones transnacionales es
con la madre. Se recurre a esta figura para obtener consejos, ya que es “un referente de consulta
y apoyo”. De la Fuente (2011), a partir de su estudio sobre 40 mujeres bolivianas inmigradas en
Barcelona, concluye que los temas que más controversia generan en los encuentros digitales
de las parejas son la fidelidad mutua y la educación de hijos e hijas. Desde el I+D+i propio que
aquí presentamos, las primeras conclusiones apuntan la idea de que la comunicación transnacional juvenil preferente es aquella que se produce con familiares de la misma edad, con quienes
se comparten experiencias relacionadas con el círculo amistoso y relaciones sentimentales (de
pareja).
1 Cabe resaltar el empleo del término “condicionadas”. El género y la clase social son variables transversales, es decir, atraviesan los usos de las redes sociales. Por su
fuerza como generadores de roles sociales, estas variables subyacen a los aspectos que derivan en los usos. Sin embargo, no generan un efecto homogéneo, automático e inamovible sobre la ciudadanía, en cuyo caso habríamos considerado más adecuado hablar de “influenciadas”.
2 Por ejemplo, en un trabajo sobre jóvenes de entre 12 y 18 años en España, Aranda, et al. (2010) señalaron que el número de usuarias era mayor que el de usuarios
en todas las redes analizadas (Tuenti, Fotolog, Facebook y Metroflog). Otro ejemplo, Nielsen, a partir de un trabajo en Estados Unidos concluyó que, entre los jóvenes
de 13 a 17 años, el uso del móvil se triplicó en 2011 respecto a 2010 y, aunque los chicos utilizaban más memoria del móvil que las chicas, ellas enviaban al mes casi
más de mil mensajes SMS más que ellos (3 mil 952 versus 2 mil 815).
62
Pero si bien es cierto que la mayoría de estudios inciden en la importancia de las brechas de
género en el uso del entorno digital, en nuestros estudios sobre población migrante con raíces
culturales diversas hemos registrado también brechas de género muy claras en lo que al acceso
se refiere. Éstas han sido especialmente destacadas en el colectivo magrebí (procedente del Norte
de África). En comparación con las migraciones originarias de Europa y Latinoamérica, éste es el
colectivo con menor penetración de Internet (menor número de hogares equipados con tecnología) y, en el caso de la adolescencia juvenil, la diferencia entre chicas y chicos está muy pronunciada. Para constatar este hecho, recurrimos a los datos del Barómetro de la Comunicación
y la Cultura (FUNDACC)3 del año 2009 referentes a la población magrebí asentada en Cataluña:
mientras que seis de cada diez adolescentes masculinos magrebíes utilizaban Internet, en el caso
de las mujeres adolescentes eran sólo tres de cada diez (Huertas, Martínez y Moreras, 2012).
Para acabar, conviene añadir que la clase social marca diferencias y condiciona no sólo la posibilidad de acceso, sino también la calidad del mismo. La incidencia del poder adquisitivo en el
acceso al entorno digital aparece especialmente marcada cuando se comparan autóctonos y
migrantes. Las investigaciones que abordan esta temática en España indican la existencia de una
brecha digital entre ambos y Torres Albero y Robles Morales (2013), antes de que se advirtiera el
peso de la actual crisis económica, ya pronosticaron que la distancia iría en aumento. Además,
hay que tener en cuenta que el mercado de la tecnología doméstica ofrece un amplio abanico de
precios y modelos, por lo que es posible que en un mismo entorno convivan aparatos diversos
en cuanto a oferta de prestaciones. En nuestros primeros trabajos, realizados en 2008 y 2009, era
especialmente evidente la diferencia social a partir de la antigüedad de los equipos de telefonía
móvil que se manejaban.
La percepción del riesgo y la actitud preventiva
Compartimos las ideas expresadas por Sonia Livingstone en la inauguración del pasado congreso
de la Asociación Española de Investigación de la Comunicación (AE-IC), celebrado en Bilbao en
enero de 2014. En primer lugar, Livingstone habló del sobredimensionamiento que se había dado
al concepto de riesgo, al tender a considerarse mayoritariamente como sinónimo de problema
cuando la práctica demuestra todo lo contrario —en la mayoría de ocasiones en las que se asume
un riesgo, éste no acaba generando un problema—. En segundo lugar advirtió sobre el destacado
papel de los medios de comunicación como generadores —y difusores— del estereotipo peligroso del mundo digital, ya que domina la visibilidad de unas TIC asociadas al mundo delictivo. Ahora bien, no por ello deja de ser necesario abordar esta cuestión en el ámbito de la investigación
social; sobre todo, cuando lo hacemos desde la perspectiva de género.
La percepción del riesgo es una construcción cultural claramente marcada por el género (García,
et al., 2010). Los roles tradicionales han definido a las mujeres como personas que precisan de
más cuidado y protección. Si añadimos el componente tecnológico, el tecnofeminismo (Wajcman, 2006) nos explica que la tecnología es un mundo masculino, lo que ha contribuido al
3 FUNDACC, creada en 2005, es una organización sin ánimo de lucro especializada en la investigación de medios de comunicación y consumos culturales en el
mercado catalán. Este Barómetro, cuyo objetivo es registrar el consumo cultural de la población catalana, fue pionero en la inclusión de una muestra de población
con nacionalidad no española.
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afianzamiento de la percepción de inseguridad en la Red para ellas. Una cuestión que se hace
especialmente crítica en aquellos colectivos con riesgo de exclusión social, especialmente entre
las mujeres residentes en un país ajeno que apenas salen del espacio privado (Huertas y Martínez,
2013a).
En este contexto teórico, no es extraño constatar ideas como las expuestas por Reig y Vílchez
(2013). Siguiendo los patrones aprendidos con su sexo, ellas se exponen menos que ellos en Internet. Por ejemplo, si bien las mujeres destacan en la edición de las conexiones, manejo de la
reputación digital y uso de controles de privacidad, al mismo tiempo tienen una tendencia clara a
abrir menos los perfiles de modo público. Estamos, entonces, ante la reproducción de los rasgos
tradicionalmente femeninos de la discreción en contraposición a la divulgación de méritos.
Metodología: la muestra y el sistema de recogida de
información
El trabajo empírico se desarrolló en las provincias de Barcelona, Bizkaia y Madrid entre enero y
marzo de 2013. Se ha trabajado sobre una muestra de 72 personas (de 12 a 17 años), equilibrada
en la variable de sexo (50%). Según zona geográfica, el 30.5% son de origen latinoamericano (la
mayoría de Ecuador y Colombia), otro 30.5% procede de África (fundamentalmente de Marruecos) y el resto (39%), de Europa del Este (sobre todo de Rumania). Aunque gran parte (65,3%) vive
con sus progenitores (con o sin hermanos/as), también es significativo el volumen de familias
monoparentales, en concreto jóvenes que viven solo con la madre (con o sin hermanos/as) (264%). Por último, en relación al tiempo que llevan residiendo en España, más de la mitad de los
miembros muestrales llegó antes de cumplir los nueve años (59.7%) y el resto o emigraron hacia
España después de esa edad (33.3%), o bien nacieron ya en este país (7%).
Con la muestra se hicieron tres tipos de actividades. Se les convocó en grupos de ocho o nueve
personas (todas de la misma zona geográfica de origen y equilibrados por sexos), para la realización de focus groups (en total nueve). Los encuentros se realizaron en aulas de los centros
escolares donde la muestra cursaba estudios en el momento del trabajo de campo. En total se
contactó con 13 institutos. Antes de pasar a la dinámica habitual de este tipo de técnica de recogida de información, se les aplicó un cuestionario semiestructurado individual y, a posteriori, se
desarrolló un taller ad-hoc.
Sobre la información solicitada en el cuestionario previo al diálogo, éste constaba de varios apartados, el tratamiento de la mayoría de los cuales nos permitió obtener datos cuantitativos. Los
ejes temáticos tratados fueron: datos personales (edad, sexo, país de nacimiento propio/progenitores, años residiendo en España, información sobre las personas con las que se convive en el
hogar), actividades preferidas en el tiempo libre, amistades (sexo, edad, país de nacimiento, lugar
del primer encuentro, sociabilidad mediada, actividades de ocio compartidas), usos de Internet
en general y de las redes sociales digitales en particular, comunicación transnacional, información audiovisual compartida en el entorno digital y percepción del riesgo en las redes.
El debate propio del focus group sirvió para abordar de una forma dialógica los aspectos relacionados con las relaciones amistosas en los entornos online y offline. El moderador adoptó aquí un
64
papel semejante al de mediador intercultural y se preocupó por ahondar, sobre todo, en aquellas
cuestiones difíciles de mesurar cuantitativamente: la actitud ante la posibilidad de conocer a personas de otro país/sexo, el grado de satisfacción de las amistades/actividades de ocio, la sensibilidad por proteger su privacidad y la vivencia de ataques racistas/xenófobos. En trabajos de campo
en contextos migratorios, es esencial que el investigador adopte una actitud provocadora, que
no evite el conflicto intercultural y, además, que muestre valores éticos y predisposición moral en
positivo, lo que no siempre resulta fácil.
El encuentro finalizaba con el desarrollo de talleres ad-hoc. Para ello, en cada focus group se
creaban dos subgrupos según el sexo y se abría una discusión centrada de forma específica en la
construcción de la identidad digital a partir de material visual (imágenes y fotografías) seleccionado por el equipo investigador —no por los miembros participantes—. Estas imágenes fueron escogidas atendiendo a las siguientes nociones: 1) territorio-sentimiento de pertenencia (fotografías
de paisajes, ciudades, banderas… tanto del país de origen como del país de residencia); 2) cultura
tradicional (cocina, trajes, artesanía…); 3) identidad religiosa (símbolos religiosos); 4) colectivos de
pertenencia e interculturalidad (familia, relaciones de pareja, amistades); 5) identidad de género
(diferentes roles profesionales, adscripción al espacio público o privado y relaciones amistosas);
6) riesgo y seguridad en la Red, también planteado bajo una perspectiva de género (exhibición de
cuerpo/sexualidad, espacios privados…). El objetivo de esta última actividad programada en compañía de la muestra era identificar sus criterios a la hora de elegir imágenes auto-representativas
(identidad) destinadas al encuentro social digital (sociabilidad), “ver lo que ellos ven” (Banks, 2010,
p. 22), centrándonos no sólo en las cuestiones sobre la “percepción del riesgo”, sino también en
las dos marcas a analizar: género y origen cultural.
Resultados
Acceso y presencia en las redes sociales digitales
“Estar con el ordenador” (expresión utilizada por el colectivo estudiado) es una de las tres actividades más destacadas entre las preferidas en su tiempo libre por la muestra consultada. En términos generales, el 54% indica como ocupación preferida “salir con amigos/as”, el mismo porcentaje
señala “practicar algún deporte” y un 33% apunta el “estar con el ordenador”. El resto de ocupaciones mencionadas —en orden de prelación— son: videojuegos, escuchar música, ver películas, ver
televisión, bailar o estudiar algún instrumento musical, y leer/estudiar.
Si desglosamos los datos según el sexo, aparecen diferencias cualitativas notables. Entre las chicas, “estar en el ordenador” es su segunda actividad preferida (33%), por debajo de “salir con amigos/as” (50%) y con un porcentaje algo superior al de “escuchar música” (30%), y, entre las menos
atractivas, es preciso destacar que ninguna marca los videojuegos. Entre los chicos, la práctica
de deporte es mencionada por el 80%, seguida de “salir con amigos/as” (58%), de los videojuegos
(38%) y, en cuarto lugar, “estar en el ordenador” (33%). Es decir, el grado de preferencia por “estar
en el ordenador” presenta idéntico porcentaje para chicos y chicas consultados/as, pero se detectan diferencias: la gama de actividades de ellas es más variada y, en el caso de los hombres,
domina claramente el ocio compartido en grupo.
