Abstracts / Resúmenes

Transcripción

Majorities, Minorities and Migrations in
Comparative Perspective
____
Mayorías, Minorías y Migraciones en
Perspectiva Comparada
Abstracts / Resúmenes
This research conference was supported by an Education Research Conference Grant from the
Conferences Program of the American Educational Research Association and co-sponsored by
the University of California in Los Angeles Graduate School of Education & Information
Studies, the Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigaciones
Avanzadas del Instituto Politécnico Nacional (DIE-CINVESTAV, México), the Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT México), the Universidad Pedagógica Nacional
(UPN, México), the UCLA Institute of American Cultures, the G.F. Kneller Endowment in
Education and Anthropology, the UCLA Department of Anthropology, and the UCLA Migration
Studies Group.
Conference Organizers / Organizadoras de la Conferencia
Kathryn Anderson-Levitt
Graduate School of Education & Information
Studies, University of California Los Angeles
Elsie Rockwell Richmond
Departamento de Investigaciones Educativas del
Centro de Investigación y de Estudios Avanzados
del Instituto Politécnico Nacional
Scientific Committee / Comité Científico
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Patricia Baquedano-López, University of
California, Berkeley
Lesley Bartlett, Teachers College, Columbia
University
Serafín Coronel-Molina, Indiana University
Gabriela Czarny, Universidad Pedagógica
Nacional de México
María Teresa de la Piedra, University of
Texas-El Paso
Marjorie Faulstich Orellana, University of
California Los Angeles
Ana Maria Gomes, Universidade Federal
Minas Gerais
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Edmund T. Hamann, University of Nebraska,
Lincoln
Monica Heller, OISE, Université de Toronto
Bradley A. Levinson, Indiana University
Aurolyn Luykx, University of Texas-El Paso
María Rosa Neufeld, Universidad de Buenos
Aires
Etelvina Sandoval, Universidad Pedagógica
Nacional de México
Char Ullman, University of Texas-El Paso
Concepción Valadez, University of California
Los Angeles
Acknowledgments / Agradecimientos
We would like to thank the collaboration of/ Agradecemos la colaboración de:
Teresa McCarty, Concepción Valadez, Bradley A. Levinson, Gabriela Czarny, Etelvina Sandoval, Margaret
LeCompte, Patricia Baquedano-López, Serafín Coronel-Molina.
 Manuel Rejón Baz, DIE-Cinvestav
Administrative Assisstant / Asistente
Administrativo
Assistants / Asistentes
 Christina Bebensee
Graduate School of Education & Information
 Patricia Jardón Dávila, DIE-Cinvestav
Studies, University of California Los Angeles
 María Elena Maruri Carrillo, DIECinvestav
 Valeria Rebolledo, DIE-Cinvestav
Design & Copyediting / Diseño y Edición
 Manuel Rejón Baz, DIE-Cinvestav
 Patricia Jardón Dávila, DIE-Cinvestav
 Rolf Straubhaar, UCLA
 María Elena Maruri Carrillo, DIE
Kim Mattheusseus, UCLA
Cinvestav
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Student Hosts / Estudiantes Anfitriones
Julieta Briseño, DIE-Cinvestav
 Marco Murillo,UCLA
Sarah Jean Johnson,UCLA
 Araceli Patiño ,UCLA
Alberto Lozano,UCLA
 Elizabeth Pérez,UCLA
 Karla C. Pérez-Mendoza,UCLA
Maritza Lozano ,UCLA
Nicole Mancevice,UCLA
© XIII SIIEE Please request permission from autors for any further use of individual abstracts / Favor de
solicitar autorización a los autores para cualquier uso de los resúmenes.
Plenary Sessions/Sesiones Plenarias
Day 1, Wednesday, Sept. 18/Día 1, Miércoles, Sept. 18
8:30-9:00
Welcome and inaugural session/Bienvenida y sesión inaugural
Moore Hall 100 (Auditorium, 1st floor)
Moderator: Kathryn Anderson-Levitt
9:00-11:00
Plenary Keynote 1/Conferencia (in Spanish with simultaneous translation into English/en
español con traducción al inglés)
Juan Luis Sariego, Escuela Nacional de Antropología e Historia, Chihuahua.
"Pobreza, exclusión, migración y violencia: entornos de la educación indígena en el Norte de
México” (Poverty, exclusion, migration and violence: indigenous education environments in Northern Mexico).
Moderator: Elsie Rockwell
11:20-13:20
Plenary Invited Roundtable on Majorities, Minorities and Migrations in Comparative
Perspective/Mesa Redonda invitada: Mayorías, Minorías y Migraciones en Perspectiva
Comparada (multilingual with simultaneous translation/multilingüe con traducción simultánea).
Teresa McCarty, Kneller Chair of Anthropology and Education, UC Los Angeles.
Ana Celia Zentella, Professor Emerita of Ethnic Studies, UC San Diego.
Elena Achilli, Senior Anthropologist of Education, National University of Rosario, Argentina.
Ana Maria Rabelo Gomes, Senior Anthropologist of Education, Universidad Federal de Minas
Gerais, Brazil.
Moderator: Elsie Rockwell
1
Day 2, Thursday, Sept. 19/Día 2, Jueves, Sept. 19
16:40-18:40 (4:20 pm-6:40 pm)
Plenary Keynote 2/Conferencia (in English with translation/en español con traducción)
Sofía Villenas, Department of Anthropology, Cornell University.
“Pedagogies of Citizenship and Dignidad Across the Latino Diaspora” (Pedagogías de
Ciudadanía y Dignidad a través de la Diáspora Latina)
Day 3, Friday, Sept. 20/Día 3, Viernes, Sept. 20
9:00-13:20 (Coffee will be available 11:00-11:20)
Workshops/Talleres
All speakers and audience members are invited to participate openly in the synthesizing
workshop of their choice/Se invita a todos los ponentes y asistantes a participar de manera
abierta en los talleres de síntesis.
Workshop / Taller 1. Synthesizing on Majorities and Minorities/ Sintetizando el tema de
Mayorías y Minorías.
Room 3340 (3rd floor, north wing)
Moderator: Bradley A. Levinson and Ana Gomes
Workshop / Taller 2. Synthesizing on Migrations/Sintetizando el tema de Migraciones.
Room 3140 (3rd floor, south wing)
Moderator: Marjorie Orellana and María Rosa Neufeld
Workshop 3 / Taller. Synthesizing on the Challenges of Comparison/Sintetizando los Retos
de la Comparación.
Room 3320 (3rd floor, north wing)
Moderator: Margaret Lecompte and Denise Trento de Souza
14:20-18:40 (Coffee will be available 16:20-16:40)
Plenary Synthesizing Workshop and Symposio Conclusions/Sesión Plenaria de Síntesis y
Conclusiones del Simposio.
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Parallel Sessions/Sesiones paralelas
Abstracts/resúmenes
Streams Of Parallel Sessions/Sesiones Paralelas por Ejes Temáticos
Stream I/Tema I. Migrations /Migraciones:
Sessions/Sesiones # 1.1, 1.2, 2, 6, 8, 12, 15, 16
Stream II/Tema II. Indigenous “Minorities”/Minorías Indígenas:
Sessions/Sesiones # 3, 7, 9.1, 9.2, 13.1, 13.2
Stream III/Tema III. Mayorías y Minorías, Diversidad y Desigualdad/
Majorities and Minorities, Diversity and Inequality:
Sessions/Sesiones # 4.1, 4.2, 5, 10, 11.1, 11.2, 13.1, 13.2,
14.1, 14.2, 17
Day 1, Wednesday, Sept. 18/Día 1, Miércoles, Sept. 18
11:20-13:20/11:20 am-13:20 pm
Room/sala 3340
Stream I. Migraciones/Migrations
Session 1. ¿Quedarse o irse? Flujos transnacionales. /¿To stay or to leave? Transnational
flows (DOUBLE SESSION)
Organizers: Sandra Aguilera Arriaga, Lesley Bartlett
Moderator: Lesley Bartlett
[email protected]
Lesley Bartlett (Teachers College, Columbia U, USA)
[email protected]
Marcela Ibarra (U Iberoamericana Puebla, México) &
Guadalupe Corro Fernández (U de las Américas, México)
[email protected], [email protected]
Martha Josefina Franco García (U Pedagógica Nacional, México)
[email protected]
Adam Sawyer (Bard College, USA)
[email protected]
Edmund T. Hamann (U Nebraska-Lincoln, USA),
Víctor Zúñiga (U de Monterrey, México), &
Juan Sánchez García (IIIEPE, México)
[email protected]
3
Session abstract/Resumen de la sesión
La etnografía en los estudios sobre migración internacional pueden contribuir en el conocimiento de
las situaciones complejas que traen consigo los desplazamientos forzados de un país a otro, por
motivos diferentes, pero que tienen el denominador común de buscar mejores condiciones de vida.
Lo que ocurre en la vida cotidiana a nivel de las familias, de los niños y jóvenes y dentro de
las comunidades de origen y destino es observado en trabajos empíricos que abordan
problemáticas poco estudiadas en los procesos migratorios. Uno de ellos son las narrativas que
nos aportan los sentimientos y percepciones que tienen los jóvenes sobre el emigrar a otro país y
el retornar a un lugar que cambió durante el tiempo en que permanecieron ausentes.
Por otra parte, la vida de las familias se ve afectada por la decisión de emigrar de los
padres. Los hijos enfrentan una serie de problemas porque albergan, en principio, el sentimiento
de abandono cuando ellos son los que se quedan en el lugar de origen y sus padres se van a otro
país y tienen que enfrentar cuestiones que a veces los familiares con quienes se quedan a cargo
no pueden ayudarles a resolver. La necesidad de comunicación con los padres ausentes tiene
repercusiones en las trayectorias escolares de los estudiantes que viven estas experiencias.
Lo anteriormente señalado tiene varias repercusiones en los procesos identitarios pero,
también, en la construcción de expectativas educativas de los hijos de los migrantes y de los
niños y jóvenes que retornan a los lugares de origen. Y en esto la escuela juega un papel
fundamental porque es la institución quien puede promover la inclusión en condiciones de
igualdad de hombres y mujeres para que tengan un desarrollo escolar y social que disminuya la
precariedad en la que se ven envueltos en diferentes dimensiones como la educativa y la social.
Otro aspecto importante que la etnografía nos ayuda a considerar en los estudios de
migración internacional es sobre las tensiones que tienen que ver con la insatisfacción que las
referencias identitarias de los Estados nación definen para jóvenes cuya movilidad transnacional
es constante debido a su inserción escolar o laboral en dos o más países.
El tema complejo de construcción de las identidades múltiples pueden ser observadas y
discutidas también en esta sesión con estos casos de jóvenes que no necesariamente tienen
condiciones de pobreza y precariedad sino, por el contrario, de una condición relativa de
privilegio porque pueden optar por la migración en términos de buscar un desarrollo personal y
social.
Lesley Bartlett (Teachers College , USA), South-South Migration in Comparative
Perspective.
The world is witnessing an era of unprecedented human mobility, creating transnational
institutions, social networks, and families: in 2010, an estimated 214 million people migrated
internationally (IOM 2010). Labor demands, economic crises, urbanization, entrenched poverty,
political instability, and conflict continue to fuel the global movement of peoples. Securing basic
social, health and educational services has become a pressing concern for migrants in all regions
of the world. The understudied phenomenon of “South-South” migration continues to expand at a rapid pace: nearly half of the migrants from developing countries reside in countries in the south
(74 million); almost 80% of that migration flows between neighboring countries (Ratha and
Shaw 2007, p. 3). The existing literature on migration and education has examined immigrants in
the United States and Europe, primarily, and has often focused on the economic and, to some
4
extent, political implications of such separations.
This paper draws on a recently published edited volume (Bartlett and Ghaffar Kucher
2013) to explore South-South migration. The paper focuses on key themes from the volume,
including discussions of governmentality and contingent and flexible forms of citizenship. The
paper then draws from recent ethnographic research with transnational Dominican families to
consider the impact of transnational maternal migration on the educational aspirations and
achievement of the children left behind, as well as those who later migrate to reunite with their
parent(s) or are born in the destination country.
This paper draws from ethnographic research with 10 transnational “care constellations” that include mothers and children in New York City (mostly the Bronx), as well as children and
caregivers throughout the Dominican Republic. The data were collected through participant
observation and video-cued interviews. This research is on-going; to date I have collected data
for three months.
Dreby, Joanna. 2010. Divided by Borders: Mexican Migrants and their Children. Berkeley:
University of California Press.
Portes, Alejando and Rumbaut, Ruben. 2001. Legacies: The Story of the Immigrant Second
Generation. New York: Russell Sage.
Marcela Ibarra (U Iberoamericana Puebla, México) & Guadalupe Corro Fernández (U de las
Américas, México). Jóvenes y educación: quedarse o irse?
Este texto intenta responder a las preguntas planteadas en el simposio sobre ¿qué procesos de
inclusión, exclusión, distinción, discriminación, opresión o resistencia, entre otros, están
presentes en las experiencias y los destinos educativos a las poblaciones así denominadas? ¿cómo
se entrecruzan los ejes de desigualdad y de diversidad en los destinos escolares de estas
poblaciones?
Partimos del trabajo de campo realizado en diferentes comunidades de origen indígena en
donde procesos de transformación identintaria han tenido lugar, particularmente por el contacto
con los medios de comunicación y la migración internacional intensa que desde los sesenta han
experimentado. El trabajo se centra en recuperar las narrativas de los jóvenes que están a punto
de migrar, y jovenes retornados. Los primeros, hombres y mujeres, se enfrentan a un mundo en
donde quisieran permanecer en sus lugares de origen, pero necesariamente tienen que migrar
dado que la situación que desde sus lugares de origen perciben es sumamente precaria. Quienes
regresan, enfrentan las dificultades del retorno: un lugar distinto al que dejaron; el cruce de la
frontera tambien los ha transformado a ellos; muchos regresan sin haber realizado "el sueño
americano". La escuela juega en este entramado un papel fundamental como herramienta para su
inclusión desigual o para su incorporación más armónica. Hacemos énfasis en cómo el genero es
una categoria fundamental de análisis que ahonda aun más las desigualdades entre los diferentes
sujetos que conforman estas comunidades.
La ponencia presenta una sistematización de experiencias de trabajo de campo en cinco
localidades distintas: San Jerónimo Coyula, Atlixco; Tlapanala, Tlapanala y San Mateo Ozolco
en Calpan. El trabajo se ha realizado en diferentes momentos desde 2001 a la fecha. Hemos
incorporado entrevistas cualitativas, encuestas, grupos de enfoque, entrevistas colectivas,
observación participante y talleres participativos a través del dibujo.
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Martha Josefina Franco García (U Pedagógica Nacional, México). La comunidad y la escuela,
un encuentro con otra forma de aprender.
El municipio de San Buenaventura Nealtican, Puebla, ubicado en las faldas del Volcán
Popocatépetl, se mantiene como lugar de referencia de migrantes que van y vienen de Estados
Unidos o que mantienen contacto permanente desde aquel país con su comunidad. En esta
dinámica, este pueblo de raíces indígenas nahuas, forma parte de un circuito migratorio
trasnacional. Sin embargo, este lugar evocado y vivido de múltiples maneras por los migrantes,
es para sus hijos que han nacido en Nueva York, un lugar lejano, porque estos últimos han
aprendido a vivir en un espacio urbano con prácticas distintas. En este sentido, cuando los padres
regresan con sus hijos a Nealtican, estos últimos van a tener una experiencia de vida importante
al efectuar un cruce de fronteras geoculturales. Ante el proceso de inclusión que viven estos
niños a la comunidad de sus padres, en este estudio etnográfico, nos interesó identificar las
prácticas sociales que les permiten apropiarse de la cultura de la comunidad y de la escuela.
Nuestro interés por estos dos sitios, se debe a que la comunidad es un espacio educativo abierto y
propio para la transmisión de legado social y de prácticas transformadoras a partir de procesos de
aprendizajes activos; y la escuela, porque es el lugar instituido precisamente para la educación
formal y especializado en los procesos educativos.
Para el estudio, nos situamos en la escuela primaria indígena Niños Héroes de Chapultepec,
donde asisten veintitrés estudiantes inmigrantes que han llegado con sus padres a vivir a la
comunidad. El trabajo de campo lo realizamos por cuatro meses, realizando observación no
participante y entrevistas a profundidad con cuatro estudiantes inmigrantes, con sus padres,
maestros y el director del colegio. Las categorías de análisis que empleamos fueron experiencia,
formación, prácticas sociales y cultura. Entre los hallazgos del estudio, encontramos que las y los
estudiantes se vuelven estratégicos en el proceso de incorporación a la comunidad y a la escuela,
para esto aprenden a analizar las situaciones y los requerimientos que se les piden. En este
ejercicio, aparecen como relevantes, sus referentes escolares y sociales del otro contexto cultural.
Es de destacar, que los actores sociales comunitarios: abuelos, tíos, primos y vecinos realizan en
general una mediación pertinente en los proceso de apropiación de las prácticas socioculturales
de estos niños y niñas; sin embargo en la escuela, las prácticas rígidas como la disciplina
autoritaria, las actividades monótonas y el interés del profesor por homogenizar en todo momento
al grupo escolar, aparecen como actos que los conminan, no sin tensiones, contradicciones, actos
de resistencia y negociación, a que se adapten a la escuela como única posibilidad de alcanzar el
“éxito escolar” y paradógicamente con esto van perdiendo saberes, habilidades y actitudes que habían adquirido en el otro contexto.
El trabajo de campo lo realizamos en la escuela primaria Indígena Niños Héroes de
Chapultepec y en la comunidad de Nealtican, Puebla. Realizamos observación no participante
dentro y fuera de la escuela y entrevistas a profundidad con cuatro estudiantes inmigrantes, con
sus padres, maestros y el director del colegio.
Adam Sawyer (Bard College, USA). To Be a Man, You Have to Go To California:” The Role of Absent Family Members in the Schooling of “Youth Left Behind” in a Rural Mexican Migrant-Sending Community.
Located in the rugged Mixteca Baja of the southern Mexican state of Oaxaca, San Miguel
Tlacotepec has been greatly transformed by the transnational web of migration between it and the
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United States. Though physically absent from their community of origin, Tlacotepense
migrants—the vast majority of whom settle in California’s San Diego County—continue to exert
influence in numerous ways on the fabric of life in San Miguel Tlacotepec. One such role is the
impact they have on the educational aspirations and persistence of the children they have left
behind through the sending of financial remittances and ongoing (or lack) of communication with
their offspring. In some cases, this influence contributes to positive schooling engagement and
high educational aspirations for “children left behind,” while in other instances this impact appears to have the opposite effect. This paper presents case studies of four in-school
Tlacotepense youth who receive remittance income from fathers residing in the United States,
and who are impacted differentially—in terms of schooling engagement and aspirations—by the
connection with these absent parents. Based upon these case studies, this paper posits that
academically engaged and aspiring remittance receiving youth are those who receive frequent
school-positive messages from absent family members, while those who struggle lack such
support. We also find that academic trajectories for “youth left behind” are shaped by the level of concrete support on academic tasks from their mothers (and other care-takers), local gender
norms, and the relevancy of school curricula.
Research conducted in San Miguel Tlacotepec, Oaxaca (Mexico) for a one month
duration in the Winter of 2008.
Edmund T. Hamann (U Nebraska-Lincoln, USA), Víctor Zúñiga (U de Monterrey, México), and
Juan Sánchez García (IIIEPE, México). Identifying the Ethnographic in a Mixed Methods
Study of Transnational Students in Mexican Schools.
In a seminal article on what makes educational ethnography ethnographic, Erickson (1984)
acknowledged that school environments differ from the islands and villages that the first pioneers
of ethnography took as their research settings. However, with direct invocations of Malinowski
(1922), Erickson pointed out that schools, like a village, could be studied as wholes, that patterns
in role specification and differentiation could be discerned, that they included logics regarding
both who should and should not be present and in what roles. Even per Erickson•s adaptation, however, the mixed methods research that is at the core of this study is not ethnography. Our
study of students with school experience in two countries, identified through surveying students
from a stratified random samples of schools in five Mexican states, does not presume, nor does it
reveal, that the identified transnational students feel any particular shared transnational identity
with each other. Our studies do not try to systematically discern the habits and norms of each of
the school environments where we have encountered these students. We were not long present in
any of the more than 500 schools where we encountered the students we were interested in„i.e., students with school experience in the U.S. and Mexico. Yet we maintain that our study is
ethnographically informed in both its design and analysis and that that is a strength. This paper is
one attempt to illustrate in what ways our mixed methods study is ethnographic or, phrased less
assertively, how ethnography informs both what we have done and why. In making visits to
hundreds of Mexican schools and taking observation notes, in interviewing hundreds of students
with transnational experiences and then reviewing transcriptions of those interviews, by
examining artifacts like U.S. school transcripts that Mexican school personnel have shown us
(often asking for help to make sense of them), and by looking at the written answers transnational
students have offered on our questionnaires, we have followed Nader's (1969) advice to use
multiple and eclectic strategies as necessary to discern what we are trying to understand. Through
7
these methods we have been able to identify patterns in how transnational students are seen by
peers and their teachers and also distinctions in the ways these students talk about schooling in
relation to their mono-national peers. In short, we have been able to take on the consideration of
meaning making engaged in by categorizable research subjects (even if the category,
transnational students, is our etic characterization) in definable research settings (i.e., at school).
Ultimately then, this paper has two purposes: to illuminate how ethnography informs and shapes
an inquiry that is not strictly ethnographic and to assert that these ethnography influenced mixedmethods studies can examine policy-relevant education topics that the micro-scale of traditional
ethnography does not as easily support.
This paper draws on mixed-method research, including ethnographic research, conducted
in five Mexican states in the last decade„Nuevo León (2004), Zacatecas (2005), Puebla (2009), Jalisco (2010), and Morelos (2012). This has involved visiting a stratified random sample of
schools in each state and surveying students to identify students with prior school experience in
the United States. With visits to approximately 700 schools and samples of 45,000 students from
the first four states and a full census from Morelos, we have identified over a thousand students
with this background. In addition to survey responses, we have collected and transcribed
interviews with several hundred of these students, plus a convenience sample of their teachers
and peers, generating more than 400 pages of transcribed interviews.
Erickson, Frederick 1984 (1973) What Makes School Ethnography “Ethnographic”?
Anthropology and Education Quarterly 15: 51-66.
Malinowski, Bronislaw 1922 Argonauts of the Western Pacific; An Account of Native Enterprise
and Adventure in the Archipelagoes of Melanesian New Guinea. London: G. Routledge
& Sons.
Nader, Laura 1972 Up the Anthropologist: Perspectives Gained from Studying Up. In
Reinventing Anthropology. Dell Hymes, ed. Pp. 284-311. New York: Pantheon Books.
14:20-16:20 /2:20 pm – 4:20 pm
Room/sala 3030
Session 2. Migrantes, minorías y ciudadanía/ Migrants, minorities and citizenship
Organizer: Mariella I. Arredondo
Moderator: Bradley A. Levinson
[email protected]; [email protected]
Ivette Flores Laffont (CIESAS-Occidente, México)
[email protected]
Mariella I. Arredondo (Indiana U, USA)
[email protected]
Gabrielle Breton-Carbonneau (U Toronto, Canada)
[email protected]
8
Session abstract/Resumen de session
Para los miembros de comunidades de origen indígena que arriban a las ciudades, la
escolarización en el contexto urbano es considerada como una vía que favorece la movilidad
social y la inserción en la dinámica citadina. Más ampliamente, la educación urbana representa
un camino para obtener el reconocimiento ante la población mestiza y la construcción de la
ciudadanía. Conjuntamente, estas políticas educativas de estado, influenciadas por movimientos
globales de derechos humanos, tienen como objetivo principal forjar al nuevo ciudadano dentro
de la cultura y la sociedad, naciendo así un nuevo concepto del ciudadano democrático e
intercultural.
Los trabajos de este panel se enfocan en conocer el papel de las escuelas urbanas en la
edificación de la ciudadanía, resaltando el concepto que tienen estas instituciones sobre el
ciudadano ideal y el papel de la educación cívica en la construcción del ciudadano descolonizado,
democrático e intercultural. Las diversas reconfiguraciones respecto a la identidad indígena que
surgen de la interacción entre comunidad, ciudad y escuela son resaltadas. Estas situaciones son
expuestas de manera comparativa desde investigaciones realizadas en escuelas urbanas con
presencia indígena o migrantes en distintas ciudades.
El objetivo de los panelistas es observar desde los respectivos contextos nacionales, las
políticas y prácticas educativas en lo concerniente a la población indígena, particularmente en las
ciudades. Una constante en las distintas experiencias es la discrepancia entre el discurso de los
estados respecto a la inclusión de la población indígena a los proyectos educativos y las prácticas
que se caracterizan por la escasa e inadecuada sensibilidad cultural hacia los alumnos indígenas
en las escuelas citadinas, y en la construcción de modelos cívicos interculturales. Las prácticas
educativas no muestran flexibilidad para atender las particularidades étnicas, ni se apartan de las
prácticas educativas cívicas ligadas con proyectos autocráticos, y de esa forma siguen
fomentando una versión de la cultura mestiza que continúa recreando relaciones de poder
caracterizadas por una marcada desigualdad ante modelos culturales y políticos euro-céntricos.
Estas prácticas últimamente forman la base de la reproducción de discriminación, prejuicios
sociales, y la exclusión social. De esta forma, se favorece la aculturación y el acercamiento hacia
las prácticas de la población no indígena y se entorpece la participación y reconocimiento de esta.
La diversidad de perspectivas respecto a la escolarización entre los grupos étnicos entre los
miembros de estos, muestran una gama de formas identitarias, de acuerdo a las experiencias y las
percepciones que producen reconfiguraciones étnicas que no pueden ser expuestas bajo un
sistema educativo enraizado que privilegia a la cultura mestiza y en algunos casos, siguen la
práctica de una cultura educativa militarizada y autocrática. Por lo tanto, la escuela urbana -de la
mano de otros contextos- es un espacio que impacta las formas de manifestación de los migrantes
que son clasificados por su marca cultural indígena (como si ello fuera el problema), su sentido
de pertenencia y su posicionamiento frente al resto de los ciudadanos. Desde contextos citadinos
de distintas naciones en esta mesa se intenta describir las posturas, visiones y prácticas en la
educación y el impacto de la concepción e implementación de políticas educativas dedicadas a la
formación de jóvenes migrantes indígenas y mestizos en sociedades caracterizadas por grandes
poblaciones indígenas que rara vez logran transformar esa ventaja demográfica en una
representación fiel en terrenos políticos y culturales.
9
Ivette Flores Laffont (CIESAS-Occidente, México). Escolarización, trabajo y ciudadanía:
Trayectorias escolares de migrantes indígenas en Guadalajara.
La oportunidad de escolarizarse es uno de los principales motivos de movilidad para los
indígenas que migran a las grandes urbes. La escuela es valorada por los indígenas como una
institución que brinda herramientas para la inserción social y laboral, considerando que el paso
por las aulas ayudará a mejorar su integración a la dinámica citadina. La presencia de migrantes
indígenas en la Zona Metropolitana de Guadalajara (ZMG), Jalisco, México, se registra en un
número importante de asentamientos conformados por purépechas, mixtecos, nahuas, otomíes,
tlapanecos, entre otros, quienes por lo general envían a sus hijos a las escuelas públicas cercanas
al lugar que habitan, principalmente a escuelas de nivel básico, localizando así planteles con
población indígena.
El Estado propaga un discurso sobre el derecho a la educación de manera igualitaria y a la
que todos los mexicanos deben de tener acceso; para el caso de los indígenas que estudian en las
ciudades, este propósito no siempre es alcanzado debido a las condiciones de discriminación y
segregación, al escaso conocimiento del castellano y a los papeles fuera de regla, particularidades
culturales, entre otros factores. A pesar de la insistencia del reconocimiento de la presencia
indígena en las escuelas, la condición étnica continúa siendo un factor que reproduce la
desigualdad mostrando desventajas ante los no indígenas, reflejándose en los niveles de
escolarización alcanzados y en la inserción laboral. Son distintos los contextos en los que se
desenvuelve la escolaridad de los migrantes indígenas y que influyen en la inserción laboral y en
su incidencia en la búsqueda del reconocimiento y ejercicio de los derechos ciudadanos. Hay una
diversidad de visiones entre los grupos indígenas y al interior de ellos; las trayectorias escolares
tan dispares lo señalan.
A través de las trayectorias escolares de miembros de familias migrantes indígenas a la
ZMG se estudian algunos factores y actores que influyen en el desenvolvimiento de los migrantes
en la escolarización. Se analizan las trayectorias y se indagan los puntos de ruptura que se
relacionan tanto con el éxito como con el fracaso, con la deserción o con la continuidad de los
estudios, así como su impacto en las trayectorias laborales, y se reflexiona acerca del ejercicio de
sus derechos en contextos urbanos. Las escolarización de los indígenas se ha caracterizado por la
intermitencia de las trayectorias, mostrando recorridos escolares que han sido interrumpidos por
distintos factores, aunque existen casos de éxito en cuanto los altos niveles de escolarización
alcanzados. Sin embargo, se ha observado que aun con el aumento de alumnado indígena en las
ciudades, parte de la población indígena se mantiene en el mercado laboral informal y hay una
exigencia del reconocimiento de particularidades culturales desde la educación para el ejercicio
ciudadano en las urbes.
Mi trabajo de investigación “Migrantes y esolarización: Trayectorias escolares de
migrantes indígenas a la Zona Metropolitana de Guadalajara”, se inscribe dentro del programa de
doctorado en Ciencias Sociales en CIESAS-Occidente. Da continuidad a la investigación
realizada en el programa de maestría en el que se realizó trabajo de campo con población escolar
en escuelas urbanas. Los datos expuestos son resultados de la fase de trabajo de campo realizado
durante un año y medio de actividades en la ZMG principalmente en los municipios de
Guadalajara, Zapopan, Tlaquepaque y Tonalá. Se siguieron las trayectorias escolares de ocho
informantes, realizando entrevistas a profundidad y acercamientos a los hogares. También se
10
llevaron a cabo observaciones en planteles escolares y espacios laborales (principalmente en
zonas de venta ambulante).
Mariella I. Arredondo (Indiana U, USA). Constructing democratic alternatives to
“traditional” discipline: Citizenship education in an urban school in Arequipa, Peru.
Research question:
1.
2.
3.
How does one semi-urban school impart civic education to students, both through the
formal curriculum and everyday practices of socialization?
What disciplinary model (i.e. permissive models vs. authoritarian models) does VNV
teachers and administrators impart and what do these models reveal about the shaping of
the citizen?
How do students interpret, negotiate, and practice citizenship education at VNV?
Amidst intense efforts of the state to revamp education in Peru, I conducted a 7-month
multi-method ethnographic study in one public secondary school (the VNV School) located on
the peripheries of Peru’s second largest city, Arequipa. The student population at VNV is
comprised mostly by recent rural-urban migrants of indigenous descent. This presentation will
draw from a paper focusing on understanding the role of urban schools in the citizenship
formation of rural-urban migrant students of indigenous descent. The results reveal a set of
educational practices that provide students with a sense of belonging and strong regional mestizo
identity, while simultaneously fomenting an educational culture that enables and facilitates social
mobility. However, such practices also coexist with local ideologies and perceptions about race,
class, and ethnicity that reproduce discrimination, prejudice, and exclusion.
Recent national policies in Peru have embraced decentralization in order to implement an
intercultural project mandated by recent Bilingual Intercultural Education national policy (EBI).
However, at the local level new civic schooling practices are often placed on top of, or alongside,
“traditional” ones. These practices reveal a type of citizenship education where democratic
participation and organization are articulated and practiced inside a hierarchical and autocratic
institutional culture tied to a military and authoritarian national past. These “traditional” schooling practices clash with the ostensible progressive vision of EBI in a number of ways,
allowing considerations of how models of school discipline and democratic organization in
practice can inform the implementation of intercultural educational policy and inspire new
schooling practices. (Traditional is referred by teachers as educational practices and policies prior
to the 1993 amendment to the Peruvian Constitution).
I conducted a multi-method ethnographic study in a secondary public school on the
peripheries of the city of Arequipa, Peru. I spent 7 months as a participant observer. I conducted
focal semi-structured interviews with nineteen students at the school, four teachers, and the
school principal. I also conducted “free thinking” surveys with the entire secondary school population. Students were given a blank sheet of paper and asked to note their responses to
various prompts that I flashed in front of them. The “free-thinking” exercise played with several themes including discipline, citizen, democracy, and thirteen others.
11
Degregori, C. I., Blondet, C., & Lynch, N. (1986). Conquistadores de un Nuevo Mundo : de
invasores a ciudadanos en San Martín de Porres. Lima: Instituto de Estudios Peruanos.
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Policy,
Gabrielle Breton-Carbonneau (U Toronto, Canada). Negotiating ideologies of language,
citizenship and nationhood in Quebec’s classes d’accueil.
In liberal democratic nation states, public education has long had two explicit and inter-related
functions: 1) to create citizens (Heller 2002), and 2) to facilitate access to social mobility through
school success (McAndrew 2003). Schools must be seen to provide democratic access to social
mobility, but to the extent that certain forms of social and cultural capital are favored over others
in the making of “good student citizens”, schools find themselves in fact producing and reproducing forms of social difference which are relevant to the making of social inequality
(Bourdieu & Passeron 1977). This confronts schools with a core problem of legitimacy,
managed, Bourdieu & Passeron (ibid) argue, through universalizing and individualizing
difference, thereby masking its social nature. As schooling has become increasingly democratic
in terms of access, this problem only becomes more acute.
