iv congreso internacional de lingüística y literatura / 4th international

Transcripción

IV CONGRESO INTERNACIONAL DE
LINGÜÍSTICA Y LITERATURA / 4TH
INTERNATIONAL CONFERENCE ON
LANGUAGE AND LITERATURE
Nuevas perspectivas en el estudio de
lenguas modernas / New perspectives in
the study of modern languages
Santander
20, 21 y 22 de junio de 2016
20, 21 and 22 June 2016
LIBRO DE RESÚMENES / BOOK OF ABSTRACTS
COMITÉ ORGANIZADOR / ORGANISING COMMITTEE
(UNIVERSIDAD DE CANTABRIA)
Francisco Gallardo del Puerto
Marta Gómez Martínez
Isis Herrero López
Laura Mier Pérez
Mª Carmen Moral del Hoyo
Alfredo Moro Martín
Paula Rodríguez Puente
Julia Williams Camus
COMITÉ CIENTÍFICO / SCIENTIFIC COMMITTEE
Dra. Amaia Arizaleta (Université de Toulouse 2)
Dr. Antonio Ballesteros González (Universidad Nacional de Educación a Distancia)
Dra. Fátima Carrera de la Red (Universidad de Cantabria)
Dr. Francisco Cuevas (Universidad de Chile)
Dra. Elena Díez del Corral (Université de Lausanne)
Dra Montserrat González Condom (Universitat Pompeu Fabra)
Dr. Jesús Ángel González López (Universidad de Cantabria)
Dra. Raquel Gutiérrez Sebastián (Universidad de Cantabria)
Dra. Lucía Loureiro Porto (Universitat de les Illes Balears)
Dra. Fiona MacArthur (Universidad de Extremadura)
Dra. María Martínez Adrián (Universidad del País Vasco)
Dr. Javier Muñoz Basols (University of Oxford)
Dr. Álvaro Octavio de Toledo y Huerta (Universität München)
Dr. Javier Pardo (Universidad de Salamanca)
Dra. María Pérez López de Heredia (Universidad del País Vasco)
Dr. Javier San José Lera (Universidad de Salamanca)
Dr. Diego Santos Sánchez (Humboldt Universität zu Berlin)
Dr. Enrique Santos Unamuno (Universidad de Extremadura)
Dr. Carsten Sinner (Universität Leipzig)
Dr. Ian Williams (Universidad de Cantabria)
Departamento de Filología – Facultad de Educación
Universidad de Cantabria
Avda. de los Castros, s/n
39005 Santander (Cantabria)
España
[email protected]
Listado de participantes / List of participants
PONENCIAS PLENARIAS
Santiago U. Sánchez Jiménez ........................................................................................................................................ 13
Alejandro García-Reidy................................................................................................................................................... 13
María José López Couso ................................................................................................................................................. 14
COMUNICACIONES
Albert Ferrando, Lorena .................................................................................................................................................. 17
Álvarez-Álvarez, Carmen ............................................................................................................................................... 17
Aubry Ortegón, Kenia G. ................................................................................................................................................ 18
Bailini, Sonia ...................................................................................................................................................................... 19
Barros-del Río, María Amor .......................................................................................................................................... 20
Sigona, Concetta M. ......................................................................................................................................................... 20
Basáñez Barrio, Endika ................................................................................................................................................... 20
Blanco Suarez, Zeltia ....................................................................................................................................................... 21
Calduch, Carme ................................................................................................................................................................. 22
Conejero Magro, Luis Javier .......................................................................................................................................... 23
Cossío, Dinorah ................................................................................................................................................................. 23
Costello, Dorisa ................................................................................................................................................................. 24
Crespo López, Mario........................................................................................................................................................ 25
Cruz Cámara, Nuria .......................................................................................................................................................... 25
Curtis, Florence ................................................................................................................................................................. 26
Durán Bermejo, María Teresa........................................................................................................................................ 27
Encinas Reguero, M. Carmen ........................................................................................................................................ 27
Escalante Varona, Alberto .............................................................................................................................................. 28
Fernández-Alcaina, Cristina ........................................................................................................................................... 28
Gaminde, Iñaki .................................................................................................................................................................. 29
Etxebarria, Aintzane ......................................................................................................................................................... 29
Romero, Asier .................................................................................................................................................................... 29
Eguskiza, Naia ................................................................................................................................................................... 29
Gandara Sorarrain, Ana ................................................................................................................................................... 30
Gandón Chapela, Evelyn ................................................................................................................................................. 30
García-Ramos Merlo, Jorge............................................................................................................................................ 31
Godoy, Olga ....................................................................................................................................................................... 32
González Lavín, Esther.................................................................................................................................................... 32
González López, Jesús Ángel ........................................................................................................................................ 33
Gutiérrez Martínez, Alba ................................................................................................................................................ 34
Ruiz de Zarobe, Yolanda................................................................................................................................................. 34
Gutiérrez Sebastián, Raquel ........................................................................................................................................... 35
Herrería Fernández, Antonio .......................................................................................................................................... 35
Jiménez-Muñoz, Antonio ................................................................................................................................................ 35
Jorge Ferreira, Teresa....................................................................................................................................................... 36
Kalbermatten, María Isabel ............................................................................................................................................ 36
Kanazawa, Yusuke ........................................................................................................................................................... 37
Kaplan, Gregory ................................................................................................................................................................ 38
Krpan, Ivana ....................................................................................................................................................................... 38
Lara Clares, Cristina ......................................................................................................................................................... 39
León Pérez, Isabel K. ....................................................................................................................................................... 40
León Rivero, Francisco.................................................................................................................................................... 40
Lillo Buades, Antonio ...................................................................................................................................................... 41
Martín Gascón, Beatriz .................................................................................................................................................... 42
Martínez Camino, Gonzalo............................................................................................................................................. 42
Pérez Saiz, Manuel ........................................................................................................................................................... 42
Martínez Ezquerro, Aurora ............................................................................................................................................. 43
Martínez, Cristina ............................................................................................................................................................. 44
Mattioli, Virginia .............................................................................................................................................................. 45
Miller, Alyssia ................................................................................................................................................................... 45
Montesdeoca Cubas, María del Pino ............................................................................................................................ 46
Navarrete, Marga .............................................................................................................................................................. 47
Norman, Isadora Belle ..................................................................................................................................................... 47
Núñez de la Fuente, Sara ................................................................................................................................................. 48
Obradó Mancholas, Eduardo .......................................................................................................................................... 48
Ortiz García, Daniel ......................................................................................................................................................... 49
Ozpek, Mirisen .................................................................................................................................................................. 50
Pelayo Sañudo, Eva .......................................................................................................................................................... 50
Pérez García, Rubén ......................................................................................................................................................... 51
Gancedo Ruiz, Marta ....................................................................................................................................................... 51
Pérez-Salazar Resano, Carmela ..................................................................................................................................... 52
Ramos Remedios, Emiliana............................................................................................................................................ 53
Rodríguez Gutiérrez, Borja............................................................................................................................................. 53
Royano Gutiérrez, Lourdes............................................................................................................................................. 54
San Mateo Valdehíta, Alicia .......................................................................................................................................... 54
Sánchez Calderón, Silvia ................................................................................................................................................ 55
Sánchez Ramos, María del Mar..................................................................................................................................... 56
Suárez Hernán, Carolina.................................................................................................................................................. 57
Serrano Losada, Mario..................................................................................................................................................... 57
Tapias Frutos, Beatriz ...................................................................................................................................................... 58
Vadillo Buenfil, Carlos .................................................................................................................................................... 59
Valverde Jiménez, Beatriz .............................................................................................................................................. 60
Vergara Legarra, Nora ..................................................................................................................................................... 61
Zulaika Ijurko, Esther ...................................................................................................................................................... 61
Pérez Gaztelu, Elixabete.................................................................................................................................................. 61
PÓSTER
Abella Fernández, Tania.................................................................................................................................................. 65
Campos López, Ronald.................................................................................................................................................... 65
García Martínez, Isabel.................................................................................................................................................... 66
Gómez Martínez, Susana ................................................................................................................................................ 66
Marco Martínez, Lucía .................................................................................................................................................... 67
Núñez Cortés, Juan Antonio ........................................................................................................................................... 67
Martín Muñoz, María ....................................................................................................................................................... 67
Cano Fernández, Eva ....................................................................................................................................................... 67
Otano Unzue, Alicia ......................................................................................................................................................... 68
Trujillano Peña, Marina ................................................................................................................................................... 68
Vasco Aguas, María Dolores ......................................................................................................................................... 69
PROGRAMA
PROGRAMME
CONFERENCIAS PLENARIAS
PLENARY LECTURES
La vaguedad lingüística: un ejemplo de la elasticidad del idioma
Santiago U. Sánchez Jiménez
Universidad Autónoma de Madrid
[email protected]
Si acudimos a nuestra propia competencia lingüística y, además, contrastamos el resultado de esa
indagación con la consulta del Diccionario de la lengua española de la RAE/ASALE (2014),
comprobaremos que el adjetivo vago (y, en mayor medida, impreciso) está connotado negativamente.
El sentido de esta connotación contrasta con el modo como se presenta preciso: aplicado a lo que es
“perceptible de manera clara”, a la persona que “actúa con acierto y destreza” o a la expresión
“concisa y rigurosa”, por ejemplo. En el fondo, lo que subyace en estas definiciones del término preciso
es una aspiración estilística (loable y necesaria, por cierto, en la escritura académica formal). Este
anhelo estilístico supone, por contraste, un descrédito: el de aquellas expresiones lingüísticas que, al
no dar alcance al ideal de la precisión, son vagas (o imprecisas). Es en el seno de esta consideración
donde cobra sentido el comentario de Joanna Channel: “vagueness in language is neither all ‘bad’ nor
all ‘good’. What matters is that vague language is used appropriately”, en Vague Language (1994: 3).
De este comentario se infiere que el lenguaje vago, empleado adecuadamente, se acomoda a las
exigencias del contexto.
Aceptar la afirmación precedente conlleva la asunción de dos principios. El primero de ellos
es que en una lengua natural (el español, por ejemplo) hay elementos vagos (alto, montón, algo,
muchos…); el segundo es que los hablantes, en su actividad discursiva, toman decisiones, entre ellas,
la de graduar la vaguedad de su expresión. Por un lado, la vaguedad es un síntoma que pone de
manifiesto la naturaleza de los hablantes (errores, lapsus, desconocimiento, incapacidad
comunicativa, limitaciones de percepción…) y la insuficiencia del lenguaje verbal como medio para
explicar de modo absoluto y exacto cómo es el mundo. Por otro lado, la vaguedad es también un
recurso con el que el hablante trata de conseguir sus objetivos: defender una opinión de un modo
respetuoso, favorecer el diálogo, atemperar las discrepancias, mantener el turno de palabra o,
simplemente, comunicarse.
Considerado desde esta perspectiva, el denominado lenguaje vago no es solo una prueba de
las imperfecciones cognitivas del ser humano (o del propio sistema), es también una modalidad de
expresión que en ocasiones resulta muy eficaz. El lenguaje vago es una manifestación lingüística, que,
anclada en el contexto, responde a los condicionantes comunicativos: emerge con más naturalidad en
la oralidad espontánea (proceso no planificado) que en la escritura (producto derivado de la reflexión);
es más frecuente en los intercambios comunicativos informales, etc. Atendiendo a los distintos
espacios y ámbitos de comunicación, los interlocutores se responsabilizan de su expresión lingüística
y pueden decidirse, dentro de ese continuum variacional que va desde la precisión a la vaguedad (o
imprecisión), por el empleo de términos que per se son difusos (montón, alto, muchos, algo…), por el
añadido de partículas (hedges, según Lakoff) que aportan imprecisión (Son más o menos las dos) o por
manejo de expresiones precisas que, en algunos contextos, adquieren laxitud (Llegaron todos a las dos,
como les dijiste). En definitiva, la vaguedad es una propiedad de la lengua natural, un indicio, pero
también responde a una voluntad; y es en esas operaciones de necesaria adaptación de la expresión
al contexto donde se reconoce la condición de la materia lingüística: inestable, pero dúctil, elástica.
¿Quién fue la Belén Esteban del Siglo de Oro?
Alejandro García-Reidy
Syracuse University
[email protected]
El presente trabajo analiza una serie de características de la reescritura de la fama en los Siglos de
Oro: me interesa plantear cómo, en los siglos XVI y XVII, se procede a una reescritura compleja de
este tópico, pues, si bien en ocasiones supone una mera reproducción de la configuración heredada
de la tradición clásica y medieval, en otros casos evidencia una serie de cambios en las dinámicas de
la fama en la sociedad española de la época, más próximas a su evolución contemporánea. Analizar
la reescritura de este tópico permitirá entender cómo no es mera reproducción, sino una reinscripción
en un nuevo contexto cultural.
Probing developmental parallels between first language acquisition
and diachronic change
María José López Couso
Universidad de Santiago de Compostela
[email protected]
Child language acquisition and diachronic change have been shown to follow remarkably similar
developmental routes in various linguistic domains. Examples include the resistance of highfrequency irregular forms in morphology to become regular (see Hooper, 1980), the emergence of
epistemic modal meanings out of deontic ones (see Stephany, 1986; Traugott, 1989), and the
development of the existential there from the locative there (see López-Couso, 2011). The existence of
such parallels between L1 acquisition and historical change has sometimes been taken as an indication
that the child learner plays a causal role in processes of language change (see, for example, Kiparsky,
1968; Lightfoot, 2006). Other scholars, by contrast, maintain that the similarities between first
language acquisition and diachronic development are not the outcome of a cause and effect
relationship, but rather the result of similar cognitive processes at work in both acquisition and
diachrony (see Diessel, 2012).
My aim in this presentation is to contribute to this debate by looking into some of the attested
parallels between diachronic change and L1 acquisition in English. In addition to the development
of deontic modal meanings (obligation and permission) and epistemic ones (possibility and necessity),
the emergence of different types of perfect constructions (resultative, experiential, and continuative),
and the ontogenetic and the diachronic grammaticalization of existential there, I will compare the
historical development of the going to-future construction and its acquisition by English-speaking
children (see Schmidtke-Bode, 2009), paying attention to the similarities and the differences between
the two types of processes. The comparison will question the validity of a child-centred theory of
language change, while admitting that acquisition sometimes 'retraces' historical change.
References
Diessel, H. 2012. Diachronic change and language acquisition. In: Bergs, A. & Brinton, L.J. (eds.), English
historical linguistics. An international handbook. Vol. 2, 1599-1613. Berlin: De Gruyter Mouton.
Hooper, J.B. 1976. Word frequency in lexical diffusion and the source of morphophonological change. In:
Christie, W. (ed.), Current progress in historical linguistics, 96-105. Amsterdam: North Holland.
Kiparsky, P. 1968. Linguistic universals and linguistic change. In: Bach, E. & Harms, R.T. (eds.), Universals in
linguistic theory, 170-202. New York: Holt, Rinehart & Winston.
Lightfoot, D. 2006. How new languages emerge. Cambridge: Cambridge University Press.
López-Couso, M.J. 2011. Developmental parallels in diachronic and ontogenetic grammaticalization: Existential
there as a test case. Folia Linguistica 45(1), 81-102.
Schmidtke-Bode, K. 2009. Going-to-V and gonna-V in child language: A quantitative approach to constructional
development. Cognitive Linguistics 20(3), 509-538.
Stephany, U. 1986. Modality. In: Fletcher, P. & Garman, M. (eds.), Language acquisition. Studies in first language
development, 375-400. Cambridge: Cambridge University Press.
Traugott, E.C. 1989. On the rise of epistemic meaning in English: An example of subjectification in semantic
change. Language 65, 31-55.
COMUNICACIONES
PRESENTATIONS
IV Congreso Internacional de Lingüística y Literatura / 4th International Conference on Language and Literature
La enseñanza de español para extranjeros en la construcción del relato nacional a
comienzos del siglo XX. Una historia por escribir
Albert Ferrando, Lorena
University of St Andrews
[email protected]
Desde la sociología, la historia y la política lingüística se ha señalado y valorado la participación de
los organismos culturales en la articulación de la identidad nacional.
La enseñanza de español para extranjeros colabora con los discursos que construyen el relato
nacional, y, al mismo tiempo, proporciona una imagen de España reconocible como unidad, también
lingüística, borrando ciertas tensiones y fragmentaciones internas al espacio político. Sin embargo, su
relevancia en tanto que participante del proceso de construcción nacional entendido como lucha de
proyectos político-simbólicos rivales no ha sido suficientemente reivindicada.
Los cursos de español para extranjeros persiguen la reproducción (Bourdieu-Passeron 1979)
de los valores pretendidamente hegemónicos de dominación cultural que esta lengua vehicula y que
son sancionados por los aparatos ideológicos del Estado (las instituciones culturales), es decir,
persiguen la reproducción de la “lengua legítima”, distinguida, correcta y “razonada” por gramáticos
y académicos (Bourdieu 1985:33-4) en los agentes herederos como parte de un mecanismo social
destinado a construir -y en nuestro caso, posteriormente, también exportar- en este caso desde arriba
hacia abajo una (y no otra) idea de nación.
El panorama santanderino de principios de siglo XX (con los cursos de la Universidad de
Valladolid, la Sociedad Menéndez Pelayo y la Universidad Internacional de Verano) resulta ilustrador
de la competición de proyectos simbólicos rivales por hacerse con el espacio de la enseñanza del
español para extranjeros y, por lo tanto, también de su relevancia ideológica en el proceso de
articulación del relato nacional.
Referencias bibliográficas
Bourdieu, P. 1985. ¿Qué significa hablar? Madrid: Akal.
Bourdieu, P. & Passeron, J.C. 1979. La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Barcelona:
Laia.
Ferrer Cayón, J. 2011. La instrumentalización de la cultura durante el primer franquismo: la Universidad
Internacional Menéndez Pelayo (UIMP) y el Festival Internacional de Santander (FIS), 1945-1957.
Tesis doctoral del Departamento de Historia Moderna y Contemporánea de la Universidad de
Cantabria.
Madariaga de la Campa, B. & Valbuena Morán, C. 1999. La Universidad de Verano de Santander (1932-1936).
Santander: U.I.M.P.
Interacción lingüística para la enseñanza-aprendizaje en el aula universitaria
Álvarez-Álvarez, Carmen
Departamento de educación; Universidad de Cantabria
[email protected]
La investigación educativa ha venido poniendo de manifiesto que la interacción en las aulas entre
profesorado y alumnado es clave para lograr una mejora de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje
en todos los niveles (Haneda, 2009; Gilllies, 2014). La interacción lingüística permite superar
situaciones de opresión (Freire, 1975; Skidmore & Murakami, 2012), mejorar la comunicación entre
profesorado y estudiantes y la calidad de la relación (Mercer & Howe, 2012) y mejorar la enseñanza
y el aprendizaje (Teo, 2013), entre otras cuestiones. Tomando como marco, la universidad, a
sabiendas de que la lección magistral es una práctica habitual, nos preguntamos si la interacción es
una práctica habitual y cómo la valoran los estudiantes. Nuestra hipótesis de partida es que cuanto
más se promueva la interacción lingüística en el aula universitaria, más oportunidades de mejora
tendrá la institución. Para ello, hemos realizado un estudio sobre la interacción oral en el aula
universitaria basado en entrevistas en profundidad con alumnado universitario de todos los campos
científicos en la Universidad de Cantabria durante el curso 2015-2016. Los resultados han puesto de
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Resúmenes / Abstracts
relieve que la interacción lingüística es una estrategia didáctica poco empleada en las aulas
universitarias, ya que predominan las prácticas discursivas monológicas por parte del profesorado, en
las cuales, apenas hay espacio para la interacción del profesor con los estudiantes o de los estudiantes
entre sí. Contrasta con este hecho la demanda de los estudiantes de un cambio metodológico: en los
casos en que han contado con profesores universitarios abiertos al diálogo y la interacción en el aula
los estudiantes reconocen disfrutar más con la asistencia a clase porque mejora el ambiente, estar más
atentos, sentirse miembros del proceso educativo, implicarse más en el estudio de la materia y hacerse
más preguntas sobre las temáticas abordadas y obtener mejores resultados académicos. Por tanto, es
posible concluir que se requiere un cambio metodológico en las aulas universitarias actuales para
promover más la interacción lingüística en el proceso de enseñanza-aprendizaje y poder avanzar en
la mejora de nuestro sistema de educación superior.
Delamont, S. 1984. La interacción didáctica. Madrid: Cincel.
Freire, P. 1975. Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI.
Gillies, R.M. 2014. Developments in classroom-based talk. International Journal of Educational Research 63, 63-68.
Haneda, M. 2009. Learning over time: Empirical and theoretical investigations of classroom talk and interaction.
Language and Education 23(4), 291-294.
Mercer, N. & Howe, C. 2012. Explaining the dialogic processes of teaching and learning: The value and
potential of sociocultural theory. Learning, Culture and Social Interaction 1(1), 12-21.
Skidmore, D. & Murakami, K. 2012. Claiming our own space: Polyphony in teacher-student dialogue. Linguistics
and Education 23(2), 200-210.
Teo, P. 2013. ‘Stretch your answers’: Opening the dialogic space in teaching and learning. Learning, Culture and
Social Interaction 2(2), 91-101.
La estetización de la conciencia histórica en Un asesino solitario, de Élmer
Mendoza
Aubry Ortegón, Kenia G.
Facultad de Humanidades de la Universidad Autónoma de Campeche
[email protected]
El género novelesco admite la interdiscursividad gracias a su sentido proteico. De modo particular
nos interesa estudiar el diálogo que la literatura establece con la Historia, pero no desde el enfoque
tradicional de realidad y ficción. Un asesino solitario (1999), de Élmer Mendoza, toma como sustancia
del contenido el magnicidio (acontecido en el norte de México) del candidato a la presidencia, Luis
Donaldo Colosio Murrieta, para contarnos (lo que pocos saben) que antes del asesinato mencionado
(cito del autor liminar en el reverso del libro): “se efectuó otro atentado en su contra en una ciudad
distinta del Pacífico. Este hecho significativo no habría sido olvidado si no es porque en ese periodo
el país observó el levantamiento de la guerrilla y sufrió otra debacle económica”. Mendoza no se
apega al dato del discurso historiográfico, pero tampoco se desprende totalmente de él, pues de otro
modo no tendría sentido la narratividad del tema. En la reformulación de los eventos, el autor omite los
nombres de los actores reales y narra la historia en primera persona, desde la óptica del asesino; para
ubicarnos en el suceso sociopolítico (y mantenernos en la naturaleza factual del evento), el sinaloense
conserva el carácter óntico de los hechos, las fechas y los espacios.
Explicado lo anterior, el interés del estudio se centra no en la historiografía literaria del
magnicidio, sino en la construcción (estetización) de la conciencia histórica a través de la concepción
gadameriana. Según Hans-Georg Gadamer, la conciencia histórica (entendida a partir de los discursos
de las ciencias humanas, campo al que pertenece la literatura) es “el privilegio del hombre moderno
de tener plenamente conciencia de la historicidad de todo presente y de la relatividad de todas las
opiniones”. Para alcanzar este objetivo, analizaremos la articulación de la novela de Mendoza a partir
de una binaria modalización narrativa: el modo vivencial (la representación del pasado mediante la
experiencia vivida) y el modo reconstructivo (narra el proceso de investigación y la reconstrucción de
una serie de acontecimientos del pasado por parte de un narrador-protagonista situado en el
presente). De este modo, la propuesta de conciencia histórica gadameriana se fusiona con los modos
18
narrativos de Un asesino solitario para “convencer al lector del valor del conocimiento del pasado para
la comprensión del presente” en la memoria de la cultura.
Gadamer, H.G. 1993. El problema de la conciencia histórica. Madrid: Tecnos.
Halbwachs, M. 2011. La memoria colectiva. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.
Liikanen, E. 2015. El papel de la literatura en la construcción de la memoria cultural. Trabajo de grado, Doctor en Letras,
Universidad de Helsinki / Universidad de Santiago de Compostela.
Mendoza, E. 1999. Un asesino solitario. México, D.F.: Tusquets.
Tzvetan, T. 2000. Los abusos de la memoria. Barcelona: Paidós
White, H. 2011. La ficción narrativa. Ensayos sobre historia, literatura y teoría 1957-2007. Buenos Aires: Eterna
Cadencia Editora.
Marcadores del discurso en el aula de ELE: ¿Qué pueden aportar los corpus?