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TABLA 1. ACTIVIDADES PREFERIDAS EN EL TIEMPO LIBRE POR PARTE DE JÓVENES
MIGRANTES EN ESPAÑA (% SOBRE LA MUESTRA TOTAL)
Deporte
Amistad
Estar
Ordenador
Video
Actividad
musical
Escuchar
música
Cine
TV
Estudiar
juegos
General
54
54
33
19
12
19
16
15
11
Hombres
80
58
33
38
2
8
11
13
11
Mujeres
27
50
33
0
22
30
22
16
11
Fuente: Trabajo empírico desarrollado en las provincias de Bizkaia, Madrid y Barcelona (enero-marzo,
2013). Muestra: 72 personas (de 12 a 17 años)
Sobre su presencia en las redes digitales, el 93% de la muestra indica tener actividad en ellas. De
forma global, este índice no revela una diferencia cualitativa entre chicos y chicas, pero si se analiza el número de redes en las que se participa, comprobamos que ellas tienden a estar presentes
en más. Entre las jóvenes, es más habitual tener dos o tres perfiles en redes distintas que entre
ellos (79% frente a 62%).
TABLA 2. PRESENCIA EN LAS REDES SOCIALES DIGITALES (RSD) DE JÓVENES MIGRANTES
EN ESPAÑA
Presencia en RSD
Número de perfiles abiertos en redes *
(% sobre la muestra total)
NO
(% sobre las personas que afirman tener presencia)
SÍ
1
2
3
General
7
93
29
27
44
Hombres
5
94
38
24
38
Mujeres
8
91
21
30
49
Fuente: Trabajo empírico desarrollado en las provincias de Bizkaia, Madrid y Barcelona (enero-marzo,
2013). Muestra: 72 personas (de 12 a 17 años)
*Dominan Facebook, Twitter y Tuenti.
Gestión de identidades y sociabilidad
Cuando se le solicitó a la muestra que verbalizase su experiencia digital en los debates de los
focus group, se comprobó que les resultaba fácil describir y detectar las claves de su comportamiento. Ahora bien, en paralelo detectamos que reflexionar sobre el modo en que construyen
su identidad social digital no es una práctica habitual para los/las jóvenes y, además, no creen
necesario justificarla. De alguna manera, aunque se comprueba que su actividad digital no es en
absoluto improvisada, ya que responde a unos objetivos claros, ellos/as parecen haber asumido unas normas de comportamiento que dan por hecho que han de ser así y que, por lo tanto,
es prescindible que sean explicadas/argumentadas. Desde el punto de vista metodológico, esta
constatación nos ratificó la utilidad tanto de aplicar un cuestionario semi-estructurado previo —
esta herramienta nos permitió, además, disponer de información cuantificable— como de realizar
una actividad posterior hiper-guidada por el moderador —talleres ad-hoc para generar el debate
a partir de imágenes escogidas por el equipo investigador a partir de criterios prefijados—.
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Para abordar la identidad online, en ese cuestionario semi-estructurado se les pidió mediante
dos preguntas abiertas que definieran la fotografía que usaban como “imagen de perfil” y que
justificaran su elección. El 21% explicó que coloca una fotografía en la que no aparecen retratados, en la que muestran objetos o personajes famosos con los que se identifican. El análisis de
las respuestas del resto —quienes emplean imágenes donde aparecen retratados/as— revela que
el aspecto que más se tiene en cuenta en estos casos es la actitud/emoción que se comunica en
la misma. De este modo, la preocupación que aparece con mayor regularidad es la de mostrarse
alegres (33% del total de la muestra), pero chicas y chicos lo hacen de forma distinta. Ellas, a partir
de una imagen donde se puede ver su rostro sonriente y ellos, con una fotografía en la que están
rodeados de amigos (varones). Junto a este criterio, aunque en segundo y tercer término, también destaca el interés por ubicar aquí una fotografía estéticamente cuidada (22%) o que refleje
una parte del cuerpo/postura que resulte favorecedora para su físico (16%).
Este último es, precisamente, el criterio que predomina cuando hablamos de las fotografías que
se escogen para compartir en la red de forma general. Ahora bien, a diferencia de lo que marcan
las teorías feministas que se centran en el cuerpo y en la imagen, y denuncian ese “aparecer” de
las mujeres frente al “ser” masculino —en términos de Berger (2000)—, observamos que tanto
los chicos como las chicas participantes ejercen en porcentajes similares un control sobre la
visibilidad que dan a su aspecto físico. Sobre las fotografías que se comparten, el 53% de ellas y
el 50% de ellos explicaron tener en consideración el salir favorecidos como criterio de selección
destacado.
Al interrogarles sobre cómo autodefinen su comportamiento en las redes digitales y ofrecerles
las opciones de comentarista, líder, provocador, troll4, creativo y otros —donde podían indicar un
adjetivo/caracterización distinto—, mayoritariamente respondieron comentarista (58%) y creativo (44%). Por sexo, la mayor diferencia se registró en torno al perfil creativo, categoría que eligen
más ellas que ellos (56% frente al 33%). Otra diferencia detectada es que a ellos les resultó más
fácil identificarse con un único adjetivo, pues así lo hizo el 66% de los hombres consultados frente
al 40% de las mujeres.
El índice de sociabilidad, medido en número de amistades, presenta pequeños matices diferenciales según el sexo. En el nivel con los volúmenes de amistades más bajos, dominan ellos (17.6%
frente a 9%). En el nivel medio, dominan ellas (66.7% frente a 52.9%), pero la mayoría de las chicas
tienen entre 100 y 500 amistades (42.4%), mientras que ellos sobresalen en el grupo de entre 60
y 100 (32.4%). En el nivel más alto en cuanto a volumen de amistades —y seguimos tratando sus
declaraciones expresadas en los cuestionarios semi-estructurados— aparecen ellos (29.5% frente
a 24.3%). Sin tener en cuenta al grupo con más de mil amistades, que es exclusivamente masculino y muy reducido, las mujeres son mayoría entre las 100 y las mil amistades (66.7% frente a 41%).
4 Su función se define con el verbo molestar y acostumbra a desviar los temas de conversación planteados por otros.
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TABLA 3. VOLUMEN DE AMISTADES EN LAS REDES SOCIALES DIGITALES (RSD) DE JÓVENES
MIGRANTES EN ESPAÑA (% SOBRE LAS PERSONAS QUE AFIRMAN TENER PRESENCIA EN RSD)
NIVEL BAJO
General
Hombres
Mujeres
NIVEL MEDIO
1
(menos de 30)
2
(entre 30 y 60)
3
(entre 60 y 100)
NIVEL ALTO
4
(entre 100 y 500)
5
(500 y 1.000)
6
(más de 1.000)
9
4,5
28,5
31,5
22
4,5
14,6
3
32,4
20,5
20,5
9
3
6
24,3
42,4
24,3
0
Fuente: Trabajo empírico desarrollado en las provincias de Bizkaia, Madrid y Barcelona (enero-marzo, 2013).
Muestra: 72 personas (de 12 a 17 años)
Ante la pregunta sobre si se relacionan con todas las amistades en el entorno digital, ellas destacaron sobre ellos. El 75% de las jóvenes consultadas lo afirmó, frente al 61% de ellos. En el otro
extremo, tan sólo el 7% de la muestra dijo relacionarse únicamente de forma presencial. Por tanto,
el segundo porcentaje destacado se corresponde con aquellas personas que indican relacionarse
solamente con parte de sus amistades en el entorno digital (33% de ellos y 16.6% de ellas).
En definitiva, aunque por volumen de amistades las diferencias entre sexos están poco pronunciadas, cuando hablamos abiertamente de sociabilidad se detecta una mayor dedicación a esta
por parte de ellas. Además, para completar esta idea, podemos añadir que el 47.2% de las mujeres
se mostró muy de acuerdo con la frase “las redes sociales son un buen sitio para hacer amistades
de todo el mundo”, frente al 27.8% de los chicos.
¿A través de qué mecanismos se establecen estas relaciones? En el trabajo de campo se interrogó
también sobre el uso de diversos tipos de comunicación interpersonal mediada: comunicación
privada (conversaciones con amistades mediante el correo y el chat), comunicación pública (comentarios y fotografías visibles para todas las amistades) y comunicación oculta (actividades
que las amistades no pueden detectar como, por ejemplo, curiosear perfiles de otras personas).
Las diferencias entre sexos son mínimas. De hecho, la única destacada hace referencia al correo
electrónico, cuyo uso está mucho más presente entre ellas (54%) que entre ellos (38%). No obstante, dado que hablamos en clave de género y por romper con estereotipos muy consolidados,
también cabe enfatizar que se detectó una leve diferencia a favor de los chicos en relación a la
comunicación oculta (64% frente a 60%).
TABLA 4. TIPOS DE COMUNICACIÓN CON LAS AMISTADES EN LAS REDES SOCIALES DIGITALES
(RSD) POR PARTE DE JÓVENES MIGRANTES EN ESPAÑA (% SOBRE LAS PERSONAS QUE AFIRMAN TENER PRESENCIA EN RSD)
Privada
General
Pública
Oculta
Correo
Chat
Comentarios
Fotos
Cotilleo
46
95
80
71
62
Hombres
38
91
79
67
64
Mujeres
54
100
81
75
60
Fuente: Trabajo empírico desarrollado en las provincias de Bizkaia, Madrid y Barcelona (enero-marzo, 2013).
Muestra: 72 personas (de 12 a 17 años)
68
Discursos sobre el riesgo, la prevención y la mentira
Se les preguntó directamente a los miembros muestrales si adoptaban alguna medida de seguridad. El 79% así nos lo confirmó, pero esta acción apareció de forma mucho más extendida entre
las mujeres (93%) que entre los hombres (64,7%). En concreto, las estrategias más mencionadas
fueron aceptar sólo como amistades a personas conocidas, cambiar la contraseña de entrada
regularmente y no dejar nunca el ordenador abandonado con la sesión abierta.
Este comportamiento más preventivo quizá es lo que justifica que para ellas las redes sociales
digitales sean un lugar menos peligroso que para ellos. Mientras que el 44.5% de los chicos consultados piensa que las redes son peligrosas, entre las chicas el índice es del 36% (análisis del nivel
de acuerdo ante la frase “Es peligroso participar en las redes sociales”).
En los comentarios usados para justificar las imágenes que se comparten en las redes, vigilar no
aportar datos privados propios apareció de forma explícita tan sólo puntualmente (4.5% de la
muestra). De alguna manera, pareció que eran algo más conscientes de no poder revelar aspectos de la privacidad de otras personas que de la propia (“no ofender a nadie” fue un argumento
empleado por el 16% de la muestra) y, en caso de hablar de precauciones sobre su intimidad, solían ceñirse a indicar que no publicaban imágenes con actitudes obscenas o en las que tuvieran
una imagen poco cuidada. Así lo hizo el 12% de la muestra (sobre todo chicas), refiriéndose en la
mayoría de casos a posturas/gestos impúdicos/eróticos.
En este trabajo, el uso de la mentira aparece como práctica en el 43% de la muestra consultada,
pero la gran mayoría se refiere a mentir acerca de la edad con el fin de poder abrir sus cuentas de
forma legal en las redes sociales que exigen una edad mínima para permitir el acceso. En cambio,
en trabajos anteriores, se detectó el uso de la mentira como medida de protección (mentir sobre
la ciudad de residencia o el país de nacimiento, por ejemplo), aunque también con una función
lúdica (jugar a ser de otro sexo, por ejemplo). El 57% de la muestra (52% de ellos y 61% de ellas)
señala estar de acuerdo con la frase “en las redes me gusta expresar mis opiniones (sobre la vida,
sobre el mundo, sobre política…)”, lo que ratifica la prevalencia de la sinceridad, aunque mayoritariamente se opina que sólo el encuentro presencial permite conocer realmente a las personas.
A modo de reflexión final
El trabajo aquí expuesto nos permite asegurar que los procesos identitarios y de sociabilidad en
las redes sociales digitales plasman actitudes y comportamientos determinados por la construcción social del sexo, es decir, de los roles de género asignados tradicionalmente, como por ejemplo, el hecho de que ellas adopten más medidas de protección o que sean más activas en cuanto
a las relaciones con familiares/amistades residentes en otros países. En términos generales, las
brechas de género se dan más en los usos que en los accesos.