Tensions between the pedagogical and the social functions of schooling are particularly
salient where there is an emphasis on homogenizing citizens, as in new or minority states (Heller
1999, 2004; Mondada & Gajo 2001; Pujolar 2007), and when there is an explicit commitment to
social democracy and social justice. This paper focuses on how these tensions are managed in the
Canadian province of Quebec, where 55,000 new immigrants a year (Statistics Canada 2006) are
legally obligated (under Bill 101) to send their children to French-language schools, and where
commitment to social democracy and social justice has long been established. Quebec schooling
is therefore a particularly illuminating site for examining the manner in which people negotiate,
enact and resist ideologies of citizenship, language and nationhood in their day-to-day lives.
In Quebec, diversity is often institutionally managed in schools through the classes
d’accueil model: Classes d’accueil are French-medium ‘reception classes’ for new immigrant
12
students to Quebec that operate parallel to mainstream classes in public schools and which have
as their aim to facilitate integration to Quebec through the learning of French, the official
language, and through familiarizing newcomers with their new milieu by introducing them to
Quebec’s core values (Gouvernement du Québec 2001). This paper critically investigates how questions of nationhood and citizenship are taken
up in the linking of policy and practice of teachers teaching elementary-level classes d’accueil in
Montreal. I draw on interview data gathered during the 2009-2010 school year with classes
d’accueil teachers in one school located in the southwest of Montreal to show how they negotiate
ideologies of language, citizenship and nationhood as French teachers teaching immigrant
students in Quebec’s classes d’accueil. I am particularly interested in how teachers make sense
of what it means in this day and age to produce, in the words of my participants, “des petits
Québécois” (little Quebeckers). I argue that teachers understand “good citizenship” for newcomer students, at least within the school where the study took place, to be contingent upon
learning French as the national language, but also as a valuable linguistic resource to add to
students’ multilingual repertoires, providing them with a capital of distinction significant in the new globalized economy. According to the teachers in this study, Quebec therefore provides a
mode of access to French as a global language, more than it is understood to aim at integrating
students into a specific national culture.
This study used qualitative methods including participant observation and semi-structured
interviews, and was conducted at École Francophone Pluriethnique*, a public elementary school
in the city of Montreal in the province of Quebec, Canada. Ecole Francophone Pluriethnique is
located in a working-class neighborhood in the southwest corner of the city where a high
proportion of immigrant families settle. The school thus hosts three classes d’accueil (reception
classes) for newcomer students in addition to the regular k-6 grades. I conducted bi-weekly
observations supported with audio-recordings for six months rotating between each of these
classes during the 2009-2010 school year. Observations were supported with semi-structured
interviews with each classe d’accueil teacher at the end of the school year. It is important to
mention that my role at Ecole Francophone PluriEthnique was two-fold: previous to and during
the data collection for this project, I was employed as a substitute teacher in the school, I had,
therefore, been immersed in the culture of the school for a year before the official data collection
began. I believe this enabled me to gain a level of trust with many of my participants that would
otherwise not have been possible.
Allen, D. 2006. Who’s in and who’s out? Language and the integration of new immigrant youth in Quebec. International Journal of Inclusive education 10, no. 2: 251-263.
Bourdieu, Pierre. 1991. Language and Symbolic Power. Cambridge: Polity Press.
Breton-Carbonneau, G., and A. Cleghorn. 2010. What’s language got to do with it? An exploration into the learning environment of Quebec’s classes d’accueil, Comparative
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Heller, Monica. 2011. Pathways to post-Nationalism: A critical ethnography of language and
identity. New York: Oxford University Press.
Heller, M. 2002. Language, education and citizenship in the post-national era: Notes from the
front. The School Field 8, no. 6: 15-31.
13
Steinbach, M. 2010. Quand je sors d’accueil: Linguistic integration of immigrant adolescents in
Quebec secondary schools. Language, Culture and Curriculum 23, no. 2: 95-107.brun
14:20-16:20 /2:20 pm – 4:20 pm
Room/sala 3320
Stream II. Indigenous “Minorities”/Minorías Indígenas
Session 3. Challenges of indigenous language revitalization/
Retos de revitalización lingüística
Moderator: Teresa McCarty
[email protected]
Rosangela Celia Faustino &
Keros Gustavo Mileski (Universidade Estadual de Maringá, Brasil)
[email protected]
Rosalva Lagunas (U Arizona, USA)
[email protected]
Anne Marie Guerrettaz (Indiana U, USA)
[email protected]
Rosangela Celia Faustino &Keros Gustavo Mileski (Universidade Estadual de Maringá, Brasil).
Jané Reko Paranuhá: a experiencia com a revitalização da língua Xetá no Paraná.
Na região da Serra dos Dourados, Paraná-Brazil, nos anos de 1950/1960, a ocupação dos
territórios indígenas por fazendas de café praticamente dizimou a etnia Xetá que já vinha se
deslocando na floresta para fugir do contato. O processo de expropriação das terras envolveu
epidemias, desaparecimentos e extermínio de grupos familiares. No final dos anos de 1960,
restava apenas uma dezena de sobreviventes do Povo Xetá, em sua maioria, crianças que foram
adotadas por famílias de não-índios. Os sobreviventes preservaram na memória, a língua e
muitos elementos da tradição Xetá. O registro de parte dessa cultura foi feito por Kozak e pelo
linguista Aryon Dall’Igna Rodrigues em coleta de dados no acampamento que visitaram na década de 1960 e, posteriormente, a partir de depoimentos de Tikuen, um dos sobreviventes que
empreendeu um movimento de reorganização cultural. Nos anos de 1990 contribuíram com o
trabalho de investigação feito pela antropóloga Carmen da Silva e, nos anos de 2000, de posse
dos novos direitos constitucionais, reivindicaram do poder público estadual a criação de um
Grupo de Trabalho envolvendo o povo Xetá, gestores e pesquisados (liguistas, antropólogos,
arqueólogos, historiadores, educadores) com vistas a um processo de revitalização cultural,
paralelo à luta pela retomada de parte dos antigos territórios. A Universidade Estadual de
Maringá, por meio do Laboratório de Arqueologia, Etnologia e Etnohistória, foi convidada pela
SEED/PR, juntamente com o IPHAN, o LALI – Laboratório de Línguas da UnB, representante
do MEC – Ministério da Cultura, FUNAI e Museu Paranaense para compor um GT em cuja
14
primeira reunião formulou-se a proposta de trabalho intitulada Jané Rekó Paranuhá (o contar de
nossa existência) Programa Interinstitucional e Multidisciplinar de Estudos sobre o Povo Xetá no
Paraná. O presente texto apresenta os resultados de uma experiência desenvolvida com crianças,
jovens, seus familiares e professores, na escola indígena Cacique Koféj, situada na Terra
Indígena São Jerônimo, província do Paraná onde vive atualmente um grande grupo familiar
Xetá. Com base nas contribuições da Teoria Histórico Cultural, foi possível sistematizar material
bilíngue objetivando subsidiar a revitalização da língua Xetá com foco na formação de
professores. O projeto contou com o apoio de financiado (CAPES/MINC), Projeto Jané Rekó
Poranuhá e CAPES/DEB/SECADI/INEP, Programa Observatório da Educação Escolar
Indígena, foi desenvolvido no período de 2010 a 2012, cujas ações pautaram-se por pesquisas de
campo, registros de narrativas, estudos e oficinas pedagógicas que possibilitaram a
sistematização das fontes já existentes, o registro de novas informações, a elaboração de
materiais didáticos bilíngües e acadêmico-científicos, formação de professores Xetá, revisão do
planejamento curricular e a reorganização do espaço educativo na T.I.
A pesquisa de campo foi realizada no período de 2010 a 2012, com indígenas da etnia
Xetá, residentes na Terra Indígena São Jerônimo, município de São Jerônimo da Serra e
membros de grupos familiares dispersos no Paraná. Pautou-se pela abordagem qualitativa com
apoio de instrumento (questionário) socioeducacional, sistematização de registros da língua feitos
por Aryon Rodrigues, registro em áudio e vídeo, oficinas de estudos e elaboração de vocabulário.
Ao todo foram 10 (Oficinas) com duração de 24horas cada uma e periodicidade quadrimestral.
FAUSTINO, R. C. História da educação escolar indígena no Brasil: da assimilação à tolerância.
In: FAUSTINO, R. C.; BARROCO, S. M. S.; CHAVES, M. Intervenções pedagógicas na
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Tese (Doutorado em Antropologia Social) - Programa de Pós-Graduação em
15
Antropologia Social, Universidade de Brasília, e Etnográfico Paranaense, Curitiba, v. 39,
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SILVA, Carmen Lúcia da. Sobreviventes do extermínio: uma etnografia das narrativas e
lembranças da sociedade Xetá. 1998. Dissertação (Mestrado em Antropologia Social) –
Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 1998.
Rosalva Lagunas (U Arizona, USA). Intergenerational language ideologies, practices, and
management in Coatepec de Costales, Mexico.
Although there are millions of Nahuatl speakers, the language is highly threatened. The dominant
language of Coatepec de los Costales, a small village in Guerrero, Mexico, was historically
Nahuatl-speaking, a Uto-Aztecan language referred to by some as “Mexicano” (Messing, 2009). In the last 50 years, there has been a pronounced shift from Mexicano to Spanish in the village,
and fewer than 10% of the residents currently speak Mexicano. Soon, the language will be lost in
the village.
Different factors affect this phenomenon. The ultimate cause of language shift is a
disconnect in transferring the Indigenous language from the older to the younger generations. In
Coatepec, older Nahuatl speakers are not teaching their children the language. This recurring
theme appears in numerous case studies, such as Nicholas’s (2009) study of Hopi youth, Lee’s (2009) study of Navajo and Pueblo youth, and Messing’s (2009) study of Mexicano among young adults in Tlaxcala, Mexico.
Using a conceptual framework that combines (1) a critical sociocultural approach to
language policy;; (2) Spolsky’s (2004) definition of language policy as language practices, ideologies or beliefs, and management; (3) the ethnography of language policy, and (4)
Indigenous knowledges, I collected and analyzed data from a six-month ethnographic study of
language loss and reclamation in Coatepec. Specifically, I looked closely at the mechanisms by
which language ideologies, management, and practices shift among generations, using a
combination of observation, archival analysis, and in-depth ethnographic interviews. Seidman’s (2006) three-part interview sequence, which includes a focused life history, details of experience,
and reflections on meaning, provided the framework for the interviews. What are the language
ideologies and practices within and across generations in this setting? What language
management strategies – tacit and official – do community members of different generations
employ? This in-depth examination of language ideologies, practices, and management strategies
is designed to illuminate not only how and why language shift is occurring, but potentially the
possibilities for reversing language shift as well.
A closer examination of individuals’ language ideologies is a starting point to uncover
new ideas on how to better serve the people in Coatepec and to develop a plan for language
revitalization. A bridge between home, community, and school can lead to students’ success and allow students to learn and embrace their culture and home language. Schools can be a resource
to revitalize a language and culture. The paper concludes by suggesting further research into the
ways in which transnationalism affects language shift and identity, and the role of village schools
in language loss and reclamation.
This in-depth examination of language ideologies and practices will illuminate not only
how and why shift is occurring for the Nahuatl language, but also the possibilities for reversing
language shift. The findings contribute to the larger fields of language education and applied
16
linguistics, and to policy and practice designed to revitalize threatened mother tongues.
Using a conceptual framework that combines (1) a critical sociocultural approach to language
policy;; (2) Spolsky’s (2004) definition of language policy as language practices, ideologies or
beliefs, and management; (3) the ethnography of language policy, and (3) Indigenous
knowledges, I collected and analyzed data from a five-month ethnographic study of language loss
and reclamation in Coatepec de los Costales, Guerrero, Mexico. Specifically, I looked closely at
the mechanisms by which language ideologies, management, and practices shift among
generations, using a combination of observation, archival analysis, and in-depth ethnographic
interviews.
Anne Marie Guerrettaz (Indiana U, USA), Teacher Education through Yucatec Maya
Language Revitalization: Where Minority Language Speakers Become the Majority.
In recent decades, countless efforts have aimed to restore the vitality of embattled indigenous
minority languages world-wide. The speakers of an estimated 2,000 threatened minority
languages often experience extreme marginalization, and irreplaceable forms of knowledge also
disappear with the death of each language (Grenoble & Whaley, 2006). Therefore, language
revitalization—which refers to endeavors to promote the vitality of an embattled minority
language—is a burgeoning area of scholarly work, educational efforts, and political activity (see
Hornberger, 1989; King, 2001). Nonetheless, remarkably few studies have investigated
indigenous language revitalization teachers.
These key agents of language revitalization, teachers, (Benson, 2004) are the focus of the
current ethnographic study. Specifically, this research examines the development of teachers who
work in the ethnically segregated Indigenous Education System of the Yucatan, Mexico. Maya is the
Yucatan’s Indigenous minority language, and Spanish is the dominant language. While “officially” Maya/Spanish bilingual, many Indigenous schools employ teachers who speak the dominant
language, Spanish, but not Maya. Furthermore, some teachers who do also speak Maya often do not
write it since it is primarily an oral language. Yet the 2003 Law of Linguistic Rights of Indigenous
Peoples requires that such teachers learn oracy and literacy skills in Maya. Thus, a Maya language
course for teachers was created by the regional Secretary of Education. In this teacher education
program, members of the ethnolinguistic minority, Maya instructors, were in a position of authority
vis-à-vis members of the social majority, Spanish-monolingual teacher-learners.
This 10-month study investigated this government-mandated Maya language course that
enrolled 1,600 teacher-learners. Ethnic Mayas who were Maya/Spanish biliterate taught Maya to
teacher-learners who were either Spanish monolingual or Maya/Spanish bilingual but not
biliterate. Two-hundred teachers participated in this classroom-based study, although research
focused on two classes. Data included participant observation of 84 class meetings, field notes, 9
focus groups, 28 interviews, and observation of focal participants working in Indigenous
elementary schools.
While this Maya language program was initially aimed at Spanish monolingual teachers,
the majority of teacher-learners who attended were ethnic Mayas with advanced competency in
spoken Maya. Therefore, in the context of this teacher education program, the ethnolinguistic
minority—Maya speakers—were the majority. Analysis focuses on the power dynamics enacted
by these participants in the teacher education program. Specifically, results focus on the teaching
of standard written Maya and the expertise of Maya revitalization teachers. This research has
17
implications for the education of Indigenous language revitalization teachers, which is a
significant and well-documented challenge in the implementation of innumerable language
revitalization efforts.
This 10-month study investigated teachers in the ethnically segregated Indigenous
Education System of the Yucatan, Mexico, where Spanish is the dominant language and Maya is
the Indigenous minority language. Specifically, this ethnography examined a large governmentmandated Maya language course for teachers in the Indigenous Education System.
Benson, C. Do we expect too much of bilingual teachers? Bilingual teaching in developing
countries. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 7, 204-221.
Grenoble, L., & Whaley, L. (2006). Saving Languages: An Introduction to Language
Revitalization. Cambridge: Cambridge University Press.
Hornberger, N.H. (1989). Continua of biliteracy. Review of Educational Research, 59, 271–96.
King, K. (2001). Language revitalization processes and prospects: Quichua in the Ecuadorian
Andes. Cleveland: Multilingual Matters.
14:20-16:20 /2:20 pm – 4:20 pm
Room/sala 3140
Stream III. Mayorías y Minorías, Diversidad y Desigualdad/ Majorities and Minorities,
Diversity and Inequality
Session 4. Iniciativas familiares y comunitarias y la configuración de orientaciones
hegemónicas/Family and community initiatives and hegemonic configurations and
orientations (DOUBLE SESSION)
Organizers: Laura Santillán and Laura Cerletti
Moderator: Laura Santillán
[email protected]
Laura Cerletti &
Laura Santillán (U Buenos Aires, Argentina)
Janise Hurtig (U Illinois at Chicago ),
Roberto de la Riva & Zachary Binsfeld, (Albany Park Autonomous Center)
[email protected]
Vânia Aparecida Costa (Universidade do Estado de Minas Gerais, Brasil)
[email protected]
Lois M. Meyer (U New Mexico, USA)
[email protected]
Marilene Proença Rebello de Souza &
Kátia Yamamoto (U São Paulo, Brasil)
[email protected]
18
Session abstract/Resumen de Sesión
La etnografía ha demostrado ser un camino fértil para la producción de conocimientos originales
y significativos de la realidad escolar y educativa en distintos contextos y regiones. Por cierto, los
diferentes contextos sociales y culturales en los que se inscriben los estudios etnográficos, así
como los cambios sociales, nos abren la posibilidad de plantear diferentes interrogantes y adoptar
distintas perspectivas de análisis. Entendemos que el diálogo y la comparación entre ellas permite
dar cuenta de lo común en los procesos sociales más generales, y lo específico de las acciones
emprendidas en cada contexto local. En esta sesión nos preguntamos por los procesos educativos
que, en referencia a la inclusión de las mayorías populares y las minorías, se desenvuelven en los
escenarios más estrechamente cercanos a la vida cotidiana de las personas. Nos referimos a las
acciones y producción de sentidos sobre la educación que tienen lugar en los ámbitos familiares y
en propuestas sociocomunitarias y autogestivas donde los niños/as, jóvenes y adultos transitan su
vida. El objetivo es interrogarnos por las dimensiones políticas, culturales y cotidianas, así como
por el campo de disputas que se abre en torno a la crianza, la educación y escolarización en
vinculación con la emergencia de iniciativas familiares y comunitarias. Estas últimas, por su
parte, se desarrollan en el marco de relaciones de tensión/complementariedad/resistencia con las
concreciones más formales de la instrucción y educación escolarizada. El punto de partida es
comprender a las acciones de las familias y de las propuestas autogestivas y comunitarias en
vinculación a los procesos de producción y/o expansión del acceso universal a la instrucción
formal y los procesos de inclusión y exclusión que se ponen en juego para determinadas
poblaciones y conjuntos sociales, ya sea en función a su adscripción ligada a la clase social, la
nacionalidad y/o etnia. Por tanto, la sesión se desarrollará a partir de la articulación de dos ejes de
análisis y comparación: a) las acciones familiares y comunitarias en torno a la educación y
escolarización, las relaciones entre las familias y las escuelas (considerando sus configuraciones
históricas) y el problema de la participación; b) las tensiones y disputas entre distintos actores en
torno a la educación a través del estudio de la emergencia de lo escolar y educativo en iniciativas
autogestivas y políticas. En conjunto, estas temáticas encierran como interés reflexionar sobre los
aportes de la perspectiva etnográfica para discutir críticamente las formas que asume la
educación como espacio histórico dentro del campo de las luchas sociales y políticas, las
relaciones entre escuela y comunidad, y el papel de la agencia, en relación a poblaciones
migrantes, mayorías populares latinoamericanas y minorías étnicas, en el marco más amplio de
procesos de construcción de hegemonía, inclusión y exclusión.
Laura Cerletti & Laura Santillán (U Buenos Aires, Argentina). Educación y escolarización
infantil: aportes etnográficos para discutir las iniciativas familiares y comunitarias y la
configuración de orientaciones hegemónicas.
En nuestro país, Argentina, la expansión de la escuela obligatoria, impulsada tempranamente como
política estatal, incluyó a lo largo de su desarrollo complejos procesos de inclusión y exclusión de
determinadas poblaciones, entre ellas las mayorías constituidas por las clases populares. Las formas
de integración en la escuela implicaron consideraciones acerca de los niños y niñas, y también –con
especial fuerza- sobre las familias y comunidades de origen, en relación a su papel en la crianza y
adecuada socialización de las generaciones más jóvenes. En las últimas cuatro décadas, junto con la
complejidad que asumieron los procesos de desigualdad social, se generalizaron a la vez una serie de
demandas renovadas hacia los grupos de pertenencia de los niños (en relación a la “participación” y la injerencia en lo escolar). Estas interpelaciones y expectativas, que generan escenarios complejos
19
para la actuación, son respondidas y apropiadas creativamente por los conjuntos sociales. La
constatación etnográfica de las iniciativas que cotidianamente llevan adelante los grupos familiares
populares en torno a la escolarización y educación de los niños, así como de la estructuración de
formas colectivas de intervención en el cuidado infantil a través de la creación de espacios insertos en
los barrios, es elocuente al respecto.
En esta ponencia ahondaremos en la configuración de prácticas y sentidos sobre la
educación y escolarización infantil que provienen de los escenarios (familiares y comunitarios)
más estrechamente ligados a la vida de los/as niños/as de los amplios sectores subalternos en
nuestro país. La propuesta es reflexionar sobre las iniciativas e intervenciones respecto a la
educación que se estructuran en el seno de los grupos de pertenencia de los chicos y las chicas, en
vista de las dimensiones que encierran y a su ligazón con orientaciones estatales y políticas más
abarcativas e históricamente configuradas. En función de ello, revelaremos las prácticas
educativas familiares y comunitarias, incluyendo en la presentación el análisis de algunos
procesos históricos que –desde mediados del siglo XX- delinearon las orientaciones
contemporáneas (magisteriales y sociales) sobre cómo deben ser la participación de las familias
en la educación y socialización infantil, y las responsabilidades adultas al respecto. Asimismo,
nos dedicaremos al reconocimiento de las raíces sociopolíticas que explican el levantamiento de
una serie de iniciativas comunitarias (centros de apoyo escolar y para la primera infancia) que se
desenvuelven en los territorios locales y llevan adelante su trabajo a través de relaciones de
tensión/complementariedad y resistencia con las formas escolares tradicionales.
En síntesis, la ponencia contempla el reconocimiento de los discursos hegemónicos sobre
la educación parental y la participación comunitaria y también los campos de acción de los
sujetos, en donde se ponen en juego formas locales de producción, reproducción y regulación
social. Buscamos desmontar, a través de los aportes del análisis etnográfico, una serie de
presupuestos dominantes (sobre las relaciones de las familias y las escuelas, las acciones en torno
a la crianza y educación infantil) que presentan como un orden natural lo que en realidad
constituyen experiencias históricamente configuradas con importantes cuotas de conflictividad y
desigualdad social.
Esta ponencia articula los procesos de investigación etnográfica llevados adelante por sus
autoras, tanto dentro del marco del trabajo compartido desde hace doce años en proyectos de
investigación pertenecientes al Programa de Antropología y Educación de la Facultad de
Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires -en el cual se destaca la dirección conjunta de un
proyecto colectivo en esta casa de estudios desde el año 2012-, como de los intereses y
preocupaciones en común que surgen de las indagaciones personales realizadas en este contexto
por cada una de las autoras.
En el caso de Laura Santillán, sus indagaciones etnográficas sobre el tema comienzan en
el año 1994, momento en que analizó la política estatal de “reforma educativa” de los 90, en nuestro país, Argentina. En esta investigación documentó etnográficamente las retóricas y los
dispositivos estatales de una política particular (en su intencionalidad de regular y reordenar
relaciones escolares y sociales) y las prácticas y experiencias de los sujetos.
El trabajo de campo se llevó adelante entre los años 1994 y 1998 en una escuela primaria ubicada
en la Provincia de Buenos Aires que recibía a niños provenientes de los sectores subalternos. En
conjunto, se relevaron las dimensiones cotidianas de una serie de procesos de construcción más
amplios –y que son la antesala del tema actual de indagación- ligados con la hegemonía, el
Estado y el poder.
Entre los años 2001 y 2007 tuvo lugar la segunda etapa de investigación, en donde se
abrieron nuevas dimensiones de análisis respecto a la educación y la desigualdad. El foco estuvo
20
puesto en la producción estatal y social de la educación, con atención a las trayectorias infantiles.
Se reconstruyeron los cursos de acción de los niños y las niñas por diversos espacios sociales (la
escuela, centros de apoyo escolar, instituciones barriales, los ámbitos domésticos). A partir de
material informado, se documentó cómo las trayectorias educativas de muchos niños y niñas de
los sectores subalternos se configuran en el marco de una densa trama conformada por diversos
actores sociales (el Estado, organizaciones de la sociedad civil, las familias) cuya presencia se
liga con las configuraciones sociopolíticas particulares de los territorios. Este análisis incluyó el
registro de los procesos de producción social de la responsabilidad parental y la distribución de
las responsabilidades y obligaciones en la educación de los niños por parte de las instituciones
estatales y también las barriales (en relación con el papel cotidiano de los credos, las políticas
sociales y la movilización popular). El trabajo de campo se llevó adelante entre los años 2001 y
2006 en cuatro asentamientos populares ubicados en el Distrito de Tigre y San Fernando, en el
Aérea Metropolitana de Buenos Aires.
En la tercera etapa, marcada por el año 2008 hasta la actualidad, el análisis se centra en la
producción y politización de la crianza y educación infantil, con atención a los procesos
contemporáneos tendientes hacia la territorialización de las políticas estatales y las intervenciones
sociales. Este objetivo incluye la identificación y descripción de los sujetos colectivos que
interceden en las iniciativas en torno al cuidado y la educación de la primera infancia y la
infancia (escolarizada) en los escenarios más estrechamente ligados a la vida los niños y las
niñas. Esto implicó avanzar en la documentación de una serie de acciones estatales, de la
sociedad civil y el campo popular que influidas por diversas retóricas –muchas de ellas
trasnacionales- orientan su trabajo hacia la promoción integral y la acción sociocomunitaria. El
trabajo de campo se lleva adelante en un barrio ubicado en la Zona Norte del Gran Buenos Aires,
en donde convergen instituciones estatales (escuelas y jardines de infantes), jardines maternales
comunitarios (organizados por cooperativas y agrupaciones políticas), espacios autogestivos de
los pobladores, espacios levantados por fundaciones y organizaciones no gubernamentales
ligadas con la penetración cotidiana de los condominios cerrados (a través de asociaciones
específicas) que circundan la zona. Son algunas dimensiones de análisis de la investigación:
comprender las raíces sociopolíticas de las distintas iniciativas que se ponen en juego, conocer
las dimensiones morales y regulatorias que las mismas encierran, discutir los alcances empíricos
e ideológicos de la dimensión de “lo doméstico” y “lo comunitario” en las distintas retóricas y propuestas, desnaturalizar el carácter de “inmanencia” de las relaciones de asociatividad en los
sectores populares y la “aparente” escisión que las mismas tienen con propuestas más generales y estatales.
El proceso de investigación de Laura Cerletti comenzó en el año 1999, y se centró en las
relaciones entre las familias y las escuelas en contextos de profunda desigualdad social. En esta
primera etapa (entre 1999 y 2003), trabajó sobre las representaciones y prácticas de docentes en
torno a lo que se construye como “niños con problemas” y las relaciones que los maestros establecen entre éstos y sus familias. Se problematizó particularmente la idea de que “sin la familia, la escuela no puede”, a partir de lo cual se buscaron desnaturalizar los supuestos en torno a los niños, a las familias (“bien” y “mal constituidas”), y el lugar que se les asigna en la socialización y escolarización infantil. El trabajo de campo se llevó adelante entre los años 1999
y 2001, en dos escuelas públicas primarias de la Ciudad de Buenos Aires. Una de ella recibía
mayoritariamente niños/as provenientes de una villa de emergencia cercana, y la otra, niños/as de
clase media.
En una segunda etapa, entre 2004 y 2010, se ampliaron los interrogantes, incluyendo las
prácticas cotidianas y los sentidos producidos por los adultos con niños en edad a su cargo, en
21
torno a la educación y escolarización infantil. Se indagó con mayor profundidad sobre las
prácticas cotidianas tanto dentro como fuera de la escuela, en el ámbito barrial y doméstico, así
como los espacios de interacción entre docentes y padres (y otros adultos vinculados) a los niños.
Se trabajaron también articuladamente la producción de discursos hegemónicos sobre la
“participación” y la necesidad de “acompañamiento” de las familias en la escolarización y sus
apropiaciones y resistencias a nivel local. Se indagó sobre la construcción contemporánea de la
relación entre las familias y las escuelas como un “problema social”, como parte de un proceso de reconfiguración de las representaciones sobre esta relación. Asimismo, se profundizó la
investigación a partir del trabajo con relatos autobiográficos (de docentes y de adultos con niños
a su cargo en el ámbito doméstico), que permitieron tensionar e historizar los modos de acción y
organización de las familias en torno a la educación y escolarización. El trabajo de campo se
desarrolló en un barrio (una ex villa de emergencia) ubicado en la zona sur de la Ciudad de
Buenos Aires (que es la que registra los mayores índices de pobreza e indigencia de la Ciudad),
dentro de una escuela, de otras instituciones barriales (centro de salud, capilla, feria semanal,
etc.) y en casas particulares, entre los años 2004 y 2006, y luego en 2008.
En la etapa actual, de 2010 en adelante, se tomó una línea más específica de historización
de los discursos sobre las familias y las escuelas, sobre la producción social de responsabilidades
y obligaciones de los adultos en torno a los niños, con la hipótesis de que los discursos
hegemónicos contemporáneos (sobre la “participación” de las familias, sobre la necesidad de
determinadas acciones como condición necesaria para la escolaridad, sobre una particular forma
de injerencia en lo pedagógico, etc.), tienen raíces que se anclan particularmente en una serie de
procesos que tuvieron lugar en la década del ’60, vinculados a la divulgación y expansión de las teorías “psi” y a las reformas que dieron inicio al proceso de descentralización del sistema educativo argentino (y con ello, a la profundización de la desigualdad social y educativa, y a los
procesos de transferencia de responsabilidades hacia las familias de los niños, trabajados en las
etapas anteriores de investigación), que se conjugaron dejando importantes huellas en la
actualidad sobre las concepciones de la infancia y su educación y escolarización (y por tanto, las
relaciones, obligaciones y responsabilidades entre los adultos más directamente vinculados a
ellos). El trabajo de campo consiste en entrevistas con docentes y profesionales de la salud “psi”, y en el relevamiento de fuentes y documentos producidos en la época de referencia.
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Janise Hurtig (U Illinois at Chicago ), Roberto de la Riva & Zachary Binsfeld (Albany Park
Autonomous Center). We Make the School by Walking: The Participatory Ethnography of
an Autonomous Adult High School.
For decades, radical approaches to adult education in the United States have been transnational in
nature, informed by a range of liberationist pedagogies, programs, models and movements from
around the world -- from Gramsci to Gandhi, from Freire to the Zapatistas. Radical adult
educational projects -- whether they address workplace justice, civic participation, housing
justice, or literacy education -- increasingly serve immigrant and transmigrant communities. And
the praxis of radical adult education necessarily engages with the structures and ideologies of
global capitalism.
The bilingual adult high school of the Albany Park Autonomous Center, located in an
immigrant community in Chicago, is characterized by these multiple transnational dimensions.
Initiated in 2011, the bilingual adult high is composed of community members (all first and
second generation Latino immigrants) who, together with volunteer facilitators (some
immigrants, some native to the U.S.), come together to advance their education in English,
Spanish writing and grammar, history, social studies, the hard sciences, math, and computers. By
pursuing studies toward a high school diploma rather than taking the General Educational
Development (GED) test, students and facilitators have the freedom to create curriculum and
pedagogy in order to “learn as we also reflect on our neighborhood, our jobs, our dreams and
stories, our reasons for coming to school, and our process of building community.” Over the high school’s three years, participants have increasingly become self-directed learners as well as
leaders in the Center – in education committees, administering the Center’s finances, and planning events for the Center. In addition, they regularly initiate projects that address the
community’s needs around immigration, education, housing and health.
At the same time that the high school functions as an emergent, critical educative space
responding to the community’s interests and needs, the school faces numerous challenges resulting from contradictions between its radical vision and the formal educational structures and
ideologies with which it inevitably engages. For instance, participants are challenged with
reconciling the school’s curriculum with the requirement that students complete work commensurate with state standards established for high school and for achieving a higher
education. They similarly confront challenges evaluating the collective learning process through
the lens of human transformation instead of succumbing to individualistic, standardized
assessment practices. Pedagogically, they are challenged to sustain an educative culture in which
teaching and learning are recognized as a mutual exchange that creates new spaces of autonomy
– in which students and teachers reflect dialogically on their experiences to “create the school while walking,” to paraphrase Myles Horton.
Embarking on a participatory ethnography of the high school serves several purposes: it
exposes participants to critical research practice;; it facilitates documentation of the school’s development and significance; and it contributes to the school’s broader effort to integrate 23
processes of teaching and learning with participants’ critical, collective exploration of their experiences in order to foster understanding for change. This presentation includes our initial
findings of the participatory ethnography conducted by high school students, and reflections on
the practice of participatory ethnography itself.
Breve descripción del estudio etnográfico de base incluyendo lugar(es) y periodo(s)/brief
description of the ethnographic research reported, including location(s) and duration.
The proposed presentation reports on a participatory ethnography being conducted
collaboratively by students and teachers in the Albany Park Autonomous Center’s Adult Bilingual High School, located in a working class immigrant neighborhood in Chicago. Janise
Hurtig teaches a personal narrative writing workshop and co-teaches the social science block for
the high school. In that role she is facilitating the participatory ethnographic process, and guiding
students in using the writing workshop process and products as “auto-ethnography.” The research
project is being conducted during the 2013 school year (January - December 2013). (Students
graduate in January 2014.) Potentially, participatory ethnography will then be incorporated as an
ongoing component of the high school curriculum.
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Vânia Aparecida Costa (Universidade do Estado de Minas Gerais, Brasil). Práticas de
letramento no processo de apropriação da escola pelo MST Movimento dos trabalhadores
Rurais Sem Terra.