Bailini, Sonia
Università Cattolica del Sacro Cuore (Milán)
[email protected]
Esta comunicación se plantea presentar el potencial de algunos corpus del español –tanto orales como
escritos– para un acercamiento pragmático a los marcadores del discurso en el aula de ELE. El marco
teórico de referencia es el de la lingüística de corpus aplicada a la enseñanza de lenguas extranjeras
(Aston, 2001; Sinclair, 2004; Aijmer, 2009; Cruz Piñol, 2012), tanto desde la perspectiva del enfoque
léxico-cognitivo (Lewis 1997) como de la del Data-Driven-Learning (Bernardini, 2001, 2004). Los
corpus ofrecen muestras auténticas de uso del idioma en contextos concretos y son recursos valiosos
para comprender los matices de significado que los marcadores imprimen al texto. Asimismo,
permiten la observación y el análisis crítico de elementos del discurso que, si por un lado en los
manuales de enseñanza del español como lengua extranjera suelen recibir un tratamiento superficial,
por otro en las gramáticas no se explican desde una perspectiva pragmática. La concienciación del
aprendiente sobre el valor pragmático de estos elementos del discurso en la comunicación formal e
informal en español/LE es especialmente importante cuando se trata de alumnos universitarios,
especialistas en lenguas extranjeras, que se están formando para llegar a desenvolverse en distintos
contextos profesionales (empresa, relaciones internacionales, turismo, comunicación, sector editorial
y de la traducción). Sin embargo, no hay que olvidar que los corpus, al ser herramientas diseñadas
para el análisis de la lengua y no para su enseñanza, plantean límites concretos de explotación
didáctica, tanto si se los entiende como fuentes de recursos para el profesor como si se los utiliza
como espacios de exploración para los aprendientes.
Ajmer, K. 2009. Corpora and language teaching. Amsterdam & Philadelphia: John Benjamins.
Aston, G. 2001. Learning with corpora. Bolonia: CLUEB.
Bernardini, S. 2001. ‘Spoilt for choice’: A learner explores general language corpora. In: Aston, G. (ed.), Learning
with corpora, 220-249. Bolonia: CLUEB.
Bernardini, S. 2004. Corpora in the classroom. An overview and some reflections on future developments. In:
Sinclair, J.M. (ed.), How to use corpora in language teaching, 15-36. Amsterdam & Philadelphia: John
Benjamins.
Cruz Piñol, M. 2012. Lingüística de corpus y enseñanza del español como 2/L. Madrid: Arco Libros.
Lewis, M. 1997. Implementing the lexical approach. London: Language Teaching Publication
Sinclair, J.M. 2004. How to use corpora in language teaching. Amsterdam & Philadelphia: John Benjamins.
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Emma Donoghue’s and James Finn Garner’s Modern Rewritings of Cinderella
Barros-del Río, María Amor
Sigona, Concetta M.
Universidad de Burgos
[email protected]
The last decades have witnessed a rewriting of traditional children’s tales for an adult readership in
the English language. In particular, Irish writer Emma Donoghue wrote Kissing the Witch (1997), a
sequence of re-imagined fairy tales that was shortlisted for the James L. Tiptree Award. Also
American writer James Finn Garner rewrote many well-known stories for children and compiled
them in the volume Politically Correct Bedtime Stories: Modern Tales for Our Life and Times (1994). In the
first place, this article elaborates on the reasons that led these authors to rewrite the tales under new
approaches at the end of the 20th century. Secondly, this research uses intersectionality to look into
the new versions these authors created based on the classical story of Cinderella. A thorough analysis
unveils the power relations that framed the traditional version and how these contemporary authors
subverted the cannon in order to re-create new interpretations. As a result, a new universe of
possibilities and limitations was constructed. While both writers share a witty use of parody and
humour, each one offers a particular distortion of characters and society that questions the readership.
Undoubtedly, the literary outcomes are surprising, unconventional, updated and, most of all,
inconvenient.
References
Crowley, K. & Pennington, J. 2010. Feminist frauds on the fairies? Didacticism and liberation in recent retellings
of Cinderella. Marvels & Tales 24(2), 297-313.
Cutolo, R. 2012. Voice and identity in the fairy tale: Emma Donoghues’s Kissing the witch. Pólemos 6(2): 207-223.
García Zarranz, L. 2012. Intertextuality, parody and jouissance in Emma Donoghue’s Dissenting fairy tales. In:
Doody, N. & Brisset, S. (eds.), Voicing dissent: New voices in Irish criticism, 190-201. Dublin: Irish Academic
P.
Gring-Pemble, L. & Watson, M.S. 2003. The rhetorical limits of satire: An analysis of James Finn Garner’s
Politically Correct Bedtime Stories. Quarterly Journal of Speech 89(2), 132-153.
Hariman, R. 2008. Political parody and public culture. Quarterly Journal of Speech 94(3), 247-272.
Martínez, I.J. & Delgado, L.H. 2015. La literatura infantil y el sistema social de representación de ideas: el caso
de las fábulas y los cuentos de James Finn Garner [Children’s literature and the social system of
representing ideas: The case of James Finn Garner’s bedtime stories]. ENSAYOS. Revista de la Facultad
de Educación de Albacete 30(2), 123-135.
Yuval-Davis, N. 2011. The politics of belonging. Intersectional contestations. London: Sage.
Transgresión y política desde el exilio: Reinaldo Arenas y la reescritura de Cecilia
Valdés, de Cirilo Villarde
Basáñez Barrio, Endika
Universidad del País Vasco
[email protected]
Cecilia Valdés o La loma del ángel (1839), escrita por el autor cubano Cirilo Villarde, es, con toda
probabilidad, la obra fundacional con mayor trascendencia en la historia de Cuba (y, por ende,
también de la historia del conjunto de Latinoamérica). En palabras del escritor y periodista Leonardo
Padura, la obra convierte a la ciudad habanera en emblema del país caribeño y su personaje principal,
la mulata Cecilia, en tótem del pueblo cubano por su carácter mestizo, bastardo, arrabista y trágico
(2015: 31-2). La obra responde a los moldes literarios imperantes en su tiempo por lo que es posible
hallar en su construcción un claro estrato costumbrista decimonónico. Si bien su autor, según el
profesor William Luis, recibió además consejo del crítico más importante de la época, Domingo del
Monte, para abandonar el romanticismo y adentrarse en la pujante novela antiesclavista (1988: 187),
la obra aún presenta también un cierto aire romántico que se materializa en la figura del personaje
principal y su entorno y el amor trágico del que es presa y que se desarrollará a lo largo de la novela.
20
Ya en 1987 y desde el exilio en Estados Unidos por sus desavenencias ideológicas con el
socialismo revolucionario, Reinaldo Arenas reescribe la obra cumbre de las letras cubanas,
inspirándose con desigual fidelidad en las particularidades del texto de Villaverde, convirtiendo su
resultado, La loma del ángel, en una reescritura irónica, burda, superficial y ciertamente transgresora si
se compara a la publicación de Villaverde. En efecto, la reescritura de Arenas responde a los preceptos
estéticos de la posmodernidad pero, además, Arenas manifiesta su condición de exiliado de manera
explícita en la figura de (su) Cecilia Valdés. De manera más precisa, en el epígrafe de la obra areniana,
bajo el título “Del amor”, el autor interactúa con el personaje a través de una violación de los niveles
narrativos (la transgresión es una constante a lo largo de toda la obra) y establece un monólogo en el
que enfatiza su condición de exiliado para reflexionar con (su) Cecilia sobre cuál es el verdadero amor
y cómo este precisa de la renuncia y la lejanía (datos estos nada anecdóticos dada su distanciamiento
de Cuba debido a su exilio en Nueva York). La comunicación se centrará así, con especial
particularidad, en analizar la influencia de la condición de exiliado de Arenas en su reescritura y el
valor alegórico de dicho monólogo final acerca de las particularidades del amor y el juego intrínseco
que se establece entre la obra de ficción y la situación política del autor (Cecilia-Leonardo/CubaArenas).
William, L. 1988. Cecilia Valdés: el nacimiento de una novela antiesclavista. Cuadernos Hispanoamericanos 451452, 187-193.
Padura, L. 2015. Yo quisiera ser Paul Auster. Ensayos selectos. Madrid: Verbum.
Semantic change in English and French: The case of death-related intensifiers
Blanco Suarez, Zeltia
[email protected]
From an anthropological point of view, death is a matter which pervades our daily lives, and is thus
an issue of the most genuine concern for all cultures and societies worldwide. With such an impact
on our routines, it should not be surprising that it can be cross-linguistically exploited as a linguistic
taboo and a source of intensification in language (Claridge, 2011).
This corpus-based study sets out to provide a diachronic analysis of several death-related
intensifiers (cf. Bolinger, 1972) in English and French. Specifically, the intensifiers examined are
dead(ly), mortal, and to death in English (cf. Margerie, 2011), and mortel and mort(e) d’ in French.
The corpus evidence thus reveals different degrees of grammaticalisation (Hopper &
Traugott, 2003) for these death-related intensifiers. Even though they all follow the common cline of
development for intensifiers noted by Adamson (2000), according to which they originate in
descriptive or literal meanings (cf. (1)), gradually develop subjective meanings ((2)-(3) below), and
finally grammaticalise as intensifiers ((4), their degrees of productivity as intensifiers vary in both
languages.
(1) Non of hem had dedeli wounde. (c. 1330. MED, s.v. dē̆dlī adj. 2a)
(2) Lequel serment nous ordonnons que soit le derrenier des troiz sermens pour la mortelle hayne qui est entre eulx.
(DMF, s.v. mortel1adj.).
‘This one we order to be the last of the three sermons on the mortal hate between both of them’.
(3) E esta era a uosa mortal pena (Corpus do Português. 1431-1443).
‘And this was your mortal grief’.
(4) And although the attainment be neuer so difficult yet hauing him in my companye, I hope to make all things dead
sure. (EEBO. 1583).
The aim pursued in this diachronic research is therefore twofold. On the one hand, it shows how
these forms have evolved semantically over time. On the other, an analysis of their collocations
additionally reveals interesting cross-linguistic parallels, which suggests a human need to emphasise
certain domains or semantic fields for intensification purposes.
Data for the present paper are taken from EEBO, CLMET and BYU-BNC for English, the
DMF and FRANTEXT for French, and the Corpus do Português for Portuguese.
21
References
Adamson, S. 2000. A lovely little example: Word order options and category shift in the premodifying string.
In: Fischer, O., Rosenbach, A. & Stein, D. (eds.), Pathways of change. Grammaticalization in English, 3966. Amsterdam & Philadelphia: John Benjamins.
Bolinger, D. 1972. Degree words. The Hague and Paris: Mouton.
Claridge, C. 2011. Hyperbole in English: A corpus-based study of exaggeration. Cambridge: Cambridge University Press.
Hopper, P.J. & Traugott, E.C. 2003. Grammaticalization. 2nd ed. Cambridge: Cambridge University Press.
Margerie, H. 2011. Grammaticalising constructions: To death as a peripheral degree modifier. Folia Linguistica
Historica 32(1), 115-147.
Sources
BYU-BNC = Brigham Young University-British National Corpus. Mark Davies. 2004-. Available online at:
http://corpus.byu.edu/bnc/.
CLMET = The Corpus of Late Modern English Texts, version 3.0. Hendrik De Smet, Hans Jürgen Dillerand
and Jukka Tyrkkö. Available online at: https://perswww.kuleuven.be/~u0044428/.
DMF = Dictionnaire du Moyen Français (version 2012). ATILF, CNRS, and Université de Lorraine. Available
online at: http://www.atilf.fr/dmf.
EEBO = Early English Books Online. Chadwyck Healey. 2003-2012. Available online at:
http://eebo.chadwyck.com/home.
FRANTEXT = Base Textuelle FRANTEXT. ATILF, CNRS, and Université de Lorraine. Available online at:
http://www.frantext.fr./.
La audiodescripción como tarea de aula para la mejora de la riqueza léxica:
adquisición y precisión. Estudios preliminares
Calduch, Carme
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) - University of Cambridge
[email protected]; [email protected]
El papel de la traducción en la enseñanza de lenguas ha sido un tema controvertido. Sin embargo,
creemos que es posible afirmar que, tras tantos años de rechazo, hoy en día comienza a haber un
consenso entre los investigadores y profesionales del campo respecto la utilidad de la traducción
(Malmkjaer, 1998, 2004; Witte et al., 2009; Cook, 2010; Leonardi, 2010; Carreres & Noriega-Sánchez,
2011, entre otros) como destreza comunicativa (fifth skill) y como herramienta para la adquisición de
una lengua. En este último aspecto de la traducción han surgido las más recientes investigaciones, y
donde se enmarca también este estudio.
Dentro de la traducción como herramienta didáctica, destacan los estudios en traducción
audiovisual (TAV) para el aprendizaje y la enseñanza de lenguas. (Díaz-Cintas, 2012; Williams &
Thorne, 2000; Talaván, 2013; Talaván & Avila-Cabrera, 2014), en los que se investiga sobre las
distintas modalidades de TAV (subtitulación, doblaje, voiceover) para la adquisición de diferentes
aspectos lingüísticos. En este mismo marco se introduce la audiodescripción para ciegos que consiste
en crear materiales audiovisuales accesibles a personas con dificultades de visión: “convertir lo visual
en lo verbal” (Snyder, 2008).
En este estudio, realizado en la Universidad de Cambridge, participan 15 alumnos de español
como lengua extranjera, con niveles y habilidades heterogéneas. Los datos se extraen de un curso
actualmente en desarrollo en el que se han realizado actividades de audiodescripción encaminadas al
aprendizaje del léxico y a la precisión léxica. Los resultados esperados, analizados cualitativa y
cuantitativamente, mostrarán qué estrategias de aprendizaje han empleado los alumnos y el éxito en
la adquisición del léxico.
Carreres, A. & Noriega-Sánchez, M. 2011. Translation in language teaching: Insights from professional
translator training. The Language Learning Journal 39(3), 281-297.
Cook, G. 2010. Translation in language teaching. An argument for reassessment. Oxford: Oxford University Press.
Díaz-Cintas, J. 2012. Los subtítulos y la subtitulación en la clase de lengua extranjera. Abehache 2(3), 95-114.
Leonardi, V. 2010. The role of pedagogical translation in second language acquisition. Bern: Peter Lang.
Malmkjær. K. (ed.). 1998. Translation and language teaching: Language teaching and translation. Manchester: St. Jerome.
22
Snyder, J. 2008. Audiodescription: The visual made verbal. In: Díaz-Cintas, J. (ed.), The didactics of audiovisual
translation, 191-198. Amsterdam & Philadelphia: John Benjamins.
Talaván, N. 2013. La subtitulación en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Barcelona: Octaedro.
Talaván, N. & Ávila-Cabrera, J. 2014. First insights into the combination of dubbing and subtitling as L2
didactic tools. In: Cimi A. & Mariotti C. (eds.), Subtitles and language learning, 149-172. Bern: Peter Lang.
Contrastive analysis of future English in apocalyptic fiction
Conejero Magro, Luis Javier
Universidad de Extremadura
[email protected]
The diegetic thread that links David Mitchell’s novel Cloud Atlas helps to realistically portray the postapocalyptic future depicted in the story. Thus the memories of destruction and loss provide a link
between this dystopian tale and the mechanistic and materialistic previous civilization. The literary
representation of this comparison attempted by Mitchell in his novel gives both a spatial and a
temporal paradigmatically symbolic archetype of present-day reality. First, the unknown –presumably
Hawaii– location where the survivals of the wars fought by their predecessors constitutes a stylistic
device: isolated and unknown inhabitants of a land they do not really know. Then, the timeless (post) apocalyptic century where these individuals have to live and survive is a blank palimpsest the reader
has to follow. These two characteristics are the pillars of a story told with a very specific language. In
fact, the linguistic puns, ambiguities and malformations found in this dystopia are the key stylistic
aspects that make this novel unique. Some linguistic patterns and literary devices followed throughout
the story are: parataxis (“knotty’n’rooty”), anadiplosis (“n’all … n’all”), anaphora (“mocking us
mocksome”), standardization of the comparative degree of the adjective (“badder”) or the superlative
degree (“bestest”), standardization of the third singular person for the verb to be (“we was eatin’ “),
standardization of irregular verbs (“I knowed”), disrupted spelling forms (“[she]’s fuggin’ your
b’liefs’n’all up’n’down’n’in’out”), metaphors related to natural concepts (“slipp’ry as cave fish, heavy
as a cow, cold as stones”), loss of technical words (“telescope” is “the furthest seeing eye”) or simply,
the creation of new words (“sluggybeddin”). These features exemplify the ‘delinquent’ characteristic
of the future English in Cloud Atlas. In this presentation, Mitchell’s science-fiction story is revisited
and re-examined. A linguistic approach to this novel would help to identify the features of the future
English moulded by the author. A contrastive analysis of the English text and the Spanish translation
of Víctor Vicente Úbeda Fernández demonstrates that a corresponding dystopian intertext is
recreated to a great extent in the target language by this translator.
“¿Qué hay más dulce que la miel, qué hay más fuerte que el león?”: el mito de
Sansón a través de la obra de David Grossman
Cossío, Dinorah
Estudiante de doctorado en el departamento de Iberian and Latin American Literatures and Cultures en la
Universidad de Texas en Austin
[email protected]
David Grossman (Jerusalén, 1954) es uno de los escritores más reconocidos de Israel. En su obra La
miel del león nos ofrece una relectura del mito de Sansón como sujeto alegórico del pueblo judío en
Israel con las características propias del antihéroe. Sansón el guerrero representa también la idea del
“nuevo hombre judío” difundida por el sionismo, el hombre joven, fuerte, curtido, hablante de
hebreo.
¿Quién es Sansón? En el imaginario judío se construye como el que liberará al pueblo israelita
de los filisteos. Sin embargo, al mismo tiempo, se nos presenta como un personaje bíblico consumido
por la lujuria y por el abuso de poder. David Grossman ha pensado a Sansón como un antihéroe, un
hombre que pese a buscar siempre el amor de los demás no logra nunca integrarse del todo. Es el
misterioso, el portador de un secreto del que se liberará a pesar de saber que acabará por causarle la
muerte. Grossman equipara el enigma que Sansón propone durante su banquete de bodas al propio
enigma del pueblo judío.
23
Si bien, por una parte, la tradición judía ha desaprobado su carácter agresivo y su afición por
las mujeres extranjeras. Por otra parte, su compleja personalidad en la que se mezclan la necesidad de
soledad y de aislamiento con el deseo de acercarse al otro, es una de las cualidades con las que
comúnmente se ha asociado al judío. Sansón, viviendo codo con codo con los filisteos, será el
equivalente al judío que en el siglo XIX habita en Europa y se da cuenta de que allí será siempre judío,
ambos encarnan la condición permanente de extranjeros.
En Israel, el que accede al gobierno es el guerrero. La consecuencia irremediable es
encontrarnos siempre, entonces, en un estado de guerra permanente. Así, podríamos decir que
Sansón es el primer guerrero del futuro estado de Israel. La figura de Sansón ha sido utilizada en
varias guerras israelíes, por ejemplo, las unidades de combate de la Guerra de la Independencia del
48 se llamaban “Los zorros de Sansón”.
Grossman afirma que la conciencia popular israelí no ha podido interiorizar la realidad de un
país tan poderoso. El estado de Israel recurre en muchas ocasiones al uso de la fuerza de manera casi
automática. Dicha característica es propia de Sansón. Cualquier pequeña grieta representa una
amenaza mucho mayor: la amenaza a lo judío. En ambos encontramos una inseguridad existencial en
la que se conjugan el miedo a la desaparición y el manejo extremo de una cantidad ingente de poder.
La existencia contingente condena al judío a sentirse un extranjero en el mundo, a llevar una existencia
marcada por la tragedia. La identidad de Sansón se forja en el sentimiento de sentirse extranjero. No
solo porque viva con los filisteos, sino también porque es extranjero en su propio cuerpo y único en
su especie.
Market madness: Commodification, adaptation and madness in Shakespeare’s
Hamlet
Costello, Dorisa
Vilnius University, Vilnius, Lithuania; William Jessup University, Rocklin, California, USA
[email protected]
Three of the most contemporary filmic adaptations of Hamlet attempt to enter what is a long tradition
of screen Hamlets dating back to Sir Laurence Olivier’s 1948 work, including Grigori Kozintsev
(1964), Nicol Williamson (1969), and Derek Jacobi1 (1980) (Hapgood xv). Franco Zeffirelli (1990),
Kenneth Branagh (1996), and Michael Almereyda (2000) have each adapted the Shakespearean play
text in order to tell their version—from medieval castles, to Victorian court, to twentieth-century
corporate New York—with decidedly different results. Though the settings, time periods and
thematic emphases differ, there is a strange similarity in the directors’ treatment of Ophelia.
Regardless of her temporal placement, Ophelia is consistently commodified in her characterization
and depiction in order to reify the male hegemony of Elsinore and elevate Hamlet to heroic, if
tragically heroic, status.
In her madness, the play text allows Ophelia, as she is at no other time, to speak openly of
her own abuse and that of Denmark’s monarchical structure; her oracle-like metamorphosis threatens
both Hamlet’s exclusivity as the bearer and pursuer of truth as well as those characters who depend
on the patriarchy to survive. Whether consciously or unconsciously done, these three contemporary
directors perpetuate Ophelia’s commodification in order to “direct that narrative toward a celebration
of heroic masculinity” and “suppress what contests Hamlet’s text” (Rutter, 1998: 299-300). The
presence of a strong, sexual woman is threatening to a system controlled by masculine hegemony,
thus necessitating Ophelia’s elimination in order to restore the status quo. In Ophelia’s struggle
against objectification, we can read a larger societal commentary at work. Each of the three film texts
reifies the patriarchal discourse of female erasure to varying degrees, suggesting Ophelia’s struggle is
alive and well even in modern times. To understand the extent to which she is objectified by the three
film texts, I will look at Ophelia’s bisected mad scene in 4.5 in order to see to what degree and in
what manner Ophelia is commodified in each adaptation, by whom, and to what purpose.
References
Hamlet. 2000. Dir. Michael Almereyda. Perf. Ethan Hawke, Julia Stiles. VHS. Miramax Films.
24
Hamlet. 1996. Dir. Kenneth Branagh. Perf. Kenneth Branagh, Kate Winslet. VHS. Castle Rock Entertainment.
Hamlet. 1990. Dir. Franco Zeffirelli. Perf. Mel Gibson, Helena Bonham-Carter. VHS. Carolco Films.
Hapgood, R. 1999. Shakespeare in production: Hamlet. Cambridge: Cambridge University Press.
Rutter, C.C. 1998. Snatched bodies: Ophelia in the grave. Shakespeare Quarterly 49(3), 299-319.
1. Before these, there were several significant silent era Hamlet adaptations. See Brode, Douglas I Know Not
Seems: Hamlet in Shakespeare In The Movies (Oxford University Press, 2000).
La Biblia en la obra narrativa de Félix de Azúa
Crespo López, Mario
Profesor asociado de la Universidad de Cantabria
[email protected]
Félix de Azúa (Barcelona, 1944) es uno de los escritores españoles más interesantes de las últimas
décadas. Asesor editorial, catedrático de Estética y de Teoría de las Artes, intelectual presente en
múltiples debates, prolífica pluma en la prensa diaria, su palabra incisiva y crítica llena una extensa
bibliografía que abarca la poesía, la prosa, el ensayo y el periodismo. Fue incluido en la célebre
antología poética de los novísimos (1970) y es autor de novelas como Historia de un idiota contada por él
mismo, Diario de un hombre humillado o Momentos decisivos. Sus profundas reflexiones sobre la modernidad
han dejado ensayos como El aprendizaje de la decepción, La invención de Caín, Autobiografía sin vida y
Autobiografía de papel. Entre sus preocupaciones literarias ha figurado el estudio y la fértil reescritura
del mito que está en el origen de la cultura occidental y temas como la necesidad de crear un sentido
ante el vacío y la muerte, la aceptación del destino o el peso de la herencia y de la culpa. La mirada de
Azúa a la Biblia se encuentra especialmente en dos títulos: el relato “Subían con sus ganados y sus
tiendas como una nube de langostas”, aún inédito, incluido en la inminente edición de sus Relatos para
Letras Hispánicas de Cátedra; Azúa, inspirándose en el capítulo 15 del primer libro de Samuel, cuenta
la victoria del rey de Israel ante los amalequitas y la traición a Dios, al incumplir su designio y perdonar
la vida del rey enemigo. El otro título en el que la mirada a la Biblia es evidente es Génesis (2015), que
puede ser leído bien como una tercera parte del ciclo de sus “autobiografías” o bien como una novela
aparte. Influido por lectores y recreadores de la Biblia como Faulkner, Benet o Ferlosio, Azúa narra
dos relatos paralelos vertebrados por los relatos míticos, el grecolatino, en los capítulos pares, con los
vascos emigrantes a Venezuela tras la guerra civil, y el judeocristiano, en los impares, con el
mantenimiento radical de las ideas de culpa y responsabilidad.