La preocupación por atraer al otro, base del concepto “social-self”, podemos decir que se percibe
igual de importante que el interés por “gustarse a sí mismo”. Es decir, para formar su identidad
social digital, combinan ambos aspectos. Nunca mostrarán una identidad con la que se sientan
incómodos y no pensarán exclusivamente en gustar a los demás. Pretenden ganarse al otro, pero
69
dando la cara que más les gusta de sí mismos. Aunque, en ese pensar en el otro, entre el colectivo migrante aparece un matiz que les diferencia del autóctono: la preocupación por mostrar a
familiares y amistades residentes en otros países que “se encuentran bien”, de ahí la insistencia
en emplear como retrato del perfil caras sonrientes (ellas) o reuniones alegres con amigos (ellos).
La clara preocupación por el otro sólo aparece reflejada cuando se plantean compartir imágenes
donde aparecen esas otras personas. En realidad, sólo las chicas, y de forma muy puntual (el 6%),
dicen explícitamente tener en cuenta que otras personas verán lo que difunden en la Red a la
hora de decidir qué compartir y qué ocultar.
A partir de este estudio sobre el colectivo juvenil migrante en España, se observa que ellas muestran una mayor actividad social en las redes que ellos, en consonancia con lo que ya se viene
sosteniendo a partir de muchos trabajos empíricos anteriores. Por ejemplo, en comparación con
los jóvenes, las jóvenes migrantes tienden a tener más perfiles abiertos —y en redes distintas—, un
mayor volumen de amistades y, además, valoran más Internet como herramienta para conocer a
otras personas. Resulta llamativo pensar que, a pesar del crecimiento de la telefonía móvil —con
posibilidades de conexión a Internet—, se siga manteniendo esta diferencia entre chicos y chicas.
Si el poderse conectar desde cualquier lugar y en cualquier momento es un hecho cada vez más
extendido y, por lo tanto, ya no podemos decir que mayor tiempo en el hogar por parte de las
chicas puede favorecer más tiempo de conexión, ¿por qué esa mayor predisposición de ellas a la
sociabilidad digital que ellos?
Un posible camino para explorar esta cuestión lo abre la pregunta de si ellas pasan más tiempo
en soledad que ellos y, en segundo lugar, si eso puede desencadenar un mayor uso de las redes
sociales digitales. En este trabajo, cuando se ha preguntado por las actividades de ocio preferidas, en las respuestas de ellos ha quedado reflejado un mayor número de actividades en grupo
(destacando la práctica de un deporte: ellos 80% y ellas 27%), mientras que “escuchar música” —
ocupación que se realiza habitualmente en solitario— ha sido marcada como preferida por el 30%
de las chicas frente al 8% de los chicos. Recordemos que la muestra estudiada tenía una edad de
entre 12 a 17 años y, por tanto, esta diferencia en relación a las actividades del tiempo libre podría
ir ligada a la tradición que hace que el ocio comience a ser una actividad relevante para las mujeres más tarde que para los hombres.
Por último, llama la atención que tanto chicos como chicas muestren plenamente asumido el
discurso de la industria que sobredimensiona la libertad individual y la autonomía de su actividad en las redes. No creen necesario justificar su comportamiento allí y sus discursos reflejan la
percepción de total control en la gestión de sus perfiles. Ahora bien, ellas muestran una actitud
preventiva más marcada, como si tuvieran más interiorizada la necesidad de protegerse.
70
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Esfera pública digital: viejas
prácticas en 140 caracteres.
Twitter en las elecciones México 2012.
Esfera pública digital: viejas
prácticas en 140 caracteres.
Twitter en las elecciones México 2012.
Amílcar Chavarría Cruz1
Resumen
El presente texto analiza un segmento de la elección presidencial efectuada en México en el año 2012 en la red
socio digital Twitter, bajo la premisa de la posible conformación de una esfera pública digital entre los candidatos
presidenciales y los usuarios para con ello contextualizar y
ampliar las prácticas ciudadanas, el debate, los argumentos y los juicios con el medio digital como marco de acción social.
Palabras clave: Twitter, esfera pública, elecciones presidenciales 2012, interacción, debate, argumento y prácticas ciudadanas.
1 Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, U.N.A.M. / @ImNootHere
76
El ideal normativo
A lo largo de la conceptualización teórica de la esfera pública existe una preocupación que es inherente a los medios de comunicación en el espacio público: la deliberación crítico–racional del
discurso, así como la calidad de la misma, por lo que el ideal normativo “depende de una equidad
e igualdad en la participación, así como del compromiso con el debate y la argumentación racional que es fundamental” (Silverstone, 2010, p. 60).
Si la democracia deliberativa propone esencialmente que la toma de decisiones debe basarse
en procesos sustanciales de argumento político, donde las opiniones, juicios a favor y en contra
sobre las leyes públicas puedan darse para bien ciudadano y para lograr con ello consenso sin
coerción, entonces una vez dado esto podríamos hablar de la conformación de la esfera pública.
Habermas (2009) al respecto propone que los debates deben ser abiertos, en lugares públicos y
con el fin de buscar el éxito y la calidad de los discursos para ingresar al estrato de esfera pública.
Bohman (1996, citado por Grbeša, 2003, p. 114), por otra parte, analiza los criterios expuestos por
Habermas para considerar exitoso un proceso deliberativo y argumenta al respecto:
• El proceso es un éxito si estamos convencidos y decididos a seguir el diálogo
• Si todos los ciudadanos participan en el debate
• Si tratamos como iguales a todos los participantes
• Si los argumentos se exponen de tal manera que cualquier ciudadano los comprende, los
acepta y libremente responde a ellos
• Si los participantes reconocen su contribución en la discusión aunque no estén de acuerdo
con los resultados
El hablante debe centrar su intervención en el tema que es objeto de debate y debe ser
argumentado; de igual manera, debe respetar el argumento del otro con el fin de intentar una
búsqueda cooperativa de la verdad. Asimismo, debe estar dispuesto a considerar todos los puntos
de vista y aceptar el mejor argumento con el respeto, la pluralidad y la tolerancia de por medio.
Medios de comunicación:
inherentes a la esfera pública
Diversos teóricos han señalado que los argumentos informativos tienen matices de control e
importancia para ciertos grupos interesados o beneficiados con ciertos temas de interés. Es por
ello que el público pensante modifica su percepción de los hechos debido a la manera en que se
plantean los asuntos que dirigen o emiten opinión pública. En consecuencia, aquella publicidad
literaria que surgiera como resultado de la lectura de diarios y la discusión en los cafés, tabernas y
77
salones empieza a cambiar sus temas de interés. “La destrucción del público lector culturalmente
raciocinante” (Habermas, 2009, p. 196).
Con base en ello, una necesidad primaria es la de mejorar constantemente los procesos
de deliberación y flujos de información hacia los ciudadanos a través de los medios de comunicación, con la firme intención de fomentar el intercambio de argumentos de manera constante y
así promover una deliberación continua y racional. Por lo que dichas deliberaciones deben estar
encaminadas a lograr una argumentación sólida, ya que éstas son los cimientos para futuros debates con un ideal político. Esto mediante un modelo deliberativo al interior de los medios que
considere la inclusión de la voluntad de los ciudadanos, así como los procedimientos formales
para lograr una discusión benéfica dirigida al mejoramiento de la calidad de las decisiones.
En nuestro contexto, los medios de comunicación influyen en las discusiones y en la emisión de juicios de valores de los ciudadanos, además de limitar su acceso a los mismos; lo que
en consecuencia deja desinterés y alejamiento por la política, la deliberación y la participación
ciudadana. “Lo que hace tan difícil de soportar a la sociedad de masas no es el número de personas, sino el hecho de que entre ellas el mundo ha perdido su poder para agruparlas, relacionarlas
y separarlas” (Arendt, 2010, p. 73).
Características como la discusión política, el argumento, el razonamiento, la construcción
de la ciudadanía, la cultura política y, sobre todo, la deliberación política y el acceso a los medios
de comunicación para promover la información política, son elementos esenciales que permiten
mejorar la calidad de la esfera pública y, en consecuencia, a la democracia. Si dicha discusión se
da en medios de comunicación donde el ciudadano puede dar voz a sus demandas, opiniones y
necesidades de la vida política, podríamos hablar de más inclusión.
Por ello y considerando el potencial de la web y las oportunidades para ayudar a redefinir
las estructuras de participación y ampliar las posibilidades para mejorar la calidad de la esfera
pública, Internet se presenta como un espacio donde ciudadanos y gobierno son simultáneamente audiencias y actores. “Si la conversación social tiene esos requisitos racionales y morales,
contribuye a fomentar una sociedad democrática, si se aleja de ellos, fomenta el desencuentro, la
radicalización de los puntos de vista y la intolerancia, y dificulta la construcción de una sociedad
democrática” (Ruiz Caballero, 2012, p. 265).
Lo digital ¿una oportunidad?
Internet con sus innovaciones tecnológicas brinda la oportunidad de participación, colaboración
individual y colectiva en diversos aspectos sociales que los otros medios no otorgan. La Red es
parte íntegra del espacio mediático digital y puede posibilitar la expresión de ámbitos simbólicos para el ciudadano; quien a su vez tiene la oportunidad de crear, difundir y hacer suyos otros
contenidos para el desarrollo de una práctica ciudadana como Marshall (2005) y Trejo Delarbre
(2008) sugieren: con la educación inmersa en los valores políticos.
78
La web, como parte activa del espacio público, brinda la posibilidad de expandir los horizontes geográficos o territoriales, ya que el ciberespacio contextualiza un lugar no presencial,
pero que sin duda sirve para la relación entre ciudadanos, así como para el ejercicio de sus obligaciones y derechos democráticos, entre muchos otros usos sociales. Muestra de ellos son la
diversa gama de manifestaciones contextualizadas en el Norte de África, Medio Oriente, Europa,
Estados Unidos, Brasil y México.
Al respecto, Castells (2012) sugiere la existencia de un entrelazamiento de los espacios urbanos e Internet, con lo que ha surgido un espacio que él denomina híbrido y que es el resultado
de las relaciones estrechas en la web, las cuales han saltado a las calles pero continúan interactuando en las redes socio digitales. Precisamente el aprovechamiento de esa relación simbiótica
entre el espacio público tangible y digital ha ayudado a construir y propagar una diversidad de
información y vínculos que contribuyen a la creación de identidad, expresión de sentimientos,
emociones, catarsis y, desde luego, en la generación de solidaridad entre usuarios.
Por otro lado, Papacharissi (2002) sugiere que el debate político puede transferirse a lo
online, aunque aclara que esto no es garantía de una discusión democrática o de impacto en el
mundo político. Ya que no basta sólo con transferir las deliberaciones a lo online, sino también
resolver los problemas contextualizados en la brecha digital y dotar a los ciudadanos con diversas
opciones informativas que ayuden en la generación de juicios y, consecuentemente, en la toma
de decisiones “porque sin juicio no hay independencia de criterios ni de acción” (Silverstone,
2010, p. 75).
Por ello, herramientas, plataformas y redes socio digitales deben utilizarse de manera racional, considerando siempre el potencial comunicativo para los ciudadanos que brinda el crecimiento de la web; ya que “el control de dicha ágora pública por parte de la gente es quizás el
reto político más importante planteado por Internet” (Castells, 2003, p. 212). Es entonces cuando
la idea de la esfera pública en los ámbitos digitales se contempla como una opción para el aprovechamiento del espacio digital, para ejercer interacción con un sentido deliberativo y propositivo en torno a juicios y opiniones para lograr gradualmente cambios en usos, aprovechamiento
y criterios que vayan de lo político, educativo, económico y social en beneficio de las prácticas
ciudadanas. Para que a su vez pueda lograrse una retroalimentación matizada en la participación
que permita abrir nuevas posibilidades informativas a los usuarios y ciudadanos de Internet y las
redes digitales.