Ao longo de quase 30 anos, o Movimento dos trabalhadores Rurais Sem Terra, MST e o seu
protagonismo ao lado de outros movimentos sociais colocaram no cenário nacional brasileiro a
Educação do Campo, re-significando a si mesmos enquanto sujeitos coletivos, assumindo o
campo como espaço histórico de disputa da terra e da educação. Nesse contexto, os sujeitos,
práticas e populações rurais do Brasil que até o final da década de 90 do século passado se
situavam em um campo mais do silenciamento ou da marginalização ou ainda de um
determinismo que indicava sua até sua extinção, se organizam, se fortalecem e se apresentam
para a sociedade brasileira, tanto no campo social e político, quanto no científico. A educação
assume assim um dos maiores campos de disputa em todos os níveis e modalidades por vários
povos indígenas, quilombolas e assentados de reforma agrária, dentre outros, e se traduz
fortemente na luta pela presença de escolas que atendam às crianças dentro de seus territórios, em
24
contraposição ao crescente fechamento de escolas em meio rural, fenômeno crescente neste país
desde a década de 90. Assim, o processo de apropriação da escola pública tem se colocado como
uma questão para os diferentes entes e movimentos envolvidos nesse processo e aqui se apresenta
a partir da necessidade de compreensão de como tem se construído o letramento em uma sala de
aula de uma escola de assentamento vinculado ao MST. A história particular de apropriação da
escola por este assentamento traz algumas das questões mais amplas que têm sido enfrentadas
pelos movimentos sociais, e puderam ser melhor trabalhadas a partir de um olhar mais
etnográfico. Nas práticas de letramento em construção na sala de aula, a relação dialética entre o
contexto local e o global, entre a oralidade e a escrita, entre o estado e o movimento social se
apresentaram como questões centrais no processo de apropriação da escola pelo movimento
social. Além disso, indicaram a tensão entre, de um lado, o estado/escolarização/cultura
escolar/escrita, relação própria de um projeto de sociedade construído e defendido nestes últimos
cem anos no contexto brasileiro, um modelo de letramento mais universal, e de outro, a
apropriação escrita/oralidade/escolarização/movimento social, relação identificada em sala de
aula e que precisa ser fortalecida, refletida e ampliada em um projeto de educação que confronte
saberes e valores sociais estabelecidos como a Educação do Campo, em seu diálogo mais
específico com a Pedagogia do MST.
As decisões que envolveram a pesquisa de campo estiveram em todo percurso
relacionadas ao problema que dá origem a esta pesquisa e às condições de sua realização. A
definição da escola pesquisada se pautou em alguns pontos. A escola é pública como defende a
Educação do Campo , situa-se em um assentamento de reforma agrária, pois este tipo de
organização territorial tem se fortalecido no Brasil, apesar de todos os limites da política de
reforma agrária. Além disso, é um espaço que tem se apresentado como significativo no esforço
de construção de uma escola que responda aos direitos da comunidade, em ter essa instituição em
seu território, participando de sua construção e organizado por um movimento social.
A pesquisa de campo realizou-se, em uma escola de um assentamento de reforma agraria
da região leste do estado de Minas Gerais e constituiu-se de dois momentos. O primeiro
configurou-se como uma pesquisa exploratória que se realizou em 2006 nos meses de setembro,
(cinco dias) e novembro (seis dias) e janeiro de 2007(seis dias). O segundo momento realizou-se
ainda em 2007 nos meses de abril (seis dias), maio (cinco dias) e junho (quatro dias); nos meses
de outubro e novembro (cinco dias) e de dezembro (quatro dias). Ao todo foram oito idas a
campo, em média cinco dias consecutivos em cada ida, ao longo de um ano e dois meses. Para a
definição da sala de aula considerei a disponibilidade da professora em participar da pesquisa e o
momento de escolarização da turma. Em todo o período, fiquei hospedada na casa da professora
que teve a sua sala de aula pesquisada.
Durante o trabalho de campo, contei com diferentes fontes de informação para conhecer o
assentamento. Observações do cotidiano, conversas informais, entrevistas e dados secundários. O
registro da aula, ou seja, de suas atividades diárias durante as oito semanas da pesquisa de
campo, se deu pela produção do diário e pelo vídeo.
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Lois M. Meyer (U New Mexico, USA). Reconstrucción Comunal de la Educación Inicial en
el Oaxaca Indígena.
Este estudio etnográfico analiza los resultados de un diplomado de un año (julio 2011-julio 2012)
para 35 maestras indígenas de educación inicial (0 a 3 años) en Oaxaca, México. Los datos del
análisis son portafolios de trabajos etnográficos escritos y fotográficos que entregaron las
participantes como proyecto final. El diplomado, la primera experiencia de formación para
maestras del nivel de educación inicial en el estado de Oaxaca, fue organizado por Plan Piloto
(PP-CMPIO), una coalición de más de mil maestros indígenas que representan 12 de los 16
grupos etnolingüísticos del estado.
El diplomado tenía tres propósitos principales:
a) Eje #1: Enriquecer los conocimientos teóricos de las maestras acerca de varios temas,
como son: el desarrollo físico, lingüístico, y social de los niños pequeños (0 a 3 años); las
pedagogías de la primera infancia; las prácticas colectivistas en las comunidades indígenas
de Oaxaca; y métodos etnográficos seleccionados para hacer investigación comunal (e.g.
entrevistas, encuestas, autobiografías lingüísticas, biografías comunitarias de los niños,
análisis de fotos, observación participativa).
b) Eje #2: Preparar a las maestras para que investiguen, documenten y analicen las
particularidades de la socialización de los pequeños en las comunidades rurales e indígenas
donde laboran, empleando los métodos etnográficos aprendidos.
c) Eje #3: Facilitar una reflexión y la construcción de formas auténticas, alternativas y
comunales de la educación inicial que reflejaran las prácticas y los valores autóctonos
culturales, lingüísticos y colectivistas de las comunidades.
El diplomado aprovechó de diversas fuentes de conocimiento: 4 asesores profesionistas de los
campos académicos involucrados (Ph.Ds), asistentes profesionistas locales, el Comité
Pedagógico de PP-CMPIO, las maestras participantes, trabajando en colaboración la una con
la otra y con las autoridades y los comuneros de las comunidades, en particular las mamás y
las abuelas de los niños mismos.
El análisis de los portafolios entregados, en colaboración con el Comité Pedagógico de
PP-CMPIO, está en proceso. Hasta ahora, se ha visto que las participantes se enfrentan retos
complejos, tanto internos como externos, en esta labor radical y reconstructiva: son todas mujeres
indígenas, más que nada jóvenes sin experiencia o formación profesional, y han conocido de
cerca en sus vidas personales el prejuicio y el racismo, especialmente e intensivamente en las
escuelas públicas. En el proceso de documentar la vida y las prácticas comunales, se confrontan a
su propio (y a veces incómodo) biculturalismo y bilingüismo. “Comunalizar” la educación temprana en el Oaxaca profundo implica reconstruir y revitalizar las identidades y las lenguas, no
sólo de los niños sino también de sus maestras.
Además, se ve un desnivel de aprendizaje y aplicación entre las 35 maestras participantes.
No todas consiguieron analizar y reflexionar sobre la importancia de los datos etnográficos
recogidos para una reconstrucción de su labor docente. Sí hubo unos avances impresionantes de
parte de unas de las participantes, avances que nos dan fuerza y elementos para visualizar e
26
iniciar la reconstrucción del trabajo de este nivel educativo en Oaxaca, ahora con una fuerte base
cultural, bilingüe y comunal.
La metodología etnográfica se trabajó a dos niveles durante el año julio 2011 a julio 2012:
a) Aprendizaje y ensayo de los métodos etnográficos: Se trabajaba los Ejes #1 y #3 en
reuniones del diplomado cada 3 meses en el plantel de PP-CMPIO en la ciudad de
Oaxaca. En estas sesiones, se empleó una diversidad de estrategias de enseñanza:
ponencias, lecturas, trabajo por equipo, análisis colectivo de fotos y videos, reflexión
sobre formatos de investigación, presentación y análisis de evidencias de trabajo de las
participantes en sus comunidades, plenarias de reflexión, entre otras. Intentamos
introducir y modelar los métodos de investigación etnográfica que las participantes
después implementaron en sus comunidades. En el transcurso del año, las maestras
trajeron evidencias de sus investigaciones comunales, que pudimos analizar en plenaria y
sugerir posibilidades y aplicaciones pedagógicas.
b) Aplicación de los métodos etnográficos: Como base del Eje #2, las maestras pusieron en
práctica en sus comunidades los métodos de investigación etnográfica introducidos en los
Ejes #1 y #3. El producto final del diplomado era un portafolio de trabajos entregado por
cada participante, cada trabajo con un análisis y una reflexión sobre su posible uso dentro
de un proyecto global de reconstruir la educación inicial en contextos rurales indígenas de
Oaxaca.
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school contexts: unveiling dimensions of public policy in the early years of schooling.
[Lengua de presentación: Spanish or Portuguese]
Etnographic research aiming to scrutinize the school's daily life, in order to understand the
complexity of the reasons that lead to high rates of repetition and school evasion in the initial
series, still present in Brazil, is a well known fact. Analyzing the school day-to-day, we started
from the concept that the school materializes in historical and cultural conditions, and that it is
27
constituted and it constitutes itself daily, from a complex array where social conditions plus
individual and group interests overlap, further intersected by the interests of the State, of
managers, of the comunity. The specificity of a given school articulates with aspects that
constitute it and which are the scope of the so-called school network or school system in which
certain public educational policies are deployed. Thus, in the last fifteen years of research in the
area of Educational Psychology, we have been dedicated to understand some of the policies
implemented in the State of São Paulo, in the midst of a great Reform movement starting after
the democratic opening of the country (1983), denominated “Política de Ciclo”, “Inclusão de Pessoas com Deficiência”, “Progressão Continuada”, among others. For this presentation, we highlight one of his facets, analyzing the establishment of a State public policy, called "Projeto
Intensivo no Ciclo", aimed at children who attend the 3rd grade of elementary school and that do
not have the minimum requirements in the areas of reading and writing. Therefore, the
materialization of this policy in a school belonging to the public school education network of the
São Paulo state was investigated from an ethnographic perspective, analyzing the official
discourse and also the speech of school pedagogical coordinator, of the teacher responsiible for
this particulary class, and groups of students and with participant observation in this classroom
for two academic semesters as well. From the intense analysis of survey data, it was found that
the PIC policy expresses the precariousness of working conditions present in the school, the
structural difficulties faced by the schools from the public school network of the São Paulo state,
as well as the biased and prejudiced view over the children of the working class. Although, this
initiative to counteract the school failure is made present as a State public policy, very little is
modified in respect to homogenizing pedagogical practices, intensifying labels assigned to
students who have difficulties in the schooling process and isolating the teachers in the
fullfilment of their tasks. It is observed that the hierarchy approach and the low democracy forms
of implementation of educational policies, the disregarding of the professional history of those
who make the day-to-day life of the school and the ignorance of the real purposes of the
implemented educational policies have been highlighted by other studies, aimed to know the
school day-to-day, as aspects that are present behind the scenes of public policies implementation
in the educational field.
This ethnographic study was carried out during the academic year of 2010. Regular visits
were made to a class of the 3rd grade, registered in the "Programa Intensivo no Ciclo (PIC)", of a
public school in the State of São Paulo, involving interviews with the pedagogical coordinator,
with the classroom teacher, conversations with students in small groups and participant
observation of a classroom during two academic semesters. In order to constitute the field
material, significant events occurring in the classroom were described in a field log on each visit,
and, in a second moment, these field notes were added with memorized facts, giving rise to an Amplified Registry. We utilized as a basis for analysis the works of Rockwell (2009), Mercado (2002) and André (1986). From a historical viewpoint, up to the 1990 ́s, the concern with the Education in the country was mostly with the children's access to schools, aiming to minimize the
rate of dropouts and repetition, boosting the creation of universal access policies and the
implementation of the system of Continuing Progression and the Intensive Progam in the Cycle
that we now present.
28
14:20-16:20 /2:20 pm – 4:20 pm
Room/sala 2120
Session 5. Trabajando con minorías: experiencias en la formación de maestros/
Working with minorities: teacher training experiences
Organizador: Etelvina Sandoval Flores
[email protected]
Moderador: Rebecca Blum-Martinez
[email protected]
Rebecca Blum-Martínez (U New Mexico, USA)
[email protected]
Michelle Nilson (Simon Fraser U, Canada)
[email protected]
Etelvina Sandoval Flores (U Pedagógica Nacional de México, Mexico)
[email protected]
Session Abstract/Resumen de la sesión
El antecedente de esta propuesta es una investigación realizada entre 2004-2009 sobre la
formación inicial y el desarrollo profesional de maestros en América del Norte (México- EUA y
Canadá) auspiciada por OEA, que formó parte de los proyectos hemisféricos que este
organismo promueve y cuyos resultados se encuentran en diversos informes de investigación y
un libro (véase http:www.hemisferico.ajusco.upn.mx )
Los académicos de las tres universidades participantes: Universidad Pedagógica
Nacional (UPN-México), University of New México (UNM-EUA) y Simon Freaser University
(SFU-Bournaby, Canada), coincidimos entonces en una preocupación común surgida de los
primeros resultados de nuestra investigación: ¿ Qué se está haciendo en el proceso de formación
de maestros para que puedan atender la diversidad sociocultural y lingüística que se encuentra
en las aulas de las escuelas de educación básica?
Ahora, a partir de continuar profundizando en el tema de la formación de maestros en
nuestros países en investigaciones diferentes, decidimos en este XII Simposio Interamericano
de Etnografía de la Educación plantear nuestras preocupaciones actuales sobre el tema y trazar
algunas ideas ejes para la discusión.
Las tres ponencias que integran esta mesa se caracterizan por presentar problemas
educativos locales relativos a la educación básica y su diversidad poblacional en su relación con
experiencias de trabajo y preparación de los docentes que la atienden. Rebecca Blum-Martinez
recupera la particularidad de la manera en que se ha desenvuelto en un estado específico de la
Unión Americana (Nuevo México) la reforma “No Child Left Behind” que fue formulada para un ideal mayoritario, anglosajón de clase media y que no contempla las necesidades educativas
29
de la población de lenguas minoritarias. Se centra en el estudio de un programa que se propone
capacitar a los docentes enseñantes del inglés como segunda lengua que se encuentran en las
aulas con una mayoría de “minorías”.
Etelvina Sandoval, a partir de una investigación etnográfica en curso habla de la
contradicción entre una formación inicial docente con características marcadamente urbanas y
homogénea y las condiciones que enfrentan en la práctica jóvenes maestros principiantes que
son enviados a trabajar en telesecundarias con población indígena en uno de los estados más
pobres de México. Pone el acento en las estrategias que los maestros construyen y que
constituyen un aprendizaje del oficio en la práctica.
Michelle Nilson, se centra en un programa de la Columbia Británica que plantea trabajar
con las comunidades de los Primeros Pobladores locales para mejorar los resultados educativos
a través de Acuerdos de Mejora. Su investigación se propone comprender a) cómo ha sido
considerado en general el proceso de implementación del Acuerdo de Mejoramiento en la
formación de profesores, en relación con la atención a las necesidades de los estudiantes que
pertenecen a las comunidades de los Primeros Pobladores, y b) cómo los resultados de estudios
previos realizados por el distrito han sido tomados en cuenta para la formación inicial y
desarrollo profesional de los profesores.
Los ejes que articulan esta mesa son:
- Manifestaciones de la diversidad poblacional en las aulas escolares de nuestro entorno
(Albuquerque, Vancouver, Cd. de México)
- Experiencias en la formación de los maestros para la atención de minorías que son
mayorías locales
- Dificultades para incorporar una perspectiva intercultural en el pensamiento educativo
dominante en la formación de docentes
Rebecca Blum-Martínez (U New Mexico, USA). Nuevas reformas educativas: mayorías,
minorías; percepciones de maestros en servicio.
Aún cuando la población “minoritaria” llega a ser la mayoría como es el caso en varios estados de la unión americana, las reformas educativas se formulan para un ideal mayoritario,
anglosajón de clase media. Fue así para la pasada reforma de “No Child Left Behind” en el que se tuvo que agregar políticas específicas para el 12% de la población estudiantil que se
encuentra en el proceso de aprender la lengua inglesa y que se repite con la nueva reforma de
los “Estándares del Tronco Común “(Common Core Standards). En esta nueva reforma, no
fueron contempladas las necesidades educativas de la población de lenguas minoritarias hasta
que ya se había completado.
Esta nueva reforma y el énfasis en la lectura y escritura de “textos complejos” demuestra una vez más la dificultad que tiene la escuela norteamericana y los programas de
preparación docente con la diversidad cultural y lingüística. Desde hace un año, en el distrito
escolar de Albuquerque en Nuevo México se ha propuesto desarrollar un programa para los
alumnos cuya primera lengua no es el inglés, para acercarlos a los “textos complejos” en inglés.
Este programa desarrollado por los Drs. Lily Wong Fillmore y Charles Fillmore se ha
implementado en otros distritos escolares y los resultados han sido positivos para la población
de lengua minoritaria.
El proyecto ha utilizado el modelo de capacitar primero a los capacitadores (trainer of
trainers) quienes son especialistas en la enseñanza de inglés como segunda lengua para que
30
luego estos especialistas capaciten a los maestros que se encuentran en las aulas con una
mayoría de “minorías”. El estudio cualitativo basado en observaciones de sesiones de capacitación, lecciones enseñadas en las aulas de las escuelas participantes, reflexiones de los
maestros sobre el proceso y conversaciones y entrevistas grupales, se enfoca en identificar y
entender los procesos por los cuales pasan tanto los capacitadores como los maestros en
servicio al aprender este programa.
Aunque dicho estudio no se haya completado, se pueden contemplar ciertas tendencias,
sobre todo en las actitudes del personal educativo hacia la capacidad intelectual de la población
de lengua minoritaria, en especial, los hispanoparlantes. Estas actitudes existen aún en aquellos
maestros que han recibido una especialidad en la educación de inglés como segunda lengua y en
educación bilingüe. Nos ha llevado a cuestionar no sólo el programa de preparación docente
general y de las especialidades sino también a cuestionar cómo se puede intervenir en un
discurso general e histórico de la sociedad americana.
Es un estudio cualitativo que se lleva a cabo en Albuquerque, Nuevo México, en
algunas escuelas primarias y de “high school” con maestros cuyos alumnos en su “mayoría son minorías (en un 80% hispanohablantes). Este estudio comenzó en agosto del 2012 y continua
hasta el presente. Se basa en entrevistas a maestros, observaciones de salones de clase y de
periodos de capacitación, diarios escritos por los maestros seleccionados y grupos focales de los
mismos profesores.
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Michelle Nilson (Simon Fraser U, Canada). Frameworks for Equity in Education?
Across Canada, and specifically British Columbia, there is growing concern over the persistent
achievement and graduation gap between Aboriginal students and their non-‐ Aboriginal peers.
These persistent issues are commonly referred to as the "Aboriginal Problem" and are typically
framed as a deficit of First Nations students, families, and communities. In an attempt to
address the concerns about differential educational achievement, the BC Ministry of Education
mandated that public school districts to work with local First Nations communities to improve
31
outcomes through formal Enhancement Agreements (EAs). The general agreement framework
was adopted in 1999 and includes preamble for each district's EA, a brief description of the
purpose, and principles, and performance goals. To date, over 80% of BC public school districts
have these types of agreements in place.
In 2005, the Surrey School District, the largest school district within British Columbia
developed and adopted an Enhancement Agreement that included five main goals. The Surrey
School District is located in the metropolitan Vancouver area and borders Washington state to
the south. It has over 72,000 students in 100 public elementary, 21 public secondary, 5 public
Learning Centres, and a public distributed learning school. Across Surrey, approximately 4.7%
of the enrolment or 3,378 (2010/11) students self identify as Aboriginal. Numerically, Surrey
has the highest number of Aboriginal students in the province although other districts have a
higher proportion. The achievement gap is best shown by the completion rate (percent of
students who complete within 6 years of beginning grade 8 for the first time) of 50% in 2009/10
for Aboriginal students, compared to 85% for all students. Comparatively, school districts in the
metro Vancouver area range from a low of 25% (2009/10) in Vancouver to a high of 63% in
Coquitlam. Surrey is marked by a high level of ethnic diversity, with over 100 different
languages spoken at home and wide economic disparity, with the average income ranging from
$43,000 to $160,000 by catchment.
Across BC, since the adoption of these agreements, there have been questions about
their efficacy, both within the education and the First Nations communities; in particular as the
graduation rates remain unchanged in the five years since the adoption. In 2011, the Surrey
School District surveyed parents, teachers, primary, and secondary students about the progress
that the Enhancement Agreement made on the objectives that were set out in the original
agreement. Using interviews of key informants located both in the District and within a the
Faculty of Education at a local university, Simon Fraser University, this study follows up on the
2011 surveys to understand (a) how the Enhancement Agreement process in general has
informed teacher education with regards to addressing the needs of First Nations students, and
(b) how the results of previous district-led studies (from the Surrey School District and others)
have informed teacher education and professional development.
This research began in 2011 with a survey of students, teachers, and parents in the
Surrey School District and continues through 2013 with interviews of school district staff and
university faculty in the teacher education preparation program at Simon Fraser University.
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Etelvina Sandoval Flores (U Pedagógica Nacional de México, Mexico). Los inicios del
trabajo docente en telesecundarias indígenas. Experiencias de formación.
En esta ponencia se presenta un análisis en torno a las experiencias de trabajo y su impacto
formativo en docentes de telesecundarias ubicadas en zonas rurales indígenas en el estado de
Chiapas durante sus primeros años de servicio. Se retoma parte de los resultados de una
investigación etnográfica actualmente en proceso sobre profesores principiantes de primaria y
secundaria en escuelas de contextos desfavorecidos.
Se enfoca en maestros principiantes que trabajan en ámbitos rurales caracterizados por
la marginación, aislamiento, pobreza y monolingüismo. Se recuperan analíticamente sus
experiencias durante el primer año de servicio en estas comunidades, con la intención de
Identificar los problemas de la práctica docente y los obstáculos que enfrentaron en estos
contextos, así como las formas en que salvaron esos obstáculos y las estrategias que
construyeron para ello.
Se organiza en tres puntos:
a) Breve mención de dos aspectos vinculados a la política educativa en México: 1) la
formación inicial de maestros de secundaria en México que se realiza bajo un plan de estudios
único de carácter nacional para la formación de todos los que serán maestros, lo que implica
que, independientemente de que en un futuro cercano vayan a trabajar en zona urbana o rural
(que muchas veces es al mismo tiempo indígena), la preparación que reciben en las escuelas
normales es la misma, y además el énfasis está puesto en la enseñanza de una disciplina; 2) El
modelo de telesecundaria pensado para una población mayoritaria no indígena, pues a
diferencia de la primaria, la educación bilingüe no está contemplada, seguramente porque se
asume que los estudiantes adquirieron el dominio del español en su paso por la primaria,
cuestión que no siempre es así. La discusión se centra en la invisibilización de las minorías en
la formación inicial de maestros.
b) El ingreso a la docencia en la comunidad. Un choque cultural. La escuela rural, no es
como la imaginan los hacedores de programas y reformas y como la que tienen en mente los
docentes formados en una normal urbana. Los jóvenes maestros de nuestra investigación
trabajan en zonas aisladas y con niños que no hablan (o no hablan bien) el español. Trabajan en
condiciones precarias y deben conocer y adaptarse a las costumbres locales. Esta situación se
les presenta como un choque cultural que resuelven con sus propios recursos y sin
acompañamiento.
c) La experiencia escolar, fuente de aprendizajes. El inicio de la carrera docente es una
fase de intenso aprendizaje en el oficio del magisterio donde se van conformando imágenes de
la profesión y generando prácticas específicas. Es un espacio de formación donde el maestro
novel adquiere competencias, conocimientos y aprendizajes en contacto con los sujetos del
ámbito escolar (maestros, alumnos y directivos) y en un contexto escolar particular. En el caso
de los maestros de nuestro estudio, aprenden en primer lugar quiénes son los “otros”, los 33
estudiantes, los padres, la comunidad y lo que esperan del maestro. Van adquiriendo
compromisos y habilidades para trabajar en condiciones muy precarias y sin los mínimos
materiales, aprenden a enfrentarse a contenidos de materias que no dominan y a trabajar con los
niños de otra manera; construyen también una pedagogía propia y adecuada para sus
circunstancias específicas.
A partir del análisis de algunas de estas experiencias se espera aportar elementos en
relación a sus procesos de formación y los apoyos que requieren en esta etapa de inicio docente,
que por hoy los maestros principiantes viven en la soledad
El Proyecto de investigación SEP/SEB- Conacyt fue iniciado a mediados de 2011 y
actualmente en proceso que se propone analizar cualitativamente las prácticas, dificultades y
logros de los maestros noveles de educación primaria y secundaria insertos en contextos
escolares desfavorecidos. Se ha realizado trabajo de campo en escuelas de la Ciudad de México
y del estado de Chiapas consistente en entrevistas y observaciones.
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1. Monográfico Profesorado principiante e inserción profesional a la docencia. España:
Universidad de Granada- Grupo de investigación FORCE
34
Room/sala 3030
Room/sala 3030
Session 6. Migration and youth outside of school/
Migración y jóvenes fuera de la escuela
Moderator: Char Ullman
S. Nombuso Dlamini (U Pretoria & York U, South Africa & Canada)
[email protected]
Julián Jefferies (CSU Fullerton)
[email protected]
Job Avalos Romero (DIE Cinvestav, France & Mexico)
[email protected]
S. Nombuso Dlamini (U Pretoria & York U, South Africa & Canada). Engaging Youth,
Challenging Community: Between Hope and Stigmatization
This paper presents findings from an on-going larger research study Assets Coming Together
for Youth- ACT for Youth- (2009-2015) that is focused on Jane-Finch, a stigmatized urban
environment located in the North York Region of Toronto, Canada. Drawing on data collected
by and from youth using PhotoVoice, the paper explores how narratives of violence and wellbeing produce, trouble and disrupt the notion of youth criminality and hopelessness. As well,
the paper advances a counter-narrative that re-conceptualizes youth identity by drawing
attention to the community assets that nurture it and the larger socioeconomic structures that
constrain it.
Background: Two major roads, Jane Street and Finch Avenue, intersect in the northwestern corner of Toronto. The neighbourhood around this intersection, known by Canadians as
Jane-Finch, is home to about 80,000 people of diverse racial, ethnic, religious and generational
backgrounds. With a high population density, a high concentration of racial and ethnic
minorities (of African and Caribbean origins), low-income housing, gangs, drug problems and
violence Jane-Finch is often viewed as a Canadian equivalent to an American ghetto
(O’Grady,Parnaby & Schikschneit, 2010 in James, 2012).The Jane-Finch community is often
portrayed as an incubator of trouble and violence that offers youth a limited perspective of the
opportunities they can gain in life. Media coverage has reinforced this negative image of JaneFinch as a “troubled” community. (James, 2012: 36).
Framework: The work presented here is informed by a positive youth development
framework that recognizes youth not as problems to be studied and managed but as assets with
possibilities (Forman 2004; Ginwright and Cammarotta 2002) and as sources of knowledge and
power (Fox et al 2010). Together, youth agency is located within larger socio-economic
structures that mediate their social circumstances as well as their opportunities and possibilities
(James, 2012; McLaren, 1981). Further, to deconstruct dominant stereotypes of youth identity,
the paper uses theories in social anthropology (Barth, 1981), that see group categories and
35
ethnic labels – as based on practices of self ascription and exclusion, thus, group boundary
maintenance. As well, post-modern theories of hybrid identities (Bhabha, 2002) are used to
unpack ways in which the Diasporic aesthetic can lead to “disjunctive temporality that is, at once, the time of cultural displacement, and the space of the untranslatable”.
Discussion: The data presented in this paper indicates that the photos youth took fall
under three themes. First were those photos that youth considered to be symbolic of positive
well-being; second were images that captured the antithesis of well-being, thus symbolizing
negativity in social experience and youth perspectives of their identities; and last, were
photographs that are typically associated with healthy living habits including eating habits;
however, youth photo captions and dialogues indicate a complexity of what these images stand
for in relation to community well-being and identity formation. These photographs were seen to
detract well-being in their community; as well, these were images that led youth to see
themselves as “not worthy” or not cared for by the broader Canadian political state. Overall this paper demonstrates that youth are critical actors in the production and consumption of resources
that facilitate or detract from community well-being and social livelihood. Importantly, the
paper presents youth as knowledgeable resourceful subjects worthy engaging in order to foster
positive community growth and enhance social engagement.
PhotoVoice: In the summer of 2011 and over a 6-week period, one of four ACT for
Youth major research projects was conducted, which collected and analyzed the data that is
used for this paper. This project called PhotoVoice used photography as a medium for youth
living in Jane-Finch to capture and talk about their experiences of community and wellbeing.
Participants were recruited through community organizations, public schools, and academic
communities using fliers, electronic-list serves, and snowball sampling techniques. Youth were
purposefully selected to fall within the 16-24-age range and be enrolled in high school, college,
or university. After working with and being trained by research assistants to learn about the
project, related ethical practices, and photography skills, youth took field trips to take pictures
that captured their experiences of community and wellbeing. Each youth was then interviewed
individually about two images they selected as most adequately representing their experiences.
Next, youth came together to share and discuss selected pictures in focus groups. Transcripts
and pictures were entered into a qualitative analysis software and analyzed using techniques of
thematic analysis (Boyatzis, 1998). Through an iterative process of identifying and organizing
emergent themes, the data was analyzed with a focus on how participants’ narratives produced, troubled or disrupted the notion of well-being and the negative stereotype of youth living in
Jane-Finch.
Data sources: 41 annotated photographs, 11 individual interviews and 3 focus group
transcripts.
Assets Coming Together for Youth (2011) ACT for Youth: Official Website. At
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36
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Koninklijke Brill NV, Leiden, The Netherlands
Julián Jefferies (CSU Fullerton). Fear of Deportation in the Everyday Routine of a School:
Implications for Administrators and Teachers to Break the Circle of Silence in Schools.
An important subset of the growing number of immigrant youth in US schools is
undocumented, young immigrants who were born outside the United States, who came here
with their parents or alone and who reside here without legal permission from the federal
government. Due to Plyler v. Doe ruling in 1982, these youth have legal access to a public
education from kindergarten to high school, but which also puts them in a state of “suspended illegality” (Gonzalez, 2011), with certain protections to access education but no guarantee that they will be incorporated once they graduate high school. The consequences of this ruling,
thirty years later, have been inconsistent: while it enables them to attend K-12 schooling, their
drop out rates are more than double than immigrant youth with citizenship and four times that
of U.S. citizens; furthermore, this ruling has made them invisible in schools, “as educators may not inquire as to the legal status of students and their families” (Mangual Figueroa, 2011), meaning that researchers have little knowledge of the experiences of these students in K-12
institutions, but also of the teachers and administrators who serve them.
While undocumented youth have certain protections to attend schools, immigration
policies and practices nationwide have come to regard deportation as the only response to
undocumented or unauthorized migration: “it has come to stand in as the apparently single and
presumably natural or proper retribution on the part of the state powers to this apparent
‘problem’” (De Genova, 2010);; it is normalized as “uneventful, familiar, and legal as individuals come to understand it as “the law” (Menjivar & Abrego, 2012, p. 1414). This study adds to the literature on the consequences of the immigration regime on the everyday lives of
migrants, which range from transformation of every day normal activities (like driving, taking
public transportation, working) into illicit acts (Coutin, 2000; Heyman, 1998; Mahler, 1995);
their limited physical mobility (Coutin, 2000; Hagan, 1994); the nullification of kin ties,
(Coutin, 2000; Heyman, 1991) and blocks to educational access (Abrego, 2008, among others).
In order to describe how administrators are making sense of immigration status in
schools, this study will analyze data from a 4-year ethnography of a school serving recentlyarrived immigrant youth in Boston, Massachusetts. With detailed description of what
administrators and teachers know about these students and the policies they implement to serve
them, while also describing the challenges they face in distinguishing and serving them, this
study will show how fear of deportation is not only experienced by undocumented migrants, but
also the school personnel that serve them. This fear of deportation blocks school personnel from
informing and properly serving these youth and contributes to the drop out rate and low college
37
attendance rates of this population. Implications toward breaking the pattern of silence that
exists surrounding immigration status in K-12 institutions will be given, including the need for
awareness, advocacy and a different kind of counseling.
This study analyzes data from an ethnographic project in a high school school serving
recently-arrived youth in the city of Boston, Massachusetts. As a counselor, teacher and soccer
coach in the school, I used participant observation, interviews and the gathering of weekly timediaries in order to gather data on how undocumented youth navigated their daily lives. I also
gathered data on administrators and teachers perceptions of undocumented youth by interviews
and observation. The data gathering lasted approximately four (4) years, and included the
school, students' homes and workplaces.
Burawoy, M. 1991. Ethnography Unbound: Power and Resistance in the Modern Metropolis.
Berkeley, CA: University of California Press.
De Genova, N. 2004. The Legal Production of Mexican/Migrant “Illegality”. Latino Studies 2:160-185.
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Mangual Figueroa, A. 2011. Citizenship and Education in the Homework Completion Routine.
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Menjivar, C. and Abrego, L. J. (2012) Legal Violence: Immigration Law and the Lives of
Central American Immigrants. American Journal of Sociology 115(5):1380-1421
Job Avalos Romero (DIE Cinvestav, México & France). Títulos profesionales e inserción
laboral de migrantes latinoamericanos en Francia. Un círculo vicioso.
La ponencia que se propone constituye un avance de mi tesis doctoral, en proceso, que busca
caracterizar a los migrantes latinoamericanos instalados en Francia y analiza el manejo del
idioma, la escolaridad y la existencia de redes familiares y sociales como factores favorables
para su integración en el país de acogida. Todo ello desde una perspectiva de género.