La re-visitación del Romanticismo en La Reina de las Nieves de Carmen Martín
Gaite
Cruz Cámara, Nuria
University of Tennessee (Knoxville, TN USA)
[email protected]
Entre las diversas perspectivas desde las que la crítica ha abordado la obra de Carmen Martín Gaite
(1925-2000), destaca el interés suscitado por la apropiación y reelaboración de textos literarios y
culturales que la autora lleva a cabo en su novelística, especialmente desde la publicación de El cuarto
de atrás en 1978. La absorción y reinterpretación intertextual es una estrategia narrativa que, en
numerosas escritoras, se ha identificado con el deseo de responder a los códigos patriarcales mediante
la reinscripción de estos en discursos alternativos y, por ello, transgresores. Como demostraré en esta
comunicación, La Reina de las Nieves (1994) se configura como una pieza más dentro de esta estrategia
feminista de reclamación y revisión mediante la incorporación de alusiones directas y evocaciones
más o menos explícitas al movimiento cultural del Romanticismo. A través de sus protagonistas
(Casilda Iriarte y Leonardo Villalba), los modelos de la subjetividad romántica quedan rearticulados
en un doble plano. Por un lado, se eliminan los aspectos masculinistas de un yo que se autoproclama
universal. Así, el arquetipo prometeico pierde su prerrogativa masculina al ser atribuido a Sila, una
mujer musa que se resiste a encajar en los patrones estereotipados que aparecen en las obras de los
escritores románticos. De manera similar, este personaje se aleja de la tradición literaria romántica
25
femenina al articular y proclamar su deseo sin culpas ni tapujos, considerándolo, por el contrario, la
razón vital del ser humano. Por otro lado, la autodestructividad a la que tan a menudo se ven abocados
el artista y el personaje románticos, incurablemente aquejados del mal du siècle, se supera en La Reina
de las Nieves mediante la apertura a la comunicación con los demás. Por ello, y a diferencia de la soledad
y el egocentrismo en los que el artista romántico experimenta su afán de romper límites, Casilda hace
de la sed de infinito un puente de enlace intersubjetivo que logra la salvación de su hijo Leonardo del
abismo emocional y psicológico en el que se encuentra al inicio de la narración. Martín Gaite sugiere
en esta novela la existencia de un espacio ontológico liberador que trascienda el binarismo sexual
esencialista—y secular—que el discurso del Romanticismo perpetúa, y para ello recurre,
precisamente, a uno de los símbolos predilectos del pensamiento romántico: el andrógino. Mediante
esta imagen, símbolo del sueño de plenitud psíquica que el romántico anhelaba, Martín Gaite canaliza
en la novela su visión utópica respecto a la posibilidad de crear una identidad ajena a definiciones y
prescripciones sexuales.
La representación de la música en el Troilus and Criseyde de Geoffrey Chaucer
como traducción de un tema del Libro de buen amor
Curtis, Florence
Universidad de Oxford, Reino Unido
[email protected]
La crítica observa desde hace décadas que se parecen mucho estrofas del Libro de buen amor (1330/43)
y algunas del Troilus and Criseyde (1380s), una obra maestra del poeta inglés Geoffrey Chaucer. Un
estudio reciente y detallado de Eugenio M. Olivares Merino plantea de nuevo las causas sociales,
políticas, y culturales que hacían muy probable que Chaucer leyera o escuchara el Libro de buen amor
(2004), o en Iberia o en Inglaterra. A mí me interesa mucho el Libro de buen amor y Troilus and Criseyde
como instrumentos contemporáneos para el entretenimiento curialesco y la didáctica y para esta
charla me centro en el tema de la música en los dos poemas. En la corte medieval, la música alegraba
a toda la gente mientras era también un oficio de la élite, diferenciando a los ricos, los eruditos, y los
de alto estatus en la sociedad. Tanto en el Libro de buen amor como en el Troilus, la capacidad de tocar
o apreciar la música refinada se equipara con un entendimiento elevado de lo divino y los cielos. Es
posible que las imágenes de música del Libro de buen amor fueran traducidas o ‘reescritas’ por Chaucer
para su Troilus. En una de las primeras cuartetas del Libro de buen amor, el libro mismo, hablando de
primera persona, se describe como un instrumento musical, muy probablemente uno de cuerda: una
herramienta hermenéutica que responde según la aptitud del tocador/lector (copla 70). Con el fin de
‘tocar’ bien, el lector debe formarse sobre la palabra concupiscente: una paradoja, por la que el
protagonista desafortunado prosigue con una serie de canciones eróticas y aventuras malhadadas. En
el Troilus, el héroe establece una relación con la viuda Criseyde por medio de cartas y las palabras
melifluas del alcahuete Pandarus, el quien aconseja a Troilus que escriba como un buen tocador de
arpa. La aventura de Troilus le edifica y a la vez le rebaja, y al final la entiende, con mucha ironía,
como lo contrario de la música impecable de las esferas celestes (5.1812-13). A lo largo de esta
ponencia, investigo sobre los paralelismos y los contrastes de la representación de la música como
medio hermenéutico en el Libro de buen amor y Troilus and Criseyde para proponer que aspectos de Troilus
sean una traducción del Libro de buen amor.
Olivares Merino, E.M. 2004. Juan Ruiz’s influence on Chaucer revisited: A survey. Neophilologus 88, 145-161.
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Narrativa audiovisual publicitaria. Ejemplos y aplicaciones didácticas
Durán Bermejo, María Teresa
Profesora asociada de la Universidad de Cantabria
[email protected]
Son abundantes las investigaciones sobre publicidad. Sin embargo, la actividad investigadora
orientada a la denominada “Narrativa Audiovisual Publicitaria” es escasa. Somos conscientes de que
los impactos publicitarios audiovisuales son invasivos y penetran a través de todos los ámbitos de la
vida cotidiana. Por ello, es necesario un acercamiento al concepto y a los elementos que conforman
esta disciplina.
Como ha señalado Isidro Moreno Sánchez, el concepto de Narrativa Audiovisual
Publicitaria, remite a un relato persuasivo costeado por personas, empresas o instituciones y orientado
a la promoción, venta y/o concienciación de ideas, bienes y servicios. Como disciplina, la narrativa
publicitaria plantea un corpus de saberes teórico-prácticos que ayudan a creadores e investigadores
en la realización de análisis y en la construcción de relatos publicitarios utilizando distintos media, y
que, además sean capaces de dar razón científica a sus decisiones analíticas y poéticas.
La organización de la disciplina abarca seis grandes perspectivas: la morfología, la analítica,
la taxonomía, la poética, la pragmática y la semántica. Entre los elementos de análisis de esta
“narrativa” figuran la evolución del relato persuasivo; las estructuras narrativa, dramática, informativa
y persuasiva; los personajes; el espacio; el tiempo; las acciones; el discurso y la elaboración del relato
persuasivo.
Entre las aplicaciones didácticas de la “Narrativa Audiovisual Publicitaria” podríamos
destacar la importancia expresiva del espacio y tiempo; la posibilidad de intervención del espectador
en la reciente narrativa interactiva; la elaboración de textos y el estudio de la connotación y de los
arquetipos narrativos persuasivos.
La reescritura de la tragedia griega para el público infantil
Encinas Reguero, M. Carmen
[email protected]
Como es bien sabido, una parte de la literatura infantil y juvenil está formada por la adaptación de
clásicos de todos los tiempos. Entre ellos ocupan un lugar muy importante los clásicos grecolatinos,
que acercan a los más jóvenes un contenido distante y complejo, pero, al mismo tiempo, esencial,
dada la relevancia que dicha literatura tiene para la comprensión de obras posteriores y también de
muchas otras representaciones artísticas de todo tipo.
Consciente de ello, Ramón de San Nicolás Araluce publicó a partir del año 1914 en la editorial
que lleva su nombre una colección titulada Las obras maestras al alcance de los niños, que abarcaba cien
volúmenes con adaptaciones de 97 clásicos de todas las épocas y orígenes. Tres de ellos contenían la
adaptación infantil de la Eneida de Virgilio, la Farsalia de Lucano y las comedias de Plauto, obras
esenciales de la literatura en lengua latina. No obstante, mucho más protagonismo tenía en la
colección la literatura griega. Entre los clásicos griegos seleccionados por la editorial se encontraban,
por supuesto, los poemas homéricos (la Ilíada y la Odisea), pero también las fábulas de Esopo, las
comedias de Aristófanes, las Argonáuticas de Apolonio de Rodas o las Vidas Paralelas de Plutarco.
Además de éstos, era muy destacable la presencia en esta colección de tres volúmenes
elaborados por Mª Luz Morales y dedicados respectivamente a los tres dramaturgos griegos de los
que nos han llegado obras completas, es decir, Esquilo, Sófocles y Eurípides.
Esta comunicación se centra precisamente en esos tres volúmenes y en la manera en que su
autora convierte esas tragedias, de compleja temática y contenido en ocasiones descarnado, en
cuentos aptos para todos los públicos.
27
Reescrituras de la leyenda de Fernán González en la literatura española
Escalante Varona, Alberto
Universidad de Extremadura, Grupo de Investigación Literaria “Barrantes-Moñino”
[email protected]
Al igual que otros legendarios héroes épicos, el conde Fernán González es uno de los personajes
fundamentales de la cultura española, y sus raíces son tan antiguas como la literatura castellana en sí.
Esta condición ha garantizado su pervivencia a lo largo de numerosas manifestaciones literarias sobre
las que la crítica ha prestado desigual atención. Las diferentes aportaciones académicas que se han
sucedido en los últimos 50 años, y que amplían el número de textos conocidos, hacían necesaria una
actualización y ampliación del estado de la cuestión.
Este es el objetivo que nos planteamos en esta comunicación: abarcamos un período que
comprende desde las reescrituras cronísticas alfonsíes hasta las reinterpretaciones románticas,
centrándonos en los textos principales del canon y otras menciones menos conocidas. Así,
plantearemos vías de evolución en la configuración del personaje que atiendan a las circunstancias
contextuales de cada momento histórico y cada género literario.
El objetivo de este trabajo, por tanto, es ofrecer un completo panorama de la materia que
permita estudiar la pervivencia y evolución del personaje a lo largo de los siglos, atendiendo a sus
principales facetas literarias: combatiente cristiano contra el infiel (el Poema arlantino y su refundición
en las crónicas alfonsíes), recurso propagandístico hacia el monasterio de Arlanza (en las crónicas
tardomedievales de Gonzalo de Arredondo), legitimador de la monarquía (en el teatro áureo y
dieciochesco, de la mano de Lope de Vega, y Manuel Fermín de Laviano), y héroe folletinesco (en
una pieza dramática firmada por Larra, y diversas novelas pseudohistóricas).
Availability and unavailability in English word-formation
Fernández-Alcaina, Cristina
University of Granada
[email protected]
The progress in research on morphological productivity over the past decades has resulted in a
number of methodological proposals for productivity measurement procedures (for a review, cf. Plag,
1999; Bauer, 2001; Gaeta & Ricca, 2003). Virtually all of these rely on Corbin’s (1987) separation of
productivity into the discrete variable availability and the continuous variable profitability.
Still, the focus in research on productivity has been on the continuous variable, i.e. on how
to measure profitability. This bias relies partly on the assumption that availability is less dynamic than
profitability, such that processes that are not available at a given stage do not become available again.
This paper explores to what extent this is true in English derivational morphology, following
Bauer’s (2014) hypothesis that unavailable processes may be activated after a period of unavailability.
This hypothesis prompts several questions:
i. Is there evidence in the history of English morphology of any such development?
ii. If so, does it require a specific morphological profile?
iii. Is it restricted to a specific formal or semantic type of base or derivative within English
word-formation?
The paper relies on a sample of complex words (nouns, adjectives and verbs) retrieved from the
frequency list of the entire British National Corpus (BNC). Stratified sampling resulted in a study
sample of 150 entries per word-class representative of several frequency ranges and, thus, statistically
reliable.
Each entry is described according to their timelines and semantic category as in Plag et al.
(1999). This description is then compared with the potential forms that may have been selected for
the formation of the same word-class and for the expression of the same category, as in Kjellmer
(1984) and (2001). Once discarded the cases where phonological or morphological constraints apply,
the timeline of each BNC entry is compared with the timeline of the alternative forms for the same
word-class and semantic category that are attested in The Oxford English Dictionary (OED). This paper
28
thus proposes a fairly comprehensive corpus-based, statistically reliable overview of availability in
English word-formation and of its resolution in former stages of English.
References
Bauer, L. 2001. Morphological productivity. Cambridge: Cambridge University Press.
Bauer, L. 2006. Competition in English word-formation. In: van Kemenade, A. & Los, B. (eds.), The handbook
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Bauer, L. 2014. ‘What is the plural of mouse’ and other unhelpful questions for morphologists. Conferencia
plenaria pronunciada en el 47º Congreso Anual de la Sociedad Lingüística Europea, Poznan, 11 a 14
de septiembre de 2014.
Corbin, D. 1987. Morphologie dérivationelle et structuration du lexique. Tübingen: M. Niemeyer.
Fertig, D. 2014. Analogy and morphological change. Edinburgh: Edinburgh University Press.
Kjellmer, G. 1984. Why great/greatly but not big/*bigly? On the formation of English adverbs in -ly. Studia
Linguistica 38, 1-19.
Kjellmer, G. 2001. Why weaken but not *strongen? On deadjectival verbs. English Studies 2, 154-171.
Plag, I., Dalton-Puffer, C. & Baayen, H.R. 1999. Morphological productivity across speech and writing. English
Language and Linguistics 3, 209-228.
Diferencias en los tonos de frontera de los textos leídos en vasco por jóvenes
bilingües
Gaminde, Iñaki
Etxebarria, Aintzane
Romero, Asier
Eguskiza, Naia
UPV/EHU
[email protected]
El objetivo del estudio que presentamos es analizar los diferentes tipos de frontera realizados en
textos leídos por hablantes jóvenes bilingües tanto en español y euskera como en francés y euskera.
Este trabajo es parte del proyecto GIU 13/23 financiado por la Universidad del País Vasco. Para la
confección del corpus todos los informantes leyeron una noticia deportiva y en total se han analizado
101 textos, las grabaciones se realizaron con las grabadoras Sony Minidisc, Marantz PMD620 y
ZOOMH4. El corpus se etiquetó y se transcribió con el programa Praat (Boersma & Weenink, 2009)
y se realizó el análisis estadístico para la obtención de los resultados por medio del programa SPSS
23. En el análisis de los tonos de frontera se emplea un modelo mixto que tiene en cuenta la misma
notación del modelo métrico autosegmental (Pierrehumbert, 1980; Beckman & Pierrehumbert, 1986;
Pierrehumbert & Beckman, 1998; Liberman, 1975; Prieto, 2002) pero se basa en el análisis fonético
de las curvas de la frecuencia fundamental. De acuerdo con este modelo, se describen los tonos de
frontera según las siguientes combinaciones: L% (tono descendente), LH% (tono descendenteascendente), H% (tono ascendente), HL% (tono ascendente-descendente). En el análisis de las
distribuciones de cada tono de frontera se han tenido en cuenta las variables lengua materna y género
de los informantes. Por último, creemos que este tipo de trabajos contribuyen a la creación de
recursos y vías para el desarrollo de la competencia prosódica del alumnado que está aprendiendo el
vasco como segunda lengua, puesto que por medio de los datos que se aportan se pueden observar
las carencias y necesidades didácticas de los futuros maestros como lectores en voz alta.
Beckman, M. & Pierrehumbert, J. 1986. Intonational structure in Japanese and English. Phonology Yearbook 3,
15-70.
Boersma, P. & Weenink, D. 2009. Praat: Doing phonetics by computer. Software package.
[http://www.fon.hum.uva.nl/praat/].
Liberman, M. 1975. The intonational system of English. Tesis doctoral, MIT. Publ., 1978, Nueva York:
Garland.
Pierrehumbert, J. & Beckman, M. 1998. Japanese tone structure. Cambridge, Mass.: MIT Press.
Pierrehumbert, J. 1980. The phonology and phonetics of English intonation. Tesis doctoral, MIT.
Prieto, P. 2002. Entonació. En: Solà, J. (ed.), Gramàtica del català contemporani vol. 1, 395-462. Barcelona: Edicions
62.
29
Las funciones de la reescritura de los clásicos en autores vascos
Gandara Sorarrain, Ana
Euskal Herriko Unibertsitatea, Universidad de Deusto - Deustuko Unibertsitatea
[email protected], [email protected]
La reescritura de los clásicos ha sido una pieza fundamental en el desarrollo del actual Sistema
Literario Vasco (SLV) y, más concretamente, en la coherente estructuración del sistema para con las
necesidades de la comunidad vasca. No obstante, las funciones de esa escritura han sido diversas. Es
por ello que proponemos un estudio de algunos de los ejemplos más significativos de la literatura
vasca moderna y contemporánea.
Analizaremos ejemplos de reescrituras de clásicos y sus funciones. Para ello, primeramente,
describiremos tres tipos de reescrituras: la reescritura de los clásicos y la literatura didáctica (Vicenta
Moguel - Esopo), la reescritura de los clásicos y la literatura de transgresión (Bernardo Atxaga - el
Génesis, Caín y Abel – “Axular”; Joseba Sarrionandia - la Odisea, Ulises) y, por último, la reescritura de
los clásicos y la literatura de reconciliación histórica (Joxe Agustin Arrieta - Günter Grass; Xabier
Lete - Antígona).
A continuación, interpretaremos las funciones de esas tres categorías en relación a la situación
sociopolítica de cada momento histórico. Con este fin, partiremos de las directrices del etnosimbolismo como referencia teórica: la descripción de las funciones de las reescrituras de los clásicos
en la literatura vasca esclarecerá la subordinación de dichas reescrituras a las fases que la comunidad
vasca ha desarrollado a lo largo de los últimos ciento cincuenta años.
Arrieta, J.A. 1987. Manu militari. San Sebastián: Elkar.
Atxaga, B. 1976, Ziutateaz. San Sebastián: Lur.
Atxaga, B. 1978. Etiopia. Bilbao: Pott Liburutegia.
Atxaga, B. 1988. Obabakoak. San Sebastián: Erein.
Axular, P. de. 1995 [1643]. Gero. Hernani: Orain.
Elizen arteko Biblia. 1994. Trad. Elizen Arteko Bibia Elkartea. Lazkao, Pamplona: Bibli Elkarte Batuak.
Esopo y Fedro. Fabulas morales. 19679 [1956], ed. Pilar Guibelalde. Barcelona: Iberia.
Grass, G. 1999 [1959]. El tambor de hojalata, trad. Carlos Gerhard. Madrid: Grupo Santillana.
Irigaray, J.A. (coord.). 2009. Siete poetas vascos: selección de poemas de Luigi Anselmi, Bernardo Atxaga, Jon Gerediaga,
Tere Irastortza, Xabier Lete, Xabier Montoia, Joseba Sarrionandia. Pamplona: Pamiela.
Lete, X. 2011. Las ateridas manos del alba. Pamplona: Pamiela.
Mogel, V. 1991 [1804]. Ipui onak. San Sebastián: Euskal Editoreen Elkartea.
Sarrionandia, J. 1981. Izuen gordelekuetan barrena. Bilbao: B.A.K.
‘It was in my power to entertain your honour as you ought to be entertained’: On
Post-Auxiliary Ellipsis voice mismatches in Modern English
Gandón Chapela, Evelyn
University of Cantabria / University of Vigo
[email protected]
In this study I undertake a corpus-based analysis of voice mismatches between the antecedent
clause(s) and the ellipsis site(s) in examples of Post-Auxiliary Ellipsis (PAE henceforth) in Modern
English, using data from the Penn Parsed Corpus of Modern British English (1700–1914). The term
‘PAE’ (Sag, 1976; Warner, 1993; Miller, 2011; Miller & Pullum, 2014) covers those cases in which a
Verb Phrase (VP), Prepositional Phrase (PP), Noun Phrase (NP), Adjective Phrase (AP) or Adverbial
Phrase (AdP) is omitted after one of the following licensors (i.e. elements that permit the occurrence
of ellipsis): modal auxiliaries, auxiliaries be, have and do, and infinitival marker to (the latter believed
to be a defective non-finite auxiliary verb; see Miller & Pullum, 2014).
30
This study focuses on two subtypes of PAE: VP ellipsis (VPE henceforth) and
pseudogapping (PG):
(1) By Appearance we engaged as close as any Ship could be engaged, without being aboard of one
another. HOLMES-TRIAL-1749,59.1054 (VPE: antecedent active, ellipsis site passive).
(2) And believe me my D. Friend when once things are got into the state I fear they will get, nothing
can save the country. GEORGE-1763,200.283 (VPE: antecedent passive, ellipsis site active).
(3) and dip it in the spawn of Frogs, beaten as you would beat the whites of eggs. ALBIN-1736,4.75.
(PG: antecedent passive, ellipsis site active).
Results show that voice mismatches were possible in PG and VPE in Modern English with low
frequencies (1.16% and 0.68% of the examples of PAE, respectively).
This fact serves as counterevidence for Merchant’s (2008, 2013) claim about the impossibility
of finding voice mismatches in cases of PG and confirms Miller’s (2014) corpus-based findings for
Present-Day English. Since Bos & Spenader (2011) did not find any voice mismatches in their corpusbased study of VPE in Present-Day English, I hypothesise that voice mismatches in VPE, which
have been gradually disfavoured in Present-Day English, were more likely to take place in Modern
English. Finally, it is also demonstrated that, whereas Kehler’s (2000, 2002) theory regarding voice
mismatches (there must exist an asymmetric kind of discourse relation between the antecedent and
the ellipsis site –temporal succession, concessives, etc.– for voice mismatches to be judged acceptable
in ellipsis) is not confirmed by our data, the validity of Kertz’s (2008, 2013) theory (voice mismatches
are acceptable as long as there is topic continuity) remains intact.
References
Kehler, A. 2000. Coherence and the resolution of ellipsis. Linguistics and Philosophy 23, 533-575.
Kehler, A. 2002. Coherence, reference and the theory of grammar. Stanford: CSLI Publications.
Kertz, L. 2008. Focus structure and acceptability in verb phrase ellipsis. In: Abner, N. & Bishop, J. (eds.),
Proceedings of the 27th West Coast Conference on Formal Linguistics. Cascadilla Proceedings Project.
Kertz, L. 2013. Verb phrase ellipsis: The view from information structure. Language 89, 390-428.
Merchant, J. 2008. An asymmetry in voice mismatches in VP-ellipsis and pseudogapping. Linguistic Inquiry 39(1),
169-179.
Merchant, J. 2013. Voice and ellipsis. Linguistic Inquiry 44(1), 77-108.
Miller, P. 2011. The choice between verbal anaphors in discourse. In: Hendrickx, I., Devi, S.L., Branco, A. &
Mitkov, R. (eds.), Anaphora processing and applications: 8th Discourse Anaphora and Anaphor Resolution
Colloquium (DAARC 2011), Lecture Notes in Artificial Intelligence, vol. 7099, 82-95. Berlin: Springer.
Miller, P. 2014. A corpus study of pseudogapping and its theoretical consequences. In: Piñón, C. (ed.), Empirical
issues in syntax and semantics 10. 73-90. <http://www.cssp.cnrs.fr/eiss10/>
Miller, P. & Pullum, G.K. 2014. Exophoric VP ellipsis. In: Hofmeister, P. & Norcliffe, E. (eds.), The core and the
periphery: DataDriven perspectives on syntax inspired by Ivan A. Sag, 5-32. Stanford, CA: CSLI Publications.
Sag, I.A. 1976. Deletion and logical form. Cambridge, MA: MIT dissertation.
Warner, A. 1993. English auxiliaries: Structure and history. Cambridge: Cambridge University Press.
Reescritura de clásicos españoles en el teatro breve actual (1990-2015): selección de
textos y propuestas didácticas
García-Ramos Merlo, Jorge
Universidad Internacional Menéndez Pelayo (Cursos de Español para Extranjeros)
[email protected]
Durante los últimos treinta años se ha venido produciendo un auge del teatro breve en España,
género con una larga tradición en la literatura española. En este trabajo se estudiarán las características
dramáticas y lingüísticas del teatro breve actual (1990-2015) a partir de una selección de textos que
hacen una reescritura de personajes y obras clásicas de la literatura española (Don Quijote, El diablo
cojuelo, Don Juan Tenorio, La tía Tula, La señorita de Trevélez). Siguiendo estos textos se realizará un análisis
de los rasgos propios del teatro breve actual tales como el humor, la metatralidad y la intertextualidad,
acompañado de una revisión comparada con su modelo original. Finalmente, se apuntarán unas ideas
y propuestas de utilidad didáctica para aplicar en la clase de lengua y literatura. Por su condición de
brevedad y su tipo de lenguaje, este teatro es un recurso idóneo para la transmisión del conocimiento
de los clásicos de la literatura española. Además se adecua perfectamente al aula: espacio reducido,
31
pocos personajes, sencillez escénica, tiempo limitado, lenguaje coloquial, rasgos socioculturales,
humor, creatividad, aprendizaje proactivo, etc.