Por ello, parte del reto es analizar precisamente si esas interacciones entre pares, ciudadanos, políticos y usuarios logran exponer conjeturas, criterios, juicios, información y razonamientos que puedan brindar oportunidades y remarcar limitantes para la conformación de una esfera
pública que permita un consenso benéfico y cordial para todos los actores inmiscuidos en el
proceso. También resulta importante revisar las limitantes existentes dentro del ideal normativo
para ello, según Buchstein (1997, citado por Dean, 2003, p. 97), la teoría de la esfera pública de
Habermas coincide o encuentra en Internet una salida, ya que ofrece acceso, comunicación sin
coerción y libertad de expresión. Pero si cotejamos las características principales con la perspectiva digital podríamos comprender mejor las limitantes y verdaderas oportunidades que brinda la
web para el desarrollo de este modelo teórico:
79
• El acceso a todos los ciudadanos debe estar garantizado; desafortunadamente ésta sería la
primer limitante que sesgaría a una gran número de individuos y ciudadanos en México. Las
brechas digitales existentes, tanto en lo tecnológico como en lo referente a las habilidades
digitales de los usuarios, no brindan las condiciones necesarias para un acceso a la web.
Aunque la conectividad es un problema que se está atendiendo, es importante señalar que
la cobertura total tardará algunos años en llegar a todos los habitantes de este país.
• Clima racional de respeto, tolerancia que promueva la discusión y participación. Desgraciadamente la web es uno de los medios que promueve aspectos contrarios a la tolerancia y el
respeto gracias al anonimato que otorga a los usuarios. Ejemplo de ello es el hostigamiento,
trolleo del que son objeto todos los usuarios en redes como Facebook y Twitter principalmente.
• Acceso a las discusiones. La Red, por su característica omnipresente y de espacio-tiempo,
permite hacer llegar las discusiones a usuarios que por diversas razones no presenciaron el
debate y de esta manera recoge sus aportes. En este rubro, YouTube podría desempeñar un
papel importante como plataforma que permita el acceso a los procesos deliberativos, lo
cual podría complementarse con la promoción en Facebook y Twitter de esos contenidos.
• Los participantes (ciudadanos) deben ser agentes libres e informados. La Red ofrece fuentes
y sitios especializados y diversos que proveen al usuario de información verídica y confiable.
Recordemos que gran parte de los medios periodísticos convencionales han trasladado desde hace años sus contendidos a la Red, lo cual además de diversificar la oferta informativa
mediante redes sociodigitales, los vuelve accesibles y abiertos. Este ejercicio debe llevarse a
cabo de manera constante y siempre considerando la posible existencia de aspectos negativos y virales, los cuales encuentran en Internet el medio ideal para desinformar y desacreditar la información. Ésta generaría una calidad en los discursos con el uso público de la razón,
así como más participación o, por otra parte, se promovería el abstencionismo, la desorientación y el detrimento en la participación. “Las posibilidades de Internet para la democracia
no se concentran hasta que no sean interpretadas por la sociedad” (Meneses, 2012, p. 14).
Metodología
Para el análisis en Twitter, producto de la contienda política electoral en 2012, la investigación
cuantitativa en el ámbito del análisis de contenido fue de gran ayuda para ordenar y clasificar
metodológicamente los mensajes emitidos en esa red social digital. El universo lo constituyen
todos los mensajes emitidos por los cuatro candidatos a la Presidencia de México en sus cuentas
de usuario durante la campaña electoral realizada del 30 de marzo al 27 de junio de 2012, tiempo
estipulado por el Instituto Federal Electoral para el Proceso Electoral (2012).
80
CUADRO 1. CANDIDATOS Y NOMBRE DE USUARIO UTILIZADO DURANTE LA CAMPAÑA ELECTORAL MÉXICO 2012
Candidato
Nombre de usuario / cuenta
Andrés Manuel López Obrador
Enrique Peña Nieto
Josefina Vázquez Mota
Gabriel Quadri
@lopezobrador_
@EPN
@JosefinaVM
@g_quadri
Los tuits emitidos por los candidatos fueron recopilados desde el primer momento en el
que iniciaron las campañas electorales como “captura de pantalla”, es decir, una especie de fotografía de la parte seleccionada de la pantalla donde aparece el mensaje digital completo con
características como son: fecha, hora y minuto de envío, retuits, favoritos, así como el avatar del
candidato; todo en un formato digital de imagen (.jpg). Esto significa que para esta investigación
se cuenta con un archivo de 2 mil 904 imágenes conformado por los 90 días que duró la campaña electoral 2012.
CUADRO 2. UNIVERSO DE TUITS, CAMPAÑA PRESIDENCIAL MÉXICO 2012
Candidato
Tuits
Andrés Manuel López Obrador
Enrique Peña Nieto
Josefina Vázquez Mota
Gabriel Quadri
Total
138
768
1232
766
2904
Los 2 mil 904 tuits fueron guardados, organizados cronológicamente y, posteriormente,
clasificados por candidato y en la categoría de análisis denominada Interacciones, la cual consideraba como criterio principal la emisión o respuesta del candidato a mensajes con el signo de
arroba (@), por lo que en este rubro se encontraron 765 tuits emitidos por los cuatro candidatos.
A su vez, la categoría Interacciones se dividió en subcategorías que clasificaron a los diversos
usuarios con quienes los candidatos interactuaron en los 90 días de contienda: Políticos, Medios/
Comunicadores, Activistas, Fundaciones, Deportistas, Usuarios “comunes” y Otros.
81
Actividad @lopezobrador_
De los 138 tuits que López Obrador emitió durante la contienda, sólo en una ocasión a lo largo de
toda la campaña emitió un mensaje con el característico signo de arroba y fue a la Coordinación
AMLO. Esto sucedió el día 12 de abril con el argumento del posible rebase del tope de gastos de
campaña por parte de Enrique Peña Nieto.
CUADRO 3. TUITS DE LA CATEGORÍA INTERACCIÓN DISTRIBUIDA EN SUBCATEGORÍAS DE DESTINATARIOS DE
@LOPEZOBRADOR_ DURANTE LA ELECCIÓN PRESIDENCIAL 2012 EN MÉXICO
Usuarios
Mes
Políticos
Medios
Activistas
Fundaciones
Deportistas
Otros
Total
“comunes”
Marzo
0
0
0
0
0
0
0
0
Abril
0
0
1
0
0
0
0
1
Mayo
0
0
0
2
0
0
0
0
Junio
0
0
0
0
0
0
0
0
Total
0
0
1
0
0
0
0
1
En este mensaje hace alusión directa a Enrique Peña Nieto, pero en ningún momento
agrega el signo de “@” a sus iniciales para mantener una comunicación más directa con el otro
candidato. Situación similar se plantea el día 25 de abril en dos tuits en los que escribe el nombre
del comunicador Joaquín López Dóriga y de algunos medios de comunicación como CNN.
Interacción @EPN
Peña Nieto interactuó con diversos usuarios inmersos en su campaña, como fueron políticos de
su partido (gobernadores, senadores, diputados, otros candidatos, presidentes de otros países),
“ectivistas”, así como deportistas, agrupaciones y fundaciones que simpatizaban con su causa
política. Esto lo realizo en 165 ocasiones de un total de 768 tuits que emitió el candidato durante
el proceso electoral.
Entre los usuarios sobresalen comunicadores de radio y televisión como: @mariobeteta, @
sergiosarmient4, @leonardoCurzio, @EnfoqueNoticias, @CiroMurayama, @AristeguiOnline, @LopezDoriga1, @BrechaDigital, @beltrandelriomx y @YuririaSierra. Entre los políticos con quienes interactúo resaltan: @EVidegaray, @AristotelesSD, @GeneralNaranjo, @Amado_Orihuela, @JTorres82
Landa, @JesusAliTabasco, @fhollande, @GoberDuarte, @Eruviel_Avila, @MFBeltrones, @BPR2012,
@IvonneOP, @marianorajoy; además de senadores, diputados, gobernadores y funcionarios del
Partido Revolucionario Institucional.
CUADRO 4. TUITS DE LA CATEGORÍA INTERACCIÓN DISTRIBUIDA EN SUBCATEGORÍAS DE DESTINATARIOS DE @
EPN DURANTE LA ELECCIÓN PRESIDENCIAL 2012 EN MÉXICO
Usuarios
Mes
Políticos
Medios
Activistas
Fundaciones
Deportistas
Otros
Total
“comunes”
Marzo
3
2
10
0
0
0
0
15
Abril
20
5
50
3
0
0
0
78
Mayo
8
2
17
2
1
0
1
31
Junio
8
3
14
4
1
11
0
41
Total
39
12
91
9
2
11
1
165
De los 768 mensajes totales emitidos, el ahora presidente Peña Nieto interactuó de manera directa en 165 ocasiones, es decir un 21.48%. El mes de abril fue el de más actividad (10.15%),
seguido de junio (5.46%), mayo (4.03%) y, finalmente, marzo (1.95%).
Interacción @JosefinaVM
De manera similar a Peña Nieto, Vázquez Mota envió tuits para contactar a usuarios de las cúpulas política, artística, así como algunos simpatizantes de su causa en 150 ocasiones de un total de
mil 232 tuits que la candidata de Acción Nacional emitió durante los 90 días de campaña.
Algunos de esos políticos son: @rgilzuarth, @IsabelWallace, @GustavoMadero, @AlonsoLujambio, @VicenteFoxQue, @MZavalagc, @FernandoGuzman, @SantiagoCreelM, @FelipeCalderon,
@ErnestoCordero, @XochitlGalvez, @LauraZapatam, @CocoaCalderon y @EPN principalmente. En
el caso de las menciones al candidato del PRI fue para cuestionarle su negativa para asistir al
debate organizado por el movimiento #YoSoy132 y, posteriormente, para atacarlo por la situación de los exgobernadores priístas vinculados al narcotráfico. @IsabelWallace y @MZavalagc son
mencionadas en reiteradas ocasiones debido a que la primera recibía su apoyo como candidata
a la Jefatura de Gobierno del Distrito Federal y Margarita Zavala, casi en la parte final de la contienda, acompañó a Vázquez Mota —por ello en diversos mensajes le agradecía su presencia en
el cierre de la campaña—.
83
También aprovechó el vínculo que ofrece la Red con otros medios de comunicación y
por ello agradecía o anunciaba su presencia a cuadro en entrevistas y las opiniones de diversos
comunicadores: @Lopezdoriga1, @MarioCNN, @CNNMéxico, @mariobeteta, @REFORMACOM, @
marinmilenio, @leonardocurzio, @ADNPolitico, @Ibero909FM, @PedroFerrizH, @BeltrandelRio, @
rcontenido, @javiersolorzano, @brozoxmiswebs, @eleconomista, @yuririasierra, @Javier_Alatorre,
@observa2012 y @Genarolozano. Además, Vázquez Mota envió una mención a @SChecoPerez, @
ChespiritoRGB, @YordiRosado y @OMARCHAPARRO, el primero deportista y el resto artistas.
CUADRO 5. TUITS DE LA CATEGORÍA INTERACCIÓN DISTRIBUIDA EN SUBCATEGORÍAS DE DESTINATARIOS DE @
JOSEFINAVM DURANTE LA ELECCIÓN PRESIDENCIAL 2012 EN MÉXICO
Usuarios
Mes
Políticos
Medios
Activistas
Fundaciones
Deportistas
Otros
Total
“comunes”
Marzo
0
1
0
0
0
0
0
1
Abril
13
4
21
5
0
5
0
48
Mayo
14
14
4
2
0
15
1
50
Junio
15
17
2
3
1
8
5
51
42
36
27
10
1
28
6
150
De los mil 232 tuits enviados por Vázquez Mota, sólo en el 12.16% utiliza la opción de arroba
y, del total de estos mensajes, en el 3.40% de ellos mencionó a políticos como son gobernadores,
diputados y senadores del PAN, además de otros candidatos del partido en contienda electoral y
del entonces presidente Felipe Calderón. En el 2.92% hizo alusión a los medios de comunicación
o comunicadores, lo cual denota la importancia que tienen los medios habituales en la elección.
Los usuarios comunes y activistas ocupan la tercera y cuarta posición respectivamente, relegando a los actores y a los deportistas con menciones mínimas, aunque no por ello menos importantes, ya que todas ellas se enfocaron a figuras conocidas por ciertos estratos sociales como es
el caso de @ChespiritoRGB, @OMARCHAPARRO y @YordiRosado.