En el contexto de esta presentación, se busca mostrar cómo los estudios realizados en
los países de origen, así sean formaciones universitarias o carreras técnicas de nivel medio,
juegan de manera desfavorable para los migrantes. Al no ser reconocidos en Francia, la falta de
una preparación profesional “válida” obliga a replantearse el proyecto laboral, con un regreso de duración variable a la universidad o a otros organismos de formación profesional. Es así que,
luego de una reorientación vocacional muchas veces complicada, sobre todo en el caso de las
mujeres, se consigue una reinserción relativamente exitosa en el mercado laboral. En este
sentido, la ausencia de un título francés lleva a una trayectoria laboral inestable y azarosa,
acentuando la precariedad social y económica de las migrantes.
El conjunto de datos con el que se cuenta hasta el momento incluye doce entrevistas de
estilo narrativo-autobiográfico, realizadas a ocho mujeres y cuatro hombres entre junio de 2012
y marzo de 2013. Así como algunas observaciones con algunos de los informantes
Office Français de l’Immigration et de l’Intégration (2013). « Acteurs institutionnels », Pour la promotion de l’immigration professionnelle. France : OFII.
38
Consulta del 2 de marzo de 2013 en el sitio de la OFII :
http://www.immigration-professionnelle.gouv.fr/acteurs-institutionnels/fiche/salari%C3%A9s
Yépez del Castillo, Isabel y Herrera, Gioconda (eds.), (2007). Nuevas Migraciones
Latinoamericanas a Europa. Balances y desafíos. Ecuador: FLACSO Ecuador /
OBREAL / GRIAL / Universidad de Barcelona.
16:40-18:40/4:40 pm – 6:40 pm
Room/sala 2120
Session 7. Cultural production and Indigenous language regimes/Producción cultural y
regímenes de lenguas indígenas.
Organizer and Moderator: Serafín M. Coronel-Molina
[email protected]
Bret Gustafson (Washington U, USA)
[email protected]
[email protected]
Serafín M. Coronel-Molina (Indiana U, USA, & Perú)
[email protected]
Sheryl Ann Ludwig & Margaret LeCompte (U Colorado, USA)
[email protected]
Session abstract/Resumen de sesión
This panel will focus on ethnographic research that explores cultural production and Indigenous
language regimes in South America, Mexico, and in global virtual spaces, which have a
profound impact on education, literacy, the policy and politics of language, and revitalization of
languages and cultures. These multiple arenas, in which cultural and linguistic actors struggle
for agency from the top down and the bottom up, constitute complex social spaces of
production, reproduction, negotiation, conflict, contestation, and transformation of culture and
language regimes across time and space.
Cultural production and linguistic expressions are taking different shapes and forms
according to the multiplicity of contexts in South America, Mexico and beyond. Indigenous
languages and cultures are being preserved, promoted, studied and revitalized, sometimes in
their “original forms” by different means and different agents. In addition to this, media and
technology are contributing to the creation of new hybrid and heteroglossic cultural and
linguistic forms through complex interplays between online and onsite communities in
contemporary times. The presenters on our panel examine various aspects of these issues.
39
Bret Gustafson (Washington U, USA). Las paradojas de la educación indígena en Bolivia.
Bajo el gobierno del MAS, presidido por Evo Morales, el primer presidente indígena en la
historia de Sudamérica, los movimientos indígenas esperaban grandes avances en la
profundización de la educación intercultural bilingüe. Sin embargo, luego de 7 años de
gobierno, hay todavía mucha ambigüedad en la política oficial y retrocesos en la
implementación en el terreno. Basándose en la experiencia del Pueblo Guaraní, en este artículo,
considero las contradicciones entre la producción cultural y política oficial del gobierno
'indígena' y los obstáculos institucionales y políticas que dificultan procesos y prácticas de
revitalización lingüística y educativa indígena. Frente a los desafíos de varias escalas, se
comentará el rol potencial de la ‘etnografía’ – como metodología que procura articulaciones
políticas y prácticas efectivas desde y con los movimientos indígenas.
Ethnographic research dates from 1993 to present, with an emphasis on the period 2006present. Specific observations draw on periods of research (two months) in 2011 and 2013; and
on consideration of ethnographic research carried out by indigenous scholars in Bolivia (20122013).
Bartlett, Lesley. 2003. “World Culture or Transnational Project? Competing Educational Projects in Brazil.” In Local Meanings, Global Schooling: Anthropology and World
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Knowledge in Bolivia. Durham: Duke University Press.
Rappaport, Joanne. 2004. Intercultural Utopias. Durham: Duke University Press.
Serafín M. Coronel-Molina (Indiana U, USA, & Perú). Netnography of Quechua and
Aymara revitalization: Mass media and social media.
Home, school, society, and media and techology play key roles in language revitalization. The
private and public spaces are breeding grounds for the exercise of linguistic rights and for the
restoration of the functional domains of a given language. Together with the intergenerational
transmission of language and culture, school also plays a pivotal role in the process of language
revitalization and language reversal. Unfortunately, asymmetrical power relations, negative
language attitudes, competing language ideologies, language discrimination, linguistic shame,
competing social, linguistic, and cultural capitals, social condemnation, and even worse,
linguistic self-condemnation have been constants in many cultures, at the expense of indigenous
languages and cultures across time and space. These sociolinguistic and sociocultural
phenomena have contributed significantly to keeping indigenous languages in a diglossic and
even multiglossic situation (Coronel-Molina, 2011).
The Andean region is a multilingual, pluriethnic, and multicultural territory comprised
of a dominant Spanish-speaking society and numerous Indigenous populations speaking
different languages. Quechua and Aymara are the most widely spoken languages in South
America. According to some estimates, there are ten to thirteen million of Quechua speakers,
and about three million of Aymara speakers. Quechua is spoken in Peru, Bolivia, Ecuador,
40
Argentina, Colombia and Chile, and Aymara is spoken in Bolivia, Peru, Argentina and Chile.
Despite the high numbers of Quechua and Aymara speakers, these languages are considered
endangered because of their polydialectal nature and also because of other multiple factors
specified above.
This research examines Indigenous language practices using digital media and
technology to promote Quechua and Aymara revitalization. The research follows the growing
on-line presence of Indigenous languages as communities learn to make use of digital and
multimodal literacies to further the cause of cultivating and propagating Quechua and Aymara.
Formal education is important to revitalize or document Indigenous languages, but of equal
importance—or perhaps even more so—is for people to see that their language is present on a
daily basis in mass media and social media. Utilizing these modes of communication can
strengthen the status of Indigenous languages and contribute to both the awakening of pride and
the modification of negative attitudes on the part of both users and non-users of these
languages. Increasing linguistic pride will to some degree help stimulate language preservation
and revitalization. The netnographic research (doing ethnographic research online) has included
virtual archival data collected over a period of five years, including mass media such as the
Internet, films, documentaries, television and radio programs, and all forms of print media,
whether in paper or digital formats. The data collected also includes social media, which
involves a host of online or mobile interfaces, including Facebook, Google+, Twitter, YouTube,
blogs, online forums, wikis, and podcasts, that allow one individual to interact with multiple
contacts at once and to share various forms of user-generated content with them, such as music,
videos, photos, news feeds, etc. These new technologies permit real-time interactive dialogue,
as opposed, for instance, to the more static and one-way type of communication provided by
email.
This netnographic research (doing ethnographic research online) includes virtual
archival data collected over a period of five years. This is an ongoing research, so the present
ethnographic report is based only on the first stage of the research, which is the virtual archival
data gathered and some observations made. The second stage of the research will include a
more detailed participant and non-participant observations, structured and non-structured
interviews, etc.
Atlas Sociolingüístico de Pueblos Indígenas de America Latina, Vols. 1 & 2 (2009).
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Spolsky, B. (2012). (Ed.). The Cambridge Handbook of Language Policy. UK. Cambridge
University Press.
Sheryl Ann Ludwig & Margaret LeCompte (U Colorado, USA). Finding the Contemporary
in the Traditional: Reassessing the Impact of Indigenous Maya and Modern Western
Pedagogies on Identity and Self.
This presentation contrasts what is taught and learned in different educative settings other than
what is intended. In a comparative ethnographic study conducted in the US and in Guatemala, it
compares the “hidden curriculum” (Kohlberg 1975) of formal western schooling—the norms,
values and practices that are conveyed by the content knowledge taught, and the interaction
patterns, assessment procedures and participation structures used (Phillips 1983)— with that
found in indigenous Maya communities in Guatemala. It analyzes what children learn, the
impact on their identities, and how those learnings connect to future social and occupational
destinations. Educational settings differ in the types of learning and teaching they engage; they
produce different kinds of learners with attendant different identities and goals. It has been
argued that modern schooling actually interferes with the values and practices of so called
traditional cultures, leading to abandonment of traditional languages, practices and beliefs. This
argument denies the flexibility of traditional cultures, relegating them to a static “present” not characteristic of the dynamic identities actually being constructed in the 21st century. We argue
the contrary: that traditional pedagogies can protect enduring cultural identity (Spindler and
Spindler 2000) and lead to more successful accommodation to modernity (Rudolph and
Rudolph 1984). Ludwig contrasted the structure, goals and practices in western education with
indigenous ways of teaching, knowing and learning in a Mayan women’s weaving cooperativa. She learned how Guatemalan Maya women make use of both settings to preserve their own
heritage while giving their children advantages in a contemporary globalizing and technologyrich society. Rather than remaining helpless in the onslaught of western culture, “traditional” Maya are active and adept in adopting and integrating western practices and making them their
own. Our presentation shows how traditional pedagogies and learning can promote hybrid
identity and successful “third space” adaptation (Bhabha 1990) without diminishing traditional cultures and identities. Ludwig found that the learning fostered in the cooperativa resembled
what upper-class and elite parents seek for their children (Bernstein (1973). Such pedagogies
prepare children for work in a global economy and professional status. Public schools, by
contrast, prepare poor, immigrant, indigenous and language minority children for menial jobs
lacking in creativity or autonomy; they are characterized by routine, repetitive tasks and
following orders. These relegate poor, indigenous and language minority children to “working class” and menial jobs (Anyon 1978). The consequence is the reproduction of poverty and wealth world-wide.
42
This study is based on Ludwig’s fieldwork conducted in Guatemala from 2001 to the present (2012) in a Maya women’s weaving cooperativa, a Guatemalan village primary school,
and traditional U.S. public schools in the US and Colorado. These data are contrasted with
LeCompte’s (in New Mexico, USA, 1974, 1978) and others’ research on the structure of activities in “modern” western schooling. Data included formal and informal interviews,
intensive participant and non-participant observation, creation of audio and videotapes,
collection of artifacts and documents, and extensive use of secondary, archival and historical
documents on Guatemala, its people, and its weavers. Prior to her fieldwork, Ludwig taught
Maya immigrant children in US public schools. In Guatemala, Ludwig studied Spanish in a
language school in Guatemala and weaving in the Moon Goddess Cooperativa, a family-run
group of women weavers and their children. She apprenticed herself to the cooperativa’s expert women weavers and learned traditional ways of teaching and learning by being taught herself in
the cooperativa. She studied the village school by being its volunteer teacher of English.
Anyon, J. (Fall, 1980). Social class and the hidden curriculum of work. Journal of Education,
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Spindler, G. & Spindler, L. (2000). Fifty years of anthropology and education. Mahwah. NJ:
Lawrence Erlbaum.
43
Day 2, Thursday, Sept. 19/Día 2, Jueves, Sept. 19
9:00-11:00/9:00 am-11:00 am
Room/sala 3140
Session 8. Shaping images of migrants through official and unofficial discourse/ Forjando
imágenes de migrantes mediante discursos oficiales y extra-oficiales.
Moderator: Sandra Aguilera Arriaga
Katherine Richardson Bruna (Iowa State U, USA),
Edmund T. Hamann &
Jenelle Reeves (U Nebraska-Lincoln, USA)
[email protected]
Julián Jefferies (CSU Fullerton)
[email protected]
Jennifer Lucko (UC Berkeley/Dominican U, USA)
[email protected]
Katherine Richardson Bruna (Iowa State U, USA), Edmund T. Hamann & Jenelle Reeves (U
Nebraska-Lincoln, USA). Messying Cultural Models: Majority, Minority, and Migratory
Meanings in ICE Raid Media.
Hamann and Reeves (2012) describe the cultural models invoked by print media in making
sense of the 2006/8 ICE raids of undocumented workers in major US meatpacking/processing
plants. They use the cultural models they identify -- of children as innocent victims, of the raids
as violent acts -- to emphasize a current of resistance in the otherwise larger dehumanizing
stream of anti-immigrant rhetoric.
The purpose of this paper is to messy these cultural models. Applying the technique of critical
discourse analysis (Fairclough, 1995) as informed by functional grammar (Halliday, 1994) to a
subset of Hamann and Reeves' collected accounts, most particularly those related to the 2006
raid in Marshalltown, Iowa (the site of Richardson Bruna's research on US Mexican newcomer
schooling), produces a less optimistic rendering of immigrant community positioning.
Analysis of the tenor, or interpersonal viewpoint, achieved through linguistic choices
made by the raid accounts' authors, most specifically as related to the production of agency and
affectedness, reveals a manipulation of the readers' attitude toward immigrant individuals. In
general, this "triggered attitude" works to construe both immigrant individuals and ICE as nonagentive in interesting and important ways. The agency of immigrants -- mostly women in these
accounts -- is configured primarily with respect to their family roles and relationships; they are,
above all, from these accounts, caretakers of children. And, again, from a linguistic standpoint,
the agency of ICE officials is configured primarily as assistive; ICE officials are agentive when
44
helpful to an already-detained immigrant (woman). The active economic role that immigrants
play in their work at these plants and the active policing role that ICE officials play in rounding
up immigrants in these raids is obscured through the linguistic construal of events offered in the
accounts. In this way, the critical discourse analysis shows how the cultural models referred to
by Hamann and Reeves, while indicative of a humanizing resistance within the media to antiimmigrant sentiment, at the same time obscure the very material processes that constitute the
reality of the immigrant situation - the economic push and pull forces of low-wage labor in a
globalizing agrifoods industry and undocumented laborers' sacrificial scapegoating on the
capitalist altar. Readers are made to feel acute sympathy for the immigrants as victims of the
raids, but the cultural pedagogy of the media accounts stops there. What readers are not made to
understand are the reasons and ways that immigrants are victims in a more chronic way of a
globalizing economy and in which they themselves participate as consumers and producers.
To conclude, ethnographic work related to the New Latino Diaspora illustrates how
newcomer minority identities are construed and contested via mediating majority institutions,
like schools, churches, and community organizations. The accounts of the ICE raids provide us
with another way of understanding these processes of minority and majority identity mediation.
Applied to the accounts, critical discourse analysis provides an additional and alternative
interpretive frame. It enhances ethnographic insight by showing the presence and
purposefulness of multiple meanings that move and migrate between cultural models; these,
while serving, in a resistant way to humanize undocumented immigrants at one level, at another
are compliant with capitalist logic by naturalizing their dehumanization as alien(ated) labor.
Fairclough, N. (1995). Critical Discourse Analysis: The Critical Study of Language. New York:
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Halliday, M.A.K. (1994). An Introduction to Functional Grammar (2nd edition). London:
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Julián Jefferies (CSU Fullerton). Fear of Deportation in the Everyday Routine of a School:
Implications for Administrators and Teachers to Break the Circle of Silence in Schools.
An important subset of the growing number of immigrant youth in US schools is
undocumented, young immigrants who were born outside the United States, who came here
with their parents or alone and who reside here without legal permission from the federal
government. Due to Plyler v. Doe ruling in 1982, these youth have legal access to a public
education from kindergarten to high school, but which also puts them in a state of “suspended illegality” (Gonzalez, 2011), with certain protections to access education but no guarantee that
they will be incorporated once they graduate high school. The consequences of this ruling,
thirty years later, have been inconsistent: while it enables them to attend K-12 schooling, their
drop out rates are more than double than immigrant youth with citizenship and four times that
of U.S. citizens;; furthermore, this ruling has made them invisible in schools, “as educators may 45
not inquire as to the legal status of students and their families” (Mangual Figueroa, 2011),
meaning that researchers have little knowledge of the experiences of these students in K-12
institutions, but also of the teachers and administrators who serve them.
While undocumented youth have certain protections to attend schools, immigration
policies and practices nationwide have come to regard deportation as the only response to
undocumented or unauthorized migration: “it has come to stand in as the apparently single and
presumably natural or proper retribution on the part of the state powers to this apparent
‘problem’” (De Genova, 2010);; it is normalized as “uneventful, familiar, and legal as individuals come to understand it as “the law” (Menjivar & Abrego, 2012, p. 1414). This study
adds to the literature on the consequences of the immigration regime on the everyday lives of
migrants, which range from transformation of every day normal activities (like driving, taking
public transportation, working) into illicit acts (Coutin, 2000; Heyman, 1998; Mahler, 1995);
their limited physical mobility (Coutin, 2000; Hagan, 1994); the nullification of kin ties,
(Coutin, 2000; Heyman, 1991) and blocks to educational access (Abrego, 2008, among others).
In order to describe how administrators are making sense of immigration status in
schools, this study will analyze data from a 4-year ethnography of a school serving recentlyarrived immigrant youth in Boston, Massachusetts. With detailed description of what
administrators and teachers know about these students and the policies they implement to serve
them, while also describing the challenges they face in distinguishing and serving them, this
study will show how fear of deportation is not only experienced by undocumented migrants, but
also the school personnel that serve them. This fear of deportation blocks school personnel from
informing and properly serving these youth and contributes to the drop out rate and low college
attendance rates of this population. Implications toward breaking the pattern of silence that
exists surrounding immigration status in K-12 institutions will be given, including the need for
awareness, advocacy and a different kind of counseling.
This study analyzes data from an ethnographic project in a high school school serving
recently-arrived youth in the city of Boston, Massachusetts. As a counselor, teacher and soccer
coach in the school, I used participant observation, interviews and the gathering of weekly timediaries in order to gather data on how undocumented youth navigated their daily lives. I also
gathered data on administrators and teachers perceptions of undocumented youth by interviews
and observation. The data gathering lasted approximately four (4) years, and included the
school, students' homes and workplaces.
Burawoy, M. 1991. Ethnography Unbound: Power and Resistance in the Modern Metropolis.
Berkeley, CA: University of California Press.
De Genova, N. 2004. The Legal Production of Mexican/Migrant “Illegality”. Latino Studies 2:160-185.
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46
Jennifer Lucko (UC Berkeley/Dominican U, USA). Segregation through Integration:
European integration policy and Ecuadorian teenagers in Madrid.
This study analyzes the relationship between a discourse of integration in the European Union
and the ways in which the ethnic boundaries of segregated social groups of immigrant children
are conceptualized in one working-class and immigrant neighborhood in Madrid, Spain. I use
qualitative data gathered during 16 months of ethnographic fieldwork among Ecuadorian
immigrant teenagers and their secondary school teachers to explore the unintended
consequences of European efforts to promote the integration of immigrants in member states.
My argument is that the pervasive discourse of integration in the European Union is central to a
racialized process of subject formation occurring in Madrid through which the children of
immigrants come to be recognized as ethnic outsiders in Spanish society. By analyzing in
ethnographic detail how discursive forces intertwine with material constraints to shape the
subjectivity of immigrant children in Madrid, this study helps to explain how racialized colonial
and post-colonial socio-economic hierarchies are reproduced in current immigration scenarios. I
aim to contribute to a line of research analyzing the construction of social categories in
processes of inclusion, exclusion, distinction, discrimination, oppression or resistance in
educational settings.
I conducted 16 months of ethnographic fieldwork in the working class and immigrant
neighborhoods of Ciudad Lineal district in Madrid between July 2004 and June 2006. During
three separate visits to Madrid, I conducted participant-observation and interviews with
Ecuadorian teenagers, their friends, families, teachers and neighbors in homes, schools,
churches, neighborhood parks, plazas, nightclubs, restaurants, after-school programs, and
community centers. I befriended individual families through my attendance at an immigrant
support group, participation in schools, volunteer work at an after-school center, or through
snowball sampling as my network of relationships expanded.
Calavita, Kitty, Luis Garzón, and Lorenzo Cachón, "Contradicciones estructurales en la política
de inmigración: los casos de la Europa del Sur y de los Estados Unidos," Reis 116 (2006):
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Suárez Navaz, Liliana, Rebordering of the Mediterranean: Boundaries and Citizenship in
Southern Europe (New York: Berghahn Books, 2004).
47
9:00-11:00/9:00 am-11:00 am
Room/sala 3320
Session 9. Conocimiento indígena e infancia: la vida cotidiana en contextos escolares,
familiares y comunitarios/ Indigenous knowledge and childhood: everyday life in
classrooms, families and communities (DOUBLE SESSION)
Organizer and Moderator: Ana Padawer
[email protected]
[email protected]
Patricia Ames (Pontífica U, Católica del Perú)
[email protected]
Rogério Correia da Silva,
Verônica Mendes Pereira &
Ana Maria R. Gomes, (U Federal de Minas Gerais, Brasil)
[email protected]
Ana Padawer,
Carolina Hecht,
M. García Palacios,
N. Enriz, & L. Borton
(U Buenos Aires, Argentina)
[email protected]
[email protected]
Clarice Cohn (U Federal de São Carlos, Brasil)
[email protected]
[email protected]
Valeria Rebolledo ( DIE Cinvestav, México)
[email protected]
Esta sesión de trabajo se apoya en la distinción que la antropología ha planteado entre
educación y escolarización, para analizar así las experiencias formativas cotidianas a partir de la
intersección conflictiva de la escuela moderna -en su expresión en las distintas formaciones de
los estados nacionales- y otras formas socio-históricas de educar que acontecen a través de la
participación de niños, niñas, jóvenes y adultos indígenas en distintos espacios sociales de
prácticas, mediada por el uso heterogéneo de las lenguas nativas.
En los distintas ponencias se aborda la construcción social del conocimiento,
considerando el saber no como transmisión o interiorización de cultura ni como proceso
exclusivamente mental, sino en tanto recursos y usos culturales objetivados que son apropiados
a partir de las actividades cotidianas de los sujetos en relación.
En las experiencias formativas que se producen en contextos escolares, familiares y
comunitarios de grupos indígenas, poseen una significativa importancia, la dimensión cotidiana
48
en la que se acude a ciertos marcos normativos que regulan los derechos colectivos en los
distintos países, especialmente aquellos vinculados a la modalidad de educación intercultural
bilingüe. Su comparación a nivel interamericano (Argentina, Brasil, Estados Unidos, Perú,
México) permite comprender la relación entre educación e identificación étnico-nacional a nivel
cotidiano, considerando los procesos sociales en su históricidad.
Dado que en la sesión abordaremos cómo se expresan cotidianamente las “culturas indígenas” en las escuelas y en otras experiencias formativas, este concepto será referido a la discusión sobre las identificaciones étnicas y el papel de las institudiones educativas en la
producción cultural, considerando las estrategias políticas de reivindicación de los colectivos.
Patricia Ames (Instituto de Estudios Peruanos (IEP), Perú). Aprendiendo a ser responsable:
Las transiciones de los niños quechua pequeños en espacios extraescolares / Learning to
be Responsible: Young Quechua Children’s Transitions Outside School.
Esta ponencia se enfoca en los procesos de cambio o transiciones que experimentan los niños
pequeños en una comunidad campesina Quechua en los Andes peruanos. Se muestra que para
los niños quechuas, su progresiva incorporación al mundo social está marcada no solo por ritos
específicos, sino también por proceso más sutiles que involucran un cambio progresivo en sus
roles y responsabilidades al interior de sus hogares. Esta última transición implica el
aprendizaje de habilidades prácticas y sociales, desarrolla un sentido de pertenencia y
responsabilidad y hace a los niños sentirse miembros valiosos de sus familias y comunidades.
Este proceso se desarrolla entre los 4 y los 6 años, edad que coincide con otro proceso de
cambio o transición importante para los niños como es el inicio de la escuela primaria, pero es
con frecuencia ignorado por la escuela misma, cual lo impacta negativamente en el desempeño
escolar de estos niños.
El estudio sobre el que se basa esta ponencia se realizó en dos períodos de trabajo de
campo de aproximadamente 4 meses de duración en dos años consecutivos, en cuatro
comunidades de 4 distritos diferentes en Perú. Se trabajó con 50 niños y sus hogares, así como
con las autoridades de las cuatro comunidades, las escuelas y los docentes. En esta ponencia
solo se desarrolla la información recolectada entre los niños indígenas quechua. Experiencias
posteriores, de dos meses de duración, en una región vecina muy similar, permitieron reforzar
las interpretaciones desarrolladas aquí sobre la data recogida.
Lancy, D. (2010). Learning “from nobody”: The limited role of teaching in folk models of children’s development. Childhood in the Past, 3, 79–106.
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Paradise, R. & Rogoff, B. (2009). Side by side: Learning by observing and pitching in. Ethos,
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49
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reason and responsibility. (pp. 273-294). Chicago: University of Chicago Press.
Rogério Correia da Silva & Verônica Mendes Pereira, Ana Maria R. Gomes, (UF Minas
Gerais, Brasil). Aprendizagens e vida cotidiana entre meninos e meninas Xakriabá.
As pesquisas sobre o processo de escolarização entre os Xakriabá tiveram início há mais de dez
anos, quando se procurou registrar o processo intensivo pelo qual passou esse povo indígena
com a implementação da proposta de “educação escolar indígena diferenciada”, tal como previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB1996). O povo Xakriabá tem
uma população aproximada de oito mil pessoas, cuja presença no atual território é atestada
ainda no século XVIII, tendo passado por um processo de aldeamento que levou ao uso do
português como língua materna, com fortes características regionais, uma das formas do
“portugu6es indígena”. Vive em terra indígena homologada e regularizada desde 1987, no município de São João das Missões, no norte do Estado de Minas Gerais, e atualmente está em
processo de reivindicação e ampliação de seus limites territoriais. Inicialmente, as pesquisas se
voltaram para o registro de cenas e situações escolares, buscando analisar as mudanças em
curso e as novas práticas instituídas pela recente implantação das escolas indígenas.
Progressivamente, o foco das pesquisas foi se deslocando para buscar indagar sobre o contexto
de vida de meninos e meninas envolvidos no processo escolar, para buscar conhecer e
compreender a organização social na qual viviam, e as dinâmicas da vida cotidiana que
caracterizavam suas comunidades – para então, com esse enquadramento, se perguntar sobre o
lugar dos meninos e meninas nessa configuração. Numa segunda fase das pesquisas, e que será
aqui apresentada, a atenção se voltou para buscar conhecer e melhor descrever o que seriam os
“processos próprios de aprendizagem”, uma expressão também presente no texto legal (LDB, 1996), e que remetia o foco de observação para os processos de aprendizagem inseridos nas
dinâmicas sociais que caracterizam esse povo indígena. As duas pesquisas que serão aqui
apresentadas abordam os dois contextos de vida – de meninos/homens e de meninas/mulheres
– e a forma como eles se articulam. Será explorada, em cada um deles, um âmbito específico
de experiência que foi o centro da investigação de cada uma das duas pesquisas de campo: a
construção de casas de barro e sua decoração com pinturas feitas com materiais locais (Pereira,
2003), realizadas pelas mulheres e meninas da aldeia Cantiguinha; e as atividades de caça e
convivência com a mata de homens/meninos da aldeia Brejo do Mata Fome (Silva, 2011). À
luz das discussões do campo da Antropologia da Criança, e das abordagens da aprendizagem
situada (Lave), serão apresentadas análises para buscar revelar o caráter complementar dos
contextos masculino e feminino, tais como aparecem na experiência recente dos Xakriabá,
relacionando-os aos processos de incisivas mudanças pelas quais passam nas últimas décadas,
entre elas a introdução da própria escola. Em particular, serão exploradas as possibilidades de
análise que essas investigações revelam ao confrontar esses dois diferentes contextos de
aprendizagem. Ao final, serão levantados alguns possíveis desdobramentos em relação às
propostas de projetos e políticas educacionais que hoje estão em pauta junto ao povo Xakriabá.
Serão apresentadas duas pesquisas, de mestrado e doutoramento, realizadas junto ao povo
Xakriabá, povo indígena do norte de Minas Gerais.
A investigação sobre as meninas foi realizada por Pereira, em aldeia, a Cantiguinha,
considerada como guardiã das tradições, e cuja comunidade só começou a se escolarizar nos
50
anos 90, com o advento da escola indígena diferenciada. O tema da pesquisa foram “as casas pintadas de toá”, casas essas que são produzidas principalmente pelas mulheres da aldeia. A investigação sobre os meninos foi realizada por Silva, que buscou acompanhar os meninos da
aldeia Brejo do Mata Fome/ Imbaúba, para conhecer o que marcava a vida dos jovens dessas
comunidades.
Ana Padawer, Carolina Hecht, M. García Palacios, N. Enriz, & L. Borton (U Buenos Aires,
Argentina). Conocimientos en intersección. Experiencias formativas indígenas en contextos
comunitarios y escolares en Argentina.
Esta ponencia se propone abordar las experiencias formativas cotidianas dentro de grupos
indígenas qom y mbya, que se producen tanto en contextos escolares como a través de la
participación de niños, niñas, jóvenes y adultos en otros espacios sociales, tales como las
prácticas religiosas, las actividades lúdicas y la producción predial. Tanto la lengua indígena
como el español cumplen un papel significativo en la conceptualización de todas estas
experiencias formativas.
La mayoría de los niños y niñas de los grupos indígenas con los que trabajamos asiste a
establecimientos escolares cercanos a sus comunidades. No todas estas escuelas se inscriben en
la modalidad de educación intercultural bilingüe (establecida como tal en Argentina en 2006 y
reconocida como derecho de los pueblos indígenas en la Constitución), por lo que la situación
de los niños dentro de ellas es altamente variable: se constituyen en matrícula en ocasiones
exclusiva, en otras mayoritaria y en algunas minoritaria de los establecimientos.
En este trabajo abordaremos, en primer lugar, cómo se expresan cotidianamente en estas
escuelas las “culturas indígenas”, tensionando de modo heterogéneo las ideas esencializadoras y ahistorizadoras que se suelen transmitir desde el conocimiento escolar. A partir de una
producción selectiva y diferencialmente definida de asociaciones metonímicas, algunos rasgos
son atribuidos y/o adscriptos como propios de ciertos grupos indígenas, y utilizados como
recurso cotidiano para sintetizar y expresar una identidad étnica. Producidos tanto en pos de una
reivindicación del propio colectivo como desde una visión externa desde los no- indígenas,
estos recursos e ideas parecen conspirar con la posibilidad de apreciar el carácter conflictivo e
histórico de las identificaciones étnicas que se expresa en la cotidianeidad escolar.
En segundo lugar, analizaremos algunos procesos educativos que acontecen en espacios
comunitarios: situaciones de prácticas religiosas, lúdicas y de trabajo que se vinculan con
expresiones de identificación étnica. En las mismas consideraremos las posiciones de los
distintos colectivos frente al Estado en su particularidad e historicidad, y su incidencia en el
modo en que ciertos “conocimientos culturales” son reivindicados por los sujetos como parte de
una identidad que se entiende amenazada en su posibilidad de continuar a través de las
generaciones. En ese contexto, las transformaciones en las prácticas culturales también parecen
adquirir escaso margen de expresión y transmisión, en este caso porque la noción de ”tradición” como aquello que se mantiene sin alteraciones a lo largo del tiempo resulta, en principio,
políticamente estratégica.
Esta ponencia presenta un análisis comparativo de dos contextos etnográficos diferentes
con dos grupos indígenas de Argentina: tobas (qom) y mbya guaraní. Por una parte, se
realizaron estudios etnográficos sobre la cotidianeidad de los procesos educativos, lingüísticos y
religiosos de un grupo de niños que se autoidentifican como tobas (qom) y que residen en un
asentamiento fruto de la migración de sus familias de las provincias de Chaco y Formosa
51
(noroeste de Argentina) hacia las afueras de la ciudad de Buenos Aires. Específicamente, este
barrio toba se ubica a 50 km de dicha ciudad, y se conforma por 32 viviendas donde residen
distintos núcleos familiares. Asimismo, nos hemos aproximado a una escuela privada católica
que se ubica frente al barrio ya que allí asiste la mayoría de los niños. Esta investigación se
desarrolla desde el año 2002 (Hecht), 2005 (Borton) y 2006 (García Palacios) hasta el presente
e incluyó entrevistas con niños/as, jóvenes y adultos, observaciones participantes de distintos
eventos (ceremonias, fiestas, actividades laborales, lúdicas, etc.), viajes de campo a las
comunidades tobas del Chaco y talleres colaborativos con niños/as, jóvenes y adultos.
Por otra parte, se realizaron estudios etnográficos sobre la cotidianeidad de los procesos
educativos, lúdicos y productivos de niños y jóvenes que se autoidentifican como mbyàguaraní que residen en cuatro aldeas del norte, centro y sur de la provincia de Misiones
(noroeste de Argentina), a mas de 1200 km de la Ciudad de Buenos Aires, en el límite con
Brasil y Paraguay. Las aldeas son de diferentes dimensiones (entre 4 y 100 familias) y
mantienen heterogéneas relaciones con el Estado y la comunidad local no indígena. Esto
implica acceso diferencial a la escuela, los planes gubernamentales, las religiones hegemónicas
y conocimiento del idioma español. Asimismo, hemos realizado trabajo de campo en las
escuelas de modalidad intercultural bilingüe a las que asisten la mayoría de los niños. Esta
investigación se desarrolla desde el año 2003 (Enriz) y 2008 (Padawer) hasta el presente, y en
este contexto se realizaron entrevistas con niños/as, jóvenes y adultos, observaciones
participantes de distintos eventos (actividades laborales, lúdicas, etc.) y actividades en las
escuelas conjuntamente con los auxiliares indígenas y maestros.