Reescritura de la picaresca por Cervantes
Godoy, Olga
Georgia Southwestern State University
[email protected]
Las obras de Cervantes rompen con los géneros literarios de la época y los reescriben. Siguiendo la
doctrina de Aristóteles, Cervantes demuestra la importancia de la verosimilitud en la ficción. Rinconete
y Cortadillo, es una excelente muestra de la ruptura con el género picaresco, la creatividad y la
superación de las obras que siguen esta temática. En Rinconete y Cortadillo, Cervantes consigue que el
lector siga las aventuras con sus personajes, conduciéndole con ellos al desengaño y a la admiración
de su creación y demuestra la falta de verosimilitud de las novelas picarescas mediante la
metapicarización, por la que los personajes, al ver a lo que la vida de pícaros les puede llevar, se dan
cuenta de que esa no es la vida que imaginaban. El realismo mostrado en la sociedad en la que se
desenvuelven es el que produce el desengaño, por consiguiente, Rinconete y Cortadillo no pertenece al
género picaresco ya que uno de sus fines es precisamente el desengaño de la vida libre de aventuras
que presentan las novelas picarescas, a las que Rinconete y Cortadillo supera tanto en verosimilitud como
en realismo, aunque estas son solo dos de las diferencias existentes entre las novelas picarescas y
Rinconete y Cortadillo. Entre las diferencias más destacadas están los propios personajes. La presencia
de dos “pícaros,” su amistad, sus habilidades, su visión del mundo, el reconocimiento de sus actos y
de las posibles consecuencias, su juicio sobre los ladrones y el desprecio de la falsedad de la cofradía
y de la sociedad, su forma de apreciar los valores y sus edades. La narración en tercera persona y en
el presente de los personajes es una de las genialidades de Cervantes con la cual consigue que sus
personajes principales no lleguen a ser pícaros. La novela es tan diferente que hasta la crítica en
general reconoce que no es una novela picaresca, aunque no hay un consenso de cómo catalogarla o
denominarla. Entre otras, se la considera como antipicaresca, –seudo o –semi-picaresca, narrativa
picaresca cervantina, novela pastoril y una combinación de la novela picaresca, la novela pastoril y los
libros de caballerías.
La dificultad es aún mayor al no existir tampoco un consenso para definir al género de la
picaresca. Sin embargo, es importante observar algunas de las características principales que tienen
en común estas obras para, al ver las diferencias entre éstas y Rinconete y Cortadillo, apreciar mejor la
reescritura del género picaresco y la creación de Cervantes.
Reflexiones en torno a la necesidad de aplicar el grammaring en la enseñanza del
ELE y a la posibilidad de llevarlo a efecto por medio del Método de los Relojes.
González Lavín, Esther
University of Cantabria
[email protected]
La presente comunicación tiene por objeto llevar a cabo un acercamiento al concepto grammaring de
Larsen-Freeman (2003: 149) y, al mismo tiempo, reflexionar en torno a la aplicación de dicho
concepto que ha tenido lugar, frente a lo que ocurre con una gran cantidad de manuales
especializados, por parte del Método de los Relojes en el caso de la lengua española.
Para ello, se partirá de la propuesta que lleva a cabo Pérez Saiz (2014: 59), quien, a través del
método de los relojes, ha desarrollado una herramienta compleja de descripción de la gramática del
español. Este autor considera que un mismo mensaje posee cinco puntos de vista diferentes,
denominadas versiones o perspectivas. Así, en las tres primeras versiones (1:, 2:, 3:), el mensaje aparece
en presente (1:), pasado (2:) y futuro (3:) respectivamente. Por otro lado, dicho mensaje puede ser
emitido en torno a la posibilidad futura (4:) y, por último, puede ser expresado desde un punto de
vista contrafactual (5:). Estas versiones o perspectivas ofrecen una herramienta de aplicación didáctica
32
que agilizará la comprensión al alumno y evitará las alusiones a la terminología que, según Santiago
de Guervós (2008: 50), Martínez Camino y Pérez Saiz (2000: 888), resulta ser, en muchas ocasiones,
una fuente de confusión.
Con el objeto de poder valorar esta propuesta en su justa medida, se opondrá a la que
efectúan algunos otros libros de texto al uso aportando ejemplos concretos que contribuyan a la
visualización de los rasgos diferenciales que existen entre los diversos enfoques en liza.
En el manual Uso (2008, p.84-85), se expone que esta partícula debe ser usada tanto en
presente como en pasado en indicativo mientras que, en el momento en que la acción se sitúa en
futuro, el convencionalismo es la utilización del subjuntivo.
Con respecto al manual Aula Internacional (2006, p.45), se propone que se emplee el presente
de subjuntivo cuando la acción es futura.
Asimismo, el manual Prisma (2007. p. 109) describe el comportamiento de esta partícula de
la siguiente manera: se utilizará indicativo cuando dicha partícula expresa la acción en el presente y
en el pasado. En cambio, el presente de subjuntivo será el modo empleado en el momento en el que
la acción está ubicada en el futuro.
En contraste con todo lo expuesto, en el Método de los Relojes, se aplica la herramienta de las
versiones y surgen otras posibilidades no recogidas en los anteriores manuales. Así, se aportan dos
versiones o perspectivas nuevas (4:, 5:), es decir, futuro posible y, pasado contrafactual.
Todo esto rompe con la idea de que el indicativo es el modo predominante ya que, en realidad, es el
subjuntivo.
1: Voy a clase cuando puedo.
2: Fui a clase clase cuando podía.
3: Iré a clase cuando pueda.
4: Iría a clase cuando pudiera.
5: Habría ido a clase cuando hubiera podido.
Como conclusión, el empleo de las versiones es una herramienta de trabajo que facilita el
aprendizaje de la L2 y, a su vez, rompe con viejos preceptos que, a simple vista, no son correctos.
Reescritura y transtextualidad de los clásicos en la cultura popular: los cómics
norteamericanos
González López, Jesús Ángel
[email protected]
La reescritura, intertextualidad o transtextualidad no es exclusiva de la literatura canónica. De hecho,
nos podemos encontrar con referencias intertextuales en todo tipo de formas de arte o cultura
popular, desde la música hasta el diseño pasando por formas narrativo-icónicas contemporáneas
como la televisión o los cómics, un proceso que se ha acentuado con la llegada de la denominada
cultura postmoderna. En esta ponencia nos proponemos reflexionar sobre el proceso de reescritura
y transtextualidad en un campo concreto: las “comic strips” o tiras cómicas que aparecen en los
periódicos de los Estados Unidos y luego suelen ser publicados en forma de libros.
Partiendo del concepto de intertextualidad de Kristeva, utilizaremos la idea de
transtextualidad definida por Genette y las categorías descritas por él (intertextualidad,
paratextualidad, metatextualidad, hipertextualidad y architextualidad) para analizar las distintas
manifestaciones de este fenómeno en el campo de los cómics, con ejemplos procedentes de tiras
populares como Peanuts, Calvin and Hobbes, Mutts o Pearls Before Swine, que reescriben clásicos como
Alice in Wonderland, Moby Dick o The Maltese Falcon.
En la segunda parte de la ponencia, analizaremos la relación entre transtextualidad y
metaficción, o entre palimpsesto y “palimtexto”, en palabras de Michael Davidson, que ha definido
este término como la escritura rizomática o hipertextual en la que “textual layers refer not only to
previous texts but to the discursive frame of the present in which they are seen”. Así, podemos
considerar la transtextualidad como un primer grado de metaficción, en el que, como señalan Patricia
Waugh o Linda Hutcheon, al reescribir obras anteriores, el texto llama la atención sobre sí mismo
como proceso y artefacto. Para analizar el segundo grado de metaficción (que rompe claramente el
contrato con el lector llamando la atención de manera explícita sobre la artificialidad del texto)
33
utilizaremos la clasificación de Hutcheon entre “diegetic narcissism” y “linguistic narcissism” y el
término “metacomics” creado por M. Thomas Inge. Así, propondremos las categorías de
“metacomics narrativos”, en los que las referencias se quedan en el campo de la diégesis (cómics
autobiográficos como los de Crumb o Bechdel, con frecuentes insertos de historias en forma de
“mise-en-abyme”), y “metacomics lingüísticos”, en los que el contrato se rompe en el campo del
discurso, con personajes repentinamente conscientes de su ficcionalidad (como Krazy Kat), intrusión
del autor en la diégesis (Bringing Up Father), ruptura de la “cuarta pared” con personajes que se dirigen
directamente al lector (Sam’s Strip), subrayado lúdico de los componentes del lenguaje de los cómics
(Zits) y ejemplos de lo que Patricia Waugh llama “radical metafiction”, en los que se combinan varias
de las categorías mencionadas anteriormente (Pearls Before Swine).
References
Davidson, M. 1997. Ghostlier demarcations: Modern poetry and the material world. Berkeley, Los Angeles & London:
University of California Press.
Eisner, W. 1985. Comics and sequential art. Tamarac, FL: Poorhouse.
Genette, G.1997. Palimpsests: Literature in the second degree. Lincoln: U of Nebraska P.
Hutcheon, L. 1984. Narcissistic narrative. The metafictional paradox. London: Routledge.
Inge, M.T. 1991. Form and function in metacomics: Self-reflexivity in the comic strips. Studies in Popular Culture.
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Kristeva, J. 1980. Desire in language: A semiotic approach to literature and art. New York: Columbia University Press.
McCloud, S. 1993. Understanding comics: The invisible art. Northampton, MA: Tundra.
Waugh, P. 1984. Metafiction: The theory and practice of self-conscious fiction. London: Routledge.
Contrasting the effect of reading training in other language skills in a CLIL context
Gutiérrez Martínez, Alba
Ruiz de Zarobe, Yolanda
[email protected]
Content and language learning (CLIL) is now a mainstream learning environment in Europe whose
aims transcend language learning to develop other aspects such as content, culture and cognition
(Coyle, 1999; Dalton-Puffer, 2008). This paper examines whether reading strategy training can
improve reading competence of CLIL learners in Primary Education. Moreover, we investigate
whether the training programme may influence the competence of other language skills. Specifically
we have two research questions: (1) Can strategy instruction centred on reading strategies improve
the reading competence of learners in a CLIL context? (2) Can the strategy training programme
influence the competence obtained in oral and written skills?
Participants (n=72) came from a school in Santander that implements the Programme for
Bilingual Education in which English is used as the medium of instruction in regular subjects. A
strategy training programme in reading was undertaken by the experimental group for seven weeks.
The training was based on Macaro (2001)’s model that promotes initial awareness raising, practice,
scaffolding and evaluation. The control group continued with regular classes. Pre-tests and post-tests
were carried out for both experimental and control groups.
Results indicate that the experimental group surpassed the control group in the reading
comprehension task. Moreover, significant results were found between strategy training and oral and
written comprehension in English. These findings lead us to two main conclusions: first of all, there
is a positive correlation between reading strategy instruction and reading competence and, secondly,
the training help students progress in other language skills as they may be applying strategic thinking
to tackle other tasks. To conclude, results provide support for the body of research (Pressley, 2006;
Macaro & Erler, 2011; Ruiz de Zarobe & Zenotz, 2014) that suggests that strategy instruction is an
effective tool in CLIL contexts.
References
34
Coyle, D. 1999. Theory and planning for effective classrooms: Supporting students in content and language
integrated learning contexts. In: Masih, J. (ed.), Learning through a foreign language, 46-62. London: CILT.
Dalton-Puffer, C. 2008. Outcomes and processes in Context and Language Integrated Learning (CLIL):
Current research from Europe. In: Delanoy, W. & Volkmann, L. (eds.), Future perspectives for English
language teaching, 139-157. Heidelberg: Carl Winter.
Macaro, E. 2001. Learning strategies in second and foreign language classrooms. Continuum: London.
Macaro, E. & Erler L. 2011. Raising the achievement of young-beginner readers of French through strategy
instruction. Applied Linguistics 29, 90-119.
Pressley, M. 2006. Reading instruction that works: The case for balanced teaching. New York: The Guilford Press.
Ruiz de Zarobe, Y. & Zenotz, V. 2014. Strategic instruction in primary education: A pathway to successful
learning in content-based contexts. In: Breeze, R., Llamas Saíz, C., Martínez Pasamar, C. & Tabernero
Sala, C. (eds.), Integration of theory and practice in CLIL, 37-54. Amsterdam & New York: Rodopi.
Poética de la reescritura paródica en Martínez Villergas
Gutiérrez Sebastián, Raquel
[email protected]
En el trabajo pasaré revista a algunas de las producciones paródicas de Juan Martínez Villergas, un
escritor romántico poco conocido, pendiente de ponderación por parte de la crítica pero muy
interesante como periodista, poeta satírico, novelista y dramaturgo que hizo de la crítica al
romanticismo y sus literatos la razón de ser de su producción literaria y que parodió las principales
temas y formas literarias de su tiempo. Analizaré cuáles son las claves sobre las que vertebra su
particular mirada cómico-burlesca y cómo reescribe algunas de las más importantes obras literarias
de su tiempo.
El espacio turístico de costa en la literatura española decimonónica
Herrería Fernández, Antonio
Arizona State University
[email protected]
El espacio literario, y el paisaje que éste encierra, ha sido tema de numerosas investigaciones y
observaciones en los últimos tiempos. En él se suele resaltar la dicotomía existente entre campo y
ciudad o cómo estos espacios, entendidos como excluyentes, son descritos. Nuestro objetivo, no
obstante, no es adentrarnos en el estudio de la representación de la naturaleza o de la ciudad en la
literatura, sino abrir la puerta a un tercer espacio híbrido, el espacio turístico, más concretamente el
espacio turístico de costa. En este sentido, pretendemos ahondar en la irrupción del fenómeno
turístico en la literaria decimonónica. En ella, autores como José María de Pereda perfilarán una serie
de atributos culturales que, en gran medida, siguen vigentes en la literatura de nuestros días.
An analysis of student linguistic evolution in learn by testing: corpus-based
evidence from English-for-Academic-Purposes assignments
Jiménez-Muñoz, Antonio
Universidad de Oviedo
[email protected]
This paper presents the results of a corpus-based study upon over 1800 assignments from 125
students at an Advanced English for Academic Purposes module at a Spanish University. The module
follows a learn-by-testing approach: students write a weekly composition, among other tasks, to
implement techniques and vocabulary from set readings. In the piece of research, each student is
analysed in terms of linguistic background and previous academic achievement in order to produce
a personalized profile. Later, their submissions for the fifteen assignments – including a separate
high-stakes composition – are computed to analyse their individual evolution in terms of grammar
35
and lexical accuracy, use of punctuation or word and sentence length, plus Gunning fog, FleschKincaid, Smog, Coleman-Liau and Automated readability indices, working out a median level for
these tests. Results show a moderate overall improvement in accuracy and readability, despite the use
of punctuation and sentence length are not affected accordingly. Further corpus-based analysis shows
that some lexical problems, such as collocation density, remain deep-rooted and may need further and more explicit - pedagogical tactics to help students become aware of implicit collocations in the
given set readings.
¿Narciso soy yo? El mito de Narciso en los autorretratos poéticos portugueses del
siglo XX
Jorge Ferreira, Teresa
Becaria de doctorado de la Fundação para a Ciência e a Tecnologia (Portugal)
IELT – Instituto de Estudos de Literatura e Tradição
FCSH/UNL – Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de
Lisboa
[email protected]
El mito de Narciso es uno de los mitos clásicos más trabajados por la cultura occidental
contemporánea. Se conocen algunas versiones del mito de la Antigüedad, aunque la de Ovidio sea la
más citada. A lo largo de la historia de la literatura occidental, hay diversas referencias a Narciso, con
distintos alcances. La obra de Paul Valéry es decisiva para una nueva lectura poética del mito, pues
en un tiempo de “poesía impersonal”, Narciso es “subjetivado”, confundiéndose con la propia figura
del poeta. Así, considerando el aprovechamiento histórico-literario del mito, este estudio pretende
observar cómo los poetas portugueses del siglo XX utilizan el personaje de Narciso en la construcción
de sus autorretratos poéticos. Para reflexionar sobre la posibilidad del “autorretrato como Narciso”,
se tendrán sobre todo en cuenta los poemas con título “Narciso” de Luís de Montalvor, José Régio,
António Pedro, Ruy Cinatti, Sebastião de Gama, Nuno Júdice e Manuel António Pina. En algunos
textos, el nombre del autor es substituido por el nombre de Narciso: el poeta es Narciso, repitiendo
el gesto de mirarse en el agua, que puede ser su propia poesía. Además de ser un pretexto para escribir
sobre el autoconocimiento, la propia imagen, la muerte, la metamorfosis (elementos clásicos del
mito), este recurso al mito, muchas veces por antonomasia, expresa bien el conflicto intrínseco de
gran parte de la poesía del siglo XX, entre sinceridad y fingimiento, entre individualidad e
impersonalidad. El poeta escribe sobre sí mismo como si escribiera sobre otro y escribe sobre otro
como si escribiera sobre sí mismo.
¿Es la ironía verbal una categoría prototípica? Relectura desde un enfoque
“dialógico”
Kalbermatten, María Isabel
Associate Professor; Gustavus Adolphus College
[email protected]
Este trabajo propone una relectura de la caracterización de la ironía verbal como una categoría
prototípica a la luz de nuevos artículos que se han publicado sobre el tema y desde el “dialoguismo”
o meta-teoría del diálogo (Per Linell, 2009), que constituye un nuevo paradigma lingüístico.
Tradicionalmente, la ironía verbal ha sido definida como una categoría aristotélica con
condiciones necesarias y suficientes. En mi tesis doctoral (Kalbermatten, 2006) he demostrado
empíricamente que la ironía es una categoría prototípica que comparte mucho de sus atributos
centrales con el sarcasmo y la parodia, con los que forma un continuum. Siguiendo mi propuesta, la
cual revisan crítica y minuciosamente, Fernández Jaén (2009) y Attardo (2013) presentan nuevas
caracterizaciones de la ironía como una categoría no discreta que me han llevado a una revisión de
mi trabajo, la que he hecho desde el “dialoguismo”.
36
El “dialoguismo” puede ser entendido como una teoría opuesta a lo que Linell llama
“monologuismo”, el que en sus posturas extremas considera a los seres humanos como individuos
racionales autónomos en lugar de socioculturalmente inmersos. En cambio, desde una perspectiva
“dialógica”, los seres humanos son interdependientes con otros seres humanos y con varios
contextos, y las palabras no tienen un significado único sino significados potenciales parcialmente
abiertos. Según Linell, el significado es el resultado de intercambios entre seres humanos. Finalmente,
para el “dialoguismo” la comprensión mutua no es necesaria para que la comunicación sea exitosa;
sólo la comprensión suficiente para los propósitos prácticos actuales.
En el análisis de las instancias irónicas he usado una perspectiva “dialógica”. Las instancias
irónicas pertenecen a un corpus de diez conversaciones espontáneas, que fueron grabadas y
transcriptas de acuerdo con las convenciones del Análisis del Discurso, y fueron analizadas usando
las nociones de proyectos comunicativos y actividades comunicativas (Linell, 2009).
Attardo, S. 2013. Intentionality and irony. In: Ruiz Gurillo, L. & Alvarado, B. (eds.), Irony and humor: From
pragmatics to discourse, 39-57. Amsterdam & Philadelphia: John Benjamins.
Fernández Jaén, J. 2009. Ironía y lingüística cognitive. En: Ruiz Gurillo, L. & Padilla, X.A. (eds.), Dime cómo
ironizas y te diré quién eres. Una aproximación pragmática a la ironía, 391-422. Frankfurt: Peter Lang.
Kalbermatten, M. 2006. Verbal irony as a prototype category in Spanish: A discoursive analysis. Unpublished PhD
Dissertation, University of Minnesota.
Linell, P. 2009. Rethinking language, mind, and world dialogically: Interactional and contextual theories of human sense-making.
Charlotte, NC: Information Age Publishing.
A typological analysis of differential object marking in Old Sardinian
Kanazawa, Yusuke
Shiga Junior College, Japan
[email protected]
In Sardinian, a subset of direct objects characterized by certain grammatical features is marked by the
preposition a. Such a grammatical phenomenon is called Differential Object Marking (DOM). In
preceding studies, such as Bossong’s (1991), it has been noted that two grammatical features of direct
objects are primarily involved in the appearance of DOM in Romance languages. One of these
features is the semantic feature of the direct object. That is, DOM tends to occur when the direct
object is human or definite (specific). The other feature is related to the information structure of the
sentence. Generally, the preposition a is attached to the direct object when it is the topic of the
sentence.
Putzu (2008) examines the conditions under which DOM appears in Old Sardinian, focusing
on the semantic features of direct objects. However, no previous systematic study on DOM in Old
Sardinian from the perspective of information structures exists. The aim of the present study is
twofold: first, we describe the typological pattern of DOM, taking into account the information
structure of direct objects and their relationship with semantic features. Second, we examine the
historical development of such a distribution of DOM in Old Sardinian, comparing with the
grammatical properties of DOM in Spanish. In this study, we use the electric corpus of an Old
Sardinian (Logudorese dialect) document Condaghe di San Pietro di Silki (11th12th century).
Based on the corpus, we demonstrate that, in terms of DOM, Old Sardinian is typologically
classified into a so called “mixed” type (i.e. DOM is dependent both on semantic features and the
information structure. Cf. Dalrymple & Nikolaeva, 2011). More precisely, if the object denotes a
human being (irrespective of a proper name or common noun), DOM is required even if it is focused.
On the other hand, if the object is non-human, DOM appears only when it is the topic. We also claim
that Old Sardinian is in the intermediate stage of change, progressing from an information-structuredependent type (DOM appears whenever the object is the topic) to a semantic-feature-dependent
type (DOM applies to the object with animacy or definiteness, losing completely the correlation with
topicality), To support this suggestion, we point out that Spanish has undergone the same process of
change (cf. Laca, 1995).
37
References
Bossong, G. 1991. Differential object marking in Romance and beyond. In: Wanner, D. & Kibbee, D. (eds.),
New analyses in Romance linguistics: Selected paper from the XVIII Linguistic Symposium on Romance Languages,
143-170. Amsterdam & Philadelphia: John Benjamins.
Dalrymple, M. & Nikolaeva, I. 2011. Objects and information structure. Cambridge: Cambridge University Press.
Laca, B. 1995. Sobre el uso del acusativo preposicional en español. In: Pensado, C. (ed.), El complemento directo
preposicional, 61-91. Madrid: Visor libros.
Putzu, I. 2008. Per uno studio dell’accusativo preposizionale in sardo antico: emergenze dallo spoglio del
Condaghe di San Pietro di Silki. In: Lazzeroni, R. et al. (eds.), Diachronica et synchronica. Studi in onore di
Anna Giacalone Ramat, 397-428. Pisa: Edizioni ETS.
La versión no popular del Yosifón: el ms. M-54 de la Biblioteca de Menéndez
Pelayo
Kaplan, Gregory
University of Tennessee (Knoxville, TN USA)
[email protected]
Entre los manuscritos poseídos por la santanderina Biblioteca de Menéndez Pelayo se encuentra el
M-54, que consta de 149 folios copiados en el siglo XV. Ms. M-54 contiene una traducción al
castellano del Yosifón (o Josippon), una obra compuesta en hebreo en Italia hacia 950 AD. El autor
anónimo del Yosifón proporciona una narración histórica del período del segundo templo judío (516
BC-70 AD), e incluye abundantes detalles (sobre los profetas judíos, la historia de los macabeos,
figuras no judías como Alejandro el Magno, etc.) que aseguró que el Yosifón fuese consultada
frecuentemente por teólogos judíos medievales, en particular por los participantes en la larga
polémica entre el rabinismo y el caraísmo (anti-rabinismo). La fama del Yosifón se extendió además
entre pensadores musulmanes, como el cordobés Ibn Hazm (n. 994-m. 1064), quienes disponían de
una traducción árabe del Yosifón desde el siglo XI. Sin embargo, para los que no leían ni hebreo ni
árabe, las ediciones del Yosifón en otras lenguas (latín, inglés, etc.) no empezaban a aparecer hasta el
siglo XVI, cuando el Yosifón adquirió importancia tanto para judíos como cristianos. Estas ediciones
se realizaron basándose en una edición hebrea del Yosifón publicada en Constantinopla en 1510, a la
cual se añadieron episodios ficticios, creando así una “versión popular” del Yosifón que se sigue
diseminado en la actualidad. En el presente trabajo se destacará la importancia del ms. M-54, tal vez
la primera traducción del Yosifón al romance, en la transmisión de la versión original de la obra, lo
cual a la vez revelará el papel de esos episodios ficticios en la formación de ideas renacentistas hacia
la historia y cultura de los judíos antiguos.