Interacción @g_quadri
El candidato de Nueva Alianza emitió durante la contienda electoral un total de 766 tuits, de los
cuales 449 se clasificaron como interacciones con usuarios. Gabriel Quadri, a diferencia de los
otros candidatos, fue un usuario sumamente activo en la interacción en Twitter. Dichas manifestaciones partían de algún comentario o cuestionamiento de diversos usuarios a los que él
respondía, cabe mencionar que varios de estos comentarios no tenían relación alguna con lo
concerniente a la elección presidencial.
84
Quadri también entabló contacto con medios de comunicación y comunicadores como
@CarlosLoret, @Milenio, @JoseCardenas1, @leonardocursio, @revistaproceso, @aristeguionline, @
pajaropolitico, @beltrandelrio, @torreon, @ADNPolitico, @AgenciaNA, @El_Universal_MX y @TVIntegral. En menor proporción, los políticos también fueron mencionados por Quadri. Destaca
por la importancia del tema que envió tuits a @JosefinaVM, @EPN, @LopezObrador_, @Rosariodf
y @TereBanda. En sólo tres ocasiones se refirió a cuentas explícitas de su plataforma política,
además de mencionar a una universidad (@ITESO), una agrupación u organización ecologista (@
greenpeacemx), un chef mexicano (@enriqueolvera) y en cuatro ocasiones a un artista o conductor de televisión (@AdalRamones) con quien curiosamente entabló una breve discusión.
CUADRO 6. TUITS DE LA CATEGORÍA INTERACCIÓN DISTRIBUIDA EN SUBCATEGORÍAS DE DESTINATARIOS DE
@G_QUADRI DURANTE LA ELECCIÓN PRESIDENCIAL 2012 EN MÉXICO
Usuarios
Mes
Políticos
Medios
Activistas
Fundaciones
Deportistas
Otros
Total
Comunes
Marzo
0
0
0
0
0
4
0
4
Abril
5
18
1
0
0
176
2
202
Mayo
2
7
1
0
0
165
5
180
Junio
4
14
1
0
0
44
0
63
11
39
3
0
0
389
7
449
Gran parte del total de las menciones fueron respuestas a inquietudes o molestias por temas alusivos al candidato y muy pocos mensajes originados por él, por lo que se entiende que
su presencia en medios habituales y digitales no era de gran interés. Aspecto que Peña Nieto y
Josefina Vázquez Mota cuidaron y procuraron constantemente. Cabe destacar que Gabriel Quadri emitió en la categoría Usuarios comunes un total de 389 tuits (50.78%) a internautas que en
diversos momentos de la campaña lo cuestionaban, agredían, molestaban, contradecían, aludían
o le pedían cosas totalmente ajenas a la contienda electoral. Aunado a esto, varias de las respuestas del candidato a temas banales eran breves. Otras de sus respuestas que predominaron fueron:
“sí”, “sígueme”, “cuento contigo”, “te sigo” y “saludos”.
85
Resultados
El accionar político en Twitter se orientó a generar un discurso acorde a la agenda de cada candidato para establecer una relación con otros usuarios, por ello, la interacción establecida fue selectiva para evitar problemas, ataques y burlas de rivales y fue enfocada principalmente a promover
los mensajes por otros aspectos propagandísticos, más nunca hacía la deliberación o discusión
con otros usuarios.
CUADRO 7. COMPARATIVO EN LAS INTERACCIONES ENTRE LOS CUATRO CANDIDATOS DURANTE LA
CAMPAÑA ELECTORAL MÉXICO 2012
Candidato
Marzo
Abril
Mayo
Junio
Total
@g_quadri
4
202
180
63
449
@EPN
15
78
31
41
165
@JosefinaVM
1
48
50
51
150
@lopezobrador_
0
1
0
0
1
Si la esfera pública debe basarse en el compromiso de todos los actores para lograr la
consolidación de un modelo de interacción y deliberación que permita el mejoramiento de los
diversos ámbitos y orientaciones de la sociedad, siempre dentro del marco de lo racional y el respeto, en lo digital Quadri no generó de manera constante deliberación respetuosa y tolerante a lo
largo de la campaña. Es un hecho que el candidato se prestó al diálogo con diversos usuarios que
en principio no estaban identificados con su plataforma política, pero cuando se le cuestionaba
de algo o alguien su respuesta era de manera breve, directa y en ocasiones mostró molestia por
ciertos comentarios de usuarios que lo trolleaban. Aunque nunca utilizó palabras altisonantes en
sus mensajes, estos sí denotaban molestia.
Además sus respuestas no siempre fueron alusivas a temas electorales, muchas de ellas
referían a gustos musicales, aspectos de su vida, opinión y molestia ante situaciones ciudadanas.
Es decir, su uso también puede identificarse como el de un usuario común que tuitea sobre sus
actividades cotidianas. Esto fue en el mejor de los casos, ya que en los meses de mayo y junio,
principalmente, el candidato respondía a los usuarios que lo cuestionaban sobre sus propuestas
de campaña, para lo cual Quadri enviaba el enlace a su página web acompañado de una frase
breve.
Quadri hizo alusión a los otros candidatos y los vinculó a sus tuits mediante su nombre
de usuario. En ellos directamente ejercía un reto, principalmente contra Josefina Vázquez Mota
y López Obrador, comparándolos, acusándolos y retándolos a debatir contra él de manera sarcástica. Además, en unas pocas ocasiones mencionó a otros actores políticos, sobre todo de su
partido, quienes también estaban en campaña.
86
En el caso de Peña Nieto la situación varía por el tipo de interacción que estableció con los
usuarios, esto debido al tipo de usuario al que se refería principalmente. Si Quadri interactúo con
usuarios diversos o comunes, Enrique Peña no lo hizo de la misma manera. Peña, a diferencia de
López Obrador —quien definitivamente se vio superado en el uso de la plataforma en comparación de sus adversarios— manejó una campaña más dirigida hacia el discurso demagógico y la
exposición de su imagen hacia otros usuarios en todo momento.
La estrategia electoral en Twitter de @JosefinaVM se centró en emitir mensajes en diversos momentos del día, además de aprovechar las actividades y manifestaciones del Movimiento
#YoSoy132 para referirse a Peña y ofrecer una breve crítica de él y su partido. Pero emitir tuits de
manera constante no es sinónimo de interacción, con ello Vázquez Mota brinda la oportunidad
de desmitificar a Internet desde la creencia que plantea a lo digital como una manera inevitable
que brindará un nuevo sentido de comunidad a la democracia participativa (Mosco, 2011).
El mito desplaza a la realidad y no permite comprender las posibilidades reales en torno
a los ámbitos políticos. Los mitos en torno a la relación entre la producción de información, conocimiento e interacción constante de la sociedad en general con los actores políticos ha encontrado en Twitter un espacio adecuado para incentivar estas ideas. En lo que respecta a López
Obrador, el candidato se desenvolvió en Twitter de una manera totalmente contraria a sus rivales
políticos, ya que él sólo ejerció una interacción (@CoordAMLO) en toda la contienda. Lo cual
pone de manifiesto su desinterés por la red o su desconocimiento en el uso.
Conclusiones
Twitter fue un aspecto más del plan de trabajo en medios masivos por parte de los candidatos
y sus equipos de campaña. Fue más importante mantener presencia en el espacio público digital que aprovechar las bondades convergentes que permiten y facilitan la interactividad con los
usuarios y ciudadanos, para con ello quizás potenciar las prácticas políticas en torno a la participación en los temas políticos. Además, nunca abrieron canales dentro de la horizontalidad del
medio digital con otros actores electorales y mucho menos con ciudadanos con la intención de
proponer un verdadero debate político. Su interés se enfocó principalmente en la promoción de
la imagen y se dejó para otro momento el debate.
Twitter fue un espacio viable, barato, accesible, masivo, multimedia e idóneo para trasladar
y reproducir viejas o clásicas prácticas de los partidos y el sistema político; es decir, del ámbito
tangible a lo digital como fue el caso del manejo y sesgo de la información, el trolleo, la descalificación, el acarreo digital (bots) y la retórica demagógica apegada a sus intereses y discursos.
Desafortunadamente, no podemos hablar de la conformación de una esfera pública con los parámetros o características que Habermas y otros teóricos identifican; sin embargo, no por ello es
conveniente desechar el modelo de esfera pública. Quizás lo prudente sería utilizar los aspectos
e ideas que puedan ayudar a nutrir otros marcos teóricos contextualizados en lo digital para con
ello colaborar en el mejoramiento de las prácticas ciudadanas en beneficio de la cultura política
y la democracia.
87
Referencias
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88
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Wolton, D. (2006). Salvemos la comunicación. Aldea global y cultura. Una defensa de los ideales
democráticos y la cohabitación mundial. Barcelona: Gedisa.
89
RELATOS SOBRE EL ORIGEN
DE LOS MUNDOS VIRTUALES
RELATOS SOBRE EL ORIGEN
DE LOS MUNDOS VIRTUALES
María Magdalena López de Anda 1
Resumen
Mediante una recuperación histórica que integra una
diversidad de relatos sobre los orígenes de los Mundos Virtuales, encontramos que los hitos en los que
abrevan la mayoría de interpretaciones se vinculan al
videojuego: desde los Calabozos y Dragones (Dungeons & Dragons, D&D) hasta los Juegos en Línea
Masivos y Multijugador (Massively Multiplayer Online
Game, MMOG). Mediante el reconocimiento de diversos desarrollos tecnológicos descritos en el texto,
es posible entender desde dónde surgieron los atributos que caracterizan a los Mundos Virtuales: participación multitudinaria y a la distancia, persistencia,
libertad de generación de contenido, así como espacialidad y habitabilidad. Este relato, como cualquier
otro, está cargado de los sujetos que lo construyen,
por tanto sirve como metatexto que ofrece pistas
para desnaturalizar abordajes.
Palabras clave: Mundos Virtuales, Videjuegos,
MMORPG, MOO, MUD.
1 Departamento de Estudios Socioculturales / ITESO, Tlaquepaque / [email protected]
92
Introducción
En el marco de una investigación sobre procesos de comunicación y prácticas culturales en
entornos con soporte telemático, hemos rastreado el desarrollo de los denominados Mundos
Virtuales. Entendidos estos como escenarios de encuentro a la distancia, caracterizados por “una
representación persistente la cual contiene la posibilidad de comunicación síncrona entre usuarios y, entre usuarios y el mundo, con una estructura de espacio diseñado como un universo
navegable” (Klastrup, 2002, p. 27). Definición a la que agregamos tres énfasis: la centralidad de la
representación corpórea de los usuarios (sus avatares), la sensación de habitabilidad y la copresencia.
Los Mundos Virtuales han atravesado por procesos de creación, picos de participación, prácticas emergentes, transformaciones estructurales, migraciones, cierres, resurgimientos, etcétera.
Entender sus arritmias, rompimientos y continuos implica una visión tanto panorámica como
diacrónica, misma que nos dispusimos a reconstruir mediante la sistematización documental de
recuperaciones históricas. Al cotejar las fuentes encontramos similitudes, pero también notables
diferencias que nos llevaron a problematizar los linajes de cada relato.
En este artículo presentamos la recuperación histórica de algunos de los hitos asociados a los
orígenes de los Mundos Virtuales y reflexionamos sobre las perspectivas desde las que los relatos
que los refieren están construidos. No se trata de un ejercicio de exégesis, sino del esfuerzo por
entender y desnaturalizar dichos antecedentes.
Construcción de la genealogía
Para la construcción del relato sobre los orígenes de los Mundos Virtuales realizamos una revisión documental de diversas propuestas interpretativas. Algunos de los modalizadores con que
operamos la búsqueda de los textos son la limitación lingüística a búsquedas en inglés y español
y la cercanía con ciertas publicaciones como Journal of Virtual World Research, Computed of
Mediated Communication, Game Studies y Journal of Role Playing, que se consultaron junto con
otras muchas fuentes de información académica en formato tanto análogo como digital.