BENHABIB, Seyla. Las reivindicaciones de la cultura. Katz Editora. Buenos Aires. 2006.
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Brasil: noções indígenas de aprendizagem e contextos.
Os Xikrin da Terra Indigena Trincheira-Bacajá, norte do Brasil, tem uma experiência de
décadas de escolarização, embora apresentem, da perspectiva pedagógica, poucos resultados.
No entanto, eles valorizam muito a escola, e as crianças se engajam muito neste aprendizado.
Tomando como hipótese uma separação feita por eles dos conteúdos e dos meios e modos de
aprendizagem nas escolas e fora delas, buscaremos discutir este caso pensando em como os Xiri
(de um lado), e o estado brasileiro que mantem as escolas (de outro), pensam e efetivam estes
trânsitos de aprendizagens e conhecimentos.
Trabalho de campo da autora desde 1992, tendo por tema principal a infância xikrin,
trabalhos atuais em equipe pelo Observatório da Educação Escolar Indígena da UFSCar.
Valeria Rebolledo ( DIE Cinvestav, México). La construcción de los silencios de niños
hablantes del chinanteco en una escuela bilingüe, unitaria, multigrado en el estado de
Oaxaca.
Esta presentación se centra en las diversas maneras en que se manifiesta el silencio en aulas con
niños hablantes de chinanteco con diversos usos del español. A lo largo de las interacciones
entre maestro y alumnos pude dar cuenta de que a lo largo de una jornada escolar se presentan
diferentes momentos en que se construye el silencio. Este silencio de los niños indígenas en la
escuela muchas veces se ha interpretado como una deficiencia cultural o como que los niños no
comprenden la lengua dominante. A los niños indígenas o en algunos estudios sobre minorías
negras (Lee) se les suele clasificar como tímidos, callados, retraídos, pasivos, poco
participativos partiendo de la idea de que estos comportamientos están vinculados a que son
indígenas o negros. También el silencio ha sido interpretado como la muestra de la falta de
comprensión de la lengua utilizada en la enseñanza. Los niños se quedan callados porque no
entiende español. A partir de mi análisis pretendo mostrar como en el salón de clase se
construyen diferentes silencios en la interacción entre maestro, alumnos y el contenido escolar.
53
Planteo como el significado del silencio está vinculado a quienes están interactuando, sobre qué
están hablando, el contexto sociocultural y lingüístico de los que están participando, la situación
en la que se construye esta interacción y las diferentes estrategias que construyen en la
cotidianidad tanto el maestro como los niños para llevar a cabo la clase. Es así que observo un
silencio como resistencia, un silencio por desconocimiento de la lengua dominante, un silencio
por falta de correspondencia entre la realidad sociocultural de los niños y los contenidos
escolares, un silencio por no saber la respuesta, un silencio por no comprensión así como un
silencio como estrategia de poder.
A partir de mi trabajo de investigación de maestría donde trabajé con las experiencias
escolares y las transformaciones sociolingüísticas a lo largo de tres décadas de las familias
chinantecas del pueblo de San Isidro Laguna en el municipio de Valle Nacional en el estado de
Oaxaca observé una constante en el discurso tanto de padres de familia como de los propios
niños sobre su paso por la escuela que era que los niños aprendían a leer y a escribir pero “no comprendían” lo que leen y escriben. También en el discurso de algunos maestros estaba presente el planteamiento de que los niños chinantecos “no comprendían”. La principal razón que tanto padres de familia como maestros daban a esta falta de comprensión de los niños era
que los niños eran hablantes de chinanteco. El problema de la comprensión en la escuela se
encontraba en que los niños no sabían español. Con este proyecto de investigación lo que busco
es acercarme y entender cómo se construye al interior del aula en la interacción maestro/
alumnos en la vida cotidiana de la escuela el planteamiento de que los niños no comprenden,
como una construcción social.
Llevó aproximadamente 10 años trabajando en la comunidad chinanteca de San Isidro
Laguna en el estado de Oaxaca. En esta localidad realice mi investigación de licenciatura de
maestría y actualmente de doctorado. Este amplio periodo de trabajo me ha permitido tener un
mayor acercamiento con los miembros de la comunidad así como una mayor profundidad en mi
análisis. Para está investigación hice un trabajo de campo de cinco meses. Durante ese periodo
lleve a cabo observación y grabación de clases en la escuela primaria bilingüe, unitaria,
multigrado “Abraham Castellanos”. Junto con esto también hice observación en los espacios comunitarios y familiares donde se dieron entrevistas no estructuradas. En total fueron 29 clases
observadas de las cuales 24 fueron grabadas y fotografiadas.
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54
9:00-11:00/9:00 am-11:00 am
Room/sala 3340
Session 10. Desigualdad y diversidad en contextos escolares: peculiaridades nacionales y
miradas convergentes/ Inequality and diversity in school contexts: national peculiarities
and converging perspectives.
Organizer and Moderator: María Rosa Neufeld
[email protected]
[email protected]
James Collins (U Albany/SUNY, USA)
[email protected]
[email protected]
Denise Trento R. Souza &
Daniele K. Amaral (U São Paulo, Brasil)
[email protected]
María Rosa Neufeld,
Lucia Petrelli,
Liliana Sinisi &
Jens Ariel Thisted (U Buenos Aires, Argentina)
[email protected]
[email protected]
[email protected]
Session Abstract/Resumen de la sesión
En esta sesión proponemos reunir a investigadores/etnógrafos de problemáticas educativas
procedentes de Estados Unidos, Brasil y Argentina; la idea es tomar como punto de partida
dichas investigaciones para analizar de qué modo, en cada caso, la combinación de relaciones
de desigualdad puntuales con distintos reconocimientos y usos de modalidades de diversidad
contribuyen a reproducir relaciones de subalternidad preexistentes o bien muestran avances o
transformaciones debidas al accionar de los conjuntos sociales o de las iniciativas políticas
estatales.
En este ámbito – americano en sentido amplio – la asociación precoz entre la sistemática
división racial del trabajocon el naciente capitalismo, explica la complejidad étnico-cultural de
origen de cada uno de los estados nación. Y una historia más reciente en la que la
mundialización de las crisis del capitalismo impulsa diásporas y migraciones, da cuenta de la
presencia puntual, de bolivianos, peruanos, chinos y mapuches o tobas en las escuelas de
Argentina, de portorriqueños, mexicanos (muchos de ellos hablantes a su vez de lenguas
indígenas tanto como de español) y multitud de afrodescendientes vinculados con la esclavitud
impuesta a los negros a fines del siglo XVIII en EEUU, y en el Brasil de las últimas décadas, al
complejo contrapunto entre la exclusión surgida de las relaciones históricas y el replanteo
55
político post-dictadura, en el que las modificaciones en la legislación que se producen dan lugar
a políticas afirmativas dirigidas a la población indígena y afrobrasileña, especialmente en el
plano educativo.
Cada una de estas líneas de investigación, con sus características propias, ha destacado
la necesidad de articular la consideración de las “diversidades” étnico-culturales/raciales con las
relaciones de desigualdad, que en el contexto del neoliberalismo de los 90 y las crisis mundiales
del capitalismo han tendido a aumentar antes que a desaparecer. Comparten, asimismo, la
preocupación por articular el registro de situaciones locales con el reconocimiento de las
constricciones estructurales propias de los estados nacionales o de las relaciones de trabajo y
propiedad, así como la preocupación por considerar la educación, la salud, la vivienda, etc.,
como derechos.
Las preguntas, que se espera se aborden desde la especificidad de cada investigación
serían:
¿Cómo pueden caracterizarse las relaciones de desigualdad-diversidad en los ámbitos
escolares y sociales más amplios, en el contexto en que trabaja cada uno?
¿Qué articulaciones establece cada investigación entre los procesos político-económicos
generadores de desigualdades y las pertenencias étnica o racial, de género, etc de las
poblaciones en estudio?
¿Hay en cada caso avances de algún tipo en dirección al abatimiento de las
desigualdades, algún tipo de políticas que habilitarían a una mayor “inclusión” social? ¿Hay algún interjuego entre la acción política de colectivos sociales y Estado? O en qué consistirían
estos avances?
¿Corresponde quizás, sin embargo seguir hablando de “nuevos usos” de la diversidad? En qué consistirían?
James Collins (U Albany/SUNY, USA). Literacy Practices, Linguistic Anthropology and
Social Inequality.
This paper addresses formative and ongoing influences, concerns, and directions in my own
long-term research efforts to understand the interaction of schooled literacy, language diversity,
and social inequality. It offers a reflection on minority education and a study of contemporary
Mexican migrant experiences of schooling, language hierarchy and state processes in the ‘new Latino diaspora’ (Wortham, Murillo & Hamann 2002).
Foremost among the influences shaping my approach to literacy has been a commitment
to studying literacy as an event rather than a text. This was also a starting point for influential
early work in the theory and study of what came to be called ‘literacy practices’ (Barton & Hamilton 1998; Baynham 1995; Street 1995). In my work, prior to the advent of the literacy
practices framework, the study of literacy events was part of an effort to understand institutional
processes leading to social reproduction. In this initial work, I came to ideas of practice through
Bourdieu’s work on reproduction as practice (Bourdieu & Passeron 1977;; Bourdieu 1984) and hence have viewed the study of practice as unavoidably committed to investigating the dialectic
of the subjective and objective in social life and social structures. This dual focus on events and
structures has been shaped by conceptual frameworks and knowledge commitments originating
in Linguistic Anthropology and Marxism. My research has been influenced by Gumperz’ insistence on the interactive bases of meaning (1972;; 1982;; 1996), Silverstein’s work on semiotics and indexicality (1976;; 2003), and Hymes’ vision of ethnography as a critical, 56
democratic mode of knowledge (1974; 1996). In addition, my studies of ethnolinguistic
diversity and schooled literacy have been motivated by a desire to understand social inequality.
The intellectual horizon for understanding inequality -- how it comes about, what forms it takes,
how it is reproduced, what opposes or lessens it – has been a Marxian tradition represented by
studies of economics (Henwood 2003; Marx, 1906), politics (Gramsci1971; Trouillot 2003) and
language (Williams 1961, 1978; Ohmann 1987) as well as more recent studies of historical
capitalism as global systems (Arrighi 2010;; Friedman 2003;; Wallerstein 1983) and ‘discourses of neoliberalism’ (Bourdieu 1999;; Fairclough 2005).
I will explore what such an approach means for the ethnography of schooling, language
and social inequality in 21st Century USA by discussing a study of language and education
policy as social practice (Hamilton 2011; McCarty 2010; Maddox 2011).
The study draws from a year of sociolinguistic and ethnographic research among
multilingual Oaxacan migrant families and communities in upstate New York, with particular
focus on their children’s experience with multilingual repertoires and monolingual language polices in schooling. (Collins 2011, 2012) Drawing on data from classroom lessons, district
curriculum decisions, and state and federal education policies, I analyze a set of ‘state effects’ (Trouillot 2003) as they operate across different institutional sites. I argue that such ‘effects’ are ways the neoliberal states attempt to regulate globalized class and racial dynamics, by shaping
educational subjects who are stripped of linguistic diversity, ethnic solidarity, and class
awareness. This neoliberal project, which directly contributes to the reproduction of social
inequality (Menken 2008), is opposed by a variety of domestic-familial linguistic practices as
well as by political movements that challenge monolingual education policy.
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Denise Trento R. Souza & Daniele K. Amaral (U São Paulo, Brasil). Inequity and diversity
in school: histories in time.
This presentation is grounded in results from three ethnographic researches in which the first
author participated during her professional life: the first was her debut experience as a research
assistant (PATTO, 1990), the second was her MPhil research, (SOUZA, 1991) and in the last
she participated as supervisor (AMARAL, 2010). Despite their specificities, these researches
share two important features that introduce a longitudinal perspective when considered
together: they were developed in the same neighborhood, and two of them have the same
subjects. Thus, this presentation focuses on the repercussions of the early experiences of school
failure on the lives of four students, nowadays in their thirties, that belonged to the ‘most difficult pupils of the most difficult group’ of a school located in a poor neighborhood in the city of São Paulo.
We take as our point of departure a classical study on school failure conducted by Prof
Patto in the early 1980s entitled A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e
rebeldia (The production of school failure: histories of submission and rebelliousness). Twentyfive years later, we searched for the four subjects involved in the case study of the first research.
The result of this instigating project is presented by Amaral as her MPhil research. The
methodological procedures required developing different strategies to locate the four
individuals involved after more than twenty five years of the initial investigation; it was
necessary to improvise and to count on luck and coincidences, making full use of ethnographic
guidelines: the path was made by walking it. This research was also based on strategies of oral
history.
58
Some reflections regarding the schooling of this segment of the popular groups are made
and shall be presented in this communication, especially with respect to the non-linearity of the
life paths of the interviewees. Comments are also made regarding the transformations in the
conceptions entertained and challenges experienced by the researcher herself. After all, these
are the most powerful effects of a good ethnographic enterprise.
Patto (1990) : two years long study from 1983 to 1985, one school and four case studies
during two months time with pupils and their families at their places. The first author of this
presentation participated as a research assitant.
Souza (1991): one year long study in 1989. One school.
Amaral (2010): six month study in 2008, including visits to a neighborhood, formal and
informal interviews.
María Rosa Neufeld, Lucia Petrelli, Liliana Sinisi, & Jens Ariel Thisted (U Buenos Aires,
Argentina). Nuevos usos de “la diversidad” en contextos barriales y escolares, en épocas de
transformación social.
Nos concentraremos en analizar el trabajo etnográfico realizado en un jardín de infantes de la
ciudad de Buenos Aires, como parte de un proyecto más amplio. Intentaremos conectar
sucesivamente el relato etnográfico en lo que E. Menéndez denomina niveles articulados, con el
objeto de observar los procesos estructurales en los comportamientos de los sujetos y viceversa.
(Menéndez, 2010)
La combinación de los términos desigualdad y diversidad ha sido la respuesta que dimos a
las versiones de los 90, culturalistas e “ingenuas”, en el acercamiento a la “diversidad” en contextos escolares (Grassi, Nicholas Sheila 2002, Nicholas Sheila y Thisted 1999, Sinisi 1999).
En esta ponencia abordaremos los “nuevos usos” de la diversidad en contextos de desigualdad.
Considerando la historia argentina reciente (2003-2013), aún en el contexto de la crisis
internacional, es evidente el mejoramiento de las situaciones macroestructurales. Diferentes
políticas concretas han ido marcando el reposicionamiento del Estado. Incluyen una fuerte
defensa de los derechos humanos, y en lo educativo, una nueva Ley de Educación Nacional,
obligatoriedad de la Escuela Secundaria, Asignación Universal por Hijo (AUH), entrega de
netbooks a niños y docentes, entre otros programas socioeducativos. Esto no alcanza a impedir la
existencia de importantes bolsones en los que se concentran indicadores críticos de pobreza. Uno
de ellos está constituido por la “zona sur” de Buenos Aires, la más pobre de la ciudad, con más
niños y jóvenes y menor cantidad de escuelas. En el contexto de una administración enfrentada al
gobierno nacional, que ha privilegiado fuertemente el apoyo a las escuelas privadas y los
emprendimientos inmobiliarios al tiempo que ha utilizado políticamente el trasfondo xenófobo
respecto de la población inmigrante.
Nuestra etnografía registra expresiones descalificadoras, tanto respecto de niños de jardín
(“no tienen los aprendizajes suficientes”), de los destinatarios de las netbook (“no merecen”), que promueven la exclusión, paradójicamente, en “tiempos de inclusión”. En los jardines infantiles registramos la “permanencia” en sala de 5 años (eufemismo que indica el no pasaje a la primaria por carecer de los conocimientos requeridos y por poseer un lenguaje “deficiente/pobre”), el pésimo estado de los edificios, el desinterés de los funcionarios de la ciudad, pero también las
protestas de padres y maestros.
Retomamos preguntas que venimos planteando desde los 90, sobre los “usos” de la diversidad pero en este nuevo escenario político y social. Frente a la propuesta de escolarización
59
masiva, consideramos que se están produciendo nuevas caracterizaciones de niños y jóvenes y
sus familias como no reconocibles como sujetos de derecho a la educación y a la salud, que, a
pesar del contexto político nacional que tiende a hacer frente a una larga historia de exclusión en
las que se han ido renovando los destinatarios, parecería recrear circuitos de estigmatización y
relegamiento.
Nos proponemos, también, reflexionar sobre las relaciones de desigualdad en su relación
con la diversidad tal como surgen de la etnografía que presentamos: haciéndose carne no sólo en
los discursos descalificantes sino en la materialidad del edificio escolar y las prácticas de
funcionarios políticos educativos. Destacaremos en la presentación sutiles indicios de resistencia,
por parte de los padres de los alumnos, al tiempo que intentaremos acercarnos
almalestar (categoría nativa) de los docentes por sus condiciones de trabajo (la producción social
de la singularidad de la experiencia de los sujetos).
Este estudio es parte de un proyecto mayor: “Nuevos usos de la diversidad: prácticas
escolares y políticas sociales en contextos de transformación social” (programación UBACYT 2011-2014), que a su vez continúa investigaciones realizadas en Ciudad de Buenos Aires y el
conurbano, iniciadas en 1992. El trabajo etnográfico se realizó a lo largo de un año (2012) en un
jardín de infantes (Ciudad de Buenos Aires, DE Nº 8), en un ámbito barrial complejo: a este
jardín concurren tanto niños de sectores medios bajos como de dos conjuntos habitacionales
populares del “bajo Flores” y de la Villa 1-11-14. Los padres de los niños/as son casi en un 90%
inmigrantes limítrofes (principalmente de origen boliviano, siguen luego peruanos, uruguayos y
paraguayos, ocupados como obreros, costureros, empleados de fábricas textiles, albañiles,
trabajadores eventuales, enfermeros, etc
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racialización, en Neufeld, Thisted (compiladores) De eso no se habla. Los usos diversidad
sociocultural en las escuelas. Eudeba, 1999
60
9:00-11:00/9:00 am-11:00 am
Room/sala 2120
Stream III. Mayorias y Minorias, Diversidad y Desigualdad/ Majorities and Minorities,
Session 11. Diversity, difference, and inequality in intercultural education/ Diversidad,
diferencia y desigualdad en educación intercultural. (DOUBLE SESSION)
Organizer: Francisco Ramos
Moderators: Francisco Ramos and Margaret LeCompte
Sandra Patricia Guido Guevara (Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, Colombia)
[email protected]
Francisco Ramos (Indiana U, USA)
[email protected]
Inmaculada Antolínez Domínguez (U Loyola Andalucía)
[email protected]
Elizabeth Martínez Buenabad (Universidad Autónoma de Puebla, México)
[email protected]
María García-Cano Torrico &
Esther Márquez Lepe (U Córdoba & U Sevilla, España)
[email protected]
Session abstract/Resumen de la sesión
Stated most broadly, our session examines how and in what ways diversity, difference and
various forms of inequality in education are reproduced, lived and resisted in Colombia,
Mexico, and Spain. Primarily utilizing ethnography as our method of inquiry, we call into
question the means and social categories by which educational practices define and make sense
of majorities, minorities, indigenous populations, and migrants in Colombia, Mexico, and
Spain.
For example, Sandra Patricia Guido examines educational practices in Bogota, Colombia to
shed light on how those practices affect indigenous school children and their sense of
reproduction and resistance to forms of modern-colonial relations, their tension within the field
of urban intercultural education, and various tensions within the specific context in which they
are located. Fieldwork took place from 2010 to 2012 with Embera, Kichwa and Waunaan youth
at three educational institutions. Primarily drawing from the perspectives of critical cultural and
decolonial studies and pedagogy (Hall 2003; Bárcena 2005; Walsh 2009), Guido illuminates the
structural and cultural tensions of these spaces by examining the experiences of indigenous
school children, their parents, teachers and families. In doing so, Guido puts forward that
schools engender structural and cultural barriers – i.e., discrimination, subalternization,
folklorization, essentialization, and linguistic. In addition, Guido also finds that indigenous
students and their families resist these processes through silence, active negation of
folklorization, el descentramiento cultural [cultural runout], and longing for land and
61
community strengthening.
Francisco Ramos examines the manner and extent to which indigenous and mestizo
students at the Universidad Veracruzana Intercutural (UVI) in Veracruz, Mexico experience
their education and construct their identities in the context of UVI policy and organizational
practice. Primarily drawing from the fields of anthropology and education policy, he asks: 1)
how was intercultural education negotiated and implemented at the national, state, and local
levels; 2) how do indigenous and mestizo students at UVI experience and practice intercultural
education; 3) what contradictions emerge when juxtaposing the formation and implementation
of intercultural education policy with student experiences and practices at UVI? In taking this
line of inquiry, his paper not only sheds light on how students experience and practice
intercultural education, but also illuminates how difference is constructed, negotiated, and lived.
Inmaculada Antolínez presents a comparative case study that examines the processes
undergirding the construction of difference and their relation to inequality in primary and
secondary education in Seville, Spain and Oaxaca, Mexico. Particularly, Antolínez illuminates
the “factores fuerza” [strength factors] and “factores amenaza” [threat factors] in the Diversity
Paradigm (Dietz 2007). In doing so, Antolínez broadens our understanding of intercultural
education by linking these factors to a consideration of a decolonial perspective (Lander, 2000;
Gorski, 2008), intercultural focus (Aguado, 2009) and community-school relations (Dabas,
1998; Moll et al, 2004). Fieldwork in Seville was conducted over a 16 month period between
2008 and 2010 at a public primary school. Fieldwork in Oaxaca took place over the span of 8
months between 2008 and 2011 – 3 of which were spent conducting a community school
ethnography in the heart of an indigenous community – at a public secondary school in an
indigenous Zapotec community near the Sierra Norte mountain range.
Sandra Patricia Guido Guevara (Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, Colombia).
Interculturalidad y Educación en la Ciudad de Bogotá: Prácticas y Contextos.
Esta investigación analizó tres prácticas educativas en espacios escolares multiculturales en la
ciudad de Bogotá, su sentido de reproducción y resistencia a formas de relación modernocolonial, y su tensión con el campo de la educación intercultural urbana actual y con el contexto
específico en el que estas se instalan. Teóricamente, se sitúa en la perspectiva crítica de las
relaciones culturales y de la pedagogía, colocando en tensión permanente determinantes
estructurales con la experiencia escolar de niños, niñas y jóvenes indígenas, sus pares, maestros
y maestras y familias.
Utiliza un enfoque de investigación cualitativo, una estrategia etnográfica y algunas
técnicas de recolección de información como: entrevistas individuales y grupales,
observaciones y análisis documental. La etnografía educativa dio elementos al proyecto, en el
sentido de permitir develar capas de la realidad social, valorar el contexto en el que se produce
la interacción –situación, momento, lugar– y proporcionar estrategias que además de ser
dimensionales –macro-micro– pueden ser históricas. El proceso de investigación de etnografía
educativa permitió analizar aspectos contextuales materializados para el proyecto en
documentos –legales y académico-investigativos– y experienciales, y comprender sus
relaciones con el fin de mejorar procesos pedagógicos.
Se reconoce a la escuela como fenómeno simbólico que es asumido por los sujetos que
hacen parte de ella, de acuerdo a sus condiciones particulares de vida. Dentro de sus resultados
se encuentran que la escuela sigue reproduciendo en torno al trabajo con estudiantes indígenas,
62
elementos como su discriminación y subalternización, folclorización, esencialización y barreras
lingüísticas, pero a su vez se evidencian resistencias por parte de los estudiantes indígenas y de
sus familias como el silencio, la negación a su folclorización, el descentramiento cultural, la
añoranza por el territorio y el fortalecimiento comunitario. La escuela se debate entre una
atención diferencial y una homogenización educativa, y los modelos pedagógicos que subyacen
a las prácticas analizadas son el asimilacionista, el integracionista y el de contribuciones
étnicas.
El trabajo se desarrolló en tres instituciones educativas de la ciudad de Bogotá en las
cuales se encuentran matriculados niños indígenas de los pueblos Embera, kichwa y Waunaan.
Se trabajo durante los años 2010 a 2012
La cultura se entiende como una construcción social que se forma progresivamente al
interior de los grupos sociales y resulta de la incorporación de normas y prácticas vehiculadas
por el grupo de pertenencia. Está conformada por un sistema simbólico de significados que
constituye hábitos y formas de relacionamiento particular como lo afirma Bourdieu, citado por
Sauquet (2007). Ante todo la cultura es un proceso móvil, difuso e inacabado; de devenir y no
de ser según Hall (2003). También, y de acuerdo con Wallerstein (1999), es un campo de
batalla ideológica producto de intentos colectivos a lo largo de la historia para manejar
contradicciones, ambigüedades y complejidades socio-políticas.
La interculturalidad se asume desde la perspectiva “crítica”, en la cual las relaciones culturales son vistas siempre en constante conflicto, en esta se afirma la necesidad de intervenir
estructuras, instituciones y mentalidades que propendan por la homogenización y dominación
de saberes, seres y relaciones de poder, según lo desarrollado por Walsh (2009) y Albán (2008).
El análisis crítico de los encuentros culturales se vale de la perspectiva decolonial, que asevera
la vigencia de la estructura de dominación colonial en la cual, el capitalismo global ha
resignificado, en formato posmoderno, las exclusiones provocadas por jerarquías epistémicas,
espirituales, raciales, étnicas, de género y sexualidad desplegadas por la modernidad de acuerdo
con autores como Castro-Gómez (2007), Grosfogel (2007), Mignolo (2007) y Maldonado
(2007).
La práctica en educación es entendida, de acuerdo con Bárcena (2005), como la acción
informada que emana de ciertas convicciones concretas a la luz de determinadas circunstancias
y cuestiones particulares y, según Sacristán (1999), es una acción orientada con sentido en
donde el sujeto tiene un papel fundamental como agente, aunque insertado en una estructura
social. La práctica es retomada por la necesidad de hacer indagaciones empíricas,
interpretativas y críticas que se hacen evidentes desde las preguntas por la experiencia escolar
en ámbitos multiculturales (empírica), la interpretación y relación con el campo de la Educación
Intercultural Urbana y el contexto en el que se insertan (interpretativa). Además, se hace un
análisis en perspectiva decolonial de la relación encontrada y elementos propositivos frente a
proyectos educativos en perspectiva intercultural (crítica).
Finalmente, la escuela se define como una institución social, producto de la modernidad
y como uno de los soportes principales para la consolidación de los Estados-Nacionales. Este
aspecto se sustenta en autores como Álvarez (1995) Duschatsky (1999) y Herrera (1999, 2001),
entre otros. Posteriormente, se desarrollan las condiciones de la modernidad y su
materialización en la escuela desde tres categorías: sujetos, conocimiento escolar y fines de la
escuela, en dos sentidos, el de la perspectiva decolonial y el de las pedagogías críticas
soportadas en el pensamiento de Mc Laren (1994) y Giroux (1999).
63
Francisco Ramos (Indiana U, USA). Appropriating Policy, Practicing Identity: College
Student Appropriations of Intercultural Higher Education in Veracruz, Mexico.
My paper considers the border politics involved in the making of local and (trans) national
communities. Using the Universidad Veracruzana Intercultural/Espinal (Mexico) border as my
primary loci of inquiry, I explore the rights and reception of those who cross borders: not only
geopolitical, but also linguistic, racial, economic, and cultural. By focusing upon the structural,
cultural and social forces that expand and constrain membership rights in these intersecting
communities, my paper illuminates the ways in which border politics are enacted locally—in
the Universidad Veracruzana Intercultural, and Espinal, Mexico—as well as internationally.
Primarily drawing from the fields of anthropology, education policy and migration, I ask: how
are borders constructed and contested by groups on both sides of the border; and, how are rights
of belonging and membership transformed by migrants and “trespassers”? In taking this line of inquiry, I illuminate: how borders are shaped by historical, political, social and cultural
contexts; the structural conditions that push people to cross borders; and, the unique
experiences and perspectives of border crossers.
My paper understands a “border” as a social, political and historical construction that defines, interprets, and makes sense of something or someone (Anzaldúa 1987, 25). From this
perspective, borders are created by someone for someone in that they are rarely, if ever, coconstructed or negotiated upon. In addition, I employ critical ethnographic methods that are
rooted in exploring the relationship between human communication and human action
(Habermas 1981). This methodological approach asks questions of structure and human agency
within the broader context of the interrelation between knowledge and power (Giddens 1984).
Ethnographic fieldwork took place over the span of 6 months at the Universidad
Veracruzana Intercultural (UVI) in Xalapa and Espinal (Mexico) from June 2011 to August
2011 and October 2012 to December 2012. The primary participants are indigenous and nonindigenous students that currently attend UVI. Engagement consisted of semi-structured
interviews, focus groups, and participant observations. Interviews initially relied upon
convenience sampling; however snowball sampling emerged as the data collection process
began to unfold. A total of 31 semi-structured interviews, 6 focus groups and 173 participant
observations were conducted with 16 different UVI students. Interviews with UVI students
lasted approximately 60 minutes and centered upon their life histories, schooling experiences,
peer relations, desires, motivations, aspirations and future life prospects. Focus groups centered
upon salient topics and themes (e.g., gender, ethnicity) that emerged from individual interviews.
Focus groups explored similarities and divergences in how students (as individuals and as a
group) understand, interpret and make sense of their experiences and practices (Goffman 1962;
Martin Criado 1998). Participant observations took place at both the Espinal and Xalapa
campus of UVI. Observations consisted of attending classes, student functions and events
within and beyond the classroom. The primary purpose of participant observations is to
examine what UVI students ‘do’ in a typical day (Levinson 2001;; Rockwell 2005).
Anzaldúa, Gloria (1987. Borderlands/La Frontera: The New Mestiza. San Francisco, CA: Aunt
Lute Books.
64
Giddens, Anthony (1986). The Constitution of Society: Outline of the Theory of Structuration.
University of California Press: Berkeley, CA.
Goffman, Erving (1962). Asylums: Essays on the social situation of mental patients and other
inmates. Aldine: Chicago, IL.
Habermas, Jürgen (1985). The Theory of Communicative Action, Volume 1: Reason and
Rationalization of Society. Beacon Press: Boston, M.A.
Levinson, Bradley (2001). We are All Equal: Student Culture and Identity at a Mexican
Secondary School, 1988–1998. Duke University Press: Durham, N.C.
Martin Criado, Enrique (1998). “Los decires y los haceres”. Accessed at
http://catedras.fsoc.uba.ar/salvia/programa/criado.pdf
Rockwell, Elsie (2005). “De huellas, bardas y veredas: una historia cotidiana en la escuela” in Rockwell (Coord.), La Escuela Cotidiana (5th edition) (13-57). Mexico City: Fondo de
Cultura Económica.
Inmaculada Antolínez Domínguez (U Loyola Andalucía). Una Mirada comparative a la
diversidad y diferencia en el marco de la Educación Intercultural en España y México.
Esta ponencia presenta un resumen de resultados de una investigación doctoral. El objeto de la misma se centraba en el análisis de los procesos de construcción de la diferencia y su relación con la desigualdad en el marco de la educación intercultural desde una mirada comparativa entre dos estudios de caso en España y México. Para ello, presentaremos los bloques centrales del marco teórico así como la metodología seguida sustentada en el método etnográfico y en técnicas diversas como la observación participante, las entrevistas semiestructuradas, recopilación documental y registros permanentes. Presentaremos los contextos de estudio, un barrio desfavorecido y con un número elevado de población inmigrantes censada en la ciudad de Sevilla, Andalucía (España) y una comunidad indígena zapoteca con altos índices de marginación en la Sierra Norte de Oaxaca (México). Finalizaremos la ponencia ofreciendo algunos resultados de interés vinculados a los procesos de construcción de la diferencia centrándonos especialmente en lo que denominamos “factores fuerza” y “factores amenaza” en la gestión de la diversidad cultural desde lo que Dietz (2007) entiende como paradigma de la diversidad. Por último, presentaremos algunas conclusiones de nuestro trabajo relacionadas con las líneas de investigación que consideramos de mayor interés actualmente en el campo de los Estudios Interculturales tales como la perspectiva decolonial (Lander, 2000;; Gorski, 2008), el enfoque intercultural (Aguado, 2009) o las relaciones escuela-comunidad (Dabas, 1998, Moll. et al, 2004)
La investigación se ha basado en la comparación de dos estudios de caso. El primero de ellos se ha realizado en una escuela pública de primaria en un barrio desfavorecido de la ciudad de Sevilla, España. La duración del trabajo de campo ha sido de 16 meses intermitentemente desde el año 2008 al año 2010 y desarrollando una “etnografía escolar conmutante” (Werner & Schoepfle, 1987 en Velasco y Díaz de Rada, 2006). El segundo estudio de caso se realizó en una escuela pública de secundaria en una comunidad indígena zapoteca de la Sierra Norte del Estado de Oaxaca (México). La duración de dicho estudio fue de 8 meses en total intermitentemente entre 2008 y 2011, 3 de ellos llevando a cabo una etnografía escolar comunitaria en el seno de la comunidad indígena.
65
AGUADO, Teresa (2009) “El enfoque intercultural como una metáfora de diversidad en educación” en Aguado, T. y Del Olmo, M. (Coords.) Educación Intercultural. Perspectivas y Propuestas. Madrid: Ramón Areces.
DABAS, Elina (1998) Redes sociales, familia y escuela. Barcelona: Paidós. DIETZ, Gunther (2007) “La interculturalidad entre el “empoderamiento” de minorías y la “gestión” de la diversidad”. Puntos de Vista: nº 12. Interculturalidad. Madrid: Cuaderno del Observatorio de las Migraciones y de la Convivencia Intercultural en la Ciudad de Madrid. GORSKI, Paul (2008) “Good intentions are not enough: a decolonizing intercultural education”. En Intercultural Education, Vol. 19, nº 6, December 2008. Pp. 515-525.