La literatura como material didáctico en el desarrollo de la competencia
intercultural en el aprendizaje de ELE: Una propuesta croata
Krpan, Ivana
Universidad de Zagreb
[email protected]
En los estudios filológicos universitarios en Croacia la literatura forma una parte importantísima en
la enseñanza del idioma, la cultura, la historia y la tradición escrita y oral del mundo hispano. El texto
literario no se utiliza solamente en las clases de literatura, sino también como material didáctico
auténtico que facilita desarrollar los conocimientos y las competencias en el aprendizaje del español
como Lengua Extranjera y sus culturas. Sin embargo, las evaluaciones muestran que la competencia
intercultural de los alumnos croatas está por debajo de otras competencias comunicativas, lo que les
impide envolverse plenamente en la interpretación de la literatura y la cultura hispanas. Para detectar
las necesidades en la enseñanza intercultural del ELE hemos llevado a cabo una investigación sobre
la competencia intercultural de los estudiantes del primer ciclo de estudios, cuyo conocimiento de
lengua española corresponde al nivel A2, B1 y B2 según el Marco común europeo. La evaluación se
38
ha realizado en base de textos literarios del siglo XX que incluían varios elementos culturales
provenientes del ámbito hispano. En la comunicación se presentan los resultados de la investigación
y se proponen técnicas y herramientas didácticas para el mejor desarrollo de la competencia
intercultural entre los hablantes croatas.
Profitability as a measure of competition in present-day English affixation
Lara Clares, Cristina
University of Granada
[email protected]
Competition has been the subject of growing interest in morphological research (e.g. Bauer, 2006;
Kaunisto, 2007). It has recently attracted further research, so much so that it is the topic of the 17th
edition of the International Morphology Meeting held in Vienna in February 2016. This paper tests the
hypothesis that competition can be of two types:
i) actual competition manifests itself between two or more affixes that are synonymous, not
any of them is affected by any phonological or morphological constraints that does not affect
the other, and are therefore equally eligible for expansion of one and the same base, such
that both can be attested in large databases, and
ii) potential competition is a theoretical option such that two or more affixes that are
synonymous and none of which is affected by any phonological or morphological constraint
that is not in the rest are in principle eligible for expansion of one and the same base, except
that not all the options are attested according to large databases.
This separation is relevant because actual competitors of the past may be only potential competitors
today. This paper considers potential and actual competition in present-day English, and presents
statistical data on any prevailing affixes over other(s) in English.
The paper considers prefixation and suffixation, including any realizations by zero
affixes. The data are a sample extracted from the British National Corpus. Synonymy is attested by
the lexicographic information available in The Oxford English Dictionary for each specific affix, and
additionally by semantic compatibility in terms of the semantic classification by Bagasheva & Štekauer
(forthcoming). Constraints are considered according to the specialized literature. After elimination of
candidates for competition according to the application or not of the same constraints, the competing
forms are ranked in terms of their prevalence. This is measured in two ways:
i) in terms of the absolute frequency of each affixed form, and
ii) in terms of the distribution of each affixed form across modes, registers and domains.
The above lays emphasis on the relevance of profitability as an index for the eventual resolution of
competition in affixation. To that end, this paper follows Gaeta & Ricca (2003) for measurement of
the productivity of each candidate. The paper thus contributes a database of competition in English
word-formation and of its potential resolution in contemporary English.
References
Bagasheva, A. & Stekauer, P. Forthcoming. Semantic categories for cross-linguistic onomasiological description.
Bauer, L. 2001. Morphological productivity. Cambridge: Cambridge University Press.
Bauer, L. 2006. Competition in English word-formation. In: van Kemenade, A. & Los, B. (eds.), The handbook
of the history of English, 177-198. Malden MA: Blackwell.
Gaeta, L. & Ricca, D. 2003. Frequency and productivity in Italian derivation: A comparison between corpusbased and lexicographical data. Rivista di Linguistica 15(1), 63-98.
Kaunisto, M. 2007. Variation and change in the lexicon: A corpus-based analysis of adjectives in English ending in -ic and ical. Amsterdam: Rodopi.
Plag, I. 1999. Morphological productivity: Structural constraints on English derivation. Berlin & New York: Mouton de
Gruyter.
39
Ethos, pathos and logos in scientific discourse: A corpus-based rhetoric of
persuasion for academic research promotion
León Pérez, Isabel K.
Universidad de La Laguna
[email protected]
Effective scientific communication may result from rigorously combining some generally accepted
discourse conventions with certain rhetorical strategies of persuasion. Getting the balance right
between both may help us to report our results successfully in academic settings. However, even
though persuading others is a key to progress in science and a means to become visible in the highly
competitive academia, the necessary linguistic skills are often a privilege for a select few, i.e. native
English speaking scientists (NEES) or well-trained researchers, who are familiar with their peer’s
expectations. A recent paper on the topic (Martín & León, 2014) poses that research promotion
fundamentally rests upon the rhetorical ability to fulfil two purposes: anticipating the main findings,
and/or emphasizing the value of the contribution.
This paper aims at helping less expert researchers and inexperienced users of EAL (English
as an Additional Language) to better connect with their peers and fulfil their expectations when
presenting their scientific results.
Following the Create a Research Space model for article introductions (Swales, 2004), we
previously identified some cross-discipline, cross-cultural discourse functions for persuading other
scholars about the significance of a research contribution. We described the moves and steps
involved, paying particular attention to those with a higher promotional value. The current analysis
of a corpus-driven sample of top-ranked articles allowed us to isolate 9 different persuasive functions
in scientific discourse, their structure and elements. We eventually simplified them for pedagogical
purposes as illustrations of the three Aristotelian modes of persuasion through language.
The functions identified were classified into three broad categories depending on their
audience, researcher, or information-centred nature. Strategies focusing on the audience’s emotion
(pathos) emphasize that the contribution is unique, relevant or crucial; whereas those relying on the
researcher’s credibility as a member of the scientific community (ethos) reinforce both his/her
authority and the reliability of the study, indicate a gap or criticize other researchers and/or previous
studies. Finally, reason (logos) or information-based strategies describe the specific use, scope or
target of the study, and/or highlight the particular improvement or innovation that it is meant to
produce.
Our classification attempts to facilitate the reporting of scientific results, especially for novice
researchers and less skilled users of EAL. Simplifying the discourse functions for research promotion
according to the Aristotelian typology, together with the use of authentic examples and some
pedagogical indications may help them report their results more powerfully. Persuasion may thus be
no longer a restrained art, but develop from a set of universal guidelines that can be taught and learnt.
References
Martín, P. A. & I.K. León. 2014. Convincing peers of the value of one’s research: A genre analysis of
rhetorical promotion in academic texts. English for Speciﬁc Purposes 34, 1-13.
Swales, J.F. 2004. Research genres: Explorations and applications. Cambridge: Cambridge University Press.
Gaudí y Max Aub: revisitando Campo cerrado desde las alturas del templo de la
Sagrada Familia
León Rivero, Francisco
Benedictine College (Kansas, Estados Unidos)
[email protected]
Campo cerrado (1943), de Max Aub, es la primera novela del ciclo narrativo El laberinto mágico, conjunto
de novelas y relatos integrados por un denominador común: la reflexión en torno al acontecimiento
de la Guerra Civil española. Campo cerrado retrata la llegada de Rafael López Serrador a finales de los
40
años veinte a Barcelona, donde es testigo de los acontecimientos revolucionarios que primero
conllevarán la caída de Alfonso XIII y posteriormente desembocarán en el estallido del conflicto
bélico. El texto ha recibido diversas aproximaciones críticas que incluyen la lectura realizada, entre
otros, por críticos de la talla de Ignacio Soldevila o Francisco Longoria, por citar dos de las voces
más autorizadas. Sin embargo, la consulta del corpus bibliográfico permite aventurar la apertura de
nuevos horizontes interpretativos a partir de la presencia de un aspecto relevante dentro de la novela
hasta ahora desatendido: las referencias al edificio de la Sagrada Familia, de Gaudí. En efecto, el
templo gaudiniano es objeto de alusión en diferentes momentos del argumento, desde que el
personaje llega a la ciudad y observa de lejos los característicos campanarios de la Fachada del
Nacimiento, hasta que, hacia el final, el narrador recurre a la imaginería suscitada por el templo para
designar metafóricamente el estado de las iglesias barcelonesas en llamas durante los primeros
compases de la Guerra Civil. Por ello, recurriendo a las aportaciones teóricas de Michel de Certeau
(a propósito de la doble perspectiva en la percepción del espacio urbano) y de Paul Ricoeur (a
propósito del paralelismo entre el hacer arquitectónico y el hacer literario), en el presente trabajo
analizo la presencia del edificio de la Sagrada Familia en la obra de Max Aub. Un detenido examen
mostrará la estrecha relación entre la écfrasis arquitectónica y la novela que la encierra, ya que el
templo gaudiniano, lejos de ser mención accidental del argumento, se erige en rico símbolo que
resume los principios fundamentales que caracterizan tanto el contenido de la historia como la forma
del relato (ambos términos en sentido genettiano) de Campo cerrado. De este modo, las referencias al
edificio de la Sagrada Familia, de Gaudí, dentro del tejido narrativo constituyen una interesante
intersección entre novela y arquitectura desde la que se puede ensayar una relectura de la obra del
escritor Max Aub en el siglo XXI.
Personal monikers and slang: A foray into the structure of elliptical puns
Lillo Buades, Antonio
Departamento de Filología Inglesa, Universidad de Alicante
[email protected]
Research into personal nicknames, like that into other aspects of onomastics, is often thought to fall
beyond the scope of linguistic enquiry, as a result of which the connection between many patterns of
word-formation which generate both nicknames and slang words is not fully understood. Besides
performing the same social functions, nicknames and slang share a number of morphological and
semantic processes, yet much of their wit results from the jocular nature of other, less well-known
and less well-defined mechanisms of word-formation. In this paper, the author will present an
exploratory overview of how homophony and rhyme are employed in the making of nicknames and
name-derived slangisms, thereby providing new insight into the role of phonemic iconicity in wordformation. A good case in point is the England rugby legend Martin Offiah, who has come to be
known as Chariots because his last name happens to sound very much like the second part of the
film title Chariots of Fire. This convoluted principle also accounts, mutatis mutandis, for the
formation of such witticisms as Frank for ‘a TV remote control’ and Elton for ‘a toilet’, since the
surnames of the rock stars Frank Zappa and Elton John are homophones of the slang zapper and
john respectively.
The going gets tougher when the pun does not rely on homophony, but rather on rhyme or
some other kind of partial similarity. A choice example is Scratcher, the rhyming-slang nickname
given to Mark Thatcher, the son of the former British Prime Minister Margaret Thatcher. Being
ultimately based on the principle of iconicity, both name-derived puns and rhyming slang can best be
seen as forming a continuum or cline, with a number of hybrid specimens showing different degrees
of approximation to, or divergence from, one type or another. This overview is substantiated with a
number of citations, both written and oral, drawn from a slang corpus compiled by the author.
41
CLI in Spanish-speaking learners of English as a foreign language: Cross-sectional
analysis of an oral production corpus
Martín Gascón, Beatriz
Universitat Autònoma de Barcelona-Universidad de Davis, California
[email protected]
One of the main issues in the acquisition of English as a foreign language (EFL) has been the question
of language transfer or cross-linguistic influence (CLI). CLI has long been and still is a key issue in
applied linguistics and language teaching methodology, as well as an undeniable significant factor in
second language acquisition.
Its role in SLA has been, however, for a long time a very controversial topic (Odlin, 1989).
Yet, it is quite obvious that the learning of the target language is very much facilitated when there are
similarities between the native language (L1) – or other previously acquired languages – and the
foreign language (FL). In the case of a similar language pattern of vocabulary and syntactic structures
in the L1 and TL, there is likely to be a positive transfer of the native language pattern; “whereas
where they are different, learning difficulty may easily arise and errors resulting from negative transfer
are likely to occur” (Chen, 2015: 75). Hence, linguistic interference can be considered in terms of
retentions, because when learning and using an FL, learners might retain patterns from the already
acquired languages. “The notion of retention is applicable whether or not the attempt at coping
converges with the target language (i.e., positive transfer) or diverges (negative transfer)” (KumarSingh, 2013: 65).
Oral production in EFL is also influenced by the L1 of the speakers. This CLI can be
evidenced by the use of cognates, false friends, and borrowings, among others. However, little is
known about the individual and contextual variables that favor their usage. The current study lies
within the area of CLI in foreign language learners, more specifically, we evaluate a spoken corpus
and examine language transfer, by analyzing L1 Spanish speakers with different levels of TL
proficiency who have acquired English as a Foreign Language in various contexts and who are
currently living in the US. By carrying out a linear regression analysis, we expect to answer the
following questions: what is the effect of age of first exposure on the amount of foreign languages
learners’ CLI in FL oral production? What is the effect of type and amount of previous exposure in
relation to transfer? What is the outcome of level proficiency? Which types and what is the amount
of lexical and grammatical language transfer?
References
Chen, J. 2015. Language transfer and EFL teaching in Chinese context. International Journal of English Language,
Literature, and Translation Studies 2(1), 75.
Kumar-Singh, N. 2013. Multilingual trends in a globalized world: Prospects and challenges. Newcastle upon Tyne:
Cambridge Scholars Publishing.
Odlin, T. 1989. Language transfer-cross-linguistic influence in language learning. Cambridge: University Press.
La descortesía como elemento didáctico dentro de una clase ELE
Martínez Camino, Gonzalo
Pérez Saiz, Manuel
[email protected]
[email protected]
Este trabajo trata sobre la gestión del vínculo interpersonal entre profesor y alumno en el aula ELE.
Toda comunicación implica no sólo un intercambio ideacional o transaccional entre los
interlocutores. Lo que estos dicen, preguntan, ofrecen, mandan, suplican… también les informa sobre
lo que piensan sobre el otro, sobre sí mismos y sobre su relación. A partir de esta información, los
interlocutores construirán una identidad: un conocimiento sobre sí mismos y su relación; ¿cuál es mi
lugar dentro del grupo? ¿qué espera de mí? Esto mismo ocurre en el intercambio comunicativo que
42
se da en cualquier aula en general y en el aula ELE en particular. La diferencia o especificidad es que
en este caso, el intercambio se encuentra condicionado por el marco institucional y su finalidad
pedagógica. De esta forma, los interlocutores llegan con ciertas expectativas: en el aula no todo el
mundo puede hacer cualquier cosa.
A lo largo de los años de experiencia hemos corroborado una doble hipótesis: 1) cierto grado
de descortesía en el trato con los alumnos permite crear una esfera de afiliación entre docentes y
discentes que 2) motiva a los estudiantes en su esfuerzo por adquirir la lengua española. Esto significa
que una conducta agresiva (hasta cierto punto) por parte del profesor actúa como una estrategia de
comunicación que favorece el aprendizaje.
Esto ubicaría la enseñanza ELE dentro de lo que Richard J. Watts (2003, 259-260) defines
como “sanctioned aggressive facework”: tipos de actividades discursivas donde la ruptura de la norma
de cortesía es lo habitual: debates parlamentarios, entrenamientos militares, interrogatorios judiciales,
etc. La cuestión n es entender por qué se produce este fenómeno y qué se gana con él. El objetivo de
esta comunicación es explicar, desde la teoría socio-pragmática, este fenómeno de manera que pueda
ser utilizado por más docentes como recurso didáctico.
Watts, R.J. 2003. Politeness. Cambridge: Cambridge University Press.
Nuevas perspectivas para el aprendizaje del léxico: corpus lingüísticos y
diccionarios
Martínez Ezquerro, Aurora
Dpto. de Filologías Hispánica y Clásicas (Universidad de La Rioja)
[email protected]
Los corpus lingüísticos constituyen herramientas que ofrecen muchas posibilidades de aplicación
didáctica puesto que registran multitud de información -a la que se accede de forma rápida- para el
conocimiento de nuestra lengua; resultan un complemento inestimable de los diccionarios no solo
normativos sino etimológicos, históricos, de aprendizaje, de uso, etc.
La lingüística del corpus se ha desarrollado más en la enseñanza de lenguas extranjeras
(Aijmer, 2009; Cruz, 2012) si bien adolece todavía de estudios que demuestren sus enormes
posibilidades (Boulton & Tyne, 2013); en este sentido, algunos investigadores consideran que el uso
de estos recursos implica adoptar una actitud descriptiva frente a la lengua, perspectiva que no es
aceptada por todos (Bailini, 2014). En la enseñanza del español como primera lengua son menos
empleados los corpus electrónicos -especialmente en niveles de enseñanza no superior- aunque se
está comenzando a incrementar su uso; su utilización en la didáctica de la lengua española implica
adoptar un método comprensivo (Martín, 2013). El docente va descubriendo las posibilidades que
estos corpus aportan: valiosísimo contenido -calidad y cantidad-, sencillez de uso y rapidez de
resultados, valores acordes a las imprescindibles TIC del siglo XXI y, por ende, al uso que los
estudiantes hacen de las herramientas tecnológicas.
A la luz de esta nueva perspectiva, se muestran en la presente investigación las posibilidades
y los resultados que ofrecen los corpus lingüísticos -principalmente- junto con los diccionarios para
abordar el estudio de la lengua española. El método aplicado parte de la búsqueda de una unidad
léxica en el “Banco de datos” en línea de la Real Academia Española (http://www.rae.es), esto es,
CORPES XXI, CDH, CREA, CORDE y Fichero general; y se complementa con la consulta de sus
“Diccionarios”. La diversa información que arrojan estos compendios refrenda la inevitable
utilización de estas herramientas para el estudio de una voz -es nuestro caso- desde múltiples
perspectivas: sincronía y diacronía, morfo-sintaxis, geolecto, uso oral frente al escrito, etc. Esta
complementariedad que se ofrece desde el léxico pone de relieve la necesidad de enseñar a
“aprovechar” estos compendios electrónicos a los que los estudiantes no acceden, en muchos casos,
por mero desconocimiento.
El presente estudio muestra -asimismo de forma ejemplificada- las posibilidades que brindan
los corpus digitales como complemento a los diccionarios y cuya finalidad no es únicamente el saber
léxico sino el valioso acopio de información que permite el conocimiento más preciso de nuestra
lengua española.
43
Aijmer, K. (ed.). 2009. Corpora and language teaching. Amsterdam & Philadelphia: John Benjamins.
Bailini, S. 2014. Los corpus como recursos didácticos para la enseñanza de las variedades diatópicas del español.
FIAPE. V Congreso Internacional: ¿Qué español enseñar y cómo? Variedades del español y su enseñanza. Cuenca,
25 al 28 de junio de 2014, 1-17. Disponible en: http://www.mecd.gob.es/redele/BibliotecaVirtual/2015/Numeros_especiales/V-CONGRESO-FIAPE.html
Boulton, A. & Henri T. 2013. Corpus linguistics and data-driven learning: A critical overview. Bulletin VALSASLA 97, 97-118.
Cruz Piñol, M. 2012. Lingüística de corpus y enseñanza del español como 2/L. Madrid: Arco Libros.
Real Academia Española: Banco de datos en línea (http://www.rae.es). Recuperado el 15 de mayo de 2016.
Martín Vegas, R.A. 2013. Práctica de los diccionarios y corpus electrónicos en la enseñanza de la lengua
española. DIM 9(26), 1-11.
El papel de las características verbales y nominales del español afro-boliviano en el
debate de la criollizació.
Martínez, Cristina
Gettysburg College
Las variedades afro-hispanas han sido documentadas desde el siglo XV en España, África y
Latinoamérica. Estudios recientes, siguiendo las teorías de Lipsky (1987) sugieren que, mientras el
caso del papiamiento, el palenquero colombiano y el dialecto bozal puertorriqueño-cubano del siglo
XIX parecen tener un mismo origen, otras variedades afro-hispanas indican un aprendizaje
“imperfecto” y una incipiente pidginización que surgió espontáneamente con el contacto del español
y lengua africanas.
Este estudio investiga el desarrollo de las características verbales y nominales en una variedad
del español bozal en Yungas, Bolivia. Esta variedad ha experimentado un desarrollo sociolingüístico
diferente a otras variedades afro-hispanas, en parte, por varios factores históricos y sociolingüísticos
derivados de su situación geográfica aislada, como el fin del sistema de las haciendas en 1952. El
resultado de esta investigación, un estudio intergeneracional realizado en las comunidades yungueñas
de Tocaña y Dorado Chico, muestra un caso de substitución sistemática de las características verbales
y nominales de una variedad afro-boliviana estigmatizada, por las de una variedad más prestigiosa del
español boliviano, tal como sugieren Lipski (2008) y Sessarego (2011).
Las preguntas que investigo en este estudio son: (i) ¿cómo las características verbales y
nominales en ejemplos como “Perro ta flojo” (El perro está vago) de Lipski (2008) ejemplifican el
posible estatus de criollización o semi-criollización de esta variedad, siguiendo la idea del continuo
lingüístico de Winford (2001a) y la noción de reestructuración parcial del lenguaje de Holm (2004); y
(ii) ¿qué factores históricos y sociolingüísticos han influenciado el desarrollo de esta variedad?
Holm, J. 2014. Languages in contact: The partial restructuring of vernaculars. Cambridge: Cambridge University Press.
Lipski, J.M. 1987. African influence on Hispanic dia-lects. En: Studerus, L. (ed.), Current trends and issues in
Hispanic linguistics, 33-68. Dallas, TX: The Summer Institute of Linguistics, Inc.
Lipski, J.M. 2008. El habla afroboliviana en el contexto de la ‘reafricanización’. Tinkuy 9, 15-32.
Lipski, J.M. 2008. Afro-Bolivian Spanish. Frankfurt & Madrid: Vervuert/Iberoamericana.
Sessarego, S. 2011. Introducción al idioma afroboliviano: una conversación con el awicho Manuel Barra. Cochabamba/La
Paz: Plural Editores.
44
Lingüística de corpus y literatura: identificación y clasificación de los elementos
culturales en un conjunto de novelas de viajes mediante un análisis de corpus
lingüísticos
Mattioli, Virginia
Universitat Jaume I; Departamento de Traducción y Comunicación
[email protected]
En esta comunicación se presenta el análisis de los elementos culturales de un conjunto de textos de
literatura de viajes desarrollado mediante el uso de la lingüística de corpus en el seno de un proyecto
doctoral. Con este fin es necesario actuar en dos momentos: uno de compilación y uno de análisis.
En primer lugar se ha compilado un corpus de novelas italianas de viajes representativo y
equilibrado, formado por dos subcorpus comparables, uno compuesto por obras de viajes a países
de habla inglesa y otro de viajes a países de habla hispánica. Para garantizar la representatividad se ha
considerado oportuno basarse en un primer momento en el criterio de antologización y, una vez
seleccionadas las obras, someter el corpus a un análisis estadístico capaz de evaluar a posteriori su
representatividad cuantitativa.
A continuación, se ha ideado una metodología de análisis que permita identificar los
elementos culturales en el conjunto de textos analizado y establecer las técnicas utilizadas para su
transposición de una cultura a otra. Esta propuesta metodológica se puede dividir en tres fases.
En una primera fase, después de haber estudiado diferentes propuestas de clasificación de
culturemas, se establece una taxonomía de elementos culturales -organizada en diferentes categorías
y
subcategoríasque
reúna
todas
sus
diferentes
tipologías.
En la segunda fase, mediante la herramienta de los listados de palabras, clusters y concordancias, se
seleccionan en el corpus analizado los elementos culturales –identificándolos según su posibilidad de
inclusión en alguna de las categorías de la taxonomía establecida.
Una vez identificados y clasificados los culturemas, en la tercera fase se intenta establecer la
técnica de transposición utilizada en cada caso mediante su comparación con las técnicas de
traducción de elementos culturales teorizadas por autores como Vinay & Darbelnet (1995), Newmark
(1988), y Molina Martínez (2006) entre otros.
Finalmente se comparan la naturaleza y las técnicas de transposición de los culturemas
identificados entre los dos subcorpus analizados, para estudiar diferencias y similitudes.
Como el proyecto doctoral en cuestión es actualmente en curso, se presentarán los resultados
alcanzados hasta el día de la comunicación.
Bowker, L. & Pearson, J. 2002. Working with specialized language: A practical guide to using corpora. London: Routledge.
Laviosa, S. 2002. Corpus-based translation studies: Theory, findings, applications. Amsterdam & New York: Rodopi.
Molina Martínez, L. 2006. El otoño del pingüino. Castellón de la Plana: Publicacions de la Universitat Jaume I.
Newmark, P. 1988. A textbook of translation. New York: Prentice Hall.
Nord, C. 1997. Translating as a purposeful activity. Manchester: St Jerome.
Sinclair, J.M. 1991. Corpus, concordance, collocation. Oxford: Oxford University Press
Vinay, J.P. & Darbelnet, J. 1995. Comparative stylistics of French and English: A methodology for translation. Amsterdam
& Philadelphia: John Benjamins.