Al analizar los textos que ofrecían información sobre los antecedentes de los Mundos Virtuales
encontramos tres ejes que pueden servir como tramas que atraviesan el tejido explicativo.
a) Desde la posibilidad de copresencia a la distancia, es decir, de la sensación de compartir un
espacio de encuentro distinto al de nuestro anclaje corporal. Esta visión va de la mano con definiciones de Mundo Virtual como las de Smith y Kollock “tipo de medio de comunicación que las
personas pueden utilizar para interactuar entre sí que incluye imágenes, sonidos y modelos espaciales bidi o tridimensionales” (2003, p. 27). Autores que consideran que un antecedente de los
Mundos Virtuales son los servicios telefónicos que permiten la interconexión sonora de diversas
líneas en una party line o audioconferencia múltiple; en ella, los intercambios sonoros permiten
la sensación de encuentro grupal.
93
b) Desde la capacidad evocativa. Damer (2008) refiere Mundo Virtual como “un lugar descrito
por palabras o proyectado a través de imágenes, las cuales crean un espacio en la imaginación,
suficientemente real para sentir que estamos dentro de él”. Bittarello (2008) propone la conveniencia de conceptualizar a los Mundos Virtuales desde su existencia antes del Internet, como espacios de encuentro imaginario y subraya la importancia de los mitos y su capacidad para atraer
referentes a nuestra experiencia. Schroeder (2008) indica que si el centro de los Mundos Virtuales
es su capacidad evocativa para colocarnos en otros ambientes, entonces deberíamos incluir en
la definición a la literatura, los sueños y el cine. Spence1 (2008) continúa en esa línea discursiva
y afirma que, desde la perspectiva evocativa, el Infierno de Dante, la Guerra de los Mundos de
Orson Wells o Matrix de los hermanos Wachowski serían también Mundos Virtuales.
Los Mundos Virtuales de todos los géneros comparten un grupo de convenciones que contribuyen a reforzar lo que Murray llama la active creation of belief o creación activa de la creencia (Murray, 1997, p. 110) que, en el caso de los Mundos Virtuales, debiera caracterizarse como “creación
colectiva de la creencia”. Las convenciones se encuentran también en el plano de las historias
subyacentes o backstories que enmarcan la interacción de los usuarios, tal como se expresa en el
siguiente fragmento de entrevista y la interpretación correspondiente:
The whole thing reminds me of a Dungeon Master I once knew, who was writing a
campaign for very powerful player-characters to fight the Norse Gods.
-”Just think”, he told me, “With just a bit of luck, you could slay Odin and get great treasure and acclaim!”
-”Are you fucking stupid?” I responded.
-”Odin is fated to die at Ragnarok, from the fangs of the Fenris Wolf. You can’t have a
character kill him, I don’t care HOW powerful they are. If they do, it’s not Odin they killed - so what’s the point?”
“Al entrevistar a jugadores del Ragnarok encontramos que si bien en las etapas iniciales del juego
no es fundamental conocer de la historia para ‘coexistir’, conforme avanza el desarrollo de los
personajes se hace necesario comprender las historias que enmarcan la dinámica del Ragnarok
en la medida que éstas, estén relacionadas con las reglas que permitirán a sus personajes subir
de nivel” (López, 2007, p. 398)
c) Desde las prácticas performáticas de los usuarios. Coincidimos con Pearce (2009) en que
los antropólogos han identificado una profunda conexión entre el videojuego y otras formas más
“serias” de tradiciones, rituales y performance. Esta relación que también trastoca a los Mundos
Virtuales se manifiesta en intercambios entre el continuo dentro y fuera de la red —on y off line—
de diversos componentes del ritual: roles, ropa, prácticas, etcétera. Tal como lo muestran los
trabajos de Joe Santino (1983) a propósito del Halloween en Estados Unidos o de Henri Schindler
1 El mismo Spence define a los Mundos Virtuales como “persistentes, sintéticos, tridimensionales, no tienen al juego como centro. Son principalmente espacios de
socialización que permiten otros usos en función del tema particular del mundo virtual. Pueden ser comerciales o de código abierto” (2008, p. 5) Esta definición separa
a los Mundos Virtuales de la literatura, el cine o el teatro en al menos dos aspectos clave: persistencia, socialización.
94
(1997, en Pearce, 2009) en torno al carnaval Mardi Grass de Nueva Orleans. Los desplazamientos
entre entornos analógicos y digitales modalizan el performance en una suerte de “polinización
sociocultural”.
Los últimos dos ejes trastocan la mayoría de los relatos que encontramos sobre los orígenes
de los Mundos Virtuales, los cuales parten del juego en tanto escenario evocativo de prácticas
performáticas. Así pues, el germen de esta historia es el juego, particularmente el videojuego entendido como “una actividad voluntaria e interactiva en la que los jugadores recrean un conflicto
imaginario siguiendo reglas preestablecidas para lograr un fin” (Salen y Zimmerman, 2003, p. 96).
Definición sin duda inspirada en el trabajo de Johan Huizinga, quien define juego como:
Una actividad libre que mantiene nuestra conciencia fuera de lo ordinario, de la vida como algo
serio, al tiempo que absorbe al jugador totalmente. Ésta es una actividad conectada con intereses
no materiales, promueve la formación de grupos sociales, los cuales tienen a rodearse a sí mismos con el secreto y hacer hincapié en la diferencia del mundo común por distinguirse de otros
sentidos (Huizinga, 1938, 1950, p. 13).
En ambas definiciones la libertad e imaginación son centrales. Salen y Zimmerman formalizan
elementos estructurales —conflicto imaginario, interactividad y reglas— pero a nuestro juicio es
Huzinga quien coloca el corazón que vincula a los videojuegos con los Mundos Virtuales al afirmar que promueven la formación de grupos sociales. El relato que a continuación presentamos
se construye prioritariamente de las siguientes fuentes documentales Ludlow y Wallace (2007);
Messinger, Strulia y Lyons (2008); Spence (2008); Pearce (2009); Sánchez (2009); las que junto
con otras referencias integramos en un solo hilo discursivo que si bien desdibuja los énfasis que
cada autor colocó en sus recortes, también permite sumar y contrastar argumentos sobre el porqué los hitos mencionados anteceden al desarrollo de los Mundos Virtuales.
Érase una vez…
1. Del D&D al MUD. Durante la Revolución Industrial, los juegos de tablero se convirtieron en la
pieza central de los salones en América y Europa (Hofer, 2003 en Pearce, 2009) Los juegos de
rol2 como Calabozos y Dragones (Dungeons & Dragons D&D) surgieron fuera de la tradición de
los tableros de estrategia y eran muy populares en los campus escolares durante las décadas de
1970 y 1980, período en que las redes computacionales empezaron a aparecer en Estados Unidos
y Europa.
El primer hito de D&D digital nos remonta a 1976, cuando Will Crowther de la compañía Bolt,
Beranek and Newman —ligada al desarrollo de ARPANET, la predecesora de Internet— escribió y
desarrolló el juego Colossal Cave Adventure, inspirado en los juegos de Calabozos y Dragones.
La estructura y el código se enriqueció cuando en 1977 Don Woods, un estudiante de Stanford,
agregó rompecabezas, más cuartos para explorar y tesoros para recolectar. En 1978 Roy Trubshaw
de la Universidad Essex en Reino Unido, junto con un par de amigos, creó una nueva versión de
2 Aquéllos en los que los participantes asumen la identidad o el papel de un personaje y actúan con base en los principios orientadores del mismo: poderes, deseos
o limitaciones.
95
Adventure que podía habitarse por más de una persona simultáneamente —con lo que lograron
que hubiera interacción entre personas ubicadas en dos terminales de cómputo distintas— y se
desarrolló así el primer código para un juego multijugador.
Richard Bartle3 —también estudiante de la Universidad Essex— refinó y agregó elementos de diseño, además de generar una base de datos de contenido que lo convirtió en el desarrollador del
primer Mundo Multijugador, conocido como MUD (Multi User Dungeon, Multi-User Dimension
o Multi-User Domain). En dichos entornos, las interacciones de los usuarios estaban basadas en
texto —incluso para moverse en el espacio imaginado: derecha, izquierda, entrar a una sala, etcétera— los tópicos abordados eran centralmente de ficción medieval.
2. MOO. Stephen White dio a conocer en el año 1990 el primer MUD Object Oriented MOO. El
término se asocia a dos ejes vinculados: MOO, como un lenguaje de programación albergado en
un servidor con el mismo nombre, y MOO, por la particularidad de su gramática de programación
“orientada a objetos” que permitió el almacenamiento y disponibilidad “persistente” de bases de
datos que favorecen la creación colaborativa in crescendo.
El primer servidor MOO fue AlphaMOO, que rápidamente fue corregido y relanzado como LambdaMOO, nombre con el cual se conoce también a la comunidad en línea formada por los usuarios
de dicha plataforma, misma que podría definirse como un MUD social. La creación de MOO no es
un proceso que se haya truncado o desplazado totalmente con el desarrollo de otras tecnologías
—como la gráfica tridimensional—. Hay casos emblemáticos como “Hogwarts MOO un entorno
persistente inspirado en la saga de Harry Potter que ha estado funcionando desde 1999” (Sánchez, 2009, p. 10) y que finalmente cerró sus puertas en diciembre de 2012. Los MOO permiten a
los usuarios crear y compartir contenido con el cual es posible interactuar.
FIGURA 1: HOGWARTS MOO
3.3 Del MUD al TinyMUD. Sánchez (2009) relata que en 1989 James Aspnes desarrolló una nueva
experiencia para los usuarios de los MUD, definida como TinyMUD, que permitía a los usuarios
crear objetos que podían visualizarse aunque no podían ser usados para interactuar con ellos.
Sin embargo, la posibilidad de creación detonó otras formas de interacción que ampliaron los
propósitos de las interacciones más allá de matar dragones y salvar princesas. Coincidimos con
Sánchez en que los TinyMUD4 representan una de las primeras rupturas de los Mundos Virtuales
como juegos, hacia los Mundos Virtuales como espacios sociales que permiten la coexistencia de
3 Actualmente un referente mundial en el diseño de videojuegos. Sistematizó y enriqueció su experiencia de diseño del primer MUD en su libro Designing Virtual
Worlds publicado en 2004.
4 Presentaban limitaciones técnicas evidentes en el número de jugadores simultáneos —menor a nueve—, lo que a su vez se relaciona con las formas de sociabilidad
e interacción.
96
dinámicas de colaboración y creación con interacciones orientadas al combate y la competencia
—aspecto que a la fecha coexiste, pues es posible encontrar en entornos como World of Warcraft
(2004) a grupos de jugadores conversando sobre lo que harán el fin de semana, así como observar en Second Life (2003) islas que colocan al usuario en dinámica explícita de juego con reglas
y propósitos específicos—.
Entre la diversidad de clasificaciones que pueden ser “afines” a los TinyMUD se encuentra la categoría “juegos con generación de contenidos”, definida como aquélla en la que los participantes
pueden ajustar la apariencia de sus personajes y escenarios. Hay diversos niveles de control que
van desde la más elemental modificación de una plantilla —por ejemplo cambiar el color de pelo
del avatar— hasta la posibilidad de generar los objetos y sus propiedades de interacción, como
sucede en el Mundo Virtual Second Life.
Algunos ejemplos exitosos de juegos de generación de contenidos como The Sims (1989-20065)
y Spore (2008) fueron desarrollados por la empresa Maxis; en ambos casos el entorno base estaba
disponible en un disco, sin embargo, la prolífica saga de The Sims On line ha creado versiones
donde el entorno mismo o sandbox para construcción está disponible en Internet.
FIGURA 2: THE SIMS, SPORE Y POPOLUS
Un juego significativo en la categoría de generación de contenido es Popolus (1989), creado por
Peter Molyneux. Es reconocido como el primer juego de los denominados god game, debido a
las posibilidades de los jugadores de hacer casi cualquier cosa dentro del entorno. Se trata de un
subgénero de los juegos de vida artificial, pues los poderes sobrenaturales se utilizan para influir
en fieles simulados. Se distingue de los juegos de estrategia porque la competencia entre jugadores tiene un peso secundario y se diferencia de los juegos de construcción porque la centralidad no es crear objetos sino incrementar poderes (Rollings y Adams, 2006).