LANDER, Edgardo (2000) (Comp.) La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires: CLACSO.
MOLL, Luis;; AMANTI, Cathi y GONZÁLEZ, Norma (2004) Funds of knowledge: theorizing practices in households. LEA: Mahwah.
VELASCO, Honorio y DÍAZ DE RADA, Ángel (2006) La lógica de la investigación etnográfica. Madrid: Trotta.
Elizabeth Martínez Buenabad (U Autónoma de Puebla, México). La significancia de los
contextos comunitarios en las investigaciones interculturales
La relación escuela-comunidad debe ser una línea fundamental entre quienes nos dedicamos al
quehacer de la investigación educativa. Es un tema necesario, por no decir urgente, para las
distintas áreas del conocimiento, como lo son la antropología, la sociolingüística y la educación,
sobre todo a esta última le permite pensar en las múltiples tareas que la escuela debe abordar en
una sociedad intercultural pero no sólo desde la institución o las políticas y propuestas oficiales,
sino que debemos trabajar con el contexto comunitario. De esta manera, propongo en esta
ponencia, mostrar los resultados de una investigación cualitativa que realicé en una escuela
primaria dependiente de la Dirección General de Educación Indígena (SEP), localizada en la
ciudad de Puebla, México. Un análisis que permite comprender cómo las relaciones sociales
que se dan fuera de la escuela intervienen en los conflictos interétnicos de los alumnos dentro
de la misma. Acompañar a los alumnos a sus casas, colonias, a sus lugares de trabajo e incluso,
a sus pueblos de origen me permitió explorar la convivencia cotidiana de niños “citadinosmestizos” quienes eran la minoría, con una mayoría de niños nahuas y mazatecos. Al adentrarme en su vida cotidiana escolar y de barrio, fui descubriendo cómo en sus interacciones
no había armonía, lo cual se reflejaba en la discriminación a los niños de Oaxaca. De hecho esta
discriminación no se relaciona con el “color de la piel”, ni con la lengua que hablen, sino con la filiación étnica y por la pertenencia territorial. Esta situación fue la que la llevó a señalar varios
de los retos que tienen los docentes en el aula y que, en muchas ocasiones, ignoran. Por otro
lado, el contar con espacios concéntricos de observación y estudio, me permitió plantear que si
bien la escuela, fomenta y refuerza la discriminación y el racismo, estos elementos no nacen
ahí, sino en espacios extra escolares. Esta es otra discusión que tocará esta ponencia.
La investigación se sustentó desde un inicio en el enfoque etnográfico. Recordemos
como lo señalan (Rockwell y Bertely) que la etnografía educativa, además de documentar la
vida cotidiana en las escuelas y salones debe abarcar el análisis de los procesos históricos,
66
sociales y estructurales. La investigación la desarrollé en una escuela primaria en la ciudad de
Puebla, México. El estudio fino comprende un trabajo de seguimiento longitudinal del año 2002
al 2008, aunque posteriormente (del 2010 al 2012) retomamos el trabajo de campo. Se trata de
una escuela con características muy particulares por aglutinar poblaciones nahua, mazateca,
totonaca, entre otras etnias, además de la sociedad mestiza lo que provoca relaciones
interétnicas muy conflictivas.
María García-Cano Torrico & Esther Márquez Lepe (U Córdoba & U Sevilla, España). La
educación Intercultural en España en contextos de innovación educativa: significaciones a
la luz de un estudio comparativo.
Este trabajo presenta una investigación financiada por el gobierno español (a través del
programa I+D+i, ref. EDU2010-15808) y regional de Andalucía (a través los programas de
Excelencia ref. SEJ-6329) cuyo objetivo es analizar los significados que adopta la
interculturalidad en la práctica escolar. En concreto nos centramos en colegios de educación
Infantil y Primaria localizados en contextos socio-económicos desfavorecidos y que están
insertos en procesos de transformación de su estructura y organización escolar con el objeto de
impulsar y fortalecer las relaciones entre la escuela y el contexto en el que se insertan y más
concretamente con las familias.
El estudio ha contado con dos fases claramente diferencias: una de carácter exploratorio
cuyo objetivo ha sido identificar las escuelas, caracterizarlas y conocer los significados que los
actores de la comunidad educativa dan a la educación intercultural dentro de dichos cambios y
experiencias; y una segunda de carácter etnográfico en la que hemos seleccionado tres escuelas
con el objeto de profundizar de forma comparativa en los significados e interpretaciones
contextuales que surgen sobre interculturalidad en las prácticas a propósito de los procesos de
cambio escolar y los vínculos entre escuela y comunidad. El contenido del paper se centrará en
la presentación de esta segunda fase de investigación.
Los elementos que analizamos desde un enfoque intercultural, atendiendo a las
carácterísticas de cada una de las escuelas son los siguientes:
- Cómo emerge el discurso de la diversidad y la diferencia en cada uno de los
contextos, así como su vinculación con la interculturalidad.
- El papel otorgado a la participación y presencia de las familias en el centro
educativo: por qué y para qué.
- Estudio de las estrategias del cambio en cada caso y su impacto en las dinámicas
de aula tanto en las metodologías como en la incorporación de nuevos saberes dentro de
las aulas
Las características que han presidido la selección de los casos de estudio han sido las
siguientes:
- En primer lugar, colegios de educación Infantil y Primaria con una significativa
presencia de alumnado inmigrante extranjera o de minoría étnica como la gitana
situados en contextos rurales o urbanos donde se evidenciaran de forma explícita
condicionantes socioeconómicos de exclusión o desigualdad (como altas tasas de
desempleo, de analfabetismo, condiciones de las viviendas,…).
- En segundo lugar, colegios que estuvieran en un proceso de cambio en sus
rutinas organizativas -ya fuera en la fase de diseño, en sus primeros momentos del
proceso o en una etapa más consolidada-; esta diversidad de situaciones nos permitiría
67
analizar desde las motivaciones, los condicionantes para inciar los cambios o las
incercias que el tiempo y la rutina impone.
- En tercer lugar, seleccionamos centros educativos donde la iniciativa del cambio
ha sido tomada desde distintas direcciones y actores: bien por el equipo directivo, una
autoridad escolar o desde fuera, como son las familias.
Cada etnografía ha durado aproximadamente seis meses en los que hemos podido entrar en
las aulas, dialogar con el profesorado y entrevistar a las familias y otros actores del contexto
social. Las principales técnicas de producción de información han sido la observación
participante, las entrevistas, los grupos de discusión y el análisis de documentos-proyectos
elaborados por los centros educativos.
Los primeros resultados obtenidos hasta el momento ponen de manifiesto tanto las
oportunidades que suponen estos procesos para la configuración de nuevas realidades interculturales, como los efectos deseados e inesperados que los mismos están teniendo sobre la
construcción de lo inter-cultural en un escenario abierto y flexible caracterizado por las
múltiples y heterogéneas identidades dentro del marco escolar.
Los tres seleccionados son centros de Infantil y Primaria, dos de titularidad pública (Centro
A y C) y uno concertado de titularidad católica (Centro B), están situados en Andalucía
(España) y, en principio cumplen con las características descritas previamente. Es decir, todos
se encuentran en contextos de desigualdad social, de hecho, los tres centros de estudio están
dentro del Plan de Educación Compensatoria (programa de la administración educativa
orientado a compensar las situaciones de alumnado o centros educativos en situaciones de
desventaja sociocultural). Además de esta situación tienen un alto volumen de matrículas de
alumnado extranjero inmigrante, alumnado gitano y alumnado con alto riesgo de vulnerabilidad
social. De forma particular,
- Centro A: situado en la un contexto rural cercano a la ciudad de Córdoba (capital de
provincia) de unos 7.000 habitantes. El 95% del alumnado matriculado es gitano. El
absentismo escolar es el gran reto a resolver en el centro educativo. No ha iniciado
proceso de transformación escolar aunque el equipo docente ensaya y debate sobre la
oportunidad de incluirse en algún proyecto pedagógico concreto. El trabajo de campo se
ha realizado entre septiembre y enero del curso académico 2011/12.
- Centro B, colegio concertado de titularidad religiosa. Situado en una ciudad media
de unos 55.000 habitantes. Su alumnado es un 70% de etnia gitana y un 29% de
alumnado extranjero inmigrante. Desde el curso académico 2009/10 está dentro del
proyecto Comunidad de Aprendizaje. El trabajo de campo se ha realizado entre enero y
junio del curso académico 2011/12.
- Centro C de titularidad pública situado en el centro de una capital de provincia de
Andalucía de un total de más de 500.000 habitantes. El centro educativo tiene un 26%
de alumnado extranjero inmigrante matriculado y un 40% alumnado de etnia gitana.
Desde comienzo el curso 2003/04 trabaja con proyectos metodológicos y de apertura al
contexto y las familias aunque bajo ninguna “etiqueta” pedagógica. El trabajo de campo se ha realizado entre enero y junio del curso académico 2011/12.
En los tres casos durante el curso académico 2012/13 se han realizado visitas a los
centros para realizar alguna entrevista y grupos de discusión no celebrados el curso académico
anterior.
68
AGUADO, T.; Gil Jaurena, I. y Mata, P. (2006). La educación intercultural. Una propuesta
para la transformación de la escuela. Madrid: Ed. Catarata.
AGUADO, Teresa (2011) El enfoque intercultural en la búsqueda de buenas prácticas
escolares. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 5(2) 23-42.
GORSKI, Paul (2008) Good intentions are not enough: a Decolonizing Intercultural Education.
Intercultural Education, 19 (6) 515-525
HARGREAVES, Andy y FINK, Dean (2006) Estrategias de cambio y mejora en educación
caracterizadas por su relevancia, difusión y continuidad en el tiempo. Revista de
Educación 339, 43-58.
WALSH, Catherine (2010) Interculturalidad crítica y pedagogía de-colonial: In-surgir, re-existir
y re-vivir. Entre Palabras. Revista de Educación en el Lenguaje, la Literatura y la
Oralidad. 3-4.
11:20-13:20/11:20 am-13:20 pm
Room/sala 3140
Session 12. Migration, language and literacy/ Migración, lenguas y alfabetización
Moderator: Patricia Baquedano-López (UC Berkeley)
Simone Garbi Santana Molinari (Pontifical Catholic University
of São Paulo, Brazil)
[email protected]
Armando Garza (U Texas, USA)
[email protected]
Richard Durán &
Maria Jose Aragon (UC Santa Barbara, USA)
[email protected]
Simone Garbi Santana Molinari (Pontifical Catholic University of São Paulo, Brazil). The
literacy process of Bolivian children or Bolivian descendants in public schools at the city
of São Paulo/Brazil.
The school performance of children in literacy process has been concerning schools worldwide.
In Brazil, it is not different. Although having increased the access of 6 to 10-year old children in
schools, the country has not yet guaranteed those children’s good performance when learning
their mother language. Not learning to satisfactorily read and write restricts any citizen’s social
practiceWe may say that the difficulties faced in this process promote the low self-esteem,
making the subjects believe they do not have the ability to learn certain school contents, simply
69
because they do not understand what they read. If being literate in our mother language is a
hard task, one may imagine how hard it is to those non-native speakers that do not speak the
language of the country where they currently live and have kids in this school literacy age. São
Paulo has always been a city with a lot of immigrants. However, in the last decades, the number
of Bolivian immigrants has considerably increased, being the second highest group of
immigrants in the city nowadays. Some of them work in sewing factories, in precarious
conditions of housing, hygiene, working 16 hours a day and the salary they earn is insufficient
to satisfy their basic needs, mainly when they live illegally in the country. Differently from
those Bolivian people who have come to specialize in their studiesin the 1950s, the current
immigrants do not have any kind of qualification and are, according to some studies,
marginalized by their fellow citizens. The so called second generation of Bolivian immigrants
has children at public schools of São Paulo capital and occupies about 50% of its public. The
motivation for this research is originated from the need to understand those children’s learning
process, in the literacy period, in a second language. At those schools, since 2008, there has
been one only Literacy Program called "Programa Ler e Escrever" (Reading and Writing
Program). It was created under a constructivist perspective, and it guides teachers offering them
literacy textbooks (manuals). Would the adopted literacy program be adapted to children who
do not understand or speak Portuguese? How does the learning mediation between the teacher
and this student happen? Would it be similar to the Brazilian students’ mediation? What is the
meaning of this foreign language literacy process for those families? With the handbooks of
children from 1st to 5th grades (Brazilians and Boliviansor Bolivian descendants) of a state
public school, from 2009 to 2012, it was possible to compare those students’ performance, as
well as, by means of direct observations in classroom, interviews and questionnaires with
teachers and school supervisors, verify the difficulties andexpectations about those children’s
learning. For the data analysis, we were supported by the Social Sciences, as: Pierre Bourdieu
(cultural capital), Bernard Lahire (the analysis of the family configurations of students with
unlikely school success) and Bernard Charlot (concept of the relation with knowledge for the
educational field and the meaning about their school experience.
This research was accomplished in a public state school at the city of São Paulo, aiming
to understand the literacy process of Brazilian and Bolivian children or Bolivian descendants as
well as those migrants’ expectations concerning their learning process. Data were collected
about the students’ school performance from the first to fifth grades of Primary School, from
2009 to 2012.
BOURDIEU, Pierre. Escritos de Educação. NOGUEIRA, Maria Alice e CATANI, Afrânio
(Organizadores). 9. ed. Petrópolis, RJ : Vozes, 2007.
CHARLOT, Bernard. Relação com o saber, formação de professores e globalização: questões
para a educação hoje. Porto Alegre: Artmed, 2005.
LAHIRE, Bernard. Sucesso Escolar nos Meios Populares. São Paulo: Editora Ática, 2004.
WOODS, Peter. La escuela por dentro. La etnografia en la investigación educativa. Barcelona :
Paidós, 1998.
70
Armando Garza (U Texas, USA). First-Generation Mexican Immigrants and their Literacy
and Language Skills.
This study examines the complex meanings of Spanish and English literacy skills among firstgeneration Mexican immigrants in three different communities in the United States—two small
towns in Georgia and an urban city in Texas. According to some researchers (Condelli,
Wrigley, & Yoon, 2009; Lukes, 2011), there is little research addressing this growing minority
population, their literacy skills acquired in Mexico, and the sociocultural aspects that they bring
to their new context(s) in the U.S. Illuminated by sociocultural theories of learning and Critical
theories, this study also explores how “value” and “appreciation” connote subjective responses to broader social and political structures. In addition, this study investigates how parents’ literacy skills in Spanish are translated or imparted into a new context—and which kinds of
academic Spanish reading and writing literacy skills they have and transmit to their children.
Tying current literature on this topic, theoretical frames, and the data collected, this study
presents six main research findings: (1) need of literacy skills, (2) linguistic and academic
scaffolding, (3) lo escriben como se oye (they write it as it sounds), (4) literacy experiences, (5)
identity, and (6) obstacles to learn more. Some implications for further research are discussed.
Richard Durán & Maria Jose Aragon (UC Santa Barbara, USA). Dual-language immersion
along the California-Mexico border: A Freirean approach.
The study examines instruction and its design in a Freirean-based dual immersion school along
the California-Mexico border. Chula Vista Community Charter School (CVLCC) offers a
school-wide Spanish-English curriculum that is focused on providing students with strong
language skills through learning experiences that reflect Freirean values and principles, and
interestingly, attention to direct instruction—a pedagogical technique often assumed to be
contrary to consructionist-oriented pedagogy of the sort advocated by Freireans. In this context,
students’ adoption of a shared vision of dialectal learning is examined by observing interactions in three 4th grade classrooms and how they negotiate and pursue their classroom assignments
utilizing materials such as worksheets to scaffold their analysis and production of texts and
other artifacts. We further analyze how this vision arises in the school’s implementation of a
broader teacher and school leader philosophy for learning in two languages based on Freirean
pedagogy.
Chula Vista Learning Community Charter School (CVLCC) was created in 1998 as a
small elementary school serving primarily Latino students. The school has since expanded its
enrollment to over 800 students and has incorporated a middle school program. Currently, 96%
of students at CVLCC are Latino, 57% are enrolled in the free or reduced-price lunch program,
and 62% are English Language Learners (ELLs). Within the school district, CVLCC is one of
the highest performing schools and has drastically improved its Academic Performance Index
scores from 680 in 2005 to 880 in 2012, exceeding the state goal of 800. Given the school’s sociocultural context and geographical location it presents a particularly interesting case in
which to observe how students’ learning in both languages is impacted by the types of opportunities they are provided to engage with each other and their teachers in the classroom.
71
In order to closely examine student-student and teacher-student interactions, data
collection involves classroom observations, along with video and audio recording. Observation
of teacher planning sessions and interviews with teachers and school administrators provide
further insight into the curriculum design and decision-making processes involved in adopting
the Freirean-based approach supplemented by direct instruction materials.
In this presentation we report on our preliminary interactive sociolinguistic analysis of
how students negotiated peer editing of opinion texts in English that they created in response to
an assignment asking them to analyze what was the best route for Forty-niners to migrate to
California during the Gold Rush of 1849. We examine how the teacher’s classroom Freirean philosophy for how to treat students’ approach to analyzing and communicating meanings in informative texts is evident in their discourse and dialogic exchanges. In particular, we note
students’ choice and use “knowledge operators”--lexical terms and expressions used to denote
and connote the epistemic take-up of material, in this case from a Freirean model of how to
approach opinions and claims. We examine evidence of how these “knowledge operators” are used guide students in direct instruction materials in both Spanish and English. Finally, we call
attention to ways that students’ interaction displays dramaturgical characteristics, as students animate their dialogues with both content and affect facilitating their enagagement.
The research at Chula Vista Learning Community Charter was initiated in 2012 and is
ongoing. An intensive classroom data collection phase involving video and audio recording will
begin in the coming weeks and will continue on into the next academic year.
Van Lier, L. (2007). Action-based teaching, autonomy and identity. Innovation in Language
Learning and Teaching, 1(1), 46-65.
Walqui, A., & Heritage, M. (2012, January). Instruction for diverse groups of English language
learners. Paper presented at the Understanding Language Conference, Stanford, CA.
Wong Fillmore, L., & Fillmore, C. (2012, January). What does text complexity mean for
English learners and language minority students? Paper presented at the Understanding
Language Conference, Stanford, CA.
11:20-13:20/11:20 am-13:20 pm
Room/sala 3340
Stream III. Mayorias y Minorias, Diversidad y Desigualdad/ Majorities and Minorities,
Session 13. Jóvenes y educación: transformaciones socioculturales y reposicionamientos
identitarios. / Youth and education: Sociocultural transformations and the repositioning
of identities. (DOUBLE SESSION)
Organizer: Gabriela Czarny
Moderators: Aurolyn Luykx & Gabriela Czarny
[email protected]
72
Andrea Flanagan Bórquez (U Valparaíso, Chile) &
John Raible (U Nebraska-Lincoln, USA)
[email protected]
Guillermo Tapia García (DIE-Cinvestav, U Iberoamericana, México)
[email protected]
María Mercedes Ruiz Muñoz (U Iberoamericana, México) &
Adriana de Miguel (U Entre Ríos, Argentina)
[email protected] [email protected]
Gabriela Czarny (U Pedagógica Nacional. Ajusco, México)
[email protected]
Sheilah Nicholas (U Arizona, USA)
[email protected]
Buscamos plantear un debate sobre la relación de los jóvenes indígenas y rurales con la
escolaridad, caracterizada por diferentes historias, no sólo de implementación de los proyectos
educativos nacionales, sino también de los proyectos propios de los pueblos y organizaciones
indígenas. Esa relación ha generado diversas representaciones sobre el sentido de ser letrado,
escolarizado, educado, marcadas por procesos de resistencia, apropiación y transformaciones
tanto individuales como colectivas/comunitarias. En América Latina, las políticas educativas
públicas, denominadas interculturales, han abierto un debate discursivo para pensar la
diversidad y la diferencia en sistemas escolares guiados por “un modelo” de ciudadano donde las lenguas, las adscripciones comunitarias no formaban parte de ese universo. Por otra parte, en
Estados Unidos de América, las políticas educativas hacia los pueblos marcaron otros procesos,
originalmente caracterizados por la confinación de éstos en reservas territoriales para la
supuesta reproducción cultural. En las últimas décadas asistimos a un cambio en el que los
pueblos indígenas parecen dejar de ser “minorías” y su respectivo tratamiento para transformarse en “sujetos” o “interlocutores”, quienes interpelan a los discursos de las hegemonías. Desde este posicionamiento político y de derechos se aprecian diversos proyectos
formulados desde los pueblos y las minorías que retoman el sentido potenciador de la escuela
en tanto espacio para aprender ciertos conocimientos y prácticas sociales, así como para
reformular las historias de colonización y de migración.
En las reconstrucciones etnográficas sobre la escolarización de los jóvenes indígenas,
encontramos discursos, que aparecen en disputa y confrontación: los que señalan que los
procesos de globalización, en los que la escuela ofertada desde el siglo XIX ha jugado un lugar
central, provocando abandono y negación de la pertenencia comunitaria y con ella de las
lenguas originarias y de los mandatos comunitarios; y los que señalan que estos procesos
fortalecen la adscripción comunitaria y étnica, dando lugar a nuevas formas de producción
identitarias y culturales. Tanto en uno como en otro caso se evidencian las expectativas que
existen sobre este segmento de la población para la construcción de proyectos de futuro, que
conduzcan al etnodesarrollo de sus comunidades. Asimismo, los procesos migratorios –en tanto
acción vinculada con la salida de las comunidades para acceder a distintos niveles escolares
dirigidos, generalmente para población “mestiza” en América del Sur y blanca/americana en
EUA- también resulta un lente desde donde se miran los procesos de transformación.
73
En este simposio, proponemos reunir algunos estudios sobre el tema de juventudes y
procesos de escolarización, para que, a la luz de trabajos etnográficos, discutamos cuestiones
como: ¿qué lecturas/apropiaciones hacen los jóvenes de las experiencias formativas en el marco
de sus procesos de escolarización? ¿cómo se vive la escuela en contextos lejanos/cercanos o
ajenos/propios a su medio comunitario, en los cuales se ven confrontados como “minorías” o cuestionados en su identidad y, a su vez, cómo resuelven/negocian las expectativas/presiones
que atraviesan de sus grupos de parentesco y/o comunidad? ¿qué demandan a las instituciones
de educación superior, en tanto jóvenes pertenecientes a pueblos indígenas y a otras minorías, o
mayorías como el caso de las mujeres que buscan revertir profundos procesos culturales,
sociales y económicas?
Andrea Flanagan Bórquez (U Valparaíso, Chile) & John Raible (U Nebraska-Lincoln, USA),
Desafíos de la enseñanza de la Educación Multicultural en educación superior:
Reflexiones a partir de un caso de estudio.
La educación multicultural es un tema que ha sido ampliamente discutido e investigado en los
Estados Unidos (EE.UU). Sin embargo, la evidencia teórica y empírica sobre el tema, se ha
centrado principalmente en los niveles escolares de primaria y secundaria. En ese contexto,
existe poca información sobre cómo la diversidad es entendida y valorada en contextos de
educación superior y, particularmente, en aquellas instituciones en donde existe predominancia
de un grupo cultural.
El siguiente estudio tiene por objeto compartir las evidencias encontradas hasta el
momento en un estudio orientado, entre otras cosas, a conocer y observar las prácticas
culturales y de interacción de un grupo educativo (estudiantes y un profesor) en una clase sobre
educación multicultural. Esta clase constituye uno de los requisitos para aquellos/as estudiantes
que se encuentran estudiando pedagogía. Asimismo, la investigación pretende servir como
insumo para un estudio etnográfico futuro que busca comparar esas prácticas culturales con las
existentes en la educación superior en Chile (un país que recientemente ha incorporado el tema
de la multiculturalidad en su agenda educativa y ha levantado algunas políticas públicas).
Para esta investigación, la sala de clases constituye un espacio donde convergen
diversos roles, creencias, y normas y patrones, y que pueden ser estudiados etnográficamente
(Erickson, 1984).
La primera parte del presente estudio se desarrolló durante un semestre académico, en
una institución ubicada en el medio oeste de los EE.UU, localizada en una ciudad considerada
conservadora y conformada por personas predominantemente de raza/etnia blanca. Por otra
parte, el profesor constituye una minoría racial.
A través de observaciones de clases, registros de notas de campo, entrevistas, y
reflexiones semanales respondidas por el docente, se buscó caracterizar, comprender, y dar
cuenta de las variantes y códigos de la cultura escolar de aula (ethos) de este grupo.
Los resultados preliminares muestran principalmente tres categorías. La primera es el
espacio liminal (Turner, 1979). En este sentido, el instructor y los/as estudiantes fueron capaces
de hacer la clase de educación multicultural en una especie de espacio liminal, donde las reglas
y normas de la sociedad en general pueden ser suspendidos o adaptadas a objeto de generar un
clima de relajo y una relación de confianza entre el grupo que posibilite de mejor forma la
entrega-recepción y discusión de los contenidos, muchos de los cuales generan incomodidad en
los/as estudiantes. La segunda es el diálogo como promotor del análisis crítico. En ese sentido,
74
el diálogo se transforma en esta clase en un medio de comunicación en donde nuevos
significados y prácticas son construidos en conjunto. Finalmente, la última categoría es la
localidad. Pertenecer desde años a esta ciudad acompaña cierta identidad racial/étnica y
religiosa, la cual es usada por algunos/as estudiantes para atribuir ciertas características al grupo
y explicar sus formas de ser (por ejemplo, que una gran mayoría de estudiantes sean resistentes
a conversar sobre el matrimonio homosexual). En ese sentido, la incomodidad de gran parte de
los/as estudiantes frente a ciertas temáticas desarrolladas en el aula no es sólo una
manifestación de la dinámica interna de ese espacio sino una expresión de su identidad local.
El presente estudio fue desarrollado en una universidad estadounidense pública del
medio-oeste, durante un semestre académico (4 meses). La ciudad donde la universidad del
medio-oeste se encuentra, tiene una población racial/etnica predominantemente blanca y es
considerada ideológicamente como conservadora. De la misma forma, la universidad donde el
participante (profesor) imparte docencia, es una universidad mayoritariamente blanca en
términos raciales/étnicos. Finalmente, la recolección de los datos (estudio de campo) fue
desarrollado en la oficina del profesor participante (entrevistas) y en las salas de clases
(observaciones).
Banks, J. A. & McGee Banks, C.A. (2004). Handbook of Research on Multicultural Education.
USA: Jossey-Bass
Creswell, J. (2013). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five approaches
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Fetterman, D.M. (2010). Ethnography: Step-by-step (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage
Guillermo Tapia García (DIE-Cinvestav, U Iberoamericana, México). Mujeres rurales y
bachillerato en el centro de México. Cambio generacional y horizontes de expectativas
emergentes.
Más mujeres jóvenes de comunidades rurales ingresan hoy al bachillerato en el Bajío mexicano.
Mujeres que construyen horizontes de expectativa muy diferentes a los que en su momento
pudieron plantearse sus madres o sus abuelas. La mayoría de ellas se propone ingresar a la
universidad, hacer estudios profesionales, trabajar ejerciendo su profesión o al menos acceder a
ocupaciones no manufactureras y esperan hacerlo en su comunidad, pero sobre todo en
comunidades vecinas, en la ciudad o, incluso, en otro país, de modo independiente o asalariado.
La mayor escolaridad y la inserción laboral esperada les permitirían participar en un proceso de
emancipación frente a prácticas culturales rurales tradicionales, que reproducen condiciones de
género inequitativas que las subordina y somete al espacio doméstico. También enfrentarían de
otro modo al matrimonio, en la medida en que pueden plantear otras bases de participación en
la formación de su familia, más igualitarias. Su asistencia a la escuela de bachillerato no sólo
es posible por la creación de escuelas públicas en localidades rurales o urbanas pequeñas
cercanas a sus domicilios. Sucede en el marco de profundos procesos de cambio en el espacio
económico rural, asociados a las transformaciones territoriales en la relación campo-ciudad, que
cuestionan las estrategias de reproducción social de las familias rurales, así como en el cambio
de pautas socioculturales en las relaciones familiares que favorecen –o no logran impedir– tanto
la mayor escolarización de las hijas como su inserción laboral en espacios extra-domésticos y
extra-comunitarios. Más allá del reconocimiento del ajuste en las estrategias familiares citadas,
75
la ponencia pretende analizar varios de los elementos que participan en la configuración de una
nueva relación entre escolaridad, trabajo extra-doméstico y matrimonio, elementos que en su
conjunto puede representarse como una “batalla cultural de las mujeres rurales”. Primero, se reconoce la participación de las madres en la gestión de condiciones para que las hijas asistan al
bachillerato y en las coaliciones familiares que permiten enfrentar las resistencias a la
escolarización continuada que presentan abuelas u otros miembros varones de las familias
extensas. En segundo, el esfuerzo de hijas y madres por perseverar en el curso del bachillerato,
frente a las presiones y exigencias sociales por la nupcialidad y la maternidad conforme a usos
y prácticas comunitarias (plenamente vigentes entre las mujeres jóvenes que no asisten al
bachillerato). En tercero, el esfuerzo materno por sustraer a las hijas de las prácticas
tradicionales de trabajo femenino rural, sea en el trabajo asalariado de las mujeres jóvenes
solteras en las manufacturas locales o en el trabajo manufacturero a domicilio –a cargo de las
madres, contando con la “ayuda” de las hijas– al mismo tiempo que participa en la construcción
de expectativas ocupacionales de tipo profesional y que implican el trabajo extra-doméstico y
extracomunitario, es decir, la migración laboral femenina. La asistencia al bachillerato
favorece la formación de nuevos horizontes de expectativa para las mujeres jóvenes rurales que,
sin embargo, exigen el cambio generacional y la transformación de las relaciones intergenéricas e inter-generacionales.
Estudio realizado en tres comunidades de tradición agraria en el Bajío –Duarte, Los
Sauces y Santa Ana del Conde– al centro de la zona metropolitana de las ciudades de León y
Silao, Guanajuato. Conversaciones con mujeres estudiantes, de 15 y 16 años (entre octubre y
noviembre de 2010) y de 17 y 18 años (en mayo y junio de 2010), en la jornada escolar en tres
centros de bachillerato, así como entrevistas semi-estructuradas. Como recurso auxiliar se
aplicó un cuestionario con preguntas cerradas y abiertas a cinco grupos de estudiantes hombres
y mujeres: de primer semestre (n=205) y a tres grupos de sexto semestre (n=96) en los mismos
centros de bachillerato. Se realizó observación no participante Se realizaron conversaciones con
los profesores de los tres centros de bachillerato en relación con los y las estudiantes, su
permanencia y abandono de la escuela y las formas de relación de las comunidades con los
centros de bachillerato.
Appendini, Kirsten y Marcelo De Luca (2006) Estrategias rurales en el nuevo contexto
agrícola mexicano. Roma: Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la
Alimentación.
Arias, Patricia (2009). Del arraigo a la diáspora. Dilemas de la familia rural. México:
Universidad de Guadalajara-Miguel Ángel Porrúa, 295 pp.
Cebada, Ma. del Carmen (1997) "Género, familia y migración: la condición de mujer en
comunidades rurales de migrantes hacia Estados Unidos (Guanajuato, México)",
ponencia presentada en LASA XX International Congress.
Cragnolino, Elisa (2008) “Migración, empleo en servicio doméstico y educación en mujeres rurales” Cuadernos de Educación. Año VI - número 6 - Córdoba - julio 2008
Renk, Arlene Anélia, Rosana Maria Badalotti y Silvana Winckler (2010). “Mudanças sócioculturais de gênero e inter-geracionais: o caso do campesinato no oeste catarinense”. Trabalho apresentado no VIII Congresso Latino- Americano de Sociologia Rural, Porto
de Galinhas, Brasil.
76
María Mercedes Ruiz Muñoz (U Iberoamericana, México) & Adriana de Miguel (U Entre
Ríos, Argentina). Discourse Analysis and Native Narrative in Latin American Education.
[Lengua de presentación: español]
The paper proposes a place for interchange and interdisciplinary debate between qualitative
perspectives that turn out to be fruitful for the educative investigation in Latin America, from
the teamwork of a group of Argentine and Mexican investigators who share a deconstructive
epistemological horizon, the theoretical perspective of the Discourse Analysis and Ethnography
for the study of the educational discourse.
From the results of a writing project about indigenous narratives, the paper presents a
theoretical and methodological reflection from Autoethnography perspectives and Discourse
Analysis done on the basis of description, interpretation and comparison of autobiographic
stories written by student.
For this purpose a narrative space was created about the identities of native people from
Mexico, Guatemala, Peru, who study in the Ibero-American University of Mexico City. The
narrative space is an autobiographical writing context structured on the basis of the formulation
of a series of questions:
How can students build a biographical story paying attention to their condition as
educative, historical, social and political subjects?
From which epistemological perspective can they narrate themselves?
How do we relate the experiences they had within their native communities and outside?
How can the moment of the events can be connected to the moment of the narration of
the experiences had?
Which are the interlinguistic translation processes and what’s the impact they have in the writing of the autobiographical narration?
Are there any differences in the constitution of the subject of the enunciation of the
different autobiographical narratives depending on the culture of origin and the mother tongue
of the narrator?
The central thread of the autobiographical writing is the exercise of memory, which
remembers not only the facts but also the stages, the people and institutions and organizes these
contents from the narrator point of view in exotopic position, due to the polyphonic dialogue
with the other textual subjects.