Perceptual dialectology of second language learners of Spanish
Miller, Alyssia
The University of Alabama
[email protected]
Perceptual dialectology is a “discipline that investigates what language users think and believe about
language” (Montgomery & Beal, 2011: 121) and it “represents the dialectologist’s-sociolinguist’svariationist’s interest in folk linguistics” (Preston, 1999: xxv). This is an area of research that has not
been investigated in detail in second language learners of Spanish and their perceptions of the Spanish
language. Therefore, the purpose of this study is to investigate why and how learners perceive Spanish
varieties and to investigate why and how learners identify with different varieties of Spanish with the
45
overall goal being to obtain a pedagogical result that can be implemented in the second language
classroom. Participants of all levels of Spanish proficiency were given a background questionnaire
that asked about their previous experiences with Spanish, travel to Spanish-speaking countries,
Spanish-speaking teachers, etc. They were then given a survey, (adapted from Sewell, 2005), about
Spanish dialects and variations. They then completed a dialect discrimination task (adapted from
Chiba, Matsuura & Yamamoto, 1995; Oliveras, 2015) where participants listened to short recordings
from five different Spanish variations. They were asked to give their opinions of the recordings on
an adjectival scale. (For example, participants were given two opposite adjectives such as clear and
unclear and were asked to rate the recording from 1 – 4 where 1 = clear and 4 = unclear.) Preliminary
results show that participants do distinguish between variations of Spanish at different levels, which
leads to the pedagogical implication of the need to include an array of Spanish language variation in
the second language classroom.
References
Chiba, R., Matsuura, H. & Yamamoto, A. 1995. Japanese attitudes toward English accents. World Englishes 14(1),
77-86.
Montgomery, C. & Beal, J. 2011. Perceptions of language variation. In: Maguire, W. & McMahon, A. (eds.),
Analysing variation in English, 121-148. Cambridge: Cambridge University Press.
Preston, D.R. 1999. Handbook of perceptual dialectology. Amsterdam & Philadelphia: John Benjamins.
Sewell, H.D. 2005. Teaching implications of students’ attitudes to differing English accents. Centre for English Language
Studies.
Pre-visiting Satis House: Ronald Frame’s Havisham
Montesdeoca Cubas, María del Pino
Universidad de La Laguna
[email protected]
Charles Dickens’ Great Expectations (1861) has inspired several contemporary novels, films and
television series. Whereas the latter have generally been quite faithful to the original, that is not always
the case with the literature echoing the Victorian classic. Pip has reappeared on many occasions,
either as a character himself or by being read or alluded to by the protagonists of the late adaptations.
Locations and chronologies usually differ from the ones created by Dickens. These works present
then, according to Gérard Genette’s masterpiece, translated as Palimpsests. Literature in the Second
Degree (1997), several types of transpositions with respect to the original text, or hypotext. Besides,
contemporary sequels of Great Expectations are not always written by British authors. One exception
to this apparent rule is Ronald Frame’s Havisham (2013) which does share Dickensian houses, places,
characters, and events contemporary to those in Great Expectations. Furthermore, in this recent fiction
we even read about aspects either briefly or never discussed by Dickens about his characters,
particularly Miss Havisham. Throughout Frame’s protagonist’s first person narration, we learn her
story from childbirth up to the moment she is firstly mentioned by Pip in the original, and thereafter
until her death. Following W.G. Muller’s “Interfigurality. A Study on the Interdependence of Literary
Figures” (1991), we will analyze diverse intertextual connections between several characters in Great
Expectations and Havisham, focusing mainly on the two main figures of both hypotext and hypertext.
By examining the extensive analepsis that comprehends the first three sections of this sequel, we will
explore the intertextual grounds on which Roland Frame has built more than a past for one of Charles
Dickens most widely discussed female protagonists.
46
¿Cuál es el impacto de la audiodescripción (AD) en el aprendizaje de lenguas? Un
estudio acerca del efecto de tareas audiodescriptivas en las destrezas orales
Navarrete, Marga
Profesora de español en Imperial College y de traducción en University College London
[email protected]
La AD es una modalidad de traducción audiovisual (TAV) que tiene como finalidad hacer accesible
el contenido de vídeo a los espectadores con discapacidades visuales, es decir hacer que el espectador
“vea con los oídos”. Para ello, se inserta una narración adicional a la banda sonora original, la cual
describe la información transmitida visualmente (acciones, expresiones faciales, paisajes, decorados,
etc.).
La AD como herramienta didáctica en la enseñanza de lenguas es un área innovadora a la
que hasta ahora no se le ha prestado la atención que merece, a pesar de su significativo potencial para
la mejora de destrezas y habilidades de los estudiantes de lenguas extranjeras. Hay varios estudios que
se centran en los posibles beneficios de esta modalidad de TAV: en la adquisición de vocabulario
(Martínez Martínez, 2012) e (Ibáñez & Vermeulen, 2013), en las cuatro destrezas tradicionales al
trabajarlas de una manera integrada (Ibáñez & Vermeulen, 2014) y en la mejora de las destrezas orales
productivas (Lertola & Talaván, en prensa).
Además, durante las últimas décadas numerosos expertos en lingüística aplicada le han
dedicado un creciente interés al estudio de la fluidez, pronunciación y entonación (Fillmore, 2000).
Consideran que estas son áreas esenciales que se deben trabajar para que el estudiante adquiera un
mayor nivel de competencia en la lengua que estudia.
El objetivo principal del estudio es examinar el impacto de actividades audiodescriptivas en
la posible mejora de la fluidez, pronunciación y entonación del estudiante. Para ello, se compararán
dos grupos universitarios de español con un nivel de competencia A2 (CEFR). El primero realizará
una serie de actividades audiodescriptivas, mientras que el segundo trabajará diferentes actividades
orales. Además, se introducirán los instrumentos empleados en la recogida de datos: cuestionarios,
actividades, pruebas, etc. Finalmente se reflexionará sobre el papel del investigador, observador,
estudiante y los desafíos a la hora de reunir datos para llevar a cabo un estudio de esta categoría.
Fillmore, C.J. 2000. On fluency. En: Riggenbach, H. (ed.), Perspectives on fluency, 43-60. Ann Arbor: The
University of Michigan Press.
Ibáñez-Moreno, A. & Vermeulen, A. 2013. Audio description as a tool to improve lexical and phraseological
competence in foreign language learning. In: Tsagari, D. & Floros, G. (eds.), Translation in language
teaching and assessment, 41-63. Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Press.
Ibáñez-Moreno, A. & Vermeulen, A. 2014. La audiodescripción como recurso didáctico en el aula ELE para
promover el desarrollo integrado de competencias. In: Orozco, R. (ed.), New directions in Hispanic
linguistics, 263-292. Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Press.
Lertola, J. & Talaván, N. En prensa. Active audiodescription to promote speaking skills in online environments.
Sintagma (2016).
Culture with a capital “C” or intercultural competence? Model UN in bilingual
education settings
Norman, Isadora Belle
Profesora Asociada; Departamento de Filología; Universidad de Cantabria
[email protected]
In the foreign language classroom, attempts to incorporate culture as an aspect of sociolinguistic
competence are often limited to the teaching of culture with a capital ‘C’, and more specifically, to
the inclusion of contents specifically linked to static knowledge about key and often stereotypical
cultural elements of the countries where the target language is spoken as a native language. One of
the explicit goals of bilingual education programmes in Cantabria is to extend sociolinguistic
competence to encompass the concept of intercultural competence. Model UN programmes, long
popular in the English-speaking world as a way to promote a skill set associated with a global mind47
set, can arguably be construed as a type of intercultural competence training. This paper aims to
highlight elements of a specific model UN programme, Global Classrooms Cantabria, which can help
transform how we teach culture in the FL setting.
El mito del gitano bohemio en La puerta de los pájaros de Gustavo Martín Garzo
Núñez de la Fuente, Sara
Universidad de Valladolid.; Universidad de Lille III
El escritor vallisoletano Gustavo Martín Garzo presenta en su novela La puerta de los pájaros a un grupo
de gitanos itinerantes desde una perspectiva idealizada que recuerda tanto a los personajes gitanos del
Romanticismo como a las figuras de los cuentos de hadas tradicionales. Además incluye varias
referencias legendarias como la historia que narra el personaje de la gitana Olivita, que constituye una
variante de la leyenda del clavo ardiente, la cual explica por qué los gitanos nunca se establecían de
forma fija en ningún lugar. Esta leyenda, recogida en Macedonia hacia los años treinta del siglo XX,
se recitaba en forma de letanía por las noches alrededor de las hogueras de los campamentos gitanos,
según indica Clébert (1965: 19).
En la comunicación se expondrán, por tanto, tres puntos fundamentales respecto a las
características de la troupe de gitanos que presenta Gustavo Martín Garzo en La puerta de los pájaros.
En primer lugar se comentará su relación con los personajes gitanos del Romanticismo, y en especial
con el personaje de Esmeralda, de Victor Hugo, pues una de las gitanas que aparecen en la novela del
escritor vallisoletano, también llamada Esmeralda, establece un claro vínculo textual con la gitana
parisina. En segundo lugar, se expondrán los puntos en común que Esmeralda y Olivita mantienen
con los personajes de los cuentos de hadas tradicionales pues, si bien recuerdan parcialmente a las
gitanas del Romanticismo, no constituyen, como ellas, símbolos del erotismo sino que la atracción
que suscitan ambas es la atracción que se desprende de los personajes infantiles y juveniles de los
cuentos maravillosos cuya magia reside, en muchos casos, en su caracterización como seres cercanos
a lo sobrenatural y lo divino. Finalmente, se explicarán las referencias legendarias que aparecen en la
novela y de qué manera las ha adaptado Gustavo Martín Garzo para incluirlas en una obra
contemporánea cuya temática se vincula con la de los cuentos tradicionales.
Cervantes, M. 1975. La gitanilla. En: Novelas ejemplares. Madrid: Pueyo.
Clébert, J.P. 1965. Los gitanos. Barcelona: Aymá.
Martín Garzo, G. 2014. La puerta de los pájaros. Madrid: Impedimenta.
Rheinheimer, M. 2008. Pobres, mendigos y vagabundos. Madrid: Siglo XXI.
Ciudades del crimen: de Poisonville a Bodymore
Obradó Mancholas, Eduardo
[email protected]
Desde la imaginaria Poisonville de Red Harvest, de Dashiell Hammett, hasta el Baltimore de The Wire,
la narrativa criminal americana ha situado el escenario del crimen en la ciudad. La ciudad como jungla
urbana o laberinto amenazador, pero a la vez como espacio sugerente en el que confluyen las
oportunidades y el deseo. La ponencia tratará de examinar el sentimiento ambivalente de
atracción/rechazo hacia la urbe a través de la obra de Pelecanos, Lehane, Price o Connelly, mediante
el análisis de la representación de los espacios de ciudades como Boston, Washington DC, Baltimore
o Nueva York.
Referencias bibliogáficas
Clarke, G. (ed.). 1998. The American city: Literary and cultural perspectives. New York: St Martin’s Press.
48
Geherin, D. 2008. Scene of the crime: The importance of place in crime and mystery fiction. London: McFarland.
Haut, W. 1999. Neon noir. Contemporary American crime fiction. London: Serpent’s Tail.
Highmore, B. 2005. Cityscapes: Cultural readings in the material and symbolic city. New York: Palgrave Macmillan.
Pepper, A. 2000. The contemporary crime novel. Chicago: Fitzroy Dearborn Publishers.
Williams, L. 2014. On the wire. Durham: Duke University Press.
Willett, R. 1996. The naked city. Manchester: Manchester University Press.
Las reescrituras de La Odisea en la literatura juvenil del s. XXI desde una
perspectiva narratológica y comparada
Ortiz García, Daniel
Universidad de Alicante.
[email protected]
Ulises inició su viaje hace varios siglos; sin embargo, sus vicisitudes no cesaron con el fin de La Odisea,
sino que durante años ha seguido explorando el mundo gracias a los autores que lo han retomado
como fuente de inspiración. Sus andanzas comenzaron con las epopeyas homéricas en el siglo VIII
a. C., pero han perdurado hasta nuestros días a través de reescrituras y reinterpretaciones.
Muchos autores ya han estudiado la figura de este héroe homérico en una miríada de obras,
pero las elaboradas en el ámbito de la Literatura Juvenil (desde ahora, LIJ) han sido poco tratadas. Es
mi objetivo, por tanto, analizar cómo es representado Ulises en las obras juveniles en las que aparece
y, además, desarrollar los estudios sobre reescritura literaria y sobre la pervivencia de los clásicos.
Se trata de un asunto interesante puesto que en la LIJ se reescribe La Odisea en dos tipos de
obra: adaptaciones y reescrituras. Ambas suponen cambios con respecto a la obra de referencia y con
respecto a sus protagonistas; sin embargo, el grado de reelaboración de las reescrituras será mayor
que el de las adaptaciones.
Por adaptación entendemos aquella obra que introduce los cambios necesarios en otra
composición ya existente (en este caso, La Odisea) con el objetivo de hacerla accesible a un lector
determinado (en este caso, juvenil). Por otro lado, las reescrituras consisten en la elaboración de una
nueva obra a partir de un motivo (en este caso, Ulises) extraído de una composición ya existente (en
este caso, La Odisea).
Una vez definido mi objeto de estudio, el siguiente paso será analizar al Ulises de La Odisea
desde una metodología narratológica, gracias a la cual podré extraer sus características tanto
funcionales como formales. Tras ello, compararé los resultados extraídos con el Ulises de las obras
juveniles; el fin último es observar qué cambios se producen con respecto al original y qué elementos
se mantienen estables.
Uno de los cambios principales, entre otros, es la eliminación de algunos rasgos de Ulises
que se podrían considerar más humanos o incluso negativos, como el hecho de ser infiel, cruel o
iracundo. Con respecto a los elementos comunes, en la mayoría de adaptaciones y reescrituras
juveniles, el personaje que se inspira en Ulises mantiene y exalta sus virtudes (astucia, fuerza de
voluntad, capacidad para superar problemas, etc.).
Bakker, E.J. 2009. Homer, Odysseus and the narratology of perfomance. En: Grethlen, J. (ed.), Narratology and
interpretation, 117-137. New York: Walter de Gruyter.
Bowra, C.M. 2013. Homero. Madrid: Gredos.
Finley, M.I. 1995. El mundo de Odiseo. México: Fondo de Cultura Económica.
Jong, I.J.F. de, 2001. A narratological commentary on the Odyssey. Cambridge: Cambridge University Press.
Lluch, G. 2003. Análisis de narrativas infantiles y juveniles. Cuenca: Universidad Castilla-La Mancha.
49
Gender and power in Cinderella: A diachronic perspective
Ozpek, Mirisen
Purdue University
[email protected]
Power dynamics systematically (re/de)structure the various facets of our lives ranging from everyday
events to more substantial events that affect the whole course of our lives. Power, and in particular
how power is handled, can be considered as one of the main building blocks that form societies. Due
to having such a prominent effect on the society, it is not immune to misconduct and/or abuse. One
of the areas that such misconduct/abuse of power can manifest itself is the domain of gender
identities. As the ‘system of assigning identities is largely discursive and identities are constructed
implicitly rather than explicitly, through texts and talk.’ (Shaikh & Khan, 2012: 153), analysing the
discursive construction of gender identities in relation to power would help us to understand how
the relationship between gender and power is ideologically characterised within society. Having this
idea at the backdrop, the principle objective of this paper is to evaluate the identity construction of
the main female and the male characters in Cinderella from a diachronic perspective by focussing on
how power is distributed among the characters. To attain this end, the study evaluates how the
semantic collocations that pertain to the male and female characters evolve from the earliest fairytale
version published by Brothers Grimm (1812/1815) to the most recent on screen retelling in 2015 by
using Critical Discourse Analysis. The analysis suggest that the recent onscreen retelling of Cinderella
shows mixed results in terms of the power dynamic between the female and the male character; there
are positive changes that establish a more balanced power dynamic between the genders as well as
the persisting negative issues. In particular, there are positive changes that establish a more potent,
strong, and independent identity for the female character in the film similar to the male character,
however, the stereotypical representation of the female character as being passive and weak is not
completely eliminated from the narrative; she is still not as active and potent as the male character. A
point that emerges from this study is that more changes have to take place in order to completely
eliminate the unbalanced power dynamic that disfavours the female character compared to the male
character. If we acknowledge that ‘narrative structure can be seen as function, paradoxically, both to
reflect and shape human experience’ (Bloome, 2003: 306), it becomes apparent that more
emancipatory and empowering retellings of children’s literature is vital.
References
Bloome, D. 2003. Narrative discourse. In: Graesser, A.C., Gernsbacher, M.A. & Goldman, S.R. (eds.), Handbook
of discourse processes, 387-321. Mahwah, NJ: Lawrance Erlbaum Associates Publishers.
Shaikh, M.S. & Ubaidullah, K. 2012. Constructing gender identities in discourse: A critical discourse analysis of
two short stories. American International Journal of Contemporary Research 2(3), 153-160.
Zipes, J. 2011. The enchanted screen: The unknown history of fairy-tale films. New York: Routledge.
‘Unexplored spaces for unconventional paces’: The potential of physical and
discursive spaces for women’s liberation in Aritha van Herk’s (geogra)fiction(e)
Pelayo Sañudo, Eva
Universidad de Oviedo
[email protected]
The work by Canadian contemporary author Aritha van Herk is characterized by a major interest in
revisiting common topics of both the Canadian (literary) tradition and a wider cultural context with
a view to contesting patriarchal representations and offering more liberating characterizations for
women. This interest is highly expressed in van Herk’s concern for myth and canon rewriting, from
classical texts such as Tolstoy’s Anna Karenina, Ovid’s Metamorphoses, Homer’s Odyssey to the biblical
stories of Judith, Dorcas or Jael; therein we may remark a major feminist contestation to the received
or accepted knowledge permeated by the male gaze in her proposal of “alternative relationships
between women and place- relationships based, not upon the capture and mastery of the landscape,
50
but upon the impulse toward deterritorialization” (Goldman, 1993: 23). Van Herk’s awareness of the
implications of the equation of body and place (e.g. typical of colonial and exploration narratives of
the Canadian literary and historical tradition) may explain her thorough work on space: women’s
liberation will also imply a liberation of space as this is a crucial (re)producer of gender relations and
meanings (McDowell, 1999). Space will become central for a free and open identity, as is proved by
numerous instances in the texts where body issues and problems concerning gender boundaries are
going to seek relief through an exploration and eventual transgression of spatial boundaries. In this
respect, ‘unexplored spaces for unconventional paces’ will analyse the potential of space for women’s
liberation as is shown by giving all heroines unusual or alternative spaces, most notably Anna
Karenina, who is freed from her malecontrolled and prejudice-led context to occupy a different, nonoppressive setting of gender norms. Van Herk engages in a mapping and exploration task that will
take us to an expansion of the borders of the possible for women: most of her protagonists are intent
on pursuing geographies and paths of their own, usually pioneers in their respective roads and
choices; but more often than not, the unexplored that van Herk opens for us will be such in a
representational or discursive sense, where we will see an inscription of subjectivity and (corporal)
desire that directly confronts the inherited cartographic/scientific/philosophical model and its
subsequent effect of disregard for the body and women.
References
Goldman, M. 1993. Earth-quaking the kingdom of the male virgin: A Deleuzian analysis of Aritha van Herk's
No fixed address and Places far from Ellesmere. Canadian Literature 137, 21-38
McDowell, L. 1999. Gender, identity and place: Understanding feminist geographies. Minneapolis: University of
Minessota Press.
La enseñanza de español con fines diplomáticos
Pérez García, Rubén
Gancedo Ruiz, Marta
Universidad Autónoma de Barcelona / Fundación Comillas
Universidad de Valencia / Fundación Comillas
[email protected]
[email protected]
Dentro de la lingüística aplicada, la comunicación que proponemos se enmarca en el ámbito de la
enseñanza de español con fines profesionales. Existen varias disciplinas que están teniendo un
notable desarrollo en este campo en los últimos años a consecuencia de la creciente demanda del
aprendizaje especializado de lenguas. Dos claros ejemplos son el español de la medicina y el español
de los negocios. Nuestra propuesta se centra en la didáctica del español de la Diplomacia, por lo que
resulta de gran novedad ya que, pese al imparable ascenso del español como lengua de comunicación
en las relaciones internacionales, son escasos tanto los artículos publicados sobre el español con fines
diplomáticos como los manuales, unidades didácticas o currículos dedicados a esta área concreta de
enseñanza de lenguas de especialidad.
En primer lugar, expondremos en la comunicación los puntos comunes en la preparación de
un curso de enseñanza de lenguas de especialidad diplomática; posteriormente, ilustraremos su
aplicación a través de la explicación del diseño y desarrollo de un curso concreto de español con fines
diplomáticos dirigido a un alumnado específico, en nuestro caso, estudiantes de la carrera diplomática
en Noruega. Los puntos esenciales en torno a los que se estructura esta propuesta son:
• Análisis de las necesidades y objetivos de nuestros alumnos.
• Diseño del curso en función de estas necesidades teniendo en cuenta su nivel de español.
Proposición de contenidos y objetivos tanto generales como específicos.
• Selección de documentación real para el diseño de las unidades didácticas.
• Elaboración de un currículo para un curso intensivo de 3 semanas de duración con un total
de 60 horas lectivas. Secuenciación de tareas y sesiones.
• Aplicación de la propuesta en el aula.
• Conclusiones, reflexiones y valoración de los alumnos.
51
Así, proponemos una comunicación enfocada a desarrollar un área aún poco trabajada dentro del
ámbito de la enseñanza del español con fines profesionales, la enseñanza del español de la diplomacia,
cuya demanda, dada la imparable expansión del español en el mundo, va en aumento día a día.
Aguirre Beltrán, B. 2004. La enseñanza del español con fines profesionales. En: Sánchez Lobato, J. & Santos
Gargallo, I. (dir.), Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua
extranjera (LE), 1109-1128. Madrid: SGEL.
Andrade Godina, R. 2010. Diseño de curso y elaboración de material didáctico del español para fines
específicos: el español para la diplomacia. En: MarcoELE. Disponible en:
http://marcoele.com/descargas/11/andrade-diplomacia.pdf
Gómez de Entrerría Sánchez, J. 2009. El español lengua de especialidad: enseñanza y aprendizaje. Madrid: Arco Libros.
Rupérez, J. & Vítores, D. 2012. El español en las relaciones internacionales. Barcelona: Ariel.
El pregón en el Siglo de Oro. Fuentes literarias y no literarias. Teatro, crónicas y
diccionarios
Pérez-Salazar Resano, Carmela
Universidad de Navarra
[email protected]
La transmisión de noticias en voz alta era costumbre habitual en la Europa medieval y renacentista,
mayoritariamente analfabeta. Bajtin (1990: 163-176) describe la plaza pública como un lugar que
acoge numerosas manifestaciones de la oralidad: bandos, ordenanzas, leyes, gritos de propaganda
componen, según este autor, el “retrato sonoro de la multitud”. Las fuentes textuales permiten
distinguir, al igual que Bajtin, dos tipos de pregón, que comparten, además del nombre, la finalidad
informativa y la transmisión oral: el pregón mercantil, que anuncia compras, ventas, subastas y otras
actividades comerciales, y que se tiene como antecedente del anuncio publicitario; y el pregón que
emite una autoridad, más complejo textual y discursivamente, pero más homogéneo, y cuyos rasgos
de construcción constituyen una rutina que se prolonga varios siglos (Pérez-Salazar, 2014). La
singularidad de este último reside en la preparación escrita previa y la posterior ejecución oral, y, por
tanto, en la convivencia de escritura y oralidad.
En esta intervención me propongo analizar pregones pertenecientes al Siglo de Oro a partir
de distintas fuentes. En los documentos notariales y ordenamientos legales se encuentra buen número
de testimonios. Otro lugar esencial lo constituye la prosa histórica e historiográfica que, además de
informar sobre hechos que en su día fueron proclamados en alta voz, reproduce, directa o
indirectamente, el contenido parcial o total de algunos pregones. En la creación literaria, pregones o
bandos adquieren gran protagonismo, no solo por la frecuencia con que se utilizan –especialmente
en el teatro− sino, además, por el aprovechamiento que saben obtener de este recurso algunos autores
dramáticos (Suárez Miramón, 1997).
Bajtín, M. 1990. La cultura popular en la Edad Media y el Renacimiento. El contexto de François Rabelais. Tercera edición.
Madrid: Alianza Universidad.
Pérez-Salazar, C. 2014. Del texto escrito al discurso oral. Género y tradición en el pregón medieval y aurisecular.
En: Pérez-Salazar, C. & Olza, I. (eds.), Del discurso de los medios de comunicación a la lingüística del discurso,
417-442. Berlín: Frank & Timme.
Suárez Miramón, A. 1997. La función del pregón en los autos sacramentales de Calderón. En: Arellano, I.,
Escudero, J., Oteiza, B. & Pinillos, M.C. (eds.), Divinas y humanas letras. Doctrina y poesía en los autos
sacramentales de Calderón, 527-551. Kassel-Pamplona: Reichemberger-Universidad de Navarra.
52
Los corpus medievales: sobre la delimitación de áreas léxicas en el castellano
norteño
Ramos Remedios, Emiliana
Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU)
[email protected]
La aparición de diversos corpus digitalizados de documentación medieval temprana (siglos IX al XIII)
en los últimos años nos ha proporcionado no solo datos para estudios lingüísticos aislados, sino,
especialmente, la oportunidad de establecer comparaciones amplias entre los textos de áreas cercanas.
Gracias a todo ello podrá ir construyéndose una gramática histórica de la llamada época de orígenes,
junto a un mapa dialectal peninsular de ese periodo, sin dejar de considerar siempre las limitaciones
que esta comparación entraña.