4. Massively Multiplayer Online Game (MMOG / MMO). El punto central de esta clasificación es
la participación multiusuario6, que si bien es cierto ya se había logrado en los MUD y MOO, con
la conexión a Internet y el desarrollo gráfico expande sus posibilidades albergando en algunos
5 De 2006 a la fecha, la saga Sims ha sido desarrollada prioritariamente por la empresa Electronic Arts (EA).
6 Aunque muchos de ellos tienen la particularidad adicional de ser persistentes, lo que los relaciona con claridad con los Mundos Virtuales.
97
casos a miles de usuarios simultáneamente. El primer MMOG gráfico fue Air Warrior (1986), un
juego de simulación de combate que, aunque evidentemente era multiusuario, también permitía
la posibilidad de interacción usuario versus sistema.
Meridian 59 (1999) fue el primer mundo gráfico persistente. Fue desarrollado en la década de
1990 por los hermanos Andrew y Chris Kirmse y fue lanzado por la empresa Sierra On Line, posteriormente, fue comprado por la empresa 3DO que cerró el servidor en el año 2000. De acuerdo
a Bartle (2004), Meridian fue abandonado ante una desventajosa comparación con los juegos
Ultima Online7 (1997) y EverQuest (1999).
Ultima On Line, lanzado en 1997 y también conocido como Brittania, presentaba perspectivas
isométricas que daban la sensación de tridimensionalidad —con lo que se daba un paso atrás respecto a la estructura de Meridian que sí era un entorno tridimensional—. Su aportación principal
consistió en implementar diversas versiones paralelas del mundo, lo que permitía que más usuarios participaran en cada uno de estos fragmentos o salas, conocidas como shards. EverQuest
(1999), inspirado en El Señor de los Anillos, agregó un mayor control a los usuarios de la gráfica
tridimensional, les permitió modificar el punto de vista para percibir el espacio en sus cualidades
de amplitud, altura y profundidad.
FIGURA 3: MERIDIAN Y EVERQUEST
Otra forma de intelección de los MMOG es la de “mundos con objetivos provistos por el diseñador”. En ellos los avatares pueden pasar por donde deseen, pero también obtener habilidades, poderes y aditamentos que les permiten obtener puntos y escalar posiciones en el juego. Algunos
ejemplos son Everquest (1999), City of Heroes/Villains (2004), Lord of the Rings Online (2007) y
Age of Conan (2008). Estos juegos incluyen pequeñas misiones que se convierten en uno de los
ejes de interacción que pueden elegir los usuarios.
En contraparte a los juegos con objetivos previstos, se presentan los “juegos no estructurados”
–también llamados sandbox– que otorgan a los participantes la libertad para recorrer entornos
amplios sin la necesidad de seguir caminos preestablecidos, por lo que ofrecen al jugador más
poder de decisión. Un ejemplo polémico fue The Grand Theft Auto (GTA) (1997)8 que se lanzó
para diversas consolas y computadora. Este sandbox desarrolló una amplia saga en la que se encuentran versiones limitadas en la posibilidad de conexión multiusuario.
7 Una de las innovaciones de este MMORPG fue su modelo de negocios, con pagos mensuales por mantener el acceso al entorno.
8 Para 2001 se lanzó una versión con mayores posibilidades de intercambios en línea: The Grand Theft Auto III.
98
5. Massively Multiplayer Online Role Playing Game (MMORPG). Se trata del género más extendido de los MMOG, cuyo linaje se articula directamente con los juegos de rol D&D. Spence (2008)
señala diversos autores que sostienen que el maridaje entre desarrollo tecnológico y mundos de
juego de Multi-User Dungeons (MUD) de la década de 1970, hasta el World of Warcraft (WOW)
(2004) son factores clave en el desarrollo de los Mundos Virtuales (Bartle, 2004; Morningstar y
Farmer, 1991; Sivan, 2007, 2008; Taylor, 2006).
Algunos de los más famosos MMORPG ya han sido mencionados en líneas anteriores: Ultima
Online (1997), EverQuest (1999), Dark Ages of Camelot (2001), Asheron’s Call (1999), World of Warcraft (2004), The Lord of the Rings Online (2007) y Dungeons & Dragons Online (2005-2006). En
Corea tuvieron un gran auge Ragnarok on line (2002) y MapleStory9 (2003). A juicio de Peirano
(2005), el objetivo de los MMORPG no es ganar, sino existir y mejorar, pues a lo largo del juego se
ganan niveles de experiencia que permiten al usuario acceder a nuevos territorios, portar nuevas
armas o codearse con jugadores de más nivel. Los MMORPG están llenos de zonas VIP (del inglés
Very Important Person, es decir, reservadas a personalidades relevantes), para llegar a ellas hay
que trabajar mucho y contar con buenos contactos. Al respecto, nos parece fundamental la nota
de Sánchez sobre EverQuest:
Fue desarrollado de una manera que requiere de equipo o play-colaborativa para que
los jugadores tengan éxito. Para avanzar en el juego, los jugadores tendrían que formar equipos pequeños y jugar regularmente con el mismo equipo para que el equipo
como una unidad podría avanzar a los niveles más altos (2009, p.11).
FIGURA 4. WORLD OF WARCRAFT Y RAGNAROK
La necesidad por trabajar grupalmente, hace que las redes sociales desborden el espacio del juego y se sitúen en foros de discusión en línea o en espacios de conversación cara a cara. En este
sentido, los MMORPG colocan un ambiente propicio para el surgimiento de Mundos Virtuales
en tanto espacios de socialización. Aunque para Spence (2008) conviene separar a los Mundos
Virtuales de los MMORPG con el propósito de enfatizar la naturaleza social de los primeros y la
9 Es el juego de mayor consumo en Corea con 12 millones de cuentas de usuario en 2012 (Gilbert, 2011).
99
lúdica de los segundos, “los juegos tienen reglas, niveles e, idealmente, una conclusión cuando
los objetivos del juego han sido alcanzados, los Mundos Virtuales por el contrario no tienen definidas ni reglas ni metas de un juego particular, se focalizan en la socialización y creación de contenido” (2008, p. 5). Sin embargo, como se mencionó anteriormente a propósito de los TinyMUD,
el análisis de prácticas que hemos realizado al interior de plataformas de las dos categorías, nos
indica que existe socialización y juego en ambas, aunque sí es posible observar en el diseño de
sus estructuras el énfasis para lo uno o lo otro.
6. Massively Multiplayer Online World (MMOW). También conocidos como Mundos Sociales
Gráficos (Graphical Social Worlds), Entornos Multiusuario de Socialización o No Juegos. Iniciaron
en 1986 con Habitat de la empresa Lucas Film, el anteriormente mencionado LambdaMOO, un
ambiente basado en texto creado en el año 1991 que introdujo la noción de Mundo Creado por
Usuario o User-Created World.
Algunos entornos MMOW son Active Worlds; un mundo virtual gráfico creado en 1995 fue el
primero en seguir el modelo de contenido desarrollado por usuarios de LambdaMOO, seguido
por OnLive! (1996), posteriormente disponible como Digital Space Traveler, The Palace (1995), 3D
worlds Cybertown (1997), Puzzle Pirates (2003), EVE Online (2003) un entorno de ciencia ficción
con una economía autosustentable, Second Life (2003), There.com (2003), Kaneva (2004), Gaia
Online (2003) y HiPiHi (2005) (Pearce, 2009, pp. 13-14).
FIGURA 5. SECOND LIFE Y HIPIHI
La gran mayoría de los MMOW mencionados puede ser considerados como “Mundo Virtual”, pues
la interacción entre personas se realiza mediante sus avatares en un ambiente inmersivo, tridimensional, persistente y compartido con usuarios que seleccionan sus objetivos, pueden generar
sus contenidos y cuentan con herramientas de socialización en red. Sivan (2008) describe a los
Mundos Virtuales con la fórmula 3D3C: tres dimensiones y tres componentes (comunidad, creación, comercio) enfatizando con ello el carácter social10 de los Mundos Virtuales (Spence, 2008,
p. 4). Otra trilogía usada para comprender los Mundos Virtuales es la 3I: inmersión, interacción
e imaginación (Burdeau y Coiffret, 2003); factores centralmente asociados a la experiencia del
usuario y que serían criterios interesantes para nuevas clasificaciones.
10 Dicha función ha sido objeto de diversas investigaciones, tal es el caso de Yalom (2004) que indaga sobre la predominancia multijugador en los juegos de algunas
culturas como China, África antigua y la India.
100
Detrás de la historia:
notas y reflexiones sobre el armado del relato
Es fundamental indicar que las categorías anteriormente expuestas no son en algunos casos mutuamente excluyentes, por ejemplo, un juego como The Sims On Line puede ser MMOG, de generación de contenidos o no estructurado. Por otra parte, cada propuesta de clasificación posee
énfasis distintos, por ejemplo, el adjetivo on line está centrado en el componente tecnológico,
mientras que el descriptor Role Playing —usado en D&D y en MMORPG— se centra en una forma
particular de orientar la participación en torno a roles.
Las clasificaciones por componentes tecnológicos —por ejemplo con o sin acceso a Internet—
presentan limitaciones como la dificultad para ajustar dichas categorías diacrónicamente en entornos y plataformas que están en constante innovación tecnológica. Los relatos que encontramos
sobre la genealogía de Mundos Virtuales contienen abundantes sinécdoques, que confunden al
resaltar un atributo de los entornos como el entorno mismo. No se trata de un asunto de estricta
nomenclatura, sino de formas de percepción y valoración sobre los entornos referidos.
101
TABLA 1. INTEGRACIÓN DE PROPUESTAS SOBRE LOS ANTECEDENTES DE LOS MUNDOS VIRTUALES
Plataforma que lo
ejemplifica
Ludlow y
Wallace (2007)
Spence (2008)
Messinger,
Strulia y Lyons
(2008)
Pearce (2009)
Sánchez (2009)
Pong
Juegos arcade
Mario Bross
Consolas
Juegos en red
de área local
Doom
The Sims On line
Juegos con
conectividad a
Internet
The Grand Theft
Auto TGA
Colossal Cave
Juegos sin
estructura
D&D Dungeons &
Dragons
D&D Dungeons &
Dragons
Adventure
MUD
MUD
MUD
MUD
MUD
Multi User
Dungeon
Multi User
Dungeon
Multi User
Dungeon
Multi User
Dungeon
TinyHELL
TinyMUDs
MOO
Spore
Air Warrior
MOO
Juegos de
generación de
contenido
Multi-User
Object Oriented
Multi-User
Object Oriented
MMOG
MMOG
Massively
Multiplayer Online
Game
Massively
Multiplayer Online
Game
MMORPG
MMORPG
MMORPG
World of Warcraft
Massively
Multiplayer
Online
Role-Playing
Game
Mundos con
objetivos
provistos por el
diseñador
Massively
Multiplayer
Online
Role-Playing
Game
Sitios de redes
sociales
Facebook
MMOW
Second Life
Massively
Multiplayer Online
Role-Playing Game
MMOW
Massively
Multiplayer Online
World
Mundos virtuales abiertos
102
Massively
Multiplayer Online
World
Mundos virtuales
sociales en 3-D
Como se observa en la tabla anterior, ninguna de las clasificaciones expuestas recoge información sobre las prácticas de los usuarios en el entorno. Sin embargo, sí hay nomenclaturas sensibles como “comunidades de juego”, un término propuesto por Celia Pearce (2009) que retoma
la noción de comunidades de práctica —originada en la antropología y adoptada en diversos
estudios de Internet y comunicación mediada por computadora—. Una comunidad de práctica es
definida como un grupo de individuos los cuales participan en un proceso de aprendizaje colectivo y mantienen una identidad común definida por el dominio compartido del interés o actividad
(Lave y Wenger, 1991). Si se considera que el juego es un tipo de práctica, la adopción del término
propuesto por Pearce sugiere que las prácticas de juego favorecen la comprensión de por qué
y cómo las comunidades se forman y mantienen —un tema particularmente pertinente en el
contexto de los videojuegos y de otras formas de interacción mediante tecnologías telemáticas—.