The autobiographical narrative project suggested that the indigenous students wrote their
own biographical narratives. From the recognition of their present life situation as members of
the Ibero-American University of Mexico City and through an autoethnographic process of selfreflection and recognition of their own identity, the students started writing their
autobiographies while they talked and shared their life experiences with other students.
This methodology of in-depth interviews in focus groups allowed the students to,
through dialogue, relate their autobiographical narrations with wider cultural, social and
political significances while at the same time they were aware of their own life experiences.
Twenty work sessions of approximately three hours each took place with indigenous
students from Guatemala, Peru and Mexico who studied in the Ibero-American University of
Mexico City, during 2012 summer and 2013 spring. There was also online communication with
the students to increase the information and formulate questions and guide them to be able to
finish writing the final version of their autobiographies.
77
Gabriela Czarny (U Pedagógica Nacional. Ajusco, México). Jóvenes indígenas:
transformaciones intergeneracionales y nuevos proyectos educativos.
Tomando como referencia un trabajo colectivo, realizado con jóvenes indígenas, estudiantes de
la licenciatura en educación indígena de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) Ajusco,
discuto algunas nociones que han comenzado a caracterizar el tema de los jóvenes indígenas en
el debate socioantropológico. Los jóvenes que llegan a este programa educativo provienen de
comunidad etnolingüísticas diversas de México y han tenido experiencias de migración –salir
de sus comunidades de origen- para acceder a distintos niveles escolares. En este sentido, la
escuela resulta una experiencia migrante ya que en las comunidades y zonas indígenas es escasa
la presencia de niveles escolares, fuera del de la educación primaria.
Los análisis ubican a los jóvenes indígenas insertos en procesos de globalización
marcando dos tendencias: las que señalan que estos procesos provocan abandono y negación de
la pertenencia comunitaria y con ella de las lenguas originarias y de los mandatos comunitarios;
y las que señalan que estos procesos fortalecen la adscripción comunitaria y étnica, dando lugar
a nuevas formas de producción identitarias y culturales. Considerando lo anterior me interesa
resaltar los distintos modos que los jóvenes indígenas –autores de relatos sobre sus propios
procesos sociales y escolares y producidos en un taller de trabajo en la UPN- se autoidentifican.
En el conjunto de relatos a los que refiero, se aprecian posiciones diversas sobre el tema
identitario, mostrando que los modos de socialización comunitarios y los procesos escolares
juegan de distinta manera en el reposicionamiento social, étnico y cultural. Asimismo, se resalta
el lugar que ha jugado la dinámica universitaria –ser estudiante indígena en la UPN- como un
punto de referencia para pensarse como semejantes y diferentes, respecto de otros pares no
indígenas. Se busca abrir el debate en torno de procesos complejos, cargados de tensiones y
símbolos diversos que no pueden unificarse bajo la categoría de “jóvenes indígenas”, al tiempo que identificar las demandas que éstos realizan a las universidades.
El estudio se desarrolló entre 2009 y 2011, con jóvenes indígenas estudiantes en la
Universidad Pedagógica Nacional, Ajusco, en la ciudad de México; algunos de las carreras de
Sociología y Pedagogía, y en su mayoría los que estudian en la Licenciatura en Educación
Indígena .
Bartolomé, Miguel. 2003. “Las palabras de los otros: la antropología escrita por indígenas en Oaxaca”. Cuadernos del Sur. Revista de Ciencias Sociales, México, año 9, núm. 18, pp. 23-50.
López, Luis Enrique. 2009. Interculturalidad, educación y ciudadanía. Perspectivas
latinoamericanas. La Paz: FunProeib Andes-Plural.
Moya, Ruth. 2012. “La escuela: acicate para accede a la educación superior indígena”. Pueblos
Indígenas y Educación, núm. 61, Abya Yala, Ecuador,pp.83-137.
Paradise, Ruth. 1998. “¿What ´s different about learning in schools as compared to family and community settings?”. Human Development, vol. 41, pp.270-278.
78
Sheilah Nicholas (U Arizona, USA). Mediating Tradition and Modernity: Hopi Cultural
and Linguistic Identity Construction in Contemporary Linguistic Ecologies.
This inter-multiple-case study of three contemporary Hopi youth investigated Hopi language
shift and vitality with a focus on the role of the Hopi language in how each of these youth
defined, molded and asserted her/his cultural, social and linguistic identity. Findings illustrate
how language learning and shift are divergently shaped by the context in which one learns and
uses the language.
Historically, the North American Indigenous experience with and response to the
movement of ideas, information, people, and resources over time has been one of adaptation,
incorporation, and simultaneity. However, the specific ways that such experiences have been
negotiated, mediated, and lived by individual members in locally situated but distinct
communities of practice, particularly with regard to contemporary linguistic ecologies as a
consequence of rapid change remains largely unknown.
This paper draws on an ethnographic, inter-, multi-generational case study of language
shift and vitality among the Hopi, a Uto-Aztecan linguistic community located in northeastern
Arizona. The study of Hopi, a communal society, describes the long-established conditions for
language socialization—the social organization of Hopi, the clan-kinship system, and practicing
the Hopi way of life conveyed through the Hopi oral tradition—and sheds light on what adults
do with the language, and how children access, participate in, and benefit from the linguistically
and socioculturally structured environment (Ochs, 1988) unique to Hopi. The analysis
illuminates the notion of practicing “living” Hopi—participating in the socio-cultural
interactions, routines, and environments of Hopi traditions and practices—as shaping the
context in which one learns and uses language and simultaneous membership in multiple
communities of practice.
Data was collected from life history interviews with three young Hopi adults, aged 19,
their parents and individuals representing the grandparent generation. Findings highlight 1) the
Hopi perspective of contemporary linguistic ecologies, (2) the distinct ways such ecologies
influence language learning and language identity practices, and (3) demonstrate the complexity
of the impact and of modernity and rapid change on Hopi language ideologies, practices, and
experiences along generational lines, and among membership within individual households.
The study suggests educational policy initiatives that promote language as a resource, set
appropriate pedagogical conditions, and validate local expertise.
Eggan, D. (1970). Instruction and affect in Hopi cultural continuity. In J. Middleton (Ed.), From
child to adult: Studies in the anthropology of education (pp. 311–332). New York:
American Museum Sourcebooks in Anthropology.
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Unpublished doctoral dissertation, American Indian Studies Program, University of
Arizona, Tucson.
79
Ochs, E. (1988). Culture and language development: Language acquisition and language
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New Haven, CT: Yale University Press.
Smith, L. T. (1999). Decolonizing methodologies: Research and Indigenous peoples. New
York: Zed Books.
11:20-13:20/11:20 am-13:20 pm
Room/sala 3330
Session 14. Maestros entre mayorías y minorías/Teachers between majorities and
minorities (DOUBLE SESSION)
[email protected]
Belmira O. Bueno,
Flavia M. Sarti,
Eliana S. Arnoldi (U São Paulo, Brasil)
[email protected]
Octavio Falconi (U Nacional de Córdoba, Argentina)
[email protected]
Alicia Lily Carvajal Juárez (U Pedagógica Nacional México)
[email protected]
Gabriela B. Naranjo Flores (FES Zaragoza, UNAM, México)
[email protected]
Belmira O. Bueno, Flavia M. Sarti, & Eliana S. Arnoldi (University of State of São Paulo,
Brasil). Primary teachers ascend the ladder of higher education. A contribution to the
study of minorities/majorities in Brazil
Based on three ethnographic studies developed during the last 10 years by our research group,
we seek in this presentation to discuss the issue of teacher education at higher education level in
Brazil, having as an axis the question of social minorities/majorities. We enquiry as to what
extent the movement of universitization of the teaching profession that has been gaining
momentum since the year 2000 represents effective achievements for Basic Education teachers.
The 1996 National Education Law determined that by 2007 all Basic Education teachers should
80
have completed higher education. This requirement triggered an unprecedented rush after
university diplomas, particularly by teachers at the initial series of Primary Education which
were already tenured at public schools. To cater for this demand the Law allowed the
establishment of special programs – short emergency courses offered through partnerships
between universities, secretariats for education and private foundations. Structured as semipresence courses, these programs made use of Distance Learning and Information and
Communication Technologies. Presence activities were offered at schools of the public system
in the evenings by different pedagogical agents (tutors, assistants, supervisors) whose
provisional professional posts were established with private foundations and not with the
universities. Only a fraction of professors from universities were involved with the program,
offering video classes or teleconferences. One of the misgivings that prompted us to carry out
ethnographic studies in the context of these programs related to reading and writing, since
teachers were required to read and write on a daily basis, and on different support media:
printed material, the computer screen, a conventional notebook, a keyboard. We asked
ourselves if that would make any difference, particularly for their literacy-teaching practices.
Examining the profiles of the teachers revealed that the majority of them came from
impoverished social layers, whose schooling was characterized not infrequently by failure.
Under these circumstances, the trajectory of these teachers through the special programs is
rather uneasy. The State, in partnership with the market, has imposed upon them not quite an
identity of university students, but that of students-teachers. A discrimination that unfolds into
new forms of exclusion. With biographical paths marked by a pragmatic outlook of the school
daily life, the professional culture and social origins of these teachers received little attention
from the programs. The discursive rationality of academic culture, by conceiving their readings
as deviant and marginal, forces them to value more the information about teaching than the
knowledges for teaching, thereby constituting a typical scenario of symbolic violence.
Nevertheless, this process was neither linear nor homogeneous. The growth in self-esteem by
the teachers has been undeniable, because the impact of obtaining a higher degree diploma with
the seal of a prestigious university is not something to be trifled with. This was one of the most
visible victories of this process, being, however, insufficient to allow teachers to overcome the
social barriers that place them among the minorities in Brazil.
First study: 18 months field work from 2001-2002 in two classes of student-teachers
during their readings activities. The context was that of a special program in higher education,
accomplished in São Paulo city.
Second study: 18 months field work from 2003-2004. The context was the 2nd edition
of the same program in higher education mentioned above. The observations were done during
the online and offline student-teachers’ activities. Third study: still in course, it includes observations in the classrooms of eight teachers
who attended the course in higher education mentioned above.
The three studies included interviews with teachers and people responsabel for the
program, and collecting of several types of documents.
81
Octavio Falconi (U Nacional de Córdoba, Argentina). El trabajo de enseñar en el Ciclo
Básico de la Escuela Secundaria Estatal: dispositivos didácticos y singularidad de alumnos
y alumnas.
Los interrogantes abordados en esta ponencia surgen en el marco de los esfuerzos que en las
últimas décadas vienen realizando los países de la región y del mundo para alcanzar la
universalización de la Escuela Secundaria en tanto ampliación de los derechos a la educación
básica obligatoria para toda la población. En el caso argentino, las pasadas tres décadas se
caracterizaron por una exponencial incorporación de la población escolar a este nivel, aunque
profundamente desigual en la permanencia y egreso según el origen sociocultural de los y las
estudiantes. Esta ampliación de la escolaridad secundaria tiene por característica que quienes
ingresan a las instituciones estatales provienen en su mayoría de familias de sectores
socioeconómicos pauperizados que históricamente estuvieron postergados o excluidos de la
misma. Para dar respuestas a esta problemática, diferentes políticas educativas han puesto en
marcha un conjunto de planes y programas en el marco de discursos pedagógicos referidos a la
inclusión y la atención a la diversidad.
Para abordar en parte esta dinámica he realizado un estudio etnográfico de casos acerca
del trabajo de enseñar de profesores que se desempeñan en diferentes espacios curriculares en el
Ciclo Básico de una Escuela Secundaria estatal, interrogándome acerca de cuáles son los
dispositivos, actividades y recursos que construyen y utilizan los profesores para pensar y
actuar la enseñanza para un grupo-clase y, a la vez, para la singularidad de sus alumnos/as y,
por otra parte, cómo redefinen sus propuestas didácticas a partir de las interacciones en el aula
con sus estudiantes.
Una dimensión que se reconstruye en los avances de esta indagación es la invención y el
uso de un repertorio heterogéneo de actividades didácticas para sostener la gestión de la clase y
construir disposiciones escolares en los y las estudiantes. No obstante, las dificultades por la
que transitan el trabajo de enseñar requiere de constantes y sucesivas intervenciones para
mantener el orden en el aula. Esta dinámica exige un importante gasto de energía en el
involucramiento práctico y subjetivo ininterrumpido con los y las estudiantes que se evidencia
en ayudas, señalamientos y orientaciones permanentes y que se multiplican por la elevada ratio
docente-alumno dentro del aula. Asociado a este proceso las y los adolescentes resisten y
negocian fuertemente los modos de trabajo y las exigencias académicas, en parte, para
ralentizar el ritmo de trabajo académico.
A su vez la soledad y la individualidad en la que se realiza el trabajo de enseñar, aunque
exista cierto grado de acuerdos colectivos, emerge como un obstáculo para resolver la tarea
cotidiana del aula, siendo efecto, en parte, de la organización laboral y de marcas identitarias
propias del nivel. Así, se observa que el trabajo de enseñar se realiza en ausencia de espacios y
tiempos formales e institucionalizados de orientaciones y acompañamientos didácticopedagógicos.
En esta oportunidad interesa focalizar cómo estas condiciones de trabajo contribuyen al
desarrollo de propuestas de enseñanza que acarrean un proceso de diferenciación y dimisión en
el ofrecimiento de ayudas para el aprendizaje de las reglas escolares, la realización de las
actividades en el aula, el cumplimiento de los recursos didácticos y las evaluaciones de cada
uno/a de las alumnas/os del grupo-clase, lo cual tiene por efecto un proceso de selección socio
escolar que asume, por un lado, una “minoría” exitosa con aquellos alumnos/as que “traen” 82
disposiciones para el trabajo académico y, por otro, una “mayoría” en constante fracaso y exclusión por sus dificultades para la vida escolar que se constituye en la antesala del abandono
de la Escuela Secundaria.
Alicia Lily Carvajal Juárez (U Pedagógica Nacional México). El trabajo docente en un
contexto rural: la relación con la comunidad, los padres y los niños al iniciar la docencia
(Chiapas).
En esta ponencia se abordan aspectos de la formación y práctica de los docentes que inician en
la docencia en educación primaria en contextos rurales. El trabajo recupera datos de un
proyecto más amplio desarrollado en México en dos entidades, proyecto que se enfocó en la
reconstrucción de las prácticas y experiencias de los primeros años de ejercicio docente de
profesores de primaria y secundaria que inician en la docencia en contextos desfavorecidos, con
el propósito de identificar cuáles son los problemas que tienen en su trabajo, cómo enfrentan
esos problemas y cómo los resuelven.
Son dos ejes los que se abordan en esta presentación. El primer eje se centra en las
experiencias de cuatro maestros de primaria al relacionarse con la comunidad, los padres de
familia y la cultura del lugar en el que está la escuela en la que llegan a trabajar y cómo, desde
su condición de principiantes, logran establecer vínculos que les permiten sobrellevar la
situación de alejamiento de su entorno familiar. Se presentan las consideraciones personales,
familiares, culturales y de género que se hacen presentes al interactuar con la comunidad y
cómo ser jóvenes aparece como un elemento clave para salir adelante al trabajar en esos
contextos. Asimismo se muestra cómo van aprendiendo a tejer lazos, a valorar a los niños y la
forma de relacionarse con ellos y con los padres y cómo esa valoración se añora una vez que
cambian de zona de trabajo a una menos favorecida.
El segundo eje refiere a ciertas condicionantes que llevan a estos maestros a cambiar de
lugar de trabajo de manera muy temprana, lo que provoca una falta de arraigo, continuidad y
permanencia en las comunidades rurales, cuestión que afecta la educación de los niños que en
ellas habitan.
Para el análisis de este eje se recuperan, centralmente, datos producto de entrevistas a
maestros de primaria de Chiapas, aunque se incluyen algunos datos que coinciden con las
experiencias que se reconstruyeron de las maestras que trabajan en el Distrito Federal.
Finalmente se presentan una serie de preguntas y reflexiones acerca de las rutas que
podrían seguirse para responder a las necesidades de formación que se identifican como
producto del proyecto y cómo esto pudiera ser considerado al diseñar las políticas de evaluación
para el ingreso y permanencia en el servicio que se están planteando en la actualidad para la
docencia en el nivel básico.
El estudio general, en proceso, analiza los primeros años de ejercicio docente de
profesores de educación básica en contextos desfavorecidos, es dirigido por la Dra. Etelvina
Sandoval Flores y financiado por SEP/SEB-Conacyt .
Se realizaron entrevistas a profundidad a profesores de educación primaria y secundaria
del Distrito Federal y del estado de Chiapas, en México entre 2011 y 2012. Una primera serie
de entrevistas se audiograbaron y una serie más (en algunos casos en dos ocasiones), se
videograbaron.
Los profesores entrevistados tenían máximo cinco años como docentes y trabajaban en
escuelas en contextos desfavorecidos en medio rural o urbano.
83
Los profesores de primaria de quienes se recuperan los datos son, principalmente, los
fueron cuatro maestros de Chiapas entrevistados: un maestro que trabajó en una escuela unitaria
(Ocosingo, Chiapas) y tres más que trabajaron en una escuela tridocente, en ambos casos fueron
escuelas alejadas de otras poblaciones (Sabanilla, Chiapas).
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Gabriela B. Naranjo Flores (Facultad de Estudios Superiores, Zaragoza, UNAM, México).
Condiciones de trabajo docente para la inclusión educativa de un alumno con
discapacidad visual en una escuela primaria mexicana.
Se analizan las condiciones materiales y sociales en las que un docente de cuarto grado en una
escuela primaria mexicana afronta el reto de incluir a su alumno con ceguera en las actividades
escolares relacionadas con el abordaje de los contenidos escolares y cómo ellas posibilitan,
constriñen, potencializan o dificultan su trabajo de enseñanza.
Entre las condiciones que se analizan están las siguientes:
1.
La situación laboral del docente.
2.
La preparación específica del docente para la enseñanza de alumnos con discapacidad y
su experiencia profesional.
3.
Los recurso metodológicos, materiales y didácticos específicos para trabajar con un
alumno que carece de la visión.
4.
La carga de contenidos curriculares a trabajar y de actividades extraenseñanza.
5.
Los apoyos de las instancias públicas de educación especial.
6.
El apoyo de la familia.
7.
El apoyo de los alumnos que conforman el grupo.
8.
Las tensiones a las que se enfrenta de manera cotidiana en el aula al trabajar los
contenidos escolares.
Se discute cómo las políticas educativas relacionadas con la atención de alumnos que
presentan alguna discapacidad imponen una serie de demandas a los docentes sin considerar ni
modificar sustantivamente las condiciones laborales y pedagógicas necesarias para ello. Por
otro lado, se muestra cómo, en este caso, la participación del alumno ciego en la vida social y
84
académica del aula se produce en una buena parte gracias a la disposición y compromiso del
docente y la familia. Finalmente, se cuestiona el que la implementación de políticas
relacionadas con la educación a las personas con discapacidad apele a la motivación y
voluntarismo de los actores implicados, principalmente del maestro, sin generar las condiciones
necesarias y suficientes para que las propuestas de transformación sean (McLaughlin,1989). El
establecimiento de esas condiciones implica trastocar viejas y tradicionales estructuras
escolares para que el maestro pueda dedicarse más a las tareas pedagógicas que a las demandas
burocráticas. Implica una reorganización institucional en el que sea posible tener espacios y
tiempos para el trabajo de los maestros y profesionales implicados en la atención de los
alumnos en diferentes condiciones de discapacidad como verdaderas comunidades de
aprendizaje y de práctica e implica abordar los problemas asociados a su situación como
asalariados, que les impide tener un desarrollo profesional más acorde con las demandas
educativas.
Se hace referencia de una investigación realizado en Brasil (Faissal, 2013), en el que se llegan a
conclusiones similares a las de este estudio. Y se hace referencia también a la experiencia de la
investigadora como asesora trabajando con profesionales de la educación especial, a partir de la
cual se puede acreditar que en México la situación no ha cambiado mucho, se siguen
impulsando políticas de inclusión educativa para los alumnos con discapacidad pero sin
trastocar de manera profunda las condiciones para hacerlas efectivas. Estas dos referencias
apuntan a la vigencia del estudio que aquí se presenta, aun cuando el trabajo de campo fue
realizado hace diez años.
El estudio, que se fundamenta en la etnografía como perspectiva teórica y metodológica,
fue realizado en una escuela primaria de la zona conurbada de la ciudad de México, de nivel
socioeconómico bajo. Como parte del trabajo de campo, realizado en durante tres meses en el
2003, se hicieron observaciones y registros de las clases de ciencias naturales en un grupo de
cuarto grado de primaria que entre sus alumnos contaba con uno que presentaba ceguera. Los
registros incluyeron diario de campo, vídeo y audio grabaciones (12 horas), así como
entrevistas abiertas e informales al maestro al final de cada clase. Se llevaron a cabo también
entrevistas más formales y semiestructuradas con el maestro, con la maestra itinerante, con el
alumno ciego y con tres de sus compañeros. Se obtuvieron en total 10 registros de clases, 6
entrevistas semiestructuradas y el registro de una sesión de evaluación al alumno ciego.
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14:20-16:20/2:20 pm-4:20 pm
Room/sala 2120
Session 15. Entre identificación nacional, estigmatización y aprendizajes en la migración
internacional/ Issues of national identification, stigmatization and learning in
transnational migration
Organizer: Sandra Aguilera Arriaga
Moderator: Ted Hamman
Leisy Ábrego (UC Los Angeles, USA)
[email protected]
Sandra Aguilera Arriaga (DIE Cinvestav, Mexico)
[email protected]
[email protected]
Gabriela Novaro &
[email protected]
María Laura Diez (Argentina)
[email protected]
Session Abstract/Resumen de sesion
La antropología ha incorporado las migraciones trasnacionales como temática de interés
profundizando en cuestiones como la inserción laboral, el asociacionismo de los grupos
migrantes, la movilidad territorial, los procesos de identificación, etc. La reflexión desde una
perspectiva etnográfica sobre las experiencias educativas, la cultura emotiva de las familias y
comunidades, los aprendizajes de niños y jóvenes migrantes e hijos de migrantes, si bien ha
sido objeto de atención de investigadores de distintas latitudes, sigue constituyendo un
importante desafío para la investigación antropológica.
En la agenda social resulta cada vez más evidente la necesidad de avanzar en estrategias
de inclusión en condiciones de igualdad de las generaciones criadas fuera del país de origen de
86
sus padres, en particular en contextos donde la migración aparece asociada a la pobreza y donde
en los países de destino se advierten situaciones de discriminación, segregación territorial e
inserción laboral en condiciones precarias e inestables.
En este mismo sentido la investigación etnográfica puede arrojar información en torno
al impacto que tiene la posición social de los migrantes en cuanto a la percepción e
interpretación de su estatus migratorio y la influencia que éste tiene en las identidades y
sentidos de pertenencia, así como la construcción de estigmatizaciones que impiden, muchas
veces, la toma de decisiones y la movilización colectiva de jóvenes y adultos migrantes
indocumentados en el país de llegada.
Estas situaciones interpelan muy claramente a los sistemas educativos y sociales del
continente americano. Sin embargo, a nivel de las políticas educativas las experiencias y
necesidades escolares de los niños migrantes no resultan particularmente consideradas. Frente a
modelos educativos caracterizados por su homogeneización y vigencia de discursos
nacionalistas tradicionales, la población migrante parece concebirse como un colectivo en
“situación de frontera” a la que no les son pertinentes ni las propuestas educativas comunes ni
las diferenciadas. En torno a ellos en ocasiones se generan proyectos escolares específicos, que
al tiempo que predican la inclusión, corren el riesgo de reforzar la fragmentación y segregación
educativa.
En los colectivos migrantes se advierte, simultáneamente, la expectativa y demanda de
inclusión social y educativa en condiciones de igualdad, y el deseo de que en la formación
social de sus hijos se consideren ciertas particularidades que remiten a características nacionales
y étnicas de sus países de origen. Los niños y jóvenes migrantes aparecen de esta forma
cruzados por múltiples interpelaciones. Desde esta posición realizan complejas formas de
apropiación, resistencia y producción identitaria.
Resta mucho por hacer para comprender cómo estas cuestiones son experimentadas y
significadas en situaciones concretas y la forma en que atraviesan las trayectorias de múltiples
sujetos y colectivos. Para avanzar en una comprensión profunda de estos procesos entendemos
que la etnografía tiene mucho que aportar y en esta sesión abordaremos algunas de las
problemáticas mencionadas.
Leisy Ábrego (UC Los Angeles, USA). Undocumented Latino Students in the United
States.
This presentation will examine the incorporation experiences of undocumented immigrants in
the United States. Although this population may be disaggregated along several axes, one
central distinction among them is their age at migration. Those who migrated as adults live out
their daily lives in different social contexts than those who migrated as children. Therefore,
although all undocumented immigrants are legally banned, their identities, sense of belonging,
and interpretation of their status vary. Based on ethnographic observations and in-depth
interviews of Latino undocumented immigrants from 2001 to 2010, I will examine how
illegality is experienced differently by social position. The findings suggest that the role of lifestage at migration and work-versus-school contexts importantly inform immigrants’ legal consciousness. Fear predominates in the legal consciousness of first-generation undocumented
immigrants, while the legal consciousness of the 1.5 generation is more heavily infused with
stigma. Fear and stigma are both barriers to claims-making, but they may affect undocumented
immigrants’ potential for collective mobilization in different ways.
87
I conducted ethnographic obervations and in-depth interviews with high school and
collage students from 2001-2010 in the Greater Los Angeles Area in the state of California, US.
Sandra Aguilera Arriaga (DIE Cinvestav, Mexico). Los aprendizajes de jóvenes migrantes
en la vida transnacional de la Mixteca poblana y Nueva York
El propósito es identificar los momentos en que construyen distintos aprendizajes los jóvenes
migrantes indocumentados originarios de Chiantla y Piaxtla, Puebla y los jóvenes nacidos en
Nueva York, que son hijos de migrantes, así como las implicaciones que estos aprendizajes
tienen para la vida transnacional.
El concepto de jóvenes se vincula a las prácticas sociales que tienen en distintos
espacios donde se relacionan con sus pares. Espacios que se ubican más allá de las instituciones
y que les dan la posibilidad de construir el significado de ser joven desde sus intereses, valores,
relaciones y perspectivas.
El aprendizaje lo concibo en su sentido más amplio. Aquel que sucede en cualquier
actividad, circunstancia y entorno sociocultural en el que el sujeto se encuentra e interacciona
con los demás. En esos procesos educativos construye la subjetividad porque participa en
actividades, tiene experiencias significativas y éstas le permiten identificarse con el grupo, a
través de relaciones, formas de interactuar y lenguajes.
Las experiencias que se viven en la migración son aprendizajes desde el momento en
que se vivencian por el emigrante. Esos aprendizajes se presentan muchas veces como rupturas,
esto es, un ir y venir entre momentos de desolación que llegan a pensar en desistir de seguir
adelante e instantes en que se recobra la voluntad y hay fuerzas para vencer cualquier obstáculo.
Los jóvenes de esta investigación tienen experiencias cotidianas en la cuales se pueden
apreciar momentos fundamentales que se configuran en la vida transnacional. Dichas
experiencias pasan desapercibidas generalmente en los estudios de migración internacional pero
son muy importantes porque permiten visualizar las redes de relaciones, significados,
aprendizajes y emociones que integran la vida transnacional y que nos ayudan a entender su
reproducción y permanencia.
La identificación de los momentos que viven los jóvenes permite reconocer los cursos
de vida que se alimentan de dos contextos socioculturales. A la vez se sitúan como factores que
permiten la construcción de redes de relaciones, estrategias se supervivencia y reconocimiento
de ventajas y desventajas de estar en el mundo y configurar proyectos de vida acordes a las
experiencias transnacionales.
Los momentos que implican diversos aprendizajes por los que transitan los jóvenes no
son rígidos, tampoco pretenden agotar todos los procesos vividos, ni generalizar; pero sí
aproximarnos a lo que se manifiesta en las relaciones cotidianas de la vida transnacional cuando
hay posibilidad de acercarse con un lente de mayor profundidad.
Los nombres de esos momentos de aprendizaje pretenden plantear la imagen de la vida
cotidiana pero haciendo una abstracción que indica lo esencial experimentado en las relaciones
y prácticas diarias durante ese momento y su impacto en los jóvenes que la experimentan.
Refieren a procesos, emociones y aprendizajes que suceden a veces sin ser reconocidos
plenamente, no obstante la importancia que revisten para la construcción de proyectos de vida y
toma de decisiones que los jóvenes realizan.
Momentos de aprendizajes de Jóvenes nacidos en Nueva York: La Burbuja, Romper el
88
estigma y Contradiciendo a Huntington.
Jóvenes indocumentados: Sobrevivir o naufragar, Abrir caminos y Del umbral.
El trabajo etnográfico se realizó en Chinantla y Piaxtla en la Región Mixteca del estado
de Puebla y en la ciudad de Nueva York. Durante el período de 2008-2011 realicé el trabajo de
campo, utilizando las técnicas de Seguir a las personas y seguir la vida o biografía porque la
migración impone la necesidad de observar y analizar lo que ocurre en dos espacios geográficos
y “El objeto de estudio es móvil y múltiplemente situado” (Marcus, 2001:111).
En los dos contextos socioculturales entrevisté y seguí, en distintos momentos y
situaciones, a jóvenes migrantes indocumentados procedentes de esas dos poblaciones de la
Mixteca; a otro grupo de jóvenes nacidos en Nueva York, hijos de migrantes de Chinantla y
Piaxtla y a un tercer grupo de jóvenes que nacieron en Chinantla y Piaxtla , que nos son
migrantes. Además en esos lugares hice observaciones participantes en diferentes espacios
como las casas familiares, los lugares de reunión de los jóvenes, los campos deportivos, las
fiestas patronales y sociales y las fechas que resultan significativas en la vida transnacional
como los es el 5 de mayo, el 12 de diciembre o el Mexican Day Parade, entre otros.
La observación participante, los diarios de campo y la interacción constante con los
sujetos me permitió encontrar regularidades y los momentos en los que tienen distintos
aprendizajes en las prácticas sociales y cotidianas de la vida transnacional y hacer análisis
comparativos entre dos grupos de jóvenes: los migrantes indocumentados y los nacidos en
Nueva York, es decir, me aproximé a “documentar lo no documentado de la realidad social” (Rockwell, 2009: 21), lo que parece familiar, lo cotidiano, lo oculto, que el investigador expone
a través de una descripción, de un trabajo analítico y reflexivo, de lo que ocurre en el entorno
inmediato, en la localidad.
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Gabriela Novaro & María Laura Diez (U Buenos Aires, Argentina). Procesos de
identificación nacional en niños migrantes bolivianos: entre la escuela, las familias y las
asociaciones. Avances a partir de dos investigaciones en Buenos Aires.
El flujo de población que traspone fronteras conforma escenarios variables. Estudiar procesos vinculados a las dinámicas migratorias exige atender a la composición de la población migrante, reconocer procesos históricos de alterización entre “nativos” y “extranjeros”, revisar la incidencia del accionar estatal y sus efectos, analizar las trayectorias de los migrantes junto con las estrategias que construyen para su radicación. Sobre estos aspectos numerosas investigaciones han avanzado en nuestro país y en la región en los últimos años. Sin embargo, la situación de la niñez migrante, las tensiones identitarias en las relaciones intergeneracionales, las continuidades y quiebres en los modelos de identificación nacional de la infancia entre las familias y la escuela continúan en gran medida siendo temas vacantes para la investigación socioantropológica. A partir de dos investigaciones desarrolladas en el marco del Programa de Antropología y Educación (Instituto de Ciencias Antropológicas de la Universidad de Buenos Aires), reflexionamos sobre los procesos de identificación nacional de niños/jóvenes migrantes bolivianos en espacios escolares y sociocomunitarios. Procuramos construir una mirada que atienda a las particularidades de los procesos de transmisión de referencias de identificación nacional y étnica, en clave territorial y generacional.
El trabajo introduce una caracterización general del contexto migratorio argentino, 90
deteniéndonos en la situación de la migración latinoamericana y en particular de la migración boliviana en Buenos Aires. Abordamos tanto las distintas formas de discriminación de la que los migrantes son objeto, como los procesos de asociación y colectivización desde las cuales se refuerzan lazos y se reivindican derechos.
Seguidamente avanzamos en el análisis de procesos, condiciones y estrategias registradas en dos espacios donde realizamos nuestro trabajo de campo: escuelas del sur de la Ciudad de Buenos Aires y asociaciones de migrantes de una localidad cercana a Escobar, en la Provincia de Buenos Aires. Nos detenemos en la situación educativa de la población migrante, profundizando sobre las “formas subordinadas de inclusión”. Nos interesa discutir en este punto la vigencia del mandato nacionalista junto con los nuevos paradigmas del multiculturalismo en educación, entre otros desafíos que imprimen los nuevos escenarios políticos. En este punto se advierten las tensiones que atraviesa la población migrante entre la invisibilización y la marcación en los múltiples espacios sociales y particularmente en los contextos escolares.
Por último, nos centramos en las expectativas formativas de organizaciones y familias
de migrantes hacia las nuevas generaciones, las continuidades y quiebres en la transmisión de
las referencias de identificación en contextos familiares y sociocomunitarios, los reclamos y
demandas educativas y la generación de propuestas escolares definidas como “propias” de los grupos migrantes. Analizamos estas últimas entendiéndolas tanto en su potencialidad alternativa
a un modelo oficial que sigue siendo fuertemente uniformizador, como advirtiendo el riesgo de
que constituyan formas subordinadas de coexistir con élEste trabajo procura aportar al estudio de los procesos de identificación, la educación y las migraciones en contextos como el que experimenta la población boliviana en Buenos Aires caracterizados por la discriminación y la exclusión pero también por el fortalecimiento de lazos colectivos y movimientos de reivindicación que demandan a su vez su inclusión a la nueva sociedad en condiciones de mayor igualdad y el respeto a su distintividad (Courtis y Pacecca, 2011;; Pizarro, 2011).