En este estudio partiremos del Corpus Histórico del Español Norteño [CORHEN], un
corpus digital que recoge documentación particular de los monasterios burgaleses de Oña (siglos X
al XIII) y de Las Huelgas (siglos XII y XIII). A través de la descripción y comparación de los usos de
algunas voces, tanto en contextos latinos como romances, contemplaremos si es factible establecer
áreas léxicas siguiendo las coordenadas norte-sur y este-oeste del castellano primitivo, con la intención
además de rastrear posibles pistas acerca de una primera fase de koineización del castellano, en torno
a la ciudad de Burgos.
Nos serviremos asimismo del cotejo con estudios análogos, con fuentes lexicográficas, con
otros corpus o colecciones documentales coetáneas o con la onomástica de los propios textos, con
el objeto de extraer conclusiones en torno a la distribución histórica y geográfica de algunos de esos
usos léxicos en el centro-norte peninsular.
CORHEN = Corpus Histórico del Español Norteño [en línea], subcorpus de CHARTA,
<http://www.corpuscharta.es>.
Fernández-Ordóñez, I. 2011. La lengua de Castilla y la formación del español. Madrid: Real Academia de la Lengua.
Fernández-Ordóñez, I. 2012. El norte peninsular y su papel en la historia de la lengua española. En: Gómez, S.
& Siner, C. (eds.), Estudios sobre tiempo y espacio en el español norteño, 23-68. San Millán de la Cogolla:
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Instituto Castellano y Leonés de la Lengua.
Perdiguero, H., Sánchez González de Herrero, M.N. & Líbano, M.A. 2012. Aspectos léxicos en los Becerros de
Valpuesta. Coruña: Universidade da Coruña: Servizo de Publicacións.
Saralegui, C. 2011. Sobre geografía lingüística de Navarra: de nuevo el norte y el sur. Archivo de Filología Aragonesa
(AFA) 67, 75-112.
Tuten, D.N. 2003. Koineization in Medieval Spanish. Berlin: Mouton de Gruyter.
Reescrituras de Pedro el Cruel en la literatura del Romanticismo español
Rodríguez Gutiérrez, Borja
[email protected]
Pedro el Cruel es una figura presente en la literatura española desde su aparición en las Crónicas de
López de Ayala y en los Romances. En el Romanticismo, el personaje del Rey Cruel, ya tan tratado
en el teatro barroco adquiere nuevas dimensiones y perspectivas, acordes con las preferencias, las
obsesiones y las distintas direcciones de la literatura romántica. La ponencia analiza y ejemplificas
estas distintas versiones, muchas veces contradictorias entre sí.
53
El lenguaje en Internet. De la ciberhabla al Netspeak y al Textspeak en el aula
Royano Gutiérrez, Lourdes
[email protected]
Cuando un estudiante aprende el lenguaje en la interacción con las personas de su entorno, no
aprende únicamente unas palabras o un completo sistema de signos, sino también los significados
culturales que estos signos transmiten y, con ellos, los modos en que las personas de su entorno
entienden e interpretan la realidad. El lenguaje contribuye a construir una representación del mundo
socialmente compartida y comunicable y contribuye con ello también a la socialización del joven, a
su integración social y cultural. Sirve, pues, de instrumento básico para la construcción del
conocimiento y la adquisición de aprendizajes, así como para el dominio de otras habilidades y
capacidades no estrictamente lingüísticas. El término ciberhabla se utiliza para describir el lenguaje
usado en Internet. La ciberhabla es una variedad de lenguaje en alza que está imbuida de un espíritu
creativo. Los usuarios de Internet están continuamente buscando un vocabulario para describir sus
experiencias, para captar la naturaleza del mundo electrónico y para superar las limitaciones
comunicativas que presenta la tecnología. El ritmo al que se han acuñado nuevos términos y se han
introducido variaciones humorísticas sobre los vocablos establecidos no tiene parangón en el lenguaje
contemporáneo. En este trabajo analizaremos algunos ejemplos de lenguaje de Internet, sus
significados culturales y el proceso de autonormalización que lo regula.
Retroalimentación pedagógica proporcionada por un software de corrección
ortográfica y gramatical para el estudiante de español como L2
San Mateo Valdehíta, Alicia
Universidad Nacional de Educación a Distancia
[email protected]
El desarrollo de la expresión escrita le exige al estudiante de L2 un arduo trabajo individual, por una
parte, y después otro tanto al profesor, en calidad de corrector, que no siempre parece rentabilizarse
ni lograr los objetivos esperados. El aprendiz cuenta, como cualquier otro usuario, con la ayuda del
procesador de textos y del corrector ortográfico y gramatical correspondiente, y además con
programas específicos pensados para el hablante de L2.
El problema que se plantea es el efecto que provoca la información que recibe el usuario de
esas herramientas de corrección cuando comete un error. En el caso del español como L2, según los
datos analizados, la retroalimentación proporcionada no siempre es adecuada y, en ocasiones, el error
no solo no se corrige, sino que, al poner en práctica la explicación indicada, se añaden otros. Nos
planteamos aquí en qué medida es posible proporcionar al estudiante una retroalimentación
pedagógica específica que explique la naturaleza de los errores más comunes y cómo corregirlos. De
manera experimental, a un software que emplea un corpus de cien millones de palabras, procedentes
de muestras de lengua correctas, para detectar los errores cometidos por el aprendiz en sus
redacciones, le hemos añadido una herramienta que ofrece ese tipo de retroalimentación pedagógica
cuando detecta una de las secuencias incorrectas. La particularidad que tiene esta herramienta es que,
a través de análisis estadístico, es capaz de localizar los pares de palabras (o bigramas) que ha
empleado el estudiante y que son muy poco frecuentes en español. La escasa o nula frecuencia de
una secuencia es normalmente el reflejo de que la combinación es errónea. La retroalimentación
pedagógica, en definitiva, persigue el objetivo de dotar al aprendiz de una mayor autonomía, pues lo
ayudará a reflexionar y a eliminar las incorrecciones.
García-Heras Muñoz, A. 2007. Programas informáticos de corrección gramatical en el aprendizaje de una LE
(inglés): expresión escrita. Docencia e Investigación 17, 71-101.
Hernández García, F. 2012. Palabras problemáticas y frases incorrectas: una solución autónoma para detectar
lo indetectable. Revista electrónica de lingüística aplicada 1, 41-55.
54
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Lawley, J. 2015. New software to help EFL students self-correct their writing. Language Learning & Technology
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San Mateo Valdehíta, A. En prensa. Un corpus de bigramas utilizado como corrector ortográfico y gramatical
destinado a hablantes nativos de español. Revista Signos.
Senra Silva, I. 2010. Designing computer-generated pedagogical feedback for Spanish students of EFL. RESLA
23, 281-296.
The derivation of ditransitives via a passive-like process: an analysis of the
production of monolingual North American and British English children
Sánchez Calderón, Silvia
Universidad de Valladolid
The present proposal aims at giving an answer to the dichotomies that are present in the literature of
ditransitive constructions (i.e., double object and to/for-dative) regarding their syntactic status. It
analyzes which type of structure is syntactically transformed by a process analogous to passive
structures. Some linguists argue that double object constructions (DOCs) are derived from to/fordatives via a passive-like process (Chomsky 1981; Jackendoff 1990; Larson 2014). Conversely, the
same syntactic mechanism is used by other linguists (Aoun and Li 1989; Machonis 1985) to claim
that to/for-datives are constructions which syntactically stem from DOCs.
Considering these previous theoretical accounts, the following possibilities could take place
in acquisition data when focusing on the order of appearance along the acquisition process:
H1. If DOCs of the type in (1c) and (1d) arise syntactically from the so-called to/for-dative
structures in (1a) and (1b) via a passive-like movement, then DOCs and the passives illustrated in (2)
are expected to be acquired concurrently.
(1)
a. John gave a book to Mary
b. John bought a book for Mary
c. John gave Mary a book
d. John bought Mary a book
(to-dative)
(for-dative)
(DOC)
(DOC)
(2)
a. A book is needed (by the students)
b. A book was given to Mary (by John)
c. A book was bought for Mary (by John)
d. Mary was given a book (by John)
(passive derived from monotransitive)
(passive derived from to-dative)
(passive derived from for-dative)
(passive derived from DOC)
H2. Contrarily, if to/for-dative constructions, as shown in (1a) and (1b), are derived from DOCs ((1c)
and (1d)) by a passive-like process, then a concurrent acquisition is expected between to/for-datives
and the passive constructions in (2).
H3. Taking into account the Maturation Hypothesis (Borer and Wexler 1987), we expect
passive constructions, regardless of their nature, to be produced later than active utterances. Hence,
passive structures displayed in (2) will be subsequently acquired with regards to those actives
exemplified in (1).
H4. If adult input is a determining factor in the acquisition of ditransitives and passives, the
order of appearance in the acquisition process will correlate with the frequency with which a child is
exposed to those structures.
In order to address these issues and to confirm or reject the hypotheses formulated above,
we have analyzed monolingual English data from British English (6 children) and North American
English (7 children) corpora available in the CHILDES database (MacWhinney 2000). We consider
both child and child-directed speech.
Our results show that DOCs, to/for-datives and passives display a parallel development in
their production, which suggests that these structures share an underlying syntactic structure. Thus,
these results suggest that ditransitives might not be derived via a passive-like process. Moreover, adult
55
input frequency shows a preference for uttering DOCs, and this is precisely what is reflected in the
children’s output.
References
Aoun, J. & Li, Y.A. 1989. Constituency and scope. Linguistic Inquiry 20, 141-172.
Borer, H. & Wexler, K. 1987. The maturation of syntax. In: Roeper, T. & Williams, E. (eds.), Parameter setting
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Chomsky, N. 1981. Lectures on government and binding: The Pisa lectures. Holland: Foris Publications. Reprint. 7th
Edition. Berlin & New York: Mouton de Gruyter.
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Jackendoff, R.S. 1990. Semantic structures. Cambridge, MA: MIT Press.
Larson, R.K. 2014. On shell structure. USA & UK: Routledge.
Machonis, P.A. 1985. Transformations of verb phrase idioms: Passivization, particle movement, dative Shift. American Speech
60, 291-308.
La enseñanza de léxico especializado en el aula de traducción: una aproximación
metodológica basada en corpus
Sánchez Ramos, María del Mar
Departamento de Filología Moderna, Universidad de Alcalá
[email protected]
Nuestro trabajo se enmarca dentro de la llamada lingüística de corpus, definida por McEnery &
Wilson (2004: 1) como “the study of language based on examples of ‘real life’ language use” y que
ofrece paradigmas de investigación que pueden adaptarse a diversas disciplinas. En nuestro caso, se
ha utilizado la lingüística de corpus, en concreto el uso de corpus comparables bilingües (inglésespañol), para que el alumno de traducción adquiera no solo terminología, sino las destrezas
documentales e instrumentales necesarias a la hora de enfrentarse a textos especializados.
Los beneficios y las implicaciones pedagógicas del uso de corpus en los estudios de
traducción han sido ya destacados por diversos estudiosos (Lee & Swales, 2006, p. 74). Algunas de
las principales ventajas están relacionadas con el desarrollo de la competencia instrumental
(Rodríquez Inés, 2010), del aprendizaje autónomo (Ulrych, 2000) y la competencia terminológica
(Faber, 2002). El uso de corpus en la clase de traducción se presenta relevante (y podríamos afirmar
que indispensable) debido a que el traductor necesita manejar de manera eficaz distintas fuentes de
información para poder así adquirir el conocimiento experto de un tema en concreto y poder realizar
de esta forma el proceso de trasvase con éxito. Desde un punto de vista pedagógico, el uso de corpus
en el aula permitirá al alumnado identificar patrones fraseológicos, terminología, frecuencia de las
palabras o elementos discursivos. De ahí, y conscientes de la importancia que la precisión lingüística
que los alumnos de traducción tienen que desarrollar (entro otros), se diseñó un corpus comparable
bilingüe comparable (inglés-español) para la enseñanza de la traducción biosanitaria dentro del Máster
en Comunicación Intercultural, Traducción e Interpretación en los Servicios Públicos (Universidad
de Alcalá). De este modo, nuestra comunicación se articula en dos etapas: descripción de las fases de
diseño del corpus comparable bilingüe (documentación, compilación) —selección, almacenamiento
y tratamiento de textos electrónicos—, y explotación del mismo desde un punto de vista pedagógico
para extraer terminología, contextos definitorios, e información fraseológica con el programa de
concordancias AntConc.
Faber, P. 2002. Investigar en terminología. En: Faber, P. & Jiménez Hurtado, C. (eds.), Investigar en terminología,
3-24. Granada: Editorial Comares.
Lee, D. & Swales. J. 2006. A corpus-based EAP course for NNS doctoral students: Moving from available
specialized corpora to self-compiled corpora. English for Specific Purposes 25, 56-75.
Rodríguez Inés, P. 2010. Electronic corpora and other information and communication technology tools. An
integrated approach to translation teaching. The Interpreter and Translator Trainer 4(2), 251-282.
Ulrych, M. 2000. Teaching translation into L2 with the aid of multilingual parallel corpora: Issues and trends.
Miscellanea 4, 58-80.
56
Metaficción, intertextualidad y recreaciones literarias en la narrativa de Silvina
Ocampo
Suárez Hernán, Carolina
CIESE-Comillas
Fundación Comillas
[email protected]
La narrativa de Ocampo se sirve de todos los discursos de la subversión y especialmente de la parodia
y de la reflexión acerca del poder transgresor y de la literatura. Los relatos tienen un marcado carácter
autorreferencial, autorreflexivo y metaliterario; la recursividad y la circularidad están muy presentes y
son numerosos los textos reescritos y las historias recreadas en cuentos y poemas.
La literatura ocampiana se caracterizan por su dimensión metatextual, que revela una
constante preocupación por la génesis de la ficción, la recepción y las características y límites de la
literatura. Silvina Ocampo reflexiona en muchas ocasiones acerca de la idea de que la literatura se
elabora a partir de literatura y se inserta en el ámbito de la cultura como un entramado de símbolos
de los que forma parte. De esta manera, elabora una poética de la literatura en segundo grado y de la
intertextualidad. La concepción del palimpsesto y del diálogo textual es el centro de numerosos relatos
de la autora. El cuento Amada en el amado tiene como tema el amor y se trata de un homenaje a Juan
de Yepes y una reescritura de su poema místico Canciones del alma a partir de la cual se ofrece una
lectura diferente del discurso amoroso. La autora parte del misticismo para llegar al amor romántico
humano y corporal; sentimiento que puede acabar con la identidad de los amantes y la sumisión a la
dependencia emocional. En la obra de Ocampo el diálogo textual con otros textos y otros géneros
literarios se efectúa principalmente a través de la metatextualidad y la parodia. Miren cómo se aman es
una parodia del cuento de La bella y la bestia y Jardín del infierno es una reescritura del cuento de Charles
Perrault Le Barbe Bleu en el que la inversión genérica es el núcleo generador del relato.
Aldarondo, H. 2002. Embestida a la burguesía: humor, parodia y sátira en los últimos relatos de Silvina Ocampo.
Revista Iberoamericana 201, 969-979.
Aldarondo, H. 2004. El humor en la cuentística de Silvina Ocampo. Madrid: Pliegos.
Bermúdez Martínez, M. 2003. La narrativa de Silvina Ocampo: entre la tradición y la vanguardia. Anales de
literatura española 16, 233-240.
Klingenberg, P.N. 1999. Fantasies of the Feminine. The Short Stories of Silvina Ocampo. London: Associated University
Press.
Ocampo, S. 1999. Cuentos completos I y II. Buenos Aires: Emecé.
Sklodowska, E. 1991. La parodia en la nueva novela hispanoamericana (1960-1985). Amsterdam & Philadelphia: John
Benjamins.
Tomassini, G. 1995. El espejo de Cornelia. La obra cuentística de Silvina Ocampo. Buenos Aires: Plus Ultra.
Ulla, N. 1992. Invenciones a dos voces. Ficción y poesía en Silvina Ocampo. Buenos Aires: Torres Agüero Editor.
Sobre la gramaticalización de la miratividad y la evidencialidad en español y en
inglés: las construcciones ‘resulta que’ y ‘(it) turns out (that)’
Serrano Losada, Mario
Universidade de Santiago de Compostela
[email protected]
A pesar de tener orígenes distintos, los verbos resultar y su equivalente inglés turn out se comportan de
manera muy similar. En la actualidad, ambos son verbos de elevación y pueden aparecer en
construcciones verbales en las que expresan evidencialidad (inferencial y de oídas, cf. Cornillie, 2007
para resultar) y miratividad (matices de sorpresa y contraexpectación, cf. DeLancey, 2012). Esta
comunicación se centra en aquellas construcciones con resultar y turn out reflejadas en (1)-(2):
(1) Resulta que los lobos han desaparecido oficialmente en Estados Unidos. (corpes xxi)
(2) It turns out that elephants have an advanced sense of self (coca)
57
Sintácticamente (1-2) presentan oraciones principales con completivas de que/that. Sin embargo,
semántica y pragmáticamente estas oraciones principales se asemejan a las llamadas comment clauses
(‘oraciones de comentario’, cf. Boye & Harde, 2007), ya que en realidad se comportan como disjuntos
adverbiales que transmiten información secundaria con respecto a su completiva (Kaltenböck, 2013:
287). En el caso de resulta que y (it) turns out (that), dicha información consiste principalmente en la
expresión de valores evidenciales y mirativos.
Esta comunicación aborda el desarrollo diacrónico de estas construcciones desde la
perspectiva de la construccionalización por causas múltiples (De Smet et al., 2013). A partir de un
estudio de corpus, se exploran los mecanismos que condicionan la evolución de resultar (3) y turn out
(4) desde sus orígenes como verbos léxicos de cambio de estado (s. xv y xiii, respectivamente) hacia
su subjetivización y reanálisis como verbos de elevación que expresan valores evidenciales y mirativos
(1)-(2). En ambas lenguas, dicho valores emergen a partir del siglo xviii (5)-(6).
(3) de lo qual resulta que los spiritus malignos non pueden tomar cuerpos (corde, 1445)
(4) he turnde ut of þe burh into wilderne (hc, c1225)
(5) resulta que su precio corriente es de 4 á 8 reales fanega, y en los años más estériles no pasa de 20 reales (corde,
1802)
(6) It turns out that the whole combined army […] does not amount to above thirty-six thousand fighting men! (clmet,
1742)
Además, se pretende reflexionar sobre la incipiente gramaticalización de estas construcciones como
expresiones parentéticas (7)-(8) similares a los marcadores del discurso (cf. López-Couso & MéndezNaya, 2015). Ambas construcciones exhiben patrones y grados de evolución divergentes aunque
relacionados: mientras la construcción inglesa turns out (7) ya se ha gramaticalizado como una
construcción parentética, la construcción en español (8) no parece haber llegado aún a ese estadio.
(7) Turns out, the hill was more like a steep mountain (coca)
(8) Y así trato también de informar […] al personal que trabaja en la embajada que ahora, resulta, cada uno cuando
tiene que dar respuesta a una carta tiene que venir a... mi oficina por fuerza (cde:19-or)
Boye, K., & Harder, P. 2007. Complement-taking predicates: Usage and linguistic structure. Studies in Language
31(3), 569-606.
Cornillie, B. 2007. Evidentiality and epistemic modality in Spanish (semi)auxiliaries: A cognitive-functional approach. Berlín:
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De Smet, H., Ghesquière, L. & Van de Velde, F. (eds.). 2013. On multiple source constructions in language
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DeLancey, S. 2012. Still mirative after all these years. Linguistic Typology 16(3), 529-564.
Kaltenböck, G. 2013. The development of comment clauses. En: Aarts, B., Close, J., Leech, G. & Wallis, S.
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López-Couso, M. J. & Méndez-Naya, B. 2015. Evidential/epistemic markers of the type verb +
complementizer: Some parallels from English and Romance. En: Smith, A.D.M., Trousdale, G. &
Waltereit, R. (eds.), New directions in grammaticalization research, 93-120. Amsterdam & Philadelphia: John
Benjamins.
El uso de los materiales inéditos del ALeCMan como corpus sonoro para la
caracterización acústica del habla dialectal
Tapias Frutos, Beatriz
Centro de Ciencias Humanas y Sociales, Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CCHS-CSIC).
[email protected]
El Atlas Lingüístico y Etnográfico de Castilla-La Mancha (ALeCMan) es un atlas de pequeño dominio
realizado por Pilar García Mouton y Francisco Moreno. Surge a finales de los años ochenta ante la
carencia de trabajos de este tipo que tengan como objeto de estudio el centro de la Península, pues
aunque algunos puntos de Castilla-La Mancha están incluidos en el proyecto del Atlas Lingüístico de
España y Portugal (ALPI), no había estudios regionales específicos.
58
Tradicionalmente, los atlas lingüísticos se han elaborado como herramientas dentro del
estudio de la geolingüística y la dialectología, ciencias que se ocupan de cómo se presentan las lenguas
en el espacio y de las cuestiones relacionadas con las lenguas en contacto -tanto en el presente como
en el pasado. Se encargan, por tanto, de establecer isoglosas, límites, fronteras y áreas de transición
para, a partir de ellos, llegar a definir y a distinguir unos dialectos de otros.
El trabajo que se está llevando a cabo en la actualidad pretende aunar dos disciplinas: la
geolingüística y la fonética experimental. Con este fin, se está usando el corpus sonoro que se recogió
para la elaboración del ALeCMan como muestra de habla, con el objeto de realizar un análisis acústico
del sistema fonético de la franja meridional de Castilla-La Mancha.
El corpus con el que estamos trabajando son encuestas dialectales realizadas en dos partes:
la primera se efectúa a través de un riguroso cuestionario que incluye cerca de dos mil términos para
el estudio fonético, morfológico, léxico y sintáctico; la segunda consta de una conversación
semidirigida en la que el informante habla libremente de temas que plantea el investigador. La parte
del cuestionario, la más importante, tiene una duración aproximada de ocho horas y entronca con la
metodología tradicional. De esta sección sólo se graban las respuestas a la sección de fonética. La
conversación semidirigida, en cambio, dura alrededor de una hora y se registra íntegramente.
Si bien las grabaciones constituyen un corpus muy extenso y poseen muchas posibilidades
de explotación, hemos de tener en cuenta que no fueron ideadas para darles un uso experimental.
Debido a que fueron grabadas analógicamente a finales de la década de los ochenta para el estudio
dialectológico, presentan características desiguales que han generado diversos problemas a la hora de
realizar el análisis fonético acústico.
Alvar, M. 1990. Estudios de geografía lingüística. Madrid: Paraninfo.
Borzone de Manrique, A.M. 1980. Manual de fonética acústica. Buenos Aires: Hachette.
García Mouton, P. & Moreno Fernández, F. 2003. Atlas Lingüístico y Etnográfico de Castilla la Mancha (ALeCMan).
http://www.linguas.net/alecman/
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Navarro Tomás, T. 1975. Capítulos de geografía lingüística. Bogotá: Instituto Caro y Cuervo.
Quilis, A. 1981. Fonética acústica de la lengua española. Madrid: Gredos.
Zamora Vicente, A. 1967. Dialectología española. Madrid: Gredos.
Neopicaresca y (de)formación en el primer franquismo: La forja de un ladrón, de
Francisco Umbral
Vadillo Buenfil, Carlos
Facultad de Humanidades de la Universidad Autónoma de Campeche (México)
[email protected]
La forja de un ladrón (1997) sostiene intertextualidades con el relato picaresco y con la novela de
aprendizaje canónicos (Bildungsroman), ya que refiere experiencias que (de)forman la conciencia del
narrador protagonista, aquellas circunstancias por las que ha llegado a ser lo que es: un pícaro
antihéroe cuyo leitmotiv es la venganza contra su tiempo histórico representado en el autoritario
régimen, en Falange y la sociedad hipócrita de posguerra. De este modo, nuestra contribución
considera el replanteamiento de las transformaciones estilísticas y argumentales de dos discursos
novelísticos de raigambre distinta que fluctúan entre la tradición y la renovación.
En La forja de un ladrón (como en otras novelas de Umbral) es evidente el entrecruzamiento
entre el tiempo de la ficción (periodo de formación del protagonista) y el tiempo histórico (primer
franquismo). De este modo, como analiza Ricoeur, la ficción permite a la historiografía emparejarse
con la memoria. La trama de formación de La forja… contempla no sólo la historia del ladrón
Francesillo, sino el deslizamiento de una vida individual hacia el espacio público, hacia la historicidad,
pues, como señala Bajtin, en la novela de desarrollo del hombre se aprecian los cambios que operan
en la mutación de la conciencia del héroe, pero también se vislumbra cómo la imagen del hombre
supera su carácter privado para trascenderse hacia el espacio de la existencia histórica. Por eso, el
59
enunciador de Umbral, en abierto desafío al discurso triunfalista de los vencedores de la guerra,
testimonia la represión, los mecanismos de control del nacionalcatolicismo, la miseria física y moral,
en suma, el “aprender del padecer” (Gadamer).