La apuesta explicativa de Messinger, Strulia y Lyons, (2008) no responde con apego estricto a un
desarrollo cronológico, pues se diversificaron las plataformas con materialidades que siguen su
propia línea de desarrollo y que coexisten en la actualidad —por ejemplo persisten las consolas
que incorporan la conexión a Internet—. Los autores no siguen un hilo discursivo consistente,
pasan de los videojuegos a las redes sociales sin tender puentes explicativos. Sin embargo, su
propuesta permite observar algunas líneas transversales de desarrollo que se enumeran a continuación.
• El número de jugadores que pueden participar simultáneamente: uno, dos, muchos, incluso
miles.
• La localización de los jugadores que interactúan entre sí: mismo lugar (máquinas tragamonedas y primeras consolas), en distancias cortas (red de área local) y en cualquier parte del
planeta (con conectividad a través de Internet).
• Permiten comprender transformaciones en la espacialidad. Desde el escenario único del
Pong (1972), los recorridos dirigidos de los juegos de plataforma Mario Bross (1983), hasta la
exploración abierta de los Mundos Virtuales; con lo que se deja en evidencia el incremento
progresivo de la libertad de exploración del entorno, que es un componente fundamental
de los Mundos Virtuales.
Coincidimos con Sánchez (2009) en que las tipologías comparativas son útiles para identificar
similitudes y diferencias entre entornos de juego y de socialización, pero ignoran la coevolución
de los usuarios en cada entorno y, por ende, la forma en que la agencia de dichos usuarios transforma las condiciones estructurales que dieron sentido a la clasificación de la plataforma. Algunas
de las hipótesis presentadas en la genealogía, como “el impulso a la creación de comunidades de
colaboración derivado de la necesidad de trabajo grupal para subir de nivel en un juego” podrán
verificarse o rechazarse en el marco de la investigación sobre procesos de comunicación y prácticas culturales que dio origen a esta recuperación histórica.
La genealogía nos ofrece hilos explicativos sobre las causas y sentido de aquello que es visto
por el enunciador del relato. Es así como las recuperaciones históricas muestran su naturaleza
biográfica, dada por quien articula el relato visibilizando elementos en detrimento de otros que
quedan en segundo plano u ocultos. Dicha visibilización es también clara en la selección de refe103
rentes de investigación, pues como parte del análisis documental que realizamos para construir
esta genealogía, hemos detectado una concentración de artículos académicos referidos a dos
entornos: World of Warcraft y Second Life11.
Con motivo del recibimiento del título Doctor Honoris Causa12, Jesús Martín Barbero expresó
en su discurso que la cultura es más el lugar desde el que se observa, que aquéllo que es observado. Con dicha frase recuerda una clave interpretativa fundamental para las Ciencias Sociales,
la necesidad de reconocernos como sujetos situados. Valga la reflexión para evidenciar que la
recuperación histórica aquí presentada no sólo es producto de los recortes y valoraciones de los
autores citados, sino de las elecciones y posturas que nosotros hemos plasmado en su armado.
Así pues, la función de este relato no es la de pretender la unicidad, sino la de ofrecer una doble
mirada comprensiva: sobre su objeto y la perspectiva de sus enunciadores.
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pp. 27-34. 11 Hay decenas de artículos académicos sobre dichos entornos, cuyas conclusiones pueden ser ingenuamente extrapoladas a “lo que los MMORPG son” o lo que
“los MMOW permiten”. Es decir, hay una sobre atención a ciertas plataformas —Second Life y WOW, seguidos muy atrás por EverQuest, Sims y Whyville—, que debilita
la pregunta, por lo que sucede en el amplio panorama de 108 Mundos Virtuales que hemos detectado entre 1986 y 2011.
12 Distinción entregada por parte de la Universidad de Guadalajara el 12 de junio de 2014.
104
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106
La comunicación humana
en tiempos de lo digital
Reseña
La comunicación humana en
tiempos de lo digital
Reseña
Gabriel Pérez Salazar1
El objeto de estudio de las Ciencias de la Comunicación está dado por todos aquellos procesos
sociales en los que, como Ferrer (1997) sugiere, hay una puesta en común. Sin embargo, como lo
evidencia la mayor parte de los trabajos que integran el cuerpo teórico de esta disciplina, históricamente se ha privilegiado un área muy específica en lo que esto ocurre: los llamados medios
de comunicación de masas (televisión, cine, radio, prensa, etcétera).
López Veneroni (2005) ya lo había señalado con todo rigor: a causa de este sesgo conceptual
muchos de los actos comunicativos que ocurren todos los días, entre todos nosotros, se encuentran fuera de lo que se ha estudiado en torno a la comunicación. Así, la comunicación a
nivel interpersonal que, a fin de cuentas forma el elemento constituyente y fundamental de la
sociedad, estuvo durante muchos años fuera del interés de quienes investigaban y —más grave
aún— enseñaban en las universidades.
En la actualidad, a pesar de que persiste un notorio interés en lo que durante muchos años se
ha identificado como comunicación de masas —término en sí mismo bastante discutible, por
las implicaciones ideológicas que posee la noción dada por dicha masa— han sido propuestas
diversas teorías que empiezan a equilibrar un poco la situación. Destaca por la trascendencia de
sus postulados en términos socio-relacionales, la línea de la comunicación intersubjetiva, que es
la base en la que se sustenta este libro.
1 Profesor-investigador en la Facultad de Ciencias de la Comunicación, de la Universidad Autónoma de Coahuila / [email protected].
109
El punto de partida no podría ser más pertinente. El ser humano se ubica en una posición que
es única. El ejercicio de la comunicación se encuentra inevitablemente sujeto a dicho posicionamiento. El discurso revela mucho más de lo que se expresa, es decir, cada persona posee un
contexto, una situación y una intención que no se encuentra en nadie más. Su proceso formativo
—formal e informal— pasa por un intrincado enramado de modelos familiares, de pares, de figuras
de poder y de otros referentes que, sin demeritar en lo más mínimo la libertad y la agencia, influyen en lo que se cree, lo que se dice y, en esencia, lo que se es y cómo se expresa ante los demás.
Resulta por lo tanto fascinante reiterar que la comunicación se convierte en la única forma posible de interacción, en una especie de conector entre tales individualidades y pensamientos singulares e irrepetibles. De esta manera, el acto comunicativo es, como lo sugiere Luhmann (1998),
la operación que permite la existencia de todo sistema social.
A grandes rasgos y dicho de manera por demás simplificada, éste es el asunto central de la comunicación intersubjetiva: el estudio de las formas en que los sujetos se relacionan entre sí mediante
diversas maneras de comunicación, que son de naturaleza tanto verbal, como no verbal —gestos,
proxémica, etcétera—, y que ubican a cada uno de ellos en una posición única de valoraciones,
interpretaciones y formas de entender al mundo y a los demás.
Fátima Fernández Christlieb (2013) abre de esta forma el primer capítulo de los tres que componen La comunicación humana en tiempos de lo digital: con un repaso de algunos asuntos
centrales en torno a la comunicación intersubjetiva, en los que podemos observar la marcada
influencia que tiene la psicología en esta corriente. Acudiendo a notables autores como Norbert
Elias, Erich Fromm y Carl Jung, entre muchos otros, delinea discusiones fundamentales sobre
cómo el ser humano establece en todo proceso comunicativo una representación de sí mismo
ante los demás, que se convierte en una mediación, una suerte de interface psicosocial.
Las implicaciones no podrían ser más trascendentes. Así como en la física moderna se ha establecido que nada realmente toca nada1, algo similar ocurre en la interacción social: nadie, al
menos no en su esencia, interactúa con nadie más de manera directa, sino sólo a partir de dichas
estructuras relacionales.
Similar, pero no reiterativo, es el recorrido que Marco Antonio Millán Campuzano elabora en relación con la intersección de la comunicación interpersonal y la intersubjetiva. En él, el sentido
se construye a partir de un para qué en relación con la comunicación, el cual el autor devela sin
tapujo alguno: para seguir siendo, a partir del acuerdo. Sustentado en Habermas, Millán Campuzano desarrolla un planteamiento que no podría ser más importante en términos sociales: las estrategias que implica la comunicación intersubjetiva, hacia el logro de formas de relación, donde
lo común sea motivo de consenso.
El conflicto es inherente a toda forma de organización social y ha acompañado a la humanidad
a lo largo de toda su historia. A pesar de que, como recientemente se ha argumentado (Tirado y
Gálvez, 2007), puede contribuir a la evolución y renovación en la sociedad, hay ocasiones en los
que el conflicto alcanza niveles de violencia inaceptables desde toda perspectiva. Ésta es precisamente una de las posibilidades prácticas de la intersubjetividad que pueden desprenderse a partir
1 Al menos no a nivel atómico. Se ha comprobado que cuando dos objetos están en contacto, las cargas atómicas impiden que haya un auténtico contacto. Dado
el mutuo rechazo que ocurre en este nivel, hay siempre un vacío infinitesimal entre toda materia.
110
de los planteamientos de Millán: el diálogo constructivo que, reconociendo las diferencias, lleve a
otros niveles de relación, en los que la violencia se convierta en la excepción y no la generalidad.
El trabajo de Marta Rizo guarda una notoria integración con el de Millán Campuzano y de Fernández Christlieb. A diferencia de otros libros, en La comunicación humana en tiempos de lo
digital hay un diálogo entre sus autores, sobre todo en el tercer capítulo. Luego de ahondar en los
antecedentes teóricos que sustentan la comunicación intersubjetiva, Rizo se centra en la esencia
colectiva del ser. Apoyada en Husserl y Schütz, y retomando ideas centrales de Millán y Fernández, el planteamiento general de esta autora gira en torno a cómo el ser humano es a partir de su
relación con los demás, de su pertenencia y participación en lo que es de interés común.
De esta forma, subyace en Marta Rizo una idea que implica una gran responsabilidad: si se es en
función de la relación con el otro, este ser que trasciende del yo al nosotros lo hace con una serie
de derechos fundamentales, pero también deberes cívicos ineludibles. La colectividad, este contexto socio-cultural del que habíamos hablado anteriormente y del que el sujeto es parte desde
su nacimiento, no es sino lo que hemos hecho a partir de nosotros mismos. Así, la intersubjetividad no implica en el entorno una relación unidireccional en la que el sujeto es moldeado, sino
una en la que a partir de múltiples vías, el sistema termina por constituirse a nuestra imagen y
semejanza. La sociedad no es sino lo que hemos hecho de ella en el pasado, así como lo que
podemos hacer con ella en el futuro.
Cierran cada uno de los tres autores de este libro, con un breve acercamiento a las Tecnologías de
la Información y la Comunicación, particularmente, en lo que toca a un conjunto de plataformas,
conocidas popularmente como redes sociales. Con la intersubjetividad como marco interpretativo, el acercamiento es anecdótico en el primer capítulo, profundamente provocativo en el segundo —al negar tajantemente que haya en estos espacios auténticas relaciones intersubjetivas
que lleven a la acción consensual y racional— y exploratorio de las posibilidades que la mediación
implica en lo espacio-temporal, en el tercero.
Este libro deja abiertas una enorme cantidad de líneas de discusión en torno a la intersubjetividad
y las relaciones que se establecen en la virtualidad. Es una invitación al diálogo académico y a la
profundización en lo que se alcanza apenas a delinear como un problema de investigación que
se debe seguir trabajando en el futuro.
111
Referencias
Ferrer, E. (1997). Información y comunicación. México: Fondo de Cultura Económica.
Fernández, F.; Millán, M. A. y Rizo, M. (2013). La comunicación humana en tiempos de lo digital.
México: UAM/Juan Pablos Editores.
López, F. (2005). La ciencia de la comunicación. Método y objeto de estudio. México: Trillas.
Luhmann, N. (1998). ¿Qué es comunicación? En J. Beriain y J. L. Iturrate (Eds.). Para comprender
la teoría sociológica. Pamplona: Verbo Divino.
Tirado, F. y Gálvez, A. (2007). Positioning Theory and Discourse Analysis: Some Tools for Social
Interaction Analysis. Qualitative Social Research, 8(2).
112

Digital Divide Characterization Matrix (DDCM) Competencias para

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