La investigación realizada en la Ciudad de Buenos Aires se desarrolló entre los años
2005 y 2009. Se focalizó en una escuela de la zona sur de la ciudad con fuerte presencia de
población migrante residente en una villa de emergencia lindera. Se puso atención sobre
situaciones de interacción escolar y seguimiento de clases de ciencias sociales, junto con el
relevamiento de relatos biográficos de los niños. Se mantuvieron además algunos contactos con
organizaciones que trabajan con niños en el territorio de la villa y con los padres de algunos de
los niños. En este espacio, nos detuvimos en el análisis de los procesos de identificación de
niños migrantes en contextos escolares de fuerte interpelación en términos nacionales y en las
formas particulares que adquiere la transmisión de saberes sobre la historia y los procesos
sociales. La investigación permitió profundizar sobre el intenso trabajo biográfico que realizan
los niños y las tensiones que vivencian entre la necesidad de “adaptarse” al contexto migratorio y escolar actual y sostener al mismo tiempo un repertorio identitario que les permita transitar
por distintos escenarios y reafirmarse como parte de un colectivo.
El trabajo de campo en Escobar es parte de una investigación en curso que comenzó en el año 2010. El mismo se centró hasta ahora en la caracterización de la conformación y la dinámica del barrio y el contacto con dos organizaciones que nuclean a migrantes - la Colectividad Boliviana de Escobar, y la Asociación de Mujeres Bolivianas de Escobar - y con numerosas familias. En particular con las mujeres de esta Asociación y con algunos de sus hijos se reconstruyeron narraciones biográficas buscando caracterizar recuerdos de su niñez, de las formas de crianza y de cómo los procesos migratorios atravesaron esas situaciones y sus hijos experimentaron estos procesos. Al mismo tiempo registramos numerosos contextos de interacción (encuentros, festividades, relaciones cotidianas familiares) y fundamentalmente los 91
vínculos de los padres con las escuelas de la zona. El análisis de estos registros ha permitido comenzar a reconstruir los procesos de transmisión de la memoria de la migración entre distintas generaciones atendiendo a la relación entre la transmisión de saberes y relatos y los procesos de identificación.
Este trabajo procura aportar al estudio de los procesos de identificación, la educación y las migraciones en contextos como el que experimenta la población boliviana en Buenos Aires caracterizados por la discriminación y la exclusión pero también por el fortalecimiento de lazos colectivos y movimientos de reivindicación que demandan a su vez su inclusión a la nueva sociedad en condiciones de mayor igualdad y el respeto a su distintividad (Courtis y Pacecca, 2011;; Pizarro, 2011).
Las reflexiones remiten a los debates históricos de la antropología en torno a los procesos de identificación nacional (Segato, 2007;; Candau, 2008). En particular nos interesa avanzar con relación a las continuidades y quiebres en los contenidos y forma de transmisión y construcción de las identificaciones nacionales en contextos escolares, familiares y comunitarios (Novaro 2011). En relación a los contextos escolares esperamos aportar a la problematización de los sentidos excluyentes con que el mandato nacionalista sigue interpelando a los niños desde discursos que continúan sosteniendo un modelo asimilacionista en ocasiones matizado con las nuevas retoricas de la inclusión y la interculturalidad (Walsh, 2009), al tiempo que en algunas instituciones se mantienen fuertes estereotipos sobre el país de origen de los niños migrantes y de sus padres (Novaro y Diez, 2011;; Diez, Novaro, en prensa, Novaro, 2012).
En referencia a los contextos familiares y comunitarios en contextos de migración esperamos aportar a un área poco explorada en nuestro país: las experiencias de identificación en las llamadas segundas generaciones de migrantes (Pedone;; Franze, 2002;; Gavazzo, 2011). El registro etnográfico da cuenta de la vivencia de profundas discontinuidades en la transmisión de identificaciones y permite formular el supuesto de que muchas de las demandas y reclamos a la escuela y fundamentalmente la generación de propuestas educativas alternativas se formulan a partir de la experiencia de estas discontinuidades (Novaro y Diez, 2012). Con este recorrido se espera aportar en la precisión de categorías y la profundización de debates que permitan comprender los procesos de identificación nacional y la relación entre las generaciones en situaciones de migración y desigualdad. A partir del registro de las complejidades de estos procesos y considerando el lugar estratégico de la escuela como productora de sujetos e identidades se plantea el desafío de desarrollar propuestas educativas que reconozcan el componente diverso de la población al tiempo que tengan un sentido de mayor igualación. Entendemos que en nuestro país y la región este tipo de propuestas han comenzado a generarse (aunque con grandes limitaciones) en el trabajo escolar con población indígena. La población migrante latinoamericana, que suma a sus marcaciones nacionales marcas étnicas particulares, continúa en general invisibilizada en su particularidad y siendo objeto de estrategias asimilacionistas y miradas discriminatorias en las escuelas.
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14:20-16:20/2:20 pm-4:20 pm
Room/sala 3320
Session 16. Migrant children making meaning/ Niños migrantes generando significado
Moderator: Marjorie Orellana
[email protected]
Diana Violeta Solares Pineda (U Autónoma de Querétaro, México)
[email protected]
Marjorie Orellana (UC Los Angeles, USA)
[email protected]
Fang-Tzu Hsu (National Taiwan Normal & UC Los Angeles, Taiwan/USA)
[email protected]
Diana Violeta Solares Pineda (U Autónoma de Querétaro, México). Las escrituras numéricas
en los campos de cultivo: espacios de conflicto laboral y de posibilidad escolar para las
familias jornaleras agrícolas migrantes.
Aproximadamente un millón de niños, niñas y adolescentes menores de 18 años, migran junto
con sus familias para trabajar en campos agrícolas de México. Debido a la condición de
migrantes y de trabajadores, estos menores interrumpen constantemente la escuela primaria. La
reprobación, el ausentismo y la deserción escolar, caracterizan las trayectorias escolares de
varios alumnos jornaleros migrantes.
Desde el punto de vista de varios maestros que atienden a estos alumnos, una de las
razones de la alta reprobación se debe a deficiencias con la lectoescritura; consideran que las
dificultades con las matemáticas no son tan relevantes como sí lo son las deficiencias con la
lengua escrita. En su opinión, la actividad laboral en la que tempranamente participan estos
alumnos les ha permitido adquirir ciertas habilidades de cálculo mental que les permiten
compensar sus dificultades con la escritura numérica y los algoritmos.
Ante ese panorama, me pregunto: ¿qué conocimientos matemáticos tienen estos
alumnos y en qué actividades específicas los usan?, ¿hay vínculos entre los conocimientos que
usan en la escuela y los que usan más allá de ella?, ¿lo que aprenden en la escuela les ayuda a
enfrentar algunas de las situaciones que viven como migrantes y trabajadores?
La ponencia pretende dar cuenta de actividades agrícolas que implican la escritura y el
cálculo numérico y en las que participan familias jornaleras migrantes. Una característica
particular de esas actividades son las tensiones y conflictos que pueden generarse en torno a las
escrituras numéricas, pues varias de ellas emergen de situaciones laborales en las que participan
sujetos con distintas posiciones jerárquicas. Un ejemplo es el registro diario de la producción de
cada trabajador. Cuando hay diferencias entre lo registrado por los encargados de llevar la
cuenta del trabajo diario y lo registrado por el trabajador, tiene lugar la confrontación de datos
numéricos y es cuando la escritura numérica cobra un alto valor. Poder reconocer qué números
escribió el otro y poder escribir los números propios, es fundamental.
94
Una situación similar ocurre cuando las familias tienen que pagar las deudas que
contraen con las tiendas de víveres de los campos de cultivo, las cuales, en pleno siglo XXI,
funcionan aún como las “tiendas de raya” del porfiriato. Lo anterior me lleva a plantear algunas reflexiones en torno a una de las funciones que
tradicionalmente se le ha asignado la escuela: enseñar a leer y a escribir. Apoyándome en
ciertos estudios de alfabetización, planteo que “leer y escribir números” no se limita a una codificación de la escritura, sino que se requiere saber para qué sirve el documento que contiene
esos números, quién lo escribe y para qué. Para hacer esas “otras lecturas” la intervención de la escuela es fundamental.
Asimismo, pongo a consideración un conjunto de herramientas analíticas que resultan
del diálogo entre perspectivas teóricas de campos muy distintos, particularmente entre teorías
didácticas y no didácticas. Para establecer ese diálogo han sido fundamentales los datos
concretos; es a propósito de los datos obtenidos que surge la necesidad de poner en relación
ciertas categorías teóricas.
La ponencia se apoya en la tesis de doctorado "Conocimientos matemáticos de niños y
niñas jornaleros agrícolas migrantes", realizada por la autora en el Departamento de
Investigaciones Educativas del CINVESTAV, bajo la dirección del Dr. David Block. La
investigación se llevó a cabo en campos de cultivo de Sonora, en México, entre el 2001 y el
2012. En dicha investigación se analizan algunos conocimientos matemáticos que movilizan
familias jornaleras que migran al interior del país. El propósito es contar con elementos que
permitan abordar las posibles relaciones, distancias y/o conflictos entre los conocimientos
matemáticos que tienen lugar en situaciones extraescolares y los conocimientos que la escuela
promueve, en una realidad tan compleja y problemática como lo es la atención educativa para
los niños y niñas de familias jornaleras.
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Globalization in the Heart of Los Angeles.
This paper examines children’s movements across national borders, in both embodied and symbolic ways. I trace changes in a central Los Angeles community across the years in which I
worked there (1983-1993 as a teacher; 1993-1996 as an ethnographer of children’s everyday lives; and since 2010 as the director of an after-school program that is also a site for research). I
use ethnographic data to reveal kids’ emotive connections to places far from where they live, the sense they make of the connections between their local lives and the global world that drew
them together in this particular place and time, and the ways in which borders are both marked
and muted, crossed and un-crossable. I also contrast the ways in which kids, undergraduate
student mentors, and researchers on this project see the community and the kids, and consider
the value of seeing from different vantage points, and attending to changes over time.
Fang-Tzu Hsu ( National Taiwan Normal & UC Los Angeles, Taiwan/USA). Learning the
culture: Parents´ expectation and language school learning of second generation
immigrants.
For many immigrant families in the USA, how to educate their children to use the original
language and keep the cultural tradition are one of the most important issues they should face
with. Indeed, to some Taiwanese American immigrants, what language school teaches is not
only the ability of reading and writing Mandarin, but also their own culture.
As we know, people who chose language school for under 12 year-old students are not
the children themselves, but their parents. Therefore, it is important to see how parents’ expectations play the important role in the process of language school learning. To focus on the
issue, this research applies 3 interviews with two Taiwanese immigrant parents to understand
their expectations and 4 observations in language school to get further information of teaching.
From the preliminary analysis, this research finds out both school teaching and parents’ expectations represent a unique Chinese-Taiwanese culture. However, influenced by
surrounding American environment, it also presents a special mixture form of multiculturalism.
Toindicate how parents and school act and react in the process of childrens language
learning, this research focuses on 4 sub-research questions: 1.Why parents send their children to
language school? 2. What is parents expectation about cultural learning? 3. What is the outcome
96
of students cultural learning? 4. Does what school teaches really provide the parents cultural
need? By answering these questions, this research will provide not only discoveries to enrich
the immigrant researching field, but also suggestions for further studies. Keywords: Taiwanese
Americans, language school, parents expectation.
This research applies 3 interviews with second generation immigrants’ parents. To
provide deep descriptions and views from other side, the researcher also spend nearly five hour
in two classrooms for observation. The total length of field research is two months (2013 JanFeb), including informal conversations and negotiating with the Taiwanese language school. All
the research took place in a county of South California.
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14:20-16:20/2:20 pm-4:20 pm
Room/sala 3140
Session 17. Exclusión y educación especial/ Exclusion and special education
Organizer: Liliana Sinisi (U Buenos Aires)
Moderator: Concepción Valadez
Carlos Henrique Rodrigues (Universidade Federal de Juiz de Fora, Brasil)
[email protected]
Liliana García Gómez (DIE-Cinvestav) &
Gabriela Aldana González (Universidad Autónoma del Estado de México)
[email protected]
Giselli Mara da Silva (U Federal de Minas Gerais, Brasil)
[email protected]
97
Session Abstract/ Resumen de Sesión
La presente propuesta de sesión, se propone abordar etnográficamente la problemática de la
exclusión en los contextos escolares. El objetivo es poder establecer líneas de comparación
entre los diferentes contextos nacionales, a partir del análisis de etnografías escolares que
documenten localmente estos procesos. Partimos de la hipótesis de que los mecanismos
discriminatorios producen viejas/nuevas formas de exclusión hacia niños y jóvenes que no se
“adaptan” al formato esperado por la escuela obligatoria. Si bien aún pueden rastrearse mecanismos de segregación de base biológica, color de piel,
coeficientes de inteligencia, las nuevas formas pueden presentarse de diferentes maneras: por
patologías culturales, deficiencia cognitiva y lingüística, necesidades educativas especiales,
anormalidad, diversos tipos de síndromes, problemas conductuales etc., a partir de los cuales
son etiquetados los niños/as que pertenecen a diferentes grupos étnicos, raciales y de clase. Es
decir, nuevos ropajes que encubren la exclusión por desigualdad social.
Sostenemos que nos encontramos frente a una reactualización de los debates que se producen
en torno a la alteridad y la forma en que son apropiados al interior de las instituciones
educativas en un contexto que no deja de estar signado por prácticas excluyentes pero, de
manera concomitante, se habla de cambio de paradigma, definiendo estos nuevos tiempos
como parte del Paradigma de la Inclusión (Booth, 1998; Aisncow, 2001; Echeíta, 2006). De
este modo, se promueve la aplicación de políticas socio-educativas a partir de un despliegue de
programas específicos de integración de las “discapacidades”, inclusión e igualdad para con las poblaciones denominadas diversas, pobres o diferentes. Sin embargo, mucho de la retórica de
estas políticas y sus dispositivos parten de enunciados formulados en los despachos de
funcionarios, técnicos e intelectuales alejados de la cotidianeidad de las escuelas, de los
diferenciales sentidos de apropiación y resistencias que se producen y de las complejas
relaciones entre los sujetos que por ellas transitan.
Es por este motivo, que la propuesta de sesión propone plantear una discusión que supere el
plano del estudio de las acciones individuales. La cuestión aquí no es culpabilizar a docentes o
a las instituciones ya que la escuela fue y es, el espacio - tal vez uno de los más significativos donde sujetos diversos confrontan historias y realidades también diversas. Por el contrario, se
intentará analizar cómo las tramas de significaciones construidas que definen y excluyen a la
alteridad, están imbricadas en otras narrativas socialmente producidas.
Los posibles ejes, aunque no los únicos, a desarrollar durante la sesión serán:
- cómo en los intersticios de la cotidianeidad y trama escolar y frente al contradictorio
“paradigma de la inclusión” continúan ciertas prácticas ligadas a la exclusión de lo que se
produce como “diferencia cultural” “diferencia racial” “diferencia étnica” “diferencia cognitiva”. - cómo identificar aquellas categorías y clasificaciones que están profundamente inscriptas en la
historia y en el tejido social.
- de qué manera, en los diferentes contextos nacionales, se producen dispositivos escolares de
normalización, patologización y segregación.
98
Carlos Henrique Rodrigues (Universidade Federal de Juiz de Fora, Brasil). Línguas, Culturas
e Interação no cotidiano de salas de aula de surdos e com surdos.
Nesta apresentação, propomos uma reflexão sobre questões linguísticas e culturais no cotidiano
da sala de aula, assim como seus impactos na interação e, por sua vez, no processo de ensino e
de aprendizagem. Considerando-se as perspectivas atuais do processo educacional inclusivo de
pessoas com surdez no Brasil, refletimos sobre processos interativos e discursivos em diferentes
salas de aula. As salas de aula que foram lócus dessas investigações são duas turmas de surdos
(classe especial ou somente de surdos), uma na cidade de Belo Horizonte, em Minas Gerais, e
outra na cidade de São Paulo, em São Paulo; e uma turma com surdos (classe dita inclusiva ou
mista) na cidade de Juiz de Fora, Minas Gerais. A coleta de dados contou com o registro em
vídeo do cotidiano da sala de aula e com entrevistas feitas com os seus participantes e com os
demais integrantes do contexto escolar. Com base na observação participante, orientada pelos
princípios da etnografia educacional, identificamos e analisamos os padrões interacionais e as
práticas discursivas, constituídas pelo(s) grupo(s) ao longo da interação e constitutivas do(s)
mesmo(s), assim como a maneira por meio da qual a organização espacial da(s) turma(s)
interfere no processo de produção e apropriação de conhecimentos. Os padrões interacionais,
identificados e discutidos durante as pesquisas, evidenciaram que a diferença lingüística e
cultural orienta a participação e influencia, de distintas maneiras, a criação e a apropriação das
oportunidades de aprendizagem nas turmas de surdos e na com surdos. As entrevistas com os
participantes das turmas de surdos evidenciaram a Libras como elemento central na interação e
no estabelecimento das oportunidades de aprender e participar. Já na turma com surdos
destacou-se a discrepância da visão dos professores e dos alunos em relação à interação.
Enquanto o intérprete de Libras-Português e os alunos surdos e ouvintes afirmam que a
interação não ocorre de forma significativa, professores defendem que ela se dá de forma mais
que satisfatória durante as aulas. Outro aspecto interessante refere-se à restrição do espaço
interacional na turma com surdos e à privação do contato dos surdos com os professores
ouvintes e com as mesmas atividades realizadas pelos demais alunos. A interação limitada dos
surdos com os professores e alunos ouvintes cerceia seu acesso às oportunidades de
aprendizagem e de participação, o que não ocorre nas turmas de surdos investigadas. Enfim, as
reflexões e análises destacam a importância da organização espacial da turma de surdos e da
com surdos e evidenciam, ainda, que a interação discursiva em Língua de Sinais Brasileira
(Libras) favorece a apropriação individual dos conteúdos escolares por parte dos alunos surdos,
bem como a construção de entendimento comum das atividades pedagógicas propostas.
Portanto, nas turmas com surdos e, também, nas de surdos, quando for o caso, os intérpretes de
Libras-Português precisam estar devidamente formados e capacitados para atuarem em sala de
aula. Além disso, percebemos importantes fatores que precisam ser considerados em turmas em
que há aluno(s) surdo(s), tais como, as “mesclas linguísticas” e a necessidade de ensino do português como segunda língua.
Utilizamos dados coletados por meio de entrevistas com os participantes das escolas
investigadas (professores, alunos e gestores) e, principalmente, por meio da observação
participante, devidamente registrada em vídeo: (i) numa turma de surdos do Ensino
99
Fundamental com um professor surdo e professores ouvintes falantes de Libras e sem intérprete
de Libras-Português, em 2007-2008, numa Escola Municipal em Belo Horizonte, Minas Gerais,
Brasil; (ii) numa turma com surdos do Ensino Fundamental (Projeto Acelerar para Vencer –
PAV II) com professores ouvintes não-falantes de Libras e intérprete de Libras-Português, em
2010-2011, numa Escola Estadual em Juiz de Fora, Minas Gerais, Brasil, e (iii) numa turma de
surdos do Ensino Médio com professores surdos e ouvintes falantes de Libras e sem intérprete
de Libras-Português, em 2012, numa escola em São Paulo, São Paulo, Brasil.
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Liliana García Gómez (DIE-Cinvestav) & Gabriela Aldana González (U A Estado de México,
México). ¿Diferencia igual deficiencia? los procesos de patologización y discriminación
epistémica en estudiantes de educación especial en México.
Iztapalapa, Distrito Federal - México- es la delegación con mayor número de estudiantes de
educación básica identificados con “discapacidad”. Al observar los procesos de segregación y
rechazo que se manifiestan en canalizaciones a consultas psiquiátricas y neurológicas,
tratamientos farmacológicos y el constante señalamiento de problemáticas socioculturales,
académicas y/o conductuales situadas en la lógica de lo individual, queda evidente una
“patologización” de su condición de discapacidad. La etiquetación y la tendencia a sobredimensionar las diferencias como deficiencias es una mirada extendida en gran número de
servicios de educación especial en México.
100
La patologización como tendencia a ubicar como deficiente o anormal todo lo que se
aleje de los estándares establecidos desde la lógica occidental se cristaliza en prácticas escolares
que priorizan la medicalización y el uso de diagnósticos clínicos que se convierten en
“discapacidades”. Así mismo, en algunos servicios de educación especial se desconocen y
descalifican los saberes y experiencias que los estudiantes y sus familias construyen en su
cotidianeidad sociocultural. Esta invisibilización es llamada discriminación epistémica
(Grosfoguel, 2010) y obedece a la tradición del pensamiento occidental el cual es ubicado como
superior, por lo cual todo conocimiento que provenga de epistemologías y cosmologías nooccidentales es considerada como inferior o anormal.
El objetivo de esta investigación es develar algunas condiciones de patologización y de
discriminación epistémica que experimentan estudiantes de educación especial así como referir
prácticas sociales apuntaladas desde la comunalidad que ponen en entredicho la visión
hegemónica de la diferencia vista como deficiencia.
En la vida cotidiana de Iztapalapa se pueden identificar características propias de la
dinámica social urbana así como prácticas arraigadas en una herencia mesoamericana
comunitaria. Estas prácticas se relacionan estrechamente con algunos principios de colectividad
o comunidad propios de lo que se ha llamado “comunalidad mesoamericana”. Aunque el
concepto comunalidad tiene varias aristas, esta investigación se encuentra cercana a la que da
Díaz (2000) cuando la refiere como “inmanente a la comunidad”.
En el estudio participan estudiantes de educación especial identificados con
“discapacidad”, sus familias, docentes y personas de la comunidad extraescolar. Se realizaron entrevistas y observaciones etnográficas en mercados, fiestas patronales, organizaciones
sociales, domicilios y escuelas de educación especial con la finalidad de identificar los
significados socioculturales de las prácticas cotidianas dentro y fuera de la escuela relacionados
con la “discapacidad” de los niños y niñas.
Se pretende aportar elementos que fortalezcan una mirada desde el sur epistemológico
(Santos, 2009) y poner en entredicho las metodologías occidentales y eurocéntricas que han
gobernado el campo de la educación especial desde sus orígenes. En este sentido, los
posicionamientos de Smith (2000), Grosfoguel y Castro- Gómez (2007) sirven como encuadre
para ubicar la necesidad de descolonizar el tema de la discapacidad. Se utiliza al concepto de
comunalidad como una herramienta analítica cercana a la realidad sociocultural y epistémica de
la población estudiada. Dicho recurso permite develar cómo en escenarios diferentes a la
escuela se tiene mayor receptividad a las diferencias debido a que dentro del pensamiento y
vida social mesoamericana basados en el colectivismo hay una contraposición a la postura
occidental de ubicar la diversidad como sinónimo de deficiencia.
Esta investigación se realiza en la delegación Política de Iztapalapa, Distrito Federal,
México. Las observaciones etnográficas de forma sistemática iniciaron en marzo del año 2010 y
ha continuado hasta la fecha. Se han hecho registros de entrevistas y observaciones en
escenarios comunitarios donde de forma cotidiana participan e interactúan los participantes de
la investigación identificados con “discapacidad”:
- Centros de Atención Múltiple (CAM) son los planteles educativos oficiales que están
encargados de atender a la población escolar identificada con “Discapacidad” - Los tianguis de Iztapalapa: Son los mercados tradicionales que han existido en
mesoamérica desde la época prehispánica. En este caso se hicieron observaciones
etnográficas en los tianguis del Pueblo de Santa Cruz Meyehualco, Iztapalapa.
- La Central de abastos: es el mercado de ventas al mayoreo más grande de
Latinoamérica, se extiende a más de 304 hectáreas.
101
-
Las fiestas patronales y los carnavales en Iztapalapa: tienen como función vital
asegurar la reproducción social y cultural de la comunidad. En este estudio se siguieron
las fiestas patronales de la Santa Cruz y el carnaval del pueblo.
Los campamentos del Frente Popular Francisco Villa (FPFV). Estos campamentos
funcionan como viviendas provisionales para un gran número de personas que solicitan
un espacio para vivir. En estos campamentos de desarrolla la vida de varios estudiantes
participantes de la investigación.
Grosfoguel, R. & Castro- Gómez, S. (2007). El giro decolonial: reflexiones para una diversidad
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Giselli Mara da Silva (U Federal de Minas Gerais, Brasil). Mescla linguística e leitura compreendendo o uso da Libras por estudantes surdos
Nesta apresentação, pretende-se abordar as práticas de letramento, mais especificamente, as
práticas de leitura de textos em português, construídas por alunos surdos usuários da Língua de
Sinais Brasileira (Libras). O foco central será a forma como os participantes usam a Libras em
sala de aula para participar das práticas de leitura e construir significados para os textos lidos,
sendo que considera-se que essas práticas e seus significados são construídos localmente pelos
participantes da sala de aula ao longo de suas interações (BLOOME, 1987, 1989;
CASTANHEIRA et. al, 2001; CASTANHEIRA; GREEN; DIXON, 2007). No caso dos alunos
surdos que aprendem a ler com a mediação da Libras, a compreensão dessas práticas passa
também por uma reflexão sobre como a língua de sinais é usada para interagir com a língua
escrita. Tal relação entre as línguas em sala de aula é extremamente complexa, e vários
pesquisadores da área já apontaram a necessidade de se refletir sobre essa questão,
especialmente sobre a desvalorização da língua de sinais na escola, como língua que não pode
mediar a construção dos conhecimentos (LODI, HARRISON, CAMPOS, 2002; BOTELHO,
2002; entre outros), e sobre a necessidade de se compreender a mescla nesse contexto bilíngue
(SILVA, 2005). Para tanto, foi desenvolvido um estudo de cunho etnográfico durante três
meses, numa turma de alunos surdos e professora ouvinte de uma escola pública de Belo
Horizonte. Esse estudo envolveu observação participante (SPRADLEY, 1980) na sala de aula,
filmagem das aulas e entrevistas com os participantes. A análise dos dados evidenciou que os
participantes utilizam a Libras de diferentes formas para se relacionar com o texto escrito e com
os demais participantes, construindo padrões interacionais que variam ao longo de diferentes
atividades de leitura propostas na turma. Os participantes, em algumas atividades, realizam uma
leitura lexicalizada, estabelecendo uma correspondência biunívoca sinal-palavra; em outras
102
atividades, utilizam a Libras para falar sobre o conteúdo do texto de forma mais espontânea.
Esse trânsito entre as duas línguas nas diferentes atividades em sala de aula exige dos alunos a
construção de diferentes competências comunicativas (BLOOME, 1987) para participar das
atividades de leitura. No entanto, nem sempre são criadas oportunidades para que os alunos
surdos reflitam sobre as línguas presentes na sala de aula - Libras e português, e sobre as
diferenças entre essas línguas de forma a compreender melhor o uso que fazem delas e os textos
lidos. Os participantes utilizam mesclas da Libras e do português seja: (i) pela falta de domínio
de uma das línguas (no caso dos alunos, falta de domínio do português; e no caso da professora,
falta de domínio da Libras); (ii) pelo fato de os alunos estarem cumprindo uma tarefa escolar e
considerarem que a referência é o português; (iii) para representarem a estrutura do português
escrito. Todos os pontos levantados colocam a complexidade do processo de contato dessas
línguas em sala de aula, e a necessidade de se discutirem estratégias didáticas de ensino da
leitura que considerem de forma mais consciente a questão da mescla no contexto bilíngue de
surdos usuários da Libras.
O estudo de cunho etnográfico foi conduzido numa turma de alunos surdos usuários da
Libras e professora ouvinte de uma escola pública de Belo Horizonte (Minas Gerais - Brasil). A
coleta de dados incluiu: (i) a observação participante nas aulas de português durante 3 meses,
cujos registros foram realizados por meio de filmagens das aulas e de notas de campo; (ii)
coleta de artefatos usados ou produzidos pelos participantes do grupo, tais como textos lidos ou
escritos por eles; (iii) entrevistas com professora e alunos, também registradas em vídeo. Foi
realizada a transcrição de eventos-chave e a posterior microanálise desses eventos, sendo que
toda a análise dos dados se concretizou por meio de um processo iterativo-responsivo.
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Breve CV de autor(es)/brief CV of author(s).
(text) Possui graduação em Letras / Licenciatura em Português pela Universidade Federal de
Minas Gerais - UFMG (2004) e mestrado em Educação pela Universidade Federal de
Minas Gerais (2010). Atualmente é professora assistente da Faculdade de Letras da
UFMG. Tem experiência na área de Educação de Surdos, principalmente na área de
ensino de português como segunda língua para surdos, atuando principalmente nos
seguintes temas: ensino-aprendizagem da leitura, educação de surdos, libras, segunda
língua e ensino de línguas.
104
Author index/Indice de autores
Bueno, Belmira O., 80
A
Ábrego, Leisy, 86-87
C
Achilli, Elena, 2
Carvajal Juárez, Alicia Lily, 80,83
Aguilera Arriaga, Sandra, 86, 88
Cerletti, Laura, 18-19
Aldana González, Gabriela, 97, 100
Cohn, Clarice, 48, 53
Amaral, Daniele K., 55, 58
Collins, James, 55-56
Ames, Patricia, 48-49
Coronel-Molina, Serafín M., 39-40
Anderson-Levitt, Kathryn, 1, 80
Corro Fernández, Guadalupe, 3, 5
Antolínez Domínguez, Inmaculada, 61, 65
Costa, Vânia Aparecida, 18, 24
Aragón, Maria Jose, 69,71
Czarny, Gabriela, 73, 78
Arnoldi, Eliana S., 80
Arredondo, Mariella I., 8, 11
D
Avalos Romero, Job, 35, 38
Diez, María Laura, 86, 90
Dlamini, S. Nombuso, 35
Durán, Richard, 69, 71
B
Baquedano-López, Patricia, 69
Bartlett, Lesley, 3-4
E
Binsfeld, Zachary, 18, 23
Enriz, N., 48, 51
Blum-Martínez, Rebecca, 29-30
Borton, L, 48, 51
F
Breton-Carbonneau, Gabrielle, 8, 12
Falconi, Octavio, 80, 82
Bruna, Katherine R., 44
Faustino, Rosangela Celia, 14
105
Flanagan Bórquez, Andrea, 73-74
Flores Laffont, Ivette, 8, 10
L
Franco García, Martha Josefina, 3, 6
Lagunas, Rosalva, 14, 16
LeCompte, Margaret, 2, 39, 42
G
Levinson, Bradley A., 2, 8
García Gómez, Liliana, 97, 100
Lucko, Jennifer, 44, 47
García Palacios, M., 48, 51
Ludwig, Sheryl Ann, 39, 42
García-Cano Torrico, María, 61, 67
Luykx, Aurolyn, 72
Garza, Armando, 69, 71
Gomes, Ana Maria Rabelo, 2, 48, 50
M
Guerrettaz, Anne Marie, 14, 17
Márquez Lepe, Esther, 61, 67
Guido Guevara, Sandra Patricia, 61-62
Martínez Buenabad, Elizabeth, 61, 66
Gustafson, Bret, 39-40
McCarty, Teresa, 1, 14
Meyer, Lois M., 19, 26
H
Miguel, Adriana de, 73, 77
Hamann, Edmund T., 3, 7, 44
Mileski, Keros Gustavo, 14
Hecht, Carolina, 48, 51
Molinari, Simone Garbi Santana, 69
Hsu, Fang-Tzu, 94, 96
Hurtig, Janise, 18, 23
N
Naranjo Flores, Gabriela B., 80, 84
I
Neufeld, María Rosa, 2, 55, 59
Ibarra, Marcela, 3, 5
Nicholas, Sheilah, 73, 79
Nilson, Michelle, 29, 32
J
Novaro, Gabriela, 86, 90
Jefferies, Julián, 35, 37
O
106
Orellana, Marjorie F., 2, 94, 96
Silva, Giselli Mara da, 97, 102
Silva, Rogério Correia da, 48, 50
P
Sinisi, Liliana, 55, 59
Padawer, Ana, 48, 51
Solares Pineda, Diana Violeta, 94
Pereira, Verônica Mendes, 48, 50
Souza, Denise Trento R., 2, 55, 58
Petrelli, Lucia, 55, 59
Souza, Marilene Proença Rebello de, 19, 28
R
T
Raible, John, 73-74
Tapia García, Guillermo, 73, 75
Ramos, Francisco, 61, 64
Thisted, Jens Ariel, 55, 59
Rebolledo, Valeria, 48, 53
Reeves, Jenelle, 44
U
Ríos-Rojas, Anne, 44-45
Ullman, Char, 35
Riva, Roberto de la, 18, 23
Rockwell, Elsie, 1-2
V
Rodrigues, Carlos Henrique, 97-99
Valadez, Concepción, 97
Ruiz Muñoz, María Mercedes, 73, 77
Villenas, Sofía, 2
S
Y
Sánchez García, Juan, 3, 7
Yamamoto, Kátia, 19, 28
Sandoval Flores, Etelvina, 29, 33
Santillán, Laura, 18-19
Z
Sariego, Juan Luis, 1
Zentella, Ana Celia, 2
Sarti, Flavia M., 80
Zúñiga, Víctor, 3, 7
Sawyer, Adam, 3, 6
107

Abstracts / Resúmenes

Transcripción

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