Nuestra propuesta pretende demostrar que la representación histórica volcada en la ficción
realista de Umbral es más que un telón de fondo, es la narración de la persistencia del pasado en el
presente, por eso, en la introducción de su novela el autor patentiza que la relación conflictiva de su
protagonista con el medio ya estaba predeterminada por el insolente régimen y la época de posguerra.
Bajtin, M.M. 1995. Estética de la creación verbal. Tatiana Bubnova (trad.), México: Siglo XXI.
Eustis, C. 1986. La influencia del género picaresco en la novela española contemporánea. Thesaurus, Tomo XLI,
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Gadamer, H.G. 1977. Verdad y método. Ana Agud Aparicio y Rafael de Agapito (trads.). Salamanca: Ediciones
Sígueme.
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Salmerón, M. 2002. La novela de formación y peripecia. Madrid: Antonio Machado Libros.
Umbral, F. 1997. La forja de un ladrón. Barcelona: Planeta.
El vértigo ante el salto ciego de la fe en San Manuel Bueno, mártir, de Miguel de
Unamuno y The Potting Shed de Graham Greene
Valverde Jiménez, Beatriz
Universidad Loyola Andalucía
[email protected]
La base de la extensa obra del filósofo español Miguel de Unamuno, tanto en el género ensayístico,
poético o novelesco, es, como afirma el mismo autor en el prólogo a San Manuel Bueno, mártir, el
sentimiento trágico que domina su alma. Desde el anhelo de no querer dejar de ser el hombre
Unamuno aún después de la muerte, el pensador vasco elabora su propio sistema de creencias
religiosas basado en la contradicción y la lucha entre lo racional y el sentimiento. De este eterno
conflicto, aunque apoyándose siempre en el corazón, nace una fe de incertidumbre que se aleja de la
que Unamuno denomina “fe del carbonero”. La fe agónica del pensador vasco influyó de manera
decisiva en la forma de sentir el elemento religioso del escritor Graham Greene. La fe del autor
británico nace también del sentimiento tras dejar atrás el fundamento racional pero, al igual que en
Unamuno, la duda constituye un elemento esencial de esa fe. Este estudio demuestra que los
sacerdotes protagonistas de San Manuel Bueno, mártir y The Potting Shed, don Manuel y William Callifer,
se encuentran en una situación semejante de angustia existencial tras haber perdido por distintas
razones la ‘fe del carbonero’ que les proporcionaba una paz espiritual ahora lejana. Además, relaciona
la posición de los personajes protagonistas en ambas obras con los estadios del alma descritos por el
filósofo danés Søren Kierkegaard para establecer que ambos sacerdotes, herederos de la fe de
incertidumbre de sus creadores, se encuentran ante el abismo que lleva a la existencia religiosa y que
la duda implantada en sus almas acaba por contagiarse a la de las personas que les rodean, ayudándoles
a dejar atrás sus creencias dogmáticas respectivas y a progresar en su evolución existencial.
Greene, G. 1957. The potting shed. New York: The Viking Press.
Kierkegaard, S. 1992. Concluding unscientific poscript to philosophical fragments. New Jersey: Princeton.
Unamuno, M. 1987. San Manuel Bueno, mártir. Madrid: Castalia.
60
Towards global ethics: Developing intercultural responsibility in the EFL
classroom through postcolonial literature
Vergara Legarra, Nora
Universidad de Cantabria, Departamento de Filología Inglesa
[email protected]
Among the different justifications for the use of literary texts in the foreign language classroom,
Lothar Bredella (2000: 376) highlights their contribution to intercultural understanding. Considering
the shift in the general objective for foreign language teaching from communicative competence to
intercultural communicative competence (Byram, 1997), it can be safe to argue that literary texts can
play a key role in the foreign language classroom when they are part of classroom activities designed
with intercultural goals in mind. In this framework, learners can question their own cultural identity
and become aware of social inequalities within intercultural (dis)encounters. More recently,
Guilherme, Keating & Hoppe (2010: 78-79) have pointed out the need to go beyond intercultural
competence towards what they have termed intercultural responsibility, which adds a moral element
to global ethics. This entails that every member in the intercultural interaction is responsible for
identifying and recognizing the cultural idiosyncrasies of every other member-in-interaction,
developing flexibility to adapt ethical principles to a particular interactional context, adding empathy
and solidarity, which does not necessarily mean replacing a universalistic ethical paradigm with a
relativistic one. Postcolonial literary texts frequently portray intercultural encounters that may
specially contribute to the development of global ethics in the classroom, as in the case of postcolonial
rewritings of European classic and canonical texts, contesting and inverting eurocentred hegemony.
In order to facilitate the emergence of a new intercultural space in the EFL classroom, teachers should
promote accessing these type of texts through an interactive reading paradigm, favouring aesthetic
reading (Rosenblatt, 1981, qtd. in Bredella, 2000: 380), which reveals the effects the text has on the
readers and their response to it. Aesthetic reading also directs the reader’s attention to the image of
the other and to the image of themselves, as they get involved or distance themselves from those
images, which will allow for a deeper reflection on the intercultural encounter.
References
Bredella, L. 2000. Literary texts. En: Byram, M. (ed.), Routledge encyclopedia of language teaching and learning, 375-382.
London: Routledge.
Byram, M. 1997. Teaching and assessing intercultural communicative competence. Clevendon: Multilingual Matters.
Guilherme, M., Keating, C. & Hoppe, D. 2010. Intercultural responsibility: Power and ethics in intercultural
dialogue and interaction. In: Guilherme, M., Glaser, E. & Méndez García, M.C. (eds.), The intercultural
dynamics of multicultural working, 77-94. Bristol: Multilingual Matters.
Rosenblatt, L. 1981. On the aesthetic as the basic model of the reading process. In: Garvin, H.R. (ed.), Theories
of reading, looking and listening, 17-32. Lewisburg: Bucknell University Press.
Code-switching en las conversaciones de chat de los jóvenes vascoparlantes
Zulaika Ijurko, Esther
Pérez Gaztelu, Elixabete
Universidad de Deusto. Facultad de Ciencias Sociales y Humanas
[email protected]
[email protected]
El contacto entre lenguas ha sido y sigue siendo un fenómeno que se constata en todas aquellas
comunidades en las que coexisten o conviven dos o más lenguas diferentes. Se trata de contextos de
bilingüismo o multilingüismo en los que el contacto entre lenguas tiene consecuencias lingüísticas,
tales como la interferencia y el cambio o alternancia de códigos. Nuestro estudio pretende analizar
dichos fenómenos derivados del contacto entre el euskera y el castellano partiendo de un contexto
comunicativo muy concreto: el ámbito lingüístico-comunicativo informal que conforman las redes
sociales (los chats) y en el que se producen las conversaciones escritas entre jóvenes vascoparlantes.
A través del análisis de los chats daremos cuenta de los fenómenos de interferencia, cambio o
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alternancia (Code switching) o mezcla de lenguas, variedades lingüísticas (Code mixing) que confluyen
en esa actividad.
En análisis previos, hemos analizado la comunicación escrita de los jóvenes vascoparlantes
en las redes sociales fijándonos, sobre todo, en algunas de las características semiológicas de dicho
código, en la relación entre lo oral y lo escrito, en la manifestación de la expresividad en los chats
(Pérez Gaztelu & Zulaika, 2014a, 2014b, 2016a, 2016b).
El presente trabajo pretende mostrar con más amplitud los fenómenos lingüísticos derivados
de la interacción de códigos y variedades en los chats juveniles, y que dan como resultado las
interferencias y los cambios o alternancias de códigos. Analizaremos los distintos niveles gramaticales
en los que se producen y las funciones pragmáticas y discursivas que cumplen.
Ibarra, O. 2008. Apuntes sobre interferencia castellano-vasca en el lenguaje juvenil actual. Léxico, calcos y
transferencia lingüística. Oihenart 23, 219-240.
Ibarra, O. 2011. Sobre estrategias discursivas de los jóvenes vascohablantes: causas que motivan el cambio de
código. Oihenart 26, 277-298.
Ibarra, O. 2013. El code switching vasco-castellano en oraciones atributivas de hablantes jóvenes. Oihenart 28,
115-130.
Oyharçabal, B. & Epelde, I. 2009. Code switching en las variedades orientales del vasco. Spain. HAL Id: artxibo00389939 http://artxiker.ccsd.cnrs.fr/artxibo-00389939
Perez Gaztelu, E. & Zulaika, E. 2014a. Comunicarse escriblando en las redes. Revista de la Asociación Española de
Investigación de la Comunicación (RAEIC) 1, 117-128.
Perez Gaztelu, E. & Zulaika, E. 2014b. Gzteak lgnrtn idztn: Mintzidatzien antolamendua. En: Aduriz, I. &
Urizar, R. (eds.), Euskal hizkuntzalaritzaren egungo zenbait ikerlerro. Hizkuntzalari euskaldunen I. topaketa,
111-133. Bilbao: Udako Euskal Unibertsitatea.
Perez Gaztelu, E. & Zulaika, E. 2016a. Adierazgarritasun zantzuak euskal gazteen txatetan. Gogoa 14, 105-130.
Perez Gaztelu, E. & Zulaika, E. 2016b. Estrategias comunicativas en las conversaciones escribladas de chat. El
contacto lingüístico [EN PRENSA].
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PÓSTER
POSTERS
La enseñanza de expresiones idiomáticas en Cuba: análisis del manual de ELE
Aprendamos español y propuesta didáctica desde el Enfoque léxico y comunicativo
Abella Fernández, Tania
Licenciada en Filología Hispánica (Universidad de La Habana, 2012) y Máster en Enseñanza de Español como
Lengua Extranjera (Universidad de Cantabria, CIESE-Comillas, 2015). Actual aspirante a Doctorado.
[email protected]
La investigación se centra en el análisis del corpus formado por las tres partes del manual cubano de
Español como Lengua Extranjera (ELE) “Aprendamos Español”. Partimos de la hipótesis de que
existe una carencia en cuanto a la metodología empleada para la enseñanza de expresiones idiomáticas
(EI) en dicho material. Defendemos la idea de que es posible una enseñanza comunicativa de estas
expresiones desde los primeros niveles a partir de segmentos léxicos y potenciando en los estudiantes
estrategias de aprendizaje autónomo. Nos decantamos por el principio de idiomaticidad de Sinclair
(1991) y tomamos como base los presupuestos del Enfoque léxico de Lewis (1993, 1997) y los aportes
de Boers y Lindstromberg (2008, 2009). Diseñamos, como herramienta de análisis, tres parrillas de
criterios para evaluar el tratamiento cuantitativo y cualitativo de las EI y para describir actividades
que traten estas unidades explícitamente. A partir de los resultados del análisis y en aras de
complementar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje de ELE en Cuba, se desarrolla una
propuesta didáctica para el nivel A2 que sigue los principios del Enfoque léxico y comunicativo.
Boers, F. & Lindstromberg, S. 2008. Teaching chunks. Austria: Helbling Languages.
Boers, F. & Lindstromberg, S. 2009. Optimizing a lexical approach to instructed second language acquisition. Basingstoke,
United Kingdon: Palgrave Macmillan.
Lewis, M. 1993. The lexical approach. London: Language Teaching Publications.
Lewis, M. 1997. Implementing the lexical approach. London: Language Teaching Publications.
Sinclair, J.M. 1991. Corpus, concordance, collocation. Oxford: Oxford University Press.
Neologismos en la poesía de Laureano Albán
Campos López, Ronald
Universidad de Valladolid
Se identifican y expone la neología literaria en la obra poética del costarricense Laureano Albán, una
de las más significativas en la poesía hispánica de segunda mitad del siglo XX y principios del XXI.
Además del lingüístico, se realiza un análisis estilístico para comprender mejor la práctica neológica
en el contexto albaniano. Se identifican 214 neologismos, en 23 de los 26 poemarios de este autor.
Un 96,7% corresponde a neologismos morfológicos, del cual 20,6% se da por composición y 76,1%
por derivación (57,9% por sufijación, 13,5% por prefijación y 4,7% por parasíntesis). El 52,3% de los
neologismos es adjetivos y participios en función adjetiva. El 47,4% de la neología se produce en la
etapa de posmadurez reflexiva de Albán, principalmente en el cuarto tomo de la Enciclopedia de
maravillas (2010). Se establecen algunas correlaciones entre la neología de Albán y la de otros poetas
hispánicos como Gabriela Mistral, César Vallejo, Vicente Aleixandre y Mario Benedetti.
Albán, L. 2010. Enciclopedia de maravillas. IV. Pittsburg: Internacional Poetry Forum.
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Análisis de la presencia de la argumentación en los manuales de E/LE
García Martínez, Isabel
Universitat de València
[email protected]
Esta comunicación se concibe bajo la idea, siguiendo a Maria Josep Cuenca (1995), de que se puede
considerar que la argumentación es una característica del discurso humano. Por ello, es un contenido
más que se debe introducir en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera, en este
caso, el español. Se trata de una de las habilidades complejas de adquirir en las que confluyen la
gramática y la pragmática. Como muestra de ello, el Plan Curricular del Instituto Cervantes contempla
este fenómeno discursivo y sus mecanismos en los inventarios de funciones, tácticas y estrategias
pragmáticas, y géneros discursivos y productos textuales. Debido a esto, creemos que es útil hacer un
análisis de la presencia de este tipo de discurso en los manuales que se utilizan en el aula de E/LE.
Tras una breve aproximación teórica a la argumentación, se pretende hacer un análisis
detallado de la presencia de la argumentación en algunos de los manuales actuales más representativos
de la enseñanza de español como lengua extranjera, cada uno de una editorial diferente, así como
comprobar que estos siguen las líneas trazadas por el PCIC y el MCER para las lenguas. Todos estos
manuales pertenecen al nivel B2, pues es el primero en el que el MCER refleja la capacidad de
argumentar eficazmente. Para conseguir este objetivo, se ha seguido una metodología cualitativa y
cuantitativa, lo que ha permitido una comparación entre los manuales. La herramienta que ha guiado
esta tarea es una base de datos en la que están presentes los mecanismos lingüísticos pertenecientes
a la argumentación, además de una observación y descripción del material de estudio.
Consejo de Europa 2001. Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza,
evaluación. Madrid: MECD-Anaya.
Cuenca, M. J. 1995. Mecanismos lingüísticos y discursivos de la argumentación. Comunicación, Lenguaje y Educación
25, 23-40.
Fuentes Rodríguez, C. & Alcaide Lara, E. 2007. La argumentación lingüística y sus medios de expresión. Madrid: Arco
Libros.
Instituto Cervantes 2006. Plan Curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español. Madrid: Instituto
Cervantes – Biblioteca Nueva.
CLIL programmes and the daily reality in the classroom: A case study in Secondary
Education
Gómez Martínez, Susana
University of Valladolid
[email protected]
In the last few years, English-medium content courses have grown NOTABLY in Secondary
Education. Not only experts in education and educational counsellors, but also teachers, school
directors and parents are fully aware of the big open door this can represent for the children.
However, we would like to go further and analyse what is really happening in the daily reality of
classrooms, and would like to know more about what the main stakeholders -teachers and school
managers- think and feel about facing this new challenge. Do they share the same enthusiasm despite
the extra work implied?
This article summarises part of the results obtained in a three-year longitudinal research study
carried out in Spain which analyses the (de)motivating factors in English-medium content courses
(MINECO Project Ref. FFI2012-34214). The data presented here is the result of three group
discussions carried out with 9 teachers and the school director from a public high school in Cantabria,
a monolingual community in Spain, where CLIL programme has been running over the last 10 years.
The results obtained within the Spanish context are very interesting and revealing, especially in terms
of motivation and achievements, although some weaknesses and potential ideas for improvement
will also be highlighted.
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Un viaje por Asturias: explotación del corpus para la clase de ELE
Marco Martínez, Lucía
Lectora de español en la Université Paris-Dauphine (París)
[email protected]
Esta propuesta de uso de corpus se basa en dar a conocer en el aula de ELE las múltiples realidades
lingüísticas que conviven en España, centrándonos en el caso del asturiano. Hemos creído interesante
exponer que, además del catalán, del euskera y del gallego; en España coexisten otras lenguas
minoritarias, como el asturiano, el aranés y el aragonés, a las que tradicionalmente no se les ha dado
tanto reconocimiento como al castellano o a las anteriormente mencionadas.
En consecuencia y con el fin de enriquecer el conocimiento cultural y lingüístico español de
los aprendientes, hemos decidido crear una batería de ejercicios basados en materiales reales y
contextualizados extraídos del corpus ESLEMA. Dicho corpus forma parte del Proyecto Eslema
[Proyectu ESLEMA], proyecto de investigación creado en el año 2004 por los departamentos de
Filología Española e Informática de la Universidad de Oviedo participante en la red hispánica de
EDISYN.
En consecuencia, el uso del corpus sugerido en este trabajo podría estar destinado a
profesores o investigadores interesados en las lenguas minoritarias peninsulares que necesitan
materiales para acercar dicha realidad al aula de ELE o al aula de lengua castellana, según los objetivos
perseguidos. Asimismo, también podría ser recomendable para traductores cuyo objetivo sea trasladar
el conocimiento desde el asturiano hasta el castellano, debido a la muestra real de términos y
fraseología recogidos en el corpus.
La batería de ejercicios propuesta engloba tanto el aprendizaje de algunas de las propiedades
gramaticales más significativas del asturiano como la interiorización de variadas unidades léxicas
relacionadas con la tradición y la cultura asturiana. A través de dichas actividades, el aprendiente habrá
tenido su primera toma de contacto con la existencia de la lengua asturiana lo que conlleva a una
percepción plurilingüe del español de España.
Este trabajo se caracteriza por ser una introducción a la lengua asturiana que desencadene en
el aprendiente el interés por descubrir las diversas realidades lingüísticas y culturales que enriquecen
nuestro país. A raíz de esta hipótesis, el alumno comprenderá la riqueza cultural española y esto le
ayudará a desmontar aquellos estereotipos que se hubiese creado sobre el castellano y sobre nuestra
sociedad. Como estamos ante unas actividades desarrolladas para alumnos de nivel avanzado (C1C2), puede que alguno de los aprendientes ya conociese esta realidad plurilingüe y que su finalidad en
este pequeño “curso” no sea desmontar barreras o clichés, sino que su ambición sea profundizar más
en las lenguas minoritarias españolas y conocer sus peculiaridades lingüísticas desde un punto de vista
reflexivo y mediante un análisis contrastivo entre una lengua minoritaria y el castellano.
La competencia argumentativa de Bachillerato a Educación Superior: el uso de
marcadores del discurso
Núñez Cortés, Juan Antonio
Martín Muñoz, María
Cano Fernández, Eva
Universidad Camilo José Cela
[email protected]
[email protected]
[email protected]
El presente trabajo se enmarca en el ámbito de la escritura y la alfabetización académica. El objetivo
es conocer la competencia argumentativa de los estudiantes de Bachillerato y de Educación Superior,
y su evolución. Esta comunicación forma parte de una línea de investigación en Didáctica de la
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Lengua más amplia que pretende analizar la incidencia de manuales de escritura, recursos y diferentes
secuencias didácticas en la calidad de los textos argumentativos académicos de estudiantes
preuniversitarios y universitarios de grado y posgrado.
En concreto, en esta comunicación se analiza la capacidad para usar marcadores del discurso
y se hace especial hincapié en el uso de los conectores discursivos contra/argumentativos. Pretende
responder a la pregunta: ¿Mejora el uso de marcadores discursivos durante el Bachillerato? Para ello,
se ha realizado una investigación cualitativa y se ha utilizado para el análisis de los datos el software
Atlas.ti. Se ha analizado una muestra de ochenta producciones textuales de estudiantes. En concreto,
se tuvieron en cuenta cuarenta producciones textuales de estudiantes de 1º de Bachillerato de un
Instituto de Educación Secundaria de la Comunidad de Madrid y de cuarenta de estudiantes de 1º del
Grado de Educación Infantil de la Universidad Autónoma de Madrid. La consigna de escritura
planteada en los dos grupos consistió en la propuesta de redacción de un texto argumentativo a partir
de un artículo periodístico titulado ¿Qué fue de los Estados Unidos de Europa? Los resultados de la
investigación muestran que si bien los estudiantes universitarios tienen unos textos más estructurados,
el uso de los marcadores del discurso es similar en los dos grupos.
Processing literacy: Promoting language and cultural fluency at C2 level English
Otano Unzue, Alicia
Profesor Lector/titular Ingles Institutio de Idiomas Universidad de Navarra
[email protected]
The objective of this paper will be to present and discuss teaching experience at C2 level in the
University of Navarre’s Management Assistant School where curriculum content at C2 level was redesigned to optimize student performance.
Rather than adhere to the traditional, Cambridge Proficiency-focused syllabus, a more eclectic
approach was taken reflecting what these students need to be ready for: a global work market that
uses English.
Because the obligatory subject taught is the culmination of their English language learning
experience at university “C2: English Language and Culture”, a nine-credit course, needed to provide
these future management assistants with a sociolinguistic perspective –something barely dealt with in
English classroom text books. In today’s market, global communication strategies are crucial for
management assistants.
Thus, exposing them to contemporary popular literature from different English-speaking
countries provides an excellent source of linguistic material to work with. Given the appropriate tools
for analysis, such an approach enables students to learn about how language can be used to achieve
particular effects. Using popular discourse from popular fiction enables students to delve into
sociolinguistics and the power of language. Communication skills and strategies are enforced through
a series of in-and-out of classroom activities which integrate all the skills acquired in their extensive
English-learning background.
Disponibilidad léxica en estudiantes de 1º de secundaria del curso 2014- 2015 en el
I.E.S. Marismas (Santoña, Cantabria)
Trujillano Peña, Marina
CIESE-Comillas
[email protected]
La disponibilidad léxica es el campo de investigación que recoge y analiza el léxico disponible de un
determinado colectivo de hablantes, es decir, el conjunto de palabras que los hablantes utilizan según
cada tema de comunicación.
Se trata de un campo de la lingüística relativamente reciente, por lo que todavía quedan áreas
por explorar; sin embargo, dentro de los estudios ya elaborados, destaca el Proyecto Panhispánico de
Disponibilidad Léxica dirigido por Humberto López Morales desde la década de 1970. En este
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proyecto interviene un equipo de investigadores bajo unos mismos criterios para todo el radio
hispano con el objetivo de elaborar diccionarios de disponibilidad. Se trata de extraer un mismo tipo
de muestra (hablantes nativos de nivel preuniversitario) de los mismos centros de interés (los dieciséis
primeros trabajos franceses), con las mismas variables (sexo, nivel sociocultural, medio urbano o rural
y centro público o privado) y bajo unas mismas pautas de procesamiento y edición.
Así pues, el español es el idioma que más ha explotado el campo de la disponibilidad léxica en
Centroamérica y el Caribe durante dicha década, a pesar de que los primeros estudios que adoptaron
esta metodología estuvieran centrados en el inglés y el francés.
El objetivo principal de nuestra investigación es extraer y analizar cuantitativamente el léxico
disponible de 28 alumnos no repetidores de 1º de la ESO del I.E.S. Marismas de la localidad costera
de Santoña (Cantabria).
Para ello, se ha tenido en cuenta tres variables: el sexo (hombre o mujer), el lugar de residencia
de los padres (el centro o la periferia de la localidad) y el nivel sociocultural (bajo, medio-bajo, medioalto y alto). Para esto, se han seguido las directrices metodológicas marcadas por el Proyecto
Panhispánico, aunque con ciertas adaptaciones, ya que este incluye además otras variables como el
tipo de centro o la procedencia geográfica.
El habla del profesor y la práctica docente reflexiva: análisis de funciones y
modificaciones discursivas en clases de español como segunda lengua de nivel A1
según el MCER en Ecuador
Vasco Aguas, María Dolores
Universidad de Cantabria, CIESE Comillas (alumna graduada)
[email protected]
A la luz de las teorías interaccionistas en el campo de la adquisición de lenguas, esta investigación
estudia, por primera vez en el ámbito sudamericano hispanohablante, las funciones y modificaciones
en el habla del profesor de español como segunda lengua a través de la aplicación de un modelo de
análisis del discurso generado en el aula en una muestra de tres clases de nivel A1 en Ecuador. A
través de entrevistas se exploran las creencias de los profesores acerca del input modificado
proporcionado a estudiantes de nivel de usuario básico y si consideran que este tipo de análisis de su
discurso didáctico puede contribuir a desarrollar una práctica docente reflexiva. Como aplicación
didáctica se propone un protocolo de comportamiento interactivo para que los profesores de lenguas
segundas dinamicen y mejoren sus clases con estudiantes de niveles iniciales, posicionando la práctica
reflexiva de la enseñanza como herramienta para la formación docente y el desarrollo profesional
permanente.
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iv congreso internacional de lingüística y literatura / 4th international

Transcripción